Qué Educación Secundaria

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EDUCACIN SECUNDARIA PARA EL SIGLO
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Qu educacin secundaria para el siglo XXI?
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Qu educacin secundaria para el siglo XXI?
UNESCO/OREALC Santiago, Chile, 2002
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Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. La seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, no son necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC).
Marzo 2002 Impreso en Chile Impresin: Andros Ltda.
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Presentacin Introduccin I. La educacin secundaria para todos: Una nueva frontera educativa Juan Ignacio Pozo, Elena Martn, M Puy Prez Echeverra Entre la repeticin y la ocasin de lo nuevo. El derecho a inventar otra cosa Graciela Frigerio Buscando un nuevo sentido para la educacin escolarizada Ruy Leite Berger Filho Renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco de la reforma de la educacin secundaria Albert Sasson
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Educacin media y mercado de trabajo en Argentina Daniel Filmus, Mariana Moragues
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II. Educacin secundaria: balance y prospectiva Beatriz Macedo, Raquel Katzkowicz La reforma en educacin secundaria en Chile. Jorge Baeza Correa La reforma de la escuela secundaria en Mxico. Una propuesta centrada en los jvenes Armando Snchez Martnez 123
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PRESENTACIN
Presentacin
Vivimos en la regin que posee los indicadores ms dramticos con relacin a equidad y en la cual la pobreza no deja de aumentar. Amrica Latina se caracteriza por tener altos niveles de exclusin y fragmentacin social y esa gran brecha se profundiza cada ao. En trminos educativos, el decil ms pobre tiene un promedio ponderado de 3,1 aos de escolaridad, mientras que el ms rico tiene un promedio ponderado de 11,4 aos de escolaridad. Esto tiene, sin lugar a dudas, una gran repercusin en la equidad social. En la dcada de los noventa, la igualdad de oportunidades educativas ha tenido una mayor presencia en las polticas educativas, vinculando equidad con calidad y prestando mayor atencin a la diversidad de necesidades educativas. La igualdad de oportunidades ya no se entiende slo en el mbito del acceso a la educacin sino, sobre todo, en la necesidad de brindar una educacin de igual calidad a la poblacin, especialmente para aquellos sectores que estn en una situacin de mayor vulnerabilidad. Los gobiernos y la sociedad civil han desarrollado una gran variedad de innovaciones y programas para mejorar la calidad de la educacin en las zonas rurales y urbano marginales y la atencin educativa de nios y nias que viven en circunstancias difciles. Pero ellos fueron insuficientes para abatir el rezago educativo y el abandono escolar y promover una educacin de mayor calidad para todos, sin excepcin.
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Las dimensiones que influyen en la inequidad educativa muy pocas veces se dan solas y, en la medida que se suman, se va ensanchando la brecha que aleja una educaci n de calidad. Entre ellas se puede mencionar las variables socioeconmicas, la dimensin geogrfica, la dimensin demogrfica, las caractersticas tnicas, la discriminacin segn gnero y cuestiones personales que no slo se refieren a distintos tipos de discapacidades sino tambin a ritmos de aprendizaje o contexto cultural. Segn datos de la CEPAL, en los pases de Amrica Latina es preciso cursar al menos 10 aos de educacin y, cada vez ms, el ciclo medio completo, para tener oportunidad de alcanzar un nivel adecuado de bienestar; es decir, para tener un 90% de posibilidad de salir de la pobreza. Esto requiere que los pases, adems de mejorar la calidad de la educacin bsica, deben ampliar las oportunidades educativas de los jvenes a travs de la educacin secundaria. Pero como plantea el informe Delors, ms all de aumentar la cobertura, la educacin secundaria debe propiciar la expresin de los talentos ms variados. Los elementos del tronco comn deben ser enriquecidos y actualizados, a fin de permitir a las personas moverse en un mundo globalizado e interconectado, a partir del reconocimiento de sus identidades; de un entendimiento intercultural y del uso de la ciencia al servicio de un desarrollo humano sostenible. La oferta educativa de secundaria en particular debe desempear un importante papel en la formacin, en los alumnos, de las cualidades de carcter que ms tarde necesitarn para anticiparse a los cambios y adaptarse a ellos. Es preciso que los adolescentes y jvenes puedan adquirir en la institucin educativa el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologas nuevas y, por otro, desarrollar la creatividad y la empata necesarias para ser ciudadanos con capacidad de actuar y crear. Qu formacin requieren los adolescentes y jvenes para poder integrarse, de manera feliz y eficaz, en los nuevos y no claramente definidos escenarios futuros? La bsqueda de respuestas a lo anterior nos lleva a considerar que la temtica de la educacin secundaria entendiendo por ella nuevas propuestas que puedan superar las tradiciones ideolgicas, pedaggicas y didcticas profundamente arraigadas en este tramo educativo es de alta prioridad en la regin. Por este motivo nos ha parecido pertinente la publicacin de este documento que presenta distintas posturas y experiencias al respecto, como forma de contribuir al debate que debe ser intenso, permanente y crtico que ayude visualizar nuevos caminos tendientes a asegurar a stas y a las futuras generaciones mejores y mayores posibilidades. Ana Luiza Machado Directora Regional de Educacin UNESCO Santiago s
INTRODUCCIN
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Introduccin
Existe consenso en nuestra regin acerca de la necesidad de redefinir el rol de la educacin media para lograr responder a las demandas de la sociedad que nos toca vivir y la que se establecer en el futuro. Las investigaciones sobre este tramo educativo han hecho hincapi en la falta de definicin acerca de sus fines, en la heterogeneidad de la poblacin a la que hay que asistir en una edad especialmente compleja desde criterios de calidad y equidad y en las estructuras curriculares que puedan responder satisfactoriamente a resolver estos temas. Los trabajos que se incluyen en este libro tienen un doble propsito: por un lado contribuir a enriquecer la reflexin sobre la situacin de la educacin secundaria en un contexto de cambio y, por el otro, brindar elementos de anlisis sobre el tema de las reformas en Amrica Latina y el Caribe incluyendo algunos casos particulares. Algunos de los trabajos son el resultado de la reflexin realizada en ocasin del Foro preparatorio y del Foro subregional de educacin secundaria realizados en marzo 2001 en la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO Santiago de Chile y en agosto 2001 en Montevideo, respectivamente. El libro presenta dos secciones. En la primera se encuentran las reflexiones de diferentes especialistas sobre distintas temticas vinculadas a la educacin secundaria en general, si bien se hace en muchos de ellos referencia a la situacin en sus pases de origen. En la segunda parte se presenta el relevamiento realizado
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acerca de las reformas de la educacin secundaria en la regin latinoamericana y caribea para luego a mostrar algunos ejemplos de reformas en ciertos pases de la regin. La primera parte del libro incluye los trabajos de Pozo, Martn y Echeverra, Frigerio, Berger Filho, Sasson y Filmus y Moragues. En la segunda parte se incluyen los trabajos de Macedo y Katzkowicz, Baeza Correa y Snchez Martnez. El trabajo de Pozo, Martn y Echeverra propone un marco de reflexin sobre interrogantes que hacen a la naturaleza, funciones y organizacin de la educacin secundaria. En el mismo se presentan ideas sobre las funciones que debe cumplir la educacin secundaria en la nueva civilizacin cognitiva. Por otro lado, se trabaja sobre la estructura de secundaria y los contenidos del aprendizaje. Los autores realizan una propuesta de la forma en que se pueden gestionar estos cambios. El ensayo de Graciela Frigerio pretende pensar nuevas identidades escolares, entendiendo que identidad no debe confundirse con lo dado sino que pasa a ser el nombre del trabajo psquico y social de construccin de la cultura. En este trabajo se reflexiona acerca de los cambios en particular vinculados a las organizaciones al conocimiento, la ciudadana, la responsabilidad de educar, entre otros, a la vez que se plantean temas para debate, como, por ejemplo, los espacios educativos, sus titulares y sus huspedes; la escuela como centro; las relaciones con la disciplina y con las disciplinas; los tiempos institucionales; las formas de ejercicio de la profesin docente y la formacin docente. El aporte del Albert Sasson est particularmente referido a la necesaria renovacin de la enseanza de las ciencias en este marco de las reformas de la enseanza secundaria. En este trabajo se hace mucho hincapi en el impacto de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin sobre la enseanza y el acto educativo. Se da especial atencin a lo que ha significado este aporte en las reformas educativas chilena y francesa y se realizan una serie de recomendaciones acerca de los ejes de la renovacin de la enseanza de las ciencias. El trabajo de Ruy Leite Berger Filho hace una profunda reflexin sobre los cambios necesarios desde la propuesta educativa para atender las nuevas demandas de la educacin media brasilea en particular. Tomando en cuenta la nueva realidad del acceso y la continuidad en los estudios de los jvenes brasileros, se plantea, entre otros aspectos que, si bien los principios curriculares son los mismos, lo que vara es su contextualizacin entendiendo que la definicin del modelo de enseanza secundaria que necesitamos para el siglo XXI debera asentarse sobre tres ejes bsicos: la flexibilidad para atender a las diferentes personas y su particular situacin, as como los permanentes cambios que caracterizan el mundo de la sociedad de la informacin; la diversidad que garantice la atencin de las necesidades de diferentes grupos en diferentes espacios, y la contextualizacin que, garantizando una base comn, diversifique los trayectos y permita
INTRODUCCIN
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la constitucin de los significados y le d sentido al aprendizaje y a lo aprendido. El artculo de Daniel Filmus y Mariana Moragues apunta a comprender el tipo de vnculo, si existe, que se da entre la educacin secundaria y el mundo del trabajo, tomando en particular el caso argentino, donde las consecuencias del proceso de globalizacin y las transformaciones econmicas y sociales ocurridas en la ltima dcada han impactado muy fuertemente en el deterioro del mercado de trabajo. Las interrogantes sobre las que trabajan los autores son: cul ha sido la contribucin de una escuela media cada vez ms segmentada a la homogeneizacin o heterogeneizacin de las posibilidades de insercin laboral de sus egresados? En qu condiciones deben enfrentar el ingreso al mercado de trabajo quienes culminan el nivel medio proviniendo de diferentes extracciones socioeconmicas?, quines han sido los ganadores y quines los perdedores, frente a un mercado de trabajo cada vez ms polarizado? Por ltimo se plantean los desafos que se enfrentan en este momento desde las estrategias hacia la escuela media as como desde el conjunto de las polticas pblicas para abordar desde una perspectiva integral la relacin entre educacin y trabajo. La segunda parte del libro se inicia con un trabajo de Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz que presenta los resultados de una consulta realizada a los pases de la regin latinoamericana y caribea a travs de las oficinas nacionales de la UNESCO con respecto a las reformas en curso en los diferentes pases. A la vez, se presentan los aportes que surgen de una consulta de opiniones a distintas personalidades del mbito educativo de la regin y fuera de la misma con respecto a los desafos ms importantes que enfrenta la educacin secundaria en este momento como temas para la reflexin y el anlisis. La reforma de la educacin secundaria en Chile, texto preparado por Jorge Baeza, corresponde a una sistematizacin de diversos artculos e informes existentes sobre este tema. Se plantean las cuatro novedades principales del currculum de enseanza media chilena: un mayor nfasis en la formacin general; definicin de objetivos de aprendizajes de carcter transversal; definicin de objetivos de aprendizaje no slo de determinados conceptos o contenidos a conocer, sino tambin de unas habilidades y actitudes a internalizar y una reorientacin de las asignaturas hacia los dilemas, preguntas y problemas de la vida real de las personas y de la sociedad contempornea. Se presentan adems temas como formacin docente y jornada escolar completa entre otros, as como los principales desafos a los que se enfrenta la educacin secundaria en Chile en la actualidad. Por ltimo, el trabajo de Armando Snchez Martnez trata el tema de la reforma de la escuela secundaria en Mxico como propuesta a ser usada con ajustes a las caractersticas de otros contextos. Las preguntas que se hace el autor con el objetivo de reflexionar sobre ellas son: por qu cada vez hay ms alum-
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nos en este nivel menos motivados?, por qu para la mayora de los estudiantes la escuela deja de ser un reto intelectual y de superacin y, en general, slo se asume como una obligacin a cumplir?, por qu muchos de sus egresados no la recuerdan y valoran como un espacio formativo til para la vida?, por qu la escuela juega un papel poco importante en la construccin de su proyecto de vida?, por qu no se canalizan las inquietudes de los adolescentes hacia proyectos que favorezcan sus expresiones creativas e imaginativas? Para el anlisis de stos y otros temas se reflexiona sobre el currculo, la organizacin escolar, la formacin docente y sobre el propio rol de la educacin secundaria. El abordaje de los temas ms acuciantes que enfrenta hoy la educacin media as como la jerarqua de los autores convocados para esta publicacin nos permite pensar que la misma podr contribuir a profundizar y fortalecer la reflexin sobre ellas, permitindoles a todos aquellos que de una u otra forma son protagonistas en este subsistema docentes, alumnos, padres, directores, decisores en diferentes reas a contar con ms elementos de anlisis sobre los mismos para redefinir el rol de la educacin secundaria en los pases de la regin en este nuevo siglo.
Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz
LA EDUCACIN SECUNDARIA
PARA TODOS:
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NUEVA FRONTERA EDUCATIVA
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La Educacin Secundaria para todos: Una nueva frontera educativa

Juan Ignacio Pozo, Elena Martn M Puy Prez Echeverra*
Sin duda uno de los componentes ms polmicos, sino el ms controvertido, de los cambios educativos que estn teniendo lugar en muchos de nuestros pases son las decisiones que se estn tomando, y deben tomarse, sobre la organizacin de la educacin secundaria. Aunque sin duda el sistema educativo vive momentos de cambio en todos sus niveles, ya sea en la educacin obligatoria (Marchesi y Martn, 1998) o en la propia educacin superior o universitaria (Monereo y Pozo, en prensa), donde parece haber una mayor confusin sobre las decisiones que deben tomarse y la orientacin general de la etapa, es precisamente en ese territorio ambiguo, aparentemente polivalente, que han constituido tradicionalmente las enseanzas medias y que ahora se propone ocupar y el cambio de nombre es ya toda una declaracin de intenciones la educacin secundaria. Pases como Espaa, que haban adoptado una orientacin decidida en su definicin de esa educacin secundaria en el marco de la Reforma Educativa, se encuentran ahora en un momento de confusin o impasse, cuando no decididamente de regreso a los planteamientos de las viejas enseanzas medias. Otros
Juan Ignacio Pozo, Elena Martn, M Puy Prez Echeverra. Facultad de Psicologa, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.
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pases estn ahora tomando decisiones que tendrn consecuencias duraderas sobre el futuro no slo de la educacin secundaria y superior, como suele suponerse, sino tambin de la primaria. Por tanto es momento de hacerse algunas preguntas con respecto a la naturaleza, funciones y organizacin de la educacin secundaria, por comparacin con aquellas enseanzas medias Qu diferencia hay entre ambos planteamientos? Es necesario optar por uno o por otro, o pueden ser compatibles ambos modelos? Cul de ellos se acomoda mejor a las demandas de esa nueva civilizacin cognitiva (UNESCO, 1996) en la que ya estamos? Aunque obviamente no podamos dar una respuesta, al menos una nica respuesta, a estas preguntas, s queremos, de forma necesariamente breve, proponer un marco de reflexin desde el que sin duda quien lea estas pginas estar en mejores condiciones de encontrar su propia respuesta, sin que ello suponga por supuesto renunciar a argumentar nuestra propia posicin, como luego veremos. Para establecer ese marco de anlisis es adecuado, antes de abordar las implicaciones de las diversas formas de definir u organizar la educacin secundaria, preguntarse por las funciones que debe cumplir esa educacin secundaria en esa civilizacin cognitiva desde la que nos asomamos al siglo XXI.
LAS FUNCIONES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA NUEVA CIVILIZACIN COGNITIVA
La necesidad de reflexionar sobre las metas o intenciones educativas antes de fijar los contenidos (Coll y Bolea, 1990) es necesaria en todas las etapas y contextos educativos, pero es mayor an si cabe en el caso de la Educacin secundaria, ya que se trata de una etapa sujeta no slo a notables controversias, sino tambin a profundos cambios estructurales. La extensin de la educacin obligatoria en todos nuestros pases, unida a un deseable aumento de la demanda de formacin en esta etapa, est haciendo que accedan a ella grupos sociales tradicionalmente excluidos. Si queremos responder a la demanda social, la educacin secundaria debe ser necesariamente una educacin para todos y no slo una va de acceso a una formacin superior selectiva. Y esto plantea nuevos problemas para los que los formatos tradicionales pueden ser insuficientes. La extensin creciente de una educacin secundaria para todos, sea o no obligatoria, plantea nuevas demandas educativas. De hecho, la educacin secundaria es una etapa de transicin entre dos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distintas, con funciones sociales diferentes. De las dos funciones que suele cumplir todo sistema educativo, la educacin primaria est necesariamente dirigida ms a la formacin que a la seleccin de los alumnos.
PARA TODOS:
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Los contenidos en esta etapa se fijaban y se fijan pensando ms en las necesidades formativas de todos los ciudadanos que en el establecimiento de niveles mnimos exigibles para el acceso a niveles educativos superiores. En cambio, en la educacin superior o universitaria, la seleccin de los alumnos de acuerdo con esos niveles establecidos suele primar con frecuencia sobre los criterios formativos. Aunque ambas funciones, la formacin y la seleccin, no tienen por qu estar reidas, hay sin duda una primaca de una u otra en distintas etapas educativas. Y no es aventurado decir que tradicionalmente en este perodo la educacin se ha concebido como un momento de paso, de trnsito, tan indefinido como es este mismo perodo, la adolescencia, en el propio desarrollo personal o vital. De hecho, habitualmente las llamadas enseanzas medias, como su propio nombre indica, han tenido una funcin mediadora, han sido un momento de paso desde la enseanza primaria a la universidad, por lo que sus metas se han definido habitualmente en funcin de las demandas de la educacin superior. Ha habido una larga tradicin educativa segn la cual la educacin secundaria ha sido ante todo un perodo de preparacin o seleccin para el acceso a la universidad (legitimada muchas veces por las pruebas de seleccin al acceso establecidas por las propias universidades) ms que una etapa con metas formativas que se justifiquen en s mismas. Esta tradicin es, sin embargo, difcilmente compatible con las propias metas de una educacin secundaria para todos, y como veremos, de la definicin de este problema dependen buena parte de las decisiones que se adopten sobre esta etapa. Cuando un sistema educativo se extiende, alcanza a ms capas de la poblacin y se prolonga ms en el tiempo, su funcin selectiva decrece o al menos se retrasa. Hoy en da ni siquiera acceder a la universidad y obtener un ttulo superior es realmente selectivo, si atendemos a la masificacin que encontramos en nuestras aulas, al nivel de desempleo entre los universitarios y a la creciente demanda de estudios de postgrado, lo que est obligando a repensar las propias metas y mtodos de la educacin universitaria (por ej., Monereo y Pozo, en prensa). Frente a la funcin eminentemente selectiva de las enseanzas medias tradicionales hay que buscar nuevas metas educativas para una educacin secundaria para todos, dirigidas ms a desarrollar en los alumnos capacidades formativas que les permitan afrontar los cambios culturales que se estn produciendo no slo en la vida social, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la propia organizacin y distribucin social del conocimiento. Todos estos cambios conforman una nueva cultura del aprendizaje, nuevas formas de aprender y usar el conocimiento, que deben tener un reflejo en el establecimiento de las metas de la educacin secundaria como ltima etapa de la formacin general y comienzo de la formacin especfica.
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LA FUNCIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE
Un sistema educativo, a travs del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currculo, tiene como funcin formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artsticas, cientficas, tcnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histrico, pero tambin desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. El cambio social, y muy especialmente el cambio en la produccin y distribucin social del conocimiento que hacen posibles las nuevas tecnologas del conocimiento, hace necesario repensar la funcin social de la educacin, y especialmente de la educacin secundaria, en esa misma produccin y distribucin social del conocimiento. Pero, adems, esta formacin cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y ensear son una parte ms de la cultura que todos debemos aprender, por lo que, como veremos en el ltimo apartado, los cambios culturales que estamos viviendo deben llevar a repensar no slo los contenidos de la educacin secundaria sino tambin las formas en que esos contenidos se aprenden y se ensean. De hecho, la primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela histricamente conocida, las casas de tablillas aparecidas en Sumer hace unos 5.000 aos, est vinculada a la enseanza del primer sistema de lectoescritura conocido y da lugar a la primera metfora cultural del aprendizaje, que an perdura entre nosotros (aprender es escribir en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escriban los sumerios). Desde entonces, cada revolucin cultural en las tecnologas de la informacin y, como consecuencia de ello, en la organizacin y distribucin social del saber ha conllevado una revolucin paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 1996), la ms reciente de las cuales an no ha terminado: las nuevas tecnologas de la informacin, unidas a otros cambios sociales y culturales, estn dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educacin y, en especial, las metas de la educacin secundaria. De una manera resumida podramos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo (Pozo, 1996). En la sociedad de la informacin la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas ya las primicias informativas que se reservan para la escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a producir una saturacin informativa; ni siquiera deben
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buscar la informacin, es sta la que, en formatos casi siempre ms giles y atractivos que los escolares, les busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos cuando van a estudiar Historia, Fsica o Ingls tienen ya conocimientos procedentes del cine, las canciones que oyen o la televisin. Pero se trata de informacin deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los alumnos de la educacin no es tanto ms informacin, que pueden sin duda necesitar, como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la informacin. La escuela ya no puede proporcionar toda la informacin relevante, porque sta es mucho ms mvil y flexible que la propia escuela. Lo que s puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la informacin, proporcionndoles capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilacin crtica de la informacin. Formar ciudadanos para una sociedad abierta y democrtica, y ms an formarles para abrir y democratizar la sociedad, requiere dotarles de capacidades de aprendizaje, de formas de pensamiento que les permitan usar de forma estratgica la informacin que reciben, en la mayor parte de los casos cuidadosamente cocinada para cumplir las propias metas de quien la transmite, de forma que puedan convertir esa informacin en verdadero conocimiento (Pozo y Postigo, 2000) Como consecuencia en parte de esa multiplicacin informativa, pero tambin de cambios culturales ms profundos, vivimos tambin una sociedad de conocimiento mltiple y descentrado. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, ms bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teoras, con la existencia de interpretaciones mltiples de toda informacin, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No parece que la literatura, ni el arte, ni menos an la ciencia asuman hoy una posicin realista, segn la cual el conocimiento o la representacin artstica reflejen la realidad, sino que ms bien la reinterpretan. La ciencia del siglo XX se caracteriz por la prdida de la certidumbre, no slo en Ciencias Sociales, donde el relativismo es un punto de vista obligado, sino incluso en las antes llamadas Ciencias Exactas, cada vez ms teidas tambin de incertidumbre. As las cosas, no se trata ya de que la educacin proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales. Adems, buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad (Monereo y Pozo, 2001). Al ritmo del cambio tecnolgico y cientfico en que vivimos, nadie puede prever qu tendrn que saber los ciudadanos dentro de diez o quince aos para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen. Lo que s
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podemos asegurar es que van a seguir teniendo que aprender despus de la educacin secundaria, ya que vivimos tambin en la sociedad del aprendizaje continuo. La educacin formal cada vez se prolonga ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfiles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar especficamente para cada una de esas necesidades; lo que s puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms flexibles, eficaces y autnomos, dotndoles de estrategias adecuadas que les permitan ser capaces de afrontar nuevas e imprevisibles demandas de aprendizaje (Monereo, 2000; Monereo y Castell, 1997; Pozo, Monereo y Castell, 2001; Pozo y Postigo, 2000). Entre las metas esenciales de la educacin secundaria, si queremos atender a las exigencias de esta nueva sociedad del aprendizaje, estara fomentar en los alumnos el desarrollo de capacidades transferibles, que ms all de la adquisicin de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan. Ello requiere no slo conocimientos conceptuales y estrategias eficaces sino tambin asumir ciertos valores, que en forma de competencias personales permitan a esos futuros ciudadanos un mejor acercamiento al conocimiento y a las situaciones sociales en que ese conocimiento se produce y distribuye. En suma, entre las metas de la educacin secundaria debera estar generar en los alumnos capacidades que promuevan una mejor gestin social del conocimiento. Por ejemplo, la tabla 1 presenta, aunque sea slo a modo de ilustracin, un posible declogo de las capacidades que los alumnos deberan adquirir para afrontar mejor los escenarios sociales de conocimiento, tanto escolares como, sobre todo, no escolares. De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a fomentar la autonoma, a elaborar y construir las propias interpretaciones, a reconstruir la cultura y el conocimiento, en vez de convertirles, como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya acabados (Pozo, 1996). Todo ello no slo implica asumir nuevas formas de ensear y aprender (ver Coll, 1999), sino tambin redefinir la organizacin y los contenidos de la educacin secundaria en funcin de esas metas. Dicho en pocas palabras, los contenidos especficos de las materias, lejos de ser un fin en s mismos, deben de concebirse ms bien como un medio, un vehculo para el desarrollo de capacidades ms generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos. Saber leer y comprender un texto cientfico, interpretar o dibujar una grfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de un fenmeno histrico, criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, apreciar el significado artstico de un cuadro o producir textos descriptivos o explicativos coherentes son capacidades generales, que aunque tienen un contenido concreto (el texto
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Tabla 1
DIEZ COMPETENCIAS BSICAS PARA LA GESTIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO (TOMADO DE MONEREO Y POZO, 2001) 1. 2. Buscars la informacin de manera crtica y selectiva para poder tomar las decisiones ms adecuadas. Leers siempre tratando de comprender, construyendo un contexto significativo nacido de la confrontacin de tu texto (conocimiento previo) con el texto escrito. Escribirs de manera argumentada tratando de convencer en todo momento con razones. Automatizars lo rutinario y dedicars la mayor parte de tus esfuerzos en pensar en aquello que sea relevante. Analizars los problemas de forma rigurosa y concienzuda para expresar tus opiniones de forma razonada Escuchars con atencin, tratando de comprender lo que te dicen para lograr conversar con propiedad y hacer comprensible lo que dices. Hablars con claridad, convencimiento y rigor, intentando que tus interlocutores asuman tus ideas y sentimientos. Crears empata con los dems de forma que puedas compartir sentimientos, fines y estrategias. Cooperars en el desarrollo de tareas comunes como un medio para lograr tambin el xito individual.
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10. Te fijars metas razonables que te permitan superarte da a da.
cientfico sobre la conservacin de la energa, la grfica del crecimiento demogrfico, etc.), posibilitan la adquisicin de destrezas generales. En general, cuanto ms duraderos y transferibles sean los resultados de un aprendizaje, ms eficaz ha sido su enseanza (Pozo, 1996). Y las capacidades son ms duraderas y transferibles que los contenidos concretos a travs de los que se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las capacidades que acabo de describir, difcilmente la olvida; en cambio puede olvidar con mucha facilidad todo lo hacemos, los datos e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por consiguiente, como meta educativa es mejor buscar el desarrollo de capacidades generales que el entrenamiento en contenidos concretos. Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino ms bien su subordinacin al logro de
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esas metas ms generales. Como hemos sealado antes, los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de esas capacidades, ms que un fin en s mismo.
EL DESARROLLO DE CAPACIDADES MEDIANTE EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS
Segn el argumento anterior, la seleccin de los contenidos en la educacin secundaria debe estar subordinada al logro de ciertas metas de carcter general, que podemos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos suelen trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de reas del currculo. Se trata de capacidades bastante generales no especficas de un dominio dado. Pero cmo ensear a los alumnos esas capacidades? Implica ello que los contenidos especficos de cada una de las materias no son relevantes para el aprendizaje? Supone ello eliminar los contenidos ms tradicionales, los saberes disciplinares que han formado la estructura clsica del currculo en esta etapa educativa? No necesariamente. Ms bien al contrario. Promover esas y otras capacidades en los alumnos requiere contenidos disciplinares, conocimientos culturalmente generados que hacen no slo posibles sino necesarias esas capacidades. Siguen siendo necesarios los contenidos, aunque posiblemente no tengan que ser siempre los mismos, y su justificacin en el currculo de educacin secundaria, desde este planteamiento, vendra dada no tanto por su relevancia disciplinaria, sino por el grado en que son necesarios para desarrollar ciertas capacidades en los alumnos. Aunque la meta sea lograr capacidades lo ms generales y transferibles posibles, el medio, el mtodo para lograrlo es trabajar y desarrollar esas capacidades de modo especfico en cada una de las reas o materias en las que es relevante y en estrecha conexin con los contenidos disciplinares propios de esa materia. Las capacidades no se generan en el vaco, ni al margen de los contenidos, de la red de saberes culturales, sino que deben generarse por medio de esos contenidos, por lo que la aparente oposicin entre desarrollo de capacidades en los alumnos y enseanza de contenidos puede resolverse si se entiende la funcin mediadora de los contenidos en la construccin de las capacidades en los alumnos. Si tomamos como ejemplo las consecuencias que la alfabetizacin ha tenido como fenmeno cultural y educativo, tal como ha mostrado Olson (1994) la mente letrada, que incorpora los sistemas de lectura y escritura como instrumentos de conocimiento del mundo, dispone de recursos y capacidades cognitivas que no seran posibles sin esa alfabetizacin. Buena parte de las competencias que se reflejan en la tabla 1 anterior seran de hecho imposibles sin el potencial cognitivo aportado por la incorporacin de esa alfabetizacin a la mente humana en forma de capacidades cognitivas.
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Si entendemos que la funcin de la educacin secundaria en este nuevo siglo es en cierto modo una continuacin y una prolongacin de los logros de la educacin primaria en el pasado siglo XX centrados primariamente en la literacy, la numeracy, la alfabetizacin literaria y numrica, la educacin secundaria debe dirigirse a promover una especie de segunda alfabetizacin, que supone no slo incorporar a la formacin para todos el dominio de nuevos sistemas de representacin y conocimiento, en forma de alfabetizacin cientfica (Nieda y Macedo, 1997), grfica (Postigo y Pozo, 1999) o informtica, sino tambin profundizar en nuevos usos de esos sistemas de conocimiento proporcionados por la educacin primaria, que una vez dominados deben permitir un acercamiento ms estratgico al conocimiento, a los contenidos de la cultura (Pozo y Postigo, 2000). Por decirlo de forma clara, ya no basta con ensear a los alumnos a leer y escribir; tenemos que asegurarnos de que son capaces de leer y escribir para aprender, ya que en su futuro van a necesitar aprender muchas cosas nuevas que la educacin secundaria ahora no puede ensearles. Pero esos nuevos aprendizajes van a exigir de ellos capacidades que difcilmente van a ser posibles si esa educacin secundaria no se ocupa ya de generar en ellos esas formas de aprendizaje, ms all de la mera repeticin de los saberes recibidos, que induzcan en ellos el hbito y la necesidad de reflexionar sobre lo que aprenden, de forma que en vez de repetirlo, lo reconstruyan. Como veremos en el ltimo apartado de este captulo, ello implica que esta nueva cultura del aprendizaje genere en las aulas nuevas concepciones y nuevos modelos sobre lo que es aprender y ensear. Lograr el desarrollo de estas capacidades en los alumnos, que les permitan enfrentarse a las exigencias crecientes de esta civilizacin cognitiva, no es incompatible con la transmisin de los cuerpos de conocimiento establecidos que vienen a constituir nuestra cultura, sino al contrario. Desarrollar esas capacidades en los futuros ciudadanos sera imposible si no es a travs de la asimilacin de esos complejos sistemas de conocimiento y representacin que tan costosamente han sido elaborados en la historia de nuestra cultura (Pozo, 2001). Uno de los principales objetivos de una educacin secundaria para todos debe ser generalizar o universalizar el acceso a esos sistemas simblicos de conocimiento que constituyen, cada da ms, el ncleo no slo de nuestras formas sociales de gestionar el conocimiento sino incluso de nuestras relaciones interpersonales. Acceder a las representaciones artsticas, cientficas, literarias, conocerlas y disfrutarlas es ya un derecho que debe estar a disposicin de todos los ciudadanos. En nuestra cultura, una persona y especialmente un joven que no pueda acceder a ellas es una persona limitada no slo en su desarrollo acadmico y profesional, y por tanto econmica y socialmente desfavorecida, sino ms all de ello, limitada en su desarrollo humano y, por consiguiente, personalmente empobrecida. El dominio de esos sistemas simblicos es imprescindible para poder tomar parte en esa gestin social del conocimiento en la que en mayor o menor medida todos debemos participar.
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Una redefinicin de las metas de una educacin secundaria que, en el marco de nuestra sociedad de la informacin, el conocimiento mltiple y el aprendizaje, se justifique ms por su funcin formativa que por preparar el acceso a los niveles educativos superiores no debera suponer, en ningn caso, el abandono o rechazo de muchos de los contenidos tradicionales de la educacin en esta etapa, pero s una redefinicin de los mismos. Estos contenidos deberan justificarse por su valor formativo para el desarrollo de capacidades en los alumnos y no slo por la tradicin acadmica en la que se asientan. El miedo a que una enseanza centrada en el aprendizaje (en los alumnos), por oposicin a la enseanza tradicional centrada en los contenidos (en las disciplinas) desplace a los contenidos tradicionales del currculo puede estar justificado si no logramos mostrar la relevancia de esos contenidos tradicionales para el desarrollo de capacidades en los alumnos. Y cuando decimos mostrar la relevancia de esos contenidos o disciplinas no nos referimos slo a mostrarla en espacios como ste, donde puede ser conveniente, como sobre todo a mostrrsela a los propios alumnos. En la medida que los espacios de educacin formal se distancien cada vez ms de las necesidades formativas y personales de esos alumnos, y sigan intentando justificarse en criterios academicistas, es de temer que esos espacios de educacin formal irn perdiendo relevancia a favor de otras formas de gestin social del conocimiento mucho ms eficaces y flexibles en el marco del desarrollo de las nuevas tecnologas del conocimiento. Por eso, las decisiones y debates sobre la estructura de la educacin secundaria, su organizacin y sus contenidos, de las que nos ocuparemos a continuacin, son de una gran importancia para el futuro del propio sistema educativo, ms all de la propia educacin secundaria, porque la propia funcin social de la educacin formal, que con tanta fuerza creci en todos nuestros pases a lo largo del siglo XX, requiere una nueva concepcin de la educacin secundaria.
LOS DEBATES ACTUALES EN LA DEFINICIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La ebullicin de reformas de la educacin secundaria a la que asistimos, ofrece un material muy valioso para poder analizar e identificar los temas nucleares en torno a los cuales se vertebra el debate y la toma de decisiones. Aun existiendo importantes diferencias entre los problemas y las soluciones a las que estn llegando los distintos sistemas educativos, es posible no obstante reconocer determinados aspectos que configuran el esqueleto de la identidad de esta compleja etapa escolar (Pedr, 1996; Braslawsky, 2001a; Azevedo, 2000). En este apartado plantearemos algunos de estos debates, los que en nuestra opinin resultan ms relevantes e insoslayables. Expondremos en primer lugar las decisiones que se
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refieren a la estructura de la educacin secundaria para analizar a continuacin las cuestiones referidas al currculum que debera impartirse en este tramo de la escolarizacin. Finalmente, haremos alguna breve reflexin sobre cmo gestionar el cambio que estas propuestas suponen para los actuales centros de secundaria y para la sociedad en general.
CMO ESTABLECER LA ESTRUCTURA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA?
Como hemos visto en el apartado anterior la educacin secundaria cumple dos funciones muy distintas que deben tenerse en cuenta en su estructura: completar una formacin bsica para todos los ciudadanos y formar a slo una parte de ellos en una va acadmica o en una profesional. Por ello, se organiza en la prctica la totalidad de los sistemas educativos en dos subetapas con una doble posibilidad de distribucin de los cursos: 4+2 3+3. En apoyo a esta ltima solucin se argumenta el riesgo de un bachillerato excesivamente corto cuando se limita a dos aos1. Por tanto, para poder acometer esta doble funcin se deben tener en cuenta varios condicionantes.
Establecer una coordinacin con el resto de las etapas educativas que aseguren un trnsito fluido a lo largo de la escolarizacin
La educacin secundaria de carcter obligatorio se configura as como una interfase entre la tradicional educacin primaria y las antiguas enseanzas medias. Su calidad depender entre otras cosas de la capacidad que muestre para coordinarse adecuadamente con las enseanzas que la preceden y la siguen. Con la primaria la une el hecho de configurar ambas la educacin obligatoria, pero a su vez su identidad de educacin secundaria la hace ms prxima a los estudios postobligatorios, ms selectivos. En este sentido uno de los problemas que puede producirse es que la educacin primaria, al haber perdido su carcter terminal y no tener que tomar decisiones de titulacin, se relaje. El caso espaol es un ejemplo de ello, en el que ha habido una primera fase hasta que los centros se han ido ajustando a la nueva estructura, en la que los
En el caso de la reforma espaola ste ha sido uno de los puntos ms debatidos. En un primer momento se presentaron dos alternativas: la obligatoriedad hasta los 16 aos o hasta los quince, ofreciendo un curso ms a quienes pudieran necesitarlo. Finalmente la LOGSE opt por la primera solucin, pero una de las crticas que se le han hecho se refiere precisamente a la dificultad de preparar para la universidad en slo dos cursos.
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colegios enviaban alumnos a los centros de secundaria con un nivel muy insuficiente y sin haber utilizado las medidas necesarias para atajar este problema, entre ellas la repeticin. Esta articulacin depender de mltiples factores, entre otros si la secundaria obligatoria se imparte en un mismo centro junto a la primaria o a la secundaria postobligatoria. En la mayor parte de los pases se ha optado por primar su carcter secundario e impartirla en el mismo centro que el bachillerato y en ocasiones que la formacin profesional, y por parte del mismo profesorado. Si conseguir un trnsito fluido entre la educacin primaria y la secundaria obligatoria es fundamental para asegurar una formacin de calidad para todos los futuros ciudadanos, no lo es menos lograr una buena incardinacin con el bachillerato y a su vez de ste con la universidad. En este punto se concentra otra de las grandes dificultades de la secundaria dado el histrico divorcio entre las enseanzas medias y la institucin universitaria. Uno de los puntos claves del diseo de la estructura de la educacin secundaria es el tipo de prueba que se establezca para acceder a las distintas carreras. Es imprescindible cumplir en este sentido un doble requisito. En primer lugar que el examen se corresponda con los contenidos estudiados en la secundaria y, por otra parte, que las notas obtenidas por el alumno en esta etapa tengan un cierto peso en la calificacin final de acceso, para evitar con ello hacer depender todo de un nico examen.
El debate sobre la comprensividad

Un segundo aspecto que hay que afrontar, junto con la articulacin de esta etapa en el conjunto de la escolaridad, se refiere al debate sobre la conveniencia o no de adoptar un enfoque compresivo en la misma. Cuando se opta por una enseanza comprensiva, es decir, en la que los alumnos estudian en un mismo centro un currculum bsicamente comn obteniendo al finalizar un nico ttulo que abre indistintamente a vas acadmicas o profesionales, se hace con el objetivo de dilatar lo ms posible el momento en el que los alumnos tengan que elegir entre estas dos vas, ya que ello ayuda a que su eleccin est menos contaminada por su origen sociocultural. Los estudios sobre los modelos comprensivos han puesto de manifiesto sus dificultades para atender a la diversidad, pero tambin han mostrado que retrasar esta eleccin ayuda a compensar desigualdades en el sistema educativo (Husen, 1986; Marchesi y Martn, 1998). Como sealan estos ltimos autores: La implantacin de sistemas polivalentes o comprensivos ha sido impulsada histricamente por polticas ms progresistas que situaban en el centro de la reforma la igualdad de oportunidades para todos los alumnos y la
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superacin de una eleccin prematura que era socialmente discriminatoria.... Desde las investigaciones orientadas a comparar los rendimientos acadmicos de los alumnos tampoco se comprueba que los sistemas comprensivos produzcan peores resultados. Los datos aportados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) han podido clarificar el rendimiento de los mejores alumnos en los sistemas ms comprensivos y en los ms selectivos. ...Los resultados de las comparaciones fueron claros (vase Husn, 1986). En primer lugar, los mejores alumnos de pases con educacin comprensiva mostraban el mismo nivel de competencia que los de los pases con mayor seleccin temprana. En segundo lugar, el desequilibrio en la representacin de clase alta y baja entre alumnos de los cursos previos a la universidad era menor en los pases con sistemas comprensivos (pp. 71-72). Desde nuestro punto de vista, los modelos comprensivos resultan ms adecuados que aquellos ms selectivos desde una ideologa educativa progresista. No obstante, hacen mucho ms difcil la prctica docente, ya que exigen vertebrar la enseanza en torno a las medidas de atencin a la diversidad (Martn y Mauri, 1996). Esto supone disear un currculum pensando en los aprendizajes bsicos de todo ciudadano, pero tambin organizar los centros de acuerdo con los principios de las escuelas inclusivas, lo que resulta mucho ms complejo (Ainscow y otros, 1994; Ainscow, 1999).
La tensin entre una enseanza generalista o especializada

Finalmente, querramos referirnos a un tercer debate, estrechamente ligado al anterior, pero con elementos nuevos de anlisis, que se refiere a la tensin entre una secundaria generalista o especializada. Como seala Azevedo (2000, 2001), se observa una tendencia comn en las distintas reformas hacia una secundaria de carcter generalista. Las razones que lo propugnan pueden, no obstante, ser de distinto signo. En un caso provienen de la racionalidad tcnico-econmica, cuyo objetivo ltimo es preparar a una elite de analistas simblicos utilizando la terminologa de Robert Reich (1993) para los cuales las capacidades ms abstractas resultan imprescindibles. Se trata pues de una lgica selectiva que no se justifica en la satisfaccin de las necesidades del conjunto de la poblacin que acceda a esta etapa. Desde la racionalidad humanista, sin embargo, el motivo para defender una secundaria generalista se basa en dar respuesta a las capacidades relacionadas con aprender a aprender y en atender al conjunto de los mbitos de desarrollo de la persona de una manera equilibrada. Se tratara de dar ms
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formacin a un segmento cada vez ms amplio de la sociedad desde el convencimiento de que es bueno para ellos y necesario para la mejora social. Azevedo seala en sus escritos el riesgo de caer en un sesgo academicista que asimila lo general con lo abstracto, con las lgicas formales, dentro de la tradicin ms racionalista. Todava hoy en da se mantiene una posicin muy beligerante en educacin que considera determinadas disciplinas depositarias exclusivas de la capacidad de raciocinio, relegando otros saberes a una categora inferior bajo la tendenciosa acusacin de ser aplicados o tcnicos. Esta concepcin muestra un cierto desprecio hacia otras formas de conocimiento ligadas a mbitos disciplinares distintos, y en especial a todo lo que remita a saberes prcticos. Obviamente su manera de entender la prctica es reduccionista. Responde a una identificacin errnea entre lo prctico y lo simplista y un enfrentamiento igualmente gratuito entre prctica y abstraccin. Es un intento de garantizar una secundaria clean, sin mcula, salvaguardada de las impurezas que, desde su punto de vista, el componente laboral conlleva necesariamente. Como hemos sealado en otro lugar (Martn, 2001), es preciso superar esta concepcin sin por ello renunciar a una secundaria generalista. En la sociedad del conocimiento en la que nos desenvolvemos es preciso identificar las capacidades que van a permitir a los futuros ciudadanos seguir aprendiendo a lo largo de la vida y usar sus aprendizajes para actividades muy variadas. Las tendencias que se observan en este momento apuntan hacia una situacin en la que se cambiar de trabajo a lo largo de la vida profesional, el tiempo de trabajo remunerado podra perder importancia, habra alternancia de momentos de actividad e inactividad laboral, el trabajo social vinculado al voluntariado ira afortunadamente ganando presencia, y habra que estar preparado para el ocio y el tiempo libre como actividad formativa y de desarrollo personal. Las capacidades que se requieren para poder responder a estas demandas desbordan claramente una enseanza muy especializada y ligada a competencias profesionalizadoras exclusivamente, de ah que tambin desde una racionalidad humanista se proponga una secundaria generalista. Pero el objetivo es muy diferente, no se trata de seleccionar a los ms competentes que despus dirigirn el mundo laboral sino de dar ms formacin a una progresiva mayora de ciudadanos para que puedan desarrollarse como personas a travs del conocimiento. Todos estos argumentos apuntaran hacia la conveniencia de disear una secundaria bsicamente generalista. Esto no significa, sin embargo, que esta etapa educativa no deba tener como objetivo explcito aproximar a los alumnos al mundo real de la actividad laboral. La dimensin profesional de cualquier ciudadano es ciertamente uno de los aspectos fundamentales de su desarrollo personal. Por ms cambios que se produzcan en el mundo laboral, la actividad productiva siempre formar parte del ser humano. Es una experiencia muy rica de la que se obtienen aprendizajes relevantes. Hurtar este componente educativo es pues cer-
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cenar una de las funciones bsicas que propone la concepcin que venimos denominando humanista. Como seala Braslavsky (2001b), ya se observa en los nuevos currculos vas para desarrollar este tipo de competencias que podran asimilarse a la capacidad de emprender de la que ha empezado a hablarse recientemente. Los proyectos de investigacin, de intervencin comunitaria o directamente de produccin son algunos de los caminos que se estn poniendo en marcha. Desde nuestro punto de vista, la estructura de la secundaria debe huir de esta versin academicista a travs de una incorporacin explcita de elementos profesionalizadores en el tronco general de la secundaria. Y debe asegurar aquellas capacidades generales que sern necesarias para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Todo apunta, desde esta perspectiva, a una estructura en la que se aseguran todas estas capacidades en el tronco general de la secundaria y se ofrecen posteriormente, tanto al acabar la etapa obligatoria como el bachillerato, vas de formacin profesional especfica de ciclo corto que respondan a la especificidad de los puestos de trabajo y a la vez a la necesidad de formacin permanente de los trabajadores ante nuevas demandas laborales. Como resulta evidente, los debates que hasta aqu se han venido analizando implican decisiones de estructura, pero tambin necesariamente opciones relacionadas con el currculum que finalmente se imparta en la educacin secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria. Al anlisis de este segundo mbito de la planificacin educativa se dedica el siguiente apartado.
QU NECESITAN APRENDER LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA?
Segn hemos argumentado en la primera parte de este captulo, en nuestra opinin la respuesta a esta pregunta supone identificar ante todo las capacidades que queremos ayudar a desarrollar en los alumnos y no slo los contenidos que han de trabajarse. La meta de la educacin escolar es, desde este punto de vista, desarrollar aquellas capacidades de alto nivel cognitivo que permitirn al alumno seguir construyendo nuevos aprendizajes y utilizar lo que sabe para vivir y convivir con los dems mejorando el entorno que le rodea. Estas capacidades no pueden construirse en el vaco, sino mediante el aprendizaje de contenidos especficos, pero esto no debe hacernos olvidar que el objetivo de la enseanza deben ser las capacidades. Pero, qu capacidades? Ms all del declogo recogido unas pginas ms atrs (Monereo y Pozo, 2001), conviene detenerse en la naturaleza y significado de esas capacidades en el futuro acadmico y personal de los alumnos, as como en las decisiones que pueden adoptarse en la educacin secundaria para influir en el aprendizaje de esas capacidades.
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Un currculum integral
Contestar a este interrogante no es sencillo y de hecho constituye otro de los debates que actualmente se suscita en nuestra sociedad. Debe la escuela centrarse en las capacidades intelectuales y dejar el resto de la formacin a los otros contextos educativos como la familia o los amigos? Es necesario que la educacin formal intervenga en todos los mbitos si los consideramos necesarios para el desarrollo de los futuros ciudadanos? Como sealamos en otro lugar (Martn y Coll, en prensa), si atendemos a las demandas que se le hacen a la escuela deberamos contestarnos que sta debe intervenir en el conjunto de los mbitos de desarrollo de la persona. Cuando algo no va bien en la formacin de los nios o jvenes, la sociedad busca en la escuela la causa o parte de ella y espera que sea capaz de solucionar los problemas que se hayan identificado. De la institucin escolar, como estructura formal de educacin a la que se le atribuye un conocimiento experto en este campo, el imaginario de la sociedad espera una formacin global de la persona. Estas expectativas que pueden reconocerse en el discurso de la calle y en el debate social se ven tambin claramente recogidas en los documentos que los principales organismos internacionales con presencia en el mundo educativo vienen elaborando en la ltima dcada. En uno de los ms representativos, por citar slo un ejemplo, el informe de la UNESCO (1996) coordinado por Jaques Delors, La educacin encierra un tesoro, se identifican los pilares sobre los que debera establecerse cualquier sistema educativo y la idea que subyace a la propuesta es que es preciso atender a las diferentes dimensiones del ser humano si se quiere hacer de la educacin una herramienta de progreso personal y social. Por otra parte, el conocimiento psicolgico pone de manifiesto que los distintos mbitos del desarrollo estn estrechamente relacionados entre s. La cognicin no opera al margen de la emocin en el ser humano. Actuamos por como sentimos; nuestras relaciones sociales influyen en cmo pensamos; las sensaciones de bienestar o de desagrado repercuten en nuestras representaciones y en nuestro comportamiento; la belleza o la zafiedad despiertan en nosotros pensamientos y sentimientos diferentes; en sntesis las capacidades que configuran la topologa de nuestra naturaleza humana se entrelazan de manera indisociable. Contribuir al desarrollo de los nios y jvenes supondra, desde esta perspectiva, ayudarles a construir todo este tipo de capacidades y no slo algunas de ellas2. Por otra parte, la seleccin de las materias que finalmente deban formar parte del currculum deber realizarse precisamente desde la lgica de las capaci-
En la reforma espaola, siguiendo el modelo curricular de Csar Coll (1987) se plante una tipologa de capacidades organizadas en cinco grandes mbitos del desarrollo: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.
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dades. Habr que incorporar aquellos mbitos de conocimiento que muestren una mayor vinculacin con las competencias que se desea desarrollar. Las asignaturas no tienen ganado su espacio en el currculum por pura tradicin. Hay que ser capaz de renovar las materias escolares superando la aoranza que abandonar aquello en lo que nuestras generaciones se educaron siempre provoca. El debate sobre las humanidades que ha tenido lugar en el sistema educativo espaol es un ejemplo de esta dificultad en redefinir el currculum a partir de las nuevas capacidades que la sociedad demanda3. Entender que el humanismo est exclusivamente depositado en asignaturas como la historia, la filosofa y la lengua supone, desde nuestro punto de vista, una concepcin reduccionista. Los conocimientos relacionados con la comprensin de la relacin del ser humano con el medio ambiente, el anlisis de la influencia de la economa sobre las relaciones humanas, o la reflexin sobre las complejas relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad constituyen hoy en da saberes imprescindibles para mantener una posicin humanista ante la realidad entendida desde capacidades de diversos mbitos del desarrollo. En sntesis pues, la educacin secundaria en su conjunto, pero sobre todo una educacin secundaria para todos, debe asumir en sus intenciones educativas esta amplitud de capacidades y huir de enfoques centrados exclusivamente en el desarrollo de competencias cognitivas. Y ello supone necesariamente introducir en el currculum, junto a los contenidos conceptuales, el trabajo sobre los procedimientos y sobre los valores. Una de las dificultades que se observa en el desarrollo de las reformas de la educacin secundaria es de nuevo la contumaz resistencia a prestar igual atencin a los tres tipos de contenidos a pesar de que en el discurso educativo oficial sta sea una idea asumida. El fracaso que se observa en esta dimensin del cambio se debe entre otras cosas al desequilibrio entre la funcin formativa y la instructiva de la docencia a la que nos referiremos ms adelante. Pero antes querramos plantear otro elemento del currculum de la educacin secundaria que es tambin necesario tener en cuenta para su mejora.
Un currculum centrado en aprender a aprender

Todo lo argumentado hasta este punto pone de manifiesto que la clave de una buena enseanza es conseguir que los alumnos construyan las capacidades que les permitirn seguir aprendiendo por s mismos a lo largo de toda la vida. Vertebrar el currculum desde esta prioridad tiene muchas implicaciones, pero la idea fundamental, desde nuestro punto de vista, se resume en la importancia de
Vase Marchesi (2000) para un interesante anlisis de este debate.
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trabajar adecuadamente las estrategias de aprendizaje. Esto significara trabajar los procedimientos relacionados con la adquisicin, interpretacin, anlisis, comprensin, organizacin y comunicacin de la informacin (Pozo y Postigo, 2001). Y ensearlos no como tcnicas que se aplican de forma automtica, sino como estrategias que se adaptan a las peculiaridades del contexto especfico de cada tarea escolar. Para ello es preciso trabajar con los estudiantes en el desarrollo de las capacidades metacognitivas (Moreno, 1988; Mart, 1995; Mateos, 2001). Es decir entender que el objetivo de la enseanza no es slo ni principalmente que los alumnos solucionen tareas sino que aprendan a saber cundo han tenido xito o cundo no han aprendido lo suficiente y, sobre todo, por qu. El objetivo de una enseanza centrada en aprender a aprender es hacer capaz al alumno de comprender sus procesos de aprendizaje de tal manera que pueda regularlos de manera autnoma. El enfoque de la enseanza secundaria debe vertebrarse en torno a estas estrategias metacognitivas de aprendizaje. Para conseguir este objetivo es necesario que las estrategias se trabajen desde todas las reas. La idea de ensear estrategias en programas especficos paralelos al currculum general de la etapa no es adecuada, en nuestra opinin. Todos los docentes deben colaborar desde su asignatura a la construccin de estas estrategias, trabajando los procedimientos propios de sus disciplinas ya que estas capacidades de aprendizaje se aprenden ligadas a contenidos especficos. Determinados enfoques de la psicologa actual ponen en duda las teoras sobre capacidades generales entendidas como competencias que se aplican indistintamente a cualquier mbito de conocimiento o problema concreto. Ms bien parece que las estrategias se aprenden estrechamente ligadas a los dominios especficos y, a partir de estos aprendizajes situacionales y contextualizados, se va produciendo un proceso de generalizacin que finalmente nos podra permitir hablar de capacidades generales (Pozo, 1996; Pozo y Postigo, 2000; Haslekk, 2000). Pero el aprendizaje deber partir del desarrollo de estas destrezas en asignaturas variadas, cuyas peculiaridades permitirn construir lo que luego podr generalizarse a otros campos. Estos procesos de generalizacin no son automticos, sino que deben ensearse durante la escolarizacin. No parece pues cierto que puedan ensearse esas capacidades abstractas, ligadas a aprender a aprender, desde nicamente unos programas especficos, sino que es preciso trabajarlas desde las distintas asignaturas del currculum, si bien buscando en estos procesos favorecer una generalizacin que nunca ser automtica.
CMO GESTIONAR ESTOS CAMBIOS?
Las lneas de mejora sealadas hasta aqu no agotan desde luego todos los debates sobre las reformas de secundaria, y aun as ponen de manifiesto las profundas
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transformaciones que es preciso acometer. El problema es precisamente cmo generar el cambio. Parece que existen consensos bsicos sobre la direccin de las reformas. Sabemos a dnde queremos ir, pero sabemos mucho menos acerca de cmo hacer viables los cambios que se proponen (Fullan, 1991). Vamos a referirnos muy brevemente a cuatro aspectos que deberan, desde nuestro punto de vista, formar parte de esta agenda de elementos generadores de transformaciones profundas: Redefinir el perfil del profesor de secundaria. En primer lugar es urgente aceptar con todas sus consecuencias que los docentes de secundaria no pueden limitarse a instruir en el contenido de su asignatura, sino que deben asumir la funcin formativa de su trabajo. Por otra parte, es preciso admitir tambin que los profesores de secundaria tienen que abandonar la excesiva especializacin que normalmente les ha venido caracterizando y asumir la enseanza de reas ms amplias de conocimiento. Las ciencias de la naturaleza seran un buen ejemplo de esta necesidad. Un profesor de secundaria debera impartir qumica, fsica, biologa o geologa en el bachillerato, pero tendra que poder ensear un rea integrada en la secundaria obligatoria, ya que es preciso adoptar un enfoque ms interdisciplinar en este primer tramo de la etapa. Por ltimo, los profesores deben saber mucho de la disciplina o disciplinas que impartan, pero tambin deben tener otros conocimientos sobre los procesos educativos que todava tienen insuficiente peso en su preparacin. Alcanzar estos cambios supone modificar notablemente la formacin inicial y permanente del profesorado de secundaria para buscar un equilibrio entre la dimensin formativa y la instructiva, y la integracin interdisciplinaria sin perder por ello el alto nivel de conocimientos que la educacin secundaria exige. Redefinir la organizacin de los centros. La calidad de la enseanza depende de la coherencia de la prctica del conjunto de los docentes del centro. De poco sirve tener buenos profesionales aislados si no se consigue una identidad del centro que oriente el trabajo de todos los profesores. Consolidar los equipos de las instituciones de educacin secundaria es un objetivo fundamental que requiere equipos directivos que asuman su funcin de liderazgo pedaggico y que trabajen en pro de una cultura de esfuerzo colectivo en los centros; requiere una estructura en la que pocos profesores trabajen con un mismo grupo de alumnos durante perodos ms largos que el curso, y requiere espacios y tiempos de reflexin de los profesores sobre su prctica conjunta, dirigidos por personas con capacidad para que el esfuerzo que supone reunirse y consensuar con los compaeros no sea en vano. Asentar una cultura de evaluacin de la enseanza. Los centros y los profesores deben avanzar en la direccin de la evaluacin de su propia prctica. Es
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necesario llevar a cabo, de forma absolutamente habitual, revisiones de los proyectos del centro. Y es imprescindible tambin complementar esta evaluacin interna con procesos externos que permitan a los centros interpretar con perspectiva sus resultados. Los procesos de evaluacin deben ser el origen de los planes de mejora de las instituciones de enseanza secundaria (Marchesi y Martn, 1999). Partir de las concepciones de los profesores. Es sabido que las reformas que se imponen desde arriba no generan cambio. Contar con las opiniones de los profesores es un principio bsico. Pero, desde nuestro punto de vista, el problema es ms complejo, ya que no se trata simplemente de recabar el consenso del profesorado ajustndose a lo que la mayora piensa. Si as fuera, raramente se produciran reformas. El cambio no es precisamente una tendencia espontnea en el ser humano. Es preciso medir bien la capacidad de cambio de un sistema educativo y de su profesorado, pero es fundamental tambin saber que para hacer avanzar a los docentes hacia las transformaciones que finalmente se consideren justificadas y ajustadas hay que enganchar con las creencias del profesorado. Es decir, con aquellas ideas que muchas veces desde un conocimiento no explcito explican realmente la prctica del profesorado. Formar a los docentes, como formar a los alumnos, supone conectar con sus ideas previas, de las cuales en muchos casos no son ni siquiera conscientes. Al anlisis de las concepciones de los profesores de secundaria se dedica precisamente la ltima parte de este captulo.
