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Didctica de las ciencias

Nuevas perspectivas

V Congreso internacional de Didctica de las Ciencias X Taller Internacional de Enseanza de la Fsica 17 al 21 de marzo de 2008 Palacio de las Convenciones. La Habana - Cuba

Didctica de las ciencias

Nuevas perspectivas

Compilacin
Esta compilacin ha sido concebida como contribucin a la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible, instituida por la Organizacin de Naciones Unidas para el periodo 20052014 y como repertorio de los temas debatidos en el IV y V Congresos Internacionales de Didctica de las Ciencias, celebrados en La Habana.

Compilacin: Lic. Carlos Sifredo Barrios Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada

@ sobre la presente edicin, Ministerio de Educacin, 2008 @ sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana, 2008

ISBN 978-959-18-0350-4

Sello Editor EDUCACIN CUBANA Direccin de Ciencia y Tcnica 3ra. y 16. Miramar. Playa. Ciudad de La Habana. Cuba Tlf: 202 2259 Correo-e: organoeditor@dct.rimed.cu

NDICE Dcada de la educacin para un futuro sostenible (2005-2014). Llamamiento de Naciones Unidas a todos los educadores/ 1 Cultura y formacin cientfica: derecho de todos/ 22 Promover inters por la cultura cientfica. Cambio en las actitudes del alumnado con una enseanza problematizada/ 29 Enseanza aprendizaje de las ciencias: interdisciplinariedad o integracin?/ 64 Cultura cientfica y ambiental en el Decenio de la educacin por el desarrollo sostenible/ 76 Educacin cientfica y tecnologas de la informacin y las comunicaciones/ 95 Habilidades para la vida: contribucin de la educacin cientfica en el marco de la Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible / 112 Educacin Biotica: puente hacia la sustentabilidad/ 119 Experimentos impactantes: alternativa para la educacin cientfica en el nivel medio/ Educacin para la sostenibilidad en el currculo de Fsica: estudio de la energa como ejemplo privilegiado para abordar la situacin del mundo/ 143 Sostenibilidad en el currculo de Qumica/ 149 Produccin y utilizacin del audiovisual educativo: mirada desde las Ciencias Naturales/ 169 Macroscopio: instrumento sostenibilidad/ 189 fundamental de la necesaria revolucin por la

Concepciones espontneas sobre la situacin del mundo: aspecto ignorado en la investigacin sobre concepciones alternativas/ 206 Atencin de la prensa a la situacin de emergencia planetaria/ 237

Dcada de la educacin para un futuro sostenible (2005-2014)

Llamamiento de Naciones Unidas a todos los educadores Daniel Gil Prez y Amparo Vilches Universitat de Valncia - Espaa El propsito de este trabajo es explicar por qu desde Naciones Unidas se ha considerado necesario instituir una Dcada de la educacin para un futuro sostenible, mostrar la pertinencia de esta iniciativa y destacar sus implicaciones para el conjunto de los educadores. Comenzaremos recordando la sorpresa que para algunos de nosotros supuso el llamamiento de Naciones Unidas, en la Primera Cumbre de la Tierra (Rio, 1992), pidiendo que los educadores de todos los campos y niveles, tanto de la educacin formal como de la no reglada, contribuyramos a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la grave situacin de emergencia planetaria y preparados para participar en la toma de decisiones. La utilizacin de la expresin emergencia planetaria (Bybee, 1991) confera al llamamiento un dramatismo al que realmente ramos ajenos. La sorpresa fue an mayor cuando una breve indagacin nos permiti saber que llamamientos como ste se haban ya producido mucho antes, como por ejemplo, en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972), sin que la generalidad de los educadores nos hubiramos siquiera enterado, pese al notable papel que estaban jugando ya numerosos equipos y centros especializados en educacin ambiental y pese a la creciente toma de conciencia social de la extrema gravedad de los problemas a los que se enfrenta la humanidad. Tampoco el llamamiento de la Cumbre de Ro, pese a su indudable mayor impacto meditico, logr la necesaria implicacin del conjunto de los educadores en el tratamiento de la situacin del mundo como problema prioritario de nuestra actividad docente e investigadora. Por ello, 10 aos despus, en la Segunda Cumbre de la Tierra (Johannesburgo, 2002), se comprendi la necesidad de una campaa intensa y de larga duracin. Surgi as la idea de una Dcada de Educacin para el Desarrollo Sostenible, destinada a lograr la implicacin de todos los educadores en la formacin de una ciudadana atenta a la situacin del planeta y preparada para la necesaria toma de decisiones (Resolucin 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de Diciembre de 2002). Conviene sealar que se trata de una iniciativa que no supone ignorar ni pretende entrar en competencia con nada de lo que se ha venido haciendo hasta aqu, sino que pretende impulsar las acciones necesarias para avanzar hacia un futuro sostenible, a la vez que contribuir a integrar, para que se potencien mutuamente, las abundantes pero todava insuficientes acciones ya existentes en el campo de la educacin ambiental, tanto formal como no reglada (a cargo de ayuntamientos y otras instituciones), en el de la atencin a las relaciones CTSA (Ciencia-TecnologaSociedad-Ambiente), etc. Constituye una iniciativa destinada, pues, a generar y multiplicar nuevas acciones educativas para crear, en definitiva, un clima generalizado de atencin a la situacin del mundo. Ahora bien, cmo puede lograrse ese clima? La preocupacin que muestra esta pregunta responde al reconocimiento de la escasa incidencia de los llamamientos

precedentes, que hacen pensar en obstculos serios que, si no son tenidos en cuenta, pueden bloquear la nueva y ambiciosa iniciativa de la Dcada. Se trata, pues, de clarificar por qu la situacin de emergencia planetaria no ha concitado hasta aqu la atencin generalizada de los educadores, de estudiar cules pueden ser los obstculos. Porque este comportamiento de falta de atencin al futuro afecta a todas las sociedades, e incluye a la mayora de los cientficos, responsables polticos y educadores. Por lo que se refiere al campo de la educacin, como ha puesto de manifiesto la investigacin, no se aborda la problemtica de la situacin del mundo, explcita y globalmente, ni en la educacin formal (currculo escolar), ni en la no reglada (museos, documentales, prensa) Y tampoco est presente en la formacin del profesorado (Gonzlez, Gil-Prez y Vilches, 2002; Edwards, et al., 2004). Por ello, cerrndose un verdadero crculo vicioso, la mayora de los ciudadanos y ciudadanas (incluidos los futuros educadores), no llegamos a comprender que estamos en una situacin de autntica emergencia planetaria, a cuyo tratamiento debemos contribuir. Pero ese crculo vicioso se puede romper: Como ha mostrado la misma investigacin educativa (Gil- Prez et al., 2005) basta con favorecer una reflexin crtica colectiva para que los educadores tomemos conciencia de la gravedad de la situacin, sus causas y las posibles soluciones que reclaman nuestra intervencin. Cules son los problemas a los que hoy ha de hacer frente la humanidad? Se trata de comenzar planteando una reflexin globalizadora para explicitar el conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente en la actualidad. Es preciso realizar un esfuerzo por sacar a la luz la globalidad de los problemas y sus causas, sin intentar distinguir entre unos y otras, dada su circularidad, pero procurando no caer en reduccionismos, es decir, no dejar en la sombra cuestiones cuyo olvido pueda bloquear las soluciones reales, dado el carcter sistmico de la compleja situacin a la que nos enfrentamos (Morin, 1999). Cuando esta cuestin se plantea a equipos de docentes, estructurados en pequeos grupos, como hemos hecho en reiterados seminarios y talleres (Gil Prez et al., 2003; Edwards et al, 2004), las puestas en comn permiten sacar a la luz todo un conjunto de problemas (muchos de ellos enunciados por todos los grupos, mientras otros lo son por tan slo algn grupo) que permiten caracterizar sin reduccionismos la actual situacin de emergencia planetaria. Hay, por supuesto, una abundante referencia a la contaminacin ambiental de aire, aguas y suelos por todo tipo de productos contaminantes orgnicos permanentes (COP), residuos (metales pesados, plsticos, nucleares, etc.), vertidos, emisin de gases txicos- con secuelas como la lluvia cida, la destruccin de la capa de ozono, el efecto invernadero que apuntan a un peligroso cambio climtico, que ha dejado se ser una hiptesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad (Lynas, 2004). Sin olvidar la incidencia de los mal llamados accidentes, como los provocados por los petroleros sin doble casco, que constituyen autnticas catstrofes anunciadas. Ni otros tipos de contaminacin igualmente dainos: acstica, lumnica, visual, chatarra espacial, etc. (Vilches y Gil Prez, 2003). Tambin hay prctica unanimidad en mencionar el problema del agotamiento y destruccin de los recursos naturales: no nicamente los ms obvios, como fuentes

fsiles de energa o yacimientos minerales, sino la masa forestal o la misma capa frtil de los suelos y los recursos de agua dulce, supuestamente renovables (McNeil, 2003; Riechmann, 2003). Menos frecuentes son las referencias a una urbanizacin creciente y, muy a menudo, desordenada y especulativa que contribuye notablemente a estas problemticas de la contaminacin y el agotamiento de los recursos y que resulta particularmente preocupante por su carcter acelerado (Girardet, 2001) y todas sus consecuencias: bolsas de alta contaminacin, destruccin de terrenos agrcolas, ocupacin de zonas de riesgo, incremento de los tiempos de desplazamiento, desconexin con la naturaleza, problemas de marginacin e inseguridad Los problemas sealados se traducen y as es sealado abundantemente- en la degradacin de los ecosistemas y la destruccin de la biodiversidad (Carson, 1980; Delibes y Delibes, 2005), con sus consecuencias de enfermedad, hambrunas, incremento de desastres naturales y, en ltima instancia, desertizacin (WorldWatch Institute, 1984-2005; Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Lynas, 2004). S es olvidada, a menudo, la destruccin de la diversidad cultural. Pero, como afirma Folch (1998), la diversidad cultural tambin es una dimensin de la biodiversidad, aunque en su vertiente sociolgica, que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana. En palabras de Maaluf (1999), Comunidades humanas que en el transcurso de la historia haban forjado una cultura original, hecha de mil y un felices descubrimientos () corren hoy el peligro de perder su tierra, su lengua, su memoria, sus saberes. Merece la pena salir al paso de este olvido que evidencia el reduccionismo con que suelen enfocarse los problemas de degradacin del medio (Tilbury, 1995)- y reflexionar acerca de a qu puede ser debida esta prdida de diversidad cultural. Se hace as referencia al problema que histricamente ha supuesto y sigue suponiendo la imposicin de formas culturales superiores o verdaderas, con su oposicin, en particular, al pluralismo lingstico, a lo que se agrega hoy el poder uniformador de la industria cultural, en contra de la riqueza que suponen la diversidad y el mestizaje. Todos estos problemas estn asociados a comportamientos individuales y colectivos que aparecen como causas (y, a su vez, consecuencias) de los mismos: Un crecimiento econmico, generalmente alabado y reclamado, pero que, a menudo, resulta agresivo con el medio fsico y nocivo para los seres vivos, por ser fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares y a corto plazo (Meadows et al., 1972; Giddens, 2000). Un crecimiento asociado, en primer lugar, y as es denunciado, al hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de todas las sociedades, estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al usar y desechar, promociona productos sin atender a su impacto ecolgico e incluso reduce expresamente su durabilidad estimulando las modas efmeras.

Ahora bien, la degradacin ambiental no es slo el resultado del hiperconsumo de la quinta parte de la humanidad. Es preciso tomar tambin en consideracin los efectos de la explosin demogrfica en un planeta de recursos limitados (Comisin

Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003). Pero, hasta qu punto puede aceptarse que el aumento de la poblacin, o el crecimiento econmico, constituyan hoy problemas serios y deban limitarse? Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene detenerse en discutir este aspecto y proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable: Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la historia de la humanidad y, como seala Folch, (1998) "pronto habr tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrn llegado a existir estarn vivos". Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin, sta sigue aumentando en unos 80 millones cada ao, por lo que se duplicar de nuevo en pocas dcadas. Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Ro, la actual poblacin precisara de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados. Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarn la Tierra hacia el ao 2050 la sometern, inevitablemente, a un enorme estrs (Delibes y Delibes, 2005).

Preocupaciones semejantes ante el crecimiento explosivo de la poblacin llevaron a Ehrlich y Ehrlich (1994), hace ya ms de una dcada, a afirmar con rotundidad: "No cabe duda que la explosin demogrfica terminar muy pronto. Lo que no sabemos es si el fin se producir de forma benvola, por medio de un descenso de las tasas de natalidad, o trgicamente, a travs de un aumento de las tasas de mortalidad". Y aaden: "El problema demogrfico es el problema ms grave al que se enfrenta la humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la poblacin". Y aunque se puede discrepar de que constituya el problema ms grave, s cabe reconocer que se superponen los dos factores que estn asociados de forma permanente e indisoluble al impacto de la humanidad sobre el ambiente: de un lado, el derroche de los ms ricos, y de otro, el enorme tamao de la poblacin mundial (Delibes y Delibes, 2005). Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupacin que se da en algunos pases por la baja tasa de natalidad local. En efecto, segn diversos informes sobre la evolucin de la poblacin activa, a menudo aireados por los medios de comunicacin, se precisa un mnimo de 4 a 5 trabajadores por pensionista para que los sistemas de proteccin social puedan mantenerse. Por ello se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta proporcin descienda muy rpidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones. Digamos que un problema como ste, aunque parezca relativamente puntual, permite discutir, desde un nuevo ngulo, las consecuencias de un crecimiento indefinido de la poblacin, visto como algo positivo a corto plazo. En efecto, pensar en el mantenimiento de una proporcin de 4 5 trabajadores por pensionista es un ejemplo de planteamiento centrado en el "aqu y ahora" que se niega a considerar

las consecuencias a medio plazo, pues cabe esperar que la mayora de esos "4 5 trabajadores" deseen tambin llegar a ser pensionistas, lo que exigira volver a multiplicar el nmero de trabajadores, etc., etc. Ello no es sostenible ni siquiera recurriendo a la inmigracin, pues tambin esos inmigrantes habrn de tener derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un autntico ejemplo de las famosas estafas "en pirmide" condenadas a producir una bancarrota global y una muestra de cmo los enfoques parciales, manejando datos puntuales, conducen a conclusiones errneas (Vilches y Gil Prez, 2003). Brown y Mitchell (1998) resumen as la cuestin: "La estabilizacin de la poblacin es un paso fundamental para detener la destruccin de los recursos naturales y garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas de todas las personas". Con otras palabras: "Una sociedad sostenible es una sociedad estable demogrficamente, pero la poblacin actual est lejos de ese punto". En el mismo sentido se pronuncia la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD,1988): "la reduccin de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para lograr un desarrollo sostenible". Y esta ltima frase de la CMMAD vale tambin para lo que se refiere al crecimiento econmico y al consumo, desde un punto de vista global, sin olvidar que, como seala la premio Nobel Nadine Gordimer: "Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para ms de 1000 millones de las personas ms pobres del mundo aumentar su consumo es cuestin de vida o muerte y un derecho bsico". Y ello nos remite a otro grave problema que s es adecuadamente tenido en cuenta: el de los tremendos, inaceptables y, a la larga, insostenibles desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos. Unos desequilibrios que no hacen sino aumentar, que suponen la coexistencia del despilfarro junto al hambre literal, la falta de condiciones higinicas, de atencin mdica, de educacin (CMMAD, 1988, Mayor Zaragoza, 2000) y que se traducen en todo tipo de conflictos y violencias: guerras (con sus secuelas de carreras armamentistas y destruccin, sin duda el peor atentado a la sostenibilidad), migraciones masivas, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control democrtico (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000). La mayor parte de estos problemas son sealados en las sesiones de reflexin y debate colectivo que venimos organizando al efecto. No resulta, pues, difcil comprender que vivimos una grave situacin de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de problemas que estn estrechamente relacionados y que, por tanto, exigen un tratamiento global. Es preciso, por ello, indagar las razones por las cuales ni la sociedad ni, en particular, la educacin, prestan la debida atencin a esta situacin de emergencia planetaria. Indagar por qu no se aprovechan, en general, las numerosas ocasiones de abordar explcita y globalmente la problemtica de la situacin del mundo, ni en la educacin formal (currculo escolar) ni en la no reglada: museos, documentales, prensa Tambin esto es algo que exige una reflexin colectiva. Cules pueden ser los obstculos que impiden abordar la situacin de emergencia planetaria? Una primera y seria dificultad estriba en la falta de tradicin en el sistema educativo para abordar problemticas globales, como la situacin del mundo, que requieran

un tratamiento sistmico (Morin, 1999). Los problemas son estudiados, en el mejor de los casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integracin. Ni siquiera cuando el currculo incluye elementos de educacin ambiental se suele estudiar la problemtica global de la situacin del mundo, dado que, como ha sealado la investigacin, se abordan, en general, problemas ambientales con enfoques locales aqu y ahora- y reduccionistas. Es decir, se pone el acento casi exclusivamente en el medio natural, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros factores econmicos, culturales, polticos estrechamente relacionados (Gonzlez y De Alba, 1994; Tilbury, 1995). Ya hemos visto, sin embargo, cmo una reflexin colectiva, expresamente orientada a analizar globalmente los problemas del planeta, permite evitar reduccionismos, y comprender la estrecha vinculacin entre los distintos problemas y sus repercusiones locales y globales. Se precisa, pues, profundizar en el tratamiento de los problemas, superando las barreras que se oponen a los enfoques globales, como, entre otras, el hbito arraigado de considerar el planeta como inmenso y provisto de recursos prcticamente ilimitados. De hecho, hasta hace apenas un siglo, mientras la poblacin mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y el desarrollo tecnocientfico no haba globalizado el planeta, los efectos de las actividades humanas quedaban compartimentalizados localmente. Pero no podemos seguir percibiendo los problemas como acotados y lejanos, ya que muchos de ellos (efecto invernadero, lluvia cida, destruccin de la capa de ozono) han adquirido un carcter global que ha convertido la situacin del mundo en objeto directo de preocupacin (Bybee, 1991; Orr, 1995; Fien, 1995) haciendo comprender que nuestra vida y la de muchas otras especies dependen de equilibrios bastante frgiles que se estn rompiendo. Otra tradicin que dificulta los planteamientos globales es la defensa de lo propio (nuestra familia, nuestro clan, nuestro pas, nuestra especie,...) frente a lo exterior, visto como peligro que hay que vencer, segn una estrategia de ellos o nosotros. Ello se traduce en la valoracin de lo inmediato, en abordar los problemas nuestros y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones futuras; en definitiva, en actitudes egocntricas, etnocntricas, antropocntricas, que ignoran los intereses y derechos de los otros. Actitudes criticables no slo por razones ticas sino por constituir la expresin de un egosmo poco inteligente, que no toma en consideracin las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad de soluciones particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles. Unas palabras del telogo brasileo Leonardo Boff expresan la inviabilidad a largo plazo, al margen de cualquier consideracin tica, de soluciones particulares: "Esta vez o nos salvamos todos o nos perdemos todos. Esta vez no habr un arca de No para preservar unos pocos". Es preciso tomar tambin en consideracin barreras de origen ideolgico, religioso, etc., que impiden comprender la gravedad de problemas como la explosin demogrfica, apoyndose en lecturas literales de mitos como el de creced y multiplicaros. Y podemos referirnos a la tendencia a responsabilizar exclusivamente a otros (como, por ejemplo, a la gran industria o a la tecnociencia) de los problemas del planeta y a considerar que las propias acciones son irrelevantes. Nuestro posible ahorro

energtico, se seala por ejemplo, no es algo irrelevante frente al enorme consumo de la gran industria? Resulta fcil mostrar, sin embargo, con clculos bien sencillos, que, si bien las pequeas reducciones de consumo energtico, por poner un ejemplo, suponen en realidad un ahorro per cpita pequeo, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental. Hay que insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeas acciones sean insignificantes e irrelevantes. De hecho la suma de las acciones individuales, en bastantes casos, tiene un efecto mayor que el conjunto de la industria. Es lo que ocurre con el aumento del efecto invernadero: los automviles privados lanzan ms dixido de carbono a la atmsfera que toda la industria. Y eso que solo una quinta parte de la humanidad tiene acceso a los mismos. Ello no significa, por supuesto, que queramos descargar de responsabilidad a quienes toman las grandes decisiones econmicas, a quienes orientan e imponen un cierto modelo de crecimiento econmico. Pero se trata de evitar explicaciones simplistas, ms interesadas en buscar culpables que en entender las causas y posibles soluciones. Parece que al sealar a los principales culpables nos estamos eximiendo a los dems de toda responsabilidad, lo que no deja de ser una simplificacin abusiva, carente de toda efectividad transformadora que conlleva un segundo y grave error: pensar que si no somos culpables no somos responsables, as que no tenemos que hacer nada. Se olvida as que la historia de la democratizacin real de las sociedades es la historia de la asuncin de responsabilidades. Queremos ser responsables y luchamos para lograrlo, para participar en la toma de decisiones, para elegir a nuestros gobernantes y reclamarles determinadas orientaciones polticas. En definitiva, la capacidad de adoptar decisiones fundamentadas -incluida la eleccin de los gobernantes, la valoracin de sus programas y sus realizaciones, etc.- exige conocimientos para sopesar las consecuencias a medio y largo plazo; exige criterios para comprender que lo que perjudica a otros no puede ser bueno para nosotros; exige, por tanto, educacin. Incluso la oposicin fundamentada a las actuaciones de determinados gobiernos y empresas, as como la defensa convincente de otras polticas, son fruto de la educacin. Al fin y al cabo somos siempre corresponsables de nuestros gobiernos. Responsables de elegirlos y de vigilar sus polticas, si se trata de regmenes democrticos; y responsables de luchar por la democracia en caso contrario. Cuando hablamos del papel de la educacin para el logro de una sociedad sustentable, estamos concibiendo la educacin en su ms amplio sentido, incluyendo la preparacin para la intervencin poltica, para la accin ciudadana. No estamos pensando nicamente en educar para un ahorro individual de recursos o para evitar acciones personales que incrementen la contaminacin aunque estas acciones, como se seal, tengan tambin su importancia. En el mismo sentido, tambin es preciso salir al paso de la atribucin del origen de los problemas al propio desarrollo tecnocientfico. Ello no deja de ser una simplificacin en la que resulta fcil caer, ya que la tecnociencia lo impregna hoy todo. Si enumersemos las contribuciones de la tecnociencia al bienestar humano, la lista sera al menos tan larga como la de sus efectos negativos. No podemos olvidar, en particular, que son cientficos quienes estudian los problemas a los que

se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones. Por supuesto, no slo los cientficos ni todos los cientficos. Tampoco ignoramos que son tambin cientficos pero junto a economistas, empresarios y trabajadoresquienes han producido, por ejemplo, los compuestos que estn destruyendo la capa de ozono. Las crticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos, incluidos los simples consumidores de los productos nocivos. Por tanto, aunque no debemos imputar a la tecnociencia y a sus fundamentos la crisis que estamos viviendo, ello no debe impedir que reconozcamos nuestra parte de responsabilidad. Es cierto que la humanidad tan solo ha comenzado recientemente a conocer los problemas a los que se enfrenta y que muchos de nosotros no somos conscientes de nuestros comportamientos depredadores; tendemos a minimizarlos, a pensar que todo continuar como siempre. Y eso incluye a los propios cientficos y educadores. Es preciso analizar stas y otras barreras y seudo-explicaciones que dificultan el tratamiento por los educadores de la situacin de emergencia planetaria. Pero quizs una de las dificultades resida en la mayor insistencia que suele hacerse en la enumeracin de los problemas que en el estudio de las posibles soluciones. Como afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignacin y en el peor desesperanza. Es preciso, pues, dedicar la mxima atencin al estudio de las soluciones, a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995). Qu podemos hacer? Qu medidas sera necesario adoptar para hacer frente a la situacin de emergencia planetaria? Una abundante literatura se refiere a toda una serie de posibles soluciones especficas que, como en el caso de los problemas, hay que contemplar conjuntamente, partiendo de un concepto globalizador como es el de sosteniblidad o sustentabilidad. Asumir el concepto de sostenibilidad como idea vertebradota. El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria (Bybee, 1991), como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de Nuestro futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades". Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de sentido comn (sostenible vendra de sostener, cuyo primer significado, de su raz latina sustinere, es "sustentar, mantener firme una cosa") de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras.

Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crtica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo. Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro comn (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy claramente: "Se crea que el cielo es tan inmenso y claro que nada podra cambiar su color, nuestros ros tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podra cambiar su calidad, y que haba tal abundancia de rboles y de bosques naturales que nunca terminaramos con ellos. Despus de todo vuelven a crecer. Hoy en da sabemos ms. El ritmo alarmante a que se est despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos rboles que talar para el desarrollo humano". Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa para la mayora. Y es nuevo en otro sentido an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideracin la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos referido y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algn texto sagrado ms o menos crptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consista en el escaso espacio que habitaban. Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas dcadas. La supeditacin de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditacin: la naturaleza era prcticamente ilimitada y se poda centrar la atencin en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni siquiera se planteaba. Despus han venido las seales de alarma de los cientficos, los estudios internacionales pero todo eso no ha calado en la poblacin, ni siquiera en los responsables polticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el desarrollo industrial o la produccin agrcola Mayor Zaragoza seala a este respecto que: "la preocupacin, surgida recientemente, por la preservacin de nuestro planeta es indicio de una autntica revolucin de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, cientfica y social rompe con una larga tradicin de indiferencia, por no decir de hostilidad". Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y ste "limitando" al primero) sino de reconocer que estn estrechamente vinculados, que la economa y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Despus de la revolucin copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, despus de la Teora de la Evolucin, que estableci el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos ahora estaramos asistiendo a la integracin ambiente-desarrollo (Vilches y Gil- Prez, 2003). Podramos decir que, sustituyendo a un modelo econmico apoyado en el

crecimiento a ultranza, el paradigma de economa ecolgica que se vislumbra plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economa a las exigencias de la ecologa y del bienestar social global. Algunos rechazan esa asociacin y sealan que el binomio desarrollo sostenible constituye una contradiccin, una manipulacin de los desarrollistas, de los partidarios del crecimiento econmico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecolgica (Naredo, 1998). La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposicin de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala fsica, sin incorporacin de mayor cantidad de energa ni de materiales. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero s es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para aqullos (la mayora) que viven en la precariedad como para el 20% que vive ms o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que ser preciso disear y orientar adecuadamente. Precisamente, otra de las crticas que suele hacerse a la definicin de sostenibilidad de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto que la expresin satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma pgina en que se da dicha definicin podemos leer: Aun el restringido concepto de sostenibilidad fsica implica la preocupacin por la igualdad social entre las generaciones, preocupacin que debe lgicamente extenderse a la igualdad dentro de cada generacin. E inmediatamente se agrega: El desarrollo sostenible requiere la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Algunos cuestionan la idea misma de sostenibilidad en un universo regido por el segundo principio de la termodinmica, que marca el inevitable crecimiento de la entropa hacia la muerte trmica del universo. Nada es sostenible ad in eternum, por supuesto y el Sol se apagar algn da Pero cuando se advierte contra los actuales procesos de degradacin a los que estamos contribuyendo, no hablamos de miles de millones de aos sino, desgraciadamente, de unas pocas dcadas. Preconizar un desarrollo sostenible es pensar en nuestra generacin y en las futuras, en una perspectiva temporal humana de cientos o, a lo sumo, miles de aos. Ir ms all sera pura ciencia ficcin. Como dice Ramn Folch (1998), El desarrollo sostenible no es ninguna teora, y mucho menos una verdad revelada (), sino la expresin de un deseo razonable, de una necesidad imperiosa: la de avanzar progresando, no la de moverse derrapando. Hablamos de sostenibilidad dentro de un orden, o sea en un perodo de tiempo lo suficientemente largo como para que sostenerse equivalga a durar aceptablemente y lo bastante acotado como para no perderse en disquisiciones. Cabe sealar, de todas formas, que todas esas crticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; ms bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientacin propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus

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desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la accin de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo que son, hoy por hoy, la inmensa mayora de los ciudadanos y responsables polticos. No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relacin con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el anlisis de sus causas y la adopcin de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnolgicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Se precisan, a la vez, medidas tecnolgicas, presentaremos brevemente a continuacin. Medidas tecnolgicas Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999), incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes, el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminucin y tratamiento de residuos. Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnolgicas propuestas, para que las aparentes soluciones no generen problemas ms graves, como ha sucedido ya tantas veces. Pensemos, por ejemplo, en la revolucin agrcola que, tras la Segunda Guerra Mundial, increment notablemente la produccin gracias a los fertilizantes y pesticidas qumicos como el DDT. Se pudo as satisfacer las necesidades de alimentos de una poblacin mundial que experimentaba un rpido crecimiento... pero sus efectos perniciosos (prdida de biodiversidad, cncer, malformaciones congnitas...) fueron denunciados, como hemos sealado, ya a finales de los 50 por Rachel Carson (1980). Y pese a que Carson fue inicialmente criticada como contraria al progreso, el DDT y otros Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP) han debido ser finalmente prohibidos como venenos muy peligrosos, aunque, desgraciadamente, todava no en todos los pases. Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las caractersticas fundamentales que deben poseer las medidas tecnolgicas. Segn Daly (1997) es preciso que cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo sostenible: 1. Las tasas de recoleccin no deben superar a las de regeneracin (o, para el caso de recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables). 2. Las tasas de emisin de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos. Por otra parte, como seala el mismo Daly, Actualmente estamos entrando en una era de economa en un mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms educativas y polticas que

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el factor limitativo (Daly, 1997). Ello impone una tercera caracterstica a las tecnologas sostenibles: 3. En lo que se refiere a la tecnologa, la norma asociada al desarrollo sostenible consistira en dar prioridad a tecnologas que aumenten la productividad de los recursos () ms que incrementar la cantidad extrada de recursos (). Esto significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de preferencia a ms centrales elctricas. A estos criterios, fundamentalmente tcnicos, es preciso aadir otros de naturaleza tica (Vilches y Gil-Prez, 2003) como son: Dar prioridad a tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y que contribuyan a la reduccin de las desigualdades. La aplicacin del Principio de Prudencia (tambin conocido como de Cautela o de Precaucin), para evitar la aplicacin apresurada de una tecnologa cuando an no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones. Disear y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios, como la Evaluacin del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles efectos negativos de las tecnologas y facilitar la toma de decisiones en cada caso.

Se trata, pues, de superar la bsqueda de beneficios particulares a corto plazo que ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientfico y potenciar tecnologas bsicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la vez, la dimensin local y global de los problemas a los que nos enfrentamos. Debemos sealar, para terminar, que existen ya soluciones tecnolgicas para muchos de los problemas planteados aunque, naturalmente, ser siempre necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los avances tecnolgicos, que se acrecientan cada da. Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Garca, 2004). Se precisan tambin medidas educativas y polticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organizacin, porque estamos asistiendo a un deterioro ambiental que amenaza, si no es atajado, con lo que algunos expertos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin, 1997), de la que la especie humana sera principal causante y vctima. A ello responde el llamamiento de Naciones Unidas para una Dcada de la Educacin para un futuro sostenible. Medidas educativas La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educacin queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo, est destinada la pgina web: http://www.oei.es/decada/. Como ha sealado UNESCO: El Decenio de las Naciones Unidas para la educacin con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educacin como

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fundamento de una sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificar igualmente la cooperacin internacional en favor de la elaboracin y de la puesta en comn de prcticas, polticas y programas innovadores de educacin para el desarrollo sostenible. En esencia se propone impulsar una educacin solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y fsicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un posicionamiento claramente antropocntrico que prima lo humano respecto a lo natural en aras de un biocentrismo que integra a lo humano, como una especie ms, en el ecosistema (Garca, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario dejar de ser antropocntrico, y ni siquiera profundamente egosta -en el sentido de egosmo inteligente al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: quin puede seguir defendiendo la explotacin insostenible del medio o los desequilibrios NorteSur cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos? La educacin para un futuro sostenible habra de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayora, sean sus planteamientos ticos ms o menos antropocntricos o biocntricos. Dicho con otras palabras: no conviene buscar otra lnea de demarcacin que la que separa a quienes tienen o no una correcta percepcin de los problemas y una buena disposicin para contribuir a la necesaria toma de decisiones para su solucin. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una educacin para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a enemigos exteriores; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las caractersticas de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeo planeta. Frente a todo ello se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca su disfrute. Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de

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nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin o la planificacin familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999; Vilches y Gil-Prez, 2003). En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Ya hemos dado respuesta a esta y otras concepciones que obstaculizan la implicacin de los educadores en la batalla por la sostenibilidad. El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque ste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). La Agenda 21, fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participacin de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemtico por incorporar la educacin para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de actuacin que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafos que conforman la situacin de emergencia planetaria. Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hbitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participacin social, en las polticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere estudios cientficos que nos permitan lograr una correcta comprensin de la situacin y concebir medidas adecuadas. Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, oponindose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como est haciendo con xito un nmero creciente vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminacin acstica) o apoyando, a travs de ONGs, partidos polticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y la defensa del medio. Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales (contaminacin, prdida de recursos) y se extiendan a otros aspectos ntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos tnicos y culturales (campaa pro cesin del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los pases en desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situacin del mundo y que adopten medidas al respecto, como est ocurriendo ya,

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por ejemplo, con el movimiento de ciudades por la sostenibilidad. Como afirman Gonzlez y de Alba (1994), el lema de los ecologistas alemanes pensar globalmente, pero actuar localmente a lo largo del tiempo ha mostrado su validez, pero tambin su limitacin: ahora se sabe que tambin hay que actuar globalmente. Ello nos remite a las medidas polticas que, junto a las educativas y tecnolgicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible. Medidas polticas Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas polticas locales, regionales y planetarias. Sin embargo, hoy la globalizacin tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, con razn, las consecuencias del vertiginoso proceso de globalizacin financiera. Pero el problema no est en la globalizacin sino en su ausencia (Vilches y Gil-Prez, 2003). Cmo puede ser denominado globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser llamados mundialistas quienes buscan intereses particulares a corto plazo, aplicando polticas que perjudican a la mayora de la poblacin. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta. Lo que se precisa es una integracin poltica planetaria, plenamente democrtica, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000). Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere tambin instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial, para acabar con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el trfico de personas, armas, drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza. Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural, de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, cmo avanzar en esta direccin?, cmo compaginar integracin y autonoma democrtica?, cmo superar los nacionalismos excluyentes y las formas de poder no democrticas? Se trata, sin duda, de cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor. Pero debemos insistir en que no hay nada de utpico en estas propuestas de actuacin: hoy lo utpico es pensar que podemos seguir guindonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias. El avance hacia estructuras globales de deliberacin y decisin, con capacidad para hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye

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una necesidad, como hemos venido sealando, ya que nos va en ello la supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos as con la cuestin fundamental de los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro de la sostenibilidad. Derechos humanos y sostenibilidad El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalizacin y ampliacin de los derechos humanos. Sin embargo, esta vinculacin tan directa entre superacin de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalizacin de los derechos humanos suele producir extraeza y dista mucho de ser aceptada con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mnimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres generaciones de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido sealado, requisitos bsicos de un desarrollo sostenible. Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y polticos (de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen tnico o de gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un nmero creciente de pases. No debe olvidarse, a este respecto, que los Droits de lHomme de la Revolucin Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluan explcitamente a las mujeres, que slo consiguieron el derecho al voto en Francia tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos lugares de la Tierra esos derechos bsicos son sistemticamente conculcados cada da. Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad, concibe el desarrollo de los pueblos como un proceso de expansin de las libertades reales de las que disfrutan los individuos, alejndose de una visin que asocia el desarrollo con el simple crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrializacin o los avances tecnolgicos. La expansin de las libertades es, pues, tanto un fin principal del desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar la problemtica de la sostenibilidad. Como seala Sen (1999), El desarrollo de la democracia es, sin duda, una aportacin notable del siglo XX. Pero su aceptacin como norma se ha extendido mucho ms que su ejercicio en la prctica (...) Hemos recorrido la mitad del camino, pero el nuevo siglo deber completar la tarea. Si queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una democracia planetaria, ser necesario reconocer y garantizar otros derechos, adems de los civiles y polticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible son insuficientes. Nos referimos a la necesidad de contemplar tambin la universalizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda generacin (Vercher, 1998), reconocidos bastante despus de los derechos polticos. Hubo que esperar a la Declaracin Universal de 1948 para verlos recogidos y mucho ms para que se empezara a prestarles una atencin efectiva. Entre estos derechos podemos destacar:

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Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las situaciones de precariedad e inseguridad, prximas a la esclavitud, a las que se ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que ms de 250 millones son nios). Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones de dimensiones humanas, levantadas en lugares idneos -con una adecuada planificacin que evite la destruccin de terrenos productivos, las barreras arquitectnicas, etc.- y que se constituyan en foros de participacin y creatividad. Derecho universal a una alimentacin adecuada, tanto desde un punto de vista cuantitativo (desnutricin de miles de millones de personas) como cualitativo (dietas desequilibradas) lo que dirige la atencin a nuevas tecnologas de produccin agrcola. Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de la poblacin del tercer mundo (clera, malaria...) y contra las nuevas enfermedades industriales (tumores, depresiones...) y conductuales, como el SIDA. Es preciso igualmente una educacin que promueva hbitos saludables, el reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minoras que presentan algn tipo de dificultad, etc. Derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento. Derecho a una educacin de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen tnico, de gnero, etc., que genere actitudes responsables y haga posible la participacin en la toma fundamentada de decisiones. Derecho a la cultura, en su ms amplio sentido, como eje vertebrador de un desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor. Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, manipulacin gentica...) sin limitaciones ideolgicas, pero tomando en consideracin sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control social que evite la aplicacin apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de tecnologas insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a investigar con la aplicacin del llamado Principio de Precaucin.

El conjunto de estos derechos de segunda generacin aparece como un requisito y, a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. Se puede exigir a alguien, por ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si se es su nico recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo, la interrupcin de la explosin demogrfica sin el reconocimiento del derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al derecho a la educacin. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educacin generalizada es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideolgico, el incremento de poblacin. En definitiva, la preservacin sostenible de nuestro planeta exige la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos sus habitantes. Pero esta preservacin aparece hoy como un derecho en s mismo, como parte de los llamados Derechos humanos

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de tercera generacin, que se califican como derechos de solidaridad porque tienden a preservar la integridad del ente colectivo (Vercher, 1998) y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando en ste ltimo la dimensin cultural que supone el derecho al patrimonio comn de la humanidad. Se trata, pues, de derechos que incorporan explcitamente el objetivo de un desarrollo sostenible: El derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y bienestar. Como afirma Vercher, la incorporacin del derecho al medio ambiente como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho incuestionable: de continuar degradndose el medio ambiente al paso que va degradndose en la actualidad, llegar un momento en que su mantenimiento constituir la ms elemental cuestin de supervivencia en cualquier lugar y para todo el mundo () El problema radica en que cuanto ms tarde en reconocerse esa situacin mayor nivel de sacrificio habr que afrontar y mayores dificultades habr que superar para lograr una adecuada recuperacin. El derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares (econmicos, culturales) a corto plazo se impongan por la fuerza a los dems, con grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos blicos y de la simple preparacin de los mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la paz ha de plantearse, claro est, a escala mundial, ya que solo una autoridad democrtica universal podr garantizar la paz y salir al paso de los intentos de transgredir este derecho. El derecho a un desarrollo sostenible, tanto econmico como cultural de todos los pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales desequilibrios econmicos, entre pases y poblaciones, as como nuevos modelos y estructuras econmicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra, la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras tnicas o sociales. Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generacin slo pueden ser llevados a cabo a travs del esfuerzo concertado de todos los actores de la escena social, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, as, la vinculacin que se establece entre desarrollo sostenible y universalizacin de los Derechos Humanos. Y se comprende tambin la necesidad de avanzar hacia una verdadera mundializacin, con instituciones democrticas, tambin a nivel planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil-Prez, 2003). Necesidad de una decidida implicacin en pro de la Dcada Terminaremos esta presentacin de la Dcada de la Educacin para un futuro sostenible, recordando que apenas estamos en sus inicios, en los comienzos de una Dcada que ser decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad de revertir un proceso de degradacin que nos enva constantemente inequvocas seales en forma de calentamiento global, de catstrofes antinaturales, de prdida de diversidad biolgica y cultural, de millones de muertes por inanicin y guerras fruto suicida de intereses a corto plazo y fundamentalismos-, de dramticos movimientos migratorios Afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un

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movimiento universal en pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy. se es el objetivo que podemos y debemos plantearnos, conscientes de las dificultades, pero decididos a contribuir, como educadores, como cientficos y como ciudadanos, a forjar las condiciones de un futuro sostenible. Bibliografa AIKENHEAD, G. S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education, 69(4), 453-475. BROWN, L. R. y MITCHELL, J. (1998). La construccin de una nueva economa. En Worldwatch Institute. La situacin del mundo 1998. Barcelona: Ed. Icaria. BUTTON, J. and FRIENDS OF THE EARTH (1990) Hztelo Verde! Barcelona: Integral. BYBEE, R. (1991). Planet Earth in Crisis: How Should Science Educators Respond? The American Biology Teacher, 53(3), 146-153. CARSON, R. (1980). Primavera Silenciosa, Barcelona: Grijalbo. COMN, P. y FONT, B. (1999). Consumo sostenible, Barcelona: Icaria. COMISIN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro Futuro Comn. Madrid: Alianza. CORTINA, A., ESCAMEZ, J., LLOPIS, J. A. y CIURANA, J.C. (1998). Educar en la justicia. Valencia: Generalitat Valenciana. DALY, H. (1997). Criterios operativos para el desarrollo sostenible. En Daly, H. y Schutze, C. Crisis ecolgica y sociedad. Valencia: Ed. Germania. DELIBES, M. y DELIBES DE CASTRO, M. (2005). La Tierra herida. Qu mundo heredarn nuestros hijos? Barcelona: Destino. DELORS, J. (Coord.) (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. EDWARDS, M., GIL- PREZ, D., VILCHES, A. y PRAIA, J. (2004). La atencin a la situacin del mundo en la educacin cientfica. Enseanza de las Ciencias, 22 (1), 47-63. EHRLICH, P.R. y EHRLICH, A.H. (1994). La explosin demogrfica. El principal problema ecolgico. Barcelona: Salvat. FIEN, J. (1995). Teacher for sustainable world: The environmental and Development Education Project for Teacher Education. Environmental Education Research, 1(1), 21-33. FLAVIN, C. y DUNN, S. (1999). Reinvencin del sistema energtico. En Worldwatch Institute. La situacin del mundo 1999. Barcelona: Icaria. FOLCH, R. (1998). Ambiente, emocin y tica. Barcelona: Ed. Ariel. GARCA RODEJA I. (1999). El sistema Tierra y el efecto invernadero, Alambique, 20, 75-84. GARCA, E. (1999). El trampoln Fustico: ciencia mito y poder en el desarrollo sostenible. Valencia: Ediciones Tilde. GARCA, E. (2004). Medio ambiente y sociedad. Madrid: Alianza.

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Cultura y formacin cientfica: un derecho de todos

Dra. Beatriz Macedo Especialista de Programa OREALC/UNESCO Santiago En los ltimos aos la regin de Amrica Latina y el Caribe ha mejorado sus indicadores econmicos, aunque a un ritmo inferior al que se necesita para alcanzar -antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidas en los Objetivos del Milenio. Paralelamente, la pobreza se ha extendido a 209 millones de personas y la indigencia a 81 millones de personas. La distribucin de ingresos contina siendo la peor del mundo, lo que se traduce en fragmentacin social y cultural, exclusin, violencia e injusticia social. Persisten en casi todos nuestros pases, grupos que se encuentran en una situacin de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros en el aprendizaje. Esto muestra la necesidad de mejorar los diseos de las polticas pblicas en educacin y de desarrollar acciones especficas para lograr una educacin de calidad para todos. La regin tiene que dar un salto desde la igualdad de oportunidades en el acceso, a la igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y los resultados de aprendizaje. Dentro de esta desigualdad hay que ubicar el acceso al conocimiento cientfico y a una cultura cientfica, como base de la formacin que habilite a toda ciudadana y ciudadano a la toma de decisiones responsables y justificadas y a comprometerse con la construccin de un futuro sostenible. Hoy ms que nunca se debe asegurar una educacin cientfica de calidad para todos. En primer trmino quisiera significar qu entendemos por calidad de la educacin cientfica. La calidad de la educacin, y en particular de la educacin cientfica, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, desde la perspectiva de la UNESCO/Santiago, las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y las ya conocidas eficiencia y eficacia. El derecho a la educacin integra el derecho de todos y todas a acceder al conocimiento cientfico, lo que supone que adems de que todos puedan tener acceso a la escuela, en forma prioritaria puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Ello significa que la educacin cientfica ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. La relevancia, en la educacin cientfica debe responder al qu y para qu de la educacin cientfica en los distintos momentos del sistema educativo y a las distintas edades de los estudiantes. Desde un enfoque de derechos, las propuestas de educacin cientfica deben orientarse a promover la inclusin- y para ser mas claros debe evitar todo tipo de exclusin . Hay que preguntarse adems cules son las finalidades de la educacin cientfica y si stas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y se basan en la impostergable necesidad de contribuir a la formacin para la construccin de un futuro sostenible. En ese sentido la educacin cientfica debe promover el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes reas de la vida humana, afrontar los desafos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relacin con los otros.

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En este punto es que se hace prioritario el dearrollo de la capacidad de seleccionar los aprendizajes ms relevantes. Esto no es nuevo ni novedoso, pero cobra especial significacin en la actual sociedad del conocimiento, donde estos se producen a gran velocidad y muchos caducan rpidamente. La sobrecarga de los currculos actuales hace necesario decidir de manera urgente cules son los aprendizajes ms relevantes que han de formar parte de la ciencia escolar. Cabe recordar a Coll y Martn (2006) cuando plantean la diferenciacin entre los contenidos bsicos imprescindibles y los bsicos deseables. Ha llegado la hora que seamos capaces, en educacin cientfica de decidir los bsicos imprescindibles ya que su ausencia condicionar negativamente el desarrollo personal y social del alumno y lo pone en riesgo de exclusin, segn los mismos autores Esta seleccin debe hacerse en consideracin a la manera en que cada uno de los contenidos propuestos, contribuye a alcanzar los fines de la educacin cientfica; al equilibrio entre las exigencias derivadas de las demandas sociales y las exigencias del desarrollo personal y las derivadas del proyecto social y cultural que se desea promover mediante la educacin cientfica. Los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI, del informe Delors, -aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntosconstituyen una referencia indispensable para establecer cules deben ser los aprendizajes bsicos y ms relevantes en la educacin. Otra dimensin de la educacin cientfica de calidad a considerar, es la pertinencia, en alusin a la necesidad de que sea significativa para todos los estudiantes, sin discriminacin alguna; que contemple diferentes capacidades e intereses, de forma que todos puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, autnomos, con identidad propia y un compromiso con la construccin de un desarrollo sostenible. Para que haya pertinencia la educacin cientfica tiene que adaptarse a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagoga de la uniformidad hacia una pedagoga de la diversidad, y aprovecharla como oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y aprendizaje y optimizar el desarrollo personal y social El desarrollo de un currculo que sea relevante y significativo para toda la poblacin, es decir relevante y pertinente, enfrenta una serie de dilemas que debieran ms bien considerarse como equilibrios a alcanzar y no ser vividos como tensiones difciles de superar. Algunos de esos dilemas se dan entre lo mundial y lo local, o entre lo universal y lo singular, es decir entre convertirse en ciudadano del mundo y participar activamente en la comunidad de origen; entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal; entre lo comn y lo diverso; y entre lo disciplinar y la integracin de contenidos. Todo ellos est impregnado, de manera transversal e indisociablemente, por la necesidad de atender la emergencia planetaria y formar para el desarrollo sostenible. La necesidad de asegurar relevancia y permanencia nos indica, asimismo, que se debe prestar especial atencin a los procesos de desarrollo curricular, a modo de mantener los currculos actualizados y orientados a contribuir a la apropiacin, por parte de todos los estudiantes de: Competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadana mundial y local.

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Competencias relacionadas con el aprender a ser y aprender a hacer; dimensiones menos presentes en los currculos de la regin, donse de han priorizado las competencias relacionadas con el aprender a conocer. Diseos abiertos y flexibles; que se puedan enriquecer y adaptar a las necesidades de aprendizaje de cada uno y a las caractersticas de los contextos y que promuevan una educacin intercultural para todos. Elaboracin de materiales educativos que permitan la puesta en prctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje. Procesos sostenidos de formacin para que los colectivos docentes desarrollen las competencias que requieren los procesos de diseo y desarrollo curricular. Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptacin y enriquecimiento curricular.

Resumiendo este punto, se puede decir que la gran pregunta que hay que contestar de manera permanente es: a la apropiacin de qu competencias se puede contribuir desde la educacin cientfica, de manera que nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos devengan ciudadanos comprometidos con la construccin de un mundo solidario, justo, equitativo , es decir, sostenible? Como toda educacin de calidad, la educacin cientfica debe tambin integrar las dimensiones de eficacia y eficiencia. Es necesario saber en qu medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en trminos concretos el derecho a una educacin de calidad para toda la poblacin. Asimismo, es necesario analizar en qu medida la propuesta es eficiente y respeta el derecho ciudadano a que su esfuerzo sea adecuadamente reconocido y retribuido. Hace bastante aos que nuestros pases viven la relacin calidad-equidad como una tensin de difcil solucin. Hemos insistido en este punto, en ediciones anteriores de este mismo congreso. Calidad y equidad no slo son compatibles, sino que son indisociables. Una educacin es de calidad si promueve equidad y para ello debe ofrecer a todos igualdad de oportunidades en todo momento de la escolarizacin, para aprovechar en igualdad de condiciones las ofertas educativas y ejercer as el derecho a la educacin. Esta conviccin nos lleva a considerar que la escuela debe hacer todos los esfuerzos posibles para ofrecer una ciencia de calidad a todas y todos. Ello nos obliga a pensar, a la hora de establecer las propuestas de educacin cientfica, en considerar y equilibrar los principios de igualdad (lo comn) y diferenciacin (lo diverso). Es una obligacin de los sistemas educativos asegurar la equidad en un triple abordaje: en el acceso, en los procesos y en los resultados. Avanzar hacia una mayor equidad en la regin, supone desarrollar escuelas ms inclusivas; que aseguren que todos los nios y jvenes aprendan, para lo cual deben transformar su cultura y sus prcticas y dar respuesta as a las necesidades de aprendizaje de todos. El desarrollo de escuelas inclusivas es el fundamento de sociedades ms justas. Por su naturaleza, la escuela pblica debe ser inclusiva. Por lo tanto, la educacin cientfica, que ha sido tradicionalmente muy discriminatoria, debe transformarse en sus qu; pero tambin en sus cmo, para contribuir efectivamente, a una escuela inclusiva. Las prcticas en los centros educativos, y en las aulas de ciencias deben modificarse radicalmente.

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Primero parece importante destacar que las aulas de ciencias deben integrarse de manera indisociable al proyecto comn del centro educativo y aportar a una educacin para el desarrollo sostenible, como fin de la educacin. Las clases de ciencias no empiezan y terminan en si mismas, son vlidas en la medida en que aportan a la formacin ciudadana, al desarrollo de todos y cada uno de los estudiantes y dentro marco de una educacin para el desarrollo sostenible. En segundo lugar debe entenderse que desde las distintas reas del conocimiento se hace un aporte a ese proyecto comn; formativo y educativo y hacia una educacin para el desarrollo sostenible. Ello obliga a cambiar tambin una prctica instalada entre los profesores de ciencias, trabajar encerrados en su propia rea de conocimiento de manera intra rea. Sin embargo, asegurar una ciencia de calidad para todos, nos exige trabajar de manera intra e inter rea, de modo que la educacin cientfica sea un medio que aporta a la educacin para el desarrollo sostenible. Es preciso entonces que seamos capaces de dejar de visualizar los contenidos de aprendizaje y enseanza de nuestras aulas de ciencias como un fin en si mismo y de transforarlos en medios para alcanzar objetivos y fines del proyecto comn. La investigacin muestra, cada vez con mayor insistencia, cunto influye el clima en el cual se produce el aprendizaje, en la calidad de los mismos. Estos aportes nos llevan a reflexionar tambin a acerca de las clases de ciencias; clases que hasta hace muy poco tiempo han estado caracterizadas por enfatizar la verdad y la neutralidad del conocimiento cientfico. Las clases de ciencia deben transformarse en espacios donde se enfatice la belleza, la emocin, los aspectos ldicos, y afectivos que suponen y encierran los conocimientos cientficos. Deben ser espacios educativos y formativos donde se presente una ciencia ntimamente ligada a los problemas de las mujeres y de los hombres; a sus maneras de ser, sentir, a lo tico y esttico, a sus contextos culturales, sociales, econmicos y polticos, donde adems el conocimiento se desarrolla. La mayora de las clases de ciencias continan transmitiendo una imagen de ciencia reduccionista y restrictiva; bastante alejada de los contextos culturales, sociales o polticos en que cientficos y cientficas han contribuido al desarrollo sistemtico, permanente y continuo del conocimiento. Este es uno de los motivos por los cuales la mayora de los estudiantes poseen una visin deformada de la naturaleza de la ciencia, su objeto y mtodo de estudio, as de cmo se construyen y evolucionan los conocimientos cientficos e ignoran sus repercusiones sociales, lo que en algunas ocasiones, sino en la mayora, produce una actitud de rechazo hacia el rea cientfica y dificulta su aprendizaje y comprensin. De esta manera, una parte importante de los alumnos en clase de ciencias se desmotivan; no se involucran con un aprendizaje que consideran poco relacionado con sus intereses y sus necesidades. El aprendizaje de las cienias sigue resultando difcil para muchos, como inextricable la apropiacin de los conocimientos cientficos necesarios para comprender, actuar y participar en el presente en el cual viven y en el futuro que deben construir. Se sigue reproduciendo as una ciencia para pocos. Esta situacin, que de no superarse atenta contra una distribucin ms equitativa del conocimiento, nos conduce a evidenciar la necesidad de cambiar lo que sucede en nuestras aulas de ciencias. Asimismo se puede decir o pensar que cambios educativos no han faltado en nuestra regin en estos ltimos aos. Hemos vivido

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reformas tras reformas, sin embargo hemos involucrado poco en estos cambios a uno de los sujetos principales de los procesos del aprendizaje; a los profesores. Los cambios en muchos casos han estado orientados a cambios curriculares. Se habla mucho de cul debe ser la nueva ciencia escolar y de cmo debe ser enseada. Poco o nada se ha puesto en cuestin, sin embargo, respecto a cmo, dnde y partir de qu propuestas se forman los docentes de ciencias. Pensamos realmente que este aspecto esta en el corazn del problema y que nuestros pases no lo han puesto an como tema en cuestin y a debate. Garantizar una educacin cientfica de calidad que contenga las dimensiones descritas arriba, exige un nuevo modelo de escuela y el desarrollo de polticas que faciliten su puesta en prctica. Los recursos adicionales, o los cambios de contenidos no sirven de mucho si no se producen cambios en la cultura, la organizacin y las prcticas que se dan en el seno de los centros educativos. Las aulas de ciencias deben poder transformarse en espacios de produccin de conocimientos y de formacin; en comunidades de aprendizaje y de colaboracin, donde se priorizan las prcticas inclusivas y de participacin. Para ello es necesario que dejemos de ver el cumplimiento del programa como objetivo principal de nuestra labor y centremos todos los esfuerzos de la actividad docente en la necesidad de garantizar aprendizajes de calidad a todos y todas. Ello requiere de flexibilidad organizativa y en particular pedaggica; del trabajo en equipo por parte de todos los docentes y del compromiso de todo el equipo docente con el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, los centros educativos deben facilitar una ciencia de calidad para todos; para toda la comunidad educativa y transformarse en polos de irradiacin y alfabetizacin cientfica, en el marco de una formacin para el desarrollo sostenible. La escuela entonces como polo de la educacin para el desarrollo sostenible, marco en el cual se desarrollan todas sus actividades, debe reflejar este fin en por lo menos tres dimensiones: a) sus propuestas curriculares y pedaggicas; b) su gestin y c) su apertura a la comunidad. Los aportes de la educacin cientfica al desarrollo sostenible deben orientar la gestin del centro educativo en algunos temas claves. Entre ellos el uso de recursos como el agua y la energa, el tratamiento a los residuos y la alimentacin brindada a los estudiantes, slo por mencionar algunos. Con esto queremos significar que el papel de la escuela o centro educativo no puede contentarse de presentar un currculo adecuado, pertinente y relevante, sino que todo el accionar del centro educativo debe estar basado en la necesidad urgente de abordar los temas claves que hacen al desarrollo sostenible de nuestros pueblos y de nuestro planeta en su conjunto. De la misma manera, el papel de la escuela no termina dentro de los muros del propio plantel; se extiende a toda la comunidad y ofrece a todos sus integrantes las posibilidades de aprender a lo largo de toda la vida; de actualizar sus conocimientos y de ponerlos al servicio de las necesidades de la gente y comprender cmo los avances del conocimiento cientfico pueden ayudar a mejorar las condiciones de vida de toda la poblacin. Asimismo, no parece conveniente esconder la informacin que nos han brindado los estudios como PISA, en los que se pone en evidencia que los estudiantes de

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nuestros pases en Amrica Latina y el Caribe demuestran grandes carencias y vacos en el uso y movilizacin de competencias cientficas. Es hora entonces de que nos preocupemos por dar el gran salto cualitativo. No podemos seguir reivindicando la enseanza de las ciencias para seguir haciendo ms de lo mismo. Es la hora para que la sociedad toda, junto con los educadores, pero no dejando la responsabilidad solo a los educadores, haga posible una educacin para el desarrollo sostenible, y en ese marco la transformacin de la educacin cientfica, como aporte a la convivencia democrtica y a la construccin de una cultura de paz. Todas las mujeres y todos los hombres tenemos muchas tareas; cumplimos muchos y distintos papeles, labores y profesiones, pero todos y todas debemos tener una sola misin en nuestra vida: contribuir efectivamente a la construccin de la paz. Y no habr paz mientras haya explotacin de unos sobre otros; mientras haya hambre, miseria, injusticia, violencia; mientras los pases llamados desarrollados, que han logrado el desarrollo a expensas del sub desarrollo de otros pueblos y pases, no cambien radicalmente sus modelos de desarrollo. Estas situaciones de injusticia e insostenibilidad no podrn superarse mientras tengamos en nuestras aulas a nios y nias que no aprenden, marginados del conocimiento, que no pueden equiparse para ser capaces de tomar sus propias decisiones e incidir en el modelo de sociedad, del pas que quieren para si mismos y para sus hijos y nietos. Esto solo ser posible si somos capaces de asegurar una educacin de calidad para todos. Y no conformarnos con la falsa alegra de decir que todos los nios y nias en edad escolar estn en la escuela, an sabiendo que la mayora de ellos no aprende. Cada uno de estos encuentros, de estos intercambios nos fortalece y renueva nuestro compromiso y nuestras ganas de continuar trabajando, a travs de la educacin, por un mundo ms justo y equitativo. Bibliografa UNESCO Santiago (2007) Educacin de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Revista Ctedra de Educacin para el desarrollo sostenible Forum de sostenibilidad (2007) Macedo B., Salgado C., Educacin ambiental y educacin para el desarrollo sostenible en Amrica Latina UNESCO Santiago; Coll, C. y Martn, E. (2006) El currculo a debate. El Currculo: el debate actual, el aprendizaje bsico, competencias y estndares. Documento presentado en el marco de la Segunda Reunin del Comit Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica y el Caribe, PRELAC. UNESCO Santiago, Macedo B., (2006) Habilidades para la vida. Contribucin desde la educacin cientfica en el marco de la dcada de la educacin para el desarrollo sostenible UNESCO Santiago (2005); Gil D. et al Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos.

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UNESCO Santiago, Macedo B., (2004) Educacin para todos, educacin ambiental y educacin para el desarrollo sostenible: debatiendo las vertientes de la Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible UNESCO Santiago, Soussan G. (2003); Ensear las ciencias experimentales. Didctica y formacin

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Cambio en las actitudes del alumnado con una enseanza problematizada Joaqun Martnez-Torregrosa Rafaela Verd Carbonell Luis Osuna Garca Universidad de Alicante (Espaa) Planteamiento del problema La idea de que el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, y en particular de la Fsica y Qumica, se desarrollen como un proceso de (re)construccin de conocimientos que se inspire, dentro de lo posible, en el de la investigacin es en la actualidad compartido por un amplio nmero de investigadores (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitoner, 1991; Hodson, 1992; Nacional Research Council, 1996). Desde principios de los ochenta nuestro grupo de investigacin (Gil-Prez, 1983, 1986, 1993; Gil-Prez, et Al., 1991) ha desarrollado propuestas y materiales concretos para el aula, con esta misma orientacin, dentro del modelo de enseanza por investigacin orientada. En este modelo, se concibe el aprendizaje como un proceso de evolucin y cambio conceptual y epistemolgico, y la enseanza como la puesta en prctica del plan de actividades para favorecer dicho cambio. En el libro Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, presentado como una aportacin a las iniciativas de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible y promovido por las Naciones Unidas bajo el liderazgo de la UNESCO-OREALC (Gil-Prez et al., 2005), se propone que la enseanza de las ciencias se realice como un proceso de inmersin en la cultura cientfica, lo que exige organizar los temas y los cursos con una estructura problematizada. En un ambiente de aula en el que la enseanza se organiza para plantear y avanzar en problemas de inters, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de investigacin dirigida, con caractersticas coherentes (dentro de lo posible y deseable en cada nivel) con las del trabajo cientfico. Desde los aos 80 hemos diseado materiales para el aula (en Fsica y Qumica) dentro de esta orientacin (vase, por ejemplo, gratuito, el libro del alumno y profesor en www.curiedigital.net La bsqueda de la Unidad. La estructura de todas las cosas (Martnez-Torregrosa et Al., 1998)) y elaborado un protocolo para planificar temas y cursos con una estructura problematizada. Durante los diez ltimos aos hemos realizado un estudio para valorar en qu medida dicha forma de estructurar la enseanza favorece el aprendizaje y las actitudes de los alumnos. Las preguntas que vertebran nuestro trabajo organizar la enseanza de las ciencias con produce una mejora en las actitudes de los aprendizaje?, acaso no es ms exigente que la genera rechazo? son: en qu medida es posible una estructura problematizada?, alumnos hacia las ciencias y su metodologa habitual y, por tanto,

Promover el inters por la cultura cientfica

Nuestra hiptesis es que la organizacin y desarrollo de la enseanza de la Fsica y Qumica con una estructura problematizada, como la que presentamos, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes.

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En la comunicacin presentamos el protocolo de planificacin para elaborar los temas y algunos resultados sobre las actitudes de los alumnos que han sido instruidos segn nuestro modelo. En qu medida es posible organizar la enseanza de las ciencias con una estructura problematizada? Generalmente la estructura habitual de un tema o un curso, el comienzo de los temas, en la enseanza por transmisin de conocimientos ya elaborados tiene un carcter aproblemtico, que se pone de manifiesto tanto en el ttulo como en la introduccin y primeros apartados de los temas. En efecto, los ttulos habituales suelen ser meros nombres/etiqueta de aquello que se va a transmitir: cinemtica, metabolismo celular, ptica geomtrica, la estructura corpuscular de la materia, estequiometra ... Y en la introduccin del tema, dichos ttulos a menudo "se explican" con definiciones tales como es la parte de la Fsica que estudia el movimiento; conjunto de reacciones que ocurren en el interior de la clula; estudio del comportamiento de la luz cuando se puede ignorar su naturaleza ondulatoria etc. Dicha introduccin, que en algunos casos incluye unos breves prrafos acerca de la importancia del tema, o una indicacin de lo que al final debern saber los alumnos, da paso a una secuencia de apartados que suele comenzar con la definicin de los conceptos y/o modelos que se van a utilizar, de una manera segura y acabada, como si fueran inevitables, formaciones rocosas que han existido desde siempre en palabras de Arons (1988). Otro de los aspectos caractersticos de la estructura de los temas en la enseanza transmisiva es la separacin entre el estudio de conceptos y modelos (la teora, en terminologa convencional), las prcticas y los problemas. Las prcticas con frecuencia son ilustraciones de lo ya dado en teora (mostrar cmo una ley que ya se ha explicado se cumple, por ejemplo) y los problemas de lpiz y papel son planteados como si fueran simples ejercicios de aplicacin de la teora. Por ltimo, se acostumbra terminar el estudio de los temas con un examen que tiene las caractersticas de un mero instrumento de constatacin de lo que el alumno sabe. Un instrumento limitado a lo ms fcilmente medible, que se convierte en la finalidad de la enseanza, en el amo del proceso de enseanza/ aprendizaje (Novak, 1991), y orienta en una direccin errnea la actividad de alumnos y profesores. Es verdad que, en algunos casos, la situacin no parece tan esquemticamente transmisiva como hemos criticado: a menudo, por ejemplo, se hacen preguntas a los alumnos, pero se trata, en general, de preguntas retricas o anecdticas, que no influyen en cmo se organiza el tema. Algo esencial, precisamente, es preguntarse si la estructura del tema y del curso responde al planteamiento de situaciones problemticas que los alumnos y alumnas puedan considerar de suficiente inters para implicarse en su estudio, concebido como una investigacin. Cmo planificar la estructura de temas y cursos? Dentro del modelo de enseanza por investigacin dirigida la planificacin del aprendizaje de cada tema y del conjunto de temas que componen un curso- se plantea como un trabajo de investigacin y de innovacin, a travs del tratamiento de situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos

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cientficos y el logro de innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos -y, muy en particular, en las grandes preguntas que han orientado dicho trabajo- que debera incluir toda una serie de aspectos como los que recordamos brevemente a continuacin. Plantear, en el inicio del curso (y, en su caso, de los grandes bloques) y de cada uno de los temas que lo compongan situaciones problemticas que inspirndose en las que desde el punto de vista histrico y/o epistemolgico-, estn en el origen de los conocimientos que queremos que aprendan los alumnos sirvan de punto de partida para el trabajo de los estudiantes. Disear la secuenciacin de los temas del curso con una lgica problematizada, es decir, segn una posible estrategia para avanzar en la solucin a las grandes preguntas iniciales. Esto da lugar a un hilo conductor en el que cada tema se convierte en un problema ms concreto cuya solucin permite avanzar en el problema inicial, al mismo tiempo que puede generar nuevos problemas, incrementndose as las relaciones entre los distintos temas y la coherencia del curso. Organizar el ndice de cada uno de los temas/problema de forma que responda igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solucin. La estructura o secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lgicamente con la problematizacin inicial. La estructura de los temas no est guiada, por tanto, como es habitual, por los conceptos fundamentales, sino por un intento de plantear y avanzar en problemas fundamentales. Los conceptos o ideas son fundamentales en la medida en que contribuyen a solucionar problemas fundamentales. En este contexto de resolucin de problemas, los conceptos y modelos se introducen, por alumnos y profesor, como tentativas, como hiptesis fundadas, que deben ser puestas a prueba, a travs de su capacidad predictiva en situaciones de laboratorio y en el aborde de situaciones problemticas abiertas concretas, as como mediante el establecimiento de su coherencia con la globalidad de los conocimientos ya establecidos por investigaciones precedentes. La introduccin de conceptos y sus relaciones, la realizacin de ejercicios (que adquieren el estatus de actividades de puesta a punto de la capacidad predictiva de conceptos e ideas), los trabajos prcticos y la resolucin de problemas se integran con sentido, dentro de la estructura de investigacin (Martnez-Torregrosa, Domnech y Verd, 1993; Gil, Furi et al, 1999). La estructura problematizada del curso y de cada tema favorece, de modo natural, la realizacin de recapitulaciones peridicas sobre lo que se ha avanzado en la solucin al problema planteado, los obstculos superados y lo que queda por hacer, y la elaboracin de informes del trabajo realizado, con caractersticas similares a los informes cientficos, todo lo cual constituye una ocasin privilegiada para la regulacin y reorientacin del trabajo de los alumnos en el desarrollo de la investigacin. Cabe insistir, adems, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carcter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de sntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboracin de productos, susceptibles de romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el inters por la tarea. La estructura problematizada favorece que la evaluacin sea percibida como

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recapitulacin de la empresa cientfica, como una ayuda para el avance del plan de investigacin. De este modo, la evaluacin, concebida como un instrumento de ayuda para el avance en la resolucin de los problemas planteados, se integra totalmente en este proceso. Se trata, en definitiva, de lograr una total confluencia entre las situaciones de aprendizaje y de evaluacin (Pozo et Al., 1992). Esta estructura gruesa, debe ser concretada en una secuencia de actividades, en un plan de investigacin dirigida o programa-gua (Furi y Gil, 1978), para su propuesta en el aula a los alumnos (organizados en pequeos grupos) que, con tiempo para pensar argumentar y hacer, junto con el profesor, avanzan en el problema planteado, en un ambiente que favorezca simultneamente la implicacin afectiva y la racionalidad cientfica. Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genricas que llaman la atencin sobre aspectos esenciales en la construccin de conocimientos cientficos que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la educacin cientfica. Como hemos sealado en otros trabajos (Verd, Martnez-Torregrosa, y Gil-Prez, 2001; Verd, MartnezTorregrosa, y Osuna, 2002; Verd, 2004; Gil-Prez et Al., 2005), se trata, en sntesis, de plantear el aprendizaje de cada tema y del conjunto de temas que componen un curso, siempre que sea posible- como un trabajo de investigacin y de innovacin, a travs del tratamiento de situaciones problemticas relevantes para la construccin de conocimientos cientficos y el logro de innovaciones tecnolgicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de cientficos y tecnlogos -y, muy en particular, en las grandes preguntas que han orientado dicho trabajo. Qu proceso seguir para elaborar temas con una estructura problematizada? Pero llegar a concretar las secuencias de actividades como proyectos de investigacin guiada que se van a proponer en el aula a los estudiantes, requiere que el equipo de profesores/investigadores que disea el curso disponga de un conocimiento profundo de la materia a tratar: lo que supone conocer cules fueron los problemas que estn en el origen de los conocimientos abordados, cmo se ha llegado hasta el conocimiento actual, cules fueron las dificultades que hubo que superar, las ideas que permitieron avanzar, el contexto social y los desarrollos tecnolgicos y las repercusiones sociales que tuvieron y tienen los estudios en dicho campo, etc. (Gil et Al., 1991). Pero no basta: la elaboracin de la estructura problematizada debe ser abordada y esto es fundamental- con intencionalidad didctica guiada por una experiencia prctica docente reflexionada y los hallazgos de la investigacin educativa, para que su desarrollo sea til y factible para los estudiantes implicados. An as, las secuencias de actividades elaboradas deben ser consideradas como hiptesis de trabajo que han de ser sometidas a prueba con la prctica reiterada en las aulas, lo que indudablemente- conducir a revisiones e, incluso, a profundas reestructuraciones. Cmo orientar las acciones necesarias para que un equipo de profesores/ investigadores elabore la estructura problematizada de un tema o de un conjunto de temas?

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Aunque, como ya hemos sealado, el proceso de elaboracin no puede caracterizarse por el seguimiento de unas etapas rgidas, es posible formularse una serie de preguntas generales que lo orienten. El cuadro 1 recoge y comenta brevemente algunas preguntas que consideramos bsicas para orientar la elaboracin de una estructura problematizada. Nosotros hemos encontrado til esquematizar dichas orientaciones y preguntas en un grfico que muestre las tareas bsicas a plantearse para establecer la estructura problematizada de un bloque temtico y de un tema. El grfico 1 presenta uno de estos grficos, en el que se incluyen las preguntas a las que es preciso dar respuesta en el proceso de diseo e intentan representar el proceso de toma de decisiones para elaborar la estructura problematizada de un tema y de un curso o fragmento coherente del mismo. Dicho plan (la secuencia de actividades concretas que se van a proponer a los alumnos en el aula) y el sistema de evaluacin, constituyen la estructura fina del tema, y debern ser considerados como hiptesis de trabajo que es preciso poner aprueba e ir modificando para lograr que con ellos los estudiantes comprendan la relevancia de las problemticas abordadas, pongan en prctica las estrategias propias de la actividad cientfica (dentro de lo posible), adquieran significativamente los conocimientos cientficos y analicen las implicaciones de los correspondientes desarrollos cientfico-tecnolgicos. Se trata, en suma, de favorece su inmersin en la cultura cientfica.

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Cuadro 1.-Preguntas que pueden guiar el estudio histrico, epistemolgico y didctico para elaborar la estructura problematizada de un tema
SOBRE EL PROBLEMA ESTRUCTURANTE Y LO QUE SE DEBE PRETENDER CONSEGUIR Qu problemas de inters estn en el origen de los conocimientos que han de adquirir los estudiantes? Esto debe permitir identificar el objetivo clave y posibles problemas estructurantes. Cul o cules de estos problemas seran ms adecuados para iniciar el proceso de investigacin? La seleccin est orientada por la intencin de que sea adecuado para organizar el plan de investigacin y la actividad del aula en torno a l, en el curso de que se trate. SOBRE METAS PARCIALES Y OBSTCULOS PREVISIBLES PARA ALCANZARLAS Qu ideas o conocimientos constituyeron pasos necesarios para solucionar los problemas, para alcanzar los objetivos clave? Cules fueron los obstculos ms importantes en dicho proceso? Este estudio debe permitir identificar objetivos ms concretos, o metas parciales, y posibles obstculos asociados a los que necesariamente habr que prestar atencin para avanzar en el problema-. Se trata de seleccionar aquellos conocimientos que necesariamente deben ser adquiridos para lograr la solucin al problema estructurante, de tomar conciencia de las dificultades con que se encontraron equipos de cientficos y de las ideas, pruebas, argumentos y contra argumentos, condicionamientos tcnicos y sociales, que hicieron posible, u obstaculizaron, el avance, etc. Qu preconcepciones (ideas, razonamientos, actitudes) pueden tener los alumnos sobre los aspectos anteriores que supongan obstculos para el aprendizaje y que, por tanto, deben ser tomados en consideracin? Es importante tener en cuenta los hallazgos de la investigacin didctica sobre las preconcepciones de los alumnos y la previsible semejanza entre las barreras histricas ms importantes y las ideas espontneas ms arraigadas. SOBRE QU ESTRATEGIA SEGUIR Y CMO FAVORECER LA REVISIN DE LO AVANZADO Qu estrategia global o plan de trabajo (que se convertir en el ndice o hilo conductor del tema) conviene establecer, implicando en lo posible a los alumnos, para avanzar en la solucin a los problemas iniciales? Es preciso establecer un plan de trabajo ligado intencional y lgicamente al problema planteado, al que poder recurrir ocasionalmente (al menos a la finalizacin o comienzo de los grandes apartados de la estrategia) para favorecer la orientacin de los alumnos: cul era el problema planteado?, cmo planificamos su tratamiento?, qu hemos avanzado?, qu hemos tenido que superar para llegar hasta aqu?, qu vamos a hacer ahora?... SOBRE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES CONCRETAS Y EL SISTEMA DE EVALUACIN Qu plan concreto de investigacin programa-gua de actividades- proponer a los alumnos para desarrollar la estrategia propuesta? Cmo planificar la evaluacin para que se convierta en un instrumento que oriente e impulse la buena marcha de la investigacin?

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Tras el anlisis realizado, es conveniente resaltar la estrecha relacin que habr entre el problema estructurante y el objetivo-clave, por un lado, y entre la estrategia o ndice, las metas parciales y las recapitulaciones por otro. Resulta til pensar en estos elementos como la estructura gruesa o de paso largo de la planificacin. La secuencia concreta de actividades en cada apartado y el sistema de evaluacin (excepto las grandes recapitulaciones) podra considerarse la estructura fina o de paso corto de la planificacin. Debe resaltarse que el estudio realizado permite generar un itinerario posible de aprendizaje y otro de obstculos asociados, lo que favorece el diseo adecuado de un itinerario de evaluacin, concebida como un instrumento para impulsar y asegurar el avance en el problema tratado, integrado dentro del plan de investigacin. Lgicamente debe abordarse antes la estructura gruesa que la fina, sin que esto signifique que en el proceso real de elaboracin deba esperarse a tener una parte perfectamente acabada para poder empezar la otra: un cambio en una decisin sobre la estructura gruesa afecta mucho ms que un cambio en la estructura fina. Grfico 1.- Estructura bsica de un tema dentro de una gran sntesis y preguntas que se plantean para su concrecin

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Grfico 2.- Ejemplo de grfico de estructura problematizada de una gran sntesis qu hace que los cuerpos se muevan como lo hacen? (mecnica newtoniana)

Algunos de nosotros hemos encontrado muy til, para generar secuencias de actividades, y para la orientacin de profesores y alumnos, la utilizacin de un instrumento, como el que muestra el grfico 2, que hemos denominado grfico de estructura problematizada, que constituye una representacin de la estructura gruesa de los temas y sntesis (Verd y Martnez-Torregrosa, 2005; Verd, Martnez-Torregrosa, y Osuna, 2002; Martnez-Torregrosa, Martnez y Gil-Prez, 2003). Pero con ayuda del grfico o sin ella, lo esencial es que el desarrollo de un tema y de todo el curso se aproxime a un proceso de investigacin en torno a problemas de inters, lo que debe reflejarse desde el ttulo mismo de los temas, en el carcter creativo de las actividades propuestas y en las posibilidades que brinda a los alumnos de participar en la (re)construccin y slida apropiacin de los conocimientos. Somos conscientes de que estos grficos no resultan en si mismo significativos, excepto para quienes han participado en su construccin o pueden conocer con detalle el proceso que se ha seguido. Para tener una idea global de aquello que estamos planteando sera necesario disponer de algunos programas de actividades debidamente comentados para los profesores, nos remitimos, pues, a la referencias indicadas anteriormente o a los materiales elaborados (Martnez -Torregrosa et Al., (1991, 1993, 1995,1998, 1999); Lpez- Gay, (2002); Carrascosa, Martnez y Martnez Torregrosa, (2002)) con estas caractersticas.

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Hemos de puntualizar, sin embargo, que no se presentan como propuestas a aplicar, sino como ejemplos de lo que es posible hacer, que se han llevado a la prctica en distintos centros con distintos profesores y alumnos y a lo largo de ms de una dcada. Es preciso insistir en que, para que un programa de actividades sea realmente til para un profesor, ste ha de participar en su diseo o, cuanto menos, ha de proceder a un serio trabajo de apropiacin del mismo, con las consiguientes modificaciones que ello comportar. La metfora del estudiante como investigador novel conlleva la del profesor como investigador experto. No es posible, en definitiva, plantear el aprendizaje como una investigacin, si la enseanza no responde tambin a esta orientacin investigativa, a un trabajo colectivo de investigacin e innovacin. Pero si planteamos la estructura de los temas y cursos con esta estructura, produce una mejora en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias y su aprendizaje?, acaso no es ms exigente que la metodologa habitual y, por tanto, genera rechazo? En qu medida la estructura problematizada de temas y cursos favorece el aprendizaje? Recordemos que nuestra hiptesis de trabajo ha sido que la organizacin y desarrollo de la enseanza de la Fsica y Qumica con una estructura problematizada, como la descrita anteriormente, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes. Por qu pensamos sto? En primer lugar porque esta forma de organizar la enseanza favorece el cambio conceptual, epistemolgico y la implicacin necesaria para que sea posible simultneamente ya que la problematizacin inicial, despierta el inters y favorece la apropiacin de lo que se est tratando, el ndice y las recapitulaciones, favorece la orientacin, la metacognicin y la regulacin del aprendizaje; por otro lado, los posibles obstculos, sus ideas y razonamientos espontneos, han sido tenidos en cuenta al elaborar la estructura fina, o secuencia concreta de actividades de aprendizaje/evaluacin. Adems se genera un ambiente hipottico-deductivo en el que todos profesor y alumnos- estn implicados en avanzar en una situacin problemtica y que favorece la argumentacin. Por tanto, parece razonable que los alumnos que han recibido instruccin siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito, se apropien, dndole sentido, de lo que se est tratando en los temas y en el curso, y muestren actitudes muy positivas hacia la enseanza recibida Diseo experimental Para someter a prueba nuestra hiptesis, hemos utilizado una metodologa en la cul es ms lo relevante no es el tamao de la misma, sino la riqueza del diseo y la variedad de las instrumentos utilizados. No obstante el que la investigacin se haya dilatado en el tiempo, ms de diez aos, ha proporcionado muestras de gran tamao y gran variedad en el diseo que nos permitir concretar nuestra hiptesis. Se han diseado 18 instrumentos distintos: un metaanlisis (de cuatro trabajos con datos de 784 alumnos experimentales de 7 profesores colaboradores y 635 alumnos de 9 profesores de control) y 17 cuestionarios, para pasar a alumnos experimentales y de control y a los profesores asistentes a cursos de formacin. Los 17 cuestionarios se han pasado a lo largo de una dcada, a 3161 alumnos diferentes (a algunos se les ha pasado ms de una prueba) de 41 profesores distintos, de los cuales 2 son los investigadores (N = 487 y N = 410), 6

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colaboradores (N = 786) y un total de 33 de control (N = 1478). Todos los profesores han asistido a cursos y actividades de formacin y cuando se lo hemos solicitado, nos han permitido entrar en sus clases. Adems, en uno de los cuestionarios se ha tomado como control la respuesta de 409 profesores en formacin (alumnos del CAP) y 196 profesores. Por ltimo el estudio se ha completado con los datos obtenidos de 184 profesores asistentes a cursos de formacin impartidos por los 2 investigadores y 4 colaboradores. En todos los cursos de formacin, de distinta duracin, impartidos por los investigadores y los colaboradores, los temas desarrollados tenan una estructura problematizada (mecnica, ptica, astronoma, estructura sustancias, mecnica, energa,). Es imposible comentar en este trabajo todos los diseos experimentales y los resultados del trabajo realizado. Nos centraremos nicamente en aquellos que tienen una relacin directa con las actitudes de los alumnos. Para probar que los alumnos de los profesores investigadores y colaboradores presentaban una mayor apropiacin es necesario, previamente, clarificar que entendemos por indicadores de apropiacin para operativizar nuestra hiptesis. De una manera resumida lo encontramos en el cuadro 2. Cuadro 2.- Qu entender por apropiacin?
Consideraremos que una persona muestra apropiacin cuando manifiesta: Orientacin. Conoce qu inters tiene lo que se est haciendo. Enmarca su actividad dentro de un objetivo o finalidad, se siente partcipe de un plan y sabe dnde se encuentra. Implicacin/ motivacin. Muestra una actitud positiva. Tiene sensacin personal de avance, de aprendizaje. Recuerdo relevante, con sentido fsico. Muestra un conocimiento de ideas importantes/ globales cualitativo y coherente. Mejor comprensin de los conceptos fisicoqumicos. Actitud positiva hacia la enseanza recibida. Valora positivamente la enseanza recibida. Percibe que facilita el aprendizaje. Expresa actitudes positivas hacia el aprendizaje de la FQ.

