REFORMAS EDUCACIONALES E IDENTIDAD DE LOS DOCENTES.

CHILE, 1960 - 1973

plie estudios

SERIE HISTRICA Na 3

UMOMOHSAIVEBIOUE?

REFORMAS INSTITUCIONALES E IDENTIDAD DE LOS DOCENTES CHILE, 196O -1973

Ivn Nez

SERIE HISTRICA N9 3

S a n t i a g o , E n e r o de

1990

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como las opiniones expresadas en ella, las que no son necesariamente, las del PITE. Publicado por el Programa Intcrdisciplinario de Investigacin en Educacin (PIIE) Brown Sur 150 Telfonos: 2231940-496644 Tlex: CK 340412 Fax:(56)2-2232940 Santiago- Chile

Santiago, Chile, 1990 S.R.V. Impresos S. A. Tocomal 2052 - Telfono: 556-5796 Santiago, Chile.

MARIO MONSAIVE BRQUEZ

N D I C E

PREFACIO

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INTRODUCCIN 9

CAPITULO I EL PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIN , 1961 - 1964 1. Antecedentes 2. Fundamentos 3. La propuesta de reforma NOTAS

29 29 43 54 61

CAPITULO II LA REFORMA EDUCACIONAL 1965 - 1970 1. Programacin de la Reforma 2. Fundamentos 3. El diseo de la Reforma 4. Implatacin y ejecucin 5. Evaluacin NOTAS 67 68 76 96 113 130 133

CAPITULO III LA ESCUELA NACIONAL UNIFICADA 1971 - 1973 1. La poltica educacional del gobierno de Allende 2. Antecedentes de la Reforma 3. Fundamentos de la Reforma 4. El diseo de la Reforma 5. La implantacin 6. Proyecciones NOTAS 145 146 162 168 185 191 195 197

CAPITULO IV LAS IDENTIDADES DEL TRABAJO DOCENTE EN EL PERIODO 1960 - 1973 1. Antecedentes (1930 - 1960) 2. La condicin asalariada del trabajo docente 3. La rcgimentacin funcionara del trabajo docente 4. Las tendencias a la profcsionali/.acin del trabajo docente 5. La configuracin tcnica del trabajo docente 6. Conclusiones NOTAS

207 207 214 223 229 237 242 245

PREFACIO

Esta publicacin permite la confluencia de dos preocupaciones del PIIE y del autor. La primera es contribuir al desarrollo de la historia de la educacin chilena, como una de las disciplinas bsicas para la constitucin de una pedagoga nacional y para la formulacin de polticas educacionales que permitan transformar la realidad. La segunda preocupacin es adelantar conocimientos sobre un gran postergado en la investigacin y social: el profcsor(a). No puede lograrse un mejoramiento de la calidad de la educacin ni operar una distribucin equitativa de la misma, ni menos hacer real justicia a este sector social tan lesionado en los ltimos tiempos, si se sigue pensando en los cducadorcs(as) con aejos estereotipos. Si desde el Estado o desde los gremios docentes se insiste en elaborar polticas o plantear demandas que no dan cuenta de la complejidad de la existencia colectiva e individual de los maestros(as), de su subjetividad y de su cotidiano, no habr solucin real de los problemas educacionales. El PIIE ha trabajado fructferamente en el campo de la escuela y del docente. Una lnea de investigaciones etnogrficas ha permitido mirar al docente en su prctica social constitutiva, al interior del aula y de la unidad educativa. Otra lnea, la investigacin protagnica, ha posibilitado que colectivos de macstros(as) analicen su propia prctica, expresen su subjetividad y se propongan la modificacin de su quehacer tradicional. Una tercera lnea estudia a los maestros(as) como sector social inserto en el sistema educativo, organi/.ado en sus gremios y objeto de polticas econmico-sociales y educacionales.

Del esfuerzo puramente acadmico, la institucin ha pasado a la accin: impulsa propuestas y procesos de perfeccionamiento, por s misma o en colaboracin con el Colegio de Profesores de Chile: apoya a ste y a organizaciones latinoamericanas de educadores, a travs de una oferta de informacin y de bases de conocimiento para sus demandas y sus proyectos alternativos. La asociacin del PIIE con movimientos de renovacin pedaggica, sus compromisos con el perfeccionamiento de docentes y su apoyo a los gremios de educadores, ha generado a su turno, la necesidad de acrecentar el conocimiento sobre el trabajo docente. Y uno de los caminos al respecto, es el histrico. Aprovechando una acumulacin historiogrfica sobre experiencias chilenas de cambio educativo en el presente siglo, el autor hizo un reconocimiento de las visiones del trabajo docente que circulaban en las tres primeras dcadas. En este trabajo, avanza hasta situar la mirada en el perodo 1960-1973 y queda en condiciones de enriquecer la reflexin sobre la presente situacin del quehacer docente y sobre las propuestas que hoy contribuyen a modelarlo. Adicionalmcnte, el estudio presenta un aporte desde Chile a una temtica muy trabajada en el exterior: la sucesin de polticas globales y proyectos educativos de gobiernos tan dismiles como los de Alessandri, Frei y Allende. Las descripciones histricas que aqu se ofrecen, permiten disponer de informaciones y de enfoques hasta ahora no accesibles a los lectores chilenos y respecto a las cuales hay gran demanda entre educadores, estudiantes e investigadores. El trabajo fue posible gracias al apoyo del Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, CIID-IDRC, Canad. La publicacin cuenta con la generosa contribucin de la Swedish Agcncy for Research Cooperation, SAREC. Para ambas, nuestro reconocimiento.

INTRODUCCIN
MARIO MONSALVE BKOUE7

EL PUNTO DE PARTIDA

En lo que se refiere al trabajo docente, este estudio es motivado por una preocupacin del presente y un inters por el futuro: la compleja y dolorosa situacin de los educadores en Chile, sometidos a procesos de antigua y reciente data, que los ubican en una posicin subordinada, de desmedro en sus condiciones de empleo, de atomizacin como sector social y de deterioro de su funcin formativa. Uno de los problemas de la reconstruccin de la educacin chilena es cmo suerar el actual status del magisterio. Es sin duda un problema de recurso. Hay que darle estabilidad laboral, mejorar sustantivamente sus remuneraciones, otorgarles un estatuto legal que contemple una carrera docente, etc. Pero lo anterior parece no bastar. La cuestin no es slo de justicia social hacia un grupo lesionado. Hay tambin una dimensin relacionada con la participacin de los docentes en el mejoramiento de la calidad de la educacin. La formacin inicial de los educadores y su perfeccionamiento en servicio son otros de los aspectos del deterioro y en los cuales se requieren urgentes transformaciones. Intervenir en estas dimensiones implica tambin intervenir en el mencionado mbito del status de los docentes. Pero ello lleva a preguntarse por cuestiones que aparecen soterradas: en qu sentido debe orientarse el mejoramiento del magisterio?, lo que es preguntarse por el educador de las prximas dcadas. En otros trminos: las polticas hacia el magisterio y los programas de formacin, perfeccionamiento y supervisin pedaggica, requieren un horizonte de sentido, una imagen del educador para el prximo tiempo.

A su turno, esta bsqueda requiere que se investiguen las visiones histricas sobre la funcin docente; es decir, las imgenes del docente que se han construido en el pasado y que circulan hoy da. Sobre la crtica de dichas visiones y de sus expresiones prcticas, en combinaciones de continuidad y ruptura, ser posible la proposicin de un perfil futuro. Sobre ese perfil podrn basarse esfuerzos comprensivos y eficaces de superacin del actual estado del magisterio. Cuatro imgenes: Diversas visiones o identidades del trabajo docente son reconocidas o asumidas por los educadores, son asignadas por el Estado, por la sociedad en general o por grupos o entidades de diversas ndole. Entre esas visiones, cuatro parecen ser las ms persistentes y extendidas. Se trata de la identidad "laboral", la "funcionada", la de la "profesional" y la de "tcnico". Cada una de las cuatro imgenes referidas, da origen a determinadas prcticas, en las cuales se materializan dichas identidades. Podra interpretarse la actual situacin del magisterio en razn de la articulacin concreta que se da entre las imgenes y sus correspondientes prcticas. A continuacin se intentar una definicin inicial de ellas. 1. El trabajador. En las sociedades modernas y por supuesto en Chile, el docente que sirve en los sistemas educativos formales es objetivamente un trabajador. Mantiene una relacin contractual con un empleador, sea el Estado o entidades o personas privadas. Dicha relacin se materializa en un salario, independientemente de las denominaciones o de las formas que adopte la remuneracin. En la sociologa de la educacin existe una discusin acerca de las consecuencias sociales de la relacin salarial es el maestro un trabajador como otros?, en qu consistira su especificidad? Se argument que es ms fuerte lo que identifica al educador con el conjunto de las categoras laborales. La relacin salarial y la consiguiente dependencia que genera en las economas de mercado seran determinantes para la identificacin social del docente. Pero se reconocen tambin sus especificidades. Una de ellas, ms significativa en Amrica Latina y en Chile, es que el ms importante empleador de esta

K)

categora ocupacional es el Estado. Otra, reside en que el trabajador docente no produce bienes y, por lo tanto, segn cierta tradicin terica, no produce plusvala, pero en cambio es contribuyente indispensable de la reproduccin de la fuerza de trabajo. Ambas especificidades matizan la imagen del docente como trabajador y abren espacio para la circulacin de otras imgenes como la de "funcionario" o la de '"tcnico". El reconocimiento del docente como trabajador permite a su turno reconocer un proceso que viene experimentando univcrsalmentc este sector social y que en Chile se ha manifestado dramticamente en los ltimos aos: el de su "proletarizacin". Esta tendencia puede entenderse, en parte, como decrecimiento relativo de sus ingresos salariales y/o como presiones hacia un sobre trabajo, como est ocurriendo entre nosotros. Puede entenderse tambin como el desplazamiento masivo de los educadores desde una insercin corporativa bajo la proteccin del Estado hacia un mercado libre y competitivo de trabajo (que los desfavorece), como tambin est sucediendo en Chile. La "prolctarizacin" de los educadores es explicada y comprendida de manera ms profunda. Michael W. Apple la encuadra en el marco de "una poca de estagnacin general y de crisis de acumulacin y legitimacin", en la cual se desarrollan por todas partes "tentativas de racionalizar an ms las estructuras gerenciales y de aumentar la presin para proletarizar el proceso de trabajo" ... "El trabajo de quienes pueden ser llamados 'empleados semi-autnomos' ciertamente sentir el impacto de esc proceso. Dada la crisis fiscal del Estado, ese impacto tambin ser sentido ms directamente entre los empleados del Estado tales como los profesores y profesoras. Debe esperarse un crecimiento rpido de los planes y las presiones en favor de la racionalizacin de la administracin y del trabajo dentro del propio Estado". La reorganizacin del trabajo docente, en el sentido de proletarizacin, segn Apple, asumira la forma de un complejo proceso de "descalificacin" y de "control tcnico". En otros trminos, en un desplazamiento desde posiciones de relativa autonoma y de control sobre el propio trabajo hacia posiciones de subordinacin y de aumento del control externo sobre el trabajo. "La integracin de sistemas de gerenciamiento, de currculos reduccionistas de base conductista, procedimientos pre-especificados de enseanza y de respuestas de los alumnos y de prc y post-tcsts, estn llevando a una prdida de control y a una separacin

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entre concepcin y ejecucin..." (del trabajo docente) (1). Ms adelante se volver sobre estos procesos globales. En Chile, la nocin "laboral" de la docencia ha corrido diversas suertes, como se ver en este estudio. Despus de un perodo de ocultamiento de esta imagen, desde 1973 hasta aproximadamente 1981, la identificacin del docente como trabajador ha venido reponindose con creciente fuerza, a partir de ciertos fundamentos objetivos que han contribuido a develarla. Paradojalmente, el Estado neo-liberal y autoritario ha jugado en este sentido un papel decisivo. La llamada "privatizacin" del status del magisterio, por la va del estmulo a la extensin de la educacin particular y por la va de la "municipalizacin" (que implic convertir a la mayora de los docentes de funcionarios pblicos en empleados asimilados a la ley laboral comn), ha definido a los educadores como "trabajadores", que se contratan con "empleadores" y convienen entre s una relacin laboral expresada en salario, deberes y condiciones de empleo similares en esencia a las del conjunto de los trabajadores del pas (excluidos los funcionarios pblicos y los miembros de las fuerzas armadas). A ello se suman las polticas destinadas a crear un mercado competitivo de trabajo docente: inestabilidad en el empleo, exoneracin masiva de maestros que crea una fuerza de reserva, rebaja de remuneraciones y/o aumento de las jornadas de trabajo o de la carga de alumnos, etc. La reaccin de los docentes era espcrable. A pesar de las restricciones polticas, muchos de ellos, con variables grados de lucidez al respecto, han empezado a reconocerse como "trabajadores" e incluso a sentirse objetos de un proceso de proletarizacin. Ms all de cunto y cmo se verbalice esta identificacin, se han desarrollado comportamientos colectivos que apuntan en este sentido. Entre otros, la reconstruccin de hecho del sindicalismo docente, traducido no tanto en la constitucin de sindicatos legales (existen experiencias limitadas, aunque crecientes) como en la reformulacin de la principal organizacin de los docentes, el Colegio de Profesores de Chile que, aunque originalmente fue pensado como asociacin profesional, ha incorporado definiciones y prcticas de movilizacin sindical (2). En las aspiraciones y demandas de los educadores chilenos se expresan hoy da preferentemente las relativas a las condiciones de empleo, entre ellas principalmente la estabilidad laboral y el aumento de las remuneraciones. Ello est expresando de manera elptica, la difusin que alcanza la nocin "laboral".

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En algunos sectores de la docencia, sea por una percepcin dramtica de la "proletarizacin" de que es objeto, sea por una lectura dogmtica del pensamiento m a r x i s t a , se llega a una perversin de la identificacin laboralisla de la condicin del educador. Ella consistira en una asimilacin indiscriminada del trabajo docente al universo del trabajo asalariado y al desarrollo de comportamientos colectivos que oscilan entre un estrecho rei vindicacionismo y un maximalismo poltico que reducen toda accin a la solucin final del conflicto de clases. En esta perversin queda afuera la conciencia de las especificidades del trabajo docente y pierden fuerza las aspiraciones a su rcdcfinicin, mientras no se produzcan cambios revolucionarios en la sociedad. 2. El funcionario: En los sistemas educacionales contemporneos, el educador es un trabajador, pero ms especficamente un "funcionario". La condicin funcionara del trabajo docente alcanza, en cierto modo, an a los profesores de las escuelas privadas en sistemas en los que las regulaciones estatales sobre la educacin son muy fuertes, como en el caso de Chile. Pero ciertamente, se presenta con mayor propiedad en los sistemas pblicos de educacin, independientemente de su tamao y de qu entidad lo administra. Es tan funcionario estatal, para estos efectos, quin depende de un Ministerio de Educacin Nacional, de la Secretara de Educacin de una provincia o Estado en pases de rgimen federal o de un municipio. La condicin funcionara modela los comportamientos y la imagen del docente, a travs del conjunto de normas, por lo general minuciosas, que asignan deberes, prohibiciones y derechos, que programan prcticas administrativas y que sealan una insercin de cada docente-funcionario, en una organizacin jerarquizada. En algunos casos esta insercin es relativamente dinmica y toma forma de una "carrera funcionada", es decir, un flujo o una escala por la que se avanza a travs del tiempo. Por lo general, la estabilidad o permanencia en el empleo y otras diversas formas de proteccin estatal, acompaan a la condicin funcionara. El carcter funcionario se superpone o se integra a la especificidad del trabajo docente, a su rol en el proceso de enseanza y aprendizaje y contribuye a modelar el "rol docente"(3), no slo desde un marco objetivo de condiciones de trabajo, sino desde el tipo de responsabilidad que ejerce el funcionario. En Chile, la modelacin funcionara del trabajo docente es tan antigua,

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extendida e importante en cuanto lo ha sido la presencia del Estado en la educacin. Ms adelante se estudiar este proceso. En el presente, podra sostenerse que la expansin de la educacin privada y el desplazamiento de los docentes de las escuelas y liceos pblicos hacia un status laboral comn y la insercin de todo el profesorado en un libre y competitivo mercado de trabajo, han acabado con la condicin funcionara de la docencia. Sin embargo, ni los maestros de escuelas privadas dejan de sentir el impacto acumulado de la tradicin chilena de regulacin estatal de la docencia, ni los profesores bajo rgimen municipal dejan de ser funcionarios del Estado, en un sentido amplio. En efecto, la enseanza privada en Chile sigue sujeta a un conjunto detallado de normas y controles oficiales, a pesar del discurso gubernamental sobre libertad de enseanza y sobre iniciativa privada en educacin (4). Muchas de esas disposiciones son comunes a las de la enseanza pblica y contribuyen a mantener una cierta configuracin funcionara de la docencia en las escuelas particualares, especialmente en aquellas que reciben subsidio estatal. Por otra parte, los educadores de la enseanza bajo administracin municipal siguen insertos en una estructura estatal. Los escalones intermedio y superiores de dicha estructura no son ya los tradicionales, los del Ministerio de Educacin. Son hoy da los del Ministerio del Interior. No obstante, para efectos pedaggicos sigue operando sobre la enseanza municipalizada la normativa del Ministerio de Educacin y su estructura desconcentrada, pero jerrquica de supervisin. El docente municipal hoy tiene sobre s dos aparatos de control:uno ms administrativo, y poltico, el del gobierno interior de la nacin y otro ms pedaggico, el del Ministerio de Educacin. Ha ocurrido con los docentes bajo administracin municipal -que en 1986 representaban un 67% del total de profesores de la enseanza preescolar, bsica y media- que al sufrir la "privatizacin" de su status jurdico laboral, perdieron los aspectos ms significativos que la proteccin estatal, entre ellos la estabilidad en el empleo y la "carrera docente", cuya forma ms reciente fue legislada en 1978 por el mismo gobierno que tres aos ms tarde la dej sin efecto. Por otra parte, el funcionamiento de la enseanza municipal bajo una lgica economicista, con un sistema de financiamiento competitivo, propio de la enseanza privada subsidiada, es divergente de la lgica de servicio pblico -en algn modo redistributivoque presidi el desarrollo de la educacin pblica chilena, hasta 1979-1980.

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Subsisten en cambio, los aspectos ms negativos de la condicin funcionara en la docencia. Se ha perdido el equilibrio entre derechos, deberes y prohibiciones. Priman esos ltimos. Se ha reforzado la jerarquizacin y el verticalismo. Las regulaciones en los hechos, tienden a convenirse de medios en fines. Se funciona para cumplir con la letra de las instrucciones. Cada docente procura salvar su responsabilidad individual, refugindose en el acatamiento formal de la norma. La superposicin de dos canales de control ha rigidizado ms que nunca el trabajo docente. En suma, la visin funcionara del trabajo docente no ha desaparecido con la privatizacin. Solamente se ha rcdefinido. Se ha hecho patente y vigorosa la perversin burocrtica de la condicin funcionara, cuyos orgenes histricos sern tambin objeto de este estudio. 3. El profesional: El trmino "profesional" es quizs el que ms se repite hoy da en Chile en la diversidad de textos que se refieren a la docencia. Se emplea como adjetivo que otorga una identidad. Se emplea tambin como una aspiracin, como un "deber ser". Se emplea, en alguna medida en el discurso institucional sobre la docencia. Por ejemplo, al presente la formacin de docentes ha sido expulsada de la "univcrsidad-modclo", aunque subsista desmedrada y retirndose de la "Universidad-real". El Estado ha localizado la formacin de docentes en los llamados Institutos Profesionales. Con ello, aparentemente se estara patentando una definicin profesional de la funcin de enseanza. Ms adelante discutiremos esta ilusin. Otro ejemplo reciente del uso institucional del concepto "profesional", fue la creacin en 1974 de un Colegio como organizacin gremial de los profesores, para sustituir la disuclta organizacin sindical de los trabajadores de la enseanza. El Colegio era la forma y denominacin que histricamente signaba a las asociaciones de profesionales en Chile. Cundo el Estado cre el Colegio de Profesores de Chile, estaba optando por una definicin profesional de la docencia y hacindose eco de una auto-idcntificacin que circulaba, y circula, entre extensos sectores de la docencia. Originalmente, la imagen del docente como "profesional" se construy en Chile por oposicin a la del "lego"(5). En un trabajo anterior, indicamos cmo la profcsionalizacin de la docencia, a fines del siglo pasado, se asoci simplemente a la formacin sistemtica y especializada en las Escuelas Normales y en el naciente Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile(6). Todava hoy se

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reduce la nocin profesional a la preparacin formal del educador, recibida en una Universidad o en un Instituto. Profesionales sera todos los educadores, por la sola pose-sin de un ttulo de Profesor oficialmente reconocido. No obstante, a menudo en los discursos pblicos y en expresiones privadas de los maestros se emplean trminos como "verdadero profesional" o "autntico profesional" o "plena profesionalizacin". Con ello se est reconociendo un problema: existiran forma espreas de profcsionalizacin o niveles insuficientes de profesionalizacin. El ttulo no producira automticamente un profesional de la docencia. El profesional es una posibilidad. La condicin profesional sera un proceso, en el que la formacin especializada es condicin necesaria pero no suficiente. La definicin profesional sera ms compleja y se lograra en la prctica pedaggica misma. La sociologa de las ocupaciones, por su parte, ha trabajado intensivamente esta temtica y ha llegado a conformar un cierto paradigma profesional, que hace distincin respecto a otras categoras ocupacionalcs. Segn E. Tcrhart, que resume las elaboraciones de la sociologa respecto a la docencia como profesin, los rasgos generales de una profesin seran: "Autoorganizacin de los que ejercen la profesin (cmaras, asociaciones, etc.); control de los procedimientos de preparacin e iniciacin de los principiantes; vinculacin a una tica de la profesin que implica, entre otras cosas, la orientacin al bien comn por encima de la aspiracin al propio progreso simblico y econmico; preparacin para la profesin y recurso a un cuerpo de saber acumulado, que hoy es progresivamente ciencia; autonoma del individuo en el trato de los clientes y tambin autonoma en la organizacin profesional, que vela por el mantenimiento de las reglas de la profesin y protege al mismo tiempo de la crtica de los profanos o del Estado..."(7). Gabriel Gyarmati, que en Chile estudi las caractersticas profesionales del profesor secundario, resuma la nocin profesional en torno a los siguientes requisitos: a) esencialidad del servicio ofrecido; b) nfasis en el servicio rendido a la comunidad, por encima del inters propio del trabajador; c) derecho exclusivo de ofrecer el servicio, dentro de una esfera de competencia claramente delimitada;

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d) autonoma ocupacional (autonoma del miembro individual de la ocupacin y autonoma del grupo ocupacional propiamente tal, dentro de su esfera de competencia; e) cultura e identidad profesionales; O alto prestigio; g) buen nivel de remuneracin (8). El estudio de Gyarmati, sobre la base de encuestas, conclua en que los profesores secundarios mostraban rasgos de profesionalismo en grados variables. Llenaban plenamente algunos aspectos del paradigma; estaban a medio camino en otros y muy lejos en varios aspectos. Podra decirse que, a fines de los aos 60, dichos docentes eran "semi-profesionales". Como indica Z. Legatt, "las 'semi-profesiones' difieren de las profesiones plenamente desarrolladas por la presencia de un elevado porcentaje de mujeres y por trabajar predominantemente en instituciones burocrticas. Su tiempo de preparacin para la profesin es ms breve que en las profesiones ms desarrolladas, tienen un menor rango social, poseen un menor saber profesional especializado y no cuentan con derechos garantizados respecto a una comunicacin privilegiada"^). El mismo Legatt enumera en los siguientes trminos los rasgos de la"semiprofesin" docente: "Notas de los miembros: 1. Gran nmero de miembros; 2. Elevada proporcin de mujeres; 3. Posicin social baja; 4. Fluctuacin personal (?); 5. Forma de organizacin dbil". "Notas de la clientela y de la relacin con ella; 1. Clientes con posicin social baja; 2. Atencin a grupos grandes; 3. Reclutamiento forzoso de la clientela (escuela obligatoria); 4. Relacin de larga duracin; 5. Relacin mezclada con emocionalidad; 6. Grupos de clientes heterogneos". "Notas del proceso de trabajo: 1. Saber/conocimientos poco especializados; 2. Saber no creado sino transmitido; 3. Orientacin 'a toda la persona'; 4. Sin lenguaje tcnico; 5. Control de rendimiento apenas posible; 6. Aislamiento en el trabajo" (10).

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Una somera observacin indica que el presente en Chile, aunque extendida la identificacin profesional de la docencia, la prctica social correspondiente parece estar lejos del paradigma fundado por la sociologa de las profesiones y responde ms bien a la nocin "scmi-profcsional". Ello estara justificando la demanda de una plena profesionali/.acin, formulada no slo como una aspiracin corporativa de un magisterio que quiere superar su prolctarizacin, sino como una de las principales estrategias para el mejoramiento de la calidad o la transformacin de la calidad de la educacin (11). Por otra parte, la consideracin de la nocin de "semi-profesional" y una apreciacin de la distancia entre la realidad de la docencia en nuestro pas y la visin profesional, abre paso a otra identidad, que ha tenido y tiene presencia: la de tcnico. 4. El tcnico: La visin del educador como un tcnico se remonta en Chile a las primeras dcadas de este siglo. En un trabajo anterior(12), hemos sealado que la expresin "tcnico" se emple a veces como sinnimo de "profesional". Sin embargo, desde fines de los aos 30, el trmino "tcnico" empez a significar la insercin del docente de aula en una divisin del trabajo que se desarrollaba asociada a los procesos de una primera modernizacin de la enseanza. En esta divisin, el educador de aula era definido como un operador especializado, con buen dominio de mtodos y tcnicas didcticas modernas, en tanto que la labor de reflexin, investigacin, experimentacin y adaptacin de los modelos pedaggicos importados, quedaba en manos de una variada gama de especialistas, que por entonces empezaba a constituirse. En este estudio se examinar cmo se desenvolvi esta tendencia, hasta entroncar en los aos 60 con los enfoques sobre recursos humanos que crearon la nocin de "tcnico de mando medio", con las tendencias expansionistas del dcsarrollismo que apuntaban a una homogeneizacin del trabajo docente, a fin de hacer posible el acelerado crecimiento de los servicios eduativos y, ms tarde, con la introduccin de la llamada "tecnologa de la educacin", que viene a actualizar y a refinar la antigua divisin del trabajo al interior del sistema y a reforzar la insercin subordinada y puramente operacional del maestro. Rodrigo Vera sostiene que el rol tcnico que hoy asumen los educadores est asociado a "la ubicacin del docente en la divisin social del trabajo en el sistema

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escolar; al tipo de organizacin del trabajo docente en las unidades educacionales; y al modo de aprender que est siendo promovido por las formas escolares de enseanza". Ya se ha mencionado la ubicacin jerarquizada y dependiente en que se concentra el docente en la divisin del trabajo que se produce en el sistema formal. Segn Vera, "el aislamiento, la atomizacin del trabajo docente, la asignacin de responsabilidades y formas de control a ttulo personal", caracterizaran la presente organizacin del trabajo docente en las escuelas. En cuanto al modo de aprender, el mismo autor lo caracteriza como "basado en la obediencia, aceptacin pasiva, a criterios de valor y de verdad transmitidos y controlados por el profesor"(13). Sobre estas bases y para consolidarlas, se estara reforzando la configuracin del docente como un "tcnico". Tras la asignacin de un rol "tcnico" a los educadores de aula, parecen desplegarse dos racionalidades de alcance supranacional. La primera, se refiere a los sistemas educativos de los pases en desarrollo. Puesto ante los dficits educacionales de nuestros pases y frente a la necesidad de expandir los sistemas escolares, con un mnimo de recursos financieros para no afectar los procesos de acumulacin, los tericos del desarrollismo y del "capital humano" difundieron entre los gobiernos enfoques como el siguiente. "Los pases en desarrollo, recomendaban en 1961 Harbison y Myers, deberan concentrar su atencin en el descubrimiento de nuevas tcnicas de educacin que puedan ser utilizadas por gran nmero de profesores que hayan tenido poco ms que una instruccin primaria y que puedan maximizar los servicios estratgicos de un grupo muy pequeo de personal bien entrenado. El descubrimiento de nuevas tcnicas para la enseanza primaria recibir consideracin mucho ms seria cuando los polticos, planificadores, educadores y los especialistas extranjeros comprendan que bajo condiciones de crecimiento acelerado no ser posible aumentar considerablemente las remuneraciones y la calidad de los profesores en el futuro prximo"(14). En otros trminos, la contradiccin entre las necesidades de expansin educativa y la parquedad de los recursos sera resuelta en nuestros pases, entre otras estrategias, por la va de condenar a los crecientes ejrcitos de educadores, a una semi-calificacin que los habilite para emplear las "nuevas tcnicas" de enseanza. Tcnicas que -bajo las presiones de la masificacin- inevitablemente tenderan a la homogeneizacin que exigen las economas de escala. Por lo tanto,

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resultara disfuncional, no slo por el requisito de una masiva elevacin de los niveles de formacin de los maestros, sino por la exigencia cualitativa de la diversificacin que implica todo desempeo autnticamente profesional, opuesto a una atencin homogcncizante. La otra racionalidad, originada en los pases centrales pero a la larga tambin difundida hacia nuestros pases es la de los procesos de "descalificacin" y de "control tcnico" ya referidos, como parte de un esfuerzo de racionalizacin de los aparatos productivos y de servicio, para enfrentar la estagnacin y la crisis del capitalismo post-industrial. Sara Morgcnstcrn habla de "superprogramacin del trabajo docente", la que se fundamenta en el "abandono de toda reflexin acerca de la racionalidad de los fines y su sustitucin por la racionalidad de los medios. Los fines se hallan diluidos o mistificados en un imperativo tecnolgico cuyo control escapa a los sujetos implicados... Este modelo est obviamente ligado a la transformacin de los procesos de trabajo en el capitalismo tardo, que desplaza el elemento subjetivo y lo subordina ms y ms al control del capital"... "las tcnicas de racionalizacin y organizacin cientfica del trabajo no estaban limitadas al sector industrial y por el contrario, se generalizaban crecientemente al sector servicios y por supuesto tambin al sistema educativo". "Pero, segn S. Morgcnstern, en principio no puede pensarse en una traslacin mecnica porque mal que les pese a los tecncratas es inviablc convertir a la escuela en una "industria" intensiva en capital. Con todo es innegable que la reconversin de los procesos de trabajo est modificando sustantivamente las relaciones de produccin de conocimientos". "Las consecuencias para la prctica docente son de gran importancia. Lo que se hace evidente en primer lugar es la limitacin del campo de autonoma del maestro para decidir sobre los contenidos y mtodos de la enseanza... Se insiste en la programacin rigurosamente sccucnciada de la enseanza siguiendo el modelo de la linca de produccin en cadena para lo cual es preciso operacionalizar cada uno de los objetivos a alcanzar y precisar las tcnicas de evaluacin. Por supuesto que las tcnicas de evaluacin estn tambin pre-determinadas y enfocadas a la medicin del producto. El proceso de aprendizaje no interesa en s mismo, pertenece a la incgnita de la caja negra...".

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"La superprogramacin, contina Sara Morgenstcrn, fortalece el aislamiento del profesorado y refuerza su tendencia ideolgica al individualismo... en la medida en que el conocimiento est parcelado en distintos programas curriculares, cada profesor asume el patrimonio exclusivo de esa parcela... Finalmente, la superprogramacin produce un efecto de homogeneidad tanto en la enseanza como en los sistemas educativos.... A nivel de la enseanza se utilizan las mismas escalas de evaluacin para todos los nios, todo lo que no cae dentro de la norma estadstica es considerado fuera de lo normal ... se produce as una verdadera patologizacin del aprendizaje... A nivel de los sistemas educativos tambin se produce una homogeneizacin... la superprogramacin educativa borra cada vez ms las peculiaridades nacionales y regionales de los sistemas de cnseflanza"(l 5). En suma, tanto por efecto de un clculo de economa de la educacin, orientado a expandir la enseanza con recursos escasos en los pases del Tercer Mundo, como por eco de procesos de racionalizacin del trabajo originados en los pases capitalistas avanzados y extendidos a la educacin en nuestros pases, se ha impuesto plenamente en Chile una definicin del trabajo docente como una ocupacin puramente tcnica. Por otra parte, cabe discutir si la configuracin tcnica de la docencia se confunde como la identificacin "scmi-profcsional" de la docencia, lo que demostrara que las cuatro visiones que se han presentado no se excluyen mutuamente. Por el contrario, parecen combinarse. Articulacin de las identidades: Es supuesto de esta investigacin que las cuatro referidas identidades del trabajo docente existen y circulan en la sociedad chilena y al interior del sistema educacional. Asimismo, que estas identidades son asignadas al trabajo docente por el Estado y por otras entidades y organizaciones de la sociedad, son asumidas, por los docentes (que internalizan pero a la vez recontextualizan las identidades asignadas) y, finalmente, son deseadas por los educadores (en otro trmino, constituidas en aspiraciones, en modelos ideales, y traducidas en demandas colectivas). Por otra parte, es supuesto que las visiones del trabajo docente rara vez se presentan en forma pura y que, por lo general, se combinan o se articulan en

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diversas formas o proporciones. En los hechos, el trabajo docente es configurado por el juego dialctico entre las diversas concepciones, juego que va evolucionando condicionado por las dinmicas historiis de la sociedad y de la educacin. As ocurre en el momento presente cri que el trabajo de la enseanza parece atravesar una crisis, resultante de una combinacin muy contradictoria de las diversas identidades. En pocas palabras, la crisis del trabajo docente podra interpretarse como la articulacin entre procesos de "prolctarizacin" y de "desprofesionalizacin" o "descalificacin", en tanto que se produce una reformulacin de la condicin "funcionaria" derivada de la transicin desde una insercin en el aparato centralizado del Ministerio de Educacin al aparato municipal, con sentido privatizante. Como reaccin a estos procesos, comienza a emerger la aspiracin a una efectiva "profcsionalizacin" de la docencia planteada en el marco de una democratizacin del sistema educativo y de la reposicin de criterios de servicio pblico. En otros trminos, la situacin actual puede ser leda como de sntesis inestable de tres identidades deformadas de la docencia: la visin reduccionista de trabajo docente como ocupacin asalariada, la deformacin tecnocrauca o puramente operacional de la dimensin tcnica especializada que contiene toda docencia, y la supervivencia del burocratismo como subproducto perverso de la visin funcionaria del trabajo docente. Frente a ellas, la aspiracin profesionalista comienza a ser redefinida en el sentido de profesin de servicio pblico, requisito insoslayable del mejoramiento de la calidad de la educacin y de su ampliacin equitativa. Como contribucin a estudios de base emprica que demuestren enriquezcan o modifiquen esta conccptualizacin del trabajo docente y describan las formas que hoy da tiene en Chile, parece til desarrollar una investigacin histrica que examine la gnesis y la evolucin del trabajo docente hasta la instauracin del Estado autoritario y su remodelacin privatizante de la educacin.

El problema de investigacin:
En un trabajo anterior del autor se investig el origen de las identidades del trabajo docente en Chile y especficamente se comprob que, a comienzos de este siglo, ya circulaban imgenes de "profcsin"y de "trabajo asalariado" que se superponan a la realidad bsica del simple y subordinado oficio de "preceptor"

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(o de pen docente", como recientemente se ha llamado a la condicin del maestro en el siglo XIX). Se comprob que la condicin funcionara de la gran mayora de los educadores daba origen a otra identidad que se combinaba con las anteriores (16). El estudio descubri que hacia fines de los aos veinte fue derrotada una emergente tendencia a la profcsionalizacin del trabajo docente y que, en el marco de una reorganizacin autoritaria y modernizante del Estado y de la educacin (la "contrarreforma educacional" de Ibcz), se impuso una regimcntacin funcionada del trabajo docente y se promovi una primera y significativa tccnificacin del mismo, especialmente entre los maestros primarios. El mismo estudio anticip, a modo de hiptesis muy generales, que en el siguiente perodo (1930-1960, aproximadamente) la rcgimentacin funcionara evolucionara moderando sus rasgos jcrrquico-autoritarios pero sedimentando en una perversin burocrtica del trabajo docente y que la tccnificacin cobrara fuerza, en el marco de una creciente divisin del trabajo al interior de la docencia. Reaparecera la nocin "asalariada", portada pr el sindicalismo docente y hacia finales del perodo, surgira una visin elitista de la profesin docente. En esta investigacin, se profundizarn, especificarn y fundarn mejor dichas hiptesis, pero el foco de anlisis y bsqueda emprica se har para el perodo 1960-1973. En todo caso y a pesar del salto en el tiempo, el presente estudio es continuacin del anterior. El problema de investigacin est configurado por las siguientes cuestiones: cmo evolucionan las identidades "laboral", "funcionara", "profesional" y "tcnica" en el perodo en estudio? Cada una de ellas sigue su propio curso? O por el contrario estas visiones del trabajo docente se entrecruzan? En qu formas se articulan? Por otra parte, cabe preguntarse por los efectos que el juego de las identidades en la rcmodclacin del trabajo docente que se va produciendo en el marco de los procesos de cambio del sistema escolar chileno en el perodo. Finalmente, se inquiere por la imagen del trabajo docente que se ha conformado hacia 1973 y frente a la cual reaccionan las autoridades del rgimen militar implantado ese ao, base sobre la cual se intentan desde el Estado nuevas remodclaciones del trabajo docente que cristalizan hoy da.

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Objetivos de la investigacin: Para orientar la formulacin de polticas pblicas hacia la funcin de la enseanza, no slo se requiere un anlisis de la situacin actual del trabajo docente. Es preciso situar a ste y comprenderlo en el marco de evoluciones histricas de largo plazo, que deben ser rescatadas. El propsito general de este estudio es contribuir desde la histografa, a la reflexin, al debate y a la investigacin para producir bases de una redcfinicin del trabajo docente en Chile. Los objetivos especficos del estudio son: 1. Describir! desarrollo de la educacin chilena en el perodo 1960-1973 y especialmente analizar los proyectos totalizantes de transformacin del sistema educativo que promueven los gobiernos de la poca. 2. Identificar, al interior de dichos proyectos, las diversas visiones acerca del trabajo docente. 3. Analizar las articulaciones entre las distintas identidades de la docencia en el perodo y rastrear los intentos concretos de remodelacin de la misma. Aspectos metodolgicos: Inicialmente se presentan tres descripciones histricas, correspondientes a los proyectos de reforma general de la educacin de los gobiernos de Jorge Alessandri, Eduardo Fre y Salvador Allende. En cada una de las descripciones se examinan los fundamentos socio-polticos y los fundamentos educacionales del proyecto, los antecedentes y la gestacin de la reforma, el diseo de la misma y su implantacin. Asimismo se analiza la ejecucin, incluyendo los mecanismos de apoyo y las dificultades y limitaciones de operacin. Por ltimo, se hacen referencias a la evaluacin de cada esfuerzo de cambio y a sus proyecciones ulteriores. Los tres primeros captulos son versiones revisadas de una investigacin ms amplia sobre los esfuerzos estatales de reforma del sistema educacional

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desplegados entre los aos 20 y 1973. Aqu se reproducen y emplean como marco de comprensin y como "materia prima" para el abordaje del tema del trabajo docente. En el captulo IV se realiza la identificacin, el anlisis y la articulacin de las nociones sobre el trabajo docente en el perodo, despus de una previa exposicin de hiptesis fundadas sobre la evolucin del mismo en la etapa anterior. A lo largo de toda la investigacin se emplean principalmente fuentes primarias, principalmente documentos oficiales como legislacin y reglamentacin, informes y textos de poltica educacional, as como publicaciones de prensa, documentos de los gremios y otras entidades. Se emplean tambin fuentes secundarias, aunque la investigacin sobre el tema y el perodo es escasa. Se utili/.aron en la reconstitucin los procedimientos usuales de la historiografa. Apoyado por las hiptesis y por un preliminar manejo de literatura secundaria, se identific y recuper informacin primaria, se la someti a la crtica histrica, se la organiz y se elaboraron las descripciones referidas.

NOTAS

(1) Michacl W. Apple: "Rclacocs de classe e de gnero e modificaciones no processo do trabalho docente", Cadernos de pesquisa, N. 60, Sao Paulo, Febrero de 1987, p. 5. En el mismo sentido escribe para Brasil, Angelina Teixeira Peralva, quien sostiene que en este pas el magisterio viene sufriendo hace aos un acentuado proceso de proletarizaron que lo deriva desde una posicin relativamente privilegiada a la de un trabajador como cualquier otro asalariado. La prolctarizacin se expresa en rebaja de remuneraciones pero tambin en una creciente perdida de autonoma por efecto de nuevas divisiones tcnicas del trabajo: "E os mov mientes de professores da rede publica?", Cadernos de Pesquisa, N. 64, Sao Paulo, Febrero de 1988, pp. 64-66. (2) PIIE, "La Organizacin Social del Sector Docente. Problemas y Perspectivas, Santiago, PIIE Informes de Seminarios, 1987. Publicado tambin en El.Pizarrn, N 9 . 41, Santiago, 1987 (nmero especial monogrfico).

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(3) Rodrigo Vera, "Prctica Pedaggica y Organizacin Social del Sector Docente", en PIIE, La Organizacin... op. cit.; pp. 17-36; y Rodrigo Vera, "Crisis en la Profesin Docente?", en R. Vera y R. Hevia, "Escritos sobre Experimentacin-Investigacin en Talleres de Educadores,. Santiago, PIIE Informe de Investigacin, 1987; (4) Carmen Luz Latorre, Lorcto Egaa y Abraham Magendzo, Privatizacin y Educacin Particular bajo un Estado Subsidiario. El Caso Chileno: 1973-1985, Santiago, PIIE Informe de Investigacin, 1987. (5) Gabriel Salazar ha conceptualizado al preceptor de escuela primaria popular del siglo XIX, como un "pen docente" ... "de extraccin peonal, con sueldo de pen y formado rpidamente en 'escuelas filantrpicas' para peones (que) instrua como poda a un grupo etariamente heterogneo de peoncitos...". "Los Dilemas Histricos de la Autoeducacin Popular Integracin o Autonoma?" Proposiciones, N. 15, Santiago, SUR Ediciones, Diciembre de 1987; p. 91. (6) Ivn Nez, El Trabajo Docente: dos propuestas histricas.. Santiago, PIIE Resultados de investigacin, 1987; cap. I. (7) Ewald Terhart, "Formas de saber pedaggico y accin educativa Qu es lo que forma en la formacin del profesorado?". Revista de Educacin N. 284, Madrid, Septiembre-Diciembre de 1987; p. 138. En este artculo se incluye una bibliografa sobre la nocin de la docencia como semi-profesin . (8) Gabriel Gyarmati y otros. El Nuevo Profesor Secundario. La Planificacin Sociolgica de una Profesin, Santiago, Ediciones Nueva Universidad, 1971. (9) T. Legatt "Tcaching as Profession", en J.A. Jackson (Ed.) Profession and Professionalization, London, Cambridge University Press, 1970; p. 157. Citado por E. Terhart, op. cit.; p. 137. (10) T. Legatt. op. cit.; (11) El anteproyecto de Estatuto de la Profesin Docente presentado en agosto de 1987 por el Colegio de Profesores de Chile al Ministro de Educacin Juan Guzmn se fundamenta en ese sentido. El anteproyecto est concebido para la creacin de condiciones que permitan avanzar en la profesionalizacin de los educadores. Ver El Pizarrn, N. 46, Santiago, 1987. (Nmero monogrfico dedicado al Estatuto). Por otra parte, diversos investigadores han enfalizado la importancia de transformar el rol docente que hoy tiene vigencia, en un sentido plenamente profesional. Ver Rodrigo Vera y Ricardo

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Hcvia, op. cit.; y Juan Ruzy otros. Hacia una Actitud Crtica. Fundamentos de la Educacin: Ideas y Rflexiones para la Revisin del Curriculum de la Formacin de Maestros^ Santiago, Instituto Profesional "Educares", 1987; pp. 82-97. 12) Ivn Nez, op. cit.; cap. II. 13) Rodrigo Vera, "Prctica Pedaggica...", op. cit.; p. 14) Citado por Beatriz de Moura Ftczon, Educar Professores?, Sao Paulo, Estudos e Documentos da Facultado de Educacao, Universidade de Sao Paulo, Volume 24, 1984; pp. 76. 15) Sara Morgenstern de Finkcl. "Transicin Poltica, Prctica Educativa y Formacin del Profesorado", Revista Educacin, N. 284, Madrid, Scptiembre-Diciembre 1987; pp. 83-85.

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CAPITULO I

EL PLANEAMIENTO INTEGRAL DE LA EDUCACIN 1961-1964

En 1961, se inici en Chile un serio intento por introducir la tcnica del planeamiento global del desarrollo econmico y social que se estaba formulando en ese tiempo. Despus de la reali/.acin de estudios preparatorios, se estableci una Comisin Especial para impulsar y coordinar los esfuerzos de planeamiento educacional. Bajo su gida se efectu un importante trabajo de diagnstico y se avanz en la etapa de programacin. Todo ello culmin en 1964, con la presentacin de un proyecto de ley que, junto con institucionalizar ms adecuadamente el mecanismo de planificacin integral, echaba las bases de una nueva reforma gradual del sistema escolar apoyada en proyectos pilotos como el que se ejecutaba en Arica. El proyecto tuvo oposicin. Adems, se haba presentado meses antes de una eleccin presidencial. En sta triunf una corriente poltica que sustentaba una diferente estrategia de cambio educacional. En consecuencia, no se implant el planeamiento integral como se le haba concebido inicialmcntc. Pero el esfuerzo hecho, abri un camino a la reforma global que pondra en marcha la nueva administracin. 1. Antecedentes. Por Decreto N. 1.653, de 22 de Marzo de 1961, con la firma del Presidente Jorge Alessandri y del Ministro de Educacin Eduardo Moorc, se design una Comisin encargada de elaborar "un estudio preliminar destinado a proponer las bases generales para el planeamiento de la educacin chilena en todos sus aspectos:

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tcnico-pedaggico, administrativo, presupuestario y legal". Se precisaba en el Decreto que el estudio deba contener: "las guas de trabajo necesarias para el planeamiento integral de la educacin que oportunamente decidir el Supremo Gobierno, y las bases tcnicas para la organizacin y puesta en marcha de los organismos responsables de esta tarca"(l). La Comisin estaba compuesta por seis destacados profesores, de distintas disciplinas y niveles de la educacin y cont con la asesora del Centro de Planificacin Econmica de la Universidad de Chile y con la colaboracin de varias oficinas y funcionarios gubernamentales. Los investigadores que directamente cooperaron con la Comisin, provenan de los Departamentos de Economa, Sociologa y Planificacin Fsica del citado Centro. A ellos se sumaron demgrafos, estadsticos, documentalistas y educadores que dieron al estudio un carcter realmente interdisciplinario, congruente con la naturaleza del planeamiento integral(2). El estudio fue conocido por varios expertos internacionales, los cuales hicieron valiosas sugerencias que fueron consideradas en la versin definitiva. Entre ellos: Osear Vera, entonces Subdirector del Centro Regional de UNESCO, Jos Blat J., Ricardo Diez H. y el socilogo norteamericano Kalman Silvcrt (3). Con fecha 2 de Junio de 1961, la Comisin elev su informe a consideracin del Gobierno y lo public el mismo mes, en un volumen de 149 pginas titulado "Bases Generales para el Planeamiento de la Educacin Chilena". A continuacin se reproduce la sntesis del informe, hecha en el mismo documento: "... el captulo II del Informe contiene, en primer lugar, una descripcin de las necesidades educativas del pas y de la capacidad del sistema para satisfacerlas. La comparacin entre ambas permite establecer los dficits educativos actuales". "Se describen, a continuacin, las causas principales a que tales dficits pueden atribuirse, para terminar el captulo con un resumen que, a modo de diagnstico, proporciona los antecedentes bsicos necesarios para orientar la elaboracin de las Guas de Trabajo del Planeamiento".

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"En el Captulo III se establecen brevemente, los grandes objetivos de una poltica educacional futura, es decir, las metas en funcin de las cuales se coordinar y organi/.ar el planeamiento". "Incluye, asimismo, algunas sugestiones para una poltica de accin inmediata, destinada a abordar los dos problemas ms urgentes que se desprenden del diagnstico y que ataen al analfabetismo y a la insuficiencia de la enseanza profesional...". "Sobre la base de los objetivos establecidos en el Captulo III, se dedica el Captulo IV a la descripcin de la organizacin que debera tener la Oficina de Planeamiento y de las principales tareas que debera abordar. Es decir, a formular las otras dos partes de que normalmente consta una Gua de Trabajo o Manual para el planeamiento...". "El Informe contiene finalmente, dos Apndices y varios Anexos. El primer Apndice incluye algunas sugestiones que la Comisin estim til formular, en relacin con la poltica de accin inmediata encomendada. El segundo Apndice est destinado a explicar la metodologa estadstica empleada para confeccionar los cuadros y estimaciones que contiene el Informe... Los Anexos incluyen algunos de los documentos de trabajo empleados por la Comisin en el curso de sus debates, y antecedentes sobre temas especficos, como la organizacin presupuestaria, la organizacin administrativa, etc., cuyo conocimiento se estim de utilidad"(4). El texto mismo del Informe contena 7 cuadros estadsticos e innumerables cifras y citas incorporadas, amn de una rica informacin en los Apndices y Anexos. El diagnstico realizado en el Captulo III conclua en que "... el sistema educativo nacional no satisface los requerimientos educacionales bsicos de nuestra sociedad democrtica que aspira al desarrollo econmico" y respaldaba este juicio en la enumeracin de una serie de dficits -cuyo clculo se haba hecho a lo largo del captulo. Se sintetizaba este cuadro en la afirmacin de que "nuestro sistema educacional que debera proporcionar un nivel cultural bsico a toda la poblacin escolar del pas, como requisito indispensable para el ejercicio de la

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democracia, lo otorga solamente al 7,9% que completa el 3er. ao de secundaria ... En cuanto a la educacin diversificada, que debera impartir a la mayora de la poblacin de ms de 16 aos, para formar la mano de obra calificada, los tcnicos a diversos niveles, los profesionales y los investigadores y especialistas necesarios para el progreso social y el desarrollo econmico nacional, la imparte a una pequea minora, formada por el grupo de los que cursan cuarto ao y ms de las ramas secundarias y profesional". El Informe atribua los dficits a: deficiencias propias del sistema escolar -que se enumeraban- a causas socioeconmicas y a la ausencia de una poltica educacional que fuera capaz de concentrar los recursos disponibles y aumentarlos, de organizar el uso de los recursos disponibles de modo racional y eficiente, y de suscitar el apoyo y la comprensin de toda la poblacin (5). Del diagnstico se desprendan, a juicio de la Comisin, dos lneas diferenciadas de accin: i) "Proceder a la organizacin y puesta en marcha del planeamiento integral de la educacin chilena, con el fin de obtener, dentro de plazos razonables, el pleno cumplimiento de los dos objetivos educacionales fundamentales que exige el progreso y desarrollo econmico de nuestra sociedad democrtica". ii) "Mientras se organiza y pone en marcha el planeamiento, es necesario disponer medidas paralelas de accin inmediata destinada a erradicar o disminuir los dficit ms agudos que presenta la situacin actual..." (6). Los objetivos de poltica educacional a que se aluda, eran explicitados en los siguientes trminos: Primer objetivo: "Proporcionar una educacin general, comn a toda la poblacin, que provea el nivel cultural bsico necesario para el desarrollo integral del individuo y para el progreso de la sociedad democrtica". Segundo objetivo: "Proporcionar una educacin diversificada, concordante con las aptitudes de los individuos y con las capacidades y dcstre/.as en todos los campos.-tccnico, cultural y cientfico- necesarias para el progreso general de la sociedad democrtica y su desarrollo cconmico"(7).

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ii) Determinar los dficit previsibles y la naturaleza y cuanta de los recursos adicionales necesarios y la forma y plazo de su financiamicnto; iii) Formular detalladamente el Plan Educativo Nacional; y iv) Formular detalladamente las instrucciones necesarias para su ejecucin y control por los organismos respectivos (9). Para el desarrollo de estas tarcas, el informe sugera una organizacin de acuerdo con las tres funciones principales del planeamiento: 1) Direccin y orientacin superior; 2) Contacto y consulta con la opinin nacional; y 3) Programacin de las tareas especficas. La primera de ellas deba ser cumplida por una Comisin Directiva, presidida por el Ministro, integrada por el Superintendente de Educacin, el Subsecretario del ramo, el Presidente del Consejo de Rectores de Universidades, un representante del profesorado y los seis expertos que encabezaran las secciones siguientes: Secretara TcnicoAdministrativa y de coordinacin; Planes, Programas y Mtodos; Personal; Locales y Materiales; Organizacin; y Financiamicnto. La segunda funcin se radicara en un Consejo Consultivo de representantes de las principales actividades nacionales. Finalmente, la funcin de programacin sera ejecutada por la Comisin Directiva a travs de las secciones que se indicaron. El documento especificaba las tareas que cumplira cada seccin. Toma de decisiones Ya se explic en el captulo anterior que el Presidente Alessandri orden en el ao 1960, la elaboracin de un plan decenal de desarrollo econmico. Este fue encargado a la Corporacin de Fomento a la Produccin, cuyo Consejo lo aprob con fecha 18 de Enero de 1961. Con el plan se creaban las premisas bsicas para iniciar un planeamiento educativo con los alcances que venan recomendando los organismos internacionales en los ltimos artos. Se ha descrito tambin la poltica de reforma integral de la educacin que

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propici el Ministro Eduardo Moore y cuya primera concrecin fue la implantacin del Plan experimental de Arica. Como se recordar, este proyecto fue definido como "piloto" con respecto a una empresa de cambio educacional de caracteres globales. La designacin de la Comisin recin mencionada y la preparacin del informe "Bases Ganeralcs para el Planeamiento de la Educacin Chilena" constituyeron otros pasos hacia la adopcin y materializacin de una estrategia de planeamiento en esta rea. El informe aludido fue puesto en conocimiento del Consejo Nacional de Educacin, en su sesin del 27 de Junio de 1961. El propio Ministro Moore, despus de explicar el significado y alcances del documento, pidi a las entidades representadas all que emitieran un juicio responsable sobre l y especialmente, sobre las diversas polticas que haban de seguir al diganstico realizado. El Consejo acord que los pronunciamientos de las instituciones fueran entregados antes del 15 de Agosto, a fin de que la corporacin los conociese antes de llevarlos a consideracin del Gobierno(lO). El Consejo de la Superintendencia no lleg a discutir como tal el informe sobre bases para el planeamiento educacional. En sesin del 10 de Agosto, se acus recibo de slo dos pronunciamientos. En sesin del 26 de Septiembre se tenan slo cinco. Hacia fines de ao, an no se reciban suficientes pronunciamientos de las instituciones representadas y por lo tanto no se puso en tabla (11). Entretanto, la Subsecretara de Educacin tom la iniciativa de elaborar un "Programa de Desarrollo Educativo"(12). Este se basaba en el diagnstico contenido en el Informe "Bases para el Planeamiento..." Sin adelantarse a proponer reformas en el sistema escolar, se limitaba a fijar metas para absorber, en un plazo de diez aos, los dficits educacionales puestos de relieve en el Informe. En Agosto de 1961, se celebr la Conferencia de Punta del Este, Uruguay. En ella se lanz la "Alianza para el Progreso". En la Resolucin A-l de dicha reunin, se traz un plan regional de diez aos para el desarrollo educacional, a cuyo financiamicnto contribuira decisivamente la Alianza para el Progreso, en la misma medida en que los gobiernos latinoamericanos realizacen un esfuerzo financiero especial y diesen los pasos para implcmentar mecanismos de planeamiento

integral de la educacin, en estrecha concordancia con los programas de desarrollo y las reformas econmicas y sociales recomendadas en la misma reunin. Una Conferencia intcrgubcrnamcnuil, convocada por UNESCO, OEA, CEPAL y otros organismos intcrgubcrnamcntales, a reunirse en Santiago de Chile, en Marx.o de 1962, estudi las formas de integrar el planeamiento educacional con el planeamiento econmico y social y de traducir las recomendaciones generales de la Conferencia de Punta del Este en planes concretos para canali/.ar la ayuda externa (13). A esta importante Conferencia, el Gobierno de Chile se present sin haber establecido todava un mecanismo institucionalizado de planeamiento y sin haber formulado oficialmente an las principales aspiraciones del pas para el desarrollo de la educacin, de acuerdo con las metas de la Resolucin A-1 de Punta del Este (14). La Conferencia de Santiago de Chile, sobre la base de un acucioso diagnstico de la situacin econmica, social y educativa de America Latina, e integrando puntos de vista multidisciplinarios, entreg importantes recomendaciones sobre la extensin y mejoramiento de la educacin, sobre la vinculacin del planeamiento de la educacin con el de carcter econmico-social y sobre la cooperacin internacional para el fomento y ejecucin de los planes educativos (15). En particular, la Conferencia precis las caractersticas de la integracin del planeamiento y la organizacin y mtodos que ste haba de aplicar (16). En la solemne "Declaracin de Santiago de Chile", con la sola abstencin de Cuba, se acord "que -mediante organismos nacionales de planeamiento, que convendr mantener en contacto con aquellos que funcionen en el plano internacional- se avance en cada pas, a la brevedad posible, en la formulacin de programas de desarrollo educativo integrados con los planes de desarrollo econmico- social."(17). Con alguna demora, debida probablemente a la consideracin de diversas alternativas, el gobierno design, con fecha 27 de Diciembre de 1962, una Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin Chilena (18), como respuesta a las recomendaciones de la Conferencia de Santiago de Chile y a la necesidad de dar comicn/.o a las tarcas sistemticas de planeamiento.

