Politica Publica Educacion Rural PDF

Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
Vol. X, N 2, 2010
PROGRAMADE MAGISTER EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE LAFRONTERA
FACULTAD DE EDUCACINYHUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
EDICIONES UNIVERSIDAD DE LAFRONTERA
TEMUCO-CHILE
ALCANCE YPOLITICAEDITORIAL
La Revista Investigaciones en Educacion es una publicacion periodica del
Programa de Magister en Educacion de la Universidad de La Frontera, Temuco,
Chile. Dirigida a educadores de todos los ambitos y niveles, constituye un espacio de
reIlexion y analisis en el ambito educativo, con enIasis en la generacion de
conocimiento pedagogico a traves de la investigacion. En coherencia con la
naturaleza del Programa de Magister en Educacion en el cual esta inserta, la Revista
Investigaciones en Educacion publica trabajos originales en el contexto de las
Ciencias de la Educacion, abordando en Iorma preIerencial, las areas de Educacion
Ambiental, Evaluacion Educacional y Orientacion Educacional y Vocacional.
APORTES PUBLICADOS POR LAREVISTA
Reflexiones Pedaggicas: articulos elaborados en torno a una tematica educativa sobre
la base reIlexiva de investigacion bibliograIica.
Investigaciones: articulos correspondientes a investigaciones realizadas en el ambito de
la educacion.
1esis de Post-Crado: articulos correspondientes a tesis de postgrado, con enIasis en
aquellas de mejor nivel elaboradas en el Programa de Magister en Educacion de la
Universidad de La Frontera.
Reseas Bibliogrficas: articulos reIeridos a libros de edicion reciente que signiIiquen
un aporte a la educacion.
SISTEMADEARBITRA1E
Cada articulo recibido por la Revista Investigaciones en Educacion es enviado a dos
arbitros expertos en el tema. Si ambas evaluaciones son positivas, se publica el articulo.
Si hay una evaluacion positiva y otra negativa, el articulo se envia a un tercer arbitro. Se
inIorma al (la) autor(a) o autores de la contribucion, el resultado del arbitraje.
Los articulos de la Revista Investigaciones en Educacion estan indizados en:
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America Latina, El Caribe, Espaa y Portugal) (latindex servidor. unam. Mx)
2. CLASE (Base de Datos BibliograIica en Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad Nacional Autonoma de Mexico (UNAM) (http://www.dgbiblio.unam.mx)
Esta edicion se termino de imprimir en Diciembre de 2010
en Imprenta y Editorial Alianza,
Dinamarca 771, Temuco, Chile
Derechos exclusivos reservados para todos los paises.
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Revista
INVESTIGACIONES EN EDUCACION
Vol. X, N 2, 2010
ISSN 0717-6147
Registro de Propiedad Intelectual N 119.029
REPRESENTANTE LEGAL:
Sergio Bravo Escobar
Rector Universidad de La Frontera
DIRECTORA Y EDITORA DE LA REVISTA:
Sonia Osses Bustingorry
Directora Programa Magister en Educacin

COMIT EDITOR
Jiola Soto Gu:man
Premio Nacional de Educacion
Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacion, Santiago de Chile
Guillermo Briones Aedo
Universidad de Chile, Santiago de Chile
Etna Gon:ale: de la Fuente
Universidad Catolica de Valparaiso, Chile
Erika Himmel Knig
PontiIicia Universidad Catolica de Chile,
Santiago de Chile
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile
Cecilia Quaas Fermandois
Universidad Catolica de Valparaiso, Chile
Julia Romeo Cardone
Universidad de Chile, Santiago de Chile
Adolfo Gon:ale: Brito
Universidad de La Frontera, Temuco, Chile
Juana Teresa Segure Marguiraut
Universidad de Concepcion, Chile
Alvaro Jalen:uela Fuen:alida
PontiIicia Universidad Catolica de
Valparaiso, Chile
COMIT CONSULTOR
Jean-Pierre Astolfi
Universidad de Rouen, Francia
Jose Antonio Caride Gome:
Universidad de Santiago de Compostela, Espaa
Maria Jictoria Gordillo Alvare:-Jaldes
Universidad Complutense de Madrid, Espaa
Beatri: Macedo Recarte
Especialista Regional UNESCO, Santiago de Chile
Roger Maclean Garret
Universidad de Bristol, Inglaterra
Arturo de la Orden Ho:
Universidad Complutense, Madrid, Espaa
Juan Ignacio Po:o Municio
Universidad Autonoma de Madrid, Espaa
Ernesto Schiefelbein Fuen:alida
ProIesor Invitado Universidad de Harvard,
Estados Unidos
SUMARIO
Summary
PRESENTACIN
Introduction
I SECCIN. REFLEXIONES PEDAGGICAS
Section I. Pedagogical Reflections
SOLEDAD ERAZO JIMENEZ; MARCO VILLALTA PAUCAR;
MARCELO MORALES JELDES: Educacion Basica Rural Chilena.
Realidad y DesaIios para la Gestion Asociativa Municipal / Rural Basic
Chilean Education. Reality and Challenges for the Management Municipal
Associative.
SEBASTIAN DONOSO DIAZ; MOYRA CASTRO PAREDES; NIBALDO
BENAVIDES MORENO; VICTOR CANCINO CANCINO; LEOPOLDO
LOPEZ LASTRA; OSCAR ARIAS ROJAS. La Gerencia Publica en
Educacion en el Marco del PerIeccionamiento de la Institucionalidad de los
Sistemas Educativos Subnacionales /Public Management Education in the
Improvement Frameworkof the Institutional Sub-National Education Systems
II SECCIN. INVESTIGACIONES
Section II. Researches
DANILODIAZ LEVICOY. Determinacion de Niveles Van Hiele en Alumnos
de Primer Ao Medio sobre la TransIormacion Isometrica de Simetria /
Determining Jan Hiele levels in pupils of first year high school on the
isometric transformation of simmetry.
LUCIA DOMINGUEZ AGUILA; NIEVES SCHADE YANKOVIC;
VALERIOFUENZALIDAFERNANDEZ; MARCELAVILCHES SILVA: El
DesaIio que Plantean los Dibujos Animados a las Educadoras de Parvulos/
Challenges cartoons issue to Nursery School Teachers.
7- 10
13-33

35-62

65-87

89-104
REVISTA
INVESTIGACIONES EN EDUCACIN
Vol. X, N 2, 2010

PROGRAMADE MAGISTER EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE LAFRONTERA
FACULTAD DE EDUCACINYHUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
RAUL PIZARRO SANCHEZ: Mismos SIMCEs, Otros Analisis II:
Comparacion y Desarrollo /The Same SIMCES other analyses II. Comparison
and Development.
III SECCIN. TESIS DE POSTGRADO
Section III. Postgraduate 1hesis
ROLANDO DIAZ FUENTES. Validacion de la Escala de Actitudes Pro-
Ambientales (EAPA) y Analisis Fenomenologico del Sistema de Educacion
Ambiental No Formal de la Reserva de la BiosIera la Campana- Peuelas, Chile /
Jalidation of Pro- Environmental attitude scale (peas) and phenomenological
analysis of non-formal Environmental Education on la Campana - Peuelas
Biosphere.
MARICELSILVADELSOLAR. Saberes del LOF EPUREWE. Bases de un Plan
de Educacion Ambiental y Cultural en la Comuna de Loncoche, Region de la
Araucania, Chile / Kimeltuwn (Mapuche Knowledge) as Base for defining
Educational Ways according to an Environmental and Cultural Approach in The
Lof Epu Rewe of Loncoche Commune, Region de La Araucania.
ANGELA COX SAEZ: La SEP en la Comuna de Cunco, Chile. Su
Implementacion y Resultados deAprendizaje Que calidad? / Preferencial School
Grant (Sep) in Cunco Commune, Chile. Its Implementation and Learning Results.
What Quality?
IV. SECCIN. RESEAS BIBLIOGRFICAS
Section IJ. Bibliography Reviews
ROJAS, J. (2006). Gestion Educativa en la Sociedad del Conocimiento (Marlene
Calderon Arevalo)/ Educational Management in the Society of Knowledg
ARIZPE, E.; STYLES, M. (2004). Lectura de Imagenes. Los Nios Interpretan
textos Visuales (Jose Miguel Mora Muoz) / Reading Images. Children
Intepreting Jisual Texts.
Normas Generales para la Publicacion de Articulos / General Rules for Editing
Articles.
Normas EspeciIicas para la Publicacion de Articulos / Specific Rules for Editing
Articles.
Suscripcion a la Revista Investigaciones en Educacion / Subscription Formfor the
Journal Researches on Education
.

105-127
131-152

153-171

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PRESENTACIN
Con mucho agrado ponemos a disposicion de la comunidad cientiIica, el
Volumen X, Numero 2, 2010, de la Revista Investigaciones en Educacion.
En la I Seccion, ReIlexiones Pedagogicas, los Dres. Soledad Erazo Jimenez
y Marco Villalta Paucar y el Master Marcelo Morales Jeldes, en su articulo:
'Educacion Basica Rural Chilena. Realidad y DesaIios para la Gestion Asociativa
Municipal basandose en que, la ruralidad chilena a semejanza de otros paises
latinoamericanos esta asociada a la pobreza socioeconomica y al Iracaso escolar y,
aprovechando la incipiente experiencia sobre trabajo asociativo de las
Municipalidades en Latinoamerica, plantean la necesidad de coordinar esIuerzos
para el desarrollo territorial de sectores rurales a traves del asociativismo
municipal para la Educacion, tema posible de vincular con un diseo curricular
adaptable a los diversos contextos socioculturales.
A continuacion, los Dres. Sebastian Donoso Diaz, Moyra Castro Paredes,
Nibaldo Benavides Moreno, el MBAVictor Cancino Cancino, el Master Lepoldo
Lopez Lastra y el Sociologo Sr. Oscar Arias Rojas, en el articulo ' La Gerencia
Publica en Educacion en el Marco del PerIeccionamiento de la Institucionalidad de
los Sistemas Educativos Subnacionales, teniendo en cuenta los multiples Iactores
que inIluyen en la complejidad de la crisis que aIecta a la educacion publica
chilena, Iormulan proposiciones tendientes a generar una vision distinta de la
gestion publica en educacion, incluyendo clusters territoriales que Iavorezcan la
generacion de mejores oportunidades en diversos planos y, particularmente, en el
ambito educativo.
En la II Seccion, Investigaciones, el Sr. Danilo Diaz Levicoy, en su articulo
Determinacion de Niveles van Hiele en Alumnos de Primer Ao Medio sobre la
TransIormacion Isometrica de Simetria, a traves de metodologia cualitativa y,
especiIicamente, estudio de casos, da a conocer el desarrollo del pensamiento
geometrico en el ambito de transIormaciones isometricas de acuerdo a la teoria de
Hiele, de estudiantes de Primer Ao Medio de un Liceo del sur de Chile.
Revista Investigaciones en Educacion, Jol. X, N 2. 7-10, 2010 7
8 Revista Investigaciones en Educacion, Jol. X, N 2. 8-10, 2010
A continuacion, el equipo conIormado por las Dras. Lucia Dominguez
Aguila, Nieves Schade Yankovic, el Magister Valerio Fuenzalida Fernandez y la
ProIesora Srta. Marcela Vilches Silva en el articulo: 'El DesaIio que Plantean los
Dibujo Animados a las Educadoras de Parvulos, indago sobre el conocimiento
que las Educadoras de Parvulos poseen, acerca de los programas de dibujos
animados que ven los preescolares y su utilizacion en el proceso educativo.
Enseguida, el Dr. Raul Pizarro Sanchez, en su articulo 'Mismos SIMCEs,
Otros Analisis II: Comparacion y Desarrollo, evaluo Iactores educativos, de
desarrollo humano, demograIicos y status sobre SIMCEs 2009, en una poblacion
que incluyo escuelas y estudiantes chilenos de 4 basico en Lenguaje, Matematicas
y Comprension del Medio Natural de la V Region de Valparaiso, Chile. A nivel
comuna los datos utilizados Iueron: 10 Iactores educativos, indices de desarrollo
humano PNUD, demograIia, NSE y 3 criterios SIMCE. A nivel escuela se
utilizaron: 12 Iactores educativos de ubicacion geograIica, NSE Iamiliar, y 3
criterios SIMCE.
En la III Seccion, Tesis de Postgrado, el Magister Rolando Diaz Fuentes, en
el articulo 'Validacion de la Escala de Actitudes Pro-Ambientales (EAPA) y
Analisis Fenomenologico del Sistema de Educacion Ambiental No Formal de la
Reserva de la BiosIera la Campana- Peuelas, Chile, investigo acerca de algunas
actitudes pro-ambientales en estudiantes de enseanza basica de establecimientos
rurales y urbanos, localizados en la Reserva de la BiosIera La Campana-Peuelas,
V Region, Chile, mediante la validacion y aplicacion del instrumento tipo Escala
Likert, Evaluacion de Actitudes Pro-Ambientales (EAPA).
A continuacion, la Magister Maricel Silva del Solar, en su articulo:
'Saberes del LOF EPU REWE. Bases de un Plan de Educacion Ambiental y
Cultural en la Comuna de Loncoche, Region de la Araucania, Chile, la autora se
reIiere a la tematica mapuche, en cuyo contexto, muchas comunidades han sido
aIectadas en su territorio, principalmente por monocultivos Iorestales y vertederos,
con el consiguiente empobrecimiento de sus tierras y subvaloracion de su cultura.
De aqui que, emerja la necesidad de resguardar la cultura mapuche en su Iorma
integral a traves de la educacion, tema de esta Tesis, particularmente, a traves de la
generacion de estrategias innovadoras orientadas a esta Iinalidad.
Luego, la Magister Angela Cox Saez en el articulo: 'La SEP en la Comuna
de Cunco, Chile. Su Implementacion y Resultados de Aprendizaje Que Calidad?
aborda los proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) en el contexto de la Ley
de Subvencion Escolar PreIerencial, SEP, estudiando los eIectos de la Ley, a traves
de la evaluacion de los eIectos del Proyecto de Mejoramiento Educativo en la
gestion administrativa-Iinanciera, la gestion curricular y los resultados del
aprendizaje en Lectura de alumnos de 4 Basico de escuelas basicas particulares
subvencionadas completas de la Comuna de Cunco, Region de la Araucania, Chile.
En la IV Seccion, Reseas BibliograIicas, los Magister Marlene Calderon
Arevalo y Jose Miguel Mora Muoz, analizan los textos: 'Gestion Educativa en la
Sociedad del Conocimiento y 'Lectura de Imagenes. Los Nios Interpretan
Textos Visuales, respectivamente. En el primero, se aborda el hecho de que las
instituciones educativas Iormales desarrollan su actividad a traves de Proyectos
Educativos Institucionales, dejando muchas veces de lado lo pedagogico, con
perjuicio de lo epistemologico y, sobre todo, de lo actitudinal; en el segundo, los
autores plantean el tema de la alIabetizacion visual como area poco explorada en el
contexto educativo. Sealan su ausencia en los programas de lectura y la poca
importancia que se otorga a las imagenes a diIerencia de lo que ocurre en los
textos. En ambos casos, los autores de las Reseas Iinalizan con una reIlexion
sobre la posible utilidad e interes del libro desde el punto de vista educativo.
Esperamos que este nuevo numero de la Revista Investigaciones en
Educacion permita acrecentar el dialogo academico entre pares relacionados por la
tematica educativa y contribuya al desarrollo cualitativo y cuantitativo de la
investigacion en el campo de la educacion a nivel regional, nacional e
internacional.
Agradecemos proIundamente sus comentarios orientados a mejorar la
calidad de esta Revista.
SOAIAOSSES BUS1IACORRY
Directora
Revista Investigaciones en Educacin
I SECCIN
REFLEXIONES PEDAGGICAS
EDUCACIN BSICARURALCHILENA. REALIDADY
1
DESAFIOS PARALAGESTINASOCIATIVAMUNICIPAL
Rural Basic Chilean Education. Reality and Challenges for the
Management Municipal Associative
2
Maria Soledad Era:o Jimene:
3
Marco Jillalta Paucar
4
Marcelo Morales Jeldes
Abstract
This article deals with the reality of basic education in rural Chile. Chiles
rural poverty is associated with socioeconomic and academic failure, this si similar
to other Latin American countries. With democracy, the Chilean government has
promoted initiatives to improve education quality indicators in the rural world. The
achievements are related to specific actions and cooperation of local actors. This
article suggests the need to coordinate efforts for territorial development of rural
areas through the Municipal associative for education. The Associative work
experience of the municipalities is relatively new in Latin America and has given
preference to productive development issues. The associative work is also valid and
relevant to the topic of education for territorial development linked with curriculum
design adapted todiverse cultural realities.
Key words. Rural basic education state - municipal association management
- development.
1
El presente trabajo esta auspiciado por el Proyecto N D081119 del Fondo al Desarrollo CientiIico
y Tecnologico (FONDEF) del gobierno de Chile: Modelo de gestion curricular y didactica asociativo,
orientado al Iortalecimiento de la calidad de la educacion basica rural Municipal
2
Dra. en Ciencias de la Educacion. Universidad de Santiago de Chile. E-mail: maria.erazousach.cl
3
Dr. en Ciencias de la Educacion. Universidadde Santiagode Chile. E-mail:
4
Magister en Ciencias Sociales. Universidadde Santiago de Chile. E-mail: mmorales1152gmail.com
marco.villaltausach.cl
Resumen
En el presente articulo se aborda la realidad de la Educacion basica en el
sector rural chileno. De modo similar a lo que sucede en otros paises
latinoamericanos, la ruralidad chilena esta asociada a pobreza socioeconomica y
Iracaso escolar. Con el inicio de la democracia, el Estado Chileno ha impulsado
diversas iniciativas para mejorar los indicadores de calidad educativa en el mundo
rural. Los logros alcanzados tienen que ver con acciones Iocalizadas y de estrecha
coordinacion de los actores locales. Asi, en el presente articulo se postula la
necesidad de coordinar esIuerzos para el desarrollo territorial de sectores rurales a
traves del Asociativismo Municipal para la educacion. La experiencia de trabajo
Asociativo de los municipios es relativamente nueva en Latinoamerica, y se ha dado
preIerentemente para los temas de desarrollo productivo. El trabajo asociativo es
tambien valido y pertinente para el tema educativo, pues vincula el desarrollo
territorial con un diseo curricular capaz de adaptarse a diversas realidades
culturales.
Palabras clave: Educacion basica rural estado - gestion asociativa municipal
- desarrollo.
1. Introduccin
La organizacion y Iuncionamiento del sistema educativo depende de las
condiciones culturales en que surge y se desarrolla. Los acelerados cambios en los
procesos productivos y el interes de nuestro pais por competir y posicionarse en los
grandes mercados, colocan a las autoridades Irente a la necesidad de reestructurar la
Iormacion de los ciudadanos, con el Iin, entre otros, de participar activamente en el
ambito economico. Asi, al igual que otros paises latinoamericanos, desde la segunda
mitad del siglo XX, se han ensayado diversas reIormas educativas que han mejorado
la cobertura educativa. Pero esta aIirmacion es valida para el sector urbano. No es el
caso de la poblacionrural chilena y latinoamericana (Vias-Roman, 2003).
La desigualdad en la distribucion de la riqueza de la sociedad y de los
beneIicios del desarrollo se hacen mas evidentes en los sectores rurales de los paises
latinoamericanos. Los estudios realizados en siete paises latinoamericanos
(Organizacion de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacion,
Organizacion de las Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia y la Cultura, s/I)
concluyen que las poblaciones rurales son mayoritariamente pobres y pertenecientes
a grupos etnicos o culturales discriminados. Los estudios y apoyos Iinancieros a la
educacion rural esta asociados a temas relativos a la atencion a la diversidad y a las
minorias.
A pesar de la Ialta de consenso sobre lo que debe considerarse como
ruralidad, existen criterios basicos de deIinicion: baja densidad poblacional,
inIraestructura y ocupacion humana a pequea escala; agricultura como principal
actividad; y un alto costo asociado al transporte hasta las ciudades, inIraestructura y
servicios (Vias-Roman, 2003; San Miguel, 2005).
No obstante, la ruralidad no es identica en todos los paises de la region.
EspeciIicamente en Chile, lo 'rural se deIine por el espacio-ambiente, sociedad,
cultura y economia estructurados en torno a procesos economicos de extraccion
natural, de produccion directa de productos agro-pecuarios, mineros o pesqueros, de
turismo especializado, que cuentan con poblacion relativamente dispersa o agrupada
en pequeas villas (Williamson, s/I). Bajo esta perspectiva, el 14 de la poblacion
chilena corresponde a poblacion rural y esta concentrada en algunas regiones del
pais.
Al igual que otros paises de la region, en Chile hay un vinculo perverso entre
pobreza economica y ruralidad. La educacion municipal, aquella que depende de
modo directo del Estado Chileno, concentra su alumnado en los sectores mas pobres
de la poblacion y en alumnos que tienen antecedentes escolares complejos. En un
estudio realizado en 78 comunas, todas ellas rurales, de menor poblacion y en areas
aisladas, se encuentra que el municipio es la unica oIerta educativa (Asesorias para el
Desarrollo, 2007). Que reIormas se han implementado en la Educacion Basica
municipalizada en el mundo rural? Con cuales resultados? Que herramientas
puedenmejorar la gestioneducativa municipal?
El objetivo este articulo es presentar de modo sucinto los esIuerzos de
mejoramiento en la Educacion rural en Latinoamerica y, especialmente Chile, de tal
Iorma de reconocer los Iocos de preocupacion desde la politica publica y sus
encuentros y desencuentros con la realidad local rural, relevando el valor del
Asociativismo Municipal como herramienta de gestion que debe ser potenciada para
asegurar altos y pertinentes aprendizajes escolares en la EducacionBasica Rural.
Primero se presenta algunos elementos distintivos de la Educacion rural en
Latinoamerica, luego se proIundiza en la Educacion rural chilena. Finalmente se
analiza el Asociativismo Municipal como herramienta de gestion aplicada al tema
educacional en sectores rurales.
2. La Educacin Bsica Rural en Latinoamrica. Algunos
elementos distintivos
La Educacion Basica Rural ha sido abordada como campo especiIico de
accion por las reIormas de los Estados latinoamericanos y del Caribe tomando como
ejes los conceptos de inclusion social e interculturalidad. Las investigaciones al
respecto (Sistema de InIormacion de Tendencias Educativas de America Latina
|SITEAL|, 2007; Red Internacional de Educacion para la Ciudadania y la
TransIormacion Social, 2009; Poggi, 2010) constatan que desde la segunda mitad del
siglo XX la expansion de la Educacion Primaria supero el 95 en la mayoria de los
paises de America Latina y el Caribe, pero tienen carencias en aspectos como:
repitencia y Iracaso escolar. Y es en los sectores rurales donde los indicadores de
cobertura educativa son sensiblemente mas bajos, ylas carencias mas agudas.
En la region se constata que la mayor parte del mundo indigena habita en
sectores rurales y son quienes presentan la mayor la pobreza y condiciones de
sobrevivencia en comparacion con los sectores rurales no indigenas. Asi, en todos los
paises Iberoamericanos el analIabetismo indigena es superior al analIabetismo no
indigena (Schmelkes, 2010) y, por ejemplo, en el caso de Mexico, Silvia Schmelkes
(2010) encuentra que, mientras el desempeo maximo de los estudiantes de
educacion primaria de escuela urbana en lengua espaola y matematica alcanza el
14,09 y 3,12 respectivamente, el rendimiento maximo de los nios de escuela
rural es de 6,34 y 0,39.
Hay asimetria en los logros escolares que perjudica al mundo rural indigena
(Schmelkes, 2006). Es decir, la ruralidad no solo reIiere a determinadas condiciones
sociodemograIicas y socioeconomicas, sino tambien a dinamicas culturales
diIerentes que complican la asimilacion y logro de estandares educativos propuesto
por la cultura hegemonica.
En los ultimos aos se ha puesto en marcha programas educativos especiIicos
para atender a los sectores rurales: La Escuela Nueva de Colombia, EDUCO de El
Salvador, AMER en Ecuador, entre otros, que apuntan al desarrollo de oIertas que
atiendan la diversidad cultural de los contextos rurales con enIasis en vincular la
educacion con el mundo del trabajo (Red Internacional de Educacion para la
Ciudadania y laTransIormacion Social, 2009).
Por ejemplo, la Escuela Nueva Colombiana que opera desde 1975, Iue
diseada para escuelas con enseanza multigrado que existen en el sector rural, con
el principio de aprendizaje activo, a traves de la implementacion de guias de auto-
instruccion que combinan trabajo individual y grupal; entre otros aspectos, ha
mejorado el aprendizaje escolar y ha reducido la repitencia, comparado con las
escuelas rurales tradicionales; sin embargo, dicha estrategia demuestra limitaciones
para reducir de modo sostenido la inequidad de los aprendizajes y su adaptacion a
diversos contextos culturales (Villar, 1995).
Corvalan (s/I) al realizar un analisis de la realidad rural de varios paises
latinoamericanos, distingue dos aproximaciones a la problematica educativa de la
poblacion rural: a) aquella que se desarrolla en torno a la nocion de especiIicidad
cultural, desde donde se plantea que, la problematica educativa radica en la Ialta de
pertinencia historica de la escuela para la poblacion rural; y b) aquella vinculada a la
nocion de inequidad y Ialta de oportunidades para la poblacion rural comparados con
las realidades urbanas, desde donde se plantea que la problematica educativa radica
en los niveles de oportunidades educativas que tienen los nios y jovenes rurales para
tener una educacion de calidad.
En la realidad chilena coexisten ambas aproximaciones a la problematica
educativa. El tema de pertinencia cultural deIine mas la perspectiva de la poblacion
indigena, y la nocion de inequidad educativa reIleja la preocupacion de la politica
educativa del Estado Chileno. Ambos enIoques no son necesariamente excluyentes
y, de hecho, varios de los esIuerzos de mejoramiento educativo tienen en la
pertinencia cultural uno de sus criterios de exito.
2.1 Educacin
La Educacion Basica Rural ha sido un Ioco especiIico de accion desde el
inicio de la ReIorma Educativa Chilena en los aos 90. Un elemento distintivo para
esta decision Iocalizada, es el alto nivel de pobreza socioeconomica de la poblacion.
De hecho, el Proyecto de las 900 Escuelas (P-900) consideraba un alto numero de
escuelas regionales y rurales. La vulnerabilidad educativa, el riesgo de Iracaso y
desercion, estan asociados con la pobreza. Asi, junto al marco del programa MECE-
Rural, se ha Iocalizado el apoyo al mejoramiento de la eIicacia educativa y social en
los sectores de mayor pobreza socioeconomica del pais, espacio vinculado
mayoritariamente a zonas de mayor ruralidad (Sepulveda, 2000; Mena, 2000; Lluch,
2001; Ureta, 2001; Miranda & Araya, 2003).
La Educacion Basica Rural Chilena en muchos casos no oIrece todos los
grados educativos correspondientes a este nivel, lo que sumado a la ausencia de
servicios de educacion secundaria y preescolar, constituyen limitantes basicos al
derecho universal a la educacion. En eIecto, los indicadores cobertura y logros de
aprendizaje en la poblacion rural son inIeriores al promedio nacional, lo que se
agrava en las zonas con mayor concentracion indigena (Corvalan, s/I; Organizacion
de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacion. OIicina Regional para
America Latina y el Caribe, 2004; Ministeriode Educacion |Mineduc|, 2008).
El Programa de Educacion Basica Rural del Ministerio de Educacion es
continuidad y ampliacion del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de
la Educacion Rural (MECE/Rural) que se oriento solo a las escuelas uni, bi y tri
docentes. Las politicas actuales se reIieren al nivel de Educacion Basica Rural
(Willamson, s/I).
Las lineas de accion del Programa de Educacion Basica Rural se organizan en
torno a dos ejes centrales: los microcentros, espacio de promocion de practica
pedagogica colaborativa entre los docentes y la participacion de la Iamilia, con
quienes se constituye la comunidad educativa (San Miguel, 2005).
La modalidad de microcentro ha sido evaluada positivamente por los
docentes, directivos y encargados del DAEM, en particular, por el papel que como
Iacilitador ejercen los supervisores ministeriales responsables de estimular el trabajo
con los proIesores. Diversas situaciones problematicas sobre el proceso educativo se
resuelven en las reuniones de microcentro, espacio que les permite los intercambios y
aprendizajes necesarios (Centro de Investigacion y Desarrollo Educativo |Cide|,
2002; Vera & Dominguez, 2005; Damasceno & Becerra, 2004). Aunque no es el caso
mas comun, la participacion de la Iamilia ha sido en la educacion rural, un Iactor de
mayor eIicacia educativa (Villarroel y Sanchez, 2002; Williamson, s/I).
Hay relevantes esIuerzos por el desarrollo de programas educativos
vinculados a enIoques de integracion educativa intercultural posible de aplicar a
minorias etnicas con impacto en la lectoescritura y demas componentes curriculares
(Villalobos, 2001). Los docentes de sectores rurales requieren y valoran los recursos
educativos diseados con criterios de pertinencia cultural. Les posibilita disponer de
mas tiempo para interactuar con los nios y nias. Los docentes destacan la
importancia de contar con una buena Biblioteca de Aula, aunque reconocen que no
siempre les resulta Iacil usar adecuadamente los materiales (Cide, 2002).
Anivel de los gobiernos Regionales y Universidades se ha impulsado algunas
acciones adecuadas a las realidades educacionales rurales, tales como: Proyectos
especiIicos reIeridos a perIeccionamiento docente, asesorias tecnicas a escuelas,
colaboracion con sostenedores particulares y municipales y otros organismos
publicos vinculados al sector agrario (Willamson, s/I), que se ven Iavorecidos con
apoyos del Estado Chileno a traves de la Ley de Subvencion PreIerencial y la
especializacion de lasAsistencias Tecnicas Pedagogicas que se oIrece a la educacion
rural (Maldonado, Escalona, y Sepulveda, 2009).
Adicionalmente, la Corporacion Nacional de Desarrollo Indigena
(CONADI) ha impulsado diversas acciones con escuelas rurales con poblacion
escolar indigena, en el ambito de la Iundamentacion, socializacion y practica de la
Educacion Intercultural Bilinge (EIB) promoviendo procesos participativos inter-
culturales (Willamson, s/I).
Entre los problemas actuales para la gestion de los establecimientos
educativos en contextos rurales, sin haber superado totalmente las condiciones de
pobreza socioeconomica, es el mejoramiento y adecuacion de inIraestructura,
conectividad, gestion en sus diversos niveles administrativos y el perIeccionamiento
docente pertinente a las realidades especiIicas de los habitantes de zonas rurales
(Arancibia y Carrasco, 2006).
Adicionalmente, un tema emergente de los ultimos aos reIiere a la baja de
matricula, no necesariamente por Iracaso o retiro del sistema, sino por movilidad
inter-establecimientos. Hay movilidad sociodemograIica hacia los establecimientos
educativos Basicos de las zonas urbanas. Los proIesores basicos de establecimientos
rurales, a diIerencia de aos anteriores, requieren de estrategias de convocatoria y
retencion de los alumnos. La movilidad inter-establecimiento se ha incrementado, y
esto plantea desaIios a la Gestion Educativa por parte de los organismos municipales.
2.2 Gestin Educativaen contextode ruralidad
Los bajos logros de aprendizaje y la desercion escolar son persistentes y
preocupantes en la educacion municipalizada. Entre otros muchos Iactores, uno que
es sustancial, reIiere a la gestion del proceso educativo en los niveles micro y
macroinstitucionales. La estrategia ministerial en la actualidad Iocaliza recursos para
apoyar las escuelas mas vulnerables en sus resultados ( .
Los responsables de la politica educativa estatal han comprendido que,
contextos sociales adversos requieren de mayor inversion economica, tiempo y
experticia proIesional en la gestion de sus procesos educativos para salir adelante
(Garcia-Huidobro, 2008). Pero, mas recursos no aseguran cambios positivos en la
educacion si no son acompaadas de cambios en el modo de gestion de la educacion
en los actores tecnicos y politicos implicados en la educacion municipal.
www.mineduc.cl)
Se puede entender la gestion educativa como proceso de coordinacion de
actores y articulacion de todas aquellas acciones que hacen posible que se logre la
Iinalidad de la institucion. Estas acciones relacionadas entre si, que emprende el
equipo directivo de una institucion educativa operacionalizan la intencionalidad
pedagogica respectode los aprendizajes de los alumnos (Villarroel, 2002).
La preocupacion del MINEDUCsobre las competencias en gestion educativa
de los sostenedores municipales es reciente, y son aun escasos los encuentros entre el
MINEDUC y la Subsecretaria de Desarrollo Regional (SUBDERE), encargada de
los temas regionales y comunales y de las relaciones del gobierno con las
administraciones municipales (Asesorias para el Desarrollo, 2007).
El cambio a nivel normativo entre la reIorma educativa de los aos 80 y la de
los 90, ha diIicultado la gestion municipal de la educacion en dos aspectos: a)
condicionar el Iinanciamiento a la matricula y asistencia escolar, como indicador de
calidad educativa; y b) restringir las posibilidades de competir en igualdad de
condiciones a la educacion municipalizada con la particular subvencionada
(Asesorias para el Desarrollo, 2007).
El estudio deAsesorias para el Desarrollo (2007) realizado para el Ministerio
de Educacion en 55 municipios y 5 regiones del pais, pone en evidencia que es poco
lo que se sabe sobre la organizacion y gestion de la educacion municipal en la
actualidad. En dicho estudio, se realiza un diagnostico de la gestion de la educacion
municipal en las distintas Iormas en que los municipios asumen el rol de sostenedor
de la educacion.
Respecto a la educacion en zona rural, el estudio puso en evidencia que la
subvencion escolar es la unica Iuente de Iinanciamiento y es insuIiciente para cubrir
los costos de educacion en estas zonas dado que, entre otros aspectos, unido a la
condicion de pobreza economica, el numero y tamao de estos establecimientos no
les permite acceder a los apoyos economicos que oIrece el Estado y, en el ambito
cotidiano, las grandes distancias que tienen que recorrer proIesores y alumnos para
llegar al establecimiento, eleva los riesgos de desercion del sistema, aIectando los
indicadores de calidad. Esto conIirma los estudios que indican que los resultados de
aprendizaje desIavorables en la educacion rural se explican por diIerencias
socioeconomicas y no por la ruralidad en si misma (Gallego, Rodriguez y Sauma,
2007).
La gestion educativa en contexto rural tiene el desaIio de manejo eIiciente de
los recursos economicos y el diseo de estrategias de toma de decisiones tecnico-
pedagogicas que sean pertinentes a las particularidades sociodemograIicas y
culturales de los sectores rurales. La descentralizacion de la administracion
Iinanciera y tecnica hacia los establecimientos, ha sido un estrategia que ha
Iavorecido la participacion de otros actores en el diseo y aplicacion de estrategias de
mejoramiento educativo pertinentes a la realidad comunal, pero solo es eIicaz en la
medida que los actores politicos y educativos comparten similares metas y han
desarrollado competencias tecnicas necesarias para ser eIicaces en el ejercicio de su
autonomia.
2.3 El nuevo marco institucional que abre la ley de Subvencin Escolar
Preferencial (SEP)
Los esIuerzos de la Politica Educativa del Estado Chileno en los ultimos aos
ha estado orientado a la generacion y transIerencia de conocimientos que aumenten
la eIicacia e impacto economico-social del sistema educativo en todos los niveles
educativos y contextos sociales (www.IondeI.cl). Se ha trabajado temas reIeridos a
transIerencia de modelos para el logro de determinadas competencias Iavorables a
mejorar las condiciones de calidad de vida yla competividad cognitiva y laboral.
Los esIuerzos por mejorar la calidad de la Educacion chilena, meta de la
ReIorma Educativa con el inicio de la Democracia, conlleva la necesidad de renovar
la institucionalidad existente para lograr impacto positivo en el aprendizaje de los
alumnos, especialmente de los sectores sociales mas desIavorecidos con la desigual
distribucion de la riqueza del pais. En dicho contexto se crea la Subvencion
Educativa PreIerencial (tambien conocida como Ley SEP), orientada a
'contribuir a la igualdad de oportunidades y meforar la equidad y calidad de la
educacion mediante la entrega de recursos adicionales por cada alumno(a)
prioritario(a) a los sostenedores de establecimientos educacionales
subvencionados. Estos deben firmar, a cambio, un Convenio de Igualdad de
Oportunidades y Excelencia Educativa, mediante el cual se comprometen a cumplir
una serie de requisitos, obligaciones y compromisos (MINEDUC, 2011).
Segun seala la pagina electronica de MINEDUC, entre
'los requisitos y obligaciones que deben cumplir los sostenedores que se suscriben a
la SEP, esta la de respetar ciertos beneficios establecidos para los alumnos y
alumnas prioritarios(as) y construir un Plan de Meforamiento Educativo con la
participacion de toda la comunidad escolar, con el obfetivo fundamental de meforar
los resultados de aprendi:afe, y que contemple acciones especificas en las areas de la
Gestion Institucional. Convivencia, Lidera:go, Curriculoy Recursos.
La Ley SEP asocia el 100 de recursos de subvencion con la exigencia de
mayor calidad educativa, que debe explicitarse en un Plan de Mejoramiento que
cuente con el compromiso y la responsabilidad de Sostenedores y la comunidad
educativa por los resultados, debiendo rendir cuenta anualmente (MINEDUC, 2011).
Las instancias centrales del Estado oIrecen las condiciones de recursos Iinancieros y
asesoria tecnica. si, se abre la oportunidad de una mejor descentralizacion de la
politica educativa, donde el Estado Iija los estandares a alcanzar y pone a disposicion
de las escuelas recursos Iinancieros y apoyos de expertos, para que Sostenedores y
establecimientos educativos construyan su propio itinerario de mejoramiento,
ajustado a sus caracteristicas y necesidades, asumiendo asi, en las mejores
condiciones, su responsabilidad por alcanzar los resultados exigidos (Weinstein,
Fuenzalida, & Muoz, 2010).
En lo que va de la experiencia, se reconocen algunos logros de la ley SEP, a
saber: alta coordinacion de las instancias gubernamentales (Ministerio de
PlaniIicacion, Junta Nacional deAuxilio Escolar y Becas y Ministerio de Educacion)
para identiIicar los nios y nias que recibiran subvencion; buena recepcion de la
politica desde el inicio por parte de Sostenedores y Establecimientos, dados los
recursos comprometidos y la percepcion de que esta ley es una oportunidad para
movilizar la propia experticia y hacerse cargo a nivel local del logro de calidad
educativa (Weinstein, Fuenzalida & Muoz, 2010; MINEDUC, 2011).
Un estudio reciente (Centro de Estudios de Politica y Practicas en Educacion
|CEPPE| y Fundacion Chile, 2010) indica que, cumplir con las exigencias sealadas
en el Plan de Mejoramiento se ha vuelto prioridad para orientar las practicas de aula y
el trabajo de gestion de directivos escolares; asimismo, ha mejorado el
involucramiento de los sostenedores con un rol mas activo en el diseo de planes de
mejoramiento educativo, comprometiendose con los objetivos de la planiIicacion
educativa a nivel comunal, involucrandose en nuevos dialogos con las escuelas
respecto a estrategias de mejoramiento, que han relevado la necesidad de otorgar
que? para la planificacion curricular de los docentes, Iortalecer las unidades
tecnicas educativas de los municipios y establecer relaciones Iavorables con las
instituciones y expertos de Asistencia Tecnica (Pulso, Facultad de Ciencias Sociales
Universidadde Chile, 2009, Weinstein, Fuenzalida, & Muoz, 2010)).
La ley SEP asegura recursos Iocalizados e imbricados a procesos de gestion
educativa eIicaz y eIiciente. Es una oportunidad para mejorar la gestion del sistema
educativo, pero en si misma, no resuelve los problemas que tiene la educacion en el
sector rural, como es el caso de la distancia geograIica y la migracion del
estudiantado del campo a la ciudad. Hace Ialta disear, aplicar y evaluar propuestas
de uso de la LeySEPen la realidad rural.
3. Amodo de conclusin propositiva: el Asociativismo Municipal
para abordarel tema de la Educacin Bsica Rural
Considerar el criterio de cobertura educativa como indicador de desarrollo
humano ya no es suIiciente para las sociedades latinoamericanas del siglo XXI. Los
vinculos entre pobreza economica y Iracaso escolar, que caracteriza a los sectores
rurales, ponen en evidencia que la educacion puede no ser generadora de pobreza
pero, de hecho, vive sus consecuencias y, ademas, que las politicas publicas de
educacion en el mundo rural no han sido del todo exitosas.
La diversidad como criterio de generacion de propuestas, visibiliza a los
actores locales (directivos, docentes y comunidad) dandoles protagonismo y
responsabilidad para disear y aplicar propuestas educativas con pertinencia
cultural. En general, la historia muestra que ante la precariedad, las amenazas y las
necesidades compartidas, los individuos y colectivos humanos tienden a agruparse
para enIrentar o superar tanto las debilidades propias como las del entorno. Las
municipalidades no estan exentas de esta maxima.
En el caso de las municipalidades chilenas, el siglo XX es rico en
experiencias del movimiento municipalista, mostrando acciones, exitos y Iracaso de
acciones conjuntas, muchas de las cuales pasaron por la Iormalizacion previa de las
asociaciones municipales (Salazar & Benitez, 1998). La materializacionmas cercana
de este espiritu lo encarna la existencia actual de la Asociacion Chilena de
Municipalidades (AChM), a la cual ha correspondido enIrentar las heterogeneidades
y asimetrias territoriales, Iinancieras, de capacidades de gestion, recursos humanos,
localizacion y demograIicas, que ponen en jaque la eIiciencia y eIicacia de los
servicios que prestan a sus comunas.
3.1 Gestin educativa asociativa en municipios rurales en Chile
No es aventurar juicios, si se seala que la investigacion para mejorar la
calidad de la educacion rural municipal a traves de Asociaciones Municipales en
Chile es practicamente inexistente. Los estudios que se encuentran, reIieren
principalmente a sistematizaciones descriptivas de experiencias, por sobre estudios
mas explicativos y comprensivos de sus componentes y relaciones.
La situacion descrita pareciera ser reIlejo de lo que ocurre a nivel de la region
Latinoamericana y el Caribe, donde se describen las dimensiones de la gestion
politico administrativa de las asociaciones mas que las tematicas y dinamicas que
estas ejecutan; estas descripciones reIieren a componentes de la gestion tales como:
constitucion legal de las asociaciones, ambitos que representan politicamente,
objetivos, reglamentos, organigrama, lineas de Iuncionamiento y relaciones
interinstitucionales (Subsecretaria de Desarrollo Regional |Subdere|, 2005, 2008,
Federacion Latinoamericana de Ciudades, Municipios y Asociaciones |FLACMA|,
2005, Innovacion y Ciudadania 2009; 2010). No obstante, nacional e
internacionalmente, el asociativismo municipal es una realidad que, desde el punto
de vista investigativoesta poco explorado.
El movimiento asociativista en la region Latinoamericana y del Caribe ha
jugado un papel Iundamental, tanto en el Iortalecimiento de la autonomia municipal
como en los avances especiIicos relativos al desarrollo politico, Iinanciero,
administrativo y tecnico de los gobiernos municipales. Asi tambien, ha sido
Iundamental para la representacion politica internacional a nivel mundial en el
dialogo interregional o intercontinental (Instituto Salvadoreo de Desarrollo
Municipal |ISDEM|; 2000. FLACMA2005).
Estas constataciones son coincidentes con las de sus homologos europeos
(Font & Parrado, 2000, Valdivia & Barsola 2009); la diIerencia radica en que las
asociaciones municipales europeas, si bien, tambien se reconocen como entidades
gremiales de representacion politica y asistencia tecnica, tienen un avance sustantivo
en experiencias de asociacionismo tematico territorial con personerias juridicas
tanto publicas como privadas, actuan con mucho mas autonomia politica y
Iinanciera, sus Iines tambien pueden ser economicos con beneIicio publico
(consorcios, Iundaciones, etc.) y vinculan al sector publico y privado, entre otras
caracteristicas que aun nose observan en America Latina.
En America Latina se trata de experiencias mas recientes donde la estructura
de sus Estados tanto unitarios como descentralizados han iniciado procesos de
transicion a su descentralizacion mas decididos en las ultimas dos decadas, lo que
supone beneIiciaria un actuar mas autonomo de los organos descentralizados, como
son las municipalidades entre otros. En general, las asociaciones municipales de la
region latina, han contado con apoyos de la cooperacion internacional. La Organiza-
cion para la Cooperacion y el Desarrollo Economico |OECD|, en general, recomienda
este tipode institucionalidad para el desarrollo de los territorios (OECD, 2009).
Desde 1993, la accion de laAsociacion Chilena de Municipalidades (AChM)
no solo tuvo un Iuerte apoyo y dialogo continuo con la Subsecretaria de Desarrollo
Regional (SUBDERE) y otros sectores nacionales, sino que tambien conto con un
apoyo signiIicativo de la cooperacion internacional, brindada por Alemania, a traves
de sus agencias DSE, GTZ y DED; las Fundaciones politicas del Estado aleman
como la Freidrich Ebert y Konrad Adenauer; la Cooperacion Canadiense a traves de
la Federacion de Municipios de Canada; la Cooperacion Espaola a traves de la
Union Iberoamericana de Municipios, y la Cooperacion Estadounidense con el
apoyo prestado por la Internacional City Manager Association, entre las mas
signiIicativas (Martelli, 1998. SUBDERE, 2008).
3.2 El Asociativismo Municipal para abordar la Educacin Bsica en sectores
rurales
Las actuales asociaciones de municipalidades en Chile surgieron
posteriormente al nacimiento de la AChM en mayo de 1993. Durante estos 17 aos
han surgido distintos tipos de asociaciones municipales, las cuales es posible
agruparlas en tres categorias: Nacional, Territorial yTematico (SUBDERE, 2008).
La Educacion es un tema de interes que aglutina los esIuerzos coordinados de
varios municipios. En Chile no hay mas de 4 experiencias incipientes (Martinez y
Cuervo, 2006), tres las cuales se orientaron a la capacitacion a docentes en temas
especiIicos y no desarrollaron acciones integrales de asistencia tecnica y Iormacion
para incidir en el curriculo escolar de las comunas miembro de las asociaciones. La
otra experiencia se oriento a temas de gestion y administracion de recursos materiales
para la mantencion de establecimientos educativos, que no continuo luego del
cambio deAlcaldes en el ao 2004.
Considerando las actuales tendencias descentralizadoras y de desarrollo
territorial que orientan las politicas del Estado chileno (Ministerio de PlaniIicacion
|MIDEPLAN| 2005), es cada vez mas necesario estimular la articulacion de la
gestion de los actores publicos y privados que intervienen en los territorios en las
diIerentes politicas que el Estado implementa, tendencia de la cual la Educacion no
esta excluida.
En eIecto, paraIraseando la acepcion sugerida en diIerentes textos respecto de
desarrollo territorial (MIDEPLAN, 2005; Amaya, 2008), el territorio, para los
eIectos de los procesos de desarrollo, es el escenario Iisico y ambiental en el cual
toman Iorma, dinamica y convergen dichos procesos. Este se constituye asi en el
elemento integrador y estructurante de los objetivos y politicas publicas, al igual que
de la accion y gestion que sobre el ejercen los actores sociales y economicos, quienes
con sus dinamicas conIiguran y reconIiguran los espacios geograIicos de la nacion.
El territorio, mas que un receptaculo o soporte Iisico de las actividades sociales,
economicas, y culturales del hombre, es una construccion social e historica, resultado
de las relaciones sociales que se expresan en diversas Iormas de uso, ocupacion,
apropiacion y distribucion del territorio.
En este sentido, la accion de las asociaciones municipales deberia ser cada
vez mas progresiva, inclusiva y progresivamente una contribucion relevante a las
politicas publicas nacionales y regionales, pues como se ha demostrado pueden ser
un actor que con sus dinamicas conIigura y recrea los espacios geograIicos,
ambientales, economicos, politicos y sociales, pues a traves de sus relaciones y
actuacion inciden no solo en los preceptos sealados, sino tambien, en la identidad
cultural de los territorios y regiones de emplazamiento (Innovacion y Ciudadania-
SUBDERE, 2009, 2010).
Este acercamiento debe ser mas eIectivo que declarativo; no obstante, se
observan algunas experiencias que han estado instalando paulatinamente esta
relacion biunivoca, es decir, tanto las politicas nacionales y regionales como las
municipales han avanzado en el dialogo, coordinacion y articulacion de politicas,
planes e instrumento de gestion que Iavorezcan integradamente a la poblacion de los
territorios en los cuales intervienen. En tal sentido, existen experiencias de
Gobiernos Regionales y Asociaciones de Municipalidades que han instalando un
dialogo continuo y contribuyente a las politicas regionales de desarrollo,
constituyendose en un agente relevante para estos eIectos (SUBDERE, 2008).
Por todo ello, resulta del todo pertinente incursionar desde el sector
educacional en la gestion que, desde el rol de sostenedor, las municipalidades
asociadamente gestionen la educacion en pos de mejorar la calidad y rendimientos
educativos en los territorios bajo su potestad, en especial ensus escuelas rurales.
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Santiago. Chile.
Articulo Recibido : 07de Octubre de 2010
Articulo Aprobado : 05 de Noviembre de 2010
LAGERENCIAPUBLICAEN EDUCACIN EN ELMARCO
DELPERFECCIONAMIENTO DE LAINSTITUCIONALIDAD
1
DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS SUBNACIONALES
Public Management Education in the Improvement Framework
of the Institutional Sub-Aational Education Systems
2
Sebastian Donoso Dia:
3
Moyra Castro Paredes
4
Nibaldo Benavides Moreno
5
Jictor Cancino Cancino
6
Leopoldo Lope: Lastra
7
Oscar Arias Rofas
Abstract
The complexity of the crisis affecting Chilean public education is assumed,
emphasising its links with the problems of social inequality that affect the country for
decades, and howthis situation has resulted in problems of guidance and leadership
of the education system at its various level. It intends to solve them with a policy of
public management ad hoc of a newinstitutionality that accounts for this lack. There
are three central aspects of the sub-central systems of education. The great social
inequality that gravitates greatly on school achievements, pupils migration from
public funded to the subsidised system, essentially of the most vulnerable pupils, and
the severe inequalities in resources and opportunities that characterise the local
educational system. Because of these aspects, proposals are made to generate a new
vision of governance in education that involves the creation of regional clusters able
to generate better opportunities at every level, under different management criteria