Suponemos, por tanto, que los alumnos presentan actitudes positivas hacia, y generadas por, la forma de enseanza recibida si valoran positivamente la enseanza recibida y/o perciben dicha enseanza facilita el aprendizaje, genera de actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Fsica y Qumica y relaciona dichas virtudes con la forma de estructurarla. Para comparar los resultados entre los grupos experimentales y de control, usaremos la t de student y cuando se haga valoracin sobre norma hallaremos tambin el estadstico tamao del efecto (Glass et Al., 1981; Cohen, 1988; Hedges y Olkin, 1985; Casado et al., 1998). El tamao del efecto nos da un valor de la magnitud del efecto producido por un tratamiento entre dos grupos distintos, nos

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indica el nmero de desviaciones estndar que se separan las medias de ambos grupos (la ganancia neta en nmero de desviaciones estndar). Una interpretacin del tamao del efecto la podemos encontrar en la pgina web (http://www.cem.dur.ac.uk/ebeuk/research/effectsize/ESbrief.htm). En los casos en los que no se incluyen grupos de control, para el clculo del tamao del efecto, hemos considerado como el grupo de control el propio grupo antes de recibir la enseanza (pre-instruccin y post-instruccin). Obtener evidencias a favor de una hiptesis de este tipo, que afirma la influencia positiva de la forma de estructurar la enseanza, hemos debido tomar decisiones sobre los factores que vamos a tratar de controlar, la manera de hacerlo, y el tipo de instrumentos a utilizar. En efecto, podemos pensar, lgicamente, que adems de la forma de estructurar y desarrollar la enseanza (problematizada u otras, habitual), hay otros factores que podran influir en una mejora de los indicadores de apropiacin y actitudes de los alumnos, que hemos tratado de controlar del modo siguiente: La formacin del profesor, que dividiremos en: a) profesores que desarrollan una enseanza problematizada (grupo experimental) con dos grados de formacin (profesores investigadores y colaboradores) y b) profesores que desarrollan una enseanza habitual que participan con regularidad en actividades de formacin (cursos, jornadas, grupos de trabajo) y se han ofrecido voluntariamente a participar en este trabajo. El controlar de este modo la formacin, graduando la de los profesores de los grupos experimentales permitir comparar tanto los resultados globales, segn se siga o no una enseanza problematizada, como ver en qu medida influye la implicacin de una mayor formacin en la enseanza problematizada. El contenido especfico de los temas: en principio podra argumentarse que existen temas cuyas caractersticas (mayor o menor complejidad; desarrollo matemtico; facilidad de conectar con aplicaciones cotidianas, etc.) pueden hacer ms difcil generar actitudes positivas que otros temas. Para controlar esta posible influencia, utilizaremos instrumentos en grupos de control y experimentales durante o despus del mismo tema o grupo de temas (la Mecnica, por ejemplo) y tambin trataremos de homogeneizar la influencia del contenido tratado, utilizando instrumentos que permitan obtener evidencia sobre lo que buscamos, en muchos grupos y temas distintos. Nivel del curso y tipo de centro: al realizar comparaciones con temas de igual contenido, estaremos comparando, tambin, alumnos del mismo nivel acadmico. No obstante, adems, tambin homogeneizaremos este factor, escogiendo grupos amplios, con alumnos de distintos niveles tanto en los grupos experimentales como en los de control. Respecto al tipo de centro, hemos tratado de homogenizar su influencia, intentando que los profesores pertenecieran a centros de caractersticas distintas. La existencia de cuatro o ms profesores en centros distintos, en el grupo experimental y en el de control, permite aproximarse bastante bien, en nuestra opinin, a una homogeneizacin de esta variable. Composicin de los grupos de alumnos: se tratan de los grupos naturales que estaban impartiendo los profesores en sus centros. Para mostrar en que medida la estructura problematizada mejora las actitudes de los alumnos se han diseado distintos instrumentos para obtener evidencias sobre las actitudes de los alumnos a partir de su percepcin sobre esos indicadores

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expresada mediante valoracin cuantitativa (respecto a una norma y comparando con la organizacin habitual de la enseanza). La caracterstica comn de estos instrumentos es que intentan valorar la percepcin subjetiva de los alumnos sobre los indicadores de apropiacin y sus actitudes hacia la enseanza y generadas por ella. Hemos recurrido a distintos procedimientos para hacerlo: Valoracin respecto a una norma de proposiciones relacionadas con los indicadores de apropiacin y las actitudes: La validez, a efectos de nuestra investigacin se basa en la aceptacin de que la escala 0 a 10 est arraigada en todos los alumnos espaoles, de manera que aunque se pase a grupos independientes o no se le pida al alumno una valoracin comparativa, permite una valoracin con sentido respecto a una norma. Se compararn estadsticamente los valores dados por los grupos experimentales y de control. Cuando algn instrumento de este tipo se utilice con alumnos experimentales nicamente, analizaremos los valores absolutos asignados a los distintos tems. Valoracin comparativa respecto a una norma, entre la enseanza habitual y la instruccin problematizada: En el caso de alumnos que a lo largo de su formacin han recibido enseanza estructurada de formas distintas, pueden valorar comparativamente, en la escala 0 10, en qu medida las estructuras distintas influyen en aspectos relacionados con la apropiacin y las actitudes. Los instrumentos utilizados para valorar las actitudes de los alumnos se basan en la expresin de la percepcin personal de los alumnos sobre la enseanza recibida tanto en los experimentales como de en los de control. Pasaremos a comentar alguna de las pruebas realizadas para detectar el cambio en las actitudes de los alumnos. Percepcin de los alumnos de grupos experimentales y de control: Para recoger la valoracin de los alumnos al final de la asignatura, segn una escala de 0 a 10 sobre todos los indicadores de apropiacin y actitudes, hemos elaborado el Cuestionario 1 (C1). Este cuestionario est diseado para pasarse a alumnos de 4 de ESO y de 1 de Bachillerato de Ciencias (entre 15 y 17 aos) de profesores experimentales y de control. Con la misma intencin y los mismos criterios se pasa el Cuestionario 2 (C2), al finalizar un mismo tema (la luz y la visin) a los alumnos de 3 ESO. Los cuestionarios se recogen de forma ntegra en el Anexo y en l se seala entre parntesis, los indicadores de apropiacin y de actitudes ms relacionados con el tem, segn el cuadro 2. Percepcin de los alumnos de grupos experimentales sobre sus actitudes hacia, y generadas por, la enseanza problematizada: Como queremos obtener la percepcin sobre aspectos expresamente relacionados con la estructura problematizada, y la valoracin comparativa (entre enseanza problematizada y habitual), para los alumnos de grupos experimentales pasaremos distintos cuestionarios para determinar el grado en que la enseanza problematizada recibida incide en la adquisicin de indicadores de apropiacin y en la mejora de sus actitudes. En este caso los grupos de control son los propios alumnos experimentales, que tienen como referencia la enseanza anteriormente recibida. Los siguientes instrumentos, similares a los anteriores, sin embargo, aparecen afirmaciones que inciden en mayor medida en los aspectos genuinos de la estructura problematizada. Valoracin respecto a una norma de la estructura problematizada: El cuestionario 3 (C3) se pasa a alumnos universitarios y de secundaria de los profesores

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investigadores; el cuestionario 4 (C4) solo a alumnos de Magisterio de distintas especialidades (no cientficas) que participan en la misma asignatura y que tienen distinta formacin (COU, Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Humanidades, Ciclos Formativos,). Valoracin comparativa respecto a una norma, entre la enseanza habitual y problematizada: Para hacer una valoracin comparativa hemos diseado varios instrumentos. Comentaremos en primer lugar la Cuestin 5 (C5). En ella se pide a los alumnos de grupos experimentales universitarios que seleccionen la asignatura o asignaturas de entre todas las estudiadas ese curso (un mximo de dos entre 10) en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje, y que digan que caractersticas de la enseanza recibida les ayuda a aprender. Esta es una cuestin donde no se les pregunta directamente sobre la asignatura problematizada, por lo que la eleccin de la misma y el recuerdo espontneo de caractersticas relacionadas con la estructura problematizada tiene un mayor valor probatorio. Esperamos que la asignatura experimental est entre las ms frecuentemente elegidas y que los que la hayan elegido se refieran a aspectos genuinos de la estructura problematizada. Para valorar la justificacin de la eleccin de nuestra asignatura utilizaremos el estadillo del anexo. Se valora positivamente si hace referencia a algunas de las caractersticas genuinas de la forma de estructurar la enseanza. El cuestionario 6 (C6) nos permitir realizar una valoracin comparativa entre la estructura problematizada y la habitual. Esta parte del diseo experimental consistir en obtener de los alumnos de grupos universitarios experimentales, de distintas especialidades pero que cursan la misma asignatura, una valoracin comparativa sobre en qu medida creen que la forma de estructurar los temas y la asignatura que acaban de cursar en comparacin con otras- favorece la consecucin de aspectos fundamentales del aprendizaje de conocimientos cientficos y de los criterios de apropiacin. Para aumentar la relevancia de los resultados de esta valoracin, la pasaremos a los alumnos despus de que hayan contestado la cuestin abierta (C5). En ese momento, una vez doblada la hoja de respuesta a la cuestin abierta (C5) en la que deben elegir las 2 asignaturas (entre 10) en las que tengan mayor sensacin de haber aprendido, ya no podrn escribir, se les entregar el cuestionario C6 de valoracin comparativa sobre la influencia de la forma de estructurar la enseanza. El instrumento formado por C5 y C6 se pasar de tal manera que los alumnos no asociaran la asignatura experimental cuando contestan a C5 y los investigadores no conozcan las respuestas a C5 cuando pasen C6. Si nuestra hiptesis es cierta, esperamos, que la asignatura cuya instruccin se ha desarrollado de una forma problematizada est entre las ms frecuentemente elegidas en todas las especialidades, y que la valoracin comparativa de los alumnos que la han elegido, sea favorable a nuestra hiptesis. Pero, lo que aportara una evidencia ms rotunda a nuestro favor sera que, la valoracin comparativa de los alumnos que no han elegido la asignatura entre sus dos favoritas, tambin fuera positiva respecto a la influencia de la estructura problematizada para favorecer aspectos esenciales del aprendizaje. Mediremos, pues, las diferencias del grupo que ha elegido la asignatura problematizada y la del grupo que no la haya elegido, esperando que ambas sean favorables para nuestra hiptesis. La parte b del cuestionario nos permite detectar otras consideraciones no contempladas en las cuestiones cerradas.

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Pasaremos a presentar y analizar la evidencia obtenida al utilizar estos instrumentos. Anlisis de resultados Los grupos experimentales muestran una actitud muy positiva hacia la enseanza recibida. En nuestro trabajo hemos podido mostrar que es posible sistematizar dentro de lo posible y deseable- la elaboracin de estructuras problematizadas de temas y cursos de Fsica y Qumica, incorporando las innovaciones y los hallazgos de la investigacin didctica de los ltimos aos y obtener evidencias que apoyen que dicha forma de estructurar los temas y los cursos produce mejoras sustanciales en el aprendizaje y actitudes de los alumnos y genera expectativas positivas en los profesores. En otros lugares (Verd, Martnez-Torregrosa y Gil-Prez, 2001; Verd, 2004) hemos presentado evidencias que muestran a travs del anlisis de las producciones de los alumnos ante preguntas sobre los contenidos enseados- que los alumnos experimentales, en comparacin con los que han seguido una enseanza habitual, adquieren un mejor aprendizaje conceptual y se apropian en mayor medida de lo que se est tratando o se ha tratado, durante y al final de temas y de grandes sntesis. En ste analizaremos los efectos sobre las actitudes de los alumnos. Efecto de la estructura problematizada en la autopercepcin de apropiacin en los alumnos: Para comparar la autopercepcin de los alumnos experimentales y de control se han pasado los cuestionarios C1 y C2, valoracin sobre norma, y cuyos resultados presentamos en las tablas 1.C1 y 2.C2 y que podemos analizar en los grficos 3 y 4, respectivamente. El cuestionario C1 se ha pasado al final de curso, sin importar el tema que se estaba dando ni el curso (4 de ESO; 1 de BCN) a un total de 159 alumnos experimentales y 422 de control de de 4 ESO y 1 BAC de 34 grupos: 10 grupos experimentales de 6 profesores colaboradores y 24 grupos de control de 17 profesores que participaban en actividades de formacin o en asociaciones educativas y que, aceptaron que pasramos cuestionarios a sus alumnos. En todos los casos se pasaron sin previo aviso y con suficiente tiempo. Tras calcular la t de Student para diferencias de medias de muestras independientes, en el caso ms desfavorable, tem l), t = 3,38, lo que implica que las diferencias a favor del grupo experimental es significativa con <0,001. Como se observa, los resultados son, en todos los casos, favorables a nuestra hiptesis: los alumnos que son instruidos organizando la enseanza de temas y cursos segn el modelo que hemos propuesto tienen una autopercepcin de apropiacin mayor que los alumnos de control y, tambin, actitudes ms positivas hacia la Fsica y Qumica y su aprendizaje. La consistencia en las respuestas de los alumnos es muy buena, encontrndose valoraciones opuestas en tems contrarios [ b) y l); g) y n); l) y m); f) y h) este ltimo par en grupo experimental, no en el de control]. Es necesario resaltar, no obstante, los aceptables resultados de los grupos de control, lo que apoya algo que ya comentamos anteriormente: la manera en que han sido seleccionados los profesores de control (en actividades de formacin) hace que se trate de profesores implicados en la enseanza. Esto se refleja en los tems donde las diferencias han sido menores [el c) y el l)] que indican que no se trata de clases transmisivas, en las que los alumnos se limitan a copiar de la pizarra. Esta

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situacin desfavorable para nuestra hiptesis da ms valor a las diferencias significativas obtenidas en todos los apartados. Aunque los resultados se comentan por s solos, y todos expresan las actitudes de los alumnos, deseamos comentar expresamente los ms directamente relacionados con las actitudes hacia el aprendizaje de la Fsica y Qumica y la forma de ensear, una de las mayores preocupaciones actuales en la investigacin didctica (Osborne, Simons y Collins, 2003). Si bien los valores de la t, no dejan lugar a dudas sobre que las actitudes de los alumnos experimentales son mejores que las de control, podra pensarse razonablemente que la diferencia en la puntuacin es poco importante como para ser relevante desde el punto de vista educativo. Para ponderar esta situacin, como ya advertimos en el diseo experimental, hemos utilizado el estadstico tamao del efecto, que nos indica el nmero de desviaciones estndar que se separan las medias de ambos grupos que no se ve afectado por el tamao de las muestras. Con lo anterior se pueden analizar mejor la tabla 1.C1.

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Tabla 1.C1.- Percepcin de los alumnos sobre indicadores de apropiacin y actitudes al final de un curso
Exper. Control Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las N = N= 422 t de la siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = 159 X (S d ) diferencia totalmente de acuerdo): Tamao del efecto (TE) 0,46 0,55 0,37 0,65 0,72 0,85 0,36 0,66 0,47 0,71 0,34 0,30 0,71 0,34 0,56

X (S d )

Me he sentido orientado. (O, A)

7,3 (2,1)

6,1 (3,0) 5,9 (2,4) 6,6 (2,8) 6,5 (2,6) 6,3 (2,6) 6,8 (2,6) 5,7 (2,8) 7,0 (2,3) 7,0 (2,5) 6,3 (2,5) 4,9 (2,9) 3,0 (2,9) 6,5 (2,5) 3,9 (5,4) 5,9 (3,4)

5,42 6,00 4,30 7,39 8,13 8,91 3,74 7,46 5,51 7,75 3,71 3,38 8,00 4,23 6,21

Tengo sensacin de haber aprendido de verdad. 7,2 (I/M, A) (2,3) Ha habido oportunidades pensaba. (A) para expresar lo que 7,5 (2,0)

Mi comprensin sobre la Naturaleza ha mejorado. 8,0 (I/M, A) (2,0) Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tena. (I/M, 8,0 A) (2,1) A la hora de la evaluacin, lo que importaba de 4,4 verdad era saberse bien las frmulas. (O, I/M, A, en (3,0) negativo) Ha aumentado mi inters por aprender F. y Q. (I/M; 6,7 A) (2,9) Se ha favorecido la comprensin de verdad. (I/M; A) 8,4 (1,9)

Me he dado cuenta de los problemas que se 8,0 planteaban los cientficos y del modo de avanzar en su (1,7) solucin. (I/M; A) Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de 8,0 un modo diferente que al principio de curso. (I/M) (2,3) No hay una relacin razonable entre el esfuerzo que 3,9 he tenido que hacer y lo que he aprendido. (I/M; A en (2,9) negativo) No he entendido nada de verdad. (O, I/M; A, en 2,2 negativo) (2,4) La forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que 8,1 furamos avanzando con comprensin. (I/M; A) (2,0) Este curso ha contribuido a que me guste menos la 2,4 Fsica y Qumica. (A, en negativo) (3,0) Me gustara que la asignatura de Fsica y Qumica el 7,7 prximo curso se desarrollara del mismo modo que (3,0) ste. (A)

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Grfico 3: Autopercepcin de los alumnos al final de un curso

10 8 6 4 2 0
s e as ti r s os er te ar do ra ar i do i n i do ul a ad en nd pe te r em nd sta io n ren re s ac nd n ta l e e n m l m e i r u m x r e r p e e b r t e f i i r i g le f fo ex or m en no mp yr ste ap pro lo od ref la me co ha gu he ns so lo s e no no pi e m

Experimental (N = 159)

Control (N =422)

Podemos afirmar que [fijndonos en el tem o) Me gustara que...] el alumno medio del grupo experimental (que no contiene alumnos de la investigadora) tiene una actitud positiva hacia la enseanza recibida que correspondera al 30 % superior del grupo de control. Hemos de tener en cuenta, adems, que todas las diferencias sean grandes o pequeas- son favorables al grupo experimental, de modo que son menores las actitudes negativas (por ejemplo "Este curso ha contribuido a que me guste menos la Fsica y Qumica, que recibe una valoracin de 2,4, tamao del efecto 0,34) y mayores las actitudes positivas (por ejemplo: Ha aumentado mi inters por aprender Fsica y Qumica, con una valoracin de 6,7 y un tamao del efecto de 0,36). La diferencia, pues, entre las valoraciones otorgadas a tems contrapuestos son mucho mayores en el grupo experimental, manifestando un efecto claro y consistente. Una atencin especial merece la valoracin recibida por una proposicin relacionada con la percepcin de dificultad [tem l) No hay una relacin razonable entre el esfuerzo que he tenido que hacer y lo que he aprendido], los alumnos experimentales se muestran poco de acuerdo, con diferencias estadsticamente significativas respecto al grupo de control, que se muestra neutro. Algunas de las crticas que se han planteado a la metodologa propuesta es que supona un mayor grado de dificultad para los alumnos, a la luz de los resultados obtenidos, no slo no puede mantenerse dicha crtica, sino que los alumnos tratados ven mucho ms razonable la relacin entre su esfuerzo y lo que han aprendido que los de la enseanza habitual. El C2, similar al anterior, se ha pasado a alumnos de un mismo curso (3 de ESO) despus de tratar el mismo tema (sobre la luz y la visin), a 8 grupos de tres profesores colaboradores y 9 grupos de dos profesores de control. En este caso, los profesores de control haban realizado un curso de formacin sobre dicho tema y su enseanza un ao antes de pasar el cuestionario, pero no seguan una estructura problematizada en su instruccin. Como vemos en la tabla 2.C2 las diferencias son significativas a favor del grupo experimental con <0,001, en todos los casos. Adems, ambos grupos de alumnos estaban bastante de acuerdo (8,5 y 6,4) en que a lo largo del tema haban tenido oportunidades para expresar lo que pensaban y resolver sus dudas y los profesores de control no generaban rechazo hacia la asignatura (tem g) (1,5 y 3,5 respectivamente). Los grupos de control

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reciben, por tanto, una enseanza participativa, que no les genera rechazo alguno, por profesores implicados en actividades de formacin. Todo ello da ms valor a las diferencias encontradas. Tabla 2.C2.- Influencia de la estructura de la enseanza en la percepcin de apropiacin y actitudes, de alumnos de 3 de ESO, despus de un mismo tema
Colabor. Control Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes t afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de N =127 N =173 dif. acuerdo) M (Sd) M (Sd) El ndice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme 7,4 orientado, saber lo que estaba haciendo en todo momento y (2,1) para qu lo haca (O). A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo 8,5 que pensaba sobre lo que estbamos tratando y resolver mis (2,1) dudas (A). Tengo la sensacin de que iba haciendo actividades, una tras 2,4 otra, sin saber muy bien por qu las haca (O y I/M en (2,9) negativo). La organizacin del tema sobre luz y visin me ha permitido 8,3 aprender "de verdad" y no a repetir cosas de memoria (I/M). (1,9) La organizacin del tema me ha permitido darme cuenta 7,5 sobre cmo trabajan los cientficos y avanzar en la (2,2) elaboracin de teoras (I/M; A). Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he 1,5 entendido nada "de verdad" (O, I/M; A, en negativo). (2,6) Esta forma de organizar la enseanza ha contribuido a que 1,5 me guste menos la asignatura (A en negativo). (2,6) Si el curso prximo eligiera la asignatura de FQ, me gustara 8,0 que los temas se organizaran como ste (A). (2,6) Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y 8,4 evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos (la (2,1) luz y la visin) (I/M; A). Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie 8,7 algunas de las ideas que tena (sobre la luz y la visin) (I/M). (2,1) 5,6 (2,9) 6,4 (2,8) 4,7 (3,5) 5,7 (3,0) 5,8 (2,9) 3,9 (3,5) 3,5 (3,4) 5,3 (3,4) 6,0 (2,9) 6,8 (2,8) TE

6,24 0,71

7,42 0,85

6,21 0,72 9,17 1,04 5,77 0,66 6,81 0,78 5,20 0,59 7,79 0,89 8,31 0,95 6,72 0,77

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Grfico 4: Autope rce pcin al final de un te ma

10 8 6 4 2 0
r " s a rs o eas ad a ejo icos ado n os dad ade s ab on s id en t me nt f rm o cu vid ver d a pe n e i e i e i t n e m t d d ori e i c c u d n u a ten gu s los r x alg p re er " lo q me e en el p b ie ja n om h en d a c sar m r e b o a p r n c a tra exp

Colaboradores (N=127)

Control (N=173)

Debe resaltarse la consistencia en las respuestas a los tems opuestos [a) y c); f) e i); g) y h)] del grupo experimental, con unas diferencias en las puntuaciones mucho ms amplias que las que se encuentran en el grupo de control, con las valoraciones negativas siempre por debajo de 3 y las positivas por encima de 7. Esto manifiesta unas percepciones y actitudes ms claramente definidas que en el grupo de control. Estas percepciones y actitudes son, adems, ms positivas en el grupo experimental de los profesores colaboradores que en los de control. As, se encuentran ms orientados [tems a) y c)] y tienen mayor sensacin de aprendizaje [tems d), f) y j)] que los de control. En concreto, el alumno medio del grupo que ha sido instruido con una enseanza problematizada se muestra tan poco de acuerdo con haber estado haciendo actividades una tras otra sin saber muy bien por qu las haca como el 33 % mejor del grupo de control [tem c)] y tiene una sensacin de haber aprendido de verdad [tem d)] como la que tiene el 14 % superior del grupo de control. Respecto a la percepcin de dificultad, algo muy importante en 3 de ESO, el alumno experimental medio se encuentra tan poco de acuerdo con el tem f) (lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada de verdad) como lo est el 24 % mejor del grupo de control; y tan de acuerdo con lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos, como el 16 % superior del grupo de control. Hemos dicho que, felizmente, ninguna de las formas de ensear de los profesores genera rechazo hacia la asignatura, pero no ocurre lo mismo con el entusiasmo. As, las diferencias son significativas en el tem h) (<0,001): al alumno medio del grupo experimental le gustara que, en el curso siguiente, la enseanza de los temas fuera igual que la que ha recibido, en la misma medida que al 17 % superior del grupo de control. En definitiva, podemos afirmar que la auto-percepcin de apropiacin y las actitudes hacia la asignatura, medida mediante valoracin respecto a norma, sin comparar con experiencias pasadas, es mucho mejor en los alumnos que han recibido instruccin problematizada, independientemente del tema y curso en que se ha realizado el estudio. En particular, los alumnos de 3 de ESO tratados tienen una mayor sensacin de orientacin y aprendizaje, y actitudes ms positivas hacia la asignatura que los no tratados.

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Resultados sobre la percepcin de apropiacin y actitudes obtenidos con instrumentos para grupos de alumnos que han recibido una enseanza problematizada: Como avanzamos en el diseo experimental hemos pasado cuestionarios confeccionados slo para grupos experimentales. En primer lugar presentaremos las valoraciones, no comparativas obtenidas con los cuestionarios C3 y C4. El C3 se ha pasado grupos de los investigadores, a tres grupos de secundaria (4 de ESO, 1 de Bachillerato de Ciencias) y a un grupo numeroso (ms de 70 estudiantes) de estudiantes de Magisterio de la asignatura Ciencias de la Naturaleza y su Didctica. Se ha pasado al final del curso, de una manera individual y annima, formando parte de un conjunto ms amplio de preguntas (las afirmaciones que se presentan en la tabla no estaban en orden sucesivo) que, por supuesto, se impartieron con una estructura problematizada como la propuesta. Simplemente resaltar la actitud positiva hacia la enseanza recibida de, en el caso de secundaria, todos los alumnos que estudiaban Fsica y Qumica en la ciudad. En el caso de los alumnos universitarios cabe resaltar que se trataba de una clase que, en ese momento, tena 81 alumnos. Es necesario resaltar la reiteracin de valoraciones elevadas y la escasa dispersin de las mismas (lo que indica que no genera rechazos extremos, pero s actitudes positivas extremas), a pesar de que la formacin de los alumnos es, mayoritariamente de letras, y que estn Tabla 3.C3 cursando especialidades muy alejadas de una orientacin cientfica. Los resultados se recogen en la La consistencia de la percepcin positiva hacia la enseanza problematizada de los alumnos universitarios futuros profesores de enseanza primaria- ha sido puesta a prueba con el cuestionario C4, que se ha pasado durante cuatro cursos acadmicos, entre 1996 y 2001, al final de la asignatura cuatrimestral Conocimiento del Medio Natural que se imparti con una estructura de problema como la propuesta, en la Universidad de Alicante. Dicha asignatura se imparte en las especialidades de Lengua Extranjera y Educacin Musical, y las clases suelen ser habitualmente muy numerosas. A pesar de ello, los temas tratados se desarrollaron mediante programas-gua de actividades estructuradas a partir del tratamiento de situaciones problemticas de inters. Los resultados obtenidos a lo largo de cuatro aos se muestran en la tabla 4.C4. El tipo de muestras con las que se han obtenido los resultados de C3 y C4 todos los alumnos de una ciudad; todos los alumnos que cursaban especialidades no cientficas, con formacin muy heterognea, y en clases muy numerosas- son un claro apoyo a que cuando la enseanza de las ciencias se organiza con una estructura problematizada, favorece, en mayor medida que otras formas de organizacin, el aprendizaje y las actitudes positivas de los alumnos, independientemente del tema o nivel educativo en que se encuentren.

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Tabla 3.C3.- Percepcin de los alumnos experimentales de la influencia de la estructura problematizada en su aprendizaje
Profesores investigadores Magisterio Grado de acuerdo (de 0 a 10) con la afirmacin de que la N =81 estructura problematizada de los temas y el curso: Secundari a N =55 Total N =136

(Sd )

(Sd )

(Sd )

Contribuye a la implicacin de los alumnos haciendo que aprendan 8,1 (1,7) de verdad (I/M). Ha favorecido que me diera cuenta de si comprenda de verdad cuando estudiaba, pues poda valorar si haba avanzado o no en lo 7,4 (1,7) que se pretenda. (I/M, O). La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que estuviera orientado, que supiera qu estaba haciendo, por qu y 8,0 (1,6) para qu (O). No me daba cuenta de la estructura, realmente la sensacin que 3,2 (2,8) he tenido es la de hacer actividades, una tras otra (O). Han existido las oportunidades para que se pueda aprender 7,6 (2,0) significativamente(I/M, A) Independientemente del examen, tengo sensacin personal de 8,0 (1,7) avance de haber aprendido de verdad (A).

8,1 (1,4) 8,0 (1,3)

8,1 (1,6) 7,6 (1,6)

8,0 (1,5)

8,0 (1,6)

3,0 (2,6) 8,6 (1,3) 8,7 (1,4)

3,1 (2,7) 8,0 (1,8) 8,3 (1,6)

Tabla 4.C4.- Consistencia en la percepcin de los alumnos sobre la influencia de la estructura problematizada en su aprendizaje
1996/97 Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de N = 59 acuerdo) 1997/98 N = 81 1998/99 N = 61 2000/01 N = 81

(Sd )

(Sd )

(Sd )

(Sd )

La organizacin del curso y los temas como problemas contribuye a la implicacin de los alumnos, haciendo que 8,4 (1,1) se aprenda de verdad (I/M, A). La metodologa empleada ha sido coherente con lo desarrollado sobre la enseanza y el aprendizaje de las 8,0 (1,3) ciencias (I/M, A). Han existido oportunidades adecuadas para que se pueda 7,9 (1,4) aprender significativamente (I/M, A). Tengo sensacin personal aprendido de verdad (A). de avance, de haber 7,9 (1,2)

8,5 (1,2)

8,3 (1,2)

8,0 (1,6)

8,1 (1,2) 7,9 (1,3) 7,9 (1,5) 8,7 (1,2) 9,0 (1,0) 8,0 (2,0)

8,3 (1,2) 8,2 (1,2) 8,4 (1,2) 8,6 (1,0) 9,0 (1,1) 8, (1,3) 7

7,7 (1,8) 7,6 (2,0) 7,9 (1,7) 7,7 (2,2) 9,1 (1,2) 8,3 (2,2)

Lo tratado en esta asignatura es importante para la 8,6 (1,2) formacin inicial de un maestro de primaria. El cuaderno de trabajo es til para aprender (debe 8,9 (1,1) mantenerse). Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y 8,4 (1,7) aprender (debe mantenerse) (I/M; A).

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Esta afirmacin recibe ms apoyo cuando los propios alumnos tienen la oportunidad de valorar comparativamente con la enseanza habitual. ste era el objetivo de los instrumentos C5 (eleccin de la asignatura con mayor sensacin de aprendizaje y caractersticas de la misma) y C6 (valoracin comparativa entre la enseanza problematizada y la habitual, por alumnos tratados). Recordemos que en el C5 los alumnos no podan asociar el enunciado con la asignatura experimental o con el profesor investigador y, una vez contestada, cuando se les peda la valoracin comparativa, C6, el profesor no saba las asignaturas que haban elegido. Esta cuestin se pas en tres grupos de estudiantes universitarios de Magisterio (1 grupo de 1 de la especialidad de Enseanza Primaria, 1 grupo de 2 de la especialidad de Lengua extranjera y a 1 grupo de 3 de la especialidad de Educacin Musical) de las asignaturas Ciencias de la Naturaleza y su Didctica y Conocimiento del Medio Natural, que se desarrollaron con una estructura problematizada como la propuesta. Se pas al final del cuatrimestre (en febrero), en la poca en que se realizan las evaluaciones institucionales de las asignaturas. La persona que les present el cuestionario se hizo pasar por uno de los numerosos evaluadores que en dichas fechas entran en las clases. Una vez contestada se les pidi que doblaran la hoja y no escribieran ms en ella y se les entreg el cuestionario para la valoracin comparativa C6. Los resultados de la eleccin de asignaturas se recogen en la Tabla 5.C5 Como vemos, el 70 % de los alumnos de tres grupos de especialidades distintas eligen nuestra asignatura como una de las dos en las que tienen mayor sensacin de haber aprendido de verdad , y todos perciben que dicha forma de organizar la enseanza favorece en mucha mayor medida que otras la implicacin, orientacin, evaluacin con sentido, el aprendizaje rico y estructurado y la familiarizacin con el trabajo cientfico (con <0,001 en todos los casos y TE habitualmente mayores que 2). Teniendo en cuenta que se trata de alumnos con una formacin muy variada y de especialidades muy alejadas de lo que supondra una vocacin cientfica, las actitudes generadas por la asignatura no pueden ser mejores. Para valorar este resultado en su justo trmino, podemos aadir que ms de la cuarta parte de los alumnos slo elige nuestra asignatura, y que la siguiente asignatura ms elegida, lo ha sido por el 18,5 % de los alumnos, y dos tercios de stos tambin eligieron nuestra asignatura.

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Tabla 5.C5.- Eleccin de asignaturas en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje
Profesor investigador (Magisterio, 3 especialidades distintas) Eleccin de las 2 asignaturas en las que tienen mayor sensacin de haber aprendido de verdad Grupo A Grupo B Grupo C T Exper. (entre ms de 10) N =187 N = 69 N = 59 N = 59 % (Sd) % de alumnos que eligen estructurada como problema Solo esta asignatura Junto con otra asignatura % que no la eligen % que no eligen ninguna asignatura la asignatura 78,3 (4,9) 37,7 (5,8) 40,6 (5,9) 18,8 (4,7) % (Sd) 60,6 (5,1) 36,1 (6,1) 24,6 (5,5) 39,4 (5,1) % (Sd) 71,7 (5,8) 3,3 (2,8) 68,4 (6,0) 28,3 (5,8) 0,0 (-) % (Sd) 70,5 (3,3) 26,3 (3,2) 44,2 (3,6) 28,4 (3,3) 1,1 (0,8) N = 132 Han elegido la asignatura con estructura problematizada: (%) (Sd)

2,9 (1,6) 0,0 (-)

Fraccin de alumnos que se refieren a caractersticas directamente relacionadas 55,3 con la estructura problematizada como causas de dicha eleccin (4,3)

Grfico 5: % alumnos que eligen la asignatura con mayor sensacin de aprendizaje (mximo de dos entre 10) 100 80 60 40 20 0 Grupo A (N= 69) Grupo B (N= 59) Grupo C (N =59)
S la eligen No la eligen Ninguna

Al analizar las respuestas a la cuestin abierta sobre qu caractersticas de las asignaturas elegidas han contribuido a favorecer el aprendizaje, con el estadillo presentado, el 55 % de los alumnos que perciben nuestra asignatura como una de las dos en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje, consideran expresamente, pues, a la forma de organizar la enseanza en torno a problemas como causa de

51

dicho aprendizaje (existencia de un problema, estrategia que daba sentido a lo que se haca: orientacin, recapitulaciones problematizadas,...). No hemos contabilizado los alumnos que se refieren nicamente a aspectos que no son exclusivos de la estructuracin como problema (como trabajo en grupos; hacer y discutir actividades en clase, por ejemplo). El valor estadstico de este porcentaje en una pregunta abierta es difcil de establecer aisladamente, pero puede ser contextualizado al comparar con los resultados de los mismos alumnos cuando, despus de contestar la cuestin abierta, se les pregunta muy directamente sobre lo mismo. Esto es lo que se hizo al pasar la valoracin comparativa, C6, inmediatamente despus de C5. Los resultados se muestran en la tabla 6.C6(a). Es necesario resaltar la reiteracin de las diferencias a favor de nuestra hiptesis en los tres grupos de alumnos universitarios de especialidades diferentes. Como se muestra en la tabla 6.C6(a) las diferencias en el tamao del efecto son tambin muy grandes. En el peor de los casos, en el aspecto de orientacin del grupo B (especialidad de Lengua Extranjera), la valoracin media que recibe la estructura problematizada se separa en 11 desviaciones estndar de la valoracin media que recibe la estructura habitual. Tabla 6.C6(a).- Percepcin de los alumnos experimentales de la medida en que la estructura problematizada ayuda a aprender
Valora de 0 a 10 en qu medida la forma de estructurar la enseanza favorece los siguientes aspectos: Grupo A (*) N = 69 E. P. E. H. TE 2,2 2,4 2,3 1,8 2,1 Grupo B (*) N = 59 E. P. E. H. TE 2,2 1,1 1,4 2,1 2,4 Grupo C (*) N= 59 E. P. E. H. TE 3,2 2,3 2,8 2,5 2,5

x (Sd )

x (Sd )
4,5 (1,5) 4,4 (1,6) 3,9 (1,9) 4,7 (1,7) 4,0 (2,2)

x (Sd )
7,6 (1,3) 7,4 (1,9) 7,7 (1,6) 7,6 (1,2) 8,0 (1,3)

x (Sd )
4,9 (1,2) 5,4 (1,6) 4,5 (1,6) 4,9 (1,3) 4,1 (1,9)

x (Sd )
8,0 (0,9) 8,2 (1,1) 8,4 (1,1) 8,4 (1,2) 8,2 (1,3)

x (Sd )
4,4 (1,3) 4,7 (1,9) 4,7 (1,5) 5,1 (1,3) 4,6 (1,5)

Implicacin e inters 7,8 de los alumnos (1,6) Orientacin Evaluacin sentido El aprendizaje conocimientos 8,2 (1,5) con 7,9 (1,6) de 7,7 (1,6)

La aproximacin al 8,1 conocimiento cientfico (1,7)

No obstante, para saber cmo perciban la organizacin como problema aquellos que no haban elegido la asignatura experimental, hemos realizado un estudio separando las valoraciones comparativas dadas por estos alumnos y por los que s la han elegido, uniendo los grupos B y C. Los resultados se muestran en la tabla 6.C6 (b).

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Tabla 6. C6 (b).- Comparacin entre valoraciones dadas por los alumnos que NO/ S han elegido la asignatura con estructura problematizada entre las dos en que tienen mayor sensacin de aprendizaje (Grupos B y C)
Alumnos que NO la han elegido Valora de 0 a 10 (N = 39) E. P. Implicacin e inters de los alumnos Orientacin Evaluacin sentido El aprendizaje conccimientos Aproximacin conocimientos cientficos con de a 7,0 (1,8) 6,7 (1,9) 7,3 (1,2) 7,3 (1,2) 7,8 (1,5) E.H. 4,9 (0,9) 5,4 (2,4) 5,0 (0,9) 5,0 (1,0) 4,2 (1,9) Dif. (*) 2,1 (2,2) 1,3 (2,4) 2,2 (1,6) 2,2 (1,6) 3,6 (1,9) (TE) 1,5 0,6 2,2 2,2 2,4 Alumnos que S la han elegido (N = 79) E. P. 8,1 (1,0) 8,4 (0,9) 8,7 (1,3) 7,8 (1,1) 8,1 (1,0) E.H. 4,7 (1,4) 4,9 (1,7) 4,1 (1,7) 4,4 (1,0) 4,0 (1,7) Dif. (*) 3,3 (0,9) 3,5 (2,0) 4,6 (2,3) 3,4 (1,7) 4,1 (2,6) (TE) 2,8 2,6 3,0 3,4 2,9

Grfico 6. Grado en que la forma de organizar la enseanza favorece el aprendizaje

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Implicacin/ Motivacin Orientacin Evaluacin con sentido Aprendizaje Aproximacin al trabajo cientfico

NO: O.Prob. NO: O.Hab. SI: O. Prob. SI: O. Hab. NO: Difer. Si:

Las diferencias a favor de la estructura problematizada son significativas a nivel estadstico (con <0,01) incluso en aquellos alumnos que no la han seleccionado entre las dos en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje! Eso significa que perciben que dicha forma de organizar la enseanza es mejor que otras, aunque dada su formacin y especialidad (se trata de futuros profesores de Lengua Extranjera y de Educacin Musical de Enseanza Primaria), es en otras asignaturas muy variadas y alejadas de la formacin cientfica- donde tienen mayor sensacin de aprendizaje. En todo caso, los resultados muestran que, an as, no genera rechazo sino al contrario: es valorada mucho mejor que otras formas de organizar la enseanza. Podemos afirmar que todos los alumnos universitarios que pueden comparar distintas formas de organizar la enseanza (problematizada versus habitual,

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otras) valoran en un grado mucho mayor que la estructura como problema les ayuda a aprender. Conclusiones sobre los efectos de la enseanza problematizada en las actitudes de los alumnos La larga duracin, la enorme variedad de instrumentos analizados y la homogeneizacin de variables conseguida (2 investigadores; 7 profesores colaboradores y 33 de control; alumnos de todos los cursos; distintos tipos de centro; temas diferentes;...), permiten aportar evidencia abrumadora sobre los efectos positivos de organizar la enseanza de la Fsica y la Qumica con una estructura problematizada como la que hemos propuesto. El efecto de la estructura de los temas en la apropiacin en los alumnos, obtenido de las expectativas que genera esta forma de organizar la enseanza, nos permiten afirmar que los alumnos experimentales adquieren expectativas positivas significativamente superiores a los alumnos de control. La valoracin al final del curso, sobre norma de los distintos tems, sobre indicadores de apropiacin, son superiores a 7 en los alumnos experimentales en las afirmaciones a favor de la hiptesis, con diferencias significativas respecto a los de control y con tamaos del efecto superiores a 0,3. La valoracin al final de un mismo tema, ptica, la percepcin de los indicadores de apropiacin y actitudes, sobre las afirmaciones realizadas por nosotros, es superior a 7 en los alumnos experimentales, en todos los tems a favor de la hiptesis, y por debajo de 3 en las afirmaciones en contra, con diferencias significativas (<0,001) respecto a los alumnos de control, con tamaos del efecto superiores a 0,59. Los resultados sobre la percepcin de indicadores de apropiacin y actitudes de los alumnos experimentales, de los profesores investigadores, nos permiten afirmar que: Valoran muy positivamente esta enseanza, sobre norma, por encima de 7 en los tems relacionados con la propuesta realizada. Un 70 % de los alumnos de Magisterio eligen esta asignatura (con una estructurada como problema) entre diez, como una de las dos en las que ms sensacin tienen de haber aprendido de verdad, es ms, un 26 % de los estudiantes solo eligen esta. Al argumentar su decisin, un 55 % se refiere espontneamente a caractersticas genuinas de la estructura problematizada. Cuando valoran comparativamente en qu medida la forma de estructurar la enseanza, habitual y la problematizada, favorece distintos indicadores, las valoraciones son mejores para la enseanza con una estructura problematizada (mayor de 7) frente a la habitual (entre 4 y 5), con un tamao del efecto, en el ms desfavorable de los casos, mayor de 1. Estas diferencias se dan incluso en los casos de los alumnos que no han elegido la asignatura como la que tienen ms sensacin de haber aprendido tienen. Podemos concluir, por tanto, que los alumnos que han recibido instruccin siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito muestran actitudes muy positivas hacia la enseanza recibida. Los resultados permiten afirmar (Verd y Martnez-Torregrosa, 2005) que es posible despertar y aumentar el inters por la cultura cientfica! organizar la enseanza a partir del tratamiento de problemas de

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inters, segn la estructura propuesta, produce enormes DIFERENCIAS FRENTE A LA ENSEANZA HABITUAL! Bibliografa ARONS, A B. (1988). Historical and philosophical perspectives attainable in introductory physics courses. Educational Philosophy and Theory, 20 (2), 13 23. DUSCHL, R. A. Y GITOMER, D. H., (1991), Epistemological perspectives on conceptual change: implications for educational practice. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 839-858. CASADO A., PRIETO L., y ALONSO J., (1998). El tamao del efecto de la diferencia entre dos medias: estadsticamente significativo o clnicamente relevante? http://www.atheneum.doyma.es/Socios/sala_l/lec05est.htm. Carrascosa, Martnez y Martnez Torregrosa COHEN J. (1988). Statistical power analysis for behavioral sciences. Nueva York, NY: Academic Press. FURI C y GIL D, (1978). El programa-gua: una propuesta para la renovacin de la didctica de la Fsica y Qumica. (ICE de la Universidad de Valencia). GIL-PREZ, D., (1983). Tres paradigmas bsicos en la enseanza de las ciencias. Enseanza de las Ciencias, 1(1) 26-33 GIL-PREZ, D., (1986). La metodologa cientfica y la enseanza de las ciencias. Unas relaciones controvertidas. Enseanza de las Ciencias. 5, 111-121. GIL-PREZ, D., (1993). Contribucin de la Historia y la Filosofa de las ciencias al desarrollo de un modelo de enseanza/ aprendizaje como investigacin, Enseanza de las Ciencias, 11(2) 197-212. GIL, D. Y CARRASCOSA, J., (1985), La "metodologa de la superficialidad" y el aprendizaje de las ciencias. Enseanza de las Ciencias. Vol. 2, 113-120. GIL-PREZ, D.; CARRASCOSA, J.; FURI, C. Y MARTNEZ-TORREGROSA, J. (1991) La enseanza de las Ciencias en la Educacin Secundaria, Coleccin Cuadernos de Educacin, n 5 (ICE/HORSORI: Barcelona) GIL-PREZ, D.; FURI, C.; VALDS, P.; SALINAS, J.; MARTNEZ-TORREGROSA, J.; GUISASOLA, J.; GONZLEZ, E. DUMAS-CARR, A.; GOFFARD, M. y PESSOA, A. M. (1999). Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio? Enseanza de las Ciencias, 17(2), 311-320. GIL-PREZ, D. MACEDO, B., MARTNEZ-TORREGROSA, J.; SIFREDO, C.; VALDS, P. Y VILCHES, A. (Eds). 2005, Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos, Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. UNESCO- OREALC, del que se puede disponer gratuitamente en la pgina http://www.oei.es/decada/libro.htm GLASS, G.V., MCGRAW, B. y SMITH, M. L., (1981). Meta-Analysis in Social Research. New York: Academic Press. HEDGES L. y OLKIN I., (1985). Statistical Methods for Meta-Analysis New York Academic Press.

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HODSON D, (1992). In search of a meaningful relationship: an exploration of some issues relating to integration in science and science education, International Journal of Science Education, 14(5), 541-566. LOPEZ-GAY, R. (2002). La introduccin y utilizacin del concepto de diferencial en la enseanza de la Fsica: anlisis de la situacin actual y propuesta para su mejora. Tesis doctoral no publicada. Universidad de Madrid. MARTNEZ-TORREGROSA, J., GIL D., Y MARTNEZ SEBASTI, B., (2003). La Universidad como nivel privilegiado para un aprendizaje como investigacin orientada, en MONEREO, C. y POZO, J. I. (eds.) La Universidad ante la nueva cultura educativa (Sntesis: Madrid). MARTNEZ-TORREGROSA, J., VERD, R., ALONSO, M., CARBONELL, F. CARRASCOSA, J. DOMENECH, J. L., DOMENECH, A., OSUNA, L., SENDRA, F., (1991 y 1993). La bsqueda de la Unidad en la Naturaleza. Ciencias de la Naturaleza. 2 curso Enseanza Secundaria Obligatoria. Libro del profesor y el alumno. Valencia: Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia. MARTNEZ-TORREGROSA, J., DOMNECH, J. L. y VERD, R., (1993). Del derribo de ideas al levantamiento de puentes: la epistemologa de la ciencia como criterio organizador de la enseanza en las Ciencias/ Fsica y Qumica, Qurriculum, n 6 & 7, (extra sobre enseanza de las Ciencias), 67-89. MARTNEZ-TORREGROSA, J., VERD, R., ALONSO, M., CARBONELL, F. CARRASCOSA, J. DOMENECH, J. L., DOMENECH, A., OSUNA, L., SENDRA, F., (1995). La bsqueda de la unidad. (El movimiento de todas las cosas).Fsica 15/16 Libro del profesor y libro del alumno. Alicante: Aguaclara. MARTNEZ-TORREGROSA, J., VERD, R., ALONSO, M., CARBONELL, F. CARRASCOSA, J. DOMENECH, J. L., DOMENECH, A., OSUNA, L., SENDRA, F., (1998). La bsqueda de la unidad La estructura de todas las cosas. Aguaclara: Alicante. www.Fsicabasica.net MARTNEZ-TORREGROSA, J.; OSUNA, L. Y VERD, R. (1999). La luz y la visin en la Enseanza Secundaria Obligatoria. Educacin Abierta. Aspectos didcticos de Fsica y Qumica, n 8, 69-101. Zaragoza: ICE U. Zaragoza. MARTNEZ-TORREGROSA, J.; VERD, R. ALONSO, M.; CARBONELL, F.; CARRASCOSA, J.; DOMNECH, J. L.; DOMNECH, A.; DOMNGUEZ, A.; OSUNA, L. (1999). Fsica y Qumica de 4 de ESO. (El movimiento de todas las cosas) (Aguaclara: Alicante). www.Fsicabasica.net NATIONAL SCIENCE EDUCATION STANDARS, NSES, (1996). National Committee on Science Education Standards and Assessment National Research Council, (National Academy Press: Washington D.C.). NEWTON, P., DRIVER, R. OSBORNE, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21 (5), 553576. NOVAK, J. D. (1991) Ayudar a los alumnos a aprender cmo aprender, Enseanza de las Ciencias, 9 (3). OSBORNE, J; SIMONS, S. y COLLINS, S, (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications International Journal of Science Education, 25(9) 1049-1079.

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POZO, J.L.; GMEZ, M.A.; LIMN, M. SANZ, A. (1992) Procesos cognitivos de la ciencia: las ideas de los adolescentes sobre la Qumica. CIDE, MEC, Coleccin Investigadora. VERD, R.; MARTNEZ TORREGROSA, J. y GIL, D., (2001). La estructura de los temas como problemas: primeros resultados, Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra, VI Congreso, 227-228. VERD, R.; MARTNEZ TORREGROSA, J. Y OSUNA, L. (2002) Ensear y aprender en una estructura problematizada, Alambique, n 34, 47-55 VERD, R. (2004), La estructura de los temas y cursos como problema: un instrumento de ayuda al aprendizaje de la Fsica y la Qumica, Tesis Doctoral. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universitat de Valncia. VERD, R. y MARTNEZ TORREGROSA, J., (2005). La estructura problematizada de los temas y cursos de fsica y qumica como instrumento de mejora de su enseanza y aprendizaje. Tesis Doctoral editada por la autora (ISBN : 84-689-2380- X)

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Anexos Cuestionario C1 sobre la percepcin de los alumnos sobre indicadores de apropiacin y actitudes
Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos estudiantes y para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido en tus actitudes la forma en que se ha desarrollado la asignatura de Fsica y Qumica, con el objetivo de poder mejorar la enseanza de la misma. Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que las contestes con la mayor sinceridad. No respondas s o no, sino que debes valorar de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y annimo. Cuestiones: Con relacin al modo en que se ha desarrollado la asignatura A lo largo de los temas y de todo el curso me he sentido orientado, saba por qu y para qu estbamos haciendo lo que hacamos. (O, A) Tengo la sensacin de haber aprendido de verdad. A) Ha habido oportunidades para expresar lo que pensaba sobre lo que estbamos tratando. (I/M, (A)

Creo que lo que he aprendido no sirve slo para aprobar un examen sino que mi comprensin sobre la Naturaleza ha mejorado claramente. (I/M, A) Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tena y convencerme de que haba otras mejores (I/M, A)

A la hora de la evaluacin, lo que importaba de verdad era saberse bien las frmulas y no equivocarse al sustituir. (O, I/M, A, en negativo) Ha mantenido alto o ha aumentado mi inters por aprender Fsica. A) Se ha favorecido la comprensin de verdad, no el que repitiramos cosas de memoria. (I/M; (I/M; A)

Me he dado cuenta de los problemas que se planteaban los cientficos y del modo en que avanzaban en (I/M; A) su solucin. Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de un modo diferente sobre los aspectos tratados(I/M) que al principio de curso. Considero el curso demasiado exigente: no hay una relacin razonable entre el esfuerzo que he tenido (I/M; A en que hacer y lo que he aprendido. negativo) Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada de verdad. A, en negativo) (O, I/M;

Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que furamos (I/M; A) avanzando con comprensin. Creo que este curso ha contribuido a que me guste menos la Fsica (A, en negativo)

Si pudiera elegir, me gustara que la asignatura de Fsica el prximo curso se desarrollara del mismo modo que ste. (A)

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Cuestionario C2 sobre la percepcin de los alumnos sobre indicadores de apropiacin y actitudes al final de un tema Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos estudiantes y para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido en tus actitudes la forma en que se ha desarrollado la asignatura de Fsica y Qumica, con el objetivo de poder mejorar la enseanza de la misma. Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que las contestes con la mayor sinceridad. No respondas s o no, sino que debes valorar de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y annimo. Cuestiones: Con relacin al modo en que se ha desarrollado la asignatura El ndice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme orientado, es decir, saber lo que estaba haciendo en todo momento y para qu lo haca. (O) A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo que pensaba sobre lo que estbamos tratando y resolver mis dudas. (A) Tengo la sensacin de que iba haciendo actividades, una tras otra, sin saber muy bien por qu las haca. (I/M, A) La organizacin del tema sobre luz y visin me ha permitido aprender "de verdad" y no a repetir cosas de memoria. (I/M) La organizacin del tema me ha permitido darme cuenta sobre cmo trabajan los cientficos y cmo avanzar en la elaboracin de teoras. (I/M, A) Lo que hemos tratado es muy difcil, creo que no he entendido nada "de verdad". (O, I/M, A, en negativo) Esta forma de organizar la enseanza ha contribuido a que me guste menos la asignatura. (A en negativo) Si el curso prximo eligiera la asignatura de FQ, me gustara que los temas se organizaren como ste. (A) . Lo que hemos tratado no es fcil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos (sobre la luz y la visin). (I/M, A) Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie algunas de las ideas que tena (sobre la luz y la visin). (I/M)

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Cuestionario C3. Percepcin de los alumnos experimentales sobre indicadores de apropiacin y actitudes al final del curso Las respuestas a este cuestionario nos van a servir para hacer una reflexin sobre el funcionamiento de nuestras clases a lo largo del curso, con objeto de introducir posibles mejoras. Valora de 0 a 10 la siguiente afirmacin (0 = totalmente en desacuerdo; 10 = totalmente de acuerdo): La organizacin del curso y de los temas como problemas contribuyen a la implicacin de los alumnos haciendo que aprendan de verdad.-------------------------------------------------------------------------------------------(I/M) La estructura problematizada de los temas y el curso ha favorecido que me diera cuenta de si comprenda de verdad cuando estudiaba, pues poda valorar si haba avanzado o no en lo que se pretenda.--------------(I/M,O) La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que estuviera orientado, que supiera qu estaba haciendo, por qu y para qu.---------------------------------------------------------------------------------------(O) No me daba cuenta de la estructura, realmente la sensacin que he tenido es la de hacer actividades, una tras otra.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(O) Han existido las oportunidades para que se pueda aprender significativamente.----------------------------(I/M,A) Independientemente del examen, tengo sensacin personal de avance de haber aprendido de verdad. (A)

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Cuestionario C4. Valoracin de la asignatura al final del curso de los alumnos experimentales Valora de 0 a 10 los siguientes aspectos: El curso ha producido un cambio importante en lo que yo pensaba sobre cmo ensear ciencias. La organizacin del curso y de los temas como problemas contribuyen a la implicacin de los alumnos, haciendo que se aprenda de verdad. (I/M, A) La metodologa empleada ha sido coherente con lo desarrollado sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. (I/M; A) Han existido las significativamente. oportunidades (I/M) adecuadas para que se pueda aprender

Sensacin personal de avance. (A) El curso (A) es importante en la formacin inicial de un maestro de primaria.

Preparacin del profesor . El cuaderno de trabajo es til para aprender (debe mantenerse). Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse). (I/M; A) Los mapas conceptuales ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse). El sistema de evaluacin empleado fomenta aprender de verdad

Aspectos que aadiras o que son mejorables: 1: ...................................................................................................................... 2: ....................................................................................................................... 3: ...................................................................................................................... Valoracin abierta (puedes valorar aspectos no contemplados en el cuestionario, hacer comentarios, etc.):

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Cuestionario C5. Pregunta abierta sobre la sensacin de aprendizaje y la asociacin con las caractersticas de la enseanza. Eleccin de asignaturas en las que tienen mayor sensacin de aprendizaje Te pedimos que selecciones la asignatura o asignaturas (un mximo de dos) en las que tienes mayor sensacin de haber aprendido de verdad. Seala las caractersticas de la forma de organizar los contenidos y del desarrollo en la clase de estas asignaturas, que creas que ms han contribuido a favorecer el aprendizaje. Estadillo para valorar los cuestionarios C5 Asignatura elegida: 1 lugar 2 lugar Indica aspectos bsicos y genuinos de la estructura problematizada como interesantes o tiles, tales como: Hace referencia a que la forma en que se ha iniciado el curso y cada tema le ha ayudado a comprender el inters de lo que se iba a estudiar. Hace referencia expresa a alguna actividad realizada al inicio del curso o tema que le ayude a estar orientado. Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y tema. Hace referencia a cmo se pasa de un tema a otro (o de un apartado a otro dentro de un tema) que permita apreciar que ha comprendido por qu se segua ese orden y no otro. Hace referencia a que las recapitulaciones, la forma de finalizar cada tema, le haya permitido comprender lo que se ha avanzado en el curso y en el tema. Indica aspectos bsicos, pero no exclusivos de la estructura problematizada, como interesantes o tiles, tales como: Hace referencia a aspectos no relacionados exclusivamente con la estructura problematizada (como p. ej.: se ha trabajado en grupos). Identificamos posibles referencias a actitudes negativas.

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Cuestionario C6. Valoracin comparativa sobre la influencia de la estructura problematizada en la percepcin de apropiacin y actitudes de los alumnos (Segunda parte prueba cuasi ciega) En la asignatura (), tanto la estructura del curso como la de cada uno de los temas que en l se han desarrollado han tenido una serie de caractersticas especficas. Algunas de ellas son: Se ha comenzado planteando una situacin problemtica y el inters que puede tener tratar de avanzar en su solucin. El ndice se puede identificar como una posible estrategia lgica para avanzar y/o resolver el problema planteado inicialmente. Las actividades de enseanza/aprendizaje se han desarrollado en un contexto hipottico. Se han realizado recapitulaciones peridicas para ver dnde se encontraba la clase con relacin al problema planteado en cada tema y en el curso. Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (estructura como problema) es distinta de la que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en la enseanza y deseamos conocer tu valoracin de la misma. Por ello, te pedimos una valoracin comparativa: a.Valora (de 0 a 10) en qu medida se favorecen los ESTRUCTUR ESTRUCTU COMO siguientes aspectos con la forma de estructurar los A A HABITUA PROBLEMA temas y cursos. Implicacin e inters de los alumnos. Orientacin (saber qu se est tratando, por qu y para qu, dnde se est,..). Evaluacin con sentido dentro del proceso (tomando conciencia de lo que se ha avanzado en el problema planteado, los obstculos que se han debido superar, s se puede dar respuesta a algo que tena inters, .., frente a una evaluacin para constatar si saben o no al final de la enseanza con la finalidad de calificar). El aprendizaje de conocimientos ricos y estructurados frente a conocimientos puntuales. La aproximacin a las formas en que se producen conocimientos cientficos. b.- Expresa aspectos no recogidos en la valoracin anterior y que, en t opinin, muestren ventajas o inconvenientes de la estructura de los cursos y temas como problemas frente a otras estructuras habituales (utiliza el reverso si es necesario).

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Enseanza aprendizaje de las ciencias

Interdisciplinariedad o integracin? Dr. C. Fernando Perera Cumerma Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona La Habana, Cuba Son incuestionables el avance y los resultados alcanzados en el campo de la didctica de las ciencias, producto de la tesonera labor y del continuo intercambio de criterios y de experiencias de las personas dedicadas a la enseanza de sus disciplinas. Entre los resultados destacables est el consenso alcanzado en cuestiones relativas a los mtodos y procedimientos, guiados por el afn comn de impulsar y perfeccionar, entre sus objetivos principales, la enseanza aprendizaje de las ciencias y, por tanto, la educacin cientfica de las nuevas generaciones, como respuesta a las exigencias del desarrollo sociocultural contemporneo. Pudiera entonces plantearse que se ha logrado una didctica de las ciencias que pudiera calificarse como interdisciplinaria? Si bien se est transitando en cierto modo este camino, el mismo se torna largo y difcil. La cuestin fundamental, y determinante, es que no se ha prestado atencin debida a las cuestiones de la interdisciplinariedad. Esto es as, pese a que hace una dcada se planteara la necesidad de atender explcitamente esta cuestin en el proceso de los cambios que deban producirse en la enseanza aprendizaje de las ciencias1. Las causas de esta situacin son multifactoriales, en tanto el propio proceso de enseanza aprendizaje es complejo y dialctico. Este autor considera que entre las principales se hallan, amn de la formacin especializada de directivos y profesores y de barreras administrativas: Falta de una comprensin profunda de qu es la interdisciplinariedad, qu es la integracin y de la relacin dialctica entre ellas. Insuficiente motivacin y preparacin de profesores y directivos para el trabajo interdisciplinario y para el trabajo cooperado en el colectivo pedaggico. Desconocer, en ocasiones, la relacin entre la didctica de las ciencias y la didctica general y el resto de las ciencias de la educacin. Insistencia en trasponer mecnicamente distintos aspectos de la actividad cientfica a la enseanza aprendizaje de las ciencias, incluida la interdisciplinariedad cientfica. Desarrollo de mtodos y procedimientos de la didctica de las ciencias, con un enfoque fragmentado.

1 V Taller Internacional sobre Enseanza de la Fsica y el I Taller sobre Enseanza de las Ciencias Experimentales y la
Matemtica. La Habana, 1998.

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Tratamiento de los problemas CTS y los ejes transversales con un enfoque disciplinar, pese al reconocimiento de que se trata de problemas globales. Resultados insatisfactorios en experiencias relacionadas con la integracin de las ciencias.

En anteriores congresos y talleres internacionales de enseanza de la fsica, se ha podido constatar los pocos trabajos presentados y la relativa pobre asistencia a las sesiones dedicadas al tema. El propsito de estas pginas no es sentar ctedra ni agotar el asunto, sino aportar elementos que constituyan puntos de partida para una discusin entre los participantes del curso acerca de esta temtica, para el intercambio de experiencias y la bsqueda de vas para la solucin de este problema pedaggico actual, que por tanto lo es tambin de la didctica de las ciencias y de la matemtica. Dado que existen trabajos dedicados a la interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje de las ciencias, entre los que recomendamos los contenidos en la compilacin Interdisciplinariedad: Una aproximacin desde el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias2 y en las memorias de estos congresos, solo se resumen a continuacin algunos de sus aspectos medulares, profundizndose en aquellos que pudieran arrojar claridad acerca de las relaciones de la interdisciplinariedad con la didctica, el currculo y la integracin. Acerca de la interdisciplinariedad en la enseanza aprendizaje La objetividad de la interdisciplinariedad y de las relaciones interdisciplinarias, constituye una exigencia y una necesidad, en tanto, arranca de propiedades y caractersticas de la propia realidad objetiva, altamente cambiante y compleja. Los fundamentos de su necesidad, en lneas generales, se corresponden con los de la necesidad de la educacin cientfica, en la cual la primera constituye uno de sus principios bsicos. La interdisciplinariedad se revela como un proceso relacionado con la complejidad de la realidad, cuyo fin es resolver los problemas que en ella se plantean, basado en el dilogo y el intercambio de diferentes puntos de vista entre especialistas, al mismo tiempo que se insiste en su carcter ms de accin prctica, que terico. El proceso educativo constituye un sistema complejo. Abordar la interdisciplinariedad en el mbito educativo significa considerar cualquier intervencin que se realice como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de las que forma parte. Esta precisin es clave para entender el carcter sistmico de la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboracin de una estrategia de enseanza aprendizaje, partiendo de entender su carcter de sistema complejo. Practicar la interdisciplinariedad, ser verdaderamente interdisciplinario significa, en esencia, poseer una manera de pensar, actuar y sentir, basada en una nueva

2 Interdisciplinariedad. Una aproximacin desde el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias. Dra. Marta lvarez. Compiladora. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2004.

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concepcin sobre la realidad, del ser humano y el conocimiento sobre sus complejidades. Es la premisa para lograr las relaciones interdisciplinarias, que son el resultado de la interaccin entre dos o ms disciplinas, en las que enriquecen sus marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologas de enseanza y de investigacin. Esto solo puede ser fruto, se insiste, del trabajo cooperado del colectivo pedaggico y la interdisciplinariedad como lnea explcita de su quehacer metodolgico. La necesidad objetiva de la cooperacin y del trabajo cooperado adquiere cada vez mayor relevancia. Pero como esencia de la interdisciplinariedad, estas competencias deben ser formadas. De ah que se plantee la necesidad de una educacin interdisciplinaria, cuyo carcter es fundamentalmente formativo y desarrollador. La cuestin no se reduce solamente a proporcionar conocimientos, sino que se trata de la formacin de nuevos valores, hbitos y formas de actuacin. Como apunta la Dra. Gloria Farias: No se trata de sumar conocimientos divorciados hasta el momento, sino de producir nuevas sntesis con estos, ... slo tendiendo puentes entre distintos enfoques sobre los problemas de aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, se alcanzan a ver las posibles vas para una transformacin real de la escuela. Paradjicamente, la interdisciplinariedad se asume como una carga ms que se suma al cmulo de tareas del profesor y no como un enfoque, una visin diferente sobre el currculo y la didctica para desempear su labor. Este es un indicador de la falta de comprensin sobre su significado. Cul es la relacin de la interdisciplinariedad con la didctica y la teora curricular? Dado que aqu se trata de didctica de las ciencias vale la pena detenerse brevemente en este punto y remitirse a las palabras de Julia Garca Otero al analizar la relacin entre la interdisciplinariedad y la didctica: La interdisciplinariedad ha sido conceptualizada diversamente por los autores como principio, proceso, forma de pensar y tambin como forma de organizar acciones. En realidad ninguna de estas caracterizaciones es excluyente sino que se complementan y coexisten. De manera que la interdisciplinariedad pudiera ser todas y al mismo tiempo cada una de estas en un momento dado. Trasladando algunos de estos elementos de anlisis al campo de la Didctica como ciencia pedaggica, considero que al ser ella la ciencia de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje escolarizado, se sirve de la interdisciplinariedad en cualquiera de sus conceptualizaciones. Si analizamos los componentes del PEA, sus relaciones encontramos a la interdisciplinariedad como principio. sistmicas,

Si hablamos de la estructuracin del sistema PEA y de todos los subsistemas que lo integran, nos servimos de la interdisciplinariedad como proceso. Si estamos dentro de uno de los subsistemas (mtodos, objetivos, contenidos) y nos valemos de la interdisciplinariedad para pensar y repensar la didctica, transitamos por su teora y su prctica con una forma de pensar y actuar que favorecer el proceso de enseanza aprendizaje precisamente porque su divisa ser ensear a aprender teniendo en cuenta todo lo dicho cuando analizamos esta manera de caracterizar a la interdisciplinariedad.

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La mejor manera de ubicarse desde una perspectiva interdisciplinar frente a la didctica es haciendo un ejercicio en el que transitemos por cualquiera de las maneras de concebir la interdisciplinariedad.3 Conociendo la relacin existente entre didctica y currculo, queda establecida la relacin entre la trada. Esta se concreta al considerar, de acuerdo con Y.Lenoir, en que para su instrumentacin en la prctica la interdisciplinariedad presenta tres dimensiones:
CURRICULAR INTERDISCIPLINARIEDAD DIDCTICA PEDAGGICA Dimensiones de la interdisciplinariedad escolar (Y. Lenoir, 2005)

La dimensin curricular se refiere a la etapa del anlisis, en el colectivo pedaggico, de los currculos de las disciplinas para, partiendo de conocer su lugar, funciones y especificidades en el currculo escolar, identificar los nodos interdisciplinarios que indican las interdependencias, convergencias y las complementariedades entre ellas. En este proceso no se examina solamente lo relativo a los conocimientos y, en general, al contenido, sino tambin al aporte de cada una de ellas al proceso de aprendizaje, considerando siempre al alumno como sujeto del proceso. No deber comenzar desde aqu el diseo de las llamadas actividades o tareas integradoras? La dimensin didctica comprende la modelacin de la estrategia interdisciplinaria a aplicar, considerando, entre otros, las funciones y componentes didcticos y la relacin entre la didctica general y las de cada disciplina. Esto no significa, la bsqueda, por imposible, de una didctica nica, propio de un inaceptable reduccionismo. La dimensin pedaggica, por ltimo, es la que corresponde al aula o saln de clase, donde se somete a prueba el modelo didctico elaborado mediante el trabajo metodolgico interdisciplinario. Es enriquecido, evaluado y transformado de acuerdo a lo que determina la prctica durante el proceso de enseanza aprendizaje. En ella toman parte decisiva y activa los alumnos. El anlisis de las distintas experiencias de instrumentacin en la prctica de la interdisciplinariedad permite identificar, de modo general, estas tres etapas o niveles de la interdisciplinariedad, que demuestran la necesidad de un trabajo verdaderamente cientfico y cooperado de los participantes del proceso.

3 Julia Garca. Didctica e interdisciplinariedad. Formato digital. La Habana, 2006.

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Cul es la relacin entre interdisciplinariedad e integracin? Si el trmino interdisciplinariedad tiene un carcter polismico y genera distintos puntos de vista, que lo hacen controvertido, con el trmino integracin ocurre algo similar. Frecuentemente ambos se confunden y se utilizan indistintamente, lo que causa mayor confusin. Son, adems, trminos que constituyen entre los profesores pensamiento docente o ideas de sentido comn, con todas las consecuencias que de ello se derivan. Existen diversos criterios sobre la relacin entre interdisciplinariedad e integracin. Algunos de ellos son: Considerar una relacin dialctica y de complementariedad entre la interdisciplinariedad y la integracin. Se asume la interdisciplinariedad como un proceso que tiene como resultado, en diferentes etapas, la integracin de los contenidos y de los procesos de aprendizaje, con un progresivo aumento de su grado de complejidad.

Esto se evidencia en la concepcin, desarrollo y evaluacin del sistema de tareas o actividades que debe cumplimentar el alumno o estudiante como sujeto activo del proceso de formacin de su propia personalidad. Este criterio es el que rene un mayor consenso. Otros consideran que interdisciplinariedad. la integracin no guarda relacin alguna con la

Entre sus seguidores se manifiesta un trabajo que rene a un conjunto de especialistas cuyas relaciones no rebasan el simple intercambio y en el que, en esencia, queda intacta la fragmentacin, la multidisciplinariedad. Su labor se desarrolla con los aportes a retazos de sus integrantes y no existe en determinado momento el conocimiento y consenso colectivos de sus resultados. Se manifiesta en ellos una idea de sentido comn acerca de estas cuestiones. Y aun en el caso de que tengan suficientes elementos tericos, no lo llevan consecuentemente a la prctica. Un ejemplo de actividad integradora (tomado de la realidad) segn esta concepcin, sera pedir al alumno en un problema de biologa acerca de la digestin que escriba la frmula del cido clorhdrico. Error que para este autor no merece comentarios...o muchos. Otro punto de vista concibe que la integracin significa la desaparicin de las disciplinas constitutivas.

Sus partidarios pueden tambin compartir el anterior. Por ejemplo, para ellos la disciplina de Ciencias Naturales es tal que no deben identificarse en ella la qumica, la biologa, la geografa y la fsica. Parece ser que aqu se confunde la integracin que ocurre en las ciencias y que da como resultado la aparicin de una nueva ciencia con la integracin en el proceso de enseanza aprendizaje. An as, en el primer caso la nueva ciencia sigue teniendo una relacin estrecha con las ciencias madres. Analcese si no, como ejemplo, un problema de biomecnica deportiva, donde en su solucin puede aparecer, incluso, la relacin con otras ciencias, como la psicologa y la informtica. Existe tambin la concepcin de que se integran solo los conocimientos. Esto puede estar presente en los casos anteriores.

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Lo anteriormente explicado puede ser un punto de reflexin importante para el debate. A continuacin se examinan algunos criterios acerca de qu es la integracin y su relacin con la interdisciplinariedad. Blanca Martnez considera que: Integrar significa concebir el todo, en una relacin interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre s, lo que implica la utilizacin de sntesis, el todo, y el anlisis, la descomposicin en los elementos que lo conforman, como operaciones mentales del pensamiento. 4 Del anlisis anterior se resume que la interdisciplinariedad presupone el camino para la solucin de la contradiccin dialctica entre el conocimiento totalizador y el especializado y que su resultado es la integracin del conocimiento, el que a su vez se caracteriza por una nueva cualidad: su carcter interdisciplinario y el hecho de acompaarse por un pensamiento que se distingue por este mismo rasgo. 5 Para la profesora Graciela Abad, desde el punto de vista didctico: la integracin es un proceso de ordenacin lgica y jerrquica de la estructura cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematizacin, a travs del establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseanza - aprendizaje, como resultado del cual se logra una comprensin, explicacin e interpretacin holstica de la realidad y en consecuencia una actuacin activa, transformadora y creadora en situaciones concretas. 6 Para esta autora, la interdisciplinariedad responde al cmo operar en la prctica para la consecucin de la integracin; o lo que es lo mismo; que es a travs de la primera que tiene lugar la segunda. Yves Lenoir, al discutir sobre el concepto de interdisciplinariedad, escribe: Se trata de la puesta en relacin de dos o de varias asignaturas que acta a la vez a niveles curricular, didctico y pedaggico, y que lleva a establecer vnculos de complementariedad o de cooperacin, de interpenetraciones o de acciones recprocas entre ellas en diferentes aspectos (objetos de estudios, conceptos y nociones, procesos de aprendizaje, habilidades tcnicas, etc.), con objeto de favorecer la integracin de los procesos de aprendizaje y la integracin de los saberes. 7

4 Blanca N. Mtnez. El ejercicio integrador como va para la formacin de saberes interdisciplinarios en los estudiantes. Pasos para su conformacin. Formato digital. Las Tunas, 2004. 5 Idem. 6 Graciela Abad y Katia L. Rdguez, Algunas reflexiones en torno a la integracin en el currculo. Pg.7. Versin digital. Santiago de Cuba, 2007. 7 El enfoque interdisciplinario: otra forma de concebir la accin de formacin. Conferencia en la Universidad de Monterrey. Octubre de 2005. Laminario en formato PDF.61 pginas.

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En el anlisis de la estrecha relacin entre interdisciplinariedad e integracin, destaca que el objetivo no es concebir un currculo integrado, sino un currculo integrador; favorecedor del desarrollo de enfoques integrativos (integrative approaches); orientados hacia la integracin de los procesos de aprendizaje (integrating processes) y hacia la integracin de los saberes (integrated knowledge). Para este autor, la interdisciplinariedad no es un fin, sino un medio para, mediante un enfoque interdisciplinario del currculo y la utilizacin de modelos didcticos interdisciplinarios, alcanzar, con la accin de docentes y alumnos, la integracin de los procesos de aprendizaje y de los saberes, as como su movilizacin y su aplicacin en situaciones de la vida real. Para Lenoir, asumir la interdisciplinariedad en una ptica integrativa requiere responder previamente a preguntas tales como: Por qu integrar? o Cules son las finalidades de tal opcin? Qu debemos integrar? o A qu objetos se refiere este proceso? Quin integra? o Quines son los verdaderos actores? Cul concepcin del saber tiene la formadora o el formador? Cmo se hace la integracin? o Cules son los modelos didcticos, los mtodos, los procesos, las estrategias, etc. que utiliza el docente?

Respuestas a estas preguntas o similares pueden hallarse al estudiar distintas estrategias y metodologas interdisciplinarias en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias para diferentes contextos en la literatura correspondiente. 8 La relacin interdisciplinariedad - integracin se manifiesta tambin en los criterios de Carlos M. Palau en el campo de la enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales: Tal integracin de los contenidos pudiera lograrse mediante un trabajo metodolgico que conduzca a la elaboracin de tareas docentes integradoras, que a partir de la interrelacin objetiva que existe entre los contenidos de las asignaturas de un grado o nivel, favorezcan la presentacin de situaciones de aprendizaje, donde los estudiantes de forma activa puedan comprender la realidad objetiva tal y como ella se presenta y no de forma fragmentada. 9 Ntese la coincidencia, en general, de los autores en destacar el carcter desarrollador que implica asumir un enfoque interdisciplinario e integrador del proceso de enseanza aprendizaje y la necesidad del trabajo cooperado de los profesores. Criterios que sustenta este autor. Los fracasos ocurridos al intentar desarrollar algunas experiencias de las llamadas ciencias integradas pudieron ser consecuencia de la no observancia de los principios y concepciones como los aqu expuestos o haber tropezado con grados de

8 Vanse, por ejemplo, distintos trabajos en la compilacin citada, el libro Interdisciplinariedad y globalizacin: el currculo integrado, de Jurjos Torres. Editorial Morata. 1994. Tambin en tesis doctorales y de maestra sobre el tema. 9 Actividades integradoras en las ciencias naturales de la secundaria bsica. Tesis de Maestra. La Habana, 2004.

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dificultades insalvables, pese a los esfuerzos realizados por los que lo intentaron. En este sentido Hilda Taba sentenci que los intentos por integrar el aprendizaje en torno de temas o problemas ms amplios representaba, a lo sumo, un trabajo hecho con retazos del contenido existente y que combinar las materias, en vez de integrar las ideas, constitua en estos casos la regla antes que la excepcin. Se propone al lector, a manera de ejercicio y como preparacin para el debate, analizar y comparar crticamente estas posiciones con las suyas propias y con las asumidas en su desempeo profesional, as como valorar, a la luz de ellas, la situacin en que se encuentran actualmente la interdisciplinariedad y la integracin en la enseanza aprendizaje de las ciencias. Sobre las tareas o actividades integradoras en la enseanza aprendizaje de las ciencias La prctica interdisciplinaria y la relacin entre la interdisciplinariedad y la integracin en la enseanza aprendizaje de las ciencias se patentizan en la concepcin, desarrollo y evaluacin del sistema de actividades desplegadas por el alumno, bajo la direccin del profesor. Una de las vas por las que se pretende la prctica interdisciplinar en nuestro contexto son las llamadas tareas integradoras, introducidas en un proceso de enseanza aprendizaje que, en la prctica, no ha experimentado prcticamente cambios, sin que exista un enfoque integrador del mismo desde un currculo an fragmentado, que se materialice en procederes pedaggicos concretos que proporcionen a los alumnos herramientas para la integracin de los contenidos. Las intenciones se reducen frecuentemente a procedimientos formales y administrativos. Se conciben las tareas integradoras como parte de un trabajo metodolgico interdisciplinar o como parches para cumplir normativas? Es posible la prctica interdisciplinar desde un currculo fragmentado? Estn preparados los directivos y profesores para tal empeo? Cundo comenzar? Existe la errnea tendencia, muy difundida, a elaborar la tarea o actividad integradora a partir de la espontaneidad e inspiracin de un profesor, de relaciones entre disciplinas superficiales e ingenuas y del pensamiento docente de sentido comn, sin que medie el trabajo cientfico metodolgico del colectivo pedaggico. La tarea o actividad integradora se elabora as, a base de retazos (y mientras ms incisos tenga, mejor) para ser aplicada a los alumnos en el momento sealado por una indicacin administrativa, con el nico fin de evaluar, entre otras cosaslas habilidades integradoras del alumnado. En definitiva, esta situacin ms que revelar la insuficiente preparacin para el trabajo interdisciplinario de profesores y directivos, denota, como dira el profesor Daniel Gil, deficiencias en sus concepciones metodolgicas y en sus conocimientos actuales acerca de y de las ciencias. Con el fin de discutir acerca del asunto, se presentan las posiciones de diferentes autores, que aportan desde su experiencia, fundamentos terico-metodolgicos acerca de las actividades integradoras.

