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rea de Lengua y Literatura

Consejera de Educacin y Ciencia


Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa

Este libro est impreso en papel ecolgico

EDITA: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.


Direccin General de Promocin y Evaluacin Educativa

I.S.B.N: 84-8051-173-7 84-8051-157-5 (Obra completa) MAQUETA


E IMPRIME:

A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)

DEPSITO LEGAL: SE-1.543-95

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PG.

CURRCULUM ....................................................................................................
Introduccin .................................................................................................................... Objetivos .......................................................................................................................... Contenidos ....................................................................................................................... Orientaciones Metodolgicas .......................................................................................... Criterios de Evaluacin ....................................................................................................

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SECUENCIACIN

DE

CONTENIDOS.........................................................................

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Introduccin .................................................................................................................... Criterios de Secuenciacin .............................................................................................. Secuenciacin de Contenidos ......................................................................................... Cuadro-Resumen de la Secuenciacin de Contenidos ...................................................

ORGANIZACIN

DE

CONTENIDOS .........................................................................

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Introduccin .................................................................................................................... 1. A modo de presentacin ..................................................................................... 2. Principios en los que se fundamenta la propuesta ............................................ Tratamiento y Organizacin de los Contenidos ............................................................. 1. Una visin de conjunto ....................................................................................... 2. Estructura de las Unidades Didcticas ................................................................ 3. La Evaluacin como Elemento Integrado en el Proceso .................................... 4. Resumen de Unidades Didcticas ....................................................................... Desarrollo de Unidades Didcticas ................................................................................. Para conocernos ................................................................................................... Cmo captamos los mensajes? ............................................................................ Los libros y las cartas ............................................................................................ Y usted, qu opina? ............................................................................................. Escrito en el aire ................................................................................................... Jugar a ser ............................................................................................................. Nos atrevemos ...................................................................................................... Qu hemos hecho? .............................................................................................. Reencuentro .......................................................................................................... Palabras, imgenes, textos... ................................................................................. Dibujando con palabras ....................................................................................... T tambin puedes escribir ..................................................................................

Qu cuento! .......................................................................................................... Historias con imgenes ......................................................................................... Abrimos las puertas .............................................................................................. A mitad de camino ................................................................................................ Puesta en accin ................................................................................................... ...Y, adems, una revista mural ............................................................................ La informacin, base de nuestra sociedad ........................................................... La propaganda configura nuestro pensamiento y forma de vida ....................... Las pelculas de la tele .......................................................................................... Otros programas ................................................................................................... Nuestra emisora .................................................................................................... Por dnde vamos? ............................................................................................... Por qu nos comunicamos? ................................................................................. De los graffiti al cuento, el sexismo me lo encuentro ......................................... De relato a la novela ............................................................................................. Mis poemas ........................................................................................................... Qu pasa con el teatro? ....................................................................................... Estamos en escena! .............................................................................................. Nuestro libro ......................................................................................................... Y todo esto, para qu? ......................................................................................... Orientaciones Bibliogrficas ........................................................................................ 1. Gua de Lectura .................................................................................................... 2. Bibliografa ...........................................................................................................

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UNIDAD DIDCTICA: LA POESA POPULAR ...........................................................


Introduccin .................................................................................................................... La Unidad Didctica en el Diseo Curricular del rea .................................................. 1. Objetivos .............................................................................................................. 2. Contenidos ........................................................................................................... Justificacin Didctica: La Poesa Popular ................................................................... 1. Enfoque actual de la Enseanza de la Literatura ................................................ 2. Por qu la Poesa Popular? ................................................................................. Estrategia Didctica ......................................................................................................... Evaluacin ........................................................................................................................ Bibliografa ....................................................................................................................... Programa-Gua del Alumno ............................................................................................ Actividad 1. Encuesta/Debate ................................................................................. Actividad 2. Poesa popular y poesa culta, literatura oral y literatura escrita, literatura y folclore ............................................... Actividad 3. Mtrica tradicional ............................................................................... Actividad 4. Algunos recursos de la poesa popular .............................................. Actividad 5. Recopilacin de poemas y canciones ................................................ Actividad 6. Sonorizar/Recitar/Dramatizar ............................................................. Actividad 7. Transformar poemas ...........................................................................