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El Decreto No. 19.138, llevaba la firma del Presidente Alessandri y de sus Ministros de Educacin, Patricio Barros y de Hacienda, Luis Mackenna. Este hecho, como tambin la definicin y composicin de la entidad, la colocaban a alto nivel y como parte de un mecanismo ms amplio de planeamiento. En efecto, el artculo 1 del citado cuerpo legal, creaba la Comisin de Planeamiento "dependiente de los Ministerios de Educacin y de Hacienda", hecho que implicaba la vinculacin del planeamiento educativo con la programacin general. El artculo 2, por su parte, indicaba que la Comisin sera presidida por el Ministro de Educacin e integrada por el Director del Presupuesto del Ministerio de Hacienda, encargado de coordinar el Plan Decenal de Desarrollo, el Presidente del Consejo de Rectores de las Universidades chilenas (que era el Rector de la Universidad de Chile), el Superintendente de Educacin Pblica y el Coordinador del Planeamiento de la Educacin, que sera su Secretario Ejecutivo. Se estipulaba, adems, que los Presidentes de las Comisiones de Educacin del Senado y de la Cmara de Diputados integraran la Comisin, siempre que las respectivas corporaciones lo autorizaran, como efectivamente ocurri. Los objetivos sealados a la Comisin por el mismo decreto eran los que siguen: a) "Disponer el estudio de aquellos aspectos de la situacin demogrfica, social, econmica y educacional que sea necesario para programar el planeamiento integral de la educacin en Chile" b) "Estudiar soluciones a los problemas administrativos, pedaggicos y econmicos que planteen la extensin y mejoramiento de las actividades educacionales nacionales, dentro de un plan integrado y obedeciendo a las directivas que sealan los considerandos del presente decreto;". c) "Proponer soluciones y medidas especficas que, dentro de dicho plan, sean susceptibles de aplicacin inmediata o gradual, y promover su ejecucin; y" d) "Coordinar la asistencia tcnica y financiera internacional en el campo de la educacin".

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Pieza vital del mecanismo era el Coordinador del Planeamiento. El Gobierno design para este cargo al profesor Osear Vera, a la sazn alto funcionario de UNESCO, institucin que le concedi licencia para que asumiera esta responsabilidad. Las funciones que se le asignaron se relacionaban con la organizacin, direccin y estmulo a la realizacin de estudios, publicaciones, consultas y otras actividades conducentes al cumplimiento de los propsitos de la Comisin. Para esos efectos se le autoriz para recomendar la forma de utilizacin de fondos destinados al planeamiento; requerir la contratacin de personal y dirigirlo; requerir la asignacin de trabajos especiales a cualquier funcionario pblico; requerir informacin de los servicios pblicos y solicitarla de los organismos privados; y organizar comisiones de trabajo (Artculos 3 y 4 del Decreto 19.138). La Secretara Ejecutiva de la Comisin dispuso de los servicios de especialistas, extranjeros y nacionales, contratados o en comisin deservicios. Se instal fsicamente en el local de la Superintendencia de Educacin, con la colaboracin de cuyo personal tcnico y administrativo tambin cont. Los expertos extranjeros fueron provistos por UNESCO-un especialista en programas, otro en planeamiento, ms una misin de cuatro expertos en programacin o inversiones en educacin- y la Fundacin Ford-un consultor, un especialista en la enseanza de las ciencias y otros (19). Los especialistas y funcionarios nacionales provenan de las diversas ramas de la educacin, desde la primaria hasta la superior, tanto pblica como privada, y de las organizaciones del magisterio. Todo este personal se organiz en varios Comits: Educacin General; Formacin, Perfeccionamiento, Capacitacin y Carrera del personal de los servicios de educacin; Orientacin; Material de Enseanza; Recursos Humanos; Comit de Enseanza Agrcola; Comit de Enseanza Industrial, etc. Adems, funcionaron los siguientes grupos de trabajo: Asistencia Social-Econmica a los Escolares; Construcciones Escolares; y grupos para la revisin de los Programas, Mtodos y Material de las diversas materias y actividades del Plan de Estudios. Hubo tambin varios grupos de trabajo para el proyecto piloto de Arica (20).

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Comunicacin

La Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin inici sus labores en Noviembre de 1962 y trabaj en sesiones semanales, totalizando 45 hasta 1964. Su labor se orient en tres direcciones principales: 1) "El estudio de una nueva estructura del sistema escolar en todas sus ramas y niveles, desde el kindergarten hasta la Universidad, que remedie las deficiencias de la actual estructura y facilite la expansin y mejoramiento de los servicios educativos". 2) "El estudio de una nueva estructura de la administracin de los servicios escolares, en la cual se distingan claramente y se coordinen la funcin consultiva, la funcin tcnica y la funcin ejecutiva y se asegure, a la vez que la unidad en la direccin de los servicios escolares, la descentralizacin administrativa de los mismos y un mayor grado de participacin de los diversos sectores de la comunidad en la obra de la educacin". 3) "La preparacin de un plan de extensin y mejoramiento de los servicios escolares, con metas cuantitativas y cualitativas e indicacin de las etapas en las cuales dichas metas deben ser alcanzadas, de los costos y del financiamicntodcl plan" (21). Para concretar esas orientaciones, la Comisin dispuso la realizacin de una serie de investigaciones, entre las cuales: a) una encuesta sobre la distribucin de alumnos por edades y por cursos en todos los establecimientos educacionales del pas, desde kindergarten a la Universidad; b) un estudio estadstico y descriptivo sobre el personal de educacin, tanto pblica como privada; c) la preparacin de mapas escolares de todas las comunas del pas; d) una investigacin sobre los valores y actitudes de los diversos estratos de la poblacin chilena, con respecto a la educacin y el trabajo; y c) estudios de recursos humanos. Los diversos Comits y grupos de trabajo, por su parte, elaboraron numerosos estudios, informes, proyectos de legislacin y organizacin, etc. Entre los productos ms importantes de esta amplia labor se cuentan una

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proposicin de estructura del sistema escolar y otra de fines y objetivos de la educacin general y de la educacin profesional; un proyecto de ley para la creacin de la Junta Nacional de A u x i l i o Escolar y Becas, otro que crea la Oficina de Planeamiento y dicta normas sobre planeamiento de la educacin, un tercero que reforma la estructura de la administracin superior de los servicios educacionales y un cuarto, que crea el Plan Nacional de Edificios Escolares, etc. (22). Otros trabajos se refirieron a la formacin, perfeccionamiento y carrera del personal de educacin, a la realidad bibliotccaria nacional, a la creacin de un servicio nacional de orientacin, a la enseanza especial, etc. (23). A juicio de un destacado especialista en planeamiento, Ernesto Schicfclbein, quin reemplazara a Osear Vera como Coordinador del Planeamiento cuando asumi el gobierno del Presidente Fre, la Comisin "haba cumplido una parte importante de los dos primeros objetivos", es decir, el estudio de una nueva estructura del sistema y de una nueva estructura de la administracin superior de los servicios. En cambio, no avanz tanto en la elaboracin del plan de extensin y mejoramiento de la educacin, que era su tercera gran lnea de trabajo (24). Consulta: la concepcin del planeamiento adoptada, involucraba que el trabajo tcnico de programacin tena que apoyarse y complementarse con adecuadas formas de consulta a los diversos sectores nacionales sobre las necesidades y aspiraciones educacionales y sobre la orientacin que haba de asumir el sistema educativo. Tanto el informe "Bases Generales para el Planeamiento de la Educacin Chilena", como las recomendaciones de la Conferencia de Santiago, de Chile, incidan en la importancia de la funcin consultiva. (25). En el primer documento informativo que public la Comisin de Planeamiento, en Julio de 1963, se lee que "la educacin es un problema cuya solucin compromete... el futuro de la nacin" e "interesa legtimamente a todos". Agrega que "el planeamiento es, pues, un proceso que, en una sociedad democrtica, supone una consulta frecuente a la opinin pblica acerca de las necesidades que se advierten y de las proposiciones que se elaboren para satisfacerlas". No obstante, "esta participacin del pblico, no se refiere naturalmente, a los detalles tcnicos, sino a aquellas cuestiones generales de poltica, orientacin y caractersticas de la educacin sobre las cuales es preciso que se establezca un consenso de todos los sectores" (26).

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por su parte, hicieron presente la necesidad de incorporar a la misma, una representacin de los gremios docentes (28). Al parecer como medio de suavizar conflictos, el Superintendente fue incorporado a la Comisin. Pero, aunque en diferentes ocasiones los consejeros manifestaron el deseo de que se cumpliese la ley y que el planeamiento quedase bajo la jurisdiccin de la Superintendencia, esto no ocurri. Se explic, en cambio, que la omisin era transitoria y que en futura ley sobre la materia, se ubicara a la Oficina de Planeamiento bajo esa dependencia. Una ltima forma de consulta oper cuando el gobierno envi al Congreso Nacional algunos proyectos de Ley que eran fruto de los estudios de la Comisin de Planeamiento. Dos de ellos, que se convirtieron en leyes de la Repblica, se referan a la creacin de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas y fijacin de normas sobre asistencia social y econmica a los escolares (Ley No. 15.720, de lo de Octubre de 1964) y al establecimiento de un Plan Nacional de Edificios Escolares (Ley No. 15.676, de 1964). Otro proyecto de ley estableca diversas normas para el planeamiento integral de la educacin creaba la Oficina de Planeamiento de la Superintendencia de Educacin y autorizaba la implantacin de una serie de proyectos piloto regionales destinados a ensayar la reforma que implicara el planeamiento. Este ltimo proyecto, decisivo dentro de la estrategia seguida por el gobierno, fue enviado a consideracin del Parlamento en los primeros meses del ao 1964. La Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados, a quien corresponda discutir e informar el proyecto, acord celebrar tres sesiones pblicas a las que invit a participar a representantes de numerosas instituciones vinculadas con la educacin. En los hechos, estas sesiones -efectuadas en el mes de Junio- tuvieron el carcter de foro, se celebraron en el Saln de Honor de la Universidad de Chile y contaron con la intervencin de las siguientes personalidades: Ministro de Educacin Pblica, Coordinador del Planeamiento, Director de Planificacin de la Corporacin de Fomento a la Produccin, Director del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, un representante de la Universidad Catlica de Chile, otro de la Federacin de Asociaciones de Padres de Familia de establecimientos educacionales particulares catlicos, el Vicepresidente de la Federacin de Educadores de Chilc.un dirigente nacional de la Central nica de Trabajadores de Chile,el

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elacin Nacional de Centros de Padres de Liceos Fiscales; un sacerdote representante de la Federacin de Institutos de Educacin, y el propio Presidente de la Comisin de Educacin de la Cmara, patrocinante del acto (30). La mayor parte de las opiniones emitidas fueron de carcter crtico y, dada la representatividad de los cxponentcs y de circunstancia de hallarse el pas en vsperas de elecciones presidenciales -Septiembre de 1964- y parlamentarias Marzo de 1965- el gobierno opt por retirar el proyecto de ley. Difusin: probablemente el mayor desarrollo de los medios de comunicacin masivos y el desenvolvimiento general del pas, derivaron en una difusin cuantitativamente ms amplia considerando que era una iniciativa de cambio que no alcanz a pasar de su etapa de programacin. Adems del folleto "Bases Generales del Planeamiento...", el Ministerio de Educacin produjo una serie de cinco volmenes dedicados al tema del planeamiento. De ellas, la No. 1, "Algunos Antecedentes..." es una rica recopilacin de 327 pginas que incluy documentos de variada ndole y procedencia. Tambin el Ministerio emiti comunicados oficiales de prensa, entre ello uno que aparece reproducido en "Algunos Antecedentes..." (pp. 78-92). Los diarios de Santiago, por su parte, informaron con cierta frecuencia y extensin sobre el tema, a pesar de la intensa preocupacin poltico-electoral de los aos 1963 y 1964. El propio volumen "Algunos Antecedentes..." sostiene una recopilacin de editoriales u artculos de los principales rganos periodsticos que apoyaron la estrategia de planeamiento integral. Finalmente, cabe mencionar la incansable e inteligente labor csclarecedora del Coordinador del Planeamiento seor Osear Vera, a quien sus preocupaciones como funcionario no le impidieron intervenir con frecuencia en diversos actos pblicos, para explicar y difundir los fundamentos, caractersticas y realizaciones de la empresa que diriga. Varias de esas intervenciones quedaron reproducidas en las publicaciones oficiales a las que hemos hecho referencia.

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2. Fundamentos. 2.1. Fundamentos socio-polticos: En el captulo anterior se demostr que la consideracin de una estrategia de planeamiento integral de la educacin en Chile, era anterior al compromiso intergubcrnamental de Punta del Este y a la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social de Amrica Latina, que generalmente se ubican como punto de partida de los esfuerzos oficiales para planificar globalmcntc la educacin. Se indic tambin que esta poltica del gobierno del seor Alcssandri estaba enmarcada en la temprana iniciacin de un intento por estimular el desarrollo econmico del pas a travs de un Plan Decenal. En efecto, al referirse a dicho Plan, aprobado en Enero de 1961, el Ministro de Economa de la poca, Julio Philippi, estimaba "primordial el rpido mejoramiento de nuestros niveles educacionales y tcnicos para lograr un crecimiento acelerado de nuestras actividades econmicas y, por lo tanto, del standard de vida de la poblacin, que creemos sera fundamental iniciar a la brevedad posible, la confeccin de un plan educacional concordado con el programa de desarrollo econmico".(31). Justamente para avanzar hacia ese propsito, se haba designado una Comisin para elaborar el informe "Bases Generales para el Planeamiento de la Educacin Chilena". En l se sostuvo que el desarrollo econmico efectivamente necesitaba el estmulo de la educacin y se neg que el desarrollo econmico trajera consigo automticamente el desarrollo de la educacin. Para fundar esta afirmacin, el informe dio varias razones, que constituyen verdaderas premisas tericas del planeamiento educativo: 1. "La demanda educacional directa del desarrollo econmico consiste solamente en las capacidades y destrezas especficas necesarias para operar la tecnologa prevaleciente... No es la tecnologa tal cual existe en un momento dado la que exige niveles educativos elevados. Pero la tecnologa cambia en forma continua, y es justamente el cambio tecnolgico el que plantea la necesidad de un alto nivel educativo...".

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"Si el desarrollo de la educacin no se planifica teniendo en cuenta los requerimientos del cambio tecnolgico, sino slo los de su nivel en un momento dado, la educacin se convertir en obstculo al cambio y, por tanto, al desarrollo econmico". 2. "El dinamismo del desarrollo econmico exige que toda la poblacin est motivada por ciertos valores especficos relativos a la actitud frente al consumo, el ahorro, el trabajo y el espritu de empresa y de innovacin...". 3. "El proceso de desarrollo econmico crea constantemente nuevos papeles y funciones sociales que la poblacin debe ser capaz de desempear, y nuevos hbitos de vida a los que es preciso adaptarse... y requiere una movilidad social mucho ms fluida". A la educacin le toca "la responsabilidad de mantener expeditos los canales de movilidad vertical...". 4. "Los requerimientos de una economa dinmica supone una estructura social capaz de seleccionar adecuadamente el talento ... La existencia de desigualdad social, fundada en el hecho de que una masa de la poblac ion se encuentra por debajo de los niveles de escolaridad correspondiente a la formacin bsica, es... disfuncional al desarrollo... La seleccin ptima del talento en una sociedad nacional ocurrir cuando por lo menos la masa de la poblacin adulta se encuentre en condiciones de competir...". "En suma, el desarrollo econmico del pas requiere la formacin de ciertas actitudes en la poblacin y una movilidad social cualitativa y cuantitativamente adecuada, cuya responsabilidad corresponde en gran medida a la educacin; pero, es incapaz de plantear su demanda educacional en la forma que sera necesaria para una reaccin adecuada del sistema educativo... De donde se desprende, en ltimo trmino, que las probabilidades para un futuro desarrollo econmico del pas dependen en forma decisiva de la capacidad de nuestro sistema educativo para prever y crear oportunamente las condiciones para ese futuro desarrollo" (32).

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En otros trminos, el desarrollo econmico requiere, por las razones dadas, el apoyo de una educacin que le sea funcional. La educacin prc-existcntc o la que genere espontneamente el propio desarrollo econmico, no responde a esas exigencias. De aqu la necesidad de una intervencin orientada a transformar o modernizar la educacin. Esa intervencin toma la forma de "planeamiento integral de la educacin". En ese sentido, el informe coincida con los fundamentos de las recomendaciones pertinentes de la Conferencia Regional de UNESCO sobre Educacin Gratuita y Obligatoria en Amrica Latina que, en Lima, 1956, haba considerado: "Que el progreso social y econmico de los pueblos supone forzosamente el desarrollo de la educacin" y "Que es indispensable planificar en forma sistemtica el desarrollo de los servicios educativos"(33). El Seminario Intcramcricano sobre Planeamiento Integral de la Educacin, Washington, 1958, dio una fundamentacin ms amplia a este proceso. Seal que esperaba que el planeamiento educativo lograra: "Destacar la importancia del hombre como factor fundamental del desarrollo econmico y aumentar su capacidad como productor y consumidor", y "Mejorar y diversificar la formacin especializada, vocacional y tcnica, en los varios niveles y campos que requiere el proceso de desarrollo industrial y econmico". A los anteriores, que parecen fundamentos estrechamente economicistas, el Seminario sum los de: "Enriquecer la formacin general de la poblacin vinculando la educacin que se imparte a todos los aspectos vitales de la sociedad", "Favorecer el desarrollo de una ms autntica convivencia democrtica sobre la base de una poblacin cada vez ms educada para participar activamente en la vida nacional" y "Contribuir a una mejor integracin de los diversos aspectos culturales, polticos, sociales y econmicos, a fin de aminorar las tensiones que el proceso de cambio cultural, social y tecnolgico trae consigo". Pero el Seminario no slo consider a la educacin como factor del desarrollo econmico y social. Tambin plante las condiciones para la transformacin, extensin y mejoramiento de la educacin. Algunas de ellas implicaban requerimientos de la educacin a la economa en desarrollo. Otras, el aporte de instrumentos conceptuales o tecnolgicos originados en el campo de la economa. As, se esperaba: "Aumentar el rendimiento de los recursos humanos y financieros

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destinados a la educacin y facilitar la obtencin de mayores recursos para el mismo fin", "Extender y mejorar la eficiencia de los servicios educativos", "Favorecer la eficacia de los servicios que ofrecen los organismos internacionales emplendolos de acuerdo con las prioridades del plan respectivo" y tambin "Estimular un planeamiento social y econmico que tenga en cuenta las necesidades de la educacin y las posibilidades que sta ofrece para el desarrollo econmico y la elevacin del nivel de vida en todos sus aspcctos"(34). La Conferencia de Santiago de Chile, por su parte, reiter el enfoque de la educacin como factores de desarrollo y como mecanismo de transformacin social. Precis la validez especfica que tena esta consideracin en los pases en vas de desarrollo, discuti el concepto de la educacin como inversin, como respuesta a la demanda de cuadros, como medio de seleccin y ascenso social y como instrumento de progreso tcnico. Al mismo tiempo advirti que la educacin no poda convertirse en una mera funcin de las variables desarrollo econmico y transformacin social, y que deba conservar su autonoma tradicional y el cumplimiento de sus tareas formativas especficas (35). En sus conclusiones y recomendaciones, la Conferencia sostuvo que la integracin de la educacin con el planeamiento econmico y social deba tener en cuenta los siguientes principios, como base y orientacin para las tarcas que implica: 1. "La educacin, adems de constituir un bien en s mismo para quienes la reciben, eleva la dignidad espiritual y moral del hombre e incrementa la capacidad de los individuos y de la sociedad para producir los bienes y servicios que sustentan un nivel de vida ms elevado. Por consiguiente, las inversiones en educacin tienen el ms alto rendimiento econmico y social, que puede equipararse al que se atribuye a las inversiones en capital social bsico"; 2. "Sin embargo, ese rendimiento se menoscaba o se desvanece si la educacin no es capaz de adaptar la estructura de sus sistemas y el contenido de sus programas a las necesidades que impone la modernizacin de las estructuras sociales y econmicas tradicionales de Amrica Latina. La educacin debe transformarse en un instrumento mucho ms eficaz que en la actualidad para los fines del desarrollo econmico y social;".

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3. "Por su funcin formativa del hombre, la educacin constituye en toda sociedad el instrumento bsico de la transformacin econmica y social. As pues, los gastos en educacin deberan tener la ms alta prioridad dentro de la planificacin del desarrollo integral de cada pas, junto con las dems inversiones en capital social bsico"; etc. (36). En un mbito ms universal, la XXV Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin, Ginebra 1962, convocada por UNESCO, haca las siguientes con sideraciones que fundamentaban la introduccin del planeamiento educacional: "que la educacin constituye no solamente un medio de elevar la dignidad de la persona humana, sino tambin un factor esencial de desarrollo cultural, cientfico, tcnico, econmico y social de los pueblos"; "que el desarrollo de la educacin depende en ltimo trmino de los recursos econmicos, financieros y humanos de que pueda disponer el pas interesado, y que una planificacin eficaz de la educacin permite sacar un mximo de provecho de dichos recursos"; "que la multiplicacin de las necesidades y evolucin cada da ms rpida que caracterizan nuestra poca exigen una adaptacin de la educacin, bajo todos sus aspectos, a las exigencias y a las posibilidades del futuro"; "que los rganos responsables de la educacin deben realizar una accin sistemtica destinada a establecer las necesidades y los objetivos del desarrollo de la educacin para un perodo determinado, y a determinar las etapas esenciales para la realizacin de las tareas correspondientes, as como los medios y las medida concretas necesarias para la solucin de los problemas planteados;" "que las tcnicas de la planificacin que se han revelado eficaces en otros sectores pueden, a condicin de ser convenientemente adaptadas, contribuir a la solucin de los problemas educativos, cuya complejidad aumenta";

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"que la aceptacin del principio de interdependencia entre el desarrollo de la educacin y el desarrollo econmico y social no debe hacer olvidar que la educacin debe conservar su carcter propio, que es el de formar la personalidad humana y desarrollar armoniosamente sus capacidades morales, intelectuales y fsicas"; etc. Todas estas argumentaciones llevaban a recomendar la introduccin o el mejoramiento de la planificacin educacional, que se le diera un carcter general o integral, que se la coordinara estrechamente con la planificacin de los otros sectores de la actividad, la creacin de rganos encargados de la planificacin educacional y la elaboracin, adopcin, aplicacin de los planes, etc. (37). El esfuerzo por instaurar el planeamiento integral de la educacin en Chile, a partir del nombramiento de una Comisin ad-hoc, a fines de 1962, tiene en cuenta las formulaciones tericas hechas en los textos que se han citado. En efecto, las consideraciones y recomendaciones emanadas de las reuniones de Lima, Washington, Santiago y Ginebra aparecen reproducidas en el volumen "Algunos Antecedentes para el Planeamiento Integral de la Educacin Chilena", que edit la Comisin oficial. En el Mensaje por el cual el Presidente de la Repblica enviaba al Parlamento un proyecto de ley sobre planeamiento educativo, se haca mencin especfica de esas reuniones y de la organizacin, por entidades nacionales e internacionales, de cursos o seminarios para la formulacin de especialistas en esta materia. Con esas referencias se quera "destacar el hecho de que, ante la necesidad imperiosas de extender y mejorar los servicios escolares para ponerlos a la altura de las exigencias de la poca, se est recurriendo cada vez ms, en todo el mundo, al amplio conjunto de tcnicas que comprende el planeamiento de la educacin"(38). Ms an, el Coordinador del Planeamiento, profesor Osear Vera, al fundamentar la concepcin del planeamiento, manifestaba en un foro: "Esta Conferencia (se refera a la Conferencia de Santiago de Chile) fue una etapa del movimiento, iniciado hace 8 aos en Amrica Latina y extendido hoy a todos los pases del mundo, para promover el planeamiento integral de la educacin, que ahora se trata

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de establecer en Chile... Las ideas que expuse... se inspiran en los principios esc movimiento"(39). El intento de aplicar el planeamiento al desarrollo de la educacin chilena encontr, sin duda, inspiracin en una tendencia terica y tcnica de alcance internacional. Pero los fundamentos del planeamiento tambin tuvieron una elaboracin nacional. Una expresin oficial de ello, la encontramos en los "considerandos" del Decreto 19.138, de 1962, que cre la Comisin de Planeamiento Integral, a saber: 1. Que, por mandato constitucional, el Estado debe dedicar atencin preferente a la educacin; 2. Que, el cumplimiento de dicho precepto fundamental supone extender y mejorar constantemente los servicios educativos de la nacin, de tal modo que se asegure un mnimo cada vez ms alto de educacin a todos los ciudadanos e iguales posiblidades de acceder al nivel y tipo de educacin que est de ms acuerdo con las capacidades de cada uno y con las necesidades y recursos nacionales; 3. Que la expansin y el mejoramiento de los servicios educativos en todos los niveles deben orientarse de modo que faciliten y fortalezcan los esfuerzos de la nacin para acelerar su desarrollo social y econmico, difundiendo y enriqueciendo la cultura, vigorizando la unidad nacional y contribuyendo a eliminar las desigualdades sociales, a establecer una ms justa distribucin del ingreso y a incrementar la produccin; 4. Que, con tal fin, es indispensable revisar la estructura y orientacin del sistema escolar y ordenar la actividad educativa, teniendo en vista las exigencias de los diversos campos de la vida nacional y las perspectivas de su desenvolvimiento; 5. Que, los programas de desarrollo impulsados por el Supremo Gobierno, necesitan coordinarse con un plan de desarrollo educativo tendiente a cultivar y difundir los valores, actitudes, conocimientos y tcnicas en que se funda el progreso econmico y social, y a formar

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en nmero suficiente los diversos tipos de personal que ste requiere; 6. Que se hace indispensable coordinar la asistencia tcnica y financiera internacional que el Gobierno de Chile recibe y pueda recibir en el campo de la educacin, y 7. Que, dada la trascendencia y la complejidad de las tareas esbozadas, que interesan al futuro de la nacin entera y deben realizarse con entera objetividad e independencia de todo inters circunscrito, es conveniente encomendarlas a las ms altas autoridades pblicas en los campos de la educacin y de planeamiento econmico, y asegurar su ejecucin mediante una asesora tcnica calificada y que disponga de las facilidades y recursos necesarios para realizar su importante cometido"(40). Finalmente, interesa reproducir algunos conceptos emitidos por el profesor Osear Vera. Al fundamentar el proyecto de ley sobre planeamiento, en el foro pblico al que se ha aludido, declaraba que "la concepcin de planeamiento en que se inspira... es la del planeamiento democrtico... un planeamiento que permite extender a toda la Nacin, dentro de los principios de una sociedad democrtica que es, en esencia, pluralista, los beneficios de una educacin orientada hacia el ms amplio desarrollo cultural, social, poltico y econmico de la comunidad nacional" (41). Ms adelante, en la misma oportunidad, Osear Vera ubicaba al planeamiento educativo que se introduca en Chile como "un intento deliberado de racionalizar el cambio inevitable de nuestras estructuras escolares y de asegurar la expansin y mejoramiento de los servicios educativos a fin de satisfacer en mejor forma las demandas que el desarrollo demogrfico.social y econmico impone la poblacin". En sntesis, el intento de planeamiento integral y reforma de la educacin chilena impulsado por el gobierno de Alessandri se inspir, inicialmente, en una decisin poltica general en orden a aplicar la estrategia del planeamiento como respuesta a las necesidades del desarrollo econmico y social y a las crecientes y diversificadas demandas de la poblacin. Se fundament, ms tarde, en la concepcin de planeamiento educativo elaborada progresivamente en Amrica Latina, a

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partir de 1956, y adoptada oficialmente por los gobiernos de la regin, desde 1962. Ambas fundamcntacioncs coincidan en enfocar a la educacin como factor del desarrollo econmico y social, sin perjuicio de sus fines formativos permanentes. Coincidan tambin en que la indispensable expansin, mejoramiento y funcionali/.acin de la educacin requera una intervencin de carcter integral y vinculada con las estrategias de desarrollo general. Por ltimo, asignaban al mtodo del planeamiento la virtualidad de lograr que el cambio educativo se hiciese racional y eficientemente. 2.2. Fundamentos Educacionales. A continuacin se analizar la insercin del planeamiento integral dentro de la tendencia histrica de reforma y modernizacin de la educacin chilena. La Comisin designada en 1961 para estudiar las bases de un planeamiento educativo, comenzaba su informe declarando que la tarea que se le encarg "es el producto de una idea que se viene abriendo paso desde los orgenes mismos de la nacionalidad... la necesidad de integrar la educacin al progreso del pas, en especial con su desarrollo econmico...". Como ilustracin de este aserto, se remontaba a la obra de Manuel de Salas, acomicnzos del siglo XIX, citaba las polticas educativas de Montt y Varas y Balmaceda y la "lucha por la cultura" de Valentn Letclicr, siempre en el siglo pasado. En ste, haca referencia a las obras de sociologa econmica y educacional de Encina, Subcrcaseaux, Galdames, Daro Salas y Aguirre Cerda (42). Como objetivacin de esta inspiracin histrica, el Informe de la Comisin dedicaba una parte de su apndice a presentar textos escogidos de Letelier, Encina, Galdames, Salas, Aguirre Cerda, Enrique Marshall y otros analistas ms recicntcs(43). Por su parte, Osear Vera, en intervencin ya citada, indicaba que el planeamiento que se trataba de api icar en Chi le era parte del esfuerzo de reforma o renovacin de la educacin nacional, antiguo en Chile. Sin embargo -quizs con el objetivo de destacar el carcter integral de

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planeamiento- calificaba de parciales a las empresas de cambio intentadas, ya que "han puesto el acento en un nivel o en un aspecto determinado de la educacin o en un tipo de ella". Citaba como manifestaciones de ello: la creacin de la Universidad de Chile, en 1842, la organizacin legal de la educacin primaria, en 1860, la introduccin de la enseanza de las ciencias, de las artes manuales y el sistema concntrico en el plan de estudios del liceo, el desarrollo de la formacin de maestros a fines del siglo pasado (fundacin del Pedaggico y accin de los catedrticos alemanes en ste y en las Escuelas Normales), la dictacin de la ley de Instruccin Primaria Obligatoria, las reformas de 1928-29 y, por ltimo, el movimiento de renovacin gradual del Liceo (44). Valori/.aba Osear Vera la significacin de estos esfuerzos, pero recalcaba que lo nuevo del intento actual era su deliberada y sistemtica consideracin del problema educativo en todos sus aspectos. Reconoca que la idea de intcgralidad era planteada haca tiempo por todos los buenos profesores de Pedagoga, pero que era nueva "como poltica, como intencin determinada de convertirla en realidad en la organizacin, en la administracin y en la prctica de los servicios escolares". A pesar de haber citado las reformas de 1928-29, el profesor Vera omita el hecho que el Decreto 7.500 de 1927 y la concepcin de reforma implantada en 1928 tenan un carcter integral y de que constituan, objetivamente, una anticipacin notable del esquema que se propona en 1963-64. Desconoca tambin Osear Vera que el Plan Experimental de San Carlos y el movimiento de "consolidacin educacional", aunque no victoriosos, representaban un esfuerzo por generar una respuesta integral al problema educacional chileno . En cambio, en otra intervencin, el profesor Vera aquilataba la labor considerable de la Superintendencia de Educacin, durante los dos o tres primeros aos de su funcionamiento y bajo la conduccin de Enrique Marshall, "en la cual se inspiran muchas de las ideas que la Comisin de Planeamiento est traanlo de poner en prctica" (45). Al margen de la profundidad de la percepcin de los lderes del planeamiento acerca de su fundamcntacin en los esfuerzos anteriores de reforma educacional, un anlisis elemental permite descubrir que muchos de los principios o de las medidas formuladas en 1963-64 ya haban sido propuestas repetidas veces desde 1927-28.

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As, por ejemplo, la vinculacin de la reforma educativa con las polticas econmicas y sociales fue intentada a travs del Decreto 7.500, que quiso comprometer a los empresarios en la orientacin del sistema educativo, incorporndolos a la Superintendencia y a las Direcciones Provinciales de Educacin, o a travs del Plan San Carlos, estrechamente asociado con el Plan Agrario del gobierno del Presidente Ros. La idea de descentralizacin e integracin educacional, a nivel de provincias, fue aplicada en 1928 a travs de las Direcciones Provinciales de Educacin y a nivel departamental o local, en el Plan San Carlos y en el propio Plan de Arica. El concepto de coordinacin de los servicios educacionales con los restantes servicios pblicos y el sector privado, a nivel de comunidad local, est contenido en el Plan San Carlos y en la propuesta de "consolidacin" bajo la denominacin de "convergencia de servicios", etc. La formulacin de fines y objetivos generales de la educacin, es decir, el ncleo doctrinario que inspirara el cambio pedaggico asociado al planeamiento, provena del Segundo Informe de Planes y Programas de la Superintendencia, aprobado en 1956. El gestor de aquel documento haba sido el propio profesor Vera. En un captulo anterior se ha demostrado la filiacin del Segundo Informe respecto a las ideas del Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria y al Informe "Bases de un Mejor Liceo para Chile", las cuales, a su vez, se fundamentaban en las doctrinas de la pedagoga humanista, democrtica y cientfica que se vena desarrollando en Chile desde la segunda dcada de este siglo. Del mismo modo, la estructura propuesta de un ciclo de educacin general obligatoria de 9 afos de estudios, seguido de un ciclo diversificado, puede reconocerse en el Plan Arica, en el Plan San Carlos y las escuelas consolidadas, en cierto modo en el Plan de Renovacin, y ms lejanamente, en el sistema implantado en 1927-28. "Razones de la ms variada ndole: biolgica, psicolgica, social, econmica, filosfica -sostena el profesor Vera- coinciden en la necesidad de abordar la educacin como un proceso continuo, unificado y bien articulado en sus diferenciaciones y de orientar consecuentemente los servicios escolares y las oportunidades educativas que se ofrecen a nios, jvenes y adultos. La historia de nuestro desarrollo educativo y la situacin actual de nuestra Educacin, muestran claramente

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los efectos de enfoques parciales y de la ausencia de una visin intcgradora. El divorcio que ahora existe entre la Enseanza Primaria y la Secundaria, entre sta y la Enseanza Profesional, y entre todas ellas y la Enseanza Superior, repercute lamentablemente no slo sobre la eficacia en la educacin que imparte, creando duplicaciones, repeticiones y frustraciones innecesarias, sino tambin sobre el aprovechamiento racional de los recursos humanos y financieros que la nacin destina a los servicios escolares" (46). Esta reivindicacin del principio de unidad ubica al intento de planeamiento como continuador objetivo de la tendencia integradora cuya evolucin se ha seguido en este estudio, desde sus orgenes en la concepcin forjada por la Asociacin General de Profesores de Chile, aunque quien la formulara en 1964 no haya tenido plena conciencia de su entronque histrico. Lo que Osear Vera sostena en el prrafo citado era exactamente lo que venan confirmando, en la teora o en la prctica, los visionarios de 1928, los "funcionalistas" y defensores de la consolidacin educacional, la Superintendencia de Educacin y muchos grupos, instituciones e individualidades en el campo educacional, antes del ensayo de planeamiento, y con posterioridad a la frustracin del mismo. 3. La propuesta de reforma.

En varias oportunidades, el Coordinador del Planeamiento de la Educacin, profesor Osear Vera, seal que, aunque el trmino "planeamiento integral de la educacin" era nuevo, el tipo de esfuerzo que supona no lo era y corresponda a lo que se denominaba "reforma educacional", "renovacin de la enseanza", "revisin de la poltica educativa", etc. (47). Segn l, "planeamiento y reforma de la educacin son inseparables, aunque aqul en cierto modo, es un mtodo o un conjunto de tcnicas para racionalizar el cambio social, es decir, el planeamiento es un modo de abordar la reforma, que pone mayor acento en los aspectos cuantitativos de la extensin y mejoramiento de la educacin, en tanto que la reforma lo pone en los aspectos cualitativos (48). La poltica educativa del gobierno de Alessandri, como ya se ha dicho,

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reconoci la necesidad de una reforma global y profunda de la educacin, con anterioridad a la adopcin de una estrategia de planeamiento. Esta ltima se entendi, desde sus primeras propuestas, como un instrumento al servicio de aquella. En 1964, despus de ms de un ao de trabajo, la Comisin de Planeamiento fue entregando al Gobierno una serie de estudios y proyectos que, en su conjunto, involucraban el diseo de una reforma comprensiva del sistema educacional y de su administracin. A continuacin, se describir en trminos generales esa propuesta de cambio. Reforma del sistema escolar: el primer objetivo que se fij la Comisin fue el de estudiar una nueva estructura del sistema escolar, en todas sus ramas y niveles, que remediara las deficiencias de la estructura vigente y facilitara la expansin y mejoramiento de los servicios educativos. Para este efecto, elabor una formulacin de los fines y objetivos de la educacin chilena que sirviera de base a la reestructuracin del sistema y de orientacin para organizar los estudios y seleccionar los contenidos de la enseanza. En su prrafo inicial, este enunciado deca: "el fin de la educacin chilena, en sus diversas formas y niveles, es facilitar el desarrollo armnico de todos los aspectos de la personalidad del individuo de acuerdo con sus capacidades e intereses, y contribuir a acelerar el proceso de desarrollo cultural, social y econmico del pas. Esto significa que la estructura del sistema escolar y los contenidos de la enseanza han de ser tales que robustezcan la unidad nacional, fortaleciendo la integracin y la solidaridad de los diversos grupos, y que, fundndose en la mejor tradicin de nuestra cultura, fomenten los valores y estimulen las actitudes que favorecen la formacin del hombre y del ciudadano, hacen posible una mayor medida de bienestar individual y de justicia social y econmica, y promueven el mejoramiento de los niveles de vida y el incremento de la produccin"(49). Luego, enunciaba prcticamente los mismos fines y objetivos generales de la educacin general y de la educacin profesional contenidos en el Segundo Informe de la Comisin de Planes y Programas, aprobado por el Consejo Nacional de Educacin en 1956 y reiterados en el Plan de Integracin Educacional de Arica, en 1961.

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La nueva estructura del sistema escolar se asemejaba a la propuesta en el mismo Plan Arica y concordaba con las recomendaciones pertinentes de la Conferencia de Santiago de Chile (50). Propona una expansin de la educacin parvulario -gratuita para los nios de los sectores ms necesitados- y una educacin general comn de nueve aos de estudios, para los nios entre 6 y 7 aos y 14 15 aos de edad, en la cual se refundan los seis aos de la escuela primaria y los tres primeros aos de la enseanza media; distingua en ella un subciclo elemental, de lo. a 4o. ao, un subciclo intermedio de 5o. a 7o. y un subciclo de orientacin e iniciacin vocacional, en 8o. y 9o. aos. El ciclo de educacin general comn, segn la Comisin, "debe asentarse sobre el dominio gradual por todos los alumnos de niveles mnimos de rendimiento, susceptibles de ser evaluados objetivamente ante situaciones concretas, ms bien que sobre la adquisicin de una gran cantidad de conocimientos desintegrados y dispersos; debe rehuir el verbalismo, la enseanza de palabras por mtodos verbales, para acentuar la comprensin de los hechos, la capacidad creadora y la integra cin del pensamiento y la conducta; debe dar oportunidad a cada nio para manifestar y cultivar hasta el mximo sus capacidades y aptitudes especiales. Tendr pues, un programa mnimo cxigible a todos, y una variedad de programas mximos de acuerdo con las dotes individuales. Cada maestro, cada escuela, sern responsables de ayudar al alumno a revelar sus capacidades latentes, de observarlo y de guiarlo mediante un proceso sistemtico de orientacin. Este proceso culminar en los dos ltimos aos del ciclo, en los cuales se ofrecern tambin oportunidades de iniciacin vocacional, preparatorias para el ingreso a la vida del trabajo o para la continuacin de estudios superiores". El ciclo medio recibira a los egresados del ciclo anterior que optaran por continuar estudios y los distribuira selectivamente, segn proceso de orientacin, en una formacin profesional de 1, 2 3 aos de duracin o en una formacin cientfico-humansla de 3 aos, de carcter preuniversitario. El programa del primer ao de estudios de este ciclo sera comn y, junto con dar nuevas oportunidades de orientacin, permitira transferir alumnos de una modalidad a otra o distribuir a los de la formacin cientfico-humanista en los tres o cuatro campos en que se diferenciara gradualmente en los siguientes aos.

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El ciclo superior era sumariamente concebido como compuesto de estudios y profesiones tecnolgicas de carcter universitario y de estudios acadmicos y profesionales universitarios de mediano y alto nivel. El diseo anterior se complementaba con proposiciones tendientes a adecuar el nivel y calidad de la formacin y perfeccionamiento docentes a la nueva estructura y a establecer un sistema diversificado de educacin de adultos (51). La formulacin de nuevos fines y objetivos y la reestructuracin del sistema escolar implicaban una revisin general de planes de estudios y programas de enseanza que diversos grupos de trabajo emprendieron bajo la gida de la Comisin de Planeamiento. Reforma de la administracin superior del sistema escolar: el segundo objetivo que se propuso el rgano de planificacin fue el de estudiar la reforma de la estructura de la administracin superior del sistema escolar, de manera de poder ordenar sus diversas funciones, asegurar su unidad de direccin y a la vez la descentralizacin de los servicios administrativos. A este respecto, se elabor un estudio y un anteproyecto de ley (52), que no lleg a presentarse a la consideracin parlamentaria. En l se distinguan las funciones consultiva, ejecutiva y tcnica, tratando a la vez de establecer relaciones claras y efectiva coordinacin entre ellas. La funcin consultiva deba continuar radicada en el Consejo Nacional de Educacin, pero librando a ste de las atribuciones tcnicas de detalle que le confera el DFL. No. 104, para concentrarlo en la responsabilidad de sealar las grandes lneas de poltica educativa, de proponer prioridades, fines y metas, y de evaluar el cumplimiento de stos. La funcin ejecutiva deba encargarse a una Direccin General nica o Superintendencia de Educacin, que aplicara la poltica, de acuerdo con normas tcnicas y asegurara el funcionamiento del sistema mediante la administracin del personal, de los recursos fsicos y de las finanzas. Lafuncin tcnica o normativa deba unificarse en una Oficina Tcnica y de Planeamiento, que elaborara los detalles de la poltica y resolviera los problemas

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del mejoramiento y la expansin de la enseanza. Deba, a la vez, preparar los planes integrales a corto, mediano y largo plazo. Adems se propiciaba una descentralizacin de las tres funciones mencionadas. Pero esta descentralizacin deba ser gradual y apoyarse, por una parte, en la formacin de personal de administradores y supervisores de la educacin y, por otra, en proyectos piloto de integracin y descentralizacin (53). Finalmente, la poltica de reformas inclua una serie de medidas de apoyo y de instrumentacin. Dos de ellas lograron convertirse en leyes: i) la creacin de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, que permiti mejorar sustancialmente la asistencialidad a los escolares de menores recursos y extenderla hacia mayores o nuevos contingentes de beneficiarios, como fue el caso de los estudiantes universitarios; ii) el establecimiento legal de un mecanismo para formar el Plan anual de edificacin escolar (54). 4. El intento de implantacin.

El esqucmade reforma que logr conformare! gobierno del Presidente Alcssandri, a propuesta de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin, involucr una estrategia de carcter gradual, que se realizara a plazos medianos o largos, median te una combinacin de medidas legislativas y del cumplimiento de proyectos de ensayo y de planes integrales. La fundamentacin del Mensaje que enviaba al Parlamento el proyecto de ley sobre planeamiento, especificaba: "Para realizar esta impostergable tarea puede escogerse uno de dos procedimientos: o implantar progresivamente en todo el pas, mediante una ley general, una nueva estructura de la educacin, o bien ensayar previamente las nuevas modalidades en un reducido campo de accin antes de proponer, sobre la base de la experiencia recogida, una ley general de educacin. El Gobierno ha preferido el segundo procedimiento" (55). En esta opcin se puede observar un eco de la estrategia "experimental" que introdujeron los reformadores moderados en la contrarreforma de 1929 y que se reprodujo en todos los siguientes intentos de cambio intentados desde 1944 en adelante. Para factibilizar esta estrategia, el Gobierno estim que era necesario dar

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un respaldo jurdico al planeamiento, mediante la creacin de una Oficina plenamente autorizada para elaborarlo. El mismo respaldo jurdico se quiso dar a los proyectos de ensayo. Para este efecto, se prepar y envi al Congreso Nacional un proyecto de ley en Abril de 1964. El artculo lo. del proyecto deca: "Se establecer de manera progresiva y coordinada el planeamiento integral de la educacin, a fin de dar solucin sistemtica a los numerosos problemas que presenta la educacin nacional y de ponerla en condiciones de servir ms eficientemente al progreso cultural, tcnico, econmico y social de la Repblica. Con este objeto, se autoriza al Presidente de la Repblica para establecer proyectos de ensayo y se crea una Oficina de Planeamiento de la Educacin dependiente de la Superintendencia de Educacin Pblica" (56). Respecto a los proyectos de ensayo, el artculo 2o. estipulaba que no seran ms de seis y que podran abarcar una comuna, un departamento o una provincia. El artculo 3o. facultaba al Presidente de la Repblica para determinar respecto a cada proyecto, sus lmites geogrficos, variables a ensayar, creacin de cargos de especialistas que se requirieran, plantas de personal y atribuciones tcnicas y administrativas de los directores de educacin que podran ser delegados en las autoridades de la zona. Los aspectos que se experimentaran en los proyectos eran: nuevas modalidades para la coordinacin de los servicios de educacin; organizacin, estructura y mtodos de la enseanza; unificacin de la direccin tcnica y administrativa de las diversas ramas; descentralizacin de los servicios y su coordinacin son otros organismos del Estado, as como con los diversos sectores de la comunidad (57). El artculo 5o. fijaba un marco a los proyectos: el sistema escolar, en ellos, abarcara, adems de la enseanza parvularia, un ciclo de enseanza general y obligatoria de nueve aos, que se denominara "Escuela Nacional", y dos canales de continuacin: cientfico-humanista y tcnico-profesional. Se fijaba al proceso educativo la finalidad de "facilitar en forma armnica el desarrollo moral, intelectual, emocional y fsico de los jvenes y a prepararlos para el cumplimiento de sus responsabilidades familiares, sociales, econmicas y ciudadanas"(58).

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En otros trminos, se trataba de ensayar en una escala no general, pero considerable, el diseflo de reforma que se ha descrito en la seccin anterior. La realizacin de los proyectos experimentales estara a cargo de la Oficina de Planeamiento, bajo la direccin de la Comisin de Planeamiento Integral ya creada. Se encomendaba a la Oficina una serie de otras funciones: organizar y coordinar cursos de capacitacin y perfeccionamiento de personal para los ensayos o para el planeamiento; realizacin y coordinacin de estudios de planificacin; asegurar la revisin de planes y programas y el empleo de mejores mtodos y materiales de enseanza; coordinar la asistencia tcnica y financiera que el pas pudiera recibir en el campo de la educacin; preparar proyectos y planes para la extensin y mejoramiento de la educacin; evacuar informes relativos la educacin que se le soliciten, etc. (59). Las relaciones con la Superintendencia y el Consejo Nacional de Educacin se regularizaran en los siguientes trminos: la Comisin de Planeamiento Integral pasaba a ser transitoria y cesara sus funciones el lo. de Junio de 1965. Entretanto, asumira legalmcnte las atribuciones del Consejo Nacional de Educacin que dicen relacin con proponer la poltica educacional de la Nacin y proponer las modificaciones a la legislacin y reglamentacin educacional (numerales 1 y 12 del artculo 6o. del DFL. No. 104). En el mismo lapso, dirigira la realizacin de los ensayos y dispondra los estudios para el planeamiento, a travs de la Oficina que se creara, propondra el nombramiento del personal de sta y estudiara su presupuesto, etc. Por otra parte, el Director de la Oficina de Planeamiento deba dar cuenta regularmente al Consejo Nacional de Educacin de la marcha de los proyectos de ensayo y, adems, se integrara a dicha corporacin. Despus del lo. de Junio de 1965, el Consejo Nacional de Educacin reasumira la plenitud de sus funciones y tendra bajo su dependencia la nueva Oficina de Planeamiento Integral, segn lo dispona el artculo 14o. del proyecto de ley (60). En suma, las trasformaciones educacionales propuestas por el gobierno del Presidente Alessandri tendran un carcter progresivo en su implantacin. Durante un plazo mediano, se realizaran proyectos de ensayo, previos a la generalizacin

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de la reforma global que alcanz a esquematizarse. El planeamiento de la extensin y mejoramiento de los servicios educacionales se ira desarrollando de manera progresiva, a partir de los estudios ya realizados y de la institucionalizacin de sus mecanismos y de la creacin de la Oficina correspondiente, que utilizaron el Decreto presidencial o el Decreto con Fuerza de Ley, en esta oportunidad se quiso respaldar toda esta estrategia mediante la aprobacin parlamentaria de leyes. Como se ha indicado, el proyecto de ley sobre planeamiento, pieza vital para la continuidad de la estrategia esbozada, no prosper. Hubo oposicin de diversos e influyentes sectores (61). Hubo tambin un cambio de gobierno. El rgimen que asumi en Noviembre de 1964 -presidido por el seor Eduardo Frci- adoptara otra posicin respecto al cambio educacional. No obstante, el nuevo gobierno aprovech ampliamente los estudios -inconclusos- ordenados por la Comisin de Planeamiento Integral y aprovech tambin la experiencia acumulada durante el esfuerzo de renovacin que hemos descrito. En el prximo captulo, se manifestar ms clara y detalladamente la incidencia del "planeamiento integral" sobre la amplia reforma educativa que le sucedera.

NOTAS

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

"Bases Generales para el Planeamiento de la Educacin Chilena", Santiago, Ministerio de Educacin Pblica, 1961; p. 1). "Bases Generales..."; p. 95 "Bases Generales..."; p. 11 "Bases Generales..."; pp.15-16 "Bases Generales..."; pp. 54-55 "Bases Generales..."; p. 56

61

(7) (8) (9)

"Bases Generales..."; p. 61 "Bases Generales..."; p. 61-62 "Bases Generales..."; p. 71-72

(10 ) "Actas Grabadas de las Sesiones del Consejo Nacional de Educacin", Sesin No. 8, del 27 de Junio de 1961; pp. 1-8 (11) (12) "Actas Grabadas..."; Sesiones No. 12, 13 y 19. Hay referencias en el "Documento Presentado por el Gobierno de Chile a la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social para Amrica Latina", Santiago, Marzo de 1962; pp. 72-73. Su texto completo se anexa al mismo documento.

(13) "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina. Informe Provisional", UNESCO /ED / CEDES / 37, Santiago de Chile, 19 de Marzo de 1962. (14) "Documento Presentado por el Gobierno de Chile..." pp. 72-74. (15) "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..."; pp. 106-149. Sobre esta reunin, ver Rodrigo Vera, El Proyecto Educacional de la Teora del Desarrollo (Anlisis de la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social de Amrica Latina, 1962),. Santiago, PIIE, 1985. (16) "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..."; pp. 134-141. Ver tambicn:"Algunos Antecedentes para el Planeamiento Integral de la Educacin chilena". Santiago, Ministerio de Educacin, 1964; pp. 14-19. (17) "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..."; p. 81. (18) Decreto Supremo No. 19.138, en "Algunos Antecedentes..."; pp. 47-49

(19) "Memoria de las Actividades de la Comisin de Planeamiento de la Educacin",en "Algunos Antecedentes..."; p. 147. (20) "Memoria..."; pp. 145-147.