1
Este articulo es parte del proyectoPIE-CONICYT-CIE 05y PSD-60 conicyt-PBCT
2
Dr. en Educacion. Instituto de Investigacion y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca. E-mail:
sdonosoutalca.cl
3
Dra. en Educacion. Instituto de Investigacion y Desarrollo, Universidad deTalca. E-mail:
4
Dr. en Educacion. Instituto de Investigacion y Desarrollo, UniversidaddeTalca. E-mail: nbenavidesutalca.cl
5
MBA, Instituto de Investigacion y Desarrollo Educacional, Universidad deTalca. E-mail: vcancinoutalca.cl
6
Master en Ciencias. Instituto de Investigacion y Desarrollo Educacional, Universidad de Talca. E-mail:
llopezutalca.cl
7
Sociologo. Instituto de Investigacion y Desarrollo Educacional, UniversidaddeTalca. E-mail:oariasutalca.cl
to the now dominant task of decentralisation of education considered as crucial for
achievement, public management in hence success of education in the country.
Key words: Public management - management education - new education
management - education - organisation and institutionality of education.
Resumen
Se asume la complejidad de la crisis que aIecta a la educacion publica chilena,
destacando su vinculacion con los problemas de desigualdad social que aIectan al
pais desde hace decadas, y como esta situacion ha derivado en problemas de
orientacion y conduccion del sistema de educacion en sus diversos niveles, los cuales
se busca solucionar con una politica de gestion publica, ad hoc de una nueva
institucionalidad que de cuenta de estas carencia y enIoque tres aspectos centrales de
los sistemas subcentrales de educacion: la gran desigualdad social que gravita de
sobremanera sobre los resultados escolares, la migracion de los estudiantes desde el
sistema publico al subvencionado, esencialmente de los mas vulnerables, y las
Iuertes desigualdades de recursos y de oportunidades que caracterizan a los sistemas
educativos locales. En razon de estos aspectos, se Iormulan proposiciones para
generar una nueva vision de gestion publica en educacion que implique la creacion de
clusters territoriales que permitan generar mejores oportunidades en todo plano, bajo
criterios de gerenciamiento diIerentes a los hoy dominantes, tarea que se considera
crucial para el exito de la descentralizacion educacional y, por ende, del exito de la
educacion enel pais.
Palabras clave: Gestion publica - gestion educacional - nueva gestion
educacional - gerencia publica en educacion - organizacion e institucionalidad de la
educacion.
1. Presentacin
La educacion publica chilena se encuentra en una situacion compleja, a la
cual ha llegado tras un derrotero de 30 aos en el que, en Iorma gradual, inicialmente
por las conIusiones y tropiezos cometidos en el proceso de muncipalizacion de la
decada de los 80 y, mas adelante por la Ialta de recursos Iinancieros, la que ha sido
una constante de estos aos, ha visto mermada su capacidad operativa y, en razon de
ello, la generacion de resultados educativos de calidad. Sin embargo, esta aIirmacion

8
En la campaa presidencial del ao 2009 existio cierta coincidencia entre las propuestas de los postulantes de las
coaliciones mayoritarias sobre la denominacion de estas Unidades como Corporaciones Publicas, claramente sin
ahondar mas sobre sus atribuciones.
inicial requiere de matices importantes, pues el sistema de educacion publica chileno
se ha mostrado eIicaz para atender a la poblacion mas vulnerable (considerandos los
resultados SIMCE totales y con mayor claridad los del ao 2010), contrariando los
presagios sobre su ineIicacia. Sin embargo, no ha sido suIiciente para evitar la crisis
en que se halla, de no mediar transIormaciones importantes en el corto plazo - entre
otros aspectos - en su institucionalidad, en las normas que la regulan y en las practicas
de direccion.
En reIerencia a estas materias, en los aos 2008/2009 se aprobaron las primeras
iniciativas de ley que dieron un nuevo marco organico al sector (Ley General de
Educacion), y solo recientemente (abril 2011), la de Superintendencia de Educacion
y la Agencia de Aseguramiento de la Calidad, con consecuencias positivas sobre la
institucionalidad y operacion de la educacion publica, aun con escasa viabilidad
politica y tecnica para el corto plazo. No obstante lo sealado, el poder ejecutivo a Iin
de obtener el apoyo de la oposicion a los cambios propuestos en educacion (enero del
2011), se comprometio que para septiembre de 2011 presentara un proyecto de ley de
reIorzamientode la educacion publica.
En este escenario se asume el debate y analisis de la relevancia de un nuevo
diseo institucional de la educacion publica, ante el esquema vigente que acusa
severos sintomas de obsolescencia, lo cual implica tanto una nueva arquitectura,
como tambien cambios proIundos en su institucionalidad, derivando en una
estructura legal, Iinanciera y operacional de un nuevo Iormato de relaciones para el
sector. Esta nueva institucionalidad, para eIectos practicos, se la denomina
'Corporaciones de Derecho Publico (o nuevas Corporaciones), dado que existe
8
cierto consenso acerca de su denominacion . En lo esencial, en el presente texto no se
discuten las Iormas legales de las mismas; lo que se busca es aportar antecedentes
para disear el rol que han de asumir los equipos que lideren las nuevas
Corporaciones y, Iundamentalmente, los Iactores que conIorman la base estrategica
de diseo y operacion de las mismas.
En tal sentido, se proponen dos cuestiones centrales: (i) que las nuevas
Corporaciones impliquen agrupacion territorial de los sistemas de educacion
publica, bajo un regimen juridico y Iinanciero diIerente, y (ii) que la direccion
estrategica de estas nuevas entidades considera sustituir la actual Direccion del
DAEM (cualquiera sea su denominacion JeIe del Departamento de Educacion o del
Departamento deAdministracion de la Educacion Municipal), por el de una Gerencia
Publica de Educacion, asumiendo los avances respecto de su concepcion, contenidos
en las propuestas de NuevaAdministracion Publica, masiIicadas desde inicios de los
aos 80 y que hoy estan bajo una nueva generacion de reIormas de la administracion.
Este liderazgo institucional implica asumir retos para desarrollar la educacion
publica, como una contribucion para el perIeccionamiento de la Institucionalidad de
los nuevos Sistemas Subnacionales de Educacion. Estas materias son las que se
tratan, atendiendo al considerando que la educacion publica chilena se encuentra en
un punto critico de su historia, requiriendo de nuevas visiones que potencien su
alicaido estado de desarrollo y le permitan superar los males endemicos que la
aquejanen la actualidad.
Varios de estos aspectos no son considerados por el InIorme del Panel de
Expertos sobre el Fortalecimiento de la Institucionalidad Publica (Marzo 2011); por
el contrario, se expone una serie de considerados sobre la Educacion Publica y,
Iundamentalmente, el punto de equilibrio Iinanciero derivado del numero de
estudiantes por establecimiento, sin atender las cuestiones de Iondo correlativas con
el diagnostico del sector y el sentido que tiene para la vigencia del pacto social
ciudadano, contar conuna educacion publica masiva y de calidad.
2. La Nueva Gestin Pblica yla Gerencia Pblica en Educacin
Los procesos de globalizacion impulsados desde los aos 80 en adelante,
signiIicaron que los paises de America Latina acogieron iniciativas relevantes de
reIorma de la gestion del Estado, las que tuvieron como motivacion dos Iactores:
primero el economico, expresado en los problemas presupuestarios de los gobiernos
producto de la diIicultad para superar la dura competencia internacional que ya se
avizoraba y, en segundo lugar, lo politico, que buscaba Iortalecer los procesos de
democratizacion, a Iin de contener las nuevas presiones sociales que demandaban
reIormas en las estructuras gubernamentales para satisIacer necesidades largamente
postergadas. Atendiendo estos propositos, las reIormas implicaron tres medidas
9
con implicancias claves en la situacion actual de la educacion Publica : (i) estrategias
de reduccion de personal, (ii) privatizacion de empresas publicas, e (iii) impulso de
procesos descentralizadores, que signiIicaron la transIerencia de responsabilidades
en la provisionde servicios y mayor poder Iiscal a los gobiernos subcentrales.

El exito mas renombrado de estas reIormas lo constituyo la reduccion del
deIicit Iiscal que en la decada de los 70 se habia incrementado peligrosamente en
muchos paises de la Region. No obstante, en el caso chileno, estos logros se
alcanzaron a diIerencia de otras naciones- hipotecando el papel que el Estado debia
cumplir en el desarrollo, reduciendole a una Iuncion subsidiaria, sin capacidad
empresarial ni ejecutiva, y con un limitado poder de control e intervencion en los
mercados, lo cual debilito enormemente su actuar y desprotegio a los ciudadanos
ante los excesos del mercado y la eventual ineIiciencia del sector publico. Ello se
pudo apreciar en todo el sistema educativo y con mas Iuerza en la enseanza superior,
con graves implicancias para los estudiantes cuando las instituciones no respondian
por las promesas que contraian.

La segunda herencia de estas reIormas dio lugar a una Iuerte reduccion del
tamao del Estado, lo que no se tradujo en un mejor desempeo economico del pais,
sino de algunos sectores y, Iundamentalmente, de algunas empresas, por cuanto el
Estado no pudo velar por el cumplimiento de disposiciones que Iuesen en bien de la
10
mayoria . Este Ienomeno nuevamente se registra con Iuerza en el sector educacion,
por cuanto el Estado no ha podido garantizar el estandar adecuado de los bienes que
se compromete a proveer, siendo este aspecto uno de los problemas basales que ha
dado origen a la presente crisis.

Los aos noventa implicaron para Chile el desarrollo de una reIorma del
Estado de segunda generacion, centrando la atencion sobre: (i) la eIectividad de la
intervencion del sector publico en cobertura y calidad de servicios; (ii) la eIiciencia
9
Su orientacion tenia por Iinalidad alcanzar un balance Iiscal a nivel macroeconomico.
10
Un ejemplo vigente es la supervision de la asistencia escolar diaria. El Estado chileno no puede garantizar una
supervision exhaustiva regular, por ende, pese al enorme costo que implica su implementacion a nivel muestral,
es ineIicaz para garantizar y cumplir este cometido
economica en la provision de servicios; (iii) la mejora en la equidad en la provision
de servicios a traves de un enIoque mas dirigido al gasto corriente y de capital en los
sectores sociales (especialmente en salud y educacion); y (iv) la generacion de un
entorno propicio para el desarrollo del sector privado (Marcel, 2002).
Estos procesos tardaron mas de una decada en implantarse y alcanzar objetivos
medianamente positivos, con heterogeneidades muy altas en su desempeo en las
distintas areas. La Nueva Gestion Publica (New Public Management), es de
inspiracion Ioranea como Iue la primera generacion de reIormas de la administracion
basadas en el Consenso de Washington (Barcelay, 2001). Los enIoques
modernizadores del Estado, sustentados en la eIiciencia de los instrumentos de
planiIicacion, asumen que la politica implicita y/o explicita en los instrumentos de
desarrollo es consensuada y tambien suIiciente para orientar eIectivamente las
acciones de desarrollo (Cox, 2003). Esta vision de la politica publica creo su propio
ocaso; las posiciones tecnocratas ampliamente dominantes en la gestion publica,
incluso en la actualidad, han ido perdido gradualmente poder y se estan generando
nuevas visiones de la politica publica que equilibran los considerandos tecnicos con
los politicos (BID, 2005).

En el caso chileno, las reIormas liberales descentralizadoras no se restringieron
solamente al mandato del Ministerio de Educacion, en tanto su intervencion directa
sobre la gestion educacional de los empresarios publicos y privados, sino que
disocian la institucionalidad publica del sistema educacional, quedando la
responsabilidad de los resultados en tierra de nadie. El diseo organizacional del
sistema educativo chileno asigno Iunciones discretas a sus distintos componentes,
sin que estos tuviesen el poder de injerencia en las distintas etapas del proceso
educacional (Cox, 2003). Las Iunciones de supervision tecnico pedagogicas son
asignadas al Ministerio de Educacion y la administracion de los recursos a los
Departamentos de Administracion Municipal de Educacion y la conduccion del
proceso educativo a los establecimientos escolares (Gallego y Seebach, 2007: 79:
11
OCDE, 2004), sin comprenderse del todo la logica que sustento por largos aos esta
11
La cual cambia con el reemplazo de la LOCE por la LGE, es decir casi 30 aos de vigencia y 18 de ellos en
democracia, es diIicil aventurar una hipotesis explicativa, se estima que se debio al hecho que la politica
educacional de la Concentracion no entendio la relacion Ministerio Empresarios (sostenedores) publicos.
matriz deIectuosa, por cuanto sus componentes no poseen puntos de interrelacion o
de interseccion.
El llamado que ahora se hace para impulsar una nueva reIorma del Estado en la
Gestion del sector Educacion, se sustenta en el imperativo que sin un proceso de
regionalizacion solido no habra desarrollo educativo sustentable para el pais. Por
ende, los planteamientos para conIigurar el sentido y las tareas de la nueva gerencia
publica en el sector son indivisibles del impulso de los procesos descentralizadores
del Estado. Adicionalmente, esta propuesta contiene dos considerandos implicitos
que es importante exponer para la educacion chilena: el primero es la idea que las
reIormas del Estado no han realizado un diseo equilibrado de las diversas Iunciones
en el nivel macro, meso y local, siendo este Iactor un detonante de la nueva reIorma
en este campo y, en segundo lugar, no se entiende por que el Estado chileno no
propicio el desarrollo de una vision de Gerencia Publica de las unidades territoriales
subnacionales, meso y locales, en los gobiernos democraticos, agravando con ello el
desempeo de esta unidades, en vez de generar medidas eIicientes en pro de nuevas
visiones de gestion del Estado en Educacion.
Este Ienomeno es compartido por las reIormas del Estado en el ambito
subcentral. En la actualidad la precariedad de la descentralizacion regional restringe
la autonomia y competencias del Gobierno Regional en el diseo de politicas para su
territorio, restandole poder estrategico a los instrumentos de planiIicacion regional
posibles de articular las demandas educacionales de las comunas. El segundo
argumento remite a la Ialta de discusion politica en los Gobiernos Subnacionales,
sobre las estrategias de desarrollo asociado a la dominancia de las logicas de
reproduccion del poder partidista que orientan las decisiones de inversion regional.
Se identiIican en el marco de esta problematica las orientaciones sobre proyectos de
desarrollo educacional regional, a partir del analisis de la vision de las autoridades
regionales y de los Iuncionarios municipales. Incluso, el maximo organismo
descentralizado territorialmente, investido de Iacultades normativas, resolutivas y
Iiscalizadoras: el Gobierno Regional, depende ampliamente del Gobierno Central
(Art 28, DFL 19.175, Ley 19.175). La ley omite atribuciones que resguarden
juridicamente la intervencion del Gobierno Regional en asuntos sectoriales, incluida
la educacion, cuya autoridad es materia exclusiva de los mandos respectivos en el
Gobierno Central. Si bien el Gobierno regional cuenta con un Consejo Regional
(CORE), cuya accion tiene 'por Iinalidad hacer eIectiva la participacion de la
comunidad regional y estara investido de Iacultades normativas, resolutivas y
Iiscalizadoras (Art 28, DFL 19.175) su accionar se limita a aprobar o rechazar la
priorizacion del Intendente, quien lo preside y veta en tanto JeIe del Gobierno
Regional, la cartera de proyectos de inversion.
Estas restricciones chocan con las demandas y exigen innovacion y cambios
para atender aspectos claves como: (i) cambiar la orientacion centrada en los
insumos y procesos hacia los resultados; (ii) incrementar la capacidad de respuesta a
demandas de los ciudadanos mediante nuevos entes publicos creados como agencias
ejecutivas separadas para desarrollar Iunciones operacionales, (iii) generar
estructuras organizacionales mas planas y Ilexibles, que se responsabilicen de los
procesos operacionales sustantivos; (iv) establecer una distincion organizacional y
Iinanciera entre las necesidades y pagos por los servicios publicos y la provision
eIectiva de esos servicios; (v) mayor autonomia de gestion a la gerencia y deIinir sus
responsabilidades por objetivos de desempeo establecidos en contratos a plazo
determinado, (vi) implementar el control Iinanciero y presupuestario a las unidades
descentralizadas, mejorando la provision de los servicios requeridos para un estandar
predeterminado.
Estas reIormas del Estado no Iueron un Ienomeno nuevo. Sin embargo, la
evolucion en las relaciones entre el Estado y los ciudadanos ha seguido distintos
caminos. Mientras los paises mas avanzados luchan contra las rigideces de la
institucionalidad burocratica, varios paises en desarrollo aun deben encontrar
respuestas institucionales para combatir la corrupcion, el clientelismo y el traIico de
inIluencias, todo lo cual contribuye a que las reIormas de la administracion publica
tengan un sello y proIundidad muy variado. Buena parte de estas reIormas busca
imponer o modiIicar los principios, prioridades y practicas que guian la accion, la
estructura de relaciones al interior del Estado y las de este con su entorno. Si se
entiende la gestion publica como la manera de organizar el uso de los recursos para el
cumplimiento de los objetivos y tareas del Estado, entonces las reIormas de
paradigma aparecen precisamente como aquellas que buscan transIormar dicha
gestion (Marcel, 2002). En la medida en que estas reIormas se consolidan a partir de
la vision de ciudadania, incrementan la transparencia en la accion del Estado,
enIatizandose los patrones de comportamiento del sector publico, en los procesos y
en como se produciran los bienes y servicios publicos. Alternativamente, cuando
dominan las visiones de contribuyentes, las reIormas promoveran una mayor
efectividad de la gestion publica, lo que implica centrarse sobre los resultados y en
que bienes y servicios publicos se producen.
3. Polticas de Gestin de la Educacin y rol de los Directivos
escolares
Se analizan las politicas de gestion de la educacion y el rol asumido por los
directivos escolares para el periodo de 1981 2011, considerando el contexto y las
concepciones dominantes de educacion sostenidas en estos 30 aos.
La hipotesis de trabajo sustentada es que, la proIunda crisis que aIecta al
sistema educacional chileno, que irrumpio incontrolablemente en mayo del ao 2006
(conocido como el movimiento 'pingino), y que no ha sido debidamente resuelta,
atae directamente el ambito de Direccion de los Centros Educativos y esta no puede
tratarse como un Ienomeno desligado del episodio sealado. Por el contrario, es
tributaria de la reIorma radical del sistema educativo del ao 1981, impulsada en
plena Dictadura, y que se caracterizo por la Iuerte privatizacion del sector
educacional, expresada en el cambio del sistema de Iinanciamiento al modelo de
subsidio a la demanda, cambios en la dependencia de los establecimientos y del
personal docente y administrativo, del gobierno nacional a los gobiernos locales,
como tambien de la inIraestructura y del equipamiento en el mismo sentido, sin que
hubiese mediado evidencia concluyente sobre la necesidad de esta transIormacion y,
menos, acerca de sus impactos positivos (Donoso, 2006). Este proceso Iue
acompaado de la incorporacion masiva de empresarios privados a la provision del
servicio educativo mediante la politica de Iinanciamiento por subsidio, lo que ha
signiIicado literalmente, que la educacion publica paso de atender el 80 de la
matricula escolar en el ao 1981 a menos del 47 en el ao 2010, siendo hoy el 49
atendido por la educacion privada subsidiada por el Estado (MINEDUC, 2011).
Tales transIormaciones tuvieron un Iuerte impacto en la educacion publica
chilena. Primero porque se asociaron a una reduccion signiIicativa del presupuesto
publico para la educacion escolar durante la decada de los 80, que en terminos reales
Iue del 24 (Gonzalez, 2003: 610), lo que se tradujo en un deterioro de la educacion
publica con impacto en varias generaciones siguientes. Ademas, concentro en la
direccion escolar las tareas administrativas y de control de los procesos de cambio de
la arquitectura del sistema, impulsados en la decada de los 80, y que culminan con
una ley de inamovilidad de los directores y directivos, que estuvo vigente al menos
por la decada de los 90 y que, en Iorma gradual, se ha podido cambiar, haciendo
concursable - bajo determinados considerandos - los cargos directivos, desde el ao
1998 enadelante y, conmayor Iuerza, desde el ao 2007.
Los elementos expuestos dan cuenta de un escenario propio del sistema
escolar chileno diIerente a la mayor parte de Iberoamerica, en tanto, primero, la
matricula escolar esta repartida en terminos bastante equivalentes entre la educacion
publica y la particular subvencionada, y segundo, que ambos sectores operan con
criterios de Iuncionamiento muy diIerentes segun se trate del ambito publico como
del privado en los procesos de seleccion, Iormacion y carrera proIesional de docentes
y directivos situacion que posee un alto impacto para la tematica en analisis. En el
sector publico, hay normativas que regulan en distinto grado este proceso, mientras
que en el sector privado es la oIerta/demanda propia del mercado la que establece el
orden y criterios a seguir, correspondiendo a cada propietario de establecimiento, sea
persona natural o juridica, la designacion de los cargos directivos y su estabilidad
laboral.
Una segunda consideracion que ha permanecido estable estas decadas con
matices menores de cambio, es que el Ministerio de Educacion no tiene atribuciones
directas sobre los Gobiernos locales y los establecimientos de esa dependencia, sino
solamente en materia curricular, pero no le compete la nominacion de los directivos
en tanto se cumplan con las normativas del Estatuto Docente. La ReIorma del ao
1981 promovio politicas de descentralizacion y desconcentracion de la gestion del
Estado bajo un diseo matricial ineIiciente del sistema, que parcialmente se corrige
en la actual Ley General de Educacion (2008), aunque se mantienen atribuciones
indirectas del Ministerio en la seleccion y nombramiento de los directivos, por lo cual
hay que entender estas politicas comocuestiones generales.
Hay que dejar en claro que el pais en estos 30 aos, producto de la
institucionalidad que se ha dado, el pais no ha tenido una politica de reclutamiento,
Iormacion, seleccion, perIeccionamiento y desarrollo de una carrera proIesional de
los directivos de centros educacionales. Por el contrario, es una materia objeto de
medidas puntuales y que, se comienza a considerar en Iorma sistematica desde el ao
2000, con la creacion de una unidad preocupada de estos temas situada en la
Direccion General de Educacion del Ministerio, con la dictacion, a mediados de esa
decada, del Marco para la Buena Direccion (MINEDUC, 2005), la puesta en marcha
del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestion Escolar SACGE
(MINEDUC, 2005) y, luego, el asiento de esta materias en el CPEIP, entidad que
albergo una unidad destinada al Iortalecimiento del liderazgo directivo. No obstante,
tanto esa unidad como el SACGE Iueron descontinuados el ao 2008/2009,
evidenciando el rol secundario que en los hechos las politicas ministeriales atribuyen
a la direccion escolar, lo que quedo plasmado en el documento oIicial de Politica
Educacional del Gobierno del Presidente Lagos (Bitar, 2005) en cuyo extenso texto
casi no se menciona el tema del liderazgo y direccion escolar.
Las decadas de los 90 y del 2000 estuvieron centradas en la incorporacion de
innovaciones en materia de gestion, mas que en politicas de mejoramiento de los
perIiles de cargos; se apunto a las practicas en este campo. A nivel local, con la
obligatoriedad de las Comunas de realizar su Plan Anual de Educacion (PADEM),
que consulto condiciones, metas y dotacion de recursos para impulsar el desarrollo
educativo. Tambien se impulsaron innovaciones en los establecimientos con los
Planes por cada unidad educativa (Proyecto Educativo Institucional PEI), que
siguieron diversos Iormatos hasta llegar a la actual propuesta que considera un
horizonte de cuatro aos. Tambien incorpora la rendicion de cuentas y otras
sugerencias consistentes con lo que se denomina la segunda generacion de ReIormas
de la Gestion del Estado. Sin embargo, en ellas el papel de los Directivos sigue siendo
apegado a lo convencional. Las limitaciones derivadas de la inamovilidad de los
directivos, los problemas de comprension entre el Ministerio y los proveedores
publicos de Educacion (los Municipios) y las demandas por mejorar los resultados de
logros escolares implicaron que en estas dos decadas se privilegiara en la educacion
publica el trabajo docente, su Iormacion y desarrollo. El trabajo con los directivos en
este sentido - salvo situaciones puntuales - se pospuso para Iines de los 90 y
comienzos de la decada del 2000, dado un conjunto de complejidades politico
tecnicas que tenian que resolverse a Iin de que estas medidas y politicas Iuesen
eIicientes.
Chile tiene al ao 2009 algo mas de 12.000 establecimientos escolares; cerca
del 55 son publicos y corresponden a las 345 comunas del pais, pero en los hechos,
hay 150 de esas comunas que tienen diez o menos establecimientos escolares bajo su
dependencia territorial; ello conIorma realidades muy particulares donde no es
posible establecer una carrera directiva para su personal. Esta realidad la viven
igualmente muchos de los mas de 2.000 sostenedores privados (MINEDUC; 2009),
haciendo mas compleja la gestion por la gran atomizacion de los propietarios de
establecimientos educacionales y por la heterogeneidad del tamao de los sistemas
educativos comunales.
AdiIerencia de otros paises que tiene sistemas publico/privados articulados
que implican la adopcion de criterios unicos de carrera directiva, de remuneraciones,
de promocion, en el caso chileno no existe ningun mecanismo legal que garantice
esta situacion, ni siquiera tratandose del mismo sector publico. Ello responde al
concepto clave que al mercado le atae ordenar y asignar los recursos; incluso, es
posible que el ao en curso (2011) se implemente un programa de Iormacion para 500
directivos-se entiende por ao- proyecto interesante pero que requeriria de un
horizonte minimo de 10 aos para tener un impacto decisivo en la renovacion de los
equipos solamente de la educacion publica. No obstante, segun las normas vigentes,
no implica que estos graduados vayan a ser incorporados al sistema publico o
privado, de no mediar modiIicaciones legales que a la Iecha no se han presentado a
debate en el parlamento, lo cual podria signiIicar que este esIuerzo anual podria verse
amenazado por la Ialta de elementos vinculantes entre los aspectos sealados:
Iormacion, reclutamiento, seleccion, promocion y recompensa. Como seala Pavez
(2003), es diIicil justiIicar que los regimenes laborales y de remuneraciones de los
directivos y maestros que se Iinancian con el mismo tipo de subsidio publico sean tan
desiguales segun corresponda el empleador a un agente privado opublico.
Adicionalmente, en el caso chileno, el mercado educativo es un conjunto de
mercados diIerenciados, mas que un solo mercado. Se trata de realidades acotadas
que tienden a Iuncionar entropicamente con ciertas reglas de mercado, pero con
adecuaciones importantes. Adicionalmente, la movilidad laboral transversal en el
mercado (cambio de institucion) tambien es baja. Los maestros (y directivos)
privilegian estabilidad laboral versus el aumento de sus ingresos economicos
(Mizala y Romaguera, 2003: 549). Por su parte, la movilidad horizontal es aun
menor; no existe un sistema organizado de carrera Iuncionaria, regional o nacional,
lo que reduce la posibilidad de articular criterios comunes en este plano (Mizala y
Romaguera, 2003; Rama y Navarro, 2004; Rojas et al, 2006).
Los aspectos reseados conIorman el marco en el cual debe comprenderse las
exigencias para conIigurar la Gerencia Publica en Educacion en el escenario del
PerIeccionamiento de la Institucionalidad de los Sistemas Educativos
Subnacionales, como tarea estrategica para disponer de sistemas educativos
subnacionales de calidad; en caso contrario, se trata de una traba de signiIicacion que
amenaza el desarrollo educacional del pais.
4. Desafos estratgicos fundamentales de la Gerencia Pblica en
Educacin
En el marco educativo chileno, es Iundamental centrar las tareas de la
gerencia publica en tres aspectos claves que resultan indispensables de atender y
manejar por la gerencia de la educacion publica, teniendo en perspectiva una nueva
institucionalidad para el sector, en los terminos expresados y los retos mayusculos de
construir una sociedad inclusiva.
El primer problema que enIrenta la gerencia de los sistemas educativos
publicos en toda su extension, es la gran desigualdad social y el Iuerte arraigo de la
cuna social de los logros escolares en todo el sistema educacional, cuestion que es de
enorme signiIicacion para los ciudadanos, por cuanto el derecho a la educacion se
sustenta en Chile esencialmente en la oIerta de educacion publica. El segundo
problema se refiere a la importante migracion de los estudiantes menos pobres en la
transicion que se produce entre la ensean:a basica y la ensean:a media,
generando, en consecuencia, la 'relegacion` de los estudiantes mas pobres en las
comunas con mayores dificultades de calidad de vida de su poblacion.
Finalmente, en tercer lugar, es indispensable comprender que los sistemas
comunales de educacion y de educacion publica son muy heterogeneos en resultados
y recursos, lo que implica que deben establecerse politicas publicas adecuadamente
focali:adas a las caracteristicas que presentan estos sistemas comunales, en caso
contrario, se amplia la segregacion social a los estudiantes mas vulnerables, tal
como se hapodido constatar.
4.1. La desigualdad social como determinante principal de los resultados
educativos
La sociedad chilena es altamente desigual, con registro que alcanzan valores
criticos del 0,50 en el coeIiciente GINI (OCDE, 2011), situando al pais como el de
mayor desigualdad social en la OECDy uno con la mas alta desigualdad respecto de
Latinoamerica. Estos datos no son nuevos y conIorman una serie de resultados que
por decadas se han venido maniIestando con bemoles absolutamente menores. En
consonancia con lo expuesto, el sistema educacional no hace sino reIlejar la
desigualdad social, atenuandola en algun grado, lo que consigue en razon del soporte
de politicas sociales instaladas en las escuelas: alimentacion, inIraestructura y
equipamiento escolar -por mencionar algunas- y con el enIasis de los recursos de la
Subvencion PreIerencial (Ley SEP) puestos en el tema lectura, y la acumulacion de
diversas politicas educativas potenciadas hacia la poblacion mas vulnerable.
La serie de resultados del SIMCE para la decada del 2000, incluyendo los
datos de la medicion 2010, son consistentes con el determinante del origen social de
los estudiantes, si bien se puede decir que, en la decada se han estrechado las
diIerencias entre los puntajes extremos aproximadamente en un 10, las diIerencias
siguen siendo decisivas; no asi como se ha especulado que el 'valor agregado de la
educacion particular privada y con subvencion del Estado no muestra los resultados
ansiados, sino mas bien conIirma que los establecimientos logran poco en la
reduccion de estas diIerencias (Trevio y Donoso, 2010), situacion que tras mas de
cuarenta aos de avance de la investigacion en esta materia, desde el trabajo de
Coleman(1966), que dio cuenta que los antecedentes Iamiliares sigue siendo el
predictor mas importante del exito escolar, y tanto como Anyon (2005) y Berliner
(2006) han demostrado consistentemente que la pobreza debe enIrentarse con
recursos gigantes y en Iorma simultanea con un conjunto de medidas; en caso
contrario, las reIormas de la escuela estan condenadas al Iracaso, cuestion que
tambien ha sido planteada por diversos autores para el caso chileno, aportando
evidencia sobre como el Iactor socioeconomico gravita de manera decisiva, tanto en
los resultados nacionales como tambien en las comparaciones internacionales
(Mizala, Romaguera y Urquiola, 2006; Hseih y Urquiola, 2003, PISA, 2010).
La serie de resultados SIMCE de los 4 y 8 aos y del 2 ao de enseanza
media son muy consistentes y dan cuenta de la Iuerza que tiene el problema expuesto.
La revision de las Tablas 1 y 2 muestra que el Iactor grupo socioeconomico es
determinante en los resultados y la dependencia del establecimiento es de segundo
orden. Ello signiIica que la escuela publica es decisiva para la poblacion mas pobre y
no lo es en esa dimension para aquella mas holgada economicamente. Pero lo que si
muestran los resultados, es la Iuerte determinante socioeconomica en la desigualdad
de los resultados.
Tabla N 1
Puntajes Promedio 4 Bsico SIMCE 2009 por Grupo Socioeconmico y
Dependencia, y Diferencia 2009
Grupo
socioeconmico
Lectura Matemtica
MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG
Bajo ()241 236 ()226 216
Medio bajo 245 248 233 236
Medio 257 ()266 - 247 ()258 -
Medio alto 282 284 - 278 279 -
Alto 298 ()303 299 ()304
Nacional 248 267 301 236 259 303