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Para este autor, las tareas integradoras son aquellas cuya solucin requiere una real integracin de los contenidos, su aplicacin y generalizacin. No deben cumplir la mera funcin de evaluacin de los contenidos, sino deben concebirse como momentos culminantes, hitos del proceso de enseanza-aprendizaje, que contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de cada estudiante, como del propio proceso. Estas actividades no son aisladas, sino que forman parte de un sistema de actividades interdisciplinarias. Mediante la realizacin de este sistema de actividades se va revelando a los estudiantes la relacin existente entre distintos fenmenos o procesos de la realidad, aparentemente inconexos, por lo que resulta esencial el conocimiento de los conceptos, mtodos y leyes cientficas, unido a la posibilidad creciente y paulatina de integrarlos y aplicarlos, partiendo de una actitud crtica y reflexiva ante los problemas que se les planteen. Los estudiantes van desarrollando habilidades para realizar operaciones de anlisis y de sntesis y de transferencias de contenidos. El enunciado de las actividades del sistema direcciona la ejecucin de la relacin interdisciplinaria entre dos o ms asignaturas y de ellas con la vida, as como la aplicacin por los alumnos de mtodos de trabajo cientfico, potenciando el mtodo de trabajo interdisciplinario. El contenido est vinculado con las necesidades e intereses de los alumnos y exigen su participacin comprometida, basada en la actividad investigativa orientada por el profesor. Resulta importante el criterio de que la solucin de situaciones problemticas y actividades prcticas son favorecidas por un diseo curricular que ha incorporado a su sustancia ms medular y organizativa la interdisciplinariedad. 10 Esta ventaja tambin es advertida por autores como H.Taba, J.Gimeno J. e I.Prez. En semejante sentido se pronuncian Graciela Abad y Katia L. Fernndez: se asume que la tarea integradora es aquella actividad estructurada por un nodo integrador que orienta, a travs de la sistematizacin, el establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseanza aprendizaje; su finalidad es potenciar en los estudiantes estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradoras, que le permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.11 Segn Marta lvarez para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debera proponrseles actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por: Su carcter realista. Su naturaleza compleja.

10 Miguel Fernndez. de las profesiones de ensear. Editorial Morata. Espaa,1994:Pg.543. 11 Graciuela Abad y Katia L. Fdez. Algunas reflexiones acerca de la tarea integradora en el proceso de enseanza aprendizaje en Secundaria Bsica. En formato digital. Santiago de Cuba, 2007.

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Su carcter abierto. La exigencia de trabajar colectivamente. La necesidad de utilizar mltiples fuentes cualitativamente diferentes de reas distintas. La obligacin de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y diversos.

Como se aprecia, estas caractersticas se refieren no solo a la formulacin de las tareas, sino tambin a los procedimientos y mtodos para su ejecucin. 12 Algunas experiencias en la enseanza aprendizaje de las ciencias naturales demuestran que, pese a las dificultades, es posible la prctica interdisciplinaria. En ellas se identifican procederes comunes al determinar cules son los elementos en torno a los que se concretar la integracin (establecimiento de los nodos de articulacin interdisciplinaria). Algunos de ellos son: El objeto de estudio de cada ciencia, reflejados en el proceso de enseanzaaprendizaje. Los conceptos principales que pudieran servir de hilo conductor al tratamiento de los contenidos: sistema y cambio, sustancia y reaccin qumica, seres vivos, relacin naturaleza-sociedad. Los mtodos utilizados para la enseanza-aprendizaje de las distintas asignaturas de ciencias, como la resolucin y planteamiento de problemas, los experimentos, la utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y las excursiones, despojados de su enfoque disciplinario. Determinacin de problemas de inters, globales o locales (la salud, fenmenos atmosfricos, la msica, la produccin industrial o agropecuaria y otros), que sern tratados en espacios interdisciplinares, como pueden ser los previamente determinados y planificados dentro de las propias clases o los seminarios integradores. En este caso debe evitarse el error de que su tratamiento resulte formal y abstracto o de considerar solamente el socorrido tema referido al cuidado del medio ambiente. El enfoque histrico de los contenidos, ausente de la enseanza-aprendizaje de las ciencias, que sirve no solo para contextualizarlos, evidenciar su significado sociocultural y enlazar los contenidos de ciencias, sino tambin enlazar estos con los de las asignaturas de letras o humanidades. Por ejemplo, pueden plantearse tareas de carcter investigativo a los estudiantes con cuestiones como:

Qu importancia tuvieron los trabajos de Watt y Joule en el desarrollo de la Primera Revolucin Industrial? Qu repercusiones sociales ha tenido la teora de la evolucin de Darwin? Qu aportes cientficos contribuyeron al surgimiento y desarrollo de La Ilustracin? Qu inventos y aportes cientficos fueron significativos

12 Marta Alvarez. En La interdisciplinariedad en el proceso docente educativo. Editorial de la UBV. Caracas, 2006.Pag.44

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en el Renacimiento y cmo influyeron en el desarrollo de las artes y de una nueva visin del cuadro del mundo? De forma anloga, en las actividades de Historia se analizaran las implicaciones de los avances cientfico-tcnicos en los procesos que se abordan, como por ejemplo, y precisamente, el significado del desarrollo cientfico y tecnolgico actuales, representados por los avances en la electrnica, la informtica, las comunicaciones y los medios de transporte, para el proceso de globalizacin que vivimos. 13 Cules son sus coincidencias y desacuerdos con lo planteado aqu acerca de las actividades integradoras? Cules son sus experiencias? Sera provechoso que compartiera ejemplos concretos y las experiencias adquiridas. Para concluir, por el momento, se plantean para la reflexin y la discusin colectivas las siguientes interrogantes: Puede ser fragmentada una didctica de las ciencias que se proponga, entre otros objetivos: Eliminar las dificultades del alumnado para transferir lo aprendido en un contexto a otro distinto y en concreto la persistencia de ideas alternativas en la interpretacin de fenmenos naturales. La necesidad de contextualizar la enseanza de las ciencias, dada la relevancia de los contenidos de ciencias para la vida de las personas. Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia la ciencia, para superar la situacin de desinters que manifiestan los alumnos a lo largo de su escolarizacin. Lograr un aprendizaje desarrollador. Concebir el aprendizaje de las ciencias no como simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodolgico y actitudinal?

Bibliografa ABAD G. y K. FERNNDEZ. Algunas reflexiones acerca de la tarea integradora en el proceso de enseanza - aprendizaje en Secundaria Bsica. En formato digital. Santiago de Cuba, 2007. ______________________. Algunas reflexiones en torno a la integracin en el currculo. Pg.7. Versin digital. Santiago de Cuba, 2007. COLECTIVO DE AUTORES. Interdisciplinariedad: una aproximacin al proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias. Compiladora Marta lvarez. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2004.

13 Fernando Perera. Educacin cientfica, interdisciplinariedad y enseanza de las ciencias y de las humanidades. Revista Varona. Nm.42. La Habana, 2006.

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FERNNDEZ M. Espaa,1994:

Razones

de

las

profesiones

de

ensear.

Editorial

Morata.

GARCA J. Didctica e interdisciplinariedad. Formato digital. La Habana, 2006. LENOIR Y. Didtica e interdisciplinaridade: uma complementaridade necessria e incontornvel. En: Didtica e interdisciplinaridade. Compilacin de Ivani Fazenda. Editorial Papirus. Brasil, 1998. ________ . El enfoque interdisciplinario: otra forma de concebir la accin de formacin. Conferencia en la Universidad de Monterrey. Octubre de 2005. Laminario en formato PDF. MART, J. Obras Completas. Multimedia. La Habana. MARTNEZ B. El ejercicio integrador como va para la formacin de saberes interdisciplinarios en los estudiantes. Pasos para su conformacin. Formato digital. Las Tunas, 2004. Memorias. V Taller Internacional sobre Enseanza de la Fsica y I Taller sobre Enseanza de las Ciencias Experimentales y la Matemtica. Formato digital. La Habana, 1998. Memorias. Congresos Didctica de las Ciencias y las Matemticas.Formato digital. UNESCO-IPLAC. La Habana. PALAU C.M. Actividades integradoras en las ciencias naturales de la secundaria bsica. Tesis de Maestra. La Habana, 2004. PERERA. F. La formacin interdisciplinaria de los profesores de ciencias. Un ejemplo en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias. Tesis doctoral. La Habana, 2000. ________. Educacin cientfica, interdisciplinariedad y enseanza de las ciencias y de las humanidades. Revista Varona. Nm.42. La Habana, 2006. ________. Sobre actividades integradoras. Breve compilacin. Formato digital. La Habana, 2005. PERERA F., M. LVAREZ y L.JIMNEZ. La interdisciplinariedad en el proceso docente educativo. Editorial de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas, 2006. TORRES J. Interdisciplinariedad y globalizacin: el currculo integrado, Editorial Morata. Espaa, 1994.

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Cultura cientfica y ambiental en el Decenio de la educacin por el desarrollo sostenible

Dr. C. Rafael Bosque Surez MSc. Tania Merino Gmez MSc. Juan Fundora Llteras. Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona

Transformaciones de la cultura cientfica en la evolucin de la relacin hombre- naturaleza- sociedad La crisis ambiental, como signo del proceso civilizatorio contemporneo, ha obligado a una revisin de la relacin sociedad-naturaleza matizada por el paradigma de la modernidad que impone aun como modelo dominante una concepcin de crecimiento incontrolado, basada en el dominio y explotacin ilimitada de los componentes de la naturaleza. Sin la mencionada revisin, no ser posible el desarrollo socioeconmico a que aspiran las naciones, sueo inalcanzable para muchos, pero que para muchos pueblos y gobiernos hoy constituye la gran meta a alcanzar en el presente Siglo XXl. Cuando los avances de la ciencia y la tcnica no tienen en cuenta la utilizacin racional de los recursos naturales, no cabe duda que el hombre se est olvidando de l mismo, por su condicin de unidad biosocial; elemento esencial en la armona de la relacin Sociedad Naturaleza. La globalizacin ha significado un proceso objetivo e irreversible de interconexin a escala planetaria de las relaciones econmicas, polticas, culturales, del intercambio informativo y otras formas de actividad humana. Pero ha considerado tambin la generalizacin de mltiples problemas, entre ellos, los problemas del medio ambiente. Simplemente, la interaccin humanidad con los otros componentes del medio ambiente, tiene un carcter global y es de intensidad creciente. El medio terrestre y marino afectado, directa o indirectamente, por la accin humana, comprende porciones de la atmsfera y la hidrosfera, e incluso, partes cada vez ms profundas de la litosfera, y alcanza, por lo tanto, a la biosfera. Desde la llamada Cumbre de Ro en 1992 qued claramente establecida la relacin medio ambiente desarrollo, en el sentido de su proteccin, no puede significar la preservacin de la pobreza y el subdesarrollo y que la bsqueda del desarrollo no puede significar la destruccin del ecosistema terrestre o marino. Por lo que se reclama la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible. Cuando hablamos de sostenibilidad nos referimos a la preservacin de los equilibrios ecolgicos, econmicos y sociales que le dan sustento al bienestar social, el progreso econmico, el enriquecimiento cultural y el crecimiento personal. Como modelo de desarrollo contemplara: Mejoramiento de la calidad de la vida humana en la que las personas desarrollen sus potencialidades y puedan llevar una vida digna y de realizacin. Respeto hacia otras formas de existencia y a la manifestaciones basado en la responsabilidad personal. vida en todas sus

Utilizacin sostenible de los recursos naturales y la preservacin de los condiciones que permiten a los ecosistemas renovarse a si mismos.

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Respeto a la diversidad cultural. Responsabilidad intergeneracional con el desarrollo sostenible. Influencia del hombre durante su actividad modificadora (antrpica) sobre el medio ambiente no ha sido siempre la misma y ha variado; este proceso ha estado caracterizado por dos rasgos esenciales: Aparicin y reproduccin de una naturaleza humanizada de carcter artificial. Aumento de la dependencia del hombre del medio en el propio proceso de diferenciacin e independencia de la naturaleza.

En todo este proceso se distinguen tres grandes perodos, que se diferencian por el desarrollo social y el tipo de cultura tecnolgica alcanzado de una parte y por el tipo y grado de impacto del proceso civilizatorio sobre el entorno directo y planetario; estos perodos son: 1. Perodo de la civilizacin cazadora-pescadora-recolectora. 2. Perodo de la civilizacin agroganadera. 3. Perodo de la civilizacin industrial y tecnolgica. El primer perodo comprendi la poca conocida como paleoltico en los inicios de la Comunidad Primitiva. En este perodo la dependencia del hombre con relacin al entorno fue muy grande, por tanto su impacto fue insignificante. Para algunos investigadores, el reflejo en el individuo de la relacin de interdependencia del hombre y el mundo circundante inmediato, puede ser considerado como la forma ms primitiva de una conciencia ambiental de la que se tiene conocimiento, la cual prevaleci en los albores de la humanidad y en algunos pueblos indgenas o grupos tnicos de hoy, donde sus principales actividades productivas son propias de una sociedad cazadora-recolectora o de agricultura primitiva; pero que reflejan el respeto y sentido de pertenencia a la tierra. En la comunidad primitiva los conocimientos medioambientales estaban relacionados con las creencias religiosas y el miedo a lo desconocido. El segundo perodo comenz con la domesticacin de animales y plantas y abarca desde el neoltico hasta el siglo XVIII (comprende por lo tanto el paso por cuatro formaciones socioeconmicas Comunidad Primitiva, Esclavismo, Feudalismo y los inicios del Capitalismo). La aparicin de la agricultura y la ganadera signific sin dudas un paso extraordinario en el dominio de la naturaleza. Este perodo provoc una actividad transformadora mucho ms significativa. El hombre se convirti en un agente modificador del entorno. El tercer perodo, que comenz con la Revolucin Industrial trajo consigo un conjunto de transformaciones econmicas y sociales que tuvieron lugar a partir del siglo XVIII en relacin al moderno desarrollo industrial en diversos pases. A finales del siglo XIX se produce la llamada Segunda Revolucin Industrial. Con la aparicin de la mquina de vapor la humanidad empieza a disponer de fuentes de energa y artefactos cada vez ms poderosos, que posibilitaron tanto el crecimiento numrico acelerado de la poblacin como la transformacin directa y a gran escala de su entorno, y una influencia indirecta sobre todo el medio ambiente

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por medio de los residuos que genera y los cambios que induce en el resto de seres vivos. Es a partir de este momento que la interaccin sociedad-naturaleza tuvo un carcter global y de intensidad creciente. Las actividades antrpicas requieren el uso creciente de grandes cantidades de agua, tanto para la agricultura como para la industria, al mismo tiempo que deterioran o contaminan buena parte de estos recursos hdricos. Tales excesos estn llegando a provocar situaciones de escasez en los sectores geogrficos ms poblados o explotados. Fue entonces que en la realidad expuesta, el saber cientfico transit por diferentes etapas, en estrecha relacin con las de la evolucin de la sociedad; as se sabe que hubo una etapa integradora, en la que el objeto de estudio de muchas de las actuales ciencias independientes formaba parte del objeto de estudio de la Filosofa o de la Teologa. En esta evolucin del saber cientfico influyeron grandemente, entre otras razones, el descubrimiento de regularidades y leyes naturales, como por ejemplo: la concatenacin o las interrelaciones entre los componentes de la naturaleza (realidad objetiva). Se iniciaba as el camino hacia el saber cientfico. En el caso particular de lo ecolgico, se conoce que la idea de la unidad entre los seres vivos y su ambiente, proviene desde tiempos remotos y que adems, form parte de diversas doctrinas filosficas de carcter idealista y religioso (doctrina denominada Vitalismo). Con el surgimiento de la ciencia moderna comienzan a apreciarse concepciones que apuntan a una mayor y mejor comprensin de la relacin de los seres vivos con su entorno. En el siglo XIX, por el visible impacto del incipiente desarrollo industrial, continuaban surgiendo nuevas concepciones acerca de la relacin entre los componentes del medio ambiente. Referencias previsoras planteadas por Federico Engels (1894), manifestaban que la proteccin del medio ambiente, es importante para la salud pblica y que eso deba ser un factor del desarrollo de las fuerzas productivas. Tambin alert acerca de la relacin dominadora del hombre sobre la naturaleza al expresar, ya desde esa poca, que en las formas de produccin solo se le prestaba atencin a los resultados inmediatos, por lo que luego los humanos eran sorprendidos con las consecuencias ulteriores, las que eran bien diferentes y en ocasiones opuestas a las previstas, en relacin con la respuesta de la naturaleza. Educacin cientfica y cultura contempornea En la actualidad saber leer y escribir resulta una preparacin intelectual insuficiente. Tanto as, que las personas que slo saben leer y escribir son considerados analfabetos funcionales. Hace 45 aos la tarea cultural ms importante de nuestra Revolucin fue ensear a leer y escribir a los analfabetos de entonces. Por suerte ah no nos quedamos. Hoy se expande por el mundo la exigencia de la alfabetizacin cientfica (Gil, 2001). Poder orientarse debidamente en el contexto social actual, requiere cultura cientfica (Valds y Valds, 2002). Es tal el adelanto de la ciencia y la tcnica que ms all de la Revolucin Cientfico Tcnica nos encontramos en una revolucin cultural con asiento en la ciencia y la tecnologa (Hurd, P. 1994). Ciencia y cultura se aproximan entre si (Lage A., 2002).

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De manera que la actividad escolar que realizamos en nuestras aulas debe orientarse a la formacin de personas cultas. En nuestra poca, la de ms intenso desarrollo de la humanidad, la persona culta se destaca por poseer conocimientos y destrezas generales, experiencia en la actividad creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten orientarse independientemente en la solucin de los problemas planteados por el contexto social de su tiempo. Semejante capacidad de orientacin es hoy imposible sin una cultura cientfica, pues toda la sociedad se transforma bajo el influjo de la ciencia. (Valds y Valds, 2000). De manera que la enseanza de la ciencia que hacemos en los centros escolares no puede quedar en las limitadas fronteras de conocimientos especficos de las asignaturas particulares sin ms vnculo con la vida y los crecientes problemas que agobian a la humanidad. Hay que estructurar un currculum en ciencia que contribuya directamente a la formacin de un hombre culto (Valds y Valds, 1999), que es mucho ms all que saber Fsica, Matemtica, Qumica, Biologa o Geografa. En el pasado Congreso de Didctica de las Ciencias, conferencia magistral defini: Beatriz Macedo en su

Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los alumnos: El desarrollo de su personalidad y su pensamiento; El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que le permita interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y crticos; La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones problemticas; El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita reconocerla como empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico e histrico que condiciona su evolucin. (Macedo, 2006)

La ciencia nueva que se reclama responde especialmente al lugar que ha ocupado la ciencia y la tecnologa en la vida de la sociedad y de las personas individualmente. Numerosos investigadores de la didctica de la ciencia y la pedagoga en general han trabajado sobre estos asuntos desde hace tiempo (Leontiev 1975, Danilov et al. 1978, Coll 1987, Razumovski 1987, Gil 1993, Valds y Valds 1999). Hoy con una mejor comprensin del proceso de enseanza aprendizaje; por el desarrollo alcanzado tanto en la pedagoga, la didctica como la psicologa estamos en condiciones de plantearnos empeos mayores en correspondencia con las exigencia del contexto actual, en cuanto al lugar que ocupa en la cultura general de las personas y la sociedad, la ciencia. As, en un serio esfuerzo de integracin de los numerosos aportes realizados a la teora y prctica de la enseanza, un grupo de investigadores, lidereados por el Dr. Pablo Valds Castro (2002) ha desarrollado un cuerpo nico de ideas metodolgicas rectoras, que permiten al profesorado encontrar una teora coherente para llevar a cabo su labor educacional, especialmente en el campo de la enseanza aprendizaje de la ciencia.

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Hay un ncleo de contenido de las ideas didcticas fundamentales, donde encuentran unidad concepciones epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas de validez en la enseanza de las ciencias. Ese ncleo lo forman tres ideas bsicas indisolublemente ligadas: 1. Imprimir una orientacin cultural a la educacin cientfica. 2. Atender a las caractersticas esenciales de la actividad psquica humana durante el proceso de enseanza-aprendizaje. 3. Considerar durante el proceso de enseanza-aprendizaje los fundamentales de la actividad cientfica investigadora contempornea. rasgos

La tesis que defendemos es que la dimensin de la educacin que en la actualidad permite la mayor accin integradora de las dems dimensiones es la Educacin Cientfica, organizada y llevada a cabo en correspondencia con la orientacin sociocultural cuyo basamento est en las ideas bsicas antes mencionadas. Cultura contempornea y cultura energtica Los problemas ecolgicos, sociales, polticos y econmicos muestran una presencia contundente en la realidad nacional de cualquier pas. Ningn ciudadano del mundo podr vivir a espaldas de una realidad aplastante en cuanto a problemticas que con intensidad creciente afectan la vida en el planeta. Es un problema cultural, de la cultura contempornea, de las situaciones contextuales que aparecen como predominio del inters de las comunidades poblacionales, tanto por la problemtica que introduce en el de cursar de la vida como por las ventajas que reporta para los individuos (Fundora 2006). Mientras, en el anlisis de la situacin ecolgica actual se ponen de manifiesto tres circunstancias fundamentales: (1) los recursos naturales del planeta no son ilimitados; (2) las posibilidades de la biosfera para asimilar los resultados de las actuales formas de la actividad humana estn prximas a agotarse; (3) se imponen determinadas modificaciones en el carcter de la actividad humana y de su organizacin para evitar una catstrofe de la biosfera (Novik, 1982). En tanto las dos primeras tesis son indiscutibles y pueden ser tomadas por axiomas, los mtodos de realizacin de la tercera son objeto de los ms acalorados debates cientficos y de lucha ideolgica. Es precisamente en la tercera tesis, donde se encuentra nuestro campo de trabajo; el de la educacin. Una de las estrategias que consideramos centrales, para atender a esta tercera tesis, es educar a las nuevas generaciones en una visin ms integral de la naturaleza y las relaciones de la sociedad con esta. As, uno de los elementos integradores del conocimiento de la naturaleza est relacionado con la cultura energtica que en las condiciones actuales constituye un componente obligado de la cultura general de las sociedades contemporneas. Los problemas energticos han pasado a una posicin primaria dentro de las preocupaciones cimeras de la sociedad actual. Muestra de ello son los siguientes hechos: La energa acapara la atencin de los ms diversos problemas sociales de la contemporaneidad. Por ejemplo: el acelerado crecimiento de los precios de los hidrocarburos y el agotamiento probable, en breve, de los yacimientos de petrleo han generado un desenfreno inusitado de la actividad blica por parte de las

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potencias imperialistas. La invasin de conquista y con ello el enorme sufrimiento de los pases que son invadidos es la ms dramtica consecuencia del agotamiento del petrleo (Fundora, 2006).

El desarrollo econmico, social y cultural en general de los pases subdesarrollados est ntimamente vinculado a las posibilidades de estos de contar con las fuentes de energa necesarias. La energa es tema decisivo en el problema ecolgico que vive la humanidad. La contaminacin por efectos del uso de la energa constituye la causa principal del envenenamiento de la atmsfera y una buena parte de la contaminacin de las aguas martimas. Como se ve en el grfico de abajo, en los prximos aos sern decisivos para la conservacin del planeta, el cuidado y preservacin de las nuevas fuentes de energa que se pongan en funcionamiento. Ser decisiva, en los prximos aos, la forma en que globalmente se aborde el problema energtico por todas las naciones del mundo y en especial, por sus poblaciones, cuyas conductas consumistas, sobre todo, de altos niveles de energa en los pases desarrollados, ponen en peligro la existencia de la humanidad. Se impone una actuacin educativa de los sistemas escolares y de toda la sociedad en su conjunto que contribuya de forma directa a promover conductas compatibles con un futuro sostenible energticamente. El desarrollo de la ciencia y la tecnologa ha provocado adelantos valiosos en la vida de la humanidad. La calidad de vida en el planeta ha cambiado notablemente. Las personas disfrutan de numerosos equipos electrodomsticos, medios de comunicacin y transporte, suntuosos alimentos; todo ello en una parte importante

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del mundo, concentrado en grandes ciudades y en grupos poblacionales de niveles adquisitivos para alcanzar esas ventajas. Otra parte no despreciable de la poblacin mundial siquiera conoce que existen tales adelantos y sus niveles y calidad de vida se asemeja a la de los pobladores en las pocas de la esclavitud y el medioevo, referidos a las poblaciones esclavas y a los siervos. Entre estos extremos existen ciudadanos en todos los niveles de disfrute de los adelantos cientficos y tcnicos, desde el mximo hasta el nulo. De manera que entre los diferentes pases e incluso dentro de un mismo pas existen diferencias notables en la calidad de vida de los diferentes grupos poblacionales. Pero an cuando estas diferencias marquen la calidad de vida de uno y otro grupo los problemas ecolgicos afectarn a todos sin diferencias de raza, clase social, religin, sexo o estatus alguno. Al propio tiempo esos problemas ecolgicos tienen su gnesis en las diferencias notorias en cuanto a la calidad de vida de esos grupos y su enfrentamiento y solucin requerir la conciliacin humana en pos de eliminar las causas sociales, tecnolgicas, polticas, econmicas y de todo tipo que provoquen un cambio rpido en los modos de vida causantes del desastre medioambiental actual.La educacin en ciencia puede aproximar al gnero humano al enfrentamiento exitoso de la peligrosa situacin que se teje. Es que la ciencia como parte de la cultura debe ser enseada como tal y abarcar no solo el sistema de conocimientos especficos que la forman sino adems los elementos relacionados con la experiencia en la actividad investigadora y las actitudes y normas de conductas necesarias a la actividad cientfica (Valds y Valds, 1999). El tema energtico, como direccin de la educacin ambiental, en tanto es parte importante de la cultura contempornea, en el campo de la actividad cientfica abarca un amplio espectro de los sistemas fsicos objeto de estudio. Es que las transformaciones energticas que se ponen en juego entre los sistemas fsicos y los ecosistemas son de la ms diversa naturaleza. As en el cuadro (Fundora, 2005) anterior mostramos una buena parte de las transferencias y transformaciones de energa que tienen lugar. Un sistema que en realidad pretenda incursionar con xito el la dimensin de la educacin energtica no le alcanzar con inscribir asignaturas en el plan de estudio escolar donde el contenido sea exclusivamente los conocimientos especficos del tema energtico. Este es un asunto ms abarcador, es parte de un comportamiento cultural de las sociedades contemporneas: unido a sus modos de vida, a su calidad de vida, a la experiencia en la realizacin de acciones. El tema energtico es un buen motivo para hacer ciencia en la escuela y por tanto la Didctica de la Ciencia debe contener como uno de sus intereses la formacin de la cultura energtica, no desligada a la cultura general integral, de la cultura ciudadana, de la cultura en valores, de la cultura tica y esttica, necesaria a formar para vivir en un mundo sostenible. La educacin energtica no es por tanto el desarrollo de cursos de fsica sobre los diferentes tipos de energa, realizando los ms enrevesados problemas sobre el principio de conservacin y transformacin de la energa sin que los estudiantes alcancen, siquiera a conocer los graves problemas por los que transita la humanidad en relacin a los peligros mortales que la asechan con el agotamiento del petrleo y los altos niveles de contaminacin que ya invaden la atmsfera, las aguas y el suelo por la quema de combustibles fsiles. Tampoco significa desarrollar cursos de ecologa energtica dictando conferencias sobre la problemtica dada. Hay que

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lograr que el estudiante en una continua actividad intelectual participe directamente en la construccin de su propio aprendizaje alrededor de la energa, investigando y participando en colectivo en la solucin de diferentes problemas de esta temtica. Fundamentos tericos y metodolgicos de la Educacin Ambiental a la luz del desarrollo sostenible. El deterioro ambiental, en mayor o menor medida ha existido desde que aparece el hombre en la faz de la tierra; sin embargo la problemtica ambiental permaneci en silencio dentro de la cultura occidental hasta hace solo pocas dcadas. No es sino hasta finales de los aos sesenta que la problemtica ambiental empieza a aparecer en el horizonte de las preocupaciones del hombre moderno, al advertirse la extincin de especies ocasionada por el desequilibrio de los ecosistemas, los graves problemas de la contaminacin, la presencia de residuos txicos en algunas especies, los depsitos de metales pesados en los arrecifes coralinos, el agotamiento de ciertos recursos naturales, los efectos de la contaminacin en las ciudades, no solo sobre las personas sino tambin sobre las edificaciones, etc. Es a partir de estos hechos reales que comienza a tomarse conciencia de que los recursos de la naturaleza no son inacabables ni infinitos. Aparejado a esta toma de conciencia surgi el pensamiento relacionado con las posibilidades concretas que tiene el hombre moderno para actuar sobre este proceso de deterioro y recuperar mejores posibilidades de vida en el planeta tanto para s, como para los dems seres vivos que lo habitan. Estos dos campos de significados quedan as orientados a la formacin de una conciencia colectiva sobre la devastacin producida y la accin reflexiva. Si establecemos una analoga entre los elementos planteados hasta el momento y la definicin de Educacin Ambiental expresada en la Ley 81/97, que establece que esta constituye uno de los elementos bsicos que garantizan la formacin y transmisin de una generacin a otra, de conocimientos y actitudes responsables para con el medio ambiente sobre la base del desarrollo sostenible y poniendo en evidencia la necesidad de considerar las dimensiones sociales, econmicas, polticas y tnicas para examinar los problemas ambientales del mundo de hoy; llegamos a la conclusin ya planteada por diferentes autores como: M. Roque (1993); O. Valds (1996); R. Daz. (1998); M. Mc Pherson (2005), respecto a que la Educacin Ambiental debe integrarse al proceso de enseanza aprendizaje como una de sus dimensines. La Educacin Ambiental debe formar parte de un complejo fenmeno de cambio en el que el sujeto llegue a comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crtico de la realidad biofsica, social, poltica, econmica y cultural; para que a partir de este anlisis se generen en l y en su comunidad, actitudes de valoracin y respeto por el medio ambiente, las cuales deben estar marcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepcin de sostenibilidad; para ello toda prctica debe ser enriquecida y contextualizada segn la situacin concreta en que se realiza (Merino, 2007). De acuerdo con esto la Educacin Ambiental para el desarrollo sostenible se concibe como un modelo terico, metodolgico y prctico que trasciende el sistema educativo tradicional, como un proceso continuo y permanente que

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constituye una dimensin de la educacin integral de todos los ciudadanos, orientada a que en el proceso de adquisicin de conocimientos, desarrollo de hbitos, habilidades y actitudes se armonicen las relaciones entre los hombres, y entre stos y la naturaleza, para con ello orientar los procesos de desarrollo hacia la sostenibilidad. 14 Segn el concepto, no se trata simplemente de que las personas adquieran muchos conocimientos del medio ambiente ni que utilicen el ambiente como medio sino de: generar y consolidar nuevas prcticas de convivencia y solidaridad humana, como fundamento de una sociedad que garantice la conservacin y la calidad de las realidades ambientales haciendo conscientes a los seres humanos de que su compromiso con el futuro de la humanidad implica aprender a pensar y actuar conforme a nuevos criterios. 15 La Educacin Ambiental debe tratar las cuestiones globales crticas, sus causas e interrelaciones en una perspectiva sistmica, en su contexto social e histrico. Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente tales como poblacin, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradacin de la flora y la fauna deben ser abordados de esta manera. Para que en educacin ambiental la seleccin y el empleo de mtodos sean eficientes, es necesario que se tengan en cuenta elementos tericos esenciales, los cuales constituyen premisas y resultados del desarrollo de la cultura cientfica en la evolucin de la humanidad, entre ellos estn sus principios. Determinados desde finales de 1977 durante la Primera Conferencia Mundial de la UNESCO, estor principios constituyen elementos vertebrales de todo proceso de enseanza aprendizaje en la actualidad, por estar referidos a: Lograr que no se rompa el nexo entre el pensar, el hablar y el actuar cuando de sensibilizar al individuo y de proteger al medio ambiente se trata. Slo as la actitud ser garanta en la solucin de la problemtica ambiental. Desarrollar actitudes que conlleven al compromiso tico con el mejoramiento del entorno. Potenciar la toma y ejecucin de decisiones en diferentes niveles de actuacin de los alumnos y otras personas en la solucin de los problemas ambientales. Garantizar la preparacin de los docentes, para ambientalmente a las actuales y futuras generaciones. que puedan formar

Los principales objetivos de la educacin ambiental se formulan a continuacin: Desarrollar conciencia y preocupacin hacia el medio ambiente total y sus problemas asociados.

14 Estrategia Nacional de Educacin Ambiental, CITMA, Cuba, 1997 15 Caride Gmez, J.A. La Educacin Ambiental; concepto, historia y perspectiva.

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Ganar una serie de experiencias y adquirir un conocimiento bsico del medio ambiente y de sus problemas asociados. Desarrollar las habilidades para identificar y resolver problemas ambientales. (Competencias) Fomentar valores y sentimientos de inters por el medio ambiente y la motivacin para participar activamente en el mejoramiento y la proteccin ambiental.(conductas) Proporcionar la oportunidad para comprometerse activamente, a todo nivel, en el trabajo en favor de la resolucin de problemas ambientales.

En nuestra concepcin el objeto de la educacin ambiental es la problemtica ambiental, o lo que es lo mismo, los problemas que se generan en la relacin medio ambiente desarrollo y su solucin. Por lo anterior se han considerado como contenido de la educacin ambiental los siguientes elementos: Conocimiento del medio ambiente y sus componentes como recurso y patrimonio, su valor intrnseco, papel en el ecosistema objeto de estudio y sus relaciones mutuas. Conocimiento de los problemas ambientales sobre todo de los de carcter nacional y local sin perder la perspectiva global. Formacin de competencias para la proteccin y conservacin del patrimonio natural y socio - cultural. Creacin de una conciencia y ejercicio de la prctica para el aprovechamiento racional de los recursos asociados a hbitos de consumo y modos de vida austeros. Formacin de una cultura energtica sustentable basada fundamentalmente en el empleo de las fuentes renovables de energa y el uso eficiente y suficiente (ahorro) de la energa. Formacin de habilidades para la solucin colectiva de problemas ambientales locales y la realizacin de acciones de mejoramiento ambiental. Formacin de una cultura de reciclaje y tratamiento de residuos. Creacin de hbitos para la salud personal y el saneamiento ambiental comprendidos en su integridad. Preparacin para el conocimiento y ejercicio del derecho ambiental. Desarrollo de una capacidad perceptual del medio ambiente basada en principios estticos y ecolgicos. Formacin de una tica ambiental basada en el abandono de una mentalidad dominadora por una de convivencia armnica, solidaridad y equidad.

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Las caractersticas generales del aprendizaje en la Educacin Ambiental estn dadas por la naturaleza del objeto que trata y sus objetivos generales 16. De acuerdo con estos objetivos los mtodos de la EA deben asegurar un aprendizaje reflexivo, crtico y desarrollador y promover: La participacin activa. La educacin ambiental no puede ser pasiva, debe transformar la enseanza contemplativa en una opcin comprometida con el desarrollo sustentable. Se trata de cambiar una didctica de la instruccin hacia una de educacin integral y permanente, donde la explicacin, aplicacin y ejercicio del juicio crtico y la toma de decisiones sean los elementos fundamentales. La educacin ambiental posee ahora un enfoque activo que inspira o gua la accin hacia una organizacin humana ms adecuada y equilibrada del medio ambiente y de all proviene su gran valor formativo. El propsito es que el alumno sea protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en el mismo. El proceso de enseanza-aprendizaje tiene por finalidad que los estudiantes vean, ms all de lo que es, lo que podra ser: que pongan en duda opiniones y prcticas; que puedan proponer soluciones nuevas a problemas viejos, y que vean problemas en situaciones que otros consideran no problemticas. La idea es transformar la visin del mundo de quien aprende con la estrategia pedaggica del aprender descubriendo, aprender - haciendo. La resolucin de problemas. Este es el enfoque ms importante de la Educacin Ambiental referido a problemas concretos que repercuten en la calidad del medio ambiente. Ello implica que las personas y los alumnos participan en la toma de decisiones. Es adecuado, en relacin con diversos problemas ambientales, determinar los criterios, las finalidades inmediatas y la responsabilidad en la toma de decisiones. La Educacin Ambiental no puede limitarse a la difusin de conocimientos sobre el medio ambiente, sino que debe ayudar a la humanidad a poner en cuestin sus falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que sustentan tales ideas: La Educacin Ambiental deber apuntar a establecer un nuevo sistema de valores (UNESCO, 1980). Adoptar la resolucin de problemas como una estrategia de aprendizaje quiere decir centrarse en la construccin del saber por parte del alumno. Es a partir de cmo y por qu piensa l que las cosas son como son, es decir, de sus ideas previas, de las explicaciones que l tiene del mundo. Trabajar con problemas puede ser una manera de implicar a los alumnos en el ejercicio de su autonoma, de sus principios morales, de sus actitudes solidarias, del vnculo afectivo con el patrimonio natural y humano. Los problemas permiten la

16 Conferencia Intergubernamental de Tbilisi. 1977

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elaboracin y el debate de propuestas de accin y de intervencin que modifican conductas y actitudes. Un problema es una pregunta que inquieta intelectualmente y que invita a buscar una solucin; es algo incomprensible, del mundo de lo incierto, que ofrece conectarse con la curiosidad, y esto es posible si los docentes aprenden a no anticipar o revelar las respuestas a los alumnos. Esta es la tarea. Por su parte, los alumnos tienen que estar dispuestos a reflexionar, a hacer preguntas, a intentar resolverlas y formular hiptesis, a analizar con otros sus conjeturas y defenderlas. La formacin de valores. La educacin ambiental al poseer un enfoque activo que inspira o gua la accin hacia una organizacin humana ms adecuada y equilibrada del medio ambiente tiene un gran valor formativo. La educacin ambiental no puede ser neutra, ni sustentarse en el vaco. Ella se asienta sobre una tica profunda, que compromete seriamente a cuantos participan en sus programas. Se trata de que cada grupo que ensea y cada grupo que aprende tengan la oportunidad de revisar sus valores, someterlos a crtica, y elucidar valores nuevos que permitan avanzar en la direccin de la equidad social y el equilibrio ecolgico. Sabiendo, adems, que tales valores no pueden ensearse ni imponerse, sino que han de ser descubiertos y apropiados por las personas que aprenden, a veces para reforzar o reafirmarse en aquello que sustenta sus modelos ticos y culturales, a veces para iniciar el viraje hacia posiciones que se adecuan mejor al nuevo modelo de sociedad (y de relaciones naturaleza - sociedad) que se pretende construir. MN Para ello los conocimientos y la informacin son necesarios pero no suficientes. Por esta razn la educacin ambiental, al ser bsicamente una cuestin actitudinal, se enfrenta a uno de los ms difciles problemas didcticos: cmo se aprenden los valores? Cmo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y descubrir un sistema propio y adecuado. Nos encontramos aqu ante una exigencia que implica directa y fuertemente a los contenidos y metodologa, ya que ello no podr hacerse con un determinado tipo de enseanza tradicional que atienda solo a la va del entendimiento sin acudir a la experiencia vital (hecha no solo conocida sino experimentada e integrada). Un tema de la cultura cientfica deficitario en la Educacin Ambiental El problema ambiental que vive la humanidad, como se ha reiterado en numerosas publicaciones, tiene una parte importante en los problemas energticos en los que se encuentra atrapada la sociedad contempornea. Es un problema que pasa por la tecnologa depredadora con la que se dise el mundo moderno, que tiene que ver, de forma importante, con el sistema electroenergtico contemporneo, que tiene una componente considerable en el sistema de transportacin con que se sustenta la movilidad de los miembros de la sociedad y en general con numerosas actividades de la humanidad que son derrochadoras de la energa disponible.

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Pero por encima de todas las actividades concretas de los seres humanos en las que se derrocha la energa, el problema es esencialmente cultural, es por sobre todas las cosas el acomodo a una cultura de vida que es esencialmente depredadora. Histricamente, el fenmeno ambiental se ha visto como el problema de las relaciones del hombre con la naturaleza, escondiendo as la verdadera razn que motiva la grave situacin existente. El problema ambiental no es el problema de la relacin del hombre con su entorno: es en primer trmino, el problema de la relacin del hombre consigo mismo. Si no logramos comprender esa dimensin cultural de la subjetividad implcita difcilmente seremos capaces de comprender de veras el asunto. De esta forma, educacin ambiental y energtica deben entenderse como un continuo, un proceso permanente, que forma parte de la educacin integral dirigida a superar lmites culturales en las relaciones del hombre consigo mismo y con sus semejantes. Ninguna de las dos puede estar separada de la formacin de los valores humanos elementales, de la necesidad de estimular la sabidurapor encima de egosmos, consumismos y otras conductas incompatibles con la vida. Por ello la solucin de la situacin ambiental requerir mayores esfuerzos en el plano social que tecnolgico y de las ciencias naturales y exactas. Existe una dificultad, desde nuestro punto de vista, en la formacin cientfica de las nuevas generaciones y de toda la poblacin en general, que afecta las bases gnoseolgicas para formar una adecuada cultura cientfica; base de la cultura general integral que aspiramos tenga nuestra poblacin, como condicin indispensable para la sostenibilidad ambiental. Se trata del tratamiento gnoseolgico del carcter degradable de la energa. Nociones sobre el concepto de energa en el sistema educativo El concepto de energa como: capacidad para realizar trabajo an permanece en la mente de numerosos especialistas y estudiantes universitarios. Esta es una concepcin heredada de los siglos XVII XVIII, cuando la nocin sobre la energa (conforme a la terminologa de aquel tiempo, fuerza) estaba relacionada solamente con el trabajo mecnico. Hoy, acorde a la introduccin de las transformaciones de la enseanza de las ciencias desde finales del pasado siglo y en particular desde el 2002, con la utilizacin de los nuevos textos para la enseanza de la Fsica en la secundaria bsica cubana, el concepto de energa que poseen nuestros adolescentes y con el que llegarn a las enseanzas universitarias se refiere a la capacidad de los sistemas para cambiar las propiedades de otros sistemas o las suyas propias. El conocimiento de que mientras mayor sea el cambio producido, mayor ser la energa puesta en juego, es ms general y no tiene la incorreccin de significado de la definicin anterior de sistemas con determinado contenido energtico sin capacidad para realizar trabajo. En la actualidad la nocin educativa sobre la energa ha experimentado cambios: se acrecienta globalmente la conciencia del peligro que corre la humanidad de seguir por los caminos consumistas que marcaron el derrotero de su desarrollo, especialmente en los niveles energticos y de las formas no renovables de su obtencin, ligado a las afectaciones provocadas a la atmsfera, mquina trmica delicada, donde tiene lugar la vida. Semejante conciencia va encontrando espacio en los diferentes sistemas educativos de cada pas y en nuestro caso, en el

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momento que la ciencia se presenta como la obra humana que requiere un replanteamiento axiolgico importante y donde entra principalmente su naturaleza social. Todas las implicaciones sociales de la energa, en su obtencin para fines tiles, su transmisin y su utilizacin requerir un profundo basamento gnoseolgico, lo cual garantice que todas las acciones educativas que se realicen en la Revolucin Energtica perduren como consecuencia de su interiorizacin en el pueblo en forma de cultura. De esta manera las principales leyes de la naturaleza alrededor del comportamiento de la energa han formado parte de los currculos en los sistemas educativos. Desde muy temprano enseamos el principio a partir del cual se explica la conservacin de la energa en la naturaleza: La energa ni se crea ni se destruye solo se transforma. Este suele ser conocido como el Primer Principio de la Termodinmica o Ley de la Conservacin y Transformacin de la Energa. Nuestro pueblo, totalmente escolarizado, es conocedor de esta ley general. Nuestros alumnos de los diferentes niveles de enseanza donde ya discuten esta ley son conocedores de la misma, solo una fraccin de nuestro pueblo concentrada en los infantes con relativa poca edad es desconocedor de este enunciado, que casi como una cadena verbal de un verso se saben numerosas personas. Entonces, por qu en medio de una Revolucin Energtica o en el desarrollo anterior an, de los Programas de Ahorro de Energa, no surge la duda: qu es ahorrar energa? Cmo es posible que esta no sea una pregunta de todos los das en nuestras aulas, en las asambleas sociales donde el ahorro de energa ocupa el primer lugar de la agenda? Ello nos da una medida de la necesidad de hacer la enseanza ms problematizadora y llevar el aprendizaje por caminos desarrolladores. Si en verdad nuestros alumnos y nuestro pueblo aprendieran la ley de conservacin y transformacin de la energa, esta pregunta estuviera al orden del da y los sistemas educativos tuvieran que enfrentar el reto que implica la respuesta de ella. Una discusin de esta temtica en nuestras aulas, de todos los niveles, impactara en una mejor educacin energtica de nuestra poblacin y por supuesto en una mejor calidad de nuestros sistemas educativos pues ello implicara una enseanza para que se aprenda a pensar y no a admitir lo que se dice solo por el hecho de que venga del maestro. Resolver este problema educativo, que implica hacer que los alumnos se cuestionen el carcter ahorrador de energa que pueden tener las acciones que acometemos, provocara otros cuestionamientos sobre temas de la energa en los que casi no incursionamos en los sistemas de enseanza. Si la energa se conserva a dnde va a parar esta una vez que es utilizada? Esta debiera ser la pregunta siguiente que se hagan los estudiantes si son educados en una actitud indagadora, investigadora, de pensamiento crtico. Si el aprendizaje fuese desarrollador, el concepto de energa tendra que ensearse para que el cuestionamiento sobre las concepciones que tenemos de ella sea permanente, sistemtico. Es que vivimos en un mundo de energas degradables, an cuando nos pasemos la vida repitiendo la frase, por dems incorrecta: energas renovables. La esencia del problema educativo al que nos referimos se da en dos direcciones principales: La enseanza, en lo que se refiere a conceptos y leyes relacionados con la energa, no promueve el ejercicio del pensamiento suficientemente; es poco

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desarrolladora. Por otra parte, el contenido de la enseanza que sobre energa y sus implicaciones hacemos es escaso e incorrecto, sobre todo en la direccin de hacer conciente a nuestros educandos que toda la energa pasa inexorablemente de formas de energas utilizables a formas de energas no utilizables y que esa forma final, no utilizable, es contribuyente directa al calentamiento global. En una exploracin realizada en un municipio de la capital cubana, en funcin del concurso municipal de Fsica se comprob que solo el 18,5 % y el 1,8 % de los alumnos de octavo y noveno grado respectivamente, tenan alguna nocin del carcter disipativo de la energa en sistemas mecnicos. Esto que es solo una de las aristas del problema, explorado entre los alumnos ms aventajados. Ello nos da la idea de cunta ausencia existe en la enseanza respecto a las verdaderas implicaciones cientficas de la energa para poder crear una adecuada cultura energtica en nuestro pueblo. Un reciente diagnstico realizado a estudiantes de noveno grado, pertenecientes a los Crculos de Inters sobre Fuentes Renovables de Energa, que llevo a cabo con un grupo de colaboradores en el Centro Educacional Volodia y en las secundarias bsicas de Ciudad Escolar Libertad, arroj resultados muy reveladores acerca del desconocimiento que tienen los estudiantes sobre la disyuntiva entre ahorrar y el principio de conservacin de la energa. La pregunta a que fueron sometidos los estudiantes fue la siguiente: Por qu el pas hace tantos esfuerzos por ensear a las personas a ahorrar electricidad y energa en general si la energa ni se crea, ni se destruye, se conserva, solo se transforma? Ningn estudiante de los encuestados tuvo alguna idea que pudiera considerarse cercanamente acertada a la respuesta a esta pregunta. Estos son alumnos a quienes, en general, les gusta la ciencia, por eso ingresan al Crculo de Inters y quienes adems, recin concluyeron el octavo grado, cuya ltima unidad es dedicada al estudio de la energa. El problema de la degradacin de la energa, que es la esencia del Segundo Principio de la Termodinmica, no es enseado en los centros educacionales de la Educacin Primaria y Secundaria Bsica. Por el contrario, con la popularizacin de la frase ya criticada de energas renovables hacemos una contribucin negativa al conocimiento cientfico que pueden alcanzar nuestros estudiantes. El hombre no es un accidente en la naturaleza, somos hijos del carcter degradable de la energa en este mundo y poco o nada enseamos de este importante asunto en los sistemas educativos. Si queremos crear la cultura adecuada para vivir en el mundo sostenible, inevitable para salvar el planeta, tendremos que encontrar formas didcticas y pedaggicas para ensear desde las ms tempranas edades que toda la energa que utilicemos pasa a formas de energas inutilizables y estas son contribuyentes directas al calentamiento global. Solo aprendiendo que la energa que usemos se disipa en el ambiente atmosfrico para calentarlo podremos entender que ahorrar energa es la accin para evitar que ms energa pase a incrementar el calentamiento global y con ello el cambio climtico.

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Conclusiones Las actuales circunstancias medioambientales exigen una profunda y rigurosa labor educativa en esta direccin. Sin embargo, ello no justificara nunca que otras dimensiones de la educacin quedaran relegadas a planos inferiores de importancia. Se impone una concepcin didctica que con mayor integralidad desarrolle la actividad educativa. Esta es una tarea pedaggica compleja, pero por su importancia se impone la bsqueda continua de solucin. De hecho, hay un reconocimiento de que la falta de integracin en el conocimiento de la naturaleza es una de las causas que propici la obra humana devastadora del hbitat terrestre. La tesis de que la educacin cientfica resulta en la actualidad una manera integradora de abordar la labor educativa se sustenta en el lugar que ocupa en la cultura contempornea la ciencia y la tecnologa. El problema energtico es un profundo problema cultural. No podrn existir avances significativos en el cuidado de la naturaleza, derivados de un uso ms racional de la energa, si no existe la cultura energtica requerida para vivir en el mundo sostenible. Se impone una actividad educativa que contenga en el centro de la actividad cultural la educacin cientfica de nuestros escolares y de todo el pueblo, y por esta va considerar las mltiples dimensiones de la educacin que propiciarn la formacin de hombre cultos. El sistema educativo actual demuestra su fragilidad en cuanto a la ausencia de un debido carcter problematizador, que provoque un pensamiento crtico, indagador y cuestionador ante conceptos, ideas y leyes que enseamos sin provocar las reflexiones cientficas que ellas implican. Una adecuada cultura cientfica y energtica requiere se reestructuren los contenidos referentes a la energa, de manera que desde edades tempranas se enseen las principales leyes de la naturaleza que determinan el comportamiento energtico de los sistemas objetivos en los cuales se manifiesta las diferentes transformaciones de la energa. Ello contribuir notablemente a comprender las medidas que se toman en el marco de la Revolucin Energtica especialmente aquellas dirigidas al ahorro de energa. Sobre el principio de conservacin de la energa en los niveles bsicos deberamos ensear que ahorrar es la accin humana donde se evita gastar energa til. Mientras ms energa til ahorremos menos energa se degrada, menos energa pasa al medio ambiente para calentarlo, menos energa se incorpora al inevitable proceso de cambio climtico. Ahorrar es alargar la vida del planeta pues el proceso inevitable de la degradacin se puede contener en su celeridad con el ahorro. Bibliografa BARACCA A, FICHETTI M., RIGATTI R. Cappelli Editore. Nueva Zelanda 1999. Fisica e Realt L`uomo e I`energia No 1.

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Educacin cientfica y tecnologas de la informacin y las comunicaciones

Pablo Valds Castro Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas Carlos Sifredo Barrios Ministerio de Educacin - Cuba Vivimos en una poca de profundos cambios culturales, en gran medida determinados por el desarrollo de la tecnologa. Si meditamos en los acontecimientos ms relevantes de las ltimas dcadas econmicos, sociales, cientficos- invariablemente encontraremos que ellos estn relacionados, directa o indirectamente, con la tecnologa. Y en la actualidad, la insignia de sta son las denominadas tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Para directivos educativos y profesores la utilizacin de los medios informticos se ha convertido en una caracterstica distintiva de la enseanza de las ciencias. Al hablar de renovacin de sta, muchos piensan en computadoras, programas informticos, libros electrnicos, redes informticas. Es tal la conmocin originada por las tecnologas de la informacin y las comunicaciones, que incluso cuando en didctica de las ciencias se habla de la tecnologa, a veces el discurso se limita, casi exclusivamente, a las primeras (vase, p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, con frecuencia los profesores identifican incorrectamente educacin tecnolgica con uso de las computadoras, inclusive en pases de elevado desarrollo tecnolgico, como los EEUU (Bybee 2000). La utilizacin de las computadoras es, sin dudas, uno de los temas que est suscitando mayor atencin en el mbito educativo, en particular en la enseanza de las ciencias. Algunos consideran que es la va para resolver las dificultades de aprendizaje; otros en cambio opinan que se est sobredimensionando su papel, o cuestionan el modo habitual de emplear esta tecnologa. El inters por el tema tambin concierne a las polticas y dirigentes educativos, entre otras razones, por los grandes recursos que se ponen en juego. Se impone as la necesidad de profundizar en los objetivos de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones en la enseanza de las ciencias. Pero ello no es posible al margen de las finalidades de la educacin cientfica en la actualidad. Ms concretamente, los objetivos que se planteen para el empleo de dichas tecnologas estarn necesariamente condicionados por las visiones que se tengan de la actividad cientfico-tecnolgica y de la educacin cientfica y, muy especialmente, por la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje asumida. Comenzaremos por eso con un breve anlisis de esta cuestin. Aprendizaje de las ciencias y utilizacin de las computadoras La insatisfaccin por los resultados del aprendizaje de la ciencia ha constituido una preocupacin permanente, a nivel mundial, durante los ltimos cincuenta aos. As lo reflejan los diversos modelos de enseanza-aprendizaje de las ciencias desarrollados a partir de los aos 60 del pasado siglo: aprendizaje por descubrimiento, transmisin recepcin significativa de conocimientos, cambio conceptual, aprendizaje como investigacin dirigida, integracin jerrquica de conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gmez 1998).

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Tambin lo refleja la abundante investigacin realizada sobre mltiples aspectos de la enseanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005): tratamiento de conceptos, resolucin de problemas, realizacin de trabajos prcticos, evaluacin, etc. Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseanza como las evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, bsicamente, hacia el aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades, considerados adems estndares, prcticamente inamovibles, durante dcadas. Es ms, lo que fundamentalmente impuls la elaboracin de diferentes modelos de enseanza-aprendizaje fue la bsqueda de mtodos y formas de trabajo para hacer ms eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboracin de los objetivos y el contenido de la educacin cientfica, de tal modo que correspondan mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atencin. Muchos de los proyectos informticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se inscriben en esta orientacin centrada en los conocimientos. Los primeros -al parecer surgidos en los aos 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la elaboracin de sistemas para conducir el aprendizaje (OShea y Self, 1985). El alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego responda una secuencia de preguntas (de verdadero y falso o de seleccin mltiple). A continuacin reciba comentarios, previamente programados, relativos a sus respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba revisar nuevamente la unidad o pasar a la prxima. Con posterioridad fueron diseados programas informticos generadores de ejercicios, sustitutos de las tradicionales colecciones de stos. Tales programas pueden plantear una gran cantidad de ejercicios sobre determinada temtica, controlar el nivel de dificultad de los mismos, brindar sugerencias para su resolucin, calificar las soluciones de los alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta. Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y permiten atender a caractersticas individuales tales como nivel de desarrollo alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al estudio de conocimientos y la ejercitacin de stos. Por otra parte, su diseo sigue el esquema de enseanzaaprendizaje ms extendido, la simple transmisinrecepcin de conocimientos. De acuerdo con este esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de captar la informacin presentada y ejercitarse, utilizndola en diversas situaciones, las cuales, adems, muchas veces estn descontextualizadas y son excesivamente artificiales. Refirindose a las primeras mquinas de ensear, deca J. Piaget: nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible rplica el carcter mecnico de la funcin del maestro tal como la concibe la enseanza tradicional: si esta enseanza no tiene ms ideal que hacer repetir correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, est claro que la mquina puede cumplir correctamente estas condiciones (citado de acuerdo con Gil et al. 2005). Durante esos aos tambin se disearon multitud de experimentos para ser realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o instrucciones para su realizacin (vase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991; Barrio et al. 1992). Ello posibilit que los estudiantes entraran en contacto con

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nuevas tecnologas, sin embargo, por lo general esto no se asumi como un objetivo directo de la enseanza. Ms an, el estilo de los manuales sigui siendo bsicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prcticas de laboratorio: se limitaban a la descripcin de los aspectos tcnicos y del procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la solucin de alguna problemtica relevante, ni se prevea que los estudiantes participaran en el diseo de los experimentos o profundizaran en conceptos claves relacionados con la nueva tecnologa. De este modo, hasta la dcada de 1980, la elaboracin de software educativo por lo general tena como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisicin de conocimientos y a la ejercitacin de ellos, por aadidura, esos conocimientos siguieron siendo los habituales. La computadora cumpla as, en esencia, las mismas funciones que las de los medios didcticos tradicionales. Las nueva tecnologa tampoco contribua a superar una serie de visiones deformadas acerca de la actividad cientfica, por el contrario, se continu reforzando la vieja idea de que la ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio. Desde la dcada de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didcticas de simulacin por computadoras (vase, por ejemplo, Barber y Sanjos 1990; Abreu, Fbrega y Olivero 1991; Lpez, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y muy tiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre innumerables fenmenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y tambin se han preparado herramientas informticas que facilitan su confeccin sin conocimientos especiales de programacin (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros electrnicos (vase p.e., Franco 2005). Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una funcin ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es indiscutible que representan un avance en la utilizacin de los medios informticos, al propiciar que los alumnos modifiquen los parmetros de la situacin estudiada y experimenten con ella. Varias de estas propuestas han ido ms all, dando la posibilidad de representar en la computadora determinada situacin previamente imaginada, modificar sus caractersticas, etc., en otras palabras, dndoles la posibilidad a los estudiantes de participar no solo en la experimentacin con modelos, sino incluso en la propia construccin de stos (Hennessy et al 1995a y 1995b). Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los medios informticos en la enseanza de las ciencias: el propsito no es ahora apoyar la transmisin de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes participen activamente en el desarrollo de ellos, ms precisamente, favorecer el cambio conceptual (Hennessy et al 1995a). Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepcin, es necesario sealar sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informticos el lugar que por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad cientfico-tecnolgica: poderosa herramienta para la solucin de problemas. En ltima instancia, su utilizacin sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se persigue es el cambio conceptual y no la solucin de problemas. En relacin con esto conviene recordar que el propsito de la actividad cientfica no es en s mismo la obtencin de conocimientos, sino la solucin de problemas, y que es en el

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proceso de resolucin de stos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es obvio, por otra parte, que esta concepcin tampoco contribuye a superar la visin de la ciencia que reduce sta a un sistema de conocimientos. Por ltimo, sealemos que aunque se potencian ciertos aspectos caractersticos de la actividad investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboracin de stos, tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situacin estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y procedimientos matemticos que estn en su base. La superacin de estas limitaciones supone utilizar los recursos informticos no solo para ayudar en la elaboracin de conocimientos, con lo cual, en esencia, conservan las caractersticas bsicas de los medios de enseanza tradicionales, sino ante todo, como herramientas para la solucin de problemas que de otro modo sera muy difcil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente su lugar en el proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de apoyos en la elaboracin de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para el aprendizaje de conceptos, mtodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que en la enseanza distingue a los recursos informticos de los medios tradicionales es su doble condicin de medio y contenido de enseanza. Hoy se dispone de multitud de medios informticos que pueden ser empleados como herramientas durante la solucin de problemas en la educacin cientfica, unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad cientfica, como Mathematica. Se han confeccionado adems otros especficamente para la enseanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar datos de posicin y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos ms. Pero las mayores posibilidades estn, perspectivamente, en productos hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo, el uso que se haga de estas herramientas depende en ltimo trmino, como hemos sealado, de los objetivos que se asignen a la educacin cientfica, de la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje que se posea. En las ltimas dcadas, en el campo de la didctica de las ciencias se ha hecho un considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los sistemas de aprendizaje de las ciencias utilizando los medios informticos, a lo cual hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepcin terica, fundamentada y coherente, acerca de la educacin cientfica. Estas direcciones se han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente independiente. La innovacin en la primera direccin se ha apoyado en docentes de larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicolgicas o de la investigacin didctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e ideas de sentido comn. Por su parte, no es hasta recientemente que la didctica de las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo especfico de conocimientos e investigacin, lo que inevitablemente ha ido precedido por un perodo de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martnez 2001). No obstante, la situacin en esta ltima direccin se ha ido modificando. Desde nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfaccin por los resultados del aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a

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importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educacin. Nos encontramos ante una revolucin que, originada por el creciente desarrollo de la ciencia y la tecnologa, habra que catalogar ms all de cientfico-tecnolgica, de cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las ms diversas esferas de la vida material y espiritual de la sociedad. Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad cientficotecnolgica (Nez 1999, Gil et al 2005), y tambin acerca de la educacin, en especial la cientfica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no aprenden determinados conocimientos, considerados estndares, ha pasado a formar parte de otro ms fundamental: no adquieren los conocimientos, la experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la sociedad contempornea. Esto define la problemtica esencial que afronta en nuestros das la educacin cientfica y, por consiguiente, como parte de ella, tambin el empleo de los medios informticos. Dicha problemtica no puede ser resuelta plenamente sin concebir estos -elementos esenciales de la actividad cientfico tecnolgica- como herramientas de trabajo, como contenido de enseanza. Por otra parte, hoy se dispone de una concepcin fundamentada y coherente acerca de la educacin cientfica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la innovacin e investigacin didctica de los ltimos cuarenta aos. Esta concepcin, matizada por las peculiaridades de cada regin y nivel de enseanza comienza a asentarse en diferentes regiones del mundo. Obtener en la actualidad resultados superiores en la educacin cientfica a partir de los medios informticos implica, en nuestra opinin, integrar la mencionada concepcin didctica y la experiencia de innovacin acumulada durante muchos aos en el uso de dichos medios. En el prximo apartado ilustramos, mediante dos ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integracin. Ideas clave de la didctica de las ciencias y utilizacin de los medios informticos Desde nuestro punto de vista, el ncleo de las actuales concepciones de la didctica de las ciencias puede ser sintetizado en cuatro ideas clave estrechamente relacionadas entre s: 1. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa. 2. Considerar la perspectiva cultural de la educacin cientfica. 3. Insistir en la prctica de aspectos bsicos de la actividad investigadora en el proceso educativo. 4. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje. Ellas han sido argumentadas y desarrolladas ampliamente en otros trabajos (Valds y Valds 2004a 2004b y 2004c; Gil et al 2005). Aqu nos limitaremos a sealar algunos de sus elementos bsicos. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa Los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa y la investigacin en didctica de las ciencias han revelado la persistencia de una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnologa. Ellas estn presentes en el ciudadano comn y en los

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estudiantes, pero tambin entre directivos, educadores e incluso cientficos. Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento cientfico. La superacin de estas visiones es condicin necesaria para una renovacin en profundidad de la educacin cientfica. Dicho con otras palabras, para educar en ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresin bsicamente correcta ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresin es el esclarecimiento del papel de las nuevas tecnologas en la actividad cientfica y de los cambios metodolgicos que han producido en dicha actividad. Considerar la perspectiva cultural de la educacin cientfica La perspectiva cultural constituye la base para determinar los objetivos y el contenido generales de la educacin en ciencias en la actualidad. Asume que la finalidad de la educacin es comunicar a las nuevas generaciones los principales componentes de la experiencia histrico social acumulada, de la cultura de la humanidad. Esos componentes, cualquiera que sea la rama de la cultura de que se trate, incluidas la ciencia y la tecnologa, pueden ser expresados de manera generalizada en la forma siguiente: Sistema de conocimientos acerca de la realidad y modos de pensar y actuar. Hbitos y habilidades para la realizacin de acciones intelectuales y prcticas. Mtodos, formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora, para enfrentar y resolver problemas. Valores ticos y determinadas actitudes.

Que las tecnologas de la informacin y las comunicaciones son un elemento central del cambio cultural que se est operando y un aspecto inseparable de la actividad cientfica contempornea, significa que los conocimientos, mtodos, actitudes y valores asociados a ellas deben convertirse en contenido de la educacin cientfica, en objetivos de aprendizaje. Los componentes de la experiencia histrico social, anteriormente relacionados forman una unidad inseparable. Este es el primer aspecto a tener en cuenta en la perspectiva cultural de la educacin cientfica. En otras palabras, no se trata de formar y desarrollar solo conocimientos; igualmente importantes son los mtodos y formas de trabajo, las actitudes y valores. Otros dos aspectos de la perspectiva cultural que nos parece oportuno destacar aqu son: 1) reforzar las conexiones de la disciplina dada con otros mbitos, en particular con la tecnologa y 2) organizar la educacin cientfica, apoyndose en conceptos, ideas, mtodos y formas de trabajo generales, que contribuyan a formar la unidad que representa la cultura. Insistir en la prctica de aspectos bsicos de la actividad investigadora en el proceso educativo La exigencia de organizar el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos bsicos de la actividad investigadora puede ser argumentada desde mltiples puntos de vista, social, epistemolgico, psicolgico. Al respecto aqu solo recordaremos, en primer lugar, que su extensin a los ms dismiles mbitos de la actividad humana constituye otro de los aspectos ms relevantes del cambio cultural apuntado y, en segundo lugar, que organizar el aprendizaje como una actividad investigadora

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contribuye a elevar su calidad: conduce a la formacin de conceptos ms profundos y slidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes. Entre los aspectos que caracterizan la actividad cientfico-investigadora estn: la argumentacin y planteamiento de problemas, la bsqueda de informacin, la emisin y argumentacin de hiptesis, la elaboracin de modelos y el trabajo con ellos, el diseo de experimentos y procesos, la realizacin de clculos y el procesamiento de datos, el anlisis crtico de los resultados del estudio realizado, la presentacin de stos. Una mnima reflexin acerca de estas acciones enseguida revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologas resultan inclusive indispensables. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje Hoy nadie duda de la necesidad de que la enseanza sea participativa, de que el aprendizaje sea activo. Esta intuicin, basada en la experiencia secular de la educacin, fue argumentada y expresada hace dcadas en la didctica. Dicha idea concuerda con la conclusin de la psicologa marxista acerca de que es en la actividad -intelectual y prctica- que tiene lugar el aprendizaje, que se producen cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Puede decirse que lo anterior constituye la primera y ms general regularidad del aprendizaje. Pero para dirigir eficazmente el aprendizaje, no basta con el reconocimiento de ello, se requiere ir ms all y precisar otros muchos aspectos (Valds y Valds 2004c). stos han sido establecidos a partir de resultados obtenidos por los estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, la epistemologa, la psicologa, la didctica. Aqu nos ceiremos solo a aquellos aspectos que pretendemos destacar en los ejemplos: a) Estructurar la enseanza en torno a problemas relevantes Utilizar las tecnologas informticas, principalmente con la funcin esencial que tienen en la ciencia: poderoso instrumento para la solucin de problemas (clculos numricos y analticos, construccin y experimentacin con modelos matemticos, experimentos automatizados, procesamiento e interpretacin de datos, bsqueda de informacin necesaria). b) Poner nfasis en conceptos, ideas, mtodos y formas de trabajo generales Encauzar la resolucin de las problemticas planteadas mediante sistemas de tareas bien articuladas. Estas deben contribuir no solo al desarrollo de habilidades, sino adems, a la adquisicin de nuevos conocimientos, al desarrollo del pensamiento reflexivo y la experiencia creadora. Estudio de la cada de los cuerpos y del movimiento de un pndulo, como ejemplos Hemos seleccionado estos dos temas como ejemplo, entre otras razones, por ser paradigmticos en el desarrollo de la ciencia y, por tanto, tradicionales durante el estudio de ella. Debemos apuntar que dicha tradicin tambin concierne, lamentablemente, a los modelos habitualmente empleados en la enseanza al estudiar estos movimientos, as como a la forma en que comnmente se presentan las guas para su estudio en el laboratorio. Por lo general los modelos han sido

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excesivamente simplificados y las guas, formales y dirigidas a la aplicacin de conocimientos ya tratados. Sin embargo, la integracin de las nuevas ideas didcticas y los medios informticos hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que incluye el estudio del movimiento en rgimen catico, permite ilustrar, de modo particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeado en la ciencia, y desempean actualmente en la docencia, las computadoras. Comenzaremos sealando que en la actualidad existen diversos programas informticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente como el de un pndulo. No obstante el indudable valor didctico que puedan tener estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora no se utiliza con la misma funcin que en la ciencia: instrumento para la resolucin de verdaderos problemas, de problemas que seran ms difciles de resolver, o sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con modelos ya preparados y su actividad se reduce, bsicamente, a variar los parmetros del fenmeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una parte importantsima de la investigacin es la propia construccin del modelo. Haremos la descripcin de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemtica relevante; empleo de los medios informticos; conceptos, ideas, mtodos generales; sistema de tareas. Estudio de la cada de los cuerpos Problemtica relevante: Est asociada con la dificultad para estudiar -tanto desde el punto de vista emprico como terico- la cada de los cuerpos en un medio resistente. Su relevancia concierne, dicho muy concisamente, a aspectos conceptuales, metodolgicos y prcticos. Ya hemos sealado que el estudio de la cada de los cuerpos ha sido paradigmtico en el desarrollo de la ciencia. La dificultad del estroboscpicas. estudio emprico puede resolverse empleando fotografas

En lo que respecta al estudio terico del movimiento de los cuerpos en un medio, en particular en el aire, hay que sealar que en la docencia comnmente se ha examinado dicho movimiento, teniendo en cuenta solo la fuerza de gravedad y una fuerza de resistencia proporcional a la velocidad (f = av). Mas este modelo es muy limitado a la hora de analizar un gran nmero de situaciones comunes: cada de gotas de lluvia, de una pelota de tenis de mesa, de un paracaidista, etc. Una de las razones de esta simplificacin es lo difcil que hasta hace poco resultaba a los estudiantes operar con modelos matemticos que consideraran una dependencia entre la fuerza de resistencia y la velocidad ms compleja que la mencionada. Por otra parte, en estos casos las soluciones analticas que se obtienen no son fciles de interpretar, y si la complejidad del modelo es grande, puede que incluso sea imposible resolver la ecuacin del movimiento analticamente. Hoy las computadoras ofrecen la posibilidad, mediante mtodos numricos, de emplear conceptos e ideas relativamente simples para estudiar situaciones como esta. Empleo de los medios informticos:

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Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad que entraa el estudio de la situacin planteada, hallando la solucin analtica con ayuda, por ejemplo, de un programa informtico como Mathemtica o Maple. As, en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo f = bv2, donde v es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posicin son las siguientes:

v = mg b tanh bg m t

y = m b ln cosh

bg m t

)]

Luego realizan mediciones sobre fotografas estroboscpicas utilizando alguno de los softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de coordenadas en la foto y determinan la posicin del cuerpo en cualquier punto de ella. Para obtener resultados que correspondan a la situacin real, deben calcular las escalas de las imgenes fotogrficas; tambin han de estimar la incertidumbre de las mediciones. Despus formulan suposiciones acerca de las caractersticas de los movimientos estudiados y, con ayuda de una hoja de clculo, procesan y analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando los datos empricos a determinadas ecuaciones. A continuacin se construye un modelo numrico de la cada de un cuerpo en un medio resistente, tambin mediante una hoja de clculo. La informacin obtenida a partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyndose en tablas, grficas, ecuaciones), con el propsito de comprobar la funcionalidad del modelo. Despus utilizan el modelo para experimentar con l y llegar a conclusiones sobre diversas situaciones reales. Conceptos, ideas, mtodos generales: Ya hemos sealado el carcter no solo general, sino incluso paradigmtico que tiene el estudio de la cada de los cuerpos. Ahora llamaremos la atencin sobre otros dos aspectos de los mtodos de trabajo que proponemos. El empleo de fotografas para el anlisis de fenmenos no es un procedimiento meramente docente. Gracias a la fotografa se descubri la radiactividad (1896) y fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofsica, la Astronoma, la Meteorologa y la Fsica de Altas Energas. El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la familiarizacin de los estudiantes con la utilizacin de mtodos numricos. Hoy las computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales mtodos, de emplear conceptos e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada, situaciones que de otro modo sera muy difcil, o sencillamente imposible, estudiar. El mtodo numrico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser simplemente el de Euler. A los efectos del clculo de la velocidad en un movimiento rectilneo, ste consiste en considerar sucesivos pequeos intervalos de tiempo en los cuales la aceleracin se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio del pequeo intervalo de tiempo: v(ti +1) v(ti ) + a(ti ) t. Esto constituye un procedimiento numrico para resolver la ecuacin diferencial dv/dt = a(t), o sea, para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo mtodo pueden calcularse las

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posiciones: x(ti +1) x(ti) + v(ti)t, lo que representa un procedimiento para resolver la ecuacin dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t). Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y repitiendo los clculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamao t, es posible determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que hemos descrito puede implementarse en una hoja de clculo. Luego de introducir en las dos primeras filas el algoritmo de clculo, arrastrando el ratn se llenan automticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto que pudiera tener la hoja.

Fig. 1.- Aspecto de la hoja de clculo para el empleo del mtodo numrico para calcular la velocidad en un movimiento rectilneo Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular numricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino tambin otras muchas magnitudes. La aproximacin implcita en el mtodo de Euler ser tanto mejor cuanto menores sean los intervalos de tiempo t considerados. Una mejor aproximacin para calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) v(ti ) + a(ti ) t y x(ti +1) x(ti ) + a(ti ) t2. Ntese que ellas corresponde a movimientos con aceleracin constante en los pequeos intervalos t. De este modo, incluso en los cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numrico del movimiento utilizando conceptos e ideas que estn al alcance de los estudiantes: los correspondientes al movimiento con aceleracin constante.

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Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el error implcito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados tericamente apoyndose en el desarrollo de una funcin f(t) en serie de Taylor: f(t +t ) = f(t) + f(t)t + f(t) t2 + 1/6 f (t)t3 + ..... De la expresin anterior se ve que el mtodo de Euler equivale a tomar solo los dos primeros trminos de la serie, lo que significa que el error del mtodo est determinado por los trminos que no se consideran. El mtodo de Euler implementado en una hoja de clculo permite considerar un modelo de cada de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av + bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de los parmetros del medio y del cuerpo que en l se mueve. Sistema de tareas: Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes tomen conciencia del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean realizar el estudio emprico de la cada, formular suposiciones, procesar datos y elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los estudiantes profundizan y amplian sus conocimientos, resuelven nuevos problemas que van apareciendo. A continuacin construyen un modelo numrico del movimiento y experimentan con l, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parmetros que caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de inters como los siguientes: la cada de una esfera de acero y de una pelota de tenis de mesa en el aire; de un perdign en glicerina; etc. Por ltimo, se les pide pensar en perspectivas o nuevas cuestiones que pudieran contribuir a profundizar y ampliar el estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de modo simplificado, a una pequea investigacin. Claramente, el aprendizaje se ve potenciado si las tareas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en forma de producto hipermedia. Estudio del movimiento de un pndulo Problemtica relevante: En la educacin media los alumnos no tienen la preparacin suficiente para resolver analticamente la ecuacin del movimiento de un pndulo simple habitual. Incluso al inicio del estudio de la fsica en las universidades, todava les resulta difcil su solucin. Por otra parte, en el caso de grandes amplitudes de oscilacin, los mtodos analticos para obtener soluciones aproximadas son laboriosos. Se comprende la creciente dificultad si se trata de oscilaciones en las que se combinan al mismo tiempo grandes amplitudes, amortiguamiento y fuerza impulsora externa. Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, las computadoras ofrecen la posibilidad de utilizar procedimientos numricos relativamente simples a fin de estudiar situaciones como sta. El estudio de semejante situacin tiene especial relevancia. Resulta que para determinada combinacin de amortiguamiento, amplitud de la fuerza impulsora y frecuencia de sta, el movimiento del pndulo se torna catico. Las ideas acerca de la teora del caos son relativamente nuevas, pero han tenido gran trascendencia,

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tanto en la esfera ideolgica como prctica, y en muy diversos campos. Algunos las valoran como una revolucin en el pensamiento cientfico, comparable a la que en su momento representaron las ideas relativistas y cunticas.

Fig. 2.- Aspecto de la hoja de clculo para la velocidad y posicin angulares en el movimiento del pndulo Empleo de los medios informticos: El movimiento de un pndulo simple puede interpretarse como el de una partcula que rota alrededor de un eje que pasa por el punto de suspensin. Utilizando la ecuacin fundamental de la dinmica de la rotacin ( = I ) y el mtodo de Euler, y valindose de una hoja de clculo es posible determinar el movimiento del pndulo, es decir, calcular su velocidad y posicin angulares: (t) y (t). En la figura 2 se muestra el aspecto que pudiera tener la hoja. El trabajo comienza con la construccin del modelo de un pndulo habitual: sin fuerza impulsora, sin amortiguamiento y cuyas oscilaciones son de pequea amplitud. Experimentan con el modelo y ponen a prueba su funcionalidad, contrastando los resultados obtenidos con los que ya conocen para oscilaciones de pequea amplitud. Para ello se valen de la tablas, grficas y ecuaciones conocidas. A continuacin modifican el modelo para explorar las oscilaciones de gran amplitud, cuestin sta que no se considera en la enseanza media y comnmente tampoco en los primeros cursos universitarios. En la figura 3 se muestran la grficas de (t) y () correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172. GRAN AMPLITUD ( 172) (Euler, t = 0.00018)

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 (t)

()

Fig.

3.- Grficas de (t) y aproximadamente 172.

()

correspondientes

una

amplitud

de

Luego modifican el modelo para tener en cuenta una fuerza amortiguadora y tambin una fuerza impulsora sinusoidal. En la figura 4 se muestran grficas de (t) y () en el caso que solo acta la fuerza amortiguadora.
(t) ()

Fig. 4.- Grficas de (t) y () en el caso que solo acta la fuerza amortiguadora Para un pndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos tiene lugar un proceso transitorio con frecuencia prolongado- antes de que el movimiento alcance un rgimen regular, estable. Esto implica que si se desea extraer conclusiones acerca de las caractersticas del movimiento, hay que estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el mtodo de Euler no resulta adecuado. La extensin de la duracin del fenmeno conduce a un aumento

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del nmero de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse: reduciendo t, utilizando un mtodo ms exacto, o mediante ambas cosas a la vez. Con el propsito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del pndulo y, en particular, resolver la dificultad anteriormente sealada, a partir de este punto los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro, la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un mtodo ms exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda derivada. Por otra parte, este programa efecta cierto nmero de iteraciones y solo despus escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar un gran nmero de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante tiempos relativamente largos. El programa est ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a l, a fin de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna instruccin. Ejecutando la Macro para diferentes valores de los parmetros que caracterizan el movimiento del pndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se relacionan con conceptos e ideas bsicos de la teora del caos: atractor de punto fijo, de ciclo lmite, extrao o catico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales, caracterstica de los fenmenos caticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos para un mismo pndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales: en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posicin inicial tambin es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligersima diferencia provoca que al cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.

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Conceptos, ideas, mtodos generales: Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carcter paradigmtico del estudio del movimiento del pndulo; la singular importancia que tiene la utilizacin de los mtodo numricos y la trascendencia de la teora del caos, cuyas nociones proponemos introducir a travs de este ejemplo. Sin embargo, debemos todava sealar lo siguiente. Fue a partir de los xitos de la Mecnica que se erigi la concepcin errnea del determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las acciones sobre l, es posible predecir su evolucin futura con absoluta exactitud. Por otra parte, el pndulo habitual, adems de ser un sistema mecnico muy conocido, ha sido clsicamente modelo de movimiento regular, absolutamente predecible. Por consiguiente, tiene un especial inters examinar las nociones sobre la teora del caos precisamente en la Mecnica. Sistema de tareas: De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemtica abordada y su inters para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del pndulo habitual, mtodo de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleracin constante). A continuacin estudian el movimiento del pndulo sometido a fuerza amortiguadora e impulsora, lo que los enfrenta con nuevos problemas y les exige profundizar y ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos sealado, con algunas nociones bsicas de la teora del caos. Conclusiones Los ejemplos descritos muestran cmo, utilizando las potencialidades de los medios informticos en calidad de herramientas para la resolucin de problemas, es posible profundizar en el estudio de temas clsicos de la ciencia, e introducir a los alumnos en cuestiones clave de la cultura contempornea, como son la solucin de ecuaciones mediante mtodos numricos y la nociones de la teora del caos. Tambin es posible contribuir a que conecten conocimientos de mltiples ramas del saber: fsica, matemtica, computacin, teora del caos, filosofa... Sin embargo, cabe advertir que para avanzar en esta direccin es esencial integrar la utilizacin de los medios informticos a una concepcin fundamentada y coherente de la educacin cientfica. Bibliografa ABREU, J., FBREGA, A. Y OLIVERO, M., 1991. DILuz. (MEC: Madrid). AUSUBEL D., NOVAK J. y HANESIAN H., 1983. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. (Trillas: Mxico). BARBER, . y SANJOS, V., 1990. Juegos de simulacin por ordenador: un til para la enseanza a todos los niveles. Enseanza de las Ciencias, 8 (1), 46-51. BARRIO, C., et al., 1992. El ordenador en el laboratorio.46 ejemplos prcticos para la enseanza obligatoria. (PNTIC-MEC: Madrid).