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21)

"El Planeamiento Integral de la Educacin Chilena", Informe publicado por la Comisin en la prensa y reproducido en "Algunos Antecedentes..."; p. 80. "Algunos Antecedentes..." "Documento sobre el Planeamiento Integral de laRducacin Chilena" Santiago, Publicaciones de la Comisin de Planeamiento de la Educacin Chilena, No. 4, Octubre de 1964; y "Educacin Especial y Rehabilitacin", Santiago, Publicaciones de la Comisin de Planeamiento de la Educacin Chilena, No. 5, 1964. Schiefclbein, Ernesto: "El Planeamiento de la Educacin en Chile", en "Cuadernos de la Superintendencia", No.13, Junio de 1968; pp. 85-86 y 88. "Bases Generales..."; pp. 14 y 73; y "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..."; p. 141. "El Planeamiento Integral...", en "Algunos Antecedentes..." ; p. 78. "Algunos Antecedentes..."; pp. 148-233. "Actas Resumidas de las Sesiones del Consejo Nacional de Educacin", Sesin No. 13, del 16 de agosto de 1962. Ambos textos se reproducen en "Algunos Antecedentes..."; pp. 293-311. El proyecto de ley, las intervenciones de los participantes y algunos documentos complementarios se editaron. Ver "Planeamiento Integral de la Educacin", Santiago, Publicaciones de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin Chilena, No. 2; 1964. "Bases Generales..."; pp. 12-13. "Bases Generales..."; pp. 23-25 "Algunos Antecedentes..."; p. 9

(22) (23)

(24)

(25)

(26) (27) (28)

29) 30)

(31) 32) (33)

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(34) (35) (36)

"Algunos Antecedentes..."; pp. 12-13 "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..."; pp. 15-24. "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..."; p. 134. Tambin en "Algunos Antecedentes..."; p. 14. "Algunos Antecedentes..."; pp. 22-27. "Algunos Antecedentes..."; pp. 312-313. "Planeamiento Integral de la Educacin", op. cit. p. 107. "Algunos Antecedentes..."; pp. 47-48. "Planeamiento Integral de la Educacin", op. cit.; p.40. "Bases Generales..."; p. 12. "Bases Generales..."; pp. 113-149. "Algunos Antecedentes..."; p. 157. "Planeamiento Integral de la Educacin", op. cit.; p. 113. "Algunos Antecedentes..."; p. 157. "Algunos Antecedentes..."; pp. 156-157. "Planeamiento Integral de la Educacin", op. cit.; pp. 41-43. "Algunos Antecedentes..."; pp. 81-82. "Conferencia sobre Educacin y Desarrollo..." p. 107. Las proposiciones sealadas se publicaron en el documento "El Planeamiento Inte gral de la Educacin Chilena", reproducido en "Algunos Antecedentes..";pp. 84-90.

(37) (38) (39) (40) (41) (42) (43) (44) (45) (46) (47) (48) (49) (50) (51)

(52) 53) (54) (55) (56) (57) (58) (59) (60) (61)

"Documento sobre el Planeamiento Integral de la Educacin Chilena",op.cit. "Algunos Antecedentes..."; p. 230. Ambos textos legales se reproducen en el Apndice de "Algunos Antecedentes.". "Planeamiento Integral de la Educacin", op. cit. pp. 23-24. "Algunos Antecedentes..."; p. 3 1 7 . "Algunos Antecedentes..."; pp. 317-318 "Algunos Antecedentes..."; p. 318 "Algunos Antecedentes..."; pp. 318-319. "Algunos Antecedentes..."; pp.320-321 Ver "Planeamiento Integral de la Educacin", op. cit. pp. 31-119.

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MARIO MONUIVE RKOUEZ CAPITULO II

LA REFORMA EDUCACIONAL 1965-1970.

A fines de 1964, asume el gobierno del Presidente Eduardo Frei. De inmediato se lleva a cabo un programa extraordinario de expansin de la matrcula escolar. Durante el ao 1965 se preparan las lneas gruesas de una reforma profunda y comprensiva de la educacin. En Diciembre de 1965 se firma el Decreto que da una nueva estructura al sistema escolar y en los aos siguientes se va cumpliendo una transformacin planificada en una amplia gama de aspectos de la educacin. Este captulo abordar la reforma llevada a cabo en la educacin bsica y media, tanto en sus modalidades de atencin de nios y adolescentes como de adultos. La poltica educacional de la administracin Frei se despleg tambin en el campo de la educacin no formal, a travs de programas de promocin y capacitacin en las organizaciones populares comunitarias (1) y en el agro (2), y de programas de formacin y capacitacin profesional (3). Sin embargo, en estos sectores ms que reforma, hubo el comienzo de acciones y procesos, razn por la cual no sern consideradas en este estudio. Por otra parte, en las Universidades chilenas, a partir de 1968 se abren procesos de reforma que no correspondieron a iniciativa gubernamental sino a voluntad de las propias comunidades universitarias. En sucesivos momentos, cada una de ellas fue modificando significativamente las estructuras de poder y la organizacin administrativa y acadmica, rcdefinicndo las relaciones entre las universidades y el medio social y tratando de programar las funciones de docencia, investigacin y extensin conforme a nuevos moldes. Puede decirse que, dada la autonoma de cada casa de estudios, hubo en verdad ocho reformas universitarias,

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dimensin que hace muy difcil su estudio en este trabajo (4). Resulta discutible sealar si la reforma inciada en 1965 concluye en 1970 o prosigue hasta la actualidad. La reforma fue planeada para completarse en sus aspectos estructurales en 1971 y a largo plazo se proyectaba para completarse plenamente en 1976. Sin embargo, la eleccin de 1970 abri paso a un gobierno de diferente inspiracin a un proceso histrico que afectara toda la vida nacional. El nuevo gobierno permiti la coronacin de la estructura prevista, en 1971. Continu y/o profundi/. algunas medidas diseadas por la reforma de su antecesor. Utilix. muchos de los instrumentos creados entre 1965 y 1970. Pero su poltica educacional de mediano o largo plazo tena distinta orientacin. Se program una nueva reforma, divergente de la anterior en importantes aspectos. Ms an, la polarizacin socio-poltica agudizada a partir de 1970, alter gravemente la normalidad del proceso educacional. Por su parte, el gobierno militar instaurado en Septiembre de 1973, ha reaccionado contra aspectos capitales de la reforma de 1965, No obstante, an subsisten muchos de los cimientos puestos entonces. Por todo lo anterior, es difcil dilucidar si la reforma de 1965 est an vigente, as como resulta casi imposible intentar su evaluacin. 1. Programacin de la Reforma. Como ha ocurrido con otras, la programacin de la reforma de 1965-1970 asumi un carcter de proceso. Hubo una programacin inicial, conducente a la aprobacin del esquema bsico de la reforma, y a una programacin posterior referida especficamente a las tareas de mediano o largo plazo, a medida que avanzaban las etapas diseadas. 1.1. Estudios de base. El gobierno del Presidente Frci inaugur su gestin educacional con un Plan de Expansin de la Educacin Primaria iniciado en Diciembre de 1964, con un Censo Escolar Nacional, seguido de la adopcin de una serie de medidas que permitiran absorber gran parte del dficit de atencin detectado. Estas medidas se

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implcmcntaron durante los meses de vacaciones -Enero y Febrero de 1965- haciendo posible que al comienzo del nuevo ao lectivo el sistema incrementara notablemente la oferta de educacin primaria (5). La celeridad con que se desarroll el plan de expansin tiene dos explicaciones: la homogeneidad poltica de las nuevas autoridades y equipos tcnicoadministrativos superiores de la educacin -pertenecientes por primera vez en la historia reciente de Chile a un slo partido poltico- y una planificacin previamente preparada. En efecto, como se reconoce en un artculo sobre el planeamiento educacional en Chile (6), la programacin de este esfuerzo se haba estudiado con anterioridad a las elecciones, por parte de equipos especializados. En Mayo de 1965, asumi la Coordinacin del Planeamiento Integral de la Educacin, el economista y planificador educacional Ernesto Schicfelbein. Bajo su direccin se constituy un equipo interdisciplinario que prepar la programacin general de la reforma. Se aprovecharon los estudios previos ya aludidos, para preparar un programa de accin de cono pla/.o para el ao 1965, centrado en aspectos de crecimiento cuantitativo, y para la elaboracin de una planificacin integral de largo plazo. Segn Schicfelbein, el trabajo de largo plazo se orient a: i) actualizar el diagnstico de la situacin educacional efectuado por la anterior Coordinacin del Planeamiento, entre 1963 y 1964; ii) disear el programa de largo plazo, parcialmente basado en sugerencias o estudios elaborados por los grupos de planificacin del perodo anterior; sin embargo, en esta ocasin no se pretendi elaborar "un" plan sino que desarrollar un conjunto de proyectos compatibles dentro de un planeamiento entendido como proceso; y iii) estudiar la estrategia para la discusin y puesta en prctica del programa, aprovechando la experiencia negativa sufrida por la anterior Coordinacin del Planeamiento(7). El fruto de este trabajo, cuya estrategia y organizacin se describir luego, fue una coherente programacin para el perodo 1965-1970 cuyos alcances se sealan a continuacin, a base de un documento oficial descriptivo (8).

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Primeramente se definieron los principios o fundamentos que inspiraran la reforma y se enunciaron las grandes tareas de que constara: expansin cuantitativa, diversificacin y/o reestructuracin del sistema de educacin, mejoramiento cualitativo y racionalizacin administrativa. El plan de largo plazo se fundaba en un diagnstico actualizado de la realidad educacional chilena. En l se haca la crtica de la organizacin educacional y del carcter de los planes y programas vigentes en los niveles primario, secundario y profesional. El anlisis coincida en lo fundamental con los enfoques de los informes presentados por el gobierno anterior a las Conferencias educacionales de Santiago de Chile y de Bogot (1962 y 1963, respectivamente). Luego el diagnstico se centraba en los medios de accin disponibles: cantidad, distribucin y calificacin del personal docente; locales escolares, financiamiento, administracin, mecanismos de planeamiento, etc. Como consecuencia de lo anterior, se pona de relieve una serie de indicadores de analfabetismo, niveles de escolaridad de la poblacin, matrcula, asistencia, retraso pedaggico y desercin. Adicionalmcnte se estudiaban las tendencias demogrficas que podan incidir en el futuro desarrollo de la educacin. El diagnstico haca abundante referencia a datos obtenidos en investigacin social preexistente o encargada en forma especial. Todo este anlisis culminaba en un conjunto de conclusiones relativas al retraso e inadecuacin del sistema escolar, a su desvinculacin tanto con los intereses de los educandos como a los de la sociedad y del desarrollo econmico. Se adverta especialmente que la educacin no estaba actuando como canal de movilidad social y que, por el contrario, retardaba y dificultaba el cambio social, con grande peligro para la vida democrtica. Se propona, acontinuacin, una nueva estructura del sistema escolar regular, consistente en una educacin bsica obligatoria de 8 aos y una educacin media dc4 aos, dividida en dos modalidades: cicntfico-humanista y tccnicoprofesional. El plan formulaba metas de expansin y de mejoramiento cualitativo, por niveles y modalidades e inclua el diseo de diversos proyectos especficos.

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Finalmente, se realizaba una programacin detallada del acopio de medios tendientes a cumplir las metas: se estructur un detallado calendario para los prximos seis aos; se estudi el problema de la formacin de profesores; hubo consideracin del problema de construcciones escolares; se prepar un proyecto de reforma de la administracin educacional y, en colaboracin con la recin creada Oficina de Planificacin Nacional (ODEPLAN), se estudiaron los aspectos financieros, llegndose a la conclusin de que el pas estaba en condiciones de proveer los recursos que se estimaron. Paralelamente a la elaboracin de esta programacin de largo plazo, se realizaron los trabajos conducentes a conformar el nuevo plan de estudios de la educacin general bsica y, con posterioridad a la aprobacin de la nueva estructura del sistema y del plan de estudios referido, se procedi a la redaccin de los nuevos programas de los cursos que entraran en vigencia en 1966, es decir, 7o. ao y lo. y 2o. aos de la enseanza bsica. Esta ltima tarea se cumpli entre los ltimos meses de 1965 y Eenro y Febrero de 1966. Los programas del primer ciclo de la educacin bsica (lo. a 4o. ao) se prepararon durante el ao 1966 y los del segundo ciclo (5o. a 8o.), durante parte de 1966 y en 1967(9). En el ao 1967, tom primera prioridad la programacin especfica de la educacin media. La estructura del sistema aprobada en 1965 sealaba algunos lincamientos muy gruesos sobre este nivel, cuyo primer ao deba iniciarse en 1968. Era necesario afinar la programacin, de manera que pudieran adoptarse planes de estudios y se procediera oportunamente a la elaboracin de los nuevos programas de enseanza, al menos para el funcionamiento del primer ao. Una dificultad especial resida en que por primera vez, desde las reformas y contrareformas de la primera administracin de Ibez, se intentaba modificar a la vez ambos tipos de enseanza media. Adems, la planificacin de la educacin tcnico profesional de nivel medio era una tarca tanto o ms compleja que la de la rama secundaria clsica. Para desarrollar esta programacin, se adopt un procedimiento singular y dcstacablc: la elaboracin de tres "alternativas" de estructura y de plan de estudios de la escuela media y la consiguiente difusin y discusin de ellas.

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Esta estrategia de programacin fue explicada en los siguientes trminos por el entonces Coordinador del Planeamiento, profesor Mario Leyton" "... las Alternativas sobre Estructura y Planes de Estudios de la Escuela Media representan un trabajo en equipo de muchas personas que, no obstante coincidir en las ideas vcrtebradoras de la Reforma de la enseanza media, tienen, como es natural, puntos de vista distintos respecto a las formas concretas de ponerla en prctica. Es inherente, por otro lado, a toda tarea de planeamiento democrtico, presentar vas diferentes para la solucin de un determinado problema. Esta situacin es particularmente necesaria y conveniente cuando se trata del problema educativo, en el cual inciden, aparte de la variable cuantitativa, factores humanos de variada naturaleza, cuyo juego es rico en posibilidades de solucin. Sin embargo, desde el punto de vista de la fundamcntacin tcnica y de la factibilidad de las Alternativas propuestas, la Comisin por la unanimidad de sus miembros, reconoce que todas ellas expresan, con nfasis particulares y en formas concretas diferentes, los criterios bsicos sobre los que ha habido acuerdo entre los miembros de las diferentes comisiones"(10). Adems de las alternativas, los equipos de planificacin realizaron estudios acerca de la factibilidad pedaggica y material de la reforma de la enseanza media, llegando a la conclusin de que el sistema poda recibir a toda la cohorte que ingresara a Primer Ao Medio en 1968 y que slo habra desajustes de oferta y demanda a nivel departamental y comunal, para lo cual recomendaba el establecimiento de una autoridad descentralizada que pudiera solucionarlos (11). Adoptada una de las tres alternativas, entre Octubre y Diciembre de 1967 se procedi a la preparacin de los respectivos programas de estudio para el primer ao medio (12). A partir de 1968, durante cada ao lectivo se fueron redactando los programas de los cursos que se estableceran al ao siguiente. As, a fines de 1970, quedaron listos para su revisin por el Consejo Nacional de Educacin los programas del cuarto y ltimo ao de la nueva estructura de la educacin media. Adems de la implcmcntacin pedaggica, la programacin cubri tambin a los medios y recursos que factibilizaran la reforma. En efecto, se dise un programa de formacin especial de profesores, con participacin de las escuelas normales y de la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile; se organiz un programa nacional de perfeccionamiento y capacitacin de docentes; se estimaron las necesidades de construccin para los prximos cinco aos a partir

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de 1965; se proyect la creacin de un centro de producin de material didctico; se redact un proyecto de ley que diera nueva estructura a la administracin educacional; y se calcularon los recursos econmicos necesarios para materializar la reforma (13). 1.2. Toma de decisiones: La programacin que se ha descrito fue obra de una amplia movilizacin de recursos humanos de distintas procedencias. Esta labor no se habra cumplido con los equipos tcnicos ordinarios del Ministerio de Educacin. En ella participaron docentes de todos los niveles, incluidas las Universidades, especialistas de diversas disciplinas educacionales y no educacionales (economistas, socilogos, estadsticos, demgrafos, arquitectos) y tambin asesores extranjeros, principalmente de UNESCO y de la Fundacin Ford. A fines de 1964, fueron designadas Comisiones Permanentes de Asesora para la Enseanza Agrcola y la Enseanza Industrial y, en Junio de 1965, para la Enseanza Comercial. Estas comisiones estuvieron integradas por representantes de los sectores productivos, estatal y privado, por autoridades y expertos en educacin y en formacin profesional. La coordinacin de las comisiones de educacin profesional y de la programacin en el campo de la educacin general radic en la nueva Oficina de Planificacin de la Superintendencia de Educacin, organizada primero de hecho, como succsora de la Coordinacin de Planeamiento Integral, y luego legalizada por Decreto, en Octubre de 1965(14). Esta Oficina actuara como equipo especializado de la Superintendencia de Educacin, a la cual se reconoci el carcter de organismo sectorial de planificacin educacional, vinculado a la estructura nacional de planeamiento que tendra como rgano central a la Corporacin de Fomento de la Produccin, primero, y a la Oficina de Planificacin Nacional (ODEPLAN), ms tarde. El personal tcnico que particip en la preparacin del programa a largo plazo, bajo la direccin del Coordinador del Planeamiento, estuvo constituido por una comisin de curriculum, una Comisin Tcnica de Construcciones, un grupo

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de asesores econmicos, otro de asesores estadsticos, consultores diversos y asesores de la Direccin de Presupuestos del Ministerio de Hacienda. Se cont adems con la colaboracin de los directores generales de Educacin y personal bajo su dependencia (15). El trmino "curriculum" se entendi como el conjunto de elementos que dentro del sistema educacional participan directa o indirectamente en el proceso de enscanza-aprendi/.aje. Por el contrario, no se le entendi como sinnimo de plan de estudios o de programas de asignaturas (16). Esta definicin explica que la Comisin de Curriculum haya sido el grupo tcnico que dise el esquema esencial de la reforma. En cuanto a los programas de educacin general bsica, fueron preparados por comisiones reducidas de especialistas primarios, secundarios y universitarios, y sometidos luego a consultas. La programacin de la educacin media estuvo a cargo de una Comisin Permanente, presidida por el mismo profesor Mario Leyton que haba dirigido la Comisin de Curriculum ya aludida. Junto a la Comisin Permanente, que analiz las ideas matrices sobre la reforma de la enseanza media y los estudios realizados antes de su instalacin en 1967, funcion una Comisin Plcnaria, de amplia composicin: expertos de UNESCO, asesores tcnicos, catedrticos universitarios, jefes del Ministerio de Educacin, algunos docentes de enseanza media, representantes de la educacin particular, etc. Prest apoyo a ambas comisiones una Secretara Tcnica, compuesta por una docente de especialistas. Todo este cuerpo se subdividi en sendas comisiones para elaborar y defender las tres alternativas de estructura y planes de estudio, ms una subcomisin que hizo los estudios de factibilidad ya mencionados. Los trabajos se radicaron en el naciente Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin o Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), cuyo personal tcnico y administrativo les prest amplia colaboracin (17).

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En verdad, despus de una etapa inicial de centrali/.acin del planeamiento, la propia Oficina de Planificacin fue estimulando la creacin de servicios autnomos, aunque procur a que no perdiesen su estrecha coordinacin. "Es as como la Comisin de Curriculum tiende a transformarse en una parte vital del Centro de Perfeccionamiento. En 1966, se cre la Comisin de Material Didctico. En 1967 se crearon los Servicios Nacionales de Evaluacin y de Orientacin. El grupo de costrucciones se integr a la Comisin Tcnica correspondiente y el de costos y presupuesto con el similar que operaba en la Subsecrctara"(18). En el proceso de disear y decidir la reforma tuvieron parte principal el Consejo Nacional de Educacin y el gobierno mismo. En efecto, las decisiones principales: estructura del sistema, planes de estudios, programas, sistemas de evaluacin, etc., fueron sometidas a consideracin del Consejo Nacional de Educacin, cuya composicin se describi en captulos anteriores. Un volumen publicado por la Superintendencia de Educacin contiene las actas resumidas de las principales sesiones de la corporacin en la que se cstudiaron y aprobaron Is medidas de reforma entre los aos 1965 y 1969( 19). Desgraciadamente, durante este perodo no se editaron las actas grabadas o textuales de sus sesiones, lo que priva el conocimiento de los debates mismos. Finalmente, cupo al Ministro de Educacin -Juan Gome/ Millas y, desde 1968, el profesor de Derecho, Mximo Pacheco Gmez- y al Presidente de la Repblica, tomar las decisiones fundamentales relativas a la reforma educacional. Adems de la consulta al Consejo Nacional de Educacin, que podra denominarse una consulta "poltica", las autoridades reformistas aplicaron una especial estrategia de consulta "tcnica" al magisterio. As, por ejemplo, los proyectos de programas de educacin bsica, fueron sometidos a la consideracin de "mesas redondas", integradas por los especialistas que tenan a su cargo la responsabilidad de la asignatura correspondiente en las diversas Universidades y en las Escuelas Normales y por los Asesores del Ministerio que supervisaban las asignaturas en las ramas primarias y secundaria. Recogidas las observaciones y sugerencias de las mesas redondas, volveran a la Comisin rcdactora para rcformularlos y presentarlos al Consejo Nacional de Educacin. En una tercera etapa, fueron somctidosa la consideracin amplia del magisterio nacional,

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a travs de su primer ao de aplicacin en escuelas piloto, lo que posibilitara que aqul pudiera hacer, sobre una base objetiva, las proposiciones que facilitaran su mejor adaptacin a las necesidades individuales y nacionales (20). El Supcrincndentc de Educacin, profesor Osvaldo Caray, declaraba en un Seminario sobre el Planeamiento Educacional en Chile: "... se ha utilizado la informacin a la opinin pblica y especialmente al profesorado; se est llevando a cabo un programa de perfeccionamiento del profesorado; luego, la mayor parte de ste fue llamado a cursos de capacitacin para garantizar la interpretacin de la reforma en su concepto estructural,. Esta medida tiene tambin la dimensin de la consulta, y para ellos se mantiene contacto, hasta donde resulte posible, a fin de recoger las observaciones y sugerencias que permitirn mejorar o rectificar, si es necesario, las medidas aplicadas. Es lo que se llama la experimentacin como forma de consulta". La programacin de la escuela media, por su parte, fue objeto de consultas sistemticas de opinin. Estas se llevaron a cabo en organizaciones magisteriales, Universidades, instituciones econmicas, autoridades, organismos y personas vinculadas con la enseanza media. Hubo una encuesta a Rectores de Liceo, a profesores de diversas zonas del pas y a los docentes que participaban ese ao en cursos de perfeccionamiento. Tambin se inform a diversos Congresos o reuniones gremiales que se realizaron en el lapso en que se discutan las alternativas^).

2. Fundamentos
Este tema ser abordado teniendo como fuentes bsicas algunas formulaciones representativas de los fundamentos de la reforma y tambin algunos estudios pertinentes. Se considerar un enunciado oficial de "fundamentos", preparado por la Oficina de Planificacin de la Superintendencia de Educacin y reproducido en diversas publicaciones. Este enunciado, incluido en la seccin que describe la reforma, se refiere a: la responsabilidad socio-cultural de la educacin; la formacin para la vida activa; las garantas educacionales; y la educacin como proceso de toda la vida.

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Con motivo de la discusin de alternativas y la adopcin de una estructura y plan de estudios de la escuela media, en 1967, personeros oficiales influyentes expresaron conceptos que significaban un esfuerzo de fundamentacin terica no slo de la enseanza media sino de toda la reforma educacional. Otra interesante explicitacin de fundamentos se encuentra en un volumen de Mario Leyton -uno de los gestores principales de la reforma- que traduce, resume, adapta e interpreta el modelo curricular de Ralph W. Tyler. En este trabajo, que tuvo fuertes repercusiones y amplia difusin, Lcyton-Tylcr sealan fundamentos de la formulacin de objetivos educacionales. Estos fundamentos los suponemos aplicados a los objetivos de la reforma educacional, de cuyo curriculum Leyton es en gran medida autor. Otra fuente principal del anlisis es un estudio de Kathleen B. Fischer, que enfoca la relacin entre los esfuer/.os de reforma educacional de los ltimos tres gobiernos chilenos y sus respectivas fundamcntaciones ideolgicas(23). Por ltimo, se ha considerado la tesis doctoral de Cristian Cox(24), que ha estudiado las concepciones educacionales de la democracia cristiana y de la Unidad Popular, a la lu/. de la nueva sociologa de la educacin. 2.1. Fundamentos socio-polticos. En su documento de trabajo, Kathleen Fischer sostiene que "durante el perodo entre 1964 y 1970, la administracin Frei, inspirada a la vez por la filosofa humanista de los modernos catlicos progresivos como Jacques Maritain y por las contemporneas teoras del desarrollo econmico, persigui una poltica de expansin educacional y de comprensivo y tecnolgico planeamiento que se orient hacia una importante reestructuracin del sistema educativo"(25). Segn Fischer, Maritain crea que la educacin jugaba a la vez un rol individual y social. Para el individuo, la educacin es el mejor medio de su autolibcracin. Para la sociedad, la educacin es el fundamento del estado democrtico. Puesto que la liberacin del individuo es la principal garanta de una sociedad democrtica y que la educacin ofrece los mejores medios para la liberacin. Maritain conclua en que algn tipo de educacin formal es un requisito bsico de la dcmocracia(26). En su dimensin social la educacin internaliza en cada persona los valores y responsabilidades de una sociedad democrtica y participativa e incluye

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tambin los valores morales y espirituales(27). El estudio de K. Fischcr, fuera de describir el pensamiento educacional de Maritain, rastrea la adopcin del ideal corporativo y humanista integral por parte de la Falange Nacional, antecesora del Partido Demcrata Cristiano, ya en la dcada del 30 y tambin estudia su asimilacin por este partido, desde su fundacin en 1957. "La ideologa del recin fundado PDC -dice Kalhlccn Fishcr- representaba alguna diferencia respecto a la de su predecesor, la Falange Nacional. La retrica del corporalivismo dio lugar a una visin de una sociedad "comunitaria", mientras que un modelo econmico dcsarrollista, con programas ms especficos y concretos reemplazaba las reformas econmicas falangistas, flojamente estructuradas y con frecuencia abstractas. En esencia, sin embargo, el comunitarismo involucr los mismos medios y fines que la ideologa corporativo-humanista de la Falange"(28). En opinin de esta investigadora "... Frei mismo fue fuertemente influido por el pensamiento de la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), que visualizaba un desarrollo econmico sostenido como el ms efectivo medio de progreso social y poltico. Este punto de vista dcsarrollista descansaba sobre la empresa privada para fomentar la necesaria acumulacin de capital c inversin de recursos para acelerar la expansin econmica nacional. Ms an, la inversin en recursos humanos -en capacitacin y desarrollo de habilidades- era vista como un medio rpido para incrementar la capacidad de produccin. De la teora econmica dcsarrollista, se derivaba un segundo imperativo para la educacin... la necesidad de una educacin ms orientada hacia un sentido tcnico o vocacional"(29). Por otra parte, la meta demcrata cristiana de una sociedad participativa y comunitaria necesitaba la integracin de todos los individuos en la corriente de la vida social, econmica y poltica. Sin educacin, la capacidad individual para participar estar seriamente limitads. Estas orientaciones proveyeron una firme base ideolgica para que el gobierno de Eduardo Frci disease una reforma educacional como una de sus polticas prioritarias(30). Efectivamente, los enunciados verbales de la reforma reconocieron en la educacin "el rol decisivo que ella realiza en la incorporacin del individuo a la

vida social, como factor determinante de promocin y movilidad social" (31). "El posible efecto de la educacin como agente de movilidad social es, quizs, uno de los aspectos principales por los cuales se logr la decisin de asignar nuevos recursos a la educacin. Se esperaba que la educacin fuera capaz de cambiar la sociedad y elevar la condicin de los chilenos"(32). Esta misma virtualidad de la educacin es expresada por otras fuentes, que atribuyen al rol movilizador de sta, el crecimiento explosivo de la demanda educacional y con ello la ruptura de la tradicin selectiva de la escuela; todo ello jugara en consecuencia como fundamento de una poltica que sin rebajar la calidad de la enseanza permitiera atender adecuadamente a una masa creciente de poblacin escolar, es decir, de una reforma como la que se puso en marcha (33). El otro ngulo de la fundamcntacin socio-poltica de la reforma fue el papel de la educacin en el desarrollo econmico, muy cnfatizado en la literatura de la reforma. Ya se ha sealado cmo se agreg la "capacitacin para la vida del trabajo" o "la formacin del productor" a los fines generales que se asignaban al sistema educacional. "La formacin para la vida activa" -exigida por "la necesidad de contar con personal calificado en todos los niveles de la economa- es visualizada como uno de los cuatro fundamentos de la reforma, cxplicitados formalmente por la Oficina de Planificacin en documento ya citado (34). La reforma educacional se bas evidentemente en la teora del capital humano y de la formacin de recursos humanos, que se puso en boga en la dcada del 60 y que tambin haba sido acogida por el "planeamiento integral de la educacin" propiciado por la administracin anterior. Dos de los principales tericos de la reforma expresaban que "... se reconoce a la escuela un papel fundamental en el desarrollo econmico dej pas y sabemos que xito de la poltica del desarrollo que siguen nuestros pases est condicionado, no tanto por los medios financieros y materiales, cuanto por los recursos humanos de que disponga la comunidad. Cabe a la escuela organizar su curriculum de manera que, sin instrumcntalizarla en funcin de las necesidades econmicas, pueda formar ciudadanos y tcnicos capaces de adaptarse a las innovaciones tecnolgicas y a los crecientes cambios en la cultura contempornea"(35). Por su parte, el Presidente Eduardo Frei sostena que "... el principal recurso que debemos movilizar es el recurso humano. Antes que del recurso financiero, el

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pas depende de los humanos. Ms an, estoy convencido de que un pas con un alto nivel de preparacin humana siempre encontrar los recursos financieros. En cambio, es lo ms probable que an teniendo los recursos financieros, stos sean ms utilizados o dilapidados si no tenemos los equipos humanos suficientes para poderlos ocupar de manera ptima. La gran falla que pueden tener nuestros pases es esta de la carencia de recursos humanos en la medida, cantidad y calidad que requiere el desarrollo moderno. Ms an, ha quedado en evidencia, en estos ltimos aos, a travs de todas las experiencias de los pases de ms alto desarrollo, que la imaginacin creadora, los conocimientos cientficos y tecnolgicos, la capacidad de organi/.acin, el aporte moral y la formacin del carcter que da la educacin, siguen siendo los elementos que le otorgan poder y avance a una nacin, en una forma absolutamente incontrastable"(36). En Mayo de 1968, la influyente Sociedad Chilena de Planificacin y Desarrollo (PLANDES) organi/. un Seminario cuyo tema era "La Reforma de la Educacin Media Chilena y su Incidencia en el Desarrollo Econmico Social del Pas". En sus intervenciones, diversos personcros oficiales dejaron registro de cmo visuali/.aban la incidencia del desarrollo econmico como una de las bases de la reforma educacional. Uno de los ponentes apuntaba que "... el proceso de transicin que vive y vivir Chile por algn tiempo, de una sociedad prc-industrial a otra de tipo industrial, debe ser debidamente considerado para definir una estructura educacional que responda a los requerimientos del desarrollo". Ms adelante precisaba que "... la Escuela Media asume hoy un rol especfico en la tarea de preparar los recursos requeridos por el desarrollo cultural, social y econmico del pas... La demanda social propone a la Escuela Media una exigencia particular: la formacin de tcnicos de mando medio..."(37). Otro expositor sostena que "nunca como hoy las exigencias del mercado de trabajo y las condiciones socio-econmicas de la poblacin, por una parte, complementadas por el proceso de cambios prc-industriales a otro de tipo industrial, adems de los problemas derivados de la migracin rural-urbana, han planteado al sistema educacional la necesidad de entregar una educacin que, desde el punto de vista de los recursos humanos obligue a formar personal apto para un perodo suficientemente largo cual es la vida til de

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trabajo, es decir, aproximadamente 35 a 40 aos" (38). Un representante de la Corporacin de Fomento de la Produccin recordaba en la misma reunin que "los planes de desarrollo econmico-social estn basados en la premisa fundamental de que la educacin, 'la inversin en hombres' -como la ha llamado el profesor Alfredo Sauvy- es el requisito indispensable para llevarlo a cabo. La Corporacin, como institucin de fomento multisectorial, preocupada del desarrollo agropecuario, industrial, minero, de la energa y las comunicaciones, ha tenido que considerar tambin con especial preocupacin, la urgencia de disponer de las personas capacitadas para realizar estos proyectos de inversin... De ah que la Corporacin de Fomento junto a la preparacin de tcnicos y obreros que realiza a travs del Instituto Nacional de Capacitacin, propugne el estudio y la puesta en prctica de una planificacin de los recursos humanos y de la educacin que contemple simultneamente los requerimientos culturales y econmicos del pas". Sealaba enseguida que "la conciencia histrica ha cambiado y hoy existe conciencia de que la educacin no debe ser vista slo como un consumo, sino ms bien como un insumo o inversin, una inversin de alta prioridad y de gran efecto multiplicador". La reforma educacional misma deba ser consideraba como una inversin y sus costos, analizados en trminos econmicos. La productividad deba ser medida no slo desde el ngulo de la calidad de la educacin en s, sino tambin desde la ptica de su adecuacin a los requerimientos del desarrollo nacional. Terminaba el portavoz de la CORFO declarando que "no slo es necesario el planeamiento educativo, muy importante por cierto en una reforma educacional, sino que adems y desde el punto de vista del desarrollo econmicosocial, es decisivo que este planeamiento est realmente integrado, estrechamente vinculado a la planificacin de los recursos humanos, y teniendo en vista la amplia perspectiva del planeamiento econmicosocial general del pas"(39). Coincidiendo con K. Fischcr y dems fuentes, la tesis de C. Cox sostiene que para el gobierno demcrata cristiano, la educacin era esencial para el logro del desarrollo econmico, la integracin social y la liberacin personal. Especficamente, la democracia cristiana, segn Cox, se haca eco de los

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argumentos de las teoras del "capital humano", segn las cuales el desarrollo econmico depende en gran medida de la difusin e inculcacin de los hbitos y habilidades necesarias para sostener modernas formas de produccin. Estas eran funciones primarias que tena que cumplir una educacin renovada. Al mismo tiempo, la educacin era considerada esencial para el proceso de integracin social y poltica de los excluidos y para la mantencin de un orden basado en consenso, cooperacin y participacin. La educacin tena que proveer a cada uno, los recursos simblicos para una participacin consciente (40). Segn Cox, habra un menos explcito sentido en el cual la educacin era vital para el proyecto demcrata cristiano: la ambigedad social de las ms importantes reformas propuestas, junto con la decisin de actuar dentro de los lmites del "Estado de Compromiso", significaban que el cambio slo poda alcanzarse si la necesaria movilizacin social era disciplinada. El riesgo permanente y fundamental de la "Revolucin en Libertad" promovida por la D.C., era la extensin de las demandas sociales ms all de las capacidades econmicas y los lmites y equilibrios polticos del "Estado de Compromiso". Evitar este riesgo requera conciencia de las metas y medios escogidos y un compromiso de sujetarse a ellos. Desde este punto de vista, la educacin, en sus variantes formal y no formal, era un recurso obvio y clave. La disciplina era fundamental, pero tena que ser el resultado de una conviccin que, en importante medida, era producto de un esfuerzo educativo (41). A los fundamentos ya sealados, Cristian Cox agrega otro, obtenido de una aplicacin del enfoque sociolgico de Basil Bernstein. A partir de datos empricos sobre la base social del partido demcrata-cristiano, Cox concluye en que este partido era "predominantemente una expresin poltica de grupos de clase media definidos menos por su propiedad material o por ligazones directa con el Campo de la Produccin y ms por su capital cultural y por sus races en el Campo del Control Simblico. Es esta relacin compleja la que, creemos que define la especificidad del "habitus" de la D.C. Hemos argumentado que los orgenes del partido en la Iglesia y en la Universidad privilegiaban lo simblico como los medios y el foco de su prctica y en consecuencia, privilegiaban la educacin como una clave para el cambio" (42).

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2.2. Fundamentos educacionales:

El estudio de Kathleen B. Fischer afirma que la reforma educacional de 1965-70 se inspira en el pensamiento poltico e ideolgico del Partido Demcrata Cristiano que gobierna Chile durante ese mismo perodo. A su vez, la doctrina demcrata cristiana se basa en las encclicas sociales de la Iglesia y en los escritos de los filsofos social-catlicos de comienzos del siglo XX y, particularmente, en el "humanismo integral" de Jacques Maritain (42). A partir de variada documentacin, la obra citada describe el proceso de conformacin poltica y terica del futuro PDC, examina sus orgenes en un grupo de estudiantes de la Universidad Catlica de Santiago, formado principalmente por Eduardo Frei, Bernardo Leighton, Radomiro Tomic, Ignacio Palma y Manuel Carretn; su afiliacin al Partido Conservador -que se haba declarado ideolgicamente social-cristiano- como Juventud Conservadora; la fundacin de la Falange Nacional como rama activa de aquella, la separacin del conservantismo en 1938 y la constitucin de la Falange en partido autnomo, hasta la fundacin del PDC en 1957. Paralelamente, el estudio resume el pensamiento humanista de Maritain y, especficamente, su visin del carcter y rol de la educacin en el nuevo orden social que propicia. "El humanismo de Maritain es una reviviscencia del personalismo tomista, que enfatiza la diferencia metafsica entre el ser material del hombre y su naturaleza y destino espiritual. Esta dualidad material y espiritual, arguye Maritain, representa lo que es, al mismo tiempo, la esencia integral y unificada del hombre y lo que distingue al hombre de otras criaturas vivientes... La Naturaleza espiritual del hombre lo compele a una existencia comunal, en la cual puede realiarse su llamado interior a la comunicacin del conocimiento y del amor. Similarmente, su naturaleza material lo compele a integrarse a una sociedad de seres humanos para la satisfaccin de sus necesidades y deficiencias materiales, sin la cual la evolucin espiritual sera imposible... Como ser superior provisto de razn e intuicin, el hombre es responsable de desarrollar y utilizar estas capacidades tanto en beneficio del bien comn como para alcanzar la liberacin personal. Mediante este proceso, afirma Maritain, el ser espiritual del hombre triunfa sobre el ser material"(43). Como ya se ha anotado, Maritain asignaba a la educacin tanto un rol individual como social. Para el individuo, la educacin es el medio de la auto-

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liberacin. Para la sociedad, es el fundamento del estado democrtico. Ms an, de acuerdo a Maritain, la "educacin liberal" es la que asegura la realizacin de la inherente perfectibilidad del hombre y de la "nueva cristiandad". El fundamento de una educacin humanstica reside en el estudio del conjunto de la cultura y de los grandes logros de la civilizacin. Esta "educacin liberal" es lo que Maritain identificaba como esencial, no slo para la evolucin del hombre individual, sino para el estado democrtico. Aunque la idea de una "educacin liberal" es antigua, la conccptualizacin de Maritain da una nueva luz para enfocar su sustancia y carcter. Los tiempos modernos, senta Maritain, requieren su propia clase de educacin liberal, fundada en el estudio de las humanidades, aunque reflejando el contexto social y cultural del presente. El estudio de los grandes logros de la civilizacin permite fomentar una mentalidad crtica, el ejercicio de la razn y una apreciacin de la belleza y su significado. Aunque el objetivo de una educacin liberal, humanstica, es "menos la adquisicin de la ciencia en s que la aprehensin de su significado y la comprensin de la verdad o belleza que en ellos yace", el foco principal del curriculum debe ponerse en las materias clsicas, como historia.bellas artes,matemticas y filosofa. Por otra parte, el hombre es el centro del proceso educacional, es el sujeto y el objeto de la educacin. El principal agente en el proceso educacional no es el maestro sino el estudiante. Existe un cuerpo bsico de conocimientos que permite a cada persona desarrollar las capacidades crticas y actitudes espirituales necesarias para perseguir la liberacin personal. La educacin liberal buena proporciona a todos esta comn base de conocimientos. Dentro del marco de la bsica educacin liberal, debe evitarse la especializacin prematura. La adquisicin del conocimiento de nivel superior implica procesos mentales o espirituales ms que fsicos o materiales. As, aunque la educacin se ocupa de todos los aspectos del desarrollo humano, su primera prioridad es el aspecto espiritual o mental.

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Segn Maritain, la educacin debe ordenarse jerrquicamente. Debe tomar en cuenta la evolucin de las capacidades del hombre para conocer y debe arreglarse jerrquicamente. As, la educacin del nio es diferente de la del hombre. Los propsitos sociales e individuales de la educacin estn interconectados. En su dimensin social, la educacin internaliza en cada persona los valores y responsabilidades de una sociedad democrtica y participatoria, e incorpora tambin los valores morales y espirituales. Por otra parte, la mejor garanta de la evolucin social del hombre es su libertad personal. Por lo tanto, la educacin debe orientarse prioritariamente al desarrollo individual (44). El doble rol de la educacin, reconocido por Maritain, es explicitado en el texto oficial que define los fundamentos de la reforma (45). Bajo el subttulo "La responsabilidad socio-cultural de la educacin", se destaca a la vez "el papel que cumple la educacin como proceso formativo integral de la personalidad del ser humano, trasmisor y generador de diversas formas de cultura y propulsor de un patrimonio comn de valores fundamentales y conductas de orden superior", y su rol decisivo "en la incorporacin del individuo a la vida social, como factor determinante de promocin y movilidad social". El Ministro Juan Gmez Millas, en discurso con motivo la dictacin del decreto matriz de la reforma, afirma que la nacin chilena pide a la educacin "unidad capaz de construir la comunidad" al mismo tiempo que desea "mantener la concepcin pluralista democrtica y promover la liberacin efectiva del hombre" (46). Ms que en la fundamentacin de la estructura general del nuevo sistema educativo, el humanismo maritainiano puede reconocerse en la fundamentacin de la estructura y plan de estudios de la escuela media. Desde luego, en el prrafo introductorio del documento que presentaba la "alternativa B", que fue en definitiva la adoptada, se hace referencia explcita a la concepcin terica de Maritain: "El humanismo integral exige -como aparece de manifiesto en los objetivos generales de la educacin chilena- que el Sistema Escolar se organice de manera que atienda al desarrollo ms alto posible de las potencialidades del alumno, que lo prepare para participar en el cambio social y que lo deje

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en condiciones de incorporarse con eficiencia y creacin en la vida del trabajo" (47). Ms adelante, el mismo documento propone los siguientes objetivos de la Escuela Media, en cuyo enunciado se reconocen las ideas filosficos y educacionales que se han estado analizando: "Desarrollo de la personalidad: el adolescente debe ser capaz de comprender y poner en juego, dentro de la etapa especfica de su desarrollo, su condicin de hombre original y creador, su condicin de hombre libre y su condicin de hombre comunitario. Debe hacerse responsable de su propio desarrollo y debe hacerse responsable del desarrollo de la personalidad de los dems". "Participacin en el cambio social: el adolescente debe ser capaz de comprender y poner en juego su compromiso esencial con la comunidad de que forma parte. Debe ser capaz de participar dentro de una sociedad que quiere ser democrtica y pluralista, como agente de una decidida bsqueda y creacin de los cambios que hagan posible la organizacin de una sociedad en que haya para todos mayores posiblidadcs de crecimiento personal, de solidaridad y de libertad". "Participacin en la vida del trabajo: el adolescente debe ser capaz de comprender y poner en juego su vocacin de trabajador, vocacin comn a todos los hombres y por la cual toma una expresin concreta la integracin personal en la comunidad". Uno de los ms autorizados pcrsoncros de la reforma, Ernesto Livacic, Secretario Tcnico de la Superintendencia y ms tarde Subsecretario de Educacin, quiso explicar el rol eminentemente formativo y orientador asignado a la escuela media, en trminos que recuerdan el concepto de "educacin liberal" sostenido por Maritain. La mente, sostena Livacic, no se forma por una acumulacin enciclopdica de conocimientos sino:

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1) "por la adquisicin de un panorama general de la cultura ... resultante de un bien seleccionado grupo de disciplinas bsicas de alto valor espiritual, armnicas y vinculadas por una inspiracin integrativa;" 2) "por el cultivo de la curiosidad intelectual"; 3) "por el empleo de mtodos y tcnicas activas"; 4) "por un conocimiento de s mismo, que capacite para descubrir las propias potencialidades..."; y 5) "por la superacin de los prejuicios, las impaciencias y los afanes pragmticos que ... se traducen, habilualmentc, en reticencias frente a la cultura tcnica, en anhelos de prematura cspecializacin y en subestimacin de determinados estudios cuya utilidad inmediata escapa a la comprensin menos profunda. Es necesario reiterar, una vez ms, que la verdadera cultura humanstica alberga en s todos los valores, sin falsas disociaciones entre ellos, buscando erigir ms la imagen del hombre integral que del especialista"(48). Sin embargo, la concepcin libcral-humanista originada en el neotomismo maritainiano, aparece combinada en los escritos de fundamentacin de la reforma de!965-70, con elementos del ideario pedaggico y social democrtico propuesto por John Dcwey y por la influencia de la teora y estrategia econmico-social desarrollista, como puede observarse en varias de las citas anteriores. Ms an, en la formulacin oficial de fundamentos de la reforma, bajo el subttulo "Formacin para la Vida Activa", se seala a la educacin bsica la misin de preparar adecuadamente la vida del trabajo y a la educacin tccnjcoprofcsional la obligacin de mantener un contacto estrecho con las diversas formas opcracionales del trabajo (49). El Ministro Gmez Millas, por su parte, estimaba que la nacin chilena tambin esperaba de la educacin una "capacitacin del nio y del adolescente para que se mantengan vigilantes y activos, conscientes y responsables, solidarios y dispuestos al sacrificio como ciudadanos de una repblica democrtica" y "que procure hacer de cada individuo una persona eficiente en el trabajo que le sealen sus capacidades, abierto a las modificaciones que producen la ciencia y la tcnica,

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las necesidades y las aspiraciones culturales...". En otro prrafo del mismo discurso ya citado, el Ministro Gome?. Millas planteaba: "lo que los estudiantes necesitan aprender y adquirir en general, y en cualquier campo del conocimenlo o de la actividad, es cmo avanzar y mejorar en las reas de su eleccin; robustecer la voluntad de saber, la curiosidad intelectual aplicada al conocimiento terico o al saber tcnico y operativo; adquirir mtodos lgicos de observacin, indagacin y ms tarde de investigacin independiente o en equipos; y por ltimo, una conciencia clara de la aplicacin de los ms elevados valores humanos al uso de la ciencia, de la tcnica y a los actos corrientes de la vida. El nio debe ser conducido a adquirir experiencias personales que le muestren que existen aspectos desconocidos en la ciencia y en la tcnica; que para remover esos velos se necesita trabajo intelectual y voluntad y que el descubrimiento de ideas, relaciones o comportamientos es algo que exalta la personalidad, que estimula la vida y concede provechosos resultados al individuo, a la comunidad a que pertenece y a la humanidad".(50). La insercin de la pedagoga activa, de inspiracin social democrtica y de base cientfica, en la fundamcntacin de la reforma es explicitada con mayor claridad por Mario Leyton, presidente de la Comisin de Curriculum y ms tarde Director del Centro de Perfeccionamiento y Subsecretario de Educacin. "La Reforma Educacional no est ajena al movimiento revolucionario de las ciencias y de la tecnologa contempornea... El paso de una sociedad tradicional a una sociedad moderna exige provocar cambios sustantivos en nuestro sistema educacional... La educacin, llave maestra para alcanzar superiores niveles de vida, debe realizar sus tareas sobre la base de una concepcin cientfica de la pedagoga. Porque, en verdad, se trata de resolver con ideas, con instrumentos y con tcnicas modernas el gran problema contemporneo de satisfacer una demanda educacional explosiva, sin rebajar los niveles de la enseanza. Este es el gran desafo a que est tratando de responder el pas con la Reforma Educacional en marcha y esto lo puede hacer por cuanto est aprovechando la madurez cientfica que ha adquirido la pedagoga despus de un largo proceso". "En efecto, opinaba Mario Leyton, tras el diseo de la Planificacin

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educacional, la puesta en marcha de la Reforma y la evaluacin de sus real izaciones hay un complejo y afinado sistema conceptual y un conjunto de mtodos y tcnicas especficas..." "Agregaba Lcyton: "Numerosos son los modelos de planificacin que la Ciencia educacional presenta hoy da y que se aplican en lodos los pases donde hay un nivel de alto desarrollo tcnico y cientfico. Hay modelos pedaggicos y modelos economtricos matemticos de planificacin; stos permiten una visin multidisciplinaria coherente y general de los problemas educativos, de tal manera que los cambios que en l se introducen no afecten negativamente los dems sectores del desarrollo nacional... Estos mtodos cientficos de planificar los cambios educativos han sido empleados en la Reforma Educacional Chilena. El modelo pedaggico y el econmico utili/.ados entre nosotros estn de acuerdo con las modernas corrientes del pensamiento educacional mundial..."(51). En otro texto, Mario Lcyton defina as las ideas matrices que informaban la reforma: "la educacin es un proceso dinmico y continuo que persigue la formacin integral del educando, dentro de un contexto histrico y geogrfico. El dinamismo de este proceso est en directa relacin con la personalidad total del educando y con la complejidad de las situaciones ambientales... Los propsitos generales que se persiguen dan al sistema educacional su unidad; su continuidad se realiza en razn de que tales propsitos se van cumpliendo gradualmente, y se perfeccionan, amplan y profundizan en la medida en que se asciende en el sistema"(52). Ms adelante, insista Lcyton en que "la atencin que se debe prestar, tanto a los intereses y necesidades personales de los educandos como a las necesidades del desarrollo sociocultural y econmico de la comunidad, significan que la escuela media y la general bsica se complementan por cuanto la educacin del nio y del adolescente se realiza a travs de un proceso dinmico, cuyas caractersticas primordiales son su unidad y continuidad". De este modo, Mario Lcyton interpretaba algunos de los ya clsicos principios de la pedagoga renovada; unidad y continuidad del sistema educativo, atencin a los intereses y necesidades individuales y a los requerimientos de la sociedad.

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A los principios mencionados, agregaba el profesor Leyton otros como flexibilidad, diferenciacin, integracin, ligazn con la vida y la comunidad, etc. Los prrafos siguientes, referidos a los planes de estudios de la escuela media, son otros indicadores de la vinculacin de la reforma con los conceptos bsicos de la pedagoga cientfica: "Los planes de estudio, anotaba Leyton, se han diseado adems para permitir a la escuela una organizacin del trabajo escolar en tal forma que se rompan los cartabones rgidos en que se encajonan las disciplinas y se facilite la integracin de contenidos en torno a conceptos o propsitos de alto valor educativo. Se puede as traer la comunidad a la sala de clase o viceversa y se facilita y estimula el trabajo de equipo tanto de profesores como de alumnos. Adems esta flcxiblidad permite que el trabajo se realice de acuerdo con las condiciones y necesidades propias de una escuela o de una comunidad determinada". "Por ltimo, y no por esto menos importante, los planes de estudio permiten una efectiva y real atencin a las diferencias individuales. Efectivamente, se acenta la diferenciacin a partir de la enseanza media. A un plan nico se opone la posibilidad de eleccin que los alumnos tienen en modalidades de estudio que estn ms de acuerdo con sus intereses y capacidades reales". "Por lo tanto, la transicin de una escuela selectiva a otra distributiva y democrtica se ve apoyada por los aportes que la ciencia pedaggica ha hecho para clarificar problemas fundamentales en relacin con el desarrollo de los nios, la organizacin curricular y la interdependencia de la escuela y la comunidad"(53). Pero la adscripcin de la reforma educacional de 1965-70 a las concepciones y mtodos de la pedagoga renovada se demuestra ms claramente an en las ideas que orientaron la estructura y naturaleza de los programas de estudio y en el uso de una avanzada tecnologa en la determinacin de los objetivos educacionales. En este terreno, tambin se destac el profesor Mario Lcylon, como propulsor

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y divulgador de un nuevo tipo de programas, de carcter flexible y funcional y como introductor de una nueva estrategia para seleccionar y organizar objetivos educacionales. Al presentar oficialmente los programas que iniciaran la reforma curricular en la enseanza media, Leyton haca la siguiente caracterizacin: "Los nuevos programas estn estructurados mediante la formulacin de objetivos educacionales que presentan dos dimensiones: contenidos de materia y actividades, por un lado, y el desarrollo de procesos que permitan la integracin de la enseanza. Las situaciones de aprendizaje (contenidos de materias y actividades) y las conductas (procesos integrados) son los dos aspectos esenciales de los nuevos programas. Las situaciones de aprendizaje estn al scrviciodel desarrollo de habilidades, hbitos, destrezas y valores (conductas) de modo que, en verdad, la informacin no se concibe com un fin en s misma, sino como un instrumento ms dentro del proceso global de enseanza. Precisamente, el desarrollo de las conductas otorga al aprendizaje su poder formador y su capacidad de transferencia. Este enfoque de los programas de estudio tiende a lograr la participacin permanente de los alumnos en su propio proceso de enscanza-aprcndizaje; y en definitiva, el protagonista del fenmeno educativo es el alumno"(54). La fundamcntacin de la reforma curricular en el ms reciente desarrollo de la pedagoga de base cientfica se observa tambin en la estrategia de seleccin de objetivos educacionales, que se utiliz tanto para el diseo de los programas oficiales de enseanza como para la planificacin curricular que se recomendaba a los profesores para orientar creativamente su propio trabajo en el aula. Esta estrategia era la propuesta por Ralph W. Tyler. Justamente, Mario Leyton tom a su cargo la tarca de traducir, analizar y adaptar la obra de Tyler "Principios Bsicos del Curriculum y del Aprendizaje" y publicarla, por parte, en sucesivos nmeros de la "Revista de Educacin", entre 1968 y 1969 y en un volumen especial de amplia divulgacin (55). El modelo de Tyler -as como la taxonoma de Benjamn Bloom- fueron

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utilizados por los equipos que elaboraron los programas y ampliamente difundidos a travs de las acciones de perfeccionamiento cumplidas en el perodo. Un sugestivo artculo de J. Mauricio Roscnfcld, Coordinador de Programas de la Superintendencia de Educacin, describe los principios a que se ajust la elaboracin de los nuevos programas del ciclo globalizado de la educacin general bsica. Siguiendo las fases del modelo de diseo curricular de Tyler, Roscnfcld daba cuenta de la realizacin de un detenido anlisis en los tres campos siguientes: lo. de las necesidades e intereses del nio; 2o. de la realidad social nacional; y 3o. de la ciencia, la tecnologa y el arte. "En el primer aspecto se tuvieron en cuenta los estudios de Dclia Etchevcrry, Radamanta Dintrans, S.W. Fostcr y Carmen Quiroga de Cebolleras. En relacin con el segundo aspecto, el anlisis fue concebido dentro de las dimensiones geogrficas, antropolgicas, histricas, econmicas y de estructura social global del pas.", a base de una variada documentacin. En cuanto al tercer aspecto, los especialistas consultados proporcionaron una muy amplia bibliografa una seleccin de contenidos y actividades de sus respectivos campos que mejor se prestaban para desarrollar integralmente a la personalidad del educando. Segn Rosenfcld, "la extensa lista de objetivos seleccionados se someti a una primera revisin y organizacin a la luz de los criterios de filosofa social y educacional (el primero de los "filtros" sugeridos por Tyler) establecidos para los fines generales de la educacin chilena y condicionados especficamente para la enseanza bsica por los fines que le fij la nueva estructura educacional. Una segunda revisin y graduacin debi realizarse en relacin a los criterios aportados por la psicologa evolutiva y del aprendizaje (el segundo "filtro" tyleriano). Al respecto se consideraron los estudios de Gesell sobre "etapas de desarrollo", de Olsen sobre "maduracin", de Havighurst sobre las "tareas evolutivas", de P. Lersch y A. Gemelli sobre "la personalidad", H. Wallon, Jcan Piagct y Decroly, en sus mltiples trabajos"(56). Otro testimonio respecto a la inspiracin de la reforma curricular lo entrega Schiefelbein: "En cuanto a la confeccin de los programas, fue fuertemente orientada por las ideas de Benjamn Bloom y Ralph Tyler, que expone y defiende con gran xito el profesor Mario Lcyton.