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Actividad 8. Transformar en otros ........................................................................... Actividad 9. Expresarse a travs del poema ........................................................... Actividad 10. Conclusiones/Revista/Recital ............................................................

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UNIDAD DIDCTICA: YO HABLO, TU HABLAS: EL DILOGO ...............................


Introduccin .................................................................................................................. La Unidad Didctica en el Diseo Curricular del rea ............................................... Objetivos y Contenidos ................................................................................................ Estrategia Didctica ...................................................................................................... Evaluacin ..................................................................................................................... Bibliografa .................................................................................................................... Programa-Gua del Alumno ......................................................................................... Actividad 1. .............................................................................................................. Actividad 2. Reproducir dilogos ............................................................................ Actividad 3. Aprendiendo a escribir dilogos ........................................................ Actividad 4. El dilogo en la narracin ................................................................... Actividad 5. Escribimos historias con dilogos ...................................................... Actividad 6. Vocabulario: Decir y Contestar ........................................................... Actividad 7. Vamos a hacer un segundo borrador ................................................. Actividad 8. El resultado final ................................................................................. Actividad 9. Recursos literarios ............................................................................... Actividad 10. Recoger chistes dialogados ............................................................... Actividad 11. Tcnicas de trabajo: La entrevista ..................................................... Actividad 12. Recogemos expresiones coloquiales ................................................ Actividad 13. Recogemos poemas y canciones ...................................................... Actividad 14. Escribir poemas dialogados ..............................................................

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INTRODUCCIN
a cultura es un sistema de comunicacin a gran escala, donde el lenguaje, como actividad humana compleja, asegura dos funciones bsicas: ser medio de comunicacin y servir de instrumento del pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad, adems de regular la conducta propia y la de los dems. Estas funciones no se excluyen entre s sino que se interrelacionan. La lengua interioriza representaciones culturales y el habla las exterioriza en el proceso comunicativo. Las representaciones constituyen, as, el principal contenido de la comunicacin; y la comunicacin, a su vez, contribuye a la construccin de la representacin de la realidad fsica y social. Lengua y habla se convierten, de este modo, en instrumentos privilegiados para la transmisin de la cultura de unas generaciones a otras. Los seres humanos han llegado a desarrollar sistemas de comunicacin con tal grado de especializacin, diversidad y complejidad, que trascienden la mera funcin bsica de supervivencia biolgica que poseen en otras especies, para adoptar una dimensin, fundamentalmente social: del grado de dominio y uso que cada persona posea de estos sistemas, depender, en gran medida, su integracin social, el uso que haga de la informacin, sus conocimientos, sus relaciones con los dems y, en general, su desarrollo cognitivo. Mas la comunicacin humana no se produce exclusivamente mediante palabras y escritura. Si

bien el lenguaje verbal constituye el subsistema cognitivo ms importante de nuestra cultura, el cdigo simblico por excelencia y el medio ms universal de intercambio social, existen sistemas de comunicacin no-verbales que actan conjunta o independientemente al sistema lingstico y que poseen una gran importancia en la comunicacin cotidiana, a la vez que permiten comprender mejor el hecho comunicativo integrando sus aspectos verbales y no-verbales. Los gestos, la msica, las seales, los smbolos numricos o grficos, incluso el vestido o el peinado, constituyen cdigos que pueden llegar a poseer mayor capacidad comunicativa que lo verbal en cualquier conversacin de la vida cotidiana. El lenguaje es, pues, una herramienta culturalmente elaborada para la comunicacin en el entorno social. Nos confiere la capacidad para hacer cosas con palabras; si efectuamos una peticin, llamamos a un conocido, nombramos un objeto o lamentamos nuestra desdicha, estamos expresndonos a travs del lenguaje, y estamos mediando verbalmente la actividad del oyente, que al responder a la peticin, al atender a la llamada, al tomar el objeto o al consolarnos, lo hace de acuerdo con el significado atribuido convencionalmente a nuestros enunciados. Por esta razn, el valor funcional del lenguaje viene dado por la ocurrencia de un proceso comunicativo generalmente interpersonal en el plano de lo convencional: slo es posible la comunicacin cuando los interlocutores confieren el mismo valor a sus expresiones lingsticas, cuando comparten su significado.