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Contribucin de la educacin cientfica en el marco de la Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible Beatriz Macedo Especialista Regional OREALC/UNESCO Santiago La acumulacin del saber cientfico y de las aplicaciones tecnolgicas que de l derivan han transformado la vida humana en los ltimos tiempos, aportando grandes beneficios a la sociedad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos desigualmente, conforme a las grandes disparidades de riqueza y de oportunidades que existen en el mundo, y lo hacen por lo tanto cada vez ms inequitativo. Estamos en un momento en el cual se nos llama a examinar con especial atencin el modo en que la ciencia puede contribuir a hacer realidad el desarrollo sostenible y a mejorar las perspectivas de paz. Desde la produccin agrcola, la alimentacin hasta la medicina, pasando por las energas renovables o la gestin de los recursos naturales, el uso de los recursos hdricos, los avances cientficos y tecnolgicos, junto con sus innumerables aplicaciones, desempean un papel clave en el desarrollo social y humano de nuestros pases. Sin embargo, estos progresos que no podemos negar ni ignorar se estn dando en un escenario en el cual la pobreza estraga al mundo y las inequidades se acentan en lugar de reducirse. La pobreza no implica solamente no poder acceder a satisfacer las necesidades mnimas vitales, quienes viven cotidianamente en situacin de pobreza son arrastrados en procesos de negacin del valor del ser humano, sin estima personal y sin la capacidad de determinar el curso de su propia vida. Como ya han mencionado distintos autores y en especial el Premio Nobel Amartya Sen, el desarrollo debe permitir extender la libertad de los seres humanos, y la pobreza es la negacin de esta misma libertad. Tambin podemos afirmar que este escenario esta especialmente marcado por descubrimientos cientficos considerables que han modificado la concepcin del universo y tambin de nuestra propia vida. Pero ha quienes ha llegado este desarrollo cientfico? Quienes se benefician del mismo y de las posibilidades que otorga? Por qu entonces a pesar de estos progresos cientficos tan remarcables hay tantos y tan graves problemas que continan plantendose a nivel planetario? La educacin tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro mejor a nuestro planeta. La educacin debe ayudarnos a enfrentar los grandes desafos a los cuales estamos hoy enfrentados: eliminar la pobreza, construir la paz y la seguridad, crear sociedades ms justas donde el conocimiento se distribuye ms equitativamente, promover la diversidad cultural es decir favorecer un desarrollo sostenible. La educacin debe promover los cambios necesarios en la distribucin de los conocimientos, los valores, los comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los pases, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz. Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberan permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades o competencias que les

Habilidades para la vida

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habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con xito los desafos y las situaciones que la vida les presenta. Necesitamos entonces una educacin distinta, una educacin que pueda efectivamente contribuir en la formacin de ciudadanas y ciudadanos que sean capaces de construir un futuro posible y sostenible, lo que se ha llamado educacin para el desarrollo sostenible. Y qu podemos decir acerca del desarrollo sostenible? Creemos que para poder conceptualizar la educacin para el desarrollo sostenible debemos darle al desarrollo sostenible un papel de catalizador del cambio social. Asimismo, decir que si bien el desarrollo sostenible esta ntimamente ligado a las ciencias naturales, biolgicas, econmicas y polticas es, adems y sobre todo, una cuestin de cultura ya que sta basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con la naturaleza. Esta nueva visin de la educacin para un desarrollo sostenible pone a la educacin en el centro, en el corazn mismo de la investigacin para resolver los grandes problemas de la humanidad. La educacin deja de ser un fin en s mismo y pasa a ser un instrumento del que disponemos para promover los cambios necesarios con el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible. Por qu una Dcada? A qu nos invita desde el punto de vista educativo? Creemos que es un llamado de atencin, un llamado de la urgencia a resolver entre todos los grandes problemas que amenazan el futuro. El escenario que rpidamente describ al inicio no puede continuar. Ha habido logros en educacin? S, debemos reconocerlos, pero no los suficientes como para poder revertir el horrores de la injusticia, de la inequidad cada vez ms presente en algunas partes de nuestra regin, de nios y nias integrando crculos de pobreza extrema que se reproducen, de nios y nias en nuestra escuelas que no aprenden, que abandonan. Esto nos llama a buscar nuevos sentidos a la educacin para que pueda convertirse en el medio capaz de contribuir a la construccin de un futuro sostenible y posible para todos y no slo para unos pocos. Esta visin de la educacin pone el acento en el desarrollo de habilidades para la vida que permitan asegurar un futuro sostenible, lo que implica tambin asegurar cambios valricos, de comportamiento, de actitud y de modos de vida. Esto nos exige una nueva orientacin de la educacin tanto de los sistemas, como de las polticas, contenidos y prcticas, con el fin que todos y cada uno de nosotros podamos tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro comn. El concepto de life skills apareci como respuesta a la necesidad de incluir en el currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a riesgos, toma de decisiones, situaciones de emergencia. Adems, tena como objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa. En ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias especficas bajo el trmino de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha entendido el trmino de life skills en el sentido de capacidades (saberes,

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habilidades/aptitudes/savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social y profesional, as como a situaciones excepcionales. Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias a las habilidades vinculadas con el desempeo autnomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en accin, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construccin de competencias supone la articulacin entre la apropiacin del saber y el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagoga se ha preocupado, dice esta investigadora, ms de los conocimientos entendidos como informacin o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos. Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida constituyen una importante metodologa para promover la insercin a la sociedad de los jvenes como ciudadanos activos y constructivos. Cabe preguntarnos entonces qu aporta la educacin cientfica a la construccin de las habilidades para la vida y de una manera especfica para el desarrollo sostenible? El objetivo primordial de la educacin cientfica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano. Esta nueva ciencia escolar deber estar estructurada alrededor de estos cuatro pilares: El saber, en el sentido de comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenmenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes. El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolucin de situaciones problemticas, haciendo especial hincapi en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar informacin en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades. El saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo de una sociedad que est cada vez ms influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnologa. El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero tambin saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinin fundamentada sobre temas de inters comn; ser sensibles a los problemas de su entorno prximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en su superacin, beneficiarse de posturas ticas que le den un marco para actuar e interactuar con sus pares, con los dems y con su entorno.

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Los contenidos de esta nueva ciencia en la escuela deben promover en todos los alumnos: El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento; El manejo de una cultura cientfica que les sea til para su vida, que les permita interpretar algunos de los fenmenos cotidianos, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y crticos; La aplicacin de estrategias y competencias para la resolucin de situaciones problemticas; El desarrollo de capacidades de valoracin de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construccin, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, poltico, econmico e histrico que condiciona su evolucin.

La enseanza y la evaluacin, como parte indisociable de la misma, deben orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias. Por eso entendemos que, en la medida que nos ocupemos seriamente de la reconstruccin de la visin que gue a la educacin cientfica que queremos, deberan abordarse de manera integral y sistmica las diferentes dimensiones que hacen a la problemtica: nuevas propuestas curriculares que contemplen los conocimientos aportados por las investigaciones en didctica de las ciencias, la formacin inicial, en servicio y permanente de los docentes, la elaboracin de materiales, la sistematizacin de experiencias innovadoras y a la vez, que deben fomentarse las interfases de dilogo y trabajo conjunto entre docentes, formadores, investigadores en didctica de las ciencias y acadmicos. Esta regin se caracteriz, como ya hemos mencionado en varias oportunidades anteriores, por un inicio tardo de la enseanza de las ciencias en los sistemas educativos formales. Estas temticas se abordaban muchas veces al finalizar la etapa obligatoria. Se puede deducir, a partir de esto, que se entenda que los conocimientos cientficos no deban formar parte del bagaje cultural necesario para afrontar la vida ciudadana. Esta situacin ha cambiado, encontrndose en las propuestas de los diseos curriculares actuales, una mayor insercin del rea de ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnologa u otras denominaciones, segn los pases en edades ms tempranas. Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales: en primer lugar a la presin de la enseanza superior por conseguir que los estudiantes que se incorporan a sus carreras cientficas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad en esta rea; en segundo lugar, por la conciencia que hoy da tenemos de la necesidad de mejorar los aprendizajes en ciencias para todos y todas, de manera de conseguir que los ciudadanos estn mejor preparados para enfrentar los requerimientos de una vida ciudadana plena. Esto ltimo trae como consecuencia una necesaria reconceptualizacin de la alfabetizacin cientfica, as como, de la toma de conciencia de la necesidad de incluirla como parte de la cultura y no como algo a lo que slo una elite intelectual o en condiciones sociales y econmicas para acceder a ciertos niveles acadmicos puede alcanzar. Integrar la cultura cientfica como parte indisociable de la cultura supone asegurar desde las edades ms tempranas una educacin cientfica adecuada. Ello nos hace

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insistir en la necesidad de proponer tareas que involucren a los nios en su aprendizaje, a partir de la presentacin de situaciones problemticas, con temas de su inters, que sean prximos a sus realidades y que posean relevancia social para su entorno y su pas. Estas situaciones deberan permitirles interactuar con sus conocimientos previos y con sus ideas preexistentes. Es importante, asimismo, que ofrezcan muchas y variadas oportunidades para buscar informacin en distintas fuentes, reunir, clasificar, explicar, conjeturar, emitir hiptesis, tratar de buscar nuevas informaciones, fundamentar, argumentar, plantear soluciones y nuevos problemas. Esto significa centrar el proceso en los aprendizajes de calidad, para lo cual el rol del docente es fundamental y obliga a un cambio significativo en las prcticas, lo que no es posible si el docente no se integra a un trabajo colectivo y cooperativo de reflexin sobre su hacer y no es acompaado en el proceso de cambio. Para involucrar a los alumnos con su aprendizaje las situaciones de aprendizaje presentadas en el aula deben estar ntimamente conectadas con las necesidades sociales, pertenecer a la realidad inmediata del alumno y se relacionarse con los avances tcnicos de los cuales la mayora de los ciudadanos somos usuarios. Bajo esta ptica la enseanza de las ciencias se convierte en un instrumento para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de los ciudadanos, que los ayuda a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para la toma de decisiones fundamentadas y responsables. Dentro de este enfoque no se definen estrategias exclusivas de enseanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad, de manera de respetar y beneficiarse de la diversidad, y permitir a los alumnos diversos que comparten un mismo espacio de formacin y de aprendizaje desarrollarse cada uno en funcin de sus inters, y de acuerdo a sus ritmos y posibilidades. Insistimos que ensear ciencias en la educacin primaria y secundaria slo se justifica si garantizamos que todas y todos accedan a aprendizajes de calidad que les permita actuar e interactuar en la sociedad que les toque vivir. En el trabajo de Nieda y Macedo (1997) encontramos otra mirada que trae la investigacin para reconocer y procurar intervenir en los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos en el aula de ciencias y tiene que ver con la influencia del clima del aula y del centro educativo. En este sentido, se nutren del resumen que realiza Gil (1993) acerca de las variables del clima escolar que inciden en el aprendizaje: que los profesores posean grandes expectativas sobres sus alumnos y sean capaces de transmitrselas; el tiempo escolar de aprendizaje es ms eficaz en la medida en que el alumno se implica en las tareas (Rivas, 1986) y stas estn adecuadas a las dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas; un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado de una negociacin con los estudiantes; un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexin sistemtica de sus avances y dificultades; la existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una

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accin docente conjunta y individualidades destacadas;

coherente

ms

que

en

la

existencia

de

el trabajo en equipo del profesorado que se compromete en tareas de innovacin e investigacin sobre los problemas de aprendizaje y su propia prctica, lo que les acerca a las tareas de creacin y los aleja del pesimismo y la depresin que hoy se dan frecuentemente en la profesin docente.

Todava seguimos asistiendo a propuestas de educacin cientfica que pretenden motivar a los alumnos y alumnas enfatizando las virtudes del conocimiento cientfico como aquel conocimiento que es riguroso, verdadero y objetivo. Pocas veces, sin embargo, no preocupamos de enfatizar la belleza del conocimiento cientfico, la emocin, los aspectos ldicos, afectivos que los mismos suponen y encierran. La actividad cientfica como empresa humana no puede ser presentada aislada de los problemas del hombre, de sus maneras de ser, de sentir, de lo tico y de lo esttico, de los contextos culturales, sociales, econmicos y polticos en los cuales ese conocimiento se desarrollo. Una ciencia para la vida, para el ciudadano de manera que este pueda ser un actor activo y responsable del desarrollo sostenible, implica impregnar las clases de ciencias con los valores, los problemas, las expectativas de nuestros pases, nuestra regin y del mundo. Hemos venido diciendo que la construccin de un desarrollo sostenible requiere de la participacin de los ciudadanos, siendo stos capaces de tomar las decisiones de manera responsable, democrtica, solidaria y equitativamente. Ello requiere de un cambio claro de las aulas y de los centros educativos, transformndose en espacios democrticos de acceso al conocimiento para lo cual los alumnos deben participar en la toma de decisiones, en la planificacin y en la produccin del conocimiento que aprenden, para luego poder ser tambin activos protagonistas en la difusin e intercambio de los mismos. Otro requerimiento es el establecimiento de relaciones entre la ciencia escolar, el objeto de aprendizaje, el docente y los docentes y los alumnos y alumnas totalmente nuevas, donde el conocimiento deje de ser poder, deje de ser verdad absoluta e inamovible para transformarse en un objeto de bsqueda, de intercambio, de dilogo, donde todos y cada uno pueden aportar a un trabajo de construccin colectiva. Estas nuevas relaciones implican considerar algunos aspectos previamente: Redefinir una nueva ciencia escolar, que no sea establecida en funcin de las propias ciencias, y recordando que el conocimiento cientfico a estas edades es un medio para contribuir a la formacin de los ciudadanos ya que le aporta caractersticas y brinda posibilidades que nos parecen fundamentales a la hora de formar habilidades para la vida y para el desarrollo sostenible. Repensar la formacin de los docentes de ciencias, como y donde ellos han sido formados parece un factor bastante determinante a la hora que ellos establezcan los espacios y situaciones de aprendizajes. Los docentes en equipo son quienes deben ser activos protagonistas en la toma de decisiones, en la elaboracin y produccin de la ciencia escolar, de conocimientos a aprender y a ensear. Trasformar las aulas en verdaderos espacios de formacin y produccin de conocimiento.

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Al terminar, nos parece importante insistir en que estas transformaciones slo sern posibles si los problemas de lo que significa aprender y ensear ciencias en el marco de la Dcada de la educacin para el desarrollo sostenible, se vuelven en todos nuestros pases problemas de investigacin y de produccin de conocimientos y se crean las interfases necesarias entre los espacios de produccin de conocimiento, los espacios de aprendizaje y enseanza y de formacin. Dotar a la educacin de nuevos sentidos, que hagan posible un futuro sostenible para todos, exige que la educacin cientfica encuentre tambin sus nuevos sentidos; sus nuevos contenidos; sus nuevos espacios de aprendizaje y enseanza; pensando cmo desde nuestras aulas de ciencias podemos ayudar a que todos nuestros nios y nias tengan las mismas posibilidades de rer, de aprender, de jugar, de comer, de devenir hombres y mujeres comprometidos con la democracia, con la justicia social, con la paz. Bibliografa BANCO MUNDIAl, 2003. Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries. TechKnowLogia (Washington DC), eneromarzo BRASLAVSKY, C. (2001) La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad?. Buenos Aires, Santillana CLAXTON, G. (1994) Educar mentes curiosas. Madrid, Visor EURYDICE. (2002). Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Bruselas, Eurydice. HARLEN, W. (1989). Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid, Morata y MEC, LEMKE, J. (1997) Aprender a hablar ciencia. Buenos Aires, Piados MATTHEWS, E. (1994) Historia, filosofa y enseanza de las aproximacin actual. Enseanza de las ciencias, 12 (2), pp. 255-271 ciencias: la

MONEREO ET AL. (1994) Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona, Grao NIEDA, J. ET AL. ((2004). Actividades para evaluar Ciencias en Secundaria, Madrid, Machado Libros OSBORNE, R. Y FREYBERG, P. (1985), Learning and science; the implications of childrens science New Zeland, Heinemann Educational. POZO, J. Y GMEZ CRESPO, M. (1991), Las ideas de los alumnos sobre la ciencia: una interpretacin desde la psicologa cognitiva. Enseanza de las ciencias, 9 (1), pp. 83-91 RYCHEN, D, TIANA, A., 2004 Developing key competencies in education: lessons from international and national experience. Pars, UNESCO some

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Puente hacia la sustentabilidad MSc. Raquel Rodrguez Artau Direccin Nacional de Televisin y Videos Educativos Ciudad de La Habana
el excesivo nfasis en lo intelectual - que suele dirigirse slo hacia la eficacia y lo prctico- de nuestra educacin, ha conducido al debilitamiento de los valores ticosSin una "cultura tica" no hay salvacin para la humanidad. (17)

Educacin Biotica

El proceso de globalizacin, bajo el predominio del modelo neoliberal, ha impuesto condiciones especiales al inicio del nuevo milenio. La humanidad se enfrenta en estos tiempos a nuevos desafos que ponen en peligro la propia sobrevivencia humana. Los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, se interconectan y se acentan. La distribucin desigual de recursos, tecnologas y conocimientos, la pobreza, el incremento de la violencia y del armamentismo son expresiones de la aplicacin de modelos de produccin y consumo fundamentados en una eticidad neoliberal, que a su vez, ha instaurado una cultura del desarrollo basada en el dominio del hombre sobre la naturaleza, la explotacin depredadora de los recursos naturales y el crecimiento ilimitado del consumo. Esta situacin ha impuesto nuevos retos a la tica y a la educacin. El crecimiento moral de la humanidad est influenciado por diversos condicionamientos sociales, dentro de los que tiene un rol fundamental la educacin. El hombre nuevo al que se aspira debe estar dotado de una concepcin cientfica del mundo, sustentada en un sistema de valores que le permita evaluar la realidad que le rodea y actuar responsablemente en relacin con la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, en la prctica escolar el proceso de enseanza- aprendizaje de las ciencias generalmente se sustenta en la transmisin de conocimientos y se proyectan limitadas acciones encaminadas al desarrollo de la actividad valorativa moral. El riesgo de la extincin de la vida, como resultado del desequilibrio natural, hace impostergable analizar los condicionamientos socio-histricos que hicieron posible el surgimiento de la Biotica y generaron la necesidad de la Educacin Biotica en el mundo de hoy. En el trabajo se propone un modelo didctico de Educacin Biotica en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, desde una perspectiva integradora y desarrolladora de enorme importancia en el desarrollo de la actividad valorativa moral de las presentes y futuras generaciones, encargadas de las acciones sociales necesarias para alcanzar la sustentabilidad del progreso de la humanidad y enfrentar consecuentemente los problemas globales. Necesidad de la Biotica en el mundo actual El contexto socioeconmico presente, ha impuesto condiciones desfavorables en el orden social, para la continuidad de una Revolucin Cientfico-Tcnica sin

17 EINSTEIN, ALBERT.__ Necesidad de una cultura tica (1953). __ En Mis creencias. __ En http: www.elaleph.com Consultado en lnea el 28-01-2000.__ p.36.

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precedentes en la historia de la humanidad. Mientras, la enorme capacidad cognoscitiva y tecnolgica desarrollada por el hombre ejerce una influencia cada vez ms creciente en la sociedad. La ciencia, como actividad humana, han cambiado; desde una posicin basada en la observacin e interpretacin de los fenmenos, hasta una intervencin activa en los procesos naturales, el destino de las personas y la generacin de nuevos poderes sobre la naturaleza y la vida. El desarrollo de la hoy llamada tecnociencia ha impactado en toda la humanidad, desde lo econmico y poltico, hasta en la vida ntima de las personas, sus elecciones, sus patrones de consumo, la reproduccin humana, y en la determinacin de la extensin y de los lmites de la vida. Los estudios sobre las relaciones CienciaTecnologaSociedad + Innovacin (CTS+I) han establecido que la ciencia como actividad social se encuentra estrechamente vinculada a las restantes formas de la actividad humana, y por lo tanto, est permeada por la cultura, los valores, los intereses y las prioridades de los diferentes actores sociales. La imagen de ciencia como una actividad de individuos aislados que buscan afanosamente la verdad sin otros intereses que los cognitivos, a veces transmitida por los libros de texto, no coincide para nada con la realidad social de la ciencia contempornea. En gran medida el desarrollo cientfico y tecnolgico de este siglo ha sido impulsado por intereses vinculados al afn de hegemona mundial de las grandes potencias y a las exigencias del desarrollo industrial y las pautas de consumo que se producen y se difunden desde las sociedades que han marcado la avanzada en los procesos de modernizacin.(18) Las fuertes interacciones entre ciencia, tecnologa e intereses sociales, determinan las metas de la ciencia y su impacto en la sociedad (Nez, 1999). Esto se expresa en la actualidad por la manera en que el dominio capitalista ha establecido su esencia utilitarista en todos los mbitos sociales y particularmente en el desarrollo de la ciencia y la tecnologa y queda demostrado por la forma en que las transnacionales dominan y hacen inaccesibles tecnologas (equipos, vacunas, antibiticos de ltima generacin, entre otros) que pudieran salvar, cada ao, millones de vidas. Paradjicamente, aunque el progreso en la Ciencia y la Tecnologa debera suponer una mayor capacidad para ayudar a resolver los grandes problemas humanos, en la prctica, al dotar al hombre de instrumentos totalmente nuevos, se estn produciendo impactos sobre el equilibrio natural y la vida, cuyas consecuencias son impredecibles y ponen en riesgo de destruccin a la naturaleza y con ella a la especie humana. Federico Engels nos alertaba en el siglo XIX sobre este aspecto de las relaciones del hombre con la naturaleza: a cada paso los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el

18 Nez, J. La Ciencia y la Tecnologa como procesos sociales. Lo que la educacin cientfica no debera olvidar. La Habana, Cuba: Editorial Flix Varela; 1999. p. 146

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pueblo conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los dems seres, somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente. (19) Lamentablemente, estas palabras previsoras de Federico Engels han sido muchas veces ignoradas en la prctica social, y un criterio en extremo antropocentrista ha dominado en las relaciones del hombre con la naturaleza. La hegemona neoliberal acrecienta las diferencias en la distribucin de los recursos, los conocimientos y las tecnologas. Los hechos revelan que los ecosistemas naturales son incapaces de sostener la carga de explotacin actual y han puesto en duda que la ciencia y la tecnologa siempre traen consigo el progreso social. Acaso existe el derecho a consumir el futuro que deben heredar los hijos de las actuales generaciones? Esta realidad genera la necesidad de una profunda reflexin sobre la actividad humana, y en particular sobre el impacto de la actividad cientfica y la tecnolgica, como procesos sociales devenidos en variables esenciales, aunque no las nicas, para la sobrevivencia y desarrollo sostenible de la humanidad. Este proceso de cambio que hoy exige la humanidad, deber basarse en profundas transformaciones sociales que impliquen la sustitucin de una sociedad basada en relaciones de dominacin y enajenacin de los hombres, por una donde se produzca el reencuentro del hombre con su propia esencia y donde los valores surgidos en etapas anteriores se entrelacen con los nuevos, desempeando un papel trascendental en la convivencia humana y ambiental. En medio de todos estos cambios sociales, se puede hablar de la necesidad de una revolucin del pensamiento tico, pilar fundamental de la formacin del sujeto histrico protagonista del cambio. La tica, como sistema de conocimientos tericos y filosficos ha sido construida a lo largo de la historia de la humanidad con el objetivo de proyectar, justificar y reflexionar sobre la conducta moral humana en las diferentes circunstancias histricas y sociales. El objeto de estudio de la tica son las leyes generales que regulan el desarrollo de la moralidad de la sociedad, las caractersticas de la conducta moral de los hombres y su conciencia moral. La moral como actividad, tanto material como espiritual, es el objeto de estudio de la tica. Desde el plano de lo axiolgico, la civilizacin moderna se ha fundamentado en una tica antropocentrista basada en las conquistas humanas sobre la naturaleza y confinada a la valoracin moral de las relaciones entre los hombres. Las circunstancias histrico-sociales actuales han provocado el surgimiento de nuevas contradicciones ticas, insolubles dentro de una concepcin antropocentrista. En ese contexto, surge la necesidad de la tica de ampliar el campo de la reflexin

19 Engels, F. El papel del trabajo en la transformacin de mono en hombre. En Obras escogidas. Mosc: Editorial Progreso; 1974. p. 75-76

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axiolgica al de las relaciones del hombre con la naturaleza, ante la posibilidad de provocar la destruccin del medio ambiente y con ella de la humanidad. El surgimiento de la Biotica se enmarca dentro de este panorama que caracteriza a la segunda mitad del siglo XX y los inicios del nuevo milenio. Se origina como respuesta a la interrogacin acerca de la influencia de la actividad humana en el futuro de toda la biosfera. Puede ser considerada una respuesta tica al principal desafo que enfrenta la humanidad: el de la supervivencia de la especie humana. La Biotica, concebida como tica de la vida desde una posicin humana de responsabilidad con el futuro, ha proporcionado un espacio para el enriquecimiento moral, para la bsqueda de la integracin entre las ciencias biolgicas y de estas con el resto de las ciencias, con lo ms avanzado de los valores de los hombres y con toda la diversidad de la actividad humana. Se discute mucho acerca del momento del origen de la Biotica. Algunos autores sealan el perodo posterior a la II Guerra Mundial, cuando fue dictado el Cdigo de Nremberg en 1947 como resultado del horror provocado por las prcticas fascistas en seres humanos. Lo que no cabe lugar a dudas es que el trmino Biotica fue planteado por primera vez por el bioqumico y onclogo Van Rensselaer Potter en un artculo titulado: Bioethics, The Science of Survival, publicado en 1970 en la revista Perspectives in Biology and Medicine. Pero no fue hasta 1971, en que vio la luz su libro Bioethics: Bridge to the future, cuando el trmino trascendi a la ciencia (Acosta, 2002). Esta obra fue dedicada por su autor a la memoria de Aldo Leopold, anticipador de la extensin de la tica al campo de las relaciones del hombre con la naturaleza, quien propuso la necesidad de la responsabilidad moral del hombre con la preservacin del medio ambiente y su propia sobrevivencia. Estas ideas fueron heredadas y enriquecidas por Potter y contribuyeron a su concepcin de Biotica global, como consignara en su libro homnimo. El planteamiento fundacional potteriano se basa en la necesidad de la reflexin tica de todos los miembros de la sociedad, cientficos y ciudadanos en dos sentidos, hacia el futuro y hacia la naturaleza. Con posterioridad, Potter explica que el inters por el progreso humano y el futuro de la vida en el planeta constituyen la esencia de la misin de su obra fundadora cuando expres: Lo que me interesaba en ese entonces (...) era el cuestionamiento del progreso y hacia dnde estaban llevando a la cultura occidental todos los avances materialistas propios de la ciencia y las tecnologas. Expres mis ideas de lo que, de acuerdo con mi punto de vista, se transform en la misin de la biotica: un intento por responder a las preguntas que encara la humanidad: qu tipo de futuro tenemos por delante?, y tenemos alguna opcin? (20) La interpretacin posterior de la Biotica ha estado matizada por las circunstancias histrico-sociales y por los actores que asumieron el trmino y lo integraron a su quehacer. As, adems de la Biotica de arraigo ambientalista potteriana, planteada

20 Potter. V. R. Biotica puente, biotica global y biotica profunda. Cuadernos del Programa Regional de Biotica. Santiago de Chile, Chile; 1998 Dic; (7): p.25.

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como tica de la supervivencia, se desarroll una segunda corriente, fundada por Andr Hellegers que la defini como tica Biomdica. Esta tendencia reduce la reflexin biotica a los problemas relacionados con la salud humana en la prctica mdica y la actividad cientfica. Ha tenido eco en los Estados Unidos y en el resto de los pases industrializados del Norte en los que ha encontrado fundamentos en teoras utilitaristas o neokantianas (Acosta, 1999). Lo expresado anteriormente se manifiesta en la definicin de Biotica que se plantea en la Enciclopedia, publicada en 1978 por el Instituto Kennedy de Biotica de la Universidad de Georgetown de Washington como: ...el estudio sistemtico del comportamiento humano, el rea de las ciencias de la vida y el cuidado de la salud, cuando tal comportamiento es examinado a la luz de los valores y principios morales. ( 21 ). Evidentemente este concepto presenta las limitaciones de una definicin dentro del campo de la Biotica Biomdica, carente del enfoque ambientalista que asumi Potter. Una definicin de Biotica que posee un sentido ms holstico es la que nos propone Miguel Kotow cuando plantea: Biotica es el conjunto de conceptos, argumentos y normas que valoran y legitiman ticamente los actos humanos que, eventualmente, tendrn efectos irreversibles sobre los fenmenos vitales. La biotica se ocupa entonces de los actos humanos que alteran irreversiblemente los procesos tambin irreversibles de lo vivo con lo cual se hace patente que son actos humanos que van al fundamento de lo vital, al tiempo que queda claro que muchas actividades del ser humano caen bajo juicio biotico porque sus efectos influyen profunda e irreversiblemente, de un modo real o potencial, sobre los procesos vitales. La biotica es ms vasta que la tica mdica, porque tambin se refiere a situaciones y consecuencias que ocurren fuera del quehacer mdico. (22) Potter escribe su libro Biotica Global, editado en 1988, ante la necesidad de resignificar el concepto de Biotica planteado por l en la dcada del 70. Acerca de esto insiste en la necesidad de establecer un puente entre la Biotica mdica y la ambientalista y llama a considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones humanas y de convertir a la Biotica en una ciencia de la supervivencia. La Biotica responde a la necesidad del hombre de cuestionarse el conocimiento como valor absoluto y de alertar sobre las consecuencias nocivas de la intervencin de la ciencia y la tecnologa sobre la vida humana del presente y del futuro. En el sentido holstico que plantea Potter, la Biotica debe ser considerada como un nuevo saber en construccin, como una nueva disciplina en la que se produce la unidad entre el valor y la cognicin (Tala Fung, 2002). Su carcter interdisciplinario se manifiesta en que la tarea de dilucidar las nuevas contradicciones morales, provoca la necesidad de la integracin del conocimiento

21 Reich, W, T, editor: Encyclopedia of Bioethics. New York: I The Free Press; 1978, XIX. p. 116. 22 Kotow, M. Introduccin a la biotica. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria, 1995. p. 17.

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emanado de diferentes ciencias con la tica, como punto de partida del ser humano para explicar su relacin con los otros y con la naturaleza. Considerando que la tica como ciencia encargada del estudio de la moral, contribuye a dilucidar la cuestin del desafo de las relaciones entre los sujetos, se puede afirmar que la Biotica ampla el campo de esta reflexin a las relaciones con la naturaleza. En este sentido se asumen las ideas expuestas en el libro: Biotica desde una perspectiva cubana, y se define a la Biotica como un redimensionamiento tico de las relaciones del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, cuyo objeto es la salud humana y la vida en general (Prez, 1997). Por qu y para qu la Educacin Biotica Numerosos estudiosos han llamado la atencin sobre la necesidad de que la Biotica no sea solamente un saber en manos de expertos y especialistas. Las pretensiones de una Biotica global y dirigida hacia el futuro, requieren que el debate biotico rebase los muros acadmicos y propicie la participacin de todos los ciudadanos. De otra forma no se podr pretender que la Biotica brinde respuestas anticipadas, a largo plazo y constituya un verdadero puente hacia el futuro como fueron las intenciones de su fundador. En este sentido el Dr. Jos Ramn Acosta Sariego ha expresado: La va fundamental para que una disciplina cientfica, como la biotica, pueda participar de forma efectiva en tan complejo proceso es mediante la investigacin, la aplicacin de sus resultados y su divulgacin por los procesos educativos formales y no formales. (23) Este planteamiento conduce al anlisis de la necesidad, desde la educacin, de integrar los contenidos de la Biotica, a partir de que el objetivo final de ambas; educacin y Biotica, es el de la preservacin de nuestro futuro comn. Es por esto que se plantea la necesidad de una Educacin Biotica como parte de la formacin de las presentes y futuras generaciones encargadas de las acciones sociales necesarias para alcanzar la sustentabilidad del desarrollo de la humanidad. La impronta de la Educacin Biotica no puede pensarse como una asignatura dentro de un currculo, como ha sido realizada fundamentalmente mediante la enseanza de la Biotica, sino que debe estar inmersa en cada una de las actividades educativas de la escuela, ya sean curriculares o extracurriculares y debe constituir una dimensin de la educacin general de los individuos y particularmente de las actividades que se realicen en el proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes asignaturas. La introduccin de la Educacin Biotica constituye un imperativo de las transformaciones que se deben emprender en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias.

23 Acosta, Jos R. Una biotica sustentable para un desarrollo sostenible. En: Delgado C, Fung T, compiladores. Ecologa y Sociedad. Estudios. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1999. p. 67.

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La Educacin Biotica es en primer lugar, una necesidad social para la supervivencia de la humanidad, pero tambin constituye una exigencia de la educacin de las presentes y futuras generaciones. Poner al hombre ...a la altura de su tiempo, para que flote sobre l... (24), no significa solamente el acceso al conocimiento cientfico y a las tecnologas ms actuales, significa formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilizacin cientfico-tecnolgica, pero sobre todo, que sean sujetos activos, reflexivos, responsables de sus acciones, creadores y al mismo tiempo portadores de los ms elevados valores y principios. Si se considera que la educacin es en esencia un proceso de formacin y transformacin humanas, la comprensin de la actividad, como modo de existencia y desarrollo de la realidad social, constituye un elemento esencial a tener en cuenta cuando se trata de educar, ya que es imposible comprender las posibilidades humanas y de su desarrollo social, sin una concepcin que explique los aspectos fundamentales que rigen la actuacin del hombre. Es indiscutible que la teora marxista de la actividad humana no solo sienta las bases para una comprensin de la formacin de la conciencia moral y su educacin, sino que tambin tiene una importancia decisiva en el desarrollo de teoras psicolgicas que sirven de base para la estructuracin de un modelo didctico desarrollador. Por esta razn, constituye el hilo conductor para sustentar, desde el punto de vista terico los fundamentos axiolgicos, ticos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos de la Educacin Biotica. La psicologa marxista fundamenta que es en la actividad, incluida la comunicacin, que tiene lugar el aprendizaje y se producen cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. En este sentido, se asume el enfoque histrico- cultural de Lev S. Vigotski (1896-1934), que parte del reconocimiento de la unidad entre lo biolgico y lo histrico-social en el proceso de educacin, cuyos continuadores, profundizaron en la concepcin del desarrollo de los individuos como consecuencia de su actividad, entendida como actividad prctica, cognoscitiva y valorativa. El enfoque histrico-cultural no se concentra en la esfera cognoscitiva. A diferencia de otras escuelas, centra su inters en el desarrollo integral de la personalidad y en el hecho de que la misma est determinada por las condiciones histricas y sociales en las que se desenvuelve el individuo. Resalta aqu el importante papel que juega la actividad del hombre en el desarrollo de su personalidad y se reconoce la fusin dialctica entre la esfera cognoscitiva y la afectiva, tradicionalmente separadas por algunas fundamentaciones psicolgicas del aprendizaje. La ley de la doble formacin, que constituye su fundamento bsico, plantea que el desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, desde las interacciones sociales entre los sujetos, hacia lo individual interno, y sienta las bases para la concepcin de una educacin desarrolladora Para el psiclogo ruso, el desarrollo consiste en internalizar funciones que ocurren en el plano social. La internalizacin

24 Mart, J. Escuela de electricidad. En Obras Completas. La Habana, Cuba: Editorial Nacional de Cuba; 1963. p 281-284. T. 8

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designa el proceso de representaciones internas de acciones fsicas externas, o de operaciones mentales. De esta ley se comprende que el educando debe asimilar la experiencia y la cultura humanas que se encuentran fuera de l, en el mundo que le rodea y que este aprendizaje se produce en la actividad conjunta y la comunicacin con las otras personas. Nos referimos entonces a una concepcin de educacin que se convierta en promotora de desarrollo, que ample continuamente los lmites de la zona de desarrollo potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto, un enfoque que centra su inters en el desarrollo integral de la personalidad y en el condicionamiento histrico y social de cada individuo. Es tambin indispensable realizar un anlisis de los principales aspectos de la teora de la actividad humana, para comprender los fundamentos axiolgicos y ticos que sirven de punto de partida para fundamentar una definicin de Educacin Biotica, en el contexto de una educacin moral con una concepcin desarrolladora. Se asume que actividad humana ...es el modo de existencia del hombre, a travs del cual transforma de manera racional el mundo que le rodea, creando el mundo social. Es la sntesis del proceso de idealizacin y objetivacin, como resultado de la interrelacin sujeto-objeto y sujeto-sujeto (25). Se puede considerar que la actividad humana, como proceso de relacin sujetoobjeto, consta de tres momentos esenciales que se encuentran estrechamente relacionados: Actividad prctico-material (que es su ncleo). Actividad cognoscitiva. Actividad axiolgica.

Y como resultado de la relacin sujeto-sujeto se expresa el momento de actividad comunicativa. Una caracterstica esencial de la actividad humana es que los hombres realizan sus actos en la propia convivencia social por lo que se hace imprescindible la comunicacin humana, que consiste en el proceso de interaccin sujeto-sujeto, en el que ocurre un intercambio de actividad, informacin, experiencias, hbitos, costumbres, conocimientos, habilidades, valoraciones, tradiciones y resultados de la actividad, a travs de diferentes tipos de seales y signos. Es de gran importancia metodolgica el conocimiento del lugar de la actividad comunicativa como relacin sujeto-sujeto, de acuerdo con los tres momentos que caracterizan la relacin sujeto-objeto, ya que permite la comprensin de los enfoques psicolgicos, pedaggicos y didcticos en relacin con la comunicacin como intercambio de actividad social entre los hombres.

25 Miranda, H. La actividad humana y la comprensin materialista-dialctica del desarrollo social. La materialidad de la vida social. Conferencia impartida en el Instituto Superior de Diseo La Habana, Cuba: 2005. p.3.

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La actividad prctico-material designa la actividad a travs de la cual el hombre es capaz de materializar el proyecto ideal y con l lograr los fines propuestos: La esencia de la prctica, revelada en la historia de la filosofa por el marxismo, consiste en su naturaleza material-objetiva y su adecuacin a fines, (26). La prctica deviene acto de objetivacin de fines e ideas en la realidad; es decir, en la actividad laboral el hombre humaniza la naturaleza, creando objetos que satisfacen sus necesidades y al mismo tiempo materializa sus propios proyectos ideales engendrados por las necesidades prcticas de su ser esencial. Es un movimiento dual y recproco, que expresa el mismo devenir humano como proceso de objetivacin y subjetivacin, de produccin y reproduccin de la vida social. La actividad prctica, dado su carcter integrador, es el ncleo estructurador del sistema de actividades que media la relacin sujeto-objeto, sujeto-sujeto. Luego los aspectos cognoscitivos y valorativos son expresin de la propia prctica histricosocial (Pupo, 1990). La actividad gnoseolgica es una forma esencial de la actividad espiritual del hombre. Condicionada por la prctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes, categoras, hiptesis, teoras... (27). El conocimiento mediatiza toda actividad humana, inclusive su fundamento sustancial: la prctica. Es un proceso de aproximacin constante del sujeto al objeto, lo que le confiere carcter infinito y tiene como resultado la obtencin de un modelo ideal de este. La actividad axiolgica o valorativa es una forma esencial de la actividad espiritual del hombre, condicionada por la prctica. Refleja la realidad y la reproduce en forma de valores, teniendo presente la significacin de la realidad para la satisfaccin de las necesidades humanas acordes a los intereses de cada clase o grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del desarrollo social. (28) En el proceso de interaccin con el mundo que le rodea, el hombre no solo lo conoce, sino que tambin lo transforma, lo cual puede tener una significacin tanto positiva como negativa para el hombre y la sociedad. En este sentido, el Dr. Rigoberto Pupo plantea: El conocimiento al margen de toda relacin valorativa resulta estril y solo concebible en la abstraccin. (29) y no solo eso, la experiencia prctica actual ha demostrado que puede ser muy riesgosa para el futuro de la humanidad, la dicotoma entre conocimiento y valoracin. De aqu se desprende la necesidad de profundizar en este aspecto y de dejar definidos algunos conceptos indispensables. La valoracin es el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significacin que para l poseen los objetos y fenmenos de la realidad. (30). Por medio de la

26 Pupo, R. La actividad como categora filosfica. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1993. p.85. 27 Ibdem 11. p.98 28 Ibdem 10. p.4 29 Ibdem 11. p.108. 30 Fabelo, Jos R. Prctica, conocimiento y valoracin. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1989. p.18 -19.

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valoracin un sujeto individual o grupal emite juicios respecto a la significacin que tienen los diferentes conceptos, objetos o fenmenos de la realidad para la actividad prctica. Es en el proceso de la conciencia humana donde tiene lugar la unidad sobre la informacin acerca de los objetos de la realidad objetiva con una determinada informacin acerca del estado de las necesidades del sujeto que valora. De aqu que la valoracin pueda ser verdadera o falsa, segn los intereses de los sujetos coincidan o no con los intereses del progreso de la sociedad y no de una parte minoritaria de ella. Esto demuestra la estrecha relacin que existe entre la valoracin y la actividad prctica, ya que es esta ltima la que determina el vnculo del objeto con lo que necesita el hombre. Toda valoracin contiene conocimientos. Si el hombre no conoce, no puede valorar. Sin embargo, no hay conocimientos sin valoracin, pues el hombre posee determinados sentimientos y valores que expresan determinados intereses y necesidades y que condicionan el proceso del conocimiento de la realidad. Cuando la actividad valorativa se desarrolla dentro de la esfera de las relaciones morales se produce la actividad valorativa moral, como una forma de la actividad en la que se asignan significados a los objetos, hechos y fenmenos que reflejan una relacin moral y se reproducen en forma de juicios y valores morales, teniendo presente la satisfaccin de las necesidades humanas de acuerdo con los intereses de cada clase o grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del desarrollo social. Esta definicin es esencial para la comprensin del objetivo de la Educacin Biotica y de su compleja relacin con el proceso de educacin en general, ya que est muy vinculada con la formacin de valores morales como componentes de la personalidad que regulan la conducta moral de las personas. Por esta razn es necesario establecer qu se entiende por valores y particularmente por valores morales. Se asume la definicin de valor como la significacin socialmente positiva de los objetos y fenmenos. (31). Es la propiedad funcional del objeto o fenmeno que depende de su capacidad o posibilidad de satisfacer determinadas necesidades humanas y servir a la actividad prctica de los hombres. Es de gran importancia la comprensin de que los valores orientan la actuacin de los hombres en sus diferentes contextos sociales y son una expresin ideolgica de sus intereses. Por ejemplo: la actividad cientfica desarrollada por dos sujetos diferentes, situados en condiciones socioculturales distintas, pueden tener la misma interpretacin lgica, epistemolgica y metodolgica, sin embargo, orientaciones valorativas diversas dentro de esta, se traducen en objetivos diversos que alcanzan resultados diferentes, lo cual es un elemento ms, a tener en cuenta en un enfoque educativo de los valores. Mediante la actividad el hombre transforma materialmente no solo el medio que le rodea, sino que se transforma a s mismo. Necesita conocer para transformar, pero va a conocer lo que tiene un significado para l. Por eso el hombre en su actividad transforma materialmente en la misma medida en que conoce y valora en la misma

31 Fabelo, Jos R. Los valores y sus desafos actuales. La Habana, Cuba: Editorial Jos Mart; 2003. p. 54

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medida en que conozca mejor, solo as podr realizar una valoracin ms objetiva y una transformacin ms responsable. Para una mejor comprensin de lo expuesto, se debe dejar claro qu se entiende por valores morales y la relacin de este concepto con la educacin. La axiologa marxista al profundizar en el estudio de los valores se relaciona estrechamente con la teora de la educacin moral, y viceversa, la teora de la educacin moral se basa en la axiologa marxista como fundamento metodolgico y se nutre de ella para el proceso de educacin. Los valores que reflejan una relacin moral son los valores morales y tienen una importancia determinante como elementos conformadores de la conciencia moral. Segn la Dra. Nancy Chacn cu el valor moral es: ...la significacin social positiva, buena, en contraposicin al mal, de un fenmeno (hecho, acto de conducta, actitud, cualidad), que con un carcter valorativo-normativo, a nivel de la conciencia moral (principio, normas, costumbres, representaciones morales, etc.), orientan la actitud y conducta del hombre, al progreso moral, a la elevacin del humanismo, y al perfeccionamiento humano. (32) Para la psicologa y la pedagoga es muy importante la comprensin axiolgica de los valores morales en cuanto son elementos constitutivos de la conciencia humana y como se ha planteado, su funcin esencial es la orientacin de la actividad ya que actan como objetivos, normas e ideales. Los valores se constituyen en objetivos de la actividad humana cuando se interiorizan y encierran las propiedades del objeto y las necesidades del sujeto en el fin a alcanzar, desde el punto de vista moral. Cuando los valores se concretan en normas o exigencias morales y se convierten en instrumentos para lograr algo, se puede decir que han asumido una funcin normativa y cuando actan como supraobjetivos, determinando un modelo ideal moral de aspiraciones a alcanzar, entonces puede decirse que se han constituido como ideales (Chacn, 1988). Los valores morales son la base de la configuracin de la exigencia moral y divide la existencia de los hombres en tres niveles de exigencia: el ser, el deber ser y el ideal moral. El ser est determinado por los hbitos, costumbres y tradiciones practicadas por todos en la realidad social, el deber ser est determinado por los objetivos y normas que guan la conducta para transformar el ser existente y la realidad, mientras que los ideales morales como modelos ideales a alcanzar, orientan la actividad humana en un plazo ms lejano y constituyen una fuente del desarrollo de motivaciones morales (Chacn, 1988). Se define, entonces, que Educacin Biotica es un proceso educativo en el que se produce el desarrollo de la actividad valorativa moral con el objetivo de contribuir a la formacin de los conocimientos, las actitudes y los valores que participan en la regulacin de las relaciones del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, en aquellas cuestiones relacionadas con la salud humana y la sustentabilidad de la vida en general.

32 Chacn N, Ulloa H. Educacin moral. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1988. p. 69.

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Sin lugar a dudas, la Educacin Biotica se relaciona estrechamente con la Educacin Moral y se propone contribuir al redimensionamiento de sus objetivos y contenidos, en el sentido en el que la Biotica trasciende las concepciones ticas antropocentristas. Teniendo en cuenta que en la Educacin General se construyen los cimientos del desarrollo de los valores y actitudes relacionados con la salud humana y la vida en general, se puede comprender la necesidad perentoria de introducir la Educacin Biotica en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, para lo cual se hace urgentes la tarea de elaborar un modelo didctico que permita, con una perspectiva desarrolladora, definir sus objetivos, contenidos, mtodos, medios y formas de organizacin para su implementacin en el proceso de enseanzaaprendizaje, as como preparar al personal docente para esta tarea. Qu y cmo de la Educacin Biotica en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias Un modelo didctico de Educacin Biotica no se puede basar en una transmisin esquemtica de valores, si no que tiene que partir de la aplicacin de mtodos que permitan establecer la relacin que existe entre los conocimientos que se ensean y las posibilidades de desarrollo de la actividad valorativa por los estudiantes sobre la base de su experiencia personal y de la prctica social. No se puede reducir a ensear valores a los jvenes, sino que deben aprender a valorar por s mismos. Se trata de desarrollar en los estudiantes su capacidad para la elaboracin de juicios, para debatir los diferentes puntos de vista y para actuar responsablemente ante situaciones problemticas, ofrecindole las herramientas para que sean capaces de tomar decisiones coherentes, autnomas y responsables. Se trata tambin de que el estudiante adquiera la capacidad y la habilidad de no quedarse nicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que piensa, que lleve a la prctica sus decisiones a travs de la propia actividad, sobre la base de la estructuracin y reestructuracin constante de un sistema de valores reguladores de su conducta. De acuerdo con estas ideas, es importante definir que el objetivo de la Educacin Biotica es preparar a los jvenes para que puedan orientar valorativamente su conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la vida en general mediante el desarrollo de la actividad valorativa moral, de manera que contribuya ala formacin de los conocimientos, actitudes y de los valores morales. Se conoce que el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje es la parte de la cultura seleccionada con sentido pedaggico, para la formacin integral del educando. No solo se refiere a los conocimientos cientficos, conceptos, teoras, tecnologas, habilidades, sino que incluye tambin, los modos de actuacin aceptados y considerados como correctos por la sociedad en relacin con el impacto de los saberes cientficos. Al seleccionar los contenidos de la Educacin Biotica se tiene en cuenta que ella integra el mundo del saber cientfico y los valores morales y se propone estructurarlos en cinco grupos. Es un hecho indiscutible que los problemas que en la actualidad se debaten dentro de estos contenidos de la Biotica, estn interconectados, forman sistemas de complejas interrelaciones, y que a diario

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surgen nuevas contradicciones, lo que es importante evaluar al seleccionarlos y disear el sistema de actividades de Educacin Biotica. Propuesta de contenidos de la Educacin Biotica tica ambientalista. Problemas globales, regionales y locales del medio ambiente. Desarrollo sustentable. Globalizacin neoliberal vs. medio ambiente. Biodiversidad e introduccin de organismos genticamente modificados. Legislacin en la proteccin del medio ambiente. Salud y medio ambiente. Interaccin entre factores biolgicos y ambientales en la determinacin de las caractersticas de los seres vivos, entre ellos, y particularmente las de la especie humana. La persona humana como resultado de la interaccin de los factores biolgicos, psquicos y sociales. Reduccionismo gentico y enfoque biologicista. Discriminacin por razones genticas. Crtica al racismo y a la eugenesia. Reconocimiento de la diversidad humana y actitud ante las discapacidades. Conducta sexual responsable. Actitud ante los enfermos de SIDA y ante la enfermedad. Aborto. Problemas relacionados con la justicia y la accesibilidad a los servicios de salud. Calidad de vida y la salud. Responsabilidad individual y social con la salud humana. El desarrollo de estilos de vida saludable. Crtica hacia actitudes consumistas. Salud, calidad de vida y medio ambiente. Impacto del desarrollo de nuevas tecnologas. Tcnicas de reproduccin asistida: la inseminacin artificial, la fertilizacin in vitro, los bancos de gametos y embriones. Diagnstico prenatal y el asesoramiento gentico. Tcnicas de contracepcin. Proyecto Genoma Humano. Terapia gnica tanto somtica como germinal. Organismos modificados genticamente. Clonacin y transgnesis. Transplantes y xenotransplantes. Responsabilidad del cientfico en la direccin de la investigacin. Experimentos en humanos en las investigaciones biomdicas: investigacin realizada por Carlos J. Finlay, ensayos clnicos para el desarrollo de vacunas u otros medicamentos en Cuba. Ejemplos de ensayos clnicos que no respetaron principios ticos. Normas nacionales e internacionales para las investigaciones biomdicas. tica de los experimentos en animales. Comits de tica de la investigacin. Cdigo de tica de los trabajadores de la ciencia en Cuba.

Previamente, se ha expresado que el conocimiento de los diferentes niveles de la exigencia moral tiene un valor metodolgico en la instrumentacin de un modelo didctico de Educacin Biotica, ya que las contradicciones que se manifiestan entre ellos pueden constituir el centro de la reflexin valorativa durante la presentacin de problemas bioticos a partir de los contenidos seleccionados, y de ello es muy importante estar conscientes. La introduccin de situaciones problmicas, que permitan encontrar y debatir las contradicciones entre el ser y el deber ser, en cuanto a los diferentes contenidos de la Biotica propuestos, constituyen una va para problematizar el aprendizaje, de forma tal que propicien el desarrollo de la actividad valorativa moral de los estudiantes y contribuyan a conformar los ideales que guen la conducta moral de los estudiantes.

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La aplicacin de este anlisis es de gran importancia ya que conduce a la comprensin de la necesidad de tener en cuenta en el proceso de enseanzaaprendizaje a la unidad dialctica entre la actividad prctica, cognoscitiva, valorativa y comunicativa y sus implicaciones en la educacin moral. Sin embargo, tradicionalmente el contenido de la enseanza de las ciencias, expresado en los programas de estudio, orientaciones metodolgicas y en la prctica escolar, hacen nfasis fundamentalmente en el desarrollo de la actividad cognoscitiva, por lo que los profesores disean el proceso de enseaza-aprendizaje sin tener en cuenta la unidad entre actividad prctica, cognoscitiva y valorativa. Se puede asegurar que la introduccin de la Educacin Biotica, adems de constituir un imperativo social que nos imponen las circunstancias actuales del desarrollo, puede contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias, si se concibe a partir de una estrategia basada en una concepcin integradora de la didctica que favorezca el desarrollo de un proceso de enseanzaaprendizaje desarrollador. La Educacin Biotica puede contribuir a una educacin desarrolladora, que no solo ensee a pensar, sino tambin a hacer y a ser, a partir de un modelo didctico basado en un enfoque desarrollador, que trascienda los fundamentos de una educacin tradicionalista y que promueva la formacin de una personalidad integral, que con sus valores, condicione una conducta que impacte positivamente en el desarrollo de la sociedad y su relacin con la naturaleza. Estos son elementos que se tienen en cuenta en la concepcin de una Educacin Biotica desde una perspectiva desarrolladora, para que promueva una educacin que apunte a potenciar las capacidades de juicio y discernimiento, en lugar de una educacin que simplemente inculque o adoctrine a los estudiantes en las convenciones morales de su grupo o sociedad. Para ello se debe ofrecer la oportunidad de atender a los aspectos morales y bioticos de las situaciones prcticas de la vida, por lo que se debe hacer nfasis en la reflexin, el razonamiento, los juegos de roles, la resolucin de problemas y sobre todo en el desarrollo de la capacidad para hacer elecciones autnomas, lo cual no significa que sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquen la responsabilidad individual con la incidencia de su conducta en la sociedad. Esto justifica que se adopte la concepcin que plantean los autores del libro Didctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana, cuando definen las exigencias de una didctica integradora y desarrolladora de la siguiente manera: Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje. Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo. Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza (conocimientos, habilidades, valores). Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino tambin familiar y de la sociedad en general.

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Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado. Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin, valoracin y control. (33)

Esta concepcin didctica sirve de base para estructurar el modelo didctico de Educacin Biotica en el proceso de enseanza-aprendizaje como sistema, y realizar el anlisis de cada uno de los diferentes componentes del proceso de enseanza aprendizaje, sus interacciones y funcionamiento. Estas exigencias permiten el diseo de un sistema de actividades (fig. 1) que se basen en procedimientos didcticos desarrolladores que, a su vez, tengan en cuenta la utilizacin de actividades de bsqueda y anlisis de informacin, la implicacin reflexiva y valorativa del estudiante en la solucin de problemas bioticos y la posibilidad de aplicar en la prctica las soluciones, ya sea en situaciones reales, simuladas o prospectivas.

33 ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOS.__ Didctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana / Jos Zilberstein Toruncha, Rolando Portela Falgueras, Margarita Mc Pherson Say.__ Coleccin PROMET.__ La Habana: Editorial Academia, 1999. __ p.7.

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Figura 1.- Modelo didctico del sistema de actividades de Educacin Biotica

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El modelo se caracteriza por su enfoque problematizador, participativo, valorativo, integrador y flexible del sistema de actividades constituido por: Presentacin de situaciones problmicas de contenido biotico de forma que se motive hacia su estudio Actividades de bsqueda de informacin Actividades de valoracin tica Actividades de toma de decisiones y aplicacin reales o imaginarias de soluciones en situaciones

Los diferentes tipos de actividades se orientan y ejecutan durante el proceso de enseanza-aprendizaje en forma de sistema, lo que significa que en su diseo se encuentren concatenadas entre s, pero se pueden manifestar temporalmente en diferentes momentos sin tener obligatoriamente una secuencia esquemtica. Significa esto que aunque exista una secuencia lgica en la realizacin de las actividades, no se presenta como una relacin esquemtica, sino en forma de sistema. Por ejemplo, es posible que durante las actividades de valoracin tica surjan nuevos problemas de carcter biotico para los cules sea necesario realizar actividades de bsqueda de informacin, antes de retomar el debate, valoracin, toma de decisiones y aplicacin en la prctica. (Figura 1). En cada una de estas actividades se ponen de manifiesto los momentos de motivacin, orientacin, ejecucin y control de la actividad Para lograr que los estudiantes sean sujetos activos del proceso es fundamental el mantenimiento de la motivacin hacia la actividad en las diferentes etapas, que propicie la implicacin personal y afectiva de los estudiantes en el aprendizaje. La orientacin de la actividad determina que los estudiantes conozcan el objetivo, las caractersticas y la forma de proceder de la actividad que van a realizar. El profesor puede programar la ejecucin de las actividades por los estudiantes teniendo en cuenta que debe prevalecer su participacin activa mediante el trabajo individual o grupal. El control de la actividad ir encaminado a mantener una retroalimentacin constante no solo de los resultados sino tambin del desarrollo del proceso, lo que permitir ir realizando los ajustes necesarios en los diferentes procedimientos aplicados y propiciar acciones de valoracin y autocontrol. Los mtodos del proceso de enseanzaaprendizaje son componentes del proceso que se encuentran en una relacin de coordinacin muy directa con los medios, ya que es imposible pensar en el cmo, sin reflexionar acerca del con qu. Este sistema de actividades de Educacin Biotica se introduce en el proceso de enseanza aprendizaje a partir de la introduccin de las videoclases, como medio de enseanza, en el contexto de las transformaciones educacionales en la enseanza media. Es indiscutible que la utilizacin de las videoclases es un medio para introducir y generalizar las trasformaciones necesarias en el modo de actuar de estudiantes y profesores y que constituyen un elemento renovador de la educacin, si se aspira a preparar a las futuras generaciones a vivir en un mundo donde las nuevas tecnologas tienen un lugar cada vez ms relevante. Pero cmo lograr los propsitos de la Educacin Biotica mediante el uso de las videoclases? Tanto el docente del aula, mximo responsable de la direccin del proceso, como el teleprofesor, que concibe la videoclase, deben evitar que el aprendizaje se convierta en un proceso dogmtico de adoctrinamiento, en el que los estudiantes asuman

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posiciones de receptores pasivos de informacin que copian en sus libretas para despus repetir en las evaluaciones. El profesor deber programar la ejecucin de las actividades por los estudiantes antes, durante y despus de la videoclase, teniendo en cuenta que debe prevalecer su participacin activa mediante el trabajo individual o grupal. Se disearon dos secciones a desarrollar en las videoclases que se denominaron: Biocuriosidades y Puente hacia el futuro. La primera se cre para presentar informacin novedosa y desconocida para la mayora de los estudiantes pero vinculada con el contenido de la videoclase y que sirviera para motivarlos hacia el aprendizaje. En muchos casos, estas biocuriosidades sirvieron de punto de partida para plantear situaciones problmicas relacionadas con aspectos de la Biotica. La seccin Puente hacia el futuro se dise especficamente con el objetivo de introducir en la videoclase temas de la Educacin Biotica. Su nombre de hecho constituye un homenaje a la obra de Potter que da a conocer al mundo el trmino y los propsitos de la Biotica. El propsito de esta seccin es promover la Educacin Biotica como un puente hacia el futuro, a partir de introducir situaciones problmicas vinculadas fundamentalmente con el impacto del desarrollo de la Biologa como ciencia en la salud humana y la vida presente y futura; motivar a los estudiantes y promover la bsqueda de informacin y la profundizacin en estos problemas; propiciar el debate reflexivo despus de las videoclases, de manera que se contribuya al desarrollo de la actividad valorativa moral de los jvenes y favorecer que en la escuela se desarrollen actividades que promuevan la aplicacin de los conocimientos adquiridos, que se manifiesten en la toma de decisiones y en el modo de comportarse en el futuro. La realizacin de esta seccin en las videoclases se convirti en el eje de la introduccin de las actividades de Educacin Biotica, lo cual no implica que haya sido el nico momento, como se ejemplificar al analizar las actividades diseadas para cada caso. Teniendo en cuenta el carcter audiovisual del modelo propuesto, es importante analizar con mayor detenimiento cada tipo de actividad y proponer la utilizacin de un conjunto de procedimientos didcticos como los siguientes: Elaborar y presentar situaciones problmicas de contenido biotico de forma que se motive hacia su estudio En Educacin Biotica hablamos de un enfoque problmico que no est limitado al surgimiento de contradicciones entre lo conocido y lo desconocido sino tambin a las contradicciones entre lo que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se hace y lo que se debe hacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. En la elaboracin de las situaciones problmicas se deben tener en cuenta las posibilidades de estimular aprendizajes significativos. Esto se puede potenciar en la medida en que se tienen en cuenta los conocimientos, experiencias previas de los estudiantes y motivaciones, de esta forma es posible plantear situaciones problmicas que sean significativas para los estudiantes, que los estimulen hacia la bsqueda de soluciones y puedan entonces convertirse en problemas docentes para ellos, que los motiven a ejecutar actividades de bsqueda de informacin y de valoracin tica.

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La presentacin de situaciones problmicas permite la interiorizacin de la contradiccin por los estudiantes en un problema docente que requieren el desarrollo de un conjunto de procedimientos para su solucin por parte de los estudiantes. En resumen, para la seleccin del contenido de la Biotica, el diseo de las situaciones problmicas y las actividades de Educacin Biotica se deben tener en cuenta los aspectos siguientes, en funcin de propiciar aprendizajes significativos: Relacin del contenido biotico con los conocimientos previos de los estudiantes. Relacin con las experiencias de la prctica. Relacin con el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes. Posibilidades de generar el debate. Posibilidades de contribuir a la formacin de sentimientos, actitudes y valores.

Este anlisis posibilita introducir la deliberacin sobre las contradicciones entre lo conocido y lo desconocido, pero tambin entre el ser y el deber ser, como punto de partida para propiciar el debate tico. Los problemas bioticos se deben presentar en contextos significativos para los estudiantes; basados en situaciones de conflicto lo ms cercanas a la vida cotidiana en los que las caractersticas de sus aspiraciones mediatas y futuras son elementos esenciales a tener en cuenta. Actividades de bsqueda de informacin Constituye el momento del anlisis o bsqueda de la informacin que proporciona a los estudiantes los datos objetivos sobre el problema a solucionar. Los estudiantes deben recibir o buscar en forma activa, toda la informacin necesaria sobre la esencia y contenido de los conceptos fenmenos o acciones, que en relacin con el problema biotico se van a valorar a partir de la interiorizacin de la contradiccin planteada. Para ello se deben ejecutar procedimientos encaminados a lograr un mayor protagonismo del estudiante. Se trata de que los estudiantes profundicen mediante la bsqueda reflexiva de la informacin que no se poseen, a partir de la orientacin sobre lo que necesita buscar y cmo proceder en cada una de las situaciones. Entre los procedimientos se encuentran: Observacin de materiales didcticos o videos mediante una gua de actividades Presentacin de palabras claves sobre la esencia de la informacin y de esquemas o mapas conceptuales Determinacin de lo esencial a partir de la presentacin de un tema Utilizacin del libro de texto y de los software educativos Preparacin para el desarrollo de seminarios y trabajos de curso Realizacin de consultas bibliogrficas y elaboracin de fichas de contenido Realizacin de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales Aplicacin de encuestas en su comunidad o a sus compaeros de estudio Visitas a centros de produccin, investigacin y de salud de la comunidad, a reas agrcolas en las que se aplican tecnologas sostenibles

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En el desarrollo de estos procedimientos es muy importante la preparacin que realiza el profesor antes de la videoclase, ya que se debe generar la necesidad de encontrar las respuestas a las situaciones problmicas planteadas. La orientacin permite dirigir la atencin a los aspectos fundamentales y propiciar, no solo que los estudiantes puedan tener la informacin necesaria para poder desarrollar los debates posteriores, sino que a su vez, desarrollen habilidades y/o procedimientos del pensamiento. Para la Educacin Biotica tiene gran importancia que se logren identificar las caractersticas o cualidades o que le proporcionan valor social al objeto o fenmeno que se estudia. Esto sienta las bases para que en las actividades de valoracin tica se pueda analizar el significado social que posee el conocimiento tanto desde el punto de vista cognoscitivo, como sus implicaciones en la sociedad a partir de las aplicaciones que tenga en la prctica. El proceso de bsqueda con una adecuada orientacin hace que el estudiante se ponga, respecto al conocimiento, en una posicin reflexiva. Esta posicin es muy importante en el uso de las videoclases ya que contribuye al desarrollo de actitudes crticas. Para el logro de tales propsitos es muy importante que la orientacin de las actividades de bsqueda de informacin promuevan su participacin consciente y organizada, que les permita el desarrollo de habilidades que irn facilitando su actuacin independiente, que estimulen su pensamiento, lo cual hace posible que puedan realizar valoraciones sobre el problema tico planteado, proponer soluciones e inclusive hacer nuevas suposiciones, lo que los situara ante la necesidad de plantearse nuevas situaciones problmicas y tiene un gran potencial desarrollador. Actividades de valoracin tica La realizacin de actividades de valoracin tica es una exigencia bsica de la Educacin Biotica. Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionen el por qu y para qu de lo que aprenden y de lo que hacen o puedan hacer y a partir de estas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y asumir una posicin crtica y activa en el aprendizaje. Es necesario crear las condiciones para la deliberacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, realizar actividades que permitan que los estudiantes aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradicciones ticas planteadas, escuchar las opiniones de sus compaeros de clase, defender sus puntos de vista ante los que discrepan, en esencia, se realice un intercambio enriquecedor de significados. La seleccin de los procedimientos para el debate o deliberacin biotica se basa en una concepcin participativa y no debe ser simplemente impartida por la videoclase. Esto no libera al profesor de su responsabilidad, contrariamente constituye un reto a su creatividad. En este sentido, la tarea del profesor est encaminada a proporcionar las condiciones para que a partir de la informacin y de los procedimientos orientados en la videoclase se articulen valorativamente los conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, que solo tienen sentido, orientados a la solucin de un problema biotico compartido. Estas actividades se orientan en la videoclase despus de la presentacin de cada situacin problmica y de ofrecer la informacin necesaria para propiciar la reflexin sobre el problema o de orientar la bsqueda de informacin al respecto. Entre los procedimientos propuestos estn los siguientes:

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Planteamiento de opiniones sobre un hecho o situacin concreta. Anlisis de textos, frases o planteamientos de personalidades. Identificacin de causas y consecuencias de un hecho o fenmeno. Elaboracin de listas de riesgos y beneficios. Discusin de preguntas sobre problemas bioticos. Contrastacin de actitudes ante diferentes situaciones. Debate de casos o situaciones relacionadas con un problema biotico.

Por lo general, las actividades de valoracin tica son orientadas desde las videoclases y el profesor puede encontrar sugerencias para su realizacin en el tabloide. Se realizan al concluir la videoclase, durante el desarrollo de los seminarios y clases prcticas o de consolidacin y durante la discusin de los trabajos de curso bajo la direccin del profesor. Pero tambin se sugiere la posibilidad de realizar los debates en equipos como actividad extractase, en forma individual o por equipos, lo cual es muy positivo en el sentido que permite la expresin de los criterios de los estudiantes en grupos ms pequeos lo que favorece una participacin ms activa. Actividades de toma de decisiones y de aplicacin en situaciones reales o prospectivas En esta etapa se propone que despus de realizar los ejercicios valorativos se proyecten situaciones reales o imaginarias vinculadas a la actividad prctica social, en la que se aplican las reflexiones realizadas en relacin con el problema concreto, lo que contribuye a que se logre la implicacin personal y colectiva en la propuesta de la mejor solucin a partir de la comparacin con modelos ideales. Estas actividades contribuyen a su preparacin para la toma de decisiones ante situaciones de la prctica cotidiana y a la reestructuracin de la jerarqua del sistema de valores que regulen la conducta moral. Entre las actividades de aplicacin propuestas se pueden citar: Propuestas de medidas que contribuyan a evitar o solucionar problemas relacionados con la salud y la vida en general. Dramatizaciones y juegos de roles. Participacin en campaas por el bien pblico, de mensajes mediante la elaboracin de textos o de afiches o murales o de noticieros. Aplicacin en la actividad agrcola de las tecnologas de la agricultura sustentable.

La deliberacin o reflexin sobre los problemas bioticos contribuye al desarrollo de la actividad valorativa, pero es indispensable que los estudiantes se ejerciten en proponer soluciones a partir de actitudes flexibles ante la vida, lo que contribuir a la toma de decisiones futuras. En la ejecucin de las diferentes actividades es indispensable la actuacin del profesor quien como mximo responsable del proceso de enseanza-aprendizaje, dirige la ejecucin y el control de las actividades orientadas durante o despus de la videoclase, ajusta las diferentes propuestas a las caractersticas de sus estudiantes y evala el aprendizaje. Se aspira con la estrategia didctica de Educacin Biotica a implicar a los estudiantes mediante la reflexin y la deliberacin crtica en su propio aprendizaje,

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a que quieran y disfruten aprender y compartir lo aprendido con sus compaeros, y que estn conscientes de la importancia que tienen para su desarrollo estos aprendizajes. Para ello es fundamental que el profesor asuma como suyas las transformaciones propuestas, ya que solo l, conoce las caractersticas particulares de sus estudiantes, puede mantener la comunicacin constante con ellos durante el proceso y por lo tanto establecer la retroalimentacin indispensable, que permita la valoracin permanente del proceso y realizar los ajustes individuales y colectivos en la aplicacin de los diferentes procedimientos metodolgicos. Conclusiones Los aos correspondientes a la segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI, han estado marcados por la Revolucin Cientfico-Tcnica, gestada en medio de un sistema social capitalista globalizado, en profunda crisis. La ciencia y la tecnologa como procesos sociales, han devenido en variables esenciales, impactando en este contexto social de forma negativa el medio ambiente, natural y social y poniendo en peligro su existencia. Estas condiciones han planteado nuevas problemticas a la actividad humana y han hecho posible el surgimiento de la necesidad de la Biotica, como ciencia integradora, para dar respuestas a los complejos problemas que tiene que enfrentar hoy la humanidad. La complejidad de los problemas del mundo de hoy, el papel que en los mismos juegan las fuerzas reaccionarias del capitalismo neoliberal globalizador y el uso indiscriminado de la ciencia y la tecnologa, hacen que el enfrentamiento a los mismos solo sea posible con un conocimiento holstico y mucho ms profundo, sustentado en consecuentes valores humanos y socializados lo ms posible en todos los pueblos. Ello plantea la necesidad objetiva de desarrollar y promover la Educacin Biotica desde el proceso de enseanza-aprendizaje, para librar la batalla por la salvacin de la vida y de nuestro planeta. La introduccin de un modelo didctico de Educacin Biotica es una necesidad para una educacin desarrolladora de las futuras generaciones, que contribuya a la preparacin de los estudiantes para que puedan orientar valorativamente su conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la vida en general, como componente cultural esencial de la construccin de un modelo de desarrollo sustentable La Educacin Biotica en estos momentos histricos, tiene tambin un valor estratgico y puede constituir una contribucin del proceso de enseanza aprendizaje a la batalla moral por la justicia social, la paz y la solidaridad entre los hombres y los pueblos. Asimismo, puede asumir un papel activo hacia el progreso social, si desde una perspectiva cubana y latinoamericana, contribuye a la educacin de los jvenes, en cuyas manos est el futuro de los pueblos y de la naturaleza, en la necesidad de asumir un papel activo en la crtica al modelo moral neoliberal, promulgador de una tica del tener desgastante del medio ambiente y basado en un esquema econmico sustentado en relaciones humanas injustas. Bibliografa ACOSTA, J. Una biotica sustentable para un desarrollo sostenible. En: Delgado C, Fung T, compiladores. Ecologa y Sociedad. Estudios. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1999. p. 67.

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Alternativa para la educacin cientfica en el nivel medio Jos Colado Pernas Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona - Cuba La enseanza de la Fsica, en todos los niveles de educacin, salvo excepciones, resulta poco atractiva para el estudiante. Por otro lado, la realizacin, el desarrollo y la interpretacin de los experimentos suelen concebirse, en numerosos cursos, desligados de los contenidos tericos y con instrumentos y equipos sofisticados, fuera del entorno cercano de los estudiantes. La importancia de incorporar en la educacin cientfica de los estudiantes una visin social y contextualizada de la ciencia, a partir de sus propias races epistemolgicas, enfatizando en: un cuerpo de conocimientos en perpetua revisin y reconstruccin, con momentos evolutivos y revolucionarios, que se desarrollan en el marco de la actividad cientfica de los investigadores, encaminada a la resolucin de problemas, tericos o prcticos, sujetos a intereses y valores sociales (5), fundamentan la necesidad y actualidad del tema abordado. En el trabajo proponemos una alternativa pedaggica basada en la introduccin de los experimentos impactantes, entendidos como un conjunto de experiencias cuyos resultados son atractivos, paradjicos, contrarios a los pronsticos del sentido comn, o supuestas preconcepciones establecidas de modo apriorstico. La seleccin de los experimentos, resultado de la consulta de numerosos libros de fines recreativos y de prcticas de laboratorio y del apoyo de profesores experimentados de Fsica, va acompaada de una propuesta metodolgica para su realizacin. Es una combinacin del aspecto recreativo con la rigurosidad cientfica, que exige desentraar la esencia de la situacin concreta del experimento. Esta alternativa constituye un instrumento didctico para promover un aprendizaje significativo del estudiante. Los experimentos impactantes son introducidos por el profesor como momento pedaggico, que crea un estado psquico de desafo cognitivo, surgido cuando el sujeto se encuentra en una situacin objetiva, donde no puede explicar el hecho mediante los conocimientos o vivencias que tiene, o los mtodos que conoce, por lo que se desencadena un nuevo modo de accin. La solucin de un problema o tarea, desde un experimento impactante, en la medida que desarrolla capacidades y potencialidades en el estudiante convierte al motivo no en momento de la actividad, sino en elemento consustancial del proceso de aprendizaje, con lo cual la comprensin de la naturaleza de la ciencia trasciende a la esfera de las actitudes, es decir a la actuacin a partir de las funciones motivacionales afectivas. La fundamentacin terico metodolgica de la propuesta didctica de renovacin del aprendizaje de las ciencias, apoyada en los experimentos impactantes, tiene su sustento: epistemolgico, en una nueva visin de la propia ciencia; gnoseolgico, en la unidad de lo emprico y lo terico, lo sensorial y lo racional en la construccin del conocimiento cientfico; psico-pedaggico, en los resultados de las investigaciones educativas ms actuales en torno al papel activo de las estructuras internas del sujeto en la gnesis del conocimiento y en la unidad de lo afectivo-emocional y cognitivo-instrumental en la regulacin de la actividad del estudiante; y didctico,

Experimentos impactantes

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en la nueva concepcin de aprendizaje de las ciencias que integra lo conceptual, lo metodolgico y lo actitudinal. Las actividades diseadas estn orientadas hacia el cuerpo de conocimientos empricos, los procesos y procedimientos de las ciencias, como un aspecto de la actividad cientfica, destacndose los relacionados con los mtodos de observacin a travs del enfrentamiento a tareas y bsquedas de soluciones de problemas del entorno cotidiano, que contribuyan a desarrollar capacidades intelectuales en el proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, incrementen la motivacin por el estudio de las ciencias. El concepto emprico, como generalizacin, refleja indicadores esenciales y no esenciales, relacionados entre s de manera casual, por va descriptiva y que se establece en virtud de la comparacin y de la clasificacin de los hechos empricamente contrastable. Para su formacin a travs de la estructuracin didctica de las actividades programadas, aplicamos los pasos definidos para alcanzar generalizaciones empricas por la va del procedimiento inductivo: Problematizacin de la realidad con presentacin de los experimentos situaciones problemticas de la vida mayora estn mediados a travs cientfico-tcnica del hombre. la que interacta el estudiante a travs de la impactantes, muchos de ellos derivados de cotidiana o de hechos y fenmenos que en su de objetos productos de la propia creacin

Realizacin de experimentos en el que se modelen las condiciones del objeto de estudio, es decir, en la que se reproduzca la situacin en que este aparece, de modo sinttico, con el aislamiento necesario de determinadas variables. La base orientadora de la actividad conjuga la orientacin de acciones por parte del profesor para que sean ejecutadas por los estudiantes junto con un grado de independencia en la forma y realizacin de determinadas tareas, lo que le imprime cierto carcter productivo y creativo a la actividad del estudiante. Formulacin de generalizaciones en forma de conceptos empricos, de manera que revelen las propiedades determinantes del objeto que se estudia. La generalizacin a partir de lo comn entre objetos de naturaleza compatible refleja las propiedades esenciales del objeto en forma de abstracciones. Dentro de esta accin se incluye la contrastacin del concepto elaborado con los reconocidos por la comunidad cientfica y que encuentran su expresin en los libros de textos y otros materiales escritos. Ejercitacin por medio de la aplicacin del concepto a situaciones semejantes o diferentes y el propio diseo de experimentos. Si admitimos por generalizacin tambin la capacidad de que el concepto construido sea aplicado a una nueva situacin, ello significa que el estudiante ha adquirido los rasgos esenciales que le permiten la identificacin del objeto, lo cual indica que el pensamiento, cuya formacin se condiciona por la va inductiva. Por tanto esta propuesta didctica se enmarca dentro de la utilizacin de situaciones problemticas para generar nuevos conocimientos. Lo importante desde el punto de vista educativo no reside slo en la naturaleza de la situacin problemtica, experimentos que en s mismo resultan interesantes y motivantes, sino tambin en el ejercicio reflexivo y las acciones prcticas que se despliega en torno a ella y que la convierten en problema de investigacin dentro del proceso docente educativo.

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La deteccin y tratamiento de la situacin problemtica desde el experimento impactante requiere al menos de dos etapas cognitivas importante: 1. Indagacin y exploracin a travs de repensar apoyado en los conocimientos y experiencias que posee el estudiante y de su enriquecimiento con nuevos datos que proporciona la observacin y la experimentacin. 2. Comprensin conceptual a travs del anlisis de las nociones y conceptos que la conforman mediante la interpretacin de datos, identificacin de las propiedades determinantes o condicionantes de la existencia y funcionamiento del fenmeno y de las contradicciones inherentes al mismo, la bsqueda y explicacin de conceptos en libros y otros materiales. La asuncin de que la formacin de un pensamiento cientfico en los estudiantes es resultado de un complejo proceso socio-cultural de interaccin entre lo emprico y lo terico, lo inductivo y lo deductivo, lo conceptual, lo metodolgico y lo actitudinal, se concreta a travs de un programa de las actividades desarrolladas en base a los experimentos impactantes, que destaca como momentos principales en su lgica interna los siguientes: Presentacin de experimentos que permiten identificar las ideas precientficas, expresadas por los estudiantes al explicar cmo ocurren los fenmenos, a partir de los conocimientos que posee y la precisin de la tarea a realizar. Formulacin de situaciones problemticas ms precisas que reflejen los conflictos creados entre sus preconcepciones y las nuevas ideas introducidas por el profesor a travs de interrogantes sucesivas y de la bsqueda de conceptos en la bibliografa orientada.

En la formulacin de la situacin problemtica se introducen nuevos conceptos que refuerzan otros ya supuestamente asimilados o que se elaboran conjuntamente por profesor-alumno, que acercan a los estudiantes a las propiedades determinantes de un fenmeno, es decir se precisan y esclarecen los conceptos explcitos e implcitos de la situacin problemtica. Al explicar sus ideas y plantearse nuevas interrogantes, a travs del lenguaje y la comunicacin tanto a nivel del cmo como el por qu de los fenmenos, el estudiante establece suposiciones preliminares que estimulan la bsqueda del conocimiento en el proceso de enseanza-aprendizaje, a nivel de procedimientos racionales-empricos. Propone a los estudiantes ampliar el estudio cualitativo de los problemas formulados, analizando fenmenos similares y buscando otros ejemplos de la vida cotidiana. La orientacin al tratamiento cientfico de las situaciones problemticas y el manejo de las mismas en una variedad de casos, contribuyen a afianzar y profundizar el conocimiento y a sistematizar las acciones. En la prctica educativa de la enseanza de la Fsica en el nivel medio los experimentos impactantes han obtenido muy buenos resultados al ser introducidos en diversos tipos de clases: en presentacin de temas o captulos como base orientadora y motivacional, al principio para crear expectativas y luego en momentos oportunos para la sistematizacin en un estudio concreto; en clases de desarrollo de habilidades para la investigacin y la resolucin de problemas; en clases de consolidacin y control para incrementar el nivel de exigencia en la profundidad de las respuestas. Es recomendable tambin utilizarlos en tareas extraclases, para el estudio individual e independiente de los alumnos, en concursos y competencias de Fsica.

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Como va de corroborar la factibilidad prctica de los presupuestos metodolgicos establecidos en la propuesta didctica y su incidencia en la comprensin de los conocimientos cientficos y en el inters hacia la asignatura y la ciencia, se realiz una contrastacin emprica con carcter exploratorio como medio para mostrar su validez prctica. A continuacin mostramos la medicin y anlisis de los resultados de la misma. La observacin es una de las habilidades centrales de la propuesta, por cuanto ella se encuentra en la base de todos los dems procedimientos empricos sobre todo en el experimento y constituye la forma ms elemental del conocimiento cientfico. Dado el carcter procesal de las habilidades, se tomaron para la medicin de la observacin las siguientes invariantes estructurales: Anlisis del objeto Identificacin de los indicadores seleccionados. Registro de la informacin. INVARIANTES ESTRUCTURALES Anlisis del objeto Identificacin indicadores PRUEBA DE ENTRADA Alto 14 de 12 12 Bajo 34 36 36 PRUEBA DE SALIDA Alto 33 32 32 Bajo 15 16 16

Tabla No. 1.- Nivel de dominio de la habilidad OBSERVAR

Registro de informacin

Los datos apuntados reflejan que en las tres invariantes estructurales, teniendo en cuenta que los valores del clculo de la distribucin de las mediciones realizadas en todos los casos estn por encima de la zona de rechazo (9,37, 11,11 y 11,11 respectivamente) puede aseverarse que se produjeron cambios significativos en las acciones comprendidas en la formacin de la habilidad en cuestin, lo cual puede ser un indicador de que el procedimiento didctico aplicado contribuye a desarrollar la observacin. Para la medicin de la motivacin hacia la asignatura y las ciencias se aplic la tcnica de V. A. Iadov, como va indirecta para el estudio del nivel de satisfaccin individual y grupal de los estudiantes. El Grfico No. 1 muestra que el nivel de satisfaccin individual de los estudiantes aument notablemente al finalizar las actividades docentes (1 y 2), disminuyendo a cero las opiniones de mxima insatisfaccin y contradictorias (5 y 6). Las no definidas y an insatisfechas (3 y 4) tienen por cientos muy bajos aspecto que debe tenerse en cuenta en la experimentacin posterior.