Este esquema de pensamiento dio gran unidad al trabajo de las diversas asignaturas"(57). Convergente con los enfoques anteriores, un artculo de los profesores Viola Soto y Manuel Harn -la primera miembro de la primitiva Cornisn de Curriculum y ms tarde Jefe del Servicio Nacional de Supervisin- sostiene que el curriculum reformado se basa en "una nueva teora educacional que concibe a la educacin como un proceso que abarca la totalidad de la existencia del hombrc(*) y que aparece como la consecuencia de la interaccin persistente de este con su ambiente. Segn esta teora, la educacin sistemtica es slo una parte de este proceso y se realiza en el ambiente intencionado de la escuela, en que ensear es sinnimo de orientar el desarrollo pleno del alumno en relacin a objetivos deseados, y aprender es sinnimo de modificacin del comportamiento mediante la experiencia". "Esta teora fluye de una concepcin diferente de cultura y personalidad (respecto a los conceptos tradicionales de cultura esttica y de personalidad circunscrita a lo intelectual). Se entiende la cultura como la forma total de vida y el producto de esta forma de vida que se caracteriza por su unidad y dinamismo, y a la personalidad como una organizacin psico-fsica dinmica y unitaria en que se interpcnetran procesos afectivos, activos e intelectuales". Viola Soto y Manuel Harn coincidan con anteriores exponcntcs -como Mario Leyton- en que los principios bsicos de teora educacional que fundamentaban la accin del nuevo programa escolar eran los de Unidad o Integracin, de Vitalizacin o Realismo, de Individualizacin y Socializacin, y de Flcxibilidad"(58). En adicin a los fundamentos sealados, C. Cox cnfatiza la influencia de la investigacin proveniente de la psicologa del nio y de la psicologa del aprendizaje y particularmente la obra de Jcan Piagct. "Para la D.C., la rccontextualizacin de los principios piagetianos era importante, tanto para los rasgos instruccionalcs como regulativos del discurso pedaggico. Los principios piagetianos
*) Esta concepcin est recogida en uno de los fundamentos de la reforma segn enunciado oficia] ya citado, en el que se define a la educacin como proceso de toda la vida"

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de la naturaleza integrada del desarrollo de la trama cognitiva del nio, fueron directamente instrumentales para la definicin, por los expertos curriculares, de un "curriculum globali/.ado" para los primeros cuatro aos de la educacin bsica... En trminos del discurso regulativo, los principios piagetianos proveyeron un fundamento cientfico que favoreci contextos de trasmisin conducentes a la expresin del yo, el relieve dado a la unicidad y la apertura al cambio"(59). La fundamentacin de la reforma en la pedagoga renovada, no obstante, oper ms como transferencia directa desde los focos mundiales de irradiacin, particularmente desde Estados Unidos que como desarrollo de la tendencia pedaggica modcrni/.antc chilena. Adems de la influencia que pudo ejercer la ayuda tcnica extranjera, los ms destacados lderes de la reforma hicieron sus estudios de post-grado en el extranjero y especficamente en Norteamrica. Un ejemplo significativo es el de Mario Leyton, graduado en la Universidad de Chicago. Objetivamente, la reforma de 1965-70 es la continuacin, a un nivel integral y ms avanzado, de la tendencia renovadora nacional cuya evolucin se ha descrito en los captulos anteriores. Aunque sembr en el terreno abonado por los esfuerzos anteriores, la reforma parece no reconocerlo. En los escasos textos que hacen referencia a ellos, se insiste ms en las diferencias y en la superacin que en los rasgos comunes con la corriente histrica de cambio educacional. En la "Sinopsis del programa de Educacin 1965-1970" se da cuenta, de manera imprecisa, que "a fin de acumular antecedentes y experiencias (para planificar la reforma, inp.) se estudiaron (en la Comisin de Curriculum, inp.) los intentos de reforma del sistema de los aos 1927 y 1931; la experimentacin primaria y secundaria iniciada en 1924 y 1932; el Plan de Renovacin Gradual de la Enseanza Secundaria, a partir de 1945; el desarrollo del movimiento de Escuelas Consolidadas iniciado el mismo ao; el Plan de Integracin Educacional de Arica y los trabajos de una Comisin Especial de Educacin en 1961, y las actividades desarrolladas por la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin a partir de diciembre de 1962"(60). Ms tarde, Ernesto Schicfclbcin ha expresado en mejor forma el balance hecho en 1965 de los aportes de la investigacin y experimentacin educacional

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en Chile y ha explicado la ra/.n de la discontinuidad entre lo intentado hasta 1964 y lo intentado entre 1965 y 1970. Despus de destacar que Chile "se ha caracterizado por una capacidad de innovar en materia de educacin y de adaptar modelos extranjeros a nuestra realidad, a veces con buenos resultados y otras, sin considerar las repercusiones ltimas de los modelos utili/.ados", Schiefelbein se refiere con respeto a las experiencias de consolidacin, de renovacin gradual del Liceo, de integracin educacional en Arica y otras. "A pesar de esta gran actividad, explica Schiefelbein, no se dispona de evaluaciones serias de las experiencias realizadas... De all que no fuera posible traspasar los resultados obtenidos en esta forma experimental al resto del sistema"(61). Un reconocimiento al movimiento de cambio educacional chileno se encuentra en el artculo ya citado de Viola Soto y Manuel Harn, en el que se seala que los decretos que establecieron nuevos planes de estudios para 7o. y 8o. ao bsico "reflejaron la intencin de modificar el concepto tradicional del Programa Escolar a escala nacional, como y a lo haban hecho con antelacin los movimientos de reforma parcial de la educacin -Escuelas Experimentales, Liceo 'Manuel de Salas' y Renovacin gradual de la educacin secundaria... Estos planes de estudio... expresan la nueva dimensin del Programa Escolar, incluso en forma ms avanzada que la ensayada en las escuelas y liceos sealados..."(62). Otro reconocimiento ms oficial aunque condicionado, est contenido en el folleto del Ministerio que describe cuatro aos de reforma educacional: "... el clamor en pos de una educacin ms vinculada a la comunidad y a su desarrollo social y econmico fue parcialmente recogido en algunos intentos de Reforma Educacional -como el del ao 1928- y en experiencias pedaggicas tales como el Plan de Renovacin Gradual de la Educacin Secundaria, el Plan de Integracin Educacional de Arica, las Escuelas Centralizadas y Consolidadas, etc., en todas las cuales es de justicia reconocer -pese a que, en general, no fueron objeto de una evaluacin cientfica- algunos elementos positivos que luego tendra presente la Reforma Educacional en actual aplicacin en el pas"(63). Fuera de los textos citados, no se ha encontrado en las variadas fuentes consultadas, otra referencia a la posiblidad de que la reforma de 1965-70 se afincara en la rica experiencia nacional de cambio educativo. Por el contrario, hay

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difundidos e importantes textos como uno de Ernesto Livacic en el que se define el sentido profundo de la reforma de la enseanza media acudiendo a referencias latinoamericanas, europeas y de organismos internacionales antes que apoyarse en la extensa literatura nacional que apuntaba en el mismo sentido planteado por el autor (64). En sntesis, la reforma educacional de 1965-70 se fundament en el ideal comunitario de base social-cristiana, que asignaba un importante rol a la educacin como medio de garantizar y factibilizar el orden democrtico, y en el dcsarrollismo modernizante inspirado por CEPAL y por la Alianza para el Progreso, que enfatizaba el papel de la educacin en la formacin de recursos humanos para el crecimiento econmico. En el aspecto filosfico, el Partido Demcrata Cristiano se basaba en el humanismo integral de Maritain y en la visin de una "educacin liberal" propuesta por ste. Por otra parte, la base social mesocrticadelaD.C. la llevaba a privilegiar el campo del "control simblico", en el que la educacin es un instrumento clave. En el aspecto pedaggico, la reforma se fund en las ms recientes conquistas de las ciencias sociales, la psicologa evolutiva y del aprendizaje y la tecnologa de la educacin, al mismo tiempo que se inspiraba en los mismos principios pedaggicos de la tendencia renovadora de la educacin chilena. Todos estos fundamentos tericos aparecen ms bien como importados de los pases ms avanzados antes que como desarrollo de la experiencia nacional de cambio educacional. 3. El Diseo de la Reforma. Teniendo presentes las graves deficiencias del sistema educativo, evidenciadas por el diagnstico actualizado durante 1965, y valorizando a la educacin como "insustituible herramienta para un vasto programa de desarrollo social y econmico 'del pas', el gobierno del Presidente Frci decidi dar curso a una reforma integral de la educacin chilena (65). Las lneas centrales que informaran este proceso, fueron sintetizadas as por la Oficina de Planeamiento de la Superintendencia de Educacin:

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a)

La responsabilidad socio-cultural de la educacin:

Si bien se cnfatiza el papel que cumple la educacin como proceso formativo integral de la personalidad del ser humano, transmisor y generador de diversas formas de cultura y propulsor de un patrimonio comn de valores fundamentales y conductas de orden superior, tambin se valori/.a el rol decisivo que ella realiza en la incorporacin del individuo a la vida social, como factor determinante de promocin y movilidad social. De ah la decisin de otorgar a la educacin las condiciones necesarias que hagan posible alcan/.ar una sociedad abierta por medio de una educacin abierta. b) La formacin para la vida activa:

A las autoridades educacionales asiste el absoluto convencimiento de que la educacin general bsica debe ser orientada a proporcionar una preparacin adecuada para la vida del trabajo y de que la educacin tccnicoprofcsional, como agente esencial para conducir al pas hacia un desarrollo que descanse sobre bases slidas, requiere estar en un contacto estrecho con las diversas formas operacionalcs del trabajo. Esta tesis responde a la necesidad de contar con personal calificado en todos los niveles de la economa nacional. c) La educacin como proceso de toda la vida:

Existe clara evidencia de que la formacin del hombre y su incorporacin a la vida social y del trabajo es un proceso continuo y permanente que se prolonga a travs de toda su existencia, dada su tendencia natural a asimilar nuevos contenidos y experiencias y a su necesidad de estar acorde con el ritmo de avance que la ciencia y la tcnica imponen al mundo del conocimiento. La exigencia de una educacin permanente del individuo y de una renovacin peridica de la calificacin de los recursos humanos para la actividad productiva, modifican sustantivamente los conceptos imperantes respecto a la cantidad y calidad de los conocimientos que deben impartir los sistemas de enseanza, escolar y extraescolar, en sus diversos niveles (66).

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3.1. Fines y objetivos: A una educacin que respondiera a estos lincamientos, se le asignaron como objetivos fundamentales los que haba propuesto la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin en los aos 1963-1964 que, a su vez, provenan de los conceptos contenidos en el Segundo Informe de la Comisin de Planes y Programas de 1954. En efecto, el Consejo Nacional de Educacin estudi y aprob, durante los meses de Agosto y Septiembre de 1965(67), un proyecto de estructura del sistema escolar regular, que servira de base para la redaccin del Decreto matriz de la reforma. En dicho proyecto, se sealaba el acuerdo con el siguiente enunciado: "Facilitar el desarrollo armnico de todos los aspectos de la personalidad del indi viduo, de acuerdo con sus capacidades e intereses y contribuir a acelerar el proceso de desarrollo cultural, social y econmico del pas". Pero, se estim conveniente "subrayar un objetivo que, aunque implcito en las palabras precitadas, no ha sido destacado con relcvencia... Creemos conveniente sealar, junto a los objetivos del desarrollo de la personalidad y de preparacin para el cambio social, el de preparacin para participar en la vida del trabajo. Por eso, aunque en la expresin "formacin integral de la personalidad humana" pueden compendiarse todos los objetivos de la educacin, preferimos decir que son objetivos primarios de la Educacin Chilena la formacin del hombre, la formacin del ciudadano y la formacin del trabajador"(68). Basado en las formulaciones anteriores, el Decreto que modific el sistema educacional, seal en su primer "considerando" que la reforma se haca "con el objeto de alcanzar un mejor y armonioso desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del individuo; capacitarlo para la vida del trabajo y habilitarlo para que participe inteligentemente en el proceso de desarrollo cultural, social y econmico". En su segundo "considerando", el Decreto matriz de la reforma sealaba como "indispensable, para lograr estos propsitos, el cambio de la actual estructura y funcionamiento de los servicios para obtener de ellos un rendimiento ms eficaz, mediante la aplicacin de medidas que acenten la articulacin de todas las ramas de la enseanza y produzcan la unidad y continuidad del proceso educalivo"(69).

9S

Efectivamente, el conjunto de medidas de la reforma puede estimarse organizado en los siguientes cuatro grupos de tarcas: expansin cuantitativa, divcrsificacin del sistema, mejoramiento cualitativo y racionali/.acin de la administracin (70). 3.2. Expansin cuantitativa: Como ya se ha sealado, la reforma propiamente tal fue precedida por un programa de emergencia de expansin de la educacin primaria, que se inici en Diciembre de 1964 con la reali/.acin de un censo escolar, que revel una demanda real de matrcula de 186.000 nios. Para atender el ingreso de este contingente extraordinario, se implcmcntaron en cortos meses, un plan especial de construccin de 6.000 aulas en 1535 escuelas; un curso de formacin acelerada de maestros primarios que atendi a 2.700 aspirantes, a los que se sumaron los egresados de los cursos regulares de formacin y los reincorporados al servicio, para totalizar 5.000 nuevos maestros; y un plan de equipamiento escolar que inclua la correspondiente dotacin de mobiliario, textos, tiles y elementos de asistcncialidad escolar (71). Tambin se plane el incremento de la educacin de adultos en sus niveles bsicos y medio, y las matrculas en la educacin secundaria y tcnico-profesional regulares. Al momento de iniciar la implantacin de la reforma, el plan de expansin de largo plazo se propona, para 1970, seis aos de estudios para ms de un 90% de la poblacin de 7 a 14 aos y una escolarizacin universal en las edades correspondientes a los cuatro primeros aos de primaria; para 1976, la meta era proveer 8 aos de estudios a ms de 90% de la poblacin escolar de 7 a 14 aos de edad. En el nivel medio, la meta era atender hacia 1970a un 35% de la poblacin de 15 a 19 aos de edad, y hacia 1976, al 50% del mismo grupo, canalizando el crecimiento en su mayor parte hacia la enseanza tcnico-profesional (72). Como se detallar ms adelante, la programacin no se limitaba a proponer metas de crecimiento, sino que atenda tambin a los medios y recursos correspondientes, planificando una amplia gama de medidas de apoyo, que incluan asistcncialidad escolar, construcciones, equipamiento, formacin capacitacin y perfeccionamiento de docentes, etc., adems de una estimacin de los costos y las

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disponibilidades financieras. 3.3. Diversificacin del sistema escolar: El sistema de educacin regular modificado por Decreto el 7 de Diciembre de 1965, comprendera los siguientes niveles, segn lo describe una publicacin oficial del Ministerio de Educacin (73): Educacin parvularia: tiene por objetivo fundamental "el desarrollo integral de la personalidad ideal del nio y su adaptacin inteligente al medio social y natural". Su objetivo, pues, no es intelectual, ni sus contenidos alcanzan la sistematicidad propia de ms altos niveles. Atiende a los nios de edad pre-escolar, cuando as lo soliciten sus padres o apoderados. No tiene, por tanto, carcter obligatorio (*). Educacin Bsica: El objetivo especfico de la educacin bsica es proporcionar a toda la poblacin un ciclo de educacin general comn, obligatoria y gratuita, de ocho aos de duracin, que se cumplir normalmente entre los 6 7 y los 14 o 15 aos de edad. Este ciclo se propone: 1) atender el desarrollo integral de la personalidad del educando; 2) capacitarlo para participar activamente en la sociedad democrtica y promover los cambios inherentes a ella; y 3) entregarle la orientacin necesaria para que pueda decidirse entre la incorporacin inmediata a la vida laboral o la continuacin de estudios de nivel medio. No constituye, por consiguiente, una prolongacin de la antigua escuela primaria, sino una reestructuracin de lo anteriormente existente, sobre bases ms adecuadas a las exigencias del desarrollo personal y del desarrollo social.

(*) El Ministerio de Educacin continuara atendiendo este nivel, mediante los cursos de prvulos anexos a las escuelas bsicas. En 1970, se aprobara una Ley que creaba la Junta Nacional de Jardines Infantiles, entidad pblica autnoma destinada a crear jardines infantiles y salas cunas, a promover su creacin por el sector privado y a supervigilarlos.

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El cumplimiento de estos objetivos significara, por lo mismo, la elaboracin de nuevos Planes y Programas de Estudios, que incluiran, de modo importante, elementos de educacin tcnica que sirven, por una parte, para acercar al alumno al mundo del trabajo manual y tecnolgico, y, por otra, como instrumento irreemplazable de exploracin y como un camino profundo de formacin humana integral. Los Planes y programas revisten diversas modalidades en cada uno de los subciclos en que se ha dividido este nivel. El primer subciclo comprende los aos lo. a 4o. El proceso de aprendizaje es esencialmente globali/.ado, formativo, instrumental y funcional. Excluye de ra/, el enciclopedismo informativo y la espccializacin sistemtica. Elimina los contenidos eruditos y los detalles innecesarios. La estructura formal de los Programas se da a travs de las Unidades Programticas, que tienen como eje las conductas deseables sobre las cuales se articulan, integrndose, los contenidos culturales y las actividades correspondientes a las diferentes asignaturas. En otras palabras, los contenidos de las diversas asignaturas convergen hacia el logro de unas mismas conductas. Por los motivos expuestos, estos Programas son de aplicacin flexible, diferenciada, de acuerdo con las caractersticas variables del medio (rcgionalizacin) y con los intereses variables de los educandos (adecuacin), de modo que en cada circunstancia permiten vitalizar el proceso educativo e integrar realmente la escuela a la comunidad. El alumno es evaluado no tanto por los conocimientos que asimila, sino por las experiencias educativas que alcanza.La organizacin descrita responde a las necesidades y caractersticas psicolgicas propias de la edad de los alumnos del primer subciclo. En el segundo subciclo, que comprende desde el 5o. al 8o ao de educacin bsica, las asignaturas se coordinan en grandes reas (Arca CastellanoCiencias Sociales, Arca Matcmlicas-Cicncias Naturales, rea Tecnolgica), tendientes a facilitar el proceso de exploracin y orientacin vocacionalcs, fundamental en la etapa de desarrollo de los alumnos de estos cursos.

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Al trmino de la Educacin General Bsica los alumnos recibirn una Licencia en que se acredita su rendimiento escolar, rasgos de personalidad y aptitudes e intereses vocacionalcs. Educacin Media: Hay en la Educacin Mediados modalidades de continuacin: una que contina e intensifica la educacin general de nivel bsico (modalidad Cicntfico-Humanista) y otra que integra la continuacin de los estudios generales con la capacitacin para el desempeo de funciones tcnicas requeridas por el desarrollo econmico y social del pas (modalidad Tcnico-Profesional). Entre una y otra, se ha procurado el mximo grado posible de articulacin y correlacin, de modo que permitan la transferencia de alumnos. Cada una tiene duracin de cuatro aos. Al trmino de los estudios en cualquiera de ambas modalidades, el alumno recibe una Licencia de Educacin Media, con igual valor para efectos legales, administrativos o de continuacin de estudios superiores. Con todo, stos ltimos no se conciben como una etapa necesaria. Muy por el contrario, los objetivos y actividades de la Educacin Media se han revisado de modo que atiendan de manera real al aprcciablc nmero de alumnos que no ingresan posteriormente a las Universidades. Para ello, se han elaborado Planes y programas de Esludios flexibles, que combinen adecuadamente los elementos de formacin general con la preparacin tcnica y las actividades de la produccin y de los servicios. De los primeros cursos hacia los ltimos va disminuyendo gradualmente el volumen de los planes generales y acrecentndose paralelamente el de los planes diferenciados (*).

(* ) Esta estructura se adopt despus de un anlisis en el que se desecharon otras dos alternativas: una, que propona una escuela media integrada a travs de planes y programas comunes de formacin general para los alumnos de las dos grandes modalidades; la otra alternativa aceptaba planes y programas distintos para la formacin general en los cursos cientfico-humansticos y tcnico-profesionales, pero propona una forma de integracin estructural a travs del funcionamiento de escuelas medias unitarias, organizadas en tres secciones: humansticas, cientficas y tecnolgica. La alternativa adoptada incluye establecimientos separados para cada modalidad (Liceos, Institutos Comerciales, Escuelas Agrcolas, Industriales, etc.) y planes y programas de formacin general distintos a partir del segundo ao medio (74).

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En sntesis las posibilidades de estudios en este nivel son las siguientes: Modalidad Humanstico-Cientfica: Planes diferenciados de Letras y Ciencias Sociales o de Ciencias Naturales y Matemticas, a partir del tercer ao. Modalidad Tcnico -Profesional: arboricultura frutal, cultivos, e industrias agropecuarias; Canal Comercial: reas de contabilidad, secretariado, y ventas y publicidad; Canal Industrial, reas de mecnica, electricidad, construccin y especiales; Canal de Servicios y Tcnicas Especializadas (en reemplazo de las antiguas escuelas tcnicas femeninas): reas de servicios y de produccin. Cada una de las reas de los canales industrial y de servicios y tcnicas especializadas comprenda una subdivisin en varias especialidades. Paralelamente a la atencin de nios y adolescentes, se dise un sistema de educacin de adultos, con tres programas dependientes de una visitacin expresamente creada al efecto en el Ministerio de Educacin. Segn el mismo documento oficial(75), los programas comprenden: a) Educacin bsica: organizada en niveles, cuya duracin y correspondencia con el ciclo regular de educacin bsica son los siguientes: Nivel lo. 2o. 3o. 4o. Duracin 4 meses 6 meses 10 meses 10 meses Correspondencia lo. y 2o. aos 3o. y 4o. aos 5o. y 6o. aos 7o. y 8o. aos

Sus unidades operacionalcs son los Centros de Educacin Bsica y las Escuelas Primarias de Adultos. Se program la elaboracin de recursos tcnicos, metodolgicos y didcticos que reflejasen fielmente la concepcin que presida la nueva estructura; la capacitacin de personal docente; y la provisin de material didctico adecuado. b) Educacin Media Humanstico-Cientfica: con cuatro aos de duracin y un plan de estudios que comprende las asignaturas de Castellano, Idioma extranjero optativo entre Ingls y Francs, Ciencias Sociales e Histricas, Filosofa,

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Matemticas, Ciencias Integradas, Biologa, Qumica y Fsica; Actividades Generales y un Plan Electivo con cursos de nivelacin. Los respectivos programas procuran -dentro del marco de las finalidades de la educacin general- atender los intereses del adulto y de la comunidad naci n al de que ste forma parte activa y, en consecuencia, presentan caractersticas singulares en relacin con las de la Educacin Media Regular. c) Desarrollo Comunitario: comprende capacitacin y acciones educativas de diverso tipo en Centro de Madres, Centros Juveniles y otras organizaciones comunitarias, en una actividad multisectorial. Sus beneficios se hacen extensivos no slo a los participantes directos sino a sus grupos familiares y organizaciones de base. A toda esta planificacin debe agregarse los programas desarrollados por el Instituto Nacional de Capacitacin profesional (INACAP), dependiente de la Corporacin de Fomento de la Produccin. Esta entidad, creada en 1966, comenz a ofrecer cursos de formacin a la fuerza de trabajo de la nacin, a un ritmo de 27 mil egresados por ao, a travs de numerosos Centros instalados a lo largo del pas. Educacin superior: El decreto matriz de la reforma contempla la existencia de este nivel, pero no se detiene en precisiones sobre l, debido a la autonoma universitaria. Pero una planificacin educativa no es integral si no estn involucradas las Universidades. Por ello, se estuvo en contacto estrecho con las casas de estudios superiores, solicitando su autorizada participacin en la reforma. Para facilitar la relacin entre el Gobierno, el Ministerio de Educacin y Is Universidades, se cre en 1967, un Comit de Coordinacin y Planeamiento de la Educacin Superior, cuya misin especfica era asesorar al Ministro de Educacin en todas las materias referentes a este nivel educacional en que los respectivos Estatutos Universitarios y las leyes vigentes dan intervencin al Supremo Gobicrno(76). Formacin de profesores: desde 1967, el profesorado para la enseanza bsica comcn/. a formarse en un nivel superior, sobre la base de doce aos previos de estudios y a travs de nuevos planes y programas, expresamente delineados para capacitar al magisterio con conocimientos y tcnicas modernas (77).

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Lo anterior signific concentrar gradualmente en tres aos de estudios, de carcter superior, la carrera que las Escuelas Normales ofrecan anteriormente en seis aos, con nivel medio. Al mismo tiempo, se generaliz la fundacin de carreras de formacin de profesores de educacin bsica en las escuelas o departamentos de educacin de las Universidades y sedes universitarias a travs de todo el territorio. La reforma contempl tambin la formacin de especialistas de educacin, sea mediante convenios con organismo internacionales como UNESCO y OEA, en el Centro de Perfeccionamiento o en las Universidades del pas. 3.4. Mejoramiento cualitativo:

La reforma no se limit a un simple esfuerzo expansivo y a una reestructuracin del sistema escolar. Contempl tambin el mejoramiento y modernizacin del curriculum, en su ms amplio sentido, a travs de una vasta gama de variables que se intent modificar. Formacin de profesores: como ya se ha indicado, la ubicacin de la formacin de profesores de educacin bsica en un nivel superior y la dictacin de nuevos planes y programas para esta formacin en las Escuelas Normales, unidas a la apertura de esta misma carrera en las universidades del pas, constituy un paso importante en el mejoramiento ulterior de la calidad de la enseanza. Perfeccionamiento del profesorado; fue visualizado como una de las cuestiones cardinales de la reforma. La meta formulada en la planificacin de largo plazo fue institucionalizar el perfeccionamiento docente, de manera que cada profesor tuviera la oportunidad de asistir a cursos de perfeccionamiento, capacitacin o actualizacin, por lo menos una vez cada'cinco aos(78). En el mismo ao 1965 se estableci un Programa de Perfeccionamiento Docente y se adoptaron iniciativas para un trabajo cooperativo con escuelas normales y universidades, para ofrecer cursos de capacitacin, rcgularizacin y/o de titulacin. Pero el gran salto adelante lo constituy la fundacin, por ley de la Repblica, del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), en 1967(79). A travs de este nuevo organismo, se integr el

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perfeccionamiento con las actividades de investigacin y la innovacin educacional. En la medida en que el Centro de Perfeccionamiento logr disponer de una infraestructura -con la construccin de un amplio local ad-hoc en las afueras de Santiago- y en que pudo convenir una coordinacin de esfuerzos con las escuelas normales y las universidades, se logr masificar, descentralizar y dar continuidad al perfeccionamiento. En 1969 ya se logr atender a 22.500 maestros, en 67 seminarios o cursos, de duracin variable -de una a dieciocho semanas- en el perodo escolar o, principalmente, en los meses de vacaciones (80). Planes y programas de estudios: El principal elemento de mejoramiento cualitativo inducido por la reforma es el desarrollo c implcmcntacin de modernos planes y programas de estudios. Los nuevos documentos normativos fueron preparados para cada curso slo despus que los comits que los elaboraban, hubieron estudiado cuidadosamente las caractersticas psicofsicas y las necesidades de los nios de la edad normal correspondiente. Los programas, por lo general, contenan los siguientes tpicos: conductas deseadas, contenidos, sugerencias de actividades, sugerencia de experiencias de aprcndi/.ajc y bibliografa y lista de materiales didcticos necesarios. Como se indicar ms adelante, hasta 1967, los programas fueron ensayados de ao en ao, en un grupo de escuelas piloto. Desde 1968, se decidi implantarlos directamente en todo el sistema, a medida que se ib".n aprobando (81). Con los nuevos programas y con la metodologa activa, que ellos promoveran, se pretenda -frente a la antigua asimilacin pasiva de conocimientos dados- que el alumno "aprendiera a aprender". Los programas fueron entendidos como medios para estimular al educando al ejercicio de su iniciativa personal, para integrarlo a su grupo social y para promover variados aspectos del sano crecimiento de su personalidad, hasta el lmite ptimo de sus potencialidades (82). Algunas de las dimensiones ms importantes de la renovacin curricular en la ensean/a bsica fueron:

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1. La estipulacin de las reas y asignaturas del plan de estudios en horas anuales, en vez de horas semanales, como se haca tradicionalmcntc, dejando as libertad al establecimiento para distribuir sus actividades docentes durante el ao, segn las condiciones y necesidades locales; 2. La distincin entre horas sistemticas y horas integradas; estas ltimas eran horas asignadas a cada disciplina pero destinadas a combinarse con las de otras reas, para la aplicacin c integracin de conocimientos y habilidades, en actividades a realizarse preferentemente en el medio externo; 3. La disponibilidad de horas de libre programacin por parte del establecimiento, segn sus posibilidades; y 4. La incorporacin de horas de Orientacin y de Consejo de Curso al Plan de Estudios (83). Por su parte, la escuela media aplic programas que pueden caracterizarse en los siguientes trminos: i) son esquemas de trabajo con un evidente carcter tentativo, en cuanto requieren ser puestos a prueba a nivel de cada establecimiento, y en funcin de su aplicacin evaluados peridicamente para realizar su replancamiento; ii) se conciben como instrumentos operativos y funcionales que es necesario adaptar a la realidad educativa concreta (profesor-alumnos, medios disponibles, ambiente circundante, etc.) ya sea en relacin con las diferencias individuales como con las condiciones locales y regionales; iii) en trminos generales, su estructura presenta los elementos fundamentales que corresponden a la nueva teora del curriculum (conceptos y procesos bsicos), considerando la bidimensionalidad de los objetivos educacionales. Se consultan, por lo general, objetivos a nivel del curso y de la unidad, y cada unidad se organiza principalmente en conformidad al siguiente esquema: a) Desarrollo de conductas bsicas, que sealan los cambios deseables que se intenta alcanzar, durante el tratamiento de cada Unidad del Programa, en la personalidad de los educandos;

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b) Sistematizacin de contenidos funcionales. Cada unidad gira en torno a un tema central amplio y significativo, por el cual se propone un desglose de contenidos seleccionados esenciales, que se desarrollarn con flexibilidad; c) Sugerencias de actividades. Variadas actividades complementan la estructura de cada Unidad, en directa concordancia con las conductas bsicas propuestas y la enumeracin de contenidos que han de servir como medios formativos tiles. iv) En virtud de la mayor sistcmati/acin que requiere este nivel educativo, los Programas de Estudios dan un mayor grado de expresin al elemento lgico dentro del proceso de cnscanza-aprcndi/.ajc, sin dejar de considerar en ningn caso la significacin especial que tiene el elemento sicolgico, a fin de producir en los alumnos cada ve/ ms creciente ordenacin racional y prctica (84) Material didctico: La programacin de la reforma reconocida que los nuevos planes, programas y mtodos de estudio puestos en prctica, conllevaban la necesidad de dotar a las escuelas, a sus maestros y a los estudiantes del material adecuado (85). La poltica de dotacin de material escolar contempl: 1) la preparacin de una gua del profesor anexa a cada programa y su distribucin a cada docente que haba de aplicarlo; 2) laorgani/.acin y asignacin de bibliotecas a la gran mayora de los establecimientos educacionales, incluyendo adems de una coleccin de libros, estante y tarjetas o fichas bibliogrficas; 3) adquisicin e instalacin de laboratorios de ciencias, equipamiento de talleres, laboratorios de idiomas y ayudas audiovisuales. Se cre una Comisin de Material Didctico en la Superintendencia de Educacin, destinada a programar esta poltica, a establecer normas y orientaciones sobre el uso del material y a asesorar a los profesores y a los establecimientos al respecto. Se plante, asimismo, la elaboracin, adquisicin y distribucin masiva de textos para su distribucin gratuita a los alumnos de la educacin bsica. Supervisin: La introduccin de un nuevo curriculum plante una serie de dificultades al maestro de aula. Sus problemas no lograron ser resueltos ni por las circulares tcnicas ni por el perfeccionamiento -que demor en masificarse. Lo anterior llev a la creacin, en 1966, de un Servicio Nacional de Supervisin y a

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convenir con las Universidades de Chile, un programa destinado a formar especialistas en esta funcin. Se entendi la supervisin educacional como "un servicio tcnico experto que apunta primordialmente al estudio y perfeccionamiento cooperativo de todos los factores que influyen en el crecimiento y desarrollo del nio". En consecuencia, el grupo de supervisores encargados de iniciar estas tareas tuvo como misin especfica "ayudar al personal directivo docente y profesores a promover la adecuacin de las diversas variables del programa escolar a fin de hacer posible la aplicacin de los planes de estudios..."(86). Orientacin: Se consider a la orientacin como uno de los pilares fundamentales del nuevo sistema escolar. "Como proyeccin directa de esta justificada conviccin, se estableci de 1967, el Servicio Nacional de Orientacin. La tarea fundamental de este Servicio sera velar porque el proceso de orientacin est adecuadamente integrado al curriculum, y asesorar al personal de los establecimientos educacionales en el desempeo de sus funciones"(87). Especial prioridad se dio al desarrollo de la orientacin vocacional para los alumnos de VII y VIII ao de las escuelas bsicas y a la compilacin sistemtica de informacin para el desenvolvimiento de esta funcin (88). Con el objeto de programar y coordinar las actividades de orientacin se organizaron a nivel local los Consejos Locales de Orientacin y a nivel de establecimientos, los Comits de Orientacin. El Servicio provey ayuda tcnica y materiales para los orientadores en servicio y atendi directamente a muchos establecimientos que carecan de orientadores especializados. Evaluacin: En 1965, se decret la promocin automtica en lo. y 2o. aos bsicos, considerando que la repeticin de curso no favorece mejores aprendizajes intelectuales y crea serios problemas de desajuste emocional y social. Fue el primer paso para establecer nuevos conceptos, normas y disposiciones de evaluacin en el sistema escolar.

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En 1966, el Consejo Nacional de Educacin aprob los siguientes criterios, que inspiraran la dictacin de una serie de nuevos reglamentos de evaluacin y promocin: 1) La evaluacin es un proceso continuo y permanente, simultneo a la actividad educativa y, por ende, realizado da a da. La promocin de los alumnos de un curso a otro, depender, por tanto, de la ' evaluacin permanente del trabajo realizado durante el ao escolar. 2) La forma de evaluacin depende de la naturaleza de la actividad que se evala, y, en cualquier caso, tiende a la mayor objetividad que sea posible. 3) En la evaluacin y en la promocin de los alumnos hay que tener presentes tanto los niveles mnimos de rendimiento exigibles para un adecuado progreso escolar, como los inters y las capacidades individuales, que se expresan en rendimiento positivo en ciertas actividades y negativos en otros"(89). Una ley del ao 1966, suprimi los exmenes de Bachillerato, que la Universidad de Chile mantena desde el siglo pasado como requisito de ingreso a sus estudios y a los de otras universidades. Este mismo cuerpo legal estipul que el Ministerio de Educacin deba establecer sistemas nacionales de evaluacin al final de los diversos ciclos del sistema escolar. Finalmente, estatuy la otorgacin de la Licencia de Educacin Media a los egresados de la enseanza cientfico-humanstica y tcnico-profesional, con equivalencia a la antigua Licencia Secundaria y al Bachillerato (*)(90).

En reemplazo del Bachillerato, las Universidades Chilenas convinieron en establecer una Prueba de Aptitud Acadmica, con carcter objetivo, para medir la aptitud verbal y matemtica de los postulantes a ingresar a ellas. La prueba se proces por medios computacionalcs.

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Para el cumplimiento de la responsabilidad de establecer y administrar sistemas nacionales de evaluacin de fin de ciclo, se cre en 1967 un Servicio adhoc. Su primera tarea consisti en la administracin de una prueba nacional al termino del VIII ao bsico, dirigida fundamentalmente a medir habilidades significativas del progreso escolar (habilidades verbales y matemticas). La prueba misma fue preparada por tcnicos del CPEIP y se constituy en uno de los elementos fundamentales para reformar el mecanismo de incorporacin a la ensean/a media, cambiando el juego de influencias por la demostracin de capacidades acadmicas(91). La creacin del Servicio Nacional de Evaluacin tuvo tambin como propsito proveer informacin actualizada sobre la evolucin del sistema, tanto a nivel nacional como al nivel de la escuela y del estudiante. Junto a la prueba nacional de fin del ciclo bsico y a la actividad de investigacin, se estableci un mecanismo de evaluacin continua: las pruebas locales de fin de semestre, elaboradas en forma standard y administradas por comits locales de profesores de cada asignatura, de acuerdo con el cumplimiento de los programas oficiales en la respectiva red de establecimientos (92). 3.5. Racionalizacin de la administracin: La reforma de la estructura de la administracin educacional fue percibida como uno de los principales medios para facilitar la transformacin del sistema y el mejoramiento de la enseanza. La principal iniciativa en este campo, fue descrita as en la programacin de largo plazo: "La revisin de la administracin de los servicios educacionales ha permitido redactar un Proyecto de Ley de Nueva Estructura Administrativa del Ministerio de Educacin. Este proyecto delimita claramente las funciones en un serio intento de racionalizacin. Entrega a la Superintendencia la funcin tcnica; a una Direccin General, debidamente asesorada en cada campo especfico, la funcin ejecutiva en todas las ramas del sistema; y a la Subsecretara, la funcin administrativa, sin perjuicio de su rol en la organizacin poltica del pas. In troducc, adems, un sano principio de descentralizacin al crear las Direcciones

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Departamentales de Educacin, dependientes de la Direccin General, a cargo de todos los establecimientos de su circunscripcin y comits consultivos al mismo nivel, con representacin de lo distintos sectores de la comunidad respcctiva"(93). Este proyecto estuvo listo para su envo al Congreso Nacional e incluso fue consultado, extraoficialmentc con sectores parlamentarios y gremiales. Sin embargo no se envi. En 1968, se elabor otro proyecto que estuvo en condiciones de ser, de nuevo, enviado al Parlamento en los primeros meses de 1969. Al parecer, condiciones polticas desfavorables no lo pcrmiticron(94). Paralelamente a estos intentos, el gobierno cre una Oficina de Racionalizacin, que se ocup de mejorar la eficiencia del funcionamiento del Ministerio en aspectos como mecanizacin de procesos administrativos, pagos de sueldos, archivos, reproduccin de documentos, banco de datos, etc. Por otra parte, para avanzar en lo referente a descentralizacin, se cre a ttulo experimental la Coordinacin Regional de Educacin para el grupo de provincias de la cuenca del Bo-Bo, con asiento en Concepcin. Esta empez a funcionar en el segundo semestre de 1968. En la Ley que cre la Junta Nacional de Jardines Infantiles, se introdujo un artculo que cre diez cargos de Coordinadores Regionales de Educacin, destinados a otras tantas jurisdicciones regionales en que se dividira tcrritorialmcntc el sistema escolar pblico. Estos Coordinadores se constituiran en jefes superiores del sistema educacional de una provincia o grupo de provincias y dispondran de las atribuciones administrativas y tcnicas que gradualmente les iran delegando el Subsecretario y los Directores de Educacin Primaria, Secundaria y Profesional. No obstante, este intento de descentralizacin no alcanz a operar durante el perodo del Presidente Fre (95). Por ltimo, debe sealarse que, ante la imposibilidad de contar con una estructura administrativo moderna y racional y frente a la obstaculizante disfuncionalidad de los rganos de la administracin tradicional, fue poltica del Ministerio de Educacin el establecimiento de servicios y oficinas en rgimen de faci, como es el caso de la mayora de los nuevos organismos que se han mencionado en esta seccin. Su funcionamiento slo fue posible gracias al apoyo poltico de las jefaturas superiores y al empleo de subterfugios administrativos.

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4. Implantacin y Ejecucin:
Puede estimarse como hecho de implantacin, el 7 de Diciembre de 1965, cuando solemnemente el Presidente Eduardo Frei y su Ministro Juan Gmez Millas firmaron varios decretos de reforma, entre ellos el que modific el sistema escolar y aprob una estructura para ste (96), Naturalmente, la implantacin real de la estructura reformada constituy un proceso de varios aos de duracin. 4.1. Forma de implantacin: El artculo 6o. del Decreto matriz de la reforma estipul que "el nuevo sistema escolar comenzar su gradual implantacin en 1966 en el primero y segundo ao (ler. grado) y 7o. ao de Educacin General Bsica para continuar en forma progresiva hasta su total establecimiento". "Para estos efectos -continuaba el Decreto- el Presidente de la Repblica dictar Decretos Supremos especiales que contendrn los planes y programas, normas de ingreso y evaluacin y otras disposiciones que debern regir la nueva estructura"(97). En efecto, la reforma educacional de 1965 fue de implantacin gradual pero rpida, como se detallar a continuacin. En cinco aos, entre 1966 y 1971, se logr poner en funciones una nueva organizacin y contenidos de un sistema escolar de doce tramos anuales. Como reforma de inspiracin cientfico-tcnica, consciente de la velocidad con que evolucionaba el mundo y nuestro pas, se emplearon estrategias de experimentacin condicionada a que los ensayos no postergasen la adopcin generalizada de las nuevas orientaciones y estructuras, como desgraciadamente haba ocurrido en anteriores intentos de reforma. En un seminario sobre planeamiento, el Superintendente de Educacin, profesor Osvaldo Caray, manifest que "caban dos formas de proceder: experimentar la reforma en un grupo de escuelas y evaluarla a travs de una promocin escolar, con el riesgo de que cuando se disponga de la evaluacin sta no sea

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aplicable por haber perdido actualidad las circunstancias dentro de las cuales se concibi, o poner en prctica las medida adoptadas como buenas y perfeccionarlas en la forma que su aplicacin lo aconseje. Optamos -dijo- por esta ltima alternativa, conscientes de que implica riesgos, pero a conciencia de que siempre sern menos graves que los derivados de mantener por algunos aos ms a todos los nios de Chile en la situacin en que los encontramos" (98). En 1966 se puso en prctica la nueva estructura curricular en los cursos de lo. y 2o. aos de 136 escuelas piloto de enseanza bsica, seleccionadas por azar a lo largo de todo el pas. La medida se complement con la creacin del 7o. ao de Educacin Bsica en todo el pas, con un programa de transicin basado en el antiguo programa de Icr. ao de Humanidades. El funcionamiento de este nuevo curso tuvo lugar en todos los establecimientos de enseanza media y en 1.000 escuelas primarias, hasta entonces con slo seis aos de estudios.Estas escuelas se escogieron de preferencia entre las ubicadas en reas rurales y urbanas marginales. En 1967, las escuelas piloto pusieron en vigencia el 3o. y 4o. aos de la nueva estructura y se aplicaron a nivel nacional el 1er. ao bsico ya ensayado y el 8o. ao de transicin. En 1968, las escuelas de todo el pas adoptaron las nuevas modalidades de trabajo en el 2o. ao de Educacin Bsica, a la vez que se aplic a nivel nacional el ler. ao de la Educacin Media, sin previo ensayo. En 1969, el Ministerio de Educacin dispuso acelerar el ritmo de la reforma y esta se hizo efectiva en todo el Ciclo Bsico y ascendi, en el nivel medio, al 2o. ao (99). En 1970, se reform el 3er. ao de educacin media y, en 1971, como ya se dijo, por disposicin del Gobierno del Presidente Salvador Allende, se implantaron los planes y programas para el 4o. ao medio preparados por la administracin antecesora. 4.2. Mecanismos y resortes utilizados: La reforma fue implantada bsicamente a travs del mecanismo de los

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decretos presidenciales. La modificacin de la estructura del sistema educacional, por ejemplo, se orden mediante el Decreto N. 27.952, de 7 de Diciembre de 1965 (100). En la misma fecha se dictaron dos decretos ms: el que crea el 7o. ao de Educacin Bsica y el que establece la promocin automtica en lo. y 2o. aos bsicos. A partir de este momento, en los aos siguientes se promulgaron numerosos decretos que fijaban planes de estudios, aprobaban programas de enseanza, establecan normas de evaluacin y promocin, etc., para los diversos niveles del sistema. El gobierno del Presidente Frei no dispuso de facultades extraordinarias como las que el Congreso Nacional entreg a otros mandatarios y que permitieron implantar reformas educacionales anteriores. Por otra parte, la profundidad y magnitud de los cambios que se quera introducir, exiga un respaldo legal adecuado. El Dr. Schicfelbein, jefe del planeamiento educacional, ha sostenido posteriormente que el criterio inicial de las autoridades educacionales fue que, dada la resistencia que encontrara un proyecto de ley de reforma, era preferible un intento de afectar el funcionam iento escolar mediante decretos del poder ejecutivo, an al precio de tener que operar con una estructura administrativa disfuncional, como ocurri en la prctica (101). No obstante, como ya se indic, durante 1965 se elabor un proyecto de ley que reformaba la administracin educacional, pero no fue enviado al parlamento. "Hacia el final del perodo se examinaron algunas alternativas de reestructuracin del Ministerio que no cristalizaron. Diversas versiones de proyectos de ley circularon a mediado de 1969. La falta de suficiente apoyo poltico para transformar en leyes estas iniciativas posterg su prescntacin"(102). De todas maneras, hubo aspectos particulares de la reforma que fueron adoptados mediante disposiciones legislativas. El examen de Bachillerato para ingresar a la Univesidad fue suprimido mediante la Ley N. 16.526, de 13 de Noviembre de 1956. En el mismo texto se estableci un sistema nacional de evaluacin. La Ley N. 16.617, de 27 de Enero de 1967, que mejoraba las rentas del Magisterio, incluy un artculo que dio vida legal al Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin c Investigaciones Pedaggicas (CPEIP). La Ley N. 17.301, de 1979, cre la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Un artculo de esta misma ley cre los cargos de Coordinadores Regionales de Educacin, que permitieron iniciar un

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proceso de descentralizacin administrativa que se materializara en el perodo gubernamental siguiente (103). La reforma us abundantemente de circulares y documentos tcnicos explicativos, muchos de los cuales se publicaron en la "Revista de Educacin", rgano oficial del Ministerio del ramo cuya circulacin se reanud en Octubre de 1967. Por otra parte, cada programa de estudios de un subciclo o curso o de una materia determinada, fue acompaado de una Gua para el profesor, editada y distribuida en forma que estuviese a disposicin de cada uno de los docentes que la utilizara (104). 4.3. Funcionarios que participaron en la implantacin: La implantacin de la reforma fue orientada por el escaln regular de mando que emanaba del Presidente de la Repblica y su Ministro de Educacin, continuaba a travs de los Directores de Educacin Primaria, Secundaria y Profesional y llegaba a las unidades ejecutoras por intermedio de los jefes de stas: Directores y Rectores de establecimientos de enseanza. Sin embargo, dado el hecho de que las disposiciones de la reforma, en muchos casos, afectaban por igual a planteles dependientes de las tres Direcciones de Educacin, o creaban problemas que slo podran abordarse con un criterio integrador que sobrepasara la jurisdiccin de cada rgano directivo en particular, se decidi la creacin de un Comit que, inicialmcnte, tuvo a su cargo la coordinacin y supervisin de la implantacin de los 7os. aos de Educacin Bsica y luego de los Sos. aos (105). En la prctica, este Comit se conoci como "Coordinador de la Puesta en Marcha". Estuvo constituido por el Ministro de Educacin, el Subsecretario, el Superintendente, los Directores de Educacin, el Coordinador del Planeamiento, un representante de la educacin particular y un Coordinador Ejecutivo (106). En provincias hubo coordinadores regionales de la puesta en marcha. Puede considerarse como orientadores de la r eforma a los personales de los Servicios Nacionales de Supervisin, Orientacin y Evaluacin. En el mismo sentido puede estimarse a los profesores-investigadores del Centro de Perfeccionamiento y a personal tcnico de la Superintendencia de Educacin.

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"El Servicio de Supervisin realiz una infatigable labor de difusin de las caractersticas y objetivos de la reforma que contribuy en medida importante a su aceptacin y adecuada implcmentacin"(107). Los Servicios de Orientacin y Evaluacin, cada uno en su campo de accin, operaron en la misma direccin. Por su parte, el personal acadmico del CPEIP, se desplaz frecuentemente a travs de la red escolar, no slo para un trabajo sistemtico de perfeccionamiento especializado, sino tambin para orientar sobre la concepcin y alcances de la reforma, particularmente a nivel de la enseanza media. No se ha encontrado referencia a los criterios para seleccionar a estos cuadros, salvo el caso del personal del Centro de Perfeccionamiento, cuyos mecanismos de nombramiento se estatuy en el Reglamento de la institucin. De hecho, este personal tuvo un alto nivel acadmico (108). El personal de supervisores cont con entrenamiento a travs de cursos especiales de formacin, en convenio con la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile (109). 4.4. Dificultades en la etapa de implantacin: La literatura consultada no registra informacin especfica sobre dificultades que se hayan presentado en la etapa de implantacin. Debe suponerse que las hubo, dada la magnitud y complejidad del proceso emprendido. No obstante, se han encontrado referencias a un problema que dificult la implantacin de la reforma: la oposicin que encontraran los intentos de darle un respaldo mediante leyes, sea una ley general de reforma o una ley referente a la organizacin y funciones de la administracin superior de la educacin. La dificultad para contar con la aprobacin de leyes o de obtener una delegacin de facultades del Congreso Nacional, oblig a plantear el contenido vertebral de la reforma como un cambio en los objetivos y la estructura del proceso de educacin formal y como una reforma de planes y programas de estudios y normas de evaluacin y promocin, para lo cual eran suficientes las atribuciones ejecutivas del Presidente de la Repblica.

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La imposibilidad de reestructurar por ley la administracin educacional y de crear nuevos rganos tcnicos o administrativos -salvo los que se sealaronllev a adoptar un camino oblicuo. Mediante el mecanismo de las "destinaciones" y/o de las "comisiones de servicio", pudo desplazarse personal desde los establecimientos y otras reparticiones del Ministerio, hacia los nuevos servicios, oficinas o grupos de trabajo creados de hecho. Estos mismos organismos contaron, adems, con personal remunerado a "honorarios", que pudo contratarse mediante el uso de fondos de los tems de "capital" en el presupuesto de educacin( 110). Estos subterfugios permitieron establecer una verdadera nueva estructura administrativa, paralela a la estructura regular y a menudo en conflicto con sta (111). 4.5. Coordinacin de la operacin: La coordinacin de la ejecucin de la reforma residi fundamentalmente en la estructura regular de administracin que ya se describi en la seccin anterior, es decir: nivel decisorio superior, en el Presidente de la Repblica y el Ministro de Educacin; nivel ejecutivo nacional, en los Directores de Educacin Primaria, Secundaria y Profesional; nivel opera tivo.cn los jefes de establecimientos educacionales. Cabe agregar, en el caso del servicio de educacin primaria o bsica, los Directores Provinciales, Departamentales y/o Locales de Educacin, eslabones intermedios entre la Direccin central y los directores de unidades escolares. En estas direcciones intermedias se situ un nuevo cuerpo de 110 supervisores tcnicos de la reforma educacional (112). A esta estructura regular puede sumarse la funcin de sueprvisin -ms administrativa que tcnica- ejercida por los Visitadores de las Direcciones nacionales de educacin y por los Jefes de Departamentos de las mismas direcciones (113). Como estructuras adicionales de supervisin, creadas ad hoc, bajo dependencia de la Subsecretara de Educacin, cabe considerar al Servicio Nacional de Supervisin y, en rbitas ms especficas de accin, a los Servicios Nacionales de Orientacin y Evaluacin ya citados. Se cre tambin, bajo la misma jurisdiccin, una Jefatura de Planes Extraordinarios de Educacin de Adultos, a cargo de un Visitador, y una Coordinacin Regional de Educacin para la cuenca del Bo-Bo, con sedeen Concepcin. Esta l t i m a funcion de hecho, desde 1969 hasta la

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creacin legal de los cargos de Coordinadores Regionales en Julio de 1970 y fue la nica en operaciones antes del cambio de gobierno (114). 4.6. Comunicacin de la reforma. El Ministerio de Educacin hizo un gran esfuerzo por divulgar y difundir la reforma. A este efecto se imprimieron numerosos folletos y las guas curriculares ya mencionadas. Pero el principal vehculo fue la "Revista de Educacin", que circul nuevamente a partir de Octubre de 1967, con aparicin mensual de la poca lectiva. En ella se publicaban artculos cientficos y pedaggicos, material cultural y documentos oficiales de inters. Los nuevos programas de estudios fueron difundidos en sucesivos nmeros de la Revista. Esta lleg a contar con ms de 30.000 suscriptores y, hasta noviembre de 1970, haba distribuido ms de 700.000 ejemplares en 25 ediciones (115). La difusin de la reforma educacional en la prensa ha sido enfocada en un estudio emprico de McGinn y Schicfclbcin (116). La revisin de una muestra de diarios y revistas de Santiago entre 1964 y 1971, permite aseverar que el nmero de artculos dedicados al sector educacin prcticamente se duplic entre 1964 y 1969. Sin embargo, en otro informe de investigacin basado en los mismos datos, se puede establecer que, descontados los artculos referentes a la Universidad y a la violencia estudiantil, en nmero de artculos relacionados con al educacin bsica y media ms bien disminuy (41 en 1964, 29 en 1966, 34 en 1968 y 29 en 1970) (117). Se ha sostenido que la creacin de la red estatal de televisin ("Televisin Nacional de Chile") se origin en un propsito educativo y como parte del-programa de la reforma. Sin embargo, esta red, que alcanz prcticamente a todo el territorio nacional, en definitiva no dependi del Ministerio de Educacin y tom ms bien un carcter miscelneo. No obstante, en alguna medida sirvi de instrumento educativo, como lo seala una investigacin que demostr un impacto de la TV en el rendimiento de una muestra de alumnos de 8o. ao, en 1970, particularmente en las localidades de menor tamao (118). Los efectos de la poltica de comunicacin de la reforma han sido evaluados en un estudio emprico en que se requiri la opinin de una muestra de

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directores y profesores de establecimientos educacionales de las reas metropolitana y no mctropoliana de la provincia de Santiago (119). A continuacin se reproducen algunas conclusiones de dicho estudio: "La falta de informacin adecuada surge como deficiencia de la reforma educacional chilena, reflejada en el criterio de los directores de establecimientos educacionales, a pesar que stos opinan, en general, que la reforma es adecuada porque tiende a satisfacer necesidades nacionales, tiene un sentido de democratizacin y est de acuerdo con los cambios socio-econmicos y tcnicos del pas". "En opinin de los directores, el 67% de ellos estima que ha habido una falla en los canales de divulgacin y que la informacin relativa a la reforma fue insuficiente. El 20% de ellos estim que la informacin fue suficiente y el 13% se abstuvo por considerar comprometedora la respuesta". "Por su parte... los profesores manifestaron que los medios que ms utilizan para su propio conocimiento y actualizacin son los boletines especializados y revistas profesionales, 81%. La colaboracin directa con la reforma es escasa (15%), lo que indicara tanto su verticalidad como su carcter elitista". "Segn los profesores, los medios de divulgacin utilizados por los colegios para interiorizar a la comunidad escolar acerca de la reforma aparecen un tanto simples. Obviamente una circular que constituye un oficio informativo no puede ir ms all de una csqucmatizacin fra de los objetivos perseguidos y no tiene otro carcter que el de una comunicacin en torno a un hecho consumado, sin posibilidad de discusin ni aporte...". 4.7. Desarrollo de la operacin: En trminos generales, puede decirse que los objetivos fundamentales de la programacin de la reforma para el perodo 1965-1970, lograron cumplirse, con mayor o menor grado de eficiencia o plenitud. Aunque no se ha hecho una evaluacin sistemtica de la reforma, existe consenso para estimar que la reforma logr con creces sus metas de expansin cuantitativa, pudo implantar una nueva estructura en el sistema escolar y consigui una modernizacin y mejoramiento cualitativo de alcances importantes. En cambio.

