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CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE ARTES VISUAIS A DISTNCIA VOL. 1

METODOLOGIAS DO ENSINO DE ARTES VISUAIS

MTODO E METODOLOGIA. O ENSINO DE ARTES VISUAIS E O USO DE MTODOS. A CONSTRUO DE METODOLOGIA.

INTRODUO
No ensino de arte no Brasil, ao longo do tempo, foram adotados diversos mtodos, na maioria das vezes importados sem a devida adaptao. Desde a colonizao com os jesutas impondo a separao entre a retrica e a manufatura, fomentando a negao da cultura indgena , passando pelo sculo XIX com a negao do barroco em favor do neoclssico e pelo sculo XX com a cpia do modelo americano de imposio de materiais prontos e treinamento de professores que, infelizmente, ainda perdura at hoje-, o ensino de arte no sculo XXI se inicia com a multiplicidade de possibilidades, mas ainda com o risco da mesmice. Conhecer mtodos e criar metodologias o grande desao d@1 professor@ de Arte. Cabe a el@ a deciso para cada processo proposto, com direito a desvios e retomadas sempre que preciso. O ensino de arte no linear. Ao se ensinar e aprender arte preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. As pessoas possuem inteligncia e percepo, desenvolvidas em maior ou menor grau, dependendo das oportunidades que lhes foram oferecidas. O ensino de arte deve ir alm da inteligncia e da percepo j institudas. necessrio trabalhar um outro nvel de pensamento. Ao se lidar com arte, lida-se no somente com conhecimento especco, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, mas tambm e certamente com o pensamento em outro nvel que no o comumente utilizado no dia-a-dia na escola. @ professor@ de Arte, em qualquer nvel de ensino, deve ser, primeiramente, pessoa inserida no contexto artstico como forma de viver. essencial que a experincia esttica seja um componente importante em sua vida cotidiana. O tempo em que vivemos sempre contemporneo, mesmo quando resistimos a ele e tentamos viver maneira do passado; portanto, preciso que saibamos como respeitar nossa herana cultural e, ao mesmo tempo, torn-la dinmica e viva. O conhecimento da produo humana do tempo passado deve estar comprometido com a produo de um ensino contemporneo, que leve em conta as manifestaes da arte que estamos vivendo, do cotidiano social / cultural / individual de quem ensina/aprende. As questes de arte contempornea so complexas, como complexo o tempo contemporneo. Pode-se viver esse tempo passando por ele sem qualquer interveno pessoal ou inuenciando-o, sendo por ele inuenciado e projetando-o para tempos antes e depois. O ensino de arte no foge a essa complexidade.
1 A graa @, neste trabalho, refere-se a masculino/feminino.

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Arte, enquanto rea de conhecimento, alm de ser um modo de pensar, de chegar a produes inusitadas e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresent-las com registros diferenciados, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos cultural, scioeconmico, histrico e poltico. A educao, por seu turno, constitui-se, tambm, como um campo prprio do conhecimento, com objetos e pesquisas bem delineadas. A formao d@ educador@ em Arte precisa ser pensada a partir de algumas concepes pedaggicas comprometidas com a compreenso do fenmeno educativo em seus mltiplos aspectos (econmico, social, histrico, antropolgico, losco, psicolgico, poltico e ideolgico) e de bases didticometodolgicas capazes de permitir que @ educador@ atue de modo competente na sua prtica pedaggica.

caminhos trilhados por seus/suas alun@s quanto para propiciar momentos signicativos que possibilitem encontrar novos processos individuais e coletivos.

1 MTODO
Etimologicamente, a palavra mtodo vem do grego, methodos, composta de meta (atravs de, por meio de) e de hodos (via, caminho). Literalmente, signica caminho para chegar a um m. Servir-se de um mtodo , antes de tudo, tentar ordenar o trajeto atravs do qual possam ser alcanados os objetivos projetados. Mtodo o caminho pelo qual esses objetivos so alcanados. Por extenso, podemos dizer que mtodo um conjunto de princpios e procedimentos que orientam uma ao.