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Grfico No.1.- Nivel de satisfaccin individual

NIVEL DE SATISFACCION INDIVIDUAL (%)

70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 Nivel de satisfaccin Entrada Salida

En cuanto al nivel de satisfaccin grupal, como puede observarse en el Grfico No. 2, resulta significativo que las diferentes escuelas que participaron en la experiencia obtuvieron en la prueba de entrada ndices negativos, que en su totalidad alcanzaron -0,4 (no satisfecho), mientras que en la encuesta de salida fueron todos positivos, con un ndice promedio de 0,66 ubicado dentro de la zona de mxima satisfaccin. Este nivel de satisfaccin grupal positivo fue determinado a travs de la aplicacin tanto del Cuadro Lgico de V. A. Iadov como de la prueba estadstica Kolmogorov-Smirnov. Grfico No.2.- Nivel de satisfaccin grupal
INDICE DE SATISFACCION GRUPAL

1 0.5 0 -0.5 -1 TZ -0.18

0.68

0.62

0.82

0.66

0.66

-0.15 Salida -0.7 AM Escuelas RS -0.58 JAM -0.4 Entrada Total

Entrada Salida

Podemos deducir que una de las causas del nivel de satisfaccin est relacionado con la motivacin despertada en los estudiantes durante el conjunto de actividades, lo que se confirma con el hecho de que en el nivel de preferencia de las asignaturas, las Ciencias Naturales, pasaron del 5to al 2do. lugar. (Segn prueba estadstica de Mc Nemar).

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Tabla No.2.- Cambios en la opinin acerca de la asignatura Ciencias Naturales Modifican positivamente Modifican negativamente No modifican No responden Conclusiones Los resultados obtenidos en la aplicacin de la propuesta didctica expresan que la introduccin de los Experimentos Impactantes adquiere mayor importancia en las acciones encaminadas a la promocin de motivos de estudio significativos en los estudiantes, para estimular su actividad propia en la bsqueda de informacin, para ayudar en la comprensin de los conocimientos cientficos en el ascenso del fenmeno a la esencia. Con el fin de contribuir a la introduccin de los Experimentos Impactantes como alternativa educativa en la enseanza de la Fsica se ha elaborado un material didctico-metodolgico por temticas. Los elementos didcticos fundamentales diseados para la introduccin de los experimentos impactantes como parte del aprendizaje significativo de las ciencias en el nivel secundario sern apoyados con algunas demostraciones durante el taller. Bibliografa LVAREZ DE ZAYAS, C. M. (1992). La Escuela en la vida. Coleccin Educacin y Desarrollo. La Habana. BERMDEZ, R. Y RODRGUEZ, M. (1998). Psicologa del pensamiento cientfico. (En proceso de edicin). COLADO PERNAS, J, RIVEROS H, MIERES J. (2000) Experimentos Impactantes: Mecnica y Fluidos. Editorial Trillas. Mxico COLADO PERNAS, J. (1999) Las prcticas de laboratorio de las Ciencias Naturales en el nivel secundario: una propuesta didctica. Tesis de Master en Didctica de las Ciencias. ISPEJV. La Habana. COLADO PERNAS, J. (2003) Estructura didctica de las Actividades experimentales de ciencias Naturales para el nivel medio. Tesis Doctoral. ISPEJV. La Habana GIL PREZ, D. Y OTROS (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Editorial Horsori. Universidad de Barcelona. 41 3 2 2

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Estudio de la energa como ejemplo privilegiado para abordar la situacin del mundo Carrascosa, J., Gil Prez, D., Lpez Alcantud, J., y Vilches, A. Universitat de Valncia - Espaa Eduardo Gonzlez Universidad de Crdoba - Argentina El llamamiento de Naciones Unidas a los educadores de todos los niveles y materias, para que contribuyamos a formar una ciudadana consciente de la situacin de emergencia planetaria en la que nos encontramos y preparada para la toma fundamentada de decisiones, puede y debe ser atendido de muy diversas formas (Gil Prez, Vilches y Oliva, 2004; ver tambin http://www.oei.es/decada/estrategia.htm). Pero una fundamental, sin duda, consiste en la incorporacin funcional de esta problemtica en los currculos respectivos. Para el caso de la enseanza de la Fsica, son muchas las ocasiones en las que se pueden hacer referencias ms o menos puntuales a algunos de los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy. Pero nuestro propsito es ir ms all y mostrar que es posible abordar globalmente dicha problemtica. Algo absolutamente necesario por el carcter sistmico de la misma, que obliga a contemplar conjuntamente los problemas estrechamente interconectados y las posibles soluciones (Vilches y Gil Prez, 2003). Hemos elegido con tal fin el estudio de la energa, como ocasin privilegiada para abordar la situacin del mundo y contribuir a una mejor comprensin de los problemas y las medidas que se pueden adoptar ante la actual situacin de emergencia planetaria. En efecto, esta situacin viene marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados (contaminacin y degradacin de los ecosistemas, agotamiento de recursos, etc.) en los que la obtencin y el uso de recursos energticos juegan un papel fundamental. Pensemos, por ejemplo, que una de las peores amenazas que se ciernen hoy sobre la humanidad a escala global es el acelerado cambio climtico provocado por el incremento de la emisin de gases de efecto invernadero, debido, bsicamente, a la quema de combustibles fsiles (petrleo, gas y carbn) y a que, precisamente, el 80% de la energa que se consume a nivel mundial proviene de este tipo de combustibles. Esto plantea un desafo enorme que debemos asumir para hacer posible, sin exageracin alguna, la continuidad de la especie humana (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Lynas, 2004). El presente trabajo pretende mostrar que, efectivamente, el estudio de la temtica de la energa que se incluye en los currculos permite conectar de una forma funcional con el conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente. Ms an, intentaremos mostrar que el estudio cientfico y tecnolgico de la energa, obliga a tratar dichos problemas, so pena de incurrir en visiones descontextualizadas de la ciencia que contribuyen al desinters de los estudiantes y ciudadanos hacia la misma (Fernndez et al., 2005). Cmo no hacer referencia, por ejemplo, a cuestiones como la contaminacin o el agotamiento de los recursos

Educacin para la sostenibilidad en el currculo de Fsica

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naturales? o cmo ignorar el problema de los desequilibrios asociados al acceso de los recursos energticos y los conflictos que se derivan? Recurriremos para ello a revisar detenidamente los distintos aspectos que caracterizan la actual situacin de emergencia planetaria, sus causas y posibles soluciones, que hemos analizado ya en otros trabajos (Gil-Prez et al., 2003; Vilches y Gil-Prez, 2003; Edwards et al., 2004), mostrando en cada caso su vinculacin, directa o indirecta, con la problemtica de la energa. De esta forma pretendemos favorecer la incorporacin de la atencin a la situacin del mundo, desde la enseanza de la Fsica, y contribuir as a los objetivos de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible que impulsa Naciones Unidas. Naturalmente, el estudio de la energa vara segn el nivel y materia considerada. Concretaremos nuestro anlisis y propuestas al estudio de la energa en la Educacin Tecnolgica para el nivel secundario, presente en el currculo espaol, aunque buena parte de lo que introduciremos es vlido para otras materias y niveles en los que se aborda el estudio de la energa. Pero, hasta qu punto toda esta problemtica puede abordarse funcionalmente (es decir, sin que resulte algo incidental y forzado) dentro de los estudios sobre energa que se realizan en, por ejemplo, la educacin tecnolgica? sta es la cuestin que intentaremos responder a continuacin, con objeto de mostrar una posibilidad de incorporar la atencin a la situacin del mundo en el currculo bsico de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Y hablamos de una posibilidad porque estamos convencidos de que es posible y conveniente incorporar dicha atencin desde cualquier temtica de las diferentes reas de la educacin, formal o no reglada, tal como se reclama desde Naciones Unidas a todos los educadores. Basta preguntar a los estudiantes qu cuestiones interesar plantearse al abordar el estudio de las fuentes de energa, para obtener respuestas que dan pie a tratar aspectos importantes de la situacin del mundo... que conectan con el resto de los aspectos. En efecto, como hemos podido constatar en diferentes ensayos (Lpez Alcantud, 2002; Lpez Alcantud et al., 2004; Furi et al., 2005), de entrada aparece un primer bloque de cuestiones donde los estudiantes plantean la necesidad de conocer cules son estas fuentes de energa, cmo se pueden utilizar, etc. Otro bloque de preguntas que surge es el relativo a los problemas que est generando el creciente consumo de recursos energticos. En general, estas cuestiones las han odo o visto en los medios de comunicacin con la denominacin general de crisis de la energa. En particular algunos se preocupan por lo rpidamente que se estn agotando las reservas de estas fuentes, mientras otros aluden genricamente a los problemas ambientales y a los conflictos que este consumo ocasiona. Finalmente los estudiantes se suelen referir a la necesidad de estudiar las posibles soluciones a estos problemas. Nos referiremos seguidamente, de forma ms detallada, a cmo mostrar la vinculacin de los problemas, sus causas y posibles soluciones que caracterizan la situacin del mundo con el estudio de las fuentes de energa. Visin global de los problemas que afectan a nuestra supervivencia y su estrecha vinculacin con la obtencin y consumo de recursos energticos Al analizar los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad no basta con referirse como suele hacerse de entrada- a la contaminacin ambiental o al agotamiento de los recursos naturales. En primer lugar es preciso denunciar el

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crecimiento econmico guiado por intereses particulares a corto plazo como origen del actual proceso de degradacin (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Worldwatch Institute, 1984-2005). Un crecimiento que conlleva, entre otras cosas, un consumo creciente de recursos energticos no renovables y que est generando todo un conjunto de problemas como: Contaminacin ambiental extremadamente variada que no conoce fronteras, con secuelas como la lluvia cida (asociada al uso de combustibles fsiles), el incremento del efecto invernadero (producido mayoritariamente por las emisiones de CO2), la destruccin de la capa de ozono y un cambio climtico global. Agotamiento de los recursos naturales, incluyendo, adems de las fuentes fsiles de energa y los yacimientos minerales, la grave y acelerada prdida de la capa frtil de los suelos o de los recursos de agua dulce.

Esta problemtica de contaminacin ambiental y agotamiento de los recursos (particularmente energticos) se ve particularmente agravada por el actual proceso de urbanizacin acelerada, desordenada y especulativa, que en pocas dcadas ha multiplicado el nmero y tamao de las grandes ciudades. Los problemas mencionados hasta aqu contaminacin ambiental, urbanizacin desordenada y agotamiento de recursos naturales- todos ellos relacionados con el uso de determinados recursos energticos, estn estrechamente relacionados (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988) y provocan la degradacin los ecosistemas y destruccin de la diversidad biolgica, que afecta de forma muy particular a la especie humana, generando enfermedades diversas que daan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc., y provocando el incremento de las catstrofes naturales (sequas, lluvias torrenciales...) con sus secuelas de destruccin de viviendas y zonas agrcolas, hambrunas, etc. Sin olvidar otro grave aspecto de la degradacin de la vida que nos afecta muy particularmente: la prdida de la diversidad cultural. En ese sentido Maaluf (1999) se pregunta: Por qu habramos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales?. Como vemos, es relativamente sencillo mostrar la vinculacin de los grandes problemas que hemos incluido en esta seccin y el uso de recursos energticos. Ello resulta lgico, puesto que cualquier aspecto de la actividad humana, como cualquier proceso, conlleva transformaciones energticas. Es posible, pues, abordar estos problemas con cierto detenimiento al estudiar el uso de recursos energticos. As, podemos sealar, en primer lugar, la contaminacin ambiental asociada al uso y obtencin de los combustibles fsiles y sus consecuencias como la lluvia cida, con su grave impacto en las aguas de los lagos y en las hojas y races de los vegetales y que tambin provoca el denominado mal de la piedra, fenmeno bastante familiar para aquellos estudiantes que viven en metrpolis con trfico automovilstico intenso, y que es as mismo responsable del aumento de la acidez del agua de lagos y ros, de los suelos, con prdida de nutrientes, del deterioro de rboles, obras arquitectnicas, esculturas etc. Especial atencin merece el incremento del efecto invernadero (producido fundamentalmente por el dixido de carbono y en menor medida por otros gases como el metano, xidos de nitrgeno, vapor de agua, etc). En este punto, conviene detenerse en sealar la importancia de este efecto para la existencia de vida en el planeta, para conseguir un balance energtico que evite las oscilaciones de

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temperatura que seran incompatibles con la vida, tal y como la conocemos. Hay que insistir entonces que el problema no est, como a veces se dice, en el efecto invernadero sino en su incremento, en la alteracin de los equilibrios existentes, debido fundamentalmente a las emisiones de CO2 producido al quemar carbn, derivados del petrleo o simplemente lea. Y hay que hacer referencia a la particular contribucin de las ciudades, asfixiadas por los automviles, calefacciones, etc., con su consecuente elevado consumo energtico, contaminacin e incremento del efecto invernadero (Girardet, 2001). Conviene detenerse en las consecuencias del calentamiento global (Lynas, 2004) que esto est provocando, relacionado con el incremento de la temperatura media del planeta, por lo que se refiere a subida del nivel del mar, alteraciones en las precipitaciones, y sus implicaciones para la salud humana, la agricultura, los bosques, etc. Y no debemos olvidar los problemas originados en el proceso de produccin, transporte y almacenamiento de recursos energticos, como las catstrofes que se producen durante la extraccin del carbn en las minas, en las que han muerto y siguen muriendo miles y miles de trabajadores o los numerosos desastres ecolgicos debidos al transporte martimo del crudo de petrleo en barcos sin garantas. Es preciso cuestionar la presentacin de estas catstrofes como accidentes, puesto que son el fruto inevitable de los intentos de reducir los costes y aumentar los beneficios al mximo, an a costa de la seguridad de personas y ecosistemas. Es importante tambin debatir en torno a los problemas que plantean la seguridad en las centrales nucleares, recordando los accidentes nucleares habidos, as como el que supone, para las generaciones futuras, el almacenamiento de residuos radiactivos, especialmente los de alta actividad, en tierra o en el mar. Antes de pasar al estudio del agotamiento de los recursos, merece la pena hacer referencia a otros tipos de contaminacin, como la provocada por los Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP), en particular los problemas relativos al DDT y otras sustancias txicas originadas en la produccin de plsticos, plaguicidas y la incineracin de residuos, la contaminacin debida a las pilas y bateras elctricas, a los materiales plsticos como el PVC, los metales pesados, los compuestos clorofluorcarbonados (CFC) y sus consecuencias en la capa del ozono, etc. Y muy en particular, es necesario detenerse en abordar otros tipos de contaminacin que suelen quedar relegadas como problemas menores pero que son igualmente perniciosas para los seres vivos y el medio ambiente: la contaminacin espacial, provocada por los desechos en rbita que constituyen una amenaza creciente para las actividades realizadas en el espacio; la contaminacin lumnica, que en las ciudades altera el ciclo vital de los seres vivos e impide gozar del cielo estrellado; la contaminacin visual, que altera y empobrece el paisaje; la contaminacin acstica, con sus gravsimas consecuencias para la salud de las personas, etc. El agotamiento de los recursos, y en particular los energticos, fue uno de los problemas a los que se dio ms importancia en la Primera Cumbre de la Tierra, organizada por Naciones Unidas en Ro de Janeiro en el ao 1992. Se habl entonces de que el consumo de recursos, en general, superaba en un 25% las posibilidades de recuperacin de la Tierra, y cinco aos despus, en 1997, en el llamado Foro de Ro +5, el consumo a escala planetaria superaba ya en un 33% a las posibilidades de recuperacin. Esta problemtica puede plantearse al estudiar el agotamiento del petrleo que supone no solo la prdida de un combustible sino tambin de una materia prima, en ocasiones exclusiva, de multitud de materiales sintticos. Y se puede seguidamente plantear qu otros recursos corren peligro de

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grave disminucin, lo que permite referirse al descenso de los recursos hdricos, las pesqueras, la disminucin de la masa forestal, de suelo cultivable, etc. Todos estos problemas, ntimamente relacionados, insistimos, con el consumo energtico, estn contribuyendo al deterioro generalizado de los ecosistemas, abocado a la desertizacin y a la prdida de diversidad. Se trata de aspectos generalmente olvidados lo que pone de manifiesto el reduccionismo que caracteriza a la atencin que la educacin cientfica presta, en general, a los problemas de nuestro planeta. Un reduccionismo que debe ser combatido tambin en lo que respecta al anlisis de las causas de estos procesos de degradacin, cuando se estudian los problemas energticos. Analizaremos dichas causas y su vinculacin a los problemas energticos en la siguiente seccin. Cmo abordar las causas de la degradacin ambiental al estudiar las fuentes de energa y su utilizacin? Atendiendo a los anlisis de instituciones como la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (1988) o del Worldwatch Institute (Worldwatch Institute, 1984-2005) nos hemos referido al crecimiento econmico, guiado por intereses particulares a corto plazo, como el origen del actual proceso de degradacin. Es preciso, sin embargo, profundizar en las razones que motivan dicho crecimiento insostenible y comprender su vinculacin (como causas y, a su vez, consecuencias del mismo) a una serie de causas, ntimamente relacionadas tambin, como veremos, con problemas energticos: El hiperconsumo depredador de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de cualquier sociedad. Un consumo que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Folch, 1998), estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al usar y desechar, promociona productos sin atender a su impacto ecolgico e incluso reduce expresamente su durabilidad estimulando las modas efmeras. La explosin demogrfica. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demogrfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene detenerse en discutir este aspecto y proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable (Ehrlich y Ehrlich, 1994):

Desde mediados del siglo XX han nacido ms seres humanos que en toda la historia de la humanidad y, como seala Folch, (1998) "pronto habr tanta gente viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrn llegado a existir estarn vivos". Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la poblacin, sta sigue aumentando en unos 80 millones cada ao, por lo que se duplicar de nuevo en pocas dcadas. Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Ro, la actual poblacin precisara ya de los recursos de tres Tierras (!) para alcanzar un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados. Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarn la Tierra hacia el ao 2050 la sometern, inevitablemente, a un enorme estrs (Delibes y Delibes, 2005).

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El hiperconsumo y la explosin demogrfica dibujan un marco de fuertes desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que apenas pueden sobrevivir en los pases en desarrollo y la marginacin de amplios sectores del Primer Mundo mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su modelo de sobreconsumo. Numerosos anlisis estn llamando la atencin sobre las graves consecuencias que estn teniendo, y tendrn cada vez ms, los actuales desequilibrios. La miseria injusta y conflictiva- lleva inexorablemente a explotaciones cada vez ms insensatas, en un desesperado intento de pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algn mnimo beneficio. Esa pobreza exasperante no puede generar ms que insatisfaccin y animosidad, odio y nimo vengativo (Folch, 1998). De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposicin de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de conflictos: guerras, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control democrtico (Mayor Zaragoza, 2000). Toda esta problemtica puede abordarse en el tema de la energa al plantear las causas del agotamiento de los recursos energticos fsiles y del deterioro del medio que le acompaa. El papel del hiperconsumo de una parte de la humanidad, de la explosin demogrfica, etc., aparecen as funcionalmente. Es importante que conozcan cifras globales recogidas a travs de numerosos estudios que llaman la atencin sobre ese hiperconsumo en ntima relacin con la energa (Vilches y Gil-Prez, 2003). Puede recordarse, por ejemplo, que en cincuenta aos el nmero de automviles y el consumo per cpita de cemento se ha cuadriplicado, el uso de plsticos por persona se ha multiplicado por cinco, los viajes en avin por persona por siete, etc. Y todo ello con el derroche energtico que supone y las enormes consecuencias para el medio ambiente a que ya nos referimos... pese a que dos terceras partes de la humanidad apenas consumen para subsistir. Es necesario, pues, al estudiar las causas de los problemas y su relacin con la problemtica energtica, reflexionar sobre las diferencias existentes en el consumo de energa entre los pases desarrollados y los llamados en desarrollo. El problema de las grandes desigualdades existentes en el planeta se ve claramente al estudiar las diferencias en el consumo entre pases, y ms todava si tenemos en cuenta la distribucin poblacional. As, en los pases desarrollados, con menos de una cuarta parte de la poblacin mundial, consumimos entre el 50% y el 90% de los recursos de la Tierra, generamos las dos terceras partes de dixido de carbono, nuestras fbricas, vehculos y sistemas de calefaccin originan la mayor parte de desperdicios txicos del mundo, las tres cuartas partes de los xidos que provocan la lluvia cida, y nuestras centrales nucleares ms del 95% de los residuos nucleares del mundo, por ejemplo. Un habitante de estos pases consume tres veces ms de agua y diez veces ms energa que uno de un pas pobre. Todo ello, insistimos, impulsado por una publicidad agresiva que cultiva necesidades inexistentes y que promociona en muchos casos productos de alto impacto ecolgico por su elevado consumo energtico o efectos contaminantes. Esto permite introducir la idea de consumo energtico per cpita y comprender una vez ms las relaciones entre los diferentes problemas que afectan a la humanidad. A ese respecto podemos recordar las palabras de Paul Kennedy, Los

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estadounidenses sumamos algo menos del 5% de la poblacin mundial, pero nos bebemos el 27 % de la produccin mundial de petrleo y consumimos casi el 30% del Producto Interior Bruto. Y no es un comportamiento exclusivo de los EEUU: algo semejante se puede decir de ese 20% de la poblacin mundial que vive en los pases ricos (Vilches y Gil Prez, 2003, captulo 10). De este modo, se puede contribuir a poner de manifiesto, al estudiar la problemtica de la energa, la vinculacin existente entre el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas, la superpoblacin, los desequilibrios y conflictos asociados... y la destruccin del medio. Es preciso detenerse, en particular, en analizar los numerosos conflictos, a menudo vinculados al control de materias primas, que contribuyen a incrementar las desigualdades y la degradacin del planeta. El mantenimiento de la extrema pobreza en la que viven millones de seres humanos es ya en s mismo un acto de violencia, como lo son tambin conflictos asociados a la actividad especuladora de empresas transnacionales, el crimen organizado, las mafias, el mercado negro de armas, de drogas, el trfico de personas, las guerras, con sus secuelas de enorme contaminacin ambiental y que tienen frecuentemente un origen econmico asociado al control de las fuentes de energa, el terrorismo, las presiones migratorias por motivos polticos o blicos, por motivos econmicos, por causas ambientales (como fenmenos nuevos asociados a la degradacin: agotamiento de recursos, deforestacin, sequas... o con desastres ecolgicos: accidentes nucleares, contaminacin, etc.). Vemos, pues, cmo el estudio de la energa es una ocasin privilegiada para aproximarnos a una visin global de los problemas que afectan a la humanidad, de estudiar el entramado de causas y efectos que caracterizan a la situacin del mundo. Pero no basta con diagnosticar los problemas, con saber a qu debe ponerse fin: Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignacin, y en el peor desesperanza (Hicks y Holden, 1995). Es preciso por ello impulsar a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995). Y el estudio de la energa, de nuevo, vuelve a ser una ocasin privilegiada para analizar las soluciones a una situacin insostenible. Nos referiremos a ello en el siguiente apartado. Cules son las medidas que se requiere adoptar? Evitar lo que algunos han denominado la sexta extincin ya en marcha (Lewin, 1997) exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aqu: poner fin a un desarrollo guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosin demogrfica; poner fin al hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos. Ahora bien, qu tipo de medidas cabra adoptar para poner fin a estos hechos y lograr un desarrollo sustentable? Una abundante literatura se refiere a toda una serie de medidas que, como en el caso de los problemas, hay que contemplar conjuntamente. Es preciso insistir en este carcter sistmico tanto de los problemas como de las soluciones, partiendo de un concepto globalizador como es el de sosteniblidad o sustentabilidad, en el que es preciso detenerse mnimamente, para evitar un uso trivial o incluso distorsionado del mismo.

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El concepto de sostenibilidad como idea vertebradora El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria (Bybee, 1991), como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de Nuestro futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades". Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de sentido comn de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las futuras generaciones. Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crtica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo. Un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro comn (CMMAD, 1988) expresa esto muy claramente: "Se crea que el cielo es tan inmenso y claro que nada podra cambiar su color, nuestros ros tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podra cambiar su calidad, y que haba tal abundancia de rboles y de bosques naturales que nunca terminaramos con ellos. Despus de todo vuelven a crecer. Hoy en da sabemos ms. El ritmo alarmante a que se est despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos rboles que talar para el desarrollo humano". Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa para la mayora. Y es nuevo en otro sentido an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideracin la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos referido y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad). Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas dcadas. No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relacin con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991), la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el anlisis de sus causas y la adopcin de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente,

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cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnolgicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Se precisan, a la vez, medidas tecnolgicas, educativas y polticas que presentaremos brevemente a continuacin. Medidas tecnolgicas Numerosos autores sealan la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sustentable (Worldwatch Institute, 1984-2005), incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes o la disminucin y tratamiento de residuos. Por lo que se refiere a las actuaciones en el campo de la energa, en las que lgicamente conviene detenerse aqu, existen numerosas tecnologas, estudiadas desde hace tiempo, que pueden contribuir a hacer frente a los problemas mencionados. Unas estn destinadas a disminuir la contaminacin (cambios en materias primas, modificaciones en los equipos, control de procesos, etc.) y otras a actuar sobre la contaminacin una vez producida (equipos que controlan y miden las emisiones, depuradoras de diferentes caractersticas para gases, lquidos, slidos, etc.). Existe numerosa bibliografa al respecto en el mbito de la gestin de los recursos, de la denominada tecnologa ambiental (Seonez, 1998; Jarabo F., Elortegui y Jarabo J., 2000; Pascual Trillo, 2000; Girardet, 2001; Jimnez, 2001). Es conveniente discutir por qu muchas de estas medidas no se llevan adelante, lo que remite de nuevo a la idea de que las soluciones no son exclusivamente de carcter tcnico, sino que se requiere voluntad poltica de los poderes pblicos, as como decisin y participacin activa de cada uno de nosotros para evitar problemas que son el resultado de intereses particulares a corto plazo. Otras medidas muy necesarias, que se deben tener en cuenta, son las relativas a aumentar la eficacia en el uso de la energa, es decir dar prioridad a tecnologas que aumenten la productividad de los recursos frente a las que incrementen la cantidad de recursos extrados. Es decir, la bsqueda de eficiencia se convierte en una caracterstica de las tecnologas para un desarrollo sostenible, promoviendo el diseo de procesos y aparatos de bajo consumo, tanto para la industria o el transporte como para el mbito privado (bombillas y todo tipo de electrodomsticos). A estas medidas, fundamentalmente tcnicas, es preciso aadir otras de naturaleza tica (Vilches y Gil-Prez, 2003) como son: Dar prioridad a tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y que contribuyan a la reduccin de las desigualdades. La aplicacin del Principio de Prudencia (tambin conocido como de Cautela o de Precaucin), para evitar la aplicacin apresurada de una tecnologa cuando an no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones. Disear y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios, como la Evaluacin del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles efectos negativos de las tecnologas y facilitar la toma de decisiones en cada caso.

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Hemos dejado para ltimo lugar la discusin del papel de las fuentes renovables de energa en la solucin de la crisis de la energa y, ms en general, de la situacin de emergencia planetaria que estamos estudiando. Son muchas las personas que piensan que en realidad no hay alternativa a los combustibles fsiles, que no hay posibilidades desde el punto de vista tcnico, por lo que es importante cuestionarlo detenindose en todas las posibilidades que ofrecen las energas renovables para el logro de la sostenibilidad. Los estudiantes han odo hablar, en general, de la mayor parte de las fuentes renovables de energa (viento, saltos de agua, paneles solares...). Conviene discutir con ellos sus ventajas frente a las fuentes no renovables, as como sus posibles limitaciones, debido a su dispersin y a que se trata de tecnologas en algunos casos poco desarrolladas o que cuentan con pocas ayudas. Puede ser interesante proponer la visita a un parque elico o algn aerogenerador cercano, o bien proyectar algn documental de los muchos que existen al respecto. En el caso de la energa mareomotriz y la de las olas se puede proponer una bsqueda de informacin y posterior exposicin. Lo mismo puede hacerse en el caso de las energas hidrulicas y geotrmica. Al contemplar las perspectivas de futuro debemos referirnos tambin a la energa solar, trmino que incluye gran nmero de dispositivos (paneles solares, hornos solares, colectores solares, termoelectricidad solar, centrales electrosolares, clulas fotovoltaicas, etc.) con tecnologas bien diferentes, que tienen en comn la utilizacin directa de la luz solar y que puede alcanzar un notable desarrollo si tanto las investigaciones como su puesta en prctica reciben las ayudas necesarias. Las actuales investigaciones en este campo tratan de mejorar las tecnologas transformadoras. De este modo, segn expertos, la energa solar se convertira no solo en la ms ecolgica sino tambin en la ms productiva y, por tanto, en la ms econmica de las energas renovables. Otras investigaciones prospectivas se desarrollan en el campo de la biomasa, un recurso energtico flexible y renovable, si se basa en cultivos que eviten la degradacin del suelo y en el aprovechamiento de bosques convenientemente gestionados y reforestados. Aunque la energa de la biomasa ha sido aprovechada desde que los seres humanos descubrieron el fuego, la consideracin actual de la biomasa como una fuente de energa limpia se hace bajo nuevos criterios ya que presenta toda una serie de ventajas. En primer lugar, el balance de CO2 emitido es neutro. La combustin de biomasa, si se realiza en condiciones adecuadas, produce agua y CO2, pero la cantidad emitida de este ltimo gas, principal responsable como hemos comentado del incremento del efecto invernadero, ya fue captada por las plantas durante su crecimiento. Es decir, el CO2 de la biomasa viva forma parte de un flujo de circulacin continuo entre la atmsfera y la vegetacin, sin que suponga incremento de ese gas en la atmsfera con tal que la vegetacin se renueve a la misma velocidad que se degrada. Por otro lado, no emite contaminantes sulforados o nitrogenados, ni apenas partculas slidas y, lo que es muy importante, una parte de la biomasa para fines energticos procede de materiales residuales que es preciso eliminar. De esta manera, su aprovechamiento energtico supone convertir un residuo en un recurso. Por ltimo, conviene sealar que la implantacin de cultivos energticos, no alimentarios, en tierras abandonadas contribuye a evitar la erosin y degradacin del suelo. Debemos referirnos tambin a las investigaciones y desarrollos de otras energas alternativas, como la asociada a las mareas y las olas, que tratan de superar los

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problemas prcticos y de eficiencia que presentan hoy en da. O como la energa geotrmica, que tiene un gran potencial en zonas de actividad volcnica. Numerosos estudios avalan la capacidad potencial de las energas alternativas para satisfacer las necesidades energticas de nuestras sociedades si se orienta la investigacin e innovacin en esa direccin. A ttulo de ejemplo nos referiremos un estudio promovido por Greenpeace del que se ha presentado un informe fundamentado, con el ttulo "Renovables 2050, Un informe sobre el potencial de las energas renovables en la Espaa peninsular". El proyecto seala que es factible la reestructuracin del sistema energtico para cumplir objetivos ambientales y en particular que es tcnicamente viable abastecer el 100 % de la demanda energtica total de la Espaa peninsular, en el 2050, con fuentes renovables. (Ver en http://energia.greenpeace.es/). Entre las conclusiones del informe, que, aunque referidas a Espaa, tienen un inters general, podemos destacar: La capacidad de generacin de electricidad con fuentes renovables es muy superior a la demanda. Los recursos renovables ms abundantes son los asociados a la energa solar. El potencial de la energa elica es muy superior a los actuales objetivos de planificacin. Existen innumerables opciones electricidad 100% renovable. de configurar un mix de generacin de

A partir de estas conclusiones Greenpeace, "para evitar un cambio climtico peligroso y los dems impactos de las energas sucias", propone la adopcin de una serie de medidas concretas que se detallan en el informe. Para terminar esta revisin de algunas perspectivas de futuro en relacin con la problemtica energtica, queremos referirnos a la posibilidad de la utilizacin del hidrgeno como combustible, una lnea de investigacin que est teniendo un eco notable en los medios de comunicacin, pero que est dando lugar a afirmaciones incorrectas acerca de la posibilidad de que el hidrgeno se convierta en un recurso energtico primario, capaz de sustituir a los combustibles fsiles. Sealemos de entrada que el uso del hidrgeno como combustible en los motores de los vehculos supone un avance tecnolgico importante, puesto que su combustin nicamente produce vapor de agua como subproducto, lo que puede reducir drsticamente la contaminacin que hoy en da afecta tan gravemente a nuestras ciudades. Pero lo que no podemos es presentar al hidrgeno, como a veces se hace, como una fuente de energa ilimitada y poco costosa. Es verdad que, como ya hemos sealado, los vehculos que utilicen como motor las llamadas pilas de hidrgeno no contaminarn las ciudades, puesto que al quemarse no producen CO2 sino exclusivamente agua. Pero aunque el hidrgeno sea el elemento ms comn del universo, en la Tierra no existe en estado natural, as que para utilizarlo, hay que separarlo del agua... y en la actualidad el 99% del hidrgeno que se produce en el mundo se obtiene por electrolisis, utilizando para ello la energa de combustibles fsiles, principalmente del gas natural, que contamina y que, como hemos visto, contribuye al cambio climtico, aunque la electrolisis no se produzca en las ciudades y stas resulten menos contaminadas. En definitiva, el hidrgeno puede ser un medio para utilizar energa en lugares donde la contaminacin puntual sea ms grave (ciudades), pero no es una fuente

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primaria, como no lo es la electricidad. La solucin global, pues, no est en el hidrgeno, sino en disponer de fuentes renovables y no contaminantes de energa, para producir la electrolisis del agua y obtener hidrgeno, para generar electricidad, etc. Este anlisis del papel de las energas renovables, como alternativa a los combustibles fsiles carbonados, no puede dejar de lado la discusin del papel de la energa nuclear como otra posible alternativa a la grave amenaza de cambio climtico. Precisamente, el 24 de mayo 2004 el peridico ingls The Independent public un artculo de James Lovelock, el conocido autor de la Hiptesis Gaia, con el ttuloNuclear power is the only green solution (La energa nuclear es la nica solucin verde) que ha tenido una notable repercusin en los medios de comunicacin y que, ciertamente, merece una atenta lectura y discusin. El artculo llamaba la atencin sobre la gravedad del efecto invernadero y la necesidad de disminuir drstica y urgentemente la emisin de los gases que provocan su incremento, para evitar una catstrofe ambiental sin precedentes. Esto es algo en lo que hay acuerdo general, pero es realmente la energa nuclear la nica solucin? Al afirmarlo se muestra un serio desconocimiento del problema energtico. En primer lugar porque, como bien sabemos, son gravsimos los problemas que el uso de este recurso energtico genera para el medio ambiente (aunque entre ellos no se encuentre el incremento de los gases de efecto invernadero): toneladas de residuos de media y alta actividad, con vidas medias de centenares de aos y, en algunos casos, milenios; los peligros asociados al transporte y manipulacin de los materiales radiactivos; la posibilidad de accidentes de tremendas consecuencias, como el ocurrido en Chernobil, o de atentados, cuya prevencin (hipottica) requiere costosas medias de seguridad, etc. Por otro lado, porque la contribucin de la energa nuclear en el mbito mundial es tan solo de un 6%. Incluso en pases como Francia o Japn, que en su momento optaron por la creacin de numerosas centrales, el porcentaje de energa de origen nuclear no llega al 20%. As pues, apostar por una solucin nuclear exigira crear en todo el mundo miles de centrales, de un coste, como es bien sabido, desorbitado y absolutamente inaccesible a los pases del Tercer Mundo (donde dos mil millones de personas siguen sin tener acceso a la electricidad y otros tres mil tienen un suministro de energa muy insuficiente). Por tanto, la energa de fisin nuclear no representa hoy una alternativa real a los combustibles fsiles, sino un grave problema ms, con el que es preciso acabar. Tampoco los proyectos de investigacin hoy en marcha para la obtencin de energa mediante procesos de fusin, como los que tienen lugar en el Sol (que proporcionaran una energa prcticamente inagotable, sin los residuos radiactivos de la actual tecnologa de fisin de ncleos pesados) conducen a una solucin realista, ya que plantean serios problemas de seguridad y se trata, adems, de tecnologas tan complejas que favorecen su control por unos pocos. El artculo de Lovelock contiene otro serio error: habla de las energas renovables como de visionary energy sources. No lo son: los parques elicos y los paneles fotovoltaicos, por ejemplo, constituyen ya una realidad en fuerte expansin en algunos pases, a pesar del escaso impulso que se ha dado hasta aqu a su desarrollo, debido, entre otras razones, a los intereses de los grupos de presin petrolferos. Una realidad por la que se apost ya en la Cumbre de la Tierra, en Ro de Janeiro en 1992, en la de Johannesburgo en 2002 y desde instituciones

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mundiales como el Worldwatch Institute o el propio Parlamento Europeo al instar a poner en marcha medidas polticas con plazos precisos para lograr un incremento del porcentaje de energas renovables en el consumo final energtico, de forma que representen un 20 % del total en el ao 2020. Una alternativa que es preciso y posible desarrollar fuertemente en poco tiempo, como han mostrado expertos en este campo, y que tiene la enorme ventaja para los pases en desarrollo de su descentralizacin y facilidad de mantenimiento. Todo ello se ve reforzado por estudios como los realizados por Greenpeace a los que antes nos referamos, as como por numerosos expertos en este campo (Worldwatch Institute, 1984-2005). Cabe aadir que las crticas habituales a su alto coste y bajo rendimiento son hoy inconsistentes, dados los notables progresos realizados, en ambos aspectos, a medida que va extendindose su uso. A dichos anlisis e impulso se ha venido a sumar la declaracin final de La Conferencia Mundial sobre Energas Renovables, clausurada en Bonn el 4 de junio de 2004, con participacin de ms de 150 pases, que se sell con un gran acuerdo de medidas concretas, cuya puesta en prctica ser supervisada por Naciones Unidas, para impulsar las energas renovables como la elica, la mini-hidrulica o la solar, reconociendo su papel crucial en la lucha contra el cambio climtico y la pobreza. Pero, aunque el estudio de la energa es una ocasin excepcional para abordar las soluciones tecnolgicas a los problemas, ninguna accin aislada puede ser efectiva; se precisa un entramado de medidas que se apoyen mutuamente. No es posible resolver los problemas asociados a la crisis de la energa sin, por ejemplo, interrumpir el crecimiento explosivo de la poblacin o sin poner fin al hiperconsumo y al despilfarro social que suponen carreras armamentsticas que absorben elevados porcentajes de los recursos energticos y materiales y a las que se destina ms del 50% de los esfuerzos de investigacin (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Mayor Zaragoza, 2000). Es necesario cuestionar, en definitiva, la idea errnea de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen nicamente de un mayor conocimiento y de tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente ticos. Ello permite referirse a las medidas educativas y polticas, igualmente necesarias. Medidas educativas Frente a todos los problemas sealados, se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca su disfrute. Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones

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concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin, tan importantes en un captulo como ste, dedicado al estudio de la energa (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999; Vilches y Gil-Prez, 2003). El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque ste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). La Agenda 21, fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participacin de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fcil mostrar (bastan clculos muy sencillos) que si bien esos pequeos cambios suponen, en verdad, un ahorro energtico per cpita muy pequeo, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental. Se trata de promover el uso de aparatos de bajo consumo, de potenciar el transporte pblico y el uso de las bicicletas, etc. Tambin se puede extender el campo de las acciones individuales con vistas al impacto que puede tener en este ahorro la reutilizacin y el reciclado de materiales, recordando las famosas 3R (reducir, reutilizar y reciclar). En este apartado se puede hacer uso de bibliografa dirigida especficamente a los estudiantes que puede ser interesante para las respuestas de las diferentes actividades que se puedan proponer (Porrit, 1991; Durning, 1994; Silver y Vallely, 1998; Comin y Font, 1999; The Earth Works Group, 2000; Fernndez y Calvo Roy, 2001; Girardet, 2001; Calvo Roy y Fernndez, 2002; etc.). Deben contemplarse tambin actividades que vayan ms all del comportamiento privado e impliquen una cierta intervencin social, como, por ejemplo, disear campaas de sensibilizacin, organizar un congreso escolar en torno a la crisis de la energa, redactar un manifiesto para un uso adecuado de la energa, contribuyendo de este modo a la extensin del lanzamiento de la Dcada de la Educacin para un Desarrollo Sostenible. Se precisa una educacin que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sustentable un xito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996). Ello nos remite a un tercer tipo de medidas. Medidas polticas Debemos recordar que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas polticas locales,

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regionales y planetarias. Se precisa, muy en particular, una urgente integracin planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Es cierto que hoy hablar de mundializacin o globalizacin tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, justamente, las consecuencias del vertiginoso proceso de globalizacin econmica. Sin embargo, dicho proceso, paradjicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta. No se toma en consideracin, muy concretamente, la destruccin del medio. Mejor dicho: s se toma en consideracin, pero en sentido contrario al de evitarla, animando al desplazamiento de los centros de produccin hacia los lugares en que las normas ecolgicas son menos restrictivas y ms dbiles los derechos de los trabajadores. La globalizacin econmica aparece as como algo muy poco globalizador y reclama polticas locales, regionales y planetarias capaces de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible (Folch, 1998; Mayor Zaragoza, 2000). Empieza a comprenderse, pues, la urgente necesidad de una integracin poltica planetaria, plenamente democrtica, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, etc. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o para las generaciones futuras (Renner, 1993 y 1999; Folch, 1998; Juregui, Egea y De la Puerta, 1998; Giddens, 2000). Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere tambin instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial, para una lucha eficaz ante el terrorismo mundial, frente al trfico de personas, armas, drogas, capitales... para la lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza, como seala Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo Nuevo: En su acepcin ms amplia, la seguridad supone la posibilidad para las poblaciones de acceder a un desarrollo econmico y social duradero; exige la erradicacin de la pobreza a escala planetaria. Se necesita, pues, incrementar la cooperacin y el desarrollo, introduciendo cambios profundos en las relaciones internacionales, que se vienen reclamando desde hace dcadas. Se pueden percibir las estrechas vinculaciones entre las posibles soluciones: combatir la pobreza favorecera la seguridad de todos, reduciendo los conflictos, que, a su vez, liberara recursos para favorecer el desarrollo, para transferir a los pases en desarrollo tecnologas que mejoren el medio ambiente, que incrementen la eficiencia energtica, el tratamiento de enfermedades, etc. Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural, de la vida en nuestro planeta. Dicha integracin reforzara as el funcionamiento de

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la democracia y contribuira a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se limitara, como suele plantearse, a lo puramente econmico, sino que incluira, de forma destacada, el desarrollo cultural. En el campo de las medidas polticas, son muchos los pequeos pasos que se han ido dando en este sentido, a travs de las diferentes Cumbres de la Tierra, Conferencias Mundiales en torno a temas de Educacin, Derechos de la Infancia, de las Mujeres, Poblacin, Desarrollo Social, Tratados de eliminacin de armas, Cumbre del Milenio, Corte Penal Internacional, Protocolo de Bioseguridad, Cumbres sobre Cambio Climtico, etc. Cabe destacar, referente a este ltimo, los acuerdos en torno al Protocolo de Kioto para el control de las emisiones que incrementan el efecto invernadero. Se trata de un ejemplo en el que, como en tantos otros de los citados, podemos ver las serias dificultades a las que se enfrenta el avance hacia estructuras globales y, en particular, a la prepotencia de los ms fuertes (Vilches y Gil-Prez, 2003). Pero si las dificultades son grandes, la necesidad es an mayor. Nos va en ello nuestra supervivencia, la de todos incluso la de quienes an no han comprendido que su verdadero inters est en buscar soluciones con los otros, no contra los otros. Pero a pesar de las grandes dificultades, de los frecuentes incumplimientos, es necesario sealar los avances y en este caso, en ntima referencia a la obtencin y uso de la energa, los ltimos acuerdos llevados a cabo en la ltima Cumbre del Clima de Naciones Unidas, celebrada en Montreal en diciembre de 2005, suponen un nuevo paso ante la amenaza ya evidente del calentamiento global del planeta y sus consecuencias. En ella se adopt un acuerdo, que algunos denominan histrico, para dar continuidad al Protocolo de Kioto una vez que en 2012 se haya cumplido la primera fase de reduccin de los gases de efecto invernadero. Las medidas iniciales de reduccin de emisiones nacidas en Kioto, en 1997, y los mecanismos para lograrlo deben ahora evolucionar hacia compromisos de mayor alcance y ambicin para atenuar el incremento de efecto invernadero, una tarea ms ardua que la realizada hasta ahora que deber contribuir a mejorar la situacin para el futuro del planeta. Y hablar de defensa del medio y de las personas permite referirse a otro de los grandes pilares en los que ha de apoyarse la construccin de un futuro sostenible: la ampliacin y generalizacin de los derechos humanos, a los que nos referiremos seguidamente. La sostenibilidad y los derechos humanos Las medidas que acabamos de discutir aparecen asociadas a la necesidad de universalizacin de los derechos humanos. Puede parecer extrao que se establezca una vinculacin tan directa entre superacin de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalizacin de los derechos humanos. Conviene, por ello, detenerse mnimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres generaciones de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como trataremos de mostrar, requisitos bsicos de un desarrollo sustentable. Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y polticos (de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen tnico o de gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,

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1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un nmero creciente de pases... pero todava no en la totalidad del planeta. En segundo lugar, hemos de referirnos a la universalizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda generacin (Vercher 1998), entre los que podemos destacar el derecho a un trabajo satisfactorio; a una vivienda y alimentacin adecuadas; a la salud; a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad; a una educacin de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen tnico, de gnero, etc., que genere actitudes responsables y haga posible la participacin en la toma fundamentada de decisiones; ... El conjunto de estos derechos aparece como un requisito (y, a la vez, como un objetivo) del desarrollo sustentable. No es concebible, por ejemplo, la interrupcin de la explosin demogrfica sin el reconocimiento del derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Pero ello remite, a su vez, al derecho a la educacin. Como afirma Mayor Zaragoza, una educacin generalizada es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideolgico, el incremento de poblacin. Nos referiremos, por ltimo, a los Derechos humanos de tercera generacin, que se califican como derechos de solidaridad y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras. Se trata, pues, de derechos que incorporan explcitamente el objetivo de un desarrollo sustentable. Todos los problemas y soluciones a los que hemos hecho referencia aqu, nos han permitido percibir la contribucin que el estudio de la energa puede hacer a la comprensin de la situacin de emergencia planetaria, de una visin global de los problemas del mundo, a la vez que a la superacin de una visin empobrecida del estudio de la energa, al mostrar su vinculacin con muchos problemas y superar el reduccionismo conceptual que suele afectar al estudio de las ciencias. Perspectivas En este trabajo hemos tratado de mostrar la ocasin que representa el estudio de la energa para abordar la situacin del mundo, para contribuir a una mejor percepcin de los problemas que afectan a la humanidad y a la preparacin de los estudiantes para la toma de decisiones fundamentadas, asumiendo as las iniciativas de Naciones Unidas de la Dcada de la Educacin para el desarrollo Sostenible. En esa direccin hemos elaborado y ensayado materiales curriculares, en particular en el estudio de la energa, que incorporan el tratamiento de la situacin de emergencia planetaria (Furi et al., 2005; Lpez Alcantud et al., 2005). Actualmente estamos procediendo a un ensayo sistemtico y controlado de los mismos con estudiantes de diferentes niveles educativos y profesores en formacin. En un prximo trabajo presentaremos los muy satisfactorios resultados que estamos obteniendo. Queremos, de esta forma, asumir e impulsar un compromiso por una educacin para la sostenibilidad, en el marco de la Dcada que Naciones Unidas promueve para 2005-2014, incorporando a todas acciones educativas la atencin a la situacin del mundo, reivindicando e impulsando desarrollos tecnocientficos favorecedores de la sostenibilidad, as como multiplicando las iniciativas para implicar al conjunto de docentes y futuros ciudadanos y ciudadanas.

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La sostenibilidad en el currculo de Qumica

Furi, C. y Solbes, J. A lo largo de las dos ltimas dcadas, se han multiplicado los llamamientos de diversos organismos y conferencias internacionales para que los educadores de todas las materias y niveles contribuyamos a que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de los problemas y desafos a los que se enfrenta la vida en nuestro planeta y puedan as participar en la necesaria toma de decisiones fundamentadas (UNESCO, 1987; Council of the Ministers of Education of the European Community, 1988; Naciones Unidas, 1992; Delors, 1996). Es necesario, pues, que los estudiantes lleguen a ser conscientes de los problemas y desafos que caracterizan el estado del mundo, realizando un esfuerzo de globalizacin que evite el reduccionismo causal que puede afectar al estudio de los problemas cientficos, muy en particular cuando se trata de problemticas complejas como la que nos ocupa, con serias implicaciones ticas. Entre esos problemas se pueden mencionar los siguientes (Gil et al., 2000; Solbes, 2002; Vilches y Gil, 2003): Crecimiento exponencial de la poblacin, que hace que sta se duplique en perodos muy cortos de tiempo. En 1950 ramos 2500 millones de persones, ahora somos ms de 6000 millones y en el 2050 se prevn unos 10000 millones de habitantes en la Tierra. Crecimiento de la polarizacin entre riqueza y pobreza. Ahora hay unos 1200 millones de personas en el primer mundo y 5000 millones en el tercero, de los cuales 1500 millones malviven con menos de un dlar diario, en el 2025, habr 1400 millones y 7100 millones, respectivamente, y sus consecuencias, como el hambre (ahora hay ms de 700 millones de persones que la padecen), las enfermedades, el analfabetismo, etc. Produccin de armamentos, causa fundamental de las guerras (desde 1945 ms de 100, casi todas en el tercer mundo y con ms de 16 millones de muertos), del trfico de armas, y sobre todo, de un stock de armas nucleares, qumicas y biolgicas, con capacidad ms que sobrada para destruir el mundo como planeta habitable. Agotamiento de los recursos, particularmente los energticos (el petrleo, el gas natural), el agua potable, los bancos de peces de la plataforma continental, etc. Contaminacin del medio ambiente, donde se ha pasado de problemas locales como la polucin atmosfrica de las grandes ciudades, los residuos urbanos, la contaminacin de ros, lagos y costas, a problemas globales como: Incremento del efecto invernadero. Destruccin de la capa de ozono. Lluvia cida. Deforestacin, no slo por la perdida de biodiversidad que supone en el caso de las selvas tropicales, sino por sus efectos en la disminucin de lluvias, en la erosin de suelos productivos por el viento, el agua, y la consiguiente desertificacin, que no se limita slo al frica subsahariana, sino que alcanza a la cuarta parte de nuestro pas (en particular, todo el sureste de Espaa).

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Se insiste hoy, tanto en que todos los educadores incorporemos la atencin al estado y futuro del mundo como una dimensin esencial de nuestra actividad porque hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta pareca inmenso, prcticamente sin lmites, y los efectos de las actividades humanas quedaban localmente compartimentalizados (Fien,1995). Esos compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las ltimas dcadas y muchos problemas (efecto invernadero, destruccin de la capa de ozono, lluvia cida) han adquirido un carcter global que ha convertido la situacin del mundo en objeto directo de preocupacin. Informes provenientes de instituciones internacionales como el Worldwatch Institute, reuniones y conferencias mundiales o el mismo Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo nos vienen proporcionando, ao tras ao, una visin bastante sombra pero, desgraciadamente, bien fundamentada- del estado del mundo (Comisin del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Naciones Unidas, 1992; Brown et al., 1984-2000). sa es la razn de los llamamientos realizados a, insistimos, todos los educadores, para que incorporemos la situacin del mundo a nuestra labor docente. Unos llamamientos que alcanzaron especial nfasis durante la llamada Conferencia de Ro -en la que participaron ms de 120 jefes de estado y 14 000 Organizaciones no Gubernamentales-, cuya Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992) reclamaba explcitamente que todos los educadores cualquiera que sea nuestro campo especfico de trabajo- contribuyamos a hacer posible la participacin ciudadana en la bsqueda de soluciones. No podemos, pues, seguir educando a los jvenes "como si no hubiera una situacin de emergencia planetaria" (Orr, 1995). Cul es la situacin, a este respecto, trece aos despus de la Conferencia de Ro? A pesar de tan dramticos llamamientos, la atencin prestada al estado y futuro del planeta, tanto por la investigacin en didctica de las ciencias como por la formacin de los docentes en este campo, es todava muy escasa. Por eso, las Naciones Unidas, dada la gravedad y urgencia de los problemas a los que la humanidad debe enfrentarse hoy, ha instituido una Dcada de Educacin para el Desarrollo Sostenible (20052014), designando a UNESCO como rgano responsable de la su promocin. En este trabajo pondremos el nfasis en qu es lo que podemos hacer los profesores de Qumica para atender la llamada de la ONU y contribuir a un futuro sostenible. Algunos temas que se podran tratar La enseanza de la Qumica ofrece una plataforma privilegiada para tratar estos problemas, particularmente, los referentes a la contaminacin y al agotamiento de recursos, tanto en niveles secundarios como universitarios. En concreto, se pueden tratar el tema de la contaminacin atmosfrica en la teora cintico molecular (gases); el del smog en reacciones qumicas; el incremento del efecto invernadero puede tratarse tanto en temas de qumica (termoqumica) como de fsica (energa u ondas), lo que pone de manifiesto que los problemas complejos son multidisciplinares; el de la lluvia cida en reacciones qumicas, particularmente, en las de cido-base; la destruccin de la capa de ozono en el estudio del equilibrio; el agotamiento del petrleo en hidrocarburos. Estos son los temas que presentaremos a continuacin, pero hay muchos otros como la contaminacin del agua (con el problema asociado de la eutrofizacin) por

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detergentes (fosfatos) y abonos nitrogenados (nitratos) (en las aplicaciones de compuestos de coordinacin); el problema de los residuos slidos (en qumica industrial), especialmente, por pilas (en redox) o PVC (en polmeros); el problema de los pesticidas y otros contaminantes orgnicos persistentes (COPs) y la denuncia de los efectos del DDT por Rachel Carson en su libro Primavera silenciosa (1962), en qumica industrial; desastres como el de Seveso (Italia) en 1976 en el que se contamin el ambiente con dioxina o el de la planta Union Carbide en Bophal (India) en el que se verti grandes cantidades de isocianato de metilo el 3 de diciembre de 1984 (Marco, 2005), en el estudio de algunas funciones orgnicas o en el de la qumica industrial; y muchos otros. Pasamos, a continuacin, a presentar las actividades antes mencionadas. Contaminacin atmosfrica La contribucin de la actividad humana a la contaminacin de la atmsfera no es nueva y tiene una larga prehistoria. Cuando se empez a utilizar el carbn como combustible en el siglo XIV, empez este problema. El aumento de consumo de los combustibles por la industria, por las grandes concentraciones humanas en las ciudades y por la aparicin de los vehculos de motor, ha empeorado el problema ao tras ao. Cualquier sustancia que, aadida a la atmsfera, produzca un efecto apreciable sobre los hombres y su entorno se puede calificar de contaminante. Estudiaremos la polucin del aire haciendo referencia a las fuentes principales de contaminacin y los efectos sobre el medio ambiente producidos por la misma. Contaminantes del aire Los gases producidos por una sociedad industrial y liberados a la atmsfera se conocen como contaminantes primarios del aire. Los contaminantes secundarios del aire son aquellos que se producen mediante reacciones qumicas entre los contaminantes primarios o con otros componentes de la atmsfera. Los principales contaminantes primarios del aire son: xidos de azufre, xidos de nitrgeno, monxido de carbono, hidrocarburos y macropartculas. Macropartculas. Adems de los contaminantes gaseosos, el aire puede tener partculas de slidos y lquidos suspendidas y dispersas. A las macropartculas se debe el aspecto nebuloso y brumoso del aire contaminado. Algunas de ellas toman la forma de verdaderos aerosoles y aparecen como niebla o roco, y otras adquieren la forma de humos slidos, polvo o cenizas. Estn constituidas por una gran variedad de sustancias formadas por iones de los elementos Al, Ca, Fe, Pb, Mg, Na combinados con iones nitrato, sulfato y cloruro; algunas tambin contienen compuestos orgnicos, cidos sulfrico y ntrico. La mayor parte de Pb en macropartculas proviene de los aditivos de alquilo de plomo que se aade a las gasolinas para mejorar su ndice de octanos. La combustin, de carburantes fsiles y sobre todo, el carbn en las plantas de energa elctrica, emiten una gran parte de macropartculas. Tambin proceden de incendios forestales, fabricacin de hierro y acero, produccin de cemento, la extraccin y produccin de rocas y minerales, la elaboracin de pulpa y papel. xidos de azufre (SO2 y SO3). La mayor fuente de xidos de azufre la constituye la combustin de carbn (lignitos) y petrleo en las plantas generadoras de electricidad. Ambos materiales contienen pequeos porcentajes de azufre, en gran parte en forma de minerales. Los procesos siderrgicos constituyen otra fuente principal de xidos de azufre. La mayor parte del SO2 presente en el aire

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contaminado se convierte en SO3 . Los xidos de azufre se eliminan del aire mediante su conversin en cido sulfrico y sulfatos. En esta forma se depositan sobre la tierra o en el mar debido a la lluvia o sedimentan en forma de macropartculas. xidos de nitrgeno (NO y NO2). Se producen, principalmente, en los motores de combustin interna donde se alcanzan elevadas temperaturas facilitndose la reaccin entre el nitrgeno y el oxgeno abundantes en el aire. En el aire el NO producido se oxida lentamente a NO2. Los medios de transporte (camiones, coches y aviones, entre otros) son fuente importante de xidos de nitrgeno, tambin se producen en los incendios forestales y las quemas agrcolas. La mayora de estos xidos se convierten en cido ntrico y nitratos. En esta forma se depositan sobre la tierra o el mar debido a la lluvia o sedimentan como macropartculas. Hidrocarburos. La principal fuente de contaminacin por hidrocarburos son, tambin, los vehculos de transporte. La mayor produccin de los mismos se debe alas actividades de la industria petrolera. Los automviles, a travs del tubo de escape, vierten cantidades de hidrocarburos voltiles como el etileno o el propileno que hay en el combustible y no llegan a quemarse. Monxido de carbono. Se produce cuando el carbn u otros combustibles orgnicos sufren una combustin incompleta por falta de una buena aireacin. Ms del 90 % de monxido de carbono que hay en la atmsfera proviene de los automviles. Otras fuentes de CO son los incendios forestales y de edificios, la combustin de desechos slidos y las quemas agrcolas. Efectos de estos gases y macropartculas en los seres vivos y en las ciudades Se sabe que la contaminacin del aire tiene un papel muy importante en los trastornos cardiacos y pulmonares crnicos. Ciertos gases, entre ellos el SO2, O3, NO2, atacan directamente los tejidos del pulmn. Los xidos de azufre pueden inhibir el crecimiento de plantas y ser letales para algunas de ellas. Las hojas se mueren y se secan cuando las plantas quedan expuestas al SO2 durante largos periodos. Los niveles de contaminacin con macropartculas se relacionan directamente con enfermedades respiratorias. El CO acta reduciendo la capacidad de la sangre para transportar oxigeno a travs del cuerpo. En efecto, el CO forma un complejo mucho ms estable con la hemoglobina que el formado con el oxigeno. Concentraciones no muy altas pueden causar dolores de cabeza, fatiga, estado de coma y hasta la muerte (400-500 p.p.m.). Desde 1975, el principal mtodo para reducir la emisin de CO ha sido la instalacin de convertidores catalticos en los coches. Los coches equipados con estos convertidores han de utilizar gasolina sin plomotetraetilo (gasolina sin plomo), ya que este producto puede envenenar al catalizador dejndolo inactivo. El efecto adverso de los contaminantes sobre los materiales de construccin es evidente cuando se observa como los edificios se cubren de holln y como las estatuas de las ciudades en todo el mundo (en particular, las de mrmol y de piedra caliza) se van corroyendo por el ataque de los cidos que hay en estos ambientes contaminados. A este ltimo efecto se le suele llamar el mal de la piedra. Smog fotoqumico

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Qu entender por smog? Muchos de los contaminantes que entran en la atmsfera sufren reacciones subsecuentes que producen especies aun ms perjudiciales. Un ejemplo importante lo constituye la secuela de reacciones involucrada en la formacin del "smog" fotoqumico. La formacin del smog se inicia por la descomposicin fotoqumica del NO2 segn la reaccin NO2 (g) + h NO (g) + O (g). La mayor parte de los tomos de oxigeno producidos reaccionan con molculas de oxigeno para producir ozono, uno de los componentes principales del smog fotoqumico. Las molculas de ozono, los tomos de oxigeno y las molculas de oxido ntrico reaccionan con los compuestos orgnicos existentes en el aire produciendo los componentes del smog. El "smog" contiene xidos de nitrgeno, monxido de carbono, ozono, hidrocarburos, aldehdos, cetonas, y una gran variedad de compuestos orgnicos. Este smog de tipo fotoqumico se forma en das soleados, cuando los contaminantes se acumulan durante una inversin de temperatura. Esta inversin se produce cuando una capa de aire tibio queda atrapada entre la masa de aire fresco y el aire aun ms fresco, de las alturas. La otra clase de smog es el llamado "tipo Londres", que se forma cuando los contaminantes, en especial macropartculas y xidos de azufre, se acumulan en masas de aire fresco, hmedo y estancado, caractersticas del tiempo invernal. Efectos del Smog La contaminacin del aire afecta directamente a los sentidos de la vista, del olfato y del gusto. La reducida visibilidad provocada por la absorcin y difusin de la luz por las partculas suspendidas, es quiz el efecto mas obvio. La irritacin de los ojos es una caracterstica familiar del smog fotoqumico. Se ha identificado varias sustancias lacrimgenas (acrolena, formaldehdo, nitrato de peroxiacetilo). Estos y otros compuestos orgnicos tambin pueden producir el olor a acre y la sensacin de quemadura en los rganos del gusto, que acompaa al smog y al humo. Las cosechas de productos que van desde las lechugas hasta las habas y las naranjas sufren perjuicios por ciertos componentes del smog, notablemente por el ozono y por el nitrato de peroxiacetilo. Lluvia cida Uno de los problemas de los pases industrializados es el de la lluvia cida. Explicar a qu se debe este fenmeno y escribir, al menos, dos de las reacciones qumicas que tienen lugar en la atmsfera cuando se produce este fenmeno La lluvia no es nunca neutra. Es una solucin acuosa en equilibrio con los gases atmosfricos, en particular con el dixido de carbono segn las siguientes reacciones: (1) CO2 + H2O HCO3- + H+ (2) HCO3- CO32- +H+ En condiciones normales, la reaccin (1) predomina y fija el pH de la lluvia en un valor de 5,6. La acidez del agua de lluvia empieza a ser preocupante cuando el pH es inferior a 5,6. Entonces hablamos de lluvia cida. En general se admite que esta acidificacin se debe a la oxidacin del SO2 y de los xidos de nitrgeno y posterior reaccin con el agua produciendo cidos sulfrico y ntrico. La importancia relativa de la contribucin de cada uno de estos cidos al contenido de la lluvia cida (que suele ser de 70 % de H2SO4 y 30 % de HNO3) no es constante. Los xidos de

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azufre y nitrgeno pueden desplazarse a considerables distancias antes de combinarse con el agua y precipitarse en forma de cidos, haciendo que el problema creado en unos pases sea sufrido tambin en pases vecinos. La lluvia cida es la responsable de la acidificacin de los lagos y ros. Este fenmeno se detect inicialmente hace unas dcadas en algunos lagos de pases escandinavos que perdieron su fauna pisccola debido a la lluvia cida de grandes masas de aire contaminado por la combustin del carbn procedentes de la cuenca del Rhur en Alemania. Algo semejante puede decirse de algunas partes de Canad y EE.UU. Parece ser que el dao en aquellos lagos fue debido a la solubilizacin producida por los cidos de cationes metlicos txicos (especialmente de aluminio) existentes en el suelo. Por ejemplo, los iones H+ de la lluvia cida pueden reaccionar con compuestos de aluminio insolubles (silicatos), produciendo Al3+ en disolucin. Estos iones no solamente se supone que son perjudiciales para los rboles y los animales acuticos que los absorben sino que, al ser espermicidas, van haciendo que desaparezca la vida en estos lagos contaminados. En cuanto a los bosques, los primeros sntomas de problemas en los rboles se detectaron en los bosques de Europa Central. Las aguas cidas pueden desprender el cobre de las tuberas. Los nios del suroeste de Suecia han contrado diarrea por los altos niveles de contenido de cobre en el agua acidificada empleada para el consumo. Adems la lluvia cida ha causado daos directos a estructuras arquitectnicas, provocando el deterioro de monumentos tan famosos como el Partenn y el Taj Majal. La mayora de las estatuas de mrmol expuestas al medio ambiente estn deterioradas debido a la lluvia cida. Explicar el proceso que tiene lugar La emisin de SO2 en una central termoelctrica es de 5 Tm/h. Suponiendo que este SO2 se transforman completamente en cido, cuntas toneladas de cido sulfrico, (H2SO4), se obtendrn en un da de funcionamiento de esta central? Destruccin de la capa de ozono Segn las teoras actuales de la evolucin, la vida no se habra podido desarrollar en la Tierra sin el escudo protector que constituye la capa de ozono. En la atmsfera que rodeaba la Tierra primitiva no exista oxgeno y a la superficie llegaban radiaciones ultravioleta muy intensas que hacan imposible toda forma de vida. Se cree que la vida empez en el mar porque no existan otras condiciones favorables en todo el planeta que lo hicieran posible. Hay que tener en cuenta que el agua absorbe todas las radiaciones UV que no llegan a determinada profundidad, crendose as las condiciones adecuadas para el desarrollo de los primeros organismos vivos. En el transcurso de la evolucin, aparecieron los organismos fotosintticos, capaces ya de producir oxgeno, que fue pasando a formar parte de la atmsfera. Sobre este oxgeno inciden las radiaciones UV del sol dando lugar a la formacin del ozono. Es a partir de entonces, cuando el ozono comienza a filtrar las radiaciones solares perjudiciales, que ya no llegan ala superficie, cuando la vida pudo salir del mar y desarrollarse en la tierra. Actualmente, est totalmente aceptado en medios cientficos el que la vida, tal y como la conocemos, sobre todo la vida humana se debe a la existencia de la capa

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de ozono. Por lo tanto, un deterioro notable de este filtro nico podra tener consecuencias catastrficas para la vida del planeta. El ozono se forma naturalmente a partir del O2 molecular. En la estratosfera hay fotones que pueden tener energa suficiente para producir la escisin de la molcula de O2+ h 2O. Los tomos de oxgeno son muy reactivos, chocan entre s y forman O2 Pero tambin chocan entre s los tomos de oxgeno con las molculas de oxgeno, en condiciones de radiacin energtica para formar O3 Pero al igual que se forma el ozono se puede destruir segn O3 + O 2 O2 esta ltima reaccin no es demasiado rpida. As pues, el ozono se est formando y destruyendo continuamente de forma natural, podemos decir que se alcanza un estado estacionario que permite que haya un remanente de ozono en la estratosfera, gracias a la diferencia de velocidad de las reacciones de formacin y destruccin de tal forma que la concentracin de ozono es constante. Debido a que la formacin de ozono depende de la intensidad de las radiaciones que van en aumento con la altitud y de la concentracin de O2, que disminuye con la altitud, las cantidades mximas de ozono se miden a una determinada altura: el 80% se encuentra entre 10-30 Km en la estratosfera, entre 0-10 Km slo hay un 10% del O3 total. De 35 Km en adelante hay el 10% del ozono total. La capa de ozono, es sumamente tenue y no tiene una distribucin homognea en el espacio, es ms espesa en los polos y va decreciendo hacia el Ecuador. Pero al mismo tiempo, sufre variaciones segn la poca del ao, la concentracin de ozono es mnima en invierno y alcanza cantidades mximas en primavera (marzo - abril) en el hemisferio norte y septiembre y octubre en el hemisferio sur. En el Ecuador, debido a la mayor intensidad de las radiaciones se forma ms ozono, sin embargo es en los polos donde se detecta mayor cantidad de ozono. Esto se debe, quizs, a corrientes de aire que lo desplazan hasta all. A finales de los sesenta se identific el monxido de nitrgeno (que se encuentra a nivel de trazas en la atmsfera, como catalizador de la destruccin del ozono, as un aumento de concentracin de NO en la estratosfera, a unos 12 km de la superficie terrestre, puede ocasionar un descenso en la concentracin de ozono. Con estos conocimientos se pudo alertar del peligro que supona el proyecto de avin supersnico, en investigacin durante los aos 70, ya que este tipo de aviones queman combustible con aire a muy alta temperatura, pudiendo producirse en la combustin cantidades significativas de NO. Afortunadamente, razones de tipo econmico hicieron inviable la utilizacin a gran escala de estos transportes. Sin embargo existen otras formas de generar NO, como el uso excesivo de abonos nitrogenados. Los compuestos clorofluorocarbonados como el CFCl3 y CF2Cl2 (denominados, en general, como freones, CFC), inventados por Thomas Midgley (qu tambin invento el aditivo de Pb para la gasolina), son utilizados extensamente como disolventes en circuitos electrnicos integrados, en aerosoles y como refrigerantes en los frigorficos. Los CFC se descomponen fotoqumicamente dando tomos de cloro, que catalizan la destruccin de ozono mucho mejor que los xidos de nitrgeno. Una vez vertidos en la atmsfera los CFC tardan 10 y 15 aos en llegar a la estratosfera (velocidad de difusin lenta) y tienen una vida media que supera los 100 aos, es decir, el efecto de estos vertidos se produce con retraso pero podra compararse con el de una bomba con efecto retardado, pues tal es su repercusin: una sola molcula de CFC destruye 100.000 molculas de ozono.

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Ya en 1974, S. Rowland y M. Molina de la Universidad de California, investigaron estas reacciones y advirtieron por primera vez, de las repercusiones negativas que sobre la capa de ozono tendran los vertidos de CFC, que de forma masiva, ya venan realizndose desde 1960, por lo que recibieron el premio Nobel de Qumica en 1995. En 1978 EEUU, Suecia, Noruega, Finlandia, Suiza y Canad prohiban la utilizacin de los CFC con aerosoles. En 1985 los investigadores de la Antrtida B. Gardiner, J. Forman y J. Shanklind descubrieron el agujero del ozono, confirmado posteriormente por un satlite de la NASA que indicaban una prdida de ozono del 16% con respecto al ao anterior, adems de revelar las dimensiones del agujero del polo sur: 4,5 millones de Km2, aproximadamente la mitad de la superficie de EEUU. En 1986 se detect otra disminucin de ozono de menor gravedad en el Norte, que se extenda desde Noruega hasta Leningrado. Actualmente se ha detectado otra disminucin de la capa de ozono sobre el rtico mucho ms amplia y profunda que la descubierta en 1986. Se ha demostrado que hay relacin entre la disminucin de O3 y el vertido de CFC. El Cloro liberado por los CFC, en forma de cido clorhdrico, nitrato de cloro, se fija en las partculas de hielo de las nubes antrticas. Cuando en la primavera el Sol ilumina la Antrtida libera el cloro, que inicia su ciclo de destruccin del ozono (Irwin, 2004). La Conferencia Internacional sobre sustancias destructoras de la capa de ozono acord en julio de 1990 la total eliminacin para el ao 2000 de la produccin de los CFC. El adelgazamiento de la capa de ozono tiene como consecuencia una mayor penetracin de las radiaciones UV, lo que provoca una mayor incidencia del cncer de piel, daos oculares, la disminucin de defensas inmunolgicas y aumento de infecciones. El exceso de radiacin UV comprometera el desarrollo de peces, crustceos y mariscos y provocara una cada espectacular de las producciones agrcolas. Por otro lado la capa de ozono tiene una importancia decisiva en el clima absorbe la mayora de las radiaciones UV y evita que llegue calor a la superficie regulando as la temperatura de la Tierra. A partir del texto sobre destruccin de la capa de ozono Comentar las ideas esenciales. Realizar un comentario crtico sobre el mismo, sealando qu medidas se pueden tomar para resolver el problema. Incremento del efecto invernadero Qu sucede con la radiacin del Sol que incide sobre la superficie terrestre?

Prcticamente la totalidad de la energa de nuestro planeta procede del Sol, lo que permite investigar el balance de energa y el calentamiento global de la tierra. Esta energa se determina a partir de la constante solar, definida como la energa por unidad de tiempo y de superficie de la luz del Sol cuando llega a la atmsfera terrestre. Su valor es de unos 1395 J/s.m2 (la energa por unidad de tiempo es la potencia y su unidad es el Watt (W). Por tanto el valor de la energa solar interceptada por la superficie iluminada de la Tierra durante un segundo es de 173. 1012 kW. Representa el 99.9 % de la energa en la superficie terrestre. La pequea parte del total de energa, que no es de origen solar, procede del calor interno de la Tierra (volcanes), de la energa de las mareas (debida a la interaccin gravitatoria de la Luna, la Tierra y el Sol) y de la energa de la desintegracin de sustancias radiactivas naturales.

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Si la Tierra slo absorbiese la radiacin solar su temperatura estara aumentando continuamente, pero esto no sucede as porque la Tierra tambin irradia energa al espacio. En efecto, aproximadamente un 30 % de la potencia solar incidente es reflejada directamente al espacio. Un 2 % es absorbido en la capa de ozono. Un 45 % es absorbido por la atmsfera, la superficie terrestre y los ocanos y convertido en calor, que es radiado de nuevo (en especial por la noche) como infrarrojo. Otro 23 % es consumido en el ciclo hidrolgico (evaporacin, precipitacin y circulacin superficial del agua). Un 0.2 % produce vientos, olas y corrientes ocenicas. Por ltimo, un 0.02 % es utilizada en la fotosntesis. El balance entre la potencia absorbida y la potencia emitida por la Tierra nos permite calcular la temperatura media de la Tierra. En los aos 80 los cientficos descubrieron que la temperatura media del planeta se haba incrementado casi en un grado el ltimo siglo y que el nivel del mar haba subido entre 10 y 15 cm en el mismo perodo. Esas investigaciones pusieron de manifiesto que este cambio climtico se puede atribuir a la actividad humana, que se suma a la variabilidad natural del clima, debida entre otras causas al incremento de la radiacin solar. A qu puede ser debido el incremento de la temperatura media de la Tierra desde 1800? La principal causa de esos problemas se debe a que, con la revolucin industrial, la concentracin de dixido de carbono (CO2) en la atmsfera ha aumentado en un 25 %, desde 280 partes por milln en volumen (ppmv) en el ao 1800 a 360 ppmv en la actualidad. Este incremento es fruto de la actividad humana, especialmente a travs de las reacciones de combustin de petrleo, carbn y gas natural utilizadas como combustibles en las industrias, los automviles, aviones, las centrales elctricas trmicas, etc., sin olvidar la que procede de los incendios forestales, que han aumentado espectacularmente en los ltimos aos. Esto contribuye a aumentar el problema puesto que los bosques y los ocanos absorben unas 1500 millones de toneladas de CO2 al ao. Pero la humanidad produce unos 6000 millones de toneladas al ao, que hace falta aadir a los 170000 millones de toneladas acumuladas desde la revolucin industrial. La contribucin del dixido de carbono al calentamiento global se explica de la siguiente forma. La Tierra recibe energa procedente del Sol. Esta energa cubre un ancho espectro de longitudes de onda que van desde el ultravioleta (UV), pasando por el visible hasta el infrarrojo (IR). Una parte de esta energa se refleja y otra se absorbe por la Tierra que vuelve a emitirla en forma de radiaciones IR. Parte de esta radiacin es absorbida por la atmsfera antes de salir al espacio exterior. El CO2 absorbe radiacin IR y acta como los vidrios o los plsticos de un invernadero impidiendo la prdida de calor al exterior. En este proceso se acumula energa y cuando mayor es la cantidad de CO2 mayor es la energa atrapada, por lo cual a este fenmeno se le denomina efecto invernadero. Adems de CO2 hay otros gases que contribuyen al efecto invernadero como el metano, los clorofluorocarbonados, que tambin producen la disminucin de la capa de ozono y los xidos de nitrgeno. Cules pueden ser las consecuencias del incremento del efecto invernadero? Se ha predicho que, si continan las tendencias actuales, el nivel de CO2 a la atmsfera se doblar en 50 aos. Esto dara como resultado un aumento global de la temperatura del planeta entre 1'5C y 4'5C segn diferentes modelos antes de llegar a la mitad de este siglo. Este cambio est producira la fusin de la capa de

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hielo del mundo (en la Antrtida, Groenlandia, glaciares de la montaa, etc.) con la consiguiente elevacin del nivel de la mar, que podra inundar o sumergir muchas ciudades costeras del mundo e islas del Pacfico. Tambin est produciendo un incremento en el nmero de huracanes (por el calentamiento de los ocanos, lo que unido al deshielo tambin est afectando a las corrientes ocenicas), lluvias torrenciales, inundaciones, sequas y otros cambios, que pueden afectar reas agrcolas productivas, con el peligro de carencia de alimentos. La opinin pblica y los medios de comunicacin suelen atribuir la responsabilidad del cambio climtico, y de la contaminacin en general, a la ciencia y la tcnica. Pero, como hemos visto antes la ciencia ha contribuido a observar el cambio climtico y a tratar de explicarlo, as como denunciar los efectos que puede producir y a proponer soluciones. Antes de la cumbre de Kioto (1992), 1500 cientficos de renombre de 63 pases, entre ellos 98 Premios Nobel de Ciencias (slo haba 171 vivos) firmaron un manifiesto en el que pedan a los lderes polticos de todo el mundo que se limitase la emisin de dixido de carbono de sus pases por tal de prevenir las consecuencias devastadoras del calentamiento global. En este manifiesto se deca que en 25 aos hara falta mejorar mucho la eficiencia energtica y sustituir los combustibles fsiles por energas renovables como la solar y la elica. Pero como pudimos comprobar en aquella reunin de Kioto los polticos del primer mundo, especialmente de los Estados Unidos que, con un 5 % de la poblacin mundial, son responsables de la emisin de un 25 % del CO2 (unos 1400 millones de toneladas anuales) no estuvieron dispuestos a hacer caso ni a los cientficos ni a las organizaciones ecologistas. Y estos polticos se comportan as porque las grandes empresas transnacionales de sus pases (especialmente las petroleras y automovilsticas) piensan que la reduccin de emisiones de CO2 perjudica sus intereses a corto plazo. Agotamiento del petrleo y del gas natural Mencionar fuentes de obtencin de hidrocarburos que conozcas Se trata bsicamente del petrleo y del gas natural. Entendemos por gas natural la gran cantidad de gases que en ocasiones, aunque no siempre, acompaan el petrleo lquido. El desarrollo del uso del gas natural se ha producido con posterioridad al uso del petrleo, ya que al principio se quemaba a la salida del pozo como un residuo ms. La composicin del gas natural depende de su origen y est formada principalmente por los primeros alcanos, y el porcentaje disminuye al aumentar el peso molecular. As el metano representa generalmente entre el 75 y el 95 % del volumen total de la mezcla. El etano, propano y butano aparecen siempre en proporciones menores. Puede contener otros gases como vapor de agua, hidrgeno, nitrgeno, sulfuro de hidrgeno y dixido de carbono. El petrleo bruto o crudo tal como sale de los pozos tiene muy pocas aplicaciones. El petrleo, inicialmente, arrastra gases, cantidades variables de agua salada, fangos y trozos de roca, por ello, antes de transportarlo a las refineras, debe sufrir los procesos de canalizacin, a travs de ciclos para eliminar fangos y trozos de roca, y de estabilizacin, con el fin de separar los gases que se han absorbido y las fracciones ligeras. Como en el petrleo se encuentran hidrocarburos que contienen desde un tomo de carbono hasta 40 o ms, es necesario proceder a un proceso de destilacin fraccionada, que separe las distintas fracciones del petrleo: gases (de 1

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a 4 carbonos), gasolinas (de 5 a 10), queroseno (de 10 a 16), gasoleo (de 16 a 25), fuel (de 20 a 40), residuos ligeros (de 18 a 22) y residuos pesados (de 30 a 40). La gasolina es la fraccin del petrleo que tiene mayor consumo como combustible para los motores, pero tan solo un 20 % aproximadamente del petrleo est formato por fracciones de baja temperatura de ebullicin que pueden utilizarse como gasolinas, y con eso no hay suficiente para la demanda existente. Por este motivo se han realizado numerosos estudios destinados a transformar las fracciones pesadas en otras ms ligeras, as como a mejorar su calidad. Esto se logra con el craqueo, proceso que consiste en la rotura de molculas de hidrocarburos (a elevada presin y temperatura en ausencia de aire o con catalizadores y presiones y temperaturas ms reducidas) de elevada masa molecular, para obtener molculas ms pequeas que contienen de 5 a 8 tomos de C. Justifica el inters que existe en la actualidad por el petrleo, desde el punto de vista tcnico, social y econmico. Es tal importancia de los hidrocarburos en las sociedades desarrolladas, como fuentes de energa, en la industria, como materias primas en farmacia, insecticidas o fibras artificiales, que es imposible imaginar la vida cotidiana sin su uso. El gas natural se utiliza principalmente como combustible por su gran poder calorfico, por ser su combustin fcilmente regulable y poco contaminante y como materia prima para la fabricacin de amoniaco (producto bsico en la industria de los abonos) y tambin del metanol (para la fabricacin de plsticos y protenas sintticas) y de otras materias bsicas en la industria petroqumica como el etileno, propileno, butadieno, etc. Hoy en da conocemos ms de 3000 productos que se obtienen a partir del petrleo y el gas natural. Eso ha propiciado la aparicin de industrias petroqumicas de elaboracin y transformacin de estos materiales, para la obtencin de productos como plsticos, pinturas, fibras acrlicas, neumticos, manufactura del caucho, detergentes, perfumera, disolventes, colorantes, productos farmacuticos, plaguicidas, abonos, explosivos, esencias, etc. Con el fin de poder hacer frente a la demanda creciente de estos productos, la industria petroqumica ha debido pasar de la simple recuperacin de los productos de las refineras a operaciones de produccin especficas, basadas en la utilizacin de tres materias primas fundamentales: a) Gases de sntesis. b) Olefinas. c) Hidrocarburos aromticos, obtenidos a partir del refino del petrleo. Qu problemas crees que plantea el enorme desarrollo de las industrias derivadas del petrleo? El principal de estos problemas es el agotamiento, que los propios productores cifran en un plazo de menos de 40 aos. Pero no hay que olvidar que estas estimaciones se realizan a partir de los datos de consumo actual, sin tener en cuenta el gran crecimiento de consumo que se est experimentando en pases como India o China. Por otra parte, antes del agotamiento se producirn problemas de escasez y encarecimiento que pueden producir crisis econmicas como la del petrleo de 1973. Otro problema es que estamos utilizando mayoritariamente como combustible el petrleo, es decir lo quemamos, cuando es una materia prima crucial para la fabricacin de productos sintticos. Sin embargo, nos bebemos el alcohol que es un combustible excelente para los motores como se puede apreciar en muchos vehculos de Brasil.