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no fue capa/, de racionali/.ar la estructura y funcionamiento administrativo de la educacin y, por el contrario, complic dicha estructura logrando mayor eficiencia slo en ciertos aspectos puntuales. Expansin cuantitativa: En 1970, el sistema escolar atenda ya a un 93,7% de la poblacin de 7 a 14 aos de edad, a un 60% de la poblacin de 15 a 16 aos y a un 31,8% de la de 17 y 18 aos de cdad(120). Esto signific sobrepasar la meta que era de 90% para el primer grupo y de 35% de cscolari/.acin para el tramo de 15a 19 aos de edad. De una matrcula de 1.725.302 alumnos en todos los niveles de la educacin formal en 1964, se salt a una de 2.477.254 alumnos en 1970, lo que represent un incremento de 43.5%. La tasa de crecimiento correspondiente alcanz a 6.21% de promedio anual en el perodo 1964-1970. La matrcula en educacin bsica se elev en 35,4%, en educacin media en 112,53, y en la universitaria en 133,3%, en el mismo perodo (121). A pesar de la promocin automtica en primer y segundo grado bsico, no se logr regularizar la pirmide escolar y si bien se logr un avance considerable con respecto a la situacin en 1964, al termino del perodo an se haca repetir aun tercio del alumnado de primer ao. Se logr mejorar bastante el retraso pedaggico, pero en 1970 todava tenan un retraso mayor de un ao un 15% de los alumnos de ler. grado bsico, un 20% de los de 8o. bsico y un 13% de los alumnos de 4o. ao medio (122). Aunque se adoptaron diversas medidas de carcter pedaggico y asistcncial, slo un 50% de los nios que ingresaban a 1er. ao bsico lograban en 1970 completar el ciclo de 8 aos. De estos, slo otro 50% terminaba el nivel medio. Alean/aba a ingresar a la Universidad solamente un 18% de los que comenzaron sus estudios doce aos antes. El Censo de Poblacin de 1970 demostr que el analfabetismo haba descendido a un 11.7% de la poblacin mayor de 14 aos, en tanto que en 1960 afectaba a un 16.4%. El nivel educativo de la poblacin mayor de 15 aos lleg a ser de 5.7 grados (79). La educacin formal de adultos, por su parte, se increment de 68.425 matriculados en 1964 hasta 98.839 en 1970 (124).

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Reestructuracin del sistema escolar: Como ya se ha indicado, la reforma logr poner en operacin una nueva estructura del sistema, tambin ya descrita. Respecto a la programacin inicial hubo slo modificaciones secundarias. Por ejemplo, en 1968 se decidi no experimentar previamente el curriculum de 5o. y 6o. aos bsicos y adelantar su implantacin apra 1969, lo cual demand un esfuerzo adicional de perfeccionamiento y supervisin del profesorado bsico. Respecto a la duracin de los dos ciclos fundamntales -8 aos bsicos y 4 medios- que se haba establecido como provisoria en 1965, con la intencin de elevar ms adelante la educacin bsica a 9 aos, no hubo cambios durante la administracin del Presidente Frei (*). Mejoramiento cualitativo La expansin y la reestructuracin del sistema fueron implantadas en combinacin con la adopcin progresiva de un nuevo y moderno curriculum. Ello implic no slo la elaboracin y aplicacin de planes y programas renovados para toda la compleja dimensin del sistema escolar, sino tambin la adopcin de un conjunto de medidas de apoyo, destinado a hacer posible que la expansin de matrculas y la reorganizacin del sistema pudieran compatibilizarse con un mejoramiento cualitativo del proceso de enscanza-aprcndizaje. Desgraciadamente, como se detallar ms adelante, no se logr establecer un sistema de evaluacin suficiente para medir en forma objetiva el mejoramiento cualitativo mediante el anlisis del rendimiento acadmico de los alumnos. Las medidas de apoyo puestas en prctica, sern analizadas en la siguiente seccin y servirn como indicadores aproximados de la operacin del programa de mejoramiento cualitativo.

*)

La estructura 8-4 se mantuvo sin variaciones hasta el prsenle.

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Reestructuracin de la administracin educacional. El objetivo de reestructurar el Ministerio de Educacin en trminos de delimitar claramente las funciones y de eliminar las superposiciones y paralelismos, no se cumpli. Se haba programado la entrega a la Superintendencia de la plena responsabilidad de las diversas funciones tcnicas, a la Subsecretara las administrativas y a concentrar en una sola Direccin de Educacin las funciones ejecutivas. Por el contrario, durante el perodo, hubo un crecimiento y complicacin de la estructura del Ministerio y la delimitacin de funciones se hizo an ms imprecisa(125). Mientras la Superintendencia y las Direcciones de Educacin mantenan la dualidad de funciones que les confera la ley, se asignaron funciones tcnicas similares al Centro de Perfeccionamiento y a la propia Subsecretara, a travs de sus Servicios Nacionales de Supervisin, Orientacin y Evaluacin. Cada una de las Direcciones de Educacin matuvo su jurisdiccin ejecutiva sobre una amplia gama de establecimientos o niveles, algunos de ellos correspondientes a la jurisdiccin propia de otras direcciones. A este cuadro de parcelacin e inorganicidad, se agreg una nueva distorsin: el establecimiento de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educacin de Adultos, que desarroll, bajo dependencia de la Subsecretara de Educacin, una red paralela de establecimientos de educacin de adultos que duplicaba los servicios de la misma naturaleza dependiente de las direcciones de educacin. Como ya se ha anticipado, la descentralizacin administrativa dla educacin se retras. Se ha explicado esta postergacin por la necesidad de mejorar previamente los sistemas de informacin y comunicacin internos del Ministerio(126). En Diciembre de 1968, se nombr un Coordinador Regional de Educacin para las cinco provincias de la cuenca del Bo-Bo. Se le asignaron fondos y se consigui la asesora de un experto del British Council. Pero las otras 9 oficinas regionales no pudieron instalarse antes del cambio de administracin. Para enlazar estos rganos de descentralizacin con las reparticiones centrales del Ministerio, se cre una Oficina Rclacionadora Central, dependiente de la Subsecretara de Educacin (127).

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Se organiz una Oficina de Racionalizacin y Computacin Electrnica (ORCE) con el propsito de preocuparse de la eficiencia de los procedimientos opcracionales del Ministerio. La Oficina gast sus mayores esfuerzos en la elaboracin de proyectos para la mecanizacin (por computadora) de los procesos administrativos, especialmente del pago de sueldos, mantencin del archivo del personal, reproduccin de documentos y banco de datos. Se racionaliz el trabajo de algunas secciones como la de importaciones y la de subvenciones a la educacin particular (128). 4.8. Mecanismos de apoyo a la ejecucin. A diferencia de reformas anteriores, que se limitaban principalmente a la formulacin de un nuevo curriculum a reorganizar el sistema educativo, esta prest gran atencin a los recursos de todo tipo que deban viabilizar los cambios propuestos. De la amplia gama de mecanismos y recursos de apoyo, especial consideracin se prest al profesorado. Teniendo presente la reconocida insuficiencia de las remuneraciones del magisterio y la fuerza de su movimiento sindical, el gobierno formul un programa de mejoramiento gradual de ingresos, que de todas maneras fue juzgado insatisfactorio por los gremios docentes, lo que dio lugar a una nueva y larga huelga de profesores (129). Durante tres aos (1968-1970), los maestros recibiran un incremento salarial por encima del rajustc general, proporcional al ritmo de inflacin. Este mejoramiento absorbi gran parte de los mayores gastos presupuestados para el sector educacin en dichos aos (130). A pesar de la fuerte expansin de matrcula, se logr mejorar la relacin "alumno-profcsor", la cual logr mantenerse en una razn cercana a 37:1 en educacin bsica fiscal y 39:1 en educacin media fiscal, que fueron las relaciones promedio que se programaron en 1965 (131). El impulso al perfeccionamiento del magisterio constituy una de las principales realizaciones de la reforma. Ya antes de la fundacin legal del CPEIP, se haba iniciado un ambicioso programa nacional de perfeccionamiento.

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Hacia 1970, se calculaba que el Centro de Perfeccionamiento haba atendido a alrededor de 76.000 docentes (50% de la enseanza bsica, 30% de la secundaria acadmica y 20% de la enseanza profesional). Adems, ofreci cursos o seminarios a ms de 21 mil miembros del personal directivo, administrativo y especializado. A fines del perodo se materializ un convenio con UNESCO y el PNUD para formar administradores, supervisores y especialistas en educacin en cantidad y calidad suficiente para atender las necesidades del sistema en los siguientes diez aos (Proyecto UNESCO CHI-29).(132). Como se ha anotado, la formacin de profesores de educacin bsica se elev a un nivel post-secundario, pasando gradualmente las escuelas normales a constituirse en Centros de Educacin Superior no universitaria, al mismo tiempo que cinco de las ocho universidades chilenas creaban o expandan carreras de formacin de profesores de educacin parvularia y bsica. Por ejemplo, en la principal universidad del pas, la Universidad de Chile, entre 1965 y 1970, la matrcula en la carrera de educacin parvularia aument de 195 a 740 alumnos y la de la carrera de educacin bsica, de 248 a 1.992 alumnos (133). "Se logr -dice un analista- construir la cifra record de 1.145.000 m2. en el perodo 1965-67. En los tres aos siguientes se completaron otros 500.000 m2 para alcanzar un promedio de 273.000 m 2 . anuales, superior al doble del promedio del sexenio anterior... Todo este esfuerzo permiti reducir los dficit de aulas hacia 1970 en un 25% con respecto a 1964, a pesar de haber incrementado la matrcula fiscal en 700.000 alumnos durante el pcrodo"(134). En 1968, se compraron 1.780.000 textos para ser distribuidos gratuitamente en lo. y 2o. aos bsicos. Aproximadamente 600.000 textos de aritmtica para lo. y 2o. y 1.000.000 para 3o. y 4o. aos bsicos fueron distribuidos en 1969. 900.000 libros para 3o. y 4o. se distribuyeron para su uso en 1970. En suma, se entregaron ms de 4 millones de textos a los estudiantes de nivel bsico, con un costo cercano a los 6 millones de dlares (135). En Febrero de 1970, 4.500 escuelas bsicas recibieron bibliotecas formadas por un sct de 54 libros para los alumnos, 6 libros para los profesores, estantes de metal, un kardex con las tarjetas de fichaje correspondiente y un manual de organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar. 1.600 establecimientos de enseanza media recibieron 100 libros c/u, con los correspondientes aditamentos.

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En 1969 se compraron 3 millones de dlares en equipamiento de laboratorios de ciencias, talleres, equipamiento de enseanza agrcola, laboratorios de idiomas y otros materiales didcticos (136). Durante el sexenio 1965-1970, funcion la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, de acuerdo a la nueva ley dictada en 1964. Gracias a las nuevas disposiciones legislativas y a los fondos puestos a su disposicin, estos organismos pudo entregar en 1970, a las escuelas pblicas y a las privadas gratuitas, 1.301.200 desayunos escolares (frente a 655.300 en 1965) y 619.200 almuerzos (130.800 en 1965). Se otorgaron 32.364 becas a estudiantes secundarios y 8.209 prstamos a estudiantes universitarios, en 1970 (137). El financiamiento de la expansin exigi un extraordinario esfuerzo. El gasto fiscal en educacin aument su porcentaje en el gasto fiscal total, desde 17,1 en 1964 hasta 21,2 en 1967, para descender a 20,6% en 1970 (138). En 1970 se dedicaba a la educacin 5,7% del PNB en comparacin con el 4% que se dedicaba al comienzo del perodo. El financiamiento de la reforma provino exclusivamente de recursos internos, en los dos primeros aos. A fines de 1966, sin embargo, se logr una donacin de la Fundacin Ford por un milln de dlares para el programa de perfeccionamiento. En 1967, el gobierno de los Estados Unidos otorg un prstamo de 10 millones de dlares destinado a financiar la reforma en su globalidad. En 1968, se obtuvo un nuevo prstamo por 16 millones de dlares ms (139). La investigacin y la experimentacin educacionales constituyen otro de los mecanismos de apoyo de que se vali la reforma. En los siguientes trminos se ha descrito las principales innovaciones que se ensayaron en el perodo. "La decisin de trabajar con matemticas modernas fue objeto de un intenso debate, pero fue aceptada por una gran mayora, aunque poniendo como condicin no olvidar una adecuada cjercitacin en la operatoria tradicional. Inicialmente se utiliz el mtodo Cuisenaire como forma de obligar a los profesores a pensar en una nueva forma sobre la enseanza de las matemticas, pero posteriormente se estimul el uso de diversos mtodos. En Castellano, el debate se centr en el aprendizaje de la lectura y escritura. Si bien se experiment en gran escala el

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mtodo "Adelante", que estimula la lectura comprensiva, no se descart el uso de los mtodos silbicos en los casos en que falle el primer mtodo. En todo caso se logr un avance considerable en lo que a preparacin (apresto) se refiere. Investigaciones posteriores indican que es posible mejorar considerablemente en relacin a la adquisicin de mejores habilidades ortogrficas. En Ciencias, el nfasis fue puesto en el aprender descubriendo, para lo cual se increment... el equipamiento de las escuelas y la dotacin de elementos para realizar experiencias; sin embargo, en el entrenamiento de los profesores se procur estimular el uso de materiales de desecho o de bajo costo. En lo que a Ciencias Sociales se refiere, se logr quizs uno de los avances mayores al reunir en una sola asignatura, a lo que antes se presentaba en Historia y en Geografa, incluyendo ahora, adems, un estudio del hombre en la sociedad. Se puso nfasis en ciertos aspectos de la integracin latinoamericana y se elimin la creacin de antagonismos con respecto a los pases vecinos, condicin indispensable para el desarrollo de futuros mercados latinoamericanos. En la Educacin Musical, se puso nfasis en el hacer msica, con instrumentos de confeccin casera, o el escuchar crticamente cuando se contaba con medios adecuados, reducindose al mnimo la memorizacin de conceptos y clasificaciones que nada significaban a los alumnos. En la Educacin TcnicoManual se intent modernizar la enseanza desde el uso del cartn y la madera, propios del siglo pasado, al mundo mecnico y electrnico de hoy da, dando oportunidades para usar metales, reparar artefactos elctricos sencillos y, en general, capacitar a los alumnos para enfrentar la complicada tecnologa que usamos a diario sin darnos cuenta. Si bien se ha logrado un avance considerable en esta ltima asignatura, es necesario, todava, revisar cuidadosamente los programas, especialmente desde el punto de vista del costo de equipo y material. Cambios igualmente importantes tuvieron los programas de adultos al reducir a tres aos la educacin bsica y modificar sustancialmente la educacin media"(140). En la educacin media, adems, se experiment en pequea escala una de las alternativas desechadas en la discusin sobre planes de estudio y organizacin de la escuela media. En dos liceos de Santiago se ensayaron, durante un semestre de 1969, aspectos importantes del plan de estudios de una posible escuela media "integrada" o "comprensiva"(141). En suma, la aplicacin de las medidas de reforma propiamente tales, cont con el apoyo de programas de dotacin y mejoramiento cualitativo del cuerpo docente, construcciones escolares, equipamiento didctico, asistencialidad

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escolar, investigacin y desarrollo, etc., todo lo cual fue posible gracias a una mayor disponibilidad de recursos financieros, originada en una expansin del gasto fiscal, en una creciente proporcin del gasto educativo dentro de aquel y en el goce de donaciones y de prstamos externos. Debido a estos recursos y mecanismos de apoyo, la reforma logr acortar la distancia entre la formulacin escrita y los hechos. 4.9, Limitaciones de operacin: Las fuentes antes citadas sealan a la legislacin y organizacin administrativa vigentes -y no modificadas- como origen ltimo de numerosos problemas de dificultades que debi enfrentar la reforma. Desde luego, no se pudo aplicar una adecuada descentralizacin administrativa y, en consecuencia, permaneci la limitativa concentracin de atribuciones radicada en los Directores de Educacin y en el Ministro, con sede en Santiago, lo que significaba entorpecimiento en la adopcin de decisiones, rigidez y dificultad para regionali/.ar suficientemente el curriculum. Por otra parte, la subsistente burocratizacin del Ministerio dificult procesos como los de adquisicin y distribucin de materiales didcticos y, sobre todo, la distribucin de los millones de textos escolares. Disposiciones legales inflexibles impidieron que las guas preparadas para cada profesor pudieran ser entregadas gratuitamente a los docentes, no obstante que se trataba de un instrumento de trabajo considerado ahora tan indispensable como la tiza o el pizarrn. La falta de un respaldo legal distorsion una adecuada constitucin de los servicios tcnicos que cre la Reforma. Por una parte, mantuvo o agudiz los paralelismos entre oficinas o grupos de trabajo que actuaban en el mismo campo (por ejemplo: material didctico, orientacin, evaluacin, etc.). Por otra parte, impidi atraer hacia los nuevos servicios suficientes elementos tcnicos calificados que no encontraban en los servicios la mnima estabilidad que deseaban (el Servicio Nacional de Orientacin, por ejemplo, slo pudo llenar seis plazas de orientadores de las treinta de que dispona; se trataba de contratos anuales y no de cargos en propiedad).

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Un complejo de disposiciones legales y de prcticas administrativas oblig a que la experimentacin de una alternativa de escuela media "integrada" tuviese un alcance muy limitado, dificultando as un ensayo ms amplio de lo que podra haber sido la base de una ulterior profundi/.acin de la reforma. Otra de las situaciones problemticas que afect a la reforma fue la actitud del magisterio y de sus organizaciones gremiales. Estas ltimas mantuvieron una actitud ambigua. No hubo adhesin sino ms bien neutralidad o vigilancia crtica. Se aceptaron formalmente muchos lincamientos de la reforma pero a la vez se rechazaron otros. En todo caso, salvo en los momentos lgidos de la grave huelga de 1968, siempre se mantuvieron abiertos los canales de comunicacin entre gremios docentes y gobierno (142). "Muchos maestros, indica K. Fischcr, que llevaban aos en la educacin resistieron las reformas metodolgicas y curricularcs introducidas. En el rea de evaluacin y promocin, por ejemplo, fue difcil obligar a muchos docentes a abandonar los viejos procedimientos como el examen de fin de ao, basado en una mera memorizacin y recuerdo"(143). En pginas anteriores se ha registrado la insistencia de sectores del profesorado bsico en mantener altas lasas de repeticin de curso, a pesar de la estatuida promocin automtica, en 1 o. y 2o. aos primarios. Ernesto Schicfelbein menciona la obstinada resistencia del gremio de profesores de francs al proyecto de declarar optativos los idiomas extranjeros, y la oposicin sindical al intento de reformar las escuelas normales, debido a que el programa correspondiente se basaba en un financiamicnto acordado por la Fundacin Ford (144). Por otra parte,"... la atencin prestada a la educacin durante este perodo provey a los sindicatos de profesores con nuevas municiones para demandar mayores sueldos y beneficios. Hacia 1970, el gobierno era incapaz de satisfacer estas demandas, creando as animosidad y frustracin entre los docentes"(145). Finalmente, se enunci un problema de alcances perspcctivos: "Al responder a la creciente demanda por educacin, el gobierno de Frei aceler simultneamente las aspiraciones educacionales... Como resultado de las crecientes aspiraciones, el expansionismo educacional se mostr difcil de controlar, siendo difcil predecir si los recursos presupuestarios podan seguir el mismo ritmo"(146).

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Otro problema tampoco resuelto fue el de la evaluacin de la reforma, lo que se analiza en la siguiente seccin. 5. Evaluacin. La moderna concepcin adoptada por la reforma implicaba el establecimiento y utili/.acin de adecuados mecanismos de evaluacin de su marcha, lo que se intent primariamente a travs de la medicin y anlisis de uno de sus productos: el rendimiento de los alumnos. En los siguientes prrafos se describe este esfuerzo: "Al mismo tiempo que se daban elementos para cambiar los esquemas tradicionales de clases, se controlaba el resultado final del proceso, para utilizarlo como un dato para mejorar la accin de los docentes y de los alumnos. Se cre un grupo de trabajo en evaluacin, en la Oficina de Planeamiento, cuya tarca fue despertar la atencin sobre este aspecto del proceso. Se disearon pruebas tipo y manuales de evaluacin para el profesor. El incremento de actividades de 'retroalimentacin' del sistema llevaron a crear el Servicio Nacional de Evaluacin". "A fin de que los profesores comprendieran el tipo de objetivos que se establecan para el sistema, se aplic, cada ao, a partir de 1967, la Prueba Nacional de octavo ao bsico. Esta Prueba tena una ponderacin muy baja (10%) en el puntaje final que permita a los nios elegir el establecimiento donde deseaba continuar estudios de nivel medio. Sin embargo, el incluirla como requisito para ingresar al nivel medio permiti que los profesores pusieran atencin en el tipo de objetivos que se peda dominaran los estudiantes. El Servicio Nacional de Evaluacin tabul los resultados e identific a los establccimienos que lograban los mejores puntajes, as como a los mejores puntajes de los alumnos. Sin embargo, no se logr completar las tabulaciones, es decir, no se logr que la computadora produjera resultados para los padres, los alumnos, los profesores, los directores y las autoridades del Ministerio, de modo que cada uno de ellos pudieran corregir los errores y mejorar la eficiencia del sistema" (147). La limitacin en el uso de los resultados de la Prueba Nacional fue explicada como sigue:

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"Parece que muchos usuarios potenciales de la informacin de la Prueba Nacional y de otras pruebas nacionales no estn implicados en la formulacin de la poltica nacional de evaluacin ni en la preparacin de instrumentos especficos de prueba. Consecuentemente, hay opiniones divergentes acerca de los objetivos y del uso de la Prueba Nacional y de su valor para las otras divisiones del Ministerio de Educacin. Como consecuencia, hay poco inters dentro del Ministerio por una tabulacin completa c interpretacin de los resultados de las Pruebas Nacionales de 1967, 1968 y 1969. Mucha de la informacin permanece en estado bruto". "El enfoque dividido sobre la evaluacin es parcialmente explicado por la fragmentacin de la responsabilidad en el rea. Cada divisin opcracional del Ministerio (Primaria, Secundaria y Profesional) hace algo de evaluacin; hay una Seccin de Evaluacin en el Centro de Perfeccionamiento y el Servicio est separadodc aquellos, sin atribuciones para coordinarlos. La divisin es ms claramente evidente en la Prueba Nacional de Octavo Ao. El Servicio administra y analiza la prueba. El grupo del Centro de Perfeccionamiento desarrolla los tems de la prueba y redacta el examen, mientras que la Oficina de Racionali/.acin proporciona programacin IBM y tiempo de computador para el anlisis". "Aunque el Servicio tiene la responsabilidad principal del anlisis de la Prueba Nacional, la Oficina de Racionali/.acin ha hecho tabulaciones para diversas agencias. Slo se ha hecho la tabulacin bsica de las variables sexo, edad, tamao de la escuela, tamao de la clase y comuna (distrito), rspecto a las pruebas de 1967, 1968 y 1969. Segn contrato con la Universidad de Indiana, el Servicio dispuso de la asesora de un especialista en programacin computacional para el anlisis de la prueba. Fue preparado un programa para el anlisis del examen de 1968 y eventualmcnte de 1969. Pero ni el Servicio ni el Centro han entrado a probar la validez y la confiabilidad del instrumento. La Prueba permanece como un instrumento no refinado ni slandarizado que, ms bien es usado para verificar la graduacin en la escuela primaria y para orientar al estudiante hacia la seleccin de un tipo de escuela secundaria"(148). Ms an, no se cumpli con el establecimiento de otro de los mecanismos que se programaron para dar cumplimiento a la Ley que orden sistemas nacionales de evaluacin al suprimir el Bachillerato: la prueba nacional de fin del ciclo medio. En cambio "... a fin de estimular el intercambio profesional entre los

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profesores y aprovechar la mejor formacin de algunos profesores en cada localidad, se estableci la realizacin de Pruebas Locales en que los profesores de cada asignatura se reunan y establecan pruebas objetivas destinadas a medir habilidades de tipo superior (ordenar, clasificar, inferir, deducir, evaluar, etc.) y no meras repeticiones de memoria. El hecho de tener que definir objetivos opcracionalcs y buscar la forma de evaluarlos, pareca un buen procedimiento para que los profesores se autocntrcnaran, al mismo tiempo que reflexionaran sobre los objetivos de todo el sistema. Se tendra as un mecanismo de revisin permanente del funcionamiento de la educacin en el pas" (149). Sin embargo, los resultados de este trabajo tampoco se aprovecharon para una evaluacin global del sistema. A fines del perodo, un esfuerzo conjunto del CPEIP y de la Oficina de Planificacin de la Superintendencia permiti disear un comprensivo programa de evaluacin de la reforma, que tena por objetivo establecer si el nuevo curriculum haba sido efectivamente implementado (150). Sin embargo, el cambio de gobierno bloque la materializacin de esta iniciativa. En 1971 se suspendi la aplicacin de la Prueba Nacional de 8o. ao, cuyos resultados eran una de las fuentes previstas para el estudio. De todas maneras, la reforma educacional ha sido objeto de numerosos estudios descriptivos generales y especficos y de algunas investigaciones de carcter evaluativo. Entre aquellos cabe citar el "Diagnstico del Sistema Educacional Chileno en 1970", citado repetidas veces en este captulo -no obstante que su autor sostiene que no se trata de un anlisis de la reforma en s. Entre los estudios evaluativos cabe citar el que dirigi Jacqucline Oxman, "Evaluacin de Algunos Aspectos de la Reforma Educacional Chilena"( 151) y el de Bcatrice Avalos, "Anlisis de las Realizaciones Educativos de la Reforma Educacional (1969-1970) y sus "Proyecciones para una Nueva Poltica Educacional"(152). Ernesto Schicfclbein y Joseph Farrcll han conducido una investigacin emprica que intenta explicar las diferencias en el rendimiento de una muestra nacional de alumnos de 8o. ao, en 1970, a base de los puntajes de la Prueba Nacional, segn una amplia gama de factores del proceso educativo (153). Ello es una forma indirecta de analizar los resultados de la reforma y corresponde parcialmente a los propsitos del proyecto de evaluacin que se intent en 1970.

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NOTAS

(1)

Ver Marcela Gajardo y Lorcto Egaa, La Kducacin de Adultos en Chile. Un Anlisis de su Desarrollo. Santiago, P1IE, Estudios, 1977; y Alfredo Riquclme, Promocin Popular y la Educacin para la Participacin (1964-1970), Santiago, SUR, Documento de Trabajo N. 72, 1987.

(2) Ver Marcela Gajardo y Lorcto Egaa, El Desarrollo de la Capacitacin.Campe-sina en Chile: 1960-1970, Santiago, PIIE Estudios, s.f.; y Jos Bcngoa, Educacin Campesina y Reforma Agraria, Santiago, SUR. Documento de Trabajo N. 71, 1987. (3) Ver Marcela Gajardo y Lorcto Egaa, La Kducacin... op. cit.; Abraham Magendzo y Nancy Barra, Estudios de Cambios e Innovaciones en la Educacin Tcnica y la Formacin Profesional, Chile, Santiago, UNESCO-OREALC, N. 3, 1978.

(4) Carlos Humores, La Reforma en la Universidad de Chile, Sanitago, CPU, 1973; Felipe Agero, La Reforma en la Universidad de Chile, Santiago, SUR, 1985; Luis Cclis, Ricardo Krebs y Luis Schcrz: "Historia de los 90 aos de la Pontificia Universidad Catlica de Chile", en Re vista Universitaria N 1, Santiago, 1978. Jos Joaqun Brunner, Concepciones de Universidad y Grupos Intelectuales durante el Proceso de Reforma de la Universidad Catlica de Chile, 1967-1973, Santiago, FLACSO, 1981; y Universidad Catlica y Cultura Nacional en los aos 60. Los Intelectuales Tradicionales y el Movimiento Estudiantil, Santiago, FLACSO 1981; Cristian Cox, La Reforma en la Universidad Catlica de Chile, Santiago, SUR, 1985; y Manuel A. Carretn y Javier M a r t i l l e / (cds.), Universidades Chilenas: Historia , Reforma e Intervencin, Santiago, S U R , 1985. (5) "Una Nueva Educacin y una Nueva Cultura para el Pueblo de Chile", Minis terio de Educacin, Santiago, 1969; pp. 9-11.

133

(6) Schiefelbein, Ernesto: "El Planeamiento de la Educacin en Chile", en Cuadernos de la Superintendencia N.13, Superintendencia de Educacin, Santiago, 1968; p.86. (7) Schiefelbein, E.; op. cit.; pp. 86-88. (8) "Sinopsis del Programa de Educacin 1965-1970" (Versin preliminar, Superintendencia de Educacin, Oficina de Planificacin; Santiago, 1966. (9) Canales, Manuel: "La Superintendencia de Educacin en la Elaboracin de los Programas de Estudios", en Cuadernos de la Superintendencia N. 13, Santiago, 1968;pp.l37138. (10) "La Reforma Educacional Chilena, Volumen I: Estructura y Planes de Estudio de la Escuela Media", Ministerio de Educacin, Comisin de Planeamiento Integral; Santiago, 1967; pp. x-xi. (11) "La Reforma Educacional Chilena, Volumen II: Puesta en Marcha de la Nueva Escuela Media: aspectos cualitativos y cuantitativos", II Parte, Ministerio de Educacin; Santiago, 1967; p. i-ii. (12) "Sinopsis..."; op. cit.; p.82. (13) Schiefelbein, E.: "El Planeamiento..." op. cit.; p. 87; y "Sinopsis..."; op. cit.; pp. 6871. (14) Decreto N. 21.697. de 18 de octubre de 1965, en "La Superintendencia de Educacin y la Reforma Educacional Chilena", Ministerio de Educacin, Santiago, 1969, pp. 17-18. (15) "Sinopsis..."; op. cit.; p. 2 (16) "Sinopsis..."; op. cit.; p. 13. (17) "La Reforma...", Volumen I. op. cit.; pp. vii-ix. (18) Schiefelbein, E.: "El Planeamiento..."; op. cit.; p. 93. (19) "La Superintendencia..."; op. cit.; (20) "Sinopsis..."; op. cil.; p.57.

134

(21) "Cuadernos de la Superintendencia", N. 7; p. 72. (22) "La Reforma..."; Volumen I; op. cit.; pp. v-vi. (23) Kathleen B. Fischer: Poltica! Ideology and Educational Reform n Chile, 19641975, Los Angeles, California, 1976. (24) Cristian Cox Donoso, Continuity, Conflict and Change in State Education in Chile: A Study of the Pedagogic Projects of the Christian Democracy and the Popular Unity Governments, Ph. D. Thesis, University of London, Institute of Education, 1984. (25) Fischer, Kathleen B.; op. cit.; p. 240. (26) Fischer, Kathleen B.; op. cit.; pp. 28-29 (27) Fischer, Kathleen B.; op. cit.; pp. 35-36. (28) Fischer, Kathleen B.; op. cit.; p. 43 (29) Fischer, Kalhleen B.; op. cit.; p.47 (30) Fischer, Kathleen B.; op. cit.; pp. 52-53. (31) "La Reforma Integral..." en La Superintendencia..." op. cit.; p. 44. (32) Schiefelbein, E.; Diagnstico..."; op. cit.; p. 99. (33) Leyton, Mario y Antonio Carkovic: "La Reforma de la Enseanza Media y sus Proyecciones", en Revista de Educacin, N. 4. Santiago, marzo de 1968; p.- 7. (34) "La Reforma Integral..."; en "La Superintendencia..."; op. cit.; p. 44. (35) Leyton, M. y A. Carkovic; op. cit.; p. 7. (36) Revista de Educacin, N. 3, Santiago, Diciembre de 1967; pp. 47-48. (37) Castillo, Gabriel; op. cit.; p. 22.

135

(38) Fbrega, Manuel; "La Reforma de la Educacin Media y la Preparacin de los Recursos Humanos para el Desarrollo", en PLANDES, Boletn Informativo, N. 27, Santiago,1968;p.5l. (39) Salinas Basso, Juan: "La Reforma de la Educacin y el Desarrollo Nacional" en PLANDES...", op. cit.; pp.78-80. (40) Cristian Cox, op. cit.; pp. 116-117. (41) Cristian Cox, op. cit.; pp. 117-118. Ver tambin Jos Joaqun Brunner, Sociologa de los Principios educativos: un anlisis de dos reformas de los Planes y Progra mas de la Enseanza Bsica Chilena, 1965-1980, Santiago, FLACSO, 1980. (42) Fischer, K. B.; op. cit.; pp. 19-22. (43) Fischer, K.B.; op. cit.; pp. 24-27. (44) Fischer, K.B.; op. cit.; pp. 30-36. (45) "La Reforma Integral..."; en La Superintendencia..."; op. cit.; p. 44; ver tambin "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 8. (46) "La Superintendencia..."; op. cit.; p. 24. (47) "Estructura y Planes de Estudios de la Escuela Media. Alternativa "B", en Revista de Educacin N. 3, Santiago, Diciembre de 1967; p. 60. (48) Livacic, Ernesto "Naturaleza y Fines de la Educacin Media Chilena", en FLANDES...; Op. Cit.; P. 14. (49) "La Reforma Integral..."; en La Superintendencia..."; op. cit.; p. 44; ver tambin "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 8.

(50) "La Superintendencia de Educacin..."; op.cit.; p. 24 y 28.

(51) Leyton, Mario; "Perfeccionamiento de los Recursos Tcnicos de la Enseanza Media en Chile", en PLANDES...; op. cit. pp. 42-43. (52) Leyton, M. y A. Carkovic: op. cit.; p. 7. (53) Leyton, M.: "Perfeccionamiento..."; op. cit.; p. 46.

136

(54) Leyton, Mario: "Un Enfoque Nuevo para los Programas de Estudio", en Revista de Educacin, N. 5; Abril de 1968; p. 3. Ver tambin del mismo autor: "Conceptos y Procesos Bsicos que Fundamentan un Esquema Racional de Curriculum": "Revista de Educacin", N. 1, Octubre de 1967; pp. 46-49; "Perfeccionamiento..."; op. cit.; pp. 46-49; y en colaboracin con Antonio Carkovic; "La Reforma de la Enseanza Media y sus Proyecciones", en Revista de Educacin, N. 4, Santiago, Marzo de 1968; pp. 12-13. (55) Leyton, Mario y Ralph W. Tyler: Planeamiento Educacional. Principios Bsicos del Curriculum y del Aprendizaje. Un Modelo Pedaggico del Planeamiento Educacional", Santiago, 1969. (56) Rosenfeld, J. Mauricio: "Principios Organizativos de los Nuevos Programas", en Revista de Educacin, N. 3, Diciembre de 1967; p. 30. (57) Schiefelbein, E.: Diagnstico...; op. cit.; p. 76. (58) Soto, Viola y Manuel Harn; op. cit.; pp. 21 y 23. (59) Cristian Cox, op, cit.; p. 134. (60) Sinopsis...; op. cit.; p. 49. (61) Schiefelbein, E.; "Diagnstico del Sistema Educacional Chilena en 1964", Santiago, 1974; pp. 44-45. (62) Soto, Viola y Manuel Harn; op. cit.; p. 22. (63) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 3. (64) Livacic, E.; "Naturaleza y Fines de la Educacin Media Chilena", en PLANDES...; op. cit. pp. 8-19. (65) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; pp. 6-7. (66) "La Reforma Integral de la Educacin Chilena. Visin Panormica de su Concepcin y sus Realizaciones", en "La Superintendencia...", op. cit.; pp. 44-45; publicado tambin en la "Revista de Educacin", N. 3, Ministerio de Educacin, Santiago, Diciembre de 1967; pp. 19-22.

137

(67) "Actas Resumidas de las Sesiones del Consejo Nacional de Educacin", Superintendencia de Educacin, Santiago, Ao 1965. (68) "Proyecto de Estructura del Sistema Escolar Regular", en "La Superintendencia..."; op. cit.; p. 11. (68) "La Superintendencia..."; op. cit.; p. 33. (70) "Sinopsis..."; op. cit.; pp. 19-20. (71) "La Reforma Integral...", en La Superintendencia..."; op. cit.; pp. 45-46. (72) "Sinopsis..."; op. cit.; p. 19. (73) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; pp. 15-18; ver tambin: "La Superintenden ; ca..."; op. cit.; pp. 11-14, 33-35, 75 y 87. (74) Castillo Gabriel: "Filosofa de la Educacin Media en la Reforma Chilena", en PLANDES, Boletn Informativo^ N. 27, Santiago, 1968; p. 23. (75) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; pp. 28-29. (76) "La Superintendencia..."; op. cit.; pp. 130-133. (77) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 21. (78) Schiefelbein, Ernesto: "The Chilean Educational Reform"; Santiago, May, 1970; p. 25. (79) Leyton, Mario: "La Experiencia Chilena. Reforma Educacional 65-70" t Santiago, 1970; Volumen 2 pp. 180-214. (80) Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; p. 24. (81) Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; p. 24. (82) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 21. (83) "La Superintendencia..."; op. cit.; pp. 29 y 67-74; y soto, Viola y Manuel Harn: "La Modificacin del Programa Escolar y la Complejidad del Proceso Educativo", en "Revista de Educacin", N. 29, Santiago, Agosto de 1970; pp. 19-27.

138

(84) Livacic, Ernesto: "Los Nuevos Programas de Estudio para el III Ao de la Escuela Media", en "Revista de Educacin", N. 22, Santiago, Noviembre de 1969; pp 3-4. (85) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; pp. 21 -22; Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; pp. 27-32. (86) Soto, Viola y Manuel Harn: op. cit.; p. 27. (87) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 23. (88) Schiefelbein, E.: The Chilean..."; op. cit.; p. 38. (89) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 25. (90) "La Superintendencia..."; op. cit.; p. 63. (91) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 26. (92) Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; p. 8. (93) "Sinopsis..."; op. cit.; p. 82. (94) Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; p. 47; y "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 31. (95) Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; p. 47; y Superintendencia de Educacin: "Estructura Jurdico Administrativa del Ministerio de Educacin"; Santiago, 1970; p. 4. (96) Ver el Texto del Decreto y de los discursos pronunciados en esa oportunidad, en "La Superintendencia..."; op. cit.; pp. 19-35. (97) "La Superintendencia..."; op. cit.; p. 35. (98) "Cuadernos de la Superintendencia", N. 7, Santiago, Septiembre de 1966; p. 72. (99) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 20.

139

(100) El texto completo de los 16 ms importantes Decretos dictados para implementar la reforma, entre Octubre de 1965 y Enero de 1968, se publicaron en "La Super intendencia.."; op. cit. Ver tambin en el mismo volumen: pp. 164-166. (101) Schiefelbein, Ernesto: "Diagnstico del Sistema Educacional Chileno en 1970"; Santiago, Universidad de Chile, Escuela de Economa, 1976; p. 7. (102) Schiefelbein, E.; "Diagnstico..."; op. cit.; p. 13. (103) "Estructura Jurdico-Administrativa..."; op. cit.; pp. 16 y 18. (104) Leyton, Mario: "La Experiencia Chilena..."; op. cit.; pp. 216-221.

(105) Ver Artculo 2o. del Decreto 27.953, de 1965 y artculo 23o. del Decreto 13.451 de 1966, en "La Superintendencia..."; op. cit.; pp. 37 y 74. (106) "Sinopsis..."; op. cit.; p. 66. 107) (108) Schiefelbein, E.: "Diagnstico..."; op. cit.; p. 9. Leyton, Mario: "La Experiencia Chilena..."; op. cit.; pp. 203-204.

(109) Soto, Viola y Manuel Harn; op. cit.; p. 27. (110) Schiefelbein, E.: "Diagnstico..."; op. cit.; pp. 7-8. (111) Fischer, Kathleen B., op. cit.; p. 95. (112) Schiefelbein, E.: "The Chilean..."; op. cit.; p.32. (113) "Estructura Jurdico-Administrativa..."; op. cit.; pp. 9-12. (114) "Estructura Jurdico-Administrativa..."; op. cit.; pp. 2 y 4. (115) "Una Nueva Educacin..."; op. cit.; p. 37; y Schiefelbcin, E.: "The Chilean..."; op.cit.; p. 72; y Leyton, Mario: "La Experiencia Chilena..." op.cit.; pp.242-244. (116) McGinn, Noel y Ernesto Schiefelbein: "La Prensa y la Reforma Educativa. Chile, en 1965-1970", en Revista del Centro de Estudios Educativos, Mxico,D.F., 1971; Volumen V. N. 3; pp. 63-82.

140

(117)

McGinn y Schiefelbein: "La Universidad y la Opinin Pblica", en UnivesidadContempornea. Un Intento de Anlisis Emprico", Santiago, C.P.U., 1974.

(118) Schiefelbein, Ernesto y Joseph Farrcl: "Factores del Proceso Educativo Chileno y sus Efectos en el Rendimiento de los Alumnos", Santiago, 1973; citado en Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; pp. 68 y 188. (119) Oxman, Jacqueline: "Evaluacin de Algunos Aspectos de la Reforma Educacional Chilena", en Schiefelbein y McGinn (cds.): El Sistema Escolar y el Problema del Ingreso a la Universidad; Santiago, C.P.U., 1975; pp. 515 y 520. (120) Schiefelbein, E.; Diagnstico..,.; op. cit.; pp. 24 y 163. (121) PIIE, Las Transformaciones Educacionales bajo el Rgimen Militar, Vol II, Santiago, 1984; Anexos, pp. 519-20. (122) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; p. 155. (123) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; p. 35. (124) PIIE, op. cit.; Anexos, p. 591. (125) Estructura Jurdico-Administrativa...; op. cit. p (126) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; (127) "Estructura Jurdico-Administrativa..." op. cit.;p. 4. (128) Schiefelbein, E.; "The Chilean..."; op. cit. p. 47. (129) Ivn Ncz, Gremios del Magisterio. Setenta Aos dcHistoria, 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; Cap. VI. (130) (131) Schiefelbein, E.; "The Chilean..."; op. cit.; p.52. Schiefelbein, E.; "The Chilean..."; op. cit. p. 17.

(132) "Las Universidades de Chile, Antecedentes e Informaciones", Santiago, Diciembre de 1971; p.52.

141

(134) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; pp.63-64. (135) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; p. 66. (136) Schiefelbein, E.; The Chilean...; op. cit.; p. 27. (137) PITE, op. cit.; Cap. 16, VolII. (138) Carmen Luz Latorre e Ivn Nez, El Financiamiento de la Educacin en Chile: Evolucin Histrica y Alternativas Futuras, Santiago, PIIE Estudios, 1987; p.31. (139) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; pp. 36-38. (140) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; pp.78-80. (141) Schiefelbein, E.; "La Escuela Media Integrada se hace presente en Nuestra Reali dad", en Revista de Educacin, N. 24-25, Santiago, Marzo-Abril de 1970; pp. 1016;y "Constraints to Change in Traditional Educational Systems: Lessons From the Chilean Case", en Interchange, Vol. 2, N. 4, Toronto, 1971; pp. 41-51.

(142) Ivn Nez, op. cit.; pp. 179-181. (143) Fischer, Kathleen B.; op. cit.; p. 95. (144) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; pp.54-55. (145) Fischer, K.B.; op. cit.; p. 95. (146) Fischer, K.B.; op. cit.; p. 96. (147) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; p. 81. (148) Schiefelbein, E.; "The Chilean..."; op. cit.;pp. 36-37. (149) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; p. 82. (150) Schiefelbein, E.; Diagnstico...; op. cit.; p.42 y Leyton, Mario: La Experiencia Chilena..."; op. cit.; pp. 419-475.

142

151) En "El Sistema Escolar y el Problema del Ingreso a la Universidad"; op. cit. 152) En Cuadernos de la Realidad Nacional, N. 11, Santiago, Enero de 1972. 153) Schiefelbein, Ernesto y Joseph Farrell: Factores del Proceso Educativo Chileno y sus Efectos en el Rendimiento Escolar, Buenos Aires, 1974, y Eight years of their Uves. Through schooling to the labourmarket in Chile, Ottawa, Canad, International Development Research Centre (IDRC), 1982.

143

CAPITULO III

ESCUELA NACIONAL UNIFICADA 1971-1973

El gobierno del Presidente Salvador Allende puso en marcha una estrategia educacional de doble dimensin. Por una parte, desarroll una poltica de "democratizacin" que, junto con profundizar la modernizacin y expansin cuantitativa iniciada por su antecesor, ampli notablemente las posibilidades de participacin de las fuerzas sociales en la discusin del rumbo que tomara la educacin dentro del proceso de cambios iniciado en Chile en 1970. Por otra parte, elabor, propuso y defendi un proyecto de reforma profunda de la enseanza regular que recoga una alternativa concepcin ideolgica y educacional. A fines de Enero de 1973, el Ministerio de Educacin entreg a la consideracin pblica un "Informe sobre Escuela Nacional Unificada", que proyectaba significativos cambios en la educacin pre-cscolar, bsica y media, algunos de los cuales deban iniciarse, a juicio del gobierno, durante el ao escolar 1973. La magnitud y el sentido de la reforma propuesta y la explosiva situacin socio-poltica que viva el pas conjugaron para generar el ms vasto e intenso debate sobre educacin que haya tenido Chile, oscurecido, no obstante, por las derivaciones ideolgicas y por el aprovechamiento poltico del tema. Las fuerzas de oposicin lograron bloquear las posibilidades de una inmediata aplicacin de aspectos parciales del proyecto. Hacia Mayo y Junio de 1973, se llam a continuar la discusin con plazos ms amplios que los fijados primitivamente y en trminos ms orgnicos y objetivos, pero entretanto, el clima de polarizacin y de enfrentamicnto que culmin el 11 de Septiembre, paraliz el proceso definitivamente.

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Este captulo examinar la gestacin del proyecto de Escuela Nacional Unificada, describir sus lincamientos principales y estudiar su fundamcntacin terica. Aunque se trata de una reforma que no alcanz a ejecutarse, interesa por la novedad de la opcin propuesta, por su inspiracin ideolgica, poltica y pedaggica, en muchos aspectos profundamente diferenciada de anteriores planteos de reforma, y por la conmocin pblica asociada a su formulacin y discusin. Previamente, y con el fin de facilitar la recta comprensin del intento de reforma, se caracterizarn sumariamente los otros aspectos de la poltica cduacional del rgimen de la Unidad Popular. Este estudio tiene un carcter general, consonante con el alcance y estructura de los captulos que le anteceden. Por otra parte, tanto el proyecto ENU como la sucesin de los tres proyectos educacionales de los gobiernos Frei, Allende y Pinochet han atrado la atencin de varios investigadores. Entre los estudios especficamente dedicados al proyecto de Escuela Nacional Unificada destaca el de Joseph P. Farrell (1), que constituye una completsima y documentada descripcin de este objeto de estudio y una inteligente interpretacin de su significado poltico. En el libro de Farrell y en la abundante literatura comparativa(2); el lector podr encontrar anlisis ms detallados que los contenidos en este captulo.

1. La Poltica Educacional del Gobierno de Allende.

El Gobierno de la Unidad Popular, presidido por el Dr. Salvador Allende, inici su gestin en el mbito educacional con una poltica de "democratizacin". Sobre la base de concepciones tericas que se describirn en prximas secciones, la nueva administracin trat de lograr los siguientes objetivos generales, segn fueron expresados en el Mensaje Presidencial del ao 1972(3): "1. Alcanzar la igualdad de oportunidades para la incorporacin y permanencia en el sistema nacional de educacin de todos los nios y jvenes y atender las necesidades culturales y educacionales de la comunidad".

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"2. Favorecer el pleno desarrollo de las capacidades y singularidades humanas y de integracin social, fundamentndose su proceso en las orientaciones y contenidos de la nueva educacin chilena". "3. Constituir un sistema regular unificado, ligado estrechamente al desarrollo econmico, social y cultural del pas, a travs de una nueva organizacin escolar". "4. Dcscentrali/.ar a nivel local, provincial y regional las funciones tcnicas, administrativas, presupuestarias y las inherentes a todas las implcmentacioncs materiales, asistcncialcs y de equipamiento del proceso educativo". "5. Garantizar a los trabajadores de la educacin las mejores condiciones sociales, profesionales y funcionaras compatibles con la poltica econmica y educacional del Gobierno y con el ritmo de desarrollo nacional". "6. Promover la participacin democrtica, directa y responsable de todos los trabajadores de la educacin y de la comunidad en la transformacin del sistema educacional". Los objetivos 1, 4, 5 y 6 fueron los primeros en abordarse -bsicamente durante los aos 1971 y 1972- y se asociaban ms bien con el desarrollo de las tareas dcmocratizadoras que se propona el nuevo rgimen. En el proceso de cumplimiento de ellos, haba, en cierto modo, un sentido de continuidad y profundizacin'respecto a la reforma educacional de 1965-1970, aunque con diferencias importantes de enfoque. Los objetivos 2 y 3 fueron discutidos paralelamente con la anterior poltica, pero slo en 1973 llegaron a tomar forma de una propuesta de transformacin radical del sistema escolar, que se asoci ms bien con la iniciacin de las tareas socialistas que tambin propiciaba la Unidad Popular. Este aspecto ser abordado en las secciones 2 a 5.

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Ampliacin de las oportunidades educacionales: Entre 1970 y 1973, la matrcula del sistema de educacin formal experiment un incremento sin precedentes. Los 2.477.254 alumnos registrados en 1970 en los niveles parvulario, bsico, medio y superior, tanto en la enseanza pblica en la privada, aumentaron en ms de medio milln, para llegar a 2.996.103 en 1973. Esto signific un 17,4% de aumento en slo tres aos y un crecimiento promedio anual de 6,54%, el ms alto registrado hasta entonces. La cobertura de todo el sistema se elev desde 47% (en 1970) hasta 54,5% (en 1973) de la poblacin de O a 24 aos de edad (4). La educacin general bsica haba sido espectacularmente ampliada por la administracin anterior. No obstante, entre 1970 y 1973, se incorporaron a este nivel 275.098 nuevos alumnos, lo que implicaba un 13.5% de incremento. Es destacable que en la enseanza especial se produjo una expansin de casi 55%. En la educacin parvularia la expansin fue de 53%(5). A ella habra que agregar importantes ampliaciones en la atencin integral de prvulos en el nivel de sala cuna y jardn infantil, de O a 4 aos de edad. All, la Junta Nacional de Jardines Infantiles, que inici sus operaciones en 1971, logr notables coberturas, sea a travs de administracin directa de nuevas unidades o de convenios con numerosas instituciones comunitarias, sindicatos o empresas (6). El crecimiento en el nivel de educacin media fue explosivo: 143.762 nuevos alumnos, que representaron un 32% ms que en 1970. Los mayores porcentajes de expansin se lograron en la enseanza tcnico-profesional (63.4%), loquees significativo, por una parte, debido a los mayores costos unitarios de esta modalidad y, por otra, como expresiva de una orientacin educacional ms funcional con las necesidades nacionales. Dentro de esta rea, los mayores incrementos de matrcula los tuvieron precisamente la enseanza industrial, con 51 % y la agrcola, con 38%. La enseanza secundaria acadmica aument su matrcula en 28.3% pero disminuy su participacin en el total de la matrcula del nivel medio desde 67% en 1970, hasta 63.7% en 1973. En la educacin superior (Universidades, Escuelas Normales e Institutos Tecnolgicos Superiorcs.crcados por el Ministerio de Educacin en 1972), el incremento fue de 83.299 nuevos alumnos, sbrelos 82.201 que haba en 1970 loque alcanz a un inusitado!01% de expansin en los breves tres aos del perodo (7).