Fuente: www.simce.cl, 29 de abril de 2010
Tabla N 2
Puntajes Promedio 8 Bsico SIMCE 2009 por Grupo Socioeconmico y
Dependencia y Diferencia 2009
Grupo
socioeconmico
Lenguaje y
comunicacin
Educacin matemtica
MUN PSUB PP MUN PSUB PP
Bajo () 232 227 - () 235 228 -
Medio bajo 233 () 239 - 237 ()244 -
Medio 247 () 254 - 251 ()262 -
Medio alto () 291 273 - () 305 285 -
Alto - 294 296 - 312 () 317
Nacional 239 257 294 244 266 316

La siguiente Tabla (3) da cuenta de la distribucion de la matricula y de los
establecimientos escolares por grupo socioeconomico, correspondiente a la
medicion SIMCE 4 Basico, ao 2009, la que es de caracter Censal; por ello, permite
una vision mas representativa de la cobertura escolar. El 72 de la matricula publica
corresponde al grupo socioeconomico bajo y medio bajo, es decir el grupo mas
vulnerable; de alli la aIirmacion que el derecho a la educacion lo garantiza la
educacion publica. Adicionalmente, esta cobertura se alcanza con un 49 de los
establecimientos escolares que atienden a este segmento; ello responde a cobertura
rural que practicamente es preocupacion exclusiva de la educacion publica y,
tambien, buena parte de la poblacion urbano marginal.
Tabla N 3
Distribucin de la Matrcula 4 Bsico por Grupo Socioeconmico y
Dependencia
Grupo
socioeconmico
Estudiantes Establecimientos
MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPAG
Bajo 8 2 23 8
Medio bajo 23 8 26 8
Medio 11 25 6 14
Medio alto 1 14 1 8 1
Alto 1 7 5
Nacional 43 50 7 56 39 5

La revision de los resultados historicos del SIMCE establece un aumento de
21 puntos entre 1999 y el 2010. No obstante, 17 de los 21 corresponden a logros entre
los aos 2008 y el 2010, lo que podria atribuirse a un eIecto de la ley SEP, aunque no
hay evidencia directa de ello. Dicha ley asigna mayores recursos para los
establecimientos que atiendan la poblacion mas vulnerable; lo cierto es que la SEPha
sido mas eIiciente - si se sigue esta hipotesis - en el sector publico, pues el que ha
logrado mejores resultados que los subvencionados en la medicion 2010. La segunda
cuestion, es que los resultados comprueban que se requiere de mayores recursos para
mejorar los resultados de la poblacion vulnerable, y abre, entornes, la interrogante si
es suIiciente este monto o debe agregarse mas, de manera que estas mejorias sean
mayores y enintervalos de tiempo mas reducido.
Estos asuntos conIorman el desaIio central de los equipos de gerencia
publica. Su manejo tecnico, la comprension de los Iactores asociados, las
determinantes y las posibilidades de revertir los circulos 'negativos de variables
demandan un mejoramiento de la institucionalidad publica para que pueda atender
diIerencias de escala, de recursos y otras que resultan Iundamentales en pos de la
reduccion de las brechas de desigualdad educativa.
4.2. Migracin de estudiantes menos pobres en las transiciones entre los niveles
del sistema
El segundo problema es la importante migracion de los estudiantes menos
pobres en la transicion que se produce entre la enseanza basica y la enseanza
media, generando la 'relegacion de los estudiantes mas pobres en las comunes con
mayores diIicultades de calidad de vida de su poblacion.
Una caracteristica distinta del sistema escolar chileno es que la poblacion
escolar es altamente movil; el 27 de los estudiantes de escuelas municipales y el
33 de las subvencionadas no comenzaron sus estudios en la misma escuela (Bellei,
2007:10). Los estudios de Hseih y Urquiola (2003) y Donoso y Arias (2011), ponen
en evidencia que la poblacion migrante del sector municipal al particular
subvencionado es la menos pobre, y que crecientemente la poblacion mas pobre se va
quedando en sus comunas de origen. Este Ienomeno se acentua cuando se producen
los cambios en las transiciones entre el Iin de la enseanza primaria (8 gado) y el
comienzo de la enseanza secundaria (9 grado).
El GraIico N 1 muestra para la educacion municipal, el total de comunas del
pais agrupadas en seis categorias, que los estudiantes de primer grado de
vulnerabilidad en la educacion (cuadrante inIerior izquierdo) permanece en las
comunas mas pequeas (rurales y/o de mayor vulnerabilidad) y los estudiantes
menos vulnerables se desplazan, en la transicion a la educacion media las comunas de
menor vulnerabilidad (Donoso y Arias, 2011). Esta cuestion ilustra en terminos
generales un Ienomeno que es de relevancia para los sistemas educativos
subcentrales (regionales y locales) y que merece mayor atencion.
En segundo lugar, analizado el patron de migracion diaria al centro escolar,
las regiones presentan un comportamiento diIerenciado que se traduce en tres
estructuras deIinidas, a saber: (i) de alta migracion, la Region Metropolitana, (ii) de
migracion moderada, las regiones de Coquimbo, Valparaiso, O'Higgins, Maule, Bio-
Bio, Araucania, Los Rios y Los Lagos; y (iii) de escasa migracion, las regiones de
Arica y Parinacota, Tarapaca(en su nueva clasiIicacion), AntoIagasta, Atacama,
Aysen, Magallanes.
Grfico N 1
Variacin Comunal de los Estudiantes Vulnerables en Bsica y Media,
Comunas de Chile, 2007
Fuente datos CASEN, 2006, elaboracion propia
Los territorios extremos, por su conIormacion geograIico/climatica se
caracterizan por alta concentracion de la poblacion en localidades urbanas, escasa
poblacion rural y largas distancias entre los centros poblados, lo que impide la
'migracion escolar diaria, y genera condiciones muy diIerentes al resto del pais en
este campo (Donoso y Arias, 2011). El caso mas evidente lo conIorma la Region de
Aysen (Donoso et al., 2010). Esta Region presenta caracteristicas distintivas de
desarrollo educativo, que diIicultan el acceso y la movilidad de la poblacion
(asociado un clima extremo), los que determinan diIerencias importantes de
magnitud entre la region y el resto del pais; a pesar de tratarse de la tercera region en
cuanto a mayor superIicie, es al mismo tiempo la region menos poblada, alcanzando
100 mil habitantes, los que representan menos del 0,6 de la poblacion nacional. De
igual Iorma, la distribucion de la poblacion en la region, replica las diIerencias de
magnitud que se observan entre esta y el resto de Chile; las dos principales comunas
concentran casi la totalidad de la poblacion regional unas 83 mil personas, entre
Coyhaique y Aysen (tres comunas tiene entre 1 a 3 mil habitantes y otras tres 100 o
menos). El resto de los habitantes se distribuyen en comunas escasamente pobladas,
en muchos casos aislados y con un componente rural predominante. El desarrollo de
una politica Educacional para la region de Aysen, debiese construirse a partir de los
dos grandes ejes urbanos (Coyhaique y Aysen), y los anillos comunales segun se
deIinieron, buscando en los hechos maximizar las oportunidades educativas y de
desarrollo de la region, para mejorar la cobertura curricular y hacer mas eIiciente el
gasto. Lo que evidencian los resultados es que, en estos casos, los sistemas
comunales deberian articularse para dar origen a un solo sistema educativo regional,
en torno a los dos ejes urbanos, bajo un politica de institucionalizacion que
Iortaleciera la sinergia y colaboracion, dado que las comunas mas aisladas no
presentan otra posibilidad de continuidad de estudios que no sea la migracion por
periodos largos de tiempo. Esta estructura territorial, presente en otras regiones, da
cuenta de desaIios relevantes para la gerencia publica de dar pie a una organizacion
institucional mas Ilexible.
El caso de las regiones con migracion moderada es diIerente. Primero, se
caracterizan por tener mas poblacion en terminos absolutos y una mayor densidad
2
poblacional por km , acompaada de un numero importante (absoluto y relativo) de
poblacion rural. Tambien hay accesibilidad regular desde los diversos centros y

localidades hacia las localidades urbanas mas importantes. Ello se traduce en una
importante movilidad de estudiantes, sobre todo, en la enseanza secundaria, con
patrones diIerenciados segun sea el analisis para los establecimientos municipales
que el particular subvencionado. Como se aprecia al comparar los dos GraIicos (N 2
y N 3), los polos de atraccion varian. En el caso de los Establecimientos municipales
hay un mayor equilibrio entre las capitales provinciales con la regional, como
tambien mayor dispersion intermedia; en el segundo caso, la concentracion en la
capital regional es mucho mayor, lo que responde, Iinalmente, a la estructura de la
oIerta (y del Iinanciamiento publico de la educacion). Estas materias, al igual que el
caso anterior, conIorman elementos claves que la gerencia publica debe considerar
para eIectos del diseo y proyeccion de los sistemas y su articulacion, incluso con
criterios diIerentes segun sea para la enseanza basica (que presenta en el pais tasas
muchos mas bajas de migracion) o para la enseanza media (Donoso y Arias, 2011).
Grfico N 2
Migracin de Matrcula Educacin Media Municipal 2006, Regin de
la Araucana
Finalmente, el caso de alta migracion lo conIorma la Region Metropolitana,
lo que en si mismo es de gran complejidad pues posee circuitos de migracion
periIericos y, tambien, otros hacia el centro. Se trata de una realidad muy compleja
que se ilustra solamente para eIectos de demostrar esta condicion y que su analisis
implicaria detenerse en esta materia.
Grfico N 3
Migracin de Matrcula Particular Subvencionada Municipal 2006,
Regin de la Araucana
Grfico N 4
Migracin de la Matricula Escolar, Regin Metropolitana, Ao 2006
Como se aprecia, la complejidad de las relaciones es evidente y expresa una
situacion altamente diIerente respecto de los otros casos y que, de igual Iorma, da
cuenta de una realidad que es de signiIicacionpara la tematica que se expone.
4.2. Heterogeneidad de los sistemas comunales de educacin pblica
Al analizarse los contextos de operacion de los sistemas locales de educacion
publica en Chile, de acuerdo a la diversidad de territorios en que estos se ubican, los
resultados muestran una multiplicidad de condiciones de operacion, asociada a la
gran heterogeneidad en la magnitud de los municipios responsables de las politicas
de educacion local. Estos resultados sugieren que: (i) el esquema de Iinanciamiento
actual presiona a las comunas mas pequeas y pobres a hacer aportes
comparativamente mayores, lo que las empobrece; (ii) las diIerencias de escala
generan en la practica Ienomenos radicalmente diIerentes, que deben ser evaluados
con reIerencia a su contexto; (iii) los sistemas de educacion publica generan
interrelaciones que hay que incorporar en los diseos de politica, de modo de evitar la
tendencia hacia una mayor segmentacion socioeconomica de los estudiantes
(Donoso y Arias, 2011). Ello puede derivarse de los datos expuestos en la Tabla N 4,
primero respecto de las diIerencias en ciertos atributos generales entre los seis grupos
de comunas (Grupo1 mas pequeas, grupo 6 mas grandes).
Grupo
1
Grupo
2
Grupo
3
Grupo
4
Grupo
5
Grupo
6
Promedio
comunas
Chile
Poblacin Comunal 9.344 16.289 9.971 46.901 101.733 312.542 48.110
Poblacin Rural ( ) 79,5 47,9 19,1 24,2 2,8 2,2 38,1
Tasa de Natalidad 11,5 13,1 13,0 14,3 14,7 14,3 13,2
Tasa de Mortalidad Infantil 10,0 8,5 8,5 8,4 8,0 8,6 8,8
Poblacin comunal en relacin a
la poblacin regional
1,1 2,1 1,7 3,5 11,2 17,1 4,3
Poblacin Econmicamente
Activa Sector Primario ( )
45,7 40,0 28,9 24,1 7,5 5,1 30,1
Poblacin Econmicamente
Activa Sector Terciario ( )
37,9 42,6 51,5 53,6 69,6 72,2 50,5
Indice de Pobreza 18,2 17,8 14,3 17,9 13,8 11,5 16,4
Escolaridad promedio de la
poblacin
7,1 7,5 8,6 8,6 10,1 10,4 8,3

Tabla N 4
Valores Promedio en Algunas Variables de Clasificacin de las Comunas,
2006
Fuente: Donoso y Arias, 2011
Los datos muestran, en primer lugar, que los sistemas comunales de
educacion son altamente heterogeneos; en segunda instancia, esta condicion varia en
complejidad y sentido segun los tipos de comunas que se trate. La creciente
participacion de la dependencia municipal en la matricula comunal en la medida que
se hace el transito desde los grupos de comunas de gran escala hacia las de menor
magnitud, revela una deIiciencia en los subsidios (Sapelli, 2006), lo que se traduce,
Iinalmente, en una creciente situacion de inequidad de la poblacion mas vulnerable
y de territorios mas distantes del centro del pais. La escasez de cobertura y
participacion de otras dependencias (particular subvencionado) en los territorios de
menor poblacion y mayor ruralidad esta asociada a mayores costos y diIicultades de
operacion. No obstante, a pesar de los mayores ingresos por subvencion por
estudiante en las comunas mas pequeas, la baja penetracion de otras dependencias y
el mayor aporte municipal por estudiante, indican que la subvencion es insuIiciente.
Tabla N 5
Valores Promedio en Variables Escolares de Clasificacin de las
Comunas
Grupo
1
Grupo
2
Grupo
3
Grupo
4
Grupo
5
Grupo
6
Promedio
comunas Chile
Poblacin comunal en edad escolar 2.222 4.004 2.357 11.802 23.326 74.289 11.422
Matrcula por Establecimiento
Municipal (Ed. Bsica y Media)
105 166 259 320 556 712 282
Matrcula Municipal por Docente de
Aula (Estudiantes por Docente)
16 20 19 23 24 26 20
Matrcula municipal Ed. Prvulos 107 185 131 472 783 1.947 396
Matrcula municipal Ed. Bsica 1.046 1.630 986 3.920 6.124 14.704 3.195
Matrcula municipal Ed. Media 268 585 412 1.759 2.680 6.163 1.311
Cobertura municipal (respecto de la
poblacin en edad escolar)
64,0 59,9 64,8 52,1 41,1 30,7 42,9
Participacin municipal en la
matrcula comunal total, Ed. Bsica
(en porcentaje)
87,6 76,6 79,6 61,2 44,8 40,6 69,9
Participacin municipal en la
matrcula comunal total, Ed. Media
(en porcentaje)
82,5 75,2 81,4 57,5 39,5 34,7 65,7
Vulnerabilidad de los estudiantes (E.
Bsica Municipal)
87,9 89,3 82,0 87,9 80,8 80,7 85,9
Media Municipal)
86,9 83,0 75,6 78,9 79,2 78,8 81,2
Bsica P. Subvencionado)
87,0 81,0 67,3 69,1 61,8 61,9 72,4
Media P. Subvencionado)
81,4 73,1 68,1 65,9 62,5 60,5 68,1

Dado el valor de la subvencion actual, se produce una situacion donde las
comunas de menor magnitud (y recursos) deben hacer un aporte municipal por
estudiante superior a las comunas de mayor escala, lo que es un contrasentido. De
acuerdo a lo sealado, se hace necesario, no solamente analizar los resultados (y
dinamica de estos resultados en terminos de avances y retrocesos) de la politica
municipal de educacion con reIerencia al territorio, sino tambien disear la politica
tomandocomoreIerencia permanente este territorio.
5. GerenciaPblicaen Educacin: debate final
La crisis que aIecta a la educacion publica chilena es correlativamente
tambien una crisis del diseo del sistema que requiere solucionar la desigualdad
social y territorial de las oportunidades, algo no considerado regularmente en los
estudios sobre la tematica en analisis. Los sistemas publicos chilenos son de gran
heterogeneidad de tamao y recursos, con politicas de Iinanciamiento que castigan a
las comunas mas pobres, generando mayor segmentacion socioeconomica. La
solucion de esta situacion requiere una nueva institucionalidad del sector y una nueva
vision de la gestion publica en educacion, que atienda aquellos aspectos claves, no
considerados en el diseo actual: una nueva vision de gerencia. Un Iactor nuevo en
este escenario es la migracion cotidiana de estudiantes entre comunas, que agudiza la
discriminacion territorial. Estos antecedentes aportan a la conIormacion de una
nueva estructura del sistema publico de educacion, que implique generar clusters
territoriales que no reduzcan sino superen los problemas de gestion y de resultados
discriminatorios de la educacion, para reducir la inequitativa distribucion de las
oportunidades educativas segun aspectos socioterritoriales.
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ArticuloRecibido : 27 deAgosto de 2010
ArticuloAprobado : 24 de Septiembre de 2010
www.oecd.org/els(social/indicators/SAG
II SECCIN
INVESTIGACIONES
DETERMINACIN DE NIVELES VAN HIELE ENALUMNOS
DE PRIMERAO MEDIO SOBRE LATRANSFORMACIN
ISOMTRICADE SIMETRIA
Determining Jan Hiele Levels in Pupils of First Year High School
on the Isometric 1ransformation of Simmetry
1
Danilo Antonio Dia: Levicoy
Abstract
This article presents the results of research carried out in pupils of tenth
grade from Liceo Eleuterio Ramire: in Osorno. The obfective of the research is to
recogni:e the development of geometric thinking according to the theory of Jan
Hiele. The used methodology is qualitative, specifically througho of case-study. The
collection of data was carried out through a tracking of the stated activities,
observation of the participants, and interviews. The results illustrate that most pupils
showcharacteristics of the first level of recognition to the isometry of symmetry.
Key words: Geometric thinking - Jan Hiele levels - isometric
transformations - symmetry.
Resumen
Este articulo presenta los resultados de una investigacion realizada en
alumnos de Primer Ao Medio del Liceo Eleuterio Ramirez de Osorno. El objetivo
de dicha investigacion era conocer el desarrollo del pensamiento geometrico en el
tema de transIormaciones isometricas segun la Teoria de Van Hiele. La metodologia
de investigacion es cualitativa, especiIicamente mediante estudio de casos. La
recoleccion de datos se realizo mediante un seguimiento en el desarrollo de las
actividades planteadas, observacion de participantes y entrevistas. Como resultado
se obtuvo que los alumnos mayoritariamente exhiben caracteristicas del nivel 1 de
reconocimiento para la isometria de simetria.
1
ProIesor de Matematica y Computacion, Licenciado en Educacion, Colegio Proyeccion Siglo XXI, Osorno,
Chile. E-mail:dddiaz01hotmail.com
Palabras clave: Pensamiento geometrico - niveles van Hiele -
transIormaciones isometricas - simetria.
Introduccin
Los conceptos geometricos aparecen en la vida cotidiana de diversas Iormas
(Barrera y Centeno, 2006; Santalo, 1994) y ocupan un lugar privilegiado en los
curriculos escolares por su aporte a la Iormacion del individuo (Mammana y Villani,
1998). Frente a esta situacion, los educadores muestran gran preocupacion por el
proceso de enseanza y aprendizaje de la geometria, problematica que viene
observandose desde hace varios aos en el ambito internacional, destacando Pierre
Van Hiele y Dina Van Hiele-GeldolI, quienes en los aos 50, preocupados porque sus
estudiantes no entendian lo que se explicaba, deciden realizar una investigacion que
les permita determinar la Iorma como se produce la evolucion del razonamiento
geometrico en los estudiantes y buscar la manera de ayudar a los alumnos a mejorar la
calidad de sus razonamiento. De esta Iorma nace la teoria del desarrollo del
pensamiento geometrico de los Van Hiele (Gutierrez y Jaime, 1991; Corberan et al,
1994), que entrego el soporte teorico para el desarrollo de este estudio, teoria que da
Iorma al marco reIerencial de esta investigacion, y se describe a continuacion.
Objetivos del estudio
Conocer el Desarrollo del Pensamiento Geometrico de los estudiantes de
Primer Ao de Enseanza Secundaria a traves de niveles de logro, segun la Teoria del
Desarrollo del PensamientoGeometrico deVanHiele
Marco Terico
Dificultades en laEnseanza de laGeometra
Son muchas las complicaciones que tienen los proIesores de matematica de
educacion secundaria para que los alumnos comprendan los temas que se trabajan en
el aula y vayan mas alla de la memorizacion de deIiniciones, demostraciones,
algoritmos, propiedades o ejercicios.
Las causas de estas diIicultades son multiples y complejas, tanto de tipo
social como academico, siendo una de las principales, la Ialta de preparacion de los
estudiantes para superar el salto de la educacion primaria a la secundaria (Corberan et
al.,1994). Ademas, estas diIicultades nacen por el tipo de metodologia utilizada por
el proIesor; algunos utilizan una enseanza de tipo inIormal, basada en la
manipulacion y observacion que logran los alumnos tras realizar una actividad
practica. Otros proIesores utilizan una enseanza mas deductiva, en la cual, es un
requisito Iundamental el memorizar deIiniciones, propiedades, teoremas, algoritmos
y Iormulas.
Por parte de los alumnos, estos en ocasiones, 'no tienen la madurez
matematica necesaria para realizar las tareas y demostraciones que demanda esta
area y que ese tipo de trabajo requiere, o bien, se debe a que no se presentan,
generalmente, por parte de los proIesores, actividades tendientes a la induccion de
descubrimientos que conllevan a las demostraciones (Alsina, Fortuny y Perez,
1997).
Por su parte, los proIesores se lamentan de una serie de problemas, como que
muchas veces no hay manera de conseguir que los estudiantes comprendan algun
concepto nuevo; otras veces parece que estos 'se saben los conceptos y propiedades
que el proIesor les acaba de instruir, pero solo son capaces de usarlos en ejemplos
identicos a los resueltos con ayuda del proIesor. Tambien ocurre, especialmente en
Enseanza Media, que los estudiantes pueden resolver problemas concretos con
bastante habilidad, pero carecen de ideas cuando deben resolver esos mismos
problemas planteados en un contexto algo diIerente, abstracto o mas Iormalizado;
otra situacion tipica de las clases de matematicas es la de los estudiantes que tienen
que recurrir a memorizar las demostraciones de los teoremas o las Iormas de resolver
los problemas, pues es la unica Iorma que tienende aprobar las evaluaciones.
Sin duda, estas diIicultades en la enseanza de la geometria constituyen un
problema de caracter internacional que ha persistido desde su comienzo y que, en
nuestro tiempo, son una preocupacioncentral de los investigadores en didactica.
Teoradel Desarrollodel Pensamiento Geomtrico deVan Hiele
En los aos 50, los esposos Pierre Marie Van Hiele y Dina Van Hiele-GeldoI,
a partir de su experiencia docente, elaboraron un modelo que trata de explicar por un
lado, como se produce la evolucion del razonamiento geometrico de los estudiantes
(Niveles) y, por otro, como puede un proIesor(a) ayudar a sus alumnos(as) para que
mejoren la calidad de su razonamiento (Fases), los cuales se describen a
continuacion.
Niveles de razonamiento geomtrico deVan Hiele
Estos niveles describen las caracteristicas del proceso de pensamiento. En el
se aIirma que el alumno se mueve desde el nivel inicial o basico (visualizacion), hasta
el mas alto (rigor), el cual se relaciona con los aspectos abstractos Iormales de la
deduccion.
Acontinuacion, se describen los Niveles segun diIerentes autores (Barrera y
Centeno, 2006; Cabezas, Aravena y Caamao, 2005; Corberan et al, 1994; Denis,
1994; Jaime, 1993; Jaime, 1994).
Aivel 1: Jisualizacin
Perciben las Iiguras geometricas en su totalidad, es decir, no reconocen las
partes que componen las Iiguras ni sus propiedades matematicas y realizan
descripcion de Iiguras basandose en sus semejanzas con otros objetos que conocen;
usan Irases como '...se parece a..., '...tiene Iorma de..., Etc.
Aivel 2: Anlisis
Solo reconocen las propiedades matematicas mediante la observacion de las
Iiguras y sus elementos; los estudiantes pueden deducir otras propiedades
generalizandolas a partir de la experimentacion. Ademas, cuando se les pide que
deIinan una Iigura, recitan una lista de propiedades necesarias para identiIicar la
Iigura, ynolas propiedades necesarias y suIicientes.
Aivel 3: Deduccin Informal
Los alumnos son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen de
otras y de descubrir esas implicaciones, sin embargo, sus razonamientos logicos se
siguen apoyando en la manipulacion. Los estudiantes no entienden la necesidad de
encadenamiento de estos pasos, ni entienden la estructura de la demostracion.
Aivel 4: Deduccin Formal
Alcanzando este nivel, los estudiantes pueden entender y realizar
demostraciones (de varios pasos), ya tienen sentido para ellos y sienten su necesidad
como mediopara veriIicar la verdad de una aIirmacion.
Aivel 5: Rigor
Aqui los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades propias de los
matematicos proIesionales, encentrandose en el maximo nivel de rigor matematico,
donde puedentrabajar en una variedad de sistemas axiomaticos ycompararlos.
Los niveles en el Modelo de Van Hiele no son independientes uno de otros, ya
que si una persona razona segun el nivel superior, debe dominar las capacidades del
(de los) nivel(es) anterior(es) (Corberan et al, 1994; Denis, 1994; Jaime, 1993).
Las fases de aprendizajes del Modelo deVan Hiele
Los Van Hiele aIirman que existe la posibilidad de alcanzar niveles mas altos
de razonamiento si se consiguen las experiencias apropiadas. A continuacion se
explica brevemente cada Iase segun variados autores (Jaime, 1993; Denis, 1994;
Cabezas, Aravena y Caamao, 2005; Corberan et al, 1994).
Fase 1: Informacin o Diagnstico
En esta etapa, el proIesor y los estudiantes llevan a cabo conversaciones y
actividades acerca de los objetivos de estudio para ese nivel. El proIesor debe
inIormar a los estudiantes sobre el tema de estudio en el que van a trabajar, que tipos
de problemas se vana plantear, que materiales se van a utilizar, etc.
Fase 2: Orientacin dirigida
En esta Iase los estudiantes empiezan a explorar el campo de estudio por
medio de investigaciones basadas en el material que les ha sido proporcionado. Esas
actividades podrian revelar gradualmente a los estudiantes las estructuras
caracteristicas de este nivel. Asi, la mayoria de los materiales seran tareas breves,
diseadas para lograr respuestas especiIicas.
Fase 3: Explicacin
Una de las Iinalidades principales de la tercera Iase es que los estudiantes
intercambien sus experiencias, que comenten lo que han observado, que expliquen
como han resuelto las actividades, todo esto en un contexto de dialogo en el grupo.
Fase 4: Orientacin libre
Ahora los alumnos deben aplicar los conocimientos y lenguaje que acaban de
adquirir en otras actividades diIerentes de las anteriores. Los alumnos mejoran los
conocimientos del tema en estudio mediante el planteamiento por parte del proIesor,
de problemas que puedan desarrollarse de diversas Iormas o que puedan llevar a
diIerentes soluciones.
Fase 5: Integracin
Los estudiantes han alcanzado un nuevo nivel de pensamiento. El nuevo
dominio de pensamiento reemplaza al antiguo y estan listos para repetir las Iases de
aprendizaje enel siguiente nivel.
Simetra y su base matemtica
Definicin
Dos Iiguras planas se dicen simetricas si al doblar una hoja de papel, donde se
encuentran, en un eje determinado, ambas coinciden plenamente. El eje en cuestion
se llama eje de simetria.
Figura N1
Simetra e Imagen de una Figura
Simetra en el Plano Cartesiano
El simetrico de un puntoA(x,y) con respecto al eje XesA'(x, -y) y con respecto al eje
YesA''(-x,y)
Figura N2
Simetra en el Plano Cartesiano
Las Transformaciones Isomtricas en el Curriculum Educacional
Chileno
Contenidos segn el MIAEDUC(28)
Traslaciones, simetrias y rotaciones de Iiguras planas. Construccion de
Iiguras por traslacion, por simetria y por rotacion en 60, 90, 120 y 180 grados.
Uso de regla y compas, de escuadra y transportador, que permita dibujar y
transIormar Iiguras geometricas.
Traslacion y simetrias de Iiguras en sistemas de coordenadas.
Aprendizajes esperados segn el MIAEDUC(28)
Los alumnos y alumnas:
Caracterizan la traslacion, simetria y rotacion de Iiguras en un plano.
Describen los cambios que observan entre una Iigura y su imagen por
traslacion, rotacion o simetria.
Construyen, utilizando escuadra y compas, Iiguras simetricas, trasladadas
y rotadas.
Disean composiciones sencillas que incorporan traslaciones, simetrias y
rotaciones.
Describen patrones que se observan en la aplicacion de simetrias,
rotaciones y traslaciones en un sistema de coordenadas.
Marcometodolgico
El estudio se realizo en el Liceo Eleuterio Ramirez de la comuna de Osorno,
provincia de Osorno, en la decima region de Los Lagos, Liceo Municipalizado de
modalidad CientiIico-Humanista.
La poblacion objeto de estudio estuvo constituida por 45 personas, entre
alumnas y alumnos de un Primer Ao Medio del Liceo antes mencionado, quienes
tenian una edad promedio de 14 aos, procedentes mayoritariamente de la comuna de
Osorno y alrededores, y de una situacion socioeconomica Media-Baja segun
indicadores SIMCE. De esta poblacion, se extrajo una muestra de 4 alumnos elegidos
al azar.
El tipo de metodologia aplicada en este estudio es cualitativa, mediante
estudio de casos (Lopez, 2002), donde se estudio la ocurrencia de determinados
sucesos que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento geometrico de la Teoria
de los Van Hiele sobre el topico de transIormaciones isometricas.
Las tecnicas para recoger los datos Iueron la observacion participante del
desarrollo de las actividades y entrevistas, sobre un conjunto de actividades
previamente revisadas y aprobadas mediante validacion de contenidos. La
observacion participante se desarrollo en un total de 9 sesiones de dos horas
pedagogicas cada una, lo que correspondio a un total de 18 horas durante tres
semanas, revision de cuaderno y hojas de respuestas y entrevistas individuales sobre
como se desarrollo la actividad y por que.
Evaluacin de las respuestas y la asignacin de los grados de adquisicin
Este tipo de respuestas son aplicables a itemes de respuestas libres; estas
preguntas pueden ser contestadas en distintos niveles de Van Hiele, por lo que al
momento de evaluar una respuesta, primero se debe determinar el nivel de
razonamiento en que es respondida y despues se debe analizar la calidad de la
respuesta, desde una perspectiva del nivel que se considera, teniendo en cuenta tanto
su precision matematica como el empleo del nivel de razonamiento en cuestion
(Jaime, 1993)
Tabla N1
Las Caractersticas de los Tipos de Respuestas
Tipo 1 Itemes sin respuesta, con respuestas no codiIicadas o con respuestas que indican que el estudiante no esta en un
determinado nivel de razonamiento.
Tipo 2 Respuesta matematicamente incorrecta y muy incompleta, en las que se reconocen indicios de utilizacion de cierto
nivel de razonamiento.
Tipo 3 Respuesta matematicamente correcta pero muy incompleta, en las que se reconocen indicios de cierto nivel de
razonamiento. Se trata de respuestas muy breves y pobres, sin errores matematicos.
Tipo 4 Respuestas que reIlejan claramente caracteristicas de dos tipos de niveles de razonamiento consecutivos. Esta es la
situacion mas tipica de los alumnos en transicion de nivel. Las respuestas pueden ser matematicamente correctas o
incorrectas, pero deben ser bastante completas.
Tipo 5 Respuestas bastante completas pero matematicamente incorrectas, que reIlejan la utilizacion predominante de un nivel
de razonamiento. La incorreccion de las respuestas puede deberse a errores matematicos o a que siguen una linea de
trabajo que no lleva a la solucion del problema planteado, pero cuyos procesos de razonamiento son validos.
Tipo 6 Respuestas bastante completas y matematicamente correctas que reIlejan claramente la utilizacion predominante de un
nivel de razonamiento determinado. Se trata de respuestas claras y correctas, pero que no estan completas porque no
llegan a resolver el problema totalmente, porque hay 'saltos en el razonamiento deductivo seguido, porque tiene
pequeos errores, etc.
Tipo 7 Respuestas matematicamente correctas y completas que reIlejan claramente la utilizacion de un nivel de razonamiento
determinado.

Para la ponderacion de cada tipo de respuesta, se trabajo con la utilizada por Jaime
(1993), quien asigna a cada tipo de respuesta un valor en el intervalo (0,100)
resumidas en la Tabla N 2.
Tabla N 2
Ponderacin a Cada Tipo de Respuesta
Como las respuestas pueden ser clasiIicadas en diIerentes niveles, para
determinar el grado de adquisicion alcanzado por los estudiantes, se calculo la media
aritmetica de las ponderaciones asignadas a cada uno de los niveles asignados.
Anlisis e interpretacin de los datos
1. Reconocerde los pares de figuras, cules se corresponden mediante una
simetra
Clasificacion nivel de ra:onamiento. 1
Tipo
Ponderacin ()
1
0
2
20
3
25
4
50
5
75
6
80
7
100
Tabla N 3
Descripcin Repuesta Pregunta 1

Nivel de
Van Hiele
Descripcin y Respuesta Tipo de
Respuesta
Ponderacin
Alumna 1 1 La alumna responde: '5 y 7, porque quedan iguales,

cuando doblamos la hoja (respecto al eje de
simetria)
7 100
Alumno 2 1 Este alumno indica: '5 y 7, porque quedan iguales
al doblar la hoja (respecto al eje de simetria)
7 100
Alumna 3 1 Tambien indica que '5 y 7, porque al doblar la hoja
me Iije que estos coincidian
7 100
Alumna 4 1 La alumna 4 coincide con sus compaeros al
sealar: '5 y 7, porque si doblamos la hojita quedan
iguales (las Iiguras)
7 100
Esta es una de las preguntas que el 100 de los estudiantes investigados
contesto correctamente, debido a que les era muy Iacil comprobar cuando era
simetrico o no, mediante el doblaje de las Iiguras respecto a los ejes.
Grfico N 1
Grado de Adquisicin Niveles Van Hiele para Pregunta 1

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4
NiveI 1
Grado de adquisicion promedio: G.A(Nivel 1) 100


Segun la respuesta entregada por los alumnos, las respuestas promedios
correspondena un Nivel 1, con un grado de adquisicion del 100.
2. Obtener las imgenes de las figuras mediante una simetra con el eje
sealado Clasificacion nivel de ra:onamiento. 2.
Tabla N 4

Nivel de
Van Hiele
Descripcin y Respuesta
Tipo de
Respuesta
Ponderacin
Alumna 1 1
Frente a la pregunta como lo hiciste?, la alumna
responde: 'el desarrollo se hizo midiendo los
cuadraditos y haciendo el doblado
7 100
Alumno 2 1
Frente a la misma pregunta el alumno 2 responde:
'la solucion de la actividad se realizo mediante el
doblaje de la hoja y mirando las distancias
7 100
Alumna 3 1
Frente a pregunta anterior la alumna 3 seala: 'la
solucion la obtuve por el doblaje de las hojas y
marcando los vertices
7 100
Alumna 4 1
La alumna 3 responde Irente a la pregunta:
'contando la cantidad de cuadrados a que se
encuentran del eje y la Ilecha lo hice doblando,
producto de la complicacion
7 100

La alumna 1, la primera parte de la actividad la realizo sin complicaciones
contando la cantidad de cuadritos, pero para las otras Iiguras donde no habia
cuadritos y particularmente la Ilecha que estaba sobre el eje, lo realizo con doblaje
por la complicacion (segun lo que sealo el estudiante).
Para los alumnos 1, 2 y 3 la complicacion Iue realizar la simetria de la Iigura
que se encuentra sobre el eje de simetria, la cual Iinalmente se soluciono doblando la
hoja y marcando los vertices.
Para el desarrollo de esta actividad, la metodologia que predomino Iue la de
doblar la hoja respecto al eje de simetria, caracteristicas de un Nivel 1 de
Reconocimiento, segun laTeoria deVan Hiele.
Grfico N 2

0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4
NiveI 1
Grado de adquisicion promedio: G.A( 1) 100

Segun la respuesta entregado por los alumnos, las respuestas promedios

corresponden a unNivel 1, con ungrado de adquisicion del 100.
3. Determinartodos los ejes de simetra de las figuras.
Tabla N 5

Nivel de
Van Hiele
Tipo de
Respuesta
Ponderacin
Alumna
1
1
La alumna seala que 'la solucion de esta
actividad, Iue realizando el doblaje de la hoja y
considerando las distancias
7 100
Alumno
2
1
El alumno 2 indica que 'la solucion de la actividad
se realizo mediante el doblaje de la hoja
7 100
Alumno
2
1
El alumno 2 indica que 'la solucion de la actividad
se realizo mediante el doblaje de la hoja
7 100
Alumna
3
1
La alumna 3 realizo esta actividad doblando la hoja
y mirando si coincidian
4 50
Alumna
4
1
La alumna 4 seala que 'la actividad la realizo
doblando la hoja
4 50

Los Alumnos 1 y 2 no presentaron problemas para desarrollar las actividades
y llegar a los resultados solicitados. En tanto, las alumnas 3 y 4, en el circulo (Iigura
3) solo encontraron 4 ejes de simetria, pues despues de encontrar estos, no intentaron
buscar mas, y en la Iigura 6 tambien encontraron 4, ya que solo consideraron las
puntas de las estrellas.
La alumna 3, seala el circulo de 4 ejes y se le pregunta Como se llaman esos
segmentos que corresponden a los ejes de simetria?, a lo que ella responde 'no se.
Despues, el proIesor traza mas diametros de los que ella tenia trazados y se le
pregunta que pasa si ahora trazamos otros diametros, a lo que ella responde 'habra
otro eje de simetria?... cuando se le pregunta cuantos hay en total?, responde
'hartos.
Al igual que la actividad anterior, la solucion se baso en doblar la hoja
respecto al eje de simetria, caracteristicas de un nivel 1 de reconocimiento, segun la
Teoria deVanHiele.
Grfico N 3

Segun la respuesta entregado por los alumnos, las respuestas corresponden a un

Nivel 1, conun grado de adquisiciondel 75.
4. Ala figura determinada por los puntos (3,2), (7,2), (4,8), realizar una simetra
con respectoal eje Xy a la figura resultante respectoal ejeY
Tabla N 6

Nivel de
Van Hiele
Tipo de
Respuesta
Ponderacin
Alumna 1 1
La alumna 1 ubico correctamente los puntos en el plano
cartesiano y 'midiendo la distancia de los puntitos al eje
determino las simetrias.
6 80
Alumno 2 1
El alumno 2 llego al resultado, pero aplicando mal la
simetria.
7 100
Alumna 3 1
La alumna 3 ubico correctamente los puntos en el plano
cartesiano y midiendo la distancia de los puntos al eje
determino las simetrias, diciendo: 'por ejemplo aqui A
vale (3,-2) y yo medi 3, no. si A vale (3,2) y yo lo medi
(3,-2)
4 50
Alumna 4 1
La alumna 4 indica que 'no entendi la actividad, por eso
no la hice
1 0

La alumna 1 no diIerencio los puntos de sus respectivas imagenes (Ade A' y
deA'', etc.).
El Alumno 2, realizo primero la simetria respecto al eje Y, luego a la Iigura
resultante le aplico una simetria con respecto al eje X (contrario a lo solicitado). Al
igual que las dos actividades anteriores, la solucion se baso en doblar la hoja respecto
al eje de simetria, caracteristicas de un nivel 1 de reconocimiento, segun la Teoria de
Van Hiele.
La alumna 3 no presento mayores complicaciones para llegar a la solucion de
esta actividad.
Grfico N 4
Grado de adquisicion promedio: G.A(1) 57,5

Segun la respuesta entregado por los alumnos, las respuestas corresponden a un

Nivel 1, conun grado de adquisiciondel 57,5.
5. Verificary justificarsi es siempre cierta, en algunos casos o nunca
Sea R` la imagende Rmediante una simetria y sea Pun punto del eje e
Que tipo de triangulo, segun sus lados y segun sus angulos, es ?
Si se coloca P en otro lugar del eje de simetria, sera el triangulo siempre
es el mismo?
Si se coloca Ren otro lugar de la Iigura y R` en la posicion correspondiente,
sera el triangulo siempre el mismo?
Tabla N 7
Descripcin Respuesta Pregunta 5

Nivel de Van
Hiele
Tipo de
Respuesta
Ponderacin
Alumna 1 1 Respuesta no codiIicada 1 0

Alumno 2 1 Respuesta no codiIicada 1 0

Esta es una de las preguntas con grandes diIicultades para los alumnos y se
considero como no codiIicada por la casi nula participacion de los estudiantes en su
desarrollo.
Entre las Ialencias detectadas se pueden mencionar:
La no comprension del enunciado, donde despues de un tiempo de pensar en
lo que debian desarrollar, se debio explicar y dar el comienzo de la actividad
dibujando el eje de simetria y ubicando los puntos, ademas de ir guiado paso a paso al
grupo curso en el desarrollo de la tarea. Tambien, no comprender la notacion que se
les presenta en el enunciado, porque cuando se les pregunto cual era el triangulo
escaleno?, el alumno3 responde 'tiene todos sus lados iguales.
Para los alumnos cuando cambia de posicion R, no cambia la ubicacion de R'
segun corresponda, dejando de lado una de las hipotesis de la actividad (R` la imagen
de Rmediante una simetria).
Los estudiantes observados no saben las diIerentes clasiIicaciones de los
triangulos, segun sus lados ni sus angulos.
Grfico N 5