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Por ltimo, sealar que los campos petrolferos se encuentran habitualmente en zonas alejadas de los puntos de consumo, por lo que el petrleo se transporta desde los yacimientos por medio de oleoductos y petroleros hasta las refineras. Entre los desastres ms recientes se encuentran el hundimiento del Exxon Valdez en Alaska (1989), el incendio de los pozos petrolferos de Kuwait por el gobierno de Irak en la 1 guerra del Golfo (1991), la grave perdida de petrleo por oleoductos rotos en la tundra rusa (1994) o el muy reciente hundimiento del Prestige en las costas espaolas. Cmo tratar estos temas? Pero conviene salir al paso de una tendencia actualmente muy extendida de culpabilizar a la qumica y a los qumicos de este problema. Prueba de ello es que, en el lenguaje cotidiano, a cualquier producto que se considera nocivo (o antinatural) lo etiquetamos con el adjetivo qumico. Lo cierto es que la responsabilidad de los cientficos no es mayor que la de las empresas y gobiernos que los financian, imponindoles objetivos, o la de los consumidores y usuarios de dichos productos. Conviene poner de manifiesto que algunos cientficos contribuyen al estudio de dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la sociedad y a proponer soluciones, como energas y tecnologas alternativas. Por ello hay que destacar el papel de Rachel Carson en la denuncia de los efectos nocivos del DDT o de Rowland y Molina en el descubrimiento de los efectos de los clorofluorocarbonos en la capa de ozono. Incluso el tratamiento de catstrofes como Seveso o Bhopal puede contribuir a que los estudiantes comprendan, por ejemplo, como en el caso de Bhopal fueron debidas a negligencias de la empresa, que prioriz sus intereses econmicos inmediatos a las medidas de seguridad, y la responsabilidad que tienen los cientficos y tcnicos que trabajan en las mismas de dar la voz de alerta, derecho reconocido por vez primera por sus sociedades profesionales en 1972 (Gonzlez et al, 1996). En resumen, es necesario que los estudiantes comprendan que conocimiento y tica, sin responsabilidad, no pueden estar disociados (Solbes 2002). O como dijo el clsico, la ciencia sin conciencia es la ruina del alma. En segundo lugar, conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales (Vilches y Gil, 2003), y en consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre ellos y sus posibles soluciones son complejas. En ese sentido, los estudiantes inicialmente pueden pensar que cualquier medida cuyo objetivo sea disminuir el excesivo consumo de recursos y de energa debera ser bienvenida, para evitar su agotamiento y la contaminacin (los problemas d y e, mencionados en la introduccin de este trabajo). Pero tambin es cierto que hay una gran desigualdad (problema b) en la distribucin de dichos recursos, en consecuencia el despilfarro de los mismos se debera reducir considerablemente en los pases ricos, porque el problema principal de la mayora de la poblacin sobre el planeta es la escasez de energa y recursos, en muchos casos insuficientes para la satisfaccin de necesidades vitales. Se entiende, en este contexto, la preocupacin por la superpoblacin de los pases ms pobres (problema a), que se convierte en una presin permanente sobre los recursos naturales, contribuyendo a su agotamiento, al tiempo que propicia la miseria (problema b) y la escasez (problema d). As, desde este complejo punto de vista, la solucin no es la moratoria en el consumo global de energa y recursos, como se hizo en los CFC. Por eso el propio Rowland (en Irwin, 2004) sealaba: Los CFC se trataba de gases fabricados por no ms de 20 compaas y su empleo se concentraba en aplicaciones de la sociedad

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opulenta. La energa de los combustibles fsiles, en cambio, es usada por todos casi todos los das y e todas la actividades. En el tema de la energa la solucin pasa por un necesario cambio en su distribucin (reduccin de su consumo en los pases desarrollados, reduccin del consumo de combustibles fsiles). Lo cual implica que es preciso considerar las distintas fuentes de energa y recursos disponibles hoy y en el futuro, sus posibilidades y su impacto ecolgico, a fin de alcanzar un equilibrio entre el bienestar material de los pueblos y el dao medioambiental. No es razonable confiar en milagros cientficos (porque vulgarmente se suele decir que las ciencias adelantan que es una barbaridad) o en soluciones simplistas (las fuentes de energa maravillosas, como el hidrgeno o la nuclear reencontrada). Resulta urgente avanzar ms en el conocimiento cientfico de estos problemas, fomentando la investigacin en todas las disciplinas relacionadas con ellos. Slo una combinacin de medidas educativas (que conciencien de los mismos), de medidas polticas y sociales (que universalicen los derechos humanos para evitar los excesos y las desigualdades) y de medidas cientficas y tecnolgicas (nuevas fuentes de energa ms limpias y seguras, tecnologas alternativas y con menor consumo de recursos, como las nanotecnologas) servir para avanzar hacia un desarrollo sostenible. En tercer lugar, hay que evitar que los estudiantes piensen que estos son grandes problemas a cuya solucin no pueden contribuir personalmente. Hay que insistir en el papel de las pequeas acciones individuales (en casa, en el barrio, en el Instituto o la Universidad) que respondan al planteamiento de pensar globalmente, pero actuar a un nivel local. A este respecto es muy instructivo el libro 50 cosas sencillas que tu puedes hacer para salvar la Tierra (The Earth Works Group, 1992), en concreto, se habla del aumento de eficiencia en el uso de energa (bombillas de bajo consumo, transporte publico, bicicletas en lugar de coches, etc.), en el uso del agua (por ejemplo, ducharse en vez de baarse). Tampoco hay que olvidar su papel como ciudadanos (Solbes y Vilches, 2004). Desde esta perspectiva, tambin existen llamamientos de diversas instituciones, como la BSCS (Innovative Science Education) y la AMA (American Medical Association) (1994) planteando la necesidad de ensear tica y poltica pblica en clase de ciencias, para poder educar en valores asociados con las nuevas finalidades de formar cientficos y futuros ciudadanos responsables. Se pretende que los estudiantes sean capaces de realizar evaluaciones sobre varios desarrollos cientficos y tecnolgicos (Hodson, 1994; Solbes 2002; Solbes y Vilches, 2004), como los que han ocasionado los problemas abordados en el apartado sobre los temas que se pueden tratar. Esto se puede realizar con actividades como las que proponemos a continuacin: I.- El crecimiento del uso de motores trmicos, centrales termoelctricas, etc., ha hecho posible, un gran desarrollo de los transportes, la produccin de energa elctrica, etc. Evaluar los impactos de todo tipo de ese desarrollo. Sealar los grupos implicados en dicho desarrollo y sus intereses.

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Mostrar las diferentes valoraciones y argumentos de dichos grupos sobre los problemas de dicho desarrollo, para llegar a decisiones que intenten solucionarlos. Qu se puede hacer para llevar estas decisiones a la prctica?

Hay que empezar con la evaluacin de riesgos ambientales y para la salud de los impactos sociales, econmicos, culturales, etc., de los desarrollos cientficos y tecnolgicos. A continuacin se trata de poner de manifiesto los actores sociales implicados (Estado, empresas transnacionales, cientficos, empresarios, etc.), as como los intereses y valores subyacentes en sus opciones y decisiones sobre ciencia y tecnologa, ocultos por la aparente neutralidad de la ciencia y tecnologa. Vern as los estudiantes que hay diferentes valoraciones y que es necesario compararlas, argumentarlas, para llegar a conclusiones. Esto debe conducir a juicios ticos que pueden realizarse atendiendo a la contribucin de dichos desarrollos a la satisfaccin de necesidades humanas (sin olvidar que el conocimiento es una de ellas) y a la solucin de los problemas del mundo. Para las evaluaciones de determinados desarrollos ser importante que sean capaces de distinguir si los objetivos las fijan instituciones, grupos o personas que anteponen su rentabilidad econmica, que buscan intereses particulares a corto plazo, con comportamientos agresivos con el medio fsico y nocivo para los seres vivos. Por ltimo, es necesario traducir los argumentos y conclusiones en actuaciones, en una mayor participacin social, en implicacin polticas pblicas: escritos y declaraciones, solicitudes, participacin proyectos, votaciones, sin olvidar el importante y creciente papel de Organizaciones no Gubernamentales u otras organizaciones sociales. Es obvio que trabajar en el aula estos aspectos no es sencillo (Solbes y Vilches, 2004), pero esta complejidad no debe significar que no se realicen valoraciones, si lo que se pretende es la alfabetizacin cientfica y tecnolgica, la preparacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Una propuesta muy interesante para los estudiantes es realizar las evaluaciones mediante juegos de rol en que los estudiantes asumen determinados roles (empresario de telefona mvil, de antenas, cientfico, ecologista, alcalde, etc.). Conclusiones La enseanza de la Qumica ofrece una plataforma privilegiada para tratar los problemas referentes a la contaminacin y al agotamiento de recursos, tanto en niveles secundarios como universitarios. Pero para hacerlo hay que salir al paso de una tendencia actualmente muy extendida de culpabilizar a los cientficos, ya que estos son tan responsables como los empresarios, polticos o consumidores y, por otra parte, dichos cientficos contribuyen al estudio de dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la sociedad y a proponer soluciones, como energas y tecnologas alternativas, etc. Tambin conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales y, en consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre ellos y sus posibles soluciones son complejas.

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Por ltimo, hay que resaltar el papel de las pequeas acciones individuales y aprovecharlos para contribuir a la formacin de ciudadanos. Bibliografa BROWN, L.R. et al. (1984-2000). La situacin del mundo. Barcelona, Icaria. BSCS (Innovative Science Education) & AMA (American Medical Association) (1994). Genoma Humano. Ciencia, tica y Poltica Pblica, Valencia: Edicions Alfons el Magnnim. COMISION MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO (1988). Nuestro futuro comn. Madrid: Alianza. COUNCIL OF THE MINISTERS OF EDUCATION OF THE EUROPEAN COMMUNITY (1988). Resolution on Environmental Education, Official Journal of the European Communities, (C177/8). DELORS, J. (Coord). (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana. FIEN, J. (1995): Teaching for a sustainable world: The Environmental and Development Education Project for Teacher Education. Environmental Education Research. 1 (1), pp. 21-33. GIL, D., VILCHES, A., ASTABURUAGA, R., EDWARDS, M. (2000). La atencin a la situacin del mundo en la educacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas, Investigacin en la Escuela, 40, pp. 39-56. GONZLEZ, M.I., LPEZ CEREZO, J.A. y LUJN J.L. 1996, Ciencia, Tecnologa y Sociedad, Madrid: Tecnos HODSON, D. (1994). Seeking Directions for Change. The Personalisation and Politisation of Science Educaction, Curriculum Studies, 2 (1), pp. 71-98. IRWIN, A. (2004). Un cuento de hadas medioambiental. Las ecuaciones de MolinaRowland y el problema de los CFC. En FARMELO, G. (ed.). Formulas elegantes. Grandes ecuaciones de la ciencia moderna. Barcelona: Tusquets Editores. MARCO, B. (2005). El accidente qumico de Bhopal y sus acentos de contexto. Aproximacin del tema al alumnado de secundaria. Enseanza de las Ciencias, n extra, VII Congreso. NACIONES UNIDAS (1992): UN Conference on Environmentand Development, Agenda 21 Rio Declaration, Forest Principles, Pars, UNESCO ORR, D.W. (1995): Educating for the Environment. Higher Educations Challenge of the Next Century. Change, May/June, 43-46. THE EARTH WORKS GROUP. (1992). 50 cosas sencillas que tu puedes hacer para salvar la Tierra. Barcelona: La Caixa. SOLBES, J. (2002). Les empremtes de la Cincia. Cincia, Tecnologia, Societat: Unes relacions controvertides. Alzira: Germania. SOLBES, J. y VILCHES, A. (2004). Papel de la relaciones CTSA en la formacin ciudadana, Enseanza de las Ciencias 22 (3), pp. 337-348 VILCHES, A. y GIL-PREZ, D. (2003) Construyamos un futuro sostenible. Dilogos de supervivencia. Madrid: Cambridge University Press.

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Produccin y utilizacin del audiovisual educativo

Mirada desde las Ciencias Naturales Dr C. Pedro A. Hernndez Herrera Dr C. Ivn Barreto Gelles Lic. Samuel Lpez Medina La produccin y utilizacin del audiovisual educativo en el rea de las Ciencias Naturales constituye, hoy da, un reto para los maestros y profesores que de conjunto con sus estudiantes desarrollan est rea del saber. Debe verse la incorporacin de estos medios de comunicacin (cine, televisin y video) en los entornos educativos, como una va para: transmitir y adquirir viejos y nuevos conocimientos de las ciencias, la formacin de la concepcin cientfica del ser humano, el acercamiento a nuevos paradigmas, la concientizacin y eliminacin de las desigualdades sociales, el fortalecimiento de los derechos a la participacin, la libertad y el acceso a la informacin y la cultura, entre otros; en un justo equilibrio del hombre y la mujer con su entorno por un crecimiento socio-econmico sostenible. Desarrollar modelos pedaggicos innovadores, donde se utilicen las potencialidades de los medios de comunicacin, constituye un requisito indispensable, para reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educacin en cualquier pas del mundo. El examen de las relaciones entre las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) y la educacin se inici en el ocaso de los aos 60, cuando se predijo una revolucin cientfica de la enseanza a merced de las mquinas para ensear. En opinin de Julio Cabero, profesor espaol y asesor docente de la Asociacin Iberoamericana de Televisin Educativa (ATEI), esta revolucin no se ha producido, al menos por dos razones: por las limitaciones de la tecnologa, no reconocidas en la poca, y por la tensin entre una potente pedagoga tradicional establecida y otra innovadora, pero todava frgil. A estas limitaciones se le aaden problemas propios de la produccin de estos medios para cumplir sus funciones educativas, los cuales no siempre priorizan su compromisos con los sistemas educativos y con las necesidades reales de los docentes. Es por ello que se hace imprescindible investigar el proceso de produccin y utilizacin de medios audiovisuales en las Ciencias Naturales, su significacin pedaggica y los fundamentos pedaggicos y tcnico-artsticos que sustentan esta produccin audiovisual. El educador debe capacitarse para elaborar sus materiales audiovisuales propios, participar ms activamente en estos procesos desde su aula y en estrecha relacin con las casas productoras y as desde su direccin del proceso en aula o concibiendo el material audiovisual pueden brindar, desde cada posicin, los elementos indispensables para convertir esa informacin en instrumento de un aprendizaje desarrollador, para que el proceso transcurra desde el propio estudiante, a partir de su construccin individual y grupal del conocimiento. La produccin audiovisual con fines educativos debe contribuir a formar individuos capaces de estar en permanente actualizacin y desarrollo, donde lo bsico sea querer aprender y compartir lo aprendido en un ambiente socializador del conocimiento, de armona y curiosidad por lo nuevo, con un pensamiento inquisitivo,

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crtico y de alegra por la convivencia con vistas a alcanzar en los contextos antes mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la capacidad de poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la convivencia. Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los sujetos: estudiantes y educadores -y no la informacin y los contenidos- se conviertan en el centro del proceso. Resulta importante sealar que en la produccin y utilizacin de los productos comunicativos audiovisuales en el proceso enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales a de tenerse en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes: Educacin audiovisual: aprender a leer y analizar la imagen y lo audiovisual en su conjunto. Estrategia didctica: utilizacin adecuada de los medios audiovisuales en el contexto escolar, relacionado con el currculum de Ciencias Naturales y su enfoque de sistema con el resto de los medios de enseanza. En cuanto a la participacin de docentes, estudiantes en el proceso de produccin de los materiales audiovisuales con fines educativos.

Desde esta perspectiva, se plantea la creacin de espacios de comunicacin donde docentes y educandos conversan, discuten sobre lo que viven y ven, interpretan su sentido y reelaboran sus discursos. Los docentes y sus discentes tienen derecho a la informacin, comunicacin y expresin de sus ideas y opiniones de forma oral, escrita y tambin a travs de la expresin audiovisual; lo que contribuye al desarrollo del pensamiento, la imaginacin, la creacin y los sentimientos. Tomando en cuenta esto, los maestros y profesores deben superar la visin instrumental que hasta hace unos aos se tena de los medios audiovisuales (Tecnologa Educativa) por una educacin con los medios, donde la enseanza audiovisual, la produccin de materiales con estos fines y su utilizacin, constituyan parte integrante de los planes de formacin y capacitacin de docentes, como recurso para el aprendizaje y como materia de estudio e investigacin. Fundamentos tericos de la produccin audiovisual con fines educativos Para establecer los fundamentos tericos de la produccin audiovisual es preciso partir de las concepciones acerca de la Tecnologa Educativa, las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) y los medios audiovisuales en su calidad de medios de enseanza, entre los cuales ocupa un lugar importante la televisin educativa y dentro de ella la programacin destinada a acompaar el sistema educacional de un pas. Los autores de este trabajo asumen la Tecnologa Educativa como aquella que estudia los mensajes y los procesos de significacin que generan los distintos materiales didcticos y equipos tecnolgicos que se emplean en el proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de buscar teoras que sustenten la produccin de estos materiales y equipos y, por otro lado, generen el diseo, produccin y evaluacin de nuevos mensajes, materiales didcticos y equipos tecnolgicos con fines educativos. Si se parte de la anterior definicin de Tecnologa Educativa y de que el proceso de enseanza aprendizaje es eminentemente comunicativo, se puede plantear que

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actualmente el campo de la Tecnologa Educativa tiene su centro en las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Por otra parte estudiosos en el tema, como Adell (1998), denominan las TIC como al conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestin, el tratamiento, el acceso y la distribucin de la informacin basada en la codificacin digital y en el empleo de la electrnica y la ptica en las comunicaciones. Es en este contexto que lvarez (1999), Cebrin (1997) y Ortega (1997) coinciden en definir tres grandes reas de investigacin sobre el desarrollo y uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC): Tecnolgicas, Polticas, sociales y/o de servicios de cara a los ciudadanos: y la produccin y uso docente, pedaggico, didctico de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones En esta rea es donde ms incidencia tienen los docentes. Se trabajan los contenidos y los procedimientos para el aprendizaje, en busca del equilibrio entre la produccin, la pedagoga, la didctica, el entretenimiento y la formacin; adems, en la creacin y apropiacin de un lenguaje propio de cada tecnologa, y en las metodologas para evaluar impactos en el aprendizaje, propiciar la reflexin y la accin en la produccin y uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC), as como en la bsqueda y acceso a la informacin, entre otras. Produccin audiovisual educativa El proceso de concepcin, guionizacin, realizacin y difusin de materiales audiovisuales con fines pedaggicos, as como sus contenidos y objetivos fundamentales parten de los currculos vigentes en el Sistema Educativo existente en cada pas. Se caracteriza por el enfoque de sistema que se establece entre sus componentes principales: las relaciones entre los sujetos participantes, la organizacin de la produccin, los medios que se elaboran para garantizar la produccin y una adecuada utilizacin en el aula, as como los procesos de evaluacin de cada una de las fases y procedimientos de esta produccin. Un material audiovisual educativo es caracterizado como tal, porque: Responde a objetivos claros y definidos en los currculos escolares. Favorece un aprendizaje sistemtico y de alta significatividad. Se dirige a un pblico especfico, preseleccionado y conocido, al menos en sus caractersticas de grupo etreo. El mensaje busca el logro de un objetivo instructivo-educativo preestablecido y con carcter desarrollador. La funcin didctica tiene una responsabilidad con los objetivos, con la estrategia educativa y con las caractersticas del nivel de enseanza al que va dirigido. Tiene una responsabilidad y funcin especfica y preestablecida dentro de un proyecto educativo. Sus objetivos y contenidos determinan el gnero, la propuesta narrativa y la duracin del producto audiovisual. Considera la imagen, su concepcin, su composicin y su desarrollo tambin como contenidos acadmicos.

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No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y responsabilidades con materiales complementarios (impresos, en lnea, software, entre otros) para lograr la intencionalidad preconcebida. Debe cumplir exigencias didcticas y del lenguaje audiovisual, transmitir informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y permitir la acumulacin de experiencias. Es objeto permanente de evaluacin por los educadores y estudiantes, a diferencia de los resultados de investigaciones de otros programas (raiting) con que opera la televisin y el video comercial.

La clasificacin de un material audiovisual como educativo est determinada por su intencionalidad educativa, y porque esta se traduzca en una serie de objetivos que respondan a un currculo formal y siga un proceso metodolgico para insertarse en todos o algunos de los procesos: de transmisin o adquisicin de conocimientos, desarrollo de habilidades y formacin de valores. Producir materiales audiovisuales: superar el mito tcnico artstico Para superar esta visin de consumidores y no productores de materiales audiovisuales es indispensable reconocer a los docentes como comunicadores, artistas y conocedores del lenguaje propio del medio; contenidos no ms complicados que los propios de la Pedagoga y otras ciencias de la educacin y as concebir los medios audiovisuales en la dimensin axiolgica de la nueva sociedad sociedad de la comunicacin- y en armona con las nuevas teoras y prcticas pedaggicas. Al insertar los medios audiovisuales en la formacin y capacitacin de docentes, se plantea el estudio de los mismos desde las distintas reas del currculum, con el objetivo de desarrollar conocimiento crtico de la produccin, usos y formas de la comunicacin audiovisual, lo que supone abrir espacio para la educacin y comprensin del lenguaje de las imgenes y sonidos, reconocer cmo se estructura, construye sentido y se relaciona con otros lenguajes. Desde esta concepcin, la produccin de materiales por los docentes contribuyen a: Crear un espacio en la escuela que permita a los docentes y sus estudiantes la adquisicin de competencias comunicativas, al dar la posibilidad de leer e interpretar textos verbales y no verbales de los medios, para la discusin, anlisis, reflexin y valoracin. Creacin de los materiales que realmente necesita el docente y sus estudiantes para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje. Comprender el audiovisual como cultura, medios de enseanza, comunicacin y expresin esttica. Adquirir conscientemente una herramienta para el desarrollo y expresin de posturas analticas, reflexivas y creativas. Reconocer el audiovisual como documento escolar con lenguaje propio, que construye su discurso en funcin de un conjunto de ideas y valores.

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Lenguaje audiovisual y comunicacin Existen tres representantes de los medios audiovisuales que han sido aliados de los docentes desde su aparicin: 1. Cine: proyeccin luminosa de un soporte de acetato, previamente impresionado por procedimientos fotoqumicos (fotogramas), sobre una pantalla reflectante. 2. Televisin: transmisin y reproduccin de imgenes en un monitor por medio de ondas hertzianas transmitidas por el aire o por seales cablegrficas. 3. Video: procedimiento de grabacin y reproduccin magntica. Lo tres son medios audiovisuales cinticos y comparten una serie de elementos: sonido, imagen, color, movimiento, tratamiento del plano, etc.; la diferencia, segn Cabero (1989), radica en las tcnicas de obtencin, mtodo y difusin de los mensajes y en el uso comunicativo que de ellos se realice. Para que se produzca la comunicacin es necesario que exista un lenguaje, un cdigo conformado por signos que a conveniencia se aprenden y se utilizan, como el oral, la escritura, las seales de trnsito, los iconos, las imgenes, entre otros. Elementos que conforman la comunicacin: Emisor y receptor; ambos se complementan y se sustituyen constantemente, ambos producen, interpretan, transmite mensaje, lo reciben, asimilan o rechazan y reelaboran. Relacin dialgica (EMIREC). Mensaje; informacin que se transmite a travs de cdigos es el conjunto de signos y reglas que el emisor y el receptor deben conocer para poder elaborar e interpretar el mensaje. Signo; elemento que se emplea para representar una cosa o una idea. Canal, medio por el cual se transmite el mensaje. Contexto; circunstancias que rodean el proceso comunicativo.

En el proceso de enseaza aprendizaje, si este es desarrollador, nos comunicamos a travs de distintos tipos de lenguaje e incluso algunos de ellos estn presentes en los actos comunicativos de manera simultnea. El lenguaje de las imgenes -signos icnicos- es utilizado por historietas, fotonovelas, revistas, carteles, anuncios publicitarios y pantallas. Estos signos tienen en s mismos un poder de representacin en tanto simbolizan al objeto. El lenguaje de los sonidos -signos sonoros- tambin representa al mundo, en imgenes, a travs de los sonidos naturales, los ruidos y a travs de la transformacin y creacin expresiva que conocemos como msica. Los audiovisuales, y a veces no est claro, son textos elaborados por alguien, se trate de una ficcin, un documental, o un noticiero, no son la "realidad': Cuando el director elige una determinada posicin de cmara, el editor decide cortar la toma en un punto y no en otro, en fin juegan con los elementos del lenguaje audiovisual, estn mostrando una parte de ese mundo para decirnos algo sobre l, segn su punto de vista, con el cual podemos estar do acuerdo o no.

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Elementos constitutivos del lenguaje audiovisual: La creatividad tcnica y esttica de los mensajes audiovisuales, son condiciones determinantes para llevar a feliz trmino la produccin un material. La planeacin y estructura del material a producir, de acuerdo con la didctica del modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imgenes, planos, sonido, color, empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de pelculas; evitan repetir los errores de la educacin tradicional, por ejemplo, la presencia de un profesor rgido, busto parlante, preocupacin predominante entre los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos. Independientemente que en la apropiacin del lenguaje audiovisual cada experiencia impone sus lgicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos tcnicos, la produccin por los propios docentes impone un concepto nuevo del tratamiento de las imgenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente conocedor del lenguaje audiovisual debe pensar en un espectador-estudiante que no es pasivo, que no se sienta solo delante de la pantalla a mirar y a recibir , porque sus experiencias con otros medios tambin le permiten tener una visin mas amplia del mundo. El lenguaje audiovisual est conformado por la banda de imgenes, que comprende una representacin visual seleccionada, y la banda sonora, que comprende el aspecto audible del mensaje. Ambas, la banda de imgenes y la sonora se articulan, a travs del montaje dando sentido al mensaje. Banda de imgenes: Desde el momento en que no hay ninguna pelcula que pueda abarcar la totalidad del mundo, las imgenes que vemos en el cine son slo algunas de las tantas que hubieran podido seleccionarse, disponer o dibujarse para ser filmadas. Los elementos bsicos en la seleccin de las imgenes son: el fotograma, el encuadre y el plano. Las imgenes que la cmara filmadora de cine capta se imprimen sobre una pelcula transparente, si tomamos un trozo de pelcula ya impresionada y revelada veremos que se compone de una serie de imgenes fijas dispuestas verticalmente, cada una de estas imgenes se llama fotograma. Aunque durante la proyeccin no podemos ver cada fotograma sino 24 de ellos por segundo, de acuerdo con las normas de proyeccin actuales), el fotograma es ya una primera delimitacin y seleccin de la realidad. Es una forma convencional de representacin cuyas caractersticas son la bidimensionalidad plana y la fama rectangular. El fotograma nos indica que hay un cuadro que delimita la imagen y dentro de estos lmites se efectan las operaciones de composicin del cuadro, as llegamos a la nocin de encuadre. El encuadre se define como el espacio delimitado por el cuadro. No obstante estar conscientes de la bidimensionalidad del cuadro lo interpretamos como un espacio anlogo al espacio real, puesto que el cuadro nos da la ilusin de movimiento y de espacio. Ese espacio imaginario es lo que llamamos campo. La diferencia entre el encuadre y el campo (entre el espacio 0 superficie delimitada por el cuadro y el espacio imaginario en l contenido) no siempre est clara, la diferencia radica en que el encuadre siempre est presente porque es el lmite de la imagen; el campo, en cambio, es la parte visible de un espacio mayor cuya existencia suponemos, pero no vemos. Este espacio que no vemos se denomina fuera de campo.

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El plano es el conjunto de fotogramas registrados por la cmara desde que sta se enciende hasta que se apaga. Sin embargo no es esto lo que vemos en la pelcula definitiva proyectada en el cine. A efectos de la proyeccin del filme el plano es el trozo de pelcula entre dos cortes o cambios de plano. El plano que vemos en el filme es una parte del que se fotografi durante el rodaje, una vez eliminado el material que no interesa, En otras palabras, una pelcula es como un gran rompecabezas, compuesto por muchas piezas independientes que, al unirlas, forman la pelcula, cada una de esas piezas o trozos son los planos. Pero el plano tiene, desde el punto de vista esttico, otros atributos como son la escala, la angulacin, el movimiento y la duracin. En trminos de duracin, un plano puede consumir unos pocos segundos o varios minutos. En el primer caso se trata generalmente de planos de detalle, ya que por su corta duracin no pueden contener mucha informacin. En el segundo caso se trata frecuentemente de lo que se denomina plano secuencia donde se registran una variedad de escalas, angulaciones, movimientos y acciones dramticas que otorgan al plano un valor de secuencia, es decir que las diferentes acciones que se muestran tienen una unidad dramtica. La duracin de un plano tiene un gran valor significativo en cuanto a lo que interesa escamotear, o, por el contrario, mostrar, concedindole ms tiempo. La duracin de los planos tiene mucho que ver con el "ritmo" que se le quiere dar a la pelcula, ya sea lento o rpido. La escala del plano se define como la relacin existente entre la superficie del cuadro y los elementos en l contenidos; la escala del plano nos da informacin acerca de la posicin de los objetos en cuanto a su cercana o lejana en relacin con el punto de vista del espectador. No existe una nomenclatura nica para referirse a la escala del plano pero las ms comunes son: Gran plano general (GPG) Plano general (PG) Plano entero (PE) Plano americano (PA) Plano medio (PM) Primer plano (PP) Plano detalle o primersimo primer plano (PPP)

En lneas generales, y sin que haya reglas inamovibles para esto, puede decirse que lo plano abiertos se destinan a describir y ubicar un espacio y tiempo determinados; los planos de escala intermedia ubican personajes y acciones; los planos cerrados se utilizan con frecuencia para los dilogos y escenas que indican intimidad entre los personajes o focalizan la atencin sobre un detalle particularmente importante. La angulacin es la posicin de la cmara que tomando como punto de referencia la visin humana, se identifica con lo que es el "mirar hacia arriba" (contrapicado) o "mirar hacia abajo" (picado). No hay angulacin cuando la cmara se sita a la altura de los ojos de una persona de pie. El contrapicado privilegia las lneas verticales sobre las horizontales por lo que es muy utilizado para describir personajes que tienen poder o dominio sobre los dems. Los picados, por el contrario, utilizan para describir personajes que se hallan en una posicin de postracin o inferioridad. Una vez ms, es necesario indicar que no existen reglas

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fijas en la creacin artstica y bien pueden invertirse estos trminos siempre y cuando respondan a una voluntad de expresar algo y no por mero capricho. En trminos de movilidad del plano podemos identificar varias modalidades: movimientos pticos, movimiento de la cmara sobre su propio eje y desplazamiento de la cmara. La ausencia de movimiento del plano se denomina plano fijo, como su nombre lo indica, consiste en la inmovibilidad total de la cmara que mantiene un mismo encuadre, el movimiento se produce en el campo, o en lo interno del plano. Los movimientos pticos se producen mediante la rotacin del objetivo que modifica la distancia focal dando la ilusin de que la imagen se acerca o se aleja, Esto se logra utilizando lentes denominados zoom, es por esto que los movimientos pticos se llaman zoom in (acercamiento sobre el objeto o personaje, reduciendo el campo de visin) y zoom back (alejamiento del objeto o personaje, ampliando campo de visin). Movimientos de la cmara sobre su propio eje: habitualmente durante la filmacin, la cmara est sobre un trpode de cabezal mvil que gira sobre su propio eje con la ayuda de una palanca., Los movimientos que permite este procedimiento se conocen como paneo o panormica. El movimiento de la cmara se produce tanto sobre su eje horizontal como el vertical, es decir, de derecha a izquierda (o viceversa) en el primer caso, y de arriba abajo (o viceversa) en el segundo caso. Cuando el movimiento es sobre el eje horizontal se tiende a denominarlo panormica a secas, y cuando el movimiento se produce sobre el eje vertical se denomina tilt up si es de abajo hacia arriba y tilt down si es de arriba hacia abajo. Se denomina barrido a cualquiera de estos movimientos efectuados a gran velocidad, produciendo difuminacin de la imagen. Desplazamientos de la cmara. Existen varias formas de desplazar la cmara una vez removida del trpode, stos son: travelling, gra, cmara en mano. Banda sonora: Entendemos por banda sonora el aspecto audible del mensaje audiovisual, compuesta por lo general de palabras expresadas por los personajes, msica, ruidos y silencios. Voz humana: su uso ms frecuente es el dilogo articulado por la presencia fsica de unos intrpretes que se expresan y la conocida como voz en off, discurso sin presencia del narrador en la imagen, que se utiliza normalmente en noticieros y documentales y en cine de ficcin. Palabras: tambin presente en las letras de las canciones, que pueden tener una funcin secundaria o bien, al contrario, desempear un papel dramtico decisivo. Msica: la funcin dramtica de la msica potencia a la de les imgenes, como prueba de esto podemos intentar ver una escena con su acompaamiento musical y luego hacerlo sin la msica, para ver la forma diferente en que percibimos su significado, hoy es comn la creacin de la banda sonora hecha de forma paralela al ritmo del montaje de las imgenes. Ruidos: todo el pequeo universo de ruidos de la vida cotidiana debe estar tambin presente si se desea conseguir un efecto de realidad. Silencio: en un contexto habitualmente sonoro, la pausa o ausencia de sonidos produce una determinada situacin emocional (depresin, expectativa, tranquilidad,

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etc.) que tiene tambin su eficacia dramtica si es utilizada correctamente o es adoptada cuando se considera que las imgenes hablan por s mismas. Montaje: Es uno de los ltimos peldaos en la construccin de un audiovisual. Consiste en la seleccin, organizacin y combinacin de los elementos flmicos visuales y sonoros en el orden y con la duracin en que sern apreciados para el espectador. Al unir un plano con otro mediante el montaje se establece entre ellos una relacin de cercana o distancia, tanto temporal como espacial. Para que el espectador perciba esta cercana (continuidad) o distancia (discontinuidad) existen diferentes figuras o modalidades que operan a manera de marcas o signos de puntuacin. Corte seco o directo: es el acto fsico de cortar y unir dos trozos de pelcula. El montaje basado en el corte seco o directo puede indicar tanto una continuidad espacio-temporal como una discontinuidad mayor. El corte seco o directo se usa tanto para montar escenas donde la sucesin de los planos casi no se advierte, como para pasar de una secuencia a otra, o de una parte a otra del filme donde se han operado importantes cambios en el espacio y el tiempo del relato. Fundido encadenado: la imagen de un plano desaparece gradualmente superponindose a la siguiente, esta figura de transicin es usualmente utilizada para marcar una discontinuidad de tiempo y/o espacio que indica que una secuencia ha terminado y otra comienza. Tambin puede utilizarse para mostrar la evolucin o transformacin de un personaje, o para evocar un sueo o recuerdo. Fundido a negro: la imagen de un plano se oscurece gradualmente hasta dejar la pantalla en negro; el siguiente plano se ilumina progresivamente mostrando una imagen sin continuidad con la toma anterior. El fundido a negro indica una discontinuidad mayor que en el caso anterior, sugiriendo que ha pasado mucho tiempo entre una y otra secuencia. Una variante de este proceso es el llamado cierre de iris, muy utilizado en el cine mudo, en el cual la imagen se cierra en crculo hasta quedar el cuadro en negro. Cortinilla: la progresin horizontal o vertical de una imagen en la pantalla hace desaparecer, por desplazamiento, la imagen anterior. Puede indicar simultaneidad, similitud o consecuencia. Contar o mostrar algo supone siempre seleccionar ya que es materialmente imposible e innecesario decirlo o mostrarlo todo. Al montar los planos de una pelcula y omitir ciertas porciones de tiempo, mediante alguna de las figuras mencionadas ms arriba o cualquier otra, decimos que se ha producido una elipsis. De esta manera se obvian partes de la actividad de los personajes, bien sea porque no agregan nada a la comprensin de la historia o porque no interesa dar esa informacin en ese momento. Existen diferentes tipos de montaje: el montaje lineal o en continuidad (sucesin lgica y cronolgica de los acontecimientos, con o sin elipsis); el montaje alternado (muestra acontecimientos que se desarrollan simultneamente en un mismo sitio o en sitios diferentes, el ejemplo clsico son las secuencias perseguidor-perseguido); montaje paralelo (muestra acciones que no son ni simultneas ni contemporneas pero entre las que se establece una relacin temtica de afinidad o contraste); montaje invertido (se trata de una inversin en el tiempo en el que son presentados los acontecimientos, as tenemos que cuando la accin salta hacia el pasado se

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habla de un flash back y cuando este salto se produce hacia el futuro del relato se denomina flash forward). El complejo proceso de produccin de un material audiovisual Dentro del proceso de construccin de un material audiovisual son determinantes tres etapas fundamentales para la elaboracin coherente de cada uno de los mensajes confeccionados. De cada una de ellas depender la fabricacin de los materiales audiovisuales. Nos referimos al proceso de preproduccin, produccin y posproduccin. Es la preproduccin la fase que obedece a la organizacin y estructura, cohesin de guiones, pensamientos de grupo, concepcin, bsqueda de ambientes idneos, elaboracin ideal. Por su parte la produccin es el momento donde se representan cada una de las ideas antes concebidas en imgenes coherentes con ellas mismas, donde el lente capta lo que el realizador estableci en papeles. Por ltimo, la posproduccin (Entindase que estos trminos no los utilizamos con el rigor tcnico que se usan en el mbito televisivo, sino que hacemos apropiaciones en funcin de la descripcin de los procesos de construccin de la TVE en Cuba) donde la edicin finalmente imbrica ideas e imgenes, es la salida al aire, donde rueda el video tape y el momento en que surte- o no-, efecto el producto comunicativo En estas fase se precisan un grupo de pasos que constituyen el procedimiento general a seguir y en donde participan los sujetos de este proceso de produccin de materiales audiovisuales con fine educativos. Este procedimiento determina el sistema de relaciones entre los sujetos participantes en el proceso de produccin. De vital importancia en este procedimiento es el proceso de elaboracin del guin, etapa tambin rectora de todo el proceso de produccin, pues en l se concretan y encuentran los objetivos pedaggicos y tcnico-artsticos de todo el equipo de realizacin. I.- Fase de pre produccin: 1. Seleccin y dosificacin por parte del profesor del contenido segn el calendario escolar y currculos vigentes, planes de estudios y otros documentos rectores del proceso pedaggico. 2. Elaboracin del guin atendiendo al tratamiento didctico del contenido y segn los objetivos trazados, tanto desde el punto de vista educativo como pedaggico. El guin es el elemento ms importante en cualquier produccin audiovisual; es, en sentido amplio, el trabajo de concepcin y proyeccin anticipada de productos audiovisuales, contextualizado y sobredimensionado por las modalidades de produccin y las clases de programas a producir. Es convenio comn de trabajo imprescindible por razones pedaggicas, tcnicas, organizativas y econmicas. En los estudios realizados por la MSc. Elina Hernndez Galarraga se han descrito las peculiaridades del guin cuando de materiales audiovisuales con fines educativos se trata. La profesora se refiere esencialmente a dos tipos de guiones, el guin literario y el guin tcnico, aunque existen otros, que no sern objeto de anlisis en esta oportunidad. Con respecto al guin literario o preliminar, Hernndez Galarraga lo conceptualiza como aquel que realizan los especialistas o asesores en la materia que corresponde

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a los contenidos temticos del programa, o sea el profesor, cuya funcin es fundamental en el asesoramiento cientfico pedaggico de la realizacin. El guin literario es la base sobre la que trabajar el equipo de realizacin. En su trabajo Acerca de la realizacin audiovisual la profesora ejemplifica con un programa doden se quiera tratar la educacin ambiental: Deber reflejarse una vista panormica de la Baha de Matanzas, donde se evidencien en el mar, las manchas de petrleo, producto de los desechos de los barcos que permanecen en ella. Tambin deber reflejarse las chimeneas echando humo y la contaminacin provocada en las calles, producto de la combustin de los equipos motores. Pudiramos decir que el guin es un cuento, que al ser ledo por cualquier persona debe poder imaginarlo. En la medida que podamos reflejar con mayor claridad las ideas, contribuiremos mejor al trabajo de realizacin. Para elaborar un guin audiovisual es aconsejable seguir todas las etapas de su redaccin y garantizar la eficiencia del mensaje educativo. Para ello debe seguir los pasos siguientes: a) Elaboracin de los objetivos, donde se incluyen el tema a tratar y los objetivos de aprendizaje. Esta es la etapa de gnesis, donde se esboza lo que ser el futuro material docente. b) Definicin clara del contenido y el objetivo del programa. Estudiar la situacin del contenido en el currculum. c) Conocer las particularidades de la audiencia, o sea de los estudiantes, las capacidades mentales y potencialidades de esos espectadores para captar la atencin de colectivos diversos. d) Elaboracin del tratamiento didctico del contenido (presentacin-motivacin, estmulo, elementos expresivos, redundancias, recapitulaciones o retroalimentacin para contribuir a la construccin del conocimiento) y los medios que utilizar para presentarlo en el soporte idneo: computadora, cartel, simulador, y otros. e) Presentacin del contenido esencial del programa; para ello, debe realizar resmenes, esquemas integradores, cuadros sinpticos, y proponer estrategias de instruccin (analogas, pistas tipogrficas, mapas conceptuales y otros) para propiciar un aprendizaje desarrollador. Generalmente, de manera previa se concibe un guin de contenido. f) Anlisis e intercambio de criterios con otros docentes de la materia o colectivo de ao, informticos, profesores de educacin artstica, entre otros. A partir de este intercambio se completa la estructura del guin con los elementos tcnicos, como planos de cmaras, angulaciones, imgenes de archivo y filmaciones en exteriores, entre otros elementos. Si el profesor se ha capacitado en las exigencias tcnicas y estticas del medio, podr hacer proponerse, desde el preguin o proyecto de guin, referidas a los elementos del lenguaje antes estudiados. En esta etapa se detallan las secuencias, se proporciona la lista de las ilustraciones a realizar por dibujantes y/o informticos. Esta etapa debe concluir con la elaboracin del guin tcnico. En l confluyen y se configuran todos los elementos tcnicos, expresivos y didcticos delimitados en las fases anteriores. Para la profesora Hernndez Galrraga, el guin tcnico es el planteamiento detallado de la forma en que los contenidos van a ser expresados, tal y como se espera queden material audiovisual, con la utilizacin del lenguaje especfico que se

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utiliza en estos medios. Una forma muy usual de expresarlo es plasmando dos columnas, una que corresponde a la imagen y la otra que corresponde al sonido, de modo tal que exista correspondencia entre una y otra. En la imagen se incluye el tipo de plano, su composicin, qu movimiento de cmara se utilizar, formas en que debe pasarse de un plano a otro, la angulacin, entre otros. En el sonido se especificar si debe llevar sonido ambiente, msica si se reflejar alguna conversacin si lleva voz del locutor, con su texto correspondiente, otros efectos sonoros que se requieran. Para elaborar los medios de apoyo hay que tener en cuenta el conocimiento de los numerosos factores materiales y subjetivos que intervienen en la comunicacin, pues pueden hacer ms o menos efectiva la emisin de un mensaje. Entre estos factores pueden citarse: la intensidad del color, el contraste, la novedad, los estmulos indicadores, la sorpresa, la estructura, la redundancia, entre otros. Se tiene en cuenta el contexto, el repertorio, las motivaciones, la experiencia previa, las convicciones y prejuicios, los intereses personales, y la sugestin. Es imprescindible tener en cuenta la combinacin y/o contraste de los elementos antes mencionados, para obtener la coherencia y estructura adecuada. En ocasiones, se presentan deficiencias que tienen tras de s el uso incorrecto o el desconocimiento de estos cdigos: letras muy pequeas, fondos y letras que se excluyen, imgenes de baja calidad, excesiva cantidad de texto en una diapositiva, poca utilizacin del power point como medio de enseanza, limitndolo a la funcin de pizarra, exceso de colores, uso de animaciones innecesarias que distraen la atencin, entre otras. II.-Fase de produccin: Una vez que se ha llegado a la elaboracin del guin tcnico, el cual ha sido discutido, se hace necesaria la grabacin, a la que no debe llegarse, sin antes tomar algunas medidas preventivas, con vistas a ahorrar tiempo y recursos. a) Bsqueda y/o grabacin de las imgenes propuestas en el guin. Cuando el guin ya est elaborado, y ha sido revisado por el equipo, ambas partes, la pedaggica y la tcnica, darn curso a sus exigencias tcnicas, artsticas y didcticas. El material ilustrativo o documentos visuales pueden tener orgenes muy diversos, pueden ser libros, revistas, fotos, mapas, diapositivas, fragmentos de filmes o videos didcticos, modelos tridimensionales, animaciones informticas, fragmentos de documentales o filmes de ficcin, entre otros. Y, en ese sentido, pueden ser elaboradas y/o grabadas o localizarse en archivo. En caso de ser grabadas debe conocerse que en el audiovisual la imagen real es un reflejo o representacin de la realidad, que ha sido seleccionada y que est recortada en sus dimensiones espacio-temporales de acuerdo con las ideas y gustos estticos del equipo de realizacin. La imagen puede modificarse y manipularse con el objetivo de recrear una nueva. La imagen elegida ha de ser legible en cualquier momento de la transmisin. Para la grabacin de las imgenes se debe coordinar las locaciones en que sern filmados los interiores o exteriores, lo relativo al acceso a esas locaciones y que cumplan los requisitos higinico-estticos y pedaggicos exigidos para su grabacin, como son condiciones para el audio y la iluminacin, la ambientacin adecuada, el vestuario correcto. Se sugiere que el profesor lleve a la grabacin apuntes personales de lo

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que no debe dejar de hacerse en ella, adems de la lista de las imgenes a filmar en cada locacin. b) Grabacin segn las posibilidades reales y el plan de produccin; participacin de alumnos y docentes del aula. Es conveniente, siempre y cuando sea posible, visitar los lugares (locaciones), antes de llevar el equipamiento tcnico. Este paso permite estudiar detalladamente las condiciones de los locales, como tamao, iluminacin, acstica, entre otras condiciones para lograr los planos y el encuadre ms adecuados. En esta etapa el profesor debe organizar un equipo de apoyo con otros docentes y sus estudiantes y distribuir los roles propios de un equipo de realizacin para que no se deje de atender ningn detalle en esta fase de produccin. Es necesario trabajar con verdadero espritu colectivo. Se hace necesario cerciorarnos de que se ha grabado todo lo necesario y con la calidad que se requiere. Este paso es importante que ocurra en el mismo lugar de grabacin, con vistas a que si se necesita una repeticin puedan aprovecharse las condiciones creadas y as evitar volver, lo que repercutira desfavorablemente en los gastos. III.- Fase de post produccin: a) Edicin segn las posibilidades reales y el plan de produccin. La edicin es un proceso de montaje, yuxtaposicin de imgenes y sonidos ya grabados, para obtener un concepto de distinta cualidad. Los elementos fundamentales de la edicin estn ms o menos empricamente en el cerebro del profesor y del editor. Abarca el proceso que va desde la grabacin hasta la seleccin, corte y unin de escenas para dar continuidad a la idea. La edicin es uno de los medios ms importantes y ricos en eficacia a disposicin del realizador. Es cuando las partes se unen en un todo y se materializan las ideas estructuradas desde el guin literario. Para ello tambin y fundamentalmente se trabaja sobre la base del guin, aunque pueden ocurrir algunas variaciones, del programa original planteado. En la edicin, es cuando en realidad, se materializan las ideas estructuradas, desde el guin literario. Generalmente se dispone de un mayor nmero de imgenes que las estrictamente necesarias, por las que debe provocarse un proceso de seleccin de las mismas. Si se ha trabajado organizadamente, no ser difcil poder seleccionar aquellas imgenes que satisfagan las necesidades, de acuerdo con los objetivos del programa. Antes de comenzar la edicin debern visionarse todas las imgenes, para cerciorar de que estn en condiciones de ser editadas. Adems esto ayuda a conocer detalladamente dnde se encuentra cada imagen que ser despus utilizada y permite ahorrar tiempo y esfuerzos. Es la post produccin, la que ofrece el punto final del video, pues ofrece los crditos, los efectos, la presentacin y despedida del programa aunque dadas las posibilidades tcnicas que existen hoy da cada vez ms se une al proceso de edicin, la post produccin. Es conveniente, cuando el profesor da por concluido el material audiovisual, presentarlo a otros compaeros del colectivo pedaggico, conocedores del medio, lo analicen, desde una perspectiva crtica, antes de mostrarlo a sus estudiantes.

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Desde la perspectiva metodolgica, la incorporacin de los medios audiovisuales en la escuela plantea la necesidad de reconsiderar los aspectos siguientes: El conocimiento del lenguaje audiovisual de forma tal que se aprenda a leer y analizar la imagen y el sonido. La elaboracin de estrategia que permitan un uso adecuado -desde lo didcticode los medios audiovisuales en el mbito escolar. El manejo de la informacin en diferentes soportes con un enfoque sistmico: textos, computadoras, disquetes, CD-ROM, fotografas, videos, diapositivas, entre otros. La participacin de docentes, estudiantes, padres, organizaciones e instituciones comunitarias en el proceso educativo.

Hasta aqu se han presentado aspectos esenciales de toda produccin del audiovisual con fines educativos y se ha ejemplificado en las Ciencias Naturales, pero sabemos utilizar adecuadamente estos productos comunicativos en las clases o espacios creados para estos fines? Televisin escolar; posibilidades pedaggicas de la utilizacin de medios audiovisuales en el contexto escolar Con frecuencia en el lenguaje audiovisual se utilizan como sinnimos los trminos Televisin Educativa y Televisin Escolar, sin embargo, investigaciones realizadas por especialistas de la Direccin de Televisin Educativa de Cuba (Pedro Hernndez, Marianela Hernndez, Elina Hernndez, Isora Enriquez e Ivn Barreto, 2004) consideran que existen diferencias entre estos y definen la Televisin Educativa como sinnimo de televisin educacional, definida por el uso de la TV en un tipo de emisiones dirigidas a la poblacin en general, pero cuyo objetivo va ms all del entretenimiento o la informacin, ya que pretenden elevar el nivel cientfico, tcnico o escolar de las masas. La televisin educativa se desarroll desde los inicios mismos de la TV como medio. Televisin Escolar es aquella destinada a un pblico fijo o cautivo. Posee un lenguaje comprensible que tiene en cuenta elementos psicolgicos, pedaggicos y didcticos; en correspondencia con la edad y el nivel de enseanza de los estudiantes para el cual se elabore el programa que se trasmitir por esta televisora. Puede incluir programas destinados a otros pblicos: educadores, padres y familia. Los productos comunicativos audiovisuales que ofrezca la Televisin Escolar teleclases, clases en soporte de video y videos- ha de caracterizarse por una orientacin hacia el objetivo, mediante interrogantes y problemas, que promueva no solo el qu, sino que tambin ofrezca como se va a lograr el cumplimiento de ese objetivo y que significacin tienen en la vida diaria del estudiante. Los contenidos que se aborden en estos productos comunicativos audiovisuales deben promover la reflexin y la valoracin del pblico objetivo al que va destinado, as como el desarrollo de habilidades, valores y modos de actuacin entre otros. Los mtodos y procedimientos a utilizar deben caracterizarse por transitar de los reproductivos a los reproductivos-productivos y de estos a los productivos, con momentos o etapas de creacin. En cuanto a los medios, si reconocemos que el audiovisual integra otros medios carteles, libros, enciclopedias, videos, fragmentos de pelculas, software, etctera-

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entonces debe dejar ver aspectos esenciales del contenido que se trata. El control y la evaluacin por su parte, si bien es cierto que no es inmediata ni directa, debe potenciar modelos que tributen al autocontrol y la autoevaluacin. Resulta importante entonces conocer las potencialidades o fortalezas y las limitaciones que tienen los medios audiovisuales al ser utilizados en el contexto escolar. Potencialidades de la utilizacin de los medios audiovisuales en el contexto escolar Llevar la instruccin y la educacin a lugares apartados o con carencia de educadores. Presentar experimentos, a manera de demostracin, en aquellos centros con carencia de utensilios, reactivos o laboratorios. Facilitar la introduccin en el aula de educadores y especialistas en temas concretos. Facilitar el desplazamiento de los estudiantes a los centros de informacin. Considerar que simultneamente es un medio de comunicacin de masas y un medio individual de aprendizaje. Ayudar a la formacin inicial y continua del profesorado, el que puede observar otros modelos en la ejecucin de la enseanza, reconquistar las opciones adoptadas en el currculo, sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas relaciones entre reas especficas del currculo. Favorecer la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes que observan la programacin. Facilitar a travs de los programas que los estudiantes puedan trascender su contexto, tanto en el espacio como en el tiempo. Facilitar una rpida generalizacin de las nuevas ideas curriculares y las innovaciones que sobre ellas se estn promoviendo. Mantener actualizados los contenidos de las materias y presentarlos de forma atractiva. Incurrir en mnimos costos en la recepcin de materiales por parte de los centros escolares y los estudiantes.

Limitaciones de la utilizacin de los medios audiovisuales en el contexto escolar Por su unidireccionalidad, no responde plenamente a las caractersticas y necesidades individuales de cada uno de los estudiantes. El ritmo y la cantidad de informacin se genera en funcin de un estudiante medio, no asume estilos individuales de aprendizaje. Se depende de una planificacin y organizacin escolar para integrar la televisin al currculo (simultanear el horario de emisin de programas y el horario docente). Resistencia del educador a modificar su estilo de impartir la docencia, lo que dificulta el empleo de la televisin y el diseo de nuevas estrategias didcticas. Escasa interaccin entre el teleprofesor y los estudiantes.

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Preconcepciones acerca de que este medio promueve un carcter reproductivo en el estudiante, al realizar menor esfuerzo mental para procesar la informacin. Los estudiantes tienen pocas oportunidades de aplicar inmediatamente los contenidos presentados por el programa. Pueden existir dificultades propias de la transmisin perturbaciones atmosfricas que se pueden originar. por aire, con las

Estas limitaciones pueden ser minimizadas con el trabajo que realiza el docente del aula, quien debe promover actividades que contribuyen a aclarar, ampliar, reforzar o consolidar el contenido abordado a travs del medio audiovisual y fomentar la autoevaluacin y coevaluacin de los estudiantes en el aula.

Cmo aprovechar un producto comunicativo audiovisual en el aula?: cuatros primeros pasos de un largo camino Estudios realizados en diferentes pases de Amrica Latina y el Caribe que utilizan los medios audiovisuales en el contexto escolar, apunta a considerar que el xito radica en la preparacin que realice el docente para su uso, lo que coadyuvar significativamente en la formacin de estudiantes crticos y reflexivos, en el contexto de una formacin cientfica y humanstica y una cultura tecnolgica que le permita enfrentar los retos que la sociedad le demanda. En trabajos anteriores (Hernndez Pedro, Hernndez Elina, Barreto Ivn: 2001) sobre la utilizacin de los productos comunicativos audiovisuales se sugiere la aplicacin de cuatro etapas o pasos metodolgicos, estos son: antes, durante y despus de la observacin de los programas, los que se aplicarn siempre con un enfoque flexible, considerando las condiciones especficas de cada grupo de estudiantes, de los profesores y de los contextos en que se desarrolle el proceso enseanza aprendizaje.

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Cuadro 1.- Etapas o pasos metodolgicos para la utilizacin de los productos comunicativos audiovisuales
Etapas I Das antes de la utilizacin del producto audiovisual Tareas a desarrollar Revise el diagnstico integral y sistemtico de sus estudiantes. Estudie detenidamente las exigencias planteadas en el programa de la asignatura. Dosifique los contenidos de forma tal que se integre en un todo, el espacio televisivo o video y las actividades a desarrollar con sus estudiantes. Busque otras informaciones sobre el tema a tratar en diferentes fuentes: libros, revistas, mapas, diccionarios, software, enciclopedias, entre otros. Propicie la integracin de conocimientos con otras asignaturas o reas del conocimiento. Prepare el sistema de clases. Elabore actividades creadoras e integradoras que pueda utilizar para darle continuidad a lo observado. II Momentos antes de la visualizacin del producto audiovisual Oriente a los alumnos sobre el tema que se va a tratar. Vincule el contenido del producto audiovisual con los conocimientos anteriores que poseen los estudiantes, as como con las diferentes reas del saber. Escriba en la pizarra el asunto de la clase. Prepare las condiciones necesarias para la actividad que va a realizar, garantice la ubicacin ms adecuada de los alumnos con respecto al televisor para la observacin. III Durante la observacin del producto audiovisual Observe, de conjunto con comunicativo audiovisual. Evite las interrupciones. Anote las necesidades que manifiesten los estudiantes, para su posterior atencin de manera diferenciada, as como las sugerencias que se ofrezcan por el teleprofesor, conductor del espacio o locutor. Propicie la toma de notas y atencin de los estudiantes. IV Posterior a la observacin del producto audiovisual Atienda las necesidades planteadas por los estudiantes de manera individual y grupal. Controle las actividades sugeridas durante la transmisin y evalu el impacto de estas en el aprendizaje. Plantee nuevas tareas integradoras y bsqueda de informacin en otras fuentes. Valore el estado de opinin de los estudiantes, con relacin a lo observado y comprtalo con otros maestros o profesores del grado. los estudiantes, el producto

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Rol del docente en la formacin de un estudiante crtico, reflexivo y activo frente a los productos comunicativos audiovisuales Como se plante con anterioridad el proceso enseanza aprendizaje resulta complejo y contradictorio. Durante una etapa del desarrollo el profesor ocup el papel principal como transmisor de conocimientos en este proceso. Hoy da este criterio se ha modificado y la pedagoga ms avanzada -de corte humanista y desarrolladora- considera al estudiante, el grupo de estudiantes y el profesor como protagonistas de este proceso; quienes de conjunto con los padres, la comunidad y sus instituciones, trazan estrategias que le permitan apropiarse de los conocimientos y las habilidades, as como de los procedimientos para actuar y aprender a sentir, en interaccin y comunicacin con todos estos factores. De este modo se beneficia la formacin de valores y sentimientos, que la sociedad en su conjunto y la escuela en particular deben potenciar. Para cumplir con este encargo resulta necesario que el estudiante asuma un papel crtico, reflexivo y activo frente a los productos comunicativos audiovisuales. Sobre este aspecto se han pronunciado diversos expertos en temas de la comunicacin, quienes apuntan algunas diferencias entre un estudiante pasivo y otro con sentido crtico. Cuadro 2.- Diferencias entre estudiantes pasivos y estudiantes on sentido crtico (Fuente: INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO. Taller de Comunicacin COMUNICARTE, p.16, adaptada por los autores)
Estudiante pasivo Recibe las imgenes y las palabras pasivamente. No busca ni identifica los mensajes ocultos. No juzga recibe. los mensajes que Estudiante con sentido crtico Descubre e interpreta los mensajes. Trata de encontrar el fondo, la finalidad del contenido. Reflexiona sobre la intencin de los mensajes en relacin a sus intereses y los del colectivo de estudiante. Evala los valores e ideas que descubre, y los compara con los suyos. Observa, analiza, discierne, elige. Busca informacin en otras fuentes para resolver las actividades que se sugieren. Selecciona lo que realmente le interesa y considera conveniente.

Copia, imita, repite. No realiza las actividades que se le sugieren. Carece de disciplina y de capacidad de seleccin frente al televisor.

Para realizar un anlisis crtico sobre cualquier producto comunicativo audiovisual teleclase, clase en soporte de video, video, documental, filme, entre otros- deben realizarse cuatros tipos de anlisis: connotativo, denotativo, ideolgico y de propuestas, segn refiere la literatura ms avanzada en el tema. El connotativo refiere los sentimientos, valores -elementos axiolgicos- de los personajes y/o programa. Lo denotativo est dado por la descripcin del contenido principal del tema que se haga, haciendo resmenes de las acciones ms importantes. El anlisis ideolgico profundiza en la intencionalidad de las ideas, en

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el qu y el cmo del mensaje que se quiere transmitir para que llegue al pblico objetivo tal y como fue diseado. Finalmente el anlisis de propuesta promueve alternativas concretas frente al mensaje transmitido o programa que se ha analizado, de forma tal que se aclare la intencionalidad de esta a todo los espectadores. Enseanza mediada por la tv y el video: experiencia cubana Mltiples son las experiencias en la utilizacin de la TV y el Video como medio de comunicacin en los procesos educativos en Cuba. Como se sabe por investigaciones realizadas (Elina Hernndez Galarraga, Teresita Brito Perea y Raisa Zayas Prez: En torno a nuestra televisin Educativa. En: Hacia una Educacin Audiovisual, p.278-290) desde el propio ao 1959 se dan los primeros pasos en esta nueva forma de producir, ver y usar la televisin. La utilizacin de estas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en el proceso enseanza aprendizaje es vlida para todas las reas del saber. Sin embargo hay que reconocer la existencia de asignaturas y temas que se ven altamente favorecidos con el uso de los productos comunicativos que se transmiten -teleclase, clase en soporte de video, videos, documentales, entre otros-; que utilizados adecuadamente por el profesor del aula -carcter sistmico del uso de los medios de enseanza- permiten la apropiacin de conocimientos, desarrollan habilidades, fortalecen valores, establecen nuevos patrones de conducta, entre otros; tal es el caso de la enseanza de idiomas y de las ciencias naturales. Investigar con y desde el uso del audiovisual en la escuela La investigacin contribuye a resolver el problema concerniente a la ausencia de un modelo y de una concepcin terico-metodolgica que permita perfeccionar integralmente la produccin y utilizacin de la Televisin Educativa y el Video en los sistemas educativos. La relacin entre las ciencias pedaggicas y los principios propios de la produccin comunicativa audiovisual, su lenguaje y los modos eficientes de utilizacin en el proceso de enseanza aprendizaje, contextualizado a cada pas, nivel de enseanza y reas del conocimiento de los currculos, constituyen punto de mira de docentes e investigadores interesados en esta problemtica. Encontrar modelos pedaggicos innovadores donde se utilicen las potencialidades de los medios de comunicacin y de las nuevas tecnologas de la informacin, en especial los medios audiovisuales, es requisito indispensable, por tanto, para reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educacin en cualquier estructura sociopoltica. Entre los temas que ms preocupan hoy da a los realizadores y usuarios directos de la TVE -estudiantes y docentes- que han de tener tramitacin por la va de la investigacin cientfica, estn los siguientes: Elaboracin de un modelo pedaggico para la produccin de productos comunicativos audiovisuales con fines educativos en la TV y en soporte video, con su adecuacin a cada nivel de enseanza. Estrategias de produccin y utilizacin, en las distintas reas del conocimiento de los medios audiovisuales, con su especificidad para cada nivel de enseanza y las didcticas particulares.

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Produccin de productos comunicativos audiovisuales para el proceso de enseanza aprendizaje. Estrategias educativas que permitan la equidad entre todos los usuarios directos desde la programacin televisiva y los videos didcticos. Estrategias de formacin inicial y continua en medios audiovisuales, para los docentes, segn cada nivel de enseanza y rea del conocimiento. Perfeccionamiento y renovacin de la programacin televisiva y elaboracin de videos didcticos a partir de la elaboracin de guiones bajo las nuevas concepciones propuestas. Utilizacin de los medios audiovisuales en el proceso de enseanza aprendizaje. Indicadores para la evaluacin del impacto de la utilizacin de medios audiovisuales en el proceso de enseanza-aprendizaje

Algunas pautas para continuar el debate Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones y dentro de estas los medios audiovisuales, siempre generan cambios en los sistemas educativos? La Televisin Escolar ha de ser autctona o descontextualizada? La elaboracin de productos comunicativos audiovisuales debe tener en cuenta los fundamentos de las ciencias de la educacin, en relacin con los propios del medio de comunicacin o solo debe ver el problema desde una ptica tcnico-artstica? El producto comunicativo audiovisual adecuadamente elaborado puede sustituir la labor del maestro o profesor? El proceso de trabajo con los medios audiovisuales contribuye a desarrollar las potencialidades creativas de los estudiantes? Una lectura crtica y reflexiva del producto comunicativo audiovisual potenciar la formacin de estudiantes ms comprometidos con su tiempo? La investigacin sobre la produccin y utilizacin de los productos comunicativos audiovisuales constituye una necesidad? Bibliografa AGUILAR, PILAR. (1996): Manual del espectador inteligente. Editorial Fundamentos. Coleccin Arte. Madrid. Espaa. REA, M. (1989): Medios de enseanza y toma de decisiones del profesor. Barcelona, Espaa. AUMONT, JACQUES y MICHAEL MARIE. (1990): Anlisis del film. Ediciones Paids. Barcelona. Espaa. BARRETO GELLES, IVN: Modelo Pedaggico para la produccin de televisin escolar. Tesis en Opcin al Grado de Doctor en Ciencias Pedaggicas. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, de La Habana. 2006 BARRETO GELLES, IVN y SAMUEL LPEZ MEDINA. (2007): Cmo elaboro materiales audiovisuales para usarlos con mis estudiantes? (curso 11) en Pedagoga 07. Editado por PALCOGRAF. La Habana, Cuba.

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BARRETO GELLES, IVN Y PEDRO A. HERNNDEZ HERRERA. (2005): Hacia una pedagoga del audiovisual en la escuela: la experiencia cubana. (curso 11) en Pedagoga 05. Editado por PALCOGRAF. La Habana, Cuba. CABERO ALMENARA, JULIO. (1994): Retomando un medio: La televisin educativa. Universidad de Sevilla. Espaa. CLOUTIER, JEAN. (2201) : Petit trait de communication. EMIREC a lheure des Technologies Numriques. Qubec Canada : Tlmdiatique Inc. ECO, UMBERTO. (1968): Apocalpticos e integrados ante la cultura de masas. Ed. Lumen, Barcelona. FERNNDEZ RODRGUEZ, BERTA y JULIA GARCA OTERO. (1995): Tecnologa Educativa: solo recursos tcnicos? (curso) Pedagoga 95. La Habana, Cuba. FERRES, JOAN. (1993): Video y Educacin. Ediciones Paids. Papeles de Pedagoga. GONZLEZ CASTRO, VICENTE. (1986): Teora y prctica de los medios de enseanza. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. ____________________. (1989): Profesin Comunicador. Editorial Pablo de la Torriente Brau. La Habana, Cuba. ____________________. (1997): Para entender la televisin. La Habana, Editorial Pablo de la Torriente Brau, La Habana, Cuba. ____________________. Conferencia ofrecida en el segundo Festival de Televisin. La Habana, Cuba. 2006 Gonzlez Monclus, Antonino. (2001): El audiovisual en la escuela. (En) Comunicacin social (seleccin de textos). Editorial Flix Varela. La Habana, Cuba. Gmez Mont, Carmen. (1992): El desafo de los nuevos medios de comunicacin en Mxico. AMIC, Mxico. HERNNDEZ GALARRAGA, ELINA. (2004): La utilizacin del video (En) Educacin en la prevencin del VIH/SIDA en el Sistema Nacional Escolar. Editado por Ministerio de Educacin y PNUD. La Habana. Cuba. HERNNDEZ GALARRAGA, ELINA, IVN BARRETO GELLES, PEDRO A. HERNNDEZ HERRERA y OTROs (2004): Hacia una Educacin Audiovisual. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. HERNNDEZ HERRERA, PEDRO A., ANA IVIS ROJAS (2007): Cmo aprovecho en el aula el universo audiovisual de mis estudiantes? (curso 41) en Pedagoga 07. Editado por PALCOGRAF. La Habana, Cuba. HERNNDEZ HERRERA, PEDRO A., IVN BARRETO GELLES, ELINA HERNNDEZ GALARRAGA y ERNESTO VZQUEZ CASTRO. (2006): Apuntes para la realizacin del video cientfico. Editado por el Centro de Investigaciones Cientficas de Cuba (CNIC) La Habana, Cuba. HERNNDEZ HERRERA, PEDRO A., IVN BARRETO GELLES Y ELINA HERNNDEZ GALARRAGA (2005): Al habla con los medios. Editado por la Universidad Bolivariana de Venezuela. INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO Comunicacin COMUNICARTE. Panam. (ICI). (2005): Taller de

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Macroscopio: instrumento fundamentalde de la necesaria revolucin por la sostenibilidad

Amparo Vilches y Daniel Gil Prez Universidad de Valencia - Espaa Pablo Valds. Instituto Superior de Tecnologas y Ciencias Aplicadas - Cuba Fundamentadas advertencias y reiterados llamamientos acerca de los serios problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy, son dirigidos a la comunidad cientfica, a los educadores, a los responsables polticos y a la ciudadana en general. Pese a ello, la mayora de quienes recibimos estos mensajes proseguimos nuestras actividades y formas de vida habituales, adaptndonos a cambios aparentemente pequeos, pero que en pocas dcadas estn modificando dramticamente las condiciones de vida en el planeta, afectando ya a miles de millones de seres humanos. Es preciso y urgente, pues, que el conjunto de la ciudadana incluida la mayora de los educadores, responsables polticos e incluso muchos cientficos- deje de escuchar distradamente los llamamientos de los expertos y comprenda que estamos inmersos en una situacin de autntica emergencia planetaria, que reclama una participacin responsable en la construccin de un futuro sostenible. Aqu se analizan las causas de esta falta de respuesta entre las cuales hay que destacar la ausencia de una visin global de la situacin- y se sugere cmo hacerles frente. Situacin de emergencia planetaria Numerosos y concordantes estudios cientficos han puesto en evidencia, a lo largo de las ltimas dcadas, toda una serie de graves problemas a los que la humanidad ha de hacer frente, que dibujan un panorama que ya a principios de la dcada de los 90 fue calificado de emergencia planetaria (Bybee, 1991). Particular preocupacin ha despertado una contaminacin pluriforme y sin fronteras, con secuelas como la lluvia cida, la destruccin de la capa de ozono o el incremento del efecto invernadero, que apunta a un peligroso cambio climtico global, que ha dejado de ser una hiptesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad (Duarte, 2006; Lynas, 2004; Weart, 2006). La OMT (Organizacin Meteorolgica Mundial) proporciona regularmente informacin contrastada de la tendencia al incremento de la temperatura anual media del planeta, asociada al incremento del efecto invernadero causado por las actividades humanas. Un reciente estudio, realizado por cientficos del Instituto Goddard, de la NASA, muestra con toda claridad la gravedad de la situacin (http://eobglossary.gsfc.nasa.gov/Library/GlobalWarming/). Segn ese estudio la Tierra est alcanzando las temperaturas ms altas desde hace 12000 aos, y de aumentar un grado ms igualara el mximo registrado en el ltimo milln de aos. Esto significa explican los autores del estudio- que si el calentamiento se mantiene por debajo de ese nivel, los efectos del cambio climtico podran ser manejables, porque durante los periodos interglaciales ms templados, la Tierra era ms o menos como es hoy. Pero si las temperaturas suben dos o tres grados ms, probablemente veremos cambios que harn de la Tierra un planeta diferente del

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que conocemos hoy. As, por ejemplo, la ltima vez que la superficie del planeta alcanz esas temperaturas, hace unos tres millones de aos, se estima que el nivel del mar era unos 25 metros ms alto que el actual. El punto crtico de un proceso irreversible est, pues, a slo uno o dos grados ms y desde hace 30 aos se ha acelerado el calentamiento, aumentando la temperatura media en 0.2 C cada 10 aos. Si el proceso continuara, el desastre global se producira, segn los informes citados, en poco ms de 50 aos. En definitiva, tras dcadas de estudios, hoy no parece haber duda alguna entre los expertos acerca de que las actividades humanas estn cambiando el clima del planeta. sta ha sido, precisamente, la conclusin de los Informes de Evaluacin del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climtico (IPCC http://www.ipcc.ch/), organismo creado en 1988 por la Organizacin Meteorolgica Mundial y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, con el cometido de realizar evaluaciones peridicas del conocimiento sobre el cambio climtico y sus consecuencias. Hasta el momento, el IPCC ha publicado cuatro informes de Evaluacin, en 1990, 1995, 2001 y 2007, dotados del mximo reconocimiento mundial. El da 2 de febrero de 2007 se hizo pblico, con un notable y merecido impacto meditico, el IV Informe de Evaluacin del Panel Internacional sobre Cambio Climtico (IPCC), organismo cientfico de Naciones Unidas. Miles de cientficos pusieron en comn los resultados de sus investigaciones, plenamente concordantes, y la conclusin puede resumirse en las palabras pronunciadas por Achim Steiner, Director del Programa de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente (PNUMA): El 2 de febrero pasar a la historia como el da en que desaparecieron las dudas acerca de si la actividad humana est provocando el cambio climtico; y cualquiera que, con este informe en la mano, no haga algo al respecto, pasar a la historia como un irresponsable (Vilches et al., 2007a). Pero no se trata nicamente del cambio climtico, sino de un cambio global: miles de sustancias inexistentes hace un siglo -muchas de ellas extremadamente dainas para los seres vivos- contaminan suelos, aguas y aire, alcanzando los lugares ms remotos del planeta (Duarte 2006); estamos asistiendo a una acelerada extincin de especies (Broswimmer, 2005), las tasas de erosin del suelo son muy superiores a las de formacin del mismo (Diamond, 2006), etc. Podra pensarse que resultados e informes como stos, a los que se suman llamamientos como el que supone la institucin por Naciones Unidas de una Dcada de la Educacin por un desarrollo sostenible para el periodo 2005-2014 (www.oei.es/decada), bastaran para generar un amplio movimiento social para hacer frente, de forma prioritaria, a tan grave situacin. En realidad se han producido algunos avances en ese sentido, a los que han contribuido hechos de indudable impacto meditico como, por ejemplo, el innegable incremento de la intensidad y frecuencia de los fenmenos atmosfricos extremos o, en un sentido positivo, la concesin del Premio Nobel de la Paz 2007 al IPCC y a Al Gore. Pero estamos todava muy lejos de que la ciudadana haya tomado conciencia de la gravsima situacin a la que nos enfrentamos, pese a la insistente denuncia de instituciones y paneles de expertos; muy lejos incluso de haber logrado que la generalidad de los educadores responda positivamente al llamamiento de Naciones Unidas para contribuir a la formacin ciudadana. Es preciso, pues, analizar las causas de esta falta de respuesta si queremos lograr una reaccin mayoritaria eficaz antes de que el proceso de degradacin sea irreversible.