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En la enseanza universitaria propiamente tal el crecimiento fue de 89.2% y se alcanz una cobertura equivalente al 16.8% de la poblacin de 20 a 24 aos (8). La educacin formal de adultos tambin experiment significativamente ampliacin y diversificacin. La matrcula en 1970 fue de 52.300 alumnos en la educacin bsica y de 46.539 en la educacin media. En 1973, la matrcula alcanz a 58.335 alumnos en bsica y a 60.064 en secundaria(9). Hasta 1970, la enseanza media profesional de adultos tena un desarrollo limitado, preferentemente en la rama comercial. En 1971 se crearon 4 escuelas industriales vespertinas y en 1972 se fundaron 12 ms, alcanzando a una matrcula de 3.306 alumnostrabajadores. En 1973, la enseanza comercial atendi a 14.020 alumnos y la enseanza de servicios y tcnicas especializadas a 680 mujeres adultas, pero la enseanza industrial disminuy su matrcula a 2.151 alumnos (10). Las construcciones escolares superaron en 1971 los 79.980 m2. construidos en 1970, al llegar a una superficie de 195.468 m2.(l 1), cifra importante pero insuficiente ante la magnitud del dficit heredado y ante las dimensiones de la expansin lograda ese ao. En 1972, se realiz durante los primeros meses un Plan Extraordinario en virtud del cual se levantaron 812 aulas, para iniciar posteriormente alrededor de 160.00 m2. de edificacin ubicada preferentemente en campamentos perifricos y en zonas campesinas e indgenas. Adems se instalaron, como aulas de emergencia, centenares de buses en desuso, en escuelas bsicas de las zonas suburbanas(12). Las dificultades de abastecimientos y transportes creadas por la situacin de enfrentamiento reinante a partir del paro empresarial de Octubre de 1972, demoraron el cumplimiento de los programas previstos. Obviamente, el incremento de matrcula pudo ser atendido a base de una sobreutilizacin de la capacidad fsica instalada. La ampliacin de la oferta de educacin bsica oblig a la creacin de 4.200 plazas de maestros en 1971, aunque 3.000 de ellas debieron ser provistas con graduados de educacin secundaria, debido a la falta de personal calificado o a su desinters por trabajar en sectores rurales o urbano-perifricos. La expansin en los cursos de 7o. y 8. grado fue provista principalmente con maestros de enseanza bsica en servicio(l 3). En efecto, como medida de mejoramiento de rentas, una ley (laN. 17.416 de 1971, en su artculo 90) otorg a todos los profesores de esta rama un nombramiento adicional de 6 horas de clase. Gran parte de este mayor tiempo disponible se empic en la atencin de los cursos mencionados y en la atencin de

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los programas de educacin bsica de adultos. Para enfrentar el crecimento en la educacin secundaria, se adoptaron medidas como el establecer convenios con las Facultades de Educacin para que los alumnos de los ltimos cursos de las carreras pedaggicas pudieran ocupar pa/as docentes en provincias sin abandonar sus estudios. En la enseanza profesional se crearon en 1971 ms de 40.000 nuevas horas de clase y en 1972, 30.000. Debe tenerse presente que el horario mximo de nombramiento de un profesor de enseanza media en el sector fiscal era de 36 horas (semanales) (14). Mientras en 1970, la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas logr entregar 1.301.200 desayunos y 619.200 almuerzos diarios, como promedio, en 1972 se ofrecieron 1.536.616 desayunos y 715.945 almuerzos y en 1973,1.445.647 y 674.327 respectivamente (la disminucin debe atribuirse a las circunstancias anormales que vivi el pas en ese ao). Las becas aumentaron de 38.364 en 1970 a 55.572 en 1973 (45% de aumento). El nmero de alumnos atendidos en Hogares de la Junta de Auxilio ascendi de 2.390 en 1970 a 6.101 en 1973 y los beneficiados en colonias de vacaciones subieron de 47.980 a 68.752 en los mismos aos (en 1972, se logr beneficiar a 70.997)(15). Entre los aos 1971 y 1972, se distribuyeron gratuitamente 6.678.826 textos de estudio de Matemticas, Castellano y Ciencias Naturales para la educacin bsica(16). En 1971, adems, se repartieron 2.000 toneladas de material didctico que permaneca en bodega y que la anterior administracin no haba logrado distribuir. Una rama especialmente favorecida en materia de equipamiento fue la enseanza profesional. Se adquirieron 628 equipos y maquinarias en Argentina, por valor de US$ 2.600.00, 131 tornos de fabricacin nacional y 15 otros importados, centenares de mquinas de escribir, sumadoras, calculadoras, equipos de laboratorio, etc., y se entregaron 50 mil guas didcticas y 28 mil hojas de informaciones tecnolgicas. En 1973, se firmaron convenios para la adquisicin de maquinarias y equipos por cerca de US$ 7.000.000, en Alemania Democrtica, Checoslovaquia y Hungra. Todo ello revela la intencin de privilegiar la enseanza tcnica, tanto por el origen social de sus alumnos, por su correspondencia con las necesidades del desarrollo econmico como por constituir parte de la base material para la implementacin de la proyectada reforma educacional (17).

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Medidas de mejoramiento y racionalizacin. En los aspectos curriculares, la nueva administracin decidi facilitar la coronacin de la reforma iniciada en 1965, aunque no comparta su orientacin. As, el Consejo Nacional de Educacin aprob, a fines de 1970 y comienzos de 1971, los programas de estudios correspondientes al 4o. medio y el gobierno decret oportunamente su aplicacin. Durante el ao 1971, se aprobaron otros programas elaborados por la anterior administracin para cubrir diversas reas an no reformadas, particularmente en la enseanza profesional. Se continuaron utilizando en la educacin regular los mismos textos preparados en el perodo anterior. Los nuevos textos que se aprobaron durante la administracin de la Unidad Popular, por lo general, eran obra de los mismos autores que venan trabajando desde 1965 o antes. No hubo textos oficiales preparados por el Ministerio de Educacin, salvo uno para la alfabetizacin de adultos. Tampoco hubo adopcin de manuales obligatorios o nicos (18). El perfeccionamiento fue ampliado conceptual y materialmente. Se le concibi como "masivo, permanente, sistemtico, descentralizado, crtico-cientfico y nacido en su programacin y desarrollo de los propios trabajadores de la educacin"( 19). Puesto que sus beneficios se extendieron al personal paradocente, se justifica su acepcin ms abarcante. En 1971 particip en 462 cursos diferentes, un total de 24.321 funcionarios, cifra que en 1972 se elev a 44.865 trabajadores de la enseanza (20). Adems de continuar con los cursos multinacionales, nacionales y regionales de perfeccionamiento, (muchos de estos ltimos realizados en convenio con las universidades y Escuelas Normales), se planific y ensay la estructura de Talleres de Educadores, para universalizar el perfeccionamiento en servicio a partir de 1973 (21). La estructura y naturaleza de la administracin educacional fue uno de los factores limitantes de la anterior reforma. El gobierno del Presidente Allende abord el problema en dos planos. Como objetivo a mediano plazo, se propuso reorganizar profundamente la administracin y gobierno de la educacin, tarea que slo poda materializarse mediante una Ley.

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"Durante 1972 funcion una Comisin que tuvo a su cargo realizar un estudio en profundidad de toda la estructura administrativa del Ministerio de Educacin, en el cual particip la Oficina de Planificacin y Presupuesto y los Expertos de UNESCO del Convenio Chi-29. Hecho el diagnstico, esta Comisin se aboc a la elaboracin de un informe donde se propone una alternativa de estructuracin administrativa, estudio que tendra que servir de base para elaborar el Proyecto de Ley Orgnica de Educacin..."(22). El informe aludido tuvo en cuenta tanto los resultados del estudio analtico de la organizacin vigente como las lneas generales de la poltica educativa oficial, para definir un nuevo modelo de organizacin y proponer un plan de transicin hasta que se dictase y se pudiese aplicar la eventual Ley (23). En un plano inmediato, el gobierno adopt diversas medidas de racionalizacin. Un Decreto de Junio de 1971 cre un rgano sectorial denominado Oficina de Planificacin y Presupuesto, en directa vinculacin con el Ministro del ramo y con la Oficina de Planificacin Nacional. A diferencia de la anterior Oficina, sta asumi las tarcas de programacin del desarrollo cuantitativo, del presupuesto y de la racionalizacin administrativa, en tanto que lo servicios de la Superintendencia mantenan su responsabilidad en los campos de la planificacin e implementacin curricular. Se quiso compatibilizar la responsabilidad constitucional y legal del Consejo Nacional de Educacin, como mximo organismo consultivo de la planificacin del sector, con la creacin de Consejos sectoriales consultivos que formaban parte de una estructura encabezada por el nuevo Consejo Nacional de Desarrollo. Para este efecto, se reconoci al Consejo Nacional de Educacin el carcter de Consejo de Desarrollo Educacional, homlogo de sendos consejos creados en los restantes sectores estatales (24). En el mismo Decreto, se cre el Comit Coordinador de los Servicios del Ministerio, presidido por el Ministro de Educacin e integrado por el Subsecretario, el Superintendente, los tres Directores de Educacin, el Director de Bibliotecas, Archivos y Museos, el Secretario Tcnico de la Superintendencia y un Secretario ad-hoc. Aunque legalmente sus funciones fueron de mera asesora, en el hecho, desde 1972, se convirti en una verdadera "direccin colectiva" de la accin educacional de esta administracin. Otra importante medida ordenadora consisti en traspasar de la Subsccrcta-

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ra a la Superintendencia de Educacin los Servicios tcnicos de Evaluacin, Orientacin y Supervisin, creados por el rgimen anterior. Con ello se reforz la gama de equipos y servicios de la Superintendencia -estadstica, investigacin y asesora jurdica, planes y programas, informacin pedaggica, medios de enseanza, etc.para dejarle en condiciones de promover y orientar el proyectado cambio cualitativo de la educacin (25). Finalmente, se instalaron y dotaron las diez Coordinaciones Regionales de Educacin, creadas legalmente en el gobierno pasado, y se comenz a entregarles atribuciones y responsabilidades que, durante el perodo, facilitaron algn margen de descentralizacin administrativa y tcnica del servicio(26). El personal directivo y tcnico de las Coordinaciones fue escogido en las propias regiones, conforme a su militancia partidaria, y cumpli el rol de impulsar el cumplimiento de las orientaciones gubernamentales, que muchas de las autoridades intermedias omitan o distorsionaban por razones polticas. No obstante, estos equipos fueron previamente capacitados a alto nivel por la Unidad de Formacin de Administradores Educacionales establecida en virtud del Convenio UNESCO Chi-29. La democratizacin en el planeamiento, gobierno y administracin educacionales: Un primer gesto expresivo de la orientacin participatoria del nuevo gobierno fue la designacin del entonces Vicepresidente del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin (SUTE), Mario Astorga, como Ministro de Educacin. En las tres Direcciones de Educacin y en otros cargos de importancia fueron nombrados tambin dirigentes nacionales del mismo Sindicato (27). Conforme a lo expresado en el Programa Bsico de la combinacin de partidos de gobierno (28), el Ministerio de Educacin decidi sujetar la iniciacin de una poltica de cambios de fondo a la realizacin de una amplia consulta a la comunidad y al establecimiento de mecanismos permanentes de participacin social en el planeamiento, ejecucin y evaluacin de los planes educacionales. Todo ello, sin perjuicio de continuar y profundizar el crecimiento del sistema, de tratar de racionalizar aspectos importantes de su administracin y de mejorar diversos aspectos tcnicos de la enseanza, en los trminos sumarios que ya se han sealado. A comienzos de 1971, el Ministro Mario Astorga manifestaba que

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"corresponde a los trabajadores de la educacin y a los sectores de la comunidad, directa o indirectamente interesados en el proceso educacional chileno, definir "la poltica educacional" que nuestro pas debe sustentar en esta nueva y expresiva forma de vida..."(29). El Presidente Allende, por su parte, al inaugurar el nuevo ao lectivo, prestaba su respaldo al debate que propona el Ministro y nominaba a 1971 como "el ao de la democratizacin educacional". "Sealamos con profunda satisfaccin que este ao anhelamos se democratice ampliamente la actividad educacional. Para ello ya empezamos, sobre la base de la inquietud de los compaeros del SUTE, el ms amplio dilogo... de la comunidad educacional. Y esperamos que esto termine en la Gran Convencin, en donde podamos refundir las discusiones que han de llevarse en todos los establecimientos y en todos los niveles, para que salga autnticamente un proyecto de reforma educacional, afianzado en lo que expresen padres, apoderados, alumnos y maestros..."(38). Paralelamente al llamado y organizacin del primer debate nacional sobre educacin, a realizarse en 1971, el Ministerio del ramo adopt otras medidas de carcter democratizador. La creacin del Comit Coordinador de los Servicios del Ministerio, ya mencionada, involucr la aplicacin del principio de direccin colegiada y de coordinacin de esfuerzos, en reemplazo del tradicional manejo unipersonal que acostumbraban las autoridades en sus respectivas jurisdicciones. El funcionamiento de las Coordinaciones Regionales, contribuy, por su parte, a facilitar la comunicacin entre las autoridades nacionales y los organismos de base del sistema y las respectivas comunidades. Su personal fue especialmente capacitado para estimular el proceso de democratizacin en las respectivas zonas. Durante el perodo, se mantuvieron en funciones y fueron plenamente respetados los rganos de consulta o de administracin colegiada que haban creado los gobiernos anteriores: el Consejo Nacional de Educacin, el Consejo del Centro de Perfeccionamiento, el Consejo de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas y el de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, en los cuales se integraba la presencia de autoridades oficiales con la participacin de representantes de diversas organizaciones interesadas.

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En los primeros meses del ao escolar 1971, el Ministerio de Educacin, de acuerdo con el Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, llam a cada establecimiento educacional realizar un "anlisis crtico de la realidad educacional de Chile", tanto en su dimensin nacional como en su dimensin local. Este anlisis fue visualizado como uno de los fundamentos tericos de la poltica educacional que haba de elaborarse colectivamente. Posteriormente, en Septiembre de 1971, se llam a la realizacin de Congresos Provinciales y de un Congreso Nacional de Educacin. "Junto con constituirse la Comisin Organizadora del Congreso Nacional, inicialmente formada por representantes del SUTE, la Central nica de Trabajadores y el Ministerio, se fueron reuniendo los Congresos Provinciales de Educacin en los que se congreg nutrida y autntica representacin de maestros estudiantes, padres, trabajadores organizados, entidades comunitarias, etc.". "Paralelamente a los Congresos Provinciales se produjeron reuniones sectoriales de alcance nacional que tambin confluan hacia el Congreso de diciembre. Es el caso del Seminario Nacional de Formacin de Maestros convocado por las Universidad de Concepcin, los Congresos de Asignaturas de la enseanza media, los encuentros de la educacin particular, conferencias nacionales del propio SUTE y el Sexto Congreso Nacional de la Central nica de Trabajadores, efectuado en los das inmediatamente anteriores al Congreso Nacional y en cuyo Temario se discuti la posicin de los sindicatos ante la educacin"(31). Los Congresos Provinciales se ocuparon de recoger los resultados del "anlisis crtico de la realidad educacional" hecho en las unidades escolares y, sobre esa base, debatieron un temario de cuatro grandes cuestiones, propuesto por el Ministerio de Educacin: 1) "La necesidades y problemas culturales y educacionales del pueblo de Chile y las tareas de la construccin del socialismo"; 2) "La planificacin y el sistema nacional de educacin en el trnsito hacia el socialismo"; 3) "La poltica de democratizacin educacional: respuesta inmediata a las exigencias de una nueva educacin"; y 4) "La Escuela Nacional Unificada como institucin representativa de la nueva educacin"(32). Las reuniones provinciales se efectuaron en un clima de plena libertad, aunque en varias de ellas se produjeron incidentes y divisiones, debido a la presin de las motivaciones polticas -gobierno u oposicin- que obr fuertemente en todo el proceso.

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Entre los das 13 y 16 de Diciembre de 1971 tuvo lugar en Santiago el Congreso Nacional de Educacin. Este fue un acontecimiento doblemente significativo. Por primera vez, un gobierno chileno haca posible que una amplia reunin, representativa no slo de los docentes sino de otros sectores como los estudiantes, padres de familia, trabajadores, vecinos, etc., de diversas tendecias ideolgicas, propusiese las lneas fundamentales de una poltica educacional. Por otra parte, el Congreso fue expresivo de la intensa movilizacin social y poltica que viva el pas, con amplia posibilidad de opinin y crtica y tambin con desbordes de sectarismo, verbalismo e intolerancia. En el Congreso participaron 928 delegados oficiales de todo el pas: 55 en representacin del sector educacional (sindicatos de docentes y funcionarios de la educacin estatal y privada, organismos gubernamentales, universidades y centros de formacin docente); 157 en representacin de los trabajadores sindicalizados, padres de familia y organismos comunitarios (vecinales y femenino); 176 del sector estudiantil (enseanza media fiscal y particular, escuelas normales y universidades pblicas y privadas); 40 de otros organismos como las directivas de los partidos polticos de todos los colores, iglesias, colegios profesionales, organizaciones culturales, etc. (33). El Congreso trabaj dividido en Comisiones correspondientes a los cuatro temas centrales de su orden del da. Las comisiones N. 2 y 4, que se ocuparon de la planificacin educacional y de conceptualizar la futura Escuela Nacional Unificada, aprobaron informes unnimes que fueron ratificados por las sesiones plenarias del Congreso. Las Comisiones N. 1 y 3, sobre las necesidades y problemas educacionales y las tareas de construccin socialista y la poltica de democratizacin, respectivamente, no pudieron conciliar los puntos de vista opuestos y presentaron, cada una de ellas, dos informes alternativos. El congreso acord no votar ambas alternativas sino presentarlas al gobierno y a la opinin pblica como expresin de la pluralidad de concepciones que se manifestaron. De esta manera, ni las fuerzas de la Unidad Popular ejercieron la mayora numrica que tenan, ni las fuerzas adversas al Gobierno pudieron dividir al Congreso, como haba ocurrido en algunos eventos provinciales (34). Los acuerdos del Congreso Nacional de Educacin que se adoptaron unnimemente, sirvieron al Ministerio para fundamentar y legitimar dos de sus intentos de cambios: la instauracin de la Escuela Nacional Unificada y la dictacin del

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llamado Decreto de Democratizacin, que se describirn en los prrafos siguientes. En efecto, en el Mensaje Presidencial de 1972, se declaraba que "... interpretando antiguas aspiraciones del Magisterio y de la clase trabajadora y teniendo en consideracin el Programa Bsico y las proposiciones del Congreso Nacional de Educacin, el Ministerio del ramo orientar su accin futura por los siguientes principios y lneas estratgicas de polticas educacional que se indican ms adelante y cuyo cumplimiento depender no slo de la voluntad del gobierno sino del ritmo de desarrollo econmico y social, de la colaboracin concreta de la comunidad y de la comprensin del propio Parlamento y las tendencias polticas"(35). Al explicar el objetivo N. 6, ya reproducido, se expresaba en el mismo Mensaje que "... es decisin del Gobierno Popular poner en marcha a la brevedad posible, iniciativas concretas sobre participacin de esas fuerzas (maestros, trabajadores, estudiantes y padres) en la gran tarea de edificar una nueva educacin". Se anticipaba en el Mensaje que se incorporara a los organismos superiores de direccin educacional, la representacin de diversos organismos hasta entonces no considerados, que se constituiran Consejos de Educacin en los planos local, provincial y regional y que en cada unidad escolar existira un Consejo de Trabajadores de la Educacin, como organismo normativo y consultor y un Consejo de comunidad Escolar en el cual estaran representados los trabajadores de la educacin, los padres de familia, eventualmente los estudiantes, y los organismos sociales de la comunidad. Se esperaba que, en consecuencia, el Ministerio de Educacin dejara de ser "una superestructura autocrtica y vertical que resuelve por s y ante s una poltica educacional, para transformarse en un organismo democrtico que coordine, agilice y ejecute en planos horizontales, las decisiones autnticas de la comunidad nacional en materias de poltica educacional"(36). A mediados de Mayo de 1972, una Comisin formada por el Superintendente de Educacional Secretario Tcnico y un funcionario de la Oficina de Planificacin y Presupuesto, entreg un informe conteniendo el marco conceptual del proceso de democratizacin y el texto anteproyecto de dos decretos sobre la cuestin: uno de carcter general y otro relativo a los Consejos Regionales de Educacin (37).

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la historia; en un Hombre Nuevo sano y equilibrado, capaz de crear y de recoger belleza..."(68). "Materializar una concepcin del hombre es una empresa para la sociedad en su conjunto...", dice el "Segundo Aporte del Ministerio". "Estamos lejos del idealismo pedaggico, que pretende que en escuelas perfectas se puedan moldear hombres perfectos que paulatinamente vayan perfeccionando la sociedad... Aspiramos a formar el Hombre Nuevo como tarea de toda la comunidad y no solamente de la escuela... En la lucha por conquistar, ejercer y defender el poder del pueblo; en la solidaridad activa con las dems naciones que se liberan; en las batallas de la produccin y del desarrollo econmico; en el combate ideolgico y en la actividad cientfica; en la cultura fsica y en los deportes; en la creacin artstica y literaria y en el goce de los valores estticos producidos por ella; en esta y otras formas de la prctica social contempornea se forjar el Hombre Nuevo integral, responsable y consecucnte"(69). Coincidiendo con Fidel Castro, el Presidente Allende resumi la nueva visin educacional, al declarar: "para nosotros, toda la sociedad debe ser una escuela y la escuela debe ser parte integrante de esa gran escuela que debe ser la socicdad"(70). Puede tambin ser considerada una interpretacin marxista la concepcin de la educacin permanente "... como una educacin de masas, por las masas y para las masas, en una sociedad como la socialista, en que la comunidad va progresivamente organizndose para asumir colectivamente la responsabilidad de educar a sus miembros, mientras que las instituciones regulares de enseanza, que hasta ahora han mantenido una especie de monopolio educacional muy caro a las minoras dominantes, van paulatinamente suprimiendo las barreras que las separan de la vida social concreta e integrndose realmente a ella"(71). La concepcin de educacin general y politcnica ha sido tambin sindicada como coincidcntc, en la denominacin y en el contenido, la orientacin de la enseanza regular en los pases socialistas, inspirada a su turno en las ideas pedaggicas de Marx, Engcls y Lenin. Pueden sumarse numerosas referencias que denotan la influencia del pensamiento marxista. Pero, por otra parte, la Unidad Popular fue una alianza

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pluripartidista y su poltica educacional fue gestada tambin por cristianos y por socialdemcratas no marxistas. Ms an, los gestores de esta poltica educacional estuvieron ampliamente abiertos a una doble fundamentacin: i) la de las tendencias internacionales innovadoras de la educacin; y ii) la tradicin educacional chilena de carcter crtico-reformista. En el Informe ENU se seala que los educadores chilenos tienen un amplio conocimiento de "la experiencia internacional de transformacin educacional, que recomienda polticas de unificacin del sistema educacional y de integracin entre enseanza y produccin similares al intento de la Escuela Nacional Unificada" (2.9.b). All mismo tambin se anota que poseen una valiosa tradicin de investigacin y cambio y que junto con estudiar y luchar por las transformaciones sociales, "han ensayado, con diversa suerte, toda una gama de innovaciones concretas" (2.9.a). En el Mensaje Presidencial de 1973, se explcita el concepto de Sistema Nacional para la Educacin Permanente. Se sealan como sus principios inspiradores: "educacin pemanente", "educacin social o de comunidad" y "educacin planificada", y se sotiene que "cualquier rgimen que se precie de democrtico y que desee autnticamente resolver la crisis profunda de la educacin, debera orientarse por estos principios, cualesquiera que fuesen las modalidades del sistema que intenta promover". Se agrega que lo anterior "se desprende de la experiencia internacional, segn se deduce de las ms recientes recomendaciones de las Conferencias de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe y de las Conferencias Generales de UNESCO (72). Por otra parte y como ya se ha expuesto, el Informe Faure, oportunamente conocido por las autoridades educacionales chilenas, fue uno de los cuerpos tericos que se consider para preparar el Informe ENU y para elaborar la concepcin de Sistema Nacional de Educacin Permanente (73). Es uno de los trabajos complementarios del Informe ENU que se anunciaba en la propia introduccin de ste, se lee: "Las soluciones para nuestra crisis educacional hay que encontrarlas en nuestra propia experiencia social y pedaggica y considerando, adems, la experiencia acumulada por el mundo... Todas estas metas

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o proposiciones estratgicas que hemos planteado para nuestra educacin, si bien es cierto surgen concretamente de las necesidades nacionales (suficientemente expuestas), y son coincidentes con el proyecto poltico adoptado por la Nacin, se legitiman tambin, en las conclusiones y resoluciones de organismos internacionales como UNESCO o surgidas de reuniones de las ms altas autoridades educacionales de Amrica Latina o se inspiran en los modelos educativos proyectados en pases hermanos como el Per o experimentados en naciones de una slida tradicin educacional y cultural...". Como objetivacin de los juicios anteriores, se reproducan las 21 recomendaciones del Informe Faure, parte de las recomendaciones de la Conferencia de Ministros de Educacin, celebrada en Venezuela en 1971 y prrafos del Informe General de la Reforma Educacional peruana (74). Un educador y telogo cristiano, observaba en un estudio que en "cinco preocupaciones fundamentales el proyecto de la ENU coincide con la bsqueda planteada por la Iglesia en el sentido de un sistema educacional ms humano para todos y, por lo mismo, ms cristiano: 1) de una educacin discriminatoria a una educacin igualitaria; 2) de una educacin individualista a una educacin solidaria; 3) de una educacin para el consumo a una educacin para el trabajo; 4) de una educacin autoritaria y formalista a una educacin crtica y creadora; y 5) de una educacin reproductora a una educacin transformadora de la sociedad". En el anlisis, compara rigurosamente el Informe ENU con: i) el texto del Concilio Vaticano II sobre "La Iglesia en el Mundo de Hoy"; ii) las conclusiones de la II Asamblea de Obispos Latinoamericanos (Medelln); y iii) el documento del Snodo Mundial de Obispos sobre "La Justicia en el Mundo" (75). En verdad, los documentos de la Iglesia, los trabajos de Paulo Freir y las reflexiones y experiencias de educadores cristianos chilenos sobre educacin liberadora y comunidad escolar y su visin crtica del sistema educacional, obraron en el nimo de los gestores del modelo educativo de la Unidad Popular. El pluralismo que se reitera en el proyecto ENU tuvo como uno de sus fundamentos el dilogo mantenido entre educadores cristianos, laicos y marxistas durante el perodo. Los acentos comunitarios y solidaristas que se observan en la ideologa del proyecto tambin tienen esa inspiracin (76).

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El concepto, amplitud y estructura del Sistema Nacional de Educacin, tal como fue expuesto en el Informe ENU y en textos posteriores, es un desarrollo de la concepcin de un sistema de educacin regular integrado y de un sistema extraescolar de educacin permanente, incorporada al "Segundo Aporte" de 1971. La concepcin de este ltimo fue debida en gran parte a la influencia del educador Lautaro Videla, lcido proponente del desarrollo de un "sistema paralelo" que incluyese programas de capacitacin, reciclaje, recuperacin de desertores, desarrollo de comunidad, etc.(77). Esta propuesta, por su parte, se inspir bsicamente en la corriente europea y de OIT sobre los problemas de formacin, capacitacin y reciclaje. La visin de la crisis de la educacin, como ya se ha expuesto, fue enriquecida por la consideracin de los trabajos de P.H. Coombs, Louis Cros y Rene Maheu y, ms tarde, por los enfoques del Informe Faure. En suma, una amplia gama de doctrinas, anlisis y experiencias e internacionales alternativas e innovadoras dieron una dimensin plural al modelo educativo propuesto por el Gobierno del Dr. Allende. Por otra parte, es evidente que el proyecto educacional en cuestin se ciment fuertemente en la tendencia crtica y renovadora de los educadores chilenos, que se ha descrito en este estudio. En los diversos textos en que se caracteriza al modelo propuesto, se enfatiza su fundamentacin en la tradicin de lucha, en la capacidad colectiva de creacin y en las experiencias de reforma e innovacin propias del magisterio nacional (78). As, en el "Segundo Aporte" se sostena que "a travs de sus luchas reivindicativas, congresos y jornadas de estudio, los maestros han impulsado la estructuracin de un sistema nacional, democrtico y unitario de educacin, abierto a todos los sectores sociales de hombres y mujeres, y muy especialmente, a los privados desde su nacimiento del disfrute de los bienes culturales". Luego, el mismo texto haca un recuento de los esfuerzos educativo-culturales de Luis E. Recabarren en el alba del movimiento obrero, de la lucha por la dictacin de la Ley de Educacin Primaria Obligatoria, de las batallas de la Asociacin General de Profesores y la reforma de 1928, de la poltica educacional del Frente Popular, del Plan San Carlos y las escuelas consolidadas, etc. (79).

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Mencionaba tambin las experiencias de las escuelas experimentales, los liceos renovados, el Plan San Carlos, el Plan Arica y las Escuelas Consolidadas para concluir en que "... la idea de la ENU no es ms que una concrecin de un conunto de valores e ideas manejadas en torno a la educacin por las generaciones pasadas, con el fin de hacerla funcional y til al desarrollo cultural, social y econmico del pas"(83). La poltica educacional del Gobierno de Allende se inspir claramente en los principios de unidad, continuidad, correlacin, diversificacin y democratizacin del sistema educativo. En la documentacin oficial y en los textos de los expositores y defensores de esta poltica se encuentran reiteradamente presentes y las propuestas y acciones concretas que se han descrito, constituyen esfuerzos tericos o prcticos por explicarlos. En verdad, esos principios no eran novedad en Chile. Como se ha establecido en este estudio, provenan de un largo proceso de elaboracin, asimilacin, confrontacin intelectual y bsqueda prctica que se remonta a la dcada del 20, cuando menos. No eran pues, ni repeticin de los ltimos enfoques y recomendaciones de organismos y autoridades internacionales, ni menos imitacin de los modelos de los pases socialistas, aunque hubiera coincidencia con unos y otros y se les haya tenido presente en la conformacin del modelo chileno. Se puede demostrar la filiacin histrica nacional de la mayora de las medidas planteadas en el Informe ENU. En el aspecto curricular, la estructura en subciclos de la educacin general y politcnica es prcticamente la misma que propuso el Segundo Informe de 1954 y que aplic la reforma educacional de 1965. La organizacin globalizada de los contenidos de materias en el primer subciclo y su progresiva diferenciacin en los siguientes subciclos era una vieja propuesta del movimiento de experimentacin, tambin implantada por la reforma del gobierno de Fre. El recurso a la orientacin vocacional, por su parte, se remonta a los intentos de Daro E. Salas en 1929. La integracin del ltimo subciclo (nivel medio) ya fue intentada, de manera limitada, en el Liceo Integral de la reforma de 1928; las escuelas consolidadas y el Plan Arica quisieron acercarse a ella por la va de la organizacin escolar; en el proceso de reforma 1965-70, fue discutida como una de las alternativas posibles

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(alternativa "A") y en una forma estrecha fue experimentada en dos liceos de Santiago. La organizacin del curriculum de este subciclo en planes comn, electivo y de especializacin, se remonta tambin a la reforma de 1928, al Decreto N. 22 de 1929, a los ensayos de los liceos experimentales y a la propia alternativa "A" ya citada, etc. La ligazn entre la teora y la prctica, la enseanza y aprendizaje y el trabajo productivo entre la escuela y la vida era una vieja aspiracin de los pedagogos chilenos, proyectada, discutida y ensayada en mltiples formas en el pas, aunque siempre con las limitaciones derivadas del peso de la tradicin y de obstculos materiales o administrativos. La definicin del aprendizaje como una relacin activa entre el individuo y su medio, es un enfoque que los pedagogos innovadores chilenos encontraron en la doctrina de la educacin nueva de la dcada del 20. Por ltimo, en los aspectos orgnicos y administrativos tambin hay un profundo arraigo en la experiencia histrica nacional. La consideracin del problema educativo como una totalidad era slo retomar una de las opciones discutidas y experimentada en la dcada del 20 (la reforma segn el Decreto 7.500); era registrar la experiencia de limitacin y frustracin de las reformas parciales del perodo 1930-1961 y continuar la tendencia de respuesta integral buscada por la Superintendencia de Educacin en 1954-56, por el intento de planeamiento global en 1961-64 y por la reforma comprensiva de 1965. La idea de gestin colectiva y participacin propuesta en el Decreto de democratizacin, pudo satisfacer una vieja aspiracin del magisterio organizado, propuesta y llevada a cabo parcialmente en 1928, incluida en diversos proyectos de ley orgnica de educacin en las dcadas de 1940 y 1950, prefigurada con la fundacin del Consejo Nacional de Educacin en 1953, y ensayada en trminos de "comunidad escolar" por sectores innovadores de la educacin privada, a fines de la dcada del 60 y comienzos del 70. El concepto de "Complejos Educacionales Locales" provena directamente del Plan Experimental de San Carlos y de la experiencia de integracin de Arica. La estructura de "Unidades Escolares Completas" era ensayada desde largo tiempo por la educacin particular y, en el sector pblico, por las Escuelas Consolidadas.

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Las medidas de descentralizacin geogrfica, unificacin de la funcin directiva del servicio y unificacin de la formacin del magisterio, vistas como requisitos de la ENU, eran tambin antiguas aspiraciones colectivas, como se ha determinado en este estudio.

4. El Diseo de la Reforma.
La instauracin de la Escuela Nacional Unificada fue propuesta como primer paso en la conformacin de una respuesta educacional de carcter integral: el Sistema Nacional de Educacin Permanente(*). En verdad, el objetivo a largo plazo de la estrategia educacional que se formula en el Informe ENU era ambicioso: materializar el concepto de "educacin permanente", con una cobertura de toda la poblacin en las diversas fases de su desarrollo individual, "desde el nacimiento hasta la ancianidad" (1.2.). La educacin permanente era concebida como una tarea de las masas y de la sociedad en su conjunto, la cual deba ir progresivamente organizndose para asumir esta tarea, en tanto que las instituciones de educacin formal iran perdiendo "el monopolio educacional" que hasta entonces mantenan, e iran desformalizndose para su integracin paulatina a la vida social misma (1.3.). La educacin permanente era juzgada como la nica respuesta eficiente a los requerimientos de la sociedad chilena en transicin revolucionaria y de una Humanidad que evoluciona aceleradamente hacia el siglo XXI. La educacin y el sistema nacional que la facilitara, a la vez, deban servir al trnsito histrico y apoyarse en los ms avanzados logros de ndole cultural, cientfica y tecnolgica (1.4. y 1.5). Los principios que deban presidir el funcionamiento del Sistema Nacional de Educacin Permanente eran los de unidad, continuidad, diversificacin, democratizacin y planificacin; esta ltima como planificacin interna y como armo(*) La mayor parte de las citas que se harn en esta seccin correspondern al texto del "Informe sobre Escuela Nacional Unificada", ya mencionado. Se preferir hacer referencia a los ordinales del documento antes que al nmero de la pgina, dado que este documento ha tenido diversas ediciones.

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nizacin con el planeamiento global del desarrollo (1.5.). El Sistema Nacional de Educacin Permanente sera fruto de un proceso gradual de construccin, que se iniciaba de inmediato y que estara condicionado por los materiales legados por la educacin tradicional. Entre estos condicionamientos se identificaba el desequilibrio entre una educacin formal dominante y una educacin no formal recin en crecimiento, y la distincin entre educacin escolar y educacin universitaria. En consecuencia, se propona como punto de partida, la existencia transitoria de tres componentes del Sistema, cuya diferenciacin se ira paulatinamente disolviendo: rea de educacin regular (pre-escolar, bsica y media), rea de educacin extra-escolar (no formal) y rea universitaria (1.6). ' La Escuela Nacional Unificada sera parte del rea de educacin regular y se orientara a ofrecer atencin educativa a las nuevas generaciones de nios y adolescentes, desde su paso por la sala cuna hasta su egreso hacia el trabajo productivo, hacia los estudios superiores o hacia una combinacin o alternancia de ambos (1.7). Caracterizacin de la ENU: la nueva institucin escolar era definida conforme a los conceptos de "nacional", "unificada", "diversificada", "democrtica", "pluralista", "productiva", "integrada a la comunidad", "cientfica y tecnolgica", "humanista" y "planificada". (3.1 a 3.10). Objetivos: se asignaban a la ENU objetivos como contribuir al afianzamiento del naciente sistema social y al acceso del pueblo a la cultura y al domino de la ciencia y tecnologa; darle al sistema educativo, flexibilidad y capacidad de readaptacin constante, mediante planificacin, evaluacin y reformulacin; reorientacin del proceso educativo conforme a las principios de unidad entre teora y prctica y entre estudio y trabajo productivo, etc. (4.1.1 a 4.1.5). Adems de estos objetivos de carcter poltico, cultural y educacional de alcance general, se propona uno de naturaleza relativamente coyuntural: liberar a las universidades de las presiones y distorsiones provenientes de la actual aceptacin masiva de postulantes, haciendo posible que en el futuro aquellas pudieran privilegiar el desarrollo de la ciencia y la tcnica (4.1.6). Se formulaban once objetivos especficamente educacionales. La ENU

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tendera a la formacin armnica de la personalidad de sus alumnos, garantizndoles el desarrollo intelectual, fsico, moral, esttico y tcnico mediante educacin general y politcnica. Se quera desenvolver habilidades, conceptos, hbitos, opiniones, actitudes y valores favorables al trabajo, a la convivencia democrtica y al compromiso social. Se favoreca la formacin de una conciencia nacional, el desarrollo de una concepcin cientfica de la sociedad, del hombre y de la naturaleza y el cambio de la mentalidad consumidora por otra productiva y solidaria. Finalmente, se quera encaminar a la juventud hacia la vida del trabajo y arraigarla en su respectiva regin, segn lo requiriera la planificacin nacional y regional (4.2.1 a 4.2.11). Estructura curricular: La ENU abarcara los dos grandes niveles de la educacin regular: Educacin parvularia: se valorizaba este nivel en funcin de la creciente participacin de la mujer en las tareas de la produccin y de su significado como base fundamental del proceso integral de formacin del indiviuo. La atencin parvularia (para nios de O a 6 aos) se cumplira en Salas Cunas y Jardines Infantiles, pero se reconoca que su accin deba extenderse a los padres, a la familia y a la comunidad mediante programas integrados y permanentes de educacin familiar. Se propona que Salas Cunas y Jardines Infantiles quedaran sujetos a la tuicin tcnica del Ministerio de Educacin, en lo referente a actividades educativas y a la calidad del personal (5.1.). Educacin General y Politcnica: "Atender a los jvenes de 6 a 18 aos. En principio tendr una duracin de 12 aos y se expresar como un proceso continuo que atiende a las necesidades del desarrollo nacional y asimismo responda a las caractersticas del crecimiento psicobiolgico del estudiante y a sus potencialidades, a travs de una adecuada organizacin curricular" (5.2.2). Junto con los objetivos generales y especficos del a ENU, ya sintetizados, que buscaban "la formacin del hombre, del ciudadano y del productor", se propona que la Educacin General y Politcnica ayudara a "la adquisicin de los fundamentos cientficos de las ramas ms importantes de la produccin de bienes y

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servicios, al dominio terico y prctico de la tecnologa y al conocimiento y solucin de los problemas sociales que afectan al pas", mediante "la ntima vinculacin entre la escuela y la vida, la enseanza y la produccin, la teora y la prctica" (5.2.1). Condicionada a no romper el carcter unitario y continuo de la educacin general y politcnica, se propona una estructuracin muy similar a la introduccin por la reforma de 1965: un subciclo de lo. a 4o. ao, de carcter globalizado; un subciclo de 5o a 6o. ao que combinara la globalizacin con la organizacin de contenidos por reas y disciplinas; el de 7o. a 8o. que combinara la organizacin de contenidos por reas y disciplinas y enfatizara la orientacin; finalmente, el subciclo de 9o. a 12o. ao, organizara su curriculum en torno a tres planes: comn, electivo y de especializacin, intensificando gradualmente la formacin tecnolgica (5.2.3). Se adverta que la organizacin en cursos anuales no era definitiva y que se buscaran otras formas de organizacin curricular en el tiempo, tales como semestres, grupos de aos, avance por niveles, etc. El subciclo de 9o. a 12o. ao: para este tramo se especific un mayor nmero de innovaciones: El plan comn tendra la finalidad de asegurar una base cultural mnima que posibilitara tanto la continuacin de estudios como la incorporacin a la vida familiar y de la comunidad. El plan electivo se destinaba a atender los intereses, aptitudes y habilidades diferenciadas de los alumnos. El plan de especializacin supona la eleccin -por todos los alumnos- de una especializacin profesional, previa una intensa actividad de orientacin en el 9o. ao, en el que a travs de un sistema rotativo, los alumnos deban tomar contacto con diversas familias de especialidades. En el 10o. ao, cada alumno reducira su actividad tecnolgica a una sola rea y en 11 o. y 12o. ya a una especial idad determinada, para capacitarse como tcnico o subtccnico de nivel medio. Esta formacin tecnolgica poda prolongarse a un 13o. ao, si as lo aconsejara la complejidad de la especializacin escogida.

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Se prevea que la formacin tecnolgica no slo se adquirira en las instalaciones de los establecimientos escolares sino tambin en las industrias y servicios de la comunidad (5.2.4). Aspectos administrativos: el Informe propona una rutpura con la concepcin tradicional de organizacin escolar. Por una parte, planteaba la formacin de Complejos Educacionales, como forma orgnica ms generalizada. Los Complejos seran subsistemas escolares de carcter local, caracterizados por su autonoma dentro de los marcos de la planificacin nacional y regional de la educacin, y por la disolucin o atenuacin de la independencia de cada establecimiento escolar en beneficio del Complejo. De esta manera se esperaba posibilitar un racional aprovechamiento de los recursos humanos, materiales, tcnicos y financieros del conjunto de escuelas y de la comunidad respectiva (6.3.). Por otra parte, se propona la organizacin de Unidades Escolares, definidas como establecimientos en los que se impartiran todos los niveles de la educacin general y politcnica, a instalarse de preferencia en ciudades pequeas de zonas agropecuarias, en centros industriales o mineros, en barrios o proyectos habitacionales suburbanos, etc. (6.6). Finalmente, se prevea la necesidad de fundar Centros Regionales o Nacionales en los que junto con la educacin general, la formacin tecnolgica se concentrara en ciertas especialidades muy complejas o muy propias de determinadas reas geogrficas (6.9). Se estudiara la posibilidad de asociar los Complejos Educacionales y las Unidades Escolares a una escuela normal o sede universitaria, para efectos de investigacin educacional, asesora tcnica, formacin y perfeccionamiento de profesores (6.10). La educacin particular mantendra su status, garantizado por la Constitucin Poltica, pero aquella que quisiera acogerse al reconocimiento oficial de sus estudios y adicionalmente al goce de subvenciones, deba adoptar los contenidos y la estructura curricular de la ENU, como haba ocurrido con la mayor parte de la enseanza privada cuando se haban aprobado reformas en las dcadas anteriores.

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Los establecimientos privados de enseanza mantendran su organizacin administrativa y su autonoma como tales, aunque podran libremente optar por asociarse a un Complejo Educacional o beneficiarse con la ayuda tcnica o la dotacin material que el Estado ofreca a las escuelas pblicas (6.14). La puesta en marcha: aunque el Gobierno demandaba una urgente iniciacin de la reforma, dada la inminencia y explosividad de la crisis escolar, se propona una instauracin progresiva de la ENU, en un plan de cuatro aos, entre 1973 y 1976. Para 1973, se intentaba, en primer lugar, poner en marcha el 9o. ao del esquema, a partir de Junio, con un curriculum provisorio que podra redefinirse al ao siguiente. Para el segundo semestre de 1973, se deseaba la iniciacin de la reforma en los cursos lo., 5o. y 7o. En este mismo ao se trabajara en la elaboracin de los nuevos planes de estudio para todo el sistema y de los programas para los cursos que se reformaran en 1973 y 1974; tambin, en ensayos de incorporacin del trabajo productivo a la educacin y de vinculacin a la vida de la comunidad; en ensayos de funcionamiento de Complejos Educacionales y de Unidades Escolares Completas, utilizando para estas ltimas a las actuales Escuelas Consolidadas (7.2.1). Despus de una evaluacin del funcionamiento de los primeros cursos reformados, en 1974 se transformaran todos los cursos restantes, hasta el 10o. ao; al mismo tiempo, se constituiran los Complejos Educacionales en todo el pas (7.2.2). En 1975, se pondra en marcha el 1 lo. ao y en 1976, el 12o. ao (7.2.3. y 7.2.4). Se esperaba que este plan gradual permitira acumular y organizar recursos, dentro del sistema escolar, en la economa y en la vida social, para hacer factible, a partir de 1975, el cumplimiento de la meta de entregar una calificacin tecnolgica a todos los adolescentes que cursaran el 1 lo. y 12o. de la educacin general y politcnica. Contando adems con la rpida mutacin de valores que supona la profundizacin del proceso revolucionario, se esperaba, a partir de 1977, desviar a importantes contingentes de jvenes desde la perspectiva unvoca de ingresar a la Universidad hacia la incorporacin al mundo del trabajo. Esta incorporacin se hara en condiciones de formacin y de estimulacin psicolgica y social adecuadas.

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Medidas de apoyo: el Informe enumeraba -aunque no detallaba- un conjunto de requisitos y medidas de apoyo indispensables para la aplicacin del plan de reformas. El funcionamiento de los Consejos de participacin previstos en el Decreto de Democratizacin y la discusin pblica de la concepcin de la ENU, eran visualizados como instrumentos para lograr un compromiso de la comunidad, de las empresas y servicio y de las organizaciones sociales para apoyar la reforma y su implementacin (7.3.1 y 7.3.3). Como correlativos de la instauracin de la ENU se planteaban: la formacin unificada de las nuevas promociones de maestros; la formacin de los nuevos tipos de personal requerido (administradores, profesores de educacin politcnica, personal de las futuras secciones docentes de las empresas y servicios que colaboraran con la ENU, etc.) y el perfeccionamiento del actual personal (7.3.3). Finalmente, se sealaba la necesidad de diversas medidas administrativas, muchas de las cuales se obtendran a travs de la dictacin de una Ley Orgnica de Educacin, que deba establecer una nueva estructura administrativa compatible con la propuesta organizacin del sistema (7.3.4 y 7.3.5). Entre tanto, se propona la constitucin de una Comisin Nacional a cargo de la implantacin de la reforma, con plenos poderes delegados por las diversas autoridades del Ministerio. Igualmente, deban delegarse fuertes atribuciones a los Coordinadores Regionales de Educacin para que pudieran cumplir los propsitos descentralizdores y diversificadores que se han sealado. 5. La Implantacin Una primera dificultad en la programacin fue de carcter procesal. Exista una fuerte contradiccin entre la magnitud de la reforma que se quera y la voluntad de basarla en un consenso logrado por debate pblico, por un lado, y la urgencia de su puesta en marcha. En efecto, si se quera preparar adecuadamente la implantacin gradual de la ENU y si se deseaba someter a previa consulta su modelo, era evidente que la

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reforma no poda iniciarse en el ao 1973. Si se buscaba un pronto enfrentamicnto a la situacin de crisis cuya explosin se pronosticaba para los prximos aos y en la hiptesis de que las innovaciones propuestas eran eficientes, haba que iniciarlas de inmediato. La planificacin de la puesta en marcha de la ENU constituy una especie de compromiso entre los dos requerimientos opuestos; la solucin adoptada consisti en discutir en el Consejo Nacional de Educacin y en el mbito pblico durante los meses de Marzo y Abril; obtener un consenso mnimo para iniciar el Primer Ao Medio Integrado en el mes de junio; y, paralelamente, ya desde Febrero, preparar las acciones necesarias para su puesta en marcha, bajo el supuesto de que se aceptaran, en sus trminos generales, las proposiciones del Ministerio de Educacin (84). Esta calcndarizacin fracas. La minora del Consejo Nacional de Educacin, formada por los representantes de la educacin particular, de las Universidades de Chile y Catlica y de los gremios empresariales, logr demorar el debate. Para ello cont con el respaldo decisivo de la campaa que la oposicin poltica lanz contra el proyecto. En efecto, los adversarios del Gobierno, en sus diversos niveles y medios, desataron una formidable ofensiva ante el intento de promover la reforma. Partidos polticos, sectores mayoritarios del Parlamento, organizaciones estudiantiles -o sectores de ellas- entidades empresariales, gremiales y vecinales, etc., debidamente apoyadas por una vasta e intensa campaa de comunicacin, se pronunciaron contra el Informe. Por su parte, partidos polticos de la izquierda, organizaciones sindicales y de pobladores, federaciones estudiantiles -o fracciones de ellas- con apoyo de los medios de publicidad favorables al gobierno, desarrollaron con cierta tardanza y limitacin, la correspondiente contraofensiva (85). La oposicin centr sus ataques en los aspectos ideolgico-polticos del Informe. Argument que se trataba de instrumentalizar la educacin en favor de un modelo poltico; calific su orientacin de marxista y extranjerizante; sostuvo que era un intento de adoctrinar o envenenar las mentes de la niez y la juventud, e incluso, de destruir la familia (86). Se sostuvo que el proyecto era ilegal, por cuanto violaba la libertad de

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enseanza y el pluralismo que preceptuaba la Constitucin y que las modificaciones a la educacin deban hacerse por ley, previa discusin parlamentaria. En el aspecto tcnico, se calific el proyecto de improvisado, de no considerar las dificultades de implementacin del modelo, de hacer ms rgido y uniforme el sistema escolar, etc. (87). Los defensores del proyecto, fuera de descalificar las crticas como parte de una estrategia poltica subversiva y como expresin de un afn conservador, trataron de enfatizar la urgente necesidad de enfrentar la crisis, insistieron en el carcter democrtico y pluralista de la ENU y defendieron la vinculacin entre educacin y trabajo como una vieja aspiracin nacional (88). La reforma constitucional de 1970 estipulaba que cualquier reforma educacional deba discutirse en los organismos competentes de composicin pluralista y de generacin democrtica. La oposicin sostuvo que los rganos eran las cmaras parlamentarias. El gobierno aleg que la Constitucin se refera al Consejo Nacional de Educacin, que en el texto constitucional apareca inmediatamente a continuacin de la referencia a tales rganos. Sostuvo, adems que si bien la reestructuracin administrativa exiga una Ley, las modificaciones curriculares podan efectuarse por Decreto presidencial, como lo haban hecho los gobiernos anteriores y particularmente el ltimo. Dos pronunciamientos preocuparon especialmente al Gobierno: el de los obispos catlicos y el de ciertos sectores de la alta oficialidad de las fuerzas armadas. Los obispos expresaron importantes objeciones al contenido del Informe, aunque reconocieron algunos aspectos positivos en l. Pidieron un debate sereno y que no se impusiesen plazos ni se adelantasen medidas(89). Los sectores militares recogieron la acusacin de que haba un intento de "concientizacin" partidaria de la juventud que luego ira a los cuarteles y sostuvieron que ello amenazaba la seguridad nacional y la estructura jerrquica de las fuerzas armadas (90). Ya a comienzos de Abril, el Consejo Nacional de Educacin, por unanimidad, acord expresar a la opinin pblica que los plazos fijados eran tentativos y que no se forzaran resoluciones ni decisiones apresuradas (91). Entre los propios sectores de la Unidad Popular, surgieron tardos crticos que se refirieron a la "inoportunidad" del proyecto, a su lenguaje y a la carencia de una adecuada informacin previa al debate(92). Hacia mediados del mismo mes, el Gobierno asegur

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oficialmente que el debate continuara, que no se intentara una inmediata aplicacin del proyecto y que se implementaran por ley las disposiciones que fueran necesarias.Ello signific un abandono de la estrategia de implantacin, aunque node las lneas esenciales del modelo educativo propuesto(62). De hecho, la ENU qued postergada. El derrocamiento del rgimen signific obviamente su liquidacin. No obstante, durante el mes de Mayo de 1973, se gest en el Consejo Nacional de Educacin un significativo acuerdo. Teniendo como fondo el criterio moderador de la Iglesia Catlica y el repliegue acordado por el Gobierno, los representantes gubernamentales y los adversarios del proyecto dialogaron, conscientes de la crisis de la educacin y alarmados de que un simple rechazo o abandono del proyecto de reforma significase un inmovilismo de graves consecuencias (63). En consecuencia, el Consejo Nacional de Educacin acord, por unanimidad, convocar a un debate nacional cuyo motivo central fuese la crisis educacional y las necesidades, problemas y aspiraciones de la nacin y de los diversos grupos en relacin con el sistema educativo. Se acord que fuese un debate amplio, objetivo, informado y sistemtico. El Consejo prepar un documento informativo y orientador y un instrumento de consulta, con cuestiones comunes para todas las instituciones de la base social y con cuestiones especficas para los organismos de padres de familia, trabajadores de la educacin, estudiantes, organizaciones comunitarias, sindicatos, etc. Se imprimieron centenares de miles de ejemplares de texto de la consulta y comenzaron a distribuirse. Se tomaron medidas para un procesamiento objetivo de las miles de respuestas que se esperaban, etc.(95). Esta convocatoria signific quizs la nica instancia de dilogo y consenso entre representantes de los dos grandes campos en que dramticamente se divida el pas. El acuerdo adoptado por el Consejo y las gestiones concordantes de sus personeros para materializarlo, constituyeron un extrao y excepcional ejemplo en esos das.

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6. Proyecciones Con mayor razn que en captulos anteriores, no es posible en ste referirse a la evaluacin de la reforma estudiada. La ENU fue slo un proyecto y un tema de discusin. Ni siquiera lleg a ser implantada por ley o decreto. Por lo mismo, tampoco se aplic en el sistema escolar. Obviamente, como reforma no pudo ni podr evaluarse. Sin embargo, la Escuela Nacional Unificada -como la reforma de 1928, cuya aplicacin se prolong apenas por unos meses antes de su radical negacin- constituy y constituye uno de los ms insistentes temas referenciales en la historia reciente de la educacin chilena. Como ya se anot, la ENU ha sido un objeto de estudio de diversos investigadores, ms trabajado que la mayora de las reformas y de las polticas gubernamentales hacia la educacin chilena. Probablemente, slo es superada en cantidad y calidad de investigacin por los temas "reforma educacional de 1965-1970", "reformas universitarias entre 1967 y 1973" y "polticas y cambios educacionales bajo el rgimen militar". Por otra parte, para el bloque social que tom el poder en 1973 y para los voceros de ese rgimen, la ENU ha sido y es uno de los temas recurrentes. Ya se ha narrado como, entre marzo y septiembre de 1973, la ENU sirvi a la oposicin al gobierno de Allende para levantar la bandera de la "libertad de enseanza" y para contribuir a la desestabilizacin de ese rgimen. El estudio de Farrell demuestra que fue uno de los ms importantes factores de la cada del gobierno. Pero el uso poltico de la ENU se prolong ms all del 11 de Septiembre de 1973. El rgimen del general Pinochet ha fundado sus polticas educacionales en la necesidad de liberar al sistema educativo y a la formacin de las nuevas generaciones de la amenaza del "control de las conciencias". La ENU sigue mostrndose permanentemente como la ms alta expresin de esa amenaza (96). Se ha construido una imagen de la ENU que oculta que se trat de un informe para la discusin pblica y que la convierte en un hecho objetivo con implicaciones de caos y de prcticas de imposicin ideolgica. El monopolio de los medios de comunicacin y la dificultad para expresar pblicamente un anlisis alternativo, han contribuido a fijar en la opinin pblica dicha imagen.