LAS IDEAS DE LOS PROFESORES DE SECUNDARIA SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Como acabamos de ver, una reforma de la enseanza de cualquier nivel no se puede realizar sin contar con los profesores que la van a llevar a cabo o en contra de las opiniones, teoras o concepciones de ellos. En definitiva, una reforma de este tipo no puede realizarse al margen de la cultura educativa de los propios profesores; de hecho, su objetivo debera ser precisamente el cambio de esa cultura. En las pginas que siguen analizaremos algunos aspectos de esta cultura y su relevancia para los cambios educativos, partiendo de las necesidades y de los puntos de vista que hemos comentado en los apartados anteriores La concepcin de una educacin secundaria comprensiva y generalista, como la defendida en estas lneas, que centra sus esfuerzos en la formacin de capacidades para todos, en el esfuerzo de aprender a aprender y en una formacin global que contribuya a mejorar la igualdad de oportunidades parece reclamar, segn un gran nmero de analistas (vase, por ejemplo, Coll, 1999), una visin constructivista del aprendizaje segn la cual la actividad de aprender se concibe como un sistema interactivo entre las capacidades y procesos del alumno, las
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tareas y mtodos de enseanza que se le proponen y el contexto social y cultural concreto en el que est inmerso (vanse Prez Echeverra et al., en prensa; Pozo et al., 1999). Esta construccin genera modelos alternativos de interpretacin de la realidad que adquieren su sentido en la medida que se adaptan a contextos y situaciones concretas. No obstante, una visin constructiva del aprendizaje no implica que todas estas representaciones tengan igual valor. Hay resultados del aprendizaje que permiten ms fcilmente englobar otras representaciones y que, desde este punto de vista, tendran un mayor alcance explicativo y predictivo que otros resultados Esta visin del aprendizaje constructivo se correspondera con ciertas prcticas de enseanza que tambin podramos denominar constructivas en la medida en que se orientan a favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Algunos rasgos caractersticos de una prctica constructiva en las aulas se pueden observar en la tabla 2, tomada de Pozo et al. (1999) y realizada a partir de la caracterizacin de aprendizaje constructivo. As, una concepcin constructiva de Tabla 2
RASGOS CARACTERSTICOS DE UNA PRCTICA EDUCATIVA CONSTRUCTIVA (SEGN POZO et al. (1999)
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Relativismo/perspectivismo: En la organizacin de los contenidos: relativizacin del conocimiento disciplinar, que es un medio o instrumento didctico, pero nunca un fin en s mismo En las actividades de enseanza y aprendizaje: dilogo ms que monlogo En las actividades de evaluacin: contrastacin de modelos y argumentos en lugar de aceptacin de un saber establecido Interpretacin de los procesos de aprendizaje y enseanza en trminos de un sistema El currculo como sistema con diversos niveles de anlisis (disciplinar, psicolgico, didctico, sociolgico) Anlisis de las dificultades de aprendizaje como producto de un sistema y no de la accin de un agente nico (el alumno, su padre, su madre, la administracin... o el profesor) La interaccin como motor del aprendizaje El aprendizaje del alumno como un producto de la interaccin
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la enseanza debe asumir un cierto grado de relativismo o perspectivismo en la seleccin de contenidos, la organizacin de las actividades de enseanza que deben dejar de ser unidireccionales, en las que slo se escucha una voz o hay una sola fuente de saber y en los propios criterios de evaluacin. Pero tambin deben reflejar una visin sistmica del currculo, de forma que se rompa la tradicional explicacin, tambin unidireccional, de las dificultades de aprendizaje de los alumnos (no aprenden porque no estn motivados, porque tienen concepciones alternativas, porque no tienen capacidad intelectual, porque no atienden) para concebirlas en el marco de un sistema de relaciones en que la interaccin entre contenidos, alumnos y profesores debe constituir el centro de todo anlisis y propuesta de renovacin de las formas de ensear y aprender en las aulas. Esta concepcin de la enseanza se opone a formas de transmisin del conocimiento ms lineales y basadas en la autoridad del maestro o de la disciplina que se est enseando para poner el nfasis en el sistema como unidad de anlisis y parece ms compatible con la sociedad del conocimiento mltiple, etc., que se retrataba al principio de este artculo. Ahora bien, nos podemos preguntar hasta qu punto esta concepcin se corresponde con la que mantienen los profesores y maestros que imparten la educacin secundaria actualmente, con la cultura actual del aprendizaje y la enseanza que forma parte de nuestra cultura social
LAS CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES SOBRE LA ENSEANZA
Si esta pregunta sobre la cultura y las concepciones de los profesores se intenta responder siguiendo a Claxton (1990), la respuesta esbozara un perfil del profesor poco favorecedor. Segn este autor, la mayor parte de los profesores de educacin secundaria britnicos se caracterizan por pensar que el conocimiento es objetivo, de tal manera que se puede determinar si alguien posee o no un conocimiento determinado. El aprendizaje y el aprendiz juegan un papel fundamentalmente pasivo y el profesor puede ser un gasolinero que rellena de conocimiento refinado a los alumnos o un regurgitador que alimenta de conocimiento a los alumnos igual que los pjaros a sus cras. Tambin es posible, segn este autor, que los profesores se vean a s mismos como domadores de leones, escultores, relojeros, sherpas o jardineros. En general, el irnico y divertido retrato realizado por Claxton, independientemente del disfraz que se tome en cada caso, incide en el papel transmisivo de la enseanza y en el alumno como mero receptor de estos aprendizajes ms que como constructor de los mismos. En definitiva, el alumno es el objeto de la actividad del domador, del jardinero o del dueo del surtidor de gasolina, en lugar de ser el sujeto activo, el protagonista de su aprendizaje.
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Esta visin de Claxton de las concepciones de los profesores sobre el aprendizaje coincidira parcialmente con la de Kember (1997). Para este autor podemos analizar las teoras de los profesores en una lnea continua con dos polos extremos y opuestos. Estos dos polos se caracterizaran por centrarse en el profesor y orientarse hacia el contenido que se ensea, por un lado y por centrarse en el estudiante y orientarse hacia el aprendizaje en el otro extremo. Los profesores caricaturizados por Claxton se situaran evidentemente ms cerca del primer extremo que del segundo. Kember mostrara la convivencia entre dos culturas del aprendizaje, una ms tradicional en la cual la escuela sigue siendo la fuente fundamental de los conocimientos y stos tienen un valor de verdad frente a otra cultura que buscara ms el desarrollo de capacidades del alumno que el aprendizaje de conocimientos concretos. Adems estas diferentes culturas son transmitidas a los alumnos; aquellos profesores que orientan la enseanza hacia la transmisin de conocimientos tienden a fomentar un enfoque de estudio ms superficial que aquellos profesores que pretenden facilitar el aprendizaje de sus alumnos (Bruce y Gerber, 1995; Gow y Kember, 1993; Watkins y Regmi, 1992). La transmisin de la cultura del aprendizaje y la enseanza entre profesores y alumnos se podra enmarcar dentro de una visin ms general segn la cual las teoras implcitas que subyacen a las prcticas, reflexiones y tomas de decisiones en el marco de los procesos de enseanza y aprendizaje de enseanza y aprendizaje, son construcciones individuales mediadas por contextos socioculturales (Rodrigo y Marrero, 1993; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Triana 1999) de tal manera que se puede rastrear el origen de los elementos que forman parte de estas concepciones en las diferentes culturas psicopedaggicas (Olson y Bruner, 1996). As, por ejemplo, el grupo dirigido por Rodrigo (Rodrigo y Marrero, 1993; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Triana, 1993) encuentra la presencia de cinco factores o teoras implcitas personales de los profesores sobre la enseanza que participaran en distinto grado de teoras psicopedaggicas histrico-culturales diferentes (teora interpretativa, emancipatoria, expresiva, dependiente y productiva), y a visiones diferentes sobre qu constituye el aprendizaje y cmo es la mente del aprendiz y que, adems, correlacionan con la forma en que los distintos profesores dicen que planifican sus clases (vase Rodrigo y Marrero, 1993). Estas concepciones sobre qu es el aprendizaje y sus objetivos y sobre cmo es y cmo opera la mente del aprendiz pueden analizarse o rastrearse en el origen de las distintas teoras implcitas. Por nuestra parte, como hemos manifestado en otros lugares (vanse, Martn et al., 2001; Prez Echeverra et al., en prensa, Pozo y Scheuer, 1999; Pozo et al. 1999), pensamos que las diferentes teoras implcitas mantenidas por los profesores se sustentaran en distintos principios, de carcter implcito, con respecto al aprendizaje y la enseanza, que daran lugar, a su vez, a representaciones o teoras distintas a la hora de hacer predicciones, planificaciones o regular acciones en distintos dominios de la prc-
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tica educativa (seleccionar contenidos, organizar socialmente el aula, evaluar, etc.). En nuestros trabajos hemos identificado tres teoras principales sobre el aprendizaje directa, interpretativa, constructiva que se diferenciaran entre s en una serie de dimensiones epistemolgicas, ontolgicas y conceptuales, segn atendamos a la naturaleza del conocimiento, a la forma en que se interpretan los resultados del aprendizaje y la enseanza o a las formas de organizacin o estructuras conceptuales que acaban adoptando nuestras teoras implcitas, respectivamente, y que se corresponderan con otras tantas visiones de la enseanza (vase tabla 3). La teora directa se caracteriza epistemolgicamente por considerar que el conocimiento fruto del aprendizaje es una copia fiel de la realidad o modelo presentado y de manera dualista podemos afirmar si una persona ha adquirido o no un determinado resultado. La pedagoga implcita exigida sera meramente trasmisiva: basta con presentar los contenidos y objetivos de aprendizaje de la forma ms ntida posible (Olson y Bruner, 1996) para que el aprendiz logre estas copias de la realidad. Por consiguiente, se entendera el aprendizaje como un proceso asociativo o meramente reproductivo y la mente del aprendiz como un soporte en el que se van grabando los distintos aprendizajes (Case, 1996; Pozo, 1989, 1996; Pozo, 1996). Este tipo de teoras, cuyas formas ms extremas slo seran mantenidas por nios muy pequeos (Pozo y Scheuer, 1999), no parece ser mantenido por un nmero alto de profesores (Martn et al., 2001). No obstante pueden encontrarse manifestaciones larvadas de ella en la forma en que bastantes docentes, principalmente a partir del nivel educativo secundario, ensean y, sobre todo, evalan, asumiendo implcitamente que una fiel reproduccin de los contenidos enseados es la mejor prueba de aprendizaje por parte de los alumnos (Coll, Barber y Onrubia, 2000), en la propia prctica de los alumnos que creen que los mejores apuntes o anotaciones de las explicaciones del profesor son los que mejor las reproducen (Monereo et al., 2000), en la seleccin de contenidos por parte del profesor atendiendo exclusivamente a criterios disciplinares y conceptuales (Martn et al., 2001), o, por poner un ltimo ejemplo, en la comprensin de la motivacin del alumno como un resultado o como un estado ajeno a la interaccin en el aula (el alumno est o no est motivado) en lugar de interpretarlo como un proceso fluido y modificable (Martn et al., 2001). La teora que hemos denominado interpretativa comparte con las concepciones ms tradicionales el supuesto epistemolgico de que el objetivo fundamental de la enseanza es potenciar aprendizajes que lleven a lograr las copias ms exactas posibles de la realidad, pero se diferencia de ellas en la medida que concibe el aprendizaje como el resultado de la actividad personal del sujeto que, a su vez, requiere una serie de procesos mediadores (Prez Echeverra, 2000). Segn esta teora, el aprendizaje tiene por meta imitar a la realidad, pero es difcil de obtener esta meta ya que requiere la puesta en marcha de complejos
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Tabla 3
TEORAS IMPLCITAS SOBRE EL APRENDIZAJE SEGN POZO et al. (1999)
Supuestos Epistemolgicos Cul es la relacin entre el conocimiento y su objeto? Directa o tradicional Realismo ingenuo Dualismo Innatismo No transformable El conocimiento refleja el objeto fielmente, aunque con diversos grados de plenitud. Hay conocimientos parciales y conocimientos completos. Interpretativa Realismo interpretativo Pluralismo Ambientalismo Cambio externo El conocimiento refleja el objeto de manera algo borrosa o distorsionada. Esa distorsin puede reducirse, o eliminarse, mediante el empleo de tcnicas adecuadas de deteccin, medicin, contrastacin, etc. Procesos Dualismo El aprendizaje se concibe el aprendizaje en trminos de procesos, que van aumentando en nmero y complejidad, determinados por diversos factores: evolutivos, cognitivos, motivacionales, etc. Causalidad lineal De simple a compleja La eficacia del aprendizaje depende de una serie de factores que, por separado o sumados, actan de modo unidireccional sobre los resultados. Constructiva Constructivismo Relativismo Interaccin Cambio interno El conocimiento es una construccin elaborada en un contexto social y cultural en relacin con ciertas metas. Esa construccin proporciona modelos tentativos y alternativos para interpretar el objeto. Sistemas Integracin Se interpreta el aprendizaje a partir de relaciones complejas entre componentes que forman parte de un sistema que a su vez interacta con otros sistemas. Interaccin. Las interacciones entre el sistema de aprendizaje y los otros sistemas (psicolgicos, educativos, sociales) en los que est inscrito definen el marco de interpretacin del aprendizaje.
Ontolgicos Qu clase de entidad es el aprendizaje?
Estados y sucesos Reduccionismo Los resultados del aprendizaje se conciben en trminos de estados. La generacin de esos resultados se concibe en trminos de sucesos aislados y recortados. Datos y hechos. Se establece una relacin lineal y directa entre unas condiciones (edad, motivacin, contacto con el objeto, etc.) y los resultados del aprendizaje.
Conceptuales Qu tipo de relaciones conceptuales hay entre los elementos que componen la teora y cmo se estructura sta?
procesos mediadores por parte del aprendiz (atencin, memoria, inteligencia, motivacin, etc.) que en muchos dominios dificultan lograr copias exactas. La mente del aprendiz tiene que realizar cierta actividad parar aprehender los conocimientos y dependiendo tanto de las capacidades como de los conocimientos que
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se tengan almacenados, esta captacin de conocimientos ser ms o menos adecuada. De esta manera, los procesos cognitivos se utilizan ms como una explicacin de los fracasos de determinados aprendizajes (no aprende porque no atiende, porque no est motivado; trabaja mucho pero no sirve para las matemticas) que como procesos flexibles, variables y adaptativos que dependen de la forma de ensear y aprender. A diferencia de la anterior, esta teora asumira un pluralismo epistemolgico, pero, al respetar el principio de correspondencia entre el conocimiento y el mundo, seguira asumiendo que la meta final del aprendizaje es apropiarse, de forma lo ms exacta posible, de los productos culturales que constituyen los contenidos esenciales de la actividad escolar. As, por ejemplo, desde esta teora se asumira que el profesor tiene que conocer cules son los conocimientos y representaciones previas de los alumnos, pero este conocimiento no tendra como objetivo slo el lograr un aprendizaje significativo como sustituir estas representaciones por otras ms adecuadas (Martn et al. 2001); de la misma forma puede asumir que la presentacin de los conocimientos tiene que tener una estructura determinada para que pueda ser comprendida por los alumnos y que son necesarias ciertas condiciones del contexto, del aprendiz y de la tarea para que se produzca el aprendizaje. Versiones ingenuas de esta teora se encuentran en nios de 5-6 aos (Scheuer et al., 2000, en prensa), pero tambin se encuentran en personas adultas (vase Pozo et al., 1999) y en profesores. De hecho, de acuerdo tanto con las investigaciones realizadas por Strauss y Shilony (1994) como con el reciente trabajo de Martn et al. (2001), esta teora es la preferida por los profesores de educacin secundaria de diversas reas y con distintos tipos de formacin y niveles de experiencia docente. La teora constructiva que presentbamos antes comparte la idea del aprendizaje activo con la teora interpretativa, pero a diferencia ella admite la existencia de saberes mltiples, ya que rompe la correspondencia entre conocimiento adquirido y realidad. Para que tenga lugar la construccin de las representaciones es necesario que los procesos psicolgicos se orienten ms hacia la regulacin del funcionamiento cognitivo del sujeto que hacia la mera apropiacin de un conocimiento previamente establecido. No se trata de interpretar una realidad ya existente el conocimiento que debe aprenderse como de construir un sujeto que pueda dar cuenta de ese objeto de aprendizaje. En este sentido la enseanza tendra como meta fundamental el desarrollo de capacidades. Pero como veamos en los dos apartados anteriores, estas capacidades necesariamente se aprenderan en contextos determinados y ligadas a contenidos determinados (vase Monereo y Pozo 2001). Esta visin del aprendizaje parece ser asumida por los profesores cuando reflexionan sobre cmo se deben ensear las actitudes y valores en clase, o cuando explican las razones por la que determinados grupos de alumnos fraca-
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sados en el aula normal adquieren conocimientos conceptuales y modifican sus actitudes en otras aulas (Martn et al., 2001) Al compartir la visin activa del aprendizaje, muchas veces es difcil diferenciar entre las teoras interpretativa y constructiva (vase Prez Echeverra et al., en prensa). Esta falta de diferenciacin ayudara a explicar el xito aparente y el fracaso real (prctico) del constructivismo cuando se traslada al aula. Muchos profesores asimilaran el discurso constructivista a su propia teora interpretativa, de forma que los conocimientos previos, la motivacin, el desarrollo cognitivo explicaran, como hemos visto antes, por qu el alumno no aprende. De la misma manera, como muestran los profesores de secundaria espaoles estudiados por Martn et al. (2001) las prcticas ms constructivas seran utilizadas en aprendizajes menos importantes como la transmisin de valores, mientras que la seleccin de contenidos seguira siendo ms tradicional. De la misma manera, la atencin a estos procesos y orientarse hacia la formacin de capacidades explicara el xito de los alumnos ms desfavorecidos en los grupos de diversificacin, pero el fracaso de estos mismos alumnos en las aulas normales se justificaran en condiciones externas y en factores ajenos a la forma de ensear (nmero de alumnos por aula, necesidad de mantener un nivel en la clase, etc.). El carcter reproductivo de estas teoras interpretativas, o de la asimilacin de los principios constructivistas a ellas, se manifestara fundamentalmente, pero no exclusivamente como acabamos de ver, en los mtodos de calificacin, lo cual manifiesta una idea poco concordante con las actitudes y concepciones propias de una evaluacin formativa y formadora. La gran mayora de los profesores que participaron en el trabajo de Martn et al. (2001) indicaban que la adecuacin de los conceptos era el punto ms importante para calificar a sus alumnos, independientemente de que en otros aspectos de la labor de ensear muestren otro tipo de teoras. Seguramente, como toda irona diseada para sorprender al lector, la visin del profesor-gasolinero o de la profesora-domadora de leones del retrato de Claxton (1990) con el que abramos este apartado resulta un poco exagerada, pero los resultados de las distintas investigaciones parecen mostrar una imagen que parece concordar ms con las necesidades y cultura del pasado en las que los conocimientos eran trasmitidos de generacin en generacin y las tcnicas y procedimientos adquiridos servan para toda la vida y en que slo unos pocos privilegiados podan acudir a distintas fuentes de informacin que con la cultura presente y pasada que retratbamos al comienzo de este captulo. Los profesores de secundaria parecen mantener concepciones sobre la enseanza fundamentalmente interpretativas y, consecuentemente, parece que la meta ms importante de su labor docente es conseguir que sus alumnos adquieran los conocimientos disciplinares tal como l mismo los aprendi en el pasado o como aparecen en los principales libros de texto, aunque tambin reconozcan el papel de los distintos
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procesos en el aprendizaje. Este hecho se debe, en nuestra opinin, a que el paso de una epistemologa realista (sea como teora de la copia o interpretativa) a una concepcin constructiva implica un verdadero cambio conceptual o reestructuracin que requiere otras formas de concebir y llevar a cabo la formacin permanente del profesorado, que no se basen casualmente en la presentacin de un saber verdadero y ya preestablecido. Las concepciones de la enseanza del profesorado seguramente dependen de sus concepciones sobre su propia forma de aprender y stas a su vez son un reflejo de la propia cultura y los mtodos de enseanza que ha vivido este profesional. No obstante, estas reflexiones no pretenden determinar que los cambios en la enseanza y, por consiguiente, los cambios en las concepciones y en la cultura docente no puedan tener lugar. Ms bien nuestra reflexin apunta a que cualquier cambio en la enseanza, en cualquier nivel, tiene que tener en cuenta las caractersticas de los docentes que van a gestionar estos cambios y faciliten los espacios y los recursos suficientes que puedan facilitar el cambio conceptual al que nos referamos unas lneas ms arriba. Con otras palabras, la formacin tanto inicial como permanente del profesorado deberan encaminarse a lograr el conocimiento en la accin, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin que segn Schn (1987) caracterizan al profesional reflexivo y podran potenciar el cambio en las teoras de los profesores sobre el conocimiento y los mtodos que favorecen su adquisicin en ellos mismos y en los dems.
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ENTRE LA
REPETICIN Y LA OCASIN DE LO NUEVO.
EL
DERECHO A INVENTAR OTRA COSA
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Ensayo para un intercambio:
Entre la repeticin y la ocasin de lo nuevo. El derecho a inventar otra cosa

Graciela Frigerio*
TOMANDO POSICIN
(...) lo humano sera la facultad de interrumpir este curso y empezar algo nuevo, facultad inherente a la accin, como para recordar que los hombres, aunque deban morir, no nacieron para morir sino para innovar. F. Lyotard. Lecturas de Infancia. (Pp. 70 y 71). En primer lugar, cabe advertir que el presente trabajo debe entenderse al modo de un ensayo, notas y apuntes, para un debate cuya actualidad y pertinencia nos parece significativo. La escuela secundaria (la escuela media, la escuela para adolescentes y jvenes, o los distintos modos de nombrar la forma escolar institucionalizada para un grupo de edad) requiere un trabajo sistemtico de reflexin colectiva que permita ofrecer un nuevo sentido1, alternativo al sentido desgastado y desvalorizado de la experiencia escolar; un sentido que anude y reanude un lazo entre significacin social y significacin subjetiva.
* 1
Graciela Frigerio. Centro de Estudios Multidisciplinarios. Argentina. Agosto. 2001 Acerca de los sentidos remitimos al trabajo: Frigerio, G: Se han vuelto intiles las instituciones educativas? In Filmus (comp.). Para qu sirve la escuela. Tesis-Norma. 1993.
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Como hemos afirmado en otras ocasiones la educacin es, y ha sido siempre, un componente insoslayable de la construccin social y una coproductora de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relacin con el conocimiento es su objeto, as como el tejido del lazo social es su meta. Tramita ambas cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, saberes para crear), disear formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simblicas, tejer vnculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con los otros, con el mundo), institucionalizar la relacin con la ley estructurante de lo social (Frigerio, 2000). Ser necesario tener presente que abordar la temtica de la escuela secundaria evocando posibles nuevas formas, a lo que invita la exposicin de Beatriz Macedo, incluye siempre la perspectiva de otro tiempo, otro espacio y nuevos sujetos La cuestin del tiempo, del tiempo futuro y del tiempo por venir (haciendo nfasis aqu en la posibilidad de que el sujeto y las sociedades tienen de hacer venir, como resultado de su obra, un tiempo distinto) remite a otro necesario sealamiento. Siempre los efectos de las escenas escolares se vuelven visibles y se resignifican aprs coup (en diferido y a propsito de otra cosa), esto es, no se limitan a un presente, se hacen presentes en la vida de cada sujeto en otro tiempo y fuera de la situacin escolar en el territorio de lo social y en el mundo interno, lo que da cuenta de la extraterritorialidad2 del efecto y al mismo tiempo persevera en destacar la especificidad del territorio3. Es la especificidad la que nos recuerda que lo que all no transcurra tendr poca oportunidad de ocurrir en otra parte. La temtica deber ser retrabajada con otros, ya que as podra instituirse un espacio de confianza (como insiste Laurence Cornu) para un hacer que no renuncie a reformularse, que no reniegue de la teora, que respetuosamente incluya las prcticas e invite a construir la de todos, puesta en comn de historias y sueos de futuro, experiencias ya adquiridas y experiencias por vivir. No es posible cambiar sin los otros, cambiar sin ofrecer, habilitar y sostener espacios de debate. Cualquier innovacin, como tal, slo podr resultar de una invitacin, una habilitacin y de las renuncias al todo poder y al verticalismo. Las innovaciones son los modos en que las propuestas de algunos se vuelven cotidianeidad, es decir
2 3
George Steiner: Extraterritorialidad. Ensayos sobre literatura y revolucin del lenguaje. AH ed. 2000. Acerca de la especificidad de las instituciones educativas: Frigerio, G y otros: Las instituciones educativas. Cara y ceca. Troquel. Frigerio, G. y Poggi, Mdulo elaborado para el PTFD, MCE. Buenos Aires.
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son reapropiadas, transformndose en prcticas sociales nuevas, por los actores en presencia4. Por ello la historia por venir ser narrada por otros, ser escrita por los sujetos en las instituciones, tendr nombre de trabajo, forma de debate, insistencia en una confianza que cree condiciones de factibilidad de nuevos intercambios, contenido de ciencias, expresiones de esttica, despliegues tecnolgicos, conciencia tica. En este marco, cmo pensamos a los educadores? Afirmaremos que cada educador es un hacedor de polticas ya que cada vez que un ser (pequeito o grande) aprende a poner en letras sus pensamientos y a descifrar otras escrituras, a indagar el mundo y sus objetos, algo de lo poltico est en juego. Tambin entendemos que es poltico el hecho que a sectores de la poblacin le sean ajenos los cdigos porque no se pusieron en marcha las decisiones de distribucin. Los pases de la regin atraviesan tiempos complejos que se expresan, dadas las distintas historias nacionales y locales, con una amplia gama de matices. Sin embargo, es posible considerar que se comparten inquietudes y realidades que exigen la prudencia que requieren democracias que an buscan consolidarse, instituciones fragilizadas, actores que se desempean en condiciones precarias. Deudas internas y externas se expresan en lo que la filosofa llama sin parte (en las palabras de J. Rancire), y en nuestra regin se evidencian dolorosamente en las zonas a las que Z. Bauman denomina el caldero de Unsicherheit5 (dando as nombre a los escenarios en los que se condensan: inseguridad, incertidumbre y desproteccin), y se encarnan en aquellos a los que podramos llamar hurfanos sociales. Frente a este estado de hecho, reflexionar en educacin, acerca de lo nuevo, un nuevo tensionado por la decisin de elegir entre qu de lo antiguo debe conservarse y qu de lo actual debe incorporarse y retransmitirse, es sostener la aventura de la palabra razonante6 e implica una actividad de resistencia creativa. Resistencia a la prepotencia del discurso nico, a la reproduccin del darwinismo social; a la mezquindad de los privatizadores que desalojan al espacio pblico de su carcter de comn; a la fetichizacin de las palabras (o a su perversin); a la tentacin de tecnocracia y de la demagogia (como advirtiera P. Bourdieu); a la escalada de la insignificancia (al decir de C. Castoriadis). Pensar hoy los territorios educativos requiere resistirse a responder a la letra a una demanda cuya pertinencia no puede analizarse desde la resignacin ante lo
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Al respecto es interesante revisitar las obras de J.A. Schumpeter. Zygmun Bauman: En bsqueda de la poltica. FCE. 2001. Al respecto remitimos a La epopeya de las palabras - Dilogo Carri/Frigerio en: Revista Ciudadanos N 2. Buenos Aires. Verano 2001.
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dado, como si que las cosas sean de un modo, no fuera el resultado de relaciones de poder. Que las cosas sean de un modo no constituye un argumento para aprobarlas, ni una razn para que, de ese modo, sigan siendo cuando no son justas para todos. Sabemos que diferentes iniciativas ya han dado lugar en territorios geogrficos distintos a ensayos y experiencias acerca de cuyo efecto es an pronto para pronunciarse. Habr entonces que imaginar distintos modos ya que (como lo advierte J. Derrida) la buena respuesta no puede tener una forma general, rgida o esttica. Se tratar, sin embargo, de no fracturar lo ya resquebrajado; de pensar lo comn en esa combinatoria que atiende a lo universal sin omitir lo singular.
INSISTIENDO SOBRE LO OBVIO
Quisiramos sealar distintos aspectos que consideramos coincidentes, aun cuando provengan de territorios de reflexin diferenciados.
LAS MUTACIONES EN CURSO
En primer lugar, insistir sobre lo obvio: estamos en tiempos de mutaciones, tiempos cuyo entre dos7 excede el pasaje de un siglo a otro, para dar cuenta del transcurrir entre en ya no ms y el no todava. Es sabido, por las formaciones sociales y por los sujetos que el pasado no es sin consecuencias, sus efectos suelen reaparecer discreta o violentamente irrumpiendo o colndose en el presente; no pocas veces sus ruinas obstaculizan la imaginacin, instalan resignacin all donde debera sostenerse una indignacin o habilitarse un cambio. Es obvio, pero no siempre se da por sabido, que los restos de los rdenes simblicos afectan el territorio social y sus escombros (C. Castoriadis) conviven con los cimientos de las nuevas construcciones alterndolas. Imposible hacer tabla rasa. La voluntad de ignorar las polticas de la amnesia no son buenos sostenes de futuros que ofrezcan la oportunidad de lo nuevo, la ocasin de un cambio deseable. Cmo hacer para no utilizar el criterio de las polticas de la amnesia y no quedar encadenados a la reproduccin o prisioneros
Hemos trabajado esta nocin en distintas conferencias y particularmente en el trabajo LInstitution ducative: Le travail de lentre deux, que presentamos en el Coloque de Cerisy, Ecole et dmocratie en septiembre 2000.
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de los cambios gatopardistas que insisten en proponer la repeticin de lo mismo bajo nuevas mscaras? Dice F. Lyotard (pero podra ser cualquier otro): El pasado est saturado de sus consecuencias y el futuro de sus programas (...). Resta el intersticio, sin extensin, que es el instante de juzgar, de leer, de aprender y de escribir, aquel para el nio (...) de crecer sin ser perturbado (...) (en Lecturas de Infancia. Pg. 85). Las huellas de lo ya no ms estn siempre, en una tensin discursiva, con el no todava que significa todo por-venir como espacio en blanco para nuevas escrituras; las escrituras de la diferencia (contrarias a las de la desigualdad), los intersticios por los que se cuela la posibilidad de modificar un instituido injusto. Por-venir se entiende aqu como tiempo activo, como tiempo de despliegue de la capacidad de accin poltica de un colectivo que se piensa con memoria, pero dejando que la imaginacin asocie dignidad como una posibilidad para todos. El por-venir necesita de una historia al servicio de la vida como sostendra Nietszche (siempre tan provocador). En ese entre dos (pasado/futuro), la tradicin pesa desde el fondo de los tiempos; es esa tradicin que debe ser interrogada en un contexto donde la ocasin de lo nuevo, de lo distinto, al modo de un horizonte de utopa que, como tal, no tiene lugar, pero que instituye con su nombre las prcticas cotidianas que no renuncian a la resistencia contra la repeticin y la reproduccin de lo que E. Renault denomina el desprecio social8. Decamos el horizonte de utopa significa la posibilidad de dejar de ser rehenes de un tiempo que no por pasado puede darse por concluido. Se trata aqu de indagar qu marcas, qu huellas, qu ruinas simblicas del pasado reaparecen cada vez que una nueva construccin social se anuncia como expresin del imperativo de reparto, que tenga en la nocin de igualdad una intencionalidad no retrica.
ALGUNOS (SLO ALGUNOS) EFECTOS DE LO ANTERIOR EN LA ESFERA DE LO ESCOLAR
Qu se derrumb? Una tradicin, un referente: una manera de significar la experiencia escolar.
E. Renault: Mpris social. Ethique et politique de la reconnaissance. Passant. Pars. 2000.
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Sabemos que las formas escolares, esas arquitecturas materiales y simblicas que tomaron nombre de escuelas, liceos, colegios, es decir el modo en que se institucionalizaron en momentos histricos concretos formas organizacionales especficas, son fechables, hablan de un estado de las relaciones sociales, dan cuenta de una manera de comprender al mundo y a las sociedades y expresan a los actores de un tiempo poltico. En tanto fechables, las formas escolares se deben a s mismas y a las sociedades, un trabajo de reflexin acerca de la posibilidad de reposicionarse ante las herencias recibidas e indagar acerca de la habilitacin a incorporar novedad. En este sentido ser necesario repensar la impronta dejada por los contratos fundacionales (Frigerio, 1992), que inscribieron y se inscribieron en la escuela secundaria, as como a la manera en que distintas lgicas y racionalidades (no siempre coincidentes y a menudo contradictorias) poblaron los mandatos que las habitaron9. Sostendremos que los mandatos fundacionales de la escuela secundaria incluan una suerte de orden de seleccin y distribucin en posiciones sociales diferenciadas, posiciones que justamente encontraban en la certificacin o en su ausencia y en la modalidad de capital cultural las razones naturales para la reproduccin de desigualdades sociales. Afirmaremos que las paredes de la escuela secundaria (y en este sentido tenemos presente la afirmacin de Platn cuando sostena, en el libro II de Las Leyes, que las paredes de la ciudad educan), es decir, la cultura institucional escolar y sus matrices de aprendizaje institucional10 se hacen an cargo de una consigna de seleccin, exclusin, diferenciacin que obstaculiza y compromete cualquier intento de reforma que no incluya a esta variable una atencin prioritaria. Qu se puso en evidencia? La presencia de agujeros negros11.
Es decir, en primer lugar, el vaco dejado por el derrumbe de un universo representacional. Podra decirse, la erosin de la relacin entre la palabra y lo que nombra. Es evidente que los estudiantes de hoy han dejado de ser los adolescentes y jvenes descriptos por los manuales a los que se recurre en buena parte de la formacin docente. Tribus urbanas, medios, formatos tecnolgicos y modalidades
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Las nociones de mandatos y contratos fundacionales, as como una primera manera de esbozar las lgicas en presencia fueron expuestas en trabajos anteriores, particularmente en Frigerio, G.; Poggi, M. y all. Las Instituciones educativas: cara y ceca, Troquel, Buenos Aires, 1992. Sobre cultura institucional escolar, remitimos a Instituciones educativas: cara y ceca (op. cit). Hemos trabajado el concepto de matriz de aprendizaje institucional, en Frigerio-Poggi: El anlisis de las instituciones educativas: Hilos para tejer proyectos. Ed. Santillana. 1996 E. Morin alude a algunos de ellos en el informe que bajo el nombre de Les sept savoirs elaborara recientemente, al modo de un diagnstico de la escuela secundaria en Francia.
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culturales nuevas conforman nuevas identidades (en el marco de una gran crisis identitaria colectiva) que aparecen desconcertantes y desconcertando. Por supuesto, no se trata de llevar a cabo una operacin de sustitucin irreflexiva y acrtica que consistira en desalojar sin miramientos la cultura de los viejos por una cultura joven. Tampoco se trata de ignorar las causas y las formas de expresin de hostilidad hacia la cultura (expresin freudiana que da cuenta de que es comprensible que los oprimidos desarrollen una hostilidad hacia una cultura que ellos posibilitan por su trabajo, pero de cuyos bienes participan de manera escasa). S se trata, en cambio, de no propiciar ni instalar una guerra intergeneracional all mismo donde se espera que se concrete el tejido de una solidaridad intergeneracional (al decir de la filsofa L. Cornu). Los mayores y los jvenes son generacionalmente igualmente castigados por las polticas de un economicismo12 salvaje. Ambas generaciones estn en dficit de reconocimiento y son ausentes con aviso en las polticas supuestamente de reparto, manifestaciones de un dudoso asistencialismo. Es igualmente evidente que la tradicional manera de decodificar la nocin de profesor no se corresponde con las prcticas pedaggicas que deben desarrollar los profesores taxis, los educadores que trabajan en contextos adversos, los perfiles de desempeo a los que obliga el decreto de equidad que los sistemas educativos firman cuando se han dejado de lado las polticas de la igualdad. La nocin de conocimiento, como veremos ms adelante, as como el universo al que remita no necesariamente coincide hoy con las formas institucionalizadas de tramitar, elaborar y poner a disposicin saberes13 ni con los criterios de su significacin. La ausencia de una intrincacin esencial entre la significacin social del conocimiento y el significado subjetivo del conocimiento para el sujeto14 (Frigerio, 1998/2001), producto en un primer tiempo del nfasis puesto desde los 80 y comienzos de los 90 en la urgencia de que la escuela se llene de contenidos socialmente significativos15.
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Sugerimos la lectura de R. Lo Vuolo: Alternativas. Buenos Aires. 2001. Remitimos a Morin E. (op. cit.) y a Frigerio (comp.): Curriculum presente-Ciencia ausente. Tomo 1, Mio y Dvila. Buenos Aires. 1991. Sobre esta necesaria reintrincacin venimos insistiendo en distintos trabajos en los que ponemos nfasis en recuperar para el conocimiento el sentido que el aparato psquico singular le asigna, sentido que escapa al cortoplacismo y utilitarismo al que parecen condenarlo ciertas polticas educativas y curriculares. La insistencia sobre esta inclusin responda a una necesaria reparacin, fundamentalmente en aquellos pases cuyas dictaduras operaron desde el lugar de la censura al saber. Los trabajos de Tenti, E. Braslavsky, C. entre otros, dan cuenta de la importancia que los investigadores asignaron a este reposicionamiento de una significacin social.
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Entenderemos que para que la escuela y la escuela secundaria (media, para adolescentes y jvenes) recupere su sentido ser necesario acordar con la posicin que sostienen, entre otros, B. Charlot y J.Y. Rochex; este ltimo afirma siguiendo a P. Aulagnier que: El sentido de la experiencia escolar ser definido... como la relacin entre la perspectiva objetiva de esta experiencia, es decir el aqu y ahora de su pertinencia y de su eficacia respecto a los contenidos y significados socialmente asignados y su perspectiva subjetiva, que escabullndose a la mirada del observador, incluso quedando fuera de la conciencia del sujeto, remite a su relacin con el saber y con el mundo, a los procesos subjetivos de gnesis y transformacin de su personalidad, al compromiso identificatorio que le permite reconocerse como sujeto singular, producto y autor de una historia16. Podemos afirmar que el sentido de la experiencia escolar se encuentra simultneamente: desdibujado, lastrado por viejos sentidos, sobrecargado por una demanda que no ha sido an evaluada en su pertinencia17.
Se trata quizs de anudar (como en cierto modo lo propona Ana Luiza Machado en la apertura del Foro) una articulacin entre la nocin de actor y la de autor, entendiendo que tal anudamiento permite incluir los diversos modos de interpretar roles y guiones, a travs de los cuales cada actor deviene un coautor en tanto al estar habilitado para interpretar crea (da vida) a un personaje, hacindolo a su modo suyo y propio. Al crearlo lo firma, imprimindole as su sello de autor. Podramos incluir en esta enumeracin parcial de cambios representacionales las que corresponden a las ideas de familia y de comunidad. Ambas nociones y las prcticas sociales concretas que se les corresponden se encuentran tambin en situacin de transformaciones profundas. Sin duda ello afecta y afectar todo lo que se relaciona con los vnculos escuela/familia; escuela/comunidad, imponiendo la exigencia de nuevos modos de pensar una relacin compleja. Qu encontr su lmite?
El pensamiento reduccionista o simplificador aplicado al territorio educativo. La negativa o el rechazo a pensar en trminos de un pensamiento complejo
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Texto de J. Y Rochex: Adolescence: rapport au savoir et sens de lexperience scolaire en milieux populaires in Lorientation scolaire et professionnelle, 1995 24, N 3, 341-359. La traduccin es nuestra. Demandas que sera necesario analizar antes de responder.
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(del cual Morn es uno de los ms importantes exponentes, pero no el nico) ha dado cuenta de sus lmites. Los mismos se evidenciaron no slo en los modos en que las escuelas reformaron a la reforma18, sino fundamentalmente en el modo en que las reformas a la reforma parecen sucederse, no slo en el modo en y an en este pendiente que nos convoca que es lo no resuelto en la escuela secundaria. El pensamiento simplificador habit los modos en que, desconociendo variables, se dise la reforma, se definieron nfasis y acentos sin tomar en cuenta los puntos de partida, los contextos, las historias, los protagonistas y la compleja trama de lgicas que se entrelazan (la lgica cvica, la social, la poltica, la domstica, la cientfica, la tecnolgica, la esttica, la pedaggica, la econmica). Las caractersticas de las actuales condiciones laborales se encuentran llegando a un lmite que no se define nicamente (aun cuando ste sea un punto clave) por una retribucin que en muchos contextos no da cuenta de la responsabilidad de la tarea que se asigna a los educadores. Las adhesiones e identificaciones a las instituciones y sus proyectos se hallan afectados por pluralidad de pertenencias, dedicaciones parciales y otras variables que configuran una crisis identitaria19 acerca de las cuales ser necesario trabajar al tiempo que se crean espacios de confianza entre actores para poder debatir lo sustantivo. Tema recurrente, la necesidad de encarar la revisin de los cuerpos normativos se ha vuelto un sealamiento que hacen distintos sectores de la educacin. Pensados en otros contextos, para otros actores y sin algunos protagonistas, se hace evidente el requisito de su reconsideracin cuando se encara la necesidad de construir novedad. Si la preocupacin por la calidad deviniera una bsqueda sistemtica por encontrar modos que modifiquen un estado de situacin insatisfactorio, es evidente que la falta de solidaridad intrasistmica (sistemas educativos que no son pensados como sistemas sino como un agregado desarticulado de niveles y modalidades) presenta un obstculo a cualquier programa de mejora. Sera necesario avanzar en la articulacin entre solidaridad sistmica y autonoma, ya que esta ltima, sin la primera slo puede fortalecer una suerte de darwinismo interinstitucional, all mismo donde deberan desplegarse las redes de la solidaridad. La solidaridad conlleva una representacin de la igualdad, entendida como la nocin que cobija la semejanza que nos identifica como sujetos de la palabra, sujetos humanos, sujetos de palabra.
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Remitimos al trabajo que presentamos en la UNESCO en el 2000 y que se publicara en Anlisis de Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe. UNESCO - Santiago, 2001, pp. 231-251. Ver al respecto Frigerio, G., Lambruschini, G. Educar, rasgos filosficos de una identidad. Santillana (en prensa).
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Qu entendemos por palabra? Recuperemos al respecto la potica definicin de Juarrz20: ... El oficio de la palabra es la posibilidad de que el mundo diga al mundo, la posibilidad de que el mundo diga al hombre. Esa posibilidad de decir y decirse implica a la igualdad como posicin de partida, todos igualmente in-humanos21 en el momento de nacer, instante que no alcanza a constituir el ser; ser que necesita del otro para nombrar y nombrarse, para pensar y pensarse. En consecuencia, es contra la in-humanidad inicial que la posibilidad de tener y tomar la palabra expresa la ocasin de la justicia.
CIUDADANA: UN RECONOCIMIENTO PENDIENTE, UN CONOCIMIENTO A DISTRIBUIR
Es contra la in-humanidad que la figura del ciudadano cobra forma en la modernidad como expresin de requerimiento de pares para la produccin de las democracias, aun en sus primeros balbuceos y en sus formas definitivamente incompletas y siempre mejorables porque siempre insatisfactorias. Si las democracias conllevan el principio de una democratizacin de la palabra, su distribucin, su toma (garanta del acceso de todos al archivo, a su constitucin, a su interpretacin) no es posible no sobresaltarse ante los mutismos que el sufrimiento que las polticas provocan; es imposible no inquietarse por las implacables falsas sorderas que impiden se escuchen y se consideren las voces de los sin techo, los sin trabajo, los sin parte, cuya sola presencia testimonia del trabajo poltico pendiente. La democracia consiste hoy en restituir la ocasin de palabra para todos y en exigir a todos y cada uno que rindan cuentas por la palabra dada. Es acerca de lo insatisfactorio de una ciudadana no plena, no extendida, que trata nuestra actualidad. La ausencia de ciudadana plena para todos tiene, en Amrica Latina y en nuestro territorio, antecedentes y races en la historia Nombres distintos que designan los gestos de un no-reconocimiento de la igualdad del otro como sujeto semejante. El mandato de desigualdad que va
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R. Juarrz, Poesa vertical. Remitimos a las nociones de F. Lyotard, pero las mismas tienen antecedentes en la filosofa y podra rastrearse claramente la genealoga del concepto en ese campo desde Aristteles, detenindose en Kant, sostenindose en H. Arendt, por citar slo algunos de los referentes.
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tomando distintos nombres para prcticas de exclusin que encuentran en los sistemas educativos cmplices involuntarios o activos luchadores por impedir que el origen se transforme en condena. Ser par y tener parte, ser par y formar parte son modos de entender una ciudadana plena. Hoy las polticas econmicas se traducen en una poltica cultural y sta se expresa en polticas educativas que reniegan de la nocin de igualdad. El economicismo neoliberal y las polticas que lo representan no consideran sinnimos ser y tener parte. Los sin parte, los que no cuentan con pasaporte alguno para transitar libremente por el territorio de la dignidad, resultan funcionales a las polticas que los asignan en el lugar de supernumerarios, sobrantes, excedentes, aquellos para quienes no se reconoce ningn gesto de la humanidad reservada para un sector que acumula para s todas las partes. Lo que est en juego es una manera de entender el mundo, es un modelo cultural de una tradicin excluyente. Lo que est en juego es una alteridad no reconocida, una inscripcin cobijante no ofrecida, una diferencia traducida en trminos de desigualdad y no en modos de polifona y pluralismo. Es necesario hacerse y responder preguntas que inquietan. Preguntas para las que no se pueden aceptar las respuestas mediocres de aquellos que insisten que la desigualdad es un componente inevitable de un mundo que no podra ser de otra manera. Preguntas que deber an solicitar el rastreo de mandatos fundacionales de las sociedades latinoamericanas, sobre los que debera pesar hoy la exigencia de su reconsideracin. Quines necesitan ciudadanos de cartulina, ciudadanos de segunda, ciudadanos no ciudadanos? Dnde van los que no tienen credencial de ciudadano pleno? Qu arquitecturas institucionales, qu urbanizaciones simblicas los alojan? Queda para ellos otro espacio que no sea el de la intemperie de los caminos? Quines y por qu, en tiempos de supuesta postmodernidad, sostienen la vigencia de prcticas sociales propias a los tiempos de despliegue de poder de los seores feudales? Qu papel puede jugar hoy la educacin y en especial la educacin secundaria resignificada, en la construccin de nuevas ciudadanas (todas plenas)? Qu redefinicin de la escuela destinada a adolescentes y jvenes sera la ms pertinente para esos fines? Qu nuevas formas proponer para un debate que deber dar pistas para definir lo nuevo? Qu dimensiones considerar en la habilitacin de la novedad?
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REVISANDO TEMTICAS QUE SER NECESARIO CONSIDERAR ACERCA DEL VERBO EDUCAR22
Nos limitaremos a puntuar aqu aquellos componentes que, desde nuestra perspectiva, dan contenido al verbo educar y sobre los que vale la pena insistir. Sostendremos que educar es el verbo que da cuenta de la accin poltica de inscribir e instituir al sujeto y construir sociedades23. En su sentido ms amplio, es el trabajo poltico y jurdico de crear condiciones para una filiacin simblica24 que nos permita reconocernos como semejantes sin obligarnos a borrar las diferencias, trabajo que debera garantizar que las diferencias no sern la sede de las desigualdades. Consideraremos que educar no es otra cosa que la decisin poltica que concierne a una distribucin y a un reparto. Distribucin de lo ya acumulado, reparto de la compleja herencia, don. Entendiendo por don el reparto llevado a cabo de modo que pueda tramitarse como tal, es decir que no conlleve deuda. Hablar de herencias significa designar al colectivo como heredero25 y sealar al mismo tiempo, por el mismo movimiento del don, que, frente a la herencia, el otro siempre tiene una posibilidad de interpretacin, de opcin, de reubicacin. Por supuesto no se trata de distribuir cualquier cosa ni de hacerlo de cualquier manera. Nunca fue lo mismo el asistencialismo que el trabajo respetuoso con el otro; jams beneficencia y construccin colectiva fueron sinnimos. Las polticas educativas deberan evaluarse analizando la respuesta que dan a estas cuestiones. Qu se reparte, a quines, cmo, en qu condiciones?26 El problema al que se enfrentan las democracias es el que remite a la necesidad de instaurar un criterio de distribucin justa (ms que equitativa) de ese capital cultural social que es el conocimiento y sus mltiples expresiones, en
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Retomamos aqu expresiones ya vertidas en trabajos anteriores que mantienen su vigencia. Ttulo del trabajo que presentamos en Lisboa, invitados por la OEI en julio 2001. Educar se entiende aqu como un rito de iniciacin; dicho de otro modo, como el trabajo poltico de una sociedad para hacer del cachorro humano un sujeto de palabra, para garantizar que la gramtica singular propia al devenir de cada sujeto podr inscribirse en la gramtica colectiva de un socius solidario, en el que cada sujeto se sienta albergado, reconocido y habilitado (esto es, protegido y respetado). Educar es construir el hbitat intergeneracional, el espacio-tiempo de la simultaneidad de presencias, y de la presencia simultnea de los fantasmas de los que ya no estn y de los que an no llegaron (como Derrida insiste en recordarnos cuando define las polticas de la justicia). Histricamente, la nobleza, la aristocracia, la oligarqua, los propietarios del capital nunca han tenido problemas para educar a sus herederos; la cuestin de la calidad no ha sido para ellos nunca un problema, siempre tuvieron (siempre pagaron) nodrizas, preceptores, institutores, profesores e instituciones elitistas en las que tramitar la herencia, aun de aquello que no les perteneca como es el capital cultural social.
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cuya produccin participan de maneras diferenciadas todos los miembros de una sociedad y al mismo tiempo asegurar que todos puedan disfrutar de los bienes que con sus distintos esfuerzos colaboraron a producir como efectos de la produccin de saberes. La cuestin que no puede ser omitida es la que concierne a la responsabilidad de educar, responsabilidad social y responsabilidad de un Estado designado como garante (como pertinentemente lo recuerdan los trabajos de P. Legendre). Responsabilidad27 de educar significa, para nosotros, responsabilidad de transmisin, de inscripcin y filiacin simblica, de formacin, responsabilidad de emancipacin intelectual28.
Las instituciones dedicadas a asumir la responsabilidad de educar son ,en consecuencia, las formas organizacionales que las sociedades se ofrecen para que el trabajo del pensar, crear, inventar, descubrir (trabajos del entre dos, entre presencias y ausencias, entre olvidos y memorias, entre conocido y por conocer, entre lo familiar y lo extranjero, entre historia y poesa), rasgo de identidad propio a la condicin humana, pueda desplegarse.
Recordaremos lo ya escrito en otros textos: la educacin no admite las reducciones tecnocrticas; lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lgica del mercado,; no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo ms que una necesidad real. Es por todo ello que la educacin excede a lo escolar y, aunque all se le d curso, no se limita a una cuestin de estructuras y siempre desborda lo curricular. Afirmar que la educacin desborda lo escolar y a las formas escolares significa que est y va ms all de los modos en que los tiempos, las historias y los actores resuelven institucionalizarla; sin embargo, es imprescindible advertir que las maneras de institucionalizacin no son slo formatos sino que trabajan al modo de contenidos. Pensemos ahora las cuestiones institucionales y definamos un modo de comprender la dimensin organizacional sobre la que se asientan. No sabemos an la textura que tomarn las escenas escolares de los nuevos tiempos; tenemos actores encariados con viejas formas; otros preocupados por cambiar modos, conscientes
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Trabajamos la nocin de responsabilidad tal como la despliega Jean Louis Genard, 1999, en La grammaire de la responsabilit, Pars, Humanits - Ed. du cerf. Al respecto es fundamental considerar la produccin de J. Rancire, de S. Douailler y las posiciones de A. Badiou.
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del sufrimiento que se generan; muchos no quieren decir no a lo que vendr; sabemos que no son pocos los que deben y quieren tener parte en su produccin. Considerar la produccin de lo nuevo con el saber de la experiencia y los aportes de una crtica ser el requisito que nos impida construir espejismos o enamorarnos de imgenes en el agua, para no tener el trgico final de Narciso.
SINTETIZANDO UNA NOCIN DE INSTITUCIN
Durante mucho tiempo y desde diferentes enfoques y teoras, las instituciones se entendieron como conjuntos estabilizados ms que como constructos (C. Castoriadis) cuyas dinmicas transitan, sin detenerse, entre lo dado y lo dndose. A la vez, montajes normativos y construccin subjetiva. Las instituciones constituyen formas sociales y psquicas, y pueden entenderse como un sistema en el que se conjugan componentes culturales, simblicos e imaginarios. Resultantes de necesidades reales y de necesidades inventadas, intermediarias entre el inconsciente individual y la vida social, formas de creacin y evolucin de vnculos sociales, proponen una cartografa de configuracin de lazos(con la ley, con el otro, con los otros, con lo conocido y lo por-conocer), ofrecen un espacio/tiempo para el entretejido de tareas objetivables (y conscientes) y de fantasmas subjetivos (inconscientes), y tramitan el delicado y frgil equilibrio entre actividades especficas, actividades de mantenimiento del sistema y de vinculacin con el contexto. Entendiendo que los humanos necesitan saberse inscriptos en el deseo de sus padres, pero tambin pertenecerse e inscribirse en un proyecto de iniciacin al saber para poder dar un sentido a su existencia y poder participar, recreando e inventando los procesos necesarios para la produccin de la cultura propios a la sociedad de humanos. Sostendremos (apoyndonos en los trabajos de Vizer) que la identidad institucional es la que provee a los individuos de una materia prima de informacin cultural y de las reglas para su procesamiento simblico, instalando un proceso de construccin social. Sede del deseo de reconocimiento y de conocimiento, hemos definido (en escritos anteriores) a las instituciones educativas como especficas, complejas, multidimensionales, multidisciplinarias, intermediarias, interculturales29 y hemos descripto sus funciones desglosando entre sus funciones la jurdica, la arcntica y la sublimatoria30, entendiendo que se trata de un espacio de simbolizacin que aloje, gestione y transforme los elementos de la pulsin para garantizar el pasaje del estado de naturaleza al estado de cultura.
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Ver en la bibliografa estas posiciones que expresan la produccin de un equipo. Distintas conferencias y trabajos.
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En las instituciones, la dimensin organizacional31 no es otra cosa (siguiendo a Friedberg; El poder y la regla, 1993) que el conjunto de mecanismos empricos por los cuales es posible constituir la cooperacin y la coordinacin indispensable entre las iniciativas, las acciones y las conductas de los diferentes participantes. Podra decirse que esta dimensin propone el mnimo de certezas necesarias para que el trabajo de conocer, trabajo con y de la incertidumbre, pueda llevarse a cabo. En las instituciones, la dimensin pedaggica32 es la que organiza una estructura de sentido que liga saber con permanencia, invariancia y cambio, en una doble funcin de estabilizacin provisoria y de innovacin. Esta dimensin encuentra en la propuesta curricular su expresin normativa, en las matrices de aprendizaje institucional el continente que moldea los contenidos de la norma.