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Sndrome de la rana hervida Como acabamos de sealar, la inmensa mayora de los ciudadanos (incluidos educadores, responsables polticos y los mismos cientficos) no estamos respondiendo a los convergentes llamamientos, fruto de investigaciones rigurosas, para hacer frente a la actual situacin de emergencia planetaria; quizs nos preocupamos momentneamente pordichos llamamientos, pero proseguimos nuestras tareas y formas de vida habituales, adaptndonos a los pequeos cambios. Al Gore hace referencia por ello al sndrome de la rana hervida (Gore, 2007) que podemos resumir as: si intentamos introducir una rana en agua muy caliente, da un salto y escapa; pero si la introducimos en agua a temperatura ambiente y procedemos a calentarla lentamente, la rana permanece en el agua hasta morir hervida (si no la sacamos antes!). La explicacin obvia es que la rana parece no percibir la gravedad de los sucesivos pequeos cambios, al tiempo que va insensibilizndose a los mismos, por lo que acaba siendo incapaz de reaccionar. La pregunta que cabe formularse es que si no estar sucedindonos lo mismo a los seres humanos. La respuesta, segn Diamond (2006), es afirmativa. Diamond ha investigado el repentino colapso que sufrieron sociedades como la de la Isla de Pascua o los Anasazi y ha encontrado patrones de comportamiento que se ajustan a este sndrome de la rana hervida: asistieron sin reaccionar al agotamiento de sus recursos, a la degradacin ambiental, al crecimiento desmedido de la poblacin hasta dar lugar a enfrentamientos que acabaron en genocidios y el colapso de toda forma de organizacin social. Y, segn sus detenidos estudios, la situacin actual se asemeja en muchos aspectos a la que precipit el colapso de aquellas sociedades, por lo que podra conducir al mismo resultado, pero ahora a escala planetaria. Sin embargo, aade Diamond, existe una diferencia fundamental entre la situacin actual y la existente en esas sociedades que colapsaron: ahora tenemos conocimientos que nos permiten prever lo que puede suceder y actuar para evitarlo. Conocimientos como los que proporciona el IPCC en torno al cambio climtico, o los relativos a la prdida de biodiversidad, que amenaza con una masiva extincin de especies, de la que los seres humanos seramos principales causantes y vctimas (Lewin, 1997; Broswimmer, 2005), etc. Una cuestin central, pues, es averiguar por qu estos conocimientos no estn movilizando ya a nuestras sociedades, pese a que los medios se hacen eco, con frecuencia creciente, de los graves problemas a los que nos enfrentamos. Es preciso conseguir que la atencin a la situacin de emergencia planetaria, circunscrita hasta muy recientemente a los expertos y algunos movimientos ecologistas, pase a concitar el inters generalizado y permanente de la ciudadana. Y es aqu donde se pone en evidencia la absoluta necesidad de entrenar a la ciudadana en el manejo del macroscopio instrumento a cuyo uso estamos poco acostumbrados- para hacer posible una plena comprensin de la situacin y de las medidas que deben adoptarse. Necesidad del macroscopio para la comprensin de la situacin de emergencia planetaria Cuando se analiza la manera de abordar los problemas a los que se enfrenta la humanidad en los medios de difusin (e incluso en bastantes trabajos

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especializados), se puede constatar que la ciudadana, sus responsable polticos e incluso la comunidad cientfica, es sometida a sucesivas llamadas de atencin que pasan de un problema a otro sin detenerse en ninguno de ellos. En efecto, siguiendo las urgencias del momento, la ltima noticia y los correspondientes titulares mediticos, la atencin pasa de la destruccin de la capa de ozono al agotamiento del petrleo, para saltar al cambio climtico y de ah a las pandemias (sida, gripe aviar), a los conflictos blicos, las migraciones, el problema de la falta de agua, la pobreza extrema de miles de millones de seres humanos Cada problema es desplazado por otro y el resultado es que ninguno de ellos es visto como demasiado importante, puesto que siempre hay otro que viene a sustituirlo en el palmars de las urgencias. La aparente competencia entre los problemas que se traduce en una mutua neutralizacin de la atencin que concitan- es el fruto de un tratamiento inconexo de cada problema, que no muestra su estrecha vinculacin como aspectos de una misma problemtica que se potencian mutuamente y que deben abordarse, pues, conjuntamente. Se hace necesario recurrir a lo que Jol de Rosnay denomin, el macroscopio (Rosnay, 1979). La tesis principal desarrollada por Rosnay es que los sistemas complejos que gobiernan nuestras vidas deberan ser contemplados como un todo en vez de tomar sus componentes separadamente. Este estudio holstico es lo que designa metafricamente como uso del macroscopio, para contraponerlo a los estudios puntuales que, al centrarse en un nico aspecto o problema, ignoran sus vinculaciones con otros e imposibilitan su tratamiento. Ello es particularmente importante por lo que se refiere a la problemtica de la situacin del mundo, porque existe una fuerte tendencia a los planteamientos parciales y al reduccionismo causal, ignorando la estrecha relacin de los problemas y la necesidad de abordarlos conjuntamente (Tilbury, 1995; Garca, 1999; Morin, 2001; Gil Prez et al., 2003; Vilches y Gil Prez, 2007). Usar el macroscopio es buscar la vinculacin entre los problemas para que no quede oculto ningn aspecto capaz de bloquear el tratamiento del conjunto. Y es tambin realizar un estudio diacrnico que muestre la evolucin de los problemas y permita sacar lecciones de situaciones pasadas similares y concebir posibles soluciones. Porque ningn estudio que se limite a la denuncia de los problemas puede mantener la atencin y lograr la implicacin de los ciudadanos y ciudadanas. Como han mostrado Hicks y Holden (1995), si se comienza a hablar de problemas sin la perspectiva de poder hacerles frente, se generan sentimientos de agobio y desnimo que inducen a la pasividad y desvan la atencin. Ello constituye un muy serio obstculo que debemos evitar quienes llamamos la atencin acerca de los problemas, poniendo nfasis, desde el primer momento, en que es posible actuar y facilitando dicha actuacin. En suma, para que se cree un clima de implicacin generalizada en el tratamiento de la situacin de emergencia planetaria, es necesario comprender la gravedad de los cambios que se estn produciendo en el conjunto del planeta y hacia dnde conducen y conocer las estrategias para abordar problemas que son glocales, es decir, a la vez locales y globales (Vilches y Gil, 2003; Novo, 2006a y 2006b): unos humos contaminantes, por ejemplo, afectan en primer lugar a quienes viven en las proximidades de las chimeneas emisoras; pero esos humos se diluyen en la

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atmsfera comn y terminan afectando a todo el planeta. No puede pensarse, pues, en medidas exclusivamente locales para resolver problemas de mbito planetario. Ello precisa un uso del macroscopio que permita extender la atencin de un mutilado aqu y ahora, proporcionando una visin holstica y dinmica de la situacin y promoviendo la adquisicin y puesta en prctica sistemtica de actitudes y comportamientos favorecedores de la sostenibilidad. En lo que sigue mostraremos la estrategia concebida para facilitar este uso plural del macroscopio en talleres dirigidos tanto a estudiantes como a educadores de distintos niveles y reas, incluidos responsables de la educacin no reglada que se realiza desde la prensa, los museos o la accin ciudadana. Cules son los problemas? La pregunta que formulamos a los participantes en los talleres estructurados en pequeos grupos- es: A qu problemas ha de hacer frente hoy la humanidad?. Es una pregunta abierta, que pretende evitar la focalizacin de la reflexin colectiva en torno a alguna problemtica concreta como la que plantea el cambio climtico, el agotamiento del petrleo, u otras. Es ms, insistimos en que hemos de hacer un esfuerzo por no olvidar ningn problema importante, porque, dada su estrecha vinculacin que intentaremos poner en evidencia-, ignorar alguno puede bloquear el tratamiento del conjunto. El inters de la actividad que se les propone estriba precisamente en la adquisicin, gracias a las aportaciones de todos, de una concepcin global de la situacin. Aprovechamos para avanzarles nuestra expectativa de que el conjunto de sus aportaciones cubrir la casi totalidad de aspectos a los que se refieren los expertos y que nosotros les mostraremos para reforzar sus contribuciones. Esto es importante porque nos hace ver que una reflexin colectiva abierta utilizando, pues, el macroscopio- permite aproximarse a la necesaria visin glocal. Es algo que hemos constatado reiteradamente con equipos de profesores y tambin con estudiantes y grupos de ciudadanos y ciudadanas. Esa reflexin colectiva permite, en particular, comprender mejor la informacin rigurosa proporcionada por los expertos, porque responde a cuestiones que nos hemos planteado previamente. El hecho de trabajar en pequeos grupos y de saber qu han de exponer sus aportaciones genera una participacin bastante intensa que podemos estimular de diversas formas por ejemplo haciendo anotar a un grupo sus propuestas en la pizarra y pidiendo a los dems que las completen- para proceder seguidamente a una discusin en comn, pasando revista a los problemas enumerados e intentando poner de relieve su estrecha vinculacin y la necesidad, pues, de tenerlos todos presentes para construir una visin global, integrada, de la situacin. Abordamos en primer lugar el problema de la contaminacin, porque ayuda a resaltar la dimensin planetaria de los problemas (Vilches et al., 2007b): no hay fronteras para las emisiones radiactivas, ni para los gases de efecto invernadero, ni para los vertidos a ros y mares Eso lo expres muy claramente el ex presidente de la Repblica Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: "una radioactividad que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos - por primera vez en la historia- en una civilizacin interconectada que envuelve el planeta. Cualquier cosa que ocurra en un lugar puede, para bien o para mal, afectarnos a todos".

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Merece la pena detenerse en discutir las distintas formas de contaminacin (los gases nocivos emitidos por las centrales trmicas, la calefaccin o el transporte; los vertidos industriales, urbanos y agrcolas; los residuos radiactivos; los metales pesados; los plsticos; los contaminantes orgnicos permanentes) insistiendo en lo que suele pasar desapercibido o mal interpretado, como los llamados accidentes (hundimiento de petroleros), que constituyen en realidad catstrofes anunciadas, o los conflictos blicos (no hay nada tan contaminante como las guerras, pero no suelen ser mencionadas al hablar de contaminacin). Y a ello hay que aadir formas de contaminacin consideradas errneamente como menores o simplemente ignoradas: acstica, lumnica, visual o la llamada chatarra espacial, en buena medida fruto de ensayos de armas espaciales, con miles de objetos desplazndose a enormes velocidades relativas, que ponen en peligro la red de satlites artificiales a travs de los cuales se realizan actividades fundamentales en nuestras sociedades (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Vilches y Gil, 2003, captulo 1). El estudio de las secuelas glocales a la vez locales y globales- de esta contaminacin pluriforme y sin fronteras (lluvia cida; destruccin de la capa de ozono; incremento de enfermedades pulmonares, alergias y cnceres; cambio climtico) nos pone en contacto con el problema del agotamiento y destruccin de recursos y ecosistemas (McNeill, 2003; Lynas, 2004), a menudo mencionado como otro problema, sin percibir su estrecha vinculacin con la contaminacin. Para algunos, incluso, la evidencia fundamentada de que se est alcanzando el cenit de la produccin petrolfera (Ballenilla, 2005) constituye el problema ms grave al que hoy ha de hacer frente la humanidad, dadas las previsibles consecuencias de un mundo de baja energa. Pero, desgraciadamente, la situacin de emergencia planetaria no es atribuible a un nico problema, por muy grave que sea el agotamiento del petrleo. De hecho, algunos temen que no llegue a agotarse lo suficientemente aprisa para poner freno al acelerado cambio climtico que est provocando su combustin (Lynas, 2004). En cualquier caso, cuando se analiza el agotamiento de otros recursos absolutamente esenciales, como la masa boscosa, el suelo frtil o los recursos hdricos, la vinculacin de este problema con la contaminacin aparece con toda claridad (Vilches y Gil, 2003, captulo 3; Vilches et al., 2007c y 2007d): la reduccin de la masa boscosa, por ejemplo, no es slo debida a una tala descontrolada, sino que la lluvia cida juega un papel nada despreciable. Y no debemos olvidar esos recursos fundamentales pero a menudo ignorados como recursos porque no cuestan dinero- que suponen los sumideros (la atmsfera, los mares, el propio suelo) en los que se diluyen y en ocasiones se neutralizan los productos contaminantes fruto de la actividad humana. Y se trata de recursos que estamos tambin perdiendo: los suelos, los ocanos, el aire estn saturndose de sustancias contaminantes; no podemos, por ejemplo, seguir lanzando CO2 a la atmsfera incrementando peligrosamente el efecto invernadero, etc. En definitiva, estudiar la destruccin de los recursos nos muestra la estrecha relacin entre el problema del agotamiento de muchos recursos y el de la contaminacin (responsable de dicha destruccin). Y es posible conectar ahora con otro grave problema, frecuentemente ignorado. Basta plantear Dnde se potencian y resultan ms graves estas problemticas de contaminacin y

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agotamiento de recursos? para que se haga referencia al problema de una urbanizacin creciente y desordenada en el que conviene detenerse. Desafortunadamente, el crecimiento del mundo urbano ha adquirido un carcter desordenado, incontrolado, casi cancergeno. En tan solo 65 aos, sealaba la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988), la poblacin urbana de los pases en desarrollo se ha decuplicado. Si en 1900 slo un 10% de la poblacin mundial viva en ciudades, 2007 ser el primer ao de la historia que habr ms personas viviendo en reas urbanas que en el campo, segn seala el informe de Naciones Unidas "UN- habitat: el estado de las ciudades 20062007", aadiendo que en 2030, si se continua con el actual ritmo de crecimiento, de una poblacin de unos 8100 millones de habitantes, ms de 5000 vivirn en ciudades. Ciudades que utilizan alrededor de un 75% de los recursos mundiales y desalojan cantidades semejantes de desechos (Girardet, 2001). Y ese aumento rapidsimo de la poblacin de las ciudades no ha ido acompaado del correspondiente crecimiento de infraestructuras, servicios y viviendas; por lo que, en vez de aumento de calidad de vida, nos encontramos con ciudades literalmente asfixiadas por el automvil y con barrios perifricos que son verdaderos guetos de cemento de una fealdad agresiva, o, peor an, con asentamientos ilegales (favelas, bidonvilles, chabolas), que crecen como un cncer, sin agua corriente, ni saneamientos, ni escuelas, ni transporte. Segn el informe de Naciones Unidas citado, la poblacin chabolista alcanzar en 2007 los mil millones de personas. Una poblacin creciente se ve as condenada a vivir en barrios de latas y cartn o, en el mejor de los casos, de cemento, que provocan la destruccin de los terrenos agrcolas ms frtiles, junto a los cuales, precisamente, se empezaron a construir las ciudades. Una destruccin que deja a los habitantes de esos barrios en una casi completa desconexin con la naturaleza O a merced de sus efectos ms destructivos cuando, como ocurre muy a menudo, se ocupan zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de catstrofes naturales, como los lechos de torrentes o las laderas desprotegidas de montaas desprovistas de su arbolado. Las noticias de casas arrastradas por las aguas o sepultadas por aludes de fango se suceden casi sin interrupcin. A ello contribuye decididamente, adems de la imprevisin, una especulacin que se traduce en el uso de materiales inadecuados. No tiene sentido, por ejemplo, que un temblor de tierra provoque en Centroamrica o en Turqua miles de muertes, mientras que otro de la misma intensidad en Japn ni siquiera vierta el t de las tazas. Es preciso referirse, adems, a las bolsas de alta contaminacin atmosfrica debidas a la densidad del trfico, a la calefaccin, a las incineradoras que producen el smog o niebla aparente de las ciudades, sin olvidar los residuos generados y sus efectos en suelos y aguas, o la contaminacin acstica, lumnica, etc. Todo ello con sus secuelas de enfermedades respiratorias, alergias, estrs adems de los graves problemas de inseguridad ciudadana y explosiones de violencia. Los ncleos urbanos que surgieron hace siglos como centros donde se gestaba la civilizacin, se han ido transformando en lugares amenazados por la masificacin, el ruido, los desechos..., problemas que se agravan en las llamadas megapolis con ms de diez millones de habitantes, cuyo nmero no para de crecer. El desafo urbano del que habla la CMMAD ha de enfrentar, pues, bastantes problemas: los de contaminacin, por supuesto, pero tambin los que plantea el consumo exacerbado de recursos energticos, la destruccin de terrenos agrcolas, etc. Puede decirse que las ciudades constituyen hoy el paradigma de la imprevisin y de la especulacin, es

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decir, de la insostenibilidad (Vilches y Gil, 2003, captulo 2; Vilches et al., 2007e). A finales del siglo XX la humanidad se halla inmersa en un experimento sin precedentes; nos estamos convirtiendo en una especie urbana. Las grandes urbes, no los pueblos ni las pequeas ciudades, se estn convirtiendo en nuestro hbitat principal. Ser en las ciudades del siglo XXI donde se decida el destino humano y donde se dicte el destino de la biosfera. No existir un mundo sostenible sin ciudades sostenibles. Podemos construir un mundo de ciudades medioambiental, social y econmicamente viables a largo plazo? (Girardet, 2001). se es uno de los grandes desafos a que se enfrenta hoy la humanidad (Rogers, 2000; Worldwatch Institute, 2007). Nos hemos detenido en el problema que plantea la urbanizacin para mostrar cmo contaminacin, destruccin de recursos y urbanizacin desordenada se refuerzan mutuamente. Y ello tiene consecuencias de degradacin globales -que afectan a todo el planeta, no slo a las ciudades- en las que es preciso detenerse tambin. Podemos comenzar refirindonos a la degradacin de todos los ecosistemas de la Tierra y, de forma especial, al papel que en ello juega el incremento del efecto invernadero y el cambio climtico que genera (Lynas, 2004). Los informes elaborados para Naciones Unidas por paneles de expertos alertan, ao tras ao, de un deterioro generalizado de los ecosistemas que califican de devastador. La explotacin intensiva, los incendios, la contaminacin, la urbanizacin desordenada estn destruyendo todos los ecosistemas: bosques, praderas, humedales, playas, arrecifes de coral Especial atencin merece, como ya hemos sealado, el papel que juega en esta degradacin el incremento del efecto invernadero y el cambio climtico que est generando al que nos hemos referido ampliamente en la introduccin- con consecuencias ya visibles (Duarte, 2006; Vilches et al., 2007fa): disminucin de los glaciares y deshielo de los casquetes polares; subida del nivel del mar; destruccin de humedales, bosques de manglares, zonas costeras habitadas; aumento de la frecuencia e intensidad de los fenmenos atmosfricos extremos, como sequas, huracanes, inundaciones, avalanchas de barro... (Vilches et al., 2007f). Insistimos de nuevo, sin embargo, en la necesidad de no limitar la atencin en este nico problema y no creer que bastara con reducir las emisiones de CO2 para haber resuelto la situacin de emergencia planetaria. Igualmente preocupante es la prdida de biodiversidad, contemplada, una vez ms, como otro problema inconexo, o presentada en ocasiones como una simple consecuencia del cambio climtico. Pero aunque es cierta la vinculacin entre ambos hechos (pensemos, por ejemplo, en cmo afecta la elevacin de la temperatura a los arrecifes de coral) las causas de la prdida de biodiversidad son mltiples: estamos envenenando suelos, aguas y aire, haciendo desaparecer con contaminacin, plaguicidas, herbicidas, asfalto y cemento, miles de especies a un ritmo que constituye una masiva extincin, un autntico ecocidio (Broswimmer, 2005). Es urgente interrumpir esta destruccin de biodiversidad, como se seala en el Convenio de Naciones Unidas sobre Diversidad Biolgica, que amenaza con arrastrar a la propia especie humana, porque el equilibrio de la biosfera puede derrumbarse si seguimos arrancndole eslabones (Lewin, 1997; Delibes y Delibes, 2005; Vilches et al., 2007g). En la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, celebrada en Pars en enero de 2005, se contabilizaron ms de 15000 especies animales y otras 60000 especies

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vegetales en riesgo de extincin, hasta el punto de que el director general del Programa de la ONU para el Medioambiente, Klaus Tpfer, seal que el mundo vive una crisis sin precedentes desde la extincin de los dinosaurios, aadiendo que ha llegado el momento de plantearnos cmo interrumpir esta prdida de diversidad, por el bien de nuestros hijos y de nuestros nietos. Pero, en realidad, ya hemos empezado a pagar las consecuencias: una de las lecciones del maremoto que afect al sudeste asitico el 26 de diciembre de 2004, record tambin Tpfer, es que los manglares y los arrecifes de coral juegan un papel de barrera contra las catstrofes naturales y que all donde haban sido destruidos se ha multiplicado la magnitud de la catstrofe. Debemos tener presente todo lo que la especie humana debe a muchas otras especies: desde su nutricin, el aire que respiramos, muchos medicamentos En realidad no es posible concebir la vida humana sin la diversidad biolgica (Delibes y Delibes, 2005). Se precisa, en definitiva, como se ha reclamado en la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, un protocolo de proteccin de la biodiversidad, sin olvidar la diversidad cultural que, como seala Ramn Folch, es una dimensin de la biodiversidad aunque en su vertiente sociolgica que es el flanco ms caracterstico y singular de la especie humana y su destruccin ha de preocuparnos tanto o ms que la desaparicin de especies vegetales o animales, porque esa diversidad es la garanta de una pluralidad de respuestas a los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente y que acaban beneficiando a las distintas culturas, como muestra el ejemplo de la alimentacin. Curiosamente, sin embargo, la prdida de diversidad cultural es un problema al que no se suele hacer referencia, como si no tuviera que ver con el proceso de degradacin o, incluso, como si esa diversidad fuera algo negativo que est generando terribles conflictos. No son, acaso, las particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con otros, las causantes de las "limpiezas tnicas", de los rechazos a los inmigrantes? Es preciso rechazar contundentemente esa atribucin de los conflictos a la diversidad cultural. Son los intentos de suprimir la diversidad lo que genera los problemas, cuando se exalta "lo propio" como lo nico bueno, lo verdadero, y se mira a los otros como infieles a convertir, naturalmente por la fuerza. O cuando se considera que los otros representan el mal, la causa de nuestros problemas, y se busca la solucin en su aplastamiento. Los enfrentamientos no surgen porque existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su rechazo (Maaluf, 1999; Vilches y Gil, 2003, captulo 5; Vilches et al., 2007h). Un aspecto especialmente grave del proceso de degradacin ambiental es la situacin de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos (Vilches et al., 2007i). Segn el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive en la pobreza ms absoluta, con un dlar al da o menos, ha crecido de 1200 millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continan las actuales tendencias, alcanzar los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no dispone de dos dlares al da. Pero, como explica el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), La pobreza no se define exclusivamente en trminos econmicos () tambin significa malnutricin, reduccin de la esperanza de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades, analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia sanitaria, al crdito o a ciertos bienes.

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Por lo que se refiere a las enfermedades, en las ltimas dcadas del siglo XX hemos asistido a un fuerte rebrote de las parasitarias asociado a las dificultades de acceso al agua potable y a carencias en los servicios de salud. Las grandes concentraciones humanas han favorecido la extensin de enfermedades vricas como el SIDA, provocando fuertes descensos en la esperanza de vida en pases como Zambia, Malawi o Mozambique. Pero incluso sin esa incidencia del SIDA, la mayor parte de los pases africanos no llega a los 50 aos de esperanza de vida, debido, en buena parte, a las enfermedades asociadas a los problemas medioambientales, que afectan sobre todo a las condiciones insalubres de la vivienda y el entorno que se dan en los pases pobres: dengue, malaria, infecciones de todo tipo, tuberculosis, etc. Como seala un informe de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) de junio de 2006, la cuarta parte de las enfermedades que sufren los habitantes del planeta tienen su origen en problemas medioambientales. El resultado ltimo de este proceso de degradacin es una desertizacin que crece ao a ao, aceleradamente, sobre la superficie de la Tierra (Vilches et al., 2007j). Ya en el ao 1994, el 17 de junio, ante la gravedad de la situacin y hacindose eco de la creciente preocupacin de diferentes instituciones y expertos, tuvo lugar en Pars la Convencin de las Naciones Unidas de Lucha Contra la Desertificacin en los Pases Afectados por Sequa Grave o Desertificacin, en Particular en frica. Dicha convencin sealaba en su prlogo que la desertificacin y la sequa, atribuidas fundamentalmente a las actividades humanas, constituyen problemas de dimensiones mundiales, ya que sus efectos inciden en todas las regiones del mundo y que es necesario que la comunidad internacional adopte medidas conjuntas para luchar contra ella, por sus consecuencias particularmente trgicas en el continente africano. Desde ese ao, el 17 de junio se celebra el Da Mundial de la Lucha contra la Desertizacin y la Sequa para subrayar el hecho de que la desertificacin es una preocupacin con carcter global y para reafirmar la importancia que la problemtica de las tierras secas tiene dentro de la agenda ambiental internacional. Como afirm Kofi Annan con motivo de la IV Conferencia de los Estados Parte de la Convencin de la ONU contra la Desertizacin, celebrada en Bonn en 2000, nos encontramos frente a uno de los procesos de degradacin ambiental ms alarmante del planeta, con prdidas anuales de miles de millones de dlares, con riesgos para la estabilidad de las sociedades y con enormes tensiones en las zonas secas que an no han sido degradadas, dado que millones de personas debern emigrar a otras tierras donde poder sobrevivir. Como nos muestra este conjunto de problemas, estrechamente vinculados, al que hemos pasado revista muy someramente y sin nimo exhaustivo, con ayuda del macroscopio, nos encontramos en una situacin de autntica emergencia planetaria y es preciso preguntarse a qu comportamientos, individuales y colectivos podemos atribuir dicha situacin. Con otras palabras, se hace necesario, para poder actuar, profundizar en el uso del macroscopio para averiguar cules pueden ser las causas de la situacin descrita hasta aqu. Cules son las posibles causas? Conviene sealar, de entrada, que no es relevante distinguir entre causas y efectos en esta compleja problemtica de la situacin del mundo caracterizada por un conjunto de problemas estrechamente relacionados que se potencian mutuamente. De hecho las aportaciones de los grupos de trabajo cuando se les plantea la cuestin A qu problemas ha de hacer frente hoy la humanidad? suelen incluir

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bastantes de los aspectos que vamos a abordar aqu. Lo importante, pues, no es distinguir si determinado aspecto constituye una causa o un efecto, sino tomar en consideracin todos los problemas. Hecha esta aclaracin, podemos pasar revista ahora a una nueva serie de problemas estrechamente vinculados al proceso de degradacin estudiado hasta aqu y que para algunos autores constituyen las causas ltimas del mismo. Nos referiremos, en primer lugar, a lo que algunos denominan los intereses econmicos y que se concreta en una apuesta por un crecimiento continuo. Conviene recordar, a este respecto, que desde la segunda mitad del siglo XX se ha producido un crecimiento econmico global sin precedentes. Resulta impresionante saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 unos cinco billones de dlares- fue similar al que se haba producido desde el comienzo de la civilizacin hasta 1950! Se trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado (Brown, 1998; Vilches y Gil, 2003, captulo 7; Vilches et al., 2007k). Y cabe reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances sociales. Baste sealar que la esperanza de vida en el mundo pas de 47 aos en 1950 a 64 aos en 1995. sa es una de las razones, sin duda, por la que la mayora de los responsables polticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la continuacin de ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia, por ejemplo, se logr aumentando la produccin agrcola, las capturas pesqueras, etc. sta y otras mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento econmico, pese a estar lejos de haber alcanzado a la mayora de la poblacin del planeta. Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores econmicos como la produccin o la inversin han sido, durante aos, sistemticamente positivos, los indicadores ambientales resultaban cada vez ms negativos, mostrando una contaminacin sin fronteras y un cambio climtico que amenaza la biodiversidad y la propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows sobre Los lmites del crecimiento (Meadows et al., 1972) establecieron la estrecha vinculacin entre ambos indicadores. sa es la razn de que hoy hablemos de un crecimiento insostenible. Como afirma Brown (1998) Del mismo modo que un cncer que crece sin cesar destruye finalmente los sistemas que sustentan su vida al destruir a su husped, una economa global en continua expansin destruye lentamente a su husped: el ecosistema Tierra. (Esta referencia al cncer del crecimiento debe ser matizada insistiendo en que, como todo cncer, tiene solucin si se coge a tiempo. Se trata de evitar injustificados sentimientos de desesperanza que generan pasividad). Este crecimiento econmico continuado aparece asociado al problema del hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Vilches et al., 2007l). Baste sealar que los 20 pases ms ricos del mundo han consumido en este siglo ms naturaleza, es decir, ms materia prima y recursos energticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de su historia y prehistoria (Vilches y Gil, 2003, captulo 8). Este elevado consumo es estimulado por una publicidad agresiva que se dedica a crear necesidades y a estimular modas efmeras y se traduce en consecuencias gravsimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los pases ms pobres, que apenas consumen.

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Pero no se trata, claro est, de demonizar todo consumo sin matizaciones. La escritora sudafricana Nadine Gordmier, Premio Nobel de literatura, que ha actuado de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), puntualiza: El consumo es necesario para el desarrollo humano cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin menoscabo de la vida de los dems. Y aade: Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados, es necesario consumir menos, para ms de 1000 millones de las personas ms pobres del mundo aumentar su consumo es cuestin de vida o muerte y un derecho bsico (Gordmier, 1999). Conectamos as con el problema del crecimiento demogrfico como otra de las razones del crecimiento econmico y sus consecuencias medioambientales. Existe una notable resistencia en amplios sectores de la poblacin a aceptar que el crecimiento de la poblacin mundial representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003, captulo 9). Incluso se argumenta frecuentemente que el problema es el contrario, puesto que en nuestro pas se est produciendo un grave envejecimiento de la poblacin que pone en peligro el sistema de pensiones, etc.. ste es un ejemplo de planteamiento local guiado por intereses particulares a corto plazo que conduce a conclusiones insostenibles (Almenar, Bono y Garca, 1998). Conviene por ello proporcionar algunos datos acerca de este crecimiento demogrfico que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sostenible (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Duarte, 2006; Vilches et al., 2007m): A lo largo del siglo XX la poblacin se ha ms que cuadruplicado. Y se puede comprender el absurdo de pensar que la poblacin pueda seguir creciendo indefinidamente, como lo hace ahora, sealando que eso supondra que en menos de 2000 aos su masa equivaldra a la de toda la Tierra! (Diamond, 2006). Ello debera bastar para vencer las reticencias de quienes guiados por consideraciones ideolgicas consideran incuestionable el creced y multiplicaros. Pero hay argumentos de ms peso que esta reduccin al absurdo: Como mostraron en 1997 los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Ro, para que la poblacin mundial existente en aquel momento alcanzara un nivel de vida semejante al de los pases desarrollados se precisaran los recursos de ms de tres Tierras (!). Y desde entonces la poblacin mundial se ha incrementado en ms de 500 millones. Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil millones de hombres y mujeres que poblarn la Tierra hacia el ao 2050 la sometern, inevitablemente, a un enorme estrs (Delibes y Delibes, 2005). En definitiva, el hiperconsumo insolidario y la explosin demogrfica impiden satisfacer las necesidades de la mayora de la poblacin mundial, lo que se traduce en desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007i). Se pueden dar muchos indicadores de esos desequilibrios que no hacen ms que crecer: Jeffrey Sachs, profesor de Desarrollo Sostenible del Instituto de la Tierra de la Universidad de Columbia y asesor especial de Kofi Annan, en su libro dedicado a la lucha contra la pobreza en el mundo, seala: "La enorme distancia que hoy separa a los pases ricos de los pobres es un fenmeno nuevo, un abismo que se ha abierto durante el perodo de crecimiento econmico moderno. En 1820, la mayor diferencia entre ricos y pobres -en concreto, entre la economa puntera del mundo de la poca, el

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Reino Unido y la regin ms pobre del planeta, frica- era de cuatro a uno, en cuanto a la renta per cpita... En 1998, la distancia entre la economa ms rica, Estados Unidos, y la regin ms pobre, frica, se haba ampliado ya de veinte a uno" (Sachs, 2005, pgina 62). Pero quizs sea en las diferencias en el consumo donde las desigualdades aparecen con mayor claridad (CMMAD, 1988): por cada unidad de pescado que se consume en un pas pobre, en un pas rico se consumen 7; para la carne la proporcin es 1 a 11; para la energa 1 a 17; para las lneas de telfono 1 a 49; para el uso del papel 1 a 77; para automviles 1 a 145. El 65% de la poblacin mundial nunca ha hecho una llamada telefnica y el 40% no tiene ni siquiera acceso a la electricidad! Un dato del consumo que impresiona particularmente, y que resume muy bien las desigualdades, es que un nio de un pas industrializado va a consumir en toda su vida lo que consumen 50 nios de un pas en desarrollo. Y como seala el PNUD, estos desequilibrios afectan en mayor medida a las mujeres, lo que se relaciona con su desigualdad en cuanto al acceso a la educacin, a los recursos productivos y al control de bienes, as como, en ocasiones, a la desigualdad de derechos en el seno de la familia y de la sociedad (Sen, 2000; Vilches et al., 2007n). Esa discriminacin va ms all de las leyes: All donde los derechos de las mujeres estn reconocidos, la pobreza (con el analfabetismo que conlleva) a menudo les impide conocer sus derechos. Por otra parte, como es bien sabido, estas desigualdades de origen sexual se dan tambin en los pases industrializados, donde, pese haberse logrado, no hace mucho, la igualdad legal de derechos se sigue concediendo empleos con mayor frecuencia y facilidad a los hombres, el salario es desigual y los papeles en funcin del sexo son an discriminatorios. Estas tremendas desigualdades, es decir, la existencia de una pobreza extrema que afecta a millones de seres humanos, agravada por el proceso de degradacin ambiental, contribuye a su vez a la explotacin de los ecosistemas hasta dejarlos exhaustos. El PNUD recuerda que la pobreza suele confinar a los pobres que viven en el medio rural a tierras marginales, contribuyendo as a la aceleracin de la erosin, al aumento de la vulnerabilidad ecolgica, a los desprendimientos de tierras, etc. La pobreza lleva a la deforestacin por el uso inadecuado de la madera y de otros recursos para cocinar, calentar, construir casas y productos artesanales, privando as a los grupos vulnerables de bienes fundamentales y acelerando la espiral descendente de la pobreza y la degradacin medioambiental. En resumen, no somos nicamente los consumistas del Norte quienes degradamos el planeta. Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados, hoy por hoy, a contribuir a esa destruccin, de la que son las principales y primeras vctimas: pensemos, por ejemplo, que se ha demostrado la relacin directa y estrecha entre los procesos de desertificacin (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares en el mundo en desarrollo (Delibes y Delibes, 2005). Pero esta destruccin afectar cada vez ms a todos. El PNUD lo ha expresado con nitidez: El bienestar de cada uno de nosotros tambin depende, en gran parte, de que exista un nivel de vida mnimo para todos. Una vez ms, el uso del macroscopio pone en evidencia la estrecha relacin y circularidad de los problemas que caracterizan la situacin de emergencia planetaria (Vilches y Gil, 2003, captulo 10). Con palabras de Mayor Zaragoza (1997): El 18% de la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situacin desembocar en grandes conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupacin de espacios por la fuerza. Conectamos as con el problema de los conflictos y violencias, estrechamente ligado

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a estos desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007o). No hay duda, en efecto, acerca de que los desequilibrios extremos son insostenibles y provocarn los conflictos y violencias a los que hace referencia Mayor Zaragoza, pero es preciso sealar que, en realidad, las desigualdades extremas son tambin violencia (Vilches y Gil, 2003, captulo 11). Qu mayor violencia que dejar morir de hambre a millones de seres humanos, a millones de nios? El mantenimiento de la situacin de extrema pobreza en la que viven tantos millones de seres humanos es un acto de violencia permanente. Una violencia que, es cierto, engendra ms violencia, otras formas de violencia: Las guerras, con sus implicaciones econmicas y de sus terribles secuelas para personas y medio (no hay nada tan contaminante ni tan destructor de recursos como un conflicto blico). El terrorismo en sus muy diversas manifestaciones, que para algunos se ha convertido en "el principal enemigo", justificando notables incrementos de los presupuestos militares a expensas de otros captulos. El crimen organizado, las mafias, que trafican con droga, seres humanos... con su presencia creciente en todo el planeta y tambin con un enorme peso econmico. Las presiones migratorias crecientes e imparables, con los dramas que conllevan y los rechazos que producen La actividad especuladora de algunas empresas transnacionales que buscan el mayor beneficio propio a corto plazo, desplazando su actividad all donde los controles ambientales y los derechos de los trabajadores son ms dbiles, contribuyendo al deterioro social y a la destruccin del medio ambiente.

Cuando se habla de conflictos blicos, conviene recordar la enorme y creciente cifra de gasto militar mundial que en 2006 alcanz un record histrico:1,06 billones de dlares anuales! (http://www.oxfam.org/es/news/2006).Una cifra superior a los ingresos globales de la mitad ms pobre de la humanidad. Por eso la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) seal que "El verdadero coste de la carrera armamentista es la prdida del producto que se hubiera podido obtener con l () Las fbricas de armas, el transporte de esas armas y la explotacin de los minerales destinados a su produccin, exigen enormes cantidades de energa y de recursos minerales y contribuyen en gran parte a la contaminacin y al deterioro del medio ambiente". Y eso afecta muy especialmente - sealaba tambin la CMMAD- a la investigacin cientfica: "Medio milln de cientficos trabajan en la investigacin relacionada con las armas en todo el mundo, inversin que representa alrededor de la mitad de los gastos mundiales totales en investigacin y desarrollo. Estos gastos son superiores a todo lo que se invierte con miras a desarrollar tecnologas para contar con nuevas fuentes de energa y combatir la contaminacin". Y tras todas estas formas de violencia y comportamientos depredadores aparece siempre la bsqueda de beneficios particulares a corto plazo, sin atender a sus consecuencias para los dems ni, en un plazo cada vez ms breve, para nosotros mismos (Vilches et al., 2007k). La misma anteposicin del "nosotros" que produce una contaminacin o un agotamiento de recursos que perjudica a todos, explica los conflictos armados, el crimen organizado o la falta de atencin a las necesidades de quienes padecen hambre, enfermedad, carecen de trabajo

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Y una vez ms hay que insistir en que estas formas de violencia estn interconectadas entre s y con el resto de problemas y sus causas a los que venimos haciendo referencia: desde el hiperconsumo o la explosin demogrfica a la contaminacin que est generando el cambio climtico y la degradacin de los ecosistemas. Todos se potencian mutuamente y resulta iluso pretender resolver aisladamente cuestiones como el terrorismo, las migraciones incontroladas o el cambio climtico. La situacin de emergencia planetaria es el resultado de un conjunto de problemas inseparables y esto es algo que debemos tener presente para plantear las posibles medidas correctoras. Qu medidas adoptar para hacer posible un futuro sostenible? El estudio de las medidas necesarias para hacer frente a la actual situacin de emergencia planetaria exige, obviamente, un cuidadoso anlisis de los problemas, pero si el propsito es lograr la atencin e implicacin de la ciudadana, es preciso dejar claro, desde el principio, que es posible todava poner freno al proceso de degradacin, que se conocen las medidas correctoras y que est en nuestras manos contribuir a su puesta en prctica. Dicho con otras palabras, el uso del macroscopio ha de extenderse al estudio de los posibles escenarios futuros. Insistimos en ello porque, como ya hemos sealado, uno de los mayores obstculos para que los ciudadanos y ciudadanas se sientan concernidos por la situacin es la mayor incidencia que suele hacerse en la enumeracin de los problemas para informarles y sensibilizarles (Hicks y Holden, 1995). Por ello hay que insistir, desde el primer momento, en que estamos a tiempo de actuar, pero que es urgente comenzar ya. sa es la posicin de los expertos que han advertido de los mayores peligros, es decir, de quienes han hablado, fundamentadamente, de un posible colapso de las sociedades humanas (Diamond, 2006) y de una sexta gran extincin que puede poner fin a nuestra especie (Lewin, 1997). Diamond se autocalifica de optimista cauto, rechazando el pesimismo paralizante y argumentando que la diferencia entre nuestras sociedades y aqullas que sufrieron un repentino e irreversible colapso en el pasado estriba en que nosotros sabemos cules son los problemas y conocemos las medidas a adoptar. Ello hace posible evitar la extincin siempre que superemos el sndrome de la rana hervida que hemos descrito anteriormente. se es el objetivo central de la Dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible: contribuir a que seamos conscientes, cuanto antes, de la gravedad de la situacin, sus causas y medidas que se requiere adoptar; porque an estamos a tiempo de explorar futuros alternativos y saltar. Y debemos hacerlo ya. El uso del macroscopio permite, de este modo, superar la desconexin con que se abordan los problemas y el reduccionismo con que analizan sus posibles causas, ayudndonos a construir una visin global de la situacin. Y ahora nos ayudar a pensar en un entramado de medidas que abarque el conjunto de problemas y a no caer en el simplismo de pensar que es posible encontrar solucin a un problema concreto, sea ste el cambio climtico o cualquier otro. Para ello, la pregunta a plantear no debe ser nicamente cmo revertir el cambio climtico? o cmo evitar las migraciones descontroladas?, etc., sino cmo hacer frente a la situacin de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de problemas que, como hemos visto, se potencian mutuamente? Con otras palabras,

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la cuestin a plantear sera qu medidas deberamos adoptar para hacer posible un futuro sostenible? Cuando se plantea as la cuestin en un taller o en una clase, dedicando el tiempo necesario para una reflexin como la que aqu se plantea, los equipos de trabajo ofrecen una pluralidad de propuestas, que pueden agruparse en: cientfico-tecnolgicas (desarrollar energas limpias, incrementar la eficiencia de los procesos, reciclar) educativas, destinadas a modificar actitudes y comportamientos (concienciacin de la ciudadana, consumo responsable, comercio justo, activismo ciudadano) polticas (legislacin para la proteccin del medio, a nivel local y planetario, y vigilancia de su cumplimiento, acuerdos vinculantes para la erradicacin de la pobreza extrema)

stas son, conviene resaltar, en esencia, los tres grandes bloques de medidas previstas por los expertos, como muestra una amplsima literatura (Riechmann, 2003; Brown, 2004; Lazlo, 2004; Delibes y Delibes, 2005; The Earth Works Group, 2000 y 2006; Duarte, 2006; Gore, 2007; IPCC, 2007). Y resulta esencial insistir en que estos tres tipos de medidas son imprescindibles y deben plantease unificadamente para hacer frente al conjunto de problemas. No ser posible, por ejemplo, reducir el incremento del efecto invernadero si se mantienen los niveles de consumo de las sociedades desarrolladas o si la poblacin mundial sigue creciendo al ritmo actual. Sern tambin necesarias, por ello, medidas tecnolgicas, educativas y polticas que hagan posible una paternidad/maternidad responsable, compatible con una vida afectiva plena, sin las barreras ideolgicas que impregnan hoy la legislacin de muchos pases. En definitiva, no es posible pensar en soluciones puntuales a problemas aislados: es preciso un planteamiento global, es preciso seguir utilizando el macroscopio. Este planteamiento global es el que ha dado lugar a los conceptos de sostenibilidad y desarrollo sostenible en los que es preciso detenerse para salir al paso de incomprensiones que se convierten en serios obstculos (Novo, 2006a; Vilches et al., 2007p). Sostenibilidad: concepto estructurante El concepto de sostenibilidad surge por va negativa, como resultado de los anlisis de la situacin del mundo, que puede describirse como una emergencia planetaria, es decir, como una situacin insostenible que amenaza gravemente el futuro de la humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el ttulo del primer captulo de Nuestro futuro comn, el informe de la Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: El desarrollo sostenible es el desarrollo que satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades. Pero esta definicin ha dado lugar a interpretaciones errneas en las que es preciso detenerse. Una primera crtica de las muchas que ha recibido la definicin de la CMMAD es que el concepto de desarrollo sostenible apenas sera la expresin de una idea de

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sentido comn de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crtica y dejar bien claro que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habamos credo. Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en Nuestro futuro comn (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy claramente: "Se crea que el cielo es tan inmenso y claro que nada podra cambiar su color, nuestros ros tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podra cambiar su calidad, y que haba tal abundancia de rboles y de bosques naturales que nunca terminaramos con ellos. Despus de todo vuelven a crecer. Hoy en da sabemos ms. El ritmo alarmante a que se est despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos rboles que talar para el desarrollo humano". Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es reciente y ha constituido una sorpresa incluso para los expertos. Y es nuevo en otro sentido an ms profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en consideracin la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos referido y que slo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no tiene sentido aspirar a una ciudad o un pas sostenibles (aunque s lo tiene trabajar para que un pas, una ciudad, una accin individual, contribuyan a la sostenibilidad). Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algn texto sagrado ms o menos crptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el mundo consista en el escaso espacio que habitaban. Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de degradacin han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y calidad de vida en muy pocas dcadas. La supeditacin de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditacin: la naturaleza era prcticamente ilimitada y se poda centrar la atencin en nuestras necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni se planteaba. Mayor Zaragoza seala a este respecto que "la preocupacin, surgida recientemente, por la preservacin de nuestro planeta es indicio de una autntica revolucin de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta metamorfosis cultural, cientfica y social rompe con una larga tradicin de indiferencia, por no decir de hostilidad". Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y ste "limitando" al primero) sino de reconocer que estn estrechamente vinculados, que la economa y el medio ambiente no pueden tratarse por separado. Despus de la revolucin copernicana que vino a unificar Cielo y Tierra, despus de la Teora de la Evolucin, que estableci el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos ahora estaramos asistiendo a la integracin ambiente-desarrollo (Vilches y Gil, 2003). Podramos decir que, en sustitucin de un modelo econmico apoyado en el crecimiento a ultranza, el paradigma de economa ecolgica que se vislumbra

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plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economa a las exigencias de la ecologa y del bienestar social global. Algunos rechazan esa asociacin y sealan que el binomio desarrollo sostenible constituye una contradiccin, una manipulacin de los desarrollistas, de los partidarios del crecimiento econmico, que pretenden hacer creer en su compatibilidad con la sostenibilidad ecolgica (Naredo, 1998; Garca, 2004). La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposicin de que puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala fsica, sin incorporacin de mayor cantidad de energa ni de materiales. Con otras palabras: es el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero s es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto para aqullos (la mayora) que viven en la precariedad como para el 20% que vive ms o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo (no un crecimiento) que ser preciso disear y orientar adecuadamente. Precisamente, otra de las crticas que suele hacerse a la definicin de sostenibilidad de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto que la expresin satisface las necesidades de la generacin presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma pgina en que se da dicha definicin podemos leer: Aun el restringido concepto de sostenibilidad fsica implica la preocupacin por la igualdad social entre las generaciones, preocupacin que debe lgicamente extenderse a la igualdad dentro de cada generacin. E inmediatamente se agrega: El desarrollo sostenible requiere la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos y extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Cabe sealar, de todas formas, que esas crticas al concepto de desarrollo sostenible no representan un serio peligro; ms bien, utilizan argumentos que refuerzan la orientacin propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la accin de quienes siguen actuando como si el medio pudiera soportarlo todo que son, hoy por hoy, la inmensa mayora de los ciudadanos y responsables polticos. No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kyoto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva tica en el enfoque de nuestra relacin con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea central unificadora ms necesaria en este momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el anlisis de sus causas y la adopcin de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnolgicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Nos referiremos ahora brevemente a los distintos tipos de medidas.

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Medidas tecnolgicas Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisin Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999), incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes, el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminucin y tratamiento de residuos. Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnolgicas propuestas, para que las aparentes soluciones no generen problemas ms graves, como ha sucedido ya tantas veces. Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las caractersticas fundamentales que deben poseer las medidas tecnolgicas (Vilches et al., 2007q). Segn Daly (1997) es preciso que cumplan lo que denomina principios obvios para el desarrollo sostenible: Las tasas de recoleccin no deben superar a las de regeneracin (o, para el caso de recursos no renovables, de creacin de sustitutos renovables). Las tasas de emisin de residuos deben ser inferiores a las capacidades de asimilacin de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos. Por otra parte, como seala el mismo Daly, Actualmente estamos entrando en una era de economa en un mundo lleno, en la que el capital natural ser cada vez ms el factor limitativo (Daly, 1997). Ello impone una tercera caracterstica a las tecnologas sostenibles: En lo que se refiere a la tecnologa, la norma asociada al desarrollo sostenible consistira en dar prioridad a tecnologas que aumenten la productividad de los recursos () ms que incrementar la cantidad extrada de recursos (). Esto significa, por ejemplo, bombillas ms eficientes de preferencia a ms centrales elctricas. A estos criterios, fundamentalmente tcnicos, es preciso aadir otros de naturaleza tica (Vilches y Gil, 2003, captulo 12; Vilches et al., 2007q) como son: Dar prioridad a tecnologas orientadas a la satisfaccin de necesidades bsicas y que contribuyan a la reduccin de las desigualdades. La aplicacin del Principio de Precaucin (tambin conocido como de Cautela o de Prudencia), para evitar la aplicacin apresurada de una tecnologa cuando an no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones. Disear y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios, como la Evaluacin del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles efectos negativos de las tecnologas y facilitar la toma de decisiones en cada caso. Se trata, pues, de superar la bsqueda de beneficios particulares a corto plazo que ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientfico y potenciar tecnologas bsicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la vez, la dimensin local y global de los problemas a los que nos enfrentamos. Pueden mencionarse as, entre otras, las siguientes medidas:

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Fuentes de energa limpia Incremento de la eficiencia Gestin sostenible del agua y dems recursos Obtencin de alimentos sin daar el medio Prevencin y tratamiento de enfermedades Logro de una maternidad y paternidad responsable Reduccin de desastres Regeneracin de entornos

Debemos sealar, para terminar, que existen ya soluciones tecnolgicas para muchos de los problemas planteados aunque, naturalmente, ser siempre necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los avances tecnolgicos, que se acrecientan cada da. Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de tecnologas ms avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son fundamentalmente ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Vilches y Gil, 2003, captulo 12; Garca, 2004; Novo, 2006a). Se precisan tambin medidas educativas y polticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organizacin. Medidas educativas La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educacin queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo impulso y desarrollo, est destinada la pgina web http://www.oei.es/decada/. Como ha sealado UNESCO: El Decenio de las Naciones Unidas para la educacin con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educacin como fundamento de una sociedad ms viable para la humanidad e integrar el desarrollo sostenible en el sistema de enseanza escolar a todos los niveles. El Decenio intensificar igualmente la cooperacin internacional en favor de la elaboracin y de la puesta en comn de prcticas, polticas y programas innovadores de educacin para el desarrollo sostenible. En esencia se propone impulsar una educacin solidaria -superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de intereses a corto plazo, o de la simple costumbre- que contribuya a una correcta percepcin del estado del mundo, genere actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y fsicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un posicionamiento claramente antropocntrico que prima lo humano respecto a lo natural en aras de un biocentrismo que integra a lo humano, como una especie ms, en el ecosistema (Garca, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario

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dejar de ser antropocntrico y ni siquiera sanamente egosta en el sentido de un egosmo inteligente al que se refiere Savater (1994)- para comprender la necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: quin puede seguir defendiendo la explotacin insostenible del medio o los desequilibrios NorteSur cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida de sus hijos? La educacin para un futuro sostenible habra de apoyarse, cabe pensar, en lo que puede resultar razonable para la mayora, sean sus planteamientos ticos ms o menos antropocntricos o biocntricos. Basta con ello para comprender que, por ejemplo, una educacin para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a enemigos exteriores; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las caractersticas de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeo planeta. Frente a todo ello se precisa una educacin que familiarice con el uso del macroscopio, es decir, que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Gil Prez et al., 2005, captulos 11 y 14; Vilches et al., 2007r), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un xito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundializacin en un proyecto plural, democrtico y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biolgica como la cultural y favorezca su disfrute. Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educacin debera promover: Qu es lo que cada uno de nosotros puede hacer para salvar la Tierra? Las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones concretas en los ms diversos campos, desde la alimentacin al transporte, pasando por la limpieza, la calefaccin e iluminacin, el comercio justo (que exige garantas de respeto del medio ambiente y de los derechos humanos) o la planificacin familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; Garca Rodeja, 1999; Fernndez y Calvo, 2001; Calvo y Fernndez, 2002; Vilches y Gil, 2003, captulo 13; Laszlo, 2004). En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los comportamientos individuales, los pequeos cambios en nuestras costumbres, en nuestros estilos de vida, que la educacin puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los recursos energticos y de degradacin del medio se afirma, por ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Resulta fcil mostrar, sin embargo, con clculos bien sencillos, que, si bien las pequeas reducciones de consumo energtico, por poner un ejemplo, suponen un ahorro per cpita pequeo, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo

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pueden realizar dicho ahorro, ste llega a representar cantidades ingentes de energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental. Hay que insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeas acciones sean insignificantes e irrelevantes. El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque ste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que tenemos los consumidores para modificarlo (Comn y Font, 1999). La Agenda 21, fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participacin de la sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad. Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemtico por incorporar la educacin para la sostenibilidad como un objetivo clave en la formacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Un esfuerzo de actuacin que debe tener en cuenta que cualquier intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha de contemplar el conjunto de problemas y desafos que conforman la situacin de emergencia planetaria. Un obstculo fundamental para lograr la implicacin de los ciudadanos y ciudadanas es limitar las acciones educativas al estudio conceptual: es necesario establecer compromisos de accin en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las propias viviendas para poner en prctica, entre otros: el consumo responsable (con acciones concretas como la sustitucin de las bombillas incandescentes, la separacin y reciclado de los residuos, etc.) el comercio justo (vigilando que los productos implicados hayan sido producidos con pleno respeto del medio ambiente y de los derechos de los trabajadores) las actividades autoridades). cvicas (campaas de sensibilizacin, exigencia a las

Y es necesario un cuidadoso seguimiento de dichas acciones. Se requieren, pues, acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hbitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participacin social, en las polticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones fundamentadas, lo que requiere estudios cientficos que nos permitan lograr una correcta comprensin de la situacin y concebir medidas adecuadas. Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por qu limitarse al mbito individual: han de extenderse al campo profesional (que puede exigir la toma de decisiones) y al socio-poltico, oponindose a los comportamientos depredadores o contaminantes (como est haciendo con xito un nmero creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminacin) o apoyando, a travs de ONGs, partidos polticos, etc., aquello que contribuya a la solidaridad y la defensa del medio. Y es preciso, tambin, que las acciones individuales y colectivas eviten los planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales (contaminacin, prdida de recursos) y se extiendan a otros aspectos ntimamente relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos o los conflictos tnicos y culturales (campaa pro cesin del 0.7 del presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los pases en desarrollo, defensa de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las

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instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones, parlamento) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la situacin del mundo y que adopten medidas al respecto, como est ocurriendo ya, por ejemplo, con el movimiento de ciudades por la sostenibilidad. Ello nos remite a las medidas polticas que, junto a las educativas y tecnolgicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible (Vilches et al., 2007s). Medidas polticas glocales Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas polticas glocales, es decir, locales, regionales y planetarias coordinadas (Novo, 2006a y 2006b). Sin embargo, hoy la globalizacin tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, con razn, las consecuencias del vertiginoso proceso de globalizacin financiera. Pero el problema no est en la globalizacin sino en su ausencia (Vilches y Gil, 2003, captulo 14; Vilches et al., 2007s). Cmo puede ser denominado globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser llamados mundialistas quienes buscan intereses particulares a corto plazo, aplicando polticas que perjudican a la mayora de la poblacin. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro planeta. Lo que se precisa es una coordinacin poltica planetaria, plenamente democrtica, capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de degradacin sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la cooperacin y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposicin de intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000). Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales democrticas. En primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos blicos y sus terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar acuerdos democrticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que imponga el desarme nuclear y otras armas de destruccin masiva con capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere tambin instancias jurdicas supranacionales, en un marco democrtico mundial, para acabar con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el trfico de personas, armas, drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza, a la destruccin del medio. Una integracin poltica a escala mundial plenamente democrtica constituye, pues, un requisito esencial para hacer frente a la degradacin, tanto fsica como cultural, de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, cmo avanzar en esta direccin?, cmo compaginar integracin y autonoma democrtica?, cmo superar los nacionalismos excluyentes y las formas de poder no democrticas? Se trata, sin duda, de cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor. Pero debemos insistir en que no hay nada de utpico en estas propuestas de actuacin: hoy lo utpico es pensar que podemos seguir guindonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.

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El avance hacia estructuras globales de deliberacin y decisin, con capacidad para hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye una necesidad, como hemos venido sealando, ya que nos va en ello la supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos as con la cuestin fundamental de los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro de la sostenibilidad (Vilches et al., 2007t). Derechos humanos y sostenibilidad El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad de universalizacin y ampliacin de los derechos humanos. Ms an, puede decirse que lo que se dirime polticamente, en ltima instancia, es la ampliacin y universalizacin de los derechos humanos expresin y garanta de un futuro sostenible- frente a la defensa miope de privilegios generadores de desequilibrios insostenibles Sin embargo, esta vinculacin tan directa entre superacin de los problemas que amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalizacin de los derechos humanos suele producir extraeza y dista mucho de ser aceptada con facilidad. Conviene, por ello, detenerse mnimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un concepto que ha ido amplindose hasta contemplar tres generaciones de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido sealado, requisitos bsicos de un desarrollo sostenible. Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democrticos, civiles y polticos (de opinin, reunin, asociacin) para todos, sin limitaciones de origen tnico o de gnero, que constituyen una condicin sine qua non para la participacin ciudadana en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch, 1998). Se conocen hoy como Derechos humanos de primera generacin, por ser los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un nmero creciente de pases. No debe olvidarse, a este respecto, que los Droits de lHomme de la Revolucin Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluan explcitamente a las mujeres, que slo consiguieron el derecho al voto en Francia tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos lugares de la Tierra esos derechos bsicos son sistemticamente conculcados cada da. El Premio Nobel de economa Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad, concibe el desarrollo de los pueblos como un proceso de expansin de las libertades reales de las que disfrutan los individuos, alejndose de una visin que asocia el desarrollo con el simple crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrializacin o los avances tecnolgicos. La expansin de las libertades es, pues, tanto un fin fundamental del desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar la problemtica de la sostenibilidad. Como seala Sen (2000), El desarrollo de la democracia es, sin duda, una aportacin notable del siglo XX. Pero su aceptacin como norma se ha extendido mucho ms que su ejercicio en la prctica (...) Hemos recorrido la mitad del camino, pero el nuevo siglo deber completar la tarea. Si queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una democracia planetaria, ser necesario reconocer y garantizar otros derechos, adems de los civiles y polticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible son insuficientes.

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Nos referimos a la necesidad de contemplar tambin la universalizacin de los derechos econmicos, sociales y culturales, o Derechos humanos de segunda generacin (Vercher, 1998), reconocidos bastante despus de los derechos polticos. Hubo que esperar a la Declaracin Universal de 1948 para verlos recogidos y mucho ms para que se empezara a prestarles una atencin efectiva. Entre estos derechos podemos destacar: Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las situaciones de precariedad e inseguridad, prximas a la esclavitud, a las que se ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que ms de 250 millones son nios). Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones de dimensiones humanas, levantadas en lugares idneos -con una adecuada planificacin que evite la destruccin de terrenos productivos, las barreras arquitectnicas, etc.- y que se constituyan en foros de participacin y creatividad. Derecho universal a una alimentacin adecuada, tanto desde un punto de vista cuantitativo (desnutricin de miles de millones de personas) como cualitativo (dietas desequilibradas) lo que dirige la atencin a nuevas tecnologas de produccin agrcola. Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de la poblacin del Tercer Mundo (clera, malaria...) y contra las nuevas enfermedades industriales (tumores, depresiones...) y conductuales, como el SIDA. Es preciso igualmente una educacin que promueva hbitos saludables, el reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minoras que presentan algn tipo de dificultad, etc. Derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento. Derecho a una educacin de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen tnico, de gnero, etc., que genere actitudes responsables y haga posible la participacin en la toma fundamentada de decisiones. Derecho a la cultura, en su ms amplio sentido, como eje vertebrador de un desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor. Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, manipulacin gentica...) sin limitaciones ideolgicas, pero tomando en consideracin sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control social que evite la aplicacin apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de tecnologas insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a investigar con la aplicacin del llamado Principio de Precaucin.

El conjunto de estos derechos de segunda generacin aparece como un requisito y, a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. Se puede exigir a alguien, por ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si se es su nico recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo, la interrupcin de la explosin demogrfica sin el reconocimiento del derecho a la planificacin familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al

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derecho a la educacin. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educacin generalizada es lo nico que permitira reducir, fuera cual fuera el contexto religioso o ideolgico, el incremento de poblacin. En definitiva, la preservacin sostenible de nuestro planeta exige la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos sus habitantes. Pero esta preservacin aparece hoy como un derecho en s mismo, como parte de los llamados Derechos humanos de tercera generacin, que se califican como derechos de solidaridad porque tienden a preservar la integridad del ente colectivo (Vercher, 1998) y que incluyen, de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando la dimensin cultural que supone el derecho al patrimonio comn de la humanidad. Se trata, pues, de derechos que incorporan explcitamente el objetivo de un desarrollo sostenible: Derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y bienestar. Como afirma Vercher, la incorporacin del derecho al medio ambiente como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho incuestionable: de continuar degradndose el medio ambiente al paso que va degradndose en la actualidad, llegar un momento en que su mantenimiento constituir la ms elemental cuestin de supervivencia en cualquier lugar y para todo el mundo () El problema radica en que cuanto ms tarde en reconocerse esa situacin mayor nivel de sacrificio habr que afrontar y mayores dificultades habr que superar para lograr una adecuada recuperacin. Derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares (econmicos, culturales) a corto plazo se impongan por la fuerza a los dems, con grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos blicos y de la simple preparacin de los mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la paz ha de plantearse, claro est, a escala mundial, ya que solo una autoridad democrtica universal podr garantizar la paz y salir al paso de los intentos de transgredir este derecho. Derecho a un desarrollo sostenible, tanto econmico como cultural de todos los pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales desequilibrios econmicos, entre pases y poblaciones, as como nuevos modelos y estructuras econmicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra, la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras tnicas o sociales.

Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generacin slo pueden ser llevados a cabo a travs del esfuerzo concertado de todos los actores de la escena social, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, as, la vinculacin que se establece entre desarrollo sostenible y universalizacin de los Derechos Humanos. Y se comprende tambin la necesidad de avanzar hacia una verdadera mundializacin, con instituciones democrticas, tambin a nivel planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil, 2003, captulo 15). A modo de conclusin: necesaria [r]evolucin por la sostenibilidad Sera iluso pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como revolucin energtica, revolucin del cambio climtico, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste

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en la necesidad de una profunda revolucin cultural y la ONG Greenpeace ha acuado la expresin [r]evolucin por la sostenibilidad, que nos parece particularmente acertada al unir los conceptos de revolucin y evolucin: revolucin para sealar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y organizacin social; evolucin para puntualizar que no se puede esperar tal cambio como fruto de una accin concreta, ms o menos acotada en el tiempo. Dicha [r]evolucin por un futuro sostenible exige de todos los actores sociales romper con: planteamientos puramente locales y a corto plazo, porque los problemas slo tienen solucin si se tiene en cuenta su dimensin glocal; indiferencia hacia un ambiente considerado inmutable, insensible a nuestras pequeas acciones; esto es algo que poda considerarse vlido mientras los seres humanos ramos unos pocos millones, pero ha dejado de serlo con ms de 6500 millones; ignorancia de la propia responsabilidad: lo que cada cual hace o deja de hacercomo consumidor, profesional y ciudadano tiene importancia; lbsqueda de soluciones que perjudiquen a otros: hoy ha dejado de ser posible labrar un futuro para los nuestros a costa de otros; los desequilibrios no son sostenibles.

Esta [r]evolucin, repetimos, no es fcil, pero es necesaria y es todava posible. Estamos en los comienzos de la Dcada instituida por Naciones Unidas para tal fin. Una dcada que ser decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad de revertir un proceso de degradacin que nos enva constantemente inequvocas seales en forma de calentamiento global, de catstrofes antinaturales cada vez ms frecuentes e intensas, de prdida de diversidad biolgica y cultural, de millones de muertes por inanicin y guerras -fruto suicida de intereses a corto plazo y fundamentalismos-, de dramticos movimientos migratorios O, por el contrario, afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un movimiento universal en pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy. Bibliografa AIKENHEAD, G. S. (1985). Collective decision making in the social context of science. Science Education. 69, 4, (1985) 453-475. ALMENAR, R., BONO, E. y GARCA, E. (1998). La sostenibilidad del desarrollo: El caso valenciano. Valencia: Fundaci Bancaixa. BAIGORRI, J. A., CIFUENTES, L. M., ORTEGA, P., PICHEL, J. y TRAPIELLO, V. (2001). Los derechos humanos. Un proyecto inacabado. Madrid: Ed. Del laberinto. BALLENILLA, F. (2005). La sostenibilidad desde la perspectiva del agotamiento de los combustibles fsiles, un problema socioambiental relevante. Investigacin en la Escuela, 55, 73-87. BROSWIMMER, F. J. (2005). Ecocidio. Breve historia de la extincin en masa de las especies. Pamplona: Laetoli. BROWN, L. R. (1998). El futuro del crecimiento. En The Worldwatch Institute, La situacin del mundo 1998. Barcelona: Ed. Icaria.

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Aspecto ignorado en la investigacin sobre concepciones alternativas Jaime Carrascosa, Daniel Gil-Prez y Amparo Vilches Universitat de Valncia Espaa No es exagerado afirmar que actualmente estamos viviendo en una situacin de autntica emergencia planetaria (Bybee, 1991), marcada por toda una serie de graves problemas estrechamente relacionados (McNeill, 2003; Vilches y Gil Prez, 2003; Lynas, 2004): contaminacin y degradacin de los ecosistemas, agotamiento de los recursos naturales, crecimiento incontrolado de la poblacin mundial, desequilibrios sociales y econmicos, conflictos destructivos, prdida de diversidad biolgica y cultural La gravedad de la situacin y la insuficiente atencin de la ciudadana a la misma condujo a que en las Conferencias de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebradas en Ro de Janeiro (1992) y en Johannesburgo en 2002, se hiciera una demanda explcita a los educadores de todas las materias y niveles para que contribuyramos a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar en la toma fundamentada de decisiones relacionadas con el futuro de nuestro planeta. Dicha demanda ha culminado recientemente con la institucin de la Dcada de la Educacin por un futuro sostenible para el periodo 2005-20014. Esta iniciativa de Naciones Unidas pretende impulsar la participacin de todos los educadores en una campaa de duracin e intensidad suficientes para crear un clima ciudadano favorable a la toma de decisiones en pro de un futuro sostenible. Dicha participacin supone el compromiso de incorporar a las acciones educativas la atencin a la situacin del mundo, promoviendo, entre otros, los siguientes aspectos (Educadores por la sostenibilidad, 2005): Consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar) y atienda a las demandas del Comercio justo. Reivindicacin e impulso de desarrollos tecnocientficos favorecedores de la sostenibilidad, con control social y la aplicacin sistemtica del principio de precaucin. Acciones sociopolticas en defensa de la solidaridad y la proteccin del medio, a escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la ampliacin y generalizacin de los derechos humanos al conjunto de la poblacin mundial, sin discriminaciones de ningn tipo (tnicas, de gnero). Superacin, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a corto plazo y la comprensin de que la solidaridad y la proteccin global de la diversidad biolgica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una autntica solucin de los problemas.

Concepciones espontneas sobre la situacin del mundo

Pero, cules son las posibilidades de que esta iniciativa de la Dcada de la Educacin por un futuro sostenible sea atendida de forma generalizada? Por qu no dieron resultado los llamamientos anteriores? Es preciso indagar las razones por las cuales ni la sociedad ni, muy en particular, los educadores, prestamos la debida atencin a esta situacin de emergencia planetaria.

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Concepciones obstculo de los educadores: una investigacin necesaria Un primer y serio obstculo para que los educadores respondamos positivamente a los ya reiterados llamamientos de Naciones Unidas, estriba en la falta de una correcta percepcin de dicha situacin. Como hemos mostrado en otros trabajos (Gil Prez et al., 2003; Edwards et al., 2004), las visiones de los profesores de ciencias acerca de los problemas del mundo y de las decisiones a tomar al respecto tienen, en general, un carcter fragmentario que no permite comprender la gravedad y urgencia de los problemas que ponen hoy en peligro la supervivencia de nuestra especie. Una mayor y mejor informacin es, pues, necesaria si queremos romper el crculo vicioso que supone la falta de percepcin social de la gravedad de la situacin, que afecta tanto a los educadores como a la mayora de los lderes nacionales e internacionales en los campos de la poltica, los negocios o la ciencia (Mayer, 1995). Cabe sealar a este respecto que un ao despus de haberse iniciado la Dcada de la Educacin por un futuro sostenible, la inmensa mayora de los docentes de cualquier rea o nivel -a quienes va dirigida esta iniciativa- desconocen incluso su existencia. Se precisa, sin duda, un mayor activismo para hacer llegar el mensaje de la Dcada, por parte de todos aquellos que han comprendido ya la gravedad de la situacin y, muy en particular, por parte de UNESCO, que ha sido designada por Naciones Unidas como el rgano responsable de su promocin. Sin embargo, no es ste el nico ni posiblemente el principal obstculo para que los docentes prestemos la suficiente atencin a los llamamientos en esa direccin e incorporemos la problemtica de la situacin del mundo en el currculo. Es preciso reconocer, en efecto, que la peticin de incorporar esta problemtica a la enseanza genera, de entrada, la preocupacin de muchos docentes, que ven en ello una desviacin que puede perjudicar la preparacin conceptual de los futuros profesionales. Se trata de una concepcin muy extendida a pesar de que, como ha mostrado la investigacin, el resultado es precisamente el contrario y que, por lo que respecta a la educacin cientfica, la superacin del reduccionismo conceptual (Duschl y Gitomer, 1991) y, en particular, la incorporacin de las relaciones cienciatecnologa-sociedad-ambiente (CTSA) favorece una actitud ms positiva de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y, de este modo, una mejor preparacin cientfica (Hodson, 1992 y 1993; Gil-Prez y Vilches, 2005). Resulta imprescindible, pues, sacar a la luz y analizar cuidadosamente sta y otras preconcepciones de los docentes que pueden dificultar la necesaria incorporacin de esta problemtica como una dimensin fundamental de la educacin ciudadana en general y de la cientfica en particular. Se trata de un estudio que se enmarca perfectamente en la lnea de investigacin en torno de las llamadas ideas previas o, mejor, preconcepciones, puesto que incluyen no slo ideas, sino tambin formas de razonamiento, comportamientos y actitudes (Hewson, 1985). Resumiremos a continuacin algunas de estas posibles preconcepciones-obstculo a las que hemos hecho referencia, a ttulo de hiptesis, en algunos trabajos (Gil Prez y Vilches, 2004a). Concepciones que afectaran, claro est, no slo a los docentes, sino al conjunto de la ciudadana, lo que hace ms necesario, si cabe, su anlisis crtico.

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Una primera y seria dificultad estribara en la falta de tradicin para abordar problemticas globales, como la situacin del mundo, que requieran un tratamiento sistmico (Morin, 1999). Esta tendencia a centrarse en lo inmediato es tan general que L.R. Brown, director del World Watch Institute y coeditor de la publicacin anual La situacin del mundo (1984-2005) se pregunta si ello no revelar una incapacidad humana innata para tener en cuenta las consecuencias a medio y largo plazo. Como reflejo de ello, en la enseanza los problemas son presentados, en el mejor de los casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integracin. Ni siquiera cuando el currculo incluye elementos de educacin ambiental se suele estudiar la problemtica global de la situacin del mundo, dado que se pone el acento casi exclusivamente en el medio natural, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros factores econmicos, culturales, polticos estrechamente relacionados (Gonzlez y De Alba, 1994; Tilbury, 1995). No es preciso, sin embargo, recurrir a los genes para comprender por qu los seres humanos tenemos tendencia a centrarnos en lo ms prximo espacial y temporalmente. En efecto, esta falta de atencin a los problemas globales del planeta tiene, histricamente, una justificacin, que remite, en nuestra opinin, a una segunda y enraizada concepcin-obstculo: El hbito arraigado de considerar el planeta como inmenso, provisto de recursos prcticamente ilimitados y, por tanto, prcticamente inmodificable por la actividad humana. Una concepcin razonable hasta hace apenas un siglo, mientras la poblacin mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y el desarrollo tecnocientfico no haba globalizado el planeta. Pero no podemos seguir percibiendo los problemas como acotados y lejanos, ya que muchos de ellos (efecto invernadero, lluvia cida, destruccin de la capa de ozono) han adquirido un carcter global, haciendo comprender que nuestra vida y la de muchas otras especies dependen de equilibrios bastante frgiles que se estn rompiendo (Delibes y Delibes, 2005). Otra tradicin estrechamente asociada a las anteriores y que puede dificultar tambin los planteamientos globales, es la defensa de lo ms prximo, es decir, de lo propio (nuestra familia, nuestro clan, nuestro pas, nuestra especie,...) frente a lo exterior, visto como peligro que hay que vencer, segn una estrategia de ellos o nosotros. Ello se traduce en la valoracin de lo ms prximo, en abordar los problemas nuestros y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones futuras. Actitudes y comportamientos criticables no slo por razones ticas, sino por constituir la expresin de un egosmo poco inteligente, que no toma en consideracin las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad de soluciones particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles (Vilches y Gil Prez, 2003; Sachs, 2005). Complementariamente a esta defensa de lo propio, existe la tendencia a responsabilizar exclusivamente a otros (la gran industria, la tecnociencia, los polticos) de los problemas del planeta y a considerar que las propias acciones son irrelevantes. Nuestro posible ahorro energtico, se seala por ejemplo, es algo insignificante frente al enorme consumo de la gran industria aunque resulta fcil mostrar, con clculos bien sencillos, que las pequeas reducciones per cpita de consumo energtico, al multiplicarlas por los millones de personas que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, llegan a representar cantidades ingentes de energa, con su consiguiente reduccin de la contaminacin ambiental (Furi et al., 2005).

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Esta minusvaloracin de las repercusiones de las propias acciones, conecta con una nueva concepcin-obstculo, particularmente grave para los educadores: La idea de la supuesta inutilidad de la educacin para promover comportamientos compatibles con la sostenibilidad y salir al paso de los habituales comportamientos depredadores: la mayora de nosotros, se afirma, seguimos consumiendo absurdamente petrleo y haciendo irrespirable el aire, pese a conocer las consecuencias; y se ofrecen muchos ms ejemplos, como llamar la atencin acerca de cmo queda una playa tras un da de fiesta. Pero estas afirmaciones no tienen en cuenta que hay todo un clima social (incluyendo una publicidad enormemente eficaz) que empuja a muchos de esos comportamientos. No cabe extraarse de que resulte difcil modificar ciertos hbitos adquiridos, fruto de una determinada "educacin" reiterada y que vienen a mostrar, precisamente, su eficacia. Eso permite esperar que los cambios se produzcan si realizamos acciones educativas menos puntuales, ms constantes, como se propone, precisamente, con la Dcada de la educacin por un futuro sostenible. Es importante referirse, como acabamos de hacer, a los aspectos positivos de las situaciones, porque quizs una de las mayores dificultades con las que tropiezan los cambios de comportamiento proceda de la insistencia que suele hacerse en la enumeracin de los problemas sin la consideracin de las posibles soluciones. Como afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignacin y en el peor desesperanza. Es preciso, pues, dedicar la mxima atencin al estudio de las soluciones, a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995) para evitar actitudes derrotistas que conducen a la inaccin. Estas posibles preconcepciones-obstculo y bastantes otras, como ciertas barreras de origen religioso o ideolgico, que impiden comprender la gravedad de problemas como la explosin demogrfica, o el crecimiento econmico indefinido, constituyen tan solo, como ya hemos sealado, conjeturas para explicar las resistencias a incorporar la atencin a la situacin del mundo en los currculos cientficos, pese a las ocasiones que stos brindan para abordar funcionalmente dicha problemtica (Carrascosa et al., 2006). Y aunque se trata de conjeturas fundamentadas en una amplia literatura y con una cierta base emprica, se precisa una investigacin sistemtica de estas y otras preconcepciones y de las vas para su superacin, si queremos lograr la incorporacin generalizada del profesorado a los objetivos de la Dcada. Ello abrira, adems, nuevas perspectivas a una de las lneas de investigacin que ms ha contribuido, histricamente, al desarrollo de la didctica de las ciencias como cuerpo de conocimientos (Viennot, 1989; Gil-Prez, Carrascosa y Martnez-Terrades, 2000). Sin embargo, como hemos mostrado en un amplio anlisis de la investigacin publicada desde 1992 en las ms prestigiosas revistas de educacin cientfica: desde Science Education o International Journal of Science Education a Enseanza de las Ciencias (Edwards et al., 2005), la literatura publicada en el campo de la didctica de las ciencias est prestando una atencin muy escasa a los problemas globales de la situacin del mundo y apenas se han publicado trabajos sobre las concepciones de los docentes acerca de dicha situacin (Duit, 2004). Conviene estudiar con algn detenimiento esta falta de respuesta de los investigadores a los llamamientos de Naciones Unidas.

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Concepciones obstculo de los investigadores Cabe suponer sa es, al menos, nuestra conjetura- que las mismas barreras que dificultan la superacin del reduccionismo conceptual de los docentes, pueden estar afectando a los investigadores y dificultar que sea debidamente atendido, por su parte, el llamamiento de Naciones Unidas para que contribuyamos a la formacin de ciudadanas y ciudadanos conscientes de la situacin de emergencia planetaria, sus causas y medidas a adoptar. Ello explicara, por ejemplo, el reduccionismo de las investigaciones sobre preconcepciones de estudiantes y docentes, y sus implicaciones para el proceso de enseanza-aprendizaje, a aspectos puramente conceptuales. Este reduccionismo fue ya denunciado hace dos dcadas (Gil Prez y Carrascosa, 1985; Hashweh, 1986; Duschl y Gitomer, 1991) y dio lugar a la evolucin de los modelos de aprendizaje como cambio conceptual (Posner et al., 1982), para pasar a concebir el aprendizaje como investigacin de situaciones problemticas de inters (Gil Prez et al., 1991; Hodson, 1992 y 1993; Fernndez et al., 2005; Carrascosa, Gil Prez y Valds, 2005). El nuevo modelo supera el reduccionismo conceptual y orienta el aprendizaje de las ciencias como un cambio conceptual, epistemolgico y axiolgico, reconociendo el papel esencial, tanto en la investigacin cientfica como en el aprendizaje, de la dimensin epistemolgica (estrategias del pensamiento cientfico) y de la axiolgica (relaciones interpersonales, clima de trabajo, intereses y actitudes de los participantes). En ambas dimensiones juegan un papel fundamental las relaciones ciencia-tecnologa-sociedad-ambiente (CTSA), lo que facilita la incorporacin funcional de la atencin a la situacin del mundo, tal como reclama Naciones Unidas. Por qu, pues, los currculos de ciencias no han incorporado, en general, la atencin a la situacin del mundo? Y por qu la investigacin sobre preconcepciones no se ha ocupado apenas de las concepciones de profesores y estudiantes acerca de dicha situacin? Cabe temer, insistimos, que siga vigente, en buena medida, el reduccionismo conceptual, tanto en la prctica docente como en la misma investigacin, dificultando la incorporacin de esta dimensin. Pensamos que la puesta a prueba de esta conjetura y la discusin de los resultados obtenidos, puede ayudar a la comunidad investigadora a superar el reduccionismo conceptual y, consecuentemente, a que desde la didctica de las ciencias se preste una mayor atencin a las dimensiones epistemolgica y axiolgica, contribuyendo a una ms correcta percepcin del estado del mundo y a la preparacin de ciudadanos capaces de tomar decisiones de forma fundamentada y con unos comportamientos y actitudes orientados hacia un desarrollo culturalmente plural y fsicamente sostenible. Con este objetivo nos dirigimos a 50 conocidos investigadores en el campo de las concepciones alternativas, solicitando su respuesta al cuestionario que se reproduce en el cuadro 1.

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Cuadro 1.- Investigacin sobre concepciones alternativas: puntos de vista de los investigadores
Investigacin sobre concepciones alternativas: realizaciones y perspectivas El punto de vista de los investigadores Como es bien sabido, una de las lneas de investigacin ms desarrolladas en didctica de las ciencias ha sido la centrada en el estudio de las concepciones alternativas. Con objeto de conocer el estado de la cuestin hemos iniciado un trabajo de sntesis y prospectiva que incluye, junto a una cuidadosa revisin bibliogrfica, una recopilacin de los puntos de vista de los docentes y de los investigadores. Te rogamos, por ello, que nos ayudes en esta tarea, indicando: Cules alternativas cuyo estudio te ha resultado de mayor inters? Qu otras concepciones consideras que convendra abordar o profundizar?

Ambas cuestiones fueron contestadas por un total de 37 investigadores de diferentes equipos y pases (Alemania, Argentina, Brasil, Cuba, Espaa, Francia, Italia, Nueva Zelanda, Reino Unido y USA), a quienes agradecemos muy sinceramente su contribucin, en la medida que puede ayudar a reorientar la investigacin sobre concepciones alternativas, dar una respuesta positiva al llamamiento de Naciones Unidas sobre la educacin para la sostenibilidad y, como intentaremos mostrar, reforzar el carcter de cuerpo coherente de conocimientos de la didctica de las ciencias. En el cuadro 2 se reproducen sintticamente, pero respetando su formulacin, las respuestas dadas por los 37 investigadores a las dos cuestiones anteriores. Aunque nuestro estudio pretende, fundamentalmente, ver en qu medida se cuestiona el reduccionismo conceptual y se tiene presente el inters de investigar concepciones epistemolgicas y, sobre todo, axiolgicas, hemos podido constatar que algunos investigadores consideran importante investigar las concepciones didcticas de los docentes. Algo que nos parece realmente fundamental para favorecer una adecuada orientacin del proceso de enseanza-aprendizaje, saliendo al paso de conocidas concepciones obstculo que afectan a la evaluacin, a las relaciones profesoralumnos, etc. (Gil Prez y Vilches, 2004b).

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Cuadro 2.- Concepciones alternativas que interesan a los investigadores (N=37 investigadores)
Inv 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Concepciones que considera ms interesantes Astronoma, gravitacin Electricidad y Magnetismo Se han estudiado muchas Mecnica Evolucin humano seres vivos, funcionamiento Otras concepciones abordar Fsica moderna Fluidos en movimiento Modelo atmico cuntico Materiales cuerpo Concepcin de la ciencia. Humanizacin de la ciencia Ocuparse de los por qu que se plantea la gente Estudios evolutivos que convendra

Electricidad, microbios, reproduccin Qumica Naturaleza de la materia

Movimiento aparente del Sol. Desplazamiento en Preconcepciones de los autores de libros de una reaccin qumica texto Cinemtica, dinmica, electricidad, gases, qumica Gases

Nutricin vegetal, fotosntesis, respiracin, Alimentacin, nutricin, auttrofo, digestin, ser vivo, fases de la luna, eclipse, hetertrofo orgnico, inorgnico, clula, flotacin, nube, gas, electrosttica, contaminacin, tomo, reaccin, enlace, calor.. ciencia, investigacin Circuito elctrico, energa, fuerza, calor, entropa, Naturaleza de la ciencia (procesos sistema no lineales cientficos), CTS, concepciones docentes sobre la enseanza y el aprendizaje Las que tratan del razonamiento, como privilegiar Las que enmarcan los juicios epistmicos o las evidencias que apoyan las propias hiptesis y los hbitos mentales creencias Reduccionismo causal, razonamiento secuencial, Describir el razonamiento comn en primaria confusin entre calor y temperatura, razonar en (como en secundaria). Profundizar trminos de tomos y mol concepciones sobre presin Energa. Incorporacin CTS Concepciones didcticas alumnos de profesores y

11

12

13

14 15 16 17 18 19 20.

Alimentacin y salud, nutricin humana, herencia Educacin ambiental biolgica y evolucin Peso, ptica (naturaleza de las imgenes) Fsica contempornea

Las ms ancladas: fuerza y movimiento, naturaleza Mejor que otras sera estudiarlas de otra de la materia, salud y enfermedad manera Fuerza y movimiento, energa, estructura de la Estudiar preconcepciones en el nivel bsico materia, reacciones qumicas, equilibrio qumico Geologa (catastrofismo, continental, etc.) actualismo, deriva Ciclo hidrolgico, campo gravitatorio, metamorfismo, origen de la Tierra

Mecnica (fuera centrfuga, accin y reaccin), Las de la comunidad didctica reaccin qumica, equilibrio, fotosntesis, respiracin, adaptacin y seleccin, deriva continental, terremotos, volcanes Las que proceden del sentido comn como fuerza Las derivadas de la cultura dominante y del lenguaje (calor/fro) como asociar qumica a negativo

21

243

22 23 24

Las epistemolgicas: conocimiento cientfico, sus Formas precientficas de razonamiento, caractersticas formas espontneas de valores e intereses Afirma no trabajar sobre ideas alternativas sino Luz y sonido sobre conocimientos y creencias de los profesores Mecnica, la teora corpuscular de la materia y Concepciones ms sociales: fuentes naturaleza de la ciencia energa, contaminacin, consumo, tecnociencia al servicio de qu? Concepto de campo de la

25 26

Calor y temperatura, esttica y fluidos, campo magntico conocimiento, comunicacin sobre

Las ligadas a una interpretacin ingenua de los Desarrollo histrico del fenmenos (efecto de las fuerzas) aspectos epistemolgicos, cientfica Concepciones naturales, de sentido comn Naturaleza de la Ciencia No me interesa preconcepciones la

27 28 29 30 31

investigacin

Investigar cmo los profesores las utilizan

Mecnica (fuerza, energa), electricidad, reaccin Contaminacin qumica o fsica qumica Las de fsica (relevantes en la vida diaria) Las de fsica siguen manteniendo inters por los media, las de contaminacin y

Las introducidas por los media, las de los profesores Las introducidas didcticas; las sostenibilidad

32

Fuera y movimiento; Tierra, espacio, gravedad; Sonido; el universo; el color; naturaleza de electricidad; calor y temperatura; luz y visin; la ciencia; impacto social de la ciencia energa Mecnica; modelo razonamiento de partculas; formas de Las preconcepciones positivas; las elaboradas en estudios universitarios; problemas macroambientales Concepciones sobre salud en primaria; fsica siglo XX Ambientales salud (contaminacin, consumo) y

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34 35 36 37

Electricidad y magnetismo ptica Energa, fuerza, astronoma

Electricidad, calor y temperatura, velocidad y aceleracin; trabajo mecnica; ptica

Astronoma (forma de la Tierra, distancia al Sol); Electricidad (detalles), mecnica (energa), calor como fluido; friccin en fluidos naturaleza de la ciencia; didcticas

Un vistazo general al cuadro 2 es suficiente para percatarse de que la mayora de concepciones que han interesado a los investigadores se refieren a conceptos cientficos concretos, con muy escasas referencias a cuestiones epistemolgicas (formas de razonamiento, naturaleza de la ciencia) o a relaciones CTSA. La situacin es algo ms favorable en lo que respecta a las perspectivas, es decir, a qu otras concepciones convendra investigar, pero la mayora siguen refirindose a cuestiones conceptuales. En el cuadro 3 se han cuantificado los resultados globales, contabilizando cualquier referencia, por pequea o indirecta que sea, a concepciones distintas de las que hacen referencia a conocimientos conceptuales.