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De acuerdo con este anlisis, la adquisicin del lenguaje consiste en aprender a usarlo como instrumento para regular nuestras interacciones con los dems, de lo que somos progresivamente capaces a medida que conocemos y compartimos los significados convencionales en el seno de una determinada comunidad. La comunicacin es, pues, la funcin originaria y esencial del lenguaje. Pero el lenguaje no es slo un instrumento de comunicacin interpersonal. Es tambin, un medio de representacin del mundo. El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico general. Mediante operaciones, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas que nos encontramos, organizamos la informacin de que disponemos, elaboramos planes, decidimos alternativas posibles; en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad y la de los otros. Esta funcin representativa y autorreguladora del pensamiento y la accin, implica la creacin, en los alumnos y alumnas, de un potencial de significacin. Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados culturales vinculados a un conjunto de significantes. Cuando los individuos aprenden el lenguaje materno en la interaccin con las personas de su entorno, no aprenden nicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino tambin los significados culturales que estos signos transmiten y, con tales significados, los modos en que las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. El lenguaje contribuye, as, a construir una representacin del mundo socialmente compartida y comunicable en su entorno socio-lingstico. La cultura es, de este modo, un sistema de conocimiento producto de la actividad mental y de la organizacin intelectual de la experiencia social. De ah que la realidad humana sea, fundamentalmente, realidad cultural, constantemente recreada por los individuos, en un proceso activo de asimilacin de significados mediante el lenguaje y la interaccin social.

Por ello, desde un punto de vista didctico, entendemos que haya que detenerse especialmente en el anlisis del lenguaje del entorno social que rodea al alumno. Esta ser su principal fuente de informacin sobre el lenguaje mismo, sobre la cultura de su comunidad, y sobre el papel del lenguaje en dicha cultura. Y ste deber ser el punto de partida didctico para abordar los fenmenos comunicativos y lingsticos en el aula. La educacin ha de respetar los estilos propios que representan distintas culturas, distintas comunidades socio- lingsticas o diversos grupos sociales. Nuestra Comunidad Autnoma posee, no slo una modalidad lingstica propiamente andaluza, sino una inmensa y rica variedad de estilos y repertorios lingsticos que deben potenciarse y protegerse en nuestras escuelas. Deben eliminarse del hecho educativo aquellas variantes del lenguaje que reflejen prejuicios de clase social, raza o sexo, por presuponer la asimilacin de estereotipos sociales falsos o la preeminencia injustificada de unas variantes lingsticas sobre otras, en la escuela. De acuerdo con esta concepcin funcional de la lengua, la enseanza ha de entenderse bsicamente como un proceso de comunicacin donde el discurso, el dilogo y la interaccin comunicativa, sean los ejes de la actuacin educativa en este Area. Esta didctica comunicativa, integradora de diversos lenguajes y cdigos, deber conseguir que los alumnos y alumnas progresen, durante la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, en el dominio personal de la comunicacin oral y escrita que han debido adquirir ya en la etapa anterior. Se trata ahora de enriquecer el lenguaje, tanto oral como escrito, en el doble proceso de comprensin y de expresin y de avanzar en la educacin literaria y la reflexin sistemtica sobre la Lengua iniciada en la Educacin Primaria. La comprensin es un proceso activo. Para comprender, el receptor establece conexiones entre el mensaje actual y la informacin y conocimiento previos; realiza inferencias e interpreta-