SOBRE UNA MANERA DE ENTENDER EL CONOCIMIENTO
Educar es el nombre de los imperativos de inscripcin social y de transmisin33 que se vuelven imperativos de reparto y distribucin con justicia34. Desde el comienzo de los tiempos el conocimiento remite al vnculo del hombre con lo desconocido por-conocer; describe la aventura del pensamiento, remite a la indagacin, a la transmisin, a la creacin. Solicita el compromiso del trabajo del pensar propio de la especie hablante. Seala el trabajo de hacer presente lo ausente, que requiere del trabajo de crear instituciones para responder a las necesidades reales y de inventar necesidades para las que nuevas instituciones vendrn a dar respuestas. Conocer conlleva el esfuerzo de transgresin de las pseudoevidencias de la percepcin. Desgarro de los imaginarios instituidos; el conocer supone una intuicin35 interpretativa del mundo que persevera y toma forma en las estructuras argumentativas de los campos del saber institucionalizado como ciencias.
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Remitimos a textos ya citados: Frigerio, G y otros: Las instituciones educativas. Cara y ceca y El anlisis de las instituciones educativas, hilos para tejer proyectos. Remitimos a textos ya citados. Frigerio y otros: Currculum presente, ciencia ausente. Entendemos por transmisin (al modo en que Jacques Hassoun lo propone), aquello que excede a toda pedagoga que implica y conlleva una tica, es decir, una posicin frente a la propia vida y a la propia muerte. De ninguna manera significamos transmitir como un acto de pasaje que pre-supone sujetos pasivos y algo inconmovible. Transmisin es el nombre que recibe el compartir el relato, es lo que hace posible un acto de relectura y asegura el pasaje de las biografas singulares a las gramticas plurales propias de las sociedades. Transmitir es pasar el cdigo y habilitar al otro a construir una nueva significacin. Estas nociones se han trabajado en otros escritos y particularmente se sealan en el texto que se elabor para la UNESCO, op. cit. UNESCO-Santiago 2001. Recordamos la afirmacin de G. Steiner cuando sostiene que una teora es una intuicin que persevera.
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Conocimiento es el nombre del capital cultural que no cesa de re-editarse redefinindose y acerca del cual pesa siempre la responsabilidad de su reparto. Conocimiento, su nombre titula discursos en los que se declara que mucho se espera de l, que mucho, si no todo, de ahora en ms, depender de l, de su existencia en s y de su posesin. Tal vez porque lo que est en juego es una cuestin de posesin es que se lo descontextualiza; se lo restringe a una concepcin utilitaria y cortoplacista; se pervierte el sentido de su nombre y el sentido de su objeto y se lo transforma en capital de propiedad privada. La mencin al conocimiento se ha vuelto de rigor en todos los discursos poltico-educativos que suelen afirmar que descubren su valor como un requisito para los nuevos tiempos (tiempos a menudo definidos desde la resignacin a un modo de darse la actualidad). En efecto, cuando se analiza la concepcin hegemnica se observa que se lo invoca en trminos de una dudosa razn instrumental que garantiza su banalizacin en las prcticas institucionales, all donde la des/inversin sostenida obstaculiza los trabajos de ensear, de investigar y de aprender. Esta banalizacin, este imperio de la razn instrumental en pocas de aceptacin acrtica de un estado de hecho que reniega de reconocer los derechos de todos y cada uno de los pobladores de los territorios nacionales e institucionales, desvirta el vnculo del sujeto singular con lo por-conocer y dilapida el sentido de las experiencias del trabajo intelectual institucionalizado. Desde la perspectiva del conocimiento que venimos sosteniendo, entendemos entonces por polticas del conocimiento, aquellas que articulan polticas de la justicia con polticas de la memoria, habilitando simultneamente (convocando y sosteniendo) las acciones que apuntan a aprehender saberes en territorios inexplorados, a reconsiderar los andamiajes conceptuales para interpretar al mundo, a internarse en lo que permanece como desconocido para el hombre, en sistematizar y compartir los cdigos de interpretacin, solicitando e invitando siempre a nuevas miradas, perspectivas alternativas, profundizaciones, definiendo nuevos territorios en los que aparece como imperativo encontrar sentidos. Es evidente que una poltica del conocimiento no es slo una poltica educativa y es mucho ms que una poltica de lo escolar. O bien que toda poltica educativa es una expresin de una poltica cultural; es decir que involucra todos los saberes, el poder hacer que de ellos se desprende y las normas necesarias para que podamos vivir en el mundo comn, en paz, desde un principio tico que sostenga que las polticas deben ser justas, es decir buenas para todos y no buenas slo para algunos. El conocimiento siempre ha sido un recurso estratgico; su distribucin o su privatizacin expresan maneras de pensar al mundo y al otro. Por ello sostendremos que es democrtico si su disponibilidad est garantizada no solo para los actuales ciudadanos plenos sino para todos los miembros de la comunidad. Por eso es en la distribucin que se potencia su carcter democratizante.
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El problema al que se enfrentan las democracias es el que remite a la necesidad de instaurar un criterio de distribucin justa (ms que equitativa) de ese capital cultural social que es el conocimiento y sus mltiples expresiones, en cuya produccin participan todos los miembros de una sociedad36.
LISTADO DE CUESTIONES (NO EXHAUSTIVAS) PARA ABRIR UN DEBATE
Llamemos a este apartado lo pendiente. Es indudable, es necesario cambiar y que el cambio se inscriba en el deseo de algo distinto, ms significativo, ms justo. Es urgente cambiar y hacerlo entre todos. Es importante cambiar sin hacer tabla rasa, pero habilitando la novedad; es importante cambiar pudiendo recuperar y resignificar antiguas formas al tiempo que crear formas an inditas. Se requiere un tiempo de reflexin; no existe todo el tiempo por delante, pero no es necesario precipitarse a una experimentacin en instituciones fragilizadas y actores en los que reside un malestar. Es imprescindible detenerse a pensar las demandas que pesan sobre la educacin de adolescentes y jvenes y decidir cul de ellas son pertinentes para darles trmite, forma y contenido escolar. Es imperioso definir igualmente qu de las ofertas actuales debe ser sostenido como oferta, aun cuando no haya demanda explcita o haya solicitud explcita de desatencin. Las formas escolares no pueden desatender demandas sociales a condicin que las mismas sean pertinentes para una sociedad ms justa, legtimas en atencin a los intereses de toda la comunidad (y no slo de algunos de sus sectores, aun cuando stos sean poderosos). Es conveniente entonces que las demandas sean analizadas colectivamente a la luz de un pensamiento crtico que no rehya su responsabilidad de atender el bien comn, que no reniegue del carcter pblico de toda educacin y que no renuncie a imaginar maanas mejores para todos. Las demandas aceptadas como desafos deberan ser objeto de una modalidad contractual37 ms que de las formas consensuadas que han formado parte de los recetarios sin haber dado cuenta de su eficacia. Un contrato38 permite definir
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Histricamente, la nobleza, la aristocracia, la oligarqua, los propietarios del capital nunca han tenido problemas para educar a sus herederos; la cuestin de la calidad no ha sido para ellos nunca un problema, siempre tuvieron (siempre pagaron) nodrizas, preceptores, institutores, profesores e instituciones elitistas en las que tramitar la herencia, aun de aquello que no les perteneca como es el capital cultural social. Estamos pensando en la corriente contractualista de la filosofa poltica, no en formalidades administrativas. Hace ya muchos aos que venimos planteando la necesidad de redefinir el contrato EstadoEscuela-Sociedad (al respecto Las instituciones educativas: cara y ceca).
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alcances y lmites, tiempos, compromisos, expectativas a ser alcanzadas, inversiones para crear factibilidad, determinando responsabilidades; su explicitacin permite, siempre, recordar lo que no est siendo cumplido. No debera dejarse de lado la revisin del peso relativo en la toma de decisiones en materia de poltica educativa de las instancias nacionales y/o centrales, de los estados provinciales o regionales, locales atendiendo a responder a preguntas no conformistas ni confortables: cmo conciliar sistemas educativos nacionales y descentralizacin poltica; cmo componer un marco que incluya las formaciones supranacionales sin desatender a las caractersticas y estados de situacin de cada pas; cmo garantizar equilibrios intraterritoriales con las tendencias a la mundializacin (no usamos el trmino globalizacin ya que ste implica un sentido distinto al de mundializacin que preferimos). Ser posible, quizs necesario, considerar formas de partenariado39, que asocien iniciativas sin privatizar decisiones. En todos los casos aparece como fundamental establecer, crear o consolidar una solidaridad sistmica que impida que se perpete la autonomizacin de cada nivel del sistema con omisin de pertenencia sistmica, lo que conduce a una desresponsabilizacin. La pregunta podra formularse en los siguientes trminos: cmo combinar pertenencia sistmica, solidaridad interinstitucional y autonoma de los establecimientos? Nos autorizamos a esbozar otras combinaciones? Veamos. Sera importante, interesante (e insoslayable) plantearse cuestiones sin precipitarse en una respuesta, para indagar sobre experiencias ya en curso, relevar opiniones, abrir posibilidades. Algunas cuestiones seguramente giraran alrededor de las relaciones en juego. Relacin con el lugar y los espacios; a los tiempos, sus expresiones y organizaciones; el conocimiento (y de conocimiento); el otro y los otros. Al abrir cada campo de relaciones nos encontraramos con la necesidad de considerar alternativas concernientes a las arquitecturas materiales: qu espacio necesitan los jvenes y adolescentes para sentir que establecen con los lugares vnculos de identificacin y pertenencia. No es imposible disear arquitecturas escolares (y stas sern imprescindibles si la obligatoriedad decretada por las leyes de educacin fuera una prctica); refuncionalizar antiguos lugares (y esto depende de decisiones de macropoltica, pero pueden resolverse en el mbito de la micropoltica de cada establecimiento). La dimensin de las instituciones, la distribucin de los espacios de trabajo, los de encuentro, importa a la hora de pensarse como miembro y parte.
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Al respecto: Frigerio, G. y Poggi, M. Partenariado, material del Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM, fundacin), Buenos Aires, 1995.
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Inmediatamente se abre otro orden de interrogantes: quines deberan ser los titulares de los espacios? Quines seran los locales, los anfitriones, quines los invitados, los huspedes? Cada respuesta conlleva, cierto, una manera arquitectnica de imaginar el establecimiento; hay que tener presente que esa arquitectura material implica una arquitectura simblica y metafrica con efecto en el lazo que cada sujeto establezca con la institucin. Es obvio que buena parte de los establecimientos tienen laboratorios de qumica o salas de computacin; estas parcelas institucionales tienen titulares: la disciplina (ms que sus profesores). En cambio, las aulas suelen ser territorios aparentemente asignados a los grupos de estudiantes, son las aulas de un ao (el aula de 3 A). Decimos aparentemente porque no es evidente que durante el ciclo lectivo el espacio ulico sea realmente de los estudiantes, pero si as fuera queda claro que los profesores trabajaran siempre en territorios ajenos, siempre de visitantes (ya que no son necesariamente huspedes ni invitados por el grupo). Sera conveniente pensar en territorios de las asignaturas y de sus profesores y que fueran los estudiantes los visitantes? Sera posible pensar un territorio escolar en el que cada actor pueda contar con espacios asignados como propios y otros a los que deba concurrir como husped? Ocasionalmente las escuelas tienen salas de profesores (no siempre), espacio para el trabajo y el intercambio entre pares. Ocasionalmente las escuelas cuentan con algn lugar destinado al funcionamiento del centro de estudiantes, otro espacio de entre pares. En casi todos los casos hay establecimientos con espacios vacos durante momentos del da. Las bibliotecas no estn necesariamente abiertas fuera de los horarios de clase; las salas de clase generalmente no pueden ser utilizadas fuera de los tiempos asignados para los turnos. Los patios y espacios para deportes (cuando existen) tienen clusulas que impiden su uso en el tiempo que el lugar permanece ocioso. Se podran inventar modos para que los tiempos y lugares vacos se pueblen de habitantes institucionales? Si la pregunta no se respondiera en s misma sino en el marco de un conjunto de cambios la posibilidad que esto ocurriera sin que significase siempre ms recursos sino modos contractuales de uso responsable y respetuoso de los espacios comunes y estilos de convivencia solidaria (solidaridad que se incrementara con el sentimiento de pertenencia). La escuela/colegio/liceo podra volverse un centro, no al modo de un punto geomtrico equidistante, sino al modo en que M. Serrs retoma la nocin para recordar su origen etimolgico que remite a esa combinacin de piezas que conforman la capa del arlequn, a esa reunin de versos de distintos autores que constituye un poema; es decir en el sentido que centro remite no a un lugar central sino a sus periferias, a una diversidad buscada, a un pluralismo en el que
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el modo de expresarse es polifnico, en el cual la interculturalidad es tan de rigor como el cosmopolitismo. En esos espacios, sea como fuere que construyan cartografa institucional40, transcurrirn las relaciones con la disciplina y con las disciplinas (autorizndonos un juego de palabras). La relacin con la ley en sus formas escolares, normas y reglamentos atraviesa durante la adolescencia y juventud un momento de redefinicin. Evidentemente los cuerpos normativos (reglamentos de escuela, normas de convivencia, etc.) requieren en la mayor parte de los casos su reconsideracin sino su re-elaboracin. Sera importante imaginar modos de incorporar la participacin (en sus distintas expresiones y modalidades) de los distintos actores. No hay que olvidar que las escuelas siempre ejercen una actividad legislativa informal (hacen sus leyes, crean sus normas; stas no estn necesariamente escritas, circulan bajo el modo de un aqu se hace as) que podra reconocerse y formalizarse. Vayamos ahora a un tema espinoso: habra que mantener la propuesta actual de una concepci n de las disciplinas transformadas en espacios curriculares41? Promover los modos particulares en que la interdisciplina tiene interpretacin escolar? Cul es el lugar de las ciencias? Qu ciencias, cuntas, qu de las ciencias? Habra que incorporar la enseanza por problemas? stas son, sin duda, una pequesima parte de las preguntas e interrogantes que se debaten cuando se discuten reformas curriculares y que enfrentan a los profesores en posiciones diferentes para las que no siempre profundizamos en las argumentaciones que ofrecen. Podramos pensar una combinatoria entre ncleos entendidos en trminos de disciplinas (no tiene por qu remitir a una conceptualizacin de las mismas que haya sido superada en el propio campo de las ciencias) y ncleos que atiendan a campos problemticos. Esto mismo no podra combinar ncleos estables y proyectos a trmino? En trminos de definiciones disciplinarias lo que all debera abordarse aludira a los conocimientos de ltima generacin? Imposible podramos contestar desde ya. Si estar transmitiendo lo que acaba de descubrirse es impensable, podra pensarse en una enseanza que considere historia de las ideas, contextualizacin, rupturas y continuidades de los paradigmas que hacen posibles ciertos (y no otros) despliegues de indagacin conceptual y posibilitan ciertos (y no otros) modos de entender, comprender, investigar?
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Sobre cartografas institucionales hemos escrito en Cara a cara in Frigerio (comp.). De aqu y de all. Ed. Kapelusz. 1996. Sobre el tema, remitimos al excelente libro de F. Terigi: Currculum. Ed. Santillana, 1999.
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Los campos problemticos, pensados como proyectos a trmino, ofreceran, como imaginamos, la ocasin de un intento de interdisciplina pertinente al mbito escolar? Cmo considerar los tiempos? Sostener estructuras graduadas, consolidar las estructuras que incorporan la nocin de ciclo? Parcelar el tiempo para posibilitar figuras de campos problemticos que se desplieguen en semestres (o trimestres o cuatrimestres)? Tendr todo el tiempo escolar que estar pautado? Habra posibilidades de un tiempo escolar, pero libre en el marco de tiempos asignados? Cmo repartir los tiempos? Cmo organizar el cruce entre disciplinas (materias/reas), campos problemticos y tiempos libres? Habr que tener en cuenta que, estrechndose el mercado del trabajo, reducindose el empleo, si pudiera implementarse la nocin de ingreso ciudadano (que tiene distintos nombres en nuestros diferentes pases cuando se enuncia como alternativa), ejercer el oficio de alumno se vuelve una responsabilidad. Estas combinatorias, cualquiera de ellas, conllevan el requisito de pensar simultneamente en formas de ejercicio de la profesin docente y en una formacin docente. Es evidente que habr que pensar atendiendo a la simultaneidad de iniciativas y al carcter progresivo de los cambios que deseen sugerirse (esto no omite la necesidad de pensar la totalidad de ellos en sus sucesivos tiempos de construccin y revisin). Otras condiciones laborales son pensables? La nocin de equipo se volver una necesidad ms apremiante; la estabilidad podra tener formas de cargos con pertenencias duraderas y pertenencias rotativas. Equipos fijos e invitados podran componer el cuadro de profesores. Tal vez el antiguo concepto de funcionario pueda adquirir un nuevo sentido? Para abordar el tema habr que construir condiciones polticas y restablecer confianza; no es evidente que en la actualidad estn dadas las posibilidades de un espacio, donde la convocatoria a pensar otros modos no se transforme de un modo perverso, excusa de flexibilizacin laboral. Equipos: necesarias asociaciones y articulaciones entre trabajo grupal e individual debern ser encaradas (tanto por los profesores como por los estudiantes), lo que debera llevar a nuevas configuraciones en la combinatoria de las estrategias de enseanza, que no desprecien los modos valiosos de las clases magistrales, no impidan la produccin colectiva en talleres, no omitan la institucionalizacin de seminarios (espacios de interlocucin), no descuide la escritura singular, al tiempo que promueva los modos de compartir y reflexionar propios a las gramticas de lo plural. La formacin docente merecer un particular cuidado y atencin. Debindose asegurar, tambin all, que un tiempo de reflexin, debate, recuperacin de experiencias e historia creen condiciones para imaginar modos coherentes con la incorporacin de novedades.
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Ser necesario reconsiderar los modos de certificar aprendizajes obtenidos en formas no escolares, buscar maneras de definir equivalencias, respetar las diferencias nacionales y no obstaculizar los intercambios. Evidentemente se hace necesario imaginar formas de gobierno de las instituciones que sean coherentes con las novedades que se integren y que incorporen elementos democratizadores y redefinir las relaciones con actores extrainstitucionales (padres, comunidad) en trminos tales que se establezca una interlocucin que no desconozca las especificidades, ni diluya las responsabilidades diferenciadas.
INNOVAR?
Nocin asociada a un deseo de transformacin y cambio de lo dado, la innovacin conlleva tambin un potencial de repliegues identitarios ya que implican simultneamente un trabajo de creacin y de destruccin. Destruccin creadora es la expresin schumpeteriana que mejor da cuenta de ese movimiento permanente, que moviliza a los actores/autores de las instituciones, en una tensin entre el hartazgo o la oposicin a las rutinas de un orden establecido y la inquietud por las consecuencias de la creatividad. Es imposible pensar las innovaciones independientemente de las ambigedades a las que convoca su carcter tumultuoso. Contrariamente a lo que se supone, la innovacin resulta de acciones cotidianas banales; es el trabajo de pequeos innovadores, responde al comportamiento de los actores y no a la decisin de los inventores. Estamos distinguiendo aqu idea, invencin, moda, decisiones tomadas en las cpulas o cspides de las instituciones, en las cabezas de los organigramas formales, de innovacin. Las ideas son intenciones que se ponen a disposicin; son los actores los que las toman, traducen, reinterpretan modifican, se las apropian y las integran al tejido de la institucin haciendo, recin entonces, de un invento una innovacin; vuelve cotidiano e inscribe en lo ordinario lo extraordinario, no para neutralizarlo sino para darle la posibilidad de su expansin e impacto en las prcticas reales habitndolas e invitando de este modo a un nuevo trabajo de produccin de novedad. Si bien la calidad de las propuestas de los inventores no es indiferente, su importancia queda relativizada si los actores no le descubren legitimidad, no le encuentran sentido y uso. Los innovadores saben bien que son desviantes y que deben ver el modo de tramitar el conflicto (inevitable en s, pero encauzable y gestionable si se lo prev) entre la lgica de la regla y la de la innovacin.
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La disponibilidad a cambiar es ms fuerte que lo que muchas veces se considera pero suele encontrarse con los inconvenientes de las temporalidades diferenciadas, las racionalidades encontradas (en el sentido de contradictorias), ya que choca contra el orden establecido y contra las representaciones acerca de ese orden. La innovacin siempre solicita un pasaje de la conciencia real a la conciencia posible42, poniendo en evidencia la distancia entre ambas (cuando esta distancia es muy estrecha las transformaciones tienen menor posibilidad de desplegarse). Ninguna innovacin (nos recuerda N. Alter43) es un proceso lineal, nunca es totalmente controlable si bien debe trabajarse para reducir los riesgos de eventuales efectos perversos. Si se instala instituye nuevas formas y relaciones, comporta una metamorfosis cultural (nuevamente retomando a Schumpeter) y halla un lmite en los casos en los que no se la comprende como construccin colectiva (como S. Moscovici seala). De ah que la participacin sea un concepto y una prctica obligada para toda poltica que, con ideas, espere, promueva y habilite en sus agentes y actores el potencial innovador.
MENCIONANDO CONCEPTOS QUE TENDRAN QUE INTERVENIR EN UNA REFLEXIN COMPARTIDA
Simple sealamiento de algunos de los muchos puntos y aspectos que quedaron fuera del tratamiento de este texto, pero que no puede quedar fuera de una reflexin entre interlocutores preocupados por la problemtica que estamos abordando. Se trata, el lector seguramente ya lo supone, de los conceptos de lo pblico; efecto establecimiento; matriz de aprendizaje institucional; oficio de alumno; biografas escolares; profesin: educador; trabajo intelectual; disciplina del trabajo intelectual; participacin. Sera interesante abordar aquellos modos de enseanza que no requieran de formas escolares para su desarrollo. Formas no escolares pues para encarar, atender, reparar, trabajar con la poblacin de jvenes. Certificacin para los aprendizajes adquiridos bajo formas no escolares.
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Es L. Goldman el que trabaja la importancia de la distancia entre conciencia real y conciencia posible como un obstculo o un facilitador de cambios. Norbert Alter: Linnovation ordinaire. PUF. 2000.
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TRIANGULACIONES IMPRESCINDIBLES
Hemos afirmado que las polticas educativas deben resultar de una vinculacin que triangule polticas de la memoria, polticas de la justicia y polticas del conocimiento. La omisin o descuido de cualquiera de los vrtices har, desde nuestra perspectiva, que no se pueda hablar de poltica educativa (tal como la entendemos), sino de procedimientos tecnocrticos o de ilusionismos demaggicos. De esa articulacin devienen y por esa articulacin se generan polticas culturales, es decir una forma de instituir la sociedad. Es lo que E. Tassin considera como las virtudes de la accin: ligar a los actores e instituir a la comunidad en su dimensin poltica. Ciencia, tica y esttica es una configuracin triangular que se vuelve requisito de construccin de maanas ms justos y ms dignos para todos. Otro imperativo para maanas mejores est en la impostergable triangulacin entre ciencia, tecnologa y tica. Arte, artesana y tecnologa es una triangulacin que podra encontrar en la Bauhauss antecedentes para retomar formas posibles de inaugurar nuevas modalidades de enseanza y produccin. Arte, ciencia y autoconciencia constituyen otro modo de nombrar un tringulo inevitable si se piensa en polticas educativas.
ACERCA DE LA ESPERANZA COMO TRABAJO ACTIVO
Los lmites de las polticas sectoriales, las estrecheces de las polticas focalizadas han dado ya acabada muestra de sus lmites para crear sociedades ms justas, por ello sostendremos que la solidaridad interinstitucional, la multiculturalidad incluyente, el efecto en las aulas de un trabajo que sostenga la emancipacin intelectual como una prctica que no reniegue de los conocimientos, que no omita la tica e incluya la esttica como cuestiones propias de las sociedades humanas deberan ser los pilares filosficos de una poltica educativa entendida como una poltica cultural, en el marco de una articulacin intersectorial de polticas sociales integradas, que incluyan en el diseo la asociacin de polticas de salud, de vivienda y de trabajo. Si coincidiramos con los que sostienen que la democracia es la poltica cultural de reconocimiento del otro44 quizs fuera posible abrir el tiempo de una esperanza, esa suerte de ensayo del futuro (como dira Borges).
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Tenemos presente a Charles Taylor.
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Hay que saber que la esperanza no es una posicin de espera pasiva,; esperanza es la voluntad, la decisin y la accin poltica devenidas trabajo cotidiano. Esperanza es el nombre de la renuncia a la perpetuacin de los modos que desconocen en cada uno, otro. Un par, no un clon. Un diferente, no un desigual. Sin duda, quizs sea en ese reconocimiento y slo en l que nuevas formas de ciudadana podrn tomar cuerpo, encarnarse. Para avanzar es importante recordar que la actualidad es producto de relaciones sociales entre actores reales, entonces es dable pensar que los mismos u otros actores, igualmente reales; podrn crear otras relaciones y otra actualidad, en la cual fuera inadmisible que un hombre, cualquier hombre, fuera tratado como resto. Est en juego el diseo de una identidad proyecto (siguiendo la clasificacin de M. Castells) caracterizada por que los actores, sobre la base del material cultural, construyen un rasgo nuevo y se proponen transformar el conjunto de la estructura social para vivir de otro modo45. El ensayo que nos propusimos es un punto de partida; somos conscientes de sus lmites y de la imperiosa necesidad de abrir un debate que permita encontrar los modos polticos y los estilos pedaggicos que configuren otras formas organizacionales. Entendemos que la manera de nombrar los problemas no es indiferente y que conlleva en s una propuesta de solucin. En este caso la propuesta implica pensar nuevas identidades escolares, entendiendo que identidad no se confunde con lo dado sino que pasa a ser el nombre del trabajo psquico y social de construccin de la cultura.
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Manuel Castells, Le pouvoir didentit, Fayard, 1999.
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UN NUEVO SENTIDO PARA LA EDUCACIN ESCOLARIZADA
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Buscando un nuevo sentido para la educacin escolarizada

Ruy Leite Berger Filho*
El mundo ha acumulado una gran cantidad de bienes culturales y ha alcanzado altos niveles de progreso material. La vida en la sociedad se ha complejizado, exigindole a un nmero cada vez mayor de personas un tipo de competencias amplias a fin de que les sea posible enfrentar el continuo crecimiento de la produccin del conocimiento y su permanente propagacin. No cabe duda de que el acto de aprender ser la fuente de riqueza y bienestar ms importante en la sociedad del prximo milenio. Los niveles de escolaridad requeridos son cada vez ms altos, situacin que genera una fuerte demanda por la democratizacin de las oportunidades educativas, como expresin del deseo de inclusin en la sociedad y, a su vez, demanda el desarrollo de un proyecto educacional que involucre un aprendizaje a lo largo de la vida, permanente y sustentable. Estamos en presencia de dos grandes desafos: ofrecer oportunidades para todos a fin de que avancen ms all de la educacin obligatoria y concebir un diseo de la enseanza que tambin les garantice a todos las condiciones bsicas para su insercin en el mundo del trabajo, su participacin plena en la vida
Ruy Leite Berger Filho. Director de Educacin Media, Ministerio de Educacin de Brasil.
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ciudadana y que, asmismo, proporcione a los alumnos los medios para continuar aprendiendo. Condicionado por las nuevas tecnologas, el conocimiento est alcanzando una faceta paradigmtica, alejndose, por tanto, de su carcter narrativo y secuencial. La produccin del conocimiento ocurrir, a partir de ahora, de una manera colectiva en detrimento del conocimiento personalista, as como ya est sucediendo en la produccin de otros bienes de consumo. La innovacin cientfica y tecnolgica es objeto, progresiva y persistentemente, de redes institucionales y cada vez menos es percibida como un quehacer individual. Paralelamente, se observa con menos presencia el fenmeno de los grandes descubridores y creadores y, en esa medida, aumenta la necesidad de la cooperacin entre los individuos y las instituciones a fin de que el desarrollo cientfico y tecnolgico pueda dar un paso adelante. Talvez el ejemplo ms evidente en estos das lo constituya el proyecto genoma, realizacin multinacional y multiinstitucional. Como consecuencia de lo anterior, se requieren nuevas competencias, ms all de las convencionales, como la competencia para argumentar, estimular nuevos conocimientos y distribuir responsabilidades que no estaban presentes en el modelo de la continuidad. Por ello se hace necesario un nuevo aprendizaje con caractersticas peculiares que estn al mismo nivel de complejidad que los nuevos conocimientos. Mientras que se procede de una forma cada vez ms solidaria en la captacin, seleccin y asimilacin de los datos e informaciones, as como en su transformacin en conocimientos y en la toma de decisiones, se transforma la calidad de la intervencin en la realidad. La tensin entre autonoma e interdependencia es cada vez ms profunda en la vida de los Estados, de las comunidades y de los individuos. La complejidad de esta tensin no puede ser objeto de una educacin escolar que estimule la dependencia, la imitacin y la falsa erudicin en la acumulacin de conocimientos pasteurizados por la transposicin didctica clsica. El aprendizaje autnomo es fundamental y camina paso a paso con el aprender enseado, tal como un trapecista que camina de un lado para otro, transitando en los dos sentidos. La autonoma para administrar el aprendizaje y la relacin del producto de ste con una intervencin solidaria en la realidad es indispensable en la educacin de los nios y nias, de los jvenes y de los adultos que tienen en sus manos la responsabilidad de continuar con la produccin cultural y las prcticas sociales. Otro camino propio del aprendizaje es el aprender asistido que involucra un tipo de relacin colectiva y que posibilita la conexin entre una nueva visin del aprendizaje experiencial, peripattico, estimulando la aparicin de cuestionamientos y la resolucin de problemas. Otro factor relevante para repensar el contenido y el sentido de la escuela es la complejidad del medio ambiente cultural, en sus dimensiones sociopolticas y
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econmicas, dada la presencia de los productos del desarrollo de la ciencia, de la tecnologa y de la multiplicidad de lenguajes y cdigos con que se negocian los significados en la comunicacin cotidiana. La escuela se constituy en una institucin que organizaba el paso de una generacin sobre la generacin anterior, en una relacin especulativa, reflexiva y que transmita la produccin cultural de la humanidad, recogida, reflexionada y ampliada de una generacin a otra que viva un tiempo de espera para afirmarse como adulta, insertarse en la vida productiva y, en esa medida, originando un nuevo mbito de la cultura humana a ser inmortalizada.
EL ESPEJO SE QUEBR
El xito del fracaso escolar en nuestros tiempos anuncia, con claridad, que el espejo se quebr. Los profesores no se reconocen ms en esa imagen y no slo porque hubo un proceso de democratizacin del acceso a la escuela, sino porque gran parte de esta herencia se ve reflejada en otras instituciones, quebrando un ciclo generacional endgeno y dejando claro que la cultura de la humanidad, de la que todos hablbamos, estaba representada slo por una parte de esa humanidad. Se comprendi que la produccin del conocimiento humano no slo est en las manos de los ms viejos, sino que de todos y que gran parte de esa produccin, que estaba en poder de unos pocos, necesitaba ser democratizada. La escuela necesita un nuevo sentido y, consecuentemente, una nueva institucionalidad. La enseanza media en Brasil (9, 10 y 11 grados) y el ciclo con el que termina la educacin bsica es, por lo tanto, la etapa final de la educacin para todos. Esto significa que representa un rito del paso a la vida adulta y, en consecuencia, un tiempo y un espacio escolar para consolidar la formacin ciudadana. As es como en otros pases se equipara con el high school, con el bachillerato o el lyce y similares. Esto implica opciones conceptuales referidas a su organizacin, a su currculo y a procesos escolares muy diferentes a los existentes cuando este segmento era un nivel de enseanza selectivo, es decir, slo para quienes deseaban continuar estudios acadmicos. As es como se ha ampliado el conjunto de jvenes y de jvenes adultos de nuestra sociedad, dando acceso a la formacin de analistas simblicos incluidos en el desarrollo del pensamiento complejo. Considerando todo esto, se hace urgente reflexionar y discutir sobre las relaciones que los hombres establecen entre s y con el mundo. Se hace necesario, tambin, repensar el rol pedaggico que la escuela debiera desempear, intentando incorporar en el aprendizaje de los alumnos la comprensin y el dominio de conocimientos referidos a los lenguajes de la ciencia, de
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la tecnologa, profundizando una mejor comprensin de la sociedad, de la cultura y de los cdigos que stas construyen para relevar el significado de su produccin, as como su formacin para vivenciar valores orientados a la construccin de una realidad sustentada en principios estticos, polticos y ticos propios de las democracias modernas. La escuela necesita responder a esas exigencias para constituirse en una institucin cuyas prcticas sean producidas por los propios sujetos y mediatizadas por el mundo. El acceso y la continuidad de los estudios en Brasil slo ha democratizado recientemente su educacin escolar, incluyendo segmentos cuyos cdigos culturales y cuyo acceso a los bienes de la informacin y de la cultura son muy diferentes a los de quienes estuvieron inicialmente destinadas las escuelas, originndose reas de conflicto al interior del sistema educacional desconocidas hasta entonces. Por tanto, se hace difcil realizar una tarea reflexiva y especulativa como se haca, es decir, entre pares. Para ello, es necesario reconocer las diferencias y acogerlas, repensando el criterio de seleccin de los contenidos, valorizando los aprendizajes ya logrados y haciendo de stos los cimientos del proceso de construccin de competencias para la inclusin en el universo de la cultura, en igualdad de condiciones, para el ejercicio de los derechos sociopolticos y econmicos y, de este modo, crear una escuela unitaria en la diversidad. Esto implica crear procesos metodolgicos y de seleccin del repertorio de valores, conocimientos y competencias, as como definir los tiempos escolares y las relaciones de poder, entre muchos otros. Los resultados finales no debieran significar la acumulacin de los contenidos de las informaciones producidas por las ciencias y las disciplinas, sino que el conjunto de valores estticos, polticos y ticos, as como la capacidad de construir un repertorio significativo de vivencias con los conocimientos producidos por la cultura y el aprendizaje de las competencias para continuar aprendiendo, de manera que sean favorecidas las intervenciones en la realidad que garanticen, a cada cual, sus derechos de ciudadano. Los principios curriculares son los mismos; lo que vara es su contextualizacin entendiendo que la definicin del modelo de enseanza secundaria que necesitamos para el siglo XXI debiera asentarse sobre tres ejes bsicos: la flexibilidad para atender a las diferentes personas y su particular situacin, as como los permanentes cambios que caracterizan el mundo de la sociedad de la informacin; la diversidad que garantice la atencin de las necesidades de diferentes grupos en diferentes espacios, y la contextualizacin que, garantizando una base comn, diversifique los trayectos y permita la constitucin de los significados y le d sentido al aprendizaje y a lo aprendido. Los obstculos que se interponen en este proceso constructivo son la cultura escolar vigente en la educacin secundaria, enciclopedista y repetitiva, y la arti-
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culacin que se hace con la enseanza superior, pensada exclusivamente a travs del proceso selectivo que posibilita su acceso, el que utiliza instrumentos basados en la acumulacin de informacin y no en su significado, priorizando slo la finalizacin inmediata de la enseanza media para participar en la prueba de ingreso a la universidad. Los objetivos y las finalidades de la enseanza media y, en consecuencia, su concepcin y organizacin curricular quedan subordinados a los exmenes de admisin recin sealados. Romper una prctica escolar construida a partir de este referente y reconstruirla sobre nuevos referentes demanda reinventar la escuela y el acceso a la enseanza superior, considerando que la representacin de la funcin de este segmento de la educacin bsica es comprendida de este modo en el imaginario social. La educacin media debe incorporar la dimensin de la educacin para la observacin, la lectura, la interpretacin y la re-escritura del mundo fsico, social y afectivo. Esta dimensin tiene que apuntar a que un algoritmo matemtico sea un isntrumento en la solucin de un problema concreto, que d cuenta de la etapa de planificacin, gestin y produccin de un bien o para expresar la construccin de una formulacin terica respecto de la relacin entre tiempo y espacio. La educacin media debe enfocarse, tambin, a que el lenguaje verbal posibilite la comprensin o expresin de una orden o de una instruccin clara, precisa, objetiva, as como la ambigedad del texto potico; o bien, crear condiciones en Biologa para el anlisis del impacto ambiental como una solucin tecnolgica en la prevencin de una enfermedad profesional e inclusive para la lectura del mismo fenmeno de la vida humana y su inmortalizacin. No existe una solucin tecnolgica sin una base cientfica y, por otro parte, esas soluciones pueden propiciar la produccin de un nuevo conocimiento cientfico. Por esto es que el lenguaje es el instrumento de expresin afectiva, cultural, de comunicacin entre las personas e instituyente de significados en la construccin de conocimiento, porque la produccin contempornea es esencialmente simblica. Esta educacin que permite buscar, seleccionar y generar informacin para utilizarla en la solucin de problemas concretos, en la produccin de bienes, de conocimiento o en la gestin y prestacin de servicios, es una preparacin bsica para el trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadana. En verdad, cualquier competencia requerida en el ejercicio profesional, sea sicomotora, socioafectiva o cognitiva es una profundizacin de las competencias bsicas. Por lo tanto, se debe desarrollar esta concepcin de educacin general para cumplir con los tres objetivos primordiales de la educacin bsica: el desarrollo personal y de la ciudadana, la preparacin bsica para el mundo de la produccin y el manejo de los medios para continuar aprendiendo. Las competencias, los conocimientos y las habilidades requeridas para cualquiera de estos fines son las mismas. Esta es la enseanza media que debe ser universalizada.
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TAREA DE TODOS
Reinventar la escuela es una tarea de todos, de quien la instituye y la requiere la sociedad y de quien tiene el mandato de constituirla los educadores. En consecuencia, el Ministerio de Educacin de Brasil propuso una reforma para este segmento de la enseanza que fomenta su proceso de transformacin y ofrece las bases conceptuales y las herramientas para hacerlo efectivo. Los principios filosficos, epistemolgicos, educacionales y pedaggicos estn disponibles. Todo este proceso cont con la participacin efectiva de las Secretaras de Educacin de cada estado de la federacin y con la discusin y contribucin de los educadores, ya sea representados por entidades o a travs de su aporte personal. Corresponde, ahora, apropiarse del resultado de este esfuerzo y concretizarlo en una nueva prctica pedaggica, construyendo su proyecto escolar al interior de la sala de clases. El joven y el joven adulto esperan un proceso escolar que contribuya a su protagonismo en lo cotidiano y a la construccin de su proyecto de vida y del proyecto social y cultural de su colectividad. Es entre las tensiones entre el presente y el futuro, entre lo individual y lo colectivo, entre la unidad y la diversidad, entre el saber constituido y el saber a ser construido que se ubica la tarea educacional. Los principios de una esttica de la sensibilidad, de una poltica de la igualdad y de una tica de la identidad, como lo establecen las directrices curriculares aprobadas recientemente por el Consejo Nacional de Educacin, son las bases para la reconstruccin de la educacin en nuestro pas, como lo son tambin para el mundo de hoy. La creatividad, el espritu imaginativo, la curiosidad por lo inusitado y la afectividad necesitan estar sustentadas por identidades capaces de soportar la inquietud, convivir con la incertidumbre y lo imprevisible, acoger y convivir con la diversidad, valorizar la calidad, la delicadeza y la sutileza. Es necesario tener alegra y placer en el trabajo, en lo cotidiano y es necesario ser sensibles a las diferencias. La prctica de la igualdad en el acceso a los bienes sociales y culturales, el reconocimiento y el ejercicio de los derechos humanos y de los deberes y derechos de la ciudadana, el respeto por el bien comn, el protagonismo y la responsabilidad en el mbito de lo pblico y lo privado; el reconocimiento, el respeto y la aceptacin de la identidad del otro; la solidaridad, la responsabilidad y la reciprocidad como orientadores de los actos de la vida, deben ser principios presentes en todo acto de ensear y de aprender. La enseanza media propuesta concibe los saberes al servicio de los principios de autonoma, diversidad e identidad. Para que esto ocurra se hace necesario
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que estos saberes estn contextualizados, porque slo adquieren sentido en el contexto y que superen, sin despreciarla, la organizacin disciplinaria que hoy da los estructura, en la transposicin didctica que hace la escuela del conocimiento construido por nuestra cultura. Lo interdisciplinario articula el conocimiento y no diluye la especificidad de los campos del saber; no niega las disciplinas escolares, sino que la prctica escolar fragmentada. La contextualizacin inserta el conocimiento especfico en el mbito de la vida, generando significados, transformando las definiciones en conceptos. La autonoma de pensamiento y la autonoma en la accin dependen del sentido que el conocimiento le haga a cada cual y del colectivo sociocultural en que cada sujeto se sita. La formacin para la autonoma, la diversidad y la constitucin y el reconocimiento de las identidades supone la formacin en la autonoma, en la diversidad, constituyendo y reconociendo esas mismas identidades. Es el ejercicio permanente de estos valores y la toma de conciencia de ellos que educar a los jvenes y adultos para la participacin efectiva en la sociedad y en la cultura en que se sitan, continuando el aprendizaje a lo largo de toda la vida, incorporando ese aprendizaje en su pensamiento, en su quehacer y en su convivencia cotidiana. Es para responder a los desafos impuestos por el mundo actual que los sistemas de enseanza y las escuelas necesitan revisar sus paradigmas, buscando aquellos que las orienten en las construccin de nuevos currculos. En este sentido, algunas premisas consideradas como capaces de responder a las exigencias del mundo actual estn siendo discutidas y consensuadas entre educadores de todo el mundo, sealando que la escuela debe interesarse por el hombre como persona integral: el joven que est en la escuela ejerce un conjunto de roles y no slo el rol de alumno. La escuela necesita, en consecuencia, atender todas las dimensiones humanas. Por lo tanto, es fundamental que los currculos escolares consideren estrategias de movilizacin e insercin curricular que tengan como objetivo el dominio de los cdigos y de los lenguajes del mundo contemporneo, de los principios cientficos y tecnolgicos presentes en el mundo del trabajo y en las prcticas sociales y de los principios y valores socioculturales que permiten la comprensin de la sociedad en que cada cual vive para que puedan actuar como sujetos en la realidad histrica. Por otro lado, la escuela debe ser flexible para atender a la diversidad. Las implicancias derivadas de esa premisa exigen que los currculos se alejen de los modelos que acostumbran hacer su aparicin cuando el nfasis recae solamente en los contenidos, y procure atender las diferencias culturales, sociales, tnicas y tantas otras presentes en las salas de clases como una forma de garantizar la igualdad al final de un ciclo de la trayectoria escolar de los alumnos, a pesar de que se reconozcan las diferencias de ese mismo alumnado en lo que respecta a su
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ingreso a la escuela. Se trata de una escuela formadora de ciudadanos y no de especialistas en distintas disciplinas. Se propone la formacin general en oposicin a la formacin especfica; el desarrollo de capacidades para investigar, buscar informacin, analizarlas y seleccionarlas; la capacidad de aprender, crear, formular, en vez de memorizar, repetir y responder; una escuela, en fin, que forma para la accin productiva en la vida y para el fin de cada ciclo de la vida escolar. Debemos crear una escuela abierta a la cultura juvenil, para que pueda incoporar los cgidos y los lenguajes de esa generacin.
ESPACIOS DE REFLEXIN CRTICA
En vez de cerrarse a los nuevos valores que marcan la vida juvenil, hoy da es necesario crear, al interior de las propuestas curriculares y de las disciplinas, espacios de reflexin crtica para que los propios jvenes manifiesten sus voluntades y comprensiones sobre la realidad, de modo que les sea posible construir sus propias reglas de convivencia y sus formas de expresarlas, sin olvidar las cuestiones bsicas y cruciales para la sobrevivencia de la humanidad, tales como la justicia, la solidaridad, la cooperacin, la responsabilidad, el respeto a los dems y todo lo que es parte constitutiva de la esencia de la democracia. La escuela debe ser motivadora, porque no existe la automotivacin propia de las generaciones anteriores ni la de su grupo social. Buscar las razones que llevan a una persona a integrarse a la vida en sociedad contribuyendo a su progreso y construyendo, al mismo tiempo, proyectos que lleven a la realizacin personal, es una tarea que puede ser cumplida por la escuela con la condicin de que los aprendizajes estn constituidos en un currculo que, por ser rico en experiencias, posibilite el encuentro de cada alumno con las interrogantes que los desafan y, de ese modo, comprometan la bsqueda de sus propios ideales. Debe tambin ser orientadora para que el alumno pueda adaptarse, conscientemente, a los nuevos modelos de estructura familiar, de organizacin de los pequeos grupos sociales y a la propagacin globalizada de bienes, servicios e informaciones y, de ese modo, contribuya al cambio de esos mismos modelos de comportamiento, aunque las escuelas sean organizaciones orientadas al conocimiento y al aprendizaje, disponiendo para ello de mtodos de trabajo que les son peculiares y que las hacen distintas de las organizaciones empresariales, polticas o religiosas. Es necesario que las escuelas cumplan, tambin, con el rol de influenciar al mismo tiempo que son influenciadas los comportamientos presentes en la sociedad en general. Esto slo ser posible si la propia escuela se entiende a s misma como parte integrante de esa misma sociedad, posibilitando la interaccin permanente entre los de afuera y los de adentro.
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A partir de esta confrontacin, no slo se ampliarn las posibilidades de enriquecimiento de las vivencias curriculares, sino que tambin esas vivencias sern proyectadas ms all de los muros escolares, ayudando a construir nuevos horizontes de vida. La escuela es, finalmente, un lugar de trabajo. Una de sus dimensiones es perfectamente compatible con las rutinas, con definiciones de roles, con la distribucin de tareas propias de cualquier organizacin. Sin embargo, es necesario destacar que el propio trabajo posee una dimensin educativa que, al margen del lugar en que se realiza y del tipo de tarea que se ejecuta, ofrece oportunidades de aprendizaje que, aunque no son de carcter curricular, le proporcionan al sujeto conocimientos pertinentes a su rea de accin. Lo que transforma el trabajo realizado en la escuela como algo singular en relacin con lo que realizan otras organizaciones son sus objetivos. La escuela existe para producir aprendizajes, por tanto, todo lo que sucede en el espacio escolar debe ser concebido de tal forma que adentro o afuera de la sala de clases, los diferentes segmentos de la organizacin dispongan de momentos para la toma de decisin en conjunto, confirmando la definicin de los roles y la distribucin de las tareas orientadas a la produccin de aprendizajes. Ayudar y acompaar la construccin de un proyecto de vida es la primera tarea de la escuela; le otorga un sentido de pertinencia al incluir al alumno en el mundo y le da sentido de relevancia al estudio. Es importante que la escuela recupere su papel de despertar el placer por el conocimiento, para que el alumno pueda continuar estudiando, no slo para insertarse en el mundo del trabajo, sino que para vivir mejor, puesto que el conocimiento le dar ms y mejores opciones. Invertir en el desarrollo personal es importante para asumir las nuevas relaciones de poder que se establecen entre las generaciones, ms all de permitir el acceso a la comprensin de las complejidades del mundo contemporneo y formar analistas simblicos. La produccin contempornea es esencialmente simblica; la convivencia social requiere del dominio de los lenguajes como instrumentos de comunicacin y negociacin de significados. Por lo tanto, le cabe a la escuela formar alumnos que puedan actuar como analistas simblicos. Otra tarea es trabajar la complejidad, manteniendo la tensin entre autonoma y dependencia, a fin de formar para la autonoma con autonoma. El ejercicio pleno de la autonoma se manifestar en la escuela a partir de la formulacin de una propuesta pedaggica propia. Dentro de esta propuesta es necesario lograr que el alumno sea protagonista de su propio conocimiento, que pueda participar en la construccin del currculo, de modo que su autonoma sea un valor construido a partir de su vivencia en la escuela. Se pretende educar a personas de manera que sean ms aptas para asimilar los cambios, que sean seres que respeten las diferencias y superen la segmentacin social.
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Para que el sentido del aprendizaje escolar sea el mismo, y sea efectivamente un proceso de integracin del mundo externo con el mundo interno, para que el aprendizaje escolar pueda ayudar al alumno a la atribucin de significados, el contenido escolar necesita de una modificacin. Para un aprendizaje sustentable es necesario una pedagoga que se construya sobre la tensin entre un aprendizaje enseado y un aprendizaje autnomo, creando un arco como el que dibuja el trapecista entre los dos puntos que sustentan un aprendizaje asistido. Finalmente, se hace necesaria una nueva institucionalidad para la escuela, una nueva institucionalidad que involucra un nuevo contenido. El aprendizaje es, esencialmente, un proceso permanente de integracin del mundo externo a la inteligencia, al mundo interno, sobre la base de la atribucin de significado a los elementos perfilados e integrados, una apropiacin. Es de este proceso que tratamos cuando hablamos del objetivo del proceso educativo en el sentido amplio, no escolar. Ser posible que en el mundo escolar el sentido sea otro?
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DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN EL MARCO DE LA REFORMA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
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Renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco de la reforma de la educacin secundaria

Dr. Albert Sasson*
LA PROBLEMTICA EL CRECIMIENTO EXPONENCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS
Slo unos pocos sospechaban a comienzos del siglo XX que el desarrollo de las ciencias alcanzara un ritmo tan sorprendente. La galopada del progreso cientfico ha proyectado sucesivamente un resplandor especial de un dominio de las ciencias a otro, como consecuencia de perodos de gestacin ms o menos largos y de avances tcnicos en los mtodos de medida y de investigacin. La ltima parte del siglo XX ha sido particularmente rica en innovaciones en las biotecnologas, las ciencias de la informacin y del espacio. En el umbral del siglo XXI, tres revoluciones en ciencia y tecnologa estn en marcha, y tendrn un impacto mayor sobre las actividades humanas: La revolucin gnica que nos brinda, con la secuenciacin del genoma humano y de otras especies, el entendimiento molecular de los fundamentos
Dr. Albert Sasson. Ex Director General Adjunto (ADG) de la UNESCO.
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genticos de los seres vivos, as como la capacidad de utilizar este entendimiento para desarrollar nuevos procesos y productos; La revolucin ecotecnolgica, que promueve la asociacin ms idnea entre los conocimientos y tecnologas tradicionales, y las tecnologas de avanzada, como las biotecnologas, las tecnologas del espacio y de la informacin, de las energas renovables y de los nuevos materiales; la revolucin de la informacin y de la comunicacin, que permite un crecimiento muy rpido en la asimilacin y la diseminacin sistemticas de la informacin pertinente en el tiempo oportuno, tambin mejora el acceso al conocimiento y la comunicacin, va redes electrnicas de bajo costo.
Hemos entonces terminado el siglo XX con una enorme cantidad de descubrimientos cientficos e innovaciones tecnolgicas, y estamos empezando el siglo XXI con una galopada semejante del progreso del conocimiento cientfico, con la acumulacin rpida de este conocimiento as como con su obsolescencia; con una reduccin creciente del plazo entre un descubrimiento cientfico y su transformacin en una aplicacin tecnolgica, es decir entre el laboratorio y la industria. Cmo entonces hacer frente a esta acumulacin de conocimientos cientficos en la enseanza de las ciencias al nivel de la escuela y de la educacin secundaria?, cmo hacerlo para todos, es decir, ciencia y equidad?, cmo alzar el nivel promedio mediano de cultura cientfica y tecnolgica de los ciudadanos, que no est a la altura de las expectativas de una sociedad fuertemente modelada por la ciencia y la tecnologa, y que debe tambin juzgar los beneficios y las desventajas de la ciencia y la tecnologa? En otras palabras, el desarrollo de la cultura cientfica, a la cual contribuye la enseanza de las ciencias y de la tecnologa en la escuela y el colegio, es una prioridad para las sociedades contemporneas y para cada uno de sus ciudadanos.
EL IMPACTO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN
Un segundo aspecto de la problemtica relativa a la renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco de la reforma de la educacin secundaria se refiere al impacto de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin sobre las instituciones educativas. La sociedad ha pasado por diferentes estados tecnolgicos, que por lo general se encuadran en tres: agrcola, industrial y de la informacin. La sociedad actual, sociedad en red, como la denominan algunos, proviene de la revolucin de las tecnologas de la informacin, la reestructuracin del capitalismo y la regre-
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sin del estatismo. Podemos indicar algunas de las mayores caractersticas de esta sociedad: globalizacin de las actividades econmicas, de comunicacin y de informacin; incremento del consumo y produccin masiva de los bienes de consumo; sustitucin de los sistemas de produccin mecnicos, por otros de carcter electrnico y automtico; modificacin de las relaciones de produccin en los mbitos tcnico y social; flexibilizacin del trabajo e inestabilidad laboral; aparicin de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la informacin y de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo; globalizacin de los medios de comunicacin de masa convencionales, e interconexin de las tecnologas tanto tradicionales como novedosas (que resultan de la hibridacin de la informtica y la telemtica), de manera que permitan romper las barreras espacio-temporales y el alcance de grandes distancias; establecimiento de principios de calidad y bsqueda de una rentabilidad inmediata tanto en los productos como en los resultados, y apoyo en una concepcin ideolgica neoliberal de la sociedad y de las relaciones entre los miembros de esta sociedad.
Como indica M. Castells (1997), Lo que caracteriza a la revolucin tecnolgica actual no es el carcter central del conocimiento y la informacin, sino la aplicacin de ese conocimiento e informacin a aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento de la informacin/comunicacin en un crculo de retroalimentacin acumulativo entre la innovacin y sus usos. Aunque todava no contamos con informacin suficiente para saber con precisin cmo afectarn las nuevas tecnologas a la economa, la cultura, la formacin y la poltica, su breve historia alumbra algunas transformaciones. Su incorporacin nos introducir en un doble dilema, ya que por una parte, los individuos, sociedades, organizaciones y pases que no aprovechen las oportunidades ofrecidas por estas tecnologas, posiblemente vean frenado su desarrollo y limitadas sus posibilidades de interaccin con otras culturas, pero por otra parte, tambin corren el riesgo de perder su identidad cultural y verse sometidos a la globalizacin y cierta uniformizacin que la red est imponiendo. En este nuevo entramado sociotecnolgico es lgico suponer que las instituciones educativas como instituciones sociales se van a ver marcadas y fuertemente influidas por estas nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y esto no solamente en su organizacin y su papel, sino tambin en la enseanza y las prcticas pedaggicas.