Por la Ialta de respuesta entregado por los alumnos, esta corresponden a un Nivel 1,
con un gradode adquisicion del 0.
Resultado de las observaciones y entrevistas
Durante la observacion de las sesiones y las entrevistas, los alumnos objeto de
estudiodejaronde maniIiesto:
Problemas de comprension de los enunciados de las actividades
propuestas, lo que llevaba a depender de la explicacion que les diera el
proIesor o realizar en Iorma errada la actividad.
No manejar la clasiIicacion de triangulos segun sus lados y angulo.
Poco dominio de los contenidos trabajados estudiados, tales como
propiedades y deIiniciones.
Los estudiantes no usan un lenguaje matematico Iormal en las notaciones
usadas para representar las isometrias.
No comprender la dependencia de la imagen con su homologo cuando se
eIectua la isometria de simetria, es decir, que no comprende que si el punto
varia, su imagen igual varia.
Sus conclusiones las basan en la manipulacion de objetos concretos; es asi
como, para determinar simetria de Iiguras se basan en el doblaje de la hoja
con respecto al eje.
En el topico simetria, los alumnos exhiben, mayoritariamente,
caracteristicas del nivel 1 de reconocimiento o visualizacion.
Situaciones detectadas exclusivamente durante las entrevistas:
No tienen seguridad de lo que estan explicando, pues dudan
constantemente de lo que dicen y piden que el investigador les conIirme la
veracidad o Ialsedad de lo que dicen.
Escaso analisis de las situaciones planteadas, ya que al no entender las
actividades nose esIorzabanpor comprenderla.
Problemas para visualizar y representar geometricamente lo indicado en el
enunciado.
Situaciones detectadas exclusivamente durante las observaciones:
Facil distraccion de los estudiantes producto de conversaciones entre
compaeros.
Alta dependencia del proIesor para el desarrollo de las actividades, ya que
constantemente, sealaban no entender la actividad y preguntar si estan
haciendo bien la actividad.
Los alumnos no llevan los materiales para poder trabajar adecuadamente
en clases, como cuaderno, regla y transportador, provocando Ialta de
rigurosidad al aplicar las isometrias.
Conclusiones
Luego que los alumnos de Primer Ao Medio del Liceo Eleuterio Ramirez de
Osorno realizaron las actividades planteadas para el estudio, de la observacion
participante y las posteriores entrevistas personales, se mencionan las siguientes
diIicultades que aIectan sustancialmente al desarrollo del pensamiento matematico y,
especiIicamente, el pensamiento geometrico.
Dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, se pudo observar que los
alumnos estan acostumbrados a que el proIesor les explique detalladamente el
ejercicio o problema y el como llegar a la solucion, lo que quita la posibilidad al
estudiante de analizar y reIlexionar sobre la actividad.
Se suma a lo anterior, los problemas de compresion lectora que aIectan a la
coherencia de la situacion planteada, la identiIicacion de los datos, el planteamiento
de un mecanismo eIectivo para encontrar la solucion y, Iinalmente, a la respuesta.
Con respecto a esta ultima, los alumnos no ven la necesidad de veriIicar si es logica o
no.
Exhiben ausencia de conocimientos de geometria elemental, como la
clasiIicacion de los triangulos segun sus lados y sus angulos, lo que deja de
maniIiesto una Ialencia de signiIicacionde estos contenidos de educacion basica.
Para la TransIormacion Isometrica de Simetria existe un predominio del nivel
de reconocimiento (nivel uno) segun la teoria de desarrollo del pensamiento
geometricodeVanHiele.
Por lo antes expuesto, se concluye que los estudiantes de Primer Ao Medio
del Liceo Eleuterio Ramirez de Osorno no presentan adquisicion de niveles de
pensamiento de geometrico superiores a visualizacion en la Teoria de Van Hiele, para
el contenido de transIormaciones isometricas del Programa del Ministerio de
Educacion.
Frente a estos resultados, se sugiere que, desde la Educacion Basica se debe
crear e implementar actividades que permitan a los alumnos comprender de mejor
Iorma los conceptos de la geometria euclidiana, acompaado de demostraciones, con
la Iinalidad de desarrollar el razonamientoy la justiIicacion rigurosa.
Este estudio deja abierta la posibilidad a investigadores, para implementar y
validar diversas actividades de aprendizaje que permitan a los estudiantes acceder a
un nivel superior del pensamiento geometrico. Ademas, se podria investigar, si la
utilizacion de algun soItware computacional puede ayudar a este objetivo.
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Articulo Recibido : 03 de Septiembre de 2010
ArticuloAprobado : 06 de Octubre de 2010
ELDESAFIO QUE PLANTEAN LOS DIBU1OS ANIMADOS A
1
LAS EDUCADORAS DE PRVULOS
Challenges Cartoons Issue to Aursery School 1eachers
2
Lucia Domingue: Aguila
3
Nieves Schade Yankovic
4
Jalerio Fuen:alidaFernande:
5
Marcela Jilches Silva
Abstract
Cartoons are the TJprograms with the best childrens audience. This context
gave birth to the purpose of this research, which intends determining the knowledge
nursery school teachers have in connection with the cartoons preschoolers watch
and the possible use of these programs in preschoolers teaching-learning process.
The sample was made up of 24 teachers belonging to specific private, subsidi:ed and
municipal schools off the commune of Concepcion. The design of the study is
descriptive cross-sectional. For data collection a semi-structuri:ed interview was
applied. The results indicate that despite the importance that the educators give to
such programs in childrens life and of the interest that they show to incorporate
cartoons in the classroom, they do not use thembecause they lack the necessary
expertise for this purpose. It was concluded that it is necessary to formulate a
methodology that
may solve these lacks and thus take advantage of the experiences preschool children
have of cartoon contents thus incorporating everyday culture of children into the
nursery school.
Keywords. Cartoons - pre-school education - educating kindergarten.
1
Esta investigacion es parte del proyecto FONDECYT1085290:Television, Familia y escuela: mediacion de los
padres y proIesores con respecto a los dibujos animados que venlos preescolares.
2
Dra. en Comunicacion Publica. Universidad de Concepcion. E-mail:
3
Dra.en Psicologia. Universidad de Concepcion. E-mail:
4
Magister en Ciencias Biblicas. PontiIicia Universidad Catolica de Chile. Facultad de Comunicaciones, Depto.
Audioviosual. E-mail: vIuenzalvtr.net
5
Educadora de Parvulos. Universidad Catolica de la Santisima Concepcion.. E-mail:
ldominguudec.cl
nschadeudec.cl
mvilchessilvagmail.com
Resumen
El programa televisivo de mayor audiencia inIantil son los dibujos animados,
contexto que dio origen al proposito de esta investigacion, la cual busca determinar
el conocimiento que poseen las educadoras de parvulos respecto de los dibujos
animados que ven los preescolares y el posible uso que hacen de estos programas en
el proceso de enseanza y aprendizaje de los parvulos. La muestra estuvo constituida
por 24 proIesoras pertenecientes a establecimientos particulares, subvencionados y
municipalizados de la comuna de Concepcion. El diseo del estudio es de tipo
transversal descriptivo. Para la recoleccion de la inIormacion se aplico una entrevista
semiestruturada. Los resultados indican que, a pesar de la importancia que las
educadoras le otorgan a este tipo de programas en la vida de los menores y del interes
que ellas maniIiestan por la incorporacion de los dibujos animados al aula, no los
utilizan porque carecen de los conocimientos necesarios para estos eIectos. Se
concluye que se hace necesario Iormular una metodologia que permita subsanar estas
carencias y de este modo, aprovechar las experiencias adquiridas por los nios a
partir de los contenidos de los dibujos animados permitiendo asi integrar la cultura
cotidiana de los menores en la escuela.
Palabras clave: Dibujos animados - educacion preescolar - educadoras de
parvulos.
Introduccin
La Television es un importante agente educativo como diIusora de una
educacion inIormal que, a menudo, resulta contraria a los postulados que deIiende la
escuela, como sostiene Liceras 'la cultura academica no suele ser sensible a las
Iuentes donde nios y jovenes adquieren el conocimiento para elaborar su
pensamiento social ni a las Iormas en que estos perciben el mundo que les rodea
(Liceras, 2005:109).
Principalmente, por las caracteristicas Iormales de su mensaje, la television
tiene una gran inIluencia en la construccion del pensamiento social de sus
consumidores, en especial, entre los nios. Ante este inIlujo, la educacion Iormal no
puede permanecer pasiva, esencialmente si segun los datos del estudio 'Percepcion
de los preescolares respecto de los dibujos animados (Dominguez y Schade, 2007),
los nios de 5 a 6 aos pasan un promedio de 3 horas diarias delante de la pantalla
televisiva, siendo su programa Iavorito los dibujos animados.
Por lo anterior, se puede aIirmar que la television se ha convertido para el nio
actual en uno de los principales medios de construccion de la realidad y en una
poderosa agencia de socializacion, proporcionando inIormacion, entretencion e
incluso modelos de valor, uso de lenguaje, relaciones aIectivas y estilos de consumo.
En este sentido, cobra relevancia la aIirmacion de que 'la creciente hibridacion entre
los generos de realidad y de Iiccion en television plantea al nio problemas nuevos de
construccionde la realidad (Del Rio, Alvarez y Del Rio, 2003:10-11).
Los resultados obtenidos en la primera etapa de la investigacion constataron
que la mediacion que realizan los padres con su hijos en relacion a los dibujos
animados que ellos ven es de caracter presencial, sin restricciones y sin intervencion,
es decir, los padres dejan que vean cualquier dibujo animado y no establecen un
dialogo que permita dar signiIicado a loque estanviendo.
En consecuencia, los nios carecen de mediacion en su hogar, ya sea porque
los padres no tienen tiempo para hacerlo, porque ellos no estan presentes en el hogar
(BronIrenbrener, 1987) o simplemente no le ven la relevancia (Lazo, 2008). Por
tanto, es importante el rol que puede jugar la escuela, especialmente en nios
pequeos, quienes requieren de una amplia estimulacion (Recart, 2003) para dar
sentido a loque ven.
La escuela puede servir como colaboradora en el caso de los padres que
eIectivamente dialogan con sus hijos sobre lo que ellos ven en la television,
'ampliando las acciones que ellos desarrollan y en el caso de aquellos que no se
preocupen de ensear a sus hijos a ver television o que no acostumbren a compartir el
tiempo televisivo ni a dialogar respecto a lo que ven en la pantalla, pueden iniciarlas
(Lazo, 2008:226) y, lograr de esta manera, que los padres comprendan la importancia
que ellos tienen como mediadores de los contenidos emanados de los dibujos
animados .
La experiencia que los nios adquieren a traves de los dibujos animados debe
ser aprovechada en su proceso de enseanza aprendizaje, dando origen a un
curriculum pertinente, que considere los intereses del parvulo y el impacto que ejerce
la television sobre la vida de los nios.
Segun Morduchowicz (2001), los medios de comunicacion y las nuevas
tecnologias han modiIicado la manera de construir el saber, el modo de aprender y la
Iorma de conocer; asi, es posible aIirmar que la television permite que los nios
ejerciten unos estilos de aprendizaje que luego no aplican en la escuela.
Liceras (2005) sostiene que, de los diversos estilos de aprendizaje (activo o
reIlexivo; sensorial o intuitivo; secuencial o global, visual o verbal), la television
Iomenta primordialmente el aprendizaje visual. Los aprendices visuales aprenden
mirando la television y son capaces de recordar mejor lo que ven: imagenes,
esquemas, diagramas de Ilujo, peliculas y demostraciones y tienden a olvidar las
palabras e ideas que solo se hablan. En este sentido, existe una brecha en cuanto a los
estilos de aprendizaje que Iomenta la enseanza Iormal (primordialmente reIlexiva,
secuencial, verbal) y los estilos de aprendizaje que los alumnos desarrollan como
televidentes (visual, global, activo, sensorial); por eso, la escuela debiera considerar
esto y adaptar sus estrategias de enseanza a los metodos de las nuevas tecnologias.
Muchos investigadores sealan la contradiccion y paradoja que se produce
entre la relevancia social de la inIormacion y su escasa presencia en las instituciones
educativas y, particularmente en las aulas. Como seala Liceras (2005), los
proIesores se quejan de que los nios no saben distinguir entre lo que es bueno y lo
que es malo, sencillamente porque nadie se los ha hecho ver, y lo que han visto no se
corresponde con una presentacion clara de lo correcto y lo incorrecto, sino con
visiones relativas de una realidad interpretable que el nio no sabe deslindar y que se
deja a los medios de comunicacion de masas, en especial a la television, su
signiIicado, por lo cual, segun Aguaded y Contin (2002), sobran razones que
justiIican el que todos los ciudadanos, pero especialmente los docentes, tengan una
especial preocupacion por la presencia de los medios en la vida cotidiana y diseen
estrategias para abordar didacticamente esta realidad.
Esta situacion presenta a las educadoras el desaIio de integrar los dibujos
animados al proceso educativo y generar instancias de trabajo con los apoderados
para orientarlos en el proceso de mediacion que estos deben hacer con sus hijos
preescolares.
Sobre la base de lo planteado, la investigacion tuvo como objetivo determinar
el conocimiento que poseen las educadoras de parvulos respecto de los dibujos
animados que ven los preescolares y el uso que hacen de estos programas en el
procesode enseanza aprendizaje de los parvulos.
Metodologa
Poblacin
La poblacion corresponde a educadoras de parvulos de establecimientos
particulares, particulares subvencionados y municipales de la comuna de
Concepcion.
Muestra
La muestra esta conIormada por 24 educadoras de parvulos, de las cuales el
37.5 imparte clases en el primer nivel de educacion preescolar (prekinder) y el
62.5 lo hace en segundo nivel (Kinder).
Instrumento
Para la recopilacion de la inIormacion se aplico una entrevista
semiestructurada compuesta por 10 preguntas con respuestas abiertas, elaborada por
los investigadores.
Procedimiento
Las entrevistas se llevaron a eIecto en el mismo establecimiento en que
trabajan las educadoras de parvulos, las cuales se grabaron y, posteriormente, se
transcribieron textualmente. Luego las respuestas se agruparon de acuerdo a su
recurrencia, estableciendose 5 categorias, las cuales se analizan a continuacion.
Resultados
Categoras
1.-Conocimiento de las educadoras respecto de los dibujos animados
En esta categoria se agrupan las respuestas relativas a si las educadores ven
programas de dibujos animados y si conocen los dibujos animados que preIieren sus
alumnos.
La Tabla N1, que se presenta a continuacion, muestra los resultados reIeridos
a la observacion de dibujos animados.
Tabla N 1
Observacin de Dibujos Animados por las Educadoras
Como puede observarse en la Tabla N 1, la mayoria de las educadoras suele
ver programas de dibujos animados. Del 66.7 de parvularias que indico que si veia
dibujos animados, el 40 revela que conoce los dibujos animados a traves de sus
hijos; el 20 indica que los ve por gustos personales, mientras que el resto dice que
los conoce gracias sus alumnos, sobrinos y nietos. Por otro lado, del 33.3 que
responde negativamente a esta pregunta, el 15 indica que ve pocos dibujos
animados, mientras que el resto asegura que no los ve porque no le gustan o porque no
los encuentranapropiados.
En cuanto a los programas de dibujos animados preIeridos por los parvulos,
la mayoria de ellas mencionan Bob Esponja, Tom y Jerry, los Power Rangers y Mister
Maker.

Alternativas Frecuencia Frecuencia
Porcentual
No 8 33,3
Si 16 66,7
Total 24 100
2.- Opinin respecto de lo positivo o negativo que los menores vean
dibujos animados
En relacion a la opinion de las educadoras respecto de lo conveniente que los
nios vean dibujos animados, laTabla N 2 presenta los resultados obtenidos.
Tabla N 2
Opinin sobre el Visionamiento de Dibujos Animados
Como puede observarse en la Tabla N 2, la mayoria de las educadoras
considera que es positivo que los nios vean dibujos animados y solo una minoria
maniIiesta una opinioncontraria.
La Tabla N 3, que se presenta a continuacion, explica los motivos que dan las
educadoras para opinar a Iavor o en contra que los nios vean dibujos animados.
Tabla N 3
Motivos para Visionar Dibujos Animados

Alternativas Frecuencia
Frecuencia
Porcentual
Negativo 1 4,2
Positivo 23 95,8
Total 24 100

Porcentual
Motivos
Positivo 46.4 Segun el contenido
Positivo 26,1 Aprenden y se motivan
Positivo 23.3 Educan, son entretenidos y relajan a
los nios
Negativo 4.2 No aportan nada a los menores
De acuerdo a los datos presentados en la Tabla N 3, el 46,4 seala que es
positivo dependiendo del contenido del dibujo animado que vean; el 26.1 esta de
acuerdo pues los menores aprenden algo con estos programas y esencialmente,
porque se motivan con ellos y el 23,3 seala que los dibujos animados ejercen una
inIluencia positiva porque educan, son entretenidos y relajan a los nios, pero
enIatizan sobre la necesidad que los padres mantengan un control y supervision
respecto de los programas que sus hijos ven, en tanto que el 4,2 opina que no
aprenden nada con estos programas, especialmente, con algunos que presentan
mucha violencia.
3.- Aporte e integracin de los Dibujos Animados al proceso de
Enseanza-Aprendizaje
En cuanto a la posibilidad de introducir los dibujos animados al aula como un
aporte al proceso de enseanza-aprendizaje, la Tabla N 4 presenta los resultados
obtenidos.
Tabla N 4
Integracin de los Dibujos Animados al Proceso de E-A
Como puede observarse en la Tabla N 4, un alto porcentaje de las proIesoras,
el 87,5, esta de acuerdo en que estos programas pueden apoyar el proceso de
enseanza-aprendizaje de los parvulos, en tanto que el 12,5 maniIiesta lo contrario.
Las educadoras que opinan que los dibujos animados no pueden aportar nada a la
educacion de los nios, coinciden en sealar que estos programas solo sirven como
un medio de entretencion. Junto a lo anterior, ellas estiman que dentro de la oIerta
televisiva no existen dibujos animados adecuados para ser utilizados en el proceso de
enseanza-aprendizaje de sus alumnos.

Frecuencia
Porcentual
NO 3 12,5
SI 21 87,5
Total 24 100
En cuanto a las educadoras que responden que los dibujos animados pueden
ser un aporte a la educacion de preescolares, la Tabla N 5 seala los motivos que
Iundamentan esta opinion.
Tabla N 5
Motivos para Integrar los Dibujos Animados al Proceso de Enseanza
Aprendizaje
Los datos de la Tabla N 5 muestran que un 43 de las proIesoras seala que
estos sirven para entregar valores a los nios rescatando las diIerencias entre el bien y
el mal que se presentan en los dibujos animados; mientras que el 44.5 indica que
sirven como un reIuerzo a lo enseado en el aula o simplemente como un metodo de
recreacion adicional a las actividades planiIicadas.
En relacion a la incorporacion de dibujos animados en las experiencias de
aprendizaje de los parvulos, solo 62,5 educadoras dicen integrarlos, el resto no los
incorpora al aula, segun puede observarse en la Tabla N 6 que se presenta a
continuacion.
Tabla N 6
Incorporacin de los Dibujos Animados a Experiencias de Aprendizaje
Porcentual
Motivos
Positivo 43.0 Entregan valores
Positivo 44.5 ReIuerzo a las materias.
Como recreacion

Frecuencia
Porcentual
NO 15 62,5
SI 9 37,5
Total 24 100

Respecto de las educadoras que aIirman incorporar dibujos animados en las
experiencias de aprendizaje de sus alumnos, la Iorma de hacerlo es como apoyo para
algun contenido curricular o como motivacion. Cuando se les consulta como lo
hacen, lo Irecuente es que los usen como un medio para desarrollar una habilidad
motora.
En lo que se reIiere a la utilizacion de dibujos animados para Iavorecer los
aprendizajes que se presentan en los distintos ambitos para la educacion parvularia,
el 91,7 concuerda en que las Bases Curriculares de la Educacion Parvularia oIrecen
esta posibilidad, en tanto que solo el 8,3 esta endesacuerdo.
De este porcentaje, el 75,3 de las Educadoras de Parvulos indica que, los
dibujos animados pueden ser adaptados y utilizados para optimizar el ambito del
lenguaje y la comunicacion, mientras que el 16,4 apunta al desarrollo y Iormacion
personal y social. No obstante, sealan que no es un tema Iacil de enIrentar, ya que,
para utilizarlos como instrumentos de enseanza en el aula, deben ser
cuidadosamente seleccionados; ellas estan conscientes que, para estos eIectos,
ademas de conocer los dibujos animados preIeridos por los nios, deben analizarlos
en proIundidad para determinar los contenidos que pueden aportarles en el aspecto
curricular y los valores que de ellos emanan y que estan relacionados con la
Iormacion personal de los nios.
Con respecto del uso de una metodologia para incorporar los dibujos
animados en las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes, el 100 de las
educadoras sealo no aplicar ninguna. Entre las principales razones que aducen para
no hacerlo, sealan: la Ialta de tiempo, la carga laboral y, sobre todo, porque nunca se
habian planteado que este tipo de programa podia ser incorporado al proceso de
enseanza-aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, una alta Irecuencia de
parvularias indica que incorporaria los dibujos animados en clase si les guiara para
desarrollar una metodologia adecuada para este proposito, o si existieran guias ya
elaboradas que les permitieran usar estos programas.
4.-Integracin de los padres al procesode Enseanza -Aprendizaje
En cuanto a la integracion de los padres a las experiencias de aprendizaje de
sus alumnos, es interesante comprobar que un alto porcentaje de educadoras, el
62,5, da una respuesta positiva a esta interrogante, en tanto el 37.5 no las integra.
De las educadoras que responden aIirmativamente esta pregunta, el 35.5
indica que la integracion de los padres se limita a actividades que deben desarrollar
los nios en el hogar, tales como: preparacion de disertaciones, actividades
planiIicadas, talleres, preparacion de material, tareas dadas para el hogar y como
apoyo de contenidos, mientras que el 27 incluye, ademas, participacion activa y
colaboracion de los padres dentro del aula.
Respecto de aquellas parvularias que responden negativamente esta
pregunta, el 33 indica que intenta incorporar a los padres en las actividades
escolares, pero no hay participacion por parte de ellos, ya sea por Ialta de tiempo
debido al trabajo o por desinteres; mientras que el resto de las educadoras revela que
no incluye a los padres en el aula, pero si, Iuera de ella.
5.-Material audiovisual existente en los establecimientos educacionales
Excepto en dos establecimientos educacionales, todos los demas estan
provistos del material audiovisual necesario para usar dibujos animados en el aula.
De las 24 educadoras entrevistadas, 21 de ellas aIirman estar Iamiliarizadas
con el uso del material audiovisual de su escuela y solo 3 dicen no saber usarlo.
Con el Iin de determinar si existia una asociacion entre el contar con material
audiovisual por parte del establecimiento y el que las parvularias lo usen, se encontro
que son independientes entre si valor-p0.094~0.05 del test Chi, por lo tanto, el que
un establecimiento cuente con este material no signiIica, necesariamente, que las
parvularias lo vayana usar.
Discusin
En relacion a los objetivos planteados en la investigacion: determinar el
conocimiento que poseen las educadoras de parvulos respecto de los dibujos
animados que ven los preescolares y el uso que hacen de estos programas en el
proceso de enseanza- aprendizaje, los resultados encontrados muestran que, un alto
porcentaje de educadoras aIirma conocer ciertos dibujos animados e, incluso,
declaran ver alguno de estos programas, ya sea porque les gustan o por inIluencia de
terceros, especiIicamente, Iamiliares que estan en la etapa preescolar. Sin embargo,
se encontro que las educadoras no conocen los dibujos animados preIeridos por sus
alumnos, dado que, de acuerdo a los antecedentes recopilados en la primera parte de
la investigacion, los programas que mencionan los nios como sus Iavoritos son
distintos a los que las educadoras indican como preIeridos por los parvulos. Ademas,
es importante sealar que la mayoria de las educadoras tienen poca claridad respecto
de la diIerencia entre dibujos animados yprogramas inIantiles propiamente tales.
La mayoria de las proIesoras considera que es positivo que los nios vean
dibujos animados e, incluso plantean que, segun el contenido, pueden ser
beneIiciosos, pero no especiIican en que Iorma estos programas contribuirian a la
Iormacion de los parvulos.
Si bien, ellas concuerdan en que los dibujos animados pueden ser un aporte a
la educacion, este aporte siempre aparece como: apoyo o reIuerzo a las materias que
estan tratando; como una Iorma de motivacion o como medio de entretencion, pero
nunca como una Iorma de iniciar el desarrollo de una capacidad critica en los
parvulos que les permita aprender a mirar la television. Al respecto, cabe sealar que
mientras antes se inicie a los nios en este proceso, que desde luego debe ser
paulatino y con estrategias adecuadas a su edad, mejores receptores televisivos seran
en el Iuturo.
De lo anterior se desprende que, las estrategias de aprendizaje que utilizan las
educadoras con sus alumnos se mantienen en un contexto tradicional,
desaprovechando las posibilidades que en este aspecto pueden entregar los dibujos
animados. Por ejemplo, en educacion parvularia se suele utilizar el cuento como una
Iorma de desarrollar la capacidad de expresion de los nios, lo mismo podria llevarse
a cabo usando dibujos animados.
Los resultados obtenidos evidencian que las educadoras no tienen claridad
acerca de los beneIicios educativos que estos programas pueden tener, ni cuentan con
las herramientas metodologicas para, eIectivamente, usarlos en el aula.
En cuanto a la integracion de los padres en las experiencias de aprendizaje de
sus hijos, la mayoria de las educadoras seala hacerlo, pero la Iorma de integrarlos se
relaciona, en general, con actividades que deben llevar a cabo con sus hijos en el
hogar. Sin embargo, algunas de las educadoras estiman que seria posible hacerlo
dentro del aula sealando dos tipos de actividades: aquellas que dicen relacion con
una Iuncion meramente recreativa, que serviria para establecer un vinculo de tipo
ludico entre padres e hijos y educadora y aquellas que se relacionan con una Iuncion
mas bien Iormativa en cuanto a valores.
La integracion de los padres a las experiencias de aprendizaje de su hijos
adquiere importancia toda vez que, al no existir mediacion de ellos en el hogar con
respecto a los programas de dibujos animados que ve el menor, esta integracion
podria constituir una instancia para promover una mediacion interventiva, que se
basa en comentar lo que se esta viendo (Martinez, 2005), a traves de un trabajo
conjunto de educadora y padres. En el estudio realizado por Lazo (2008), los padres
plantean que ellos no se encuentran suIicientemente preparados para educar a sus
hijos con respecto al visionado televisivo y los nios coinciden en dicha apreciacion.
Se observa que la incorporacion de los dibujos animados al aula se
posibilitaria si las educadoras contaran con una metodologia desarrollada
especialmente para estos eIectos, ya que ellas estan conscientes que dentro de los
ambitos considerados en las Bases Curriculares de la Educacion Parvularia, estos
programas podrian ser usados en Lenguaje y Comunicacion, como asimismo, en
Desarrollo yFormacion Personal y Social.
Un aspecto muy destacable de los resultados es que la mayoria de las
educadoras esta dispuesta a integrar los dibujos animados al aula, lo cual deja el
camino abierto para emprender una tarea de capacitacion. Esto implica que, las
proIesoras reconocen la necesidad de incorporar nuevas metodologias y estrategias
de aprendizaje para sus alumnos de tipo innovadoras y motivadoras, lo cual es muy
relevante, ya que da lugar a procesos de cambio y transIormaciones muy necesarios
en la educacion, acordes con los nuevos desaIios que la sociedad plantea, sobre todo,
en relacion al mundo digital y audiovisual en el cual estan inmersos los nios desde
que nacen.
Conclusiones
Se aprecia que las educadoras no han recogido la relevancia que tiene esta
experiencia en la conIiguracion del mundo del nio que ingresa al jardin como
materia de preocupacion y constante vigilancia, olvidando que los programas de
television compiten conel curriculum escolar.
Lazo (2008) plantea que la escuela podria incorporar los dibujos animados
como material didactico para el aprendizaje de variadas materias; como orientacion
en relacion al contenido, para ilustrar los valores y contravalores emanados de sus
contenidos y para desarrollar una actitud critica en los alumnos.
Esta tarea es posible, ya que, en las Bases Curriculares de la Educacion
Parvularia existe un ambito directamente relacionado con los valores. En este
sentido, los dibujos animados oIrecen un excelente medio para trabajar el tema con
los nios a partir del analisis de aquellos valores tanto positivos como negativos que
se dan en estos programas, aplicando, por ejemplo, la narrativa como metodologia de
trabajo.
La escuela no puede ni debe ocultar la inIluencia de la television ni encerrarse
en si misma para evitarla. Pero ni un planteamiento meramente deIensivo ni una
postura complice de la escuela respecto a los medios de comunicacion de masas, en
especial de la television, darian resultado desde el punto de vista educativo. Lo
conveniente es la integracion critica de los medios de comunicacion - desde la
perspectiva de su incidencia como agentes de enseanza inIormal - y la educacion
escolar (Liceras, 2004).
De lo anterior, se concluye la importancia de las habilidades que debe
desarrollar un educador para lograr este objetivo.
No debemos olvidar que para generar aprendizajes signiIicativos es necesario
considerar en el proceso de enseanza - aprendizaje la cultura cotidiana de los nios,
que en esta etapa de su vida esta impregnada de los mensajes que emanan de los
programas de dibujos animados que constituyen la Iorma mas usual de uso de su
tiempo libre, sobre todo, ennios que asisten a colegios municipalizados.
Por ultimo, es importante sealar que se requiere una muestra mas amplia
para poder establecer, por ejemplo: relaciones entre dependencia escolar y entre lo
que dicen los nios y los padres con respecto a la incorporacion de los dibujos
animados en el aula.
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S.Ubillos y E. Zubieta (coords). Psicologia Social, Cultura y Educacion. Madrid.
Pearson.
Articulo Recibido : 04 de Noviembre de 2010
Articulo Aprobado : 03 de Diciembre de 2010

MISMOS SIMCEs, OTROS ANLISIS II: COMPARACINY
DESARROLLO
1he Same Simces, Other Analyses II: Comparison and Development
1
Raul Pi:arro Sanche:
Abstract
The purpose was to evaluate educational, human development, demography
and status factors in relation to 2009 SIMCE scores. Population involved all Chilean
th
schools and 4 graders in LENGUAGE, MATHEMATICS and Comprehension of
Natural Environment. Fifth Region Jalparaiso was selected as sample. 38
th
municipalities , 779 schools and 22,690 4 graders. Municipality data implied 10
educational factors, PNUD human development indexes, demography, family SES
factors, and 3 SIMCE criteria. At school level, 12 education, location, and family
SES factors, and 3 SIMCE criteria were used. 22 significant (p.01) stepwise Rs
were obtained ranging from R.411 to R.765 in MATH the obtained results were
between both levels. With the exemption of Family SES. Comprehension of Natural
Environment, all Rs at school level were considered as first impact for educational
factors. At municipal level, demographic factors were at the first range, educational
factors at the second and impacts on LENG and MATH SIMCE scores at the third
range.
th
Key words: Educational qualiyt - Chilean SIMCEs for 4 graders.
Resumen
Se evaluo Iactores educativos, de desarrollo humano, demograIicos y status
sobre SIMCEs 2009. La poblacion involucro a escuelas y alumnos chilenos de 4.
basico en LENG, MAT y Comprension del Medio Natural. La VRegion Valparaiso
Iue la muestra: 38 comunas, 779 escuelas y 22.690 alumnos. Los datos comunales
1
PhDen Medicion, Evaluacion y Analisis Estadistico, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacion,
Valparaiso, Chile. E-mail: rjepizarrosangmail.com
Iueron 10 Iactores educativos, indices de desarrollo humano PNUD, demograIia,
NSE; y, 3 criterios SIMCE. A nivel escuela, se usaron 12 Iactores educativos, de
ubicacion geograIica, NSE Iamiliar; y, 3 criterios SIMCE. Entre ambos niveles se
obtuvieron 22 Rs stepwise signiIicativos (p0,01), oscilando entre R0,411 y
R0,765 en MAT. Con la excepcion del NSE Familiar en Comprension del Medio
Natural, todos los Rs a nivel escuela consideraron como primer impacto a Iactores
educativos. Anivel comuna Iueron los Iactores demograIicos los de primer impacto,
y los educativos como segundo y tercer impactos sobre puntajes SIMCE en LENGy
MAT.
Palabras clave: Calidad Educacional - SIMCEs Chilenos para 4. Basico.
Introduccin
El Ioco de esta investigacion Iue el analisis y la evaluacion de Iactores
educativos, desarrollo humano, ubicacion geograIica, demograIicos,
socioeconomico Iamiliar (NSE) sobre puntajes SIMCE en Lenguaje (LENG9),
Educacion Matematica (MAT9) y Comprension del Medio Natural (NAT9), en
alumnos de 4. basico, VRegion Valparaiso, Chile, 2009; es decir, validez predictiva,
Iactores asociados a aprendizajes Iormales nacionales. La diferencia con analisis
SIMCE en Chile asociados a Iactores de dependencia administrativa de los
establecimientos educacionales (DEP), localizacion de las escuelas (LE) y nivel
socioeconomico (NSE), tiene que ver con dos niveles de analisis que involucran a la
escuela y la comuna; y, a la Iorma de medir las mismas u otras variables usadas
convencionalmente.
Planteamos 2 problemas cientificos. (a) nivel escuela. Como es la relacion
entre Iactores educativos, DEP, LE, NSE, y puntajes SIMCE 4.basico en LENG9,
MAT9 y NAT9 ?; (b) nivel comuna. Como es la relacion entre Iactores educativos,
IDH, demograIicos, NSE ypuntajes SIMCE 4. basicoenLENG9, MAT9 y NAT9 ?
Los obfetivos especificos Iueron: (a) priorizar a nivel escuela y comuna,
Iactores educativos, demograIicos (DEMO), IDH, LE, y, NSE Iamilias en SIMCEs
LENG9, MAT9, NAT9 4. basico; (b) medir capacidades predictivas signiIicativas
backward y stepwise de Iactores escogidos niveles escuela y comuna;
Para responder a los 2 problemas cientificos, establecimos 2 hipotesis
alternas. H1. 'La correlacion multiple entre Iactores educativos, DEP, LE, y NSE de
las Iamilias y los SIMCEs LENG9, MAT9, NAT9 a nivel escuela 4 basico 2009, V
Region Valparaiso, Chile, es signiIicativa (p0,01). Y, H2. 'La correlacion multiple
entre Iactores educativos, de desarrollo humano, demograIicos, socioeconomicos y
SIMCEs LENG9, MAT9, NAT9 a nivel comuna 4. Basico, VRegion, Chile, 2009, es
signiIicativa (p0,01).
La tesis implica la naturale:a y foco/agencia de los criterios a predecir en
condiciones tradicionales. Al predecir un Ienomeno multivariado como el
aprendizaje Iormal, debemos considerar preIerentemente su mismo Ioco/agencia, y
la misma naturaleza de las variables como parte esencial del set de Iactores
independientes. Por lo comun, existe mayor capacidad predictiva signiIicativa al
considerar estos supuestos substantivos educacionales/instruccionales, los que van
acompaados por Iactores no educativos, tales como DEP, NSE, LE. Ergo, si
queremos predecir Ienomenos educativos complejos, partamos considerando
esencialmente variables educativas (Marzano, 2003, 2004; Pizarro, 2008, 2009,
2010, 2011).
Metodologicamente se opto por analisis de regresion multiple lineal con
metodos backward y stepwise para seleccionar signiIicativamente los Iactores mas
esenciales para predecir puntajes SIMCE LENG9, MAT9, NAT9, 4. basico,
escuelas y comunas, V Region Valparaiso, Chile, 2009. Solo para el nivel escuela,
tests t y F para estimar diIerencias promedio signiIicativas por DEP, LE, NSE, nivel
educativo. Y, cruces ratio x DEPA$, matricula x DEPA$, numero de proIesores x
DEPA$, matricula (ME) x SIMCE LENG9, MAT9, NAT9.
Como halla:gos esperabamos: (a) mayores coeIicientes de determinacion
multiples (R2s) que los analisis clasicos; (b) R2s entre 25 - 60 debido a Iactores
nivel escuela; (c) a nivel comuna, R2s entre 5 - 50 de la dispersion SIMCEs 4
basico, VRegion Valparaiso, Chile, 2009.
Metodologa
El tipo de estudio correspondio a una investigacion cuantitativa descriptiva
multivariada de regresion multiple lineal, que involucro a nivel escuela los factores
siguientes: cantidad de alumnos que rindieron tests por escuela (NA); matriculas
escuela (ME); cantidad docentes por escuela (NProI); ratio (matricula escuela
dividida por numero proIesores); porcentaje aprobacion 2009 cada escuela en basica;
SIMCEs LENG8, MAT8RAprendimiento academico previo); nivel
socioeconomico Iamiliar (NSE); localizacion geograIica escuela (LE); dependencia
administrativa (DEPA$) y, los 3 criterios de rendimiento academico actual (RAa)
SIMCEs 2009 4. basico en LENG9, MAT9 y NAT9 (cI. Pizarro, 2008, 2009;
Pizarro y Clark, 2007, 2008).
Anivel comuna, los factores Iueron: habitantes comuna (HAB); porcentaje
hombres (H); porcentaje mujeres (M); habitantes comuna VRegion (VR);
porcentaje poblacion pobre (PPo); promedio escolaridad en aos (MEA);
porcentaje poblacion urbana (PUR); porcentaje poblacion rural (RUR);
porcentaje cobertura educacion municipal 38 comunas (CEDUM); indice
desarrollo humano PNUD (IDH); puntajes SIMCE 2008 en Lenguaje (LENG8) y
Educacion Matematica (MAT8). Los 3 criterios SIMCE de 4. basico 2009 en
Lenguaje (LENG9), Educacion Matematica (MAT9) y Comprension del Medio
Natural (NAT9).
En terminos de poblacion implicamos a todas las escuelas y comunas de
Chile cuyos alumnos rindieron SIMCEs 4. basico 2009 en LENG9, MAT9 y NAT9.
La muestra fue intencionada y correspondio a la J Region Jalparaiso, Chile, 2009.
38 comunas, 779 escuelas y 22.690 alumnos. Ademas de vivir en ella, pensamos que
nuestra V Region es representativa (9,80 de 231.455 alumnos de 4. basico que
rindieron SIMCEs 2009; 9,83 de las escuelas del pais; y, un 11,02 de sus
comunas) de lo acontece educativamente en Chile. La muestra deIinitiva oscilo, para
algunos computos, entre 663 y 674 escuelas; 22.690 alumnos y 38 comunas. Los
deltas se debieron a que varias escuelas no tenian numero de alumnos minimo (6) con
inIormacion SIMCE 2009, o, no tenian datos SIMCE 2008, o sin inIormacion en
otras variables analizadas.
Las instrumentaciones nivel escuela Iueron bajadas de pagina web
MINEDUCpara Regiones y SEREMIAVRegion, Directorio Establecimientos 2008
y 2009, Matriculas 2008 y 2009, Rendimiento Academico 2008, 2009, InIo Escuela,
e insertos publicados SIMCE 2008 y 2009. Construimos 3 nuevas
variables: (a) ratio para razon entre matricula 2008 y 2009 escuela y total de
proIesores de ella (b) NDEPA$ para 4 DEPs a nivel nacional (publicas,
subvencionadas, particulares pagadas, corporaciones privadas). Como en la V
egion no habian corporaciones privadas para 4. basico, hicimos dummy con 5
numerales: DAEM1; CORP2; Subvencionadas 'puras3; Subvencionadas
compartidas4; Particulares Pagadas5; (c) niveles educativos escuela con dummy:
1110 (basica nios); 210 (parvularia) 110; 3110 310 (media humanistica
cientiIica nios); y, 4 10 110 310 (con otras variaciones de enseanza media).
Analogamente, y para computos (SPSS Statistics 18.0 Ior Windows), e
interpretaciones laterales en el mismo sentido (menor a mayor), codiIicamos (a) el
NSE Iamiliar/Grupo Socioeconomico del MINEDUC chileno en A (bajo)1; B
(medio bajo)2; C (medio)3; D(medio alto)4 y E (alto)5; (b) la localizacion de
la escuela (LE) o Area de Ubicacion de cada escuela enUrbana2 y Rural1.
Los datos a nivel comuna Iueron extraidos de: ; insertos
publicados SIMCEs 2008 y 2009 para 4. basico en LENG8, MAT8, e HIST8;
LENG9, MAT9 y NAT9; Fichas Comunales y DIPLAD de la SUBDERE del
Gobierno de Chile; Direccion de Investigacion e Intervencion Social (DIPP, 2008,
2009), Fundacion para la Superacion de la Pobreza; libros Las Nuevas Tecnologias,
un salto al Iuturo ? (PNUD, 2006), Desarrollo Humano en Chile 2009. La Manera de
Hacer las Cosas (PNUD 2009); y, pagina web PNUD-Internacional y PNUD-Chile.
Los IDH medidos por PNUD y MIDEPLAN para las comunas chilenas en el libro
PNUD 2006. Aunque estan algo extemporaneos (actualmente IDH Chile 0,878:
Chile en lugar 44 a nivel mundial y en 2. lugar en America Latina y El Caribe, detras
de Barbados), si permiten una comparacion comunal. No hay datos publicados mas
recientes.
La calidad psicometrica de SIMCEs 2007, 2008, 2009 es excelente. El resto
de la inIormacion se extrajo de documentos oIiciales del Gobierno de Chile
www.simce.cl,
R
www.simce.cl
(SUBDERE, Fichas Comunales, DIPLAD, por ejemplo), Fundacion para la
Superacion de la Pobreza (DIPP), y antecedentes de desarrollo humano a traves de
los IDHde PNUD2006, 2009 y 2010 a nivel nacional e internacional.
Resultados
Por espacio, se exponen los principales resultados de esta investigacion. En
las Tablas N 1 y 2 se presentan los estadisticos descriptivos de las variables en ambos
niveles (escuela y comuna). En las Tablas N 3, 4, 5, las capacidades predictivas
stepwise sobre SIMCE 2009 a nivel escuela debido a Iactores escogidos (H1). En las
Tablas N 6, 7, 8 las capacidades predictivas stepwise a nivel comuna (H2).
Tabla N 1
Descriptivos, Factores y Criterios Nivel Escuela V Regin Valparaso
(N779)
VARIABLES N X X~ Media Arit. Sigma
N alumnos 674 6 158 32.87 23.31
N Dependencia 671 1 3 1.64 0.63
N Localizacion 674 1 2 1.84 0.37
N NSE 674 1 5 2.81 0.99
N DEPA$ 669 1 5 2.83 1.41
Nivel Educativo 663 1 4 2.67 1.03
Matricula 672 16 3.283 421.05 331.44
N ProIesores 671 3 120 25.05 15.41
Porcentaje Aprob. 672 72.57 100 94.04 4.64
Ratio 671 2.22 52.19 16.34 6.27
LENG 8 664 188 330 255.47 27.09
MAT 8 668 171 318 241.70 30.25
LENG 9 672 172 328 254.50 27.18
MAT 9 672 167 322 244.22 30.19
NAT 9 672 181 328 249.21 27.30