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Currculum

ciones, dotando de significado al mensaje recibido. Educar en la comprensin del lenguaje significa favorecer el desarrollo de estrategias que permitan interpretar, relacionar y valorar la informacin y los mensajes que se reciben en la vida cotidiana, en un inicio del pensamiento crtico. A travs de la expresin lingstica podemos transmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideas y opiniones. La educacin ha de facilitar esta capacidad de generar ideas, de organizarlas, de centrar la atencin sobre un tema, de presentarlas correcta y coherentemente, mediante la elaboracin de un estilo personal que sea manifestacin de algo propio que se desea compartir. La lengua ha de estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar sentimientos, emociones, estados de nimo, recuerdos, expectativas..., para obtener y ofrecer informacin, y para promover o realizar un curso de accin determinado. Potenciar el desarrollo de la comunicacin lingstica en los alumnos es propiciar que esa comunicacin se despliegue y actualice en todas sus funciones y dimensiones. Para responder a ello, la enseanza de la Lengua en esta etapa, ha de partir del nivel comunicativo que los alumnos y alumnas traen del proceso que han seguido en la etapa de primaria y enfocar el trabajo de este Area desde una perspectiva discursiva. Se trata, en definitiva, de la enseanza de la lengua materna en Andaluca. El propio discurso del alumno ha de ser el punto de partida y la referencia constante para la tarea didctica, que debe llevar a los jvenes a un conocimiento reflexivo de su lengua, a la valoracin y uso de su modalidad lingstica y a su utilizacin creativa. Por otro lado, el entorno lingstico en el que viven, junto con los factores culturales y socioeconmicos que lo determinan, lleva consigo la aparicin de grandes diferencias en su competencia lingstica al comienzo de la Educacin Primaria y tambin, a menudo, importantes divergencias de uso, por lo que la escuela ha de poner a su disposicin todos los recursos lingsticos de simbolizacin y estructuracin de los significados

que vayan subsanando las carencias cognitivo-lingsticas originadas por las desigualdades socio-culturales de partida. En todo caso, los alumnos han de apreciar las variedades lingsticas de distintas comunidades hablantes o de distintos grupos sociales de la Comunidad Andaluza. As como las otras lenguas del Estado Espaol, favoreciendo, de este modo, la valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural de Espaa; y a partir de ello, la valoracin positiva de la pluralidad de lenguas que se hablan en el mundo. El hecho de que la lengua escrita, mucho ms que la lengua oral, requiera de una enseanza sistemtica y planificada, se ha utilizado algunas veces como argumento para justificar una presencia mayor, cuando no exclusiva, de la lengua escrita en la enseanza escolar. No hay razones vlidas, sin embargo, para primar el conocimiento de la lengua escrita en relacin con la lengua oral, sobre todo, cuando ambos tienen muchos elementos comunes. La Educacin Obligatoria debe favorecer, ante todo, el funcional uso del lenguaje, sea oral, sea escrito, es decir, el uso del lenguaje en cuanto eficaz instrumento de comunicacin y de representacin. El progresivo dominio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrece la lectura -y tambin la propia escritura- como fuente de placer y de fantasa, de informacin y de saber. Para ello, la enseanza de la Lengua ha de sustentarse en la elaboracin y lectura de textos orales y escritos de naturaleza diversa, fomentando el gusto por estas actividades. Junto con los conocimientos que sobre la lengua misma ofrecen los textos escritos (lxico, morfosintaxis, ortografa, organizacin del discurso, etc.), dichos textos amplan los conocimientos y experiencias del alumno sobre realidades distintas a las de su entorno inmediato. Los textos literarios son, igualmente, un importante instrumento para la construccin social del sentido y para ampliar la visin del mundo y el desarrollo de la capacidad de anlisis y crtica. A partir de su lectura y estudio se debe