1.1 UM PASSEIO PELA Saber como a arte concebida e ensinada na TRILHA DO TEMPO
escola, como se expressa em cada cultura e que signicado tem para um indivduo e para a sociedade importante para que possam ser planejadas as aes necessrias para o seu ensino/aprendizagem. A produo artstica, sua anlise e fruio requerem uma constante especulao. Assim, o estudo-ao est sempre presente na arte, em sua anlise, fruio ou produo. Coordenar nossas aes e emoes, construindo identidades e subjetividades tarefa do cotidiano. Fazer isso quando se ensina / aprende arte tarefa mais complexa, desaadora e nem sempre aparentemente sensata. Conhecer os vrios mtodos e construir metodologias adequadas a cada situao tarefa de extrema importncia. Ensinar arte signica possibilitar experincias e vivncias signicativas em fruio, reexo e elaborao artstica. Para isso, necessrio que @ professor@ tenha uma base terica que lhe possibilite a amplido de pensamento, tanto para conhecer os A reexo acerca do mtodo se iniciou com os gregos e passou por vrias concepes distintas. Plato propunha o mtodo dialtico (confronto entre imagens e opinies contrrias ou contraditrias), que permitia ao pensamento libertar-se do conhecimento sensvel (crenas, opinies), isto , das imagens e aparncias das coisas, para chegar s realidades inteligveis ou idias. Aristteles considerou a dialtica inadequada, por lidar com opinies possveis (abstratas). Considerava que os objetos so conhecidos por experincia, e no s pelo puro pensamento. Da a necessidade do mtodo. Aristteles utilizava o silogismo, ou seja, o raciocnio estruturado a partir de duas proposies, ditas premissas, das quais, por inferncia, se obtm necessariamente uma terceira, chamada concluso. Adotou o Princpio de Causalidade, o que faz com que uma causa provoque uma conseqncia e que a conseqncia seja compreendida pela compreenso da causa.

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Por exemplo: Todos os homens so mortais. Joo homem. Logo, Joo mortal. Nesse tipo de raciocnio, tudo o que armado acarreta necessariamente uma conseqncia. O exemplo dado mostra um raciocnio dedutivo, mas os gregos desenvolveram tambm o raciocnio indutivo, ambos essenciais at hoje na construo metdica do saber. Raciocnio dedutivo: parte de um enunciado geral e tenta aplic-lo a fatos particulares. Assim, se todos os homens so mortais, um homem particular e cada um dos outros que com ele se parece mortal. Raciocnio indutivo: parte do particular para o geral. Assim, se se observa que um homem particular e os demais homens particulares so mortais, pode-se tirar uma conseqncia desse fato: que os homens so mortais.

Os lsofos gregos se interessaram por um importante instrumento da lgica, que so as cincias matemticas, e comearam a servir-se delas para abordar os problemas do real, interpretando-os. Nos sculos que se seguiram Antiguidade Grega (sculos II a.C. a V d.C.), houve pouco progresso na concepo da cincia e dos mtodos de constituio do saber. Os romanos eram mais prticos que tericos, sobretudo nos domnios da agricultura, arquitetura e guerra. Na Idade Mdia encontramos a reexo losca dominada pela religio e pelo desejo de conciliar os saberes adquiridos dos lsofos com os dogmas do cristianismo. A teologia o carro-chefe. Na Baixa Idade Mdia, a losoa Escolstica (considerada precursora do humanismo) procurou harmonizar razo e f. Para essa corrente losca, o progresso do ser humano dependia no apenas da vontade divina, mas tambm do esforo desse mesmo ser humano. O Renascimento, que marca uma renovao nas artes e nas letras, no conhece equivalente no domnio do saber cientco. Supersties, magia e bruxaria concorrem para explicar o real: a alquimia2 prospera. O elemento central do Renascimento (XIV ao XVI) o humanismo: o homem como centro do universo (antropocentrismo), a valorizao da vida terrena e da natureza. Surge a preocupao com a observao emprica do real antes de interpret-lo pela mente, depois, eventualmente, de submet-lo experimentao, recorrendo-se s cincias matemticas para assistir suas observaes e suas interpretaes. Em 1620, o pesquisador ingls Francis Bacon (1561-1626) deniu o mtodo como sendo o modo seguro e certo de aplicar a razo experincia , isto , de aplicar o pensamento lgico aos dados oferecidos pelo conhecimento sensvel. A mxima de Bacon saber poder permeou uma parte do trabalho cientco durante o perodo do Iluminismo. O pensamento cientco moderno comea a se objetivar. Um saber racional constri-se a partir da experincia e da observao da realidade, colocando essa explicao prova, pela experimentao. O raciocnio indutivo conjuga-se com o raciocnio dedutivo, unidos pela articulao denominada hiptese: o raciocnio hipottico-dedutivo. Tal raciocnio associa-se

