LA DIDACTICA DE LA LENGUA Y

LA LITERATURA Y SU ENSEANZA
PEDRO GUERRERO RUIZ
AMANDO LOPEZ VALERO
RESUMEN
Herrios pretendido explicitar con brevedad el estado de la cuestin existente en la Didctica de la
Lengua y la Literatura y su enseanza, recogiendo en el artculo la estructura de lo que puede ser un proyecto
resumen de este campo de trabajo: El marco epistemolgico; el currculo y la evaluacin; nuestro concepto,
mtodo y estrategias de estilo de la Didctica de la Lengua y la Literatura, y la prctica docente en centros
apropiados.
ABSTRACT
This article is intended as a short description of the state of the art in Language and Literature
teaching methodology. For that purpose, the following framework has been set up: episthemological
framework; syllabus and assessment; rationale and strategies for both language and literature methodology
and for teaching practice in schools.
PALABRAS CLAVE
Didctica de la lengua y la literatura, Proyecto curricular, Enstfianza de la lengua y la literatura.
KEYWORDS
Language and literature methodology, Curriculum, The teaching of language and literature.
1. INTRODUCCION
Si la lengua es el soporte de todas las materias del Currculo Escolar, la Didctica de
la Lengua en el proceso de enseanza/aprendizaje (transmisin de conocimientos y cre,acin
de situaciones estimulantes) ha de ser un componente esencial en la formacin del
profesorado. Ya no basta con "saber" lengua sino reconocer la importancia retroalimenticia
del proceso emisin-recepcin del conocimiento lingiistico, entroncado en lo que
conocemos como relaciones de comunicacin y que afecta al modelo enseanza/aprendizaje,
donde el alumno no es, y no puede ser, un sujeto paciente.
Para desarrollar un proyecto conceptual y dinmico de la Didctica de la Lengua y su
funcin esttica, es decir, de la Literatura, es necesario tener en cuenta los diversos aspectos
que le dan origen y que la hacen avanzar en el marco educativo.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 9 18, SepbrelDecbre 19 9 3, pp. 21-27
22GUERRERO RUIZ, PEDRO y LOPEZ VALERO, AMANDO
En primer lugar conocer las bases cientficas (el marco epistemolgico) donde est
fundamentada no slo la Lengua y la Literatura sino los procesos psicolgicos,
sociolgicos y pedaggicos que la entoman y por tanto dan registro a su perfil sincrnico.
En segundo lugar necesitamos de una propuesta para la ensefianza de la Didctica de
la Lengua y la Literatura; lo que conocemos como modelo conceptual de esta Didctica
especfica.
En tercer lugar entroncar el diseo curricular de la Didctica de la Lengua y la
Literatura en el marco de la ensefianza, la situacin real donde se produce la formacin
inicial o permanente, el modelo de ensefiante.
En cuarto lugar, las estrategias didcticas de las prcticas de enseanza, con referencia
a la tutorizacin-seguimiento de la actividad y evaluacin que determine no slo el registro
del alumnado sino el mtodo y el estado de conocimientos adquiridos.
Vamos a explicar con mayor detenimiento estas cuatro premisas que la ensefianza de
la Didctica en la Lengua y la Literatura precisa:
2. MARCO EPISTEMOLOGICO
En relacin a las bases cientficas de la ensefianza de la Didctica de la Lengua y la
Literatura debemos precisar que la lengua es el soporte de todas las dems materias del
currculo escolar y que el componente del proceso ensefianza/aprendizaje est intervenido por
diversos campos cientficos tales como la Lingstica y la Pedagoga (con los que se puede
lograr una necesaria autosuficiencia de las estrategias del desarrollo curricular del rea que
estamos delimitando), y la Psicologa y la Sociologa (como materias de apoyo,
interrelacionadas con la ensefianza de la Lengua y la Literatura). Desde este soporte
cientfico tendremos que conocer las diversas teoras lingasticas que diacrnicamente nos
vienen aportando (lingiistica histrica, estructural, generativa, actancial...), as como la
Lingstica a la Didctica de la L,engua: aportacin emprica (estructura y uso del lenguaje),
metodolgica (prctica pedaggica) y terica (fundamentos epistemolgicos).
En relacin al conocimiento de la lengua tendramos que hacer algunas
consideraciones de carcter innovador. En este sentido la autonoma de lo que se considera
como cuerpo gramatical, donde estn entroncadas la morfologa y la sintaxis, ha dejado
avanzar a disciplinas igualmente autnomas como la Semntica y la Fontica (estas ciencias
ya se encuentran en el marco del trabajo de otros proyectos distintos al filolgico o al
didctico especfico, como el etnogrfico, sociolgico, mdico-clnico, psicolgico, etc).