Tabla N 2
Descriptivos Factores y Criterios Nivel Comuna V Regin Valparaso
(N38)
VARIABLES X X~ Media Arit. Sigma
Habitantes 817 291.760 45.786,21 66.536,91
Hombres 47,96 60,96 50,25 2,08
Mujeres 39,04 52,04 49,75 2,08
V Region 0,05 16,77 2,63 3,82
Poblacion Pobre 4,10 25,40 13,87 4,67
Escolaridad Promed. 8,45 11,67 9,47 0,83
Tasa AnaIalbetismo 1,49 8,00 4,15 1,82
Pob. Urbana 41,11 100,0 80,76 16,79
Pob. Rural 0,00 58,89 19,24 16,79
Cobertura Ed. Mun. 13,16 96,06 43,84 15,96
IDH 0,669 0,781 0,719 0,03
LENG 8 229 279 253,79 11,29
MAT 8 207 264 238,97 13,85
HIST 8 222 264 243,76 10,30
LENG 9 236 290 256,11 10,53
MAT 9 224 286 245,11 13,11
NAT 9 226 302 249,95 12,69

En la Tabla N 1 llama la atencion las dispersiones a nivel escuela de los
puntajes extremos para matricula (16 y 3.283), numero de proIesores (3 y 120),
porcentaje de aprobacion de basica (72,57 y 100 ), y, ratio (2,22 y 52,19). En
eIecto, y a pesar de que sus medias aritmeticas resultaron bastantes esperables para
basica, la razon matricula y numero de proIesores obtuvo un ratio 16,34 que
corresponde al promedio a alumnos por proIesor considerando contexto escuela mas
que aula.
A nivel comuna (Tabla N 2), son interesantes las distancias extremas para
porcentaje de poblacion pobre (4,10 y 25,40 ) con media aritmetica 13,87; la
baja dispersion para aos promedio escolaridad (8,45 y 11,67, con media
aritmetica9,47); el porcentaje de poblacion urbana (41,11 y 100 ) con media
aritmetica80,76); el porcentaje cobertura educacion municipal comunal (13,16 y
96,06; con media aritmetica43,84); e IDH (0,669 y 0,781; con media
aritmetica0,719). Los IDH obtenidos son del 2004 y medidos por PNUD y
MIDEPLAN(PNUD, 2006): Chile IDH0,859 y lugar 38 internacional. Ahora Chile
con lugar 44 e IDH0,878 (0,80-1,00alto; igual o menor que 0,50bajo o muy bajo;
IDH, PNUD, 2009).
A nivel escuela, el 2009 hubo 4 escuelas que el 2008; pero, con -1.012
alumnos. Tambien el promedio matricula 2009422 alumnos, es menor para las
publicas: DAEM323 y corporaciones411. Mayor para las subvencionadas
compartidas492. El 2008 el promedio matriculas Iue424, siendo 308 para
escuelas DAEM y 441 para corporaciones. Mayor matricula Iue para escuelas
subvencionadas con 495 alumnos. Los colegios particulares bajaron del promedio
442 (2008) a 425 el 2009. Asi, aumentan las escuelas DAEM, bajan las de
corporaciones, suben las subvencionadas 'puras, se mantienen matriculas en
subvencionadas compartidas, y bajan las particulares pagadas: paros, situacion
economica Iamilias, mayor inIormacion de calidad escuelas? Tambien, hubo una
pequea disminucion de 0,07 en el NSE (escala 1-5) contra el 2009. Y, se obtuvo -
0,97 puntos en LENG9 y 2,52 en MAT9. Anivel comuna, el 2009 hubo -4,84 de
cobertura educacional municipal: cuan estables seran estas tendencias a Iuturo?
En las Tablas N 3, 4, 5, se presentan los coeIicientes de correlacion (R) y
determinacion multiple (R2) stepwise para SIMCE LENG9, MAT9 y NAT9 a nivel
escuela, respectivamente. Existen 5 modelos signiIicativos (p0,000) para predecir
LENG9 (Tabla N 3), ocupando el primer lugar (step) de impacto con un 45,6 el
RApLENG8. El 2 paso lo ocupan LENG8 NSE9; el 3er. paso, LENG8 NSE9
LE; el 4 impacto, la mezcla LENG8 NSE9 LE NPROFs. y, la varianza
explicada LENG9 se acrecienta hasta en un 6,7 (52,3 ) al agregar
simultaneamente 4 variables mas: LENG8 NSE9 LE NPROFs DEPA$:
Tabla N 3
Correlaciones y Determinaciones Mltiples Stepwise Escuelas LENG9
(N779)
Modelos R R2 R2a. EEE F Sig.
1 0,675 0,456 0,455 20,10 546,787 0,000
2 0,713 0,508 0,507 19,13 336,577 0,000
3 0,718 0,516 0,514 18,99 230,993 0,000
4 0,721 0,520 0,517 18,93 175,726 0,000
5 0,723 0,523 0,519 18,88 142,106 0,000
Nota: Por deIault el programa SPSS asume una Sig. 0,0009 luego de su 3er. digito.
Modelos:
1: LENG8
2: LENG8 NSE9
3: LENG8 NSE9 LE
4: LENG8 NSE9 LE NPROFs
5: LENG8 NSE9 LE NPROFs DEPA$

Los pasos para predecir signiIicativamente (p0,000) la varianza de MAT9
Iueron los siguientes: 1er. paso: MAT8 (53,8 ); 2. Paso: MAT8 NSE9 (57,9 );
3er. Paso: MAT8 NSE9 NIVELEDU(58,2 ); y, 4. Paso: MAT8 NSE9 LE
NIVELEDU(58,6 ) (ver Tabla N 4). Nuevamente (como en LENG9), es el RAp
Puntafes SIMCE del ao anterior (MAT8), el que ocupa el primer lugar de impacto.
El segundo paso o impacto en ambos analisis stepwise, lo ocupo el NSE (cI. Belle,
2005, 2008; MINEDUC-SIMCE, 2007 , 2008) (ver Tablas N 3y N 4).
Tabla N 4
Correlaciones y Determinaciones Mltiples Stepwise Escuelas MAT9
(N779)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
1 0,733 0,538 0,537 20,61 764,326 0,000
2 0,761 0,579 0,578 19,68 450,981 0,000
3 0,763 0,582 0,580 19,62 304,324 0,000
4 0,765 0,586 0,583 19,55 231,190 0,000
Modelos:
1: MAT8
2: MAT8 NSE9
3: MAT8 NSE9 NIVELEDU
4: MAT8 NSE9 NIVELEDU LE
La Tabla N 5 presenta 6 modelos para predecir signiIicativamente (p0,000)
los puntajes SIMCE NAT9. Aqui, como no hubo puntajes SIMCE 2008 en
Comprension del Medio Natural, entro como primer impacto NSE9 con un 47,7 de
la varian:a explicada de NAT9. Como 2. paso, la mezcla NSE9 APROB (50,1
). En 3er. lugar, la sintesis de NSE9 APROB NIVELEDU(51,2 ). Como 4.
Impacto, la sintesis NSE9 APROB NIVELEDU LE. Como quinto paso, la
mezcla signiIicativa (p0,000) NSE9 APROB NIVELEDU LE DEPA$
(52,7 ). Y, como paso 6, la sintesis NSE9 APROB NIVELEDU LE
DEPA$ NPROFs, con una capacidad predictiva del 53,2 .
Tabla N 5
Correlaciones y Determinaciones Mltiples Stepwise Escuelas NAT9
(N779)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 0,691 0,477 0,476 19,85 599,618 0,000
2 0,708 0,501 0,500 19,40 329,763 0,000
3 0,716 0,512 0,510 19,19 229,441 0,000
4 0,720 0,518 0,516 19,09 176,042 0,000
5 0,726 0,527 0,523 18,94 145,410 0,000
6 0,729 0,532 0,528 18,85 123,438 0,000
Modelos:
1: NSE9
2: NSE9 APROB
3: NSE9 APROB NIVELEDU
4: NSE9 APROB NIVELEDU LE
5: NSE9 APROB NIVELEDU LE DEPA$
6: NSE9 APROB NIVELEDU LE DEPA$ NPROFs
Por lo tanto a nivel escuela, nuestra H1 quedo sustentada positivamente y a
un nivel de error mas pequeo que el postulado y, con montos R2s maximos que
oscilaron entre 52,3 (LENG9) y 58,6 (MAT9); es decir, entre 2,3 y un 8,6
mayor que la varianza explicada promedio maxima debida a Iactores cognitivos
encontrados a nivel nacional/internacional (Lavin, 1965; Bloom, 1988; Carroll,
1993; Diaz, Himmel y Maltes, 1990; Pizarro, 1983, 1991, 2001, 2008, 2009, 2010,
2011; Donoso et al., 1993; Kerlinger y Lee, 2002; Nunnally y Berstein, 2002;
Marzano, 2003, 2004; Foliaco et al., 2006; Manzi et al., 2006, 2008; Bravo et al.,
2008). Con error menor que 0,0009 los Iactores seleccionados predicen puntajes
SIMCE LENG9, MAT9 y NAT9. La probabilidad de que estos resultados puedan
estar equivocados es menor que 0,0009. Ergo, a nivel escuela, es el Rendimiento
Academico Previo (RApPuntafes SIMCE LENG8, MAT8) pertinente el que predice
en primer lugar los puntafes SIMCE LENG9 y MAT9. En NAT9 (no hubo NAT8), es
el NSE9el que ocupa el primer impacto.
Comparativamente, al usar iguales variables y metodologias, el ao 2008
explico 59,8 de la varianza (R2) en LENG8, 62,3 en MAT8 y 59,6 en HIST8.
En 2009 se explico un 52,3 de la varianza en LENG9, un 58,6 en MAT9 y un
53,2 en NAT9. Es decir, 7,5 en LENG8 y 3,7 enMAT8.
Anivel comuna, las Tablas N 6, 7, 8, presentan 7 coeIicientes de correlacion
multiple (Rs) stepwise signiIicativos (p0,01) requeridos para contrastar H2. De los
7 Rs obtenidos, 3 de ellos entraron en primer lugar a variables demograficas: (a)
de muferes (LENG9 con capacidad predictiva 19,7 ; y, 24 en NAT9); (b) de
poblacion urbana (MAT9 con capacidad predictiva 16,9 ). A diIerencia de los
SIMCEs 2008, las variables educativas entraron en 2 lugar (NAT9 alcanzando
sinteticamente capacidad predictiva 43,2 ); y, en 3er lugar para MAT9 con una
prediccion sintetica (antecedidas por de poblacion urbana de mujeres) del 45
(cI. Rozas y Leiva, 2004; Pizarro, 2009):
Tabla N 6
Correlaciones y Determinaciones Mltiples Stepwise Comunas LENG9
(N38)
Modelo R R2 R2a. EEE F Sig.
----------------------------------------------------------------------------------------------
1 0,443 0,197 0,174 9,57 8,805 0,005
2 0,555 0,308 0,269 9,01 7,807 0,002
Por deIault del programa SPSS 18.0, Sig.0,000 equivale a 0,0009 (9/10.000).

Modelos:
1: Mujeres
2: Mujeres Poblacion Urbana
Tabla N 7
Correlaciones y Determinaciones Mltiples Stepwise Comunas MAT9
(N38)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 0,411 0,169 0,146 12,11 7,321 0,010
2 0,584 0,342 0,304 10,93 9,079 0,001
3 0,671 0,450 0,401 10,14 9,272 0,000
Modelos:
1: Poblacion Urbana
2: Poblacion Urbana Mujeres
3: PoblacionUrbana Mujeres MAT8
Tabla N 8
Correlaciones y Determinaciones Mltiples Stepwise Comunas NAT9
(N38)
------------------------------------------------------------------------------------------------------
1 0,490 0,240 0,219 11,22 11,368 0,002
2 0,657 0,432 0,400 9,84 13,309 0,000

Modelos:
1: Mujeres
2: Mujeres Escolaridad Promedio en Aos
Por lo tanto, nuestra H2 fue apoyada significativamente en 6 de 7 computos
(85,71 , pues hay un empate de 0,01 en MAT9, ergo no se puede rechazar Ho en un
computo con un 14,29 ) a un nivel menor que el postulado, oscilando entre p0,005
para LENG9 y p0,000 para MAT9 y NAT9. Es decir, son los Iactores demograficos
primero ( de muferes en LENG9 y NAT, y, de poblacion urbana en MAT9) y
luego otros demograficos y educativos ( de muferes y/o de poblacion urbana
MAT8 y/o promedio escolaridad de poblacion comunal en MAT9 y NAT9) los que
explican parsimoniosa y esencialmente a nivel comuna nuestros puntajes SIMCE 4
basico LENG9, MAT9 y NAT9, Valparaiso, Chile, 2008 (cI. Pizarro, 2009, 2010,
2011).
Necesitamos explorar sostenidamente estos hallazgos a nivel comunal en
otras Regiones de Chile, para medir consistencia de impactos de primer lugar para
variables educativas en los SIMCEs 2008; y, las demograIicas en primer lugar para el
2009. Tales variables Iueron distintas a las del 2008 ( poblacion pobre). En todo
caso, los Iactores educativos 2009 (mismos del 2008: media de escolaridad
habitantes comuna y RAa SIMCEs 2007) ocupan el 2.y 3er. impactos, con Iuerte
subida de las respectivas predicciones (19,2 en NAT9 y 10,8 en MAT9; ver
Tablas 6, 7, 8 y Tablas 6, 7, 8 pp. 220-221 en Pizarro, 2009).
Analogamente, resultaria sustantivo explorar la multicolinealidad de algunos
Iactores que pudiesen estar midiendo atributos parecidos a nivel escuela y comuna:
IDHdel PNUD'empatando con MEA, urbanizacion, poblacion pobre. En las
escuelas, matriculas con N de alumnos que rinden tests, mas N de proIesores por
escuela, y, el ratio. Ao debemos insistir ni a nivel de categorizacion, ni en asignacion
de recursos, ni en politicas educativas, en cuanto a las dependencias de las escuelas.
En Chile existen 6 categorias (legales y de hecho): escuelas publicas DAEM,
escuelas publicas de corporaciones, colegios subvencionados 'puros, colegios
subvencionados compartidos, colegios particulares pagados, y, corporaciones
privadas. Brindan inIormacion diIerente, al menos en la V Region de Valparaiso,
2008 y 2009 para SIMCEs 4 basico. Perseverar en la trilogia publicas,
subvencionadas y privadas, resulta indagativamente poco pertinente: Ialacia
Simpson?
Discusin
Para responder al problema cientifico 1 y a los obfetivos especificos (a) y (b),
nuestra hipotesis H1 fue contrastada afirmativamente. Es decir, con un error menor
que 1 , las variables educativas (SIMCEs LENG8, MAT8; nivel educativo; ME;
NP; Aprobacion Basica; Ratio; NA que rindieron SIMCEs), de nivel
socioeconomico (NSE9), dependencia (DEPA$), localizacion geograIica de la
escuela (LE), predicen signiIicativamente SIMCEs LENG9, MAT9, NAT9 a nivel
escuela. Tales capacidades predictivas maximas oscilaron entre 52,3 (LENG9) y
58,6 (MAT9) de la dispersion en LENG9, MAT9 y NAT9 para alumnos de 4
basico, V Region Valparaiso, Chile, 2009. Estas capacidades maximas son 2,3 y
8,6 mayores que las capacidades predictivas promedio maximas logradas nacional
e internacionalmente para criterios cognitivos (cI. Lavin, 1965; Diaz, Himmel y
Maltes, 1990; Kerlinger y Lee, 2002; Pizarro, 2001, 2008, 2009, 2010, 2011; Manzi
et al., 2006, 2008; Bravo et al., 2008). Con ello, si logramos nuestro halla:go
esperado (b). Empero, no podriamos comprobar totalmente nuestro halla:go
esperado (a), pues tendriamos que tomar como resultado clasico aquel basado en el
NSE para NAT9 cercano al 53 de explicacion, 2009. Claro esta que se requieren
mas replicaciones al respecto.
Comparativamente y para iguales variables y metodologias, el ao 2008
explico 59,8 de la varianza (R2) en LENG8, 62,3 en MAT8 y 59,6 en HIST8.
En el ao 2009 se explico 52,3 de la varianza LENG9, un 58,6 en MAT9 y un
53,2 enNAT9. Es decir, 7,5 en LENG8 y 3,7 enMAT8.
En cuanto al problema cientifico 2 nuestra H2 fue apoyada. Es decir, con error
1 , las variables a nivel comuna relativas a Iactores educativos (MEA; LENG8;
MAT8; de cobertura educacional municipal), de desarrollo humano (IDH),
demograIicos (N habitantes; hombres; mujeres; urbanizacion), y nivel
socioeconomico ( PPo), predicen signiIicativamente los puntajes SIMCE LENG9,
MAT9 y NAT9, para alumnos de 4. basico, VRegion Valparaiso, Chile, 2009. Los
montos maximos stepwise de los coeIicientes de determinacion multiple (R2s)
oscilaron entre 16,9 y 45 (MAT9). Y, se comprueba nuestro halla:go esperado
(c) que establecia que las capacidades predictivas iban a tener una dispersion entre 5-
50 a nivel comuna.
Asi, (a) LENG9. 1er. paso: Mujeres (19,7 explicacion); 2. paso:
mujeres poblacion urbana (30,8 explicacion); (b) MAT9. 1er. paso. de
poblacion urbana (16,9 explicacion); 2. paso: poblacion urbana mujeres,
(explicacion 34,2 ); y, 3er. paso: poblacion urbana mujeres MAT8 (45 de
prediccion); (c) NAT9. 1er. paso: mujeres (explicacion 24 ); 2. paso: mujeres
promedio aos de escolaridad (43,2 explicacion) (cI. Walberg, 1984; Fuller y
Heyneman, 1989; SchieIelbein et al., 1998; La Paro y Pianta, 2000; Hamilton, 2003;
Carnoy, 2003; Rozas y Leiva, 2004; Belle, 2005, 2008; Wallis y Steptoe, 2006;
McKinsey & Company, 2007, 2010; Flechsig y SchieIelbein, 2007; MINEDUC,
2003, 2005, 2008; MINEDUC-SIMCE, 2007, 2008; Cariola et al., 2008; Beyer,
2008; La Segunda, 2008; Miranda, 2008; Pavez, 2008; Pianta et al., 2008; Ream y
Palardy, 2008; Simonsen, 2008; UNESCO-LLECE, 2001, 2002; UNESCO, 2008;
UNICEF, 2008; Pizarro, 2008, 2009, 2010, 2011).
El ao 2009 las variables educativas de mayor impacto ocuparon el 3er. lugar
en MAT9, con una unicidad de 10,8 (MAT8); y, el 2. lugar en NAT9, con una
unicidad de 19,2 (escolaridad aos promedio). Sus unicidades son menores en un
6,1 y un 4,8 respecto de la variable de primer impacto, respectivamente. El
cambio de impacto de los Iactores a nivel comuna resultaria muy interesante de ser
explorado mas substantiva, sostenida y metricamente en la distintas Regiones del
pais: que habra detras de estos hallazgos?, cuan consistentes seran en la VRegion y
otras Regiones de Chile?, habra Ialacia Simpson consistente en tener verdades
cientiIicas distintas al agregar o desagregar los datos?
Con todo, y aunque los impactos NSE sean segundos y bastantes parecidos
(aunque menores) a las capacidades predictivas de los factores educativos y su-s
impacto-s sobre las dispersiones LENG9, MAT9, como educadores preferimos usar
variables educativas alterables. Se pueden optimizar a nivel aula junto a nuevas y
mejores innovaciones y metodologias educativas, interaccionales y evaluativas
(Bloom, 1988; Pizarro, 1991, 2008, 2009; cI. Berns, 2007; Banks, 2008).
Inversamente, el NSE y la DEPA$ son muy estables y traductores de capitales
culturales de las Iamilias y sus hijos que rinden SIMCEs: antinomias herencia
versus educacion?, adscripcion versus desarrollo de talentos?, cuanto y como
traduce la escuela a la sociedad de la que Iorma parte?, de ser consistentes estos
hallazgos a nivel local, regional, nacional, cuanto podrian 'iluminar, re-
analizar/establecer politicas publicas y privadas en educacion?
Asi, se ratifican a nivel escuela y en menor sentido para las comunas 2009
algunos de nuestros antecedentes educativos de foco, esencialidad y temporalidad
(cI. Marzano, 2003, 2004; Foliaco et al., 2006; Pizarro, 2008, 2009, 2011; Vision
Mundial Colombia, 2009): cuan estables son los contextos educativos de las
escuelas y las comunas de la VRegion Valparaiso? de que tipo y causalidad son las
migraciones de las Iamilias y sus hijos en educacion, y como pueden aIectar la
calidad y equidad educativas ?, su estabilidad implicaria que tambien lo sean las
metodologias de sus proIesores ?, mayor uso de metodologias tradicionales sobre
las innovativas, experimentales o personalizadas?, que entradas, contextos, proceso
y productos hay detras de los 'outliers SIMCE encontrados para los deltas 2008-
2007 y 2009-2008 en LENG y MAT?, cuanto aportaria a estas estabilidades
escuelas y comunas, los puntajes SIMCE 2009 para 4 basico directos y personales
de los cursos y los alumnos encada escuela?
Necesitamos explorar sostenidamente estos hallazgos a nivel escuela y
comuna en otras regiones de Chile, para ver la consistencia de los impactos de primer
lugar para variables educativas escuela en los SIMCEs 2008 y 2009; y, las educativas
(2008) y demograIicas en primer lugar (2009), a nivel comuna. Tales variables
Iueron distintas a las del 2008 ( poblacion pobre). En todo caso, los Iactores
educativos 2009 (mismos del 2008: media de escolaridad habitantes comuna y RAa
SIMCEs 2007) ocupan el 2.y 3er. impactos, con Iuerte subida de las respectivas
predicciones(19,2 en NAT9 y 10,8 en MAT9; ver Tablas 6, 7, 8 y Tablas 6, 7, 8
pp. 220-221 en Pizarro, 2009).
Con todo, resulta prudente conducir mas y mayores replicaciones de esta
investigacion. El riesgo de no continuar con modelos teoricos educativos y distintos a
los tradicionales, mas analisis multivariados de logicas computacionales diversas,
puede evitar la entrega de inIormaciones y hallazgos actualizados que 'iluminen
politicas educativas publicas y privadas pertinentes.
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Articulo Recibido : 14 de Octubre de 2010
ArticuloAprobado: 12 de Noviembre de 2010
http://www.unesco.cl/esp/serce
III SECCIN
TESIS DE POSTGRADO
VALIDACIN DE LAESCALADEACTITUDES PRO-
AMBIENTALES (EAPA) YANALISIS FENOMENOLOGICO
DELSISTEMADE EDUCACIONAMBIENTALNO FORMAL
1
DE LARESERVADE BIOSFERALACAMPANA PEUELAS
Jalidation of Pro-environmental Attitude Scale and
Phenomenological Analysis of Aon-Formal Environmental
Education on la Campana - Peuelas Biosphere.
2
Rolando Dia: Fuentes
Abstract
A research was carried on students pro-environmental attitudes of basic
education level at f rural and urban school, located in La Campana Peuelas
Biosphere Reserve by means of validation and application of the instrument like
Likert scale Evaluation of Pro-environmental Attitudes (EAPA in Spanish), tests of
statistical inference were used , applying test T Student and the analysis of variance
with the Tukey Post hoc test. At the same time, the key agents of the Reserve were
interviewed in order to give a phenomenological sense to some results obtained in the
inference tests. Finally, this was included in a combined quantitative and qualitative
methodology. According to the widely selected sample and the various analyses, the
reliability and validity of the EAPA scale. The results obtained refer to a positive
attitude in younger pupils or those participating in environmental groups. The
phenomenological analysis coincided on two relevant topics, one concerning the age
variable and the other on protecting natural resources.
Key words: Attitude scale - environmental education - biosphere reserve - non-
Iormal education
1

Tesis para optar al Grado de Magister en Educacion Mencion Educacion Ambiental, Universidad de La Frontera,
Temuco-Chile.
2

Magister en Educacion Mencion Educacion Ambiental. ONG GEDES, Temuco-Chile. E-mail:
rolyrdIhotmail.com
Resumen
Se investigo respecto de algunas actitudes pro-ambientales de estudiantes de
enseanza basica de establecimientos rurales y urbanos, localizados en la Reserva de
BiosIera La Campana Peuelas, mediante la validacion y aplicacion del instrumento
tipo escala Likert, Evaluacion de Actitudes Pro-Ambientales (EAPA); se realizo
pruebas de inIerencia estadistica, aplicando la prueba T de Student y el analisis de
varianza con la prueba Post hoc de Tukey. Paralelamente, se realizo entrevistas a
agentes clave de la Reserva, con el objeto de dar sentido Ienomenologico a algunos
resultados obtenidos en las pruebas inIerenciales; esto englobo Iinalmente al
proyecto en una metodologia combinada cuantitativa y cualitativa. De acuerdo a la
amplia muestra seleccionada y los diversos analisis, se determino la Iiabilidad y
validez de la escala EAPA. Los resultados obtenidos dicen relacion con una actitud
positiva en alumnos de menor edad o que participan de grupos ambientales. Ademas,
el analisis Ienomenologico convergio en dos temas relevantes, uno respecto de la
variable edady el otro, en aspectos de proteccion de los recursos naturales.
Palabras clave: Escala de actitudes - educacion ambiental - reserva de la
biosIera - educacion no Iormal
Introduccin
Diversos convenios internacionales ha suscrito Chile con el Iin de proteger su
patrimonio natural y conservar lugares de importancia ambiental y ecologica; tal es
el caso de parques, reservas y/o monumentos naturales con un Iin, principalmente, de
preservacion como lo indican los planes de manejo de las unidades pertenecientes al
Sistema Nacional de Areas Protegidas del Estado (SNASPE). Sin embargo, algunas
veces, su proteccion no ha sido eIicientemente llevada a cabo, porque la
planiIicacion territorial que se eIectua, no contempla el involucramiento de
comunidades o asentamientos urbanos en sus cercanias, provocandose en muchos
casos, conIlictos socioambientales que conducen a la degradacion de los ecosistemas
naturales y, a veces inclusive, dentro de dichas areas, debido a la accion inconsciente
del hombre y porque, igualmente, existe un sentido de pertenencia ancestral de
dichos lugares por parte de las comunidades locales. Como solucion a los problemas
de desarrollo social, ambiental y economico, surge el concepto de Reserva de la
BiosIera, el cual Iue elaborado en el ao 1974 por un grupo de trabajo denominado
Programa sobre el Hombre y la BiosIera (MAB) y adoptado en 1995 por la
ConIerencia General de la UNESCO, el cual plantea la Iuncion de responder a la
conciliacion de la preservacion de la diversidad biologica y de los recursos
biologicos con un uso sustentable, lo que conlleva a los especialistas en ciencias
naturales y sociales, publicos y privados y, a las comunidades locales, a trabajar
juntos en esta compleja situacion (UNESCO, 1996). En este contexto, se ha
establecido en Chile desde 1977, nueve de estas unidades; una de ellas es la Reserva
de la BiosIera La Campana Peuelas, cuya ampliacion por parte del Consejo
Internacional de Coordinacion del Programa sobre el Hombre y la BiosIera de la
UNESCO, Iue aprobado durante el ao 2009, constituyendo una nueva unidad de
este tipo al ser establecidas sus respectivas areas de manejo, con una superIicie 14
veces mayor que su tamao original y su respectivo comite de gestion. Dentro de
estas areas se propone, utilizarlas para la investigacion, la observacion permanente,
la educacion y la capacitacion, transIormandolas en verdaderos laboratorios para el
desarrollo sustentable. Para la presente investigacion se toma como reIerente
principal, el Iomento de la educacion, la conciencia publica y la participacion.
Objetivos
Establecer un instrumento de evaluacion actitudinal pro-ambiental, para
nios de cuarto a octavo ao, de la Reserva de BiosIera La Campana
Peuelas.
Evaluar algunas actitudes pro-ambientales en alumnos de cuarto a octavo
ao de escuelas localizadas en la Reserva de BiosIera La Campana
Peuelas.
Analizar Ienomenologicamente la realidad ambiental y educativa de la
Reserva de BiosIera La Campana Peuelas, a traves de la vision y
experiencia de inIormantes claves.
Metodologa
Paradigma y diseo
La presente propuesta de investigacion estuvo orientada por la estrategia de
combinacion de metodos (Bericat, 1998), la cual no se basa en la independencia de
metodos y resultados; sino que integra un metodo del paradigma cualitativo para
Iortalecer los resultados del metodo cuantitativo, como tambien, comprender la
dinamica de los Ienomenos sociales presentes. Se investigo la realidad en un
contexto real con la participacion de establecimientos educacionales de la Reserva de
la BiosIera La Campana - Peuelas; se considero la metodologia cualitativa de
investigacion, porque se orienta a la comprension de los Ienomenos educativos y
sociales, utilizando la experiencia y los escenarios socioeducativos para la toma de
decisiones y, tambien, para la conIormacion de grupos de trabajo (Sandin, 2003,
citado por Borquez, 2006). Esto permite comprender mejor aspectos importantes de
la sociedad que, de otro modo, no quedarian claros debido a su caracter subjetivo,
haciendolos simbolicos y escurridizos a las tecnicas cuantitativas (Garcia, 2006). El
metodo cuantitativo, correspondio a una escala de actitudes tipo Likert, propuesta
por Castanedo (1995) para evaluar actitudes pro-ambientales de alumnos de
educacion basica hasta universitarios. En una segunda parte se apoyo el analisis
estadistico a traves de un trabajo cualitativo Ienomenologico mediante entrevistas en
proIundidad, las que Iueron aplicadas a agentes clave de los dos territorios mas
representativos de la zona enestudio.
El area de estudio correspondio a la Reserva de BiosIera La Campana
Peuelas, constituido por un parque, una reserva y sectores privados; se localiza en la
Vregion deValparaisoy abarca una superIicie total de 238.216ha (CONAF, 2008).
Validez yfiabilidad de la escala Likert EAPA
En primer lugar se realizo una prueba piloto del instrumento Escala de
Actitudes Pro-Ambientales (EAPA) tipo Likert, probada en un estudio aplicado a
estudiantes de Espaa (Castanedo, 1995); se aplico el instrumento en 4
establecimientos educacionales rurales que han participado en programas de
educacion no Iormal en la comuna de Temuco, localizados a 15 km de la capital
comunal e inIluenciadas por la presencia de la unidad de conservacion Rucamanque
de la Universidad de La Frontera de Temuco; el objetivo Iue obtener una
aproximacion a la escala deIinitiva; se obtuvo para esta etapa, una muestra valida de
89 casos, un Alpha de Crombach de 0,7056 y un indice de medida de adecuacion
muestral Kaiser Meller y Olkin (KMO) de 0,705, lo que permitio considerar la
aplicacion de un respectivo analisis Iactorial (Nunnally, 1978, citado por Morales et
al., 2003), las pruebas de validez determinaron para esta etapa un total de doce itemes
que correlacionaron de manera satisIactoria. Para la validez Iinal, se utilizo el metodo
de rotacion ortogonal Varimax, con el metodo de componentes principales (Morales
et al., 2003; Visauta, 1998). Con esto se determino la varianza total explicada y la
cantidad de Iactores extraidos.
Las escuelas seleccionadas correspondieron a establecimientos
educacionales municipales rurales y urbanos de acuerdo a una muestra intencionada;
se abarco homogeneamente la superIicie de la reserva, se apoyo la decision con
inIormacion de establecimientos educacionales proporcionados por la Corporacion
Nacional Forestal (CONAF) y la voluntad de cada escuela por participar; Iinalmente,
se aplico el instrumento en las escuelas Benjamin Matte, Teniente Merino, Atenas,
Ministro Zenteno, Gabriela Mistral y Los Molles, siendo 6 en total, con matricula
total variable (155, 617, 280, 829, 12 y 50 respectivamente), en cursos desde tercero a
octavo ao, dependiendo de la posibilidad de existencia de dichos cursos en cada
escuela; la muestra valida correspondio a 641 casos, estableciendo las variables Sexo
(Condicion sexual del alumno), Edad (Edad del alumno) , Curso (Curso actual del
alumno en el momento de aplicacion del instrumento), Capacitacion CONAF (Se
reIiere a si un alumno(a), ha tenido alguna capacitacion de educacion ambiental con
CONAF) y Grupo ambiental (Se reIiere a si un alumno(a), participa de algun grupo
ambiental o ecologico), las que permitieron realizar un analisis inIerencial; se utilizo
para esto la prueba T de Student y el analisis de varianza (ANOVA) (Wayne, 1988;
Walpole et al.,1999). Para analizar los resultados, se considero el baremo para
evaluar actitudes hacia el proceso de investigacion cientiIico social propuesto por
Blanco yAlvarado (2005).
La Iormas de recoleccion y tratamiento de datos cualitativos, incluyo actores
locales a traves de la realizacion de dos entrevistas en proIundidad, con el objetivo de
describir aspectos relacionados con las distintas problematicas ambientales y
aspectos del sistema de educacion ambiental no Iormal de la Reserva de BiosIera La
Campana Peuelas. Esto permitio conocer las practicas educativas y las
problematicas relacionadas con el medio ambiente; se considero a personas que
conocian la realidad socioambiental del territorio; que conocian el sistema educativo
Iormal y no Iormal; personas con experiencia en practicas pedagogicas; con
experiencia de terreno en educacion ambiental con nios; personas con disposicion a
participar de la investigacion y ser entrevistados y personas conocedoras del
programa de educacion implementado por CONAF, que correspondio a los
encargados de educacion ambiental, ambos de sexo masculino y originarios de los
territorios en estudios.
Anlisis de Resultados
Fiabilidad y validez del instrumento EAPA
Con la aplicacion en la zona de estudio del instrumento con los 12 itemes
seleccionados, se obtuvo un Alpha de Crombach de 0,7526 y un KMO de 0,847
correlacionando un total de 9 itemes; con el analisis de rotacion ortogonal Varimax,
se obtuvo una extraccion de dos componentes, los que correspondieron a
Participacion y formacion ambiental (Subescala 1) y Opinion y contaminacion
ambiental (Subescala 2). Los resultados de la rotacion, indicaron que los dos
componentes extraidos obtuvieron una varianza total explicada de 47,44, teniendo
en el componente 1 (Subescala 1), un 35,013 y para el componente 2 (Subescala 2),
un 12,428 (Tabla 1). En cuanto a la veriIicacion de la estabilidad del modelo,
tomando en consideracion la variable Sexo, se excluyeron los casos atipicos del item
10 y, a la vez, se imputaron valores perdidos por la media muestral, lo que considero
que el 51 de la muestra total correspondio a hombres y el 48,4 a mujeres,
correspondientes a 349 y 331 casos respectivamente. El resultado de este proceso
demostro que las mujeres obtuvieron un KMO de 0,829 y en la prueba de rotacion
ortogonal Varimax dos componentes, con una varianza total explicada de 48,555,
una varianza total para la subescala 1 de 37,039 y una varianza total para la
subescala 2 de 11,515; mientras que para los hombres se obtuvo tambien 2
componentes, un KMO de 0,816 y una varianza total explicada de 46,589, una
varianza total para la subescala 1 de 32,989 y para la subescala 2 una varianza total
de 13,601; en ambos casos los itemes correlacionaron de Iorma similar que la
muestra total.
De acuerdo al baremo propuesto, la estructura Iactorial y la posibilidad de
puntajes obtenidos, se determino la estructura de las puntuaciones para las dos
posibilidades existentes de la escala EAPA, siendo AED- una Actitud en Extremo
DesIavorable y Negativa, AMD- una Actitud Medianamente DesIavorable y
Negativa, AI una Actitud Indecisa, AMF una Actitud Medianamente Favorable y
Positiva yAEF unaActituden Extremo Favorable y Positiva (Figura N 1).
Figura N1
Normas de Puntuacin (Baremo), para Subescala 1 y 2
Acontinuacion, en la Tabla N 1 se puede observar los valores resultantes de
las pruebas AlIa de Cronbach, KMOy componentes rotados correspondientes a los 9
itemes que correlacionaron positivamente.
Tabla N 1
Escala Likert (EAPA) Final
Prueba Alpha de Crombach, KMO YComponentes Rotados
N de casos: 641 N de tems: 9
Alfa de Crombach: 0.752

Componentes

1 2
KMO: 0.847 Gl: 36 Sig. : 0.000 Chi-
Cuadrado aproximado: 1033.5

Items
Correlacin
ItemTotal
Participacin
y formacin
ambiental
Opinin y
contaminacin
ambiental
1. Me gustaria inIormar a la gente sobre la importancia que
tiene la contaminacion y los problemas medioambientales.
0.3876 0.652 -
5. Me gustaria tener contacto con la oIicina local de medio
ambiente, para obtener inIormacion sobre programas contra la
contaminacion.
0.5683 0.707 -
8. Me gustaria asistir a conIerencias sobre contaminacion y
problemas ambientales.
0.5021 0.659 -
13. Me gustaria leer libros sobre contaminacion, medio
ambiente y ecologia.
0.5037 0.716 -
14. En los nuevos planes de estudio, para la Iormacion de
proIesores, deberia introducirse la educacion ambiental.
0.4939 0.581 -
15. Me gustaria tomar un papel activo en la solucion de
problemas que originan la contaminacion.
0.4971 0.607 -
30. No creo, que casi todas las criaturas vayan a extinguirse
por la contaminacion a niveles altos.
0.2188 - 0.771
45. Deberia controlarse el uso y el abuso de las bolsas de
plastico.
0.3102 - 0.694
10. No deseo hacer nada para disminuir la contaminacion, total
es una obligacion del gobierno.
0.4592 0.425 0.469

Anlisis inferencial, pruebaTpara Subescala 1
El analisis de comparacion de medias para la subescala 1 y las variables Sexo,
Capacitacion CONAF y Grupo ambiental, mostro evidencias que sealan diIerencias
signiIicativas (p0,05), respecto de su puntuacion media. Se deduce para el caso de
i
la variable Sexo, que las nias poseen mayor puntuacion respecto de los nios, con
media 24,17 versus 23,38 puntos respectivamente; considerando el baremo, dichas
puntuaciones corresponden a una AMF. La prueba T para la variable Capacitacion
CONAF, demostro que los alumnos(as) que han maniIestado su participacion en
alguna capacitacion de educacion ambiental con CONAF, presentan menor
puntuacion respecto de nios que no han realizado dichas actividades, demostrado
por una media de 23,10 Irente a 24,19 puntos respectivamente, ambos casos con
AMF; contrariamente, los nios(as) que han maniIestado su participacion en
grupos ambientales presentan diIerencias promedio superiores a 1 punto respecto a
los que no participan, siendo las medias para el primero de 26,11 con AEF y de
23,65 puntos promediopara el segundo, con AMF.
Anlisis inferencial, ANOVAparavariables de grupos, paraSubescala 1
Los resultados de analisis de varianza para las variables Curso y Edad,
prporcionaron evidencias que permitieron inIerir diIerencias signiIicativas
(p0,05). La prueba Post hoc de Tukey, conIirmo que la variable Curso, no presento
i
diIerencia entre los cursos quinto a sexto y septimo a octavo, diIerenciando en ambos
casos, a los nios de Cuarto Ao con la mayor puntuacion media de 26,63; la menor
puntuacion la presentaron los alumnos de Octavo Ao con 22,24 puntos y los de
Septimo con 21,89 (Tabla N 2). Los alumnos de Cuarto Ao Basico presentan una
AEF yel restounaAMF.
Tabla N 2
Prueba Post Hoc de Tukey para la Variable Curso, Subescala 1
Variable
Curso

N

Subconjunto para alfa 0,05
1 2 3
Septimo 131 21,89
Octavo 135 22,24
Sexto 136 23,87
Quinto 119 24,28
Cuarto 122 26,63
Sig. 0,967 0,947 1,000

La prueba Post hoc de Tukey para la variable Edad conIirmo que los nios mas
pequeos, de edad 9 aos, presentaron alta puntuacion media 26,49 puntos, sin
diIerencia con nios de edad 10 aos, con puntuacion media de 25,16, ambos
diIerenciados del resto de las edades (Tabla N 3). Especial atencion se concentra en
el grupo de edad 14 aos, quienes se diIerencian signiIicativamente del resto de los
grupos, a excepcion del grupo edad 13 aos, con media de 20,57 puntos,
circunscribiendose a unaAI; dichos casos se encuentran distribuidos segun la base de
datos, en los cursos Quinto, Sexto, Septimo y OctavoAo, por lo que de acuerdo a su
edad, se identiIicancomo alumnos repitentes.
Tabla N 3
Prueba Post Hoc de Tukey para la Variable Edad, Subescala 1
Variable Edad N

1 2 3 4 5
14 42 20,57
13 135 22,47 22,47
12 136 22,86 22,86
11 110 24,45 24,45
10 102 25,16 25,16
9 86 26,49
Sig. 0,055 0,993 0,169 0,903 0,357

Anlisis inferencial, prueba Tpara Subescala 2
Para las variables Sexo, Capacitacion CONAF y Grupo ambiental, para la
subescala 2, el resultado de la prueba Tdemostro igualdad de medias (p~0,05). Esto
i
indica que para las actitudes, opinion y contaminacion ambiental, no se evidencia
diIerencia signiIicativa para hombres y mujeres, para la capacitacion impartida por
CONAF, y tampoco para alumnos que pertenecen a algun grupo ambiental o
ecologico; el puntaje promedio de cada uno de los grupos localiza a los alumnos(as)
en unaAMF.
Anlisis inferencial, ANOVApara variable de grupos, paraSubescala 2
En el caso de la subescala 2, para la variable Curso, el analisis de varianza
demostro evidencia para determinar diIerencias estadisticas entre grupos (F6,603;
p0,05), teniendo en la prueba Post hoc de Tukey (Tabla N 4), diIerencias evidentes
con el mayor puntaje promedio en alumnos de Cuarto Ao, con 13,42 puntos
promedio respecto del resto; a excepcion del curso sexto, todos los cursos se
localizan con AMF.
Tabla N 4
Prueba Post Hoc de Tukey para la Variable Curso, Subescala 2

Variable Curso N

1 2 3
Quinto 137 12,06
Octavo 135 12,44 12,44
Septimo 133 12,50 12,50
Sexto 138 12,98 12,98
Cuarto 127 13,42
Sig. 0,530 0,341 0,544
El analisis de varianza para la variable Edad (F2,796; p0,05) y su respectiva
prueba Post hoc de Tukey (Tabla N 5), deja de maniIiesto la diIerencia de actitudes
pro-ambientales respecto de la opinion y contaminacion ambiental, en los nios de
nueve aos, versus los de 14aos, localizandolos a todos con unaAMF.
Tabla N 5
Prueba Post Hoc de Tukey para la Variable Edad, Subescala 2
Variable Edad

N

1 2
14 43 11,74
13 136 12,60 12,60
12 140 12,66 12,66
10 115 12,67 12,67
11 113 12,73 12,73
9 89 13,34
Sig. 0,058 0,289

Reduccin de datos cualitativos y anlisis categorial
Descripcin de categoras
De acuerdo al proceso de construccion reIlexiva y analitica eIectuado a partir
del discurso emitido por los inIormantes clave, se obtuvo seis categorias, las cuales se
describena continuacion, de acuerdo a cada objetivoplanteado.
Descripcin de aspectos relacionados aproblemticas ambientales
Comunidad cercana, es la vision que dan los entrevistados al conjunto de
problemas ambientales que aIectan a las areas protegidas (SNASPE); estas se han
prolongado varios aos debido al sentido de pertenencia de las comunidades locales;
se menciona la extraccion de recursos naturales de Iorma ilegal como problema
socioambiental importante, las cuales han sido aplacadas con participacion
ciudadana.
Empresas, es el papel que juegan dentro de los territorios, personas con
capital para inversion de proyectos, que de una u otra manera aIectan o inciden en la
calidad ambiental; aparece en los discursos, la proliIeracion de plantaciones
agricolas o silvicolas; diIerenciados de acuerdo a los territorios (Sector La Campana
y sector Peuelas) presentan problematicas diIerentes de acuerdo a su potencial
productivo.
Gobierno local, (Municipio), se reIiere al papel que debieran ejercer las
politicas locales, principalmente en la ordenacion de planes comunales y de como
operan o se aplican las politicas nacionales, aIectando la diversidad de territorios, no
considerando o tomando encuenta la participacion de comunidades locales.
Descripcin del sistema de Educacin Ambiental no Formal de la Reserva
Situacion laboral del profesorado, corresponde a los diversos Iactores que
aIectan el adecuado accionar de los docentes encargados de eIectuar tareas de
Educacion Ambiental; la exigencia de resultados de distinta indole, dejan tiempo
limitado a las acciones destinadas al cuidado ya la Iormacion ambiental.
Situacion curricular, reIerida a la oportunidad que presenta la normativa
educacional para realizar actividades de Educacion Ambiental, teniendo, por un
lado, la opcion de trabajar de manera transversal los contenidos curriculares, con un
enIoque ambiental pero, por otro lado, los impedimentos y Ialencias propias del
sistema educacional hacen que los programas no Iormales llevados a cabo por
CONAF, presenten una posibilidad importante para ser considerados.
Enfoque educativo, se orienta a la aplicacion de programas impartidos por
CONAF, que tienen un caracter dirigido a Iormar personas en lugares de conIlicto
ambiental y, donde las conductas de las personas, como los nios, son observables a
traves del tiempo, como Iactor Iundamental para el cambio de actitudes.
Discusin e interpretacin de los resultados
Fiabilidad y validez de la escalaEAPA
De un total de 50 itemes iniciales de la escala Likert para la Evaluacion de
Actitudes Pro-Ambientales (EAPA), se obtuvo un total de 9, los cuales
correlacionaron satisIactoriamente en dos componentes, Participacion y formacion
ambiental y Opinion y contaminacion ambiental, ambos con seis y tres itemes,
respectivamente. Es necesario tener en consideracion que la escala EAPA Iue un
instrumento validado en Espaa en una realidad distinta a la chilena, lo que
probablemente determino la eliminacion a priori de una gran cantidad de itemes,
principalmente, los redactados con mayor numero de palabras; esto es una limitante
importante, considerando que para la educacion basica de Chile, la comprension
lecto-escritora es uno de los Iactores en que existen mayores problemas y
deIiciencias de la Iormacion (SchieIelbein, et al., 1995). Sin embargo, la muestra
Iinal del objetivo principal, signiIico que los estadisticos Alpha de Crombach, KMO
y varianza total explicada, hayan sido signiIicativos y demuestren la prodigiosidad
del proceso investigativo, puesto que para la Reserva de BiosIera La Campana
Peuelas, los 641 casos validos muestreados, el indice KMO superior a 0,8, un
porcentaje de varianza explicada del 47,44 con dos componentes, la estabilidad
Iactorial de hombres y mujeres y las comparaciones inIerenciales realizadas,
permiten validar para la zona en estudio, el instrumento EAPA; esto lo corrobora
Morales et al. (2003), quienes mencionan que la acumulacion de datos y analisis
permite la credibilidad y la utilidad de los tests.
Actitudes para variables Sexo, Capacitacin CONAFy Grupo ambiental
Las actitudes pro-ambientales teoricamente son un modo particular de
comportamiento altruista. Se pueden considerar como base para lograr el resto de las
actitudes ambientales, ya que consideran que, solo determinados valores tendran la
capacidad de activar o inhibir normas personales (Abella et al., 2000), por lo cual, es
necesario comenzar a evaluar dichas actitudes para seguir proIundizando en ellas. En
el presente estudio, la evaluacion de las actitudes: participacion, Iormacion, opinion
y contaminacion ambiental, permitiran valorar estos aspectos y, sobre la marcha,
investigar los eIectos que dichas actitudes pudieran maniIestarse para lograr una
Iormacion ambiental de calidad para la Reserva de BiosIera La Campana Peuelas.
Los resultados expuestos logran identiIicar la diIerencia de las actitudes:
participacion y Iormacion ambiental entre hombres y mujeres, lo que demostro la
mayor sensibilidad de las nias por sobre los nios. Entre todos ellos, llama la
atencion que, para las mismas actitudes se presentaron diIerencias para los alumnos
que han participado en capacitaciones y/o talleres con CONAF, pero de manera
inversa a como debia esperarse, teniendo un mayor puntaje los alumnos que no han
recibido capacitacion por parte de CONAF; esto parece tener directa relacion con los
alumnos que participan de grupos ambientales o ecologicos, ya que estos,
maniIiestan una mejor actitud hacia la participacion y la Iormacion ambiental, lo cual
podria explicarse mediante tres hipotesis, a saber: la primera, porque varios de los
nios(as) que no han participado de las capacitaciones de CONAF pertenecen a
grupos ambientales, los cuales deberian tener una mayor actitud hacia lo
participativo y voluntad para aprender sobre temas ambientales y porque la
enseanza a este tipo de grupos presenta mayor regularidad en el tiempo. La segunda,
porque es probable que los topicos, participacion y Iormacion ambiental no este
considerada dentro de los programas Iormales y no Iormales y, la tercera, porque
dichas actitudes (participacion y Iormacion ambiental) esten dadas de antemano en el
subconsciente y sea una caracteristica de los nios(as) con mejor puntaje en la
subescala 1. Distinto es el caso de las puntuaciones de la subescala 2, donde no se
demostro diIerencias para las variables sexo, Capacitacion CONAF y Grupo
Ambiental, ya que topicos como contaminacion ambiental, se encuentran reIorzados
dentro del programa no Iormal impartido por CONAF, los cuales se encuentran
contenidos dentro de los lineamientos del plan de gestion de la reserva y, por ende,
actitudes reIorzadas en los alumnos.
Resultados respecto de las variables Curso, Edad
Como existe relacion directa entre las variables curso y edad, el analisis de
varianza, resulto ser similar uno del otro; para el caso de la subescala 1 los nios mas
pequeos, directamente relacionados a los cursos mas bajos, presentaron mejor
actitud que los mayores, lo que estaria inIluenciado por el desarrollo psicologico de
los alumnos mayores y por un porcentaje considerable de alumnos con problemas
estudiantiles, los cuales poseen edades que superaron los 14 aos de edad; esto es
comprobable con lo mencionado por MOPT (1991), quien seala que, se ha
demostrado la necesidad de desarrollar actitudes ecologicas precoces, lo que
Iavorece en los nios la aparicion de conductas inteligentes y disciplinados en
relacion con el Medio Ambiente. De la misma Iorma, para la subescala 2, el resultado
obtenido comprobo nuevamente que los nios menores a nueve y diez aos, poseen
mejor actitud pro-ambiental que los alumnos mayores.
Anlisis cualitativo
Relacin medioambiente-naturalezayactitudes pro-ambientales
El concepto de territorialidad en terminos geograIicos es un area mas o menos
extensa de tierra con algunos limites deIinidos por parametros dados generalmente
por orden administrativo - juridico; de esta Iorma, se habla de un territorio, de un
estado o de una region (Sureda y Colom, 1989). En este sentido, se plantea la
necesidad de un sistema de educacion territorial; para el caso de la Educacion
Ambiental es un aspecto relevante de ser tomado en cuenta. La Reserva de la BiosIera
La Campana Peuelas, territorio constituido por dos unidades protegidas publicas y
rodeada por dos privadas, presenta diIerentes estados ambientales, donde actua la
comunidad local, existiendo Ialta de involucramiento por parte del gobierno local; es
por ello que, generalmente, se limita a cumplir las politicas nacionales y locales, lo
que desencadena descuidodel medioambiente local. Esto, sin duda, es un eIecto de la
Ialta de compromiso ciudadano y la Ialta de conciencia de la poblacion aledaa al
parque y la reserva.
'.es un problema por tener la poblacion tan cercana, eventualmente
estamos teniendo algunos conflictos con la comunidad, por el tema que personas de
esa comunidad nos vienen a robar lea, nos rompen los cercos, que entran a ca:ar de
forma ilegal, abigeato, no se, hay harta problematica.` (E1).
En este sentido los planes y programas inclusivos y las politicas de manejo
participativo con la gente, han permitido a dichas comunidades cuidar la naturaleza
como recurso, ya que, de aquello se obtiene un valor economico y una oportunidad de
desarrollo de Iorma sustentable. Un caso importante de sealar, lo constituye el caso
de comunidades aledaas al Parque La Campana donde, desde el ao 2007, existe
una politica de manejo participativo para la extraccion de Irutos de Palma chilena.
'.en Ocoa, donde hoy dia las comunidades aledaas extraen esa semilla y
un porcentafe de esa semilla nos queda a nosotros para viveri:ar, incluso para
alimentar lo, lo, los Degus en este periodo, ya que en saco se van a tirar al campo
para que lopobres Degus puedan comer algo.` (E2).
Sin embargo para la zona tampon y de amortiguacion de la reserva, sin mucho
control, se ha expandido las plantaciones de Paltos, las cuales han incidido en la
sustitucion de vegetacion nativa, principalmente del tipo Forestal EscleroIilo,
constituidas por especies como Acacia caven (Espino), Lithraea Caustica (Litre),
Peumus boldus (Boldo) o la especie en peligro de extincion Beilschmiedia miersii
(Belloto del norte), entre otras.
'.lo otro que esta afectando mucho tambien y que nadie le ha puesto el
cascabel al gato como dicen algunos por ahi, es el tema del aumento de la plantacion
de paltos, en, en, dentro del area de amortiguacion de la reserva de la biosfera, esas
plantaciones, estansacando lo que se llama la flora nativa.` (E2).
En este contexto, es necesario tomar en consideracion el territorio; de aqui la
importancia de las palabras de Sureda y Colom (1989), quienes mencionan que,
dentro de la destruccion socio-cultural y biologico-natural, se evidencian las
relaciones que se deben establecer entre la escuela y los sistemas escolares, buscando
la diversidad de la enseanza; como menciona Novo (1995), la enseanza no es un
sistema cerrado que se autoabastece de materias sin mucho sentido para los alumnos,
sino que debe nutrirse desde la vida misma, del entorno que nos rodea, todo en
continua interaccion.
Relacin del sistema educativono formal y actitudes pro-ambientales
Para la Reserva de BiosIera La Campana Peuelas, el sistema de Educacion
Ambiental, corresponde al tipo no Iormal, segun el cual, no es llevado a cabo por
entidades educativas; en este caso, corresponde a actividades orientadas al trabajo
extraescolar con actividades de reIuerzo a la accion educativa Iormal llevadas a cabo
por CONAF.
'.nuestro material que va orientado a ello, a apoyarlo, ehee, esta orientado
a apoyar la malla curricular de las escuelas, por lo tanto los temas que nosotros
tocamos digamos, ehee, podriamos decir anualmente, estan estudiados y estan
orientados a loque van a ver los nios durante el ao calendario` (E1).
En este ambito es donde se desarrolla el contexto educativo ambiental,
consensuado con los proIesores, Iundamentado en apoyar la malla curricular Iormal,
con la ventaja de la Ilexibilidad de este tipo de enseanza, no sometida a exigencias
Iormales (Novo, 1995). Este sistema no se encuentra exento de problemas, ya que, de
parte del proIesoradono siempre se puede contar con tiempo para la planiIicacion.
'.La verdad que el profesor, estan preocupados de otras cosas. de la
evaluacion docente, de rendir el SIMCE, ehee, tiene muchas cosas.` (E2).
Haciendo un analisis proIundo sobre la situacion sealada, cabe preguntarse
si este tipo de actividades cumple, realmente, con el objetivo de Iormar una poblacion
consciente y preocupada por el Medio Ambiente, de sus problemas presentes y
Iuturos. La respuesta podra dilucidarse a traves del tiempo, con observacion
permanente, con investigaciones sistematicas y proIundizando, ademas, en temas
especiIicos.
'.los mismos profesores nos hicieron algunas menciones de que ya no
botaban basura en la, en la sala, o de repente veian a los nios que recogian los
papeles del patio, cosa que antiguamente, en ese colegio no ocurria` (E1).
'Hay un cambio, pero, hay un recambio a largo tiempo si, no inmediato`
(E1).
Uno de los temas mencionados en las entrevistas, lo constituyo el hecho de
que se ha dado un enIoque rural a la Educacion Ambiental, principalmente, dirigido a
sectores de conIlicto socioambiental, donde la matricula ha bajado a traves del
tiempo producto de las migraciones del campo a la ciudad; esto provoca un
desarraigo cultural, social y ambiental importante que, Iinalmente, desencadena en
actitudes ambientales negativas.
Convergencia de resultados cuantitativos yel discurso
La principal preocupacion identiIicada, en la etapa cuantitativa, correspondio
a la menor puntuacion actitudinal de nios mayores o de cursos superiores, para las
actitudes participacion y Iormacion ambiental, porque no se sabe a priori, si es
causado por la edad o corresponde a una etapa de desarrollo personal; esto se
compara conloplanteado por los agentes clave, puestoque ellos mismos expresan:
'.la clave esta en atacar a los cursos mas bafos, cuando estan en quinto,
sexto ao basico, hasta septimo yo me atreveria a decir que los nios estan mas
predispuestos.` (E1).
'La idea esta, tal ve:, en empe:ar con los nios mas pequeos, en psicologia
ensean esto que las conductas se forman entre los cuatro, cinco o seis aos,
llegandoa los catorce la gente no cambia` (E2).
Esto hace replantear la Educacion Ambiental para la zona, para que las
acciones dirigidas a cursos de Enseanza Basica sigan trabajando las materias
ambientales en Enseanza Media. Tambien jugarian un rol Iundamental los grupos
ambientales o ecologicos, puesto que, generalmente, tienen mayor Irecuencia de
actividades durante el tiempo, son de caracter voluntario y permitirian generar
movimientos socio-ambientales. Otra situacion importante lo constituye el trabajo
extra aula, donde se conjuga el conocimiento, los Iactores ambientales, el trabajo en
equipo y la solidaridad, entre otros.
Un aspecto importante de considerar es el enIoque que se da al Programa de
Educacion Ambiental No Formal, ya que se orienta a la proteccion de los recursos
naturales, abarcando temas como: el concepto de reserva de biosIera y areas
silvestres protegidas, Ilora y Iauna, el ecosistema y/o aspectos generales como
cambio climatico y revolucion industrial; esto se puede veriIicar a traves del analisis
cualitativo.
'.podriamos decir que paralelo a lo que ellos estan enseando tambien
dentro de la malla curricular esta orientado el tema de la proteccion de los recursos
naturales y eso se traslapa en forma digamos curricular.` (E1).
Por lo tanto, se evidencia que los aspectos participacion y Iormacion
ambiental no se toman demasiado en consideracion, lo que incidio en los resultados
de la aplicacion del instrumento EAPApara la subescala 1, ya que si se excluyeran
alumnos que participan de grupos ambientales, la diIerencia seria mayor; de la
misma manera, se percibe un aporte importante respecto del cambio de actitud de los
nios que participan de capacitaciones ambientales con CONAF, Iundamentalmente,
en temas reIeridos a los recursos naturales.
Conclusiones
De acuerdo a los distintos procesos estadisticos realizados, se valido para la
Reserva de BiosIera La Campana Peuelas, de manera valida y Iiable, el instrumento
Escala de Actitudes Pro-Ambientales (EAPA), con un total de 9 itemes y 2
componentes, reIeridos el primero a participacion y Iormacion ambiental y el
segundo a opinion y contaminacion ambiental, constituyendo una varianza total
explicada del 47,44.
Se demostro, para la estructura compuesta por 9 itemes, la estabilidad del
modelo Iinal, tanto para alumnos hombres como para mujeres; la aplicacion de dicho
instrumento permite aplicarla a nios(as) de entre nueve y catorce aos o en cursos de
Cuarto a Octavo Ao de Enseanza Basica; esto es posible de realizar por lo
signiIicativo de la muestra Iinal, 641 casos validos, un coeIiciente Alpha de
Crombach de 0,7526 y un KMOde 0,847.
Para las actitudes Participacion y formacion ambiental, se encontro
diIerencias estadisticas signiIicativas; para el caso de la variable Sexo, tanto nios
como nias se obtuvo una puntuacion correspondiente a AMF; similar situacion
ocurrio para la variable Capacitacion CONAF, en la cual, tanto los alumnos
capacitados, comolos no capacitados obtuvieron puntuaciones altas con unaAMF.
Para la variable Grupo ambiental y actitudes Participacion y formacion
ambiental, la diIerencia estadistica observada permitio dilucidar que los alumnos
que participan de grupos ambientales, poseen una AEF, Irente a los que no
participan con una AMF; esto hace suponer que, dichos grupos se encuentran
cumpliendo un rol Iundamental para el cambio de actitudes reIeridas a participacion
y Iormacion ambiental.
Para las variables Curso y Edad y las actitudes Participacion y formacion
ambiental, el ANOVA determino diIerencias estadisticas signiIicativas, teniendo
siempre las mejores puntuaciones promedio, los alumnos de Cuarto Ao Basico con
AEF, lo que se contrasto con la edad, puesto que los alumnos de edades nueve y diez
aos pertenecientes a dichos cursos, tambien obtuvieron puntuaciones similares con
AEF yAMF.
Para las actitudes Opinion y contaminacion ambiental, las variables Sexo,
Capacitacion CONAF y Grupo ambiental no presentaron diIerencias estadisticas
signiIicativas, teniendopara los tres casos, unaAMF.
Las variables Curso y Edad, para las actitudes Opinion y contaminacion
ambiental, el ANOVA determino diIerencias estadisticas signiIicativas, teniendo a
los alumnos de Cuarto Ao Basico con la mejor puntuacion media, muy cercanos a la
region deAEF.
El analisis Ienomenologico menciona que, a lo menos tres, son los Iactores
que inciden en el estado de la naturaleza en los territorios de la Reserva de BiosIera
La Campana Peuelas, siendo el principal, la cercania de la poblacion a las unidades
SNASPE, las empresas con proyectos de inversion y el bajo involucramiento del
gobierno local.
Dentro de las limitantes del sistema de Educacion Ambiental No Formal para
la Reserva de BiosIera La Campana Peuelas, se menciono la situacion laboral del
proIesorado, la situacion curricular (transversalidad de temas ambientales) y el
enIoque educativo ambiental hacia zonas rurales y sectores problema, con
actividades teorico-practicas.
El analisis metodologico combinado que se utilizo, arrojo dos temas de
convergencia, reIeridos a: la variable edad y proteccion de los recursos naturales
respectivamente desde los enIoques cuantitativo y cualitativo; este ultimo, asociado
mayormente a zonas rurales, donde se centra, principalmente, el sistema de Edu-
cacion Ambiental No Formal de la Reserva de la BiosIera La Campana - Peuelas.
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Articulo Recibido : 18 deAgosto de 2010
ArticuloAprobado : 20de Septiembre de 2010
KIMELTUWN MAPUCHE (CONOCIMIENTO MAPUCHE)
COMO BASE EN LADEFINICIN DE SENDEROS
EDUCATIVOS CON ENFOQUEAMBIENTALYCULTURAL
EN ELLOF EPU REWE, COMUNADE LONCOCHE, REGIN
1
DE LAARAUCANIA, CHILE
Kimeltuwn (Mapuche Knowledge) as Base for Defining
Educational Ways According to an Environmental and Cultural
Approach in the Lof Epu Rewe of Loncoche Commune, Regin de
La Araucania, Chile

2
Maricel Silva Del Solar
Abstract
Currently, MAPUCHE issue is a concern in national contingency, everyone
has his/her own approach on the "conflict." Many communities have been affected in
their territory, mainly due to the introduction of monocultures and landfills in LOF,
environmental impoverishment of it, and, last but not least, an undervalued culture.
This situation makes a movement emerge in the EPU LOF REWE in Molco sector,
located in the commune of Loncoche. It intends to protect Mapuche culture in a
comprehensive way, based on the premise of education. , this research arises from
this need, focusing on the implementation of educational pathways based on
Mapuche Kimeltuwn.
Key words: Mapuche wisdom - educational pathways - environmental and
cultural approach- ethnoecology.

Resumen
En la contingencia nacional es sumamente vigente el tema mapuche; cada
1
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacion Mencion Educacion Ambiental. Universidad de La Frontera,
Temuco, Chile.
2
Magister en Educacion Mencion Educacion Ambiental. Centro de PerIeccionamiento, Experimentacion e
Investigaciones Pedagogicas (CPEIP).E-mail: maricelsilva80gmail.com
uno tiene sus planteamientos respecto del 'conIlicto. Muchas comunidades han
sido aIectadas en territorio, principalmente por la introduccion de monocultivos
Iorestales y vertederos en sus LOF, empobrecimiento ambiental de estos y - por si
Iuera poco - una cultura subvalorada. Esta situacion hace que en el LOF EPUREWE
ubicado en el sector Molco de la comuna de Loncoche, comience a surgir un
movimiento que busca el resguardo de la cultura mapuche de manera integral,
partiendo de la premisa de la educacion. A partir de esta necesidad nace esta
investigacion enIocada en la implementacion de senderos educativos basados en el
Kimeltuwn mapuche.
Palabras clave: Sabiduria mapuche - senderos educativos - enIoque
ambiental ycultural - etnoecologia.
Introduccin
En la cultura mapuche, el hombre Iorma parte de la naturaleza, y esta se
presenta como modelo de todo lo existente y, por lo tanto, inIluyente en el ambito
personal, social y religioso (Carrasco, 2004). La sabiduria del pueblo mapuche se
encuentra ordenada y compilada en lo que la misma cultura mapuche ha denominado
Kimn y se desarrolla a traves de la observacion permanente de la naturaleza,
denominada el Inarrumen. Esta concepcion se transmite de generacion en
generacion de tres Iormas: transmision oral directa, transmision oral a traves de los
'epeu o leyendas mapuche y los rituales (sensu Huaiquinao, Comunicacion
personal en Parra, 2004). Estos elementos son la base para quienes estan llamados a
ejercer el rol de educadores o nglam (consejo, educacion) y el vehiculo para
transmitir conocimientos, desarrollar habilidades e inculcar valores (Chinoy, 1980
en Sepulveda et al., 2007). De acuerdo a esta cosmovision y al esquema educativo
que subyace, emergen en Iorma natural y con Iuerza, las diIerencias respecto a los
ejes que son caracteristicos del esquema educativo en el cual se mueve la sociedad
chilena actual (Sepulveda et al., opcit).
El mapuche, por una parte, posee su propia Iorma de ver y transmitir los
conocimientos del mundo natural que los rodea y, por otra, estas practicas son
desarrolladas en un territorio donde se cohabita con practicas ancestrales del cultivo
de la tierra y crianza de ganado; de acuerdo a Toledo (1991), estas practicas, pasan a
constituir el denominado 'sector tradicional que se caracteriza por el uso marginal
de nuevas tecnologias.
Este conocimiento ancestral asi adquirido, es muchas veces circunscrito al
campo de lo no racional o no cientiIico. No obstante, hoy en dia, estudios demuestran
que estos conocimientos tienen sustento en la observacion y racionalidad en el uso de
los recursos naturales. En el conocimiento de estos saberes ancestrales, es donde
radica la riqueza de los pueblos indigenas y hace que muchos investigadores se
sientan atraidos por ello (Vasquez en Davila, 2001). Esta cosmovision enriqueceria
planes y programas de manejo sustentable de los recursos naturales en aquellas
regiones donde se encuentren Iuertemente presionados y tengan una interrelacion
estrecha con los grupos etnicos locales, necesitandose, por lo tanto, que los
responsables de planiIicar estrategias en este marco, sean conocedores de la
cultura y su relacion con el medio ambiente, lo que es conocido con el nombre de
'etnoecologia (Toledo en Cabrera et al., 2001; Espinar, 2007; Martin, 1995),
termino inicialmente utilizado por Harold Conklin en la decada de los aos cincuenta
del siglo pasado, en su estudio sobre el pueblo Hanunoo de Filipinas, que permitio la
aproximacion holistica y multidisciplinaria, en el estudio del complejo integrado
por: el conjunto de creencias (cosmos), el cuerpo de conocimientos (corpus) y el
conjunto de practicas productivas (praxis), haciendo posible la mejor comprension
de las relaciones que se establecen entre la interpretacion, representacion y el
manejo de la naturaleza (Toledo, 2005).
Desde este punto de vista, considerar aspectos educativos con enIoque
ambiental y cultural tiene logica y coherencia, dada la intima relacion existente entre
la cultura mapuche y la naturaleza; es por esta razon que la Educacion Ambiental es el
eje que vertebra esta investigacion en el marco del decenio de la Educacion para el
Desarrollo Sustentable, declarado por Naciones Unidas (decenio 2005 2014). Chile
se ha sumado a esta directriz con politicas claras a nivel nacional (CONAMA, 2009),
las que junto a la Iirma del convenio 169 de la Organizacion Internacional del Trabajo
sobre pueblos indigenas y tribales (OIT, 2006), Iundamentan esta investigacion, la
cual plantea la necesidad de un reencuentro con nuestro patrimonio local,
considerando el componente cultural, social y ambiental, haciendo necesario
establecer de manera conjunta (actores) y participativa, las directrices que nos
acerquen a las estrategias educativas necesarias para una sustentabilidad ambiental
real y resguardo eIectivo (valorizacion) de la cultura mapuche.
Objetivos
Objetivo general
Implementar senderos educativos basados en el Kimeltuwn mapuche
(conocimiento mapuche) por los integrantes del LOF EPUREWE.
Objetivos especficos
Aplicar una ruta educativa basada en el Kimeltuwn mapuche a visitantes
externos del loI.
Evaluar la aplicacion de la ruta aplicada desde los visitantes y los
monitores.
Metodologa
Esta investigacion se sustenta en los saberes locales del Lof Epu Rewe del
sector Molco, Regionde laAraucania, Chile. La inIormacion Iue obtenida a traves de
un trabajo investigativo previo que buscaba lograr conocimiento acerca de los
componentes ambientales y culturales que se deben resguardar para una Educacion
Ambiental y cultural mapuche, mediante: inIormantes clave, diagnostico,
identiIicacion de componentes de interes ambiental y cultural, y la deIinicion de los
saberes tradicionales. A continuacion, se aprecia la metodologia y su reIerencia
bibliograIica utilizada en cada una de las etapas (Figura N1).
Figura N 1
Matriz metodolgica. Pasos previos a la implementacin de senderos

L
1
A

A
1
1rawun (uelbecq y van der ven, 1968)
Crupos nomlnales (uelbecq y van der ven, 1968)

ulagnsLlco y
propuesLas
1aller de
conversacln
(ASCLAC,2003)

roblemas
necesldades
Soluclones
Seleccln de la represenLaLlvldad LsLrucLural de
la muesLra (MarLln, 2006)
MuesLra
lnLenclonada
lnformanLes clave

IDENTIFICACIN DE COMPONENTES DE INTERS AMBIENTAL Y CULTURAL
Entrevista grupal (Martin; 2006)
Visitas de campo (PASOLAC,2005)
Analisis de discurso
(Amezcua & Galvez,
2002),
ZoniIicacion
ambiental y cultural
LOF
Caracterizacio
n zonas y
Mapa
territorial
E
T
A
P
A
2

E
T
A
P
A
3
SABERES TRADICIONALES
Caracter|zac|n
Ltnoeco|g|ca
(1oledo 2003)
Entrevista en proIundidad (Martin; 2006)
Analisis de contenido
tematico (KrippendorII,
1990).
Corpus
Praxis
Cosmos
Con esta inIormacion se determinaron las siguientes Iases en la implementacion de
un sendero educativobasado en el Kimeltuwn mapuche.
Etapa de implementacin de Senderos Educativos
a) Giras, educativas y/o de intercambio (Programa para la Agricultura
Sostenible en Laderas de America Central PASOLAC, 2005) Consiste en
una visita de un grupo de participantes a Iincas o parcelas de una zona
similar a su comunidad, para intercambiar experiencia y conocimientos.
En este caso, se realizo la visita a uno de los senderos en Rucamanque con
el objetivo de ejempliIicar los senderos posibles de realizar en Molco. Esta
actividad se realizo el dia 24 de julio de 2010 comenzando con la visita
guiada a Rucamanque y, posteriormente, el recorrido y visita a un predio
agroecologico y gastronomico en 'RUCA LELFN` (casa en lugar
abierto)
b) Reunin de planificacin metodolgica: se lleva a cabo a traves de la
tecnica de entrevista grupal (Martin; 2006), con el Iin de consensuar la
metodologia a seguir en torno a la visita de alumnos de Ingenieria en
Recursos Naturales de la Universidad de la Frontera el dia 25 de agosto de
2010. Esta entrevista Iue analizada con la tecnica del analisis de discurso
(Amezcua & Galvez, 2002), se reIiere a un conjunto de metodos y
procedimientos de analisis de documentos que pone enIasis en el sentido
del texto. Establece dos grados de complejidad, descriptivo e inIerencial.
c) Aplicacin: consiste en la puesta en marcha de la ruta establecida con la
metodologia propuesta desde los que la implementaran; se llevo a cabo el
dia 25 de Agosto de 2010, con 29 alumnos de la Carrera de Ingenieria en
Recursos Naturales de la Universidad de la Frontera mas 2 proIesores de
dicha Universidad. Esta visita Iue relatada por Luis Hueraman (encargado
de asuntos indigenas de la municipalidad de Loncoche y miembro del
LoI); este relato se analizo a traves del analisis de discurso (Amezcua &
Galvez, 2002), con el Iin de rescatar los componentes discursivos.
d) Evaluacin: Se aplicaron 2 evaluaciones a traves de pautas evaluativas las
que, por un lado, pretenden visualizar la experiencia desde el punto de
vista de los visitantes y, por otro, desde la perspectiva de quienes llevaron a
cabo la actividad. La pauta aplicada a los visitantes Iue escrita y transcrita
de manera textual, lo cual permite sistematizar y analizar la inIormacion
recogida; a partir de ciertos datos se Iormulan inIerencias reproducibles y
validas, que pueden aplicarse a su contexto (KrippendorII, 1990). En el
caso de la pauta para monitores Iue contestada de manera grupal por
algunos y, por otros, de manera escrita individual, por lo cual, el analisis se
realizo de manera global mas que individual, en la mayoria de los casos.
Figura N 2
Matriz Metodolgica Implementacin de Senderos Educativos

SLNDLkCS LDUCA1IVCS
auLa de
evaluacln
arLlclpanLes
8eunln de planlflcacln meLodolglca Anllsls de dlscurso
ldeas, soluclones
8elaLos
MonlLores
Adecuacln
Clras educaLlvas y/o de lnLercamblo
Ap||cac|n
8elaLos
Giras educativas y/o de intercambio
Se realizo una gira demostrativa al predio RUCAMANQUE (Universidad de
la Frontera) y a RUCALELFN (predio agroecologico particular). Esto se puede
observar en la Figura N 3, como una Iorma de acercamiento a senderos que den una
primera mirada a posibles instancias de replicas de lo vivido en la visita.
Figura N 3
Visita al Predio Rucamanque de la Universidad de la Frontera
En estas imagenes se puede observar el recorrido realizado en el sendero
'Rucamanque; la primera imagen muestra el camino seguido para llegar al predio;
en las siguientes, se presenta el recorrido por el sendero, pasando por diversos
sectores, arboles milenarios, cursos de agua y diversos paisajes. Rucamanque cuenta
con un Bosque relicto. Ecosistema de juncaceas. Unicos bosques nucleos densos del
valle central. Alta riqueza de especies. Presencia de especies en peligro, como puma,
pudu, zorro y carpintero. Rucamanque es un predio de propiedad de la Universidad
de La Frontera, posee una superIicie total de 435,1 hectareas, el cual es utilizado para
investigacion, Educacion Ambiental y conservacion. Este lugar se encuentra
localizado en la comuna de Temuco, distante a 12 kms de su capital. Rucamanque en
lengua mapuche signiIica Casa del Condor, en los alrededores se encuentran varias
comunidades mapuche que utilizan el lugar como Iuente de sabiduria, espiritualidad
y de sanacioncon las hierbas medicinales que alli crecen.
Figura N 4
Visita a Predio Agroecolgico Ruka Lelfn
Las imagenes de la Figura N 4, muestran la visita a Ruka Lelfn, la cual
comienza recorriendo la totalidad del predio manejado desde el enIoque
agroecologico (control biologico de plagas, camas altas, reciclaje y compostaje,
cultivos organicos), donde son cultivados los alimentos que luego son preparados en
la ruka mapuche, para compartir en torno al Iogon. Ademas, se realizan estrategias de
conservacion de bosque nativo, mediante la reproduccion de arboles nativos
mediante semillas, en pequeos viveros dentro del predio.
Esta visita comprende una instancia de motivacion dirigida hacia los
integrantes del loI que se estan preparando como monitores y monitoras ambientales,
de tal manera que al reconocer actividades positivas que sean replicables en su
territorio Iaciliten la deIinicion de estrategias a seguir en cuanto al resguardo del
patrimonio ambiental y cultural del LOF EPU REWE mediante la aplicacion de
senderos educativos.
Definicin metodolgica
Con el Iin de establecer una metodologia para la puesta en marcha de los senderos
educativos se realizo una reunion con los monitores y monitoras la cual es relatada
por Luis Hueraman (encargado de asuntos indigenas de la municipalidad de
Loncoche y miembro del LoI), de la cual se extraen los planteamientos incluidos en
el CuadroN 1, que se muestra a continuacion.
Cuadro N 1
Anlisis de Discurso de Relato Surgido en la Bsqueda
de Metodologa a Seguir en Sendero
METODOLOGIA
CATEGORIA ORACIN TRANSCRIPCIN INFERENCIAL
METODOLOGIA
'Salio la idea de formar grupos y que habia que
buscar hofas de los arboles mas relevantes de
lugar que tuvieran varias propiedades, como por
efemplo. el tineo, el laurel, el avellano, el ulmo,
el hualle y que se les explicara cuan importante
eran estos arboles para el Pueblo Mapuche,
tambien que en la montaa estaba la vida.
Tambien que cada grupo pudiera identificar estas
especies y que pudieran exponer sobre estas
especies`.
'En cada lugar se deberia tener un momento de
ensean:a y reflexion`
Agrupacion de los visitantes.
IdentiIicacion de arboles de importancia
para el pueblo mapuche (alimentacion,
medicina, cultura), caracterizacion de cada
una de estas especies.
Cada estacion seria una instancia de
reIlexion y aprendizaje.

ABERES

'Ellos tambien diferon que las yerbas
medicinales tenian un valor que no se podia
pagar, los menocos, los saltos de agua tenian un
significado muy importante, tambien el humedal
era donde se encontraba mucha medicina y
estaba su arbol sagrado como el canelo, tambien
al igual que en la montaa estaba la comida, otro
tema que ellos consideraron relevante era el
cementerio. En el cementerio estaba toda la
vida porque en este lugar habia una historia, aqui
tambien habia sabiduria y que esto les ayudaba a
conservar la cultura y potenciarla.
Valoracion de hierbas medicinales,
menoco, saltos de agua.
Asociacion del humedal con las hierbas
medicinales que ahi se encuentran, ademas
del canelo (Arbol sagrado)
Importancia del Bosque nativo (montaa)
como generador de vida, biodiversidad
biologica y mantenimiento del equilibrio
ecologico.
Valoracion del cementerio como centro de
encuentro de tradiciones y la historia del
LoI Epu rewe.

De este relato es posible visualizar que, la metodologia establecida para la
aplicacion de una visita guiada por el sendero, es la division de los visitantes en
grupos: para lo cual, a cada grupo se entrego una hoja de un arbol de importancia
cultural mapuche, a Iin de que, cada monitor lo trabajara e identiIicara a lo largo del
recorrido.
Se destaca, ademas, la valoracion recurrente de las zonas seleccionadas por
su importancia ambiental y cultural (ver Figura N5), Irente a lo cual perciben la
actividad como una instancia educativa muy valiosa.
Figura N 5
Mapa de las Zonas de Importancia Ambiental y Cultural Identificadas

Caminos
2 sendero
Estero

1 sendero

Mirador

Montaa nativa

Plantaciones

Salto de agua

Cultivos

Humedal

Renoval
Aplicacin de ruta ambiental y cultural
Esta actividad se llevo a cabo segun lo planiIicado con los participantes del
LOF EPUREWEy la Universidad de la Frontera, el dia 25 de agosto de 2010, con 29
estudiantes de la carrera de Ingenieria en Recursos Naturales de la Universidad de la
Frontera y dos proIesores a cargo.
El recorrido consistio en la visita de los primeros 2 a 10 puntos identiIicados en
el mapa, zonas de importancia ambiental y cultural del LoI Epu Rewe (Figura N 5);
para describir esta actividad, nos basaremos en el relato de Luis Hueraman (Encargado
de asuntos indigenas de la municipalidad de Loncoche y miembro del LoI).
Cuadro N 2
Anlisis de Discurso de Relato Surgido en la Visita a Sendero
METODOLOGIA
CATEGORIA
CONDICIONES
CLIMTICAS
INICIO
DESARROLLO
ORACIN TRANSCRIPCIN
INFERENCIAL
'Esto fue un poco complefo, porque ese dia fue con
muchalluvia`
'Hasta que llegamos al estero y los saltos de agua,
pero el cauce del estero habia crecido demasiado
producto de la lluvia y era muy peligroso entrar a los
salto, asi que seguimos el camino`
'Iniciando la actividad con una rogativa Mapuche,
reali:ada por los Lonkos, luego se dio una
introduccion sobre la actividad y cual era el obfetivo,
tambien se organi:aron 6 grupo y se les entrego una
hofa a cada integrante del grupo de una misma
especie, se hicieron las presentaciones pertinentes, y
el profesor de la Universidad de la Frontera
agradecio a los lonkos y les explico que esta
experiencia formaria parte de su formacion como
profesionales, donde posteriormente se harian
algunos trabafos de esta experiencia`.
'Hicimos la primera parada en medio del bosque alli
se repartieron los primeros frutos silvestres que
fueron los chupones, se enfati:o en la importancia que
tenian para el pueblo mapuche la conservacion de los
bosques se menciono la escase: de los pafaros que ya
no estaban se echaban de menos el pafaro carpintero,
la torca:a, el pitio, los choroy(loro), la gallareta, el
martin pescador, la tortola y tambien algunos
animales como el pudu, el leon, la guia, el coipo, el
gillin, difo un lonko nosotros antes viviamos funtos
con ellos y que ahora ya no estan, ademas que
nuestros hifos no los conocen y que las futuras
generaciones famas veran a estos, que ya han
desaparecido`.
Las condiciones climaticas del dia
no Iueron las adecuadas para lograr
vi si t ar t odas l as est aci ones
establecidas.
Objetivos y organizacion claras al
comenzar la actividad.
Inicio a la usanza mapuche a traves
de un ritual (rogativa).
Muest ra de Il ora nat i va de
importancia enel LoI.
Preocupacion por especies que con
el tiempo han escaseado y que no
podran di sIrut ar l as nuevas
generaciones.
Se Compart i eron Iormas de
religiosidad mapuche en estacion
cercana a la Pampa de nguillatun.
Importancia del cementerio del loI,
Historia y costumbres.
'Llegando a un lugar muy relevante culturalmente,
donde una ve: mas los lonkos explicaron la forma de
adoracion que el pueblo mapuche tiene y en que
consiste su religiosidad`.
Luego llegamos al cementerio donde se reali:o la
ultima parada se hablo de las costumbres ancestrales
y de la historia de mas de 200 aos que este
cementeriotiene.
Se menciono la importancia que tiene dar a conocer y
educar a las personas en lo cultural pero que seria
importante entregar estos conocimientos a los nios
para que puedapermanecer enel tiempo`.
Llegamos a la Escuela todos mofados embarrados y
con hambre pero contentos con la experiencia vivida,
se entrego una pequea evaluacion donde todos
concordaron que les gustaria repetir la experiencia
pero que el dia fuera sinlluvia.
Importancia de una educacion con
enIoque cultural de manera de
conservar el conocimiento y la
riqueza ambiental y cultural.
Sensacion de alegria al Iinalizar el
sendero a pesar de que las
condiciones climaticas no Iueron las
mas adecuadas.
Buena evaluacion de la experiencia,
queriendo repetirla en buenas
condiciones climaticas.
CIERRE
Por el relato, se constata que se siguio la logica de la metodologia establecida
por los monitores y monitoras, quienes se encontraban preparados para la actividad,
pese a las condiciones climaticas adversas con las que se conto ese dia. Como es la
costumbre, se inicio la actividad con una rogativa mapuche y las presentaciones
correspondientes.
Se inicio el sendero en medio del bosque donde cada uno de los monitores
contaba acerca de la zona, los cambios en la biodiversidad y la importancia de
conservar los bosques desde el punto de vista de las generaciones Iuturas. Todo el
trayecto se realizo con una Iuerte lluvia.
En la Iigura N 6 se muestra la ruta que se siguio en el sendero a traves de las
distintas zonas de importancia ambiental y cultural en el Lof Epu Rewe.
Figura N 6
Ruta Seguida en la Puesta en Marcha de Senderos Educativos
25 de agosto de 2010
4.3 Evaluacin de la actividad
Con el Iin de visualizar las Iortalezas y debilidades de la actividad se realizo
una evaluacion la cual reIleja la percepcion de los estudiantes que participaron del
sendero. A continuacion, en el Cuadro N 3, se presentan las preguntas y sus
respuestas mas signiIicativas para la investigacion.
Cuadro N 3
Evaluacin de Percepcin de los Visitantes al Sendero
N1 Considera que esta jornada ha sido una instancia de aprendizaje? Por qu?
Si, considero que ha sido una jornada de aprendizaje, ya que en este terreno pudimos observar distintos tipos de
escenarios desde la mirada nativa, a traves de las personas originarias del lugar.
N2 Qu momento de la visita fue relevante para usted?
Cuando nos separaron en grupos y nos identiIicaron con una hoja de un arbol especiIico, tambien cuando pude
ver liquenes Iructiculoso, que hablan de una zona limpia, y los renovales, porque se puede ver como el bosque
nativo se regenera.
N3 Qu tema importante considera que no se incorpor en la jornada?
Hacer un analisis en conjunto con los principales puntos de vista en el terreno observando de una manera
participativa y sacar conclusiones de lo que es la realidad
N4 Qu aspecto de la jornada de mejorara? Por qu?
Se hubieran hecho distintas rutas para cada grupo y asi poder conversar en mas proIundidad con el tutor acerca
de sus tradiciones

En el Cuadro N 3 se puede observar que: los estudiantes valoran la instancia
de aprendizaje rescatando los componentes ambientales y culturales vivenciados,
ademas de la particularidad de que son los propios integrantes del LOF los que
comparten sus conocimientos, se valora el momento de oracion o rogativa mapuche
lo que hace sentido en cuanto al rescate cultural y ambiental de la cultura mapuche y
su cosmovision que busca esta investigacion.
Se seala como Iortaleza el establecimiento de grupos de trabajo al comienzo
de la actividad; los estudiantes expresan lo positivo de haber organizado tareas en
conjunto y rescatar esa intimidad en el dialogo que se genera en grupos pequeos con
los monitores, ya que, en todo momento, los conocimientos Iueron compartidos en
un continuo durante la ruta, en aspectos tales como: la cosmovision mapuche en
situaciones cotidianas de sus vidas como, por ejemplo, los ritos Iunerarios, las
medicinas y diversas tradiciones, ademas de la importancia de la biodiversidad y las
relaciones que se establecenen los diversos ecosistemas visitados.
Los estudiantes maniIiestan valorar la experiencia como una instancia de
aprendizaje, ademas de la generacion de experiencias de vida importantes dentro de
su Iormacion proIesional y personal. Rescatan el valor paisajistico y de las personas
que acompaaronla experiencia.
Asimismo, se evaluo la percepcion de la actividad segun los monitores y
monitoras que la llevaron a cabo, mediante la pauta de evaluacion que se incluye en el
CuadroN 4juntoconsus respuestas mas representativas.
N5 Consideras que sabes ms acerca de la cosmovisin mapuche? En qu aspectos?
Si, ya que los guias durante todo el trayecto compartieron sus tradiciones, cultura y Iorma de vida
N6 Recomendaras a otro grupo venir a visitar esta ruta? Por qu?
Si, ya que el terreno me parecio increible, en cuanto a la hospitalidad, los senderos recorridos y la relacion con
las personas originarias del lugar.

Cuadro N 4
Evaluacin de Percepcin de los Monitores Respecto a la Actividad en
el Sendero
N1 Cmo se sinti participando en la actividad? Explique
Me senti bastante conIorme, optimista y orgulloso de entregar mis conocimientos reIerentes al tema.
N2 Sinti que su aporte fue til? Qu aspectos en lo personal debera mejorar?
Si, el aporte Iue muy util y enriquecedor para mi como persona y para los participantes capacitarse en cuanto a
como hacer mas Iluido el dialogo con los invitados.
N3 Se sinti apoyado por el equipo? Explique
Si, nos sentimos apoyados, nunca nos sentimos solos
N4 Le interesara participar de una prxima jornada?
Don Francisco Iue muy importante, ya que pudo conocer a muchas personas y Iue relevante dar a conocer lo que
sabe, ademas de conocer las inquietudes de jovenes universitarios.
N5 Qu momentos fueron los que ms aportaron al aprendizaje?
El cementerio; ahi hay una historia como es la Iorma del pueblo mapuche, su historia calculando en mas de 100
aos este cementerio, las Iormas de los ritos Iunerarios. Proteccion de los recursos naturales, su relevancia, ya
que este era uno de los pocos bosques con esas caracteristicas en la zona
N6 Qu elementos debemos mejorar para una prxima jornada?
1 La lluvia, con lluvia no se debe hacer; 2 capacitacion, entregar una charla mas concreta y mas participativa.

Acontinuacion, se presentan los resultados de esta evaluacion; esta tuvo una
puesta en marcha diIerente de la realizada por los estudiantes debido a diversas
razones:
1. Escasa asistencia a convocatoria
2. Planteamientos de origen generalizado en conversatorio mas que en
preguntas y respuestas escritas en la evaluacion propuesta, por lo que no se
pudo realizar un analisis proIundo del discurso rescatando las ideas
propias del pensamiento individual.
3. Sistematizacion grupal del conversatorio por el mediador (Luis
Hueraman, encargado de asuntos indigenas. Municipalidad de Loncoche).
4. Los monitores sienten que uno de los aspectos de importancia son las
instancias de aprendizaje en torno a la cultura.
5. Se evidencia la necesidad de anticiparse a los aspectos climaticos al
establecer las Iechas de proximas visitas, de manera de Iijar la Iecha en un
momento propicio, ademas de Iortalecer la Iormacion en cuanto al manejo
de grupo, metodologias de trabajo en terreno.
Segun estos resultados, se llego a los siguientes acuerdos, con el Iin de
adecuar las proximas instancias educativas:
Formacion previa en cuanto a aspectos metodologicos requeridos en
instancias de educacionambiental y cultural.
Programacion de actividades en Iechas con menos probabilidad de
Iactores climaticos adversos.
Fortalecimiento del trabajo de cada uno de los monitores en los
respectivos grupos de trabajo, respectando instancias de trabajo a nivel de
todos los grupos en conjunto.
Establecimientode sealetica enel sendero que apoye la ruta.
5. Discusin e interpretacin de los resultados
Se diseo, implemento y evaluo una ruta ambiental y cultural en senderos
educativos basados en el Kimeltuwn mapuche; para ello, se deIinio en primer lugar,
la metodologia a trabajar, que consistio en la agrupacion de los visitantes en grupos
pequeos, de manera tal, que cada monitor o monitora se hizo cargo de un grupo en el
trayectoy encada estacion pudieron hacer un trabajoen conjunto (todos los grupos).
La aplicacion de esta puesta en marcha piloto Iue realizada por los integrantes
del Lof Epu Rewe, el dia 25 de agosto de 2010 con un total de 31 participantes, de los
cuales Iueron 29 estudiantes de Ingenieria en Recursos Naturales de la Universidad
de la Frontera y dos de sus proIesores, quienes valoraron en gran manera la actividad
debido a la riqueza ambiental y el aporte cultural desde la vision de los habitantes de
la zona; esto quedo establecido en las respuestas que dieron a las preguntas de
evaluacionde la jornada.
Los monitores evaluaron la jornada como una instancia enriquecedora pero
que debe modiIicarse en cuanto a los aspectos metodologicos y climaticos.
Esta ruta se presenta como la base para el Iomento de EducacionAmbiental y
cultural dentro del Lof Epu Rewe del sector Molco, proyectandose hacia la comuna
de Loncoche en diversas actividades desde el municipio y a traves de la region, lo que
abre las posibilidades hacia el reconocimiento del territorio como centro de
Educacion Ambiental y cultural. Esta ruta es acorde con los principios nacionales de
la politica de Educacion para el Desarrollo Sustentable (CONAMA, 2009), ademas
de ser complemento del convenio 169 de la Organizacion Internacional del Trabajo
sobre pueblos indigenas y tribales (OIT, 2006), el cual seala en sus articulos la
importancia de tomar medidas que Iortalezcan la preservacion del medio ambiente
partiendo de las necesidades de los pueblos originarios, junto con establecer sus
lineamientos educativos coherentes culturalmente.
6. Conclusiones
Apartir de los resultados obtenidos respecto de los objetivos planteados, se
concluye:
La determinacion de una metodologia para la puesta en marcha de la ruta se
establecio como acuerdo en una reunion grupal que Iue relatada por el
encargado de asuntos indigenas de la comuna de Loncoche, trabajarando
en grupos guiados por un monitor o monitora durante el recorrido.
Se aplico la ruta ambiental y cultural establecida en el LoI Epu Rewe por
los habitantes de este territorio, el dia 25 de Agosto de 2010. Esta ruta
considera estaciones en zonas con caracteristicas ambientales y culturales
relevantes para los habitantes del LoI.
Los resultados de la evaluacion realizada por los estudiantes muestran
que, para ellos, signiIico una instancia de aprendizaje en torno a los
aspectos ambientales y culturales, valorando que sean los mismos
habitantes del lugar quienes compartensu sabiduria.
Los monitores evaluan la actividad como enriquecedora, una buena
instancia para compartir su Kimn, pero sienten que deben ser mayor
mente Iormados en torno a metodologias de trabajo participativas, ademas
de considerar los Iactores climaticos en la deIinicion de Iechas de visitas.
Se concluye, por ultimo que, se debe considerar la implementacion de la
ruta consealetica ambiental y cultural.
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Articulo Recibido : 26 deAgosto de 2010
Articulo Aprobado : 29 de Septiembre de 2010
LASEP EN LACOMUNADE CUNCO, CHILE: SU
IMPLEMENTACINYRESULTADOS DEAPRENDIZA1E
1
QU CALIDAD?
Preferencial School Crant (SEP) in Cunco Commune, Chile: its
Implementation and Learning Results. What Quality?

2
Angela Cox Sae:

Abstract
This research focuses on the issues emerging from the implementation of the
Improvement Bills in the context of the Lawof Preferential School Grant, SEP. Its aim
is to study the effects of this Law, in terms of its implementation, assessing the effects
of the Educational Improvement Bill in the financial management administration,
th
curriculum management and learning results in the center of Reading in 4 grade
pupils of Basic Education at full subsidi:ed private schools in Cunco commune. For
achieving the proposed obfective, the research is carried out applying a Qualitative -
Interpretative approach by means of instruments of data collection such as the semi
structured interviewand the secondary document analysis.
The results and subsequent analysis of themgave us the possibility of having
the main perceptions that both the studied Technical Directors and School Principals
have in relation to the implementation of their PME-SEP, identifying their strengths
and weaknesses. For analy:ing the results that each school obtained in the
standardi:ed Reading assessment of SIMCE the 4-year 2007, 2008 and 2009 in
relation to the actions implemented in their PME-SEP, it is possible to assess the
effects they have had on boys and girls learning.
Key words: Lawof Preferencial School Grant - Educational Improvement Bill
- curriculummanagement - financial administration management - learning results.
1
Tesis para optar al Grado de Magister en Educacion Mencion Evaluacion Educacional. Universidad de La
Frontera, Temuco-Chile.
2
Magister en Educacion Mencion Evaluacion Educacional. Escuela La Dehesa, Cunco, Region de la Araucania,
Chile: E-mail: lacox123hotmail.com
Resumen

La presente investigacion aborda la tematica emergente de la
implementacion de los Proyectos de Mejoramiento en el contexto de la Ley de
Subvencion Escolar PreIerencial, SEP y apunta a estudiar los eIectos de la Ley SEP,
en terminos de su implementacion, evaluando los eIectos del Proyecto de
Mejoramiento en la gestion Iinanciera administrativa, la gestion curricular y los
resultados de aprendizaje en el eje de Lectura de alumnos de 4 Ao Basico de
escuelas basicas particulares subvencionadas completas de la comuna de Cunco. Se
desarrolla bajo un enIoque Cualitativo Interpretativo y utiliza instrumentos de
recoleccion de datos como la entrevista semi estructurada y el analisis secundario de
documentos.
Los resultados obtenidos y el analisis posterior de estos permiten vislumbrar
las principales apreciaciones que, tanto los JeIes Tecnicos Pedagogicos como los
Directores de las escuelas estudiadas, tienen en relacion con la implementacion de
sus PME-SEP, identiIicando sus Iortalezas y debilidades. Asimismo, al analizar los
resultados que cada escuela obtuvo en la evaluacion estandarizada SIMCE de
Lectura de los 4 aos 2007, 2008 y 2009 a la luz de las acciones ejecutadas en su
PME-SEP, se hace posible evaluar los eIectos que estas han tenido en el aprendizaje
de los nios y nias.
Palabras clave: Ley de subvencion escolar preIerencial - proyecto de
mejoramiento educativo - gestion curricular - gestion administrativa Iinanciera -
resultados de aprendizaje.
Introduccin

Desde el ao 1981 el sistema escolar chileno ha entregado una subvencion
escolar por alumno. Dicha subvencion se caracteriza por ser igualitaria para todos los
alumnos, independiente de sus caracteristicas socioeconomicas y culturales e
independiente del tipo de escuela a la que asiste. Este sistema uniIorme de
subvencion desconoce el hecho de que ensear a un alumno con bajo capital cultural
necesita de una mayor inversion que compense, en cierta medida, las carencias que
este trae desde su contexto Iamiliar. Asimismo, este sistema de subvencion tampoco
premia a aquellas escuelas que tienen logros academicos relevantes en el trabajo con
alumnos vulnerables.
En este contexto, la Ley de Subvencion Escolar PreIerencial es un nuevo
reIerente en la educacion chilena. Puesta en marcha el ao 2008, tiene como objetivo
Iundamental el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacion subvencionada
del pais. Lo anterior, por medio de una subvencion especial por alumno prioritario
(con alta vulnerabilidad social) que se entrega a cada escuela, la que debe ser
invertida en recursos que mejoren las condiciones y oportunidades de aprendizaje
que los nios y nias vivencian en sus unidades educativas.
De acuerdo a lo planteado por Mineduc (2008b: 2) 'por primera vez el
sistema de Iinanciamiento no solo se asocia a la entrega de recursos por prestacion
del servicio educativo, sino tambien a los resultados que alcanzan los y las
estudiantes. Esto, ya que la entrega de los recursos implica un compromiso de cada
unidad educativa a elevar sus estandares de rendimiento, evaluar y replantear sus
procesos pedagogicos y de liderazgos, entre otros importantes aspectos. Asimismo,
plantea sanciones para aquellas escuelas que en un plazo determinado no logren
alcanzar las metas de eIectividad propuestas.
Dada la envergadura de estos recursos y la relevancia que esta nueva ley tiene
en el escenario educativo, surge la interrogante sobre que eIectos reales tiene la
implementacion de acciones diseadas en el contexto de un Plan de Mejoramiento
Educativo, sobre la gestion institucional, gestion curricular y el aprendizaje de los
estudiantes.
Estado del arte y antecedentes tericos

Por decadas, nuestro sistema educacional entrego recursos por alumno
indistintamente a todas las escuelas subvencionadas del pais, sin considerar los
resultados de cada una de ellas o el tipo de alumnos que cada establecimiento atendia.
En la actualidad, emerge una nueva modalidad de subvencion escolar, la Subvencion
Escolar PreIerencial (SEP) que busca ser compensatoria para aquellos estudiantes
que no llegan en igualdad de condiciones a la educacion Iormal. Asimismo, esta
nueva modalidad de subvencion, esta asociada a la Iirma de un Convenio de Igualdad
de Oportunidades y Excelencia Academica, que compromete a cada unidad
educativa a alcanzar metas de rendimiento academico y mejoras en la gestion.
Esta nueva subvencion tiene su genesis en numerosos estudios que plantean
que un estudiante que proviene de un contexto de vulnerabilidad necesitara mayor
inversionyapoyo para el logro de los objetivos propuestos.
El capital econmico y el capital cultural y su incidencia en el
rendimientoescolar

Cada nio y nia que llega al sistema de educacion Iormal ha vivido
experiencias socioculturales que determinan lo que se denomina el 'capital cultural;
un estudiante que en el seno de su Iamilia ha recibido inversion de tiempo de
estimulacion y socializacion y posee bienes culturales, ingresara a la escuela con
ventajas por sobre otro estudiante que no ha vivido esas experiencias.
Aun alumno que proviene de un hogar en que el llamado 'capital cultural es
escaso, sera mas diIicil construir los aprendizajes que para otro, en que las
condiciones y la estimulacion temprana Iavorecen su desarrollo.
Mella (2006) realizo una investigacion en la que evaluo el rendimiento
escolar de los estudiantes con tres indicadores del capital cultural: nivel de educacion
de la madre, nivel de educacion del padre y cantidad de libros en el hogar. Los
resultados mostraron que el indicador con mayor incidencia en el rendimiento
escolar es el nivel de escolaridad de la madre, luego la cantidad de libros en el hogar y,
Iinalmente, el nivel de escolaridad del padre. Este mismo estudio evidencia que, las
relaciones Iamiliares son otro Iactor importante a considerar en el rendimiento
escolar; se evaluaron indicadores predictivos de relaciones Iamiliares como: vivir
con ambos padres, apoyo Iamiliar en lo escolar y evaluacion de las relaciones
Iamiliares. De estos indicadores, el que mostro mayor impacto en el rendimiento
escolar es la evaluacion que el estudiante hace de sus relaciones Iamiliares,
observandose que, cuando las relaciones Iamiliares son evaluadas como positivas,
mejor es el resultado escolar exhibido.
En esta misma perspectiva, Donoso y Hawes (2002) realizaron una
investigacion en nuestro pais que exploro los resultados en la Medicion SIMCE de 8
ao basico ao 2000, haciendo una descripcion general y luego controlada por
niveles socioeconomicos. Sus principales resultados apuntan a que, tanto en las
Escuelas Municipales como en las Particulares Subvencionadas, la poblacion
atendida corresponde a los niveles Bajo y Medio Bajo, y se observa que 'las
diIerencias en los resultados en las pruebas SIMCE tienen su origen en las diIerencias
de nivel socioeconomico de los nios mas que en la propiedad o dependencia del
establecimiento en que se educan (2006: 9). Asi, el estudio evidencia que las
diIerencias sociales en nuestro pais son generadoras de desigualdades educativas
relevantes.
En otro ambito, el mismo estudio muestra que el Iactor de la Gestion Escolar
se subordina al nivel socioeconomico ya que 'los tres segmentos estructurados
conIirman que no es del todo relevante la 'gestion escolar en la explicacion, si bien
es completamente admisible que existan casos excepcionales donde una excelente
gestionlleve a logros que sus pares no alcanzan (2006: 11)
En el plano internacional, Cervini (2002) eIectuo un estudio en Argentina
sobre el valor predictivo de indicadores de capital cultural y capital economico,
concluyendo que las mediciones de ambos capitales son predictivas de los resultados
en puntaje de test de matematicas y lengua. Sin embargo, Cervini seala que la
variacion hallada de los promedios de puntajes, se puede explicar tambien por otros
Iactores asociados a las caracteristicas escolares propias de cada unidad educativa,
incluidos el liderazgo y la gestion.
Las polticas educativas chilenas de mejoramiento escolar y de
focalizacin

Todos los hallazgos sobre la inIluencia de las caracteristicas
socioeconomicas y culturales de los estudiantes en su desempeo escolar se condice
directamente con las politicas educaciones de Iocalizacion impulsadas por el estado
chileno enlas ultimas dos decadas.
De acuerdo a Muoz y Vanni (2008), con las reIormas de los 80' en Chile
existe un cambio radical del rol del Estado en diversos ambitos; en el ambito
educativo se pasa de un Estado Docente a un Estado Subsidiario que tuvo como eje la
descentralizacion, privatizacion y aumento de la competencia del sistema
educacional. Segun lo planteado por Mizala y Romaguera (2005), durante este
periodo, hay escaso enIasis en politicas o iniciativas propiamente educativas,
mejoramiento de las capacidades docentes, y programas de mejoramiento o apoyos a
las escuelas.
Luego, en el ao 1990, con el retorno de la democracia, el Estado vuelve a
retomar su papel central como responsable de la calidad y equidad, pero se mantiene
la provision de educacion por parte de sostenedores publicos y privados y el sistema
de Iinanciamiento bajo un esquema de subsidio a la demanda. De un Estado
Subsidiario cuyo rol era la asignacion de recursos se produce un cambio a un Estado
Promotor, cuyas Iunciones se relacionan directamente con la orientacion estrategica,
la evaluacion de los resultados y las acciones o politicas de mejoramiento educativo.
Cox y Lemaitre (1999) indican que el Estado debe emplear criterios de
discriminacion positiva, lo que se deIinio como 'politicas de la tercera via. Cox
(2003) distingue tres ambitos de accion de las reIormas educacionales de los aos 90:
la existencia de ciertas condiciones politicas y economicas que posibilitaron el
cambio impulsado desde el Estado, la generacion de iniciativas programaticas que
apuntaron directamente al Iortalecimiento de la calidad y equidad educativa y la
instalacion de dos condiciones estructurales que Iueron requisito para dar el salto en
calidad y equidad: la jornada escolar completa y la reIorma curricular.
En el plano de las iniciativas programaticas se puede hablar de dos lineas: los
programas de mejoramiento universales implementados para todos los
establecimientos subvencionados del pais, como MECE Basica y MECE Media, y
otras acciones dirigidas a los establecimientos mas vulnerables y con bajos
resultados. De este modo, los recursos y los medios se Iocalizaron en estas unidades
educativas.
Roman (2008) realiza un recorrido por los principales programas
gubernamentales Iocalizados puestos en marcha desde la decada del 90'; entre ellos
se destacan el Programa de Mejoramiento de la Calidad de Escuelas Basicas de
Sectores Pobres, P-900 (1990); Programa de Educacion Basica Rural, P-Rural
(1992); Programa de Educacion Intercultural Bilinge, PEIB (1995); Programa de
Asistencia para Escuelas Criticas (2002-2005); Campaa de Lectura, Escritura y
Matematica, LEM (2002) y actualmente el Programa de apoyo a Escuelas
Prioritarias enel contextode la ley SEP(2006).
Roman (2008) plantea que, para mejorar los resultados de las escuelas
vulnerables se debe comprender que no se puede actuar sobre ellas de manera
homogenea, sino que es necesario entenderlas y asumirlas como parte de un contexto
social y cultural que requiere de acciones diversas para atender a esta
heterogeneidad, promoviendo politicas que garanticen condiciones para una
educacion de calidad y que actuen sobre elementos y dimensiones estructurales del
sistema.
Sobre los resultados de estas iniciativas impulsadas en los 90, Muoz y Vanni
(2008) sealan que, el primer aporte se relaciona con las oportunidades de acceso a la
educacion y el aumento de la cobertura de enseanza basica y principalmente media,
la baja en la tasa de desercion escolar y el ingreso a la educacion superior, donde '7 de
cada 10 jovenes que hoy llegan a la educacion superior son la primera generacion de
su Iamilia (2008: 50). El segundo avance destacado por el autor es el mejoramiento
de las condiciones de trabajo para los docentes y las condiciones de estudio para los
alumnos y alumnas.
El tercer resultado importante de la implementacion de estas iniciativas, de
acuerdo a lo planteado por los autores, es el cambio en las practicas pedagogicas y de
gestion de docentes y directivos, quienes Iortalecieron las relaciones interpersonales
haciendolas mas proximas y calidas entre docentes y estudiantes, la inclusion de
recursos pedagogicos en la labor docente, la paulatina instalacion del trabajo en
equipo de los educadores y la incorporacion de nuevas Iormas de trabajo
motivadoras, desaIiantes y activas para los alumnos.
Finalmente, Muoz y Vanni indican que el cuarto avance observado a partir
de las innovaciones de los aos 90' es el leve avance en los resultados de aprendizaje
medidos por el SIMCE, avance poco signiIicativo y aun bajo en el contexto de los
aprendizajes esperados del curriculum nacional, y muy por debajo de los estandares
medidos en pruebas internacionales. Asimismo, los resultados obtenidos por las
escuelas Iocalizadas de discriminacion positiva evidenciaron que estas mejoraron
mas que el resto de las escuelas del pais pero seguian manteniendo una gran distancia
de estas.
La Ley de Subvencin Escolar Preferencial en el contexto de las
polticas educacionales chilenas

Como se ha expuesto, existen caracteristicas sociales y culturales de los
estudiantes que implican diIerentes costos para alcanzar un mismo nivel de
aprendizaje.
Es asi que, en el ao 2006, un organizado movimiento estudiantil pone en
evidencia el descontento social sobre la calidad de la educacion que se esta otorgando
en Chile y hace que la sociedad en su conjunto demande cambios de Iondo. Entonces
se Iocaliza el centro de la discusion en la calidad y en la equidad, lo que devela
problemas de Iondo en el sistema educativo. A partir de este hecho se produce un
dialogoque gatilla cambios estructurales y legislativos en la educacionchilena.
Una de las principales medidas adoptadas es la promulgacion y puesta en
marcha de la Ley de Subvencion Escolar PreIerencial, que entrega recursos
diIerenciados de acuerdo al nivel socioeconomico de los alumnos y que, segun
Elaqcua, Mosqueira y Santos es 'una correccion al antiguo esquema parejo de
subvencion existente en Chile, el cual creaba implicitamente incentivos a la
seleccion de alumnos de mayor nivel socioeconomico debido a que cuesta menos
educarlos (2009: 2).
La transIerencia de estos nuevos recursos al sistema reconoce el mayor costo
economico de educar a los nios con menores oportunidades e introduce, segun
Roman (2008), un nuevo vinculo entre escuelas, sostenedores, comunidades
educativas, agentes externos y el Ministerio de Educacion.
El objetivo central de esta Ley de Subvencion Escolar PreIerencial (SEP) es
'mejorar la calidad y equidad de la educacion en Chile a traves de una subvencion
adicional por alumno dirigida a los establecimientos que atienden a la poblacion mas
vulnerable (Mineduc, 2008a: 2). A su vez, cada escuela que se adscribe a esta
subvencion se compromete, mediante la Iirma de un Convenio de Igualdad de
Oportunidades y Excelencia Educativa, a entregar una educacion de calidad y
mayores oportunidades de equidad.
La suscripcion voluntaria de este Convenio implica obligaciones para el
Sostenedor de un Establecimiento Educacional: realizar un Diagnostico del estado
de la escuela; elaborar e implementar un Proyecto de Mejoramiento Educativo que
incluya acciones concretas a desarrollar en las areas diagnosticadas como
prioritarias; no seleccionar alumnos hasta 6 Ao Basico; eximir de cobros a los
alumnos prioritarios; destinar los recursos adicionales para el mejoramiento
educativo especialmente; rendir cuentas del uso de la Subvencion Escolar
PreIerencial anualmente, e incluir a la comunidad educativa en el Plan de
MejoramientoEducativo.
Los compromisos y metas de aprendizaje y rendimiento establecidos en los
Planes de Mejoramiento Educativo (PME) seran Iiscalizados y veriIicado su
cumplimiento por el Ministerio de Educacion, quien debe velar porque las acciones
propuestas en el PME sean capaces de tener un impacto signiIicativo en los
desempeos y aprendizajes de todos los estudiantes y, de manera especial, en el
desarrollo integral de los alumnos prioritarios.
De acuerdo a lo expresado en el articulo 2 de la Ley SEP (20.248), los
alumnos prioritarios para el Estado son aquellos 'para quienes la situacion
socioeconomica de sus hogares diIiculta sus posibilidades de enIrentar el proceso
educativo. Existen criterios ordenados jerarquicamente para que un alumno sea
caliIicado como prioritario.
Para el primer ao de implementacion, 2008, esta deIinicion incluyo a
alumnos desde Primer y Segundo Nivel de Transicion hasta 4 Ao Basico; los
siguientes niveles se incorporan paulatinamente durante la implementacion.
Objetivo General

Estudiar los eIectos de la SEP, en terminos de su implementacion, evaluando
los eIectos del Proyecto de Mejoramiento en la gestion Iinanciera administrativa, la
gestion curricular y los resultados de aprendizaje en el eje de Lectura de alumnos de
4 Ao Basico de Escuelas Basicas Particulares Subvencionadas completas de la
comuna de Cunco.
Metodologa
Paradigma
Como postula Restrepo (2002), el paradigma cualitativo-interpretativo es
Ienomenologico, naturalista, subjetivo, y esta orientado a la comprension del
proceso del Ienomeno, lo estudia desde dentro y en su ambiente natural. Pone su
enIasis en la comprension, su validez se basa en la riqueza de los datos y en el enIoque
holistico o de totalidad, mas que en diseos tecnicos que permitan sustentar
generalizaciones.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, esta investigacion se desarrolla bajo
un enIoque Cualitativo - Interpretativo, que busca un acercamiento explicativo
interpretativoa la realidad estudiada.
Diseo

La investigacion realizada es, en esencia, Exploratoria porque es un tema
nuevo y emergente que hace necesario indagar en este incipiente Ienomeno y,
particularmente, en el contexto de las escuelas seleccionadas. Esto, porque de
acuerdo a Hernandez, Fernandez y Baptista (1997), se realizan investigaciones
exploratorias 'cuando el obfetivo es examinar un tema o problema de investigacion
poco estudiado o que no ha sido abordado antes` (1997.59).
Ademas de ser una investigacion de tipo exploratoria, se encuadra dentro de
los diseos No Experimentales ya que, como indica Kerlinger (1979) la
investigacion no experimental es 'aquella en la que resulta imposible manipular
variables o asignar aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones (1979:116). En
este tipo de diseos no se construye ninguna situacion, el investigador observa y
analiza situaciones ya existentes, la variable independiente ya ha ocurrido; en este
caso, la implementacion del PME-SEP, no puede ser manipulada y no se tiene control
sobre ella ni sobre sus eIectos.
A su vez, esta investigacion Exploratoria No Experimental corresponde al
tipo Longitudinal, puesto que emplea inIormacion de la poblacion estudiada en
diversos tiempos, principalmente los resultados de los alumnos en periodos
determinados.
Participantes

El universo que sustenta esta investigacion son las Escuelas Basicas
Particulares Subvencionadas Completas de la comuna de Cunco. Ante la posibilidad
de contar con todas las unidades educativas (seis escuelas), los participantes de este
estudioconstituyenel universo.
Asi, de cada una de las seis Escuelas Basicas Particulares Subvencionadas
Completas seran unidades de analisis los JeIes de las Unidades Tecnico Pedagogica
y los Directores.
Tcnicas de recoleccin de datos

Para recoger inIormacion relevante de los sujetos de estudio, se empleo las
tecnicas de recoleccion de datos que se mencionan a continuacion.
a) Entrevista Estructurada
Para recolectar inIormacion proveniente de los Directores y los JeIes
Tecnicos-Pedagogicos de cada escuela, se utilizo como tecnica la entrevista
estructurada. De acuerdo a lo planteado por Rodriguez (2006), este tipo de entrevista
se caracteriza porque se plantea a todos/as los/as entrevistados/as las mismas
preguntas, teniendo cada entrevistado plena libertad para maniIestar su respuesta. Su
uso es relevante cuandose trata de eIectuar comparaciones entre los casos.
El uso de esta tecnica es pertinente ante la extrema singularidad de las
situaciones que impiden la Iormulacion previa de un banco de respuestas, ante la
complejidad de las dimensiones que se abordan, lo que puede dar origen a respuestas
imprevisibles o ante la diIicultad de los/as entrevistados/as para acceder a un
lenguaje abstracto (Rodriguez, 2006).
b) Observacin yanlisis de documentos
La tecnica de observacion documental, de acuerdo a lo propuesto por
Rodriguez (2006:59), tiene como sustento el que 'en los documentos escritos,
sonoros o visuales, se encuentra recogida, aunque de manera dispersa, desordenada y
Iragmentaria, gran parte de las maniIestaciones de la vida social. Asi, esta tecnica se
basa enel repertorio de datos que permite estudiar la sociedad indirectamente.
Desde la perspectiva de la autora de esta investigacion, un documento es un
material inIormativo sobre un determinado Ienomeno social que, elaborado por un
individuoo institucion, existe con independencia de la acciondel investigador/a.
Con respecto al analisis de estos documentos, Rodriguez (2006) senala que,
pueden ser sometidos a un analisis primario, si el investigador/a trabaja los
documentos como materia prima, o a un analisis secundario, en el caso de que acuda
a datos obtenidos y analizados anteriormente con la intencion de oIrecer nuevas
interpretaciones.
En el caso especiIico de esta investigacion, se realizo un analisis secundario.
Se emplearon datos e inIormacion provenientes de documentacion publica sobre
cada unidad educativa, primordialmente sus resultados en la prueba SIMCE de
Lectura y sus inIormes de resultados, posibles de obtener en la plataIorma virtual
http://www.simce.cl
Anlisis de Resultados

Se entrevisto a los seis Directores y los seis JeIes Tecnicos de las Unidades
Educativas estudiadas, siguiendo un protocolo de entrevista estructurada construida
en base a categorias aprioristicas.
Las doce entrevistas Iueron realizadas en las respectivas unidades educativas,
siendo visitados por la investigadora en una Iecha acordada previamente. Cada
entrevista tuvo una duracion aproximada de 35 minutos, se procedio a grabar el
dialogoy luegose transcribio.
Los datos se presentan en matrices categoriales descriptivas, que es una
estrategia de la investigacion cualitativa para disponer los datos, diIerenciadas por
dos unidades hermeneuticas: Directores / JeIes UTP.
La diIerenciacion de estas unidades de analisis esta hecha para contrastar las
visiones que ambos elementos del equipo directivo tienen sobre un mismo objeto
estudiado.
Las categorias de analisis para la inIormacion se presentan, a continuacion,
en el Cuadro N 1.
Cuadro N 1
Categoras de anlisis
Categora Pregunta Director/1efe Tcnico
Elaboracin PME-SEP Como se llevo a cabo el proceso de elaboracion del PME-SEP en su
unidad educativa?
Cambios en Gestin Curricular Cual o cuales son los principales cambios positivos y negativos que se
han producido en la gestion Tecnica Curricular a partir de la
Implementacion de la SEP?
Compromiso Docente Existe una actitud de aceptacion y compromiso del equipo docente en la
implementacion del PME-SEP? Como se evidencia?
Cambios en Gestin
Administrativa Financiera
Cual o cuales son los principales cambios positivos y negativos que se
han producido en la gestion Administrativa Financiera a partir de la
Implementacion de la SEP?
Uso de los Recursos SEP En que itemes o categorias se estan empleando mayoritariamente los
recursos impetrados por concepto de ley SEP?
Apreciacin sobre el Uso de los
Recursos SEP
Considera Ud. adecuado el uso que hace de los recursos SEP en su
unidad educativa? Por que?
Acciones para mejorar Lectura Que acciones concretas plantea su PME SEP para mejorar en el area de
Lectura en su alumnado?
Fortalezas de la SEP Que Iortalezas observa Ud. en la Implementacion de la Ley SEP?
Debilidades de la SEP Que debilidades, diIicultades y obstaculizadores observa Ud. en la
Implementacion de la Ley SEP?
Metas Propuestas Considera adecuadas las metas propuestas en su PME en relacion con el
aprendizaje de los alumnos? Por que?
Efectos Esperados Cual o cuales son los eIectos que Ud. espera observar en los resultados
de aprendizaje de sus alumnos/as a partir de la Implementacion del PME-
SEP?
Apreciaciones generales Finalmente cuales son sus consideraciones, miedos, anhelos,
aprehensiones con respecto a esta ley SEP?