2 Cincia oculta que pretende transformar em ouro metais sem valor.

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cada vez mais s cincias matemticas para apreender a dimenso dos fenmenos. tambm auxiliado pela construo de novos instrumentos de medida (tempo, distncia, calor, peso etc). O saber no mais repousa s na especulao (exerccio do pensamento). Passa a se basear na observao, experimentao e mensurao, que so os fundamentos do mtodo cientco em sua forma experimental. Podemos ento dizer que o mtodo cientco nasce do encontro da especulao com o empirismo. At ento, arte no passvel de estudo. No sculo XVII Descartes escreve o Discurso do mtodo e as Regras para a direo do esprito. Enuncia as trs principais caractersticas das regras do mtodo: 1 Certeza: o mtodo d segurana ao pensamento. 2 Facilidade: o mtodo economiza esforos inteis. 3 Abrangncia: o mtodo permite alcanar todos os conhecimentos possveis para o entendimento humano. No sculo XVIII, as idias dos lsofos (universalidade dos direitos, igualdades, liberdades sociais e econmicas, contratos sociais entre os dirigentes e os povos) tiveram inuncia na concepo das sociedades. O sculo XIX marca o encontro da cincia com a tecnologia. No domnio da natureza, intensica-se o ritmo e aumenta-se e o nmero das descobertas. A pesquisa fundamental, cujo objetivo visa apenas ao conhecimento, acompanhada pela pesquisa aplicada, que visa resolver problemas concretos. As aplicaes de tais descobertas modicam a sionomia do sculo A produo cresce com as novas tcnicas agrcolas; a produo de objetos manufaturados aumenta graas s mquinas, s novas fontes de energia (a eletricidade, principalmente), aos novos materiais e aos diferentes modos de fabricao (a fbrica substituindo o ateli). A distribuio da produo ganha nova dinmica com o transporte ferrovirio e a navegao a vapor. Nas comunicaes, surgem o telgrafo e o telefone, aproximando os lugares e as pessoas. Na sade, os micrbios e os bacilos so descobertos, assim como os modos de preveni-los (higiene, vacinao etc.) e combat-los (assepsia, cirurgia, anestesia etc). A expectativa de vida aumenta. Como a cincia se apresenta como fonte inesgotvel de progresso, a tendncia passa a ser tentar aplicar seus princpios e seu mtodo aos demais domnios da atividade humana, sobretudo porque tais progressos trazem vrios problemas srios no plano social. O sculo XIX assiste ao descontentamento social e poltico gerado pela revoluo industrial: mudana na relao com a natureza. A natureza no mais o lugar das coisas imutveis com leis e verdades absolutas, mas sim o ambiente das relaes humanas.

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O sculo XIX desejava, no domnio do saber sobre o homem e a sociedade, conhecimentos to conveis e prticos quanto os desenvolvidos para se conhecer a natureza fsica. A eccia do mtodo empregado no campo da natureza sugere sua aplicao no estudo do ser humano. com esse esprito e preocupao que se desenvolveram as cincias humanas na segunda metade do sculo XIX. No sculo XX xa-se o mtodo cientco como o nico que se considera objetivo. Pesquisas em arte contestam essa argumentao e as cincias sociais criam mtodos mais adequados ao campo social. Para poder fazer pesquisa, a arte toma por emprstimo parmetros das cincias sociais. A arte como rea de conhecimento ganha fora. No Brasil, aps um movimento reivindicatrio de mobilizao nacional, arte ganha ocialmente o status de rea de conhecimento escolar com a LDB 9394/96, passando a fazer parte do grupo de disciplinas do Ncleo Comum. As pesquisas em arte e sobre arte avanam e o estudo sobre metodologias para seu ensino se multiplica.