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desarrollar el conocimiento y aprecio del hecho literario como hecho lingstico, producto de un modo de comunicacin especfico, explorando y considerando los principales tipos de procedimientos literarios, como expresin del mundo personal y fuente de gozo esttico, y como producto social y cultural. Adaptados a estas edades, ofrecen adems, especiales posibilidades de goce y disfrute, de diversin y de juego. La concepcin comunicativa y funcional orientada a la mejora de las capacidades lingsticas exige, en esta etapa, plantear la reflexin gramatical y sobre la comunicacin a partir de textos reales y contextualizados. En la Educacin Secundaria se lleva a cabo una reflexin explcita y sistemtica acerca de las caractersticas del lenguaje. Para ello ser necesario introducir los conceptos y procedimientos de anlisis de la Lingstica y, en general, de las ciencias del lenguaje. Estos conceptos y procedimientos deben ser ya introducidos, en su nivel bsico, en esta etapa, para ayudar a progresar a los alumnos y alumnas en el anlisis reflexivo de la Lengua. El cuerpo de conocimientos y de procedimientos de disciplinas

lingsticas, de crtica literaria, de semntica, de teora del texto, etc., son instrumentos necesarios para ayudar al profesor a educar a los alumnos en una conciencia reflexiva acerca de la comunicacin y de la representacin de la lingstica. Finalmente, la Educacin Secundaria Obligatoria debe progresar en el tratamiento didctico de los medios de comunicacin social, por la incidencia que tienen en la vida cotidiana de los alumnos y alumnas de estas edades. Los medios audiovisuales cine, TV, video, fotografa, prensa... poseen en nuestra sociedad una gran capacidad de impacto, de poder motivador, de regular informaciones, tendencias, opiniones y gustos, que los alumnos de estas edades suelen asumir acrticamente al no disponer de recursos que les ayuden a discutirlos y contrarrestarlos. En otra vertiente, ofrecen la posibilidad de ser utilizados por los mismos alumnos como instrumentos atractivos de comunicacin interpersonal y de diversidad de formas de expresin de sus necesidades e intereses, siendo contextos idneos para el uso combinado de distintos cdigos verbales y no-verbales.

OBJETIVOS

n la lnea descrita en el Anexo de Aspectos Generales, los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas. Se conciben as como elementos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organizacin de su labor educativa. Los objetivos del Area de Lengua y Literatura Espaola en la Educacin Secundaria Obligatoria deben entenderse como aportaciones que, desde el Area, se han de hacer a la consecucin de los objetivos de la etapa.

La enseanza de la Lengua y Literatura Espaola en la Educacin Secundaria Obligatoria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas las siguientes capacidades: 1. Comprender discursos orales y escritos, interpretndolos con una actitud crtica, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen y aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. Se trata de que el alumno comprenda mensajes orales y escritos emitidos en distintas situacio-

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Currculum

nes (conferencias, debates, monografas, etc.) y sepa interpretar adecuada y personalmente dichos mensajes, considerando otros cdigos no verbales (gestuales, icnicos, cromticas, etc.) que contribuyen a una ms completa interpretacin de los mismos. De igual forma, se trata de desarrollar la capacidad de aplicar los nuevos conocimientos a otros contextos de aprendizaje. 2. Construir y expresar discursos orales y escritos, de acuerdo con distintas finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio. Este objetivo pretende que el alumno sepa utilizar las tcnicas de expresin ms adecuadas para la construccin de cada mensaje, segn tema, situacin e intencin comunicativa, potenciando el uso creativo de la lengua como agente de satisfaccin personal y de acercamiento a la realidad. Es importante considerar que la expresin, junto con la comprensin, es la base de la red comunicativa del aula y que constituye el principal indicador de las adquisiciones de los alumnos. Ello supone generar actitudes que hagan posibles la superacin de inhibiciones, la creacin de expectativas favorables a la expresin y el dominio de determinadas destrezas que contribuyen a la mejora de las competencias comunicativas. 3. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza en sus diferentes formas de expresin, en el marco de la realidad plurilinge del Estado espaol y de la sociedad como un hecho cultural enriquecedor. Se trata de desarrollar el reconocimiento, aprecio y uso correcto de la modalidad lingstica andaluza desde una valoracin positiva de los modos de expresin propios. El discurso de alumnos y alumnas ha de suponer el punto de partida y la referencia constante en el proceso de enseanza y aprendizaje. Este objetivo est relacionado, adems, con un conjunto de actitudes que hacen referencia a

las lenguas y a los hablantes. Supone, por una parte, conocer la diversidad lingstica del Estado para comprender, valorar y respetar las diferencias y las singularidades que caracterizan a los distintos pueblos, superando estereotipos lingsticos. Por otra, se pretende capacitar a los individuos para que conozcan y dominen la gama de registros que definen las lenguas y para que sepan usarlos segn contextos y situaciones. 4. Reconocer y analizar los elementos y caractersticas de los medios de comunicacin, teniendo en cuenta los signos verbales y no verbales que en ellos se utilizan y los cdigos a que pertenecen, con el fin de ampliar las destrezas discursivas y desarrollar actitudes crticas, como receptores y emisores, ante sus mensajes, valorando la importancia de sus manifestaciones en la cultura contempornea. Supone este objetivo el conocimiento y el anlisis de los medios de comunicacin de masas y de los mensajes que difunden, as como los diversos signos no verbales que en ellos se utilizan y de los cdigos a que pertenecen. Ello debe tender al desarrollo de la capacidad para recibir crticamente los mensajes de los medios y para ser capaz de utilizarlos adecuadamente como emisor. De este modo los alumnos podrn recorrer un camino que los lleve de ser receptores pasivos acrticos a ser receptores formados e incluso emisores aceptablemente cualificados. 5. Conseguir el hbito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura, como va para el desarrollo de la imaginacin y la capacidad de fabulacin necesarias para que los individuos conozcan su entorno , lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan. Se pretende que, a partir del gusto por la lectura, se genere el gusto por la escritura, que lleve a la elaboracin de textos que recreen la realidad y ayuden a la configuracin del ser propio. Para conseguir este objetivo habr que poner en marcha procedimientos que vayan desde el conocimiento y uso de tcnicas de elaboracin

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textual hasta procesos que tengan en cuenta las reglas de coherencia, adecuacin y cohesin que dan origen al texto. 6. Interpretar y producir textos formales de distinta naturaleza, tanto orales como escritos, adecuando el estilo al tipo de texto que se produce y procurando un equilibrio entre los elementos convencionales que los caracterizan y la originalidad personal. Su consecucin supone la adquisicin de los conocimientos necesarios para la utilizacin de los recursos y normas propios de cada tipo de comunicacin, para la adecuacin sintctica y lxica, la correccin grfica y en la ordenacin de los escritos, el uso de la forma de elocucin adecuada, etc. Todo ello atendiendo a la intencionalidad y a la situacin comunicativa. 7. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxicosemntico y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en contextos sociales de comunicacin, relacionando las propias producciones con modelos alternativos, con el fin de desarrollar la capacidad del alumno para mejorar y regular sus producciones lingsticas. Se trata de desarrollar en los individuos aquellos mecanismos lingsticos que conforman el cdigo y hacen viable la comunicacin, tanto oral como escrita. Conviene en este proceso que el alumno vaya adquiriendo e incorporando progresivamente conocimientos sobre los constituyentes lingsticos y sobre su gnesis a partir del Latn,

en la medida en que sea capaz de utilizarlos en el plano textual. 8. Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios mediante el reconocimiento del contenido ideolgico del lenguaje. El lenguaje impone formas de ver e interpretar la realidad y crea en los individuos posturas que los condicionan. Introducir estrategias de debate, discusin, anlisis de elementos lingsticos que imponen juicios de valor y prejuicios (clasistas, racistas, sexistas...) son muy convenientes para reflexionar sobre estos problemas y propiciar una formacin en valores que no supongan una discriminacin. 9. Usar la lengua de forma autnoma como un instrumento para la adquisicin de nuevos aprendizajes, para la comprensin y anlisis de la realidad, la fijacin y el desