CONSCINCIA DO CORPO E CONSTRUO DO SUJEITO Conferncia de abertura do Colquio O Corpo na Escola, proferida por Ccile Delannoy (A.G.S.A.S.

; Professora Aposentada IUFM / Pays de Loire, Frana), IPJ, 10/04/2003. Traduo de Ana da Silva Gostaria de comear esta interveno por um agradecimento e um pedido de desculpas. Por um lado, agradecer-vos pela honra de me terem convidado para a abertura deste colquio. para mim uma grande honra, mas tambm um grande prazer de estar aqui convosco, graas amizade de Maria Teresa S. Por outro lado, pedir-vos desculpa, muitas desculpas por no falar a vossa lngua e lamento-o mais ainda por gostar de intervir a olhar para os meus interlocutores e no para os meus apontamentos, improvisando a partir de uma linha condutora. Tenho conscincia do esforo que, para vocs, representa estar a ouvir-me falar numa lngua estrangeira, uma lngua irm pelo latim, certo, mas que no deixa de ser estrangeira. Pedido de desculpas tambm porque eu no sou especialista do corpo Formadora de docentes, tenho por hbito de refletir em voz alta sobre os problemas pedaggicos com os quais o nosso ofcio nos confronta. Portanto, no sou especialista do CORPO, nem to pouco do SUJEITO, embora o tema que me foi proposto tenha precisamente sido Conscincia do CORPO e construo do SUJEITO. Assim sendo, tentarei partilhar convosco, muito simplesmente, as interrogaes e as reflexes que este tema que inspira ao fim de uma vida profissional de 40 anos. E declinar aqui os diversos aspetos aos quais os docentes tm de fazer frente no que respeita ao problema do corpo na escola. A A temtica da aprendizagem. Em primeiro lugar, queria aqui sublinhar que a criana que aprende na escola aprende com todo o seu corpo, e no apenas com a sua cabea. Sem dvida, a aprendizagem no se pode fazer sem que haja atividade mental uma simples atividade mecnica consistindo em fazer uma cpia, um sublinhado, gestos repetidos, no permite a aprendizagem, preciso uma atividade mental. Porm, isto no significa que a atividade mental seja por si s auto-suficiente: a aprendizagem implica tambm o corpo. Torna-se bvio no caso de alguns saberes-fazer: escrever, danar, tocar um instrumento de msica, lanar o peso, desenhar, implicam rotinas gestuais memorizadas e uma utilizao mais ou menos dirigida destes gestos, sem os quais no existe nem competncia nem performance. Parece menos bvio no caso de outros saberes, igualmente automatizados. Decorar fixar um texto no nosso corpo, submetendo-o a um ritmo, e por isso que uma criana decora mais facilmente a cantar ou a cantarolar, a andar ou a balanar o corpo de um p para o outro, porque o corpo que decora, de preferncia sem compreender, para evitar as falhas de memria (se se comear a pensar no que isso quer dizer, arrisca-se a falha de memria, quando se criana). Quando uma criana decora um texto, a memria acionada uma memria corporal, to slida quanto os saberes-fazer (saber nadar, saber

andar de bicicleta: sabe-se praticamente para a vida inteira). A aprendizagem de uma lngua estrangeira necessita primeiro deste tipo de memria, por se tratar de palavras arbitrrias e de um ritmo de linguagem novo. O mesmo acontece quando efetuamos certas operaes matemticas rapidamente, porque, se o fizssemos mais devagar, correramos o risco de nos enganar: trata-se de procedimentos que no sabemos justificar no momento em que os utilizamos (lembremo-nos por exemplo da nossa maneira de fazer contas de dividir com dois ou trs algarismos, sabemos faz-lo, mas teramos dificuldade em explic-lo, em justificlo no momento em que o fazemos). Os automatismos (matemticos e outros) so-nos muito teis porque libertam a nossa cabea para tarefas mais elevadas: deste modo, fazer contas, tirar apontamentos deixando a mo trabalhar sozinha, consultar rapidamente o dicionrio, quanto mais estas tarefas so automatizadas, confiadas apenas ao corpo, mais o crebro fica disponvel para refletir sobre o sentido da atividade global. semelhana de um automobilista principiante precisa de automatizar determinados gestos para ficar disponvel para o que ocorrer na estrada. As atividades de