mentos que garantam o resultado nal desejado, ou seja, a soluo de um problema. Implica, portanto, a conjugao de certos elementos que se apresentam em etapas. Para as cincias exatas e da natureza, essas etapas so rigorosas: observao, experimentao, quanticao e apresentao de resultados. Os instrumentos devem ser precisos e os resultados demonstrveis. Aplicado o mtodo corretamente, tem-se o resultado. Para as cincias humanas, entretanto, nem sempre todas essas etapas so necessrias ou compatveis com o objetivo. Tambm a seqncia das aes no precisa ser to rgida. E mais: o uso de somente um mtodo no garante a eccia do ensino. necessrio, ento, que @ professor@ tenha conhecimento de vrios mtodos e saiba criar sua metodologia, de acordo com os objetivos pretendidos em seu ensino. Mtodo algo que tem um direcionamento, um modo correto de fazer, uma seqncia a ser seguida. Considera-se que toda pesquisa necessita de um mtodo para chegar a seus objetivos. Mtodo o caminho pelo qual esses objetivos so alcanados. H vrios caminhos diferentes, mas existir sempre um mais adequado para ser trilhado. A adequao diz respeito a uma escolha, no seu sentido lgico mais apurado e revela o ponto de vista pessoal de quem escolhe, uma vez que o que adequado para um indivduo obrigatoriamente pode no ser para outro. Indica, ainda, o paradigma em que o indivduo est atuando: a escolha do caminho adequado est intimamente ligada ao conjunto de regras e das teorias em que se est operando. Todo mtodo est baseado num sentido de ordem. Essa ordem o arranjo de algo a partir de algum parmetro. Ordem implica em organizar, traar uma seqncia a ser seguida, ordenar elementos para maximizar o trabalho com ecincia e elegncia.

1.2.CONCEITUAO DE MTODO
Mtodo, ento, pode ser denido como: 1 Procedimento, tcnica ou meio de se fazer alguma coisa, de acordo com um plano. 2 Processo organizado, lgico e sistemtico de pesquisa, instruo, investigao, apresentao etc. 3 Ordem, lgica, ou sistema que regula uma determinada atividade. 4 Modo de agir, meio, recurso. 5 Procedimento tcnico ou cientco. 6 Conjunto de regras ou preceitos que regulam o ensino ou uma prtica de arte. O mtodo cientco tem como principal caracterstica a seqncia rgida de procedi-

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H que se registrar que o conceito de mtodo como uma seqncia de operaes empricas e racionais nitidamente distintas e rigidamente concatenadas decorre de matriz conceitual que combina cartesianismo e experimentalismo. Contemporaneamente, h estudiosos que indicam uma nova concepo para mtodo, que compatibiliza aspectos contraditrios, como previsibilidade e acaso, observao e imaginao, linearidade e simultanesmo, do que resulta um entendimento de mtodo resistente frmula de uma denio e mais prximo ao conceito de metodologia.

deve adotar procedimentos que eliminem ou reduzam ao mnimo os efeitos no controlados de suas intervenes. Experimentao: A observao de um fenmeno leva @ professor@ a supor tal ou tal causa ou conseqncia: a hiptese. Somente o teste dos fatos, ou seja, a experimentao, pode demonstrar sua preciso. Validade: Graas s cincias matemticas (estatstica), a experimentao pode ser mensurada com preciso. A cincia positiva , portanto, quantitativa. Os resultados podem ser mensurados e generalizados. Leis e previso: O conhecimento positivista determinista, ou seja, acredita que as leis da natureza esto inscritas na prpria natureza. Assim tambm seria possvel estabelecer, no domnio do humano, as leis que o determinam. O conhecimento de tais leis permitiria prever os comportamentos sociais e geri-los cienticamente. Foi com base no modelo da cincia positiva o Positivismo que se desenvolveram as cincias humanas na segunda metade do sculo XIX. Esse modelo pode ser encontrado at os nossos dias. Desde Aristteles, considera-se que, ao lado de um mtodo geral, outros mtodos particulares so necessrios, conforme a especicidade do objeto a ser conhecido. Em certos perodos da histria da Filosoa e das cincias, chegou-se a pensar na possibilidade de haver um mtodo nico que poderia oferecer os mesmos princpios e as mesmas regras para todos os campos do conhecimento. Entusiasmados com os desenvolvimentos da Fsica, os lsofos e cientistas do nal do sculo XIX julgaram que todos os campos do saber deveriam empregar o mtodo usado pela cincia da natureza, mesmo que o objeto fosse o homem. No sculo XX considera-se o mtodo prprio, que leva em conta:

2 MTODO E METODOLOGIA
2.1 VOLTANDO TRILHA
Ainda buscando trilhas no percurso histrico da evoluo do conhecimento para os prsocrticos a questo da physis (natureza) era a mais importante. Scrates faz escola, Plato institui a dialtica e Aristteles o silogismo. Da Idade Mdia ao Renascimento, passa-se da pr-destinao ao livre-arbtrio. Do sculo VII ao sculo XII, o conhecimento cientco moderno comea a se objetivar. Com a cincia experimental, .as leis divinas do lugar s leis da natureza. No sculo XIX, o Positivismo passa a ser a concepo de construo do saber cientco segundo a qual essa sociedade se desenvolve. So caractersticas do Positivismo: Empirismo: Todo conhecimento provm unicamente da experincia; atitude de quem se atm a conhecimentos prticos. No h valorizao de conhecimentos cuja origem no se encontra na experincia da realidade (crenas e valores). Objetividade: O sujeito conhecedor (professor@) no deve inuenciar o objeto de estudo;

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 a natureza do objeto; a forma como o sujeito do conhecimento (pesquisador@ ou professor@) pode aproximar-se desse objeto; o conceito de verdade que cada esfera do conhecimento dene para si prpria. No caso das cincias exatas, o mtodo chamado axiomtico. O ponto de partida da construo do conhecimento so axiomas, ou seja, prssupostos tericos. No caso das cincias naturais (Biologia, Fsica, Qumica etc.), o mtodo chamado experimental e hipottico. Experimental porque se baseia em observaes e em experimentos. Hipottico porque os cientistas partem de hipteses sobre os objetos que guiam os experimentos e a avaliao dos resultados. As cincias humanas tm no ser humano ser histrico-cultural que produz as instituies e o sentido delas - o seu objeto. Buscam conhecer o sentido das aes humanas, atravs dos mtodos de compreenso e de interpretao das prticas, dos comportamentos, das instituies sociais e polticas, dos sentimentos, dos desejos, das transformaes histricas. Nas cincias humanas (Antropologia, Arte, Economia, Geograa, Histria, Psicologia, Sociologia etc.), o mtodo chamado compreensivo-interpretativo, porque seu objeto so as signicaes ou os sentidos dos comportamentos, das prticas e das instituies realizadas ou produzidas pelos seres humanos. Segundo o pensamento de Edgar Morin (2005), metodologia a atitude intelectual que busca a integrao das mltiplas cincias e de seus procedimentos cognitivos heterogneos, tendo em vista o ideal de um conhecimento ecltico e complexo. Todo mtodo est baseado num sentido de ordem. A ordem que mais interessa ao desenvolvimento de pesquisas relativas arte e cincia a denominada gerativa e est ligada aos processos de trabalho em

que a criatividade exerce papel importante. uma ordem (de eventos, fatos etc.) na qual a criatividade dita o rumo do desdobramento, visto ser ela a mola fundamental.

2.2 COMO SE ENSINA E COMO SE APRENDE ARTE

O modelo medieval (aprendiz-mestre) substitudo pelo modelo da academia no sculo XVI, que dispe os saberes e fazeres em disciplinas organizadas, tendo como nalidade a complementao terica e intelectual do trabalho artesanal dos atelis. O declnio da lgica acadmica verica-se no sculo XIX com o Romantismo, que procura uma arte liberta de regras e declara que a arte no pode ser ensinada. No sculo XIX os rudimentos de desenho passaram a ser ensinados nas escolas primrias e secundrias, deslocando-se o desenho industrial para as escolas tcnicas. Na Frana, na Inglaterra e na Alemanha no havia dvidas sobre a urgente necessidade de se enfrentar o problema de uma melhor formao no campo da arte industrial. As idias de William Morris agiram como estimulante para o movimento Arts and Crafts, em que jovens artistas da dcada de 1880 (desenhistas e artesos) se dedicavam s artes aplicadas. Todos devem ser ensinados a desenhar, assim como todos devem ser ensinados a ler e a escrever era a lei do movimento. Para Morris, a formao tanto do artista quanto do arteso deveria acontecer nos atelis. Escolas de Arte, como a London Central School of Arts and Crafts (1907), passaram a adotar idias de Morris. No incio do sculo XX, surgiu em Hamburgo (Alemanha) um movimento, herdeiro do Arts and Crafts Movement ingls, que defendia o incentivo criatividade nas aulas de Desenho das escolas. A arte devia ocupar uma posio central em toda a educao por ser uma manifestao da capacidade criadora do homem.

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Por volta de 1910, o entusiasmo pelo progresso industrial sucede-se conscincia da transformao em curso na sociedade. Formam-se as vanguardas artsticas, no mais preocupadas em modernizar, mas em revolucionar radicalmente as modalidades e nalidades da arte. A arte passou a ser concebida menos como criao genial e mais como expresso criadora, como transgurao do visvel, do sonoro, do movimento e dos gestos em obra artstica. A obra artstica no pretende imitar a realidade, nem pretende ser iluses sobre a realidade, mas exprimir, por meios artsticos, uma realidade. Os artistas se apropriam dos smbolos institudos do mundo e os reordenam, criando uma outra realidade. Na arte moderna os objetos originais podiam reivindicar serem obras de arte. A originalidade seria estimulada no fazer artstico da criana. A cpia de qualquer espcie seria condenada. Essa foi a losoa que guiou a prtica da arte/ educao modernista. No ps-modernismo, a linha divisria entre formas de arte eruditas e no-eruditas desaparece. A indstria cultural no necessita de um pblico de iniciados e tende a impor vises da realidade que conferem autoridade a alguns grupos em detrimento de outros. Uma arte/educao ps-moderna enfatiza a habilidade de se signicar obras de arte sob o aspecto do seu contexto social e cultural, como principal resultado da instruo. A compreenso atingida por meio da signicao, na qual a obra vista em relao ao contexto em que est situada e em relao construo da subjetividade individual e coletiva. Isso possvel porque uma obra de arte vista como dizendo respeito a outra coisa alm da prpria arte. A capacidade para fazer determinaes e julgamentos amadurece quando o ensino organiza situaes que provoquem o desenvolvimento do poder da mente, principalmente a imaginao, por meio da criao e do pensamento esttico. As compreenses

cultivadas atravs do estudo da arte podem preparar as fundaes para uma liberdade cultural e uma ao social. Uma arte/educao ps-moderna no precisa enfatizar, necessariamente, a forma de arte mais recente ou mais contempornea. O ps-modernismo enfatiza a continuidade com relao aos estilos artsticos do passado, ainda que em alguns casos possa aparecer como stira ou pardia. A arte/educao modernista estimulou a relao com a vanguarda e com um pblico relutante em aceitar novos estilos e novas idias, porm @s professor@s de arte modernistas muitas vezes limitaram o estudante ao se recusarem a ensinar as tcnicas tradicionais, impondo uma instruo baseada nos elementos da composio. A arte/educao ps-moderna no constrangida a colocar em destaque estilos elitistas da arte contempornea. @s professor@s de Arte podem tambm proporcionar aos estudantes oportunidades para estudar imagens e objetos das tradies populares, antes ignoradas. A arte/educao modernista imps os estilos abstratos da vanguarda s crianas como sendo mais avanados do que os meios tradicionais do fazer artstico. O realismo, como um estilo, foi associado cpia ou imitao, e considerado desprovido de originalidade. O reaparecimento do realismo na arte psmoderna difere do realismo tradicional. Contm o imaginrio da propaganda e do comrcio. Diferentemente do realismo prmoderno, baseado na natureza, o realismo ps-moderno gira em torno de smbolos sociais e culturais. Exemplos do realismo tradicional podem incluir pinturas de Constable ou Corot, enquanto o realismo de esprito ps-moderno pode abranger artistas como Warhol ou Lichtenstein. Na arte moderna, houve um esforo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princpios (esttica formalista), aplicveis a toda arte de qualquer lugar (internacionalismo).

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Os ps-modernistas favorecem uma pluralidade de estilos, bem como uma pluralidade de possibilidades de signicao. Rejeitam a universalidade da esttica formalista, armando que alm da compreenso formal necessrio tambm um bom conhecimento do contexto cultural e o desenvolvimento do pensamento artstico.

3 A CONSTRUO DA METODOLOGIA
Metodologia uma construo conceitual, elaborada pela interveno do mtodo. Podemos dizer que uma espiral de conjugao de mtodos aliados inovao de aes que criam novos mtodos, que por sua vez se integraro a novas metodologias, e assim por diante. O progresso dos conhecimentos e os saltos signicativos do saber esto ligados s rupturas metodolgicas: o abandono e a mudana na utilizao dos instrumentos, as novas denies de critrios para a identicao dos fenmenos, das tcnicas inusitadas de anlise dos dados etc. A metodologia uma disciplina que se constri como objeto de observao, de anlise, de reexo e de contestao. Ela no permanece um cdigo estvel, estando sujeita a remanejamentos. Toda opo metodolgica envolve necessariamente valores epistemolgicos: vises de mundo e formas de conhecer conhecimento. Metodologia , ento, um conjunto sistemtica e racionalmente organizado a m de: estabelecer conexes de forma consistente; estabelecer a inteno, a meta, o objetivo da aula; estabelecer a maneira de inserir o contedo; estabelecer as tcnicas de constituio do material e sua validao; estabelecer os procedimentos de interpretao dos resultados e suas vericaes (avaliao); estabelecer a justicativa das diferentes escolhas. A metodologia tem como premissa ser objetiva e pertinente. A objetividade diz respeito realizao dos objetivos pretendidos. A pertinncia diz respeito adequao dos procedimentos para a realizao dos objetivos. Como critrios para avaliar a pertinncia da metodologia podemos considerar: A originalidade: a variedade dos procedimentos e as relaes entre eles. A originalidade avaliada em relao tanto situao em que os procedimentos so usados quanto em relao a seu uso para tal grupo de alunos. O envolvimento d@s alun@s com as atividades propostas. O envolvimento avaliado tanto em relao participao efetiva d@s alun@s nas atividades propostas pel@ professor@, quanto em relao a propostas que @s prpri@s alun@s faam para enriquecer a construo de conhecimentos. O grau de atendimento aos objetivos propostos.

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PAUSA 1 COGNIO IMAGINATIVA

Contemporaneamente, estudos e pesquisas apontam uma mudana de uma concepo de arte como linguagem para uma concepo de arte como imagem. Assim, seu ensino no se daria por comunicao, mas sim por metfora. Samos do campo da semitica para o campo especco da arte como rea de conhecimento autnoma e mais determinada, onde os estudos transdisciplinares ganharo fora. Segundo Eand (2002), a metfora que constri ligaes que nos permitem entender e estruturar o conhecimento em diferentes domnios para estabelecer conexes entre coisas aparentemente no relacionadas. De acordo com o autor, a metfora tem trs partes: um domnio das fontes (baseado em alguns aspectos do pr-conceitual ou em nveis bsicos de experincias corpreas), um domnio dos objetivos e um recurso de mapeamento desses objetivos (meta). Os domnios da meta so desconhecidos e se reconguram constantemente, sendo impossvel determinar uma sintaxe para os mesmos. LAKOFF (1980) diz que expresses metafricas no so matrias de linguagem, mas formas de pensamento baseadas em conceitos da realidade - tomando-se realidade no sentido intra-subjetivo. So nossos conhecimentos construdos diariamente que nos do base para que possamos desenvolver nossas idias. Os conceitos de subjetividade individual e coletiva tm sido desenvolvidos por pesquisador@s como Deleuze, Guattari, Rolnik e outr@s. Por lidarem com o cognitivo intrinsecamente ligado ao emotivo, os estudos de subjetividade deveriam estar mais presentes na formao d@ professor@ de Arte. Ainda segundo Efland (2002), a metfora aparece em todos os domnios do conheci-