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Es importante, sin embargo, no perder de vista que las nuevas tecnologas no reemplazan ninguna forma de comunicacin humana; ms bien, por el contrario, ellas aumentan el rango de relaciones humanas y el nmero de caminos por los cuales podemos tener contacto entre nosotros. Hace falta subrayar que muchas veces la incorporacin de las nuevas tecnologas se est llevando a cabo por el snobismo ms que por criterios de necesidad educativa, sin hablar del objetivo mercantilista. En cuanto a las transformaciones esperadas o ya observadas de las instituciones educativas, inducidas por la incorporacin de estas nuevas tecnologas, cabe recordar que si las tecnologas de la informacin anteriores tendan hacia la receptividad pasiva de la persona, las nuevas introducen un matiz diferenciador importante, y es que los sujetos se convierten en activos usuarios y constructores de mensajes, tanto por la produccin de nuevos mensajes como por las decisiones que tienen que adoptar en las lecturas hipertextuales para la construccin de los mensajes. Sin disponer de una bola de cristal, uno puede prever que el impacto de las nuevas tecnologas afectar no slo a los medios que se utilizarn en las instituciones educativas, sino que alcanzar a todos los elementos del proceso educativo, como los siguientes: valoracin de la idea de la institucin escolar como centro del saber; transformacin de las infraestructuras; modificacin del papel del profesor y del alumno; influencia en los modelos organizativos y de gestin; aparicin de nuevas figuras e instituciones en el contexto educativo; influencia sobre las metodologas, estrategias e instrumentos de evaluacin, as como los medios puestos a disposicin de los participantes en el acto instruccional. Antes de tratar del impacto en la enseanza y el acto educativo, por ejemplo en la educacin cientfica y tecnolgica, cabe destacar que, como consecuencia del aumento casi exponencial de la produccin de informacin y la necesidad de movernos en una cultura del aprendizaje y la formacin, se asume con facilidad que la institucin escolar ha dejado de ser el centro de explosin y generacin de informacin. A ella se han incorporado otras instituciones e industrias culturales, tanto pblicas como privadas, ms la significacin que progresivamente van adquiriendo los medios de comunicacin en nuestra sociedad, como creadores y portadores de informacin y de contenidos desarrollados fuera del mbito escolar, de manera que la influencia de lo informal est superando la de lo formal. Aunque este papel desempeado por los medios de comunicacin y las tecnologas multimedia en la transmisin de contenidos sistematizados fuese denominado como tecnopedagoga, hay que recalcar que informacin no es conocimiento; de all el importante papel del profesor en la transformacin de una informacin cruda en un corpus de conceptos, conocimientos, teoras, etc. Pero lo que es claro es una deslocalizacin del conocimiento, que posiblemente ya no se encuentra cercano al espacio del individuo, sino alejado, y al
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mismo tiempo prximo, y en entornos situados en un espacio virtual como el ciberespacio. Ahora bien, no debemos perder de vista que alrededor de la deslocalizacin del conocimiento se ha generado una utopa educativa, el pensar que todo el conocimiento situado en cualquier parte del ciberespacio est a disposicin de cualquier persona. Sabemos en realidad que son muchos los sitios webs que tienen un acceso restringido, como sabemos que son muchos los pases que no tienen los recursos para introducir o utilizar las nuevas tecnologas. Para estos pases, los mtodos pedaggicos que se basan en los materiales tradicionales como la pizarra, el cuaderno y el libro, as como en el papel fundamental del profesor como intercesor de la transmisin del conocimiento y de la informacin, siguen teniendo vigencia. En los otros pases ms privilegiados, la factura digital existe, y la institucin escolar no desaparecer como consecuencia del dominio de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Lo mismo que no desapareci con la imprenta, ni con la radio, los audiovisuales y los recursos informticos. Sin embargo, es cierto que la sacudida de las nuevas tecnologas va a ser ms impactante, entre otros motivos, porque por ahora ha sido la nica tecnologa que se ha acercado a la institucin escolar, donde los alumnos llegan con ms informacin que la que tienen a veces los profesores; sin olvidarnos de la flexibilidad que estas tecnologas introducen, el papel activo que conceden al usuario. Pero tambin se necesitar una sistematizacin de los contenidos y un espacio para la formacin en valores. Lo que s es cierto es que la institucin escolar y los que en ella participan, as como la renovacin de la enseanza, debern adaptarse a las nuevas circunstancias. Por otra parte, no debemos olvidar que, como efecto de la sociedad de la informacin, vamos a movernos ms en una sociedad del aprendizaje, donde los conocimientos adquiridos en un momento de nuestra vida en la institucin escolar debern ser constantemente revisados y replanteados. Pasaron ya los tiempos, donde una persona poda desenvolverse en su vida profesional desempeando una nica ocupacin y con los conocimientos adquiridos en las instituciones de formacin. La renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa debe tener en cuenta este aspecto tan importante. Con las premisas anteriores, tenemos entonces que preguntarnos: cmo ensear en la sociedad de la informacin? Aqu estn algunas de las respuestas: de la transferencia de conocimientos a la transaccin de los mismos, es decir, pasar del profesor conferencial al profesor mediador, a la capacidad de ste para atender a las demandas del alumno, que a su vez aporta al profesor otras experiencias nuevas y demanda atenciones educativas hacia sus necesidades concretas;
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intercambio de conocimientos alumno-profesor, es decir que el profesor actual no selecciona y ordena el conocimiento que a l le parece til, sino el bagaje de conocimientos de tipo social que aparecen dispersos en la mente del alumno y que necesitan ser categorizados, evaluados y organizados; mejora de ambas partes al compartir el conocimiento: el flujo del conocimiento entre personas situadas en etapas diferentes del conocer enriquece a ambas partes; el profesor posee patrones de evaluacin, conoce la vala del conocimiento que aporta el alumno en aluvin; el alumno aporta al profesor las nuevas necesidades, las lneas por donde el conocimiento fluye y se desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades que aporta el alumno, con el criterio evaluador, riguroso y cientfico del profesor; ensear el procesamiento de la informacin recibida, es decir, la capacidad de organizar el conocimiento, de saber dnde integrar los nuevos saberes en conexin con los saberes anteriores; respeto a valores, creencias y culturas minoritarias, como arietes frente a la imposicin del pensamiento nico del que las tecnologas son un poderoso vehculo uniformador; formacin del profesorado en valores independientes y ticos que pueda utilizar e integrar en su enseanza, seleccionando del aluvin de informacin lo verdaderamente formativo para los alumnos; integracin del proyecto educativo en la vida del centro, es decir que frente a lo instrumental debe primar lo esencial, los objetivos deseados por la comunidad y la escuela, definidos y aceptados por todos; aprendizaje selectivo y rpido, derivado de la sobreabundancia de informacin por un lado y de la velocidad con que queda obsoleta por otro, capacidad de seleccionar, criticar y valorar; manejo con soltura de las redes de la informacin y de los instrumentos que canalizan esa informacin, as como rpida identificacin de la fuente de la que procede la comunicacin y sus ventajas y carencias.
El cuadro siguiente, derivado de Cabero (2000), recopila las principales transformaciones en las instituciones educativas como consecuencia de la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, as como de las exigencias de la sociedad de la informacin, todo ello, por supuesto, con un carcter provisional. Muchas de estas transformaciones tienen una relacin estrecha con la renovacin de la enseanza de las ciencias en el marco de la reforma de la educacin secundaria.
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Perspectiva tradicional Profesor Transmisor de conocimientos Evaluador El profesor es percibido como un modelo experto Estudiante asignado a filas Tiempo rgido Son escenarios aislados donde los profesores distribuyen informacin y los estudiantes practican destrezas y responden cuestiones Lugar fijo de trabajo Cercana geogrficamente Centrado en el aula La escuela aislada del entorno Potenciacin del trabajo individual Tendente hacia el producto Rgido en el tiempo Materiales didcticos introducidos exclusivamente por el docente Materiales significativos: los impresos Actividades dirigida a todo el grupo Tendencia al monomedio y al monocdigo Los usuarios simplemente son receptores de medios Medio bsico el impreso
Perspectiva, incorporacin, nuevas tecnologas Facilitador, gua y proveedor de recursos Prctico, reflexivo Ensear a aprender Estudio en grupo Tiempo flexible Las clases son lugares para la realizacin de diferentes actividades, donde los estudiantes se centran en la investigacin y en la solucin de problemas Lugar virtual de trabajo La amplitud geogrfica marcada por la red Proyectos educativos con otras escuelas Escuela abierta al entorno; aula virtual Potenciacin del trabajo colaborativo Centrado en los procesos Flexible en el tiempo Materiales generados tambin por los estudiantes Diversidad de materiales Redes de comunicacin y comunicacin mediada por el ordenador Mltiples actividades individualizadas Tendencia a los multimedia y a la pluralidad de cdigos Se desempea la funcin de productores de medios Medio bsico, el informtico Las producciones de los estudiantes se dirigen a toda la clase Horizontal: entre los miembros del grupo, estudiantes, y grupos de profesores Interaccin tendente hacia la democrtica Colaboracin Espritu crtico Autodisciplina Activo Creativo En grupo, colaborativos y transnacionales Trabajo centrado en el descubrimiento y comprensin de la informacin Profesor, estudiante y tcnico en el diseo y produccin de medios Flexible y regido por el usuario
Estructura grupo clase
Clase
Trabajo
Medios
Receptores Interaccin
Las producciones de los estudiantes tienen un nico destinatario: el profesor Vertical: profesor-alumno Interaccin tendente hacia la autocrtica
Valores
Competitivo Sumisin a la autoridad Pasivo Memorstico Individual Trabajo tendente hacia la memorizacin de la informacin Profesor y estudiante
Trabajo
Profesionales bsicos en la enseanza Tiempo
Rgido y sometido al usuario
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LAS REFORMAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Un tercer aspecto de la problemtica relativa a la enseanza de las ciencias es precisamente su marco institucional, es decir la reforma de la educacin secundaria y las metas de esta reforma. Es verdad que la mayora de los pases, y no slo los de Amrica Latina, se encuentran inmersos en procesos de reformas de la educacin secundaria. Aunque en Amrica Latina nias, nios y adolescentes continan siendo completamente excluidos de la educacin bsica especialmente en los pases de bajos ingresos de la regin, la segmentacin de los aos 90 obedece principalmente al acceso diferencial a la educacin de calidad. Esta segmentacin es particularmente relevante en la educacin secundaria, cuya reforma se focaliza a menudo en la calidad y la equidad. Podemos establecer tipos de reformas que se han llevado a la prctica en los pases de Amrica Latina: las primeras tienen que ver con la reduccin de los presupuestos del sector pblico de los gobiernos y se pueden denominar reformas impulsadas por el financiamiento; las segundas se relacionan con el rendimiento educacional y las habilidades laborales para el desarrollo de los alumnos, y se pueden calificar como reformas impulsadas por la competitividad; por ltimo, las reformas relacionadas con la movilidad y la nivelacin social, que se pueden llamar reformas impulsadas por la equidad.
Comnmente, se observa un intento por reducir el gasto de los gobiernos en educacin mediante la descentralizacin de la toma de decisiones (la gestin) en la educacin y a veces, su financiamiento. Mayormente, este esquema se aplica en Argentina y Chile, y se est difundiendo en otros pases. En Chile, por ejemplo, los gastos en educacin se han duplicado en trminos reales durante los aos 90, y se llevaron a cabo reformas para que los chilenos ms desfavorecidos tengan acceso a una mejor educacin. Sin embargo, los empresarios se quejan de no poder reclutar a empleados bien educados, y se seala que normas educativas mediocres podran frenar el crecimiento econmico. Un estudio hecho por el Instituto Internacional para el Desarrollo de la Gestin (International Institute for Management Development) una escuela suiza de comercio ha sealado que dentro de los 49 pases estudiados, los chilenos trabajaban ms pero su productividad era una de las mas bajas, aunque ms alta que en la mayora de los otros pases latinoamericanos. Otro estudio, hecho por la OCDE, seala que cuatro de cinco chilenos no entendan completamente lo que lean, en su propio idioma. No era entonces sorprendente que empresas tecnolgicas se
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quejaron de la dificultad de reclutar personas que lean y comprendan manuales en ingls. Estos defectos pueden ser parcialmente atribuidos al pasado cuando dos quintos de la mano de obra no terminaban la escuela secundaria. Hoy da, ms del 80% de los alumnos terminan su educacin secundaria. El Presidente Ricardo Lagos, que fue Ministro de Educacin, quiere alzar esta proporcin al 100% al final de su mandato, en 2006. Chile dedica el 7% de su producto domstico bruto a la educacin, pero la mitad de este presupuesto est gastado por los padres, en educacin superior o en educacin privada para el 10% de alumnos que no van a escuelas pblicas. Si bien las autoridades rechazan la crtica de que los resultados de las reformas han sido defraudados, los crticos recalcan que estas reformas no han mejorado la calidad de la educacin. En Chile, compaas privadas pueden administrar escuelas pblicas, los padres pueden elegir las escuelas de sus hijos, las escuelas pblicas reciben alocaciones mensuales cuyo monto depende del nmero de alumnos ingresados y de la frecuencia de su presencia. En la prctica, sin embargo, la eleccin de los padres pobres est limitada por la falta de informacin y por el hecho de que no pueden sufragar los gastos de transporte para las escuelas ms lejanas en los barrios privilegiados. Unos educadores critican la falta de recursos ms que la ineficiencia, para explicar los resultados mediocres de la educacin. Una manera de reducir la brecha entre las escuelas pblicas y privadas sera atraer ms donaciones privadas hacia las escuelas del Estado, por ejemplo para adquirir libros, equipamiento cientfico y computadoras personales. El gobierno chileno est tambin tratando de incrementar el ncleo de las escuelas tcnicas; unas de ellas ofrecen estadas de aprendizaje. Empresas tambin tratan de utilizar exencin de impuestos para dedicarla a la formacin dentro de la empresa. Al mismo tiempo que la reforma del sistema de salud en Chile, anunciada en mayo de 2001, la mejora de las normas educativas es un aspecto fundamental del objetivo del gobierno chileno hacia el crecimiento con equidad. Pero un decenio de reformas educativas en Chile indica que aunque este pas est dentro de los ms avanzados en Amrica Latina, est bastante atrasado con respecto a los pases ricos. En estos pases ricos del primer mundo, la reforma de la educacin secundaria est vigente y requiere toda la atencin de los ministros de educacin. En Francia, por ejemplo, la reforma del colegio es decir el primer ciclo del secundario que dura cuatro aos fue anunciada por el ministro el 5 de abril de 2001 para ser aplicada a partir de octubre de 2001. En Francia, el colegio nico o colegio de masas, desde su origen, no ha asumido su objetivo principal, es decir escolarizar a la casi totalidad de las clases en la edad de la adolescencia, que despus se reparten segn varias lneas. Es ms bien un pequeo liceo que slo prepara a la va general y reconoce una sola
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forma de inteligencia, la verbo-conceptual; las otras formas siguen siendo ms o menos desvalorizadas, como por ejemplo la inteligencia experimental o sensible. Eso se traduce en la jerarqua de las disciplinas y padecen particularmente de esta jerarqua la tecnologa, las artes y la educacin fsica. La consecuencia ms grave tiene que ver con la orientacin, siendo la va profesional siempre una eleccin negativa, debido al fracaso y a las carencias graves en francs y en matemticas. Una segunda debilidad del colegio nico es la gran heterogeneidad de los alumnos, desde el primer ao del colegio donde se encuentran entre el 10% y el 15% de los alumnos que no han adquirido los aprendizajes fundamentales para poder seguir una enseanza ms compleja. A la heterogeneidad de la edad se aade la del nivel, adems del acceso creciente al colegio de alumnos no francfonos. Por consiguiente, la mayora de los alumnos se aburren y pierden el sentido del trabajo escolar. Sin embargo, no hay que olvidar los xitos, el principal de ellos el haber superado el reto de la escolarizacin de las masas en unos aos, en una coyuntura econmica desfavorable. Tambin el colegio nico se encontr a menudo en zonas muy difciles, urbanas y rurales, siendo la nica institucin que resiste a la descomposicin del tejido social y queda como un lugar de referencia. De todas maneras, la tarea de la escuela media, que corresponde al tiempo de la adolescencia en la bsqueda de actitudes y capacidades, es mucho ms difcil que la de los primeros aprendizajes o de la especializacin que la sigue. Hay tambin que tener en cuenta las exigencias de nuestra sociedad cada da ms compleja. Para la gran mayora de los alumnos, el colegio no es ms que una etapa: deben, despus, proseguir una larga escolaridad, hasta una edad promedio de 22 aos. Nuevas competencias son entonces necesarias, como la imaginacin creativa, la distancia crtica, el espritu de equipo y el sentido de la complejidad. Estas calidades, que durante muchos aos fueron el privilegio de una pequea elite, deben ahora ser compartidas por la gran mayora de los estudiantes. La reforma del colegio nico tiene tres objetivos. Conseguir el xito de todos disminuyendo fuertemente la extrema heterogeneidad. Una tarea que tiende hacia esta meta es mejorar el funcionamiento del primer ao del ciclo, como un ao de adaptacin. El hecho de imponer una segunda lengua en este ao es debatible, porque parece ms importante reforzar el dominio de la primera lengua: el francs. Sin embargo, la introduccin del ingls es la excepcin aceptada consensuadamente y a veces a partir del ltimo ao de la escuela primaria. Otra tarea se refiere a la recuperacin de los alumnos con carencias graves o que rechazan el colegio. Profesores, parcialmente descargados de sus tareas de enseanza y voluntarios, pueden ocuparse de estos alumnos para ayudarlos sin comprometer el xito de todos. Las soluciones son va-
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rias: como una breve estancia en otra institucin vecina, la eleccin de un colegio experimental, la admisin en una clase intermedia, una clase de descubrimiento de profesiones, la transferencia anticipada a un ciclo profesional, particularmente cuando el alumno se acerca de los 16 aos de edad. Preparar a los alumnos al siglo XXI y darles el gusto permanente de aprender. Hay que luchar contra el saber atomizado, reconocer la diversidad de las inteligencias experimentales y sensibles, reducir la jerarqua de las disciplinas y preparar a los alumnos para la educacin tcnica y profesional as como para la enseanza general. Para este propsito se han sugerido los recorridos de descubrimiento. stos agrupan varias disciplinas articuladas, entre ellas alrededor de un tema federativo. Estos recorridos se basan en el trabajo individual como en el trabajo en equipo y se concluyen por una produccin evaluada. No estn al margen, sino en el centro de la enseanza, pues estn ligados a los programas e inscriptos en el horario semanal. Cuatro campos fueron elegidos: creaciones tcnicas; historia y sociedad; la materia, el cuerpo vivo; las humanidades y las artes; lenguas y culturas del mundo. Todas las disciplinas estn involucradas por lo menos en un campo, o en ms de uno. Cuando el alumno regrese a la clase de enseanza disciplinaria, l puede comprender mejor la originalidad de cada disciplina. Durante el ciclo central los alumnos efectan un recorrido por cada uno de los cuatro campos, es decir dos por ao, con una duracin de 11 a 12 semanas. Es deseable que, cada ao, se combine un recorrido por las letras y las lenguas con un recorrido por las ciencias y las tecnologas. Al finalizar el colegio en el ao de orientacin, los alumnos eligen uno de los cuatro campos que se convierte en el rea dominante, evaluada en el examen final del colegio nico que permite examinar las aptitudes y los gustos. Es entonces una ayuda a la orientacin as como una preparacin a las elecciones ulteriores. El recorrido de descubrimiento no obliga al alumno a proseguir en el recorrido elegido en el ltimo ao del colegio nico. Para influir sobre la evolucin de la enseanza, los recorridos de descubrimiento deben beneficiarse de un horario significativo, de 21/2 a 3 horas semanales en el ciclo central y de 3 a 4 horas semanales en el ltimo ao del colegio nico. Cada equipo pedaggico est libre de organizar este plazo temporal, con la condicin de respetar las normas nacionales. Adems, cada disciplina tendr un horario promedio, si se aade su participacin en los recorridos de descubrimiento. Los recorridos, bien concebidos, permitirn mejorar la imagen de ciertos centros educativos, particularmente con referencia a los recorridos que utilizan las tecnologas. Estos recorridos deben ser muy atractivos para despertar una orientacin ms fuerte hacia las formaciones tecnolgicas y profe-
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sionales. Los recorridos, finalmente, no slo forman parte de un proyecto pedaggico, sino tambin son parte de un proyecto intelectual porque la sociedad contempornea requiere el tipo de conocimientos y de competencias que se derivan de estos recorridos. Preparar una orientacin positiva hacia la va tecnolgica y profesional. No cabe duda de que la enseanza de la tecnologa, que existe en todos los colegios desde el primer ao, es una herramienta importante para abrir el espritu de los alumnos hacia realidades que fueron demasiado ocultadas. Pero, adems de esta disciplina, se trata de valorar en las otras disciplinas la dimensin tcnica de nuestras sociedades.
Con este objetivo se propone organizar durante el ltimo ao del colegio una semana de informacin sobre las profesiones que es completada por una o dos visitas a liceos profesionales. Se trata tambin de diversificar las orientaciones positivas hacia el liceo profesional, lo que es uno de los objetivos del colegio nico. A mediano plazo, sera oportuno llegar a hacer desaparecer la distincin entre la va tecnolgica y la va profesional. Para terminar con el ejemplo de la reforma del colegio nico francs, es til recordar los datos siguientes: en el 2000, 3.159.500 alumnos fueron escolarizados en los 6.750 colegios pblicos y privados (teniendo un contrato con el Ministerio de Educacin); de estos alumnos, 103.000 fueron acogidos en la seccin de la enseanza general y profesional adaptada, 5.000 en las clases preparatorias al aprendizaje, clases de iniciacin preprofesional en alternancia, y unidades pedaggicas de integracin dedicadas a los minusvlidos; la tasa de repeticin en el primer ao del colegio es del 10%, del 5,2% en el segundo ao, 8,9% en el tercero y 8% en el ltimo; despus del colegio, la tasa de entrada en el segundo ciclo profesional es del 23%, mientras que esta tasa es del 61% para el ciclo general y tecnolgico; unos 57.000 jvenes salen cada ao del sistema educativo sin algn tipo de calificacin; la tasa de acceso de una generacin al bachillerato ha subido del 10% al final de los aos 50 al 30% al final de los aos 70; en el ao 2000, 34.1% de una generacin accedi al bachillerato general, 21.7% al bachillerato tecnolgico y 13.7% al bachillerato profesional; en cuanto al origen social de los alumnos, en el primer ao del colegio, 2.2% de los alumnos son hijos de agricultores, 7,5% de artesanos y 14,5% de profesionales liberales, 15,6% de profesiones intermedias, 16,5% de empleados, 31% de obreros y 9,4% de personas sin profesin.
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LOS EJES DE LA RENOVACIN DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Durante los ltimos aos se ha llegado a un consenso acerca de los puntos de vista sobre la forma de llevar adelante la enseanza de las ciencias en la escuela. As, por ejemplo, fue el caso en Francia, donde se ha distribuido a todos los responsables de la educacin nacional, en junio de 2000, un plan de renovacin de la enseanza de las ciencias y la tecnologa, a nivel de la escuela primaria. Este plan vale tambin, en gran medida, para el ciclo secundario. El acuerdo casi unnime se refiere a la necesidad de elevar la eficiencia de esta enseanza, de darle una dimensin experimental, de desarrollar la capacidad de razonamiento y de argumentacin de los alumnos, al mismo tiempo que se hace la apropiacin progresiva de los conceptos cientficos. En Francia, la operacin, llamada la main la pte (que podramos traducir: las manos en la arcilla o las manos en la pasta), iniciada en 1996 bajo el patrocinio del Premio Nobel de Fsica, Georges Charpak, y de la Academia Francesa de Ciencias, as como los trabajos especficos y dinmicos de un nmero creciente de instituciones escolares, han permitido destacar las varias vas que existen para instalar en la escuela las primeras bases de una cultura cientfica. Un plan de renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa tiene los objetivos siguientes. Los alumnos se preguntan, actan de manera racional y comunican. Es decir que los alumnos construyen su aprendizaje, mientras que son actores de sus actividades cientficas. Ellos observan un fenmeno del mundo real y prximo y formulan preguntas. Conducen investigaciones a travs de experiencias concretas eventualmente completadas por una bsqueda de documentacin; es importante que los alumnos practiquen estas dos vas complementarias. Intercambian y argumentan durante la actividad, comparten sus ideas, confrontan sus puntos de vista y formulan resultados temporales o definitivos, oralmente o por escrito. De esta manera, estn dispuestos a escuchar, a considerar al otro, a respetarlo y a tener en cuenta su opinin. El profesor crea las condiciones para una real actividad intelectual dentro del grupo de alumnos: su meta es una apropiacin progresiva por parte de los alumnos de los conceptos y de las actividades cientficas previstos en los programas educativos; favorece la expresin ms justa y precisa del pensamiento de los alumnos; con este fin, acepta en primer lugar el lenguaje de ellos, aunque aproxima-
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tivo, de manera de no limitar su expresin, pero en una segunda etapa la lengua utilizada debe ser precisa; esta precisin lingstica es uno de los mayores objetivos de la actividad, sea oralmente o por escrito; enmarca la actividad cientfica en una actuacin coherente que hace hincapi en el sentido y favorece los lazos interdisciplinarios; se refiere particularmente a la maestra de la lengua, las matemticas, la historia y la ciudadana; el profesor se empea en enriquecer las interrogantes de los alumnos y los lleva a dudar; promueve su razonamiento y facilita su espritu crtico, y crea las condiciones para la autonoma de los alumnos.
La experiencia ha demostrado que hay que evitar el defecto del todo metodolgico, es decir, que la adquisicin de los conocimientos se conviertan en un objetivo menor en comparacin con los procesos utilizados. Se trata, en definitiva, de crear las condiciones para confrontar la opinin de los alumnos con el saber cientfico. De manera ms concreta, la renovacin de la enseanza de las ciencias tendr que responder a los retos siguientes de manera pragmtica y teniendo en cuenta los variados contextos culturales, sociales y econmicos. 1. Cmo resolver la contradiccin entre la acumulacin acelerada de los descubrimientos cientficos y de las innovaciones tecnolgicas y la enseanza de las ciencias y la tecnologa que tienen sus lmites temporales. No es posible ensanchar el currculum de manera permanente, es decir, hacer una compilacin, ni por otra parte dejar de lado novedades, lo que empeorara el nivel de la cultura cientfica. No es tampoco relevante el debate entre los que insisten en el conocimiento y los que destacan la importancia, sino el dominio, del proceso pedaggico. De esta concertacin permanente deberan salir programas equilibrados para: definir los conceptos bsicos en cada asignatura cientfica (por ejemplo, en el caso de las ciencias de la vida, unidad y diversidad, niveles de organizacin de la molcula al organismo, totipotencia y diferenciacin celular, interaccin celular o sociologa de las clulas, constitucin gentica y ambiente, etc.); despertar el inters por las ciencias y las tecnologas; aclarar los problemas planteados por la ciencia y la tecnologa en la vida cotidiana y favorecer la formulacin de las respuestas a las preguntas de los alumnos, al mismo tiempo que se desarrolla su razonamiento cientfico; sealar las variadas fuentes de la informacin o del conocimiento cientfico, evaluar su inters y aportacin con miras a fomentar la cultura cientfica de los futuros ciudadanos.
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Dentro de este marco de concertacin entre las asignaturas y, al mismo tiempo, la necesidad de evitar la dispersin curricular, la mejor integracin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa, de la educacin ambiental, de la educacin para la salud y la nutricin, constituye una prioridad. Cmo tratar las dificultades encontradas por los alumnos en el aprendizaje de las ciencias y de la tecnologa? Es importante considerarlas no como estructurales, sino como algo superable a travs de una tutora o respaldo individualizado (vanse los recorridos de descubrimiento del colegio francs), o de una ayuda a pequeos grupos de alumnos. Esta necesidad en todos los niveles de la educacin tiene resultados alentadores. Es tambin una manera de hacer las carreras cientficas ms atractivas. Cmo formar docentes en un contexto a menudo ms difcil que antes? Frente a alumnos menos dciles, que preguntan y esperan respuestas claras a problemas concretos, el docente debe ser, adems de ser un transmisor de conocimiento, un gua para descifrar o buscar el camino apropiado dentro de la masa de informacin cruda que llega a los alumnos por los medios de comunicacin. Habr tambin que preparar al docente para utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, sin descartar las herramientas ms bsicas de experimentacin (probablemente mejor repartidas en los entornos menos privilegiados). A propsito de la diseminacin de la computadora personal en las escuelas, quisiera referirme a unas crticas severas de padres y docentes en los Estados Unidos, organizados en varias asociaciones no gubernamentales. Estas crticas fueron formuladas cuando la administracin Clinton propuso gastar alrededor de 100.000 millones de dlares para llevar a las clases la informtica y la computadora. Estos padres y docentes estimaron que el beneficio esperado no era obvio. La Academia Norteamericana de Pediatra ha notado que el tiempo pasado con los medios de la comunicacin a menudo distrae a los nios y adolescentes de actividades creativas, activas o sociales. La Academia recomienda que los nios menores de dos aos de edad no miren la televisin y que los medios electrnicos sean prohibidos en las habitaciones de los nios. Segn el Washington Post, un estudio llevado a cabo por el Educational Testing Service, Princeton, ha demostrado que entre 14.000 alumnos de cuarto y octavo grados los que pasaban ms tiempo con la computadora en la escuela tenan resultados inferiores en matemticas que los que dedicaban menos tiempo a la computadora. El diario norteamericano aada que varios estudios anteriores no haban demostrado claramente que la nueva tecnologa era una mejor herramienta que el cuaderno y el lpiz para ensear a los nios cmo leer, escribir y calcular. Un estudio hecho en la Universidad de Carnegie Mellon en 1998 ha sealado que cuanto ms horas
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pasan en Internet, ms deprimidas, angustiadas y solitarias son las personas. Estas personas estn sustituyendo por ese medio conversaciones sobre temas ms prximos a las conversaciones con gente relacionada a su modo de vida. Finalmente, una encuesta sobre 4.113 personas llevada a cabo por la Universidad de Stanford advierte que estamos privilegiando un mundo fragmentado donde la gente pasa ms tiempo en su hogar, solitaria y annima. Los crticos de la computadora dicen que los nios y nias deben aprender lo que la computadora no ensea, es decir, socializarse y cooperar con gente real de todas las edades, cmo experimentar su imaginacin y creatividad, cmo estar conforme y en paz consigo mismo. Otros dicen que no hay que proteger a los nios de la realidad contempornea, y que la computadora es parte de esta realidad hoy en da. Los crticos discuten: y eso a pesar del hecho de que los nios estn inmersos en la publicidad comercial, por lo que la pregunta sera si deberamos permitir que los nios se conviertan en adultos adictos al consumo. Si es verdad que las computadoras permiten el acceso a la informacin, la pregunta es si es ms informacin lo que los nios requieren. Segn un profesor de educacin de la Universidad de Nueva York, los nios, como el resto de la sociedad, estn en realidad padeciendo de una sper abundancia de informacin, y no de escasez. El problema es el dominio de la forma de la informacin que transita por la televisin, y las computadoras, es decir cerebral, no sensorial, no experimental, no tocable. A diferencia del texto escrito, del libro, que favorece la reflexin y la consideracin cautelosa de los diferentes puntos de vista, el logicial requiere accin inmediata. Velocidad y control estn favorecidos por el detrimento de la reflexin, la comprensin y la formacin ms lenta y ms voluntaria de ideas. El aprendizaje digital puede ampliar las formas de conocimiento objetivo, y al mismo tiempo alejar a los nios del mundo sensorial requerido para entender los matices y las sutilezas de la naturaleza, o las relaciones humanas. Los datos sustituyen a los sentimientos, la sabidura y la conciencia. Tal vez estas opiniones sean externas. Lo que s es importante es reflexionar sobre el uso razonable y complementario de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el aula y en la formacin de los docentes. Como es el caso de otras tecnologas, se trata ms que nada de un uso mesurado y de no caer en una ideologa idlatra. Por ltimo, y este reto no es el menos importante, cmo disear los nuevos programas de enseanza de la ciencia y de la tecnologa para atender a las necesidades de los alumnos, atraerlos a las carreras cientficas y tecnolgicas, y mejorar la equidad entre los gneros? Nos consta que aunque el nmero de las estudiantes ha crecido en las facultades de ciencias y/o escuelas de ingeniera, hasta ser igual o superar el de los estudiantes, las
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estudiantes son menos numerosas en matemticas, fsica, ciencias de la tierra e ingeniera. Esta situacin tiene sus races en la educacin secundaria, donde las alumnas abandonan las secciones cientficas ms a menudo que los alumnos. Adems del tutoreo individual, disear contenidos curriculares ms atractivos para las alumnas puede corregir est distorsin. Finalmente, la cooperacin regional, subregional e internacional puede tambin contribuir a la renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa a travs del intercambio de experiencia entre pases, organizaciones regionales, asociaciones de docentes y universitarios, as como de congresos y seminarios. En un campo que preocupa a todos, cada uno puede aprender del otro.
BIBLIOGRAFA
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Educacin media y mercado de trabajo en Argentina

Daniel Filmus, Mariana Moragues*
La educacin ha recibido frecuentemente diversas crticas con relacin a su falta de articulacin con las demandas del mercado de trabajo. Estas se han dirigido especialmente al nivel medio del sistema educativo. Su desvinculacin de las necesidades de conocimientos y competencias que requiere el mundo del trabajo moderno es, junto con la prdida de capacidad para asegurar el acceso al nivel superior, una de las principales causas de una crisis que ha sido definida en reiteradas ocasiones como de identidad (Ibarrola M. y Gallart M.A. 1994). Sin embargo, las crticas que absolutizan la responsabilidad de la desarticulacin con el trabajo en las limitaciones del colegio secundario son, por lo menos, parciales. Estas perspectivas parten del supuesto de que existe un mercado laboral que est organizado y evoluciona en estrecha correlacin con los avances tecnolgicos aplicados a la produccin y a los servicios y con las nuevas formas de organizacin del trabajo. La forma de articulacin de la educacin con este mercado, en
Daniel Filmus. Mariana Moragues. (Con la colaboracin de Ana Miranda). El presente artculo forma parte del libro: Filmus D. y otros (2001) Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin, Editorial Santillana , Buenos Aires.
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particular de la escuela media, se centrara en la necesidad de capacitar a sus alumnos para el desempeo de los modernos puestos de trabajo. Desde estas posiciones la principal responsabilidad de la falta de articulacin estara radicada en el sistema educativo, que atrasa respecto de las nuevas demandas de formacin que est requiriendo el empleo. Es evidente que estas crticas desde el mercado de trabajo tienen un fuerte sustento en la realidad. Ocupndonos de esta temtica, en otras investigaciones, nos hemos dedicado a analizar las dificultades especficamente educativas que la escuela media ha tenido para avanzar a la misma velocidad con que las transformaciones productivas se impusieron en los sectores modernos de la economa. Tambin hemos estudiado y argumentado en direccin a sostener la necesidad de que la escuela brinde competencias y conocimientos de acuerdo a los procesos tecnolgicos y de organizacin del trabajo de punta a todos los sectores sociales, aun a aquellos que, por los lmites del modelo, queden al margen de estos procesos. Sin embargo, en el presente texto, nos proponemos analizar la problemtica desde otro punto de vista. Ubicndonos desde el sistema educativo, analizar la evolucin de la demanda laboral, y a partir de esa mirada, intentar responder a algunos de los siguientes interrogantes: cul ha sido la contribucin de una escuela media cada vez ms segmentada a la homogeneizacin o heterogeneizacin de las posibilidades de insercin laboral de sus egresados?, en qu condiciones deben enfrentar el ingreso al mercado de trabajo quienes culminan el nivel medio proviniendo de diferentes extracciones socioeconmicas?, quines han sido los ganadores y quines los perdedores, frente a un mercado de trabajo cada vez ms polarizado? Analizaremos, en este sentido, las caractersticas de la insercin actual de los egresados de la escuela media en Argentina. ste ha sido uno de los pases de la regin donde las consecuencias del proceso de globalizacin y las transformaciones econmicas y sociales ocurridas en la ltima dcada han impactado ms fuertemente en el deterioro del mercado de trabajo. Sobre el final, las reflexiones estn dirigidas a plantear los desafos que se enfrentan en el nuevo siglo tanto desde las estrategias hacia la escuela media, como desde el conjunto de las polticas pblicas para abordar desde una perspectiva integral la relacin entre educacin y trabajo.
TRANSFORMACIONES EN EL MERCADO DE TRABAJO Y ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA
La evolucin de la estructura ocupacional en cada pas est determinada por las caractersticas que asume el desarrollo socioeconmico en distintos momentos histricos. En Argentina, la convergencia de un conjunto de procesos determina-
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ron que histricamente se contara con bajas tasas de desempleo y subempleo, y una distintiva estructuracin de sector informal. Estos procesos estuvieron relacionados con el acelerado proceso de sustitucin de importaciones, una coyuntura internacional altamente favorable, el papel activo del Estado en lo que hace a polticas socioeconmicas, la temprana urbanizacin de la poblacin, altos niveles de asalarizacin de la poblacin econmicamente activa y el desarrollo de un mercado informal que no mostraba los niveles de precariedad tpicos de otros pases latinoamericanos (Filmus D. y Miranda A., 1999). Las primeras seales de las limitaciones del modelo desarrollista de crecimiento hacia adentro respecto del mercado de trabajo comienzan a evidenciarse sobre fines de la dcada del sesenta. Es en este momento cuando comienza a manifestarse la tendencia a la disminucin del nmero de empleadores y de trabajadores industriales y el aumento de los cuentapropistas y los trabajadores independientes (Villareal J., 1984). Sin embargo, es a partir del ao 1975, cuando se produce un punto de inflexin y de cambio de dicho modelo que, en el caso del mercado de trabajo, implic el comienzo de un proceso de heterogeneizacin que result, en palabras de J. Villareal (1995), el inicio del fenmeno de latinoamericanizacin de la estructura ocupacional argentina. Esta tendencia se profundiza a partir de la dcada del 80. La crisis que se desarroll a lo largo de esos aos signific una situacin mucho ms grave que el estancamiento econmico. En este perodo, Argentina sufri un crecimiento negativo del PBI per cpita, el cual cay en promedio un 1.4% anual. En un marco signado por fuertes restricciones provenientes de las condiciones internacionales, la apertura del comercio y las polticas de concentracin del ingreso; una de las caractersticas peculiares de la dcada fue que el estancamiento en el crecimiento del PBI no tuvo un impacto negativo sobre la tasa de empleo (Cuadro 1), aun en ciclos fuertemente recesivos como el del ao 1985. De esta forma, si bien se registra un crecimiento en la actividad econmica de la poblacin, el mismo no se refleja en una expansin de la tasa de desocupacin (Lindenboim, 1998). Las principales consecuencias de la crisis econmica, en cambio, se vieron reflejadas en el aumento del empleo de baja productividad y en el deterioro y la profundizacin en la heterogeneizacin del mercado de trabajo local (Filmus y Miranda, 1999). Contrariamente a lo que se podra haber previsto, el desempleo masivo en Argentina comenzar en la dcada siguiente y coincidir con uno de los perodos de mayor crecimiento. Si bien los primeros elementos de la aplicacin del Nuevo Modelo Econmico (NME) en nuestro pas fueron puestos en prctica en las dcadas anteriores, el inicio de los 90 signific la aplicacin del conjunto de las medidas de ajuste, estabilizacin monetaria, apertura del mercado, privatizacin de las empresas pblicas y flexibilizacin de los contratos de trabajo. Las consecuencias de estas polticas han sido notoriamente contradictorias. Argentina muestra tasas de incre-
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Cuadro 1
EVOLUCIN DE LAS TASAS DE ACTIVIDAD, EMPLEO Y DESOCUPACIN. GRAN BUENOS AIRES 1980 1985 1991 1995 1999 Tasa de variacin promedio anual 0.77 0.04 10.51
Actividad Empleo Desocupacin
39.7 38.8 2.2
38.8 37.0 4.5
40.8 38.7 5.2
44.2 36.5 17.3
45.9 39.1 14.7
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC). Onda octubre.
mento del PBI (5,3% anual) y de la productividad (4,8% anual) que han sido superiores al promedio de la regin. Sin embargo, el deterioro del mercado de trabajo y el incremento de la regresividad en la distribucin del ingreso tambin se situaron por encima de la media. Uno de los factores decisivos en el deterioro del empleo ha sido el abandono por parte del Estado de su accin de sostenimiento de la demanda laboral a partir de diversas polticas econmicas y sociales. En efecto, desde la dcada de los 40, la promesa keynesiana del pleno empleo fue sostenida directa o indirectamente por el Estado a travs de medidas como los subsidios a las empresas pblicas, la estabilidad de los empleados pblicos, los crditos subsidiados, las barreras arancelarias, etc. En cambio, en el NME, el crecimiento del empleo es una consecuencia del crecimiento de la economa y del libre juego del mercado, dejando de ser parte constitutiva de la poltica de Estado. El comportamiento de los agentes econmicos signific que la constante tendencia al aumento de la participacin econmica de la poblacin, frente a un crecimiento del PBI que no mostr su impacto en la generacin de empleo (Montoya, 1998), produjo un aumento sostenido de la tasa de desocupacin. En efecto, el aumento sostenido de la tasa de desocupacin alcanz cifras histricas (17.5%), especialmente en momentos en donde, como en 1995, se desarrollaron ciclos profundamente recesivos. Como ha sealado J. Lindemboin (2000), por primera vez el mecanismo de ajuste del mercado frente a los perodos recesivos no ha sido la reduccin de salarios, sino la reduccin de la dotacin de personal. A partir de la crisis provocada por el Efecto Tequila, la emergencia del fenmeno de desempleo de masas (Delich, F. 1998) ocup un lugar central en la agenda social del pas. Sin embargo, un anlisis integral de los movimientos de la estructura ocupacional muestra que el deterioro del mercado de trabajo en este perodo signific un proceso mucho ms complejo. El seguimiento de la composicin relativa del empleo segn intensidad horaria nos permite observar clara-
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mente la expansin constante de la subocupacin a lo largo de todo el perodo en anlisis, y el deterioro sostenido de la ocupacin plena, como rasgos caractersticos de ltima dcada (Cuadro 2). Al respecto, algunos estudios han demostrado que en los primeros cinco aos de la dcada del noventa el incremento de los subocupados cuadruplic al de los ocupados en empleos plenos (Lindenboim, 1998), y que este crecimiento se sostuvo en la expansin de la subocupacin involuntaria (Frenkel y Gonzlez Rozada, 1999). Cuadro 2
POBLACIN OCUPADA SEGN INTENSIDAD EN LA TAREA. GRAN BUENOS AIRES 1980 1985 1991 1995 1999 Tasa de variacin promedio anual 7.41 -0.96 1.04
Subocupados Ocupados plenos Sobreocupados
4.6 45.8 33.9
7.0 45.7 32.8
7.4 49.3 39.5
15.2 40.8 39.7
17.9 38.1 41.3
La cada de las ocupaciones plenas tiene tambin su correlato en la extensin de la sobreocupacin (ocupados que trabajan ms de 45 horas semanales). Este fenmeno, que en la actualidad afecta a ms del 40% de los trabajadores ocupados, se ha asociado a determinaciones de distinto orden: algunas estn vinculadas a la cada de los ingresos de los trabajadores, y otras se encuentran asociadas a la estrategia empresarial, denominada como defensiva, por la cual se procede al ahorro de trabajadores a partir de la ampliacin de la jornada laboral (Llach, Kritz, et al., 1997). De esta forma, en los perodos expansivos del ciclo se produce un aumento de las horas trabajadas y no de los empleos (Montoya, 1998). En lo que hace a las reformas en las condiciones de contratacin, la fragilidad de la insercin laboral presenta un conjunto de consecuencias graves, tanto en funcin de la integracin social como de la posibilidad de percibir los beneficios que acompaan a la ocupacin plena. Un ejemplo de ello es que entre 1990 y 1998 el porcentaje de asalariados sin ningn tipo de beneficios sociales se increment del 25 al 35% (Lindemboin, J., 2000). Al mismo tiempo, el nuevo tipo de contratos de trabajo parece generar una mayor rotacin en los empleos. Se reduce el peso porcentual de los empleados con mayor antigedad y aumenta el peso relativo de los trabajadores con antigedad menor. En el caso del Gran
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Buenos Aires, durante la dcada de los 90 los trabajadores con menos de 3 meses de antigedad crecieron del 9% al 13,5% y los que mostraban una estabilidad mayor a los 5 aos cayeron del 43,6% al 37,7% (Lindemboin, J., 2000). Estos ltimos datos muestran que las polticas de flexibilizacin laboral no han podido cumplir con uno de sus principales objetivos: terminar o diminuir sensiblemente el trabajo en negro. Pero s han conseguido contribuir a la mayor inestabilidad de los asalariados. En este contexto se presenta un fenmeno distintivo de la evolucin del mercado de trabajo en nuestro pas, respecto de los procesos anteriormente descriptos para Amrica Latina. En el conjunto de la regin, el deterioro del mercado de trabajo se tradujo en un desplazamiento de los trabajadores del sector formal al informal. En Argentina, en cambio, se ha verificado una cada similar (4,1%) en la proporcin de la PEA (Poblacin Econmicamente Activa) que trabaja en ambos sectores. En los otros pases, e incluso en el nuestro en dcadas anteriores, el sector informal adquiere caractersticas de refugio, conteniendo de esta manera el aumento de la tasa de desocupacin abierta (Monza, A., 1998). La disminucin de las tasas de trabajadores no formales en Argentina ha sido asociada con el deterioro de las condiciones de un sector caracterstico del cuentapropismo que surgi a partir de las particularidades del desarrollo del modelo de sustitucin de importaciones en nuestro pas. Se trata de un grupo de trabajadores por cuenta propia que disponen de un ingreso promedio ms elevado que el percibido por los asalariados (u otros grupos) equivalentes, logran una continuidad en sus actividades relativamente prolongada y exhiben una elevada integracin en el medio social (Palomino, H., 1996:13). Este grupo, que ha perdido durante la dcada de los 90 un 3% en la participacin dentro del sector, ha entrado en crisis a partir de la apertura del mercado y de las condiciones de competencia propias de la aplicacin del NME (Salvia, A. y Zelarayn, J., 1998). Ello se debe a que no pueden adecuarse a las nuevas condiciones de competitividad y a la concentracin del mercado interno. El desarrollo de este proceso ha determinado en gran medida la vulnerabilizacin de importantes sectores de la tradicional clase media y, como veremos posteriormente, mostrar su impacto en la disminucin de las posibilidades laborales de los egresados de la escuela media. La ltima caracterstica que nos interesa destacar se relaciona con la composicin del empleo por rama de actividad econmica. En este caso, es significativa la transformacin de la estructura ocupacional que se desarroll en las ltimas dos dcadas. Al respecto, es conocido el hecho de que los procesos de apertura de los mercados generan una amplia reestructuracin de las actividades de produccin, sobre todo en el sector de los bienes transables. En el caso local, esta transformacin se expresa en la contraccin del empleo del sector industrial y en la declinacin de las actividades vinculadas al comercio (Frenkel, R., y Gonzlez Rozada, M., 1999). En el sector manufacturero, es posible analizar la
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influencia de la incorporacin de bienes de capital de alta tecnologa y el aumento de la calificacin de sus trabajadores. De esta forma, la disminucin del empleo en este sector ha sido acompaada por un considerable aumento del Producto Industrial (4,9% anual entre 1990/97), que lo ha colocado a la cabeza del aumento de la productividad laboral en el pas (8,2%). Los cambios en la composicin del empleo pueden corroborarse en el anlisis de la estructura porcentual de los ocupados. En efecto, mientras que sobre principios de los ochenta ms de un tercio de la poblacin ocupada realizaba tareas de produccin industrial, en la actualidad esa proporcin se reduce a menos de un quinto. Al mismo tiempo, el crecimiento del empleo en este sector servicios ha sido superior a los 10 puntos porcentuales en el perodo 1980/99, absorbiendo en la actualidad a ms de un tercio de la poblacin ocupada. En sntesis, la evolucin del mercado de trabajo local en los ltimos veinte aos puede diferenciarse claramente en dos etapas. La primera est relacionada a la heterogeneizacin y segmentacin de la estructura ocupacional a lo largo de la dcada del ochenta, y se verifica en la extensin de la informalidad y el crecimiento de la subocupacin horaria. La segunda, se vincula a la emergencia de una de las principales problemticas sociales de nuestro pas: el fenmeno del desempleo de masas. sta se desarrolla en la dcada de los 90, en un contexto donde la actividad econmica de la poblacin se incrementa, y contina el crecimiento de la sub y la sobreocupacin. En este ltimo perodo, el proceso de reestructuracin en el mercado laboral se evidencia en una modificacin sustancial de la estructura ocupacional de la poblacin. La cada del empleo en el sector industrial afecta sobre todo a los jefes de hogar principalmente a los hombres, mientras que el crecimiento de la actividad econmica de la poblacin se sostiene en la incorporacin de trabajadores secundarios del ncleo familiar. En este marco, nuestra preocupacin principal en el prximo apartado ser la de analizar qu consecuencias ha tenido este proceso en la insercin laboral de los egresados de la escuela media.
ESCUELA MEDIA FRENTE A LA CRISIS DEL MERCADO DE TRABAJO
En Argentina, en lneas generales, la evolucin de la escuela secundaria adquiri ciertas caractersticas que permiten distinguir tres etapas diferenciadas en la evolucin del nivel medio en nuestro pas: A lo largo de la primera etapa que se desarroll hasta las primeras dcadas del siglo XX, este nivel educativo fue concebido como un canal de ascenso y prestigio, especialmente por los nuevos sectores medios que procuraban
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generar las condiciones para disputar el poder poltico frente a los grupos tradicionales (Weinberg, G., 1984). De esta manera, el crecimiento del nivel medio estar centrado principalmente en las ramas acadmicas, siendo su principal objetivo el pasaje hacia el nivel educativo superior. Son estos mismos beneficiarios de la expansin de la matrcula secundaria quienes protagonizarn en 1918 el movimiento de la Reforma Universitaria. La dcada del 30 significar el comienzo del segundo perodo del nivel educativo en anlisis. En efecto, al mismo tiempo que el nuevo modelo de desarrollo exigi la expansin del sector secundario de la economa, los procesos de migracin interna, la rpida urbanizacin y la creciente redistribucin de los ingresos tambin requiri que la educacin fuera concebida como uno de los factores principales de la modernizacin social. Ello implic que en este perodo se produjera un crecimiento de la matrcula de la escuela media superior al verificado en la etapa anterior y un particular desarrollo de la modalidad tcnica. En la tercera etapa, el crecimiento del comercio, los servicios y la administracin pblica se convierte en el factor ms dinmico que demanda la expansin del nivel medio. Son entonces las escuelas de orientacin comercial las que encabezan las tasas de crecimiento de la matrcula (Gallart M. A., 1984).
Ms all de los rasgos peculiares de cada etapa, un elemento en comn de estos tres perodos es la amplia capacidad de la escuela media de favorecer un proceso de movilidad social ascendente entre quienes tienen la posibilidad de culminarla (Germani, G., 1963). Al mismo tiempo, se verifica una estrecha vinculacin entre el crecimiento econmico y la ampliacin de la cobertura educativa de la educacin secundaria en toda esta etapa. Sin embargo, al contrario de lo que ocurri con el nivel primario, donde las curvas de evolucin muestran que su crecimiento precede al incremento del PBI, ...la evolucin de las tasas de matriculacin en los niveles medio y superior, vistas en relacin con el producto por habitante, parece seguirla.. (Eichelbaum de Babini, A.M., 1991:80). A partir de mediados de la dcada de los 70 este proceso deja de tener vigencia. Por un lado, la desaceleracin del crecimiento econmico y el inicio del perodo de mayor estancamiento del PBI y, por otro, la continuidad de la tendencia expansiva de la escuela media se constituyen en los principales factores que debilitan la capacidad de esta ltima de generar el ascenso social de sus egresados. Es a partir de ese momento cuando podemos observar un punto de inflexin en el proceso de devaluacin de las credenciales educativas, asociado al estrechamiento de las oportunidades en el mercado laboral. Diversos estudios comienzan a mostrar que a pesar de crisis, la educacin y la escuela media en particular mantienen su importancia en la capacidad de incidir en la estratificacin social. Pero el signo de esta influencia se ha modificado. As como en momentos de crecimiento eco-
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nmico y expansin del mercado de trabajo la educacin jug un papel de trampoln que permiti que muchos ciudadanos ascendieran a niveles sociales ms altos, en momentos de crisis del mercado de trabajo y de una tendencia general a la movilidad social descendente, la escuela se convierte en un paracadas que posibilita el descenso ms lento de quienes concurren ms aos al sistema educativo (Gallart M.A., 1994, y Filmus D., 1996). En este contexto, es importante analizar el impacto que ha tenido la nueva configuracin del mercado de trabajo en las posibilidades ocupacionales de quienes egresan de la escuela media. Los datos disponibles permiten afirmar que las transformaciones ocurridas en el mercado de trabajo, en los ltimos veinte aos, han afectado principalmente a los sectores de menores recursos y menor capital educativo (Altimir O. y Beccaria L., 1998), un grupo de los cuales han pasado a conformar el denominado ncleo duro de la desocupacin. Sin embargo, la cuesta del descenso ha sido recorrida tambin por los sectores de ingresos y capital educativo medio, muchos de los cuales han desarrollado trayectos de vulnerabilizacin (Minujin A., 1999). El anlisis de los resultados de las EPH permite observar que este sector ha sido sumamente sensible a los procesos de heterogeneizacin, precarizacin y polarizacin del mercado de trabajo. La tasa de actividad de la poblacin activa con secundario completo se expandi a un ritmo muy superior al incremento del empleo en esa categora. Al respecto, en otros trabajos se ha demostrado que este fenmeno est ms correlacionado al crecimiento general del perfil educativo de la PEA, que a los cambios en la actividad econmica del grupo que posee ese nivel educativo (Frenkel, R. y Gonzlez Rozada, M., 1999). La convergencia de los mencionados procesos ha determinado que la tasa de desocupacin de la PEA con secundario completo, al finalizar la dcada del noventa (14,1%), se encontrara mucho ms cercana aquella con primaria completa (16,9%) que a la que haba alcanzado culminar los estudios superiores (6,40%) (Cuadro 3). Este fenmeno se corrobora en la variacin de crecimiento anual, que presenta caractersticas muy similares a las desarrolladas por el grupo que slo ha culminado el nivel bsico de la educacin formal. De esta forma, podemos observar que, si bien el inicio del proceso de deterioro ocurre en el perodo de crisis del crecimiento, la recuperacin econmica y la evolucin positiva del PBI no significaron una reversin de esta tendencia. La crisis de las oportunidades de empleo entre los egresados del colegio secundario no slo se verifica a nivel del importante crecimiento de la tasa de desocupacin, sino que tambin se evidencia en relacin con las caractersticas de que asume la ocupacin del grupo en este perodo. Uno de los indicadores principales del deterioro de la calidad del empleo entre los trabajadores con nivel medio es la prdida de empleos plenos. Esta cada supera ampliamente a la ocurrida en el perfil general de la poblacin ocupa-
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Cuadro 3
EVOLUCIN DE LAS TASAS DE ACTIVIDAD, EMPLEO Y DESOCUPACIN SEGN MXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO. GRAN BUENOS AIRES 1980 1985 1991 1995 1999 Tasa de variacin promedio anual
Tasa de actividad Primario completo Secundario completo Terciario/univ. completo 31.0 60.1 83.2 29.7 59.4 83.0 32.3 67.1 83.5 34.8 67.1 86.1 44.0 71.4 88.0 1.86 0.91 0.30
Tasa de empleo Primario completo Secundario completo Terciario/univ. completo 30.3 58.9 81.2 28.0 57.5 82.6 30.5 63.7 80.4 27.8 56.3 79.8 28.3 61.4 81.1 -0.36 0.22 -0.01
Tasa de desocupacin Primario completo Secundario completo Terciario/univ. completo 2.2 2.0 2.4 5.7 3.2 0.4 5.6 5.1 3.7 20.1 16.0 7.3 16.9 14.1 7.8 11.33 10.83 6.40
da. Al mismo tiempo, dos procesos impactarn fuertemente en las condiciones laborales y el nivel de vida. El primero de ellos es la expansin de la subocupacin. Se incrementa notablemente la cantidad de egresados de la escuela media que no pueden trabajar la cantidad de horas que desean, generando de esta manera condiciones para el aumento de la desocupacin encubierta. El segundo proceso hace referencia a que la sobreocupacin se convierte en la principal forma de insercin laboral de este grupo (Cuadro 4). Ese movimiento, que implica que casi la mitad de quienes poseen el ttulo secundario deben trabajar ms horas que las regulares, est asociado a la cada general de los ingresos de los trabajadores de este nivel educativo, temtica sobre la que nos detendremos ms adelante. Los fenmenos hasta aqu mencionados permiten presentar una primera aproximacin a la magnitud que ha adquirido el proceso de precarizacin del empleo y el aumento de la vulnerabilidad entre quienes han culminado el secundario.
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Cuadro 4
POBLACIN OCUPADA SEGN INTENSIDAD EN LA TAREA Y MXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO. GRAN BUENOS AIRES 1980 1985 1991 1995 1999 Tasa de variacin promedio anual
Primario completo Subocupados Ocupados plenos Sobreocupados 5.3 48.5 43.5 8.0 48.0 41.1 7.8 45.6 43.3 18.1 35.4 42.2 20.8 32.4 44.6 7.46 -2.10 0.13
Secundario completo Subocupados Ocupados plenos Sobreocupados 4.3 64.0 29.3 5.4 59.3 31.2 6.2 55.7 34.3 8.9 47.5 40.4 13.5 38.2 45.0 6.21 -2.68 2.28
Terciario universitario completo Subocupados Ocupados plenos Sobreocupados 6.5 64.7 27.3 10.2 58.7 26.7 7.5 54.7 31.4 13.0 40.8 33.8 15.6 48.2 33.0 4.72 -1.54 1.00
Otro de los indicadores a tomar en cuenta en el anlisis es el aumento del trabajo informal entre los egresados del nivel medio. Este proceso ha ocurrido principalmente en el segundo quinquenio de la dcada de los 80 y luego se ha mantenido en tasas relativamente estables debido a que, en la dcada de los 90, la ya referida crisis del sector informal expuls hacia la desocupacin una importante proporcin de trabajadores con secundario terminado (Cuadro 5). Los datos permiten observar que, en este aspecto, tambin el grupo con nivel medio sigui mucho ms al de menor educacin, que a quienes culminaron los estudios superiores. Estos ltimos han pasado a ocupar un conjunto de empleos que anteriormente eran desempeados por los egresados del secundario, principalmente en las ms altas categoras del sector formal. El Grfico 1 sintetiza el deterioro laboral del grupo que nos ocupa. En 1980, 2 de cada 3 egresados del nivel medio trabajaban en el sector formal. En 1999 slo lo hace 1 de cada 2. La otra mitad se desempea en el sector informal o se encuentra sin trabajo.
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Cuadro 5
POBLACIN OCUPADA SEGN TIPO DE INSERCIN SOCIO-OCUPACIONAL POR MXIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO. GRAN BUENOS AIRES 1980 1985 Sector formal Primario completo Secundario completo Terciario/univ. completo 52.5 68.5 94.5 49.2 67.4 95.1 46.7 61.8 93.0 45.5 62.4 92.8 44.6 62.9 93.1 1991 1995 1999
Sector informal Primario completo Secundario completo Terciario/univ. completo 47.5 31.5 5.5 50.8 32.6 4.9 53.3 38.2 7.0 54.5 37.6 7.2 55.4 37.1 6.9
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos de la Encuesta Permanente de Hogares (INDEC). Onda octubre.