geometria, de cincias experimentais, de redao, tambm elas implicam o corpo, a nveis diferentes sem dvida e de maneira diversa. Lateralizaes, manipulaes, representaes e determinao da posio no espao, ocupao da pgina em branco, maneira de utilizar os rascunhos, tudo isto atividade do corpo, que facilita ou dificulta o trabalho intelectual. Os docentes que trabalham com crianas portadoras de uma deficincia fsica sabem que mesmo se a atividade mental dos alunos no afetada pela deficincia, a falta de atividade fsica ope os seus obstculos atividade mental, que precisam de aprender a compor com a deficincia, ultrapassando-a, compensando-a com outras habilidades sensoriais. Se no se importam, darei dois exemplos pessoais para esclarecer a implicao corporal da criana no ato de aprender, embora se trate de algo muito abstrato. O primeiro tem a ver com o meu neto, de 4 anos e meio. Ele vai buscar o Lego para fazer construes e pergunta-me se eu quero jogar com ele. Eu aceito e pergunto-lhe O que que queres construir? Uma casa? Um castelo?. No responde ele -, vamos escrever Amidou. Amidou, o seu nome, que ele viu escrito na escola, inscrito em letras maisculas numa etiqueta. Um grande A escrito com cubos, depois o M, depois o I (que fcil o I!) e ele rejubilava em ver-me construir , em ajudar-me a construir o seu nome no espao. Ele no teve qualquer vontade de escrever outra coisa, e recusou terminantemente que se destrussem as letras para a seguir se construir uma casa. A funo simblica do nome, por um lado, e a funo simblica da escrita, que so para ns conceitos abstratos, para aquele mido, tudo se tornava concreto, corporal, ao construirmos o seu nome, palpvel, visvel eu misturava as letras e ele voltava logo a orden-las: est escrito AMIDOU, sou EU, uma verdadeira felicidade O meu segundo exemplo, vou busc-lo ao meu filho, quando ele tinha a uns oito anos, talvez entre oito e dez anos. Ele queria construir uma pequena estufa em plstico no jardim, para cultivar flores, e comprar o plstico com o seu dinheiro de bolso. Falamos disso no carro. Precisas de 2m50 de plstico a 3 francos o metro, sabes quanto que isso te vai custar, Jrme?. No, no sabe! Eu fico a pensar que a matemtica no mesmo o seu forte. Uma hora depois, j estamos no jardim, em frente do stio previsto para a estufa, e ele volta a contemplar os seus 2m50 de terreno, e eu volto a perguntarlhe a mesma coisa. Ento, abrindo muito as mos, comea a andar ao longo da sua

estufa imaginria, uma vez, duas vezes, e uma vez mais pequena, e diz-me: 7,50 francos!. A multiplicao, impossvel no carro, tinha-se muito naturalmente tornado uma srie de adies no terreno, com a ajuda dos gestos. A partir de que experincias fsicas, de que percees, de que aes motoras, se constri o saber? A partir de que encontros de boxers, de caniches, de dlmatas ou de labradores, se constri, na criana muito jovem, o conceito de co, de forma a que ela os reconhea sem erro nem esforo? Ela viu-os e ouviu-os na sua diversidade e o conceito de co na sua unicidade construiu-se na sua cabea. Toda a obra de Piaget pode ser lida ou relida como um esclarecimento do papel do corpo na aprendizagem. Um outro aspeto da implicao do corpo, o da concentrao de que necessita qualquer aprendizagem: estar atento significar estar imvel? Quem, entre vs, precisa, para estar atento neste momento, de escrever, talvez de rabiscar ou desenhar outra coisa? Quem preferiria ouvir uma cassete a andar do que uma conferncia sentado? Quem precisa de andar para elaborar o seu prprio pensamento, ou de esboar um plano por escrito para pr um pouco de ordem nas suas ideias Por outras palavras, qual o lugar para o corpo na prpria atividade de pensar? Um outro exemplo pessoal, se me permitem: h menos de um ano, parti um tornozelo, num momento em que tinha de terminar a escrita de um livro. Depois de engessada, pensei: Afinal no assim to mau, trs semanas fechada com apenas o meu livro para escrever, vou trabalhar bem. Ora isso no aconteceu! Cada dia, no fim de duas ou trs horas de trabalho, sentia a necessidade de ir andar para arejar as ideias, para reencontrar um ritmo interior, um fluxo de pensamento, e uma concentrao que a postura sentada no me permitia obter. E, no entanto, simultaneamente, a qualidade de ateno de uma audincia mede-se em funo da qualidade de imobilidade e de silncio que se instalam, um silncio pleno, um silncio ativo. Inclusive nas crianas muito jovens. Em certos grupos de pr-escolar e depois classes de primeiro ciclo, as docentes da nossa associao (a AGSAS, de que voltarei a falar mais adiante) implementaram tempos de fala, a que se chama aqui Atelier Filosofia e noutros lados Atelier Psicologia: a ideia abrir um tempo de conversao sobre os problemas graves, sobre os grandes problemas do mundo, a vida, a morte, o amor, a guerra, a maldade, a vergonha (eis alguns dos temas dos Ateliers Filosofia; nos Ateliers Psicologia, tenta-se levar a criana a imaginar o que sente uma outra pessoa numa dada situao). O que surpreende, em primeiro lugar, os educadores e professores que implementaram esses tempos de fala a capacidade de concentrao das crianas, de domnio do corpo: imveis, silenciosos, respirao sustida, sem ser sequer necessrio qualquer chamada de ateno. Porque o que se aprende nesses momentos exatamente a razo pela qual a escola existe: fazer emergir a humanidade nesse pequeno animal que a jovem criana, tornar-se em conjunto mais humana. A implicao da criana comea por ler-se no seu corpo Porm, essa concentrao no pode ser mantida para alm de um certo tempo sem que venha a prejudicar a prpria atividade. O crebro precisa de oxignio, a memria precisa de pausas para que a atividade mental deixe marcas duradouras. A pausa nas atividades parte integrante da aprendizagem: querer fazer de mais, ultrapassar o tempo de concentrao de uma criana equivale a prejudicar a prpria aprendizagem. Porque o corpo participa na aprendizagem, ele impe os seus limites.

E o corpo, ento? Obstculo ou mdium da aprendizagem? O corpo no s essa coisa que se agita, que pede para sair ou fazer chichi Ele s se torna obstculo aprendizagem quando a criana recusa cooperar, mas est implicado em todo o processo de aprendizagem. Seria preciso fazer a pergunta s crianas doentes e aos educadores e professores de crianas doentes, de deficientes motores, etc. Em que medida a imobilidade do corpo uma desvantagem no caso de certas aprendizagens? Mas o problema das crianas doentes ou portadoras de deficincia no que respeita aprendizagem no apenas um problema tcnico. Estas crianas so atingidas na sua imagem de si prprias, sentindo ansiedade pelo seu futuro, feridas no seu narcisismo e aqui chegamos a uma outra dimenso do corpo na escola, que tem a ver com a construo do sujeito e com aquilo a que eu chamarei aqui a temtica do espelho. B- Construo do Sujeito: a temtica do espelho Como se constri o sujeito que diz EU Eu construo-me (Eu constri-se) no olhar do outro, sob o olhar do outro. O beb, primeiro confundido com o corpo materno, que vive a sua me como um prolongamento do seu prprio corpo, diferencia-se a pouco e pouco primeiro pela sua imagem corporal. Naquilo a que se chama o estdio do espelho, a criana descobre a sua imagem, o seu corpo, diferenciado do da sua me e oferecido em imagem a si prpria e aos outros. Para que a criana possa falar dela na primeira pessoa, Eu, precisa de ter construdo a sua imagem corporal como diferenciada. Ora, assumir a sua imagem corporal, no simples: gosto ou no gosto de ser fotografado, de ser o alvo de todos os olhares. As crianas atravessam geralmente um estdio em que se mostram tmidas diante da objetiva, porque tomam conscincia do olhar dos outros sobre elas, isto , sobre o seu corpo. Esta timidez, esta espcie de pudor, so o sinal de que a criana comea a existir conscientemente no mundo dos outros, em relao com outros que ela sabe serem sujeitos como ela. Quando uma criana interrogada na escola, que lhe pedido que leia em voz alta, que responda a uma pergunta, que v ao quadro, que recite uma lio, ter-se- conscincia de que se espera dela, para alm de um desempenho escolar, uma encenao corporal dela prpria? uma prova psicolgica que lhe imposta, prova que vem