mento, mas principalmente em arte onde fazemos experincias de aes metafricas da mente como via de construo de sentidos. O que distingue a experincia artstica de outras experincias no a metfora por si s, mas a excelncia dos nveis metafricos de imaginao e seu vnculo com a esttica. Apenas a ttulo de exemplo, podemos dizer que vrias so as formas de se pensar uma imagem, seja ela sonora, gestual ou grca. A linguagem no substitui o pensamento em imagem, apenas uma forma de comunic-la. Portanto, h que se fazer distino entre o que seja o pensamento e o que seja a comunicao via imagens, uma vez que arte e comunicao so duas reas de conhecimento distintas. A linguagem refere-se a comunicao, e no a arte. Ainda que a arte busque a semelhana por intermdio da percepo, deve ser compreendida como um meio de destruir automatismos perceptivos, indo em contraposio linguagem.

PAUSA 2 FORMAS DE RACIONALIDADE

A ttulo de ilustrao, segue abaixo um conjunto de argumentos e evidncias que servem para sustentar proposies para o ensino de arte. A racionalidade industrial considera as habilidades e destrezas como um tema til e indispensvel que contribui para favorecer o desenvolvimento industrial de um pas. A racionalidade histrica considera que a arte deve ser transmitida a cada gerao por ser um patrimnio cultural. A racionalidade forasteira arma o status e a importncia da disciplina nos pases desenvolvidos, os quais se deveria imitar.

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A racionalidade moral considera que a arte contribui para a educao moral do indivduo pelo cultivo de sua vida espiritual e emocional. A racionalidade expressiva postula a projeo dos sentimentos e emoes atravs da arte. Esse argumento denominado auto-expresso e teve seu incio nos anos 1940 com o impacto da psicanlise. A racionalidade cognitiva considera que a arte favorece o desenvolvimento intelectual. Tal enfoque intensica-se nos anos 1960/70. A racionalidade perceptiva defende a necessidade de desenvolvimento da percepo visual esttica e do meio. Tambm desenvolveu-se a partir dos anos 1960. A racionalidade criativa aponta a arte como disciplina fundamental para uma escola que tem como m desenvolver a capacidade criativa. A racionalidade comunicativa defende a importncia de os indivduos aprenderem a ler e produzir imagens. A racionalidade interdisciplinar postula o ensino atravs de disciplinas, tais como esttica, histria, crtica e produo artstica. A racionalidade cultural considera que a arte uma manifestao cultural e que os artistas realizam representaes mediadoras de signicados em cada poca e cultura (anos 1990).

CONSIDERAES FINAIS
Nossas escolhas no campo da arte, seu ensino, sua aprendizagem, sua pesquisa e sua ao so fatores determinantes para que determinemos os rumos do que pretendemos seja o ensino de Arte neste incio de sculo. Somos fruto do que vivemos no presente, mas tambm de toda a herana do passado. Vamos, portanto, inuenciar em nossos sucessores, quer seja por nosso imobilismo, quer seja por nossa ousadia e compromisso com mudanas. Propiciar a elaborao de formas originais de produo de imagens supe haver conhecimento suciente de possibilidades de feitura, repertrio imagtico de referncia e disponibilidade criao. O ensino de arte contemporneo deve estar atento a isso. Nesse sentido, usar as tecnologias contemporneas para o ensino de arte, quer seja na produo artstica, quer seja como suporte para a construo de novos conhecimentos, e reconhecer a possibilidade de expresso artstica com a mdia tecnolgica so tarefas e desaos contemporneos aos quais @ professor@ de Arte deve estar atent@. Estudos sobre as tecnologias contemporneas, seus pressupostos e suas vias tericas podem auxiliar a aprendizagem / ensino da Arte, tendo-se por princpio que elas so no somente mais uma ferramenta para fazer Arte, mas, principalmente, meios valiosos para ajudar @ professor@ e @ estudante a pensarem Arte. Nesse sentido, h sempre uma metodologia exvel e individual a ser construda.

LUCIA GOUVA PIMENTEL

METODOLOGIAS DO ENSINO DE ARTES VISUAIS

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REFERNCIAS
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