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Sobre la construida imagen de la ENU se ha buscado la legitimacin de dos polticas del gobierno de Pinochet: la depuracin y el control ideolgico permanente del sistema educativo, por una parte, y la implantacin de la expresin presente de la libertad de enseanza: la poltica de privatizacin y libre mercado en la educacin. Cada cierto tiempo y en funcin de la coyuntura poltica, el rgimen imperante repone con trazos absolutamente negativos algunos temas que supone que debilitarn a la oposicin y acumularn fuerza a su favor. A casos como la reforma agraria, el desabastecimiento o la reforma universitaria, se suma frecuentemente la alusin al tema ENU. En el amplio campo ajeno al bloque en el poder, la Escuela Nacional Unificada genera comportamientos diversos y contradictorios, en los que tambin se advierte un uso poltico de la misma. Entre los opositores al gobierno hay amplios sectores que estuvieron contra la ENU. Ellos no vacilan en referirse a ella como criterio para rechazar polticas del rgimen presente. Un ejemplo est en la Carta Pastoral de los Obispos de la Iglesia Catlica, "La Reforma Educacional", que en 1981 critic la implantacin del modelo neo-liberal en la enseanza, excusndolo de constituir una imposicin ideolgica como la ENU. Recientemente se ha criticado el proyecto de ley orgnica constitucional de educacin, atribuyndole connotaciones estatistas como las de la ENU. Entre los actuales opositores que fueron partidarios del proyecto en referencia, hay quienes pretenden que no tuvieron responsabilidad en su generacin. Otros, reconocen que lo compartieron pero hoy da lo enjuician crticamente, en el marco de procesos ms amplios de revisin de los aciertos y errores de la experiencia de la Unidad Popular. Finalmente, es visible en ciertos sectores de la juventud la inquietud por conocer el proyecto ENU. De l slo conocen la visin propagandstica que presenta el rgimen, de la cual tienden a desconfiar por su origen. Por otra parte, asocian la propuesta ENU al Presidente Allende y automticamente extienden a este proyecto especfico su adhesin emocional al cado mandatario .En este marco, algunos polticos han esgrimido de nuevo la ENU como la base de una propuesta

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alternativa al modelo impuesto al rgimen militar,sin mayor discriminacin acerca de la pertinencia de aquella reforma para la condiciones educacionales presentes y futuras. La persistencia en un rescate acrtico de la ENU puede, a su turno, generar una nueva y ms violenta respuesta del rgimen. En el terreno de los cambios educacionales objetivos pueden encontrarse otras referencias a la ENU. Diversas proposiciones del Informe se encuentran, de hecho, reflejadas en desarrollos educacionales posteriores a 1973. En varios pases latinoamericanos se implantaron en la dcada del 70, sin traumas como el chileno, reformas en la educacin media que tendan a una nueva articulacin entre la formacin general (cientfico-humanista) y la formacin vocacional y la capacitacin para el trabajo (97). En el mismo sentido pareci apuntar la reforma del Liceo chileno a travs del Decreto 300, de 1981, que lleg hasta ofrecer una alternativa dcnominada"liceo polivalente"(98). Salvadas las diferencias de contexto y de sentido poltico, en la poltica de "municipalizacin" del sistema escolar pueden encontrarse reminiscencias de los "complejos educativos locales" propuestos en el Informe ENU. Dos medidas acordadas por el gobierno militar estaban tambin contenidas en dicho informe: la unificacin de la formacion de docentes que se puso en prctica entre 1974 y 1981, al concentrarla en las universidades y la fundacin de hecho de una Direccin nica de educacin, que integra en una sola instancia las tradicionales tres direcciones de educacin primaria, secundaria y profesional. En suma, la Escuela Nacional Unificada, si bien no fue implcmentada y por el contrario fue derrotada como propuesta de cambio, ha estado constantemente presente en el escenario educativo chileno. NOTAS
(1) Joseph P. Farrel, The National Unified School in Allende's Chile: The Role of Education in the Destruction of a Revolution, Toronto, The Ontario Institute for Studies in Education, OISE, 1983 (existe tambin una edicin posterior: Vancouver, University of British Columbia Press, 1986). Ver adems, Rudecindo Vivallo Jara, Education in Chile under the Allende Government, Temple University, Ed. Dr. Dissertation, 1978 (no publicada).

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(2) Kathleen B. Fischer, Poltica! Ideology and Educational Reform in Chile, 19641976, Los Angeles, California, Latn American Center, University of California, 1979; Pedro Castro, La Educacin Chilena de Frei a Pinochet, Salamanca, Ediciones Sigeme, 1977; Julin Bermdez, El Sistema Educativo y los Requerimientos del Desarrollo Nacional 1964-1976, Santiago, 1976 (manuscrito); Pablo Berchenko, Populismos y Autoritarismo. Alternativas Escolares en Chile, 1964-1977, Universidad de Perpignan, Facultad Pluridisciplinaria de Ciencias Humanas y Sociales, 1983; Cristian Cox D., Continuity, Conflict and Change in State Education in Chile: A Study of the PedagogicProjectsoftheChristianDemocrat and the Popular Unity Governments, Ph. D. Thesis, University of London, Institute of Education, 1984; y Polticas Educacionales y Principios Culturales. Chile 1965-1985, Santiago, CIDE, 1987. (3) "Mensaje del presidente Allende ante el Congreso Pleno", Santiago, 21 de mayo de 1972; oo. 722-724. (4) PIIE, Las Transformaciones Educacionales bajo el Rgimen Militar, Santiago, 1984; pp. 519-521. (5) PIIE, op.cit.;p. 551. (6) En 1972, atendi 8.700 nios en 122 Jardines Infantiles, segn el "Mensaje del presiden-te Allende ante el Congreso Pleno", Santiago, 21 de mayo de 1973; p. 721. En 1973, alcanz a 10.812 nios en 134 unidades, segn el "Plan Operativo 1975, Sector Educacin"; Tomo I, Santiago, 1975; p. 43. (7) Schiefelbein, Ernesto y Mara Clara Grossi; "Anlisis de la Matrcula Escolar en Chile", Santiago, 1978; Tabla N. 22; p. 54. (8) PIIE, op. cit.; p. 582. (9) PIIE, op. cit.; pp. 591-595. (10) "Plan Operativo..."; op. cit. p. 33. (11) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 745. (12)"Mensaje..."; 1973; op. cit.; p.734. (13) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 727. Vol. 2,

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(14)"Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 728 y Revista "Praxis", N. 1, Santiago, 1972; Direccin de Educacin Profesional; p. 7. (15) "Anuario Estadstico 1973", Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas; Santiago, Agosto de 1974. (16) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 737. (17) Revista "Praxis"; op. cit.; pp. 7-10. (16) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 748. (18) Testimonio personal del autor, a quien, como Superintendente de Educacin Pblica durante el perodo, competa estudiar y proponer la aprobacin oficial a los manuales y asesorar al Ministerio en la adquisicin de textos. (19) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 740. (20) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 732. (21) "Base para una Poltica de Perfeccionamiento y Programa Estudiado para el Presente Ao", en "Revista de Educacin", N. 43, Santiago, 1973; pp. 96-98 (22) "Mensaje..."; 1973; op. cit.; p. 730. (23) Moiss Latorre y Roberto Balocchi: "Investigacin acerca de la Organizacin Administrativa del Sistema Educacional", Santiago, Marzo de 1973. Oficina de Planificacin y Presupuesto. (24) Decreto N. 1.484, de 17 de Junio de 1971, en "Re vista de Educacin", N.34, Santiago, 1971 ;pp. 100-102. (25) "Mensaje..."; 1973; op. cit.; p. 731. (25) "Mensaje..."; 1973; op. cit.; p. 731. (27) En 1970, los gremios agrupados en la Federacin de Educadores de Chile, se haban integrado en el Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, SUTE. Ivn Nez, Gremios del Magisterio. Setenta Aos de Historia 1900-1970. Santiago, PIIE, 1986.

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(28) "La transformacin del sistema educacional no ser obra slo de tcnicos sino tarea estudiada, discutida, decidida y ejecutada por las organizaciones de maestros, trabajadores, estudiantes y padres y apoderados, dentro de los marcos generales de la planificacin educacional". Citado en "Fundamentos de la Democratizacin", Revista de Educacin", N. 39; p. 43. (29) "Revista de Educacin", N. 39; p. 2 (30) "Revista de Educacin", N. 34; p. 7. (31) Ivn Nez: "Significado y Proyecciones del Congreso Nacional de Educacin", en "Revista de Educacin". N. 39; p. 49; ver tambin Martn Miranda: "Congreso Nacional de Educacin", en Revista "Mensaje", Vol. XXI, N. 206, Enero-Febrero de 1972. (32) Congreso Nacional de Educacin: "Temario y Primer Aporte del Ministerio de Educacin a sus Debates", Santiago, Septiembre de 1971. (33) Congreso Nacional de Educacin: "Informe de la Comisin de Credenciales", en "Revista de Educacin", N. 36, p. 99. (34) Congreso Nacional de Educacin: "Informes dlas Comisiones", en"Revista de Educacin" N. 36, 1972;pp. 103-124. Ver tambin un punto de vista gubernamental en Nez Ivn: op. cit.; pp. 47-52; y un punto de vista de oposicin en Martnez Williams, Jaime: "Visin Crtica de Chile", Santiago, 1972; pp. 266-268. (35) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 719. (36) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 734. (37) Ivn Nez, Hugo Araya y Gilberto Gonzlez: "Fundamentos de la Democratizacin", en "Revista de Educacin", N. 39, Mayo de 1972; pp. 43-46. La misma publicacin reproduce los anteproyectos de Decretos; pp. 40-42. (38) Desgraciadamente no se encuentran disponibles las actas del Consejo Nacional de Educacin del perodo. La informacin corresponde a testimonio personal del autor, entonces Superintendente. (39) El texto del Decreto N. 2.048, firmado el 30 de Octubre de 1972, puede consultarse en "Revista de Pedagoga", N. 171, FIDE, Santiago, Septiembre de 1972; pp. 202-205.

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(40) El Decreto N. 224 fue publicado como folleto por el Ministerio, a travs de la Direccin de Educacin Profesional, y en la "Revista de Educacin", N. 43, Santiago, 1973; pp. 86-91. (41) Congreso Nacional de Educacin: "Temario y Primer Aporte del Ministerio de Educacin a sus Debates", Santiago, Septiembre de 1971. (42) Congreso Nacional de Educacin: "Segundo Aporte del Ministerio de Educacin a sus Debates", en "Revista de Educacin", N. 36, Santiago, 1972; pp. 96-98. (43) "Revista de Educacin", N. 36; pp. 120-123. (44) "Mensaje..."; 1972; op. cit.; p. 723. (45) En Octubre de 1972, se celebr en Santiago, la convocatoria de CEPAL y UNESCO, la primera reunin en el mundo para conocer y analizar el Informe Faure. En ella particip el profesor chileno, coautor del Informe, Felipe Herrera. El Ministerio de Educacin estuvo presente a travs del Superintendente, quien intervino para hacer notar las coincidencias entre las recomendaciones del Informe y la concepcin educacional del Gobierno de Chile. (46) Joseph P. Farrel, op. cit.; cap. 7. (47) Ministerio de Educacin Pblica: "Informe sobre Escuela Nacional Unificada", Santiago, Febrero de 1973. El informe fue publicado tambin en Revista de Pedagoga, N. 176, Santiago, FIDE; y en FEUC, ENU: el control de las conciencias, Santiago, 1973. Una transcripcin reciente se encuentra en Revista El Pizarrn, N. 42, Santiago, Novicmbre-Diciembre, 1986. (48) Joseph Farrel, op. cit.; cap. 7. (49) Un estudio secundario de esta crtica se encuentra en KathleenB., Fischer, :"Political Ideology and Educational Reform in Chile 1964-1976", Los Angeles, California; pp. 104-116. Una recopilacin de trabajos crticos se encuentra en Waldo Surez, et. al.: "Aportes Socialistas para la Construccin de la Nueva Educacin Chilena"; Santiago, 1971; ver tambin los "Aportes" del Ministerio de Educacin al Congreso Nacional de Educacin, ya citados. (50) Entre los funcionarios ms influyentes eran conocidos los trabajos de Coombs ("The World Educational Crisis"), Louis Cros ("La Explosin Escolar") y otros; hubo tambin un temprano conocimiento del Informe Faure, "Aprender a ser".

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(51) Enfoques de la crisis educacional hay en los discursos del Ministro Jorge Tapia con motivo del Informe ENU, particularmente en su intervencin ante un Seminario de Dirigentes Estudiantiles, el 31 de Marzo de 1973 ("Revista de Educacin", N. 43, 1973; pp. 17-30). Tambin en "El Sistema Nacional de Educacin", "Revista de Educacin", N. 43; 1973; pp. 51-55; y en Ministerio de Educacin Pblica-Superintendencia: "Polticas Nacionales en Materia de Enseanza y Formacin" (respuesta a Encuesta de OIE/ UNESCO con motivo de la 34a. Sesin de la Conferencia Internacional de Educacin), Santiago, 1973; pp. 29-30. Hay tambin referencias en el "Mensaje..."; 1973; op. cit. (52) Ver discurso en "Revista de Educacin", N. 43, Santiago, 1973; pp. 17-21. (53) Joseph P. Farrel, op. cit.; pp. 257-259. (54) Cristian Cox, Continuity, Conflict ... op. cit. (55) Cristian Cox, Continuity, Conflict ... op. cit.; pp. 382-383 (la traduccin es ma, IN.) (56) "Mensaje del Presidente Alien de ante el Congreso Pleno"; 21 de Mayo de 1971; p. vii. (57) "Mensaje ..."; 1971; op. cit.; p. vi. (58) "Mensaje ..."; 1971; op. cit.; p. ix. (59) Ivn Nez, "Poltica y Educacin: Rol, Fines y Objetivos de la Educacin en un Gobierno Popular", en: "Revista de Educacin", N. 32-33, Santiago, 1971; pp. 8-10. (60) Ivn Nez "Enunciados Generales de Poltica Educacional"; Concepcin, mayo de 1971; pp. 15-16. (61) "Segundo Aporte ..."; op. cit.; p. 77 (62) "Segundo Aporte ..."; op. cit.; pp. 71-72. (63) "Segundo Aporte ..."; op. cit.; p.77 (64) "Mensaje ..."; 1972; op. cit.; p. 720.

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(65) El Mercurio titul uno de sus ms destacados anlisis "Inspiracin Marxista del Informe Nez (27 de Marzo de 1973); otro fue encabezado "De Marx a Nez" (25 de Marzo de 1973). Ver tambin en el Informe de la FEUC ya citado, los ttulos: "El Sistema Educacional propuesto es Ideolgicamente Socialista, al Modo de Ver Marxista Leninista" (pp. 17-18) y "ENU: Traslado de Sistema Educacional de Pases Socialistas de Europa Oriental" (pp. 28-29). (66) Fischer, Kathleen B.: op. cit.; p. 123. (67) Fischer, Kathleen B.: op. cit.; p. 123-131. (68) "Mensaje ..."; 1972; op. cit.; p. 720. (69) "Segundo Aporte ..." op. cit.; p. 79. (70) "Revista de Educacin" N. 34; 1971; p. 3. (71) "Informe sobre ENU"; op. cit.; 1.3. (72) "Mensaje ..."; 1972; op. cit.; p. 719. (73) La fundamentacin de principios del Sistema Nacional de Educacin se encuentra el Mensaje Presidencial 1973 (pp. 717-719). Una descripcin espcfica del Sistema se encuentra en "Polticas Nacionales..." op. cit. Una versin parcial se public como "El Sistema Nacional de Educacin. Parte I: Concepcin General del Sistema", en "Revista de Educacin", N. 43; 1973; pp.51-55. (74) Ministerio de Educacin, Comisin Tcnica sobre Escuela Nacional Unificada: Antecedentes para la Fundamentacin de la Escuela Nacional Unificada", Santiago, Marzo de 1973; pp.28-34. (75) Ronaldo Muoz G.: "La ideologa de la ENU y el Cristianismo", "La ENU: Control de las Concienciase Educacin Liberadora?, Talca, Mayo-Junio de 1973; pp. 39-44. (76) Farrell atribuye a miembros del MAPU que participaron en la redaccin del informe ENU, la resonancia de un socialismo comunitario de inspiracin cristiana. Joseph P. Farrell, op. cit.; pp. 198-200. (77) Lautaro Videla: "Una Nueva Estructura para el Sistema Educacional Chileno", en Waldo Surez et. al.: "Aportes a la Formulacin de una Poltica Educacional", Santiago, 1971.

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(65) El Mercurio titul uno de sus ms destacados anlisis "Inspiracin Marxista del Informe Nez (27 de Marzo de 1973); otro fue encabezado "De Marx a Nez" (25 de Marzo de 1973). Ver tambin en el Informe de la FEUC ya citado, los ttulos: "El Sistema Educacional propuesto es Ideolgicamente Socialista, al Modo de Ver Marxista Leninista" (pp. 17-18) y "ENU: Traslado de Sistema Educacional de Pases Socialistas de Europa Oriental" (pp. 28-29). (66) Fischer, Kathleen B.: op. cit.; p. 123. (67) Fischer, Kathleen B.: op. cit.; p. 123-131. (68) "Mensaje ..."; 1972; op. cit.; p. 720. (69) "Segundo Aporte ..." op. cit.; p. 79. (70) "Revista de Educacin" N. 34; 1971; p. 3. (71) "Informe sobre ENU"; op. cit.; 1.3. (72) "Mensaje ..."; 1972; op. cit.; p. 719. (73) La fundamentacin de principios del Sistema Nacional de Educacin se encuentra el Mensaje Presidencial 1973 (pp. 717-719). Una descripcin espcfica del Sistema se encuentra en "Polticas Nacionales..." op. cit. Una versin parcial se public como "El Sistema Nacional de Educacin. Parte I: Concepcin General del Sistema", en "Revista de Educacin", N. 43; 1973; pp.51-55. (74) Ministeriode Educacin, Comisin Tcnica sobre Escuela Nacional Unificada: Antecedentes para la Fundamentacin de la Escuela Nacional Unificada", Santiago, Marzo de 1973; pp.28-34. (75) Ronaldo Muoz G.: "La ideologa de la ENU y el Cristianismo", "La ENU: Control de las Conciencias o Educacin Liberadora?, Talca, Mayo -Junio de 1973; pp. 39-44. (76) Farrell atribuye a miembros del MAPU que participaron en la redaccin del informe ENU, la resonancia de un socialismo comunitario de inspiracin cristiana. Joseph P. Farrell, op. cit.; pp. 198-200. (77) Lautaro Videla: "Una Nueva Estructura para el Sistema Educacional Chileno", en Waldo Surez et. al.: "Aportes a la Formulacin de una Poltica Educacional", Santiago, 1971.

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(78) "Mensaje ..."; 1972; op. cit.; pp. 720-721 (79) "Segundo Aporte ..."; op. cit.; p. 75-76. (80) Lautaro Videla: op. cit.; pp. 13-14. (81) Ivn Nez: "Enunciados Generales ..."; op. cit.; 5 y 8. (82) "Antecedentes para la Fundamentacin ..."; op. cit.; p. 3. (83) "Antecedentes para la Fundamentacin ..."; op. cit.; p. 3-15. (84) Ver Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin CIDE: "La Educacin particular en Chile", Santiago, 1971; pp. 313-370. (85) Descripciones de esta polmica pueden verse en K.B. Fischer, op. cit. pp. 199-203; y en Joseph P. Farrell, op. cit.; cap. 9. (86) Adems de los numerosos editoriales y artculos de redaccin de "El Mercurio" y otros rganos de prensa, merece citarse como representativo de esta posicin el folleto de la Federacin de Estudiantes de la Universidad Catlica de Chile (FEUC): "ENU, El Control de las Conciencias, Santiago, Abril de 1973. (87) Una recopilacin de juicios crticos de esta ndole se encuentra en FIDE: "Revista de Pedagoga", N. 175, Santiago, Abril-Mayo-Junio de 1973. (88) Consultar los tres discursos del Ministro Tapia, en "Revista de Educacin", N. 43, Santiago, 1973. (89) Ver declaracin del Comit permanente del Episcopado en FIDE: "Revista de Pedagoga", N. 175; pp. 80-81 y en Conferencia Episcopal de Chile: "El Momento Actual de la Educacin en Chile. Documento de Trabajo", Santiago, Junio de 1973. (90) Versin del Informe del Almirante Ismael Huerta en reunin de jefes y oficiales de las fuerzas armadas con el Ministro Jorge Tapia, en "La Segunda", 12 de Abril y "La Prensa", 13 de Abril de 1973. (91) Acuerdo del Consejo Nacional de Educacin, de fecha 5 de Abril, publicado en la prensa, de Santiago con fecha 7 de Abril de 1973.

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(92 Intervencin del diputado Luis Guastavino, en "El Siglo", 15 de Abril de 1973. (93) El Mensaje presidencial del 21 de Mayo de 1973, mantiene y defiende la concepcin propuesta en el Informe ENU. (94) Joseph p. Farrell, op. cit.; cap. 10. (95 Consejo Nacional de Educacin: "Debate Nacional sobre Educacin", Santiago, Junio de 1973. (96) PIIE, op. cit.; vol. 1, pp. 61-63. (97) Rodrigo Vera, " Disyuntivas de la Educacin media". Buenos Aires, Proyecto DEALC 19, 1979. Hay versin resumida en Germn Rama (compilador) Educacin y Sociedad en Amrica Latina y el Caribe, Santiago, UNESCOCEPAL-PNUD-UNICEF, 1980; pp. 245-260. (98) PIIE, op. cit.; vol. 2; pp. 283-285.

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CAPITULO IV

LAS IDENTIDADES DEL TRABAJO DOCENTE EN EL PERIODO 1960-1973.

En este captulo, sobre la base del marco histrico ya presentado, se rastrearn las diversas imgenes del trabajo docente en el perodo, se analizarn las articulaciones entre ellas y algunos de los efectos prcticos de la circulacin de tales imgenes. Previamente y a ttulo de hiptesis fundadas, que deberan comprobarse en futuros estudios, se examinar la evolucin del trabajo docente en Chile, desde fines de los aos 20 hasta aproximadamente 1960. 4.1. Antecedentes (1930-1960)

En otra investigacin (1) se inquiri sobre el origen de las cuatro visiones del trabajo docente -las visiones "laboral", "funcionaria", "profesional", "tcnica" (2)- en las primeras tres dcadas de este siglo. Se descubri que frente a la primitiva imagen del "lego" o del "pen docente", caracterstico del siglo XIX, a comienzos de esta centuria emerga la nocin "profesional", asociada al egreso de crecientes promociones de educadores formados en las Escuelas Normales y en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. Al mismo tiempo se levantaban las identidades "funcionaria" y "laboral". La primera, asociada a la militancia de la gran mayora de los educadores en el ejrcito civil del Estado Docente. La segunda, como reconocimiento de la objetiva condicin asalariada de los maestros. Hacia fines de la tercera dcada, compitieron dos propuestas de remodelacin del trabajo docente. Una nueva visin profesionalizante, que asuma tambin las identidades funcionaria y asalariada, fue portada por el gremio de

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maestros primarios y se expres visiblemente en la reforma educativa "integral" de 1927-28 (3). Sobre la frustracin y derrota del proyecto profesionalizante; se desarroll desde 1929, en el marco de una contrarreforma autoritaria, una propuesta de "tecnificacin" del trabajo docente, acompaada de un esfuerzo de regimentacin funcionara del mismo, con fuerte acento normativo y jerarquizante (4). En el mismo estudio, quedaron lanzadas diversas hiptesis sobre la suerte que correra, en las dcadas siguientes, la remodelacin tecnificadora y burocratizante iniciada por la Contrarreforma. Asimismo, se anticip la reaparicin de la visin de la docencia como trabajo asalariado a comienzos de los aos 30, y la de la identidad profesional hacia fines de los aos 50. En las siguientes pginas se desarrollarn dichas hiptesis y se intentar fundamentarlas en antecedentes histricos que obviamente requeriran de un estudio especial para darles plena comprobacin. a) La docencia como trabajo asalariado:

El perodo entre 1931 y 1938 est marcado por las consecuencias de la crisis econmica y poltica en el sistema educativo y por la tendencia restauradora que signific el segundo gobierno de Arturo Alessandri para la dinmica educacional. Con el gobierno de Aguirre Cerda se ha salido de la crisis, se reinicia la expansin del sistema y se observan impulsos de modernizacin y democratizacin. Una identidad que la Contrarreforma haba silenciado, reaparece desde 1931: la nocin "laboral". Acuciadas por los efectos de la crisis, se producen diversas y cambiantes formas de organizacin gremial, cuya historia se prolongar hasta 1973 (5). El desarrollo de los rasgos sindicalistas del gremialismo magisterial, se explica por el tratamiento que el Estado daba a sus funcionarios docentes, y por los efectos de una perpetua inflacin. Asociado a la presencia de los gremios estn las persistentes luchas reivindicativas -centradas en las cuestiones salarialcsy la accin de los partidos polticos que actan al interior de los gremios y

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externamente a stos, como mediadores entre el magisterio y el "patrn-Estado". Se generan as las bases para que ciertas capas del profesorado se auto-definan como "trabajadores de la educacin" y se identifiquen con el conjunto de los trabajadores. La identidad "laboral" tiene una existencia fluctuante. Es ms fuerte entre los maestros primarios que en el resto. Se despliega con mayor amplitud en los perodos de conflictos salariales y se repliega en otros momentos, para permanecer viva slo en aquella capa de educadores con militancia gremial o poltica ms comprometida. La identidad laboral fue compatible con la funcionaria y la de tcnico. En efecto, durante las dcadas siguientes en 1938, se articularon sin grandes problemas. El sindicalismo docente no cuestion la condicin funcionaria estatal de la docencia, en cuanto apoyaba fuertemente la intervencin del Estado en la educacin. Su lucha se centraba en el mejoramiento de las condiciones de empleo y en una regulacin estatutaria del trabajo docente que enfatizaba la proteccin estatal, la estabilidad en la funcin y las mejores premisas para un desempeo de carcter tcnico. b) La docencia como desempeo funcionario:

Con la expansin del sistema y el reforzamiento de la intervencin estatal en educacin, la identidad funcionaria persisti, aunque la regimentacin autoritaria que se implant en 1929 fue perdiendo fuerza y mucho de su minuciosa regulacin entr en paulatino desuso. No obstante, tuvo el vigor suficiente para originar deformaciones burocrticas que han daado fuertemente la calidad de la docencia. La demanda sindical de proteccin estatal al funcionario docente se tradujo en importantes condiciones como la estabilidad en el empleo, escalas salariales de alcance nacional y muchos otros derechos que favorecan el desempeo del educador. A lo largo del perodo se aprobaron y reformaron varias leyes o estatutos que normaban obligaciones, prohibiciones, derechos y garantas del personal docente. Algunas de ellas eran comunes al conjunto de los empleados pblicos,

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otras eran especficas del personal de enseanza (6). Pero nunca se implant una "carrera profesional" o en particular una "carrera docente" propiamente tal. Por el contrario, dos importantes normas estatutarias contribuan a acentuar la condicin funcionara del trabajo docente y abloquear las posibilidades de profesionalizacin. Una era la que estableca aumentos automticos de sueldos por antigedad (cada 5 aos en un primer tiempo, cada 3 aos despus), en vez de estmulos por perfeccionamiento o mritos acadmicos o profesionales. Otra era la apertura de posibilidades de ascenso funcionario del maestro de aula slo en la medida en que se convirtiera en administrador; en otros trminos, en vez de carrera docente slo haba "carrera administrativa". El perfeccionamiento docente, por ese tiempo existente en la prctica slo en la rama primaria, a su turno no fue capaz de contribuir tanto a la "tecnificacin" del trabajo docente como al refuerzo de la condicin funcionara. En efecto, la mayor parte de la oferta consista en cursos para regularizar la propiedad del empleo o para lograr requisitos de ascenso en una carrera que, como se seal, era de ndole administrativa: cursos de Directores de escuelas o cursos de "inspectores" escolares (mas tarde Directores locales o privinciales de enseanza primaria). Los sucesivos estatutos del magisterio exigan el requisito del ttulo docente para poder ejercer la enseanza en escuelas y liceos pblicos. Ello apuntaba en el sentido de la profesionalizacin o de la tecnificacin del trabajo docente. En el mismo sentido obraban la norma que estableci una asignacin adicional de sueldo por la posesin del ttulo y la que asignaba un sueldo bsico ms bajo para el educador sin ttulo docente. No obstante, la acelerada expansin de los servicios llev al frecuente empleo de profesores "legos" o "interinos" -como los denominaba la ley (7). Esta situacin pareca indicar que el Estado prefera el cumplimiento extensivo de la funcin de enseanza, de la que era responsable, a travs de "funcionarios" pblicos con o sin calificacin, antes que proteger una determinada profesin -la doccntco privilegiar el mejoramiento de la calidad de la enseanza.

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c)

La docencia como funcin tcnica:

Por su parte la "tecnificacin del trabajo docente", durante el perodo, fue a la vez una aspiracin u objetivo y un proceso en curso: objetivo no logrado, en cuanto al dominio de tcnicas adecuadas debe ser parte importante de todo autntico desempeo pedaggico; proceso en marcha, efecto a distorsiones en la prctica. El esfuerzo de tecnificacin fue ms fuerte en la rama primaria. En ella no era tan gravitante la presin por el dominio de los contenidos culturales y haba ms espacio para valorizar la trasmisin pedaggica y reducirla a una cuestin de mtodo. Debe recordarse que en las Escuelas Normales, el llamado Ciclo Profesional -de dos aos de duracin y que se imparta con posterioridad al Ciclo de Formacin General- consista bsicamente en un barniz respecto a las disciplinas auxiliares de la pedagoga y en una fuerte concentracin en la didctica(S). La orientacin metodolgica se prolongaba a travs del perfeccionamiento ya mencionado y mediante las llamadas Circulares Tcnicas del servicio y frecuentes reuniones de trabajo, destinadas a desarrollar o mejorar las destrezas y la eficiencia del maestro. Los Programas del Estudio de la Educacin Primaria, aprobados en 1948 y que tuvieron vigencia hasta 1967, contenan abundantes indicaciones metodolgicas y contribuyeron mucho a la tecnificacin del trabajo docente. La asignacin de una identidad "tcnica" al trabajo docente, se hizo posible gracias al despliegue de la divisin del trabajo que haba estructurado la Contrarreforma. Las misiones de pedagogos extranjeros, el envo de profesores chilenos a Europa y los Estados Unidos, el funcionamiento de las escuelas y liceos experimentales -e incluso su multiplicacin-(9) la creacin de la Seccin Superior de la Escuela Normal "Jos Abelardo Nez", los gabinetes y oficinas tcnico-pedaggicas en el Ministerio del ramo, crearon las bases materiales y acadmicas para el reforzamiento y ampliacin de la lite de especialistas. Su funcin era la de traducir la moderna pedagoga de base cientfica a una pedagoga nacional, aplicable al mejoramiento o transformacin de las prcticas educativas a lo largo de todo el sistema escolar pblico.

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Desgraciadamente y quizs a pesar de la intencin de muchos de los distinguidos pedagogos de la lite profesional, el objetivo de renovar la escuela chilena se logr en el pequeo nmero de establecimientos experimentales. Pero la escuela y el liceo comunes, y por tanto, la gran mayora del magisterio slo conoci un subproducto: la "tecnificacin" del trabajo docente, centrada en torno a las recetas metodolgicas a que de hecho se redujo la transferencia vertical del nuevo saber pedaggico. Las hiptesis explicativas de esta deformacin podran encontrarse, por una parte, en caractersticas propias de la pedagoga que se import o en su reelaboracin en el pas, por otra parte, en la presin constante de la expansin educativa, que empujaba a la solucin fcil del entrenamiento tcnico sin slida base filosfica y cientfica a crecientes destacamentos de nuevos maestros requeridos con urgencia en un frente educativo que se extenda ao a ao. d) La docencia como profesin:

La identidad "profesional", por su parte, vio tronchado su desarrollo con la derrota de la Asociacin General de Profesores y con la frustracin de la reforma de 1928. Muchos de los portadores de la propuesta profesional en los aos 20, modifican sus expectativas en los aos 40 y 50 y se convierten en agentes objetivos de la "tecnificacin". Puede citarse, entre ellos, a Daniel Navea, Luis Gmez Cataln, Moiss Mussa, Domingo Valenzuela, etc.(10). Los comportamientos profesionales se concentran en la delgada capa de especialistas a que se aludi recin. Ellos tenan una formacin superior, acceso de primera mano al moderno saber pedaggico, posibilidades de investigar, experimentar e innovar. Gozaban de un margen de autonoma muy superior al del comn de los educadores, aunque siempre limitado por su insercin funcionara. Por ltimo, individual y colectivamente asuman responsabilidad en el destino de la educacin y se comprometan notablemente con la causa de su mejoramiento y renovacin. Pero su identidad profesional no se extenda a la gran mayora de los docentes de aula. En la segunda mitad de la dcada del 50 surge una nueva propuesta para

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relevar la identidad profesional. Se refiere al profesorado de la enseanza media y es obra de la recin fundada Asociacin Nacional de Profesores de Estado, formada e impulsado por jvenes egresados del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. Se trata de una generacin de educadores de formacin cristiana que en el Pedaggico se agruparon en la Unin de Estudiantes Catlicos de Pedagoga. Muchos de ellos fueron dirigentes del Centro de Estudiantes y ms tarde, en su desempeo profesional y ms all de la experiencia de la Asociacin de Profesores de Estado, constituyeron el ncleo que lider la reforma educacional del gobierno del Presidente Frei. Entre los ms destacados se contaban Ernesto Livacic, Luis Celis, Waldemar Corts, Mario Leyton(ll). La nueva identidad profesional se defina principal y primeramente por la posesin del ttulo universitario de Profesor. Tras la valorizacin de esta certificacin se encontraba el reconocimiento del dominio de una ciencia o disciplina logrado en el rea acadmica del Instituto Pedaggico. La especializacin en Matemticas, Francs o Geografa, ms que el saber pedaggico era lo que identificaba al Profesor de Estado, egresado de la Universidad. La imagen profesional, a juicio de sus portadores, se vea empaada por las personas sin ttulos pedaggicos que dictaban clases en la enseanza media, como farmacuticos en Qumica, abogados en Historia o Filosofa, militares en Educacin Fsica. Era afectada tambin por la gran cantidad de profesores normalistas que trabajaban en el prmer ciclo de la enseanza secundaria. Ello significaba competencia en la provisin de cargos docentes. Aunque la legislacin favoreca a los titulados, era frecuente que muchas plazas docentes ocupadas por "interinos" demorasen mucho tiempo en ser llamadas a concurso. Inevitablemente, en el contexto de la poca, la propuesta profesionalizante apareci como elitista. Tena sentido slo para el minoritario grupo de los graduados en Pedagoga en las Universidades. Exclua no slo a los "legos" sino a los titulados en las Escuelas Normales. Esto, en una poca en que la educacin secundaria an no se masificaba. Adems, se presentaba como opuesta a la identidad "laboral" o al menos, a sus expresiones de sindicalismo reducido a la lucha salarial. Tras esta opcin se encontraba el hecho que en la organizacin que federaba a los gremios docentes, el profesorado de enseanza primaria tena

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representacin mayoritaria. Por ltimo, la propuesta se daba en un contexto en que la mayora de los gremios profesionales sostenan una identidad con rasgos "liberales", inaplicables a la realidad del trabajo docente. Ms adelante se volver sobre este tema. En suma: hacia fines de los aos 50, se encontraban en circulacin las cuatro referidas imgenes del trabajo docente. La nocin de la docencia como trabajo asalariado, se alimentaba del problema de las insuficientes remuneraciones y se asociaba al frente desarrollo del sindicalismo magisterial. La visin funcionaria se apoyaba en la importancia de los estatutos legales, que tendan a encuadrar a los docentes en una carrera administrativa ms que en una carrera profesional. Ambas imgenes, la "laboral" y la "funcionaria", no se oponan entre s y se articulaban con la asignacin de un rol "tcnico" a la docencia, especialmente a la primaria, favorecida por la divisin del trabajo existente al interior del mundo magisterial y requerida por la expansin del sistema escolar. En cambio, la "identidad profesional" se basaba en la presencia de una creciente capa de especialistas y en el carcter ms acadmico y profesionalizante de la formacin recibida por los profesores secundarios en la Univesidad. Grupos de estos ltimos eran los portadores de la ideologa profesional, que entraba en contradiccin con la definicin laboralista de la docencia. 4.2. La condicin asalariada del trabajo docente. Como ya se ha sealado, a comienzos de la dcada de los 60, la gran mayora de los docentes objetivamente eran trabajadores asalariados, del Estado y/o de empleadores privados. Los profesores de establecimientos estatales regan sus relaciones contractuales mediante un estatuto legal comn a todos los funcionarios civiles de la administracin pblica. Los profesores de escuelas y liceos particulares se regan por el Cdigo del Trabajo y por algunas leyes especiales. La condicin asalariada del trabajo docente no apareca explicitada con nitidez en el discurso de los docentes individualmente considerados ni en el de sus organizaciones sindicales. En cambio, dicha condicin se revelaba ms claramente en el comportamiento colectivo de los educadores. En efecto, desde comienzos de los aos 30, se desarroll progresivamente el sindicalismo

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magisterial y puede decirse que en los aos 60, la sindicalizacin y las prcticas rcivindicativas alcanzan ms fuerte expresin y sobre esa base irrumpi y se hizo dominante la nocin "trabajador de la educacin". Tras el reivindicacionismo sindical de los docentes, se encontraba lo que se ha denominado la "integracin conflictiva" de este sector social al "Estado de Compromiso"(12). El magisterio cumpla un papel social en la trama de relaciones sociales que estaba en la base del Estado de compromiso. En general, la clase media funcionaria era uno de los elementos articulatorios entre los distintos componentes de la alianza tcita que respaldaba la nueva forma de Estado y al proyecto nacional industrializador. Dentro de ella, el sector docente era particulamente clave, por su insercin junto a los sectores populares, como vehculo para una integracin subordinada de stos. Dada la importancia social, poltica e ideolgica del profesorado, el Estado de compromiso -particularmente a travs de los gobiernos radicales y posterioresse preocup de integrarlo a travs de una legislacin protectora que le asegura estabilidad en el empleo, una carrera administrativa, seguridad social y diversos derechos. El magisterio a su turno, apoy al Estado: en parte, prefiriendo a los partidos de centro e izquierda que eran su base de sustentacin poltica; en parte, a travs de su adhesin a la democracia y a la ideologa industrializadora; por ltimo, defendiendo la intervencin estatal en general y el Estado Docente en particular. Sin embargo, el rgimen de compromiso no pudo resolver un aspecto de la integracin del sector docente a la base social del Estado: la compensacin salarial. Histricamente, las remuneraciones de los maestros eran bajas. Los gobiernos de Frente Popular intentaron mejorarmientos relativamente importantes. Sin embargo, dos procesos de distinta ndole se combinaron para complicar la cuestin salarial de los docentes: i) la expansin del sistema educativo(13), demandada por los propios gremios de educadores; ii) la permanente inflacin, que desvalorizaba rpidamente los aumentos salariales que el Estado acordaba. La expansin del sistema educacional significaba el reclutamiento de un creciente nmero de maestros. El pago de remuneraciones era el principal componente del gasto estatal en educacin. Entre 1940 y 1958 el presupuesto educacional aument en 165%. En 1940, se gastaba en sueldos el 84,7% del presupuesto para

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educacin. En 1957, la proporcin se elev a 94,1%(14). Esto significaba que el financiamiento de remuneraciones pona en peligro la factibilidad de costear la extensin del servicio educacional. En definitiva, el Estado opt por limitar los mejoramientos de remuneraciones. La inflacin hizo su propia parte. De este modo, se mantuvieron los niveles salariales relativamente bajos. Un informe oficial reconoca en 1962 que las remuneraciones de docentes eran "sumamente insatisfactorias". Haca comparaciones con profesionales de similares exigencias de estudio: "... un profesor primario fiscal, inicia su carrera con 850 escudos anuales de renta y a los 30 aos en la docencia percibe 2.246. Un empleado particular de Santiago gana un "sueldo vital" de 960 escudos al ao. Un teniente de carabineros o de ejrcito gana 1200 escudos al ao para terminar de general con 5.382. Un profesor secundario, que inicia su carrera con 36 horas semanales (de clases), gana una renta de 1540 escudos al ao y a los 30 aos de servicio en la docencia, llega a 3.994 escudos anuales (datos de 1960)." (15). El mismo informe gubernamental sealaba algunas "repercusiones desfavorables", entre las cuales: "amargura y decepcin, que se llegan a traducir en actitudes y doctrinas disolventes" ... "huelgas del magisterio, con el consiguiente desmedro de la educacin misma y prestigio de la labor docente" ... "politizacin de los organismos gremiales, convulsionados por las urgencias de orden econmico de los maestros...", etc. Conclua el informe en que "el magisterio chileno, respetable por su formacin y sus funciones, se ve seriamente amagado por factores econmicos, que han llegado a perjudicarlo en su rendimiento y en su calidad profesional"(16). As se configura la "integracin conflictiva" del sector docente en el Estado de compromiso. Los profesores forman parte del basamento social del Estado, comparten el proyecto nacional de desarrollo y lo apoyan, pero, al interior del mismo disputan fuertemente su participacin en el excedente, entrando en conflicto con los sucesivos gobiernos. Este conflicto es el que toma forma en la organizacin sindical de los docentes y en las luchas en torno a las remuneraciones, cuya expresin histrica ms visible fueron las frecuentes huelgas del profesorado.

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Dado que el empleador de la gran mayora de los educadores era el Estado y que, en el marco del rgimen democrtico entonces vigente, existan los partidos polticos como mediadores entre el aparato estatl y los diversos sectores y grupos de la poblacin, en el magisterio y en sus organizaciones sindicales fue apreciable una politizacin relativamente alta que contribua a darle un sesgo particular al sindicalismo docente(lV). El sindicalismo docente, en el marco de ladenominada "integracin conflictiva", y la presencia de corrientes de izquierda -importantes pero no mayoritarias- fueron factores que contribuyeron a definir la docencia como un trabajo asalariado y a desarrollar la imagen de "trabajador de la educacin". En la dcada del 60 y especialmente en sus aos finales y en el perodo 1970-1973, la definicin de la docencia como trabajo va difundindose crecientemente. Al final del perodo, la nocin "trabajador de la educacin" llega a hacerse dominante y hasta oficial. Es que "la integracin" se hace ms "conflictiva". Al parecer, en el perodo, el Estado de compromiso fue hacindose incapaz de articular los intereses de sus diversos sectores constitutivos y de hacer frente a las distintas demandas y requerimientos de la poblacin. La base material del Estado de compromiso evolucion ms lentamente que la capacidad de presin de los grupos sociales, especialmente cuando se incorporaron sectores hasta hace poco excluidos, como los campesinos y los grupos urbano-marginales (18). No son ajenos a la agudizacin del proceso de "integracin conflictiva", tendencias ideolgicas asociadas a dinmicas continentales como la influencia de la Revolucin Cubana y la polarizacin poltica que se produce en el propio Chile desde fines de los 60. En el perodo, el movimiento sindical de los educadores se fortalece y, a la vez, se reorganiza. Desde 1944, las diversas asociaciones de profesores por ramas del sistema escolar, sin perder su autonoma, se coordinaron en una entidad federativa: la FEDECH, Federacin de Educadores de Chile. A las organizaciones -que eran sindicatos de hecho, tolerados e incluso reconocidos tcita aunque no jurdicamente por el Estado- pertenecieron la gran mayora de los profesores. No obstante, en muchos de ellos la pertenencia era formal. Pero se transformaba

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saccional, como casi siempre ocurri en estos casos. La huelga de 1968, al interior de la dirigencia de la Federacin de Educadores de Chile, gener un proceso de autocrtica y de revisin de las estrategias sindicales, por cuanto el conflicto haba demostrado sntomas de debilidad de las organizaciones. A diferencia de las anteriores, esta huelga fue acatada por una mayora apenas suficiente de maestros. Ello hizo pensar en la superacin de la frmula federativa, como un modo de llegar a la "unidad orgnica", que permitiese avanzar en la unidad social del gremio y a una ms efectiva representatividad y capacidad de convocatoria de la organizacin(20). Los sectores de izquierda y particularmente su ala ms radicalizada -los socialistas- propusieron la frmula de un "sindicato nico". Esta frmula implicaba, por una parte, una adhesin ya formal y abierta al "sindicato" como el tipo de organizacin propio de los educadores. Hasta entonces, los gremios docentes no eran jurdicamente sindicatos. La ley prohiba la sindicalizacin de los empleados pblicos. Los gremios tampoco eran asociaciones profesionales o Colegios, reconocidos como tales por ley. Eran simples asociaciones privadas, aunque su comportamiento real era el de sindicatos. Por otra parte, la nocin de sindicato "nico", haca referencia no slo a la unidad o fusin de las diversas entidades que formaban la Federacin. Se refera a los lmites, y con ello a la definicin, de la nueva organizacin. El sindicato nico sera de los "trabajadores de la educacin" y no slo de los profesores. Sera la organizacin de todo el personal dependiente del Ministerio de Educacin y, en perspectiva ms larga, de todas las personas que laborasen en el sector, incluyendo al personal de las escuelas particulares. La identidad del docente se subsuma as en la nocin ms amplia de "trabajador de la educacin", que tambin cubra a funcionarios administrativos, personal paradocentes, auxiliares de servicios menores, etc. Tras la ampliacin de las fronteras de la organizacin de los docentes se inclua una imagen de su funcin en que predominaba lo que una a los docentes con otros grupos laborales, su condicin de "trabajadores". En otros trminos, su condicin de "asalariados". Ni siquiera se limitaba esta ampliacin a la condicin de trabajadores -funcionarios del Estado, puesto que en principio se proyectaba hacia los trabajadores del rea privada de la educacin. El principal de los gremios que confluy a la formacin del SUTE fue la

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Unin de Profesores de Chile, UPCH, representativa del mayoritario sector de los maestros de educacin preescolar y bsica. En su ltima Convencin Nacional, aprob un texto que presentaba varios fundamentos para una Declaracin de Principios. En l se sostena: "Los maestros estamos comprometidos en el proceso de transformacin social y tenemos el deber de asumir una actitud definitoria ante l. Por tanto, en nuestra calidad de trabajadores intelectuales estamos junto a la clase obrera y campesina, no slo en contra del imperialismo y la burguesa, sino tambin contra la indiferencia y la neutralidad, grandes encubridoras de la explotacin... As, el magisterio primario, en primer trmino, debe entenderse como la conciencia crtica de los problemas econmico-sociales y culturales del pas..." (el subrayado es nuestro.in) (21). Sin embargo, en otra parte de las mismas conclusiones, se afirmaba que: "Unin de Profesores de Chile, como organismo gremial del Magisterio de Educacin General Bsica, sustenta el principio de excelencia acadmica, por lo cual el proceso de formacin de perfeccionamiento del profesorado debe darse slo en las Escuelas Normales del Estado o en las Universidades estatales... Se agregaba en otro acpite: "Es incuestionable que la calidad profesional del maestro es un factor bsico en el mejoramiento cualitativo de la educacin. De ah que tanto sus procesos de formacin como de perfeccionamiento deben constituir una preocupacin permanente del magisterio organizado..." Si bien se abra paso la imagen del "trabajador de la educacin", sta era cualificada, reconociendo o asignando la condicin "intelectual" del docente y afirmando tambin su especificidad "profesional". Ms adelante habr nuevas referencias al respecto. Por ltimo, debe sealarse que, como se ha anticipado, el concepto "trabajador

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de la educacin" alcanz tal circulacin durante el gobierno de Salvador Allende que, en 1972, se promulg la Ley N. 17.615, que levant para los funcionarios del Ministerio de Educacin Pblica las prohibiciones de sindicalizacin que estipulaban el Cdigo del Trabajo y el Estatuto Administrativo. Al mismo tiempo, la ley reconoci al SUTE como organismo sindical, al que deban pertenecer todos los funcionarios del Ministerio de Educacin. Podran integrarse tambin a l, los trabajadores de la enseanza particular. El carcter de la organizacin qued definido por el artculo 4o. de sus Estatutos: "(El SUTE)... es una institucin democrtica y, por lo tanto, reconoce y respeta a todas las ideas fisolficas, polticas y religiosas que se expresen en su seno, manteniendo la democracia interna y la independencia sindical... El SUTE est afiliado a la Central nica de Trabajadores y a la Confederacin de Educadores de Amrica, CEA y debe mantener constan tes relaciones fraternales con aqucllasorganizacioncs nacionales e internacionales de trabajadores que estn de acuerdo con los principios de la institucin". En el artculo 5o. se sealaban los objetivos del SUTE. De ellos los que eran ms pertinentes a la definicin de la docencia como trabajo asalariado, se referan a luchar: "... por la democratizacin de la educacin y la cultura popular, el goce y beneficio de ellas por todo el pueblo y su conduccin por la clase trabajadora... por una educacin cientfica, nacional, laica, asistcncial y gratuita... por la dignificacin profesional, econmica y social de los trabajadores de la educacin y de todos los trabajadores..." En esta definicin del SUTE tambin subyaca la identificacin "trabajadores de la educacin", aunque admitiendo tambin en forma subordinada la especificidad profesional de la docencia. Una interesante expresin de lo que podra ser una interpretacin "profesionalizante" de la imagen "trabajador de la educacin, se encuentra en un

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documento de elaboracin colectiva de profesores de Escuelas Normales. En un proceso de varios aos, a convocatoria del Departamento de Enseanza Normal del Minsterio de Educacin, docentes de esos establecimientos trabajaron en la preparacin de una reforma de la misma. En sucesivos seminarios se fue dando forma a un informe base para la elaboracin de un proyecto de nuevo curriculum (22). En l se propona una concepcin de la docencia que integraba las identidades "profesional" y "trabajador" con equivalente fuerza. Se afirmaba en el referido documento la necesidad de: "a) Sustitucin del carcter de 'oficio' que actualmente tiene la funcin docente por una efectiva 'profesinalizacin' del profesor; b) Modificacin de las actuales estructuras administrativas del servicio, generadoras de burocracia y de comportamientos de direccin... verticales y no democrticas; c) Profundizacin del espritu solidario y de compromiso social del profesor con su medio social; d) Sustitucin de la actual carrera... que trasplanta a los mejores cuadros docentes a tareas administrativas por una carrera docente de carcter tcnico-profesional, que sirva realmente a las necesidades de perfeccionamiento en funcin de las capacidades, aptitudes e intereses del magisterio; e) Creacin de los ttulos y grados de formacin de docentes... que una concepcin educativa moderna exige para el desarrollo armnico del sistema educacional; y f) Capacitacin del profesor en niveles altos del trabajo cientfico de modo que se transforme en un agente del desarrollo pedaggico nacional y en un efectivo elemento crtico de la sociedad". (23). Ms adelante, el citado informe se refera especficamente al "perfil del profesor", caracterizndolo como "una imagen social, profesional y humana del profesor, que implica una sntesis de la naturaleza de la profesin docente y de

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sus caractersticas ms sobresalientes". El resultado de la construccin de esa imagen era la de un "trabajador de la educacin", "altamente comprometido con el proceso de desarrollo global de la sociedad" y "con manifiesta conducta social solidaria...", pero tambin "con idoneidad profesional para participar en forma consciente en los procesos de cambio que vive la comunidad nacional" y "con capacidad proyectiva para proveer soluciones a la problemtica social, cultural y pedaggica". Se insista, por ltimo que el profesor "es un trabajador social", que acta en las funciones socio-educativas diseadas en la poltica educacional del Estado, a la vez que colabora en el proceso productivo, mediante la trasmisin de conocimientos, pautas de comportamiento, valores, etc., que apuntan a crear la conciencia del valor del trabajo. Es tambin "un ciudadano" y "un militante activo y consciente de su gremio", que participa directamente en la vida y trabajo de su organizacin. Segn el documento, "el profesor es un trabajador docente". En cuanto tal, "gua y orienta el proceso de enseanza-aprendizaje", funcin entendida como "una docencia alimentada y renovada por la investigacin y experimentacin en el rea educacional y una positiva actitud de perfeccionamiento y auto-educacin"(24). 4.3. La Regimentacin Funcionara del Trabajo Docente El 6 de Abril de 1960 se promulg el Decreto con Fuerza de Ley N. 338, denominado Estatuto Administrativo, que regul hasta 1978, la condicin funcionaria de los docentes que dependa de las Direcciones de Educacin del Ministerio del ramo. Esta ley, de carcter general y aplicable a todo el personal de la Adminsitracin Civil del Estado, contena un ttulo, el VI, con normas especiales para el magisterio. El nuevo Estatuto someta al profesorado a una legislacin comn a todos los funcionarios pblicos, no obstante que le reconoca algunas especificidades que normaba de manera particular. Reemplazaba el DFL 338 al Estatuto de la

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Carrera Profesional de los funcionarios de educacin, aprobado en 1953. El cambio de legislacin podra considerarse expresivo de una voluntad estatal de no identificar el trabajo docente como profesional. En efecto, el anterior Estatuto se denominaba "de la carrera profesional" de los funcionarios de educacin, reconocimiento nominal que se perdi en el DFL 338. Por el contrario ste defina en su artculo 8o., como profesionales o tcnicos a "los que posean el ttulo universitario respectivo", requisito que no se cumpla para la gran mayora de los docentes. Adems, el Estatuto reemplazado, en su ttulo X estableca un sistema de calificaciones del personal que, segn decreto reglamentario propuesto por la Superintendencia de Educacin, apunt a valorizar la formacin y el perfeccionamiento y los mritos profesionales. El nuevo Estatuto, en cambio, limit las calificaciones al personal no docente y estipul el slo sistema de concursos para regular la movilidad de los profesores a travs de la estructura de cargos en la planta de personal. En todo caso, ninguna de las dos legislaciones constitua una verdadera carrera profesional docente, sea porque no establecan un monopolio en favor de los titulados o porque no favorecan un progreso o ascensos al interior del ejercicio docente propiamente tal, sino que obligaban a los docentes a postular a cargos administrativos o tcnicos para mejorar en remuneraciones y/o ascender en jerarqua. El Estatuto Administrativo comenzaba clasificando los tipos de empleo y fijando los requisitos de ingreso a la funcin pblica y la forman como se proveen los empleos. Luego reconoca un conjunto de derechos, entre los cuales, el derecho al ascenso segn mritos funcionarios, la asignacin familiar, derecho a vitico y asignacin por cambio de residencia, a asignacin de zona, a feriados, permisos y licencias, entre ellas la licencia por maternidad, etc. Se estipulaban tambin otros derechos como los polticos, el derecho a ser defendido por las actuaciones funcionarias, el derecho al desahucio, a la jubilacin y a asignaciones por causa de muerte. El Estatuto fijaba tambin un conjunto de obligaciones y prohibiciones, que deban superponerse a la numerosas disposiciones de este tipo que fijaban los reglamentos de escuelas primarias y de liceos, dictados en 1929 -que en la prctica estaban en desuso. Entre las obligaciones estaban las de dedicacin al

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cargo, de obediencia y deberes morales. Entre las prohibiciones, la de sindicalizarse y de formar grupos polticos al interior del servicio y la de declararse en huelga. Para hacer efectiva la responsabilidad administrativa por infraccin a la obligaciones o deberes funcionarios, se establecan procedimientos de investigacin y medidas disciplinarias. Por ltimo, para cautelar la estabilidad en el empleo, se fijaban mecanismos no discresionales por los cuales se pona trmino a la funcin. El ttulo especial que se aplicaba al personal docente de las Direcciones de Educacin, clasificaba a este personal en docentes directivos y docentes propiamente tal. Los primeros, "con facultades propias y responsabilidad directa, guan y supervigilan la funcin educativa y la actividad del personal que la ejerce, con el propsito de alcanzar las finalidades asignadas a la Educacin Nacional". Los segundos, son los profesores "que imparten enseanza en las distintas ramas de la Educacin Pblica" (25). En estas definiciones se puede advertir el carcter subordinado y carente de autonoma de docente de aula, que no corresponde a una identificacin profesional de su funcin. Entre los aspectos ms importantes del ttulo en referencia, estaban la fijacin de requisitos de ingreso a la docencia. Por la va de la excepcin, se autorizaba el desempeo docente a egresados de los establecimientos formadores, a titulados en otras especialidades o profesiones, a personas con estudios superiores, a normalistas para desempearse en los primeros cursos de la educacin media, etc. Respecto a la provisin de cargos docentes, la norma general era el concurso de antecedentes; la principal excepcin era en los cargos de profesores primarios, que se llenaban a propuesta del Director correspondiente, sin concurso. Otra parte del Ttulo VI, regulaba minuciosamente las categoras, requisitos de nombramientos y ascensos en los escalafones de cada una de las Direcciones de Educacin primaria y normal, secundaria y profesional. Como ya se ha dicho, el profesor de aula, para ser promovido, por lo general, deba abandonar la funcin de docencia directa. De este modo, quedaba configurada una carrera administrativa en la educacin, antes que una carera docente propiamente tal. La compensacin a esta distorsin era el establecimiento de una asignacin de antigedad en el servicio: los llamados aumentos trienales. En una carrera que

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poda terminar a los 30 aos de servicio, se perciba a los 27 aos un 100% de sobresueldo respecto al incial, asignacin que ms tarde se modific hasta alcanzar a 140% al trmino de la carrera. En sntesis, el Estatuto Administrativo consolid una antigua tendencia a sobre-regular la condicin funcionaria de la gran mayora de los docentes, estableciendo un conjunto de derechos, obligaciones y prohibiciones, muchas de ellas comunes a todos los servidores civiles del Estado. A la vez el Estatuto insertaba a los docentes en un ordenamiento de funciones y categoras en los que se poda progresar o ascender slo a condicin de desplazarse a cargos de administracin o supervisin. Se configuraba as un tipo de carrera que contribua a inducir en los docentes actitudes burocrticas, que no favorecan una definicin profesional de su funcin -como se demostrar ms adelante, segn un estudio emprico de la poca- y en cambio facilitaba la definicin puramente tcnica de la docencia de aula. A la incidencia del Estatuto, podan asumarse otras condiciones. El perfeccionamiento docente, era escaso en la educacin media, mientras que en la educacin primaria alcanzaba cierta extensin e importancia. Desde 1933, la Escuela Normal "Jos A. Nez", habase convertido en Normal Superior. En su seccin superior, funcionaban regularmente cursos sistemticos de formacin y perfeccionamiento, de los cuales los ms importantes eran los cursos de formacin para directores de escuelas y los de formacin de "inspectores escolares". Tambin se realizaban regularmente cursos para normalizar la situacin funcionaria de los maestros sin ttulo, los llamados "interinos"; a travs de un curso de verano adquiriran la denominada "propiedad de cargo", es decir, adquiran estabilidad funcionaria. Sobre esa base, ms tarde podan seguir cursos para la obtencin extraordinaria del ttulo de Profesor de Educacin Primaria(26). En otros trminos, los ms importantes esfuerzos de perfeccionamiento en la docencia primaria se deban a imperativos de la carrera funcionaria y contribuan as al desarrollo de una cultura burocrtica dentro de ese sector del magisterio. No obstante lo anterior, durante el perodo 1960-1973, se desarrolla una tendencia que tiende a matizar la jerarquizacin funcionaria del trabajo docente. Es la tendencia a la participacin. Son caractersticas de la condicin funcionaria y, especialmente, de su perversin burocrtica, la organizacin del trabajo docente

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en una estructura jerarquizada de mando, en la cual el maestro de aula est en la base, y la asignacin de responsabilidades individuales que conducen ms que a la autonoma, al aislamiento del docente. Sin embargo, al interior del cuerpo docente se manifest una tendencia al planeamiento colectivo del trabajo de la escuela y al surgimiento de ciertas formas de cooperacin entre colegas. En un nivel ms amplio, se dio tambin un proceso de paulatino reconocimiento de la representatividad de las organizaciones de docentes de parte del Estado y su participacin creciente en la generacin de las polticas educacionales. Al interior de la escuela primaria, los reglamentos reconocan un limitado rol consultivo al Consejo de Profesores. Pero desde los aos 40, las circulares del servicio de educacin primaria asignaban creciente importancia al Consejo en el planeamiento y en la evaluacin del trabajo de la unidad escolar, as como establecan otras modalidades de organizacin: consejos por grados o niveles, comisiones de trabajo, etc. En la enseanza media, la tendencia fue ms dbil. El rol del Consejo de Profesores era menor, excepto en los liceos experimentales. Pero en cambio, tienen cierto desarrollo los Departamentos de Asignaturas, que reunan a los profesores de una misma especialidad. En el nivel del sistema, en 1953 se abri un proceso de participacin del profesorado a travs de sus organizaciones representativas. El DFL No. 104, que creaba la Superintendencia, estableci el Consejo Nacional de Educacin y en l, la representacin de cuatro dirigentes designados por las organizaciones afiliadas a la Federacin de Educadores. La principal de las funciones del Consejo era la de "proponer la poltica educacional de la Nacin". Asimismo, el Consejo deba ser consultado obligadamente respecto a toda modificacin o medida de carcter educacional (27). En el perodo estudiado, la tendencia a la participacin a travs de las entidades sindicales se ampli cuando sucesivas leyes estipularon la representacin de aquellas en el Consejo de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, en 1964, y en el Consejo del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, en 1967. La misma tendencia se ampli cuando

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el gobierno de Allende convoc al Congreso Nacional de Educacin, como culminacin de un proceso de anlisis de la realidad educativa, en 1971. En l, la principal representacin la tuvo el SUTE. Posteriormente, el llamado Decreto de Democratizacin, extendi an ms los canales de participacin del profesorado al fundar, en cada establecimiento, el Consejo de Trabajadores de la Educacin y el Comit de Coordinacin. Este ltimo, colaborara estrechamente con la direccin de cada unidad en la gestin de la misma. En el Comit tendran representacin los docentes, los padres de familia y los alumnos, cuando su edad lo hiciese posible. Asimismo, se crearon los Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educacin, todos ellos con importante representacin del profesorado organizado (29). La intencin del rgimen de Allende era enfrentar el centralismo y la burocralizacin del sistema escolar y abrir paso a una descentralizacin participativa, que diera poder de decisin a los trabajadores en la educacin, particularmente en el nivel de establecimiento escolar. Incluso, se pens en llegar a la electividad de los directores de unidades escolares (30). De all que la propuesta inicial de Decreto de Democratizacin confera a los Consejos de Trabajadores de la Educacin funciones normativas y al Comit Coordinador, funciones ejecutivas. Pero una reforma de este calado significaba cuestionar toda la regimentacin jerarquizada del trabajo docente. La cultura burocrtica se defendi, principalmente a travs de la Contralora General de la Repblica. Esta impugn el Decreto de Democratizacin -firmado por Allende el 30 de Octubre de 1972- y oblig a promulgar una nueva versin, que asign a los Consejos slo un carcter consultivo o asesor y salvaguard las facultades y responsabilidades de las autoridades unipersonales y jerarquizadas (31). Se perdi as una oportunidad de alterar la condicin funcionaria en el sentido de dar autonoma y poder de decisin a los docentes y a la vez de hacerlos ms responsables de su desempeo individual en el aula, de su tarea grupal en el establecimiento y de la marcha del sistema educacional en su conjunto, que es uno de los componentes bsicos de la autntica profesionalizacin del trabajo docente.