fortificar o narcisismo da criana, quando ela vem vivenciada, bem ultrapassada (ento as crianas brigam para serem interrogadas, para irem ao quadro), mas que vivenciada por outras crianas na vergonha de si mesmas. Quanto mais uma criana tiver uma m imagem de si prpria (no caso de se sentir socialmente inferior s outras, menos legtima, estrangeira, no caso de ter um defeito fsico, de ter vergonha da sua famlia), mais lhe ser difcil de suportar o peso dos olhares. Sobretudo se as primeiras vezes correram mal. Quando toma conscincia de si prpria atravs da imagem do seu corpo para os outros, a criana levada a situar-se como um entre os outros. Aprende na escola a ser ao mesmo tempo EU e ELE, EU para ele, e ELE para os outros. H nisto toda uma difcil aprendizagem, e que a razo de ser da escola. Se se tratasse apenas de aprender a ler e a escrever, com os meios tcnicos, informticos, etc., de que hoje dispomos, e de uma meia hora de face a face dirio entre um adulto e uma criana, seria fcil prescindir da

escola. A escola precisamente o lugar em que a criana aprende a existir para outrem, a confrontar-se corporalmente com outros que so seus iguais. Todos os problemas de lugar se perfilam por detrs disto Um lugar para cada um na sala, um lugar para pr as minhas coisas, um lugar para as do meu vizinho, e o respeito, primeiro fsico, para o espao de outrem, o lugar de outrem, o corpo de outrem. Uma criana violenta, agressiva, frequentemente uma criana que tem a sensao de no encontrar o seu lugar, ou cujo lugar no respeitado. E que se pode dizer acerca do corpo do docente? Existir sob o olhar dos outros, tambm no simples para o docente. Ser docente , em parte, assumir uma encenao de si sob o olhar de um grupo. Isto faz parte do cansao psicolgico do ofcio: torna-se difcil viver esse peso de todos os olhares a convergir para ns. Os docentes sabem que tm a obrigao de preparar as suas aulas, mas eu pergunto-me por vezes se alguns no se esquecem que tambm tm a obrigao de preparar-se para entrar na sala como um ator se prepara a entrar em cena: sabendo descontrair-se, andar um pouco, relaxar, e esvaziando-se de qualquer outra preocupao antes de entrar na aula. Estar disponvel para as crianas que temos nossa frente, isso tambm tem a ver com uma higiene de vida, uma ateno s necessidades do nosso corpo C- A temtica da identidade: EU um outro O sujeito humano que se constri toma conscincia da sua identidade diferenciando-se de outrem e tomando conscincia do seu corpo enquanto unidade orgnica, enquanto realidade simultaneamente nica e unificada. Dir-se- que ele o seu corpo ou que ele TEM um corpo? Se eu responder que eu TENHO um corpo, imagino o meu EU SUJEITO como no corporal, e o corpo como um instrumento minha disposio. Porm, nunca se viu um SUJEITO desprovido de corpo: o EU SUJEITO inseparavelmente CORPO e ESPRITO, CORPO e PENSAMENTO, CORPO e PSIQUISMO. Por outro lado, afirmar que o SUJEITO inteiramente CORPO, talvez seja difcil de sustentar em frente de um pessoa doente, ou portadora de deficincia, ou amputada Uma pessoa amputada tem algo a menos no seu corpo, e no deixa de SER SUJEITO por causa disso. Um certo desprezo pelo corpo na escola talvez seja o reverso de uma nobre ambio da escola, a de precisamente no fazer caso das diferenas corporais. A escola ope a universalidade dos espritos inquietante diversidade dos corpos. Princpio assaz respeitvel, que garante teoricamente a escola contra o racismo: enquanto os corpos nos diferenciam e nos separam, talvez at nos opem, um mesmo funcionamento do esprito e o acesso aos mesmos saberes tornam-nos iguais e semelhantes. Mas talvez seja preciso simultaneamente promover a igualdade de direito de todos os seres humanos, todos capazes de aceder aos mesmos saberes, e todavia deixar lugar para a diferena, a diversidade Porque a diferena habita (em) cada um de ns, uma vez que ns no somos seres simples, com uma nica face; somos seres complexos, seres bi-facetados como o afirma lindamente o meu mestre Jacques Lvine, ou, para citar a expresso de um dos nossos grandes poetas, Arthur Rimbaud: Eu um outro.