Grfico 1
DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LOS EGRESADOS DE LA ESCUELA MEDIA. GRAN BUENOS AIRES 1980 1999
Sector informal
Sector formal
Desocupados
Sector informal
Sector formal
Desocupados
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La estructura desagregada del empleo entre los trabajadores egresados del nivel medio nos permite comprender con mayor profundidad las caractersticas del proceso de informalizacin a las que acabamos de hacer referencia. La composicin de la ocupacin entre los distintos sectores de la economa muestra que las categoras que ms han perdido la participacin de estos trabajadores han sido las de los patrones formales y los asalariados del mismo sector (Cuadro 6). Los primeros han sido afectados por problemas vinculados a su escasa competitividad frente a las nuevas condiciones que presentan la apertura de los mercados y los procesos de concentracin econmica. La reduccin de los asalariados formales, en cambio, est vinculada a la cada de la ocupacin y al reemplazo por trabajadores con mayor nivel de estudios en las medianas y grandes empresas que pudieron realizar una importante reconversin tecnolgica (Lindemboin J., 2000). Una porcin importante de ellos ha sido desplazada hacia pequeas empresas con menos de cinco empleados. En efecto, entre 1980 y 1993 la proporcin de egresados de escuela media que trabajaban en empresas de ms de cinco ocupados cay del 68.3% al 55.5%. Este desplazamiento generar fuertes prdidas tanto en lo que respecta a la estabilidad laboral, como al nivel de los salarios y la posibilidad de acceder a beneficios sociales. El crecimiento de las ocupaciones refugio, como el cuentapropismo informal, encontrar su techo al inicio de los 90, para luego contribuir al desempleo en momentos en que la crisis econmica produce una fuerte expulsin del mercado de trabajo. Un ltimo aspecto a destacar respecto de la evolucin de la insercin ocupacional de los egresados de la escuela media es el importante crecimiento de quienes trabajan en servicios domsticos. Aunque su proporcin en el conjunto de la actividad an se mantiene relativamente bajo Cuadro 6
POBLACIN OCUPADA CON SECUNDARIO COMPLETO SEGN TIPO DE INSERCIN SOCIO-OCUPACIONAL. GRAN BUENOS AIRES 1980 Total Patrn formal Asalariado formal Patrn informal Asalariado informal TCP no profesional Servicio domstico Trabajador familiar 100 3.7 64.8 3.7 9.4 16.8 0.6 1.0 1985 100 2.4 65.1 3.9 9.1 17.5 1.2 0.8 1991 100 2.5 59.3 3.4 13.3 19.3 1.3 1.0 1995 100 2.9 59.6 4.6 14.4 16.0 1.3 1.2 1999 100 1.9 60.9 3.4 13.7 15.4 2.9 1.7
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(2,9%), ha sido la categora que ms ha crecido, multiplicados por cinco en las ltimas dos dcadas. En lo que hace a la insercin de los egresados de la escuela media por rama de actividad econmica, observamos que algunas tendencias se corresponden con el comportamiento general de la poblacin ocupada. Otras en cambio, presentan caractersticas diferenciales. Por ejemplo, se verifica un fuerte crecimiento del empleo en el sector servicios, que es anlogo al de la poblacin ocupada en general, mientras que la cada del empleo en la industria es menor que la observada para el conjunto. Producto de las transformaciones productivas, muchas empresas industriales han colocado al nivel secundario como el piso mnimo exigido para acceder al trabajo, desalojando, principalmente, a quienes posean menos aos de escolarizacin formal. Otra de las caractersticas distintivas de este grupo se presenta con relacin a la rama de los servicios educativos. La participacin de esta rama en el conjunto de los ocupados es una de las que ms ha crecido en las ltimas dos dcadas, aumentando del 5.3% al 7.8%. Pero, en el caso de quienes egresaron del nivel medio, el empleo en este sector disminuy sensiblemente: cay del 12.3% al 8%. El reemplazo en este caso ha sido por trabajadores con educacin superior1. En sntesis, el horizonte de quienes egresan de la escuela media respecto al sector laboral parece bastante definido: ms de tres de cada cuatro trabajarn en distintos tipo de actividades vinculadas a los servicios (Cuadro 7). Cuadro 7
DISTRIBUCIN PORCENTUAL DE LOS OCUPADOS CON SECUNDARIO COMPLETO POR RAMA DE ACTIVIDAD ECONMICA. GRAN BUENOS AIRES 1980 Actividades primarias Industria Construccin Comercio Servicios Administracin pblica Enseanza 0.1 30.7 4.3 18.9 26.9 6.8 12.3 1985 0.4 22.4 2.2 20.6 36.8 6.2 11.5 1991 0.3 23.3 2.0 26.5 30.6 7.4 9.9 1995 0.6 22.0 3.2 24.3 34.2 7.7 7.9 1999 0.1 20.1 3.6 23.8 36.9 7.5 8.0
Es necesario destacar que este fenmeno parece estar relacionado con la modificacin del marco normativo, en el cual se traslad a nivel terciario la Formacin Docente en el ao 1969.
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Los datos hasta aqu expuestos permiten proponer que en las ltimas dos dcadas distintos procesos han contribuido a la profundizacin del fenmeno de devaluacin de credenciales, y lo han extendido hacia los certificados que otorga el nivel medio. Entre estos procesos, es necesario enfatizar la crisis del mercado de trabajo, la continua masificacin de la escuela media y la consecuente elevacin del perfil educativo de la PEA y, por ltimo, el deterioro de la calidad de la educacin que se imparte en muchos de los colegios secundarios. Uno de los indicadores ms fuertes de este proceso de devaluacin es el porcentaje de poseedores de ttulos de escolaridad media que se desempean en puestos de trabajo que exigen una menor calificacin que la obtenida en el sistema de educacin formal. El crecimiento del porcentaje de trabajadores que soporta situaciones de sobreeducacin (o subcalificacin) nos permite aproximarnos a la envergadura del problema. En efecto, un reciente estudio del INDEC (1998) sobre las series histricas de la EPH nos permite analizar la extensin de esta categora, donde se incluyen a aquellos trabajadores que desempean tareas de calificacin inferior a las que seran apropiadas por el nivel de educacin alcanzado. Para el caso que nos ocupa se considera como sobreeducados a aquellos que, con estudios secundarios completos, deben desempear tareas sin calificacin o con una calificacin operativa. Como se observa, la sobreeducacin creci significativamente (entre el 53,2% en 1991 al 59% en 1997) y en mayor proporcin que las otras categoras educativas (Cuadro 8). Un trabajo realizado para el Gran Buenos Aires con el objetivo de analizar la demanda laboral a partir del seguimiento de ms de 60.000 avisos clasificados, permite arribar a conclusiones similares respecto del alto nivel de sobreeducacin que presentan los egresados del nivel medio. El 87% de los avisos que demandan trabajadores que cumplan el requerimiento de poseer el certificado del nivel medio estn dirigidos a cubrir puestos de trabajo de carcter operativo (80,5%) o no calificado (6,7%) (Gmez, M., 2000) La situacin es particularmente grave entre los egresados ms recientes, a pesar de que la sobreeducacin creci para todos las franjas etrias. En este caso, tres de cada cuatro jvenes que consiguieron trabajo se encuentran sobreeducados para la tarea que deben desempear (Cuadro 9). Trabajar en un empleo que no exige las competencias para la que, al menos idealmente, los jvenes fueron formados parece ser el primer destino laboral de la gran mayora de los egresados del nivel medio. Este dato no es menor, ya que diversos estudios han demostrado que esta realidad puede contribuir a desalentar tanto a los jvenes para culminar el nivel medio como al Estado que, en el marco de la escasez de recursos, puede priorizar inversiones que considere ms rentables. Por ltimo, es importante destacar que todos estos procesos de deterioro en la calificacin de las ocupaciones de los egresados de la escuela media tuvieron
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Cuadro 8
RELACIN ENTRE CALIFICACIN OCUPACIONAL Y NIVEL EDUCATIVO FORMAL SEGN NIVEL DE EDUCACIN FORMAL. POBLACIN OCUPADA. GRAN BUENOS AIRES Nivel educativo 1991 Total Sin instruccin Primaria completa Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Terciaria incompleta Terciario completo Universitario incompleto Universitaria completa 36.0 Subcalificacin o sobreeducacin 1995 1997 38.0 41.2
34.3
34.8
37.0
53.2 34.8
54.4 33.3
59.0 33.5
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de: INDEC (1998). La calificacin ocupacional y la educacin formal: una relacin difcil?. Documento 4. Serie estructura ocupacional. Los datos corresponden a la onda mayo de la Encuesta Permanente de Hogares.
Cuadro 9
POBLACIN OCUPADA DE NIVEL EDUCATIVO SECUNDARIO EN CONDICIN DE SUBCALIFICACIN POR GRUPOS DE EDAD. GRAN BUENOS AIRES Grupos de edad 14-24 25-34 35-49 50 y ms 1991 71.7 51.4 47.1 44.9 1997 74.7 59.2 52.0 49.9
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de: INDEC (1998). La calificacin ocupacional y la educacin formal: una relacin difcil?. Documento 4. Serie estructura ocupacional. Los datos corresponden a la onda mayo de la Encuesta Permanente de Hogares.
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su correlato en sus condiciones de trabajo. La precarizacin e informalizacin del empleo ha significado un fuerte aumento del porcentaje de asalariados que no cuenta con beneficios sociales. Entre 1980 y 1999, entre quienes culminaron el secundario, el porcentaje de los que se encontraban en esta situacin ascendi desde el 7.2% al 29,2%. Si a esta tasa le sumamos los cuentapropistas y quienes se encuentran desocupados, es posible proponer que actualmente en la Argentina ms de la mitad de los egresados de la escuela media no podrn acogerse al beneficio de la jubilacin. La polarizacin de los ingresos tambin ha afectado notablemente al grupo en estudio. Ello se puede observar en el anlisis de las tasas de retorno que produce cada nivel educativo. En este aspecto, los egresados de la escuela media tambin vieron deteriorada su participacin en relacin con las otras categora educativas. Algunas investigaciones sobre la liberalizacin del balance de pagos y sus efectos en el empleo nos permiten aproximarnos a esta dimensin (Frenkel R., Gonzlez Rozada M., 1999 y 2000). La ampliacin de la brecha en las remuneraciones coloca a los egresados del nivel medio entre los perdedores de la dcada. Mientras que los que poseen educacin terciaria vieron subir sus retornos al 2% anual, en el caso de los que poseen escuela secundaria la tendencia ha sido negativa, a un 0.7% al ao (Grfico 2). Por otro lado, esto tambin se verifica Grfico 2
RETORNOS POR NIVEL DE EDUCACIN
1.0
0.8
retorno por nivel terciario
0.6
0.4 retorno por nivel secundario
0.2 91 92 93 94 95 96 97 98
Fuente: Frenkel, R. y Gonzlez Rozada, M. (1999): Liberalizacin del balance de pagos. Efectos sobre el crecimiento, el empleo y los ingresos en la Argentina. CEDES/Universidad de Palermo, Serie de documentos de Economa N 11, Buenos Aires, abril 1999-2000.
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Grfico 3
ARGENTINA: SALARIOS REALES DESGLOSADOS POR TIPO DE TRABAJO, 1990-1998
2 1 1 1 1 1 000 800 600 400 200 000 800 600 400 200 0
profesionales trabajadores especializados

L trabajadores no L L L L L
especializados
1990
1992
1994
1996
1998
Fuente: Banco Mundial (2000): Informe sobre el desarrollo mundial 2000/1. Lucha contra la pobreza. Borrador para consulta
cuando analizamos la evolucin de los salarios de acuerdo a la calificacin ocupacional. La polarizacin salarial entre quienes se desempean en tareas profesionales respecto de quienes trabajan en ocupaciones con calificacin tcnica o menor se ha ensanchado notoriamente (Grfico 3), fortaleciendo la ya sealada tendencia a la segmentacin del mercado de trabajo (Banco Mundial, 2000). Segn la informacin presentada en este breve artculo es posible analizar cmo el deterioro del mercado de trabajo argentino de las dos ltimas dcadas impact en las posibilidades de acceso al empleo y en las condiciones de su desempeo para los egresados de la escuela media. Mayor desocupacin, sobreocupacin y subocupacin; pasaje del sector formal al informal; baja en las calificaciones que desempean y disminucin relativa de los salarios, de las tasas de retorno y de la posibilidad de contar con beneficios sociales, han sido algunas de las consecuencias de este proceso. Como sealamos al comienzo, no han sido tan perjudicados en su condicin laboral como los sectores de menor educacin formal, pero han acompaado el deterioro general del mercado de trabajo y, por primera vez en nuestro pas, la escuela media ha perdido parte de su capacidad de aportar a la movilidad social ascendente.
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A MODO DE CONCLUSIN
El anlisis realizado en el presente trabajo nos permite proponer, en primer lugar, que la educacin secundaria argentina se ha mostrado necesaria, pues quienes no culminaron este nivel quedan casi totalmente al margen de la posibilidad de acceder a empleos de calidad y, en particular, del sector moderno. Pero al mismo tiempo que es casi imprescindible para el acceso a trabajos dignos, resulta insuficiente. No todos los egresados de la escuela media acceden al trabajo y una buena parte de los que lo hacen no se incorporan a los sectores de mayor productividad e ingresos. Cabe destacar que la razn de este proceso est mucho ms vinculada al tipo de estructuracin del mercado de trabajo, producto del impacto de los procesos de globalizacin y la apertura de las economas en pases productores de bienes primarios y de industrializacin restringida, que de un exceso de oferta por un crecimiento desmesurado de las matrculas de nivel medio. En Argentina, esta relacin necesidad-insuficiencia de la escuela media est siendo percibida cada vez con ms fuerza por casi todos los sectores sociales. La alta proporcin de egresados que manifiesta su voluntad de continuar los estudios as parece indicarlo. En segundo lugar, a partir de las evidencias encontradas concluimos que es posible criticar a la escuela media por no haber podido realizar las transformaciones necesarias que le permitan formar masivamente a sus estudiantes en las competencias y conocimientos que requieren los sectores modernos de la economa. Pero de ninguna manera parece ser justa la crtica que se dirige a su falta de ajuste con la estructura que presenta el mercado de trabajo. Precisamente, brindar una educacin de alta calidad nicamente a una porcin de sus alumnos es una de las formas de ajustarse a las demandas reales de un mercado de trabajo cada vez ms elitista. Si tomamos en cuenta que slo tres de cada diez puestos de trabajo creados en las ltimas dcadas son de buena calidad, es posible suponer que quienes aspiren a los mismos pueden ser formados en ciertos circuitos de privilegio. La mayor concentracin y elitizacin de la economa y de las instancias de decisin social no es el nico peligro que acompaa a este proceso. Las perspectivas economicistas y neoliberales pueden considerar poco conveniente la inversin en sobrecualificar a egresados de escuela media que estarn destinados a los sectores poco productivos. Si la necesidad de una educacin masiva proviene nicamente de factores culturales o de aquellos que se denominan espurios es decir, asociados a las formas de seleccin de trabajadores por parte de los empleadores a partir de las nuevas condiciones del mercado laboral, para estas perspectivas puede ser funcional invertir poco en su formacin, aunque se logre una calidad deficiente. De esta manera uno de los principales riesgos es que las escuelas medias para ciertos sectores se transformen en espacios sociales para
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jvenes cuyo objetivo principal sea la contencin, la postergacin del momento de acceso al mercado de trabajo y la satisfaccin formal de la demanda educativa. En tercer lugar, hemos observado que existe, por un lado, una creciente polarizacin de las calificaciones frente a la dualizacin del mercado de trabajo. Como hemos visto, a pesar del crecimiento de las matrculas, se ha profundizado la brecha educativa entre los distintos grupos sociales. Por otro, se puede verificar que existe una mayor escolaridad medida en trminos absolutos respecto de la generacin anterior. Pero este proceso no alcanza a evitar una creciente descalificacin relativa de la mayor parte de la poblacin. En este contexto, la culminacin del nivel superior pasa a ser la principal garanta educativa para el acceso a un puesto de trabajo de calidad. La reduccin de la funcin de la escuela media a ser un lugar de paso hacia la universidad y el crecimiento desmesurado de la presin de la matrcula sobre el nivel superior son dos de los principales problemas que se profundizan y que, sin lugar a dudas, estar en el centro de la escena del debate educativo de los prximos aos. En cuarto lugar, el anlisis realizado cuestiona las perspectivas que conciben a la falta de educacin como el factor principal de las problemticas del empleo en Amrica Latina. Por lo tanto, tambin pone en cuestin las ideas que proponen la solucin a la crisis del empleo nicamente a partir de polticas educativas. Es posible plantear que el panorama de las ltimas dos dcadas demuestra el fracaso de las concepciones que propusieron que desde la educacin (e inclusive desde las polticas sociales) se podan encontrar mecanismos que pudieran contrarrestar eficazmente los resultados expulsivos y desigualadores que conlleva la aplicacin del Nuevo Modelo Econmico. Lo que el modelo econmico y el mercado de trabajo no dan, el sistema educativo no presta, pareciera ser la principal conclusin de los datos presentados. Concebir principalmente a la educacin como una poltica social dirigida a evitar la marginacin termina degradando la propia educacin. Sin embargo, no es nuestra intencin ser pesimistas respecto del papel del sistema educativo, y en particular de la escuela media, en el mejoramiento y democratizacin del mercado de trabajo. Al contrario, intentamos enfatizar su condicin de necesaria, pero tambin de insuficiente. Ello implica, entre otras, dos reflexiones finales: La primera es que la escuela media desempea un papel decisivo en la definicin de los destinos laborales de sus egresados y las caractersticas segmentadas de su funcionamiento contribuyen a que estos destinos sean sumamente desiguales. En este sentido, para que las polticas de ampliacin de oportunidades y mejoramiento de la calidad y pertinencia de la escuela media sean efectivas respecto de la democratizacin del empleo, deben formar parte de un conjunto de estrategias econmicas, polticas y sociales
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que promuevan un mercado de trabajo inclusivo, que ofrezca masivamente empleos de buena calidad. La segunda reflexin se dirige a revalorizar las funciones de la educacin media con relacin a su papel en la formacin de jvenes con una conciencia tica, tolerante, participativa y solidaria, fundamental para desarrollar una mirada crtica de la realidad actual. Esta mirada crtica es la que les permitir a los egresados de la escuela media colocarse como protagonistas de la articulacin de demandas para la construccin de una sociedad que brinde igualdad de posibilidades de acceso a la educacin y el trabajo digno a todos sus ciudadanos.
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Educacin secundaria: Balance y prospectiva

Beatriz Macedo* Raquel Katzkowicz
INTRODUCCIN
Los pases de nuestra regin se encuentran en este comienzo del ao 2000 inmersos en perodos de cambios econmicos y sociales. Los sistemas educativos han acompaado estos procesos de maneras diversas y el subsistema que ha quedado ms expuesto a la crtica de los actores sociales ha sido la educacin secundaria. Todos somos conscientes de que la educacin de nuestros jvenes ser decisiva para el tipo de sociedad que se establecer en el futuro, tanto en lo que se refiere a su desarrollo como del punto de vista de los valores en los que se sustentar y las normas de convivencia que regirn. Es en este contexto que la educacin secundaria afronta las grandes transformaciones que se estn operando y debe redefinir su rol en funcin de los nuevos escenarios econmicos y sociales que responden a una nueva realidad en
Beatriz Macedo es Doctora en Educacin Cientfica y especialista en Educacin Secundaria de la Oficina Regional de Educacin de UNESCO. Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en la Regin de Amrica Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 23/25 de agosto de 2000. Documento de discusin presentado a la Sptima Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Ao 2001.
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cuanto a la relacin de los sectores primario, secundario y terciario de la economa y su impacto sobre la sociedad. En ese sentido consideramos fundamental que para esta redefinicin se atiendan los aportes que surgen de las investigaciones que se han multiplicado en los ltimos aos en las reas del aprendizaje, las organizaciones educativas, la evaluacin y la articulacin de la enseanza acadmica con la profesional, entre otras. A tales efectos se realiz una consulta a los pases de la regin a travs de las oficinas de la UNESCO en Amrica Latina y el Caribe para lo cual se elabor un cuestionario. Por otro lado se realiz una consulta de opiniones, a travs de un cuestionario abierto, a distintas personalidades del mbito educativo de la regin y fuera de la misma. La informacin recabada a partir de las respuestas de los pases nos permitieron evidenciar la situacin de la educacin media en la regin. Este diagnstico, que no se presentar en su totalidad en este documento ya que en l tomaremos slo algunos elementos de la consulta que nos parecen especialmente relevantes, surge exclusivamente de la respuesta de los pases, quedando para una fase posterior los anlisis que pudieran realizarse a partir de los estudios de casos involucrados. Este trabajo ha sido posible gracias a la colaboracin de los Ministerios de Educacin de los pases participantes y al aporte de gran significacin de los expertos consultados.
REFORMAS EN CURSO EN LA REGIN
En este momento el escenario educativo latinoamericano y caribeo muestra que en la mayor parte de los pases se estn procesando reformas educativas y prcticamente en todos los casos se est abordando la problemtica de la educacin secundaria. En todos los procesos de reforma se apuesta a un cambio que se traduzca en una mejora del subsistema considerado y que establezca nuevos objetivos a alcanzar. stos se definirn en general por nuevas demandas sociales de los actores del sistema educativo todo, que contemplen, por ejemplo, la diversidad que vino con el aumento de la cobertura de este nivel educativo, la estructura curricular, la globalizacin o la articulacin entre aspectos acadmicos y formacin profesional entre otros factores. Adems de los elementos considerados, debemos tomar en cuenta que la educacin secundaria cubre un tramo etario caracterizado por la existencia de cambios en los alumnos, desde el punto de vista fsico y psquico-emocional. Las edades que van de los 12 a los 18 aos encierran un perodo de trnsito que significa dejar atrs la niez e ir hacia la vida adulta. Es una etapa marcada por la inestabilidad, la fragilidad y la bsqueda de la propia identidad. Esta situacin, propia de la poblacin que se atiende, se ve agravada en nuestra regin por la inseguridad que genera en los jvenes el problema de desempleo juvenil.
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Si pensamos en el sujeto que cursa los primeros aos de la educacin secundaria debemos reconocer que es significativamente distinto al que finaliza la misma. Estas diferencias podran determinar la necesidad de establecer subtramos especficos dentro de la educacin secundaria que respondan a las caractersticas personales y colectivas de los educandos, tal como se est dando de hecho en muchos pases. En el relevamiento que realizamos en la regin sobre las reformas en curso encontramos que, con respecto al momento y grado de implementacin de la misma, la situacin se puede considerar del siguiente modo: Cuadro 1
MOMENTO Y GRADO DE IMPLEMENTACIN DE LA REFORMA SEGN PASES Pas Anguila Islands Antillas Holandesas Argentina Aruba Bahamas Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela Ao inicio reforma 98 98 95 96 90 00 97 96 96 99 96 87 95 87 92 93 93 99 93 97 80 75 99 90 96 98 N aos 2 3 5 3 10 3 5 4 1 4 4 7 8 7 1 7 3 Implementada S En experimentacin Microexperiencias S S S S Si
Globalizada
S S S S S
No S
S S S
S S S S S S S S S S S No S S No S S S S S S S S S S S S
1 10 5 3
S S S
S S S
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Como notamos, en la mayora de los pases que respondieron al cuestionario las reformas en curso son de la ltima dcada y esto evidencia la preocupacin que existe acerca de este nivel educativo. Cuadro 2
ELEMENTOS CONSIDERADOS EN LAS REFORMAS SEGN PASES Pas Concepcin educativa No S S S S S No Si S S S S S S S S S Estructura curricular S S S Si S S S S S S S S S S S S S S Contenidos curriculares S S S S S S S S S S S S S S S S S S Formacin docente S S S S
Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela
S S No S S S S S S S S S
S S Si
S S S S
S S S S
S S S
Las respuestas de los pases permiten suponer que las reformas en curso pretenden transformar la concepcin, la estructura, los contenidos curriculares y la formacin docente. Sin embargo, el anlisis de los documentos adjuntados por muchos de los pases evidencia que la mayora de las reformas de secundaria en
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la regin priorizan los cambios en los contenidos programticos, as como en la organizacin interna de las reas del conocimiento. El cuadro siguiente muestra que la estructura se ha mantenido en la mayora de los casos. Esta situacin nos lleva a pensar que se est dando, tal vez, un proceso semejante al ocurrido con las reformas de la educacin bsica que comenzaron en la dcada del 80 realizando slo cambios al nivel de los contenidos curriculares para profundizar en la dcada del 90 las reformas y transformaciones educativas. Este hecho podra tambin explicar por qu la mayora de los pases que supuestamente estn transitando por procesos de reformas enfatizan a la vez la necesidad de que ocurran reformas en la secundaria de la regin. Cuadro 3
CICLOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LOS PASES DE LA REGIN Pas Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela N de ciclos 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 1 2 3 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 Ciclos obligatorios 1 1 0 2 0 1 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 2 2 1 0 2 2 1 Orientaciones en bachillerato S S S S No S No No S S S S S S S S S S S No S S No S S
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Se constata en la mayora de los pases que la secundaria contina estructurada sobre la base de dos ciclos principales, el primero de los cuales se ha integrado a la educacin obligatoria. No obstante, debe mencionarse que en muchos de estos pases la secundaria ha pasado a formar parte de la educacin bsica, por lo que existe una cierta ambigedad en cuanto a la ubicacin de estos primeros aos. Cabe preguntarse entonces, la inclusin del primer tramo de la secundaria en la educacin bsica obligatoria ha cambiado la concepcin educativa de ese tramo? Asimismo podemos cuestionarnos si estos primeros aos de la secundaria han generado una cultura educativa propia o se han asimilado a la existente en la educacin primaria. Del mismo modo, la pregunta es vlida para los bachilleratos con respecto a la formacin terciaria.
EL ROL DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
El problema de la naturaleza del rol de la educacin secundaria proviene de su propio origen, cuando surge como un producto derivado de la educacin universitaria, bajo su tutela y con el claro fin de formar a los estudiantes para los estudios superiores. Independizarse de la tutela universitaria no contribuy, sin embargo, a despojar a la educacin secundaria de ese carcter propedutico. Si bien desde el discurso de las autoridades educativas de la regin se desprende que los objetivos de la etapa deben trascender lo acadmico-curricular y apuntar tambin a la insercin social y laboral, debido a la masificacin de la cobertura que se ha dado en la ltima dcada, en la percepcin de los actores involucrados en esta etapa educativa esto no se advierte. Hallak (1996) plantea que el esfuerzo que se ha hecho en la regin para aumentar la cobertura en la educacin primaria desde la posguerra recae hoy da en la educacin secundaria. De acuerdo a proyecciones de la UNESCO, la matrcula en secundaria deber crecer a un promedio anual de 1.5% entre 1990 y 2015.
Proyecciones de la matrcula escolar por nivel de educacin 1960-2025 Matrcula (millones) Primaria Secundaria Universidad 1960 28 3 1 1970 47 7 2 1980 65 17 5 1990 76 22 7 2000 80 28 10 2015 82 32 12 2025 81 33 12
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Este aumento de matrcula, sin embargo, ha sido acompaado por la percepcin de un deterioro en la calidad de la educacin. Lo que ha complicado an ms este panorama es que al aumento de matrcula se sum una reduccin en los recursos asignados a la educacin en la dcada del ochenta, debido a la inestabilidad macroeconmica y subsiguientes programas de ajuste estructural aplicados en algunos pases latinoamericanos. Hoy en da esta tendencia parece haberse estabilizado y hasta cierto punto se ha mejorado ya que el gasto pblico destinado a la educacin en porcentaje del PBI en 1993 era del 4.6% comparado al 3.9% en 1980. Sin embargo, esta cifra no es comparable con lo que destinan las naciones industrializadas (alrededor de un 5.3% del PBI para la educacin). Otro dato desalentador, como lo cita el documento de la Comisin Delors sobre el futuro de la educacin, es que Amrica Latina es la regin del mundo con mayores tasas de repeticin y de desercin escolar. Todos los aos se estima que el 30% de los estudiantes de secundaria repetirn el ao escolar, gastando de esta manera preciosos recursos humanos y financieros. La experiencia demuestra que altas tasas de repeticin llevan a abandonar tempranamente en forma temporal o definitiva el sistema educativo. Para intentar resolver estos problemas sera necesario lograr una mayor eficiencia en el gasto y el impacto del sector educativo. Por otra parte, la educacin secundaria pensada desde el origen mencionado, como una propuesta para una poblacin homognea, debe encontrar soluciones no slo al avance cuantitativo de su poblacin sino, adems, a la atencin de una poblacin heterognea y diversa. Sin embargo, la indefinicin acerca de sus fines, de su funcin social, poltica, econmica, cultural y formativa, y de la propia estructura de la educacin secundaria, ha determinado una situacin de ambigedad y disfuncionalidad de sus propuestas curriculares. La tradicional educacin media, pensada desde siempre con dos orientaciones: una acadmica que habilite para estudios superiores y otra tcnica y profesional especializada para el ejercicio de un oficio tcnico, se evidencia hoy con gran atraso respecto a la sociedad, desconectada de las preocupaciones y necesidades formativas de la poblacin que atiende, de la sociedad y de la cultura en la cual se desarrolla. La voluntad de la mayora de los pases latinoamericanos de extender la educacin obligatoria a los primeros aos del tramo etario que accede a la educacin secundaria demanda diferenciar dos etapas que ameritan un tratamiento especfico dentro de la misma: una primera etapa, incluida en la educacin obligatoria, que no debera entenderse como una mera prolongacin de la educacin primaria, y una segunda etapa postobligatoria. Como plantea Pozo (2000) se trata de la transicin entre dos culturas educativas bien diferenciadas, dirigidas a metas distintas, ya que cumplen funciones sociales diferentes. De las funciones de formacin y de seleccin que tradicionalmente se dan en todo sistema educativo, las
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primeras eran tradicionalmente responsabilidad de la educacin primaria y las segundas de secundaria. Pero a medida que un sistema educativo se extiende, alcanza a ms capas de la poblacin y se prolonga en el tiempo, su funcin selectiva decrece o al menos se retrasa, seala Pozo. Cuando los pases de nuestra regin optaron por una educacin obligatoria de mayor extensin, incluyendo los primeros aos de la tradicional educacin secundaria, respondan a una necesidad ineludible impuesta por las exigencias de la vida social y poltica. Una sociedad democrtica requiere un alto nivel de participacin, la que slo es posible si se le brinda a las ciudadanas y a los ciudadanos la formacin necesaria para alcanzarla efectivamente y ser capaces de tomar sus decisiones. La extensin de la obligatoriedad, que tiene su origen en el primer objetivo del PPE, en muchos casos determina que ese tramo etario sea absorbido por la cultura de primaria, dificultndose la creacin de una cultura propia para este sub- nivel educativo. Distintos estudios han demostrado que este tramo amerita una atencin especfica y singular por sus propias caractersticas y que de hecho cada vez ms deberamos trabajar con ciclos o subniveles ms pequeos con el fin de poder responder realmente a las caractersticas propias de la poblacin que se atiende, que adems es cada vez ms diversa. La propuesta pedaggico-curricular para el primer ciclo de la enseanza secundaria (para el tramo de edad de 11 a 14 aos) debe permitir, como lo plantean Macedo y Nieda (1997), el paso de la globalizacin propia del nivel primario a travs de una progresiva diferenciacin, a fin de culminar en la estructura disciplinaria en los ltimos aos de la educacin media. Asimismo, la propuesta debera favorecer en el alumno una adecuada evolucin y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se maneja con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto. Este tramo no debera quedar reducido a ser una prolongacin en aos de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparacin para los niveles superiores; sus funciones, caractersticas y por lo tanto objetivos propios quedaran desvirtuados. Por el contrario, debera presentar objetivos, estructura y organizacin especficos, coherentes con sus caractersticas, completando las adquisiciones bsicas de la educacin primaria. A la vez, no se puede olvidar que esta etapa marca, en muchos pases, la culminacin de la educacin obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carcter exploratorio de aptitudes y vocacional, adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. En esta nueva situacin deberamos definir si hay parmetros objetivables de calidad: qu habilidades especficas deberan ensearse a cada edad y qu nivel de conocimientos debera lograrse? Cul es el adecuado nivel de especializacin al que se debe aspirar dentro de la enseanza obligatoria? Estas y otras
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preguntas que sugieren la necesidad de un replanteo global se topan con la realidad de un currculo anclado todava en el siglo XIX (Pedr, 1998). En este contexto, la gran obsesin con la que se abre la dcada de los noventa fue, sin duda, la de la eficacia y por ende, el nfasis en la evaluacin de los sistemas escolares. Las estrategias de evaluacin no slo tienen por objeto la regulacin y el desarrollo del sistema sino por encima de todo el permitir la rendicin de cuentas por parte de las instituciones docentes y/o de los niveles de la administracin responsables de la puesta en prctica de las polticas diseadas. Y no en menor medida, verificar que los contenidos y los objetivos de la educacin responden a las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos, para lo cual es necesario que los insumos (la especificacin de los objetivos y del contenido de la enseanza) puedan ser adaptados, cambiados y variados en funcin de los productos (resultados logrados por los alumnos) y viceversa. En numerosos pases, as como por parte de organismos internacionales, se llevan a cabo investigaciones encaminadas a desarrollar indicadores de contexto, de proceso, de input y de resultados que contemplan todos los niveles de decisin, desde el central hasta el ms concreto del centro escolar. De la misma manera existe la preocupacin por realizar evaluaciones que aborden aspectos que vayan ms all de lo acadmicocurricular especficamente para internarse en otras reas como la formacin en valores, preparacin para la vida adulta y otros. Consideramos que los sistemas de evaluacin deberan subordinarse a dos objetivos simultneamente: la eficacia y la equidad. Para medir la eficacia del sistema se considera que el mejor mtodo consiste en distinguir su capacidad de escolarizar nios y jvenes a un costo razonable y su capacidad de darles conocimientos y competencias, es decir un bagaje adecuado que les sea til a ellos y a la vez al desarrollo del pas. La equidad es bastante ms difcil de evaluar e incluye dos aspectos diferentes: en qu medida los servicios ofrecidos por las diferentes unidades del sistema (regiones, municipios, centros) son equivalentes y en qu medida la escolarizacin y sus beneficios se distribuyen equitativamente entre diferentes categoras de alumnos, esencialmente segn su gnero y origen social. La informacin que recogimos de las autoridades educativas de los diferentes pases nos permiti ver que, en general, hoy encontramos en la regin un consenso de que conviven en la enseanza secundaria tres finalidades distintas: La preparacin para la enseanza universitaria. La preparacin para la enseanza superior no universitaria o formacin profesional superior y para el trabajo. La preparacin para la ciudadana y la vida adulta.
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Cuadro 4
ROL DE LA EDUCACIN MEDIA Pas Formacin para la universidad S S S No S Si No S S No S S S S S S S S S S S S S S S S Formacin para el trabajo S S S S S S No S S S S S S S S S S S S S S S S S S Formacin para la vida ciudadana No S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S
Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela
Como notamos, dentro de los pases que respondieron a nuestra consulta, la mayora considera que su currculo les permite alcanzar las tres finalidades que hemos considerado ms arriba. Si bien no en todos los casos encontramos que la estructura y los contenidos curriculares que se implementan les permitiran alcanzar estos objetivos, tambin nos parece importante destacar que la tendencia general es buscar los caminos para alcanzarlos. No obstante, en general, se percibe que no existen los puentes que permitan que estos objetivos se cumplan con el xito deseado.
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Tanto desde el punto de vista de la organizacin institucional como desde el curricular, la cuestin de mayor calado que todos los sistemas escolares afrontan es cmo garantizar que estas tres finalidades se correspondan nica y exclusivamente con las opciones libremente ejercidas por los alumnos sobre la base de su capacidad y no con diferencias de raz social, cultural o econmica. Como plantea Ottone (1997), si pese a todos los problemas que tiene el actual sistema educativo y la educacin media en particular, ste contina siendo un factor determinante para la obtencin de empleo y movilidad social, resulta fundamental estudiar todas las interacciones posibles entre una educacin media renovada y un estilo de crecimiento capaz de generar los empleos productivos necesarios que permitan sociedades ms equitativas e integradas. La rentabilidad de la inversin educativa ha sido probada ampliamente como tambin su efecto para la equidad; es as como se ha demostrado que existe una relacin fuerte y directa entre ms y mejor educacin media y la reduccin de la pobreza, definindose como indicador de la relacin entre educacin y bienestar social el nmero de aos requeridos para contar con 90% o ms de probabilidades de no caer en la pobreza y sealndose que para el caso de la regin en las reas urbanas este indicador alcanza 10 a 12 aos de estudio y cada vez ms el ciclo medio completo (CEPAL, 1996). Basndose en este dato Ana Luiza Machado (2000) nos plantea que si quisiramos que nuestra regin deje de ser la ms inequitativa del mundo tenemos que invertir en la secundaria. Si entendemos que el principal destino de los jvenes latinoamericanos es ingresar al mercado de empleo, como trabajadores propiamente dichos y que solamente unos pocos estn destinados a ocupar roles dirigentes de tipo poltico o empresarial, slo una minora se orientar hacia los estudios universitarios como plantea Da Silveira (2000). La educacin media es el tramo educativo en el cual se concentran desafos de distinta ndole, no habiendo sido posible, hasta el momento, atenderlos de manera simultnea y en forma equilibrada, lo que se ha transformado en uno de los graves problemas a solucionar. El primer grupo de desafos que se plantea la educacin media es poner a esa mayora de jvenes en las mejores condiciones para cumplir el objetivo que ellos mismos se han fijado. Esto significa bsicamente: Proporcionar los conocimientos y competencias necesarios para acceder a puestos de trabajo de al menos cierta calificacin, as como para permitirles reciclarse a lo largo de su vida laboral, y Asegurar que esos conocimientos y competencias se distribuyan de modo tal que, en los casos en que exista escasez de puestos de trabajo, las oportunidades se distribuyan equitativamente entre toda la poblacin.
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Un segundo grupo de desafos tiene que ver con las necesidades de formacin de las minoras que pasarn a ocupar roles de dirigencia (empresarial o poltica), as como de aquellos que optarn por una formacin de tipo universitario. En este caso, los dos desafos principales son: Lograr adecuados niveles de excelencia en comparacin a los pases que alcanzan los mejores niveles de desempeo en las pruebas internacionales de medicin de aprendizajes, y Lograr neutralizar el efecto de las diferencias de origen (econmico, sociocultural) en la competencia por acceder a estos puestos en un enfoque que apunte a la equidad.
Un tercer tipo de desafos que enfrenta la educacin secundaria consiste en funcionar eficazmente como mecanismo generador de una cultura cvica fundada en los valores democrticos, que estimule la responsabilidad en el ejercicio de los derechos y deberes, el respeto hacia la diferencia, la tolerancia hacia la diversidad de opiniones, la sensibilidad hacia los problemas sociales y el respeto hacia las instituciones. Ernesto Schiefelbein (2000) especifica an ms los aspectos que deberan ser responsabilidad de la educacin secundaria: Sin perjuicio de atender la dimensin artstica y los valores, la educacin secundaria debera facilitar: Capacidad de identificar en un texto escrito las ideas principales y los argumentos que las fundamentan. Capacidad de debatir en un grupo temas sociales conflictivos, de identificar las principales posiciones y de analizarlas a la luz de los antecedentes y principios pertinentes (como parte de la capacidad de convivir). Capacidad para representar analticamente (en ecuaciones y representaciones relativamente simples) las principales series de cifras que se publican diariamente en los peridicos sobre evolucin de los precios, cambios de clima y encuestas sociales. Capacidad para expresar, en informes breves, los resultados de los debates sobre los temas sociales o las tendencias que sugieren las series estadsticas analizadas en los peridicos. Apreciar el avance que puede lograr un estudiante en la realizacin de ejercicios fsicos en la medida que persiste suficientemente en su prctica (como parte de la capacidad de entenderse a uno mismo). Capacidad de aplicar los conocimientos que ha incorporado. La formacin en valores estar dada por el testimonio personal de los profesores, los familiares y la comunidad.
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De Ibarrola (1997) nos aporta que, a pesar de que existe aparentemente una mejor apreciacin social por la escolaridad de corte acadmico, las evaluaciones destacan el deterioro de la calidad de la educacin de este tipo, por lo irrelevante de los contenidos de la educacin media y por la pobreza del servicio impartido salvo raras excepciones. Esta investigadora identifica cuatro grandes ejes de tensin en la decisin sobre los contenidos curriculares de la educacin media: Los objetivos que persigue. En este sentido plantea que los objetivos de la educacin media debern orientarse por las distintas exigencias al desarrollo integral de los jvenes: la comprensin bsica de la tecnologa y del mundo del trabajo, la toma de decisiones personales y ciudadanas y el desarrollo de la creatividad. La decisin de los contenidos, en funcin de decisiones tales como la seleccin de conocimientos fundacionales o conocimientos especficos, especializados; conocimientos tericos o conocimientos prcticos. La organizacin de los contenidos en funcin de la seleccin de los criterios que la regirn, los contenidos disciplinares, las asignaturas; los problemas de la pertinencia del conocimiento para los jvenes; las reas, la solucin de los tiempos de dedicacin posible de los jvenes, los mdulos. Cada uno de ellos tiene ventajas y desventajas. La estructuracin curricular, en funcin de opciones como el establecimiento de una estructura nica frente a una diferenciada; la decisin por un tronco comn y general para todos que se adiciona con semestres o materias diferenciadas; el establecimiento de estructuras modulares que permitan una amplia flexibilidad en las formas de incrementar progresivamente el conocimiento a adquirir.
De acuerdo a esa nueva realidad, el elemento clave para repensar la educacin media debera ser la educacin hacia la diversidad as como la flexibilidad como nos plantea Ottone (1997); esta flexibilidad debera impedir la cristalizacin de dualismos que en la vida real no funcionan y que han originado opciones separadas y sin puentes entre s (educacin humanista-cientfica o tcnico-profesional); impedir tambin opciones terminales que hagan elegir de manera temprana y definitiva entre mundo de trabajo y continuacin de la educacin superior. Por el contrario, las necesidades sealadas muestran la necesidad de muchas interconexiones y las posibilidades de idas y regreso permanente entre sistema productivo y sistema educativo, producindose combinaciones mltiples y adaptables al cambio. Se tratara entonces de ofrecer un ncleo educacional mnimo centrado en torno al desarrollo de las competencias esenciales adquiridas durante el ciclo de la educacin general y una experiencia de preparacin para la vida de trabajo,
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junto con una diversidad de opciones intercomunicadas que permitan al alumno elegir entre cursos de diverso tipo y orientacin, manteniendo abiertas las posibilidades de cambio de programas y sobre todo de poder en el futuro seguir estudiando en el nivel superior o incorporarse al mundo laboral. Otro aspecto importante a considerar es que nuestros adolescentes deben prepararse para enfrentar y adaptarse al cambio permanente, resolver problemas, trabajar en equipo, ser conscientes de que a lo largo de sus vidas es posible que ejerzan varias profesiones diferentes. La mayora de los trabajos que desempearn ni siquiera existen en la actualidad, plantea Hargreaves (1996). Ya no hay puestos de trabajo en los cuales personas sin educacin puedan desarrollar una vida laboral satisfactoria. La educacin y la orientacin en la eleccin de una profesin son por lo tanto fundamentales en la educacin de los jvenes. stos necesitan clarificar su propio concepto acerca de s mismos y traducir su comprensin en trminos laborales; necesitan adquirir un conocimiento de los puestos de trabajo y explorar diversos autoconceptos vocacionales para ser conscientes de hasta qu punto encajan en ellos. La autoevaluacin y la exploracin de la carrera laboral constituyen parte de un proceso recurrente que exige prestar una esmerada atencin a la eleccin profesional y a las habilidades asociadas a ella, como parte integral del currculo propio de las edades comprendidas entre 12 y 14 aos. El currculo de la educacin profesional tiende hacia la integracin de las materias que contengan informacin sobre las distintas profesiones, as como hacia el desarrollo de habilidades sociales y organizativas claves para la formacin laboral (Levi y Ziegler, 1991). Este cambio tiene una serie de implicaciones: Programas educativos basados en la prctica que brindan oportunidades ms tempranas y amplias de examinar muchas opciones. Una atencin especial a las mujeres jvenes, estimulndolas a pensar en forma ms abierta y no de un modo estereotipado. La debida atencin a los diversos antecedentes culturales: rurales, de pobreza, multiculturales, de pueblos nativos o indgenas. Consejeros-orientadores y profesores que hayan recibido una formacin adecuada sobre las distintas tendencias laborales dentro de un mercado laboral cambiante, en el que todos los docentes sean expertos en carreras profesionales relacionadas con su campo. Informacin laboral incluida en cada una de las materias del currculo. Aceptacin de que la mayora de los estudiantes no asisten a la universidad.
En sntesis podemos percibir que existen, con respecto a la definicin del rol de la educacin secundaria, na serie de tensiones que podramos resumir de la siguiente forma:
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Origen Fin en s mismo Educacin propedutica Educacin comprensiva Mayor equidad en el acceso Inequidad en el proceso Formacin acadmica Formacin profesional Propuesta homognea Poblacin diversa Cobertura Calidad Equidad Cambios en el entorno escolar Escasa capacidad de reaccin de la institucin educativa Escasa definicin de los perfiles laborales del futuro Necesidad de formar hoy a quienes actuarn en el futuro
ALCANCE DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
El primer objetivo del PPE fue asegurar la escolarizacin a todos los nios en edad escolar y ofrecerles una educacin general mnima de 8 a 10 aos antes de 1999. Este objetivo se cumpli en la mayora de los pases de la regin en la dcada del 90 como lo vemos en la siguiente tabla, aunque la obligatoriedad legal no siempre fue acompaada por la realidad en la prctica (Cuadro 5). Si bien no todos los pases respondieron, dentro de los que lo hicieron podemos notar que el porcentaje de alumnos que transita de primaria a secundaria es bastante significativo en casi toda la regin. No obstante, nos llama la atencin (si bien no podemos profundizar demasiado en esto por falta de datos) que en algunos pases que presentan una transicin muy importante entre primaria y secundaria, el porcentaje de retencin en el 1er ao de secundaria baja muy significativamente, lo que implica una situacin muy poco satisfactoria. Deberamos estudiar las causas de este abandono, pero muy especialmente considerar la posibilidad de que el primer ao de la enseanza media no sea satisfactorio para las necesidades formativas de los alumnos y de sus familias. Podramos buscar, por ejemplo, en la gestin de las instituciones, el currculo y la formacin docente para este nivel, algunos elementos que nos permitieran generar mejores escenarios para la retencin del alumnado en este nivel educativo. Esta propuesta de ampliar la educacin bsica incrementando la propuesta educativa de primaria o extendiendo la obligatoriedad a los primeros aos de la educacin media debi tomar en cuenta que, como plantea Gimeno Sacristn (1996), nos encontramos ante la necesidad de asistir a la continuidad entre currculos, ambientes y niveles de exigencia con el fin de que el progreso por la escolaridad se realice de forma gradual para que la mayor cantidad de alumnas y alumnos puedan llegar cuanto ms lejos mejor por los escalones del sistema educativo. Este cambio requiere no slo una formacin distinta de los profesores, sino tambin una concepcin diferente de lo que debera ser un establecimiento educativo de educacin secundaria. Una escuela secundaria ha sido tradicionalmente
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Cuadro 5
PASAJE DE PRIMARIA A SECUNDARIA Y RETENCIN EN PRIMER AO Pas % pasaje alumnos a secundaria 99 95 92,2 99,5 82 100 Vara segn situacin socioeconmica No S S No S S S S No S No No S S S S S S S No No No No No S S % retencin en 1er ao
Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela
51,46
Mnimo 89 82,58 80,7 91,2 82 57,91 82,94 93,3 95,1 95 75 95 84 82
87,14 98,5 75 80 90,65 90 85,22 95 91 97 100 55 100 100 100 88 94,3
un lugar de trnsito de los profesores y para los alumnos una sucesin de asignaturas con profesores distintos, como plantea Macedo (1997). Estos profesores con formacin diversas, exigencias y modalidades tambin diferentes realizan una propuesta educativa que llega al alumno, quien en ese contexto elabora su arquitectura conceptual y en forma disonante o consonante elabora sus concepciones. No es extrao que en mltiples ocasiones, el encuentro de varios discursos produzca en l variadas disonancias. Es necesario un gran esfuerzo en la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente que les permita adqui-
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rir nuevos conocimientos y herramientas didcticas as como a estimularlos a realizar reflexin sobre su prctica para encontrar los caminos ms adecuados para prevenir esas disonancias. El mbito donde se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje debera cambiar significativamente. Profesores y alumnos deberan desarrollar un sentido de pertenencia con respecto al centro educativo; reconocerse como parte integrante de un equipo y de un ambiente favorable al proceso de enseanza-aprendizaje, de un mbito formativo que favorezca una enseanza hacia la diversidad. Esto requiere necesariamente de espacios de coordinacin y articulacin entre los docentes del establecimiento educativo. En nuestro relevamiento encontramos las siguientes respuestas frente a la consulta acerca de los mbitos de coordinacin docente: Cuadro 6
EXISTENCIA O NO DE COORDINACIN DOCENTE Pas Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela Existencia de coordinacin docente S No S S S S S S S S S S No S S S S S S S S S S S S S S
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Nuevamente encontramos que los datos de los pases son muy alentadores ya que en la mayora de los casos el mbito de intercambio y coordinacin existe. Sera importante ver cun eficiente es el uso de ese mbito en las instituciones educativas.
GESTIN Y ORGANIZACIN DEL CURRCULO EN LA ENSEANZA SECUNDARIA
Parecera que las reformas en curso no consideran cambios en la gestin de la educacin secundaria que impliquen transformaciones significativas en los distintos niveles de la gestin educativa. La gestin aparece ms que nada ligada a la mayor libertad an acotada de las instituciones en la organizacin y contextualizacin de la propuesta curricular. En los distintos aspectos que hemos encarado, el tema del currculo aparece reiteradamente. La necesidad de realizar una profunda reflexin acerca de la estructura y de los contenidos de los currculos de la educacin secundaria es innegable. Uno de los aspectos que aparece como prioritario es permitir que dentro de una verdadera descentralizacin se jerarquice el aporte especfico de la institucin educativa sobre la propuesta curricular general. Por eso es interesante observar qu pasa al respecto en los distintos pases de la regin (Cuadro 7). La tabla evidencia la tendencia que se est dando en los pases para que las instituciones puedan incidir sobre la propuesta curricular. Esto debera profundizarse para analizar tres niveles de incidencia de la institucin: El nivel de gestin provocando cambios en la organizacin curricular tradicional, tanto desde lo espacial como desde lo temporal. El nivel de organizacin del currculo. El nivel de los contenidos curriculares.
Quizs sea el captulo del currculo aquel en el que la diversidad en la regin es ms evidente y probablemente el aspecto ms difcil de describir y analizar. Las tradiciones curriculares son muy distintas y aunque a simple vista pueda parecer que en todas partes a los jvenes de una misma edad se les ensea cosas muy parecidas, lo cierto es que la realidad es mucho ms compleja. En primer lugar, el concepto de currculo en la enseanza secundaria ha cambiado, en particular en el primer ciclo como ya hemos sealado. La progresiva generalizacin de la enseanza secundaria de primer ciclo integrada no slo facilit sino que impuso en la prctica un concepto mucho ms abierto de currculo, en el cual lo fundamental no es el contenido en s sino el proceso
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Cuadro 7
STATUS DEL CURRCULO SEGN PASES Pas Currculo abierto o cerrado Abierto Cerrado Cerrado Abierto Abierto Abierto Abierto Mixto Abierto Abierto Abierto Cerrado Cerrado Abierto Cerrado Mixto Cerrado Abierto Cerrado Abierto Abierto Abierto Cerrado Cerrado Abierto Cerrado ncide la institucin en el proyecto curricular S
Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Bermudas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela
No S S S S S S S S No No S S S No S No S No No S S
educativo en su conjunto. Como se plante, por una parte los objetivos no podan ser los mismos en un contexto selectivo que en otro donde la enseanza secundaria ya era un fenmeno universal; por otra, por esa misma razn se haca imprescindible dotar al profesorado de herramientas psicopedaggicas adecuadas para poder enfrentarse a una poblacin escolar diversa en intereses, necesidades y capacidades. En el segundo ciclo la situacin es diferente. El currculo del bachillerato contina dependiendo en muchos casos del sentido propedutico de seleccin para los estudios universitarios o para la formacin profesional superior. Si prestamos atencin a lo que ocurri en Europa en los ltimos aos, que muchas veces
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se ha constituido en punto de referencia para nuestra regin, en algunos pases se aprecia una transferencia de la funcin de especializacin a los primeros cursos universitarios. Este cambio de perspectiva en la enseanza secundaria de segundo ciclo, que se traduce en una tendencia innegable a su universalizacin, est dando lugar a transformaciones importantes en el currculo. Cuanto mayor es el nmero de jvenes que acceden a este nivel, mayor es la tendencia a hacerlo ms comprensivo, es decir, a ampliar la cobertura de un tronco comn de contenidos curriculares que es compartido por todos los alumnos, limitando cada vez ms el porcentaje de especializacin, lo que no significa acotar la flexibilidad en las opciones de las propuestas educativas. La idea que subyace a la tendencia indicada es que todos los alumnos puedan alcanzar los mismos objetivos, haciendo posible que todos alcancen un mnimo considerado bsico, irrenunciable e imprescindible para una correcta insercin poltica, social, cultural y laboral; es decir, para una adecuada socializacin. Esta afirmacin no supone que todos los alumnos deban transitar un mismo y nico camino para alcanzar los objetivos mencionados. Gimeno Sacristn (1996) seala que las enseanzas de secundaria han representado un prototipo de lo que Bernstein (1988) denomina pedagogas visibles, con un currculo dividido en asignaturas centradas en las parcelas de saber y de la cultura a las que dicen representar. Sus contenidos tienen perfiles ntidos que facilitan la claridad de los criterios en los que basarse a la hora de definir una lnea de progreso en la planificacin y en el aprendizaje, as como poder saber con ms facilidad si se consiguen o no los objetivos pretendidos. La claridad o visibilidad emana de la tradicin establecida en cada disciplina que, una vez asumida lleva a compartir criterios en cuanto a la seleccin de componentes y respecto del orden interno que los vertebra. Esas pedagogas visibles suelen desarrollarse a travs de metodologas de contornos tambin ntidos, centradas en la bsqueda del aprendizaje de los contenidos. La evaluacin de lo enseado se realiza con la pretensin de demostrar el dominio de unos contenidos claros (para el profesor). El currculo ntidamente clasificado, como dice Bernstein, se convierte en uno de los cdigos ms definitorios de las formas en que se expresa la enseanza. Uno de los refuerzos ms decisorios en el establecimiento de fronteras visibles entre contenidos clasificados en asignaturas lo constituye la existencia de profesores especializados que imparten materias diferentes a unos mismos alumnos. ste es uno de los rasgos ms tpicos de la enseanza secundaria y que resulta tan determinante de la profesionalidad docente y de la prctica con los alumnos. El estudiante cuando transita de la enseanza primaria a la secundaria pasa de un currculo potencialmente ms integrado a uno de carcter ms yuxtapuesto, tipo mosaico o collection, ms clasificado como lo caracteriza Bernstein. La materia, plantea Gimeno Sacristn, define por s misma un contexto especfico para la prctica del que se desprende un cierto estilo para su desarrollo con todas las variaciones que se quieran. El nivel de enseanza o el tipo de centro
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puede ser una especie de arena ms genrica dentro de la que se pueden distinguir configuraciones diferenciadas ms concretas, como son las que corresponden a las materias de estudio (Lave, 1988). Estos microcontextos son referencias para la socializacin de los profesores y para el desarrollo de la interaccin con los estudiantes, al tener cada una de ellas una tradicin particular (Goodson, 1995), una peculiar epistemologa y diferente grado de consenso en torno a las perspectivas y prcticas que ha generado (Stodolsky, 1995). Incluso un mismo profesor impartiendo varias asignaturas puede cambiar sus pautas de comportamiento cuando pasa de una a otra (Stodolsky, 1991), mostrndose as la fuerza de un marco de socializacin que es tambin generador de prctica. El carcter clsico, acadmico y clasificado del currculo de secundaria entr en crisis, entre otras razones, por la misma extensin de dichos estudios. En la medida en que la educacin secundaria pasa a tener un tramo obligatorio, su currculo tiene que respetar objetivos de educacin general que desbordan los marcos de las disciplinas, porque hay que considerar las necesidades de los sujetos y sus circunstancias vitales y sociales. La crisis se instala tambin por la diversidad de la poblacin que se incorpora a secundaria a partir de la masificacin de la cobertura, pero adems por el crecimiento espectacular que se produce en el mbito de la tecnologa, la ciencia y en general en todas las reas del conocimiento. La estructura curricular actual no puede responder a esta situacin ms que agregando ms asignaturas o ampliando internamente las existentes, cosa que resulta imposible por lo que tambin en este campo hay una crisis. Por ltimo, tambin la tarea de conciliar la preparacin propedutica con la preparacin para el mundo del trabajo y para la incorporacin a la vida ciudadana que la mayor parte de los pases ratifican como las finalidades propias de este nivel educativo ha entrado en crisis de crecimiento que est a la bsqueda de soluciones. Las soluciones que se han implementado para enfrentarla han sido, por ejemplo, los temas transversales, la necesidad de coordinacin entre asignaturas, el pasaje de la enseanza por asignaturas a la enseanza por reas integradas, entre otras. Este fenmeno no puede ser asimilado a prdida de peso cultural o a devaluacin de los contenidos; ms bien es un llamado a su revisin y reorganizacin. El alto nivel de fracasos de la enseanza obligatoria reclama ese anlisis incluso ya en el final de la enseanza primaria. Hargreaves (1990) sugiere que el currculo de secundaria fracasa en su pretensin de implicar a los estudiantes y despertar sus intereses por tres tipos de razones: la falta de relevancia al presentar informaciones desconectadas sin relacin a problemas vitales; por un problema de descuido de la atencin al desarrollo de la imaginacin de los estudiantes y por no ser desafiante para stos y ser incapaz de implicarlos e interesarlos. Las tentativas de modificar los contenidos o su organizacin se encontrarn, segn Gimeno Sacristn, con la resistencia de los que ven en la ruptura de los moldes tradicionales, visibles, una prdida de calidad de la enseanza. Los pro-
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gresos hacia un currculo ms cercano a los estudiantes, centrado en temas y problemas relevantes y vitales, sin que por ello se rebajen las cotas de calidad, exigen refuerzos en la elaboracin de contenidos que demandan ms disponibilidad de materiales. Esa carencia de ejemplos prcticos deja a la nueva orientacin curricular de una escuela secundaria obligatoria a merced de los crticos renuentes a los cambios, porque sita el debate sobre la conveniencia de la continuidad curricular en el terreno de principios abstractos, sin poder atisbar una aproximacin que es necesaria entre la enseanza primaria y la secundaria. Para contrarrestar lo anterior se deben establecer estrategias de accin complementaria. Discutiendo la filosofa que debe orientar desde el punto de vista pedaggico y social el significado de la enseanza secundaria y la importancia de la transicin, proponiendo medidas de integracin del currculo desde su planificacin hasta que se ensee a los estudiantes; de otro lado son necesarias medidas de coordinacin entre niveles, centros, departamentos, aulas, profesores, del centro con la comunidad y con el ambiente social cultural general. Los instrumentos concretos para acercarse a esos ideales son una direccin del centro que tenga esos objetivos en su actuacin, estructuras organizativas apropiadas para aproximar centros de niveles diferentes y realizacin de actividades concretas para lograr la continuidad (Hargreaves y Tickle, 1980). La coherencia del currculo lo dar la conexin entre las unidades de una misma materia, entre temticas idnticas de diversos cursos o niveles, entre determinados objetivos y aspectos de todas las materias de un mismo curso. Del engranaje entre las partes se deriva la coherencia generalizada de todo un plan de estudios. La integracin curricular es una propuesta de estructuracin para dar sentido a la enseanza media. Como plantea Claxton (1994), sea cual sea el currculo y sea cual fuere su grado de pertinencia, algunos estudiantes lo seguirn mejor que otros. La cuestin es que sea lo que fuere lo que los estudiantes se lleven consigo deber ser verdaderamente til por derecho propio.