En la primera triangulacion de la inIormacion se comparan, por una parte, los
discursos de los Directores y, por otra, los de los JeIes Tecnicos en torno a las categorias
aprioristicas que enmarcan la investigacion, en terminos de develar las convergencias en
sus discursos, permitiendo establecer una tendencia para cada categoria. Es necesario
destacar que las entrevistas se llevaron a cabo antes de que Iueran publicados los
resultados SIMCE 4 Ao 2009.
En la segunda triangulacion de datos, se establecen relaciones de comparacion
entre los discursos de los directores y lo declarado por los JeIes Tecnicos, en terminos de
establecer convergencias y divergencias, en Iuncion de las categorias predeterminadas.
Por ultimo, como tercer nivel de triangulacion, se observan los resultados
obtenidos por cada una de las seis escuelas estudiadas en las pruebas de Lectura
SIMCE 4 Ao Basico, desde el ao 2007 al 2009, asociandolos a las acciones
propuestas enlos Planes de Mejoramiento SEPy las metas propuestas.
Conclusiones
Las siguientes conclusiones seran presentadas inicialmente en relacion con
los objetivos especiIicos planteados para esta investigacion y en su Iorma Iinal para
el objetivo general propuesto.
La investigacion buscaba dar respuestas a la pregunta de investigacion
Cuales son los eIectos que la implementacion de los Proyectos de Mejoramiento en
el contexto de la ley SEP tiene en la gestion institucional y en los resultados de
aprendizaje en Lectura de alumnos de 4 Ao Basico de Escuelas Basicas
Particulares Subvencionadas Completas de la comuna de Cunco? A traves de las
tecnicas empleadas para la recoleccion de datos y su posterior analisis e
interpretacion, es posible concluir que:
1. En relacion con el objetivo especiIico: Conocer las apreciaciones que los
equipos tecnicos directivos de las escuelas estudiadas tienen sobre la
implementacion de la SEP, es posible inIerir que existe una clara tendencia a
encontrar mas ventajas que desventajas en este proceso.
Se hace evidente que desde el diagnostico y la elaboracion autonoma del Plan
de Mejoramiento, cada escuela estudiada ha consolidado sus equipos tecnicos y
directivos. A partir de la implementacion de esta ley surge una valoracion del area
tecnica que cada unidad educativa evidencia de distinta manera: en algunas escuelas,
gracias a los recursos percibidos por concepto de SEP, se han creado Unidades
Tecnico Pedagogicas que hasta antes de esta ley no eran consideradas como
necesarias, otras han destinado los recursos para consolidar y aIianzar sus unidades
tecnicas, ampliando las horas de contrato de los docentes que conIorman las UTP, o
bien se ha contratado nuevo personal que asume las labores de aula de los encargados
o jeIes tecnicos, quienes han podido dedicar mas tiempo a esta labor. Tanto los
directivos como los propios jeIes tecnicos aseguran que estas modiIicaciones son
todavia insuIicientes para los requerimientos que la gestion tecnica curricular
conlleva en el desarrollo de los PME-SEP, pero tienen conciencia de que es un avance
en esa linea.
En esta perspectiva, es interesante tener en cuenta que, el principal cambio
observado por los sujetos investigados en las escuelas estudiadas en el area de la
gestion curricular es la implementacion de la planiIicacion clase a clase. Los
procesos de planiIicacion de los docentes estan mejorando en las unidades
educativas, existe una toma de conciencia en cuanto a que la planeacion de clases es
un mediopara conseguir los objetivos propuestos.
Asimismo, a partir de la investigacion realizada se observa que las
apreciaciones que tanto Directivos como JeIes Tecnicos tienen sobre el compromiso
de sus equipos docentes en la implementacion de los PME, tienden a evidenciar la
existencia de una Ialta de compromiso de los proIesores y proIesoras para el
desarrollo de los PME. Las causas de esta indiIerencia o ausencia de compromiso
diIieren segun el estamento; asi, para los Directores, esto se debe al exceso de trabajo
que los requerimientos de la SEP conllevan, mientras que para los JeIes Tecnicos
estos mismos requerimientos son necesarios para mejorar la calidad del proceso de
enseanza aprendizaje, y cumplirlos, es parte de la obligacionde todo docente.
Sobre las Iortalezas y debilidades que la implementacion de la ley SEP ha
presentado, las apreciaciones son coincidentes al sealar como Iortaleza principal la
posibilidad de contar con recursos directos que cada escuela puede gestionar
autonomamente y de acuerdo a sus necesidades, en el mejoramiento del proceso de
enseanza aprendizaje. Asimismo, hay consenso en indicar que otro aspecto
positivo o Iortaleza en la implementacion de esta ley es la reorganizacion
institucional de acuerdo a los requerimientos que se plantea a las escuelas. Asi, desde
la consolidacion de las UTP hasta la delimitacion de Iunciones administrativas, las
escuelas viven un proceso de ordenamiento que, a los sujetos consultados, les parece
altamente Iavorable.
En el ambito de las debilidades, se sindica como principal obstaculizador de
la implementacion de esta ley, las orientaciones inexactas desde el nivel central del
Mineduc hasta los agentes de supervision ministerial. En la experiencia de Directores
y JeIes Tecnicos de las escuelas estudiadas, existe una Ialta de inIormacion y
disparidad de criterios que provoca conIusiones y genera incertezas. Se reIieren,
principalmente, a inIormacion sobre Iormatos, datos necesarios para el diagnostico,
plazos, etapas de realizacion, uso de los recursos, entre otros temas mencionados.
Otro aspecto sealado como debilidad es la pagina web o plataIorma virtual
de Planes de Mejoramiento ( ) en la que toda
escuela debe gestionar habitualmente su inIormacion. En esta plataIorma se ingresan
los datos cuantitativos y cualitativos de los diagnosticos realizados en las areas de
aprendizaje, se Iormulan en linea las acciones que cada escuela desarrollara en sus
PME, asociandolas a un ambito de accion, delimitando los plazos, recursos a emplear
y los agentes responsables. Tambien en esta plataIorma se establecen los sistemas de
monitoreo de las acciones implementadas. La debilidad no esta en la plataIorma en si
misma, sino en su Iuncionamiento, puesto que la mayoria de los Directivos y JeIes
Tecnicos de las escuelas investigadas han tenido inconvenientes con los procesos de
ingreso de inIormacion. La pagina, de acuerdo a los sujetos, se cae constantemente e
incluso han debido realizar gran parte de la gestion de la inIormacion en horarios no
habituales.
Sobre las apreciaciones generales que tanto Directores como JeIes Tecnicos
tienen en relacion a la implementacion de la SEP, en la mayoria de los casos
estudiados existe un temor Irente a las metas comprometidas y lo que sucedera si
estas no son alcanzadas. Asimismo, y principalmente en el caso de los JeIes Tecnicos,
se evidencia una sobrecarga de trabajo y presion por el logro de las metas que se
asocian a problemas de salud Iisica y mental que han sido expuestos en el analisis e
interpretacion de los datos.
2. En relacion con el objetivo: Determinar los usos que se hace de los
recursos financieros de la SEP, evaluando la gestion financiera - administrativa de
cada establecimiento, se establecio que los recursos impetrados por concepto de SEP
en las escuelas investigadas estan siendo invertidas en dos areas especiIicas: recursos
http://www.planesdemejoramiento.cl
humanos y material de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje. La generalidad de
las escuelas plantea que la proporcion mayor de inversion esta centrada en los
recursos humanos, ya que sus PME-SEP consideran la contratacion de nuevo
personal que es un aporte directo al aprendizaje de los alumnos. Asi, se menciona la
contratacion de sicologos, proIesores especialistas en NEE, proIesores de aula que
realizan reIorzamiento, bibliotecarias, asistentes de aula, monitores deportivos y
culturales, ademas de la ampliacion de horas de personal antiguo.
En el area de materiales y recursos de apoyo pedagogico, las escuelas
estudiadas en su mayoria han invertidos en materiales didacticos, implementos
tecnologicos (computadores, proyectores multimedia, pizarras interactivas,
televisores), libros para implementar bibliotecas, implementacion de laboratorios,
implementos deportivos, instrumentos musicales, entre otros. Asimismo, se seala
que hay inversion en el mejoramiento del espacio Iisico, para propiciar el aprendizaje
de todos los alumnos. Asi, las escuelas han podido gastar en estuIas, pintura,
mobiliario, pizarras, vidrios, cortinas, jardines, entre otros aspectos en los que antes
no se Iocalizaban los recursos.
Sobre la apreciacion que Directores y JeIes Tecnicos tienen en relacion al uso
de los recursos, la mayoria esta de acuerdo con la Iorma en que se invierten los
recursos SEP. Sin embargo, hay coincidencia en sealar que el uso pedagogico que se
hace de los bienes adquiridos no es el adecuado. Se seala que los docentes solicitan
determinados materiales que parecen ser necesarios, pero que una vez adquiridos se
emplean poco e incluso no se emplean.
3. Respecto del objetivo: Conocer las apreciaciones que los equipos tecnico
directivos de las escuelas estudiadas tienen sobre las metas de aprendi:afe fifadas en
el PME-SEP, es importante sealar que las entrevistas a Directores y JeIes Tecnicos
Iueron realizadas antes de la publicacion de los resultados SIMCE 4 Ao, 2009, por
lo tanto, la totalidad de los Directores y JeIes Tecnicos desconocian la distancia que
estos resultados tienen con respecto a las metas propuestas o comprometidas.
La realidad de las escuelas estudiadas demuestra que, las metas
comprometidas han sido impuestas por el Mineduc y que se encuentran a una
distancia promedio de 30 puntos SIMCE por sector de aprendizaje. Esta meta debe
alcanzarse en 4 aos, si no es alcanzada, la ley indica que la escuela baja en la
categorizacion. Por el contrario, el logro de las metas comprometidas asegura el paso
a una categoria mas alta de establecimientos educacionales, pasarian de ser
Emergentes a Autonomos. Sin embargo, existe poca claridad en que sucedera si no
logran las metas propuestas: se mantendran en la categoria actual o bajaran a escuelas
En Recuperacion. Es un elemento no menor en la aplicacion de la ley, puesto que las
escuelas En Recuperacion corren el riesgo de ser intervenidas y cerradas si no
mejoran sus resultados.
En general, se observa una actitud pesimista por los resultados Iinales y lograr
las metas comprometidas. Sin embargo, se evidencia que en todas las escuelas
estudiadas esperan avanzar en la direccion de las metas.
4. En relacion con el objetivo: Establecer los niveles de aprendi:afe en
Lectura del estudiantado adscrito al proyecto SEP, el analisis realizado por escuela
en base a los resultados en SIMCE Lectura de 4 Ao, 2009 demuestra que en cuatro
de las seis escuelas estudiadas se observan eIectos positivos de las acciones del PME-
SEP en los resultados de la prueba. Estos eIectos van desde un aumento minimo (3
puntos) hasta el aumento de 62 puntos en una de las unidades educativas
investigadas.
Estos resultados pueden estar inIluenciados por otros Iactores que no han sido
motivo de esta investigacion, como la composicion de los cursos, los docentes a que
ensean lenguaje en esos cursos especiIicos, otros proyectos en ejecucion, entre otras
variables externas.
En tal sentido, se emplea esta inIormacion como un complemento de los datos
obtenidos por medio de las entrevistas, permitiendo la triangulacion que guia la
conclusionIinal.
En sintesis, para el objetivo general propuesto en esta investigacion
'Estudiar los efectos de la SEP, en terminos de su implementacion, evaluando los
efectos del Proyecto de Meforamiento en la gestion financiera administrativa, la
gestion curricular y los resultados de aprendi:afe en el efe de Lectura de alumnos de
4 Ao Basico de Escuelas Basicas Particulares Subvencionadas Completas de la
comuna de Cunco, la inIormacion recogida sobre las apreciaciones realizadas por
Directores y JeIes Tecnicos y la inIormacion sobre los resultados SIMCE analizados
en el capitulo anterior, permite construir el signiIicado global que para las escuelas
tiene la implementacion de los PME-SEP, por cuanto representan una oportunidad
real de ser autonomos en la gestion de recursos que apuntan directamente a subsanar
las necesidades que cada unidad educativa ha plasmado en sus diagnosticos, con
enIasis en el desarrollo integral del alumnado prioritario y transIormandose en un
instrumento que genera igualdad de oportunidades para los alumnos prioritarios de la
comuna estudiada.
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ArticuloRecibido : 05 de Noviembre de 2010
ArticuloAprobado : 07 de Diciembre de 2010
ttp://www.planesdemejoramiento.cl/documentos/plan/Instructivo20metas
eIect.pdI
http://www.planesdemejoramiento.cl/documentos/sep/
orientacioneselaboracionplanregulares. pdI
IV SECCIN
RESEAS BIBLIOGRFICAS
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Conocimiento/
. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio, 292 pp.
1
Marlene Calderon Arevalo
Con el objetivo de comprender cabalmente el concepto 'gestion educativa en
la sociedad del conocimiento` nos adentramos en la lectura de esta obra y la primera
impresion es el uso de un lenguaje liviano, con un cierto grado de humor que hace
amena la lectura. En la presentacion, llama la atencion del lector la siguiente
pregunta: Poseen todas las personas pertenecientes a la comunidad educativa, en
particular los docentes, las competencias conceptuales y metodologicas que se
requieren para redactar un proyecto que sea logico, viable y, ante todo, pertinente?
El autor explica que todas las instituciones educativas Iormales se ven precisadas a
guiar su actuacion proIesional por medio de Proyectos Educativos Institucionales y,
ademas, muchas de ellas, han adaptado a su cultura corporativa, el concepto de
proyecto de aula, y agrega que, generalmente se deja de lado lo pedagogico con
gravisimoperjuicio de lo epistemologicoy, sobre todo, de lo actitudinal.
Inicia asi su obra para luego, pasar a la descripcion del actual escenario en
que se desarrolla la educacion, como institucion, y cuya Iuncion ha de relacionarse
con la gestion del conocimiento.
En la primera parte titulada 'Contexto de actuacion general del sistema
educativo` se describe a la educacion dentro del contexto mundial, desde cinco
puntos de vista: el primero desde la globalizacion, cuya idea principal se basa en la
aIirmacion sobre el modelo de sociedad globalizadora, cuyo modelo democratico es
el resultado de una conIormacion Iinal por multiples acuerdos entre las partes
interesadas. El autor comenta que es urgente comenzar a pensar como debe ser
planeada y administrada la educacion para que logre el mas alto grado de
conIormidad posible, respecto a los estandares internacionales que desde hace varias
decadas se vienenimplementando en muchos paises.
Educational Management in the Society of
Knowledge
1
Magister en Educacion, Universidad Catolica de la Santisima Concepcion. E-mail: ecalderonucsc.cl
El segundo punto habla sobre la especializacion; menciona la obra deAldous
Huxley 'Un mundo Ieliz(1976), como una realidad llevada a sus extremos, para
ejempliIicar la sociedaddel conocimiento, altamente especializada por necesidad.
Un tercer punto de vista se reIiere a la sociedad del conocimiento, donde
plantea la pregunta: Cual es el tipo de conocimiento que sera manefado e impartido
por un establecimiento docente cuyo modelo educativo este encaminado a formar
personas que han de desempearse en la sociedad del conocimiento? Como
respuestas se han elegido dos propuestas que no solo provienen de dos autoridades
del pensamiento mundial, sino que presentan un antagonismo dialectico que las hace
muy interesantes y posibilita el intento de Iormar un todo explicativo con ellas.
Desde el sector productivo, menciona a Peter Drucker, para quien el recurso
economico basico de la sociedad es el conocimiento, y a Juan Carlos Tedesco
("Educacion, Mercado y Ciudadania", Revistas Colombiana de Educacion N 35,
1997) a quien le preocupa el resquebrajamiento del orden basado en la igualdad
social. El autor aIirma que, las nuevas tecnologias exacerban esta tendencia mas o
menos natural al Iavorecer la descentralizacion, la externalizacion de actividades y el
achatamiento de las piramides, lo que justiIica la enorme importancia que tiene hoy
dia el "aprender a aprender", como una competencia de base que debera desarrollar
el ser humano para desempearse en la sociedad del conocimiento.
Mas adelante, Rojas hace alusion a la teoria de sistemas, los que, en general,
se presentan en dos tipos: sistemas cerrados y sistemas abiertos, y que gracias a las
intersubjetividades que se dan entre ellos, conIorman un traIico ordenado de
inIormacion para conIigurar conocimiento, lo que, a juicio del autor, se denomina
comunicacion.
Las redes las deIine como 'malla que soporta el concreto de la
globali:acion`, pero seala que el pecado capital en la sociedad del conocimiento es
el solipsismo y la autosuIiciencia que se derivan de el. De todas maneras, agrega, la
gran Iortaleza de la Red General de Educacion la constituye el gran numero de
sistemas que la conIorman, asi como la cantidad y calidad de interrelaciones dadas
entre dichos sistemas.
En la segunda parte del libro, el autor se concentra en las Iunciones del
sistema educativo, especialmente en la Iuncion, gestion del conocimiento. Sobre la
generacion del conocimiento, subraya que la investigacion en el contexto educativo,
tiene que surgir desde la cultura corporativa y ha de estar respaldada por una politica
institucional concreta yseria, suIicientemente operativa.
En el punto dos, expone ideas sobre el marco reIerencial, y seala que, para
construir un marco empirico, existe un aumento en cantidad y calidad de las Iuentes
y, ademas, que el accesoa ellas es cada vez mas Iacil.
Sobre el marco teorico, distingue tres lineas de pensamiento educativo que
han conIormado los respectivos modelos pedagogicos, conocidos como el
conductismo, el estructuralismo y el constructivismo, dotados cada uno de una
Iundamentacion epistemologica, una teleologia y unos modos de proceder propios.
Luego, el autor va detallando las distintas actuaciones que adoptan los
investigadores. Cada uno parte desde su propia disciplina cientiIica, desde su propio
bagaje cognoscitivo y sus propias experiencias personales.
En una extensa y detallada exposicion, el autor da luces sobre las diIerentes
Iunciones que competen a la gestion del conocimiento, como son las Iinalidades, los
recursos, el prestigio, la evaluacion de la generacion y gestion del conocimiento, la
auditoria del capital intelectual, las herramientas y la estandari:acion.
Para poder comprender el concepto de calidad, expone que, al igual que en la
gestion empresarial (donde existen las normas que provienen de una instancia
internacional, la ISO), en el sector educativo, comienzan tambien, a aparecer
entidades que desempean este mismo papel y que se denomina "acreditacion",
como es el caso del Sistema Internacional para el Aseguramiento de la Calidad y el
Meforamiento de las Instituciones de educacion Superior en Negocios y
Administracion, creado por la EFMD (European Foundation Ior Management
Development) denominado equis, y que tiene como principal objetivo aumentar los
estandares de la educacionen administracion en todo el mundo.
En el apartado sobre la Iuncion docente, sobresale el comentario reIerido a la
heterogeneidad de los estudiantes, de la necesidad de promover oIertas educativas y
tratamiento pedagogico igualmente diIerenciados. Agrega que, en cuanto al
tratamientopedagogico y a la actualizacion del proIesorado, aun existe atraso.
Sobre el curriculo, se destaca como ideas principales las reIeridas a su diseo
y estructura, especiIicamente, lo que se reIiere a los nucleos tematicos que dan cabida
a la cimentacion pedagogica, hermeneutica y epistemologica del curriculo.
Acontinuacion, se presenta un apartado extenso y completo sobre la Iuncion
administrativa en las instituciones educacionales, donde al autor aborda temas
relacionados con la planeacion, y hace hicapie en el planeamiento estrategico
basado, Iundamentalmente, en la "matriz DOFA" (debilidades, oportunidades,
Iortalezas y amenazas). Se basa en Koonz y Weirich (1999), quienes proporcionan
un conjunto holistico de cuatro tipos de competencias que deben ostentar todos los
administradores modernos, incluidos los administradores y gestores educativos:
competencias tecnicas, competencias humanas, competencias de conceptualizacion
de las situaciones problematicas, y competencia de diseo de soluciones.
Llama la atencion, cuando el autor aIirma que cada vez resulta mas diIicil
diIerenciar la estructura administrativa de una empresa con una perteneciente al
sector educativo.
En cuanto a las caracteristicas del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
hace una descripcion clara y concisa sobre el perIil deseado del egresado, el perIil
deseado del docente, el perIil actual del docente y el perIil deseado de la institucion.
Tambien se reIiere, en esta parte, al manual de convivencia como una evaluacion del
PEI.
Alude a Peter Drucker (1998), quien diseo un modelo aplicable a todo tipo
de organizaciones, que se puede graIicar mediante una "cascada de objetivos" para
describir como los objetivos Iundamentales de caracter organizacional que emanan
de la cupula directiva, se van desagregando en objetivos mas especiIicos a medida
que van descendiendo por la escala jerarquica, en objetivos divisionales,
departamentales y Iinalmente individuales. Dicho de otra manera, los planes
estrategicos se vuelven operativos por medio de la APO (Administracion por
Objetivos). De acuerdo a los planteamientos de Koonz y Weirich, el autor explica la
logica de la organizacion, la estructura de la organizacion, la comunicacion, las
organizaciones inteligentes o de aprendizaje, los equipos de trabajo y su
metodologia.
Para aquellas instituciones que requieran mejorar, el autor describe el metodo
llamado "reingenieria de Michael Hammer (2001) y luego, sugiere como modelo
administrativoadecuadoa la educacion el llamado 'Mejora Continua.
Siguiendo con la Iuncion administrativa, se hace un recorrido sobre el
desempeo de la direccion, la gestion del talento humano, los educadores, el perIil
general del docente, las competencias asociadas con el trabajo, desarrollo organico,
desarrollo inorganico de las competencias y el aprendizaje autogestionado.
Finalmente, como Iuncion del mercadeo, el autor deja claro que un servicio
educativo es rentable hasta el punto de generar mas utilidades de las meramente
necesarias para mantenerlo en su posicion. Las estrategias de marketing, en este caso,
estaran principalmente dirigidas hacia mantener el dominio del mercado, a traves de
la reinversion de su rentabilidad en el mejoramiento de procesos y liderazgo
tecnologico e investigacion.
Ahora bien, sobre la evaluacion y el control institucional seala que, un
proceso de control realmente Iuncional se compone de tres pasos Iundamentales,
cuya secuencialidad bien entendida trasciende la mera operatividad que usualmente
se le adjudica al termino, y se constituye en una verdadera evaluacion:
establecimiento de normas, medicion del desempeo y correccion de desviaciones.
Crtica yvaloracin personal del tema

Tener claridad sobre conceptos como 'sociedad del conocimiento o
'gestion del conocimiento son temas de mucho interes para alguien que pretende
construir y, a la vez, transmitir conocimientos.
El estilo particular con que el autor trata las ideas, sumado a un lenguaje
sencillo, de Iacil comprension, permite al lector, avanzar en la lectura y percatarse,
lentamente, sobre el contenido, reIerido a una serie de postulados tecnicos y
metodologicos que permiten orientar el desarrollo practico, real y concreto de la
gestiondel conocimiento en cualquier institucion educativa.
A modo personal, destaco la importancia que brinda a la competencia
relacionada con el 'aprender a aprender, que esta dirigida no solo a los estudiantes,
sino tambien a las propias instituciones como organismos o sociedades que deben
optar a constantes cambios y a una busqueda permanente de la calidad del servicio
que entregan.
Inters desde el punto de vista educativo
Una de las principales ideas que queda en la memoria del lector, es la urgente
necesidad que tienen los sistemas educativos de revisar sus estructuras
administrativas, si quieren realmente apostar por una calidad en la educacion y a la
creacion de una sociedad del conocimiento adecuada a quienes demandan sus
servicios.
De acuerdo a los contextos actuales, el autor, en su aIan de comparar la
gestion de una administracion empresarial con la administracion en una institucion
educativa, deja entrever las debilidades mas importantes en nuestro sistema
educacional actual. Por ejemplo, cuando en una entidad educativa se sigue un
modelo de administracion proIesional y social como si Iuera una empresa del sector
productivo, la repercusion se reIleja en el poco sentido y Iuncionalidad que se otorga
al Proyecto Educativo Institucional. Otra debilidad tiene relacion con la necesidad de
redeIinir lo que signiIica la "propiedad intelectual" y la valoracion de la suma
holistica de todos los componentes del capital intelectual que posee una institucion
educativa, situacion que se observa en las entidades educativas que contratan y
despiden Iuncionarios (particularmente docentes) sin tener en cuenta el impacto a
largo plazo que ello pueda tener en la organizacion.
En deIinitiva, el interes por desarrollar una gestion del conocimiento de
calidad, pasa por estar dispuestos a la creatividad e innovacion, a la valoracion del
capital intelectual, al aprender a aprender y como bien dice el autor: 'la logica que
operaria en las economias productoras de conocimiento es la logica de la calidad
total o ladel error`.
Articulo Recibido : 12 de Noviembre de 2010
Articulo Aprobado : 14 de Diciembre de 2010
ARIZPE E.; STYLES M. (2004). Lectura de Imgenes. Los Nios
Interpretan Textos Visuales/ Reading Images. Children Intepreting
Jisual 1exts. Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica, 1 edicin
en espaol, 402 pp.
1
Jose Miguel Mora Muo:
Lectura de imagenes es una investigacion realizada con nios y nias de
diversas condiciones socioeconomicas y culturales, basandose en la obra de dos
destacados artistas de albumes ilustrados: Anthony Browne y Satoshi Kitamura. La
premisa en que se enIocan los argumentos de este libro, es que los nios pequeos son
expertos lectores de imagenes y que los albumes ilustrados les permiten desarrollar
su potencial de alIabetizacion visual.
De esta Iorma, Arizpe y Styles abordan el tema de la alIabetizacion visual
como un area poco explorada desde los contextos educativos, sealando su ausencia
en los programas de lectura y la poca importancia que se presta a las imagenes a
diIerencia de lo que ocurre con los textos. Dicha preocupacion cobra total sentido
poniendo esta problematica en el contexto cultural global, caracterizado por una
expansion del campo visual e iconico a traves de los medios de comunicacion y,
especialmente, Internet. Es considerable el hecho de que a partir de la
reproductividad tecnica inaugurada con la IotograIia, la imagen paso a ser un
documento historico, un conjunto de signiIicados que interactuan y se incorporan a
los textos escritos desde la imprenta a los nuevos medios digitales. Es por eso que la
alIabetizacion visual ya no es un problema netamente estetico-expresivo, sino mas
bien, una dimension necesaria para una alIabetizacion integral, consecuente y
vinculada a la realidad contemporanea.
Por otra parte, resulta pertinente que las autoras hayan escogido para su
estudio el album ilustrado, que se diIerencia de otro tipo de libros de textos que
incluyen imagenes, ya que en el primero de los casos (album ilustrado) las imagenes
tienen un rol protagonico y dialogan con el texto conIormando un cuerpo de

1
Magister en Educacion, Mencion OrientacionEducacional y Vocacional, Free Lance.
E-mail: josemiguelmora 80gmail.com
signiIicados multimodal, increiblemente complejo, donde la imagen va mas alla de
su tradicional Iuncion de decorar los textos para hacerlos mas atractivos para los
nios. Segun Bader (1979) "un album es texto, ilustraciones, diseo total; es obra de
manuIactura y producto comercial; documento social, cultural, historico y, antes que
nada, es una experiencia para los nios. Como maniIestacion artistica, se equilibra en
el punto de interdependencia entre las imagenes y las palabras". A traves de esta
investigacion podremos darnos cuenta de que los albumes ilustrados son una
revolucionaria Iorma de expresion artistica, vinculada al diseo, el graIIiti y el
comics resultando ser, ademas, una potente herramienta pedagogica. Atraves de una
correcta eleccion y utilizacion de estas obras, las autoras emprenden una labor
investigativa y, a la vez, una experiencia innovadora de enseanza aprendizaje.
Cabe destacar el exhaustivo desarrollo elaborado por las autoras desde el
comienzo del libro. Ya en la introduccion nos describen con mucha claridad los
contextos y metodologias utilizadas en el estudio considerando el diseo de
investigacion, las escuelas que participaron, los instrumentos y tecnicas de
recoleccion de la inIormacion, los procedimientos en el trabajo de campo, el analisis
de la inIormacion, una descripcion de los albumes ilustrados escogidos para la
presente investigacion, inIormacion relevante acerca de los nios que participaron
en el estudio y, por ultimo, sus habitos de lectura.
En la primera parte del libro (capitulos 1 y 2) se examina la bibliograIia y
parte de la teoria que Iundamenta el trabajo de investigacion, revisando las esquivas
deIiniciones de alIabetizacion visual, elaborando una resea de modelos de
respuesta a imagenes. Una de las cosas interesantes que se desprenden de este
capitulo, es como el concepto de alIabetizacion visual se expande en diversas
disciplinas, transIormandose en una preocupacion teorica y practica en distintas
areas del pensamiento y la cultura. Las autoras sugieren que Iue Debes (1968, p.28)
quien acuo el termino (visual literacy), este autor se habria centrado en las
capacidades de una persona visualmente letrada: "discriminar e interpretar las
acciones, objetos y simbolos visibles, naturales o artiIiciales, que encontrase en su
medio", asi como en la aplicacion de estas destrezas para la comunicacion y
apreciacion de textos visuales. Tambien se seala la vinculacion del concepto de
alIabetizacion visual en el estructuralismo, considerando las alIabetizaciones en
sentido amplio como una practica social con sus respectivas consideraciones
culturales e ideologicas. Algunos autores mencionados son Street (1984) en Reino
Unido y Brice Heath (1983), en Estados Unidos.
Las autoras tambien se hacen cargo de los debates y desacuerdos en torno al
concepto. Mencionan por ejemplo a Suhor y Little (1988, p.470) quienes ven en la
alIabetizacion visual un "concepto agregado" y no un "area de estudio coherente,
sino, en el mejor de los casos, una orquestacion ingeniosa de ideas"; en sentido
opuesto se cita a Dondis (1973) quien deIine la alIabetizacion visual como una
sintaxis visual comparable a la gramatica lingistica, con terminos tales como Iorma,
color, textura, dimensiones, entre otras, en lugar de verbo, preposicion, enunciado,
etcetera. Finalmente, tras exponer las debilidades y Iortalezas de distintas
deIiniciones, las autoras se inclinan por una deIinicion amplia oIrecida por Raney
(1998, p. 38) para quien la alIabetizacion visual es: "la historia de pensar sobre lo que
signiIican las imagenes y los objetos: como se unen, como respondemos a ellos o los
interpretamos, como pueden Iuncionar como modos de pensamiento y como se
ubican enlas sociedades que los crearon".
Otro aporte relevante, esta en la revision de los diIerentes modelos de
respuesta a las imagenes, de los cuales las autoras consideran como el mas sustancial,
el elaborado por Parsons (1987). En este se sostiene que los nios y nias responden
de manera natural desde muy pequeos a las cualidades esteticas de las imagenes.
Despues de mas de una decada de investigaciones bastante eclecticas con un amplio
espectro de adultos y nios, Parsons elaboro un modelo que cuenta con cinco estados
de respuesta al arte, los cuales las autoras consideran apropiados, para categorizar el
nivel en que se encontrarian los nios al tener la experiencia de lectura de imagenes
en los albumes ilustrados. Los estados del modelo de Parsons considerados serian:
estado2: realismo; estado 3: Expresividad; estado 4: Medio, estilo y Iorma; estado 5:
Autonomia y dialogo. Es importante sealar que como la investigacion consideraba
de alguna Iorma una intervencion en el medio educativo, es probable que los
resultados, en cuanto a esta categorizacion, hayan sido tambien producto de las
estrategias de investigacion que pasaron a transIormarse en estrategias de enseanza-
aprendizaje, lo cual resulta un aporte teorico y practico importante tanto para
investigadores como para docentes.
En la segunda parte de este libro (capitulos 3 al 6), se examina la evidencia
empirica con las respuestas de los nios a los albumes ilustrados, presentando un
analisis de los dibujos que habrian realizado en respuesta a los textos. Se incluye,
ademas, Iragmentos de las respuestas de cuatro nios para ilustrar mejor los
argumentos que se van desarrollando. En esta parte del libro resultan evidentes las
ventajas de una investigacion con caracteristicas interdisciplinarias, donde se
utilizan las entrevistas cualitativas propias de los estudios sociales en contextos
educativos, y el analisis de dibujos inIantiles incorporado desde los estudios visuales.
En la tercera parte del libro (capitulos 7 al 9), se trata el aprendizaje de los
nios mediante la expresion oral y se relata como los estudiantes bilinges superaron
obstaculos en su lectura de textos visuales, a pesar de la diIicultad para expresarse en
un idioma que no era su lengua materna. Uno de los aspectos mas relevantes en este
apartado es el hecho de que las autoras consideraban los planteamientos
metacognitivos en operacion, mientras los nios explicaban su manera de construir
signiIicados a partir de los albumes ilustrados, lo cual oIrece mayor claridad acerca
de las habilidades y destrezas que el estudiante desarrolla en la experiencia sensible y
la actividad dialogica conjunta realizada con las imagenes, con el grupo de pares y
con el proIesor.
Al Iinal del libro, en la cuarta parte (capitulos 10 al 12), se reaIirma el caracter
multidisciplinar del estudio, que se reIleja en la estructura del libro, incluyendo las
entrevistas realizadas a los artistas creadores de los albumes ilustrados que se
utilizaron en la investigacion. Resulta interesante examinar el punto de vista de los
artistas, ya que ellos revelan, en su Iorma de trabajar, la conexion que mantienen con
el mundo inIantil desde un punto de vista estetico y comunicativo, que trasciende las
convenciones tradicionales de la lectoescritura. Es una labor artistica e investigativa
en que el artista visita regularmente escuelas y librerias. Busca conscientemente
crear libros complejos y de capas multiples lo que explicaria el exito de estos libros en
el mundo editorial y el interes que despiertan en el mundo academico vinculado al
campo educativo. Finalmente, las autoras exploran con mayor proIundidad sus
hallazgos considerando la Iuncion de la alIabetizacion visual en la educacion actual.
De las conclusiones que aqui se plantean, resultan relevantes aquellas
relacionadas con la eIectividad de las imagenes en la comunicacion y la habilidad de
los nios en su interpretacion. Tambien lo son, los aspectos relacionados con el uso
del lenguaje oral para explicar sus interpretaciones, donde se observo que, incluso
aquellos nios con diIicultades debido a su condicion cultural, intentaban superar
estos obstaculos motivados por el dialogo en torno a sus lecturas. Resulta
particularmente interesante el hecho que se concluya que, en la experiencia realizada
con textos visuales, se cubrieron todas las expectativas que considera la Estrategia
Nacional deAlIabetizacion para nios de 10 y 11 aos, ya que para la lectura de textos
visuales con interdependencia entre imagenes y palabras, se requiere lo que se
denomina "habilidades de lectura superiores" (inIerencia, puntos de vista e
interpretaciones). Esto signiIica que, aun en nios pequeos, el ejercicio de estas
actividades con textos visuales prepararia el aparato cognitivo de los estudiantes para
la lectura de textos complejos, lo que viene a ser una de las grandes debilidades de
nuestros estudiantes, supuestamente alIabetizados, que maniIiestan una precaria
comprension lectora.
Para concluir es importante sealar que si bien este libro puede suscitar el
interes para un amplio grupo de disciplinas y areas de estudio, (artes, literatura,
lingistica, ciencias sociales, antropologia, etc.) su preocupacion por la
alIabetizacion o alIabetizaciones en el Ienomeno educativo, lo hace particularmente
interesante y util para iniciar nuevos debates en torno a la enseanza de la
lectoescritura como ya ha ocurrido en Chile. En Octubre del 2006 se eIectuo el
Laboratorio Internacional 'Construyendo Lectores, organizado por el Ministerio de
Educacion de Chile en conjunto con las Bibliotecas de diversos Institutos
Binacionales de Cultura, IBBYChile y la Coordinacion de Bibliotecas Publicas de la
DIBAM. Como una manera de contribuir al Iomento del libro album en nuestro pais,
un grupo de proIesionales del libro inIantil y juvenil, entre ellos escritores,
investigadores, bibliotecarios, expertos, diseadores, ilustradores y editores, se
reunieron en la Biblioteca del Centro Cultural de Espaa con el proposito de estudiar
exclusivamente el tema del libro album. A traves de esta y otras iniciativas se ha
maniIestado el interes del Ministerio de Educacion de apostar por el album ilustrado
como una herramienta de apoyo a la lectura, por lo que el libro Lectura de imagenes
de Evelyn Arizpe y Morgan Styles resulta una bibliograIia indispensable para
avanzar en la investigacion e implementacion de la alIabetizacion visual en nuestro
pais, abriendose a la inclusion del campo artistico, cultural y la industria editorial,
encaminandose hacia la innovacion y mejora educativa, haciendonos conscientes de
que en "en terminos de esta nueva alIabetizacion visual, la educacion produce
analIabetas" (Krees y VanLeeuwen, 1996, p. 14).
Los nuevos escenarios estetico-comunicacionales que maniIiesta nuestra
epoca desde la television, la publicidad, los videojuegos y las redes de Internet,
demuestran la necesidad de seguir las lineas de investigacion planteadas en este libro,
demostrando que la incorporacion de los lenguajes visuales en la educacion pasa por
considerar un nuevo paradigma de alIabetizacion complejoy multimodal.
Articulo Recibido : 29 de Octubre de 2010
ArticuloAprobado : 30 de Noviembre de 2010
NORMAS GENERALES PARA LA PUBLICACIN DE
ARTICULOS

La REVISTA INVESTIGACIONES EN EDUCACION es una publicacion
semestral del Programa de Magister en Educacion - Facultad de Educacion y
Humanidades, Departamento de Educacion - de la Universidad de La Frontera,
Temuco-Chile.
Durante todo el ao, se recibiran, para su publicacion, trabajos ineditos, no
enviados a otras Revistas, correspondientes a Investigaciones realizadas o
derivadas de ellas, ReIlexiones Pedagogicas, Reseas BibliograIicas y Tesis de
Postgrado, en este ultimo caso, de preIerencia correspondientes al Doctorado en
Ciencias de la Educacion y/o Magister en Educacion de la Universidad de La
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La recepcion de un trabajo no implicara ningun compromiso de la Revista para
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Los articulos deberan ser presentados en CD, letra Times New Roman, tamao
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correspondiente, de acuerdo al desarrollo del tema.
Todas las paginas deberan estar numeradas, incluyendo bibliograIia, graIicos,
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AIinal del articulo se incluira la bibliograIia por orden alIabetico, la cual debera
ajustarse a la siguiente estructura:
Libros: apellido del autor, seguido de la inicial del nombre, ao de edicion en
parentesis, titulo del libro en cursiva, lugar de edicion, editorial. Ejemplo:
Mietzel,G. (2003). Claves de la Psicologia. Espaa: Herder.
Revistas: apellido del autor, seguido de la inicial de nombre, ao de edicion
en parentesis, titulo del articulo, nombre de la revista en cursiva, numero del
volumen, numero de la revista, cuando proceda (en parentesis) y las paginas
que comprende el articulo dentro de la revista. Ejemplo: Solar, M. (2002). El
intelecto y las emociones en el aprendizaje de las Ciencias. Revista
Investigaciones enEducacion, 2:43-55.
8. En hoja aparte debera incluirse el nombre del autor, titulo proIesional, grado
academico, direccion, institucion donde trabaja y cargo que desempea, numero
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9. Los originales no seran devueltos.
10. La correccion de pruebas se hara cotejando con el original, sin corregir el estilo
usado por los autores.
NORMAS ESPECIFICAS PARALAPUBLICACINDEARTICULOS

I. REFLEXIONES PEDAGGICAS
1) Extension : 10 a 20 paginas tamaocarta.
2) Componentes :
Nombre del articulo
Abstract en ingles, no mas de 15 lineas
Resumen en espaol, no mas de 15 lineas
Articulo
ReIerencias
II. INVESTIGACIONES
1) Extension : 10 a 20 paginas tamao carta
2) Componentes :
Nombre del articulo
Resumen en espaol, no mas de 15 lineas
Introduccion
Objetivo(s) general(es)
Metodologia
Analisis de resultados
Discusion e interpretacionde los resultados
Conclusiones
ReIerencias
3) Financiamiento : Cuando proceda, se debera sealar, a pie de pagina, la
Iuente de Iinanciamiento de la investigacion.
III. TESIS DEPOSTGRADO.
1) Extension : 10 a 20 paginas tamao carta
2) Componentes : Nombre del articulo
Nombre del articulo
Resumenenespaol, no mas de 15 lineas
Introduccion
Objetivo(s) general(es)
Metodologia
Analisis de resultados
Discusion e interpretacion de los resultados
Conclusiones
ReIerencias
IV. RESEAS BIBLIOGRFICAS
1) Extension : 3a 6 paginas tamao carta
2) Componentes :
ReIerencia bibliograIica completa (autor, ao,
titulo, ciudad, editorial, N de edicion, N de paginas)
Resumen del contenido sealando el tema principal
del libro y el metodode trabajo que utiliza el autor
Critica y valoracion personal del tema
Breve conclusion sobre la posible utilidad e interes del
libro desde el punto de vista educativo
Los trabajos seran remitidos a:

Directora
Revista INVESTIGACIONES EN EDUCACION
Programa Magister en Educacion
Facultad de Educacion y Humanidades
Departamento de Educacion
Universidad de La Frontera
Casilla 54-D Fono (56) (45) 592841
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de autorizacion de Cargo a Iin de adquirir la REJIS1A IAJES1ICACIOAES
EA EDUCACIOA
ao: 2010 2011 N total de ejemplares
Datos del Titular de la Tarjeta:
Nombre del Titular:.................................................................R.U.T. Titular :.............................................
Direccion:...........................................................................TeleIonos:......................Pais.............................
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Valor Suscripcin Anual para Chile $ 12.000.- (Iva Incl) Valor Suscripcin para otros Pases US$24,00
O bien
Para la adquisicin en Chile emitir cheque nominativo y cruzado a nombre de: Universidad de la
Frontera Casilla 54-DTemuco OIicina de Finanzas Facultad de Educacion yHumanidades.

PRIMERO. En consideracion a que he acordadocon e1 ESTABLECIMIENTOarriba identiIicado el pago de un
bien o servicio, por el presente instrumento autorizo expresamente al ESTABLECIMIENTO para que por
intermedio de Transbank S.A. se cargue en mi Tarjeta de Credito arriba individualizada, o cualquiera otra que la
sustituya o reemplace, las cantidades ya indicadas a contar de la Iecha y por periodo sealado, para que sean
pagadas al ESTABLECIMIENTO asumiendo ademas el compromiso de mantener mi tarjeta vigente y con el
credito suIiciente para cubrir los cargos. En caso de sustitucion, revocacion, vencimiento o reemplazo de la tarjeta
de credito, me obligo a inIormar por escrito al ESTABLECIMIENTO, de dicha situacion, no obstante lo cual
autoriza a Transbank S.A. o al emisor de la tarjeta a inIormar al ESTABLECIMIENTOel nuevo numero o tarjeta
asignada y que los cargos respectivos se eIectuen en ella.
SEGUNDO: Acepto que el Establecimiento envie a Transbank S.A la inIormacion de cobro correspondiente,
liberando a Transbank S.A de toda responsabilidad si ello no ocurriera. La relacion entre el
ESTABLECIMIENTO y el suscrito es exclusiva entre ambas partes, por lo que libero a Transbank S.A. de
cualquier obligacion al respecto. En el evento que Transbank S.A. por cualquier circunstancia, no eIectuara algun
cargo en mi Tarjeta de Credito, el ESTABLECIMIENTO debera procurarse el pago directamente. Ademas si de
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contrato, libero expresamente de toda responsabilidad a Transbank S.A. y renuncio a cualquier accion en contra
de esta ultima derivada de esta autorizacion.
TERCERO: Por el presente acto declaro que no obstante la presente autorizacion, mi obligacion de pago al
ESTABLECIMIENTOes y sera siempre responsabilidad del suscrito.
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Departamento de Educacion E-mail: sossesuIro.cl
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Alumna 1 1 La alumna responde: '5 y 7, porque quedan iguales,

Revista Investigaciones en Educacion, Jol. X, N 2. 75-87, 2010 75

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