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4.4

Las Tendencias a la profesionalizacin de la docencia.

En el perodo 1960-1973, la identidad profesional de la docencia fue promovida a travs de dos vas principales: los intentos para fundar un Colegio de Profesores y los esfuerzos por elevar el nivel y la calidad de la formacin de docentes. Ambas vas no lograron conducir a un triunfo neto de la concepcin profesional en el perodo. La primera fue vencida por el predominio de la nocin "trabajador de 1 a educacin". La segunda, por las tendencias hacia la masificacin y a la calificacin puramente tcnica asociada a ella. a) El Colegio de Profesores: Como ya se ha registrado, desde 1955, la Asociacin Nacional de Profesores de Estado vena bregando por una ley que crease el Colegio de Profesores. En Chile, las asociaciones o gremios de profesionales graduados en las Universidades, eran entidades de derecho pblico cuya fundacin se haca mediante una ley. Esto porque la sociedad depositaba en estas instituciones una serie de responsabilidades que afectaban al bien comn. El monopolio de la profesin por los graduados, la elaboracin y el imperio de un cdigo de tica profesional y otros aspectos, requeran de una legitimacin jurdica y del respaldo del Estado. As se venan creando diversos Colegios correspondientes a las profesiones universitarias tradicionales: abogaca, medicina, ingeniera, arquitectura, odontologa, etc. La carrera de profesor secundario o "profesor de Estado", era una de las ms antiguas -establecida a fines del siglo pasado, a partir de la fundacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, en 1889. Era una carrera que, a comienzos de los aos sesenta se imparta en nueve semestres e inclua una memoria o seminario de ttulo y una prctica profesional. En los hechos, era cursada en cinco aos. Reuna por lo tanto, los requisitos formales de una carrera universitaria, casi tan exigente como otras que en esos aos ya tenan un colegio profesional, como Derecho o Enfermera. La expresin de la identidad profesional de la docencia a travs de la propuesta de crear un Colegio, se vio retrasada por dos realidades ya descritas:

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i) la reg mentacin funcionara del trabajo docente; y ii) el predomino del sindicalismo como representacin orgnica del sector docente. En efecto, la gran mayora de los docentes eran funcionarios del Estado o, siendo empleados particulares, en su desempeo como tales quedaban bajo las regulaciones estatales sobre la enseanza privada; no haba por tanto un ejercicio "liberal" de la docencia, como exista en otras profesiones. Por otra parte, la tradicin de organizacin sindical de los educadores, que se remontaba a los aos 20, no dejaba espacio para una organizacin diferente. No obstante, entre los profesores de la enseanza secundaria la ideologa sindicalista era menos fuerte que en otras ramas. La organizacin de este sector, la Sociedad Nacional de Profesores, SONAP, fue fundada a comienzos de siglo como una entidad mutualista y de sociabilidad, con rasgos de asociacin profesional. Slo hacia fines de los aos 40 se produjo en ella cierto deslizamiento hacia comportamientos sindical-reivindicativos (32). Entre los profesiones secundarios -especialmente en Santiago- existi otra expresin profesionalizante: la organizacin en "centros" de asignaturas; es decir, en atencin a las disciplinas que los docentes profesaban. As, existan un Centro de Profesores de Historia, otro de Profesores de Matemticas, etc. El ms fuerte y persistente fue el Centro de Profesores de Biologa "Federico Johow". Otro que cobraba fuerza cada cierto tiempo era el de Francs, en la medida que la enseanza de este idioma era a veces afectada por medidas o amenazas de medidas de reduccin del horario de este ramo en el plan de estudios del Liceo (33). La existencia de los Centros de asignatura es una demostracin de la presencia de la identidad profesional. Pero, su desarrollo precario y discontinuo, es tambin expresivo de la debilidad de la conciencia profesional. El surgimiento de la idea de un Colegio es inseparable de sus portadores. Se ha hecho referencia a la generacin de jvenes dirigentes estudiantiles del Instituto Pedaggico, de la primera mitad de los aos 50. Se trata de un grupo de confesin catlica, inspirado por Monseor Osear Larson. Su postura era gremialista, opuesta a la presencia de la poltica de partido en las organizaciones sociales. Cuando los dirigentes estudiantiles egresaban del Pedaggico, encontraban que el profesorado secundario, mayoritariamente, estaba encuadrado en organizaciones que se definan en los hechos como sindicales. Adems, los gremios

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existentes aparecan politizados. Entonces optaron por crear un nuevo tipo de organizacin, de carcter marcadamente profesional: la Asociacin Nacional de Profesores de Estado. Como su nombre lo indica, el criterio de pertenencia no era el de la ocupacin sino el de la profesin, identificada por la posesin del ttulo universitario. La fundacin y desarrollo de la Asociacin era slo una etapa intermedia. El objetivo mayor era la constitucin de un Colegio de Profesores que, por mandato de la ley, incorporara obligatoriamente a los profesores de Estado y excluyera -del gremio y tambin de la docencia secundaria- a las personas que no poseyesen el ttulo correspondiente. Se perciba, adems al Colegio como un instrumento ms eficiente para promover una verdadera profesionalizacin de los educadores y el mejoramiento de la educacin secundaria. En 1958, la presin de la Asociacin Nacional de Profesores de Estado rindi sus primeros frutos. La Sociedad Nacional de Profesores debi convocar a un plebiscito respecto a la creacin de un Colegio. En la consulta, los profesores secundarios se pronunciaron mayoritariamente en favor de la idea. La SONAP se comprometi tambin a proponer la fundacin legal del Colegio. Se inici entonces una larga historia de anteproyectos que se elaboraron en las organizaciones sociales y de proyectos que grupos parlamentarios presentaron en distintos momentos a las Cmaras (34). Sin perjuico de un anlisis ms afinado, puede decirse que la SONAP no fue entusiasta de la creacin del Colegio, en tanto que las restantes organizaciones componentes de la FEDECh francamente lo rechazaban por excluyeme y divisionista. En el parlamento, el partido radical y los partidos de izquierda se opusieron al Colegio. La derecha, en cambio, lo apoy. Lo mismo ocurri, hasta cierto momento, con la democracia cristiana. Gran parte del ncleo dirigente de la ANPE se incorpor a ese partido. Sin embargo, en la FEDECh y en la SONAP haba tambin militantes demcrata-cristianos, en creciente nmero durante los aos 60. El apoyo de la DC. al Colegio se torn ambiguo y vacilante. Finalmente, en el contexto del perodo 1970-1973, la democracia cristiana termin apostando al SUTE y abandonando la idea del Colegio. La legalizacin del SUTE signific, como ya se ha descrito, el triunfo de la nocin de "trabajador de la educacin" y la postergacin de la nocin profesionalizante tal como entendan los gremialistas de la ANPE.

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b) La formacin profesional de los docentes. Los maestros de educacin primaria y de educacin parvularia (35) eran preparados en las Escuelas Normales. La mayor parte de ellos ingresaba a estas Escuelas al trmino de sus seis aos de enseanza elemental y cursaban en ellas cuatro aos de estudios generales y dos aos de estudios profesionales (36). Las Escuelas Normales eran en los hechos, escuelas de nivel medio. Ello incida en que la formacin tendiese ms a producir un tcnico que un profesional. No obstante, la Escuela Normal "Jos Abelardo Nez", de Santiago, posea una Seccin Superior, en la que maestros en servicio seguan cursos sistemticos de dos o tres aos de duracin que los calificaban como directores de escuelas, como "inspectores escolares" (ms tarde, denominados Directores Locales o Departamentales de Educacin, o como Profesores de Eduaccin (docentes en el ciclo profesional de las normales). Puede decirse que esta formacin post-ttulo era una contribucin a la profesionalizacin de una capa especializada del profesorado primario (37). Pero el grueso de los maestros de aula reciba una formacin de nivel medio. La situacin anterior empieza a modificarse cuando algunas Universidades crean cursos de formacin de profesores primarios -ms tarde, de enseanza general bsica- de carcter post-secundario, con duraciones ms largas que el ciclo profesional de las normales -cinco a seis semestres. Finalmente, en 1967, se decret la elevacin de las Escuelas Normales a un nivel post-secundario. Sin embargo, por su obvia gradualidad, esta medida slo alcanz a tener pleno efecto hacia el trmino del perodo. En la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile y en menor grado en Escuelas de Educacin de otras Universidades, se daban condiciones para una formacin ms "profesional" de los docentes, en comparacin con la que se imparta en las Escuelas Normales. Desde luego, el carcter post-secundario de los estudios y su duracin de cuatro a cinco aos, constituan condiciones que acercaban a una profesionalizacin. Sin embargo, estas eran condiciones necesarias pero no suficientes. Era necesario que en el proceso de formacin inicial, los futuros docentes se vinculasen de manera apropiada con el conocimiento, apropindose de l en tal forma que

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posibilitase una futura actitud profesional de base cientfico-tcnica. En otros trminos, se requera una aproximacin, una participacin al menos primaria en la creacin de conocimiento que desarrollase en los futuros docentes una capacidad de diagnstico que permitiese programar con autonoma sus desempeos. En las Universidades chilenas, la funcin de investigacin era limitada. Predominaba una docencia ms orientada a la preparacin cientfoco-tcnica de profesionales que al avance del conocimiento. Dentro de esas condiciones cabe considerar la formacin de profesores, especialmente en la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile. A diferencia de lo que ocurra en las Escuelas Normales, los catedrticos de las diversas especialidades del Pedaggico, en general, tenan excelencia acadmica. Posean una prctica de investigacin y creacin de conocimiento o de cultura. En el caso de los departamentos de especialidades (Ingls, Geografa, Qumica, por ejemplo), se trataba de espacios para un cultivo acadmico no necesariamente vinculado a la profesin pedaggica. Eran espacios que, en esos aos, intentaban formar "historiadores", "lingistas", "bilogos", etc. a travs de una aproximacin a la prctica cientfica o cultural correspondiente (38). En la Universidad profesionalizante de la poca, el Pedaggico era el lugar donde se podan estudiar disciplinas acadmicas, con o sin la intencin de seguir la carrera pedaggica. En consecuencia, era posible que los futuros profesores secundarios que estudiaban en el Pedaggico, adquiriesen elementos de una formacin cientfica bsica para un desarrollo acadmico en la correspondiente especialidad. Muchos alumnos -tal vez los mejores- se comprometan con la disciplina cientfica o cultural y sentan que la formacin pedaggica era algo accesorio, o un requisito molesto para recibir el ttulo -en ausencia de grados acadmicos del tipo de licenciado- y para garantizar futuros ingresos como profesor. En otras palabras, los profesores de Estado adquiran una cierta identidad profesional ms por su formacin en la especialidad que por su preparacin en las disciplinas pedaggicas o en la didctica. Lo que los distingua o separaba de los normalistas era su dominio de una disciplina cientfica o cultural, a diferencia del saber general, de nivel medio -trasmitido en forma escolar- combinado con un dominio tcnicopedaggico, que caracterizaba al maestro primario.

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No obstante, el Instituto Pedaggico era tambin una escuela profesional y sus egresados requeran una formacin especfica como educadores. Ese era el sentido original de su fundacin y, por muchos aos, su peculiaridad en Amrica Latina: formacin pedaggica de profesores secundarios en una facultad universitaria. Se argumentaba, con razn, que el liceo chileno necesitaba educadores y no instructores(39). Por otra parte, muchos estudiantes entendan que deban graduarse como profesores y que las disciplinas pedaggicas y metodolgicas eran necesarias y hasta interesantes. Asimilaban tambin un saber relativo a la educacin. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurra con los Departamentos de asignaturas, en el rea de Educacin o Pedagoga, se haca menos o ninguna investigacin. Muchos de sus catedrticos haban hecho prctica cientfica en el pasado. Algunos la hacan fuera de la Facultad. Otros haban participado o participaban en los ensayos experimentales como los "liceos renovados", o haban sido o eran reformadores de la educacin. Pero en sus ctedras "transmitan" un saber acumulado, en vez de recrearlo cotidianamente con sus alumnos. Ello contribuy a dejar a medio camino el proceso de profesionalizacin. Lo que se avanz en este sentido fue ms contribucin de las especialidades disciplinarias que de la preparacin propiamente pedaggica. El profesor secundario estaba ms cerca de ser profesional que el normalista, pero en verdad obtena de la Universidad una formacin "semi-profesional", a pesar del carcter superior de sus estudios (40). En la dcada del 60 y hasta 1973, el panorama sugerido sufre algunas modificaciones, asociadas a los procesos de masificacin y descentralizacin. Surgen nuevas Universidades en las provincias. La Universidad de Chile se descentraliza (41) y se fundan diversas sedes regionales de sta. En todos estos centros hubo carreras de formacin de profesores secundarios -y tambin de profesores primarios o de enseanza bsica y de parvularia. Sin embargo, en ellas no se dan las condiciones de profesionalizacin que haba en el viejo Pedaggico de Santiago. En ellas se desempearon profesores de menos calificacin y prcticamente no se haca investigacin ni creacin. Imperaba sin contrapeso una docencia que era claramente de "trasmisin" de un conocimiento de segunda mano. En ese contexto, la formacin apuntaba ms a la insercin del docente como un tcnico que como un profesional (42).

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c) La "semi-profesionalizacin". A mediados de la dcada del 60 se realiz en Chile un estudio sociolgico emprico sobre el profesor secundario (43). Gabriel Gyarmati y colaboradoras encuestaron a una muestra representativa de docentes. Por una parte, el estudio encontr en los profesores secundarios una significativa presencia de alienacin respecto a su ocupacin: un 19% presentaba muy fuerte alienacin, 72%, diversos grados de alienacin y slo 9% no presentaba alienacin. La alienacin resultaba de una serie de dimensiones, de las cuales la ms importante era la "falta de poder", sobre el propio desempeo, lo que se asociaba al tema de la autonoma profesional. Como una expresin de la falta de identificacin con la docencia, se descubri que slo el 5% de los profesores(as), deseaban para sus hijos varones, como primera preferencia, la propia carrera, es decir, la docencia secundaria, proporcin que aumentaba a 26% como preferencia para las hijas (44). En otra dimensin del estudio se encontr que slo un 21% de los encuestados se perciba especificamente como un profesional, en tanto que un 57% se consideraba como un formador de la personalidad del estudiante, un 6% como un cientfico, otro 6% como un intelectual y slo un 2% como un burcrata(45). Sin embargo, a travs de la interpretacin de diversos datos, destaca la ausencia de identificacin profesional o la alienacin predominante, en la que "el individuo se percibe a s mismo en una situacin que carece de autonoma, de poder para tomar las decisiones esenciales relacionadas con su rol ocupacional" y gradualmente se va limitando a cumplir con los reglamentos, fijndose como meta simplemente asegurarse condiciones de trabajo y de ingreso favorables. "Existe una relacin recproca entre burocratizacin y alienacin. La alienacin ... tiende a conducir a la burocratizacin de las actividades; al mismo tiempo, la estructura burocrtica produce un sentimiento de falta de poder que fortalece la alienacin"^). El estudio de Gyarmati propone los siguientes componentes de un perfil profesional, respecto a los cuales mide los rasgos de la ocupacin de profesor secundario:

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

esencialidad del servicio; nfasis en el servicio rendido; complejidad y preparacin especializada y terica; monopolio del servicio; autonoma; cultura e identidad profesionales; cdigo tico; alto prestigio y buena remuneracin.

El resultado del anlisis muestra que, en un continuo que iba desde la ausencia total de las caractersticas profesionales hasta la presencia "ideal" de las mismas, la ocupacin de profesor secundario era "incompletamente profesionalizada" y adems "inconsistentemente profesionalizada", en cuanto tena buen nivel profesional en ciertos aspectos y muy bajo nivel en otros. Las condiciones que ms se acercaban al tipo ideal eran la esencialidad del servicio, el nfasis en el servicio rendido y la cultura e identidad profesional. Entre las ms alejadas del perfil ideal, en primer lugar, buena remuneracin y luego, alto prestigio, cdigo tico y autonoma (47). Las conclusiones del estudio de Gyarmati nos premiten sostener que, en la segunda mitad de la dcada de los 60, la docencia de educacin secundaria poda definirse como una "semi-profesin" y que si bien los profesores de liceos podan asumir con ms fuerza la imagen profesional de su trabajo que otros docentes, exista una significativa alienacin, asociada a condiciones de burocratizacin que confirmaran la huella de la regimentacin funcionaria del trabajo docente. En consecuencia, la lucha por la fundacin de un Colegio de Profesores no se asentaba en la pre-existencia de una slida identidad profesional(48). Ms bien que legitimar jurdicamente la profesin, el Colegio se habra justificado para crear o mejorar las condiciones bsicas que permitieran avanzar a la plena profesionalizacin. Por otra parte, la inconsistencia de la formacin universitaria del docente secundario, que en ciertos ngulos favoreca la plena profesionalizacin en tanto que en otros tenda a desfavorecerla, conduca tambin a la configuracin "semi-profesional" de este tipo de educadores.(49).

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4.5. La Configuracin Tcnica del Trabajo Docente. Como ya se seal en la introduccin y en la primera seccin de este captulo, desde fines de la dcada del 20 vena desarrollndose en Chile una primera tendencia a definir el trabajo de aula como una ocupacin tcnica, al interior de una divisin del trabajo en el sector docente, que inclua la formacin y crecimiento de una capa de especialistas calificados -asimilables a profesionales de la educacin- que insensiblemente iban expropiando funciones o tareas que pudieron ser responsabilidad de un profesional docente integral. De este modo, el educador de aula fue reduciendo su desempeo a una operatoria limitada frente a su grupo-curso, para la que slo requera una capacitacin metodolgica apropiada y apoyo de la llamada "supervisin pedaggica". El proceso esbozado ocurra de manera fctica. Es difcil encontrar en el discurso oficial de la poca anterior a los 60, declaraciones explcitas que definan al docente como "tcnico". Antes bien, frecuentemente se usa el trmino "profesional". Las huellas de la "lenificacin" del trabajo docente se encuentran en el avance de varios procesos objetivos que confluyen a producir de hecho tal configuracin. Los procesos que conducan a la reduccin "tcnica" de la docencia eran: i) la masificacin del servicio educativo que obligaba a preparar de manera rpida y econmica, crecientes contingentes de maestros, sobre bases no profesionales o poco profesionalizantes; ii) la divisin del trabajo ya sealada y ms especficamente, el aumento y diversificacin de los especialistas, con capacidad de "expropiar" cada vez mayores porciones del poder o la responsabilidad profesional de los docentes de aula. En el perodo 1960-1973, los procesos sealados se aceleran y profundizan. Se hacen ms explcitos y son reforzados por ciertas tendencias provenientes de ms all del campo pedaggico. En el plano macro-social, se hace presente el llamado "desarrollismo" y una nueva tendencia a la modernizacin -de postguerra- que incluye un impactante desenvolvimiento cientfico-tecnolgico. Se evidencia una fuerte corriente en torno a la racionalizacin en todos los rdenes de la vida. Desde la economa, comienzan a proyectarse sobre la educacin dos

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tendencias: la del "planeamiento" del desarrollo educativo-asociado al planeamiento del desarrollo econmico -social- ya descrita en el captulo I, y una corriente terica, la del capital humano, que hace de ncleo inspirador y explicativo para lo que entonces era la nueva disciplina de la "economa de la educacin". Por ltimo, avanzando en el perodo comenzar a introducirse la "tecnologa educativa", como una concepcin totalizante y como una prctica remodeladora que tambin incide en la configuracin tcnica de la docencia de aula. Segn Rodrigo Vera (1), en un estudio basado en la documentacin de la Conferencia de Santiago de Chile, en 1962, el proyecto educativo desarrollista se traduca en una asignacin de un rol al sector docente que le insertaba como tcnico calificado de "mando medio" dentro de la estructura ocupacional a quienes trabajaban directamente en el aula. Al mismo tiempo, la poltica educacional desarrollista propiciaba un nuevo impulso a la formacin de especialistas, tanto para el "planeamiento integral" de la educacin, como para el cumplimiento de una serie de tarcas vinculadas a la docencia. En la III Reunin Intcramericana de Ministros de Educacin, celebrada en Bogot, en 1963, se recomend: "Conceder primera prioridad a la formacin, la capacitacin, el perfeccionamiento y la carrera del personal de los servicios de la educacin. El primer deber de todo sistema escolar es el de formar el personal capaz de asumir las crecientes ye omplejas responsabilidades que la funcin educativa exige y evitar... que se confe el ejercicio y la administracin de la enseanza a quienes carezcan de una formacin especializada..." "Adems de la preparacin de personal docente, debe atenderse a la formacin y perfeccionamiento de tcnicos capaces de dirigir la educacin cuya organizacin se parece cada vez a la de una gigantesca empresa y exige por consiguiente especializaciones diversas. En ese orden es particularmente importante la formacin de especialistas en orientacin educacional y vocacional; de supervisores para los distintos niveles y especializados en materias diversas; de personal para asumir la direccin de los establecimientos de la enseanza y la administracin de los servicios escolares en el plano

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local, regional y nacional. Tambin debe atenderse a la formacin de especialistas de alto nivel para cumplir las funciones ms complejas de la educacin (investigaciones pedaggicas; administracin, planeamiento y financiamiento de la educacin; evaluacin del rendimiento escolar; material de enseanza; construcciones escolares, etc.)" "Al personal docente, que por la naturaleza misma de su funcin es acechado constantemente por los peligros de la rutina, se le deben proporcionar los elementos necesarios para que pueda perfeccionar de manera constante su preparacin cultural y profesional". "Mediante estatutos o disposiciones oficiales pertinentes deben asegurarse al personal docente los siguientes derechos bsicos mnimos: la seguridad y estabilidad en el desempeo de su funcin; la posibilidad del ascenso a travs del estudio y de una labor eficaz; una retribucin que le permita dedicarse exclusivamente a sus tareas sin preocupaciones de orden econmico y el disfrute de seguros sociales y de una jubilacin suficiente para cubrir sus necesidades". "Conviene establecer la carrera administrativa, tcnica y docente con ingreso por concurso y promocin a base de mritos, para lo cual es necesario clasificar los cargos, describir sus funciones y adoptar una escala adecuada de remuneraciones tanto para el personal administrativo como docente..." (los subrayados son mos, inp)(2). En esta larga referencia, se observa, por una parte, una fuerte preocupacin por la especializacin -que fortaleca la divisin del trabajo- a travs: de la formacin de nuevos tipos de profesionales al interior del personal de educacin y a travs de la creacin y clasificacin de cargos y de la descripciones de funciones, en el marco de mecanismos estatutarios y/o de carrera -que consagraran jurdicamente la divisin tcnica del trabajo, aunque proveyendo posibilidades de movilidad entre los distintos roles; por otra parte, al personal docente se le supone una identificacin no profesional de su trabajo, cuando se alude a la rutina como un peligro asociado a la "naturaleza de su funcin". Al parecer, esa naturaleza era entendida como "tcnica". En el mismo sentido parece jugar la recomendacin para asegurar derechos bsicos de ndole funcionaria, entre ellos

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primeramente la seguridad y la estabilidad en el desempeo de la funcin. En Chile, las recomendaciones del desarrollismo y del planeamiento integral entroncaban con tendencia ya en marcha al interior del sistema escolar. En el informe gubernamental presentado por Chile a la III Conferencia Interamericana de Ministros de Educacin se sostena lo que sigue: "El hecho de que el problema del mtodo constituye el factor educativo acerca del cual el maestro se sienta ms directamente responsable, ha determinado que se le conceda siempre una dedicacin especial". "Las orientaciones tcnicas impartidas por la direccin del servicio (de primaria), los cursos de formacin y de perfeccionamiento de las escuelas normales, los consejos de profesores y las comisiones de estudio de las escuelas, inciden con frecuencia en los problemas relativos al mtodo". "Por esto es posible asegurar que el magisterio primario posee una amplia informacin y una evidente capacidad de realizacin frente a esta materia... el manejo de las tcnicas didcticas especiales y los mtodos de evaluacin de los rendimientos, son aspectos que los maestros manejan con seguridad y eficacia"(52). Este juicio oficial trasuntaba una imagen del profesor (primario en este caso) como un especialista cuyo ncleo de calificacin era el dominio metodolgico. Es decir, un tcnico. Para perfeccionar la configuracin tcnica del trabajo docente estaba en vigencia el conjunto de condiciones institucionales y laborales que se examinaron en la seccin anterior y que confluan en el mismo sentido, coincidiendo con las recomendaciones de la III Conferencia. Las caractersticas predominantes del perfeccionamiento de maestros tambin apuntaban en el mismo sentido, como se documenta en el informe oficial ya citado. Las escasas acciones de perfeccionamiento dedicadas a los profesores de enseanza media se orientaban en mayor proporcin an al dominio didctico y a las tcnicas de evaluacin (53). La tecnificacin del trabajo de aula llevaba como contrapartida la formacin de un creciente y diversificada capa de especialistas. Como ya se ha indicado,

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la Escuela Normal Superior formaba profesores de educacin o pedagoga; directores locales y directores de escuelas a los que se asignaba no slo un rol de administracin sino tambin la supervisin; profesores de escuelas experimentales, inciados en mtodos de investigacin pedaggica; orientadores educacionales y vocacionales, etc. La Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile formaba tambin profesores de educacin y orientadores educacionales. Los liceos y escuelas experiemntales, en sus propias prcticas pedaggicas iban capacitando en la accin a un grupo creciente de sus profesores, como especialistas que en este perodo ocuparan posiciones claves en el Ministerio y en las facultades de educacin (54). Sin embargo, a partir de la implantacin del planeamiento, se hacen esfuerzos para calificar ms cuadros de los tipos ya sealados y para la formacin de especialistas a nivel del macro-sistema educativo. Para este efecto, se cont con una "ventaja comparativa". Las condiciones de democracia poltica y de estabilidad que se presentaban en Chile y el propio desarrollo educativo nacional justific que diversos centros y programas de organismos internacionales se radicaran en Sanitago y ofrecieran aqu oportunidades de alta calificacin que eran aprovechadas en mayor proporcin por personal chileno: entre otros casos estaba el Centro Latinoamericano de Formacin de Especialistas en Educacin, dependiente de UNESCO y asociado a la Facultad correspondiente de la Universidad de Chile, el Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social de las Naciones Unidas, que ofreca un curso de planeamiento integral de la educacin, etc.(55). Durante el gobierno de Frei, el mismo proceso de formacin de especialistas en educacin fue ampliado an ms, principalmente a travs de la fundacin y funcionamiento del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggicas, CPEIP. Adems del impulso que signific la constitucin de los ncleos acadmicos en sus diversos Departamentos por disciplinas, el CPEIP sirvi de sede a nuevos programas intergubernamentlaes de formacin de especialistas, patrocinados por OEA o por UNESCO. Entre otros programas de capacitacin en evaluacin educacional, en tecnologa educativa y administracin y supervisin. En cuanto al proceso de masificacin, cabe sealar que los tres gobienros del perodo se esfor/.aron por combinar la satisfaccin de las demandas de extensin

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del sistema y los consiguientes requerimientos para reclutar grandes contingentes de educadores, con una voluntad de capacitarlos adecuadamente. Pero esa capacitacin, en las condiciones de emergencia que creaba la velocidad de la expansin, la configuraba como capacitacin de tcnicos de mando medio. En parte, se procede a intensificar la formacin regular de docentes, aprovechando y a la vez estimulando la expansin de la educacin superior. As, como se seal en el captulo II, en la Universidad de Chile, entre 1965 y 1970, la matrcula en la carrera de educacin parvularia creci aproximadamente en 275% y la carrera de educacin bsica en cerca de 700%. Por otra parte, en el marco de la reforma educacional, se llev a cabo un programa extraordinario y acelerado para formar maestros de educacin bsica, en una modalidad que combinaba perodos intensivos de trabajo acadmico en vacaciones, con perodos de prctica, a cargo de nuevos cursos creados pro la expansin (56). Durante el gobierno de Allende se realiz una experiencia similar para formar masivamente educadoras de prvulos. Tanto los programas regulares como los programas extraordinarios - y especialmente estos ltimos- no podran sino contribuir a la formacin de un docente para una insercin de tcnico en la divisin del trabajo que vena configurndose y ahondndose. El avance del enfoque conductista, la introduccin del modelo de Tyler y Bloom y la llegada de la tecnologa educativa, a partir de 1965, constituyeron en su conjunto otro factor que operara en el mismo sentido de la definicin tcnica del trabajo docente. Sin embargo, es difcil dilucidar en qu medida lograron incidir durante los aos finales del perodo. Su influencia se ha desplegado con posterioridad a 1973. 4.6. Conclusiones.

Los tres primeros captulos de este trabajo describieron tres proyectos de cambio educativo, emprendidos por los gobiernos de Jorge Alessandri, Eduardo Frei y Salvador Allende, sucesivamente. En relacin con ellos, pueden formularse

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las siguientes conclusiones generales: 1. Las reformas o intentos de cambio educativo de Alessandri, Fre y Allende, a pesar de los distintos signos polticos de sus gobiernos, tienen una comn inscripcin en la corriente democrtico modernizadora originada en los aos 20. 2. En el cuadro de las dinmicas que se producen en la etapa final del llamado "Estado de compromiso", los tres proyectos educativos asumen un carcter "integral", en el sentido de buscar soluciones al conjunto de la problemtica educacional, que apareca como imposible de resolver mediante medidas aisladas o parciales. Por otra parte, las tres reformas educativas se insertaban en proyectos poltico-sociales ms amplios. 3. El "planeamiento integral" del rgimen de Alessandri y la Reforma Educacional del gobierno de Frei, son modalidades diversas de la misma tendencia continental: el desarrollismo, aplicado al campo educacional, a convocatoria de la Alianza para el Progreso. El nfasis de ellas est puesto ms en la modernizacin que en la democratizacin. 4. La poltica educacional del rgimen de la Unidad Popular representa a la vez continuidad y ruptura respecto a las expresiones del desarrollismo. Prosigue la tarea de ampliacin del sistema educativo y emplea y consolida las creaciones institucionales y curriculares de la reforma. A la vez pone nfasis en nuevas tareas de democratizacin, pero las inscribe en su perspectiva socialista. 5. En distintos grados y formas, los tres proyectos educativos no contaron con condiciones polticas favorables, independientemente del carcter o bondad de los mismos. Esta debilidad les rest eficacia para un pleno logro de sus objetivos. En el mismo sentido obr la falta de tiempo: los regmenes de Alessandri y Allende dispusieron de slo tres aos y los seis aos de Frei tampoco fueron suficientes. 6. Lo anterior sugiere la indispensable condicin de lograr consensos amplios sobre los grandes cambios educativos, que trasciendan las inspiraciones de gobierno o de partidos, y permitan la formulacin de "polticas educacionales de la Nacin", que puedan desplegarse en plazos medianos y largos, segn el

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tiempo requerido par que maduren los cambios educativos. El cuarto captulo se dedic especficamente al trabajo docente. Se examinaron los procesos y tendencias objetivas y subjetivas sobre las cuales se fundaron las cuatro identidades de la docencia. Se examin a la vez la articulacin entre ellas en el perodo 1960-1973, sobre la base de su gnesis en el perodo anterior y teniendo como teln de fondo los proyectos de cambio educacional de los gobiernos de Alessandri, Fre y Allende. El anlisis histrico sugiere las conclusiones que siguen: 7. La condicin asalariada del trabajo docente se hizo muy visible y reforz comportamientos sindicalistas reivindicativos en gran parte del magisterio. Sobre esta base, se desarroll y difundi la imagen de "trabajador de la educacin", la cual lleg a traducirse en reconocimientos oficiales y a hacerse dominante hacia fines del perodo. 8. Se consolid la condicin funcionara del trabajo docente, en trminos que favorecieron su burocratizacin y dificultaron la profesionalizacin del mismo. Los esfuerzos por romper la jerarquizacin f uncionaria en favor de formas participan vas, fueron tardos y no alcanzaron a superar la cultura burocrtica dominante. 9. La identidad profesional de la docencia fue levantada con fuerza por un sector del profesorado secundario, poniendo nfasis en el monopolio de los titulados. Pero el trabajo docente era configurado, en el mejor de los casos, como una "semi-profesin" por efecto de la condicin funcionara, de los rasgos de la formacin de docentes y por el rechazo del sindicalismo a la organizacin profesional de los educadores. 10. La configuracin tcnica del trabajo docente fue profundizada en el perodo, especialmente entre el profesorado primario. A esto contribuyeron, la consolidacin de la divisin del trabajo al interior de la docencia, que reduca al maestro de aula a un papel puramente operativo; la expansin del servicio educativo, que obligaba a una formacin acelerada de docentes que no facilitaba la profesionalizacin de stos; y los efectos de una condicin funcionara burocra tizante.

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11. Las cuatro nociones referidas se articulan. En el perodo estudiado, la docencia estuvo claramente configurada como un trabajo asalariado, afecto a una regimentacin funcionara estatal y orientado a un desempeo como tcnico de mando medio o, a lo sumo, a definirse como una "semi-profesin". En el profesorado, estaba internalizada la insercin funcionara desde antiguo tiempo. En el perodo, tuvo una difusin creciente la identidad "trabajador de la educacin", que pareca aceptar la inclusin subordinada de la nocin profesional, aunque rechazaba sus interpretaciones elitistas. Tampoco se encontr, desde el universo conceptual de los "trabajadores de la educacin", una crtica a la reduccin tcnica de la docencia. Por otra parte, no se daban las condiciones para una plena profcsionalizacin y en cambio, se desarrollaban las condiciones para la asignacin de un rol meramente tcnico a los docentes. Sobre estas bases, la reivindicacin de la identidad profesional careci de fuerza, mxime cuando se hizo en trminos excluyentes, en conflicto con la identidad asalariada y sin asumir las implicaciones de la masificacin del sistema educativo.

N O T A S

(1) (2) (3)

Ivn Nez. El trabajo Docente: dos Propuestas Histricas, Santiago, PIIE, Serie Resultados de Investigacin, N. 2; 1987. Ver la Introduccin de este trabajo. Ivn Nez, "Profesionalizacin del Trabajo Docente. Una Experiencia Histrica en Chile", Estudios Pedaggicos, N. 13, Valdivia; Universidad Austral de Chile, 1987; pp. 37-45. Ivn Nez, El Trabajo Docente, op. cit.; Caps. III y IV. Ivn Nez, Gremios del Magisterio. Setenta aos de Historia Santiago, 1986; caps. III a VI. 1900-1970,

(4) (5)

245

(6)

Durante el perodo se dictaron entre otros, los siguientes Estatutos: DFL N. 250, de 7 de Julio de 1944, Estatuto Administrativo (en todo lo que no se opona a los Reglamentos de Escuelas Primarias y de Liceos, dictados en 1929); DFL N. 227, de 17de Enero de 1951 (Estatuto de la Carrera Profesinal del personal de educacin); DFL N. 280, de 5 de Agosto de 1953 (Estatuto de la Carrera Profesional de los funcionarios dependientes de las Direcciones Generales de Educacin). En 1962, en el sistema escolar primario y medio, estatal y privado haba 25.621 profesores titulados y 18.688 sin ttulo. En la enseanza pblica la proporcin de no titulados era 34,5%. En la enseanza media pblica la proporcin alcanzaba a 43,6%. Informe de Chile a la 3a. Reunin nter-americana de Ministros de Educacin, Santiago, Chile, Superintendencia de Educacin, 1963; El Plan de Estudios de las Escuelas Normales aprobado en 1929, inclua 14 horas semanales de Tcnica de Enseanza en V Ao y 20 horas en VI Ao, sobre un total de 36 36 y 32 horas semanales de toda el rea de Cultura Profesional. Ver Enseanza Normal, Formacin del Profesor Primario, Santiago; Imp. R. Quevedo, 1940; p. 17. El Plan de 1944 de las mismas Escuelas contemplaba casi el doble de asignaturas dedicadas a las "tcnicas de trasmisin" respecto a las de "teoras de la trasmisin", Cristian Cox y Jaqucline Gysling, Continuidad y Cambio en las Categoras de Conocimiento en la Formacin del Profesorado Chileno, 18421987, Santiago, CIDE Documento de Discusin N. 5, Abril de 1988; p. 36. Ver Ivn Nez, Experiencias de Cambio Educativo durante el Estado de Compromiso, 1925-1973, Santiago, PIIE Informes de Investigacin, 1987; Cap. VI; y La Descentralizacin y las Reformas Educacionales en Chile, 1940-1973, Santiago, PIIE Estudios, 1988, Caps. I y II. Expresiones de la tendencia de "tecnificacin" son las obras de Osear Bustos A. Principios y Tcnicas de la Escuela Activa, Santiago, Imp. R. Quevedo, 1941; y Domingo Valenzucla, Berta Riquelme y Luis Gmez Cataln, Esquemas para la Tecnificacin del Trabajo Escolar, Santiago, sin ed., 1954. En cambio, Moiss Mussa B., en Problemas Vitales de Magisterio (Santiago, Editorial Nascimiento, 1943), y en Investigaciones Cientficas en Nuestra Educacin, (Santiago, Editorial Nascimiento, 1942) defiende un enfoque profesionalizante de la docencia. La Asociacin Nacional de Profesores de Estado se fund en 1955 y en los aos siguientes libr intensas campaas para obtener la creacin por ley de un Colegio de Profesores de Estado, como forma de organizacin monoplica de los profesionales de la educacin egresados de las Universidades. El Colegio luchara por

(7)

(8)

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(10)

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el respeto a la condicin profesional del docente titulado. Ver revista Antorcha, N. 1 a 3, Santiago, 1960. (12) (13) Ivn Nez, Gremios de Magisterio, op. cit.; caps. IV y VI. Entre 1940 y 1957, la matrcula de la educacin primaria crece en 68%, la secundaria humanista en 157,8% y la universitaria en 145,2%, Egidio Orellana y Erika Grassau, "Cifras alarmantes arroja estudio sobre la enseanza en Chile entre 1940 y 1957", Boletn de la Universidad de Chile, N. 3, Junio de 1959; p. 23. Entre 1958 y 1964, la matrcula del sistema escolar primario y secundario aument a un ritmo promedio anual de 4,1%; entre 1964 y 1970 en 6,02 y entre 1970 y 1973, en 5,64%; en los mismos perodos, la poblacin de 6 a 18 aos de edad, se increment en 2,43, 2,60 y 1,88%, respectivamente. Rafael Echeverra, Evolucin de la matrcula escolar en Chile, 1935-1981, Santiago, PIIE Estudios, 1982. Egidio Orellana y Erika Grassau, op. cit.; p. 25. Documento presentado por el Gobierno de Chile a la Conferencia Interamercana sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social para la Amrica Latina, Santiago de Chile, Marzo de 1962; p. 51. Documento..., op. cit.; p. 52. Ivn Nez, Gremios del Magisterio... op. cit.; cap. IV. Al comenzar el gobierno de Eduardo Frei (1965), "los planificadores descubrieron que los sueldos de los docentes haban permanecido constantes en trminos reales durante diez aos, an cuando el PNB (en dlares constantes) haba crecido en 8,25% entre 1961 y 1963 y el conjunto de sueldos y salarios se haba incrementado en 28%". Ernesto Schiefelbein y Noel McGinn, "Comprehensive Planning for Educational Reform: a Case Study of Chile, 1965-1970", en Russell G. Davis (ed.) Planning Education for Development, Vol I, Cambridge, Massachussestts, Harvard University, Center for Studies in Education and Development, 1980; p. 128. Este deterioro relativo de la situacin salarial de los maestros puede explicar la agudizacin del conflicto, durante el perodo en estudio. Ivn Nez, Gremios del Magisterio..., op., cit.;

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Ivn Nez, Gremios del Magisterio..., op. cit. Conclusiones Generales de la XVII Convencin Nacional de la Unin de Profesores de Chile. Enero de 1988 (mimeo). Departamento de Enseanza Normal: Informe Final para ir a la Redaccin de un proyecto de un Nuevo Plan de Estudios para las Escuelas Normales, Santiago, junio de 1973. (mimeo). Departamento de Enseanza Normal, op. cit.; p. 9. Departamento de Enseanza Normal; op. cit.; p. 9-10. Artculo 242o. del DFL N. 338, de 1960. En un informe oficial se detallaban los cursos de perfeccionamiento que funcionaron en las temporadas de 1962 y 1963, Informe de Chile a la III Conferencia..., op. cit.; p. C-13-4. I van N ue/. La Descentralizacin y las Reformas Educacionales, 1940-1973, Santiago, PIIE Estudios, 1988; Cap. V. Ivn Nez, La Descentralizacin..., op. cit.; cap. IX y X. Ivn Nez, La Descentralizacin..., op. cit.; cap. X. En el documento oficial que el Ministerio present al Congreso Nacional de Educacin se lea: "... incorporar en el trabajo y la vida escolares el principio de la direccin colectiva sustituyendo a la direccin unipersonal, en trminos de asegurar que en cada establecimiento de enseanza se genere una forma de gobierno colegiado con la directa participacin de los respectivos Consejos Sindicales de los Trabajadores de la Educacin". Ms adelante se sugera: "... puesta en marcha la direccin colegiada.... y cumplidos los propsitos indicados precedentemente, respecto a un perfeccionamiento reorientado masivamente a todos los trabajadores de la enseanza, resulta aconsejable ensayar la electividad de las autoridades escolares por las bases, utilizando procedimientos que cautelen la eficiencia y calidad del servicio, como tambin... el resguardo profesional que adquiere mayor jerarqua por este tipo de generacin de autoridades. Ministerio de Educacin, "Segundos Aportes a los Debates del Congreso Nacional de Educacin", Revista de Educacin N. , Santiago, 1972, p.

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Ivn Nez, La Descentralizacin..., op. cit.; cap.X. Ivn Nez, Gremios del Magisterio; op. cit. En los Boletines, revistas o peridicos gremiales de la poca se encuentran notas breves acerca de las actividades de los Centros. En 1960, la ANPE funda el peridico Antorcha. En sus nmeros es posible seguir la historia desde la ptica de esta entidad. En boletines y peridicos sindicales y de SONAP hay referencias episdicas a la cuestin del Colegio. Se requirira un estudio especial, basado en documentos parlamentarios. Las futuras maestras parvularias ingresaban directamente al ciclo profesional de las Escuelas Normales, despus de haber egresado de la enseanza secundaria. Por otra parte, en 1944, se fund en la Universidad de Chile la Escuela de Educadoras de Prvulos, que comenz a preparar a estas docentes en tres aos post-secundarios. Probablemente esta historia contribuya a explicar la actual insercin comparativamente ms profesional en las educadoras de prvulos respecto a los profesores de educacin primaria o bsica. Se poda ingresar tambin directamente al Ciclo Profesional, despus de cumplir la enseanza secundaria. Pero esta era una posibilidad menos ocurrente. Osear Henrquez, E. La Educacin Primaria en Chile, Valparaso, Imp. y Litografa Pacfico, 1945; pp. 128-134; En los informes gubernamentales citados ms arriba, hay referencias a la Escuela Normal Superior. La Universidad de Chile contribua tambin a la profesionalizaron de maestros primarios, a travs de su estudios de post-ttulo en Educacin, abiertos tanto a normalistas como a Profesores de Estado. Se preparaban Profesores de Educacin, para el ciclo profesional de las Normales y para la propia enseanza universitaria de Pedagoga, as como Orientadores Educacionales y Vocacionales. Un profesor del Pedaggico escriba en 1964: "... los planes de estudio han sido hechos por especialistas tan enamorados de las disciplinas que cultivan, que llegan a considerar indispensable que los futuros profesores tengan de ellas un conocimiento exhaustivo... La consecuencia ha sido una coleccin de planes enciclopdicos... concebidos al propsito de formar matemticos, fillogos, historiadores, fsicos, qumicos y filsofos... y no profesores secundarios de las correspondientes especialidades..." Osear Marn, en Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin, Instituto Pedaggico, 1889-1964 LXXV Aniversario de su Fundacin,

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Santiago, 1964; p. 134. En el Plan de Estudios del Instituto Pedaggico de 1946, las disciplinas de la especialidad cubran un 68,7% del tiempo total. En el que se implant en 1963, la especialidad alcanzaba a un 54,9%. Cristian Cox y Jaqueline Gysling, op. cit.; p. 23. (39) El mismo profesor Marn reclamaba en la publicacin antes citada: "... cuan distintos habran sido los planes de estudio si al elaborarlos se hubiera tenido ms en cuenta las necesidades reales de nuestra educacin y las condiciones de los escolares chilenos, aparte de las circunstancias que la enorme carencia de profesores titulados, particularmente en el rea cientfico, ha obligado a improvisar maestros Puede no comprenderse cuan ventajoso sera reemplazar a esos profesores improvisados y sin ninguna autoridad por maestros con suficiente competencia an cuando no fuesen tan sabios?", op. cit.; p. 134. Testimonio del autor, que fue estudiante del Pedaggico en la primera mitad de la dcada del 50, que ejerci la "semi-profesin" de maestro secundario y que a comienzos de los 60 volvi a la Facultad de Filosofa y Educacin a formarse como investigador educacional y a desempearse como profesor en el Departamento de Educacin hacia fines del perodo en estudio. Ivn Nez, La Descentralizacin..., op. cit.; cap. X. El autor sirvi en 1970 en una de las sedes regionales de la Universidad de Chile y recuerda la ausencia de condiciones acadmicas para una buena formacin en la especialidad, lo que desequilibraba la formacin en favor de la preparacin tcnica de los profesores. Gabriel Gyarmati, Pelagia Ortzar y Luz E. Cereceda. El Nuevo Profesor Secundario. La Planificacin Sociolgica de una Profesin, Santiago, Ediciones Nueva Universidad (1971). Gabriel Gyarmati, op. cit.; parte II, 5. Gabriel Gyarmati, op. cit.; p. 93. Gabriel Gyarmati, op. cit.; pp. 172-173. Gabriel Gyarmati, op. cit.; pp. 216-217.

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De los profesores que en la encuesta declararon que la profesin docente tena bajo prestigio, slo un 4% lo atribuy a "defectos del gremio y/o falta de un Colegio de Profesores Secundarios". Los factores ms altamente explicativos seran, a ojos de los docentes, las bajas remuneraciones -un 22%- la ignorancia del pblico respecto a la labor del profesor -un 20%- y "la mala calidad del profesor secundario" - un 20% de los que respondan. Gabriel Gyarmati, op. cit. p. 101. Los encuestados perciban la calidad de la preparacin recibida en los siguientes trminos: un 67% consideraba que su preparacin como "profesor de asignatura" era buena y slo un 9% la calificaba de "mala"; en cambio slo un 44% consideraba buena su preparacin como "educador" y un 20% la perciba como mala. Entre un conjunto de medidas para mejorar la preparacin profesional un 21% de los docentes de la muestra prefirieron "mejorar el nivel de los ramos pedaggicos" y un 20% indicaron "mayor nfasis en las prcticas pedaggicas durante los estudios". Adems, un 8% recomend "ajustar el programa de estudios de pedagoga a lo que efectivamente har el profesor en el ejercicio de su rol", en tanto que slo un 6% se pronunci por "mejorar el nivel de los ramos de la especialidad". Gabriel Gyarmati, op. cit.; pp. 130-132. Rodrigo Vera, El Proyecto Educacional de la Teora del Desarrollo (Anlisis de la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina, 1962), Santiago, PIIE Estudios, 1985; cap. V. Tercera Reunin Interamericana de Ministros de Educacin, "Recomendaciones sobre Planeamiento Educativo", en Ministerio de Educacin Pblica, Algunos Antecedentes para el Planeamiento Integral de la Educacin Chilena, Santiago, Publicaciones de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin, N. 1, 1964; pp. 29-30. Informe de Chile a la III Conferencia..., op. cit.; p. C-3-7. Informe de Chile a la III Conferencia..., op. cit.; p. C-13-5. Sobre este aporte, ver Ivn Nez, La Descentralizacin....op. cit., Cap. IV. Informe de Chile a la III Conferencia, op. cit.; p. C-13-7 y Documento presentado por el Gobierno de Chile, op. cit.; p. 77. Fue la experiencia de los llamados profesores "Marmicoc" aludiendo jocosamente a una marca de ollas a presin.

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Sobre el teln de fondo de las reformas de Alessandri, Fre y Allende, esta obra pregunta por las identidades del sector docente en Chile. Trabajadores asalariados? Funcionarios del servicio pblico? Simples tcnicos o profesionales?

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Programa Interdisciplinario de investigaciones en educacin Brown Sur 150 uoa Santiago - Chile