Cuadro 8
ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA REGIN Pas Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Cmo se atiende la diversidad? Tronco comn y opciones en el currculo Flexibilidad curricular segn contexto Orientaciones segn habilidades de los alumnos Diseando programas y agrupando institutos donde los alumnos reciben la misma calidad educativa, sea rural o urbana
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Bermudas Bolivia Brasil
El sistema educativo es inclusivo y estudiantes de todo tipo, niveles de habilidades y orgenes tnicos aprenden en las mismas escuelas con los mismos currcula En un currculum abierto, flexible y contextualizado a la diversidad lingstica, cultural y regional Es un principio pedaggico que se incorpora en el diseo curricular de cada instituto que en forma autnoma procura atender a su alumnado y de la comunidad en que est inserta La unidad del sistema garantiza que el egresado de 9 tenga que vencer los objetivos formativos generales que se establecen para un nivel tomando en cuenta las condiciones concretas de cada alumno y el entorno donde se ubican Con algunas opciones en el currculum Con un abanico de especialidades en ciencias, tcnicas y artes Teniendo dos tipos de bachillerato: general y tcnico vocacional Dando participacin a las diversas manifestaciones socioculturales que estn representadas y establecidas en el pas
Costa Rica Cuba
Dominica Ecuador El Salvador Granada Guatemala Jamaica Mxico Nicaragua Panam
A travs de las modalidades de educacin a distancia, bachillerato por madurez, bachillerato diurno o nocturno Con objetivos diversificados en el mbito de cada regin educativa de forma de que responda a las demandas sociales y econmicas de su entorno: micro, macro y universal Este tema se incorpora a partir de la reforma educativa que est en su 8 ao de implementacin - EEB A travs de la diversificacin de la estructura curricular en 2 niveles, a) centro educativo, b) aula
Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam
Existen cinco opciones en la misma institucin
Trinidad y Tobago No se atiente Turks y Caicos Is. Segn las necesidades, intereses y aptitudes de los alumnos se ofrecen diferentes programas: acadmico, tcnico/vocacional y educacin especial Uruguay Venezuela La educacin pblica laica atiende especialmente la diversidad, apuesta a ella como valor esencial de la construccin ciudadana Adaptando las experiencias de aprendizaje a las necesidades de los alumnos, de las comunidades, fronteras, indgenas, reas marginales, etc.
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Como podemos notar, no hay consenso entre los pases de lo que significa atender la diversidad; por lo tanto, nos pareci interesante plantear las soluciones que cada uno le da a este tema asegura la equidad y la calidad de la propuesta educativa. Las respuestas obtenidas nos llevan a pensar que la mayora de los pases enfatizan la implementacin de opciones o la diversificacin para atender la diversidad. Cabra preguntarse entonces: Cmo se atiende la diversidad en el interior de la misma opcin? Con respecto al tema de la diversidad, el informe Delors (1997) plantea que, as como la educacin bsica sea cual fuere su duracin debe tener por objeto responder a necesidades que el conjunto de la poblacin comparte, la enseanza secundaria debera ser el perodo en el que se revelen y cuajen los talentos ms variados. La enseanza secundaria debera desempear un papel ms importante en la formacin de los alumnos, de las cualidades de carcter que ms tarde necesitarn para anticiparse a los cambios y adaptarse a ellos. Es preciso, sostiene el informe de la Comisin Delors, que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado dominar las tecnologas nuevas y, por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar en ellos la creatividad y la empata que les sern necesarias para que en la sociedad de maana sean ciudadanos a la vez actores y creadores. Entendemos que esto debe permear toda la institucin educativa y sobre todo manejarse sistemticamente en el aula. Debemos valorizar la diversidad como recurso pedaggico que promueva el respeto por las diferencias individuales, potenciando las motivaciones y capacidades de aprendizaje de cada joven. En ese sentido sera importante promover en la formacin docente estrategias para desarrollar entornos educativos estimulantes con variedad de actividades, metodologas y recursos. Hoy da se pide mayor calidad y eficacia a la educacin. Las familias perciben que los hijos no aprenden suficiente o lo que les conviene. Esto se ha traducido en un movimiento en pro del establecimiento de niveles estrictos de rendimiento escolar y de mecanismos severos de evaluacin de los alumnos, de los profesores y de los centros. Esta actitud pone de manifiesto cul ha sido y contina siendo el reto fundamental de una enseanza secundaria integrada y que apunte a la diversidad: ser capaz de responder adecuadamente a las necesidades, intereses y aptitudes diversas de unos alumnos que provienen de medios socioculturales y econmicos no menos diferentes. Una de las consecuencias que surgieron como respuesta a la percepcin de las familias acerca del descenso en la calidad educativa que reciban los jvenes en la enseanza fue la migracin de alumnos a instituciones privadas. En algunos pases, como podemos apreciar en la siguiente tabla, es mayor el nmero de institutos privados que el de pblicos, aunque exista entre ellos un porcentaje de instituciones subvencionadas por el Estado.
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Cuadro 9
PORCENTAJE DE INSTITUCIONES PBLICAS Y PRIVADAS SEGN PAS Pas Anguila Islands Argentina Aruba Bahamas Belice Bermudas Bolivia Brasil Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Jamaica Nicaragua Panam Paraguay Per Saint Kitts Saint Luca Surinam Trinidad y Tobago Turks y Caicos Is. Uruguay Venezuela % instituciones pblicas 100 46,6 16 72 88 78 78 67,19 100 46,4 66 40,4 23,37 46,25 56 63 36 87,5 93 52 69 80 84 85 % instituciones privadas 0 43,4 84 28 12 22 22 33,81 0 53,6 34 59,6 76,93 53,75 44 37 64 12,5 7 48 31 20 16 15
Frente a esta realidad consideramos que sera muy importante redefinir el rol del Estado respecto a la gestin de los centros y la organizacin curricular para garantizar una educacin secundaria de calidad para toda la poblacin por igual.
QU PODEMOS PREVER HACIA EL FUTURO?
Las respuestas a la pregunta que le realizamos a los especialistas acerca del tema de las reformas en nuestra regin nos parecen muy relevantes para poder manejar
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los futuros escenarios de la secundaria en nuestros pases. La pregunta fue: Las reformas que se estn implementando en diferentes partes de Amrica Latina y el Caribe apuntan a uno o ms de los siguientes campos: concepcin educativa, estructura curricular, y/o formacin de profesores. Considera Ud. que son estos los temas prioritarios o que sera ms apropiado un enfoque diferente basndose en los cambios que se estn procesando en los escenarios econmicos, sociales y polticos de la regin? En general, las respuestas se alinearon jerarquizando los tres temas planteados. Como consideramos muy enriquecedoras las reflexiones ulteriores que todos ellos realizaron, intentaremos resumirlas para que puedan servir de base para el anlisis. Ignacio Gonzalo nos plante que a los temas considerados les aadira dos: uno, las condiciones de escolarizacin que se dan actualmente en Amrica Latina podran mejorar en algunos pases: aos de duracin de la educacin obligatoria y gratuita, horario cotidiano de asistencia a la escuela, disponibilidad de materiales de apoyo a la docencia. El segundo tema sera la atencin a la formacin profesional tcnica, tanto durante la propia educacin secundaria como en el perodo inmediatamente posterior, en condiciones de calidad suficiente como para facilitar la insercin en la vida activa y adulta. Ana Luiza Machado, por su parte, considera que en los tres temas mencionados est puesta una parte de la problemtica, o sea, alguna de las reas donde se debe actuar para hacer que las reformas sean eficaces. En un mundo cada vez ms complejo por diversas causas, el uso de nuevas tecnologas, la velocidad en que ocurren los cambios en el mercado laboral, la sociedad del conocimiento y la necesidad de permanente actualizacin, la pregunta sobre qu currculo, qu concepcin educativa se maneja y qu profesor precisamos an no se ha respondido. La problemtica que existe en relacin con esos tres temas est focalizada no en qu hacer sino en cmo hacer. Pero hay otros campos que deben ser considerados, como, por ejemplo, la valorizacin del docente y de la gestin de la escuela, que son fundamentales para cambiar la cara de toda la educacin y en especial de la educacin secundaria. Si realmente queremos cambiar la educacin es necesario valorizar al docente no slo con mejores salarios sino con mejores condiciones de trabajo, bibliotecas, materiales didcticos, etc., con carreras profesionales que premien el mrito, el compromiso con el trabajo y con el xito del alumno. Adems de lo anterior, es preciso cambiar la gestin del sistema de enseanza, tornndola ms democrtica y con mayor participacin de la comunidad. Los pases deben participar de la vida de la escuela. El alumno tiene que ser odo y respetado, tiene que tomar decisiones con respecto a las cosas que lo afectan. Si queremos formar ciudadanos participativos y proactivos tenemos que comenzar por cambiar la manera de gerenciar la escuela. Una escuela autoritaria difcilmente formar personas democrticas, autnomas, actuantes. David Silva entiende que una reforma de la secundaria aislada sera muy poco eficaz, pues ella es una
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parte de un conjunto muy amplio compuesto por todo el sistema educativo y los valores y desarrollo socioeconmico de toda una sociedad. Concepcin educativa, estructura curricular y formacin de profesores son elementos importantes pero insuficientes para la educacin secundaria que necesitan la Amrica Latina y el Caribe. Se necesitara un enfoque que tenga en cuenta todo el conjunto, que se acte en todo el conjunto y que todo el conjunto participe en la reforma de la secundaria, aunque naturalmente en formas y grados muy diversos. Ignacio Pozo plantea desconocer cmo se articulan en concreto esos tres temas en las distintas reformas, pero el problema puede surgir del modo en que se ofertan. Toda oferta debe responder a una demanda y en ambientes de mucha desigualdad y falta de perfil profesional en los docentes es necesario primero crear una demanda el cambio educativo y dotar las condiciones necesarias para satisfacerla. A veces se hace a la inversa: se ofrece un cambio ms verbal que real sin que los profesores sientan la necesidad de vivirlo, de forma que lo sienten como algo ajeno. Alvaro Marchesi, que tambin sostiene que son temas prioritarios los planteados, encuentra que sin embargo, la reforma de la educacin secundaria debe concebirse como un programa global que incluya, adems, la organizacin y la gestin de los centros docentes, las condiciones de trabajo y funciones de los profesores, la evaluacin de los centros, la participacin social y los compromisos temporales para lograr los objetivos propuestos. La nueva educacin secundaria exige cambios profundos y crear condiciones adecuadas (centros, profesores, recursos, medios, nuevas figuras profesionales) que no se improvisan. Hace falta un proyecto a medio-largo plazo en el que se establezcan las medidas necesarias (financiacin, cambios) con el mximo de consenso para conseguir los objetivos propuestos. Tambin Elena Martn considera que es indispensable sumar a esos mbitos de intervencin una especial atencin a la organizacin de los centros, equipos directivos y de coordinacin, tiempos y espacios. Tambin es fundamental planificar la conexin de las escuelas con las restantes organizaciones que se ocupan de otros contextos educativos (polticas de familia, de juventud, servicios sociales, entre otros). Jehuda Reinharz encuentra tambin que las tres reas sealadas son las correctas; la concepcin educativa y la formacin de los docentes son por lejos las ms importantes de las tres y el mejor currculo del mundo no tiene valor sin los otros dos. Tambin Netta Maoz encuentra que los tres temas son importantes. Pero ms importante es para ella que los estudiantes sean capaces de adquirir informacin por s mismos. Considera esta investigadora que los alumnos deberan desarrollar una actitud hacia los temas ticos conectados con el desarrollo cientfico y tener un pensamiento crtico con respecto a lo que estudian y a los hechos que ocurren en su mundo. Muchas veces los docentes ensean contenidos sin tener el necesario conocimiento sobre los mismos y esto es negativo por dos motivos: no slo no sern capaces de ensear lo que se supone que los
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estudiantes deben aprender sino que adems transmiten el mensaje que la educacin no es importante y as la educacin se desarrolla con mediocridad. Por todo ello Maoz encuentra que la formacin docente es fundamental. Ral Bernal Meza sugiere que la cuestin pasa por redefinir el papel que se le asignar a la educacin en el mundo del futuro, tomando como base las transformaciones que est viviendo la sociedad contempornea y la de nuestra regin, dentro de un mundo en el cual las sociedades en desarrollo tienen pocas posibilidades de incidir, desde el punto de vista del desarrollo cientfico-tecnolgico, de la economa global y la poltica mundial. Por ello considera que deberan incorporase elementos, metodologas y tcnicas que les permitan incorporar una capacidad de internalizar los procesos de cambio cientfico-tecnolgico. ngel Daz Barriga considera que debe replantearse la finalidad de la educacin secundaria, preguntarse qu informacin bsica es importante promover en los adolescentes a fin de siglo, cmo se les prepara en la vida y para resolver problemas cotidianos; debe replantearse la visin del conocimiento dando nfasis a una cultura cientfica que le permita al estudiante comprender de distinta manera la tecnologa que lo rodea, una cultura cientfica que sea al mismo tiempo la base para desarrollar el inters por la ciencia. La cultura de literatura debe servir para incrementar su capacidad de comunicacin por todos los medios y para lograr el goce por la lectura; los problemas sociales y econmicos deben plantearse en funcin de lo que vive el ciudadano a fin de siglo. El conocimiento de la historia y la geografa deben tener como meta ayudar a una mejor comprensin del mundo actual. Ciertos temas deben ser transversales en la formacin, entre ellos destacan: una cultura para la paz, para la tolerancia, para la cooperacin entre los ciudadanos y entre los pueblos. Una educacin para el respeto a los derechos humanos y de atencin al medio ambiente. Los escenarios de reforma en relacin a la escuela secundaria dejan mucho que desear porque en mi concepcin no abordan los temas medulares. La revolucin tecnolgica, como tecnologa, pero como concepcin que de conocimiento se hace desde las tecnologas se encuentra ausente en la escuela. El conocimiento tecnolgico implica, en un sentido, un dominio de saberes bsicos de las ciencias y, en otro, la necesidad de acudir a lo til, a la informacin temporal (la que tiene que ser olvidada cuando una nueva tecnologa sustituye la actual). La escuela primaria debera formar para ensear a codificar los mensajes de los medios, entender cundo una informacin es consistente y cundo debe ser replanteada porque el medio la ha simplificado. La escuela secundaria no puede estar fuera de la informacin de los medios. Pablo da Silveira no cree que los cambios en la estructura curricular ni en la formacin de profesores puedan asegurar por s mismos un proceso de cambios significativos y autosustentables. Este investigador plantea que las reformas en el mbito de la estructura curricular son siempre rehenes de lo que ocurre cuando
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el docente cierra la puerta del saln de clase y se enfrenta a su grupo. Y la mayor o menor motivacin de los docentes para embarcarse en procesos de reforma que impliquen para ellos esfuerzos y desafos adicionales no depende de la voluntad manifiesta de los reformadores ni de la formacin inicial que hayan recibido, sino de las condiciones institucionales en las que se realice su trabajo. Las reformas a impulsar, sostiene da Silveira, deben ser aquellas que modifiquen la estructura de incentivos con la que se encuentran los docentes en su trabajo cotidiano. Si esas estructuras premian la responsabilizacin, la creatividad y la bsqueda de la excelencia, entonces habr condiciones para aprovechar las oportunidades abiertas por las reformas curriculares y los frutos que hayan generado los esfuerzos de formacin docente. Si la estructura de incentivos se limita a premiar la asistencia, la prolijidad burocrtica o la capacidad de durar, todo lo dems terminar siendo ineficaz en el largo plazo, cualquiera sea la voluntad de los reformadores. Ernesto Schiefelbein, por ltimo, plantea que la estructura curricular no es un tema prioritario, porque no afecta lo que el maestro realiza en el aula de clases (slo determina los contenidos, pero no las habilidades que son ahora prioritarias): s lo es la formacin de profesores, pero en este caso normalmente no explicitan los cambios esperados en esa formacin. Lo mismo ocurre con la concepcin educativa (suele expresarse en conceptos demasiado abstractos que no tienen relacin con la prctica) que debera caracterizar a esa formacin. Es lamentable, comenta Schiefelbein, que las reformas no describan con precisin lo que se espera que sean los procesos de aprendizaje (o no lleguen a consensos nacionales) ni preparen textos de estudio suficientemente adecuados a las diferencias de los alumnos, para que stos participen en situaciones de aprendizaje en las cuales logren (efectivamente) los niveles de adquisicin de conocimientos esperados. Suponer que los profesores, solos, pueden resolver problemas que se han mantenido por tantos aos (si se les propone un nuevo concepto de educacin o currculo) es muy ingenuo.
FORMACIN DE PROFESORES
A nuestro entender, el elemento clave para permitir que se produzcan los cambios significativos que todos esperamos son los docentes. Para que los docentes puedan desarrollar las funciones que demandar la nueva secundaria, se les deben brindar las condiciones necesarias y favorables. stas implican una formacin docente inicial articulada con una formacin en servicio y permanente, alimentada por la investigacin; pero adems, y simultneamente, una poltica de incentivos, condiciones dignas para desarrollar la tarea y espacios reconocidos para trabajar con sus pares.
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No es nuestro objetivo hacer al docente responsable de la problemtica que todos percibimos. Por el contrario, creemos que en este momento se juzga y condena con muy poca responsabilidad a los docentes por una cantidad de temas para los que no han sido preparados ni desde su formacin inicial ni desde la formacin en servicio; se les imponen cambios e innovaciones de los que en general no se les consulta ni se los prepara adecuadamente. Por todo ello, nos gustara cerrar esta presentacin sugiriendo algunas medidas con respecto a la formacin de profesores. Una educacin media renovada necesita de profesores actualizados, capaces de innovar y dispuestos a integrarse en una estructura de investigacin y reflexin permanente. La modernizacin de la educacin requiere de una participacin activa, comprometida y responsable de los profesores. La participacin que se requiere implica, a su vez, fortalecer la profesin docente. El fortalecimiento de la profesin docente supone actuar simultneamente sobre varios aspectos de la misma: la formacin inicial de los futuros profesores, la formacin en servicio, la creacin de mbitos que aseguren su participacin en los procesos de renovacin y reforma, la creacin de mbitos de reflexin, coordinacin e investigacin y el mejoramiento de las condiciones salariales y de trabajo. Algunas propuestas de formacin de profesores que contemplan equilibradamente la formacin en ciencias de la educacin junto con una slida formacin en su especialidad han evidenciado que esto no es suficiente, por la evidente dificultad del futuro docente de integrar ambas. En ese sentido Furi y Gil (1989) cuestionaron la orientacin de los cursos de formacin y en particular la mera yuxtaposicin del tratamiento de los conocimientos especficos y de una preparacin psicosociopedaggica general. Para lograr la integracin de ambas formaciones se debe articular la formacin docente en torno a la didctica de la especialidad. En sntesis, la formacin inicial de un docente de secundaria debe conciliar de forma equilibrada la formacin en un rea especfica del conocimiento, la formacin pedaggica y psicopedaggica, la formacin en didctica de la especialidad como eje vertebrador de toda la formacin docente y la prctica docente. Asimismo, entendemos fundamental en este momento que el docente pueda trabajar en su formacin inicial temas transversales, formacin en valores, educacin para la diversidad, integracin de asignaturas y cmo establecer puentes hacia la formacin profesional y el mundo del trabajo. Esto debe reforzarse en una formacin en servicio permanente y a travs del establecimiento de redes docentes mediante el uso de las nuevas tecnologas que hoy tenemos a disposicin de toda la poblacin. Se refleja as la necesidad de que la tarea docente requiere de un trabajo en equipo en el cual se d el planteamiento de la docencia como una tarea de investigacin colectiva, de produccin de conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje (Ribeiro, 1988).
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Los establecimientos de educacin secundaria han tenido enormes dificultades para lograr la necesaria unidad y cohesin en su propuesta educativa y ello es uno de los problemas que ms afligen a los directivos de dichos centros. El logro de esta unidad implica una nueva concepcin del trabajo docente en el seno del centro educativo y reconocer que un centro de educacin es fundamentalmente un espacio de formacin en el sentido amplio del trmino: intelectual, social, profesional y humano. En el seno de los establecimientos educativos debe promoverse la reflexin de los profesores inscribindose en una red dinmica de formacin permanente e investigacin. Para los docentes que desarrollan su tarea en este espacio de formacin, su tarea ya no significar solamente dictar su clase, sino que antes del propio dictado el docente participar: En la elaboracin del proyecto educativo-didctico, con el fin de tomar las decisiones curriculares pertinentes. La participacin en esta tarea tiende a asegurar la superacin de la idea del profesor consumidor del currculo por el profesor elaborador del currculo para ese centro educativo. La participacin en acciones de investigacin educativa y didctica que le permitirn analizar la complejidad de la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos. La preparacin de las actividades de aprendizaje que surgen naturalmente del medio social del alumno y que debern ser desarrolladas en un ambiente afectivo adecuado. Esta planificacin es tambin una tarea de equipo. La planificacin conjunta con sus colegas y el equipo de direccin que tome en cuenta la explicitacin y realizacin de tareas apropiadas para la educacin en valores de los alumnos que los sensibilice para una convivencia solidaria en una cultura que propenda a la paz.
Estos cambios requieren no slo una formacin distinta de los profesores sino tambin una concepcin diferente del establecimiento educativo donde se desarrolla la educacin. Los establecimientos deben ser priorizados como espacios de formacin, como la unidad del cambio educativo y debe ser tomado en cuenta su contexto para tomar decisiones sobre el currculo a desarrollar.
HACIA DNDE DEBERA IR NUESTRA EDUCACIN SECUNDARIA Y BAJO QU MODALIDAD?
Del anlisis que hemos realizado hasta aqu, esta pregunta emerge con mucha fuerza. Nos parece necesario plantear al respecto el aporte de los especialistas consultados para poder contar con ms elementos. Las preguntas que realizamos
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fueron: Cules son, a su juicio, las necesidades prioritarias en la formacin de nuestros adolescentes y jvenes, en funcin de los futuros escenarios econmicos, sociales y polticos en la regin? y cree usted que las necesidades de formacin que surgen de la respuesta anterior se podran viabilizar mejor con alguna de las cinco alternativas que mencionamos a continuacin?: Una secundaria nica, flexible y contextualizada; Dos o tres aos finales claramente diversificados; Estructuras modulares que cada alumno cursa de acuerdo a su tiempo e inters; Estructuras distintas a las actuales en cuanto a los perodos de clase, divisiones del ao escolar y prctica en el mundo laboral o Dos ciclos, uno obligatorio y otro no obligatorio y luego opciones claramente diferenciadas.
Ernesto Schiefelbein respondi que para formar a nuestros adolescentes en funcin de esas alternativas hay que partir por relacionar sus conocimientos con los actuales escenarios. Por ahora, opina, la escuela ensea slo para la escuela y tiene muy poco que ver con la vida real. La escuela secundaria no ofrece a los alumnos oportunidad para analizar sus problemas personales (en un momento en que buscan con desesperacin afianzar su desarrollo como persona) ni los de la sociedad. El da que la educacin secundaria lo pueda hacer, ser capaz, tambin, de prepararlos para los cambios que se avecinan. Con respecto a la modalidad, entiende Schiefelbein que el problema, nuevamente, no es tanto cmo se organiza la educacin secundaria, sino cmo se espera que los alumnos aprendan. Slo si se especifican las modalidades de aprendizaje (tales como: proyectos, entrevistas, debates, simulaciones, gabinetes de trabajo, casos, coloquios en grupo o red de educacin mutua) podramos examinar cules seran las formas de instrumentacin. En todas las alternativas ofrecidas, el problema sigue siendo el profesor dicta sus clases y los alumnos que memorizan o que realizan operaciones mecnicas de aplicacin (como ocurre en muchos ejercicios de matemticas). El problema, por lo tanto, es cmo aprender y no tanto el qu aprender. El aprendizaje de informacin lo realizan en la TV o en los dems medios, pero en la escuela faltan oportunidades de sistematizar esas informaciones ya disponibles. Ignacio Pozo, por su parte, nos responde que se debera formar para el conocimiento, en el sentido amplio, que no excluye el placer ni el conocimiento compartido. Hacer el conocimiento agradable y placentero, pero tambin necesario; saber que quien no tiene ciertas claves culturales tiene un menor acceso a los productos y procesos de esta sociedad. Ello requiere saber que no hay que renunciar a ensear cuerpos de conocimiento establecido que son la cultura en que vivimos, pero tambin ensear a aprender, a interactuar con el conocimiento y
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con otras personas. Insiste Pozo que an para los defensores de criterios economicistas, la formacin para la autonoma intelectual es un requisito indispensable para la riqueza cultural de una sociedad. Y ya no basta con formar slo a las elites porque el mundo hacia el que vamos es mucho ms horizontal y dinmico. En cuanto a la modalidad, Pozo se inclina idealmente por las opciones III, es decir, estructuras modulares que cada alumno cursa de acuerdo a su tiempo e inters y IV, estructuras distintas a las actuales en cuanto a los perodos de clase, divisiones del ao escolar y prctica en el mundo laboral. Pero, en la medida en que pueden ser estructural y econmicamente inviables, una solucin pasara por la opcin I; es decir, una secundaria nica, flexible y contextualizada sabiendo que eso exige un sistema realmente abierto (que atienda a la diversidad, con equipos de apoyo, recorridos educativos variables con optatividad real), que tambin exige recursos, por lo que parece de difcil implementacin en la regin. En cuanto a la opcin V hay que tender hacia una educacin obligatoria cada vez ms amplia, lo que no necesariamente implica que la primaria y la secundaria desaparezcan como tales. De hecho, as sucede en el modelo espaol. lvaro Marchesi respondi que las necesidades prioritarias son el conocimiento de la cultura bsica de nuestro tiempo: formacin en valores democrticos y solidarios; deseo de saber ms; capacidad de trabajo en equipo; innovacin; dominio de diferentes lenguajes. En cuanto a la modalidad, plantea que la opcin que prefiere es una secundaria comn, de tres o cuatro aos de duracin, con una progresiva diversificacin curricular en funcin de los intereses y capacidades de los alumnos. Al trmino de la misma se podra acceder a una formacin profesional orientada hacia el mundo laboral o hacia estudios de secundaria postobligatorios de dos o tres aos de duracin a cuyo trmino se podra acceder a la universidad o a estudios superiores de formacin profesional. En cuanto a la opcin que plantea estructuras sumamente abiertas, sobre la base de mdulos, algunos imprescindibles para determinados estudios superiores, as como otros claramente orientados a la formacin profesional y que cada alumno los vaya cursando en funcin de sus posibilidades de tiempo e intereses, es sumamente atractiva para la educacin secundaria postobligatoria pero difcil de llevar a la prctica. Posiblemente, considera Marchesi, haya que pasar por una primera etapa ms formalizada que permita avanzar hacia ese modelo. Elena Martn entiende que las necesidades prioritarias son todas aquellas relacionadas con aprender a aprender y aprender a comportarse de acuerdo con valores humanistas. Esto significa, destreza de bsqueda, anlisis y valoracin de la informacin, capacidad de trabajar en equipo; capacidad de valorar las decisiones desde el equilibrio entre beneficios y riesgos para las personas y el entorno; capacidad de iniciativa, desarrollo de la empata tanto cognitiva como afectiva que les haga entender a los otros y conmoverse con ellos. En cuanto a la modali-
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dad, Martn se inclina por una obligatoria de 10 a 11 aos y una postobligatoria ms especializada en vas acadmicas y profesionales con pasarelas entre ambas. Est de acuerdo con la posibilidad de pensar en estructuras totalmente distintas a las actuales, pero en ese sentido entiende que hara falta repensar la organizacin de toda la secundaria en la lnea que se apunta en la pregunta. Esa opcin adems no le parece incompatible con lo que se dice en el punto III. En un caso se centra ms en la concrecin curricular, mientras que en el otro punto se habla de organizacin en un sentido ms amplio. Para David Silva las necesidades prioritarias seran una educacin en valores ticos y cvicos, que preparen a los jvenes para ser ciudadanos responsables de su destino y tambin del conjunto de la sociedad, fomentando actitudes de trabajo, tolerancia, solidaridad, abiertos al cambio y entusiasmo por seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Igualmente es prioritario para Silva la preparacin para la vida profesional. Que acierten en su destino profesional y se preparen para l. Esta preparacin requiere audacia y explorar caminos nuevos. Cada vez ms acercamiento a la vida del trabajo, desde los aos de preparacin. Toda la flexibilidad sin otra limitacin que lo que sea ms conveniente para una mejor formacin. Promover innovaciones y cambios desde la base para adaptarse a las necesidades concretas de los alumnos y la sociedad de su entorno. Por otro lado, rigor y actualizacin cientfica, tanto para su futura vida profesional como en la preparacin para estudios superiores. nfasis muy fuerte en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para que no lleguen a ser los nuevos analfabetos y Amrica Latina y el Caribe no se quede marginada del desarrollo. En cuanto a la modalidad de la propuesta dice Silva que lo mejor es a veces enemigo de lo bueno. Una cosa tericamente ideal puede ser imposible de implementar por las condiciones reales de cada pas. Hay que partir de lo actual y tener muy en cuenta los recursos con los que se puede contar en los prximos aos, sobre todo el profesorado. Uno puede preferir un sistema pero resulta que tener profesores preparados para ese sistema es casi imposible en el mediano plazo ya que requerira unas enormes inversiones de reconversin o preparacin. Por ese motivo este investigador se inclina por tener clara la meta final e ir alcanzndola con realismo y con el convencimiento de la mayora de los agentes educativos. Las distintas alternativas que presenta esta pregunta no son totalmente excluyentes; puede haber una alternativa con elementos de otras. En el largo plazo, Silva auspicia una educacin obligatoria general de 10 aos y luego opciones diferenciadas profesionales, una de las cuales sera la preparacin inmediata para estudios terciarios. Pero esta educacin general debera ser flexible, contextualizada, con un ncleo central, con estructuras sumamente abiertas, con metodologas muy distintas segn las edades o ciclos de edades. Tiene que haber mucha diferencia entre el estilo de enseanza para alumnos de 6 a 8 aos, de 9 a 11 aos
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y de 12 a 15 aos. Otra necesidad importante para Silva es la generalizacin de la educacin escolar entre los 3 y los 5 aos. Netta Maoz entiende que las prioridades de la educacin para los jvenes son aprender ms ciencia y el uso de las computadoras y asumir que hoy es muy importante tener en cuenta que las personas debern aprender a lo largo de toda su vida y ser capaces de adaptarse de acuerdo a los cambios en la regin. En cuanto a la modalidad, Maoz prefiere la primera opcin con una propuesta flexible. Jehuda Reinharz entiende que una educacin liberal es la mejor preparacin para una vida y una carrera profesional que impliquen la realizacin del individuo. En ese contexto l comprende una educacin liberal como no restrictiva y diseada para promover una mente flexible. En esta lnea, los contenidos especficos son en general mucho menos importantes que las habilidades y cualidades generales que se imparten. stas incluyen las habilidades de conceptualizar, analizar y pensar en forma crtica; pensar, escribir y expresarse oralmente en forma lgica y coherente; relacionar lo concreto con lo abstracto; ser capaz de relacionar las ideas con la informacin, incluyendo la que corresponde a diferentes campos y disciplinas; trabajar en colaboracin con otros, y poder tratar sin dificultades con una variedad de ideas que trasciendan la experiencia inmediata o personal de cada uno. Con respecto a la modalidad, entiende Reinharz que una medida de flexibilidad curricular es deseable y debe ser estimulada. En cuanto a los aspectos que aparecen en el cuestionario, distinguiendo la educacin superior de la educacin para el trabajo desde el contexto norteamericano, le resulta difcil comprender cmo funciona en otras partes del mundo porque en su contexto no representa una dificultad. ngel Daz Barriga plantea que debe priorizarse educar en la vida y para una mejor comprensin de lo que rodea al estudiante, educar en la tecnologa y en los problemas que el mundo prctico actual exige. Aclara que hay que educar en la vida misma del adolescente primero, aprovechando todo lo que lo rodea (tecnologas de informacin, medios de comunicacin, tecnologas prcticas) para generar desde ah una inquietud por el conocimiento cientfico. En segundo lugar hay que educarlo para entender su mundo y desde l, la historia y la geografa mundial. En tercer lugar es necesario educarlo en funcin de una perspectiva de empleo y desarrollo nacional. Con respecto a la modalidad, Daz Barriga no piensa que funcione discriminar primaria y secundaria. La formacin y contratacin de maestros (docentes) se hace en funcin de esa visin. Piensa que es factible diferenciar una parte comn en la secundaria (tres aos) y una parte de orientacin profesional (lo que no significa que los estudiantes que cursan una formacin tcnica no puedan ingresar a la educacin superior). Quiz, plantea este autor, se deba pensar en diplomas tcnicos muy sencillos y entregados bajo la perspectiva de que en el trabajo se pueda aspirar a una certificacin laboral posterior, sin cancelar el acceso a la educacin superior
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desde el mundo del trabajo. Es importante garantizar un mnimo de conocimientos que tengan un carcter prctico. Por ejemplo, una fsica o qumica que permita entender fenmenos cotidianos. Rebasar la enseanza de la ciencia de principio de siglo, o un recorrido del pensamiento fsico hasta nuestro siglo. Trabajar con comunidades cientficas preguntando cules son los temas de su disciplina que deben ser considerados para adquirir una cultura actual sobre un campo de conocimiento (fsica) implicara reeducar a los docentes. En Mxico existe una experiencia importante que lamentablemente no ha afectado el currculo de ningn nivel educativo. Los cientficos que trabajan temas de frontera elaboran textos para divulgar esos conocimientos entre la poblacin en general. Habra que sistematizar esta experiencia para desarrollar: Qu debemos ensear de la ciencia y cmo debemos ensear la ciencia en el momento actual. Es importante no perder de vista que nuestros adolescentes estn educados por los medios, por las imgenes y en un plazo perentorio por la Internet. Es en esa visin que debemos canalizar los esfuerzos, termina diciendo Daz Barriga. Para Bernal Meza las prioridades son la formacin en tanto seres humanos y la incorporacin de tcnicas, de metodologas y conocimientos que les posibiliten aceptar el cambio y adaptarse a la incorporacin de tecnologas que hoy casi desconocemos. Se podra argumentar que esto ltimo es casi imposible de prever, pero la historia de la cultura humana demuestra que el hombre supo adaptarse a las grandes transformaciones generadas por el humanismo y el capitalismo de los siglos XV al XVII y que la base de todo fue la libertad para pensar y crear. En cuanto a la modalidad, Bernal Meza se inclina por la alternativa I porque ella permite una mayor flexibilidad, en relacin con el rol que para l debe cumplir este tramo educativo y que ya hemos sealado. Ana Luiza Machado dice que existen dos categoras de jvenes: los que tienen acceso a la educacin secundaria y aquellos que no lo tienen. Las necesidades de ambos son idnticas, pero la forma de atenderlas es muy diferente. Machado entiende que las habilidades requeridas para la vida de hoy son: Saber comunicarse de forma escrita y oral Saber leer y entender lo que se lee Saber anticiparse a problemas y saber resolverlos Saber trabajar en equipo Saber ser crticos frente al entorno social Ser un ciudadano participativo Desarrollar valores morales Saber usar la tecnologa Tener capacidad de emprender Tener condiciones para seguir aprendiendo toda la vida Posicionarse de manera autnoma frente a la vida
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Es preciso propiciar el acceso a esas habilidades a todos los jvenes para su vida personal y profesional y ellas deben ser atendidas de manera formal y/o no formal, dependiendo de la situacin de cada uno. En cuanto a la modalidad, Machado piensa que una combinacin de la I y la III sera el ideal. Un ncleo central comn y un ncleo diversificado que atienda los mayores intereses de los alumnos, con estructuras modulares abiertas que permitan contemplar las posibilidades de los mismos. Pero desea dejar tambin en claro que la secundaria no debe ser profesionalizante en el sentido clsico de la palabra, o sea, de preparacin para un trabajo especfico. Machado no piensa que se deban dejar de lado conocimientos y habilidades generales necesarios a lo largo de la vida profesional y personal para ensear habilidades tcnicas orientadas al desarrollo de un trabajo especfico que no sabemos si tendr utilidad dentro de unos aos o aun cuando el alumno termine sus cursos. Ignacio Gonzalo ve como prioridades en la formacin de los jvenes la formacin bsica en habilidades de comunicacin, sobre todo en la expresin oral y la comprensin escrita. Desarrollo en la escuela de una autoestima alta y seguridad en s mismos. Inclinacin al trabajo en equipo y manejo de las tcnicas adecuadas para hacerlo. Adopcin de una actitud personal de resolucin dialogada y constructiva de conflictos. Desarrollo del inters por el medio social que les rodea, que les mueva a la recogida de informacin de lo que sucede a travs de diarios, libros, televisin de calidad o acceso a la Internet. La lista sera ms o menos larga, plantea Gonzalo, en funcin de las prioridades que un centro educativo determinado pueda plantearse a la vez, simultneamente, para llevarlas realmente a la prctica en un ao escolar. En cuanto a la modalidad Gonzalo encuentra que la primer opcin coincide con su forma de entender la instrumentacin de la propuesta. Pablo da Silveira, por su parte, ve como necesidades prioritarias el manejo adecuado de la lengua materna (oral y escrita), un razonable dominio del ingls, cultura cientfica bsica, dominio de instrumentos informticos bsicos (procesadores de texto, planillas de clculo), cultura democrtica, cultura econmica bsica. En cuanto a la modalidad de implementacin, Da Silveira es favorable a la educacin obligatoria hasta los 15 aos. Si este punto est firme no cree que haya argumentos decisivos que confirmen o descalifiquen ninguna de las opciones consideradas. Hay buenas y malas maneras de aplicar cualquiera de los esquemas que plantea este investigador. Por otra parte, cree que no se puede postergar la opcin entre una educacin orientada al trabajo y una educacin ms acadmica para el momento en que los alumnos tienen 14 15 aos. Ciertas opciones tienen que poder ser tomadas cuando los chicos tienen 12 aos, de modo de organizar debidamente la formacin que reciban antes de los 15 (previendo que muchos de ellos van a abandonar el sistema educativo en ese momento). Muy esquemticamente, cree Da Silveira que tiene que haber una primera opcin a los 12 aos
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entre una educacin de perfil ms acadmico y otra ms claramente orientada al trabajo (aunque esta ltima no debe ser una va muerta en trminos curriculares). Y luego tiene que haber cierta diversidad de opciones para los tres aos finales. Las caractersticas de estas opciones deben ser definidas en trminos de objetivos pedaggicos (tipos de aprendizaje que se deben alcanzar) y deben ser compatibles con una gran diversidad de metodologas y formas de organizacin del currculo.
PRIMERAS CONCLUSIONES
Como podemos apreciar, la mayora de los pases se encuentran en este momento inmersos en procesos de reformas en la educacin secundaria. Sin embargo, parecera necesario que los pases, antes de disear una reforma de la educacin secundaria, trataran de encontrar consensos y compromisos acerca de: Cul es el sentido y la pertinencia de una educacin para adolescentes y jvenes? Cul sera su/sus roles? Cul sera su contenido? Qu estructura sera la ms coherente con las respuestas anteriores? Cmo sera la nueva propuesta de gestin, organizacin y evaluacin curricular? Cmo se dara la gestin, organizacin y evaluacin de los centros educativos? Cules seran las nuevas funciones docentes en este nuevo escenario? Cmo se podra redefinir el status docente y su formacin? Estos consensos implicaran, a nivel macro: La verdadera y efectiva participacin de los distintos actores involucrados en el proceso educativo. El diseo de polticas intersectoriales. A nivel micro: Participacin diferente de los actores. Relacionamiento efectivo de los centros educativos con la comunidad en general y con las otras instituciones que atienden adolescentes y jvenes en particular.
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Creemos que slo trabajando sobre estos consensos se podra llevar adelante una reforma de este tramo educativo tan complejo. Una sociedad democrtica, como afirma Pedr (1998), que quiera favorecer la igualdad de oportunidades no puede prescindir del potencial que significa este tramo de escolarizacin durante el cual se pueda trabajar una correcta socializacin desde lo poltico, social, cultural y laboral. El xito de las reformas de la enseanza secundaria depender en buena medida de la capacidad de los sistemas educativos de dotarse de mecanismos que protejan y discriminen positivamente a los menos favorecidos, sin que ello signifique una merma de la competitividad cientfica, tecnolgica y econmica en un mundo cada vez ms interdependiente.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA*
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Adems de la bibliografa precedente se utilizaron para la redaccin de este documento los resultados de la informacin solicitada a los Ministerios de Educacin de los pases de Amrica Latina y el Caribe a travs de las oficinas nacionales de la UNESCO, as como la opinin de expertos en educacin.
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REFORMA EN EDUCACIN SECUNDARIA EN
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La Reforma en Educacin Secundaria en Chile

Jorge Baeza Correa*
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN EN CHILE
Chile posee un sistema escolar organizado en un nivel bsico de ocho aos de educacin obligatoria, que atiende al grupo de edad entre los 6 y los 13 aos, y un nivel secundario (educacin media), no obligatorio, de cuatro de aos de duracin, que atiende al grupo de edad entre los 14 y 17 aos en dos modalidades: una definida por el carcter acadmico y general de su currculum (humanista-cientfico), que prepara preferentemente para la continuacin de estudios en el nivel terciario, y otra de tipo vocacional (tcnico-profesional), que si bien permite la continuacin de estudios, prepara principalmente para la insercin en el trabajo. El sistema de educacin preescolar atiende a la niez de 0 a 5 aos a travs de una diversidad de instituciones tanto pblicas como privadas, no tiene carcter obligatorio y su matrcula se concentra en el grupo etareo de 4 a 5 aos. La matrcula en el nivel terciario es atendida por tres tipos de instituciones formativas: centros de formacin tcnica, institutos profesionales y universidades.
Jorge Baeza Correa, Estudios / Coordinacin Nacional de Educacin Media, Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC), El texto corresponde a una sistematizacin de diversos artculos e informes existentes sobre la materia.
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La matrcula total a nivel secundario en el ao 2000 alcanz a los 822.946 estudiantes (456.246 en Humanista Cientfica y 366.700 en Tcnico Profesional), los que son atendidos por 33.671 profesores de aula en 1.924 centros educativos. En trminos de dependencia administrativa, las unidades escolares, en virtud de las distintas categoras creadas por la reforma de 1981, se dividen de la siguiente forma:
Dependencia administrativa Educacin Municipal Educacin particular subvencionada Educacin pagada Corporaciones1
Fuente: Coordinacin Nacional Educacin Media, MINEDUC 2001.
Nmero de establecimientos 596 778 480 070
ESTADO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA AL INICIO DE LOS 90
A fines de la dcada de los 80 el 77% de los jvenes entre 14 y 17 aos estaban matriculados en la enseanza media, lo que significaba un importante avance con relacin al 14% de 1960, pero la rpida expansin de la matrcula fue acompaada por un deterioro progresivo de la educacin, expresado por problemas de calidad en los niveles de aprendizaje, equidad y eficiencia del sistema, principalmente en los liceos municipalizados y particulares subvencionados. En una apretada sntesis, siguiendo a Mara Jos Lemaitre2 (2000), los principales problemas que enfrentaba la educacin secundaria de inicio de los 90 se podan identificar como los siguientes: Bajos resultados en el aprendizaje, tanto en lectura y escritura como en matemticas, lo cual sugiere un escaso desarrollo de las habilidades cognitivas, as como deficiencias en otras reas de aprendizaje. Ineficiencia interna, expresada en altas tasas de repeticin (12% anual) y desercin (6,7%), a lo que se agrega que en promedio un estudiante demo-
Las corporaciones son un tipo de administracin de Liceo Tcnico-Profesional de responsabilidad de gremios empresariales o corporaciones ad hoc, con financiamiento pblico va convenio y no subvencin, como el resto del sistema. Ver Mara Jos Lemaitre El paso desde mejoramiento a la reforma educacin media en Chile 1991-2001, en Juan Eduardo Garca-Huidobro (editor) La Reforma Educacional Chilena, editorial Popular, Madrid, Espaa, 2000; pp. 129-150.
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raba 5,3 aos en completar el ciclo de cuatro aos que comprende la educacin secundaria. Alta desigualdad social, expresada en grandes diferencias en la distribucin de oportunidades educacionales y resultados. Las tasas de repeticin y desercin son notoriamente superiores en colegios municipalizados, con relacin a los particulares pagados. Baja eficiencia externa, que se manifiesta en un alto nmero de egresados de educacin cientfica humanista orientada a la universidad que no ingresan a ella y un significativo porcentaje de estudiantes de liceos tcnicoprofesionales, que egresan con una formacin desfasada con relacin a las necesidades del sector productivo. Deterioro de la profesin docente y desencanto de los profesores, expresado en un deterioro de las remuneraciones y su disminucin del estatus de empleado pblico, lo que los deja en una menor estabilidad laboral.
En resumidas palabras, la creciente masificacin de este nivel de la educacin hace que ingrese en crisis el sentido para el cual haba sido diseado, transformndose en un proyecto agotado. La educacin secundaria chilena de fines de los 80 segua siendo el proyecto pensado y diseado para una elite que se preparaba para la universidad o los principales empleos del sector pblico o privado. Al inicio de los 90 el restablecimiento de la democracia en Chile permite retomar temas de fondo de la educacin, que haban sido relegados a un segundo plano. Las preguntas sobre qu traspasar culturalmente seala C. Cox (1997) y cmo educar la inteligencia y voluntad de la nueva generacin, se vuelven a plantear con fuerza, tanto dentro del sistema como en la sociedad (p. 3). Preguntas por lo dems, contina Cox (1997), que se asocian a un segundo factor, que es universal y se relaciona con la aceleracin del proceso global de cambios que caracteriza el final de siglo y donde la informacin, el conocimiento y las comunicaciones juegan un rol pivotal, ubicando el tema educacional muy alto en la agenda de la sociedad (p. 3). Las palabras del Presidente Patricio Aylwin el 21 de mayo de 1990, en la Inauguracin de las Sesiones del Congreso Nacional, resumen muy bien lo que se inicia en 1990: El proceso de democratizacin y modernizacin de la sociedad chilena y el pago de la deuda social contrada con los ms pobres, hacen de la educacin uno de los objetivos prioritarios de este Gobierno.
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POLTICAS DE GOBIERNO EN EDUCACIN, PREANUNCIO DE LA REFORMA EDUCACIONAL
Dentro de este marco de realidad, de inicio de los 90, la intervencin del Estado se va a concentrar en dar respuesta a los problemas derivados de la baja calidad e inequidad del sistema educativo. Con este fin, la accin pblica en el sector se va a ordenar en funcin de cuatro mbitos3: financiamiento del sector; regulacin de la profesin docente; establecimiento de programas de mejoramiento del quehacer educativo y construccin de consensos polticos respecto a la necesidad y caractersticas de los cambios necesarios en educacin.
FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA EDUCACIONAL
Desde 1990 en adelante se inicia un aumento sostenido del gasto total del Ministerio de Educacin, que pasa de 576.428,5 millones de pesos en 1990 a 1.604.898,2 en el 2000, considerando en estas cifras el gasto del MINEDUC, Municipalidades e inversiones diversas de otros Ministerios. En el cuadro adjunto es posible apreciar claramente esta evolucin: Gasto pblico en educacin (millones de pesos promedio 2000)
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fuente: Divisin de Planificacin y Presupuesto, MINEDUC 2001.
576.428,5 634.814,6 721.232,6 814.418,4 895.857,9 993.249,8 1.128.367,2 1.237.045,8 1.358.181,6 1.478.892,6 1.604.898,2
En este aspecto se sigue la sistematizacin presentada por C. Cox (1997) en: La Reforma de la Educacin Chilena: contexto, contenidos, implementacin, MINEDUC MECE Media, Santiago, Chile; pginas 7 a 18.
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Junto a las anteriores medidas, en el marco de una reforma tributaria de fines de 1993, se permiti a las escuelas bsicas privadas subvencionadas (no as a las municipales), como a los liceos que atienden educacin secundaria, tanto municipales como privados subvencionados, exigir un pago a las familias, que se agrega a la subvencin fiscal, como frmula de copago, pero donde, pasados ciertos lmites en el cobro a la familia, disminuye la subvencin estatal proporcionalmente. En 1996, un 25% de la matrcula estaba ya adscrita a la frmula de copago.
REGULACIN DE LA PROFESIN DOCENTE
En 1991, el gobierno redefine el rgimen laboral de los profesores, traspasndolos desde el Cdigo del Trabajo, que rige las actividades privadas, a un Estatuto Docente (Ley 19.070), que establece una regulacin nacional de sus condiciones de empleo (jornada de trabajo, horarios mximos, rgimen de vacaciones), una estructura comn y mejorada de remuneraciones, bonificaciones y perfeccionamiento, que considera la experiencia profesional y el desempeo en condiciones difciles. Esta medida, si bien ha trado consigo beneficios, no ha estado exenta de dificultades. En palabras de Cox (1997), en trminos simplificados pero vlidos, puede afirmarse que el Estatuto dificult la administracin eficiente del sistema, al rigidizar un factor clave de la gestin [los artculos referidos a la inamovilidad en los cargos fueron extremados como en el caso de los directores], pero asegur una condicin poltica de base del resto del proceso de cambio: la satisfaccin, en medida importante, de una expectativa mayor del profesorado con la vuelta a la democracia (p. 9). En el marco de lo ltimo indicado, durante 1995, Ley 19.410, se introducen algunas modificaciones a las normas del Estatuto Docente, que permiten una mayor flexibilidad sobre movilidad de la planta docente, la posibilidad de ligar remuneracin con desempeo. En el primero de los casos, ello se vincula con la tarea de la construccin de un Plan Anual de Desarrollo de la Educacin Municipal (PADEM) y el segundo, con la implementacin del Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED).
ESTABLECIMIENTO DE PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO DEL QUEHACER EDUCATIVO
Durante los cuatro aos del primer gobierno de la Concertacin el discurso oficial seala C. Cox en el texto ya citado (1997) no caracteriz las polticas
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para el sistema escolar en trminos de Reforma Educacional, dado que ello era identificable con la tradicin de cambios integrales y homogneos para todo el sistema, centrados en el currculum y la estructura, a travs de medios legales y tpicamente de arriba hacia abajo (). Por el contrario, la definicin estratgica mayor del perodo fue actuar en pos del mejoramiento substancial de los aprendizajes de la mayora de los alumnos a travs de programas de mejoramiento diferenciados para responder a necesidades del sistema escolar que variaban por niveles y tipo de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar prcticas de enseanza y aprendizaje a travs de una combinacin de instalacin de nuevos medios en los contextos de aprendizaje, as como el establecimiento de nuevos espacios, incentivos e ideas para el despliegue de capacidades de iniciativa de los docentes (). Se opt, entonces, por una estrategia de cambio inductivo, ms que deductiva; prctica que combina aprendizajes y presiones fcticas, en vez de legal; diferenciada y no homognea; abierta a variaciones surgidas de las lecciones de la propia implementacin, y no cerrada; profunda y no retricamente participativa, al descansar decisiva y crecientemente en las capacidades de aprendizaje de respuesta y decisin autnoma de los equipos docentes de cada establecimiento, actuando en unos contextos con medio, ideas e incentivos nuevos (p. 10). En los sucesivos gobiernos democrticos se establecieron un conjunto de programas para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE), primero en educacin primaria (bsica) y luego en enseanza secundaria (media). El Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE/ Media) inicia sus acciones en 1992, pero su proceso de intervencin directo se desarrolla entre el ao 1995 y el 2000. Con la finalidad de una adecuada preparacin tcnica y poltica de cada uno de sus componentes y estrategias de accin, durante 1992 se firman convenios con diversas universidades y centros de estudios para realizar trece investigaciones, que permiten en su conjunto disear y producir informacin y antecedentes de una propuesta de poltica de renovacin de la enseanza media. Se estudian e investigan temas tales como: indicadores de cobertura y calidad; desarrollo curricular; modelo de gestin y supervisin de los procesos de enseanza; requerimientos para la formacin de profesores; prcticas de trabajo y socializacin en estudiantes; destino educativo laboral de los egresados y demandas sociales a la educacin media y evaluacin econmica de la eficiencia interna y externa de la educacin secundaria. Junto a lo anterior, se inician dos procesos que contribuyen significativamente al trabajo de generacin de una propuesta con relacin al sentido y significado del nivel de enseanza media: una Discusin Nacional sobre la Enseanza Media y la Comparacin Internacional de Sistemas de Educacin Secundaria. El Programa MECE Media establece como objetivo general: aumentar la eficiencia interna y externa, la calidad y equidad de todos los liceos subvenciona-
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dos, municipales y particulares, y fortalecer la capacidad de gestin del sector. Para promover e impulsar los cambios propuestos, el Programa contempla el desarrollo de un conjunto de acciones a travs de unas estrategias diferenciadas que combinan recursos normativos, de informacin, de inversin directa, de incentivos y de apoyo tcnico, durante un lapso de 6 aos a partir de 1995, sobre el conjunto de los liceos subvencionados de ambas modalidades (MINEDUC, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Media 19952000, Vol. 1 Fundamentos, Estrategia y Componentes; 29 de diciembre de 1994). Estas estrategias diferenciadas se pueden ordenar de la siguiente manera: En un primer nivel, acciones de construccin y desarrollo institucional del Ministerio, que permitan superar sus actuales carencias en trminos de produccin, monitoreo, evaluacin y adaptacin curricular, e instalar un sistema de evaluacin de rendimientos en educacin media. Estas acciones estn concebidas como un sistema marco, dinmico y flexible pero definido, que a la vez que contribuya a dar unidad, coherencia y sentido de direccin al conjunto del sistema, establezca los mrgenes dentro de los cuales se juega el espacio de decisiones locales. En un segundo nivel, se consideran acciones directas sobre los liceos. Dado el estado de desarticulacin profesional y organizacional de los liceos, de acuerdo al diagnstico realizado, se hace necesario que al inicio de los procesos existan acciones directas que en cierta forma empujen al cambio deseado. Con esta finalidad se contemplaron dos tipos de acciones: los programas, cuyos objetivos fueron el mejorar los procesos al interior del liceo (Gestin Pedaggica y Actividades Curriculares de Libre Eleccin para los jvenes), y los sistemas de soporte, focalizados en la incorporacin de insumos que apoyen esos procesos (Recursos de Aprendizajes, Informtica Educativa e Infraestructura fsico-educativa). Complementariamente, y planificado como para un momento ms avanzado de la ejecucin, y considerando que las polticas sectoriales buscan e inducen una descentralizacin pedaggica creciente, se ofrecieron mecanismos de incentivo para activar y desarrollar las propias capacidades de innovacin y mejoramiento de la calidad de los liceos, como asimismo mecanismos de apoyo que pusieran a disposicin de stos capacidades instaladas fuera del establecimiento e incluso fuera del sector. Estos mecanismos de incentivo asumen bsicamente la forma de un fondo para proyectos de desarrollo educativo. Los mecanismos de apoyo, en cambio, se expresan en una variedad de recursos, tales como el sistema el apoyo externo mediante la contratacin para determinados objetivos (una red de universidades para el apoyo de la informtica educativa) o una red de asistencia tcnica, donde los propios liceos, de acuerdo a sus necesidades, contratan los servicios requeridos.