Convido-vos, alguns minutos, a meditar comigo nesta frmula. EU sou uma certa pessoa com o meu marido, uma outra com os meus filhos, no a mesma com cada um dos meus filhos; os meus amigos, os meus colegas conhecem outros aspetos de mim, e contudo, em cada caso, eu sou inteira, no estou a representar um papel, no estou a mentir Em funo da outra pessoa que tenho minha frente, descubro em mim um aspeto de mim um pouco diferente. Para poder encontrar e aceitar o outro na sua diferena, preciso que eu encontre o outro em mim. decerto a grande experincia que ns fazemos na literatura, no teatro, no cinema: descobrir que nos sentimos o irmo de um personagem que, no entanto, desconhecamos, que estamos habitados interiormente por um outro que existe em ns e que est ansioso por despertar, por se dar a conhecer E, para alm disso, no meu ntimo, conheo-me ainda de outra forma diferente daquela que os outros me conhecem, tenho a impresso de que eles me conhecem mal, que h em mim uma face escondida, secreta, que no consegue exprimir-se completamente, e por vezes, quem no deseja que assim seja, pois muitos dos nossos pensamentos mais ntimos enchem-nos de vergonha. O nosso EU, o SUJEITO que somos, nunca totalmente unificado, um caleidoscpio, um feixe de imagens, das quais muitas se encontram escondidas. Ora, a jovem criana que entra na escola tambm ela faz essa descoberta: descobre-se Outro, ao mesmo tempo que descobre os outros. Oferece aos olhares uma imagem de si, a que ele considera confessvel, conveniente nesse contexto, tentando dissimular a sua face escondida, a sua face secreta, os seus maus pensamentos agressivos, as coisas de que tem vergonha. Os frequentes mal-entendidos entre pais e docentes advm muitas vezes da; cada um pensa conhecer bem a criana, mas o que acontece na realidade que no conhecem exatamente a mesma. Mas o que muito estranho que a face escondida do EU, a face que pensamos esconder dos outros, muitas vezes o nosso corpo d-a a conhecer sem ns sabermos, traindonos Aquilo que ns pensamos esconder, os outros adivinham-no, e ficaramos frequentemente surpreendidos em vir a saber aquilo que dizem de ns na nossa ausncia. E da a minha pergunta: o corpo est do lado da aparncia ou, pelo contrrio, do lado daquilo que h de mais verdadeiro em ns, mais verdadeiro e mais sincero do que a imagem que nos esforamos por dar? Mais verdadeiro e mais sincero do que as nossas palavras? Os atores afirmam-no: As palavras podem mentir, mas o corpo no mente. A criana que gostaria de fingir-se vontade deixa transparecer o seu embarao, a sua timidez; aquela que gostaria de disfarar as suas tristezas ou o seu jbilo, ou a alegria da desforra no o consegue; se estivermos atentos aos nossos alunos, adivinhamos que alguns no esto bem, sentem-se mal interiormente, quando se fazem fanfarres, quando se armam em valentes, ou quando so insolentes por vezes