Los nuevos soportes del andamiaje lingastico, como son la Psicolingastica (que pone en
relacin la lengua y las problematizaciones personales) y la Sociolingastica (que sit ^ a y
analiza el lenguaje en su medio social) son nuevas reas de estudio en el currculo del
proyecto didctico al que estamos refirindonos.
Y no es posible hacer un desarrollo de bases cientficas del estudio de la Didctica de
la Lengua y la Literatura sin conocer la Literatura Infantil, como funcin esttica de la
Lengua y con dos vertientes de actuacin: la tradicin oral y la creacin autorial. En este
sentido los talleres de literatura como resorte para la produccin de textos, la motivacin a
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la lectura y un plan lector realizado por los propios alumnos, a partir de sus gustos
literarios, son elementos para esas bases cientficas que propugnamos.
Seamos un poco ms abundantes en relacin a este primer bloque epistemolgico
para la enseanza de la Lengua y la Literatura. En este sentido debemos recobrar la teora
constructivista evolucionada por Piaget, en el campo cognoscitivo, por Vigotski, en
aspectos socioculturales, y por Ausubel, teorificadas por el aprendizaje significativo.
Es necesario tambin, reparar en las aportaciones de la psicoling ^stica, como
estudio psicolgico de los hechos lingdsticos, entendiendo que el fundamento del proceso
educativo radica en la comunicacin lingiistica, en el feed-back, en el resultado de hacer
agentes activos tanto al emisor como al receptor para que haya una retroalimentacin
permanente de mensajes y, as, una comunicacin didctica renovable. Aqu el profesor es
motivador/activo de sus alumnos para que "construyan" sus conocimientos. Nos dice Carl
Rogers: "El profesor dejar que los alumnos sean los propios hacedores de su lenguaje". Es
en este momento, cuando entendemos que el profesor tiene tambin un papel de adaptacin
al alumno, un papel afectivo (de relaciones), motivador (metodolgico), donde la accin se
produjo por la propia dinmica enseanza/aprendizaje, el profesor mediador, dinamizador
socio-cultural.
No deben pasar desapercibidas, en el modelo psicolingdstico, las relaciones entre
pensamiento y lenguaje, incorporando tanto el debate (Piaget-Vigotski) como sus
coincidencias tericas, as como las teoras psicolgicas de adquisicin del lenguaje:
modelos behavioristas (Paulov y Skinner), modelos innatistas (Chomsky), modelos
cognitivistas (Vigotski y Brunner).
De esta manera podremos determinar que se debe fomentar en el nio/a su ritmo y
proceso personal, la comunicacin, manteniendo los ejercicios constructivistas como
modelo general y los de carcter conductista para superar determinados trastornos en el
desarrollo del lenguaje; conceder mayor importancia a la memoria comprensiva (comprender
para recordar) frente a la motrica; "aprender a aprender" y entender permanentemente que el
desarrollo en la lengua favorece el desarrollo global de la persona, convencidos de que la
accin educativa puede ayudar a favorecer el nivel de desarrollo, est tambin en manos del
afecto.
De las bases sociolgicas que, como dijimos al principio, estn en el entomo del
proceso de fundamentacin de la Didctica de la Lengua y la Literatura y entendiendo que un
hecho lingstico es un hecho social de comunicacin, estudiaremos la dinmica de
comunicacin entre las personas y entre los grupos y ello en la interaccin sociolgica,
profesor/alumnos y relacin entre alumnos.
La sociolingdstica que estudia las condiciones sociales de asentamiento de la Lengua
acusa a la escuela, a travs de Bemstein, de marginar al nio que procede de un medio social
lingsticamente ms popular, menos culto. Pero la escuela no debe repetir las
desigualdades, los roles sociales, los papeles de cdigos (restringido y elaborado), sino tratar
de activar, seg^n Crystal, el uso de la Lengua establecido en el contexto de su uso propio, y
no medido por otros patrones para los que dicha lengua no estaba destinado. En este sentido
no hay una lengua "mejor" que otra, sino tui uso -lengua normativa- que la sociedad asume
como ms apto; pero respetando las particularidades de la lengua materna, en el habla,
siempre que sean sujeto comprensivo y no estn en contra de las estructuras sintcticas de
norma elemental. Por eso, las particularidades son casi siempre fonticas o morfolgicas (de
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omisin o alteracin: seseo, ceceo, omisin de la "s" final de palabra, etc), aunque de
ninguna manera estas particularidades las llevaremos al terreno de la lengua escrita.