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En sntesis, esta estrategia diferenciada expresada en mecanismos y lneas de accin se expresa de la siguiente forma:
Estrategia Marco Accin Directa Mecanismos Accin Reguladora Intervencin sobre procesos Sistemas de Soporte. Recursos de aprendizaje Lneas de accin Currculo y Evaluacin Programa de Mejoramiento de la Gestin Pedaggica Programa Jvenes Infraestructura Textos Biblioteca Material Didctico Computadores Proyectos de Desarrollo Educativo Redes de asistencia Tcnica Planes de Asistencia Tcnica
Incentivo Apoyo
Proyectos Redes
Tomado de: MINEDUC, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Media 1995-2000, Vol. 1, Fundamentos, Estrategia y Componentes; 29 de diciembre de 1994, pgina 77.
CONSTRUCCIN DE CONSENSOS POLTICOS RESPECTO A LA NECESIDAD Y CARACTERSTICAS DE LOS CAMBIOS NECESARIOS EN EDUCACIN
Por ltimo, la accin de los Gobiernos de la Concertacin con miras a aumentar la calidad y mejorar la equidad del sistema educativo se concentra en lograr un conjunto de consensos polticos respecto a la necesidad y caractersticas de los cambios necesarios en educacin. En este sentido, el segundo Gobierno de la Concertacin (1994-2000), indica C. Cox (1997), inaugura su gestin en educacin con una iniciativa de articulacin poltica y tcnica de nivel nacional, destinada a explicitar los consensos sobre poltica educacional y relevar pblicamente las implicancias estratgicas del sector para el proyecto de desarrollo global. Con estos propsitos, el Presidente de la Repblica convoc un Comit Tcnico sobre la modernizacin de la educacin de alto nivel y con importante representacin de la oposicin, que elabora un diagnstico y una acabada propuesta de polticas de educacin. Esta es recogida por una segunda instancia tambin convocada por el Presidente, la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, que
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a fines del ao 1994 concluye con un planteamiento efectivamente nacional de poltica de reforma educativa (p. 18)4. Se agrega a lo anterior, indica Cox (1997), que los esfuerzos gubernamentales culminan en enero de 1995, con la suscripcin por el Gobierno y todos los partidos con representacin parlamentaria de un Acuerdo Marco para la Modernizacin de la Educacin Chilena, que es gruesamente consistente con los planteamientos de la Comisin Nacional de Modernizacin, y que plantea reformas en la gestin y financiamiento de la educacin subvencionada que en parte seran asumidas por la nueva ley de Estatuto Docente del mismo ao 95 (p. 18). Este amplio acuerdo logrado se traduce en cinco grandes propsitos de la poltica educativa, con el fin de construir una poltica de Estado para el sector:
Mxima prioridad. Proporcionar una formacin general de calidad para todos y garantizar el acceso equitativo a la educacin. Una tarea impostergable: reformar y diversificar la educacin media. Una condicin necesaria: fortalecer la profesin docente y perfeccionar el marco estatutario laboral. Un requisito bsico: otorgar mayor autonoma y flexibilidad de gestin y ms informacin pblica sobre sus resultados para tener escuelas efectivas. Un compromiso de la Nacin: aumentar la inversin educacional, tanto pblica como privada, junto con impulsar la modernizacin educacional.
Tomado de MINEDUC Reforma en Marcha: buena educacin para todos, 1998; p. 110.
LA REFORMA EDUCACIONAL, UNA NECESIDAD DEL PAS
Cada una de las polticas en el mbito de la educacin, desarrolladas desde 1990 hasta 1995, puede demostrar importantes avances en su campo de accin, pero la necesidad de una mayor profundizacin an, que surge del amplio consenso de que ya no basta mejorar la calidad y avanzar en la equidad, dado que se requiere no slo de una mejor educacin sino una nueva educacin. Se necesitan cambios y ms ambiciosos, del tipo de una Reforma Educacional (MINEDUC Reforma en Marcha: buena educacin para todos, 1998; p. 110). De esta forma desde 1996, a la dinmica de transformaciones profundas de las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educa4
Los planteamientos tantos de la Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin como del Comit Tcnico Asesor del Dilogo Nacional sobre la modernizacin de la educacin chilena, se pueden encontrar en: Los desafos de la Educacin Chilena frente al Siglo XXI. Editorial Universitaria, Santiago, 1995.
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cional, dada la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesin docente, las reformas curriculares de bsica y media, as como la extensin de la jornada completa (p. 23). Esta modalidad de nombrar Reforma Educacional a un proceso ya iniciado, con cinco aos de cambios, productos y avances ciertos, da clara cuenta de las caractersticas de ella. Hay una concepcin de la transformacin contina el Documento del MINEDUC (1998)- y adecuacin de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas educativos descentralizados el ritmo de adaptacin incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la sociedad, con mltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepcin de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su avance depende tambin de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo (p. 24). La Reforma, indica el documento del MINEDUC (1998), busca afectar paulatina y en forma global a todas las dimensiones del sistema: las formas de ensear y aprender, los contenidos de la educacin, la gestin de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informtica educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, as como el mejoramiento sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artfices y protagonistas de la Reforma (p. 24). Al momento de inicio a esta Reforma, se debe reconocer, como lo seala Jos Pablo Arellano (2000) en su discurso de Inauguracin del Ao Escolar 1997, es difcil encontrar otro momento en la historia del presente siglo en que confluyan la necesidad absoluta de un profundo esfuerzo de cambio en la educacin, con las condiciones de voluntad poltica, consenso social y recursos para realizarlos (p. 151). En este marco de sentido y significado de la Reforma, ella se desarrolla en cuatro mbitos, como ya se ha indicado: programas de mejoramiento e innovacin pedaggica; reforma curricular; desarrollo profesional docente y jornada escolar completa.
PROGRAMAS DE MEJORAMIENTO E INNOVACIN PEDAGGICA
Como se ha indicado, los Programas de Mejoramiento fueron iniciados en 1990. Se trata de programas que moderan los problemas ms agudos del sistema escolar
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y, al mismo tiempo, desatan dinmicas de innovacin, preparatorias o facilitadoras de la ulterior reforma. Ejemplos: distribucin gratuita de textos de estudios, bibliotecas de aula, la informtica educativa en red, atencin de salud, alimentacin escolar, internados para alumnos rurales, programa de apoyo intensivo al 10% de las escuelas con ms bajos rendimientos acadmicos y programa de apoyo intensivo a las escuelas rurales multigrado (con tres o menos maestros). Una caracterstica medular que instalan los programas de mejoramiento y refuerza la Reforma, lo constituye la descentralizacin pedaggica, que desarrolla la capacidad de los centros escolares y los docentes para mejorar los aprendizajes e innovar en la pedagoga, a travs de proyectos preparados por las escuelas y apoyados por el Ministerio de Educacin. En 1996, se estaban ejecutando 3.817 Proyectos de Mejoramiento Educativo en escuelas bsicas y en 1997, junto con incrementarse a 5.000 el total de Proyectos en bsica, se inici la ejecucin de este tipo de proyectos en educacin secundaria.
REFORMA CURRICULAR
En 1996 es aprobado el marco currricular comn y obligatorio para la educacin bsica, el que entra en vigencia en 1997; durante este mismo ao, expertos de universidades, entidades disciplinarias, profesores de liceo por especialidad y los mismos estudiantes participan en el cambio curricular de la educacin secundaria. La nueva propuesta es aprobada por el Consejo Superior de Educacin a comienzos de 1998. El nuevo marco sugiere que se enfatice el aprendizaje, centrado en la actividad de los alumnos y en sus caractersticas y conocimientos previos. Esto exige desarrollar estrategias adaptadas a un alumnado heterogneo e implica pasar desde una pedagoga predominantemente lectiva, a una basada en la exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos. Por ltimo, se busca el desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior, a travs del dominio de contenidos esenciales. Los nuevos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de Media (OF-CMO)5 modifican sustancialmente la organizacin curricular de este nivel. Se organizan los OF-CMO en dos grandes conjuntos: formacin comn y formacin diferenciada. Esta ltima se divide en dos modalidades: cientfico humanista y tcnico-profesional. Se agrega a ello la existencia de un tiempo de Libre Disposicin, que se refuerza por la ampliacin que implica la Jornada Escolar Completa.
Ver MINEDUC (1998b) Currculum de la Educacin Media: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, MINEDUC, Santiago, Chile.
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El Ministerio de Educacin invit a participar en la elaboracin de los proyectos de OF-CMO para la Enseanza Media a un conjunto de 189 instituciones de diverso tipo, ligadas al tema en referencia, a directivos y docentes de ms de 1.500 liceos y a aproximadamente 1.200 grupos de estudiantes. La elaboracin de estos OF-CMO de la educacin media se realiz principalmente en funcin de dos criterios de articulacin y secuencia curricular: (i) Conocimiento contextualizado; conocimiento significativo y (ii) Conocimiento historizado; conocimiento que se construye; conocimiento relativo. Junto a los anteriores, se aprobaron los Objetivos Fundamentales Transversales, que deben contribuir a fortalecer la formacin tica de la persona; a orientar el proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; y a orientar la forma en que la persona se relaciona con otras personas y con el mundo. Estos objetivos son de responsabilidad de todo el centro escolar y se deben cumplir a travs de mltiples acciones que debe disear cada centro. Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Media se inscriben en las orientaciones plasmadas en la propuesta de una formacin general de calidad para todos, formulada por la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, donde se explicita que la educacin media deba orientarse prioritariamente a: La adquisicin de conocimiento y habilidades suficientemente amplios como para que los alumnos, al egresar, puedan seguir distintos cursos de accin y no se vean limitados a unas pocas opciones de educacin superior u ocupacionales. La formacin del carcter en trminos de actitudes y valores fundamentales, misin esencial del liceo. El desarrollo de un sentido de identidad personal del joven, especialmente en torno a la percepcin de estar adquiriendo unas ciertas competencias que le permiten enfrentar y resolver problemas y valerse por s mismos en la vida.
A juicio de Jos Pablo Arellano (2000), ex Ministro de Educacin de Chile, cuatro han sido las principales novedades del currculum de enseanza media: 1. un mayor nfasis en la formacin general (); 2. Definicin de objetivos de aprendizajes de carcter transversal, que se logran como fruto de la accin formativa global del colegio y que son trabajados cruzando las diversas asignaturas (); 3. Definicin de objetivos de aprendizaje no slo de determinados conceptos o contenidos a conocer, sino tambin de unas habilidades y actitudes a internalizar () y 4. Una reorientacin de las asignaturas hacia los dilemas, preguntas y problemas de la vida real de las personas y de la sociedad contempornea (p. 63).
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Por ltimo, este marco est complementado con la autonoma curricular, que permite a cada centro escolar elaborar sus propios programas de estudio, abriendo as la oportunidad para una enseanza ms significativa para el estudiante y con una mayor relevancia y pertinencia social y cultural. Por otra parte, se procura resguardar la identidad nacional, a travs de la referida base curricular comn. La implantacin del nuevo currculo debe completarse el ao 2002 tanto en la educacin bsica como en la educacin media.
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE
En este mbito se promueve, en conjunto con las universidades del pas, un vigoroso esfuerzo de reforma de la formacin inicial de docentes. Se abren tambin nuevas oportunidades de desarrollo profesional para los docentes en servicio, que incluyen: becas para pasantas y diplomados en el exterior, una oferta amplia de formacin continua, acceso a medios como la informtica educativa y varios otros apoyos. Se ofrecen tambin oportunidades de participacin profesional: diseo y ejecucin colectiva de Proyectos de Mejoramiento Educativo en las escuelas y liceos, creacin de los Grupos Profesionales de Trabajo en todos los liceos y participacin en las decisiones sobre el currculum de cada establecimiento. Se agrega a ello lo antes indicado de un esfuerzo sostenido de elevacin de las remuneraciones, que lleva a doblar su nivel real desde 1990, se establecen estmulos salariales (y simblicos) al desempeo colectivo de excelencia, lo que se inicia en 1996 con el pago de un incentivo importante acerca de 30.000 maestros y maestras, integrantes de equipos destacados en cada regin, mecanismo que se reitera cada dos aos (SNED).
JORNADA ESCOLAR COMPLETA
En virtud de que numerosos estudios demuestran que el mayor tiempo en la escuela o liceo est asociado a una mejor calidad de los aprendizajes en los nios y jvenes, lo que es particularmente efectivo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, donde la escuela es un espacio que protege de riesgos como la vagancia, la desercin escolar, las drogas, la mendicidad y el trabajo infantil, se adopta la medida de extender la jornada escolar diaria. Esta tarea slo es comparable con los grandes esfuerzos que el pas realiz por extender el derecho a la educacin a la totalidad de su poblacin. Dado que las escuelas y liceos subvencionados por el Estado funcionan en rgimen de media jornada diaria, con un promedio anual de 800 horas, se busca
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extender la jornada diaria, lo que implica una ampliacin promedio de 200 horas cronolgicas anuales. En los grados 3 a 8 se llegar a 1.100 horas anuales, y en la enseanza secundaria se llegar a 1.216 horas anuales. Para extender la jornada, el Estado se comprometi a financiar y asesorar tcnicamente a los centros educativos en su incorporacin al nuevo rgimen. Para los gastos de operacin, se increment la subvencin educacional. Asimismo, se financian las inversiones que se requieran para ampliar o adaptar la infraestructura arquitectnica de los establecimientos. En sntesis, se pueden resumir los mbitos de accin de la reforma en el siguiente recuadro:
1. Programas de mejoramiento de la calidad y equidad: Enriquecimiento del piso de funcionamiento de la escuela y liceos Programas de apoyo focalizados en las escuelas de mayor riesgo Proyectos de mejoramiento: autonoma, descentralizacin pedaggica Renovacin pedaggica 2. Fortalecimiento de la profesin docente: Aumento gradual, pero persistente de salarios Incorporacin de incentivos Pasantas en el exterior Perfeccionamiento fundamental Mejoramiento de la formacin inicial Premios de excelencia 3. Reforma curricular: Marco curricular bsico, a partir de lo cual se aumenta autonoma Incorporacin de exigencias de la sociedad de la inteligencia 4. Jornada Escolar Completa Diurna: Ms tiempo para educacin enriquecida Ms tiempo diferenciado por establecimiento (autonoma) Preferencia a los ms pobres Nuevos espacios escolares
Tomado de Juan Eduardo Garca-Huidobro y Cristin Cox La Reforma Educacional Chilena 19901998, visin de conjunto. En Juan Eduardo Garca-Huidobro (editor): La Reforma Educacional Chilena. Editorial Popular, Madrid, Espaa, 1999; p. 24.
LOS LOGROS DE LA REFORMA, EN PARTICULAR EN ENSEANZA SECUNDARIA
Transcurrida una dcada de trabajo sistemtico en educacin, donde siempre se ha mantenido la prioridad en los sucesivos gobiernos en el rea, es posible dar
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cuenta de un amplio nivel de avances, los que por su contemporaneidad en el caso de la educacin secundaria estn en gran medida vinculados a los logros del Programa MECE-Media que se desarroll desde 1995 al 20006. En lo fundamental, se pueden enumerar los siguientes avances: Mejoramiento de las condiciones en que se desarrolla la educacin media; Mejoramiento de las condiciones financieras y de desarrollo profesional de los docentes; Aumento de la participacin y compromiso de los actores de la educacin media; Actualizacin de los currculos a las necesidades del mundo actual; Mejoramiento de las formas de enseanza; Aumento del nmero de establecimientos con jornada completa y Mejoramiento de los resultados de la educacin media.
MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES EN QUE SE DESARROLLA LA EDUCACIN MEDIA
Uno de los resultados ms visibles del trabajo realizado lo constituye el esfuerzo por equiparar a los establecimientos de enseanza media en cuanto a condiciones materiales. Esta tarea signific sacar a numerosos establecimientos de una situacin de precariedad, para ubicarlos en un primer momento en una situacin de condiciones adecuadas mnimas, para luego, superado el piso necesario, incorporar materiales y tecnologa de vanguardia. Al concluir el ao 2000 todos los liceos del pas estaban incorporados a la red Enlaces, lo que no slo permite una interconexin entre ellos, sino que abre puertas para que desde cualquier liceo del pas se ingrese a las ventajas formativas que trae consigo Internet. Esta red cuenta con el apoyo tcnico y la colaboracin de 16 universidades. Durante el perodo 1997-2000 se entregaron ms de 2,8 millones de textos escolares a los jvenes de educacin media; junto a stos, cada profesor recibi un texto especialmente preparado para ayudarle en su trabajo con los estudiantes.
Para ver los avances y resultados del Programa MECE Media, ver Evaluacin Intermedia del Programa de Mejoramiento de la calidad y Equidad de la Educacin Media, llevada a cabo por el Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE) y concluida en septiembre de 1999. Una buena sistematizacin de estos avances y resultados, tomando los datos de la evaluacin recin citada, es posible encontrarla en el artculo de Cristin Belle, Educacin Media y Juventud en los 90, actualizando la vieja promesa que se encuentra en la Revista Ultima Dcada N 12, Marzo 2000, Editada por CIDPA, Via del Mar, Chile, pginas 45-88. Cristin Belle se desempe como Encargado de Estudios del Programa MECE Media.
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Cada liceo cuenta con un Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA), versin contempornea de la biblioteca escolar, que junto a colecciones de libros dispone de materiales didcticos, softwares, videos, diarios y revistas. A travs de un fondo concursable, la mayora de los liceos han desarrollado, o lo hacen en el presente, proyectos de mejoramiento educativo (PME), que le permiten aumentar los niveles de aprendizaje de sus alumnos. Se financiaron entre 1995 y 2000 ms de 1.000 proyectos. Ms de 400 liceos contrataron anualmente Asistencia Tcnica Externa, durante la vigencia del Programa MECE, la cual les permiti recibir a los profesores una asesora in situ, para enfrentar de mejor forma los procesos de cambios que estaban implementando. En promedio se entreg a cada liceo un monto de 1,5 millones de pesos.
En sntesis, los liceos del pas, desde el 2001, enfrentan su tarea formativa en condiciones de mayor igualdad, con recursos tecnolgicos ms apropiados y con una nueva cultura de gestin, que les permite generar sus propios proyectos de mejoramiento y demandar con mayor pertinencia, las asesoras tcnicas que ellos requieren en particular. En el siguiente cuadro de resumen se puede apreciar la magnitud de las metas fsicas logradas a travs del Programa MECE-Media: En el siguiente cuadro de resumen se puede apreciar la magnitud de las metas fsicas logradas a travs del Programa MECE Media: Metas fsicas del Programa MECE Media Perodo de funcionamiento 1995-2000
1995 Planes y redes de Asistencia Tcnica 1996 Traspaso de fondo de Asistencia Tcnica a 352 liceos 1997 Traspaso de fondo de Asistencia Tcnica a 442 liceos 1998 Traspaso de fondo de Asistencia Tcnica a 409 liceos Entrega de: Tercer sets de Material Didctico a 1.315 liceos 1999 Traspaso de fondo de Asistencia Tcnica a 66 liceos Entrega de: Entrega de: A todos los Material correspondiente liceos subvencionaa coleccin dos del ProIII y susgrama MECE cripcin a publicaciones (1400) Coleccin III peridicas a 1.300 liceos Biblioteca subvencionados ms 56 CDP Constitucin (Deprovs y en 50 liceos Secreduc). de Red CR@ 2000
Entrega de: Centro de Recursos para 1.300 sets de mobiliario y el Aprendizaje. colecciones iniciales (290 materiales promedio por liceo).
Entrega de: Entrega de: 1.215 sets de 1.300 equipamiento colecciones audiovisual II de 1.215 sets de Bibliotecas. materiales didcticos 1.215 sets de mobiliario
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Informtica 62 sets de 99 sets de 299 sets de 296 sets de 24 sets de 479 sets de Educativa (La equipamiento equipamiento equipamiento equipamiento equipamiento equipamiento cobertura de (HW y SW) (HW y SW) (HW y SW) 312 sets de cada ao Capacitacin 100 sets de 312 sets de mobiliario corresponde a y Asistencia mobiliario mobiliario Capacitacin nuevos liceos Tcnica para Capacitacin Capacitacin y Asistencia que se los liceos y Asistencia y Asistencia Tcnica incorporan a la Tcnica para Tcnica para red) los liceos los liceos Textos Distribucin: Distribucin: 229.000 230.000 textextos de tos de matematemtica 1 mtica 1 Medio. Medio. 229.000 230.000 textos de textos de lenguaje y lenguaje y comunicacin comunicacin 1 Medio. 1 Medio. 230.000 Se abarca a textos de 229.000 lenguaje y alumnos comunicacin repartidos en 2 Medio. 1300 liceos. 192.000 textos de matemtica 2 Medio. 2.117 profesores capacitados de las reas correspondientes Distribucin: 249.600 textos de Matemtica 1 Medio. 249.600 textos de Lenguaje y Comunicacin 1 Medio. 206.000 textos de Lenguaje y Comunicacin 2 Medio. 188.100 textos de Matemtica 2 Medio. 188.100 textos de Lenguaje y Comunicacin 3 Medio 188.100 textos de Matemtica 3 Medio 100% profesores capacitados en uso de textos Se seleccionan 192 proyectos de liceos. Distribucin: Textos para estudiantes y profesores de Ingls y Lengua Castellana y Comunicacin y Matemtica para I y II Medio Lengua Castellana y Comunicacin y Matemticas para III y IV Medio. Al 100% de los estudian-tes y profe-sores de I a IV medio Liceos MECE-Media.
Proyectos de Mejoramiento Infraestructura (El ao 1998 finaliza la lnea, con el cumplimiento de todas las metas fsicas programadas)
Se seleccionan 98 proyectos de liceos. 114 Obras de mejoramiento de infraestructura en liceos
Se seleccionan 294 proyectos de liceos.
206 Obras de 222 Obras de Envo de mejoramiento mejoramiento mobiliario de de infraesde infraesbiblioteca a tructura tructura 552 liceos 613 sets de Equipamiento mobiliario de de sala de Biblioteca. profesores de 498 sets de 516 liceos equipamiento sala de profesores
Fuente: MINEDUC. Informe de Cierre del Programa MECE Media, junio 2001.
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MEJORAMIENTO DE LAS CONDICIONES FINANCIERAS Y DE DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
Considerando que la calidad de la educacin depende en gran medida de la calidad de los docentes, el desafo ministerial ha estado puesto en los ltimos aos en el perfeccionamiento de los profesores en servicio, el mejoramiento de las condiciones de trabajo y la renovacin de la formacin de los maestros. Iniciativas en este campo son: Formacin inicial de maestros: Ha concluido un Programa, de cinco aos de duracin, que busc transformar las formas de enseanza inadecuadas, la fragmentacin de los contenidos disciplinarios y la desconexin con los requerimientos pedaggicos, entre otros aspectos. Se convoc a las universidades formadoras de profesores a un concurso pblico de proyectos para renovar la formacin inicial de los docentes. Fueron seleccionadas 16 universidades y/o facultades formadoras de maestros, las que desde 1998 desarrollan programas de renovacin de sus pedagogas, beneficiando a una matrcula de 3.245 alumnos. Un dato alentador indica que el nmero de matriculados en pedagogas el ao 2000 supera en un 39% a los matriculados en 1998. Perfeccionamiento Fundamental: Este programa pretende capacitar a los docentes y directivos de todo el Nivel en la implementacin del nuevo currculum (Reforma Curricular). Hasta la fecha noviembre 2000 se han capacitado 26.209 docentes de 1 y 2 medios, y est previsto durante el 2001 capacitar a los 19.918 profesores que trabajan en el 3er ao de este nivel. Becas para Pasantas y Diplomados en el exterior: Esta iniciativa busca contribuir a la actualizacin docente a travs del contacto con otras culturas, experiencias de innovacin educativas, tanto a nivel de disciplinas como de metodologas, de modo de enriquecer la prctica profesional de estos docentes, reforzar su vocacin y elevar su autoconcepto. Durante los ltimos cinco aos se han capacitado a travs de Pasantas 901 docentes de Media y 102 en Diplomados, desarrollando experiencias de aprendizaje en pases como Gran Bretaa, Francia, Alemania, Estados Unidos y Cuba, entre otros. El costo total de este programa, a la fecha (1996-2000), alcanza los 35 millones de dlares, correspondiendo a Educacin Secundaria 6,4 millones de ese total. Premios Nacionales de Excelencia Docente: Con el objeto de realizar un reconocimiento pblico a la labor profesional docente se estableci un premio a la excelencia. Anualmente se entregan 50 premios, distribuidos por las regiones del pas y que alcanzan los 4,3 millones de pesos para cada
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profesor. El proceso de seleccin de los docentes es de carcter participativo y se inicia a nivel comunal. Durante el ao 2000 se estableci un protocolo de acuerdo entre el Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores que incluye nuevos valores de las remuneraciones de los profesores de los diferentes niveles, y, junto con ello se incorporan aspectos nuevos en la negociacin con este sector, tales como: desempeo de excelencia individual, mejoras a la asignacin de desempeo difcil y otros aspectos no remuneracionales. Dentro de este Acuerdo se encuentran contenidos tales como: En el ao 2001 la Remuneracin Bsica Mnima Nacional (RBMN) creci en un 6,5% nominal y el ao 2002, este crecimiento ser de 8,38%. A partir del ao 2002, ser aumentada una hora no lectiva a todos los docentes de aula con jornadas de 38 horas y ms, en rgimen de Jornada Escolar Completa. En el Estatuto Docente quedar establecido que esa hora no lectiva ser empleada en actividades que mejoren la calidad de las horas lectivas de los docentes. Reduccin del nmero de alumnos por curso. En una experiencia piloto, en uno de los programas para escuelas focalizadas (extrema pobreza) en educacin bsica se disminuir gradualmente el lmite mximo de alumnos por curso, desde el actual tope de 45 a 40 alumnos, iniciativa que comenzar el ao 2002. Apoyo especial a docentes que se desempean en condiciones de vulnerabilidad, lo que implica: Bonificacin para profesores-encargados de escuelas rurales y Reforzamiento de la asignacin por desempeo en condiciones difciles Establecimiento de un sistema de Pasantas en Chile que permita el intercambio de experiencias e innovaciones exitosas entre escuelas de similares caractersticas.
AUMENTO DE LA PARTICIPACIN Y COMPROMISO DE LOS ACTORES DE LA EDUCACIN MEDIA
Un dato de gran importancia lo constituye el aumento de la participacin y compromiso de los profesores y alumnos. Se ha logrado movilizar las voluntades de los principales actores educativos, incorporndolos al proceso de cambio que se vive. Ms de 25 mil profesores participan regularmente en talleres de autoperfeccionamiento en su propio establecimiento, lo que significa que un por-
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centaje muy significativo (sobre 80%) de los docentes de aula en educacin media subvencionada del pas forman parte de esta iniciativa. Se han instalado 2.700 Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), con un promedio de 3 grupos por liceo, los cuales si bien no poseen un funcionamiento homogneo, el 75% de ellos funcionan con una regularidad satisfactoria, es decir, una vez por semana o cada 15 das. Existen, adems, casi 100 redes pedaggicas con unos 15 docentes por red, con espacios temticos autnomos de participacin de pares. Al inicio del Programa MECE la gestin escolar estaba a cargo exclusivamente del director del establecimiento; el Programa incentiv la organizacin de un equipo representativo de los actores de la institucin escolar que asumiera un rol ms participativo en la gestin de la unidad educativa. En el ao 2000 en el 95% de los liceos se haban constituido Equipos de Gestin directiva, en muchos de los cuales participan profesores de aula (40%), as como tambin estudiantes (30%). La mayora de los profesores declara que, a partir de su participacin en los procesos de la reforma, han renovado su compromiso con la enseanza, han aumentado su gusto por hacer clases y han elevado sus conocimientos. Slo un 10% seala que no ha renovado su compromiso con la enseanza, alrededor de un 18% declara que no ha aumentado su gusto por hacer clases y, slo un 20% declara que no han aumentado sus conocimientos. Esto permite afirmar una situacin de reencantamiento con la labor docente. (CIDE, 1998). Por su parte, los jvenes han acogido con entusiasmo la invitacin a incorporarse a actividades culturales y recreativas voluntarias. Con anterioridad al Programa, las investigaciones mostraban que los jvenes no se identificaban con sus liceos y su relacin con la institucin escolar se restringa slo a la asistencia a clases. De acuerdo al estudio de evaluacin intermedia del MECE, hoy cada semana alrededor de 160 mil jvenes invierten parte de su tiempo en talleres art sticos, de comunicaciones, cient ficos, medioambientales y deportivos, en los cuales adems de desarrollar su sociabilidad, se permite el encuentro de los profesores y directivos de los liceos con los intereses y motivaciones de sus estudiantes. Se da un promedio de 7 talleres de Actividades de Libre Eleccin (ACLE) por establecimiento. Se suma a lo anterior la constitucin de organizaciones estudiantiles en ms del 98% de los establecimientos subvencionados. De acuerdo a un ndice que sintetiza el conjunto de los efectos producidos en los alumnos de educacin media, el Programa MECE ha logrado un alto impacto en ms de la mitad de los jvenes (Muy Alto 15% y Alto 38%), slo en un 17% se constata un bajo nivel de efectos y en un 30% un efecto regular.
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ACTUALIZACIN DE LOS CURRCULOS A LAS NECESIDADES DEL MUNDO ACTUAL
Dada la necesidad de adaptarse a la sociedad del futuro, que demanda al sistema escolar habilidades y competencias intelectuales de mayor nivel, uno de los logros fundamentales aunque no atribuible en su totalidad al Programa, por su pronta institucionalizacin corresponde a la modificacin del currculo de enseanza media. Este cambio implic el diseo e implementacin de un nuevo marco curricular que defini los objetivos y contenidos bsicos o mnimos, as como los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que deben desarrollar todos los alumnos de enseanza media en cada uno de los cursos del nivel, lo que ha constituido, por lo dems, un referente clave para el cambio de las prcticas pedaggicas de los docentes en el aula. El presente cambio curricular se fundamenta en la necesidad de ofrecer a los estudiantes una formacin para la vida, lo que implica: entrega de contenidos que se hagan cargo de los grandes cambios de la poca actual, tanto en el conocimiento como en la realidad nacional; que sean pertinentes y relevantes e incorporen los recientes avances de la pedagoga; que ofrezcan a todos la posibilidad de desarrollar plenamente todas sus potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida y una formacin que los dote de un carcter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad, en la conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes que emanan de la naturaleza del ser humano.
Las ideas fuerza que fundamentan el vasto y profundo cambio curricular que se lleva adelante, se pueden resumir en: objetivos de aprendizaje ms exigentes y ricos; conocimiento contextualizado; aprender a aprender; adquisicin de competencias en vez de acumulacin de datos; preparar para la vida antes que para la universidad y capacitar para una vida de trabajo, en lugar de capacitar para un empleo.
Este nuevo marco curricular tiene un fuerte nfasis en la descentralizacin de su puesta en prctica. Se constituye como un marco que ir experimentando adaptaciones y mejoramientos en forma permanente, en la medida que cambien el conocimiento y los requerimientos de la sociedad. Este ao 2001 culmina este
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proceso de elaboracin con el sometimiento de la propuesta curricular del grado 12 a la consideracin y aprobacin del Consejo Superior de Educacin, los que se implantarn en los liceos en el 2002. Es importante sealar que para el nivel medio, la reforma curricular distingue entre la formacin general y la diferenciada, tanto para los liceos cientfico-humansticos como para los tcnico-profesionales. Con respecto al Currculo de la Enseanza Tcnico-Profesional: La reforma contempla una formacin general para los dos primeros aos del Nivel, en ambas modalidades (HC y TP), y una diferenciada para los dos ltimos aos. La Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional ha sido estructurada en mdulos para 46 especialidades de 13 sectores econmicos, los que se identifican a continuacin:
Sectores econmicos Sector Forestal Forestal Sector Martimo Sector Agropecuario Sector Minero Sector Alimentacin Sector Construccin Sector Electricidad Sector Grfico Naves Mercantes y especiales Agropecuaria Explotacin minera Elaboracin Industrial de alimentos Edificacin Electricidad Grfica Secretariado Ventas Servicio de turismo Metalrgica extractiva Servicio de alimentacin colectiva Terminacin de Montaje Industrial construccin Electrnica Telecomunicaciones Obras viales y de Instalaciones infraestructura sanitarias Refrigeracin y Climatizacin Asistencia en geologa Procesamiento de la madera Pesquera Especialidades Productos de la Celulosa papel madera Acuicultura Operacin Portuaria
Sector Administracin Contabilidad Administracin y comercio Sector confeccin Tejido Textil
Vestuario y confeccin textil
Productos de cuero
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Sectores econmicos Sector Programas y proyectos sociales Sector MetalMecnico Atencin de prvulos Atencin de adultos mayores
Especialidades Atencin de enfermos Atencin Social y recreativa
Mecnica industrial
Construcciones Mecnica metlicas automotriz Laboratorio Qumico
Matricera
Mecnica de mantencin de aeronaves
Sector Qumico Operacin de planta qumica
Estimacin de la distribucin de la matrcula de Enseanza Media TcnicoProfesional para el ao 2001 segn sectores:
MARITIMO 3% MINERO 1% GRAFICO 1% ELECTRICIDAD 14% CONFECCION 9%
METALMECANICO 14%
CONSTRUCCION 6% ALIMENTACION 9%
ADM. Y COMERCIO 24%
AGROPECUARIO 8% QUIMICA 1% MADERERO 4%
PROGRAMAS Y PROY. SOCIALES 6%
En los diseos de los mdulos del Currculum Tcnico Profesional han participado distintos sectores sociales, particularmente representantes del mundo empresarial. La organizacin del currculo en forma modular est permitiendo un proceso de homologacin de estudios con los pases pertenecientes al MERCOSUR. Fortalecimiento del vnculo empresa-educacin. La experiencia de Formacin Dual: Se ha fortalecido adems el vnculo empresa-educacin, con el propsito de proporcionar una formacin en permanente adaptacin a los requerimientos de la empresa y el mundo del trabajo. La estrategia implementada es la creacin de vnculos entre los establecimientos educacionales participantes y las empresas. Los alumnos de estos establecimientos alternan su formacin en dos
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lugares de aprendizaje: la empresa y el liceo (plan semanal: tres das en el liceo y dos en la empresa o una semana alternada entre la empresa y el liceo). Participan de esta experiencia 100 establecimientos, en alianza con 2.269 empresas. La cobertura durante el 2000 fue de 5.999 alumnos (dos ltimos aos de Media). Mecanismos para retroalimentar el marco curricular: Junto a las acciones mencionadas, la Unidad de Currculum y Evaluacin del MINEDUC, que tiene la responsabilidad del nuevo marco curricular, posee tambin la tarea de generar los mecanismos para retroalimentar dicho currculo a travs de la implementacin de un sistema de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes (SIMCE). Hasta el nacimiento de esta Unidad, el Sistema de Evaluacin de Calidad de los Aprendizajes estaba vinculado exclusivamente a la enseanza bsica, por lo cual se tom la decisin de desarrollar un sistema de evaluacin para la enseanza media, especficamente al 10 ao (2 medio). Es as como en 1998 se aplica la primera medicin para el conjunto del nivel. Esta medicin como medida de base tuvo sus restricciones al no estar adecuada a los nuevos contenidos del marco curricular. Durante el ao 2001 se realizar una segunda medicin para este nivel, la que considera un nuevo modelo, que se encuentra en correlacin con el estndar bsico de calidad del nuevo currculo. Asimismo, se encuentra en revisin la Prueba de Aptitud Acadmica, en conjunto con las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores, la cual es el instrumento de seleccin y que permite optar dentro de la Educacin Superior, con el objeto de adecuarla al nuevo currculo y alinearla como una evaluacin a la salida del sistema escolar.
MEJORAMIENTO DE LAS FORMAS DE ENSEANZA EN LA EDUCACIN MEDIA
Gran parte de los esfuerzos realizados estuvieron encaminados a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los jvenes, transformando las formas de enseanza con que los profesores buscan lograr dichos aprendizajes. Para ello, junto con posibilitar los recursos materiales de aprendizaje mnimos necesarios, se busc producir un cambio cultural que modificara el modo tradicional de hacer clases. Un logro altamente significativo en este mbito lo constituye el notorio cambio en la forma de hacer docencia, donde se est abandonando el mtodo tradicional limitado a la tiza y el pizarrn. Esto se puede observar especficamente en la publicacin semestral que realiza el Programa Pginas Didcticas. En ellas se ofrece un espacio a los docentes para la narra-
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cin y comunicacin de experiencias de la prctica pedaggica en la sala de clases. Hasta la fecha se han recibido ms de 347 pginas escritas por los y las profesoras de distintas regiones Hoy la mayora de los profesores han incorporado diversos recursos de aprendizaje en el desarrollo de sus clases, ms del 80% utiliza con bastante frecuencia textos de estudios; igual cosa sucede con un 75% y un 79% que utiliza, respectivamente, la biblioteca y material didctico. La informtica es utilizada en igual forma que en los casos anteriores en un 32,8%. Los cambios en las formas de enseanza y la motivacin de los docentes para realizar estos cambios se han visto fortalecidos por las transformaciones en la conduccin de los liceos que realizan los Equipos de Gestin Directiva. Con anterioridad al Programa las investigaciones mostraban las dificultades de los directores para constituir equipos de trabajo y crear condiciones de desarrollo profesional de los docentes y otros directivos. Los alumnos confirman los datos anteriores, reconociendo que han comenzado a surgir nuevas formas de hacer clases en los liceos. Cuatro de cada cinco jvenes dice que en sus clases se utiliza la metodologa de resolucin de problemas con relativa frecuencia y slo un cuarto de los alumnos afirma que nunca o rara vez trabajan en equipo. Un indicador an ms potente: un 85% de los jvenes manifiesta una opinin positiva sobre la forma de enseanza de sus profesores. Dos tercios de los jvenes usan con relativa frecuencia la biblioteca para actividades de aprendizaje, donde se destaca una alta proporcin, ms del 50%, que hace uso de la biblioteca como lugar para hacer tareas. Por otra parte, desde 1998, se incentiva el desarrollo de una cultura autoevaluativa al interior del liceo, que involucra la participacin de diversos actores educativos y que est destinada a relevar la calidad del aprendizaje de los alumnos y sus resultados.
AUMENTO DEL NMERO DE ESTABLECIMIENTOS CON JORNADA COMPLETA
Con el objetivo de contribuir a la equidad social y a la mejora de la calidad de la educacin, en trminos de igualar oportunidades para lograr aprendizajes de calidad, se instala, en 1997, el rgimen de Jornada Escolar Completa (JEC). Diversas investigaciones sealan que el aumento del tiempo escolar se traduce consecuentemente en una mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Al amparo de este criterio, se incrementan las horas de trabajo escolar de los alumnos de acuerdo a la siguiente lgica en la modalidad Humanista-Cient-
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fica: los alumnos que cursan 1 y 2 ao pasan de un plan de 33 horas semanales a uno de 42 horas de trabajo escolar (horas de 45 minutos); los que cursan 3 y 4 ao de Enseanza Media pasan de un plan de 36 horas semanales a uno de 42 horas semanales. En la modalidad Tcnico-Profesional, los estudiantes de 1 a 4 ao, pasan de un plan de 36 horas de trabajo semanal a uno de 42. Al ao 2000, 474 establecimientos con subvencin estatal de Enseanza Secundaria se encontraban en este rgimen. Estos atienden una matrcula de 188.608 alumnos, que representa el 28,25% del total de la matrcula subvencionada del Nivel. Se espera que para el 2006 se alcance a la totalidad de los establecimientos. El informe final del Estudio de Evaluacin de la Jornada Escolar Completa realizado por un equipo externo al MINEDUC7, de julio del 2001, concluye que los resultados de la implementacin de la Jornada Escolar Completa (JEC) son favorables en varios sentidos, entre los que se destaca que Los actores de la comunidad escolar muestran una disposicin y percepcin positiva frente a la JEC que se ha mantenido a medida que sta se ha implementado en los establecimientos. Sealan que la JEC en el establecimiento ha contribuido a mejoramientos en el trabajo en equipo de los profesores, clima organizacional, aprendizaje de los alumnos y condiciones de infraestructura y disponibilidad de equipamiento. Simultneamente, reconocen que la JEC reduce el tiempo que los nios estn solos frente a la televisin o en la calle y los padres perciben que tienen efectos positivos sobre la economa familiar, pero sealan tambin que con ms actividades piden ms materiales (p. 190). Junto a lo anterior se destacan tambin como aspectos positivos, el reconocimiento de que el nfasis prioritario de la JEC en los establecimientos es mejorar el aprendizaje de los alumnos; aunque existen opiniones dispares de sus beneficios, los docentes muestran una extensin de la jornada contratada (ms horas en el establecimiento) y una disminucin en el porcentaje de profesores que realizan otros trabajos adems del que tienen en el establecimiento escolar; la gran mayora de los establecimientos adecuan su jornada a la normativa establecida, siendo lenguaje y comunicacin, as como matemticas, los sectores de aprendizaje a los cuales se dedican ms horas que lo previsto en la normativa, mientras que el tiempo de recreos y almuerzos es donde los establecimientos se apartan de la norma, estando ya sea por debajo o por encima de ella No obstante los resultados positivos, el estudio citado da cuenta de que an quedan tareas por resolver:
Pontificia Universidad Catlica de Chile (DESUC) Informe Final: Estudio de Evaluacin de la Jornada Escolar Completa, Santiago, Chile, julio del 2001.
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la decisin de incorporar un establecimiento a la JEC es una decisin en la cual intervienen el sostenedor y el director, la participacin del cuerpo docente en esta decisin es dbil; la participacin del Centro de Padres en la JEC es baja; la implementacin de la JEC tensiona a los establecimientos al crear necesidades en distintos mbitos donde destacan la reorganizacin en el uso del tiempo libre, la organizacin de una mayor cantidad de almuerzos escolares, disponibilidad de jornadas suficientes de tiempo docente, ampliacin o reacomodo de la infraestructura, incremento del equipamiento necesario para una mayor cantidad de alumnos
MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS DE LA EDUCACIN MEDIA
Los resultados en trminos de mejorar la cobertura, promocin y egreso de los alumnos de enseanza media, ofrecen mejoras sustantivas, claramente ordenadas en el ltimo tercio de la dcada, y difciles de no asociar al impacto de la Reforma en curso. Al mismo tiempo persisten limitaciones que son necesarias de abordar prximamente. La cobertura de la educacin secundaria demuestra un claro aumento, pasando del 80,3% de 1990 a 90,0% en el 2000 (Datos CASEN 2000). Con relacin al porcentaje de desercin se ha logrado bajar del 10%, lo que permite sostener que hacia finales de la dcada repite un tercio menos de jvenes que a comienzos de ella. De una cifra algo superior a un 12% en 1990 se ha pasado a un 8,2% en 1999. Si se compara la cohorte 1985-1990 con la 1995- 2000, es posible percibir que existen cambios positivos de un carcter significativo, tales como el aumento en la tasa de xito oportuno que pasa de 68% a 73% o la retencin en el sistema que sube de 72% a 75,2%. Asimismo el Programa, junto a otras polticas, contribuy a una importante mejora en la cobertura educacional de los jvenes de los sectores ms pobres, acortndose significativamente las brechas existentes al ao 1990, entre los jvenes pertenecientes a los quintiles ms pobres (1 y 2) y los del ms rico. Ello se muestra en el siguiente cuadro:
1 Quintil Diferencia 1990 Diferencia 2000 Diferencia 1990 Diferencia 2000 1 y 5 Quintil 1 y 5 Quintil 2 y 5 Quintil 2 y 5 Quintil 20.9 16.2 17.9 10.5
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No obstante estos positivos avances, si se analizan estos ndices segn el nivel de ingreso de la familia de los jvenes, queda claro que an las oportunidades educativas en este nivel educacional estn desigualmente distribuidas. Mientras la educacin media es prcticamente universal para el quintil de mayor ingreso de la poblacin, un poco menos del 18% de los jvenes de las familias ms pobres est fuera del sistema escolar. No obstante ello, se puede apreciar que en los ltimos aos, en los quintiles de menor ingreso (de acuerdo al estudio Caracterizacin Socioeconmica Nacional, CASEN 2000), existe una clara y significativa tendencia al alza de casi 10 puntos porcentuales para el primer quintil y oscilando en torno a 12 puntos porcentuales para los quintiles 2 y 3.
Cobertura en Educacin Media 1990-2000, por quintil de Ingreso Quintil 1 2 3 4 5 1990 73,3 76,3 80,5 87,2 94,2 1992 73,6 77,9 83,0 88,8 96,7 1994 73,3 80,9 86,9 90,6 96,7 1996 75,3 81,0 89,3 95,3 97,2 1998 77,4 84,1 88,4 94,5 97,7 2000 82,3 88,0 92,4 96,1 98,5
Se debe agregar a lo anterior, que an persiste una desigual distribucin segn la ubicacin geogrfica, pero donde tambin se puede apreciar que se estrechan las diferencias. La cobertura en el 2000 en enseanza media alcanzaba al 92% en reas urbanas y baja a un 76,8% en rural, lo que resulta una diferencia claramente menor que la de 1990, donde la cobertura urbana estaba en 86,5% y la rural en 50,2% (Datos CASEN 2000).
DESAFOS ACTUALES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA EN CHILE
Los diferentes avances y resultados obtenidos a la fecha, brevemente aqu indicados, demuestran que se est avanzado en la direccin deseada. No hay dudas que los liceos han logrado una mayor igualdad en cuanto a recursos de aprendizaje, que tanto profesores como alumnos han logrado un mayor nivel de participacin y compromiso con sus procesos formativos y que existe una mayor satisfaccin con la formacin recibida, pero tambin es cierto que persiste una fuerte segmentacin estructural, que perjudica abiertamente a los jvenes de las familias ms pobres.
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Esta desafiante realidad ha llevado al Gobierno a definir como prioridad para los prximos aos, con relacin a la educacin media, dos orientaciones principales: La implementacin del nuevo currculo, que signifique llevar la Reforma a la sala de clases. Esta tarea implica que cada liceo, ejerciendo su autonoma, determinar los nfasis propios y las trayectorias curriculares en la formacin general y diferenciada. Asimismo, deber contextualizar los esfuerzos pedaggicos de acuerdo a la realidad sociocultural, atendiendo a la heterogeneidad y diversidad que presentan los alumnos que acogen e incluyendo en su matrcula a alumnos con necesidades educativas especiales. Esto significa un esfuerzo pedaggico fundamental para lograr que todos aprendan, es decir, que desarrollen aprendizajes significativos y relevantes. La promocin de una gestin orientada a resultados. La implementacin de los nuevos programas de estudio requiere de una gestin centrada en lograr los aprendizajes que ellos sealan y contribuir al desarrollo de los liceos como comunidades de aprendizaje que ejercitan su autonoma pedaggica y de gestin y se hacen cada vez ms responsables por los resultados de sus alumnos. Esto implica una gestin participativa, atenta a los requerimientos de una enseanza efectiva y preocupada del clima requerido para un trabajo eficaz, capaz de dar cuenta pblica de los logros, de las dificultades y de los remediales para enfrentar estas ltimas, sobre la base de procesos instalados de retroalimentacin y evaluacin permanente. Con la finalidad de hacer realidad estas orientaciones, se ha considerado oportuno realizar las siguientes acciones fundamentales: Implementacion del nuevo currculo y modalidad de evaluacin: Apoyar la implementacin de la reforma curricular en el aula e instalar formas diversificadas de evaluacin de los aprendizajes. Fortalecer la habilitacin post-media y posicionar el tema de la formacin diferenciada en los liceos TP. Mejoramiento de resultados: Apoyar que los jvenes completen 12 aos de escolaridad, disminuyendo la desercin y repitencia escolar, estableciendo en los planes de trabajo de cada liceo metas para cada uno de estos ndices. Gestin y evaluacin de los liceos: Consolidacin de una cultura evaluativa en los liceos orientada a resultados educativos y a la prctica de cuentas pblicas.
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Fortalecer la convivencia escolar, apoyar la descentralizacin de la gestin e incrementar la participacin de diferentes actores educativos.
Profesores: Consolidacin de la estructura de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) organizada en torno a la implementacin curricular. Elaboracin de proyectos de innovacin en gestin pedaggica, en el marco de las redes de equipos de profesores. Estudiantes: Instalar la reflexin respecto de la formacin personal y social de los jvenes en el contexto de la convivencia escolar y la formacin ciudadana. Fortalecer la gestin de los centros de alumnos y el rol de los profesores asesores de Centros de Alumnos. En este marco de desafos las acciones del Ministerio de Educacin, en lo que es especfico en Educacin Secundaria, se llevan a cabo en la actualidad por parte de la Coordinacin Nacional de Educacin Media mediante tres programas de accin: Programa Montegrande El Proyecto Montegrande es una iniciativa que surge a partir de la Reforma Educacional y cuya finalidad es que la Educacin Media subvencionada pueda ofrecer propuestas y modelos educativos diferentes, que respondan a las distintas aspiraciones y necesidades educativas de los y las jvenes de un pas cada da ms heterogneo. El Proyecto Montegrande entrega, a un conjunto de 51 liceos que concursaron con proyectos educativos innovadores, la responsabilidad de mostrar caminos y alternativas para la Educacin Media, confiando en sus capacidades de innovacin y gestin. Una vez demostrado que estas experiencias tienen los resultados de aprendizaje esperados, podrn ser asumidas y replicadas por otros establecimientos con realidades similares. Los proyectos de los liceos Montegrande se establecen a partir de la combinacin de un conjunto de mecanismos: Transferencia de un monto significativo de recursos a los liceos participantes por un perodo de 4 a 5 aos para dar tiempo a que sus innovaciones tengan tiempo para madurar. Transferencia de atribuciones a los establecimientos para que puedan administrar los recursos por s mismos. Con este fin, los sostenedores delegan
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facultades en los directores. (Administracin Delegada) Actividades de formacin para actores claves de los liceos para instalar las capacidades necesarias para asumir estas responsabilidades Seguimiento de las experiencias por parte del MINEDUC, que conjuga la asesora y fiscalizacin, es decir, apoyo ajustado a las necesidades particulares de cada establecimiento (A cada liceo Montegrande el seguimiento que necesita) y control de la correcta utilizacin de los recursos.
Los proyectos educativos de los liceos Montegrande estn desarrollando innovaciones en reas tales como: Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; Educacin para la ciudadana y la democracia; Educacin multicultural; Gestin curricular; Diferenciacin en Educacin Media y Dimensin afectiva y psicosocial del Aprendizaje escolar.
Si bien los proyectos de los Liceos de Anticipacin o Liceos Montegrande inician su tarea en 1998, no se puede dejar de mencionar algunos aprendizajes importantes en la materia: Respecto del fomento de la innovacin educativa. No basta la transferencia de recursos y atribuciones. Se requieren directores con capacidad de liderar y conducir procesos de cambio, equipos directivos y tcnicos, con ciertas capacidades y competencias para ejecutar proyectos, administrar recursos y plantearse contenidos actualizados frente a su propuesta educativa innovadora. Respecto de formas descentralizadas de gestin en los establecimientos. La autonoma se aprende a usar, lo que implica que, dependiendo de las condiciones que presentan los establecimientos, algunos en un primer momento requieren de un apoyo tcnico. Respecto de nuevas modalidades para el seguimiento y supervisin por parte del MINEDUC. Se est experimentando un seguimiento que responde a un diagnstico del liceo y particularidades de su proyecto y se ha introducido un mecanismo altamente eficaz, las visitas evaluativas y auditoras integrales, en donde participan profesionales de la regin y del Nivel Central que abordan todas las dimensiones de la vida del liceo: aspectos organizacionales, pedaggicos y financiero contables. Se han creado, adems, nuevos instrumentos para que los docentes conozcan mejor a sus alumnos y alumnas de manera que sus iniciativas se ajusten mejor a la realidad particular de cada uno de ellos.