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Cuadro 3.- Referencia a concepciones epistemolgicas y CTSA (N = 37 investigadores) Tipo de concepciones Sobre naturaleza de la ciencia Sobre relaciones CTSA Sobre concepciones didcticas Concepciones alternativas consideradas de ms inters 6 (16 %) 2 (5 %) 0 (0 %) Otras concepciones que convendra abordar 8 (22 %) 11 (30 %) 3 (8 %)

Estos resultados muestran, muy claramente, la escasa atencin prestada hasta aqu al estudio de las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, formas de razonamiento, etc. (dimensin epistemolgica) o que se refieran explcitamente a cuestiones que tengan que ver con las relaciones CTSA. Esta percepcin de los investigadores coincide con nuestros anlisis de los trabajos publicados en las revistas de didctica de las ciencias (Edwards et al., 2005) y con el estudio realizado por Duit (2004) en el campo especfico de las concepciones alternativas. Pero nuestro estudio pretende ir ms all e indagar qu es lo que hoy consideran importante investigar los especialistas en este campo. Es esto lo que nos parece fundamental: hacer reflexionar acerca de qu otras concepciones convendra estudiar. Los resultados ahora muestran un cierto progreso que debe ser saludado. Pero ms de dos terceras partes de los investigadores siguen sin considerar importante investigar las concepciones acerca de las relaciones CTSA o acerca de la naturaleza de la ciencia y la tecnologa... algo que debera modificarse radicalmente. Difcilmente, si no, podr haber una respuesta positiva al llamamiento de Naciones Unidas para que todos los educadores nos ocupemos de la situacin del mundo. De hecho los resultados a ese respecto son realmente muy pobres, puesto que ni siquiera el 30% de quienes hacen referencia a la conveniencia de investigar concepciones en el capo de las relaciones CTSA van ms all de algn problema ambiental concreto (contaminacin, fuentes de energa), lo que queda lejos del necesario planteamiento holstico en torno a la situacin de emergencia planetaria. Nuestro objetivo con este trabajo ha sido contribuir a dar una respuesta positiva al llamamiento que supone la Dcada de la educacin para un futuro sostenible. Pero queremos terminar insistiendo en que la superacin del reduccionismo conceptual que ello exige no representa ningn peligro para el logro de los objetivos tradicionales de la educacin cientfica, sino que, por el contrario, constituye un requisito para su mejora y para el desarrollo de la didctica de las ciencias como cuerpo coherente de conocimientos. Responder al llamamiento de la dcada de la educacin por un futuro sostenible y a las necesidades de la educacin cientfica La situacin de emergencia planetaria requiere, como ha reclamado Naciones Unidas, una mayor atencin a las relaciones CTSA y un propsito explcito de incorporar la educacin por un futuro sostenible en nuestras acciones educativas, incluida la investigacin. Algo que posiblemente se ve dificultado por concepciones sociales acerca de la situacin del mundo que afectan a los propios docentes y que

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sera importante investigar y tomar en consideracin para lograr una incorporacin ms eficiente de esta problemtica. Sin embargo, los resultados que hemos presentado indican una escasa atencin a los aspectos epistemolgicos y axiolgicos, por parte de quienes investigan las llamadas preconcepciones o, ms en general, concepciones alternativas. Como ya hemos sealado ello debiera modificarse radicalmente, si queremos dar una respuesta positiva al llamamiento de la Dcada de la educacin por un futuro sostenible. Pero debemos insistir en que la superacin del reduccionismo conceptual constituye un requisito para la mejora de la educacin cientfica -algo que ha sido reiteradamente sealado (Gil Prez y Vilches, 2005)- y para el desarrollo de la Didctica de las ciencias como un cuerpo coherente de conocimientos. Conviene sealar, a este respecto, que algunos investigadores, con amplia experiencia e implicacin en trabajos sobre ideas del profesorado sobre la ciencia, dieron respuestas que mostraban que, en su opinin, la investigacin en torno a las concepciones alternativas tendra poco que ver con las investigaciones acerca de las visiones sobre de la naturaleza de la ciencia o incluso acerca de las creencias de los profesores. Uno de ellos, por ejemplo, escribe: I have not actively pursued research on alternative conceptions lately, and I have concentrated more on teacher knowledge and beliefs. Y en una entrevista con un investigador cuya tesis doctoral y posterior investigacin ha estado centrada en las concepciones epistemolgicas del profesorado, pero que haba respondido al cuestionario refirindose nicamente a contenidos conceptuales especficos de geologa (que consideraba, acertadamente, escasamente investigados), qued bastante sorprendido al percatarse de que haba considerado ambos dominios (concepciones epistemolgicas y concepciones alternativas) como completamente separados. Resulta absolutamente necesario superar esta desconexin entre las diferentes lneas de investigacin tpica de dominios pretericos- para avanzar en la conformacin de la didctica de las ciencias como un cuerpo coherente de conocimientos que se apoyen mutuamente y fundamenten modelos de aprendizaje que permitan una real inmersin en la cultura cientfica, sin reduccionismos empobrecedores que generan desinters en los estudiantes y dificultan un aprendizaje significativo y durable y una formacin ciudadana como la que reclama la Dcada de la educacin para un futuro sostenible. Bibliografa BYBEE, R.W. (1991). Planet Earth in Crisis: How Should Science Educators Respond? The American Biology Teacher, 53(3), 146-153. CARRASCOSA, J., GIL-PREZ, D. y VALDS, P. (2005). Cmo hacer posible el aprendizaje significativo de conceptos y teoras? En Gil- Prez, D., Macedo, B., Martnez Torregrosa, J., Sifredo, C., Valds, P. y Vilches, A. (Eds.). Cmo promover el inters por la cultura cientfica? Una propuesta didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. Santiago: OREALC/UNESCO. (2005). pp 123-140. CARRASCOSA, J., GIL PREZ, D., LPEZ ALCANTUD, J., VILCHES, A. y GNZALEZ, E. (2006). La educacin para la Sostenibilidad en el Currculo de Fsica: El estudio de la energa como ejemplo privilegiado para abordar la situacin del mundo. (Ver en estas mismas Actas).

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Atencin de la prensa a la situacin de emergencia planetaria

Mara Calero, Daniel Gil Prez y Amparo Vilches Universitat de Valncia - Espaa Este trabajo forma parte de una lnea de investigacin que desarrollamos en torno a la atencin que la educacin, tanto formal como no reglada, presta a la situacin del mundo (Gonzlez, Gil Prez y Vilches, 2002; Gil Prez et al., 2003; Vilches y Gil Prez, 2003; Edwards et al., 2004). Intentamos responder as a los llamamientos de Naciones Unidas a los educadores de todas las materias y niveles para que contribuyamos a la formacin de una ciudadana consciente de la situacin de emergencia planetaria y preparada para participar en la toma de decisiones fundamentadas. Llamamientos que han culminado con el lanzamiento de una Dcada de la Educacin por un Futuro Sostenible para el periodo 2005-2014. Centraremos aqu nuestra atencin en el papel de los medios de comunicacin en el logro de estos objetivos, analizando, ms concretamente, en qu medida la prensa diaria aborda los problemas globales del mundo y hasta qu punto ofrece una visin global de los mismos y de las medidas que se precisa adoptar. Se trata de una investigacin que consideramos relevante porque en numerosos encuentros internacionales se ha insistido en el papel que pueden y deben jugar los medios de comunicacin junto a la educacin reglada- para la toma de conciencia de la ciudadana (Prez de las Heras, 1997). As, el documento Cuidar la Tierra, de 1990, indicaba que la educacin y los medios de comunicacin pueden contribuir a modificar actitudes y prcticas irresponsables. Y la Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992), surgida de la Cumbre de Ro de Janeiro, dedic el captulo 36 de la seccin IV, titulado Promover la concienciacin ambiental, resaltando el relevante papel de la educacin y los medios de comunicacin en la adopcin de comportamientos sostenibles. La importancia educativa de la prensa es tambin recogida en los currculos de algunos pases, as, por ejemplo, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo espaol (MEC, 1989), resaltaba el papel de los medios de comunicacin en la formacin de los ciudadanos: la importancia y la abundancia de la informacin que el ciudadano recibe, principalmente a travs de los medios de comunicacin social, as como la influencia positiva y negativa que de ello se deriva, han determinado en los ltimos aos una mayor conciencia social de los problemas del mundo y la bsqueda de una respuesta eficaz por parte de los sistemas educativos. Si analizamos el fantstico desarrollo que en este campo se ha producido en el siglo que finaliza, y que se prev an mayor en el siglo XXI, la necesidad de dotar a los ciudadanos de una formacin bsica en materia de comunicacin es una cuestin inaplazable. Y tambin desde la UNESCO se ha insistido en esta vinculacin: todos los que se interesen sinceramente por los problemas de la educacin y de la comunicacin y que son conscientes de su interdependencia tratarn durante los prximos aos de establecer los vnculos entre esos dos informes y garantizar una simbiosis prctica, operativa, entre las dos culturas, la escolar y la de los medios de comunicacin, cada una en su especificidad y sin prelacin (UNESCO, 1984). Como se reconoce desde diferentes mbitos, a la utilizacin de la prensa como recurso motivador, objeto de estudio, contenido curricular y tcnica de trabajo, hay

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que aadir el papel de la prensa como una va para acercar el mundo real a la educacin formal: Un ciudadano que analiza su entorno, con un conocimiento del lenguaje empleado por los medios, tiene ms oportunidades de convertirse en un ser humano completo, una parte activa y dinamizadora del cambio de su realidad (Obach, 2000). Y tambin: El papel de los medios de comunicacin nos obliga a preguntar por el tipo de mundo y de sociedad en que queremos vivir, y por el modelo de democracia que queremos para esta sociedad (Chomsky y Ramonet, 1995, p.7). El objeto de este trabajo es, pues, analizar la atencin que la prensa diaria est jugando en esta dimensin de la educacin ciudadana para la sostenibilidad, como primera fase de una investigacin ms amplia, en la que se analizarn los efectos actuales de la prensa, y por otra, se elaborarn y sometern a prueba propuestas para un mejor uso de la misma en la educacin formal. Planteamiento del problema Resumiremos brevemente las razones por las que es necesario prestar atencin a la situacin del mundo y a las medidas que es necesario adoptar, que hemos expuesto con detenimiento en otros trabajos (Vilches y Gil, 2003). Puede afirmarse que, hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta pareca inmenso, prcticamente sin lmites, y los efectos de las actividades humanas quedaban localmente compartimentalizados (Fien, 1995). Pero esos compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las ltimas dcadas y muchos problemas han adquirido un carcter global que ha convertido la situacin del mundo en objeto directo de preocupacin. Con palabras de Giddens (2000), "Hay buenas y objetivas razones para pensar que vivimos un periodo crucial de transicin histrica. Adems, los cambios que nos afectan no se reducen a una zona concreta del globo, sino que se extienden prcticamente a todas partes". Esta preocupacin por la situacin del planeta ha dado lugar a la creacin de instituciones internacionales como el Worldwatch Institute, cuyos anlisis proporcionan, ao tras ao, una visin bastante sombra pero, desgraciadamente, bien fundamentada- de la situacin de nuestro planeta (Worldwatch Institute, 19842005). La situacin es tan preocupante que en diferentes Conferencias Internacionales y, muy particularmente, en la Primera Cumbre de la Tierra (Naciones Unidas, 1992), se reclam una decidida accin de los educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepcin de cul es esa situacin y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas. Pero la situacin ms de diez aos despus de la primera Cumbre de la Tierra no es lo positiva que cabra esperar, a pesar de que los llamamientos siguieron repitindose en cumbres sucesivas. Conserva, pues, su validez la denuncia de Orr (1995): Seguimos educando a los jvenes, en general, como si no hubiera una emergencia planetaria. En el mismo sentido, diversos autores han lamentado la escasa atencin prestada por la educacin a la preparacin para el futuro (Hicks y Holden, 1995; Trav y Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), sealando que la mayora de los trabajos sobre educacin ambiental se enfocan exclusivamente a los problemas locales, sin derivar hacia la globalidad (Gonzlez y de Alba, 1994). A la misma conclusin llegan Hicks y Holden (1995) refirindose a los resultados de un anlisis de 25 aos de educacin ambiental en el Reino Unido. En definitiva, se sigue echando en falta una correcta percepcin colectiva del estado del mundo

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(Delage y Hmery, 1998). Curiosamente, esta falta de atencin a la situacin del mundo se da, a menudo, incluso entre quienes reclaman planteamientos educativos globalizadores. Igualmente grave es el reduccionismo que ha limitado la atencin de la educacin ambiental a los sistemas naturales exclusivamente, ignorando las estrechas relaciones existentes hoy entre ambiente fsico y factores sociales, culturales, polticos y econmicos (Fien, 1995; Garca, 1999). Como afirma Daniella Tilbury (1995), los problemas ambientales y del desarrollo no son debidos exclusivamente a factores fsicos y biolgicos, sino que es preciso comprender el papel jugado por los factores estticos, sociales, econmicos, polticos, histricos y culturales. sa es la razn por la que en Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992) se reclama que todas las reas del currculo contribuyan a una correcta percepcin de los problemas globales a los que hoy ha de hacer frente la humanidad. Conviene advertir que no se trata, claro est, de caer en el deprimente e ineficaz discurso de cualquier tiempo futuro ser peor. Como seala Folch (1998), Nuestra intransferible existencia personal cotidiana no ser mejor si aumentan nuestras angustias. No nos salvar el sufrimiento (), sino la lucidez y la eficacia creadora. De hecho, varios estudios han mostrado que los grupos de alumnos donde se haba dado ms informacin sobre los riesgos ambientales y los problemas del planeta resultaban ser aqullos en que los estudiantes se sentan ms desconfiados, sin esperanza, incapaces de pensar posibles acciones para el futuro (Mayer 1998). En el mismo sentido, Hicks y Holden (1995) afirman: Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos, indignacin y, en el peor, desesperanza. Proponen por ello que se impulse a los estudiantes a explorar futuros alternativos" y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury, 1995; Mayer, 1998). Se trata, pues, de que los educadores contribuyamos a hacer posible la participacin ciudadana en la discusin de los problemas y en la bsqueda de soluciones. Este llamamiento se dirige a los educadores de cualquier materia y nivel y se extiende igualmente a los responsables de la educacin no reglada (museos, medios de comunicacin). El objeto de esta investigacin se centra, precisamente, en estudiar el papel que los medios de comunicacin, y en particular, la prensa estn jugando y pueden jugar en este aspecto fundamental de la educacin ciudadana. Un papel destacado, como ha sido recogido en numerosos documentos de la UNESCO. En la Declaracin sobre los principios fundamentales relativos a la contribucin de los medios de comunicacin de masas al fortalecimiento de la paz de noviembre de 1978, en su artculo 2 se dispone que El acceso del pblico a la informacin debe garantizarse mediante la diversidad de fuentes y de los medios de informacin de que disponga, permitiendo as a cada persona verificar la exactitud de los hechos y fundar objetivamente su opinin sobre los acontecimientos. (...) Igualmente, los medios de comunicacin debern responder a las preocupaciones de los pueblos y de los individuos, favoreciendo as la participacin del pblico en la elaboracin de la informacin. Tambin, en otro artculo, se le asigna a los medios de comunicacin el objetivo de participar en la educacin de los jvenes dentro de un espritu de paz, de justicia, de libertad, de respeto mutuo y de comprensin, a fin de fomentar los derechos humanos, la igualdad de derechos entre todos los seres humanos y naciones, y el progreso econmico y social.

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La funcin social de los medios de comunicacin y la tarea esencial de contribuir en la construccin de una cultura de paz ha sido reconocida por los educadores en todo el mundo y puesto de manifiesto en numerosos encuentros y congresos. Tambin los ministros de educacin de todos los pases reconocieron esta misin, con motivo de la Conferencia Internacional de Educacin celebrada en Ginebra en 1994, en el Plan de accin integrado sobre la educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia donde leemos: El conjunto de los medios de comunicacin debe ponerse al servicio de la educacin para la paz, los derechos humanos y la democracia. En este contexto, el objeto de la investigacin que nos proponemos realizar se centrara, como ya hemos sealado, en estudiar la contribucin de la prensa diaria a una visin global de los problemas actuales de la humanidad, as como en analizar el papel que este medio de comunicacin est jugando hoy en da en la preparacin de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la situacin de crisis planetaria. Las cuestiones en torno a las cuales se desarrollar esta investigacin son las siguientes: En qu medida la prensa diaria ofrece una visin completa de la situacin de crisis planetaria que vivimos? Transmite una visin global de la problemtica, no reduccionista como ocurre en otros campos? Puesto que las dos Cumbres de la Tierra celebradas en las ltimas dcadas fueron marcos incomparables para analizar esta situacin de emergencia planetaria, Se puede afirmar que la informacin en la prensa diaria aument, tanto de manera cuantitativa como cualitativa, durante la Cumbre de Johannesburgo de 2002 con respecto a la de Ro de Janeiro de 1992, como evidencia de una creciente preocupacin social por la situacin del mundo? Hasta qu punto, frente a una situacin concreta, como el hundimiento del Prestige o la entrada en vigor del Protocolo de Kioto, se supera un tratamiento puntual y se enmarca en la situacin de emergencia planetaria? Se podra aprovechar la prensa diaria como recurso para tratar la problemtica del mundo en la educacin cientfica formal?

Enunciado y fundamentacin de las hiptesis Tal y como hemos sealado, el rpido desarrollo de las comunicaciones es, sin duda, uno de los hechos ms influyentes de las ltimas dcadas y constituye uno de los vectores de cambio socioeconmico decisivos para el siglo XXI. El poder de los medios de comunicacin para representar la realidad y reflejar los problemas del mundo y los retos a los que se ha de enfrentar la humanidad se ha multiplicado en los ltimos aos. En este sentido, nuestras reflexiones sobre las posibles respuestas a los interrogantes planteados anteriormente, teniendo en cuenta, adems, el resultado de otras investigaciones en este campo, desde la perspectiva de la cuestin global de la atencin que se est prestando a la situacin mundial en el mbito de los medios de comunicacin en general, y de la prensa escrita en particular, nos conducen a las siguientes respuestas tentativas, que enunciamos como hiptesis de trabajo:

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En la prensa diaria es posible encontrar informacin para apoyar una visin global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visin), aunque no exista, en general, un propsito explcito en los responsables de este medio de comunicacin para poner de relieve esta visin global, es decir, la vinculacin de los diferentes problemas. Al mismo tiempo, a pesar de que los profesores de ciencias hacemos, en general, un muy escaso uso de la prensa como material en nuestras clases, es posible lograr mediante un uso adecuado de ella una mejor percepcin de los problemas que caracterizan la actual situacin de emergencia planetaria. As pues, la primera hiptesis hace referencia al hecho de que debido a la mayor flexibilidad y agilidad de la prensa (y, en general, del conjunto de los medios de comunicacin) para el tratamiento de los problemas, quizs sea la prensa escrita la que mejor se preste a plantear los nuevos problemas y a reflejar la atencin que la sociedad va prestndoles, sin la inercia (hasta cierto punto justificada) de la educacin formal o de los museos. Cabra esperar que frente a la escasa atencin a la situacin de emergencia planetaria que reflejan los anlisis de la educacin cientfica formal (Edwards, 2003; Edwards et al., 2004) y del contenido de los museos (Gonzlez, 2001) podamos ver en la prensa diaria un tratamiento mucho ms completo. Las implicaciones educativas de la verificacin de la primera hiptesis seran obvias: la prensa no jugara actualmente, por si sola, un papel educativo adecuado de la ciudadana, pero podra ser utilizada como material por los educadores. Una segunda hiptesis gira en torno a los problemas relativos al logro de la efectividad del papel de la prensa y a las reticencias de los profesores de ciencias a la hora de utilizar la prensa como recurso educativo en sus clases. Y tambin expresa la posibilidad, una vez superadas estas reticencias, de dar una orientacin a la informacin proporcionada por la prensa para que su papel educativo se incremente notablemente. En una primera fase del trabajo de investigacin nos hemos planteado comenzar a poner a prueba la primera hiptesis, esperando encontrar en la prensa escrita informacin para apoyar una visin global de los problemas del planeta. Para la fundamentacin de las hiptesis de trabajo (Calero, 2003) hemos profundizado, en primer lugar, en el poder de estos medios sobre la sensibilizacin ciudadana respecto a los problemas ambientales y la conducta sostenible. Es innegable que la configuracin pblica de los problemas del mundo est determinada en gran parte por aquello de lo que se informa y por la manera en que se informa en los mass media (David Tbara, 1996; Anderson, 1997; Sharp, 1998). Tanto desde la investigacin en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias como desde la Educacin Ambiental se viene sealando este hecho, considerando sobre todo la televisin y la prensa como las principales fuentes de informacin de estudiantes y profesores sobre los problemas medioambientales (Cross et al., 1996; Daz, 1999; Fortner et al., 2000; Dimopoulos y Christidou, 2001). Numerosos estudios sobre la cobertura ambiental de distintos peridicos apoyan, en efecto, nuestra primera hiptesis acerca de que en la prensa podemos encontrar informacin para apoyar una visin global de los problemas del mundo, y en particular, las cuestiones relacionadas con la necesidad de poner fin a un crecimiento agresivo con el medio ambiente (OMeara, 1978; Strodthoff, Hawkins y Schnfeld, 1985; Lucas, 1991; Wilkie, 1991; Adam, 1999).

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Insistimos en que se trata de una informacin que permite apoyar una visin global, pero que no la proporciona directamente. Durante los ltimos aos se ha registrado en nuestro pas un espectacular incremento de las noticias, crnicas, artculos de opinin y reportajes sobre asuntos ecolgicos en los medios de comunicacin, fundamentalmente en la prensa diaria (Fernndez, 1995; Nombela, 1999; Fernndez Reyes, 2004; Guijarro, 2004). Sin embargo, como sealan algunos autores, el crecimiento informativo no ha venido acompaado, desafortunadamente, por un rigor y profundidad equivalentes (periodismo-investigacin) que le equiparasen al periodismo cientfico (Montero, 1995), a pesar de haberse producido algunos intentos loables como la creacin en Espaa de la Asociacin de Periodistas Ambientales (Montero, 1994). Igualmente, las noticias e informaciones generadas adolecen de las mismas limitaciones que la mayor parte del periodismo que se practica en los medios de comunicacin, tales como el conceder prioridad a los sucesos ms llamativos, al margen de su valor educativo. Tanto Ungar (1992) como Mazur y Lee (1993) sealan la importancia que tienen los acontecimientos desencadenantes, porque indican que la articulacin de los problemas ambientales en los medios depende de algo ms que el simple hecho de que existan fuentes u organismos crebles. Muestran cmo las reivindicaciones mantenidas por los cientficos respecto al agujero de la capa de ozono y las indicaciones del proceso de aumento del calentamiento a escala mundial tuvieron lugar durante cierto tiempo sin que estas cuestiones recibieran mucha atencin por parte de los medios de comunicacin. Sin embargo, esta situacin cambi radicalmente cuando en 1988 tuvo lugar en Amrica del Norte y en el Norte de Europa un verano excepcionalmente seco, que proporcion a los medios, y al inters pblico, un punto de referencia directo e inmediato. En realidad, los climatlogos y otros cientficos aseguraron que esta situacin concreta poda ser una incidencia normal de los patrones climticos cclicos, pero proporcion un contexto frtil y un punto de anclaje para la promocin de reivindicaciones sobre el calentamiento climtico a escala mundial causado por la contaminacin atmosfrica, la deforestacin y otras prcticas perjudiciales. Puede afirmarse que el tema del medio ambiente, en general, no atrae de forma sistemtica la atencin de los medios de comunicacin por s mismo, excepto cuando se producen desastres o accidentes importantes. Naturalmente, los desastres ambientales espectaculares, como los vertidos de petrleo (Prestige, Exxon Valdez, Mar Egeo, Erika, etc.), los accidentes nucleares (Chernbil, Three Mile Island, etc.), los accidentes qumicos (Bhopal), las erupciones volcnicas (Monte Pinatubo, Monte St. Helens) o los incendios forestales a gran escala tienen, por definicin, un inters periodstico y reciben, por tanto, cobertura informativa. Ello ha provocado que se haya calificado a la informacin medioambiental y a los periodistas que se ocupan de ella de catastrofistas (Fernndez, 1995; Toharia, 2000; Humanes y Cheng, 2002). Segn afirma Montero (1999, p.37): la informacin ambiental o sigue siendo, en gran medida, una informacin para iniciados (debidamente dispuesta en una seccin estanco), o bien busca la atencin de sectores ms amplios de poblacin recurriendo, con demasiada frecuencia al catastrofismo. En el Informe sobre el Estado del Medio Ambiente (1972-1992) de Naciones Unidas se haca referencia a la informacin sobre riesgos medioambientales de la siguiente manera: su intervencin no ha sido, por lo general innovadora, sino una mera reaccin ante hechos determinados. La cobertura ha aumentado y decrecido en respuesta a acontecimientos

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desencadenantes, ya fueran desastres o amenazas de desastres (...). Como consecuencia de esta predisposicin natural a lo dramtico, la informacin sobre riesgos facilitada por los medios informativos es a menudo inadecuada. Cuando se informa sobre riesgos ambientales, generalmente se hace hincapi en sus caractersticas ms alarmantes. Segn Josefina Maestre (1997) parece existir una percepcin global sobre el hecho de que la informacin especializada en el medio ambiente y en la naturaleza est imbuida de un catastrofismo que genera alarma social. Son numerosos los estudios sobre la informacin periodstica que muestran una tendencia clara en los contenidos de los medios: la negatividad (Gago, 1991; Einsiedel y Coughlan, 1993; Soriano 2002). Este criterio de seleccin de los acontecimientos se ha convertido en un valor de la mayor importancia. A los hechos de carcter negativo se les da mayor relevancia informativa, tal y como afirma Soriano (2002): el catastrofismo resulta ser uno de los valores que convierten a los acontecimientos medioambientales en noticia. Por ello, algunos autores consideran que la influencia de los medios de comunicacin est siendo nefasta para la educacin ambiental, ya que el tratamiento catastrofista con que presentan las cuestiones medioambientales dificulta nuestra comprensin de las mismas (Boyes y Stanisstreet, 1993; Wilkins, 1993; Caurn, 1999). El medio ambiente suele presentarse como una cuestin acientfica, es decir, en un errneo intento de simplificacin se evitan aquellos aspectos que, aunque relevantes, el periodista interpreta que pueden no ser entendidos por los receptores (Mndez, Montero y Pena, 1987; Singer y Endreny, 1987; Ambigs, 1999). De esta manera la informacin ambiental se presenta a veces como una relacin de curiosidades, rcords, ancdotas, etc. Los problemas ambientales, vistos como un proceso y no slo como un suceso no suelen interesar a los medios de comunicacin (Wilkins y Patterson, 1987; Anderson, 1991; Dunwoody y Griffin, 1993; Shanahan, 1993). Por otra parte, algunas de las cuestiones ambientales ms destacadas en los medios de comunicacin en la ltima dcada no han sido, intrnsecamente, ni especialmente visibles ni bien coordinadas con las escalas de tiempo convencionales en la tarea periodstica. La destruccin de la capa de ozono (Nelkin, 1995) y el calentamiento global (Wilkins y Patterson, 1991; Ungar, 1992; Hansen, 1994; Neuzil, 1995; Trumbo, 1996; Fernndez, 2001) son un buen ejemplo. El lugar destacado que han disfrutado estos temas, a pesar de las grandes fluctuaciones en su relevancia en el tiempo, es una clara indicacin de que las noticias en los ltimos cincuenta aos, tal y como ha demostrado un gran nmero de estudios clave (Gatlung y Ruge, 1981; Friedman et al., 1986; Hansen, 1993; Lewenstein, 1995; Tumber, 1999), se realizan, se crean e informan de una manera selectiva. La realizacin de noticias es un proceso complejo de interaccin entre, por una parte, instituciones y particulares de la sociedad que actan como fuentes o temas de noticias, y por la otra, los medios de comunicacin, su propia organizacin y las prcticas profesionales que determinan cules son las instituciones, los acontecimientos y los particulares sobre los que se informa. El objetivo de la informacin medioambiental, tal y como sostiene Allen (1999), debera ser contribuir a formar unos ciudadanos bien orientados y capaces de participar en el proceso de toma de decisiones junto con los poderes establecidos, siendo tarea de los medios de comunicacin el suministro de esta informacin. Sin

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embargo, tal y como destaca Cristerna Contreras (2000, p.12) las noticias que recibe actualmente el ciudadano parecen orientadas solamente a la informacin, en un momento en el que es necesario procurar actitudes nuevas, modificaciones y adquisiciones de hbitos de conducta que sean respetuosos con el ambiente, sensibles a sus problemas y capaces de plantear alternativas de solucin. Otros autores sealan que, actualmente, no slo no permiten concienciar a la ciudadana de las graves cuestiones mundiales, sino que tienden a reforzar los valores y las conductas que han provocado la situacin de crisis ambiental, promoviendo el mantenimiento del sistema (Huckle, 1995; Bowers, 1996; Mayer, 1998). As pues, hay bastantes indicios para sugerir que la relacin entre la cobertura periodstica y la sensibilizacin de la gente con respecto al medio no es tan sencilla (Gamson y Modigliani, 1989; Gooch, 1996; Chapman, 1997). De hecho, hay estudios (Worcester, 1994) que sugieren que aunque la cobertura de las cuestiones ambientales decayera considerablemente durante la dcada de los noventa (Anderson, 1991, 1997; Anderson y Gaber, 1993; Lacey y Longman, 1997; Chapman, 1997; Mazur, 1998), la sensibilizacin de la gente hacia un amplio abanico de problemas ambientales continu siendo alta, incluso aument, durante ese mismo perodo. Ms informacin, pues, no provoca siempre un cambio hacia una conducta sostenible. Igualmente, menos cobertura tampoco reduce automticamente la preocupacin pblica respecto a determinadas cuestiones ambientales. Respecto a la temtica que nos ocupa, podramos decir que los medios de comunicacin presentan una posicin ambivalente. Han sido y continan siendo vehculos de denuncia social y de movilizacin de la opinin pblica en temas como el agujero de la capa de ozono, las aplicaciones militares de la energa nuclear, los efectos de las radiaciones electromagnticas sobre la salud, la clonacin, los alimentos transgnicos, etc. (Bauer, 1995; Hornig, 1995; Kepplinger, 1995; Pifer, 1996; Jacobi, 1999). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los medios de comunicacin sensibilizan a la poblacin sobre la existencia de riesgos y problemas ambientales (Cross, 1993; Kone y Mullet, 1994; Robinson, Trojok y Norwisz, 1997; Riechard y Peterson, 1998; Aguaded, Alans y Jimnez Prez, 2000) y en algunos casos se seala que es por los media que mucha gente adquiere una concienciacin y comprensin del ambiente y de las cuestiones ambientales cercanas y lejanas (Huckle, 1995, p.291). Para Juregui (2000, p.47) la globalizacin de las comunicaciones permite denunciar las violaciones de los derechos humanos a escala planetaria, as como aumentar el grado de conciencia y compromiso con las causas humanitarias. Por otra parte, est ayudando a desarrollar una nueva cultura cosmopolita compatible con la conciencia y el respeto por la diversidad de culturas humanas. Sin embargo, en opinin de otros autores, tales como Delval (2001, p.11), los medios de comunicacin no proporcionan un conocimiento ni analtico ni global, sino un conocimiento confuso, magmtico, no diferenciado, que se basa ms en impresiones y opiniones que en un saber fundamentado [...]. La informacin que circula por los medios de comunicacin y por Internet es sobre todo una informacin fragmentaria. Ello, si bien sensibiliza a la opinin pblica, contribuye poco a aumentar su grado de conocimiento y comprensin de los problemas ambientales (Kinsey y Wheatley, 1980; Gmez y Cervera, 1993; Gil Qulez, 1999).

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En lugar de tratar de buscar simples relaciones lineales causa-efecto entre la cobertura periodstica y la sensibilizacin del pblico, se ha sugerido que hay que concebir a los medios como foros interactivos de aprendizaje y creacin de significados (Gamson, 1988; Krimsky y Plough, 1988; Gamson y Modigliani, 1989; Schudson, 1989). Es difcil que los significados, los mensajes y las definiciones ambientales que se comunican a travs de los medios puedan ejercer una simple influencia lineal en las creencias, la comprensin o el comportamiento del pblico; pero los medios, en su amplia y diversa totalidad, provn un contexto cultural importante desde el que diversos pblicos pueden extraer vocabulario y marcos de comprensin para dar sentido al medio de una manera general y, ms especficamente, sobre los problemas ambientales. Numerosos estudios han tratado de evaluar la efectividad de la cobertura ambiental rutinaria de los medios de comunicacin sobre los niveles generales de concienciacin del pblico (Sandman, 1974; Bell, 1991; Milburn y McGrail, 1992; Davis, 1995; Anderson, 1997; Wilson, 1999). Cada vez se defiende ms la idea de que los cambios a gran escala en las pautas del estilo de vida no tendrn lugar sino es como consecuencia de un crecimiento, tanto cuantitativo como cualitativo, de la informacin con respecto a los temas ambientales. As pues, se ha producido un movimiento hacia un modelo que persigue abrir procesos de dilogo ambiental para incorporar los puntos de vista de los ciudadanos (Irwin, 1995; Glasner, 1999). Esto proporciona una base para comprender por qu existe una reticencia en la adopcin de una conducta ambiental amigable (Burgess, Harrison y Filius, 1999). Un obstculo para el cambio de comportamientos que la educacin debe lograr es el hecho de que, como sealan algunos estudios, hay poca correspondencia entre las actitudes expresadas y la conducta de los ciudadanos a ttulo personal (Anderson, 1997). Esto sugiere que tambin hay que prestar atencin a los contextos culturales y a los marcos de infraestructura e institucionales que existen dentro de una sociedad determinada. La conducta sostenible surge no solamente a travs de un cmulo de informaciones sobre temas ambientales, sino tambin a travs de un marco de infraestructuras que le den soporte y que atraigan motivaciones no ambientales, como la salud y la responsabilidad social (Reisch y Scherhorn, 1999). Es preciso, pues, profundizar en el complejo papel que desarrollan hoy en da los medios de comunicacin, pero los estudios a los que nos estamos refiriendo parecen apoyar nuestra hiptesis de que es posible encontrar en los mismos material vlido para construir una visin global de la situacin del mundo, aunque sin proporcionar directa y coherentemente dicha visin. Como apoyo a esta hiptesis podemos mencionar tambin los estudios acerca de las posibilidades que ofrece la prensa diaria como recurso educativo. A ese respecto, podemos recordar que, hace unos aos, la UNESCO, el Club de Roma y el Parlamento Europeo elaboraron un documento en el que se sealaban los objetivos prioritarios y urgentes de la escuela europea para los aos noventa y siguientes. Los apartados de comunicacin y orientacin escolar y profesional constituyen dos captulos fundamentales de esta declaracin urgente. En ella se habla ya de Medios de comunicacin social comunes que contribuyan a una visin global del mundo, y se insiste en la utilizacin del peridico como medio eficaz para llegar al conocimiento de otras formas de vida y como un instrumento bsico de aprendizaje. Los objetivos de la utilizacin de la prensa en la escuela van ms lejos todava: se trata, en definitiva, de formar ciudadanos, de desarrollar su sentido crtico y un

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espritu tolerante, de fortalecer el sistema democrtico que slo existe all donde hay una prensa plural y libre. En las ltimas dcadas los medios de comunicacin de masas, y la prensa en particular, han adquirido un protagonismo evidente en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades contemporneas. La inmensa mayora de las informaciones y de los conocimientos que tenemos sobre el entorno fsico y social procede hoy en da de las noticias de los peridicos y de los programas de televisin. De ah que nuestras ideas acerca del mundo y sus problemas cada vez tengan ms que ver con la forma en que los medios de comunicacin de masas seleccionan y exhiben sus contenidos informativos (Rodrigo, 1989; Thompson, 1995; McCombs, 1996). Quizs por ello algunos autores (Lomas y Tusn, 1997) se refieren a los medios de comunicacin de masas con el nombre de industrias de la realidad. Con esta expresin aluden a la potestad de tales medios a la hora de seleccionar y de exhibir unos contenidos de la realidad frente a otros posibles contenidos de esa realidad que en cambio se ignoran y ocultan; porque los medios de comunicacin de masas no slo informan de lo que pasa, sino que sobre todo seleccionan, exhiben e interpretan lo que pasa. Otros autores aluden a los medios de comunicacin de masas con el trmino de industrias de la conciencia, con el fin de subrayar el obvio influjo de los mensajes de los medios de comunicacin en la vida de las personas y de las sociedades contemporneas. Es un hecho constatado que los grandes medios de comunicacin de masas, al margen de que se no constituya su verdadero objetivo, difunden un conjunto de valores, normas y hbitos culturales (Alaimo y Doran, 1980; Tan, 1981; Castells, 2000). Adems, los que predominan en la mayora de sus mensajes contradicen en buena medida aqullos que la sociedad encarga que transmitan las instituciones escolares a las nuevas generaciones. sta es una de las contradicciones ms peculiares de las sociedades democrticas. Mientras que, a travs de sus representantes polticos, se fija mediante un currculo los contenidos que la escuela debe preservar, se admite al mismo tiempo que los poderosos medios de comunicacin de masas, supuestamente sometidos en exclusiva a una lgica de mercado, diseminen valores muchas veces opuestos a aqullos. Que esta contradiccin es percibida as y preocupa a la sociedad lo prueban las numerosas polmicas aparecidas en la prensa acerca de la negativa influencia que ejercen sobre la infancia y la adolescencia los contenidos de los medios de comunicacin (Vzquez, 2000). Cierto es tambin que, en la mayora de ocasiones, esta preocupacin se ha venido centrando casi exclusivamente en la presencia en estos medios de una violencia excesiva (San Martn, Grisola y Grisola, 1998; Cabero y Romero, 2001). Pero, en cualquier caso, el problema ha parecido lo suficientemente grave como para provocar, por ejemplo, la organizacin de una conferencia internacional sobre el tema, que ha contado con la participacin de expertos europeos (Blumer, 1993). As pues, hoy nadie duda que la sociedad del siglo XXI no puede explicarse sin los medios de comunicacin. Todo ciudadano, especialmente de las ltimas generaciones, ha vivido con tanta intensidad la influencia de la prensa y otros medios de comunicacin e informacin, que su vida difcilmente sera explicable sin ellos. Sin embargo, paradjicamente, una de las instituciones que hasta ahora ha prestado menos entusiasmo ante los medios, ha sido precisamente la que quizs ms provecho poda haber sacado de ellos: la educacin (Gonzlez, 2000). Es sorprendente comprobar cmo todava una gran parte del profesorado sigue

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enseando en sus aulas sin hacer uso de los medios de comunicacin social (Cabero, 1992; Castao, 1992; Mndez Garrido, 2004). Por otra parte, los medios influyen sobremanera en nuestros alumnos y alumnas y todos vemos en ellos una fuente inagotable de informacin, motivacin, entretenimiento y manipulacin; por lo que es en este contexto donde cobra sentido en las aulas el estudio y el anlisis crtico de los usos y abusos de los mensajes de los medios de comunicacin de masas. Porque educar es algo ms que instruir a las personas en el conocimiento de las reas tradicionales del saber acadmico. El aprendizaje escolar debe tener tambin un valor de uso como herramienta de interpretacin y de transformacin del mundo hacia ese otro mundo posible. De ah que las aulas deban ser no slo el mbito por excelencia de la transmisin del conocimiento escolar, sino tambin un escenario de aprendizaje donde la vida entre y se lea de una manera crtica y donde se ensee a los alumnos y a las alumnas a indagar sobre lo obvio con una mirada distinta que ilumine una realidad hasta entonces opaca e inaccesible. En esta tarea alfabetizadora de educar en la lectura crtica de la realidad (Freire, 1984), el mundo de la educacin reglada no ostenta ya como antao el monopolio de la difusin del conocimiento cultural ni es el nico vehculo de la socializacin de las personas. De ah la necesidad de favorecer el estudio en las aulas de los efectos de la comunicacin mediatizada en las personas y en sus modos de percibir la situacin del mundo (UNESCO, 1981). Tal y como sostiene Gonzlez Prieto (2004), las ventajas que presenta la utilizacin de la prensa en el aula son evidentes: mayor atencin e inters por los problemas del planeta, una escuela conectada con la realidad, aumento del nivel cultural, posible traslado de este inters a sus familias, creacin de una opinin propia y de una capacidad interpretativa y trabajo de ciertos valores humanos derivados de muchos temas de actualidad, como la solidaridad, los derechos humanos, el conocimiento de otros pueblos, el respeto a otras culturas y a otros puntos de vista, la lucha por la paz y por el desarrollo sostenible, etc. En definitiva, todos los autores que han tratado el uso de la prensa desde una perspectiva escolar coinciden en destacar las grandes ventajas que puede aportar a la educacin formal: actualidad, diversidad, pluralismo, presentacin de problemas cotidianos, etc. (De Roche, 1980; Hawks, 1988; Ballesta, 1991; Martnez Snchez, 1990; Sevillano y Bartolom, 1991; Fernndez Martnez, 1997). Al utilizar la prensa en el aula, se desarrollan una serie de hbitos como la apertura a los problemas de la humanidad, la curiosidad o la seleccin, decisin y preocupacin por determinados temas de informacin. En un sentido ms amplio, con la utilizacin de la prensa en el aula, se puede introducir la situacin del mundo como objeto de estudio, adems de influir sobre la transmisin del saber y la construccin del conocimiento cientfico. El uso de la prensa en las aulas, desde una vertiente plural, crtica y creativa, puede favorecer, como recurso, una mayor globalizacin e interdisciplinariedad de los diferentes apartados o materias, proporcionando el sentido crtico y la opinin reflexiva del alumnado (Aguaded y Prez, 2000; Area Moreira, 2001; Bartolom, 2001; Hargreaves, 2003). Para que este medio de comunicacin social adquiera funciones pedaggicas y didcticas que incidan positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso, en cualquier caso, una adecuada planificacin e intervencin del profesorado. Todo ello apoya la idea de que, para concienciar a los alumnos sobre la situacin de emergencia planetaria actual, puede ser de gran ayuda la lectura de la prensa.

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Incluso con sus inexactitudes, improvisaciones, subjetivismos y su publicidad patente y encubierta, los peridicos se convierten en unos buenos aliados didcticos si se utilizan dentro de un enfoque claramente interdisciplinar. Los peridicos no son libros de texto, no estn hechos para la poblacin escolar, ni su funcin es propiamente la de ensear, pero, a pesar de todo, una escuela que no emplea la prensa diaria difcilmente podr tener como objetivo el conocimiento de la realidad y el entorno. En los peridicos cabe de todo, pero esa pluralidad de informaciones, esas contradicciones permanentes, constituyen un excelente instrumento para ensear a nuestros alumnos y alumnas la problemtica del mundo actual. Fundamentada la hiptesis, procederemos a analizar en qu medida la prensa ofrece una visin global de la situacin de emergencia planetaria actual. Dicho estudio requiere, como prerrequisito, una comprensin adecuada de cules son los problemas y desafos que caracterizan la actual situacin de emergencia planetaria y de las posibles medidas que es necesario adoptar. Visin global de los problemas y desafos a los que se enfrenta hoy la humanidad Nos remitimos a otros trabajos para una exposicin detallada de esta visin global (Vilches y Gil Prez, 2003; Gil-Prez et al., 2003; Edwards et al., 2004). Un resumen de dicha visin global se ofrece aqu en el Cuadro 1, estructurado en cinco grandes bloques estrechamente vinculados. Como puede constatarse en el mismo, el punto de partida es el reconocimiento de la insostenibilidad de un crecimiento agresivo, cuyas consecuencias, causas y medidas correctoras, estrechamente vinculadas, aparecen estructuradas en cinco bloques: 1- Sentar las bases de un desarrollo sostenible, "que atienda a las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades" (Comisin mundial del medio ambiente y del desarrollo, 1988; Luffiego y Rabadan, 2000). 2- Poner fin a un crecimiento agresivo con el medio ambiente y nocivo para los seres vivos -fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros- que se traduce en una progresiva degradacin del medio fsico y cultural (Worldwatch Institute, 1984-2005; Constanza et al., 1997; Folch, 1998; Maaluf, 1999; George, 1999; Sachs, 2005). 3- Considerar las causas (y, a su vez, consecuencias) de ese crecimiento no sostenible, tales como el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas o una explosin demogrfica que ha cuadriplicado en un siglo la poblacin mundial en un planeta de recursos limitados (Ehrlich y Ehrlich, 1994; Folch, 1998; United Nations Development Programme, 1998). 4- Adoptar medidas positivas, en los mbitos tecnolgico (Daly y Cobb, 1989; Flavin y Dunn, 1999), educativo (Naciones Unidas, 1992; Fien, 1995; Delors, 1996; Silver y Vallely; 1998) y poltico (Cassen, 1997; Folch, 1998; Sachs, 2005) susceptibles de poner fin a los actuales problemas y de sentar las bases de un desarrollo realmente sostenible. 5- Universalizar y ampliar los derechos humanos como va de superacin de los desequilibrios existentes en la actualidad y de un crecimiento insostenible,

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consecuencia de la imposicin de intereses y valores particulares a corto plazo (Vercher, 1998; Sachs, 2005). Remitindonos, como ya hemos indicado, a otros trabajos en los que se presenta con detalle y se justifica esta visin global muy en particular, el libro Construyamos un futuro sostenible (Vilches y Gil Prez, 2003) y el libro de UNESCO Cmo generar el inters por la cultura cientfica? (Gil Prez et al., 2005), de libre acceso en http://www.oei.es/decada/, pasaremos seguidamente a presentar los diseos experimentales concebidos para someter a prueba la hiptesis que orienta nuestra investigacin. 0.- Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenible. Ello implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes: I.- Poner fin a un crecimiento que resulta agresivo con el medio fsico y nocivo para los seres vivos, fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros. Dicho crecimiento se traduce, entre otros, en los siguientes problemas ms especficos y estrechamente relacionados: 1.1.- Urbanizacin creciente y, a menudo, desordenada y especulativa. 1.2.- Contaminacin ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto invernadero, lluvia cida, destruccin de la capa de ozono, etc.) que apuntan a un peligroso cambio climtico. 1.3.- Agotamiento de los recursos naturales (capa frtil de los suelos, recursos de agua dulce, fuentes fsiles de energa, yacimientos minerales, etc.). 1.4.- Degradacin de ecosistemas, destruccin de la biodiversidad (causa de enfermedades, hambrunas) y, en ltima instancia, desertificacin.1.5. Destruccin, en particular, de la diversidad cultural. II.- Poner fin a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este crecimiento no sostenible: 2.1.- El hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y grupos poderosos. 2.2.- La explosin demogrfica en un planeta de recursos limitados. 2.3.- Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos asociados a falta de libertades e imposicin de intereses y valores particulares- que se traducen en hambre, pobreza, y, en general, marginacin de amplios sectores de la poblacin. 2.4.- Las distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos desequilibrios: 2.4.1.- Las violencias de clase, intertnicas, interculturales y los conflictos blicos (con sus secuelas de carrera armamentstica, destruccin). 2.4.2.- La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y personas, contribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana. 2.4.3.- La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al control democrtico e imponen condiciones de explotacin destructiva de personas y medio fsico.

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III.- Acciones positivas en los siguientes campos: 3.1.- Instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la cooperacin, la solidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposicin de valores e intereses particulares que resulten nocivos para la poblacin actual o para las generaciones futuras. 3.2.Una educacin solidaria superadora de la tendencia a orientar el comportamiento en funcin de valores e intereses particulares- que contribuya a una correcta percepcin de la situacin del mundo, prepare para la toma de decisiones fundamentadas e impulse comportamientos dirigidos al logro de un desarrollo culturalmente plural y fsicamente sostenible.

3.3.- Dirigir los esfuerzos de la investigacin e innovacin hacia el logro de tecnologas favorecedoras de un desarrollo sostenible (incluyendo desde la bsqueda de nuevas fuentes de energa al incremento de la eficacia en la obtencin de alimentos, pasando por la prevencin de enfermedades y catstrofes o la disminucin y tratamiento de residuos) con el debido control para evitar aplicaciones precipitadas. IV.- Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y ampliar los derechos humanos.Ello comprende lo que se conoce como tres generaciones de derechos, todos ellos interconectados: 4.1.- Derechos democrticos de opinin, asociacin 4.2.- Derechos econmicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educacin). 4.3.- Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida, clonacin) sin limitaciones ideolgicas, pero ejerciendo un control social que evite aplicaciones apresuradas o contrarias a otros derechos humanos. 4.4.- Derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo econmico y cultural). Diseos experimentales para analizar la atencin prestada por la prensa diaria a la situacin de emergencia planetaria Para comprobar si la prensa diaria da un tratamiento global a los problemas actuales del planeta y poner a prueba las conjeturas avanzadas, analizaremos una serie extensa de noticias y artculos de diversas secciones (Nacional, Internacional, Opinin, Sociedad, etc.) sobre la situacin del mundo publicadas en diferentes peridicos. De acuerdo con nuestra primera hiptesis, esperamos encontrar informacin para apoyar una visin global de los problemas de la humanidad (o al menos una visin ms completa que la que ofrecen los museos o los distintos anlisis realizados por este equipo de investigacin en la educacin formal) as como que se trata de una informacin dada, en general, sin pretensin alguna de proporcionar una visin global, coherente. Para ello estamos desarrollando y utilizando los siguientes diseos experimentales: Una ocasin excepcional para el tratamiento de la situacin del mundo es en aquellos momentos en que tienen lugar reuniones internacionales en torno a los problemas del planeta, como es el caso de las Cumbres de la Tierra. De ese modo, en primer lugar, se estudia la atencin prestada por la prensa a la primera Cumbre de la Tierra (Ro de Janeiro, 1992) y a la segunda (Johannesburgo,

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2002); analizando el contenido de la prensa diaria antes, durante y despus de cada una de estas Cumbres; para llevar a cabo este anlisis los artculos seleccionados fueron los publicados en el peridico El Pas, durante los perodos del 27 de Mayo al 17 de Junio de 1992 y del 21 de Agosto al 8 de Septiembre de 2002. Posteriormente se pretende estudiar la evolucin de la atencin prestada por la prensa a la primera y a la segunda de dichas cumbres convocadas por Naciones Unidas frente a los graves problemas del planeta. Segn lo que venimos sealando, esperamos encontrar un tratamiento superior durante la ltima, lo que evidenciara la creciente preocupacin social por la situacin del mundo. En esa lnea, se propone el estudio del tratamiento dado a una situacin concreta, como puede ser, por ejemplo, el hundimiento del Prestige, en torno a su primer aniversario y las soluciones propuestas, o el debate en torno a la instalacin de la central de fusin, o los nuevos acuerdos en torno a Kioto, etc. Se trata de analizar hasta qu punto se supera un tratamiento puntual y se enmarca en la situacin de emergencia planetaria. En ese sentido este diseo podra ser un complemento del anterior, realizado en torno a la atencin prestada a la Cumbre de Johannesburgo, aunque desde una perspectiva distinta ya que en este segundo caso se pretende comprobar la evolucin del tratamiento en las dos Cumbres. Un primer diseo consistir en la recopilacin y el anlisis de las noticias publicadas en torno al aniversario del hundimiento del petrolero Prestige, junto a las costas de Galicia el 11 de noviembre de 2002. El anlisis se llevar a cabo desde el mes de noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004. El segundo diseo relativo al estudio del tratamiento dado a una situacin concreta se propone en torno a los nuevos acuerdos sobre el Protocolo de Kioto. Para ello se analizan las noticias aparecidas en la prensa desde octubre de 2003 hasta febrero de 2005, fecha en que entra en vigor dicho acuerdo. Por ltimo se realiza un estudio de los artculos publicados en torno al Forum de Barcelona de 2004, en cuyas pginas web se han seleccionado todos los artculos de prensa que se dedicaron desde los diferentes peridicos a dicho acontecimiento. Otro diseo experimental consistir en revisar la atencin prestada por la prensa a los problemas globales del planeta a lo largo de todo un ao, el 2002, ya que fue el ao de la Cumbre de Johannesburgo. Los artculos que hemos seleccionado para este diseo son los que aparecen publicados en el ANUARIO 2002 del peridico El Pas, donde se supone que se han elegido las noticias ms relevantes que han tenido lugar a lo largo del ao. Si nuestra hiptesis es correcta, esperamos encontrar referencias a la Cumbre de Johannesburgo, as como a noticias que tienen que ver con la situacin de emergencia planetaria. En el mismo sentido, otro diseo consistir en el anlisis de El Pas, con motivo del aniversario de los veinte aos diseo se podra estudiar la atencin prestada por la mundo, a travs de la seleccin de las noticias que han de vida de la publicacin. de la publicacin 20 aos de ese peridico. Con este prensa a la situacin del tenido lugar esos 20 aos

Para estudiar la atencin prestada por diferentes peridicos, tanto nacionales, como locales a los problemas de la humanidad, se propone otro diseo consistente en analizar durante una semana concreta (realizado para las semanas del 7 al 13 de Abril de 2003 y del 22 al 28 de abril de 2004), elegida al azar, las noticias publicadas, con el fin de comparar las visiones que ofrecen los distintos peridicos y

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poder obtener conclusiones globales. Hay que sealar que en este diseo, adems de la realizacin de este estudio por investigadores del equipo del trabajo, se pretende contar con la colaboracin de alumnos de los ltimos cursos de las Facultades de Fsica y Qumica de la Universitat de Valncia, estudiantes de la asignatura optativa Didctica de las Ciencias Fsico-Qumicas. Organizados en grupos, se propone a cada alumno la realizacin del seguimiento de la cobertura sobre la situacin del mundo de uno de los peridicos seleccionados. Como un complemento del diseo anterior, se pretende que posteriormente los estudiantes pongan en comn el trabajo realizado durante esa semana y de esta manera cada grupo pueda obtener conclusiones globales. Pensamos que este diseo permitir, por una parte, enriquecer nuestro propio trabajo y, por otra, realizar una evaluacin de la tarea que se ha llevado a cabo, para ver hasta qu punto contribuye a mejorar las percepciones de los estudiantes acerca de la situacin del mundo y de las medidas que se deben adoptar. Para analizar la atencin prestada por la prensa a la situacin del mundo otro diseo consistira en estudiar las contradicciones sistemticas en las que incurre la prensa escrita, lo que permitira apoyar la conjetura central de nuestra primera hiptesis de que se trata de una informacin dada sin pretensin alguna de proporcionar una visin global, coherente. Se trata de analizar, por ejemplo, el tratamiento dado al problema demogrfico, al consumo o al crecimiento de los pases. Para el anlisis de los artculos de prensa, utilizaremos una red de anlisis cuyos items corresponden al conjunto de aspectos contemplados en el cuadro 1 del apartado anterior. Se trata de una red de anlisis que nuestro equipo ha utilizado y validado en estudios precedentes acerca de las concepciones de los docentes, contenidos de los libros de texto o de los museos de ciencias (Gil Prez et al., 2000; Gonzlez, Gil-Prez y Vilches, 2002; Vilches et al., 2003; Gil-Prez et al., 2003; Edwards et al., 2004). Los criterios adoptados para realizar el anlisis, han sido los siguientes: En cada uno de los estudios descritos estamos procediendo a revisar todas las secciones del peridico correspondiente (Nacional, Internacional, Opinin, Sociedad, etc.), seleccionando para su anlisis posterior aquellas noticias o artculos que hagan referencia a alguno de los puntos de la red de anlisis. Se ha tenido en cuenta cualquier referencia a un aspecto de la red por mnima o indirecta que sea. Se trata de un criterio extraordinariamente benvolo acerca de lo que supone contemplar un aspecto y por tanto especialmente riguroso para la verificacin de la hiptesis. Por ello, los resultados que indiquen que determinado aspecto es contemplado no suponen una garanta de que lo sea de forma suficiente y adecuada. Por el contrario, las ausencias sealadas tienen la garanta de unos criterios muy exigentes, en contra de la hiptesis enunciada. Muchos de los artculos han sido analizados independientemente por dos, y en ocasiones tres, investigadores. Las escasas discrepancias aparecidas han sido revisadas y, en ltima instancia, se ha optado por la interpretacin ms desfavorable a la hiptesis. En el caso del estudio de la atencin prestada por la prensa a las Cumbres de la Tierra, el anlisis no se limita a sealar afirmativa o negativamente la existencia o ausencia de los diferentes puntos de la red, sino que se ha indicado el nmero de veces que se hace referencia a cada uno de los puntos; con el fin de poder

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sacar conclusiones acerca del nivel de profundidad con el que es tratado cada aspecto. Hemos hecho el anlisis de los tems que aparecen tomando como medida una oracin gramatical. Por lo general, un tem slo aparece una vez en cada oracin, pero en una misma pueden aparecer diferentes tems; sin embargo, en algunas ocasiones encontramos un mismo tem repetido varias veces a lo largo de una oracin gramatical, ya que en los artculos periodsticos con frecuencia se encuentran oraciones compuestas de larga extensin, que permiten profundizar en una misma idea.

Una vez expuestos los diseos experimentales propuestos para poner a prueba las conjeturas avanzadas, en el siguiente apartado mostraremos y analizaremos los resultados obtenidos. Presentacin y anlisis de algunos de los resultados obtenidos Mostraremos a continuacin, a modo de ejemplo, los resultados obtenidos al aplicar algunos de los diseos que hemos ido llevando a cabo para la puesta a prueba de nuestra primera hiptesis, viendo de esta manera cmo han sido tratados los items de la red de anlisis en cada uno de los artculos de prensa analizados (Calero, 2003). Resultados obtenidos al estudiar el tratamiento de la prensa a las Cumbres de la Tierra Por lo que se refiere al tratamiento dado a la Primera Cumbre de la Tierra (Ro, 1992), nicamente 3 de los 71 artculos analizados, es decir un 4%, hacen referencia a ms de 10 tems de los incluidos en el cuadro 1. La media de aspectos tratados, en el total de 71 textos analizados, es de 5, es decir, un 26% de los 19 aspectos de la red de anlisis, lo que resulta coherente con nuestra hiptesis de que en la prensa podemos encontrar informacin para apoyar una visin global de los problemas de la humanidad, pero que sin embargo, cada artculo aisladamente no da una visin global de estos problemas. En este caso se observa que un 56% de los artculos trata una cantidad igual o inferior a 5 aspectos. En la siguiente tabla (1) reflejamos el nmero de aspectos tratados por los artculos de la Cumbre de Ro de Janeiro sobre los 19 de nuestra red de anlisis: Tabla 1.- Aspectos de la situacin del mundo mencionados en los artculos de la Cumbre de Ro
N 71 N mximo items 11 N mnimo items 1 Media 5 Desviacin estndar 3 % artculos que tratan 5 o menos items 56

Para el caso de la Cumbre de Johannesburgo (2002), el anlisis refleja que, de nuevo, no son muchos los artculos que aparecen con un nmero significativo de items. Sin embargo, esta cifra s que ha aumentado considerablemente con respecto a los artculos de la Cumbre de Ro de Janeiro, ya que ahora vemos que 14 de los 70 artculos analizados, es decir un 20%, estn por encima de los 10 items a los que se ha hecho referencia, recordamos que en el caso de la Cumbre de Ro esta cifra era de un 4%. A continuacin reflejamos el nmero de aspectos tratados por los artculos de esta cumbre:

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Tabla 2.- Aspectos de la situacin del mundo mencionados en los artculos de la Cumbre de Johannesburgo
N 70 N mximo items 16 N mnimo items 1 Media 7 Desviacin estndar 3 % artculos que tratan 7 o menos items 66

Comparando estos resultados con los obtenidos en la tabla 1 podemos observar que en este caso la media de aspectos tratados para N = 70 es de 7, es decir un 37% de los 19 aspectos de la red de anlisis. Este valor tambin ha aumentado respecto a los datos de la Cumbre de Ro de Janeiro, que presentaban un valor medio de 5 aspectos de la red de anlisis. Sin embargo, a pesar de constatar este aumento, en el caso de los artculos de la Cumbre de Johannesburgo se observa que un 66% de los artculos trata una cantidad igual o inferior a 7 aspectos. Por lo que podemos deducir que la mayora de los artculos correspondientes a esta cumbre, a pesar de haber transcurrido diez aos desde que se produjo la Cumbre de Ro, siguen ofreciendo una visin fragmentaria de los problemas del mundo. Aunque hay que sealar que s se han encontrado algunos artculos que ofrecen una visin ms global de esta situacin y que podran ser utilizados como recurso educativo para apoyar la labor de los profesores de ciencias. Si representamos grficamente (Grfica I) el porcentaje de artculos que hacen referencia a cada tem, como mnimo una vez, en cada una de las cumbres, podemos observar que, en general, la atencin prestada por los artculos de la Cumbre de Johannesburgo a los puntos de la red de anlisis es, en la mayora de los casos, mayor que la prestada por los de la Cumbre de Ro. Cabe destacar el hecho de que si la Cumbre de Ro puso por primera vez el tema del desarrollo sostenible sobre la mesa, la Cumbre de Johannesburgo dio el primer paso para consolidarlo, y esto se manifiesta en el aumento del porcentaje referente al tem 0 (desarrollo sostenible) pasando de ser del 42% en la Cumbre de Ro al 79% en la de Johannesburgo. Es significativo tambin el aumento de la atencin prestada a los aspectos referentes a los derechos humanos, as como al agotamiento de los recursos naturales y a la investigacin de tecnologas favorecedoras del desarrollo sostenible. Esta evolucin est relacionada con el hecho de que dos aspectos muy importantes de la agenda de la Cumbre de Johannesburgo fueron el agua y las energas renovables. Por ltimo, es destacable el aumento de la atencin prestada a los desequilibrios entre grupos humanos, probablemente como consecuencia de la creciente preocupacin ante este problema que es cada vez ms grave y la constatacin de la necesidad de una educacin solidaria. Sin embargo, la atencin prestada a otros aspectos de la red de anlisis disminuy en esta ltima cumbre. Es el caso de los items referidos a la degradacin de los ecosistemas, la explosin demogrfica y los conflictos asociados a los desequilibrios entre grupos humanos.

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C O M P A R A C I N % A R T C U L O S C U M B R E D E R O D E J A N EI R O Y J O H A N N ES B U R G O Q U E H A C EN R EF ER EN C I A A C A D A T EM

100 91 87 79

90

80

70 6160 61

67 59

60

50 42

50 44 41 37 30 27 21 30 24 20 11 6 6 7 3 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 2.2 2.3 T E M 2.4 3.1 3.2 3.3 4 4.1 4.2 11 7 7 20 21 14 16 8 3 1 4.4 13 28 25

40

30

27

20

10

0 0 1 1.1

4.3

Cumbre de Ro de Janeiro

Cumbre de Jo hannesburgo

Grfica 1.- Comparacin del porcentaje de artculos de la Cumbre de Ro de Janeiro (1992) con el de Johannesburgo (2002) que hacen referencia a cada tem Como conclusin de este anlisis comparativo de los artculos del peridico El Pas publicados con motivo de estas reuniones internacionales podemos decir que, en general, el tratamiento fue bastante abundante, en cuanto a la cantidad de informacin publicada, aunque la media de los aspectos tratados por los artculos sea baja. Esto nos permite afirmar que en la prensa correspondiente a estos acontecimientos encontramos informacin suficiente para apoyar una visin global de los problemas del mundo y de la situacin de emergencia planetaria que vivimos. Anlisis de los resultados obtenidos al estudiar la atencin prestada por diferentes peridicos durante una semana de abril de 2003 y de 2004 a la situacin del mundo En la investigacin llevada a cabo (Calero, 2003), se muestra con detalle el anlisis de cada peridico a lo largo de las dos semanas elegidas al azar. En este caso, como se recordar, estudiamos la atencin prestada por diferentes peridicos, tanto nacionales, como locales a los problemas de la humanidad, durante una semana concreta (del 7 al 13 de abril de 2003 y del 22 al 28 de abril de 2004), con el fin de comparar las visiones que ofrecan los distintos peridicos y poder obtener conclusiones globales. Los peridicos analizados fueron: El Pas, La Vanguardia, Levante, Avui y El Mundo, en la primera semana y El Pas, Las Provincias, Levante, El Mundo, en la de 2004. Mostramos aqu nicamente un resumen de ambos amplios estudios a partir de la representacin grfica del porcentaje de artculos de las semanas estudiadas durante abril de 2003 y abril de 2004 que hacen referencia a cada tem obtenemos los siguientes resultados:

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COMPARACIN VALOR MEDIO % ARTCULOS SEMANAS Abril 2003-2004 QUE HACEN REFERENCIA A CADA TEM 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3 TEM Semana Abril 2003 Semana Abril 2004 4.4 0 1 4 %

Grfica 2.- Comparacin del % de artculos de Abril de 2003 con el de Abril de 2004 que hacen referencia a cada tem Como se puede comprobar a lo largo del estudio realizado, los resultados del anlisis llevado a cabo en la semana de abril de 2004 son coincidentes tambin con los obtenidos al analizar los artculos aparecidos la semana de abril del 2003 por lo que se refiere a que la mayor atencin prestada en todos los casos se centra en lo referente a los puntos 2.4 y 3.1 de la red de anlisis, es decir los referidos a los conflictos asociados a las desigualdades y las medidas polticas que se deben adoptar. En ambos casos la escasa atencin prestada a muchos de los aspectos de la red de anlisis, es decir la visin fragmentaria de los problemas del planeta que muestran, es tambin comn a los artculos analizados en ambas semanas. Anlisis de los resultados obtenidos al estudiar el monogrfico dedicado a 20 Aos de El Pas Se muestra a continuacin una representacin grfica para visualizar mejor a cuntos items hace referencia cada uno de los artculos del Monogrfico 20 Aos de El Pas:

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N DE TEM S A LOS QUE HACE REFERENCI A CADA ART CULO DEL M ONOGRFI CO 2 0 AOS EL P A S

20

18

16

14

12

10

0 AP 1 AP11 AP21 AP31 A R T C U L O AP41 AP51 AP61

Grfica 3.- Nmero de items a los que hace referencia cada uno de los artculos del monogrfico 20 Aos de El Pas En la tabla 3 reflejamos el nmero mximo y mnimo de aspectos tratados por los artculos del monogrfico 20 aos de El Pas sobre los 19 de nuestra red de anlisis, as como la media, la desviacin estndar y el porcentaje de artculos que tratan un nmero menor o igual a la media: Tabla 3.- Aspectos de la situacin del mundo mencionados en los artculos del volumen 20 aos de El Pas
N 70 N mximo items N mnimo items 10 1 Media 4 Desviacin estndar 3 % artculos que tratan 4 o menos items 57

Pasamos a mostrar qu problemas son considerados ms relevantes por los artculos del Monogrfico 20 Aos de El Pas.

269

% A R T C U LOS 2 0 A OS EL PA S QU E HA C EN R EF ER EN C IA A C A D A T EM
100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 T E M

Grfica 4.- Porcentaje de artculos del Monogrfico 20 aos de El Pas que hacen referencia a cada tem Con todo ello podemos decir que en el anlisis del monogrfico que El Pas dedic al celebrarse los veinte aos de edicin del peridico los resultados encontrados son coherentes con los obtenidos en otros diseos experimentales, ya que entre los artculos analizados donde aparece algn aspecto de la red de anlisis, de entre los seleccionados por el peridico que se han publicado en esos veinte aos, solo en dos de ellos se hace referencia a diez aspectos relativos a los problemas del mundo y a las medidas que es necesario adoptar. Anlisis de resultados obtenidos al estudiar el tratamiento dado a una situacin concreta: Aniversario de la catstrofe del Prestige (noviembre 2003 a diciembre de 2004) Analizaremos los artculos publicados en torno al aniversario del hundimiento del Prestige, alrededor del 11 de noviembre de 2003, y de las noticias que sobre l aparecieron en el peridico El Pas desde esa fecha hasta diciembre de 2004. El 11 de noviembre de 2003 tena lugar el primer aniversario de una de las catstrofes medioambientales ms graves producidas en nuestro pas. En torno a esa fecha y posteriormente, a lo largo de 2004, se publicaron unos 60 artculos sobre dicha catstrofe que analizamos para ver hasta qu punto contribuan o no a una visin global de los problemas del planeta y de las medidas que se deben adoptar. Sealamos a continuacin el resultado de dicho anlisis.

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N D E T EM S A L OS QU E H A C E R EF ER EN C I A C A D A A R T C U L O S OB R E L A C A T S T R OFE D EL P R ES T I GE

10

0 P1 P6 P11 P16 P21 P26 A R T C U LO P31 P36 P41 P46 P51

Grfica 4.- Nmero de items a los que hace referencia cada uno de los artculos sobre la catstrofe del Prestige publicados desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004 Como hemos hecho en otros diseos, a continuacin reflejamos el nmero mximo y mnimo de aspectos tratados por los artculos de la catstrofe del Prestige publicados en El Pas desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004 sobre los 19 de nuestra red de anlisis, as como la media, la desviacin estndar y el porcentaje de artculos que tratan un nmero menor o igual a la media: Tabla 4.- Aspectos de la situacin del mundo mencionados en los artculos sobre la catstrofe del Prestige publicados en El Pas desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004
N N mximo items N mnimo items Media Desviacin estndar 1 % artculos que tratan 3 o menos items 61

59

Pasamos a mostrar qu problemas son considerados ms relevantes por los artculos aparecidos sobre la catstrofe del Prestige publicados en El Pas en el perodo de tiempo indicado. Como podemos constatar (ver Grfica 4), tambin en esta ocasin vemos que la media de aspectos tratados es muy baja (3). Ello pone de manifiesto que, en general, la mayora de los artculos que se refieren a este problema ofrece una visin fragmentaria de la situacin del mundo. En este caso, adems, el mximo de aspectos tratados en los diferentes artculos sobre el Prestige es 6 (y solo en uno de dichos artculos) por lo que su contribucin a la visin global es escasa y podra ser til, desde el punto de vista educativo, solo para apoyar el conocimiento de lo que supone este problema para la contaminacin ambiental, pero habra que recurrir a otros trabajos para su vinculacin con el resto de problemas que afectan al planeta.

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% A R T C U L OS S OB R E L A C A T S TR OFE D EL P R ES T I GE QU E H A C EN R EFER EN C I A A C A D A TEM

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0 T E M

Grfica 5.- Porcentaje de artculos sobre la catstrofe del Prestige publicados en El Pas que hacen referencia a cada tem Tras mostrar algunos de los resultados obtenidos con los diferentes diseos experimentales propuestos para poner a prueba nuestra primera hiptesis de trabajo, y una vez analizados dichos resultados, procederemos a continuacin a considerar las conclusiones que se pueden deducir del trabajo de investigacin desarrollado hasta aqu, as como las perspectivas de otros estudios que pensamos seguir desarrollando. Previamente mostraremos unas tablas sntesis de algunos de los primeros resultados obtenidos. Tabla 5.- Media de aspectos mencionados en los artculos analizados en los diferentes diseos
DISEO Cumbre de Ro de Janeiro Cumbre de Johannesburgo Semana Abril 2003 Semana Abril 2004 20 Aos de El Pas Catstrofe de El Prestige N de items 5 7 3 2 4 3

Conclusiones y perspectivas Como ya hemos sealado, este trabajo pretende ser una respuesta al llamamiento que desde hace aos vienen dirigiendo diversos autores, expertos y organismos internacionales a los educadores de cualquier materia y nivel, incluyendo a los responsables de la educacin no reglada (medios de comunicacin, museos...), y muy en particular Naciones Unidas a travs de la Dcada de la Educacin para un Futuro Sostenible, sobre la necesidad de que la educacin preste una especial

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atencin a la preparacin de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la situacin de crisis planetaria que estamos viviendo (Bybee, 1991; Naciones Unidas, 1992; Orr, 1995; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil-Prez, 2003). Para ello nos hemos centrado en analizar el papel que est jugando hoy en da la prensa diaria en esta dimensin de la educacin ciudadana, comenzando nuestra investigacin a partir de la puesta a prueba de una primera hiptesis de trabajo que hace referencia a que en la prensa diaria es posible encontrar informacin para apoyar una visin global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visin), aunque no exista, en general, un propsito explcito en los responsables de este medio de comunicacin para poner de relieve esta visin global, es decir, la vinculacin de los diferentes problemas. Los resultados mostrados hasta aqu apoyan esta primera hiptesis y sealan que actualmente la prensa no juega, por s sola, un papel educativo adecuado de la ciudadana, por lo que se refiere a proporcionar una visin global de la situacin del mundo pero, sin embargo, podra ser utilizada como material por los educadores para contribuir a esa visin y a generar actitudes y comportamientos adecuados para un futuro sostenible en la ciudadana. Por otra parte, los resultados obtenidos en este trabajo de investigacin son coincidentes, aunque un poco inferiores en cuanto al nmero de aspectos tratados, con los obtenidos en otros trabajos (Edwards et al., 2004) referidos a las percepciones de los docentes sobre los problemas del mundo y del tratamiento de estas cuestiones en trabajos de investigacin en didctica de las ciencias, ya que en ambos casos la media de aspectos tratados se sita aproximadamente en cinco. Lo mismo sucede en los estudios relativos a la educacin no formal, como son los museos de ciencias, donde los primeros resultados obtenidos hasta el momento indican tambin una media de cinco aspectos tratados (Gonzlez, Gil y Vilches, 2002). As pues, creemos que los primeros resultados obtenidos en este trabajo de investigacin apoyan nuestra conjetura de que en la prensa encontramos informacin para apoyar una visin global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visin). Por otra parte aunque, por s sola, la prensa no juegue actualmente un papel educativo adecuado de la ciudadana podra ser utilizada como material por los educadores para contribuir a una visin holstica de la situacin del mundo y las medias que se deben adoptar. En este sentido nuestra investigacin est en la actualidad, por un lado completando el anlisis de la situacin con los diseos a los que ya nos referimos anteriormente y, por otro, iniciando una segunda fase de estudio y actuacin que pueda contribuir a lograr un uso adecuado de la prensa escrita para apoyar una visin global de la situacin del mundo. Fase que estara basada en la puesta a prueba del resto de la hiptesis indicada, en lo que hace referencia a: en la prensa diaria encontramos informacin para apoyar una visin global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visin). Ello incluira una serie de estudios, algunos de los cuales ya han sido iniciados, como: La elaboracin de un ndice y un dossier de artculos de prensa con perspectiva globalizadora, indicando los aspectos de la red que aparecen

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La elaboracin de un ndice y un dossier de los distintos aspectos de la red, con indicacin de algunos artculos que aborden aceptablemente cada uno de ellos. Sin ningn nimo exhaustivo se podra mostrar que en un periodo de tiempo no demasiado amplio se puede encontrar en la prensa informacin y anlisis susceptibles de contribuir (si son utilizados adecuadamente) a una visin global de la problemtica y a generar actitudes y comportamientos favorables a ese respecto. Mostrar ejemplos de artculos que contribuyen a la visin global y tambin algunos que tratan algn aspecto concreto de la red de anlisis pero de una forma ms adecuada, que permite relacionar el problema concreto con otros y con las soluciones, en definitiva, que puede contribuir desde lo concreto a una visin global de los problemas. Pero lo ms importante es plantearnos qu podemos hacer con los alumnos. Para ello estamos iniciando ya el proceso de llevar adelante estrategias en diferentes niveles educativos as como para profesores en formacin y en activo: Plantear una reflexin colectiva acerca de la situacin del mundo, sus causas y posible tratamiento. Se podra comenzar pidindoles, en el caso de los docentes, con una presentacin adecuada, que indiquen qu cuestiones, en su opinin, deberan tratarse en la T. V., prensa, etc., para contribuir a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente y capaces de participar en la toma de decisiones para darles solucin. Proporcionar un conjunto de artculos seleccionados para que refuercen y mejoren sus percepciones (se tratara de que sealaran los aspectos que encuentran relevantes y lo que echan a faltar). Con estas dos actividades se concretara la visin global, que quedara visualizada en nuestro diagrama y red de anlisis. En el caso de los estudiantes, a partir de su mejor percepcin de los problemas y las soluciones se procedera a un seguimiento sistemtico de la prensa a cargo de equipos sucesivos, lo que permitira profundizar y afianzar en una visin ms global y adecuada de la situacin a la vez que implicar a ms gente con su difusin. Se podra, por ejemplo: Confeccionar peridicamente un pster que incluyera un resumen de los aspectos tratados y de los no tratados en un periodo dado de tiempo. Darles a analizar artculos concretos para que indiquen, por ejemplo, lo que convendra aadir. (o, incluso, para que lo enmienden). Redactar artculos originales con anlisis y propuestas de actuacin (a nivel de centro, personal, del barrio...), para su difusin (en el centro, en el barrio...) Enviar cartas a los directores de distintos diarios, Organizar un pequeo congreso sobre el papel de la prensa en la educacin ciudadana para la sostenibilidad, etc, etc.,

Estas actividades habran de contribuir, cabe esperar, dado su carcter reiterativo, a afianzar percepciones, actitudes y comportamientos adecuados. La investigacin se completara con el anlisis de los resultados conseguidos, utilizando para ello diversos instrumentos: desde las respuestas a cuestionarios de grupos tratados y no tratados, entrevistas a docentes y estudiantes, anlisis de las respuestas dadas en exmenes a cuestiones sobre los recursos, el consumo, la energa, etc.

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Creemos que stas son algunas de las perspectivas que abre el trabajo aqu presentado, que es parte de una investigacin ms amplia en relacin con la necesidad de que la educacin tanto formal como no reglada preste atencin a la situacin del mundo, respondiendo a los llamamientos que han conducido al lanzamiento por Naciones Unidas de un Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible para el periodo 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada/). Bibliografa ADAM, B. (1999). The Media Timescapes of BSE News. En Allan S., Adam B. y Carter C. Environmental Risks and the Media. Londres: Routledge. 117-129. AGUADED, S., ALANS, L. y JIMNEZ PREZ, R. (2000). Los riesgos ambientales: de lo vivido a la experiencia elaborada en Doana, Alambique, 25, 45-54. AGUADED, J. I. y PREZ, M. A. (2000). Propuestas de trabajo con la prensa. Cuadernos de Pedagoga, 297, 93-95. ALAIMO, S. J. y DORAN, R. L. (1980). Students perception of environmental problems and sources of environmental information. Journal of Environmental Education, 12, 17-21. ALLEN, H. M. (1999). Una visin exterior de la informacin ambiental. Estratos, 50, 25-28. AMBIGS, S. L. (1999). Hbitos saludables, sostenibles en los medios de comunicacin. Valladolid: Caja Espaa. ANDERSON, A. (1991). Source Strategies and the Communication of Environmental Affairs. Media, Culture and Society, 13(4), 459-476. ANDERSON, A. (1997). Media, Culture and Society. Londres: UCL. ANDERSON, B. (1999). Evaluating students knowledge understanding and viewpoints concerning The State of the World in the spirit of developmental validity. University of Goteborg. Sweden, en Research in Science Education. Past, Present and Future. Vol. 1. Second International conference of the European Science Education Research Association (E.S.E.R.A). August 31- September 4. Kiel, Germany: IPN. ANDERSON, A. y GABER, I. (1993). The Yellowing of the Greens. British Jounalism Review, 4(2), 49-53. AREA MOREIRA, M. (2001). Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: Descle De Brouwer. BALLESTA, J. (1991). La incorporacin de la prensa a la escuela. Madrid: Ed. Seco Olea. BARTOLOM, D. (2001). Innovacin tecnolgica, comunicacin e innovacin. En Ballesta J. (Ed.). Los medios de comunicacin en la sociedad actual. Murcia: Universidad de Murcia, p. 59-84. BAUER, M. (1995). Resstanse to new technology and its effects on nuclear power, information technology and biotechnology. In Bauer M. (Ed.). Resistance to new technology. Cambridge, UK: Cambridge University Press., p.1-41. BELL, A. (1991). The Language of News Media. Oxford: Blackwell.

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