Finalmente, las bases pedaggicas que desarrollan el acto didctico, el acto de
ensear, sern conocidas en la Formacin del Profesorado en la enseanza de la Didctica de
la Lengua y la Literatura, todos los modelos didcticos: El "tradicional" (emisor-mensaje-
receptor) donde el examen es norma final para superar, promocionando, o repetir curso, si
no es superado; el "lineal", actividad docente con objetivos instructivos que sern estimados
por resultados finales; el "plan dicLctico", de Kemp (objetivos-contenidos-actividades-
recursos-evaluacin), modificado despus por Carrol que introduce el factor "tiempo"
(Modelo "temporal") en el proceso curricular; el modelo del "problema", de Bloch, cuya
novedad es el problema, en lugar de los objetivos y los contenidos. Gimeno Sacristn, que
tendr presentes junto a los dems elementos del Modelo Curricular (objetivos, contenidos,
organizacin, evaluacin), las relaciones de comunicacin; y Stenhause que eval ^a la
investigacin, ya que su modelo est en esta direccin.
Pero los modelos didcticos estn intimamente cohesionados con los estilos
educativos. Seg ^n Belth, podemos deducir los siguientes: el dialogustico (no existe verdad
absoluta, sino capacidad permanente de dilogo); el escolstico (Santo Toms) para el que
existen verdades absolutas y la enseanza debe estar al servicio demostrativo de lo verdadero.
Este se opondra al estilo naturalista (Descartes y Roseau) para los que la Naturaleza es
modelo educativo y tanto la verdad como las ideas esperan ser descubiertas. Finalmente, el
experimental (Dewey y Freinet) para los que la creatividad, la experimentacin, las hiptesis
educativas y el aprendizaje por descubrimiento son el verdadero proyecto que debiera
ejecutarse con trabajos monogrficos.
Nuestra propuesta de modelo didctico vendra determinada por la importancia de las
relaciones de comunicacin en el proceso educativo (teora de Gimeno Sacristn), sumada al
criterio de enseanza/aprendizaje y el Plan Didctico del modelo lineal (objetos, contenidos,
recursos, evaluacin), en un estilo experimental de trabajo (escuela/accin) que produzca los
descubrimientos por cuenta propia.
3. MODELO CONCEPTUAL
Para la enseanza de la Didctica de la Lengua y la Literatura hacamos una segunda
propuesta: El modelo Conceptual, porque no basta con tener una fundamentacin cientfica
de la Lengua, sino que el profesor debe conocer la "forma" de ensear, de comunicar esos
conocimientos.
En este sentido, el marco general de la Didctica de la Lengua y la Literatura
responde a dos preguntas: cmo se ensea la Lengua y la Literatura y cmo los alumnos/as
aprenden (enseanza/aprendizaje). Podemos tener en cuenta diversas consideraciones previas:
Que el alumno/a viene al centro de enseanza con "su" lengua que confronta con la
experiencia de "otros", que nuestros centros deben tener estmulos de estudio e investigacin
y tener en cuenta los conocimientos previos del nio para partir de ellos en ese esquema de
enseanza/aprendizaje. Por otra parte, la clase ser un cenuo de convivencia donde se
desarrollar la competencia comunicativa de la Lengua standar, pero sin infravalorar otras
formas de uso lingtistico, as el alumno realiza "su" propio aprendizaje.
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Para terminar, recordar que la evaluacin no se hace slo al alumno sino que una
perspicaz evaluacin continua, formativa, tendr que ser un ejercicio, tambin, para el
proceso; metodologa, contenidos, profesor... y desde luego, el concepto de
enseanza/aprendizaje, ya explicitado, para el que Robert Galisson sefiaLa que didcticamente
debe contemplarse la competencia comunicativa del alumno para hacer nuevas incursiones
de actividad, esto es, a partir de bagaje cultural del alumno se produce la reflexin educativa.
4. CURRICULO Y MARCO EDUCATIVO
Para la ensefianza de la DicLctica de la Lengua y la Literatura hacamos una tercera
propuesta que consista en la formacin de buenos profesionales y el mantenimiento de una
formacin permanente en el marco educativo donde se encuentren, as como la investigacin
educativa en relacin a las propuestas de reforma, reconociendo como factores positivos el
sentimiento emptico, la planificacin adecuada a cada alumno, siempre que sea posible, un
clima de respeto, libertad y participacin donde el enseante sea un mediador que
proporcione suficientes bases instrumentales.
En relacin al marco educativo necesitamos conocer la legislacin suficientemente
(LOGSE, currculos, orientaciones didcticas...) para no perder en el presente el prximo
futuro, manteniendo siempre el.concepto de aprendizaje significativo en un modelo de
trabajo mocional-funcional, de enfoque comunicativo, y un estilo experimental. Y todo ello
incluido en la filosofa de los nuevos currculos (qu, cmo y cundo ensefiar y evaluar),
establecidos en los distintos niveles que tienen en cuenta las diferentes competencias: del
M.E.C., de las Comunidades Autnomas, de los Centros de Enseanza y de las adaptaciones
programticas del profesorado a sus alumnos.