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Programa Liceo para Todos El Programa Liceo para todos contribuye a que los jvenes permanezcan en la Enseanza Media, alcanzando los doce aos de escolaridad y accediendo a una oferta educativa de calidad. El Programa se desarrolla en los establecimientos que concentran mayores dificultades educativas y sociales, para contribuir sustantivamente a que el Liceo sea una puerta para el futuro de los jvenes, especialmente para aquellos que provienen de hogares con una baja escolaridad. En los liceos que atienden a la poblacin ms vulnerable se espera bajar, en cuatro aos, a una desercin equivalente a la mitad que posean en el ao 2000. Se focaliza en los 424 liceos que atienden a los estudiantes de mayor riesgo socioeducativo y con alto ndice de desercin, los cuales representan un tercio del total de la matrcula subvencionada de este nivel. El Programa Liceo para Todos se impulsa desde cada liceo, donde la comunidad educativa se rene, analiza su situacin y se compromete a desarrollar planes que aseguren una mayor permanencia y perseverancia de los estudiantes en sus estudios secundarios. Se desarrollan capacidades en la comunidad educativa para acoger a todos los estudiantes, comprenderlos y tratarlos con equidad, sin renunciar al ideal de la igualdad de oportunidades ni a una enseanza de calidad. Cada comunidad educativa recibe el apoyo del Ministerio de Educacin para abordar los cambios necesarios en el mbito educativo y social; apoyo que se traduce en una diversidad de programas, tales como mejoramiento de internados, becas, desarrollo pedaggico, capacitacin de docentes y directivos, estrategias de participacin de la comunidad escolar y proyectos de atencin psicoeducativa. En el marco de las prioridades y desafos identificados, es posible sealar los siguientes objetivos especficos del Programa Liceo para Todos, que buscan revertir la desigual situacin entre alumnos de distintos estratos sociales: Desarrollo de estrategias pedaggicas diversificadas y pertinentes para los liceos que atienden a los alumnos de mayor vulnerabilidad socioeconmica y educativa. En virtud de que el Programa enfrenta el desafo de que todos logren aprendizajes de buena calidad, su propuesta de desarrollo pedaggico se centra en la enseanza y en el oficio de ensear, lo que implica recuperar la pedagoga, hacer relevantes las actividades de aprendizaje. Centrarse en la enseanza implica, adems, tener en cuenta que los jvenes necesitan que los aprendizajes cobren importancia ahora. Significa tener en cuenta que sus resultados tendrn que ser relevantes en la creacin de nuevas formas culturales y productivas. Se trata de desarrollar prcticas de enseanza y aprendizajes en contextos adversos que ponen en el tapete la diversidad de ritmos de aprendizaje, as como la variedad en la organizacin de la enseanza, la seleccin de los contenidos curriculares segn la
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demanda de quienes son los alumnos del Liceo, el uso de la tecnologa y el diseo del trabajo de los estudiantes en torno al aprender haciendo. El Programa Liceo para Todos promueve que cada liceo formule y desarrolle un plan de accin para evitar la desercin escolar. Este plan se sustenta en un proceso de reflexin y anlisis acerca de la realidad del Liceo, que permite identificar aquellas situaciones que impiden acoger a todos los estudiantes tal cual son, comprenderlos y tratarlos con equidad, sin renunciar al ideal de la igualdad de oportunidades ni de una enseanza de calidad. Implementacin de un sistema de becas anuales y progresivas hasta por cuatro aos para los 11.425 alumnos ms vulnerables y con mayor riesgo de desercin. La beca que otorga el Programa Liceo para Todos tiene como objetivo prevenir la desercin escolar y comprometer a los jvenes de ms escasos recursos en el trmino de sus estudios secundarios, como una forma de alcanzar los doce aos de escolaridad. Est dirigida a los estudiantes que encontrndose en situacin de mayor vulnerabilidad presentan a la vez ciertos comportamientos en su trayectoria educativa (como repitencias anteriores, asistencia irregular) que permiten anticipar riesgos de abandono escolar. En este contexto, la beca la asigna el mismo establecimiento, porque conoce la situacin y el recorrido del alumno/a y puede establecer con l o ella una serie de compromisos para mejorar su experiencia escolar y lograr completar su escolaridad en las mejores condiciones. Mejora en las condiciones de habitabilidad y trabajo de los internados que reciben a los estudiantes de alta vulnerabilidad. Esta tarea se entiende como un requisito para generar oportunidades para que todos puedan aprender. Los internados de estos liceos no deben ser slo el hogar de los alumnos, sino que deben transformarse en una instancia de desarrollo educativo y cultural; desde esta perspectiva, el internado: es un espacio de acogida y atencin al desarrollo psicosocial de los estudiantes; fomenta el desarrollo acadmico de los jvenes, a travs de talleres de estudios y tutoras, grupos de investigacin y de accin cultural; organiza acciones recreativas y culturales, que permiten el buen uso del tiempo libre y el desarrollo de habilidades de los jvenes y mantiene vnculos con la comunidad local, que favorecen la integracin de la cultura local y la promocin de acciones de servicio comunitario. Entre el 20002001, cien internados se habrn incorporado al Plan de Mejoramiento de los Internados del Programa Liceo para Todos, implementando proyectos que apuntan al Desarrollo de un Plan Socioeducativo y un Plan de Equipamiento Bsico. Como una forma de sustentar los cambios previstos en la gestin de internados se dar inicio a un Programa de Capacitacin para Encargados de Internados. Fortalecimiento de la comunidad educativa y de relacin del liceo con la comunidad, a travs del apoyo educativo y psicosocial, instancias de coor-
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dinacin y seguimiento de experiencias replicables, en todos los liceos del programa. Esto implica, adems, perfeccionamiento de las capacidades del liceo para trabajar en red con las instituciones comunales. Todo ello en virtud de que cuando los liceos y los actores de las respectivas comunidades escolares incrementen los vnculos de intercambio y redes de apoyo social, con entidades externas se contribuye a la integracin sociocultural de los estudiantes y a la permanencia en el sistema educativo. En la actualidad en 18 comunas del pas se desarrolla un convenio con el Programa Servicio Pas8 y organismos privados con el objeto de: conocer y establecer coordinaciones en el mbito comunal para la atencin de los problemas que afectan la integracin sociocultural de los jvenes y su permanencia en el Liceo; Constituir una red de coordinacin entre los liceos y los servicios sociales existentes a fin de brindar a los jvenes una atencin integral y generar vnculos entre el Liceo y su comunidad, facilitando la comprensin de su cultura, contextualizando los aprendizajes de los alumnos y aportando las experiencias del Liceo al desarrollo de las comunidades locales. El Programa Liceo para Todos, junto a las anteriores acciones desarrolla el Proyecto de Desarrollo Psico Educativo que est dirigido a mejorar la retencin escolar ofreciendo alternativas de prevencin de comportamientos de riesgo y promocin de habilidades para una vida sana en estudiantes de ms alta vulnerabilidad social y educativa. A travs de este proyecto se espera fortalecer las capacidades de gestin de 100 establecimientos educacionales para abordar problemticas asociadas a conductas de riesgo, implementando estrategias de promocin de salud e instalando un sistema de atencin psicosocial con el aporte de centros universitarios. El proyecto se inici el ao 2001 en 100 liceos ubicados en zonas urbanas, que corresponden a comunas con mayor incidencia en consumo de drogas en la poblacin juvenil. Los 100 liceos son parte del Programa Liceo para Todos y atienden a 60 mil jvenes, aproximadamente. Programa de Mejoramiento de la Educacin Media Al concluir a fines del ao 2000 el Programa MECE-Media da paso al Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media, que recoge la experiencia acumulada
Organismo de participacin privada, el cual recibe, entre otros, recursos estatales para desarrollar su labor. Esta institucin tiene por finalidad apoyar y contribuir al desarrollo de comunas y/o comunidades pobres del pas. Instala, durante un ao, a profesionales recin titulados, los que desarrollan una labor profesional de apoyo a la gestin de estas comunas contribuyendo, por ejemplo, al fortalecimiento de redes de apoyo a la comuna y/o comunidades y otras iniciativas en este mbito.
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por el MECE y la proyecta en los nuevos desafos y necesidades de la educacin chilena. El objetivo central del Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media es implementar una poltica educativa para el conjunto de los liceos subvencionados del pas que incremente los niveles de calidad de los aprendizajes y equidad en su distribucin, expresados en resultados educativos, asegurando las condiciones de sustentabilidad de los cambios realizados. Para el logro de este objetivo se continu fortaleciendo las estructuras internas del liceo (Grupos Profesionales de Trabajo, Equipos de Gestin y Centros de Alumnos) que aseguren la reflexin sobre temas pedaggicos, de gestin y de desarrollo juvenil, adems, se continu reforzando el uso y acceso a los recursos e insumos que llegan al liceo (Centro de Recursos de Aprendizaje, Textos, Enlaces), en el entendido de que ambas acciones son elementos fundamentales para la implementacin curricular en el aula. Para alcanzar las metas y desafos ministeriales de la educacin secundaria, y con el fin de ser ms efectivos en los resultados, el Programa de Mejoramiento de la Enseanza Media considera dos mbitos de accin de carcter sistmico en que se distinguen acciones universales para el conjunto de los liceos articuladas con el Programa Liceos para Todos y acciones de carcter especfico slo para liceos no focalizados. As, contempla dos mbitos de accin: Implementacin curricular en el aula y Gestin Institucional orientada a resultados educativos. Implementacin curricular en el aula: Tiene como objetivo apoyar un desarrollo curricular sostenido y pertinente en los diversos contextos de los liceos subvencionados del pas. Prestar apoyo a la implementacin curricular, dada la demanda de nuevas competencias a los distintos actores de los liceos. Esta tarea de fortalecimiento de la transformacin de las prcticas de enseanza de los docentes, se expresa en: Profundizacin en la especificidad de la enseanza para los diversos sectores curriculares: didcticas disciplinarias; Ampliacin de las redes de intercambio entre docentes dentro de un contexto geogrfico prximo como estrategia de apoyo a la sustentabilidad de los cambios; Incentivo del manejo y uso de variadas fuentes de informacin articuladas a los procesos de enseanza y aprendizaje, principalmente redes tecnolgicas (Internet); Ampliacin del repertorio de procedimientos de evaluacin y dotar de instrumentos evaluativos diversos para fortalecer la calidad de los aprendizajes y Promocin y difusin de innovaciones: cambio de prcticas relacionadas con logros en los aprendizajes e investigaciones en el aula
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Gestin institucional orientada a resultados educativos: Tiene como objetivo promover el desarrollo de una institucin escolar que evala su gestin y se compromete con el logro de resultados de calidad. Para ello se incentiva la participacin y el compromiso del conjunto de los actores del Liceo para el desarrollo de las distintas acciones a las que se comprometen. Desde esta perspectiva se contina profundizando la formacin social y personal de los estudiantes, fortaleciendo las organizaciones juveniles y el rol de los profesores jefe y orientadores. De aqu que en esta lnea se consideren acciones que convocan a los directores de los establecimientos y a los jvenes para la formacin de dirigentes estudiantiles. Se espera como resultado de este Programa contribuir a alcanzar los 12 aos de escolaridad promedio, mejorar los procesos de gestin institucional, apoyar la implementacin del nuevo currculo en el aula y promover un mayor compromiso de los diferentes actores educativos en el proceso de Reforma. Para ello se busca: Consolidar una cultura evaluativa en los liceos orientada a resultados educativos y a la prctica de cuentas pblicas. Mejorar los resultados educativos y disminuir los ndices de repitencia y retiro, de acuerdo a las metas propuestas por cada liceo en sus planes de trabajo asociados a la autoevaluacin realizada por los liceos. Consolidar la estructura de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT), organizado en torno a la implementacin curricular y el fortalecimiento de Redes. Instalar en los liceos diversificadas formas de evaluacin de los aprendizajes. Posicionar el tema de la formacin diferenciada en los liceos Tcnico Profesionales. Apoyo en encuentros con empresarios e instituciones universitarias que estn formando a profesionales que brindan capacitacin en diferentes especialidades. Instalar la reflexin respecto de la formacin personal y social de los jvenes en el contexto de la convivencia escolar y la formacin ciudadana. Enriquecer el trabajo de los Consejos de Curso. Fortalecer la gestin de los centros de alumnos y el rol de los profesores asesores de Centros de Alumnos.
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REFORMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA EN
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PROPUESTA CENTRADA EN LOS JVENES
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La reforma de la escuela secundaria en Mxico. Una propuesta centrada en los jvenes1

Armando Snchez Martnez*
Despus de la escuela primaria qu? se titula una seccin del informe final del Foro Mundial de Educacin, celebrado en Dakar, Senegal, en abril del ao 2000. La interrogante que da ttulo a la referida seccin revela la inquietud y preocupacin que origina la situacin de la escuela secundaria en el mundo, de la que se dice es el eslabn perdido de la agenda Educacin para Todos (UNESCO, 2000a). En Mxico se vive una situacin semejante, pues aun cuando en 1993 se
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Armando Snchez Martnez, Director de Ciencias Naturales, Secretara de Educacin Pblica (SEP), Mxico Este captulo recoge las contribuciones de las primeras cinco sesiones del Seminario de la Direccin de Ciencias Naturales, que inici en marzo de 2001 para analizar la problemtica de la escuela secundaria en Mxico; de seguro que despus de las cuatro sesiones que faltaban se hubiera podido profundizar ms en algunos de los planteamientos expresados, pero haba que aprovechar la excelente oportunidad de colaborar en esta publicacin de la UNESCO-OREALC, gracias a la invitacin de Beatriz Macedo. Agradezco en especial las contribuciones de contenido y redaccin de Ma. Elena Hernndez Castellanos y Ricardo Valdez Gonzlez, as como su labor de sistematizacin de las sugerencias de los dems participantes del seminario; a Noem Garca Garca por sus aportaciones puntuales y su visin crtica de conjunto que permiti definir un documento ms coherente y consistente; a Ana Lilia Romero Vzquez y Csar Minor Jurez por sus valiosas sugerencias; a Teresa Guerra Ramos, Susana Villeda Reyes, Soledad Lpez Manzano, Julin Maldonado Luis y Daniel Guilln Guilln, por su lectura y observaciones.
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inici una reforma educativa, el balance de la educacin secundaria es negativo en diversos aspectos (Quiroz, 2001, y Bonilla, 2000). La educacin bsica en Mxico comprende los niveles preescolar, primaria y secundaria. La escuela secundaria se constituye en tres grados escolares y atiende adolescentes con edades entre 12 y 15 aos2 (ver anexo A para la correspondencia entre grados, edades y ciclos del sistema educativo mexicano). El carcter obligatorio que ostenta la educacin secundaria a partir de 1993 implica, como aspiracin de poltica educativa gubernamental, cubrir una educacin de 10 aos3 (incluyendo al menos uno de educacin preescolar) e impacta mltiples dimensiones del mbito nacional. La insercin de la escuela secundaria en la educacin bsica exige la redefinicin profunda de su identidad, con base en nuevos elementos (Bonilla, 2000). Este mismo reconocimiento lo han hecho organismos internacionales como la UNESCO (2000 a y b), Delors, et al. (1997) y diversos autores, tanto nacionales (Fuentes, 1996; Quiroz, 2001; Sandoval, 2000 y Snchez et al., 2001) como de otros pases4 (Hargreaves et al., 2000; Tyack y Cuban, 2000). En este captulo se apuntan algunos elementos orientados a fundamentar una propuesta de reforma en la escuela secundaria mexicana, basada en las caractersticas de los adolescentes5. Aunque las experiencias y referencias que se ofrecen son fundamentalmente mexicanas, se considera, por lo que se reporta en la bibliografa de otros pases, que muchos planteamientos y propuestas podran ser aplicados, con algunas reservas y ajustes, a las caractersticas de otros contextos. Con base en lo antes planteado, se empezar por tratar de definir la situacin de los adolescentes de la sociedad mexicana actual, desde sus individualidades, ms que como la de un conjunto homogneo que transita por la adolescencia.
En este trabajo se hace referencia fundamentalmente a los adolescentes que transitan por la adolescencia media y se parte de la variabilidad individual que conforma la gran diversidad entre los alumnos de la escuela secundaria. En especial se reconocen las variaciones de carcter social y cultural, que acortan o alargan el perodo referido. Asimismo se toman en cuenta los patrones de gnero, porque el inicio de este perodo es por tendencia ms temprano en la mujer que en el hombre. Es importante aclarar que a lo largo de este documento se emplean los trminos adolescente y joven como sinnimos. Actualmente el nivel de escolaridad en Mxico es de 7.8 aos y las proyecciones apuntan a que los alumnos que estn cursando el primer grado de educacin primaria cursarn en promedio 12 grados (Bonilla, 2000). Tales referencias son fundamentales en este escrito, pues adems de que se coincide en sus planteamientos, compilan lo realizado por muchos reformadores e investigadores educativos que han trabajado en este nivel escolar. En este trabajo se asume un enfoque sociocultural del adolescente y se reconoce que est en una etapa de transicin entre el final de la infancia y el ingreso a la sociedad adulta y a la vida productiva. En dcadas recientes y debido a la influencia de los medios masivos de comunicacin, los adolescentes han desarrollado distintas culturas basadas en sus patrones de consumo.
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Ms adelante se analiza la situacin de los jvenes en la escuela secundaria, a partir de preguntas como: por qu cada vez hay ms alumnos en este nivel menos motivados?, por qu para la mayora de estudiantes la escuela deja de ser un reto intelectual y de superacin y, en general, slo se asume como una obligacin a cumplir?, por qu muchos de sus egresados no la recuerdan y valoran como un espacio formativo til para la vida?, por qu tienden a quedar insatisfechas sus necesidades de afecto e independencia?, por qu la escuela juega un papel poco importante en la construccin de su proyecto de vida?, por qu no se canalizan las inquietudes de los adolescentes hacia proyectos que favorezcan sus expresiones creativas e imaginativas? La respuesta a estas preguntas obliga al anlisis de los siguientes aspectos: El currculo6, en especial lo que se refiere a su pertinencia. La organizacin escolar, caracterizada por una disciplina frrea y autoritaria, as como de la llamada gramtica de la escolaridad7 (Hargreaves et al., 2000; Tyack y Cuban, 2000). La preparacin de los maestros, que se centra fundamentalmente en el mbito disciplinario, en prcticas educativas que enfatizan la memorizacin y limitan la evaluacin del aprendizaje a las llamadas pruebas objetivas. De las tradiciones intrnsecas al nacimiento de la escuela secundaria a principios de este siglo8, como son la dualidad de su carcter: por un lado el
En el desarrollo de este trabajo se concibe al currculo en su amplia dimensin, basada en los planteamientos de Csar Coll (1987) que lo define en funcin de cuatro componentes que responden a las preguntas: Qu ensear? Para qu ensear? Cmo ensear? Qu, cmo y cundo evaluar? El trmino se refiere a aquellas normas de escolarizacin por ejemplo, la fragmentacin en clases de 50 minutos, la idea que tiene el docente de s mismo como la de un especialista de la asignatura que no necesita aprender ms, la carga horaria de cada materia de estudio, entre otras que se han vuelto incuestionables arbitrariamente a fuerza de aplicarse, pero que cuanto ms tiempo persisten, ms atemporales son. Estas normas se han hecho inamovibles y constituyen un conjunto de estrategias que guan, pero al mismo tiempo limitan las disposiciones de escolarizacin y los intentos por cambiarla. En Mxico este nivel educativo surge en 1923, como resultado de una fragmentacin del bachillerato de la entonces Universidad Nacional de Mxico; en 1925 la Secretara de Educacin Pblica legitima y hace suyo este nivel e inicia la construccin de escuelas secundarias en todo el pas; as, de dos iniciales en la capital se pasa a siete a nivel nacional en 1930 (Sandoval, 2000); al inicio de los setenta asistan a la escuela secundaria 1 100 000 estudiantes (30 por ciento de la poblacin de entre 13 y 15 aos de edad) ... hasta lograr en 1980 que 57 por ciento de jvenes de ese grupo etario cursara la secundaria (Bonilla, 2000). La gran expansin lograda a partir de 1970 fue posible, en gran medida, gracias a la introduccin del sistema denominado telesecundaria, el cual permite tener escuelas en zonas rurales atendidas por un solo maestro para cada grado. Actualmente son cerca de 25 000 escuelas secundarias de todas sus modalidades (general, tcnica, telesecundaria y para trabajadores), que atienden aproximadamente cinco millones de alumnos, es decir, 85% de los jvenes en edad escolar.
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propedutico para la preparacin superior y por el otro el terminal o preparatorio para el mundo laboral. Finalmente se plantean algunas propuestas de posible reorganizacin curricular y escolar que implican un enfoque pedaggico con propsitos educativos integrales. Dichas propuestas se remiten a los intereses de los jvenes y se orientan a forjar individuos responsables y comprometidos con su comunidad.
LOS JVENES EN LA SOCIEDAD ACTUAL
Los cambios que ocurren en la etapa adolescente son la manifestacin viva de un cuerpo que madura y se vuelve frtil; de una inteligencia a punto de consolidar su autonoma; de capacidades afectivas que surgen y buscan expresarse en relaciones nuevas; de una inobjetable capacidad de participar en la sociedad: activa y productivamente. Ah, en medio del vrtigo que implica la adolescencia, hay una persona que est a punto de convertirse en adulto. Chapela (1999a, pp. 29-30). Aunque frases como las anteriores son comunes entre quienes escriben acerca de los jvenes, en realidad son los grandes ausentes en las polticas y decisiones que se llevan a cabo en las sociedades actuales. Y es grande su ausencia en dos sentidos: por una parte, porque a pesar de que representan un porcentaje de la poblacin muy significativo (sobre todo en pases como los latinoamericanos) se manifiesta una tendencia a excluirlos. Por otra parte, porque en el mundo de los adultos su presencia se minimiza y desaprovecha al estereotiparlos slo como causantes de problemas, o considerarlos sujetos de consumo, mano de obra barata o apoyo poltico-ideolgico. Mxico es claro ejemplo de un pas con poblacin mayoritariamente joven; cuenta actualmente con 20.3 millones de habitantes entre 15 y 24 aos y hacia el 2010 tendr el ms alto nmero de su historia, 21.2 millones (CONAPO, 1998), cifra que representar 19% de la poblacin total. Esta dinmica poblacional implicar profundos cambios en las necesidades y demandas sociales de los jvenes, como son los servicios de educacin, empleo, salud y vivienda. Algunos autores de las pocas revistas mexicanas especializadas en jvenes9, han documentado esta ausencia. Una primera alusin la da David Urza (2000) al
Un ejemplo es Jvenes. Revista de Estudios sobre juventud, editada por el Instituto Mexicano de la Juventud, la Secretara de Educacin Pblica y el Centro de Investigacin y Estudios sobre la Juventud.
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sealar que el gobierno todava concibe a los jvenes como sujetos sociales de atencin espordica e inmediatista, y no como agentes sociales indispensables para el desarrollo nacional. Tambin afirma que incluso los organismos internacionales los han dejado de lado, con excepcin de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS): el problema es que el tema juventud ha dejado de ser explcito para convertirse en tangencial; el sujeto juventud est a la baja en el discurso poltico, tanto en el terreno nacional como en el internacional. En esta misma perspectiva, Krauskopf (2000) explica el porqu del bajo inters y participacin poltica de los jvenes en las sociedades latinoamericanas. La problemtica sealada tiene su origen en dos asuntos cruciales: primero, la crisis general de la sociedad que, al menos en pases como los latinoamericanos, tiene un cuarto de siglo10 y, segundo, que por lo mismo, los jvenes de ahora han crecido en una sociedad llena de incertidumbres, abandono y sin perspectivas claras de cmo alcanzar el futuro que desean. Por eso, autores como Hargreaves et al. (2000), cuando se refieren a los adolescentes, mencionan triples transiciones: la del propio adolescente, la de la sociedad y la de los programas acelerados de reforma educativa. Un punto interesante es que Hargreaves y colaboradores centran su atencin en las cualidades y necesidades bsicas de aprendizaje11 de las y los adolescentes, ms que en la adolescencia como etapa. Este planteamiento tiene varias implicaciones, dentro de las que destacan: Darle valor a las y los adolescentes, a sus peculiaridades, capacidades, intereses y saberes, as como a su mpetu, su deseo de ser reconocidos, sus necesidades de aprendizaje, afecto y autonoma12. Lo anterior es fundamental en una sociedad donde suele asocirseles slo con problemas, rebelda, indisciplina, inestabilidad e irresponsabilidad, incluso con delincuencia y adicciones. Reconocer que no existe un modelo de adolescente y que los contextos socioculturales determinan una amplia diversidad de comportamientos y
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En Mxico, despus de la Segunda Guerra Mundial y hasta 1976, se vivi la etapa denominada como desarrollo estabilizador; en ese ao ocurri la primera crisis econmica de esta poca, que tuvo como antecedente de crisis social y poltica el movimiento estudiantil de 1968. A partir de 1976, la palabra crisis se volvi parte del acervo cultural de los mexicanos. Se refiere a las herramientas esenciales y contenidos bsicos necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Torres, 1998). Se reconoce que las necesidades de aprendizaje, afecto y autonoma, as como la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura, de manera que cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
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culturas, aun dentro de un mismo pas. En este punto, los autores aclaran que se refieren a los adolescentes de los pases occidentales. Hargreaves et al. (2000) identifican las principales caractersticas de los adolescentes y las comparan con la actual situacin de las sociedades occidentales y llegan a la interesante conclusin de que ambos comparten escenarios contrastantes, en los que por un lado se ofrecen estmulos vivificadores basados en: las innovaciones; estados de vida diversos y autorrealizadores; las perspectivas hacia el desarrollo sustentable; la tolerancia y la diversidad. En contraparte, es evidente que muchas manifestaciones de la vida cotidiana se rigen por el antagonismo, la violencia, la delincuencia en particular el imperio de la droga, la desesperacin, el consumismo superficial y un marcado desempleo o subempleo, sin expectativas claras, sobre todo para los adolescentes. El esquema de la Figura 1 pretende sintetizar las ideas anteriores y destacar cmo la crisis de la sociedad actual es muy similar a la que viven los adolescentes (al menos de las sociedades occidentales13).
LA ESCUELA SECUNDARIA MEXICANA
Yo me imaginaba que [la secundaria] era un lugar con un ambiente muy agradable, que precisamente porque ya no era un nivel dedicado al nio, sino al adolescente, iba a tener ste un trato muy especial, con todos los adelantos de la educacin y todo lo que requera, pues las necesidades e inquietudes del adolescente son otras. Testimonio de un alumno de una escuela secundaria de la Ciudad de Mxico. Citado en Hernndez (1987). La escuela secundaria mexicana se ha caracterizado por una intensa bsqueda de identidad propia asunto pendiente an que ha oscilado entre definiciones tales como: escuela para la mayora de la poblacin o escuela para una elite; escuela de preparacin para el trabajo o para la continuacin de estudios; escuela vinculada a la educacin primaria o a la preparatoria (ver anexo A); escuela de desarrollo del individualismo en contra del progreso colectivo y escuela orientada
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Myong Won Suhr (Delors, et al., 1997, p. 270), en su reflexin Abramos nuestras mentes para vivir todos mejor dice que como la cultura oriental es tica o espiritual [...] y nuestros antepasados no quisieron o no se atrevieron a hacerlo dominar la naturaleza, por considerar que era esencial vivir en paz y en armona con ella. Esta reflexin ayuda a entender parte de las diferencias entre occidente y oriente, de ah la acotacin a las sociedades occidentales cuando se generaliza algn comentario o situacin.
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Adolescencia occidental Sociedades occidentales
Profunda transicin en su desarrollo social, fsico e intelectual numerosas dudas e intensa autorreflexin y autoconocimiento.
Grandes cambios: globalizacin, tecnologa compleja, cambios organizacionales, fronteras irrelevantes y habitantes ms introvertidos e individualistas. El mayor pluralismo, la complejidad y la diversidad desaparicin de certidumbres ideolgicas del pasado y cuestionamiento a los aparentemente firmes fundamentos morales.
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Figura 1
Analoga con la adolescencia
Paradoja de las sociedades industriales
Se presagian escenarios contrastantes: innovacin, estados de vida diversos y autorrealizadores, tolerancia y diversidad contra antagonismo, desesperacin, consumismo superficial y desempleo/ subempleo.
Madurez y estados altos de bienestar de algunos sectores de la poblacin contra impredecibilidad econmica, social, ambiental y poltica.
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a preparar para la vida, en contraste con una que propone la formacin acadmica y cientificista propia para las profesiones (Sandoval, 2000). En el largo camino de definicin social de la escuela secundaria en Mxico han estado en permanente discusin algunos aspectos que hoy en da siguen plantendose: El de la utilidad, vinculada con el desarrollo de habilidades bsicas del pensamiento, comunicativas y sociales que se inicia en la escuela primaria, o su orientacin para preparar futuros profesionistas (Sandoval, 2000). El de la sobrecarga curricular, resultado de la intencin de proporcionar a los adolescentes elementos de la cultura general y conocimientos especializados, aunados a otros considerados como prcticos. Esto se ha traducido en una tendencia enciclopedista caracterizada por la fragmentacin de los saberes adquiridos y su escasa vinculacin con los hechos de la vida cotidiana de los alumnos. Al mismo tiempo ha propiciado la proliferacin de estrategias que permiten a los alumnos aprobar los exmenes sin alcanzar los aprendizajes pretendidos (Guevara, 1992; Tirado, 1986 y 1993).
ASPECTOS DEL CAMBIO DE LA ESCUELA SECUNDARIA La educacin secundaria es criticada con frecuencia por no preparar adecuadamente a la gente joven ni para la educacin superior, ni para el trabajo. El espectro total de la escuela secundaria necesita revisarse, tanto en su contenido, distribucin, enseanza, docentes, eficiencia y calidad. Parsuramen (UNESCO, 2000a). En el informe final del Foro Mundial de Educacin (FME), celebrado en Dakar (UNESCO, 2000b), se reconoce que el xito en la promocin de la educacin primaria ha abierto las puertas de las escuelas secundarias a muchos estudiantes, que esperan encontrar algo ms que asientos en recintos con planes de estudio y mtodos de enseanza fuera de poca. En ese mismo orden de ideas, A. Parsuramen, Director de la Divisin para la Renovacin de la Educacin Secundaria y Vocacional de la UNESCO, seala: La educacin secundaria debe enfocarse a propuestas interdisciplinarias para resolver problemas y formar vnculos novedosos entre escuelas, comunidades y empresas. Es necesario enfocarse a concepciones ms amplias de aprendizaje, trascender los programas de estudio tradicionales y hacer un uso ms creativo de un amplio rango de acciones (UNESCO, 2000a, pp. 1).
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En el informe final del FME tambin se menciona que las transformaciones en los sistemas sociales, econmicos, polticos y productivos que han ocurrido a finales del siglo XX e inicios del XXI cambios agrupados bajo el trmino de globalizacin han trado consigo modificaciones importantes en la orientacin y organizacin de los sistemas educativos de todos los pases. Esto, en mayor o menor medida, se ha plasmado en reformas generales en el marco de polticas educativas globales (UNESCO, 2001b). En la actualidad algunos pases han puesto en prctica innovaciones educativas, cuyo propsito es transformar la escuela en un lugar informado y dinmico, donde se promueve el aprendizaje reflexivo bajo la perspectiva de una pedagoga de la comprensin (Perkins, 2000). Tal es el caso de la experiencia espaola denominada aula inteligente (Segovia y Beltrn, 1998). Estos movimientos de reforma han contribuido a la definicin de dicho nivel educativo. En el caso de Mxico, aunque algunas innovaciones estn presentes a partir de la reforma educativa de 1993 (Bonilla, 2000), continan sin consolidarse plenamente algunos de sus propsitos como son14 : Caracterizar a la escuela secundaria como la fase final de la educacin bsica, que tiene como propsito fundamental propiciar en los adolescentes mexicanos el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para aprender permanentemente en forma autnoma y para actuar con iniciativa y eficacia en las mltiples situaciones de la vida cotidiana. La educacin secundaria debe contribuir a consolidar la adquisicin de conocimientos bsicos acerca del mundo natural y social. Al mismo tiempo debe coadyuvar a la formacin y fortalecimiento de valores y actitudes, que son necesarios tanto para la convivencia social como para la incorporacin responsable a la vida adulta y al trabajo productivo (SEP, 1993). Lo anterior no se puede lograr con un currculo sobrecargado (ver anexo B), con una concepcin disciplinaria y con maestros especializados en su rea de conocimiento, pero no en la enseanza. Este planteamiento establece como prioridad de la educacin secundaria el desarrollo de habilidades intelectuales, tales como la capacidad para seleccionar y usar informacin, para analizar y emitir juicios propios acerca de la realidad social y natural, as como el desarrollo de hbitos de indagacin y de estudio (SEP, 2000b).
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Por lo mismo, en el desarrollo de los siguientes prrafos se consideran aspectos relevantes de la reforma educativa mexicana que apuntan en la direccin sealada en cada punto.
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Reconocer que los adolescentes son seres humanos con necesidades educativas15 especficas, entre las que se encuentran: desarrollar conceptos positivos de s mismos; experimentar, crecer y aprender de manera permanente a lo largo de la vida; conseguir su autonoma e independencia; desarrollar conceptos de identidad y de valores personales y sociales; experimentar aceptacin social, identificacin y afecto entre sus iguales de ambos sexos; desarrollar perspectivas positivas con respecto a su sexualidad, que incluyan y valoren el respeto, el placer, la emocin y el deseo en un contexto de relaciones responsables y afectivas; desarrollar conciencia del mundo social y poltico que les rodea; desarrollar habilidades para afrontar a la sociedad en la que viven y adquirir capacidades para responderle de forma constructiva, asimismo establecer relaciones con los adultos de modo que les permitan crecer en mltiples dimensiones. Todo lo anterior permitira a los adolescentes adaptarse a los profundos cambios fsicos, intelectuales, sociales y emocionales por los que transitan durante su estancia en la escuela secundaria. A fin de atender estas necesidades, en el plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria (SEP, 1999a) se incorporaron cuatro asignaturas relativas al desarrollo del adolescente y una que trata de los adolescentes en situacin de riesgo. Atender los aspectos relacionados con el currculo sobrecargado, traducindolo en una adecuada dosificacin y graduacin de los conocimientos disciplinarios y procedimentales que superen su tratamiento superficial, incorporen fuentes de informacin tradicionales y modernas desde perspectivas que eviten, en la prctica, una recarga innecesaria del trabajo de los alumnos y, por consiguiente, bajos niveles de apropiacin de dichos conocimientos. Caracterizar la crisis de la educacin secundaria desde una perspectiva integral, que supere la reformulacin nica del currculo y permita la transformacin de los siguientes componentes: 1. Curricular. En este aspecto es necesario superar la inercia de una educacin propedutica, basada en la lgica del conocimiento por disciplinas y con contenidos programados para cubrirse en clases de 50 minutos de duracin. El currculo actual no incorpora los intereses de los adolescentes y sus mltiples transformaciones (personales en varios planos, familiares y sociales), ni considera el hecho de que la
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La satisfaccin de las necesidades educativas confiere a los adolescentes la posibilidad y la responsabilidad de enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el ambiente y de ser tolerantes con los dems sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los derechos humanos, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo globalizado (Torres, 1998).
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mayora de ellos proviene de un sistema educativo conducido fundamentalmente por un profesor de orientacin genrica (Nieda y Macedo, 1998). Adems, es importante avanzar en la redefinicin de la educacin secundaria como continuidad de la escuela primaria y ltimo tramo de la educacin bsica, a fin de lograr la plena articulacin entre los dos niveles educativos. Esto demanda centrarse en la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Lo anterior tambin implica seleccionar rigurosamente los contenidos conceptuales y equilibrarlos con los que promueven tanto el desarrollo, como el fortalecimiento de habilidades, actitudes y valores. Pedaggico. En este mbito los maestros siguen utilizando mtodos de enseanza que dan prioridad a memorizar o sistematizar datos desligados de hechos cotidianos interesantes para el mundo del joven. La mayora de las clases en este nivel educativo son expositivas, con la resolucin de algunos ejercicios de aplicacin o problemas rutinarios y fcilmente predecibles. Por otro lado, una proporcin importante de docentes en servicio fueron formados nicamente en el conocimiento de las disciplinas, en donde la formacin didctica est ausente. En este sentido, su formacin causa un problema complicado, dado que una gran mayora no estudi en las escuelas normales y las universidades no han aceptado incorporar esquemas de formacin inicial en sus currculos (Sandoval, 2000; Snchez et al., 2001). En un intento por atender esta situacin, desde 1994 se han incorporado enfoques metodolgicos para la enseanza y el aprendizaje en los programas de estudio, libros para el maestro y diversos materiales que ofrece la Secretara de Educacin Pblica, as como dentro de sus programas de actualizacin y capacitacin. Dichos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias previas del estudiante y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para una sociedad democrtica, participativa y ciudadana. Sin embargo, estos planteamientos han sido insuficientes para modificar en general las prcticas docentes antes descritas (Quiroz, 2001; Sandoval, 2000). Se podra afirmar que con los esfuerzos de actualizacin y capacitacin del personal docente en servicio y en formacin, en especial de los cursos nacionales, existe un grupo de profesores por asignatura que ha incorporado en su saber el discurso del enfoque y que, algunos de ellos los menos, lo aplican (Martnez, 2000). Con base en lo anterior, estos ncleos de maestros podran representar una base para concretar y realizar reformas ms profundas en la educacin secundaria.
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Organizacional. Este componente influye desde dos perspectivas. En primer lugar el esquema, la estructura organizativa y la configuracin del aula de la escuela secundaria es tan rgida que representa un espacio poco atractivo para los jvenes, a pesar de las mltiples experiencias de lo favorable que resulta la modificacin de estos ambientes hacia aquellos que faciliten el aprendizaje (UNESCO, 2001a). En este contexto cabe resaltar la casi inexistente realizacin de actividades prcticas, de convivencia, de desarrollo humano y social, de discusin en un ambiente ulico diferente al tradicional (aunque sea en el patio de la escuela) o de exploracin del medio natural y social. En segundo lugar, la organizacin de las clases en mdulos de 50 minutos de duracin16 , el salario que perciben los docentes y la excesiva carga curricular, han generado un tipo de profesores que se desplazan de una escuela a otra para sumar el mximo de horas posibles y mejorar sus ingresos econmicos. Lo anterior ha trado como consecuencia un desarraigo del maestro, tanto de la escuela como de los estudiantes (Fuentes, 1996). Adems, el hecho de que la contratacin sea por hora ante grupo, impide que el docente disponga de tiempo suficiente para conocer de cerca a sus alumnos, as como para desarrollar la reflexin, la planeacin y evaluacin. Asimismo se limitan mucho sus posibilidades para la realizacin de actividades acadmicas, ms all de las relacionadas con sus materias de estudio, o para actualizarse e informarse acerca de nuevas investigaciones educativas relativas a su asignatura. Respecto a la gramtica de la escolaridad, as como la estructura de las aulas y la distribucin del mobiliario, poco ha cambiado la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio. En este sentido, desde 1902, Dewey (citado por Tyack y Cuban, 2000) alert sobre la peligrosidad que entraa desdear las formas en que las escuelas se organizan y el hecho de considerarlas como algo comparativamente externo e indiferente a los propsitos e ideales educativos, ya que la
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La estandarizacin de los mdulos de 50 minutos tiene origen en las llamadas unidades Carnegie. En 1906, el presidente de la Fundacin Carnegie para el Avance de la Enseanza (EE.UU.), Henry S. Pritchett, defini a una escuela de calidad como aquella que lograba trabajar una cierta cantidad de dichas unidades con sus alumnos en un tiempo determinado. La unidad consista en un curso de cinco perodos semanales a lo largo de un ao acadmico para las materias de la escuela secundaria que, por costumbre, estaban agrupadas en perodos de tiempo que llegaron a ser de una duracin de 50 a 55 minutos. Tan firmemente se estableci este recurso de contabilidad acadmica al que se le denomin unidad Carnegie en las rutinas operantes en las secundarias, que todos los sucesivos intentos por modificarlo han resultado infructuosas (Tyack y Cuban, 2000).
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manera en que la maquinaria de la instruccin influye sobre el alumno es, en realidad, una frmula que pesa y controla todo el sistema educativo.
PROPUESTAS PARA INSTRUMENTAR EL CAMBIO
Para que surja esa educacin realmente pluralista, ser necesario replantear los objetivos qu significa educar y ser educado?, remodelar los contenidos y los programas de las instituciones escolares de tipo clsico, imaginar nuevos mtodos pedaggicos y nuevos enfoques educativos y fomentar la aparicin de nuevas generaciones de docentes-discentes. Una educacin realmente pluralista se basa en una filosofa humanista, es decir, en una tica que considera positivas las consecuencias sociales del pluralismo cultural Stavenhagen (Delors, et al., 1999, pg. 264). De acuerdo con Sandoval (2000), toda propuesta de cambio de la escuela secundaria debe considerar tres aspectos fundamentales: La institucin, a partir del anlisis de su historia, sus problemticas recurrentes, as como los aciertos y fallas de las reformas antecedentes. Los sujetos educativos director, docentes y alumnos y sus saberes, considerando las condiciones particulares bajo las cuales se construyen. La dinmica que se genera a partir de la accin de los sujetos, sus saberes e intereses, en relacin a las normas y jerarquas al interior del aula y de la escuela.
Las interacciones entre los tres aspectos antes sealados se pueden entender de acuerdo al esquema de la Figura 2, con base en los cuatro pilares de la educacin sealados por Delors et al. (1997). Bajo el contexto anterior, se proponen algunas lneas de accin encaminadas a poner en marcha el cambio de la escuela secundaria: 1. Promover una revisin curricular que considere, entre otros aspectos, factores relacionados con los intereses de los jvenes. Por ejemplo, es importante hacerles sentir que son tomados en cuenta y considerarlos como seres responsables capaces de llevar a cabo tareas de diversa complejidad; promover ambientes propicios para la definicin de su identidad, la construccin de su proyecto de vida, la pertenencia a un grupo de pares y las relaciones con personas del sexo opuesto; la sexualidad y las actividades recreativas, deportivas y de convivencia.
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Figura 2
NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE Currculo DOCENTES Servicio educativo de carrera ALUMNOS
ESCUELA SECUNDARIA
Gestor educativo DOCENTES Lder acadmico
Favorecer los cuatro pilares de la educacin

Aprender a conocer, para adquirir las habilidades necesarias para comprender lo que ocurre en las mltiples facetas del entorno, combinando una cultura general con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un reducido nmero de materias. Aprender a hacer, para poner en prctica los conocimientos, poder influir positivamente sobre el entorno y adaptar la educacin al futuro mercado de trabajo. Adquirir competencias para hacer frente a un gran nmero de situaciones y trabajar en equipo, en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrece a los adolescentes. Aprender a vivir juntos, para poder participar y cooperar en proyectos con propsitos comunes, basados en el reconocimiento de la diversidad de la especie humana y contribuir a la toma de conciencia de las semejanzas e interdependencias entre todos los seres humanos. Aprender a ser, para que florezca la personalidad y estar en condiciones de proceder con autonoma creciente, de juicio y responsabilidades personales.
Como criterio para seleccionar contenidos orientados a un currculo nuclear, Hargreaves et al. (2000) as como Nieda y Macedo (1998) sugieren considerar conceptos bsicos y convertirlos en organizadores fundamentales de las asignaturas, de modo tal que se estructure la propuesta curricular alrededor de stos. Por ejemplo, para la Licenciatura en Educacin Secundaria (SEP, 1999) se plantearon en el caso de la Fsica los conceptos nucleares: energa, materia, cambio, conservacin e interaccin; para Qumica: materia, energa y cambio; mientras que para Biologa los ncleos se
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refieren a los procesos vitales y las interacciones entre los seres vivos, desde la perspectiva de la salud y el ambiente17. Organizar un servicio educativo de carrera en el que se agrupen profesores con desempeo mximo de 20 horas frente a grupo, en una sola escuela, para que el resto del tiempo lo pudieran dedicar a proyectos acadmicos (que podran ser extracurriculares, comunitarios o para el mejoramiento de la escuela), con un programa previamente aceptado por un jurado dictaminador acadmico. La incorporacin de los profesores que cubran el perfil para unirse al servicio educativo de carrera podra considerar un plan gradual, de tal manera que primero puedan concursar aquellos maestros que cumplan con ciertos requisitos de permanencia, experiencia, formacin disciplinaria y didctica (por ejemplo, que tengan ms de 10 aos de servicio en el nivel, laboren ms de 30 horas frente a grupo o que pertenezcan a los dos niveles ms altos de carrera magisterial18). Es necesario involucrar a los alumnos mediante proyectos cientficos, tecnolgicos y ciudadanos que sean de su inters y se vinculen a la satisfaccin de sus necesidades (LaCueva, 1998), que adems interrelacionen actividades como las experiencias encadenantes, los trabajos cortos y frtiles, as como la evaluacin basada en fichas autocorrectivas (LaCueva, 1985). La idea es que los estudiantes desarrollen habilidades, conocimientos, valores y actitudes, mediante actividades que permitan comprender cmo aprenden, para qu lo hacen y cmo pueden mejorar sus aprendizajes. Proyectos con esta orientacin impactaran de manera positiva en la formacin y superacin afectiva, valoral, actitudinal, procedimental y disciplinaria del alumno volviendo ms eficiente su relacin consigo mismo y con los dems. Sandoval (2000), por ejemplo, documenta cmo proyectos escolares centrados en el mejoramiento de las condiciones materiales del plantel, con la participacin tambin de los padres de familia, pueden ser parte de lo que caracteriza a las consideradas escuelas efectivas (Sanmons et al., 1998). Dichos proyectos debern estar basados en situaciones problemticas que estimulen a los adolescentes a interrogarse sobre lo que sucede y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando as la realidad, de modo tal que se conviertan en actividades que les permitan disear sus procesos de trabajo activo y les orienten a relacionarse de modo ms in-
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Se pueden consultar otras propuestas curriculares semejantes en Nieda y Macedo, 1998, pp. 90103. Carrera Magisterial es un programa nacional de evaluacin del desempeo profesional de los maestros, producto de la reforma educativa de 1993, que incluye evaluacin curricular y exmenes de conocimiento que se aplican tanto a los docentes como a los alumnos. El programa considera cinco niveles de evaluacin a los que el maestro accede gradualmente (Bonilla, et al., 1997).
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dependiente con la cultura y con el mundo natural, social y tecnolgico que habitan (Tonucci, 1979, y Claxton, 1994). Del mismo modo, es necesario que trasciendan el mbito de lo disciplinario y promuevan la interrelacin con empresas, industrias, centros deportivos, culturales, acadmicos y de investigacin entre otros. Para ello se requiere que los temas que se incluyan en los proyectos se relacionen con la realidad local (regional), que impliquen retos y favorezcan el desarrollo y crecimiento personal integral de los participantes. De esta manera se podra favorecer la construccin del proyecto de vida y reducir las prcticas de riesgo (incluyendo las delictivas) dndole valor y reconocimiento a los jvenes (Chapela, 1999b). Por ejemplo, se pueden buscar opciones para que los alumnos realicen tareas de apoyo a personas con alguna discapacidad y adultos mayores, as como a estudiantes con necesidades educativas especiales, como parte de un programa comunitario. Al final de cada ciclo escolar, o en un corte previo, es importante contemplar la presentacin de los proyectos y sus resultados ante la comunidad escolar19. Lo que suele etiquetarse como delincuencia juvenil tiene su origen en los conflictos individuales, familiares o sociales no resueltos, que propician su aislamiento, promueven la prdida de significados, de normas y vacos de poder. La alienacin viene de esa necesidad acuciante de tener experiencias de flujo (Csikzentmihalyi, citado por Hargreaves et al., 2000) o retos, imposibles de vivir llevando una existencia normal, por lo cual una solucin a la violencia y a la delincuencia es ofrecer a los jvenes oportunidades de enfrentarse a desafos significativos que les permitan desarrollar habilidades para beneficiarse de ellos. Otros proyectos o retos, tales como escalar la ladera de una montaa o enfrentar una crisis en el lugar de trabajo, pueden provocar efectos espectaculares en la autoestima del estudiante y su actitud en la escuela, pero suelen perderse si no se fortalecen o continan con otro tipo de retos (superiores) ya que la rutina los coarta o termina diluyndolos (Hargreaves et al., 2000). Por lo tanto, el planteamiento de esta propuesta es que se puede lograr mucho intentando que la enseanza de la escuela se aproxime a los desafos de la vida real. Un reto de la reforma curricular es propiciar experiencias regulares de desafo real y significativo en los estudiantes de la escuela secundaria. Tomar en cuenta que las cualidades de los adolescentes y las necesidades bsicas de aprendizaje tienen repercusiones en lo curricular, en la organiza-
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La propuesta de generar profesores de carrera podra asociarse a este tipo de proyectos, lo que implica seleccionar maestros para este tipo de nombramiento capaces de comprometerse de tiempo completo con la escuela y los jvenes.
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cin escolar y en los mtodos de enseanza. En este contexto se hace necesario que el docente cuente con orientaciones metodolgicas precisas para propiciar una educacin reflexiva centrada en la comprensin y particularmente la consideracin de los distintos tipos de inteligencia, las ideas previas, las capacidades cognitivas superiores, la utilidad del conocimiento, el trabajo cooperativo, la utilizacin de la tecnologa, as como el uso de portafolios y registros personales. Introducir la tecnologa20 al sistema educativo para su ptimo aprovechamiento. Esta introduccin ha reportado logros y avances de consideracin (Bonilla, 2000; Martnez, 2000) pero han planteado nuevos retos. Su incorporacin debe tratarse como un proceso de ndole sociocultural y no como un asunto de innovacin educativa acompaada de tecnologa. Diversos trabajos coinciden en reconocer el potencial educativo de las tecnologas de comunicacin e informticas, as como de la presin social para incluirlas en las actividades de la enseanza (Corona, 1996; Roschelle y Jackiw, 1997; Bonilla, 2000). Parte de la estrategia de introduccin de la tecnologa en la escuela debe partir del hecho de reconocer que hay una cultura escolar preexistente, en la cual la enseanza y el aprendizaje han tenido lugar, casi en su totalidad, al margen de las nuevas propuestas tecnolgicas. Por lo mismo es necesario iniciar un proceso gradual de reorientacin del tratamiento didctico de los temas curriculares, para promover una valoracin de los entornos tecnolgicos por parte de la comunidad escolar (estudiantes, maestros, directivos y padres de familia). Por otro lado, el desarrollo de habilidades de exploracin, modelacin, simulacin, verificacin de hiptesis y manejo de la informacin, con un modelo pedaggico centrado en los procesos cognitivos, se logra con mayor xito con apoyo de la tecnologa. Estos modelos deben considerar las experiencias desarrolladas en otras latitudes, que han mostrado tener impacto significativo a nivel cognitivo de los estudiantes (Rojano, 2000). Sin duda los esfuerzos deben centrarse en lograr que la tecnologa sea aprovechada para consolidar en los alumnos la adquisicin de competencias bsicas, es decir, que los maestros dispongan de capacidad y confianza necesarias para ayudar a sus alumnos a desarrollarlas. El riesgo que debe evitarse es considerar la tecnologa como un fin en s misma, por suponer que su sola presencia mejora la calidad de la educacin. La reorganizacin de las aulas a partir de la incorporacin de la tecnologa implica equiparlas
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Entendindose como el uso de calculadoras de bolsillo, computadoras personales, programas informticos que con base en el desarrollo cognitivo de los alumnos buscan fortalecer habilidades del pensamiento cientfico y sensores que permiten medir y registrar propiedades fsicas. Asimismo los videos, audios, el CD Rom o el DVD. Para mayor referencia, en el caso particular de educacin en ciencias se puede consultar la pgina http://emat-efit.ilce.edu.mx.
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con computadoras y programas informticos poderosos que se vinculen con otros tipos de instrumentos (por ejemplo calculadoras tipo TI92, sensores, proyector de acetatos, televisor y reproductor de videos e instrumental bsico de laboratorio) que permitan el aprovechamiento de formas de acceder a la informacin mediante el contacto directo con sus fuentes, as como interactuar con actores y generadores directos de la misma. Instrumentar una reestructuracin de los contenidos que inclusive replantee el nmero de asignaturas por ao y el tiempo de cada clase (por ejemplo, incrementar el esquema de clases por semana y reducir el nmero de materias de estudio21). Las asignaturas seleccionadas tendrn el propsito de fomentar el desarrollo de conocimientos conceptuales bsicos, habilidades, actitudes y valores de manera gradual, a partir de los logros y metas educativas de la educacin primaria. En el fondo se plantea disear un currculo basado en un ncleo comn de contenido o en un conjunto comn de resultados de aprendizaje (Hargreaves et al., 2000), que disminuya la orientacin academicista de la escuela secundaria. Realizar un censo de la planta docente de educacin secundaria, con el apoyo del INEGI22, de tal manera que se pueda contar con datos exactos por docente en cuanto a: nmero de horas y asignaturas que imparte, as como los horarios y la ubicacin de cada escuela en la que labora. Con esto se buscara una distribucin docente ms eficiente de tiempo y espacio, que permita optimizar su labor, concentrando sus actividades en una sola escuela. Lo anterior podra lograrse si se rompe la unidad de clase de 50 minutos, incrementndola, y se reduce el nmero de asignaturas. Buscar alternativas que permitan matizar el trnsito de la escuela primaria a la secundaria. Particularmente en lo que se refiere al cambio actual que representa pasar, en general, de uno a once profesores. Una opcin posible podra ser que en el ltimo grado del nivel primario se organicen coordinadamente jornadas de visitas de profesores de la escuela secundaria (que podran ser los profesores seleccionados en el servicio educativo de carrera) para desarrollar algunos temas con alumnos de sexto grado. Este ejercicio tambin permitira que los docentes de las escuelas secundarias (especialmente los de formacin universitaria) reconocieran la continuidad que debe
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Actualmente el Plan y programas de estudio (SEP, 1993) contempla 11 asignaturas en primer y tercer grados y 12 en el segundo. Algunos autores como Hargreaves et al., 2000; Nieda y Macedo (1998) han sealado cmo en el segundo grado, que es cuando los cambios de los adolescentes son ms acuciantes, se tiene el currculo ms sobrecargado (ver anexo B). Instituto Nacional de Estadstica, Geogrfica e Informtica que es el organismo que tiene la responsabilidad de integrar los sistemas de informacin estadstica y geogrfica de Mxico, adems de promover y orientar el desarrollo informtico en el pas. Ms informacin en http:/ /www.inegi.gob.mx.
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darse entre ambos niveles educativos. Otra posibilidad es que los maestros de sexto grado se roten, para el tratamiento de ciertos temas, en diferentes grupos, lo cual pudiera extenderse a las escuelas vecinas. Esta propuesta podra acompaarse de programas de actualizacin por reas del conocimiento, para los profesores de ese nivel, de tal manera que, sin perder su carcter generalista, fueran adquiriendo una especialidad. Fortalecer la infraestructura de las escuelas secundarias en lo que se refiere al mobiliario del aula (para empezar, sillas y mesas movibles) que favorezca el trabajo en equipo y permita modificar su configuracin; actualizacin de los acervos bibliogrficos y videogrficos; dotacin de redes de cmputo que posean conectividad escolar y de internet; asegurar los servicios para la alimentacin (cooperativa escolar) as como sanitarios; atender las necesidades materiales de cada plantel. Aprovechar la educacin a distancia23 para influir sobre algunas de las inercias existentes en la escuela secundaria y su funcionamiento, como son las relativas a la disciplina escolar, las formas de evaluacin y de enseanza, la funcin del director escolar, orientndola ms hacia la de un lder acadmico y un gestor educativo que a un administrador escolar. Vincular la formacin inicial del profesorado con la permanente. Es necesario coordinar acciones a corto, mediano y largo plazo entre las instituciones que participan en la formacin docente inicial y permanente. La formacin inicial debe tener continuidad, ya que durante el desarrollo de la prctica docente surgen desafos impredecibles que demandan metodologas pedaggicas diversificadas. Adems, resulta urgente involucrar a las universidades en programas de formacin docente, tanto inicial como para los profesores en servicio. El docente de la escuela secundaria debera ser concebido como un profesional de la educacin, que ensea una asignatura a adolescentes, que tiene claros los propsitos de la educacin bsica y trabaja en consecuencia. Por esta razn el maestro debe conocer las dificultades que implica la enseanza y el aprendizaje de una asignatura.
Como ha podido apreciarse, las diez dimensiones de cambio antes propuestas influyen en distintos mbitos del currculo y para poner en prctica cada una
23
Nos referimos a los modelos educativos que tienen como propsito llevar los servicios educativos a los diversos grupos de la poblacin que se encuentran en zonas de difcil acceso y, por lo general, marginadas. Esta modalidad permite tambin ampliar los alcances de la educacin de manera significativa mediante la transmisin de conocimientos aprovechando los medios electrnicos de comunicacin y la informtica, vinculados con enfoques para la enseanza ms flexibles. Por ejemplo, en Mxico, con el objetivo de cumplir con el mandato de obligatoriedad de educacin secundaria y abatir la cifra de poco menos del 29 por ciento de la poblacin mayor de 15 aos que no inici o concluy sus estudios de este nivel, la SEP dise el Programa de Secundaria a Distancia para Adultos (Sea).
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de ellas es necesario redefinir las concepciones que se tienen acerca de las y los adolescentes, revisar los mecanismos de gestin escolar e identificar y valorar los diversos estilos pedaggicos, entre otros aspectos. Es fundamental que al pensar en currculos alternativos se tenga presente que: [...] el currculo no es un apartado que se construye de una vez por todas, un mecanismo seleccionado poltica o socialmente para regir la enseanza de un pas, sino un proceso social especfico, parcialmente autorregulado dentro del sistema educativo, pero continuamente abierto a los procesos extraeducativos que lo limitan y a la vez contribuyen a otorgarle sentido (Torres, 1998, pp. 114). Asimismo es importante reconocer que en la escuela secundaria se consolida una cultura de los adolescentes, opuesta o paralela a la cultura escolar y que para el alumno la autoridad ya no es argumento suficiente para legitimar las normas, pues estudiar ya no tiene sentido por s solo.
Anexo A
CORRESPONDENCIA ENTRE GRADOS, EDADES Y CICLOS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Edad (aos) 45 56 67 78 89 9 10 10 11 11 12 12 13 13 14 14 15 15 16 16 17 17 18 18 Nivel educativo Preescolar Primaria Grado Primero Segundo Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Primero Segundo Tercero Primero Segundo Tercero
Secundaria
Preparatoria o Bachillerato
Educacin bsica Obligatoria Educacin media superior Educacin superior
Superior
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Anexo B
CUADRO DE MATERIAS* Primero Espaol 5h Matemticas 5h Historia Universal I 3h Segundo Espaol 5h Matemticas 5h Historia Universal II 3h Geografa de Mxico 2h Formacin Cvica y tica 2h Biologa 2h Fsica 3h Qumica 3h Lengua Extranjera 3h Expresin y Apreciacin Artstica 2h Educacin Fsica 2h Educacin Tecnolgica 3h 35 h semanales Expresin y Apreciacin Artstica 2h Educacin Fsica 2h Educacin Tecnolgica 3h 35 h semanales Expresin y Apreciacin Artstica 2h Educacin Fsica 2h Educacin Tecnolgica 3h 35 h semanales Tercero Espaol 5h Matemticas 5h Historia de Mxico 3h Formacin Cvica y tica 3h Fsica 3h Qumica 3h Lengua Extranjera 3h Asignatura opcional decidida en cada entidad 3h
Asignaturas acadmicas
Totales
*
Geografa General 3h Formacin Cvica y tica 3h Biologa 3h Introduccin a la Fsica y a la Qumica 3h Lengua Extranjera 3h
Actividades de desarrollo
Las horas anotadas para cada asignatura son semanales.
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BIBLIOGRAFA
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