En este sentido la necesidad de conocer toda la legislacin de la Reforma Educativa
(la lengua y la Literatura en Educacin Infantil, Primaria y Secundaria) es necesaria,
obtenida a travs de los Bloques Curriculares de lengua oral, escrita, usos y formas de la
lengua, literatura, anlisis y reflexin sobre la propia lengua, etc. Las Escuelas
Universitarias de Magisterio, los Centros Superiores de Educacin, las Facultades de
Educacin, no pueden ser lugares de expedicin de ttulos; se debe hacer un tratamiento
programtico integral en relacin a la preparacin terico-prctica del alumnado, vinculando
estratgicamente formacin inicial, cursos de especializacin, seminarios puntuales de
investigacin, congresos, grupos de trabajo...
Para conformar la formacin profesional curricular de los alumnos, que han de ser
futuros enseantes, diseamos unos bloques de contenido que, al menos, comprendan los
siguientes:
- Fundamentacin terica de la lengua y la literatura (Bases cientficas).
- La Didctica de la Lengua y el diseo curricular (objetivos, contenidos, estrategias
didcticas...).
- La lengua oral (gnesis y desarrollo).
- La lengua escrita (lectura y escritura, mtodos de enseanza y trastornos
dispedaggicos).
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- Anlisis y reflexin sobre la propia lengua (cuerpo gramtico, Semntica,
Fontica...).
- Funcin esttica de la Lengua (talleres de produccin literaria).
- Literatura infantil y juvenil.
- Tcnicas y recursos para la enseanza de la Lengua.
Lgicamente todos estos bloques son los contenidos del programa mnimo que se
pudiera desarrollar y estn sujetos a la modificacin y/o ampliacin que la especialidad
determine, as como el grado de informacin que genere el propio nivel de estudios. En este
sentido, los bloques tendrn un soporte bibliogrfico para poder ampliar su estudio; as
mismo, los contenidos irn enmarcados en una propuesta de secuenciacin abierta y
flexible, dialogada y en relacin a las necesidades de los alumnos, partiendo de sus
conocimientos.
Las estrategias didcticas (principios metodolgicos) tendrn en cuenta las relaciones
de comunicacin, la contextualizacin, creatividad, libertad, actitudes..., y las actividades
sern: de aula, departamentales, investigaciones de campo...
En el marco educativo la enseanza de la Didctica de la Lengua y la Literatura
pondr en escena cuantos recursos y materiales curriculares se puedan contemplar. Medios
como la prensa, fotografa, vdeo, magnetfono, radio, grabadora, ordenador, y otros
manufacturados en talleres.
La evaluacin ser contnua, y se revisarn y consolidarn objetivos e ideas.
Evaluaremos la enseanza/aprendizaje y observaremos formativamente hasta qu punto el
programa satisface los propsitos del plan establecido en el currculo. Tanto el currculo
como su evaluacin estn determinados por el marco educativo (Centro, plan,
especialidad...), as como el modelo de perfil del enseante que pretendemos, y si se trata de
una formacin inicial o permanente.
5. PRACTICAS DE ENSEANZA
Las estrategias didcticas de las prcticas de enseanza, que en nuestra propuesta
inicial figuraba en ^ltimo lugar, tienen una virtual importancia como actividad definitoria de
perfil final del ensefiante para que determine no slo el mtodo de trabajo terico-prctico,
sino profundizar in situ el estado de la cuestin.
Los planes de prcticas sern autosuficientes como para que la accin de la enseanza
se consolide, bien se realice en centros de infantil, como de primaria o seeundaria. Para ello,
las experiencias de concertacin entre las Universidades y el M.E.C. o las Comunidades
Autnomas han sido muy positivas, a travs de los convenios entre ambas, que han
recogido a los alumnos en centros p^blicos ofertados previamente. Esta acogida estar sujeta
a seguimiento por parte de la Universidad, a travs de profesorado que coordine las prcticas,
y, tambin, tutorizada por el profesorado que acoge al alumnado.
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La coordinacin general vendr determinada por el convenio, as como la extensin
de una comisin de prcticas que consolide y revalide el acuerdo institucional.
En prcticas de enseanza, el alumnado conocer los centros, en una primera
aproximacin (rganos unipersonales, colegiados, asociaciones de todo tipo...), iniciar una
observacin del trabajo en aulas haciendo actividades con los alumnos/as de esos centros, as
como seminarios con los coordinadores -profesorado de la Universidad-; investigar
metodologas, siempre bajo la tutela del profesorado de acogida, consiguiendo as una
aptitud perfeccionada para planificar y desarrollar actividades en clase, poner la teora en
prctica y construir, en una comunidad escolar el discurso prctico de los principios de la
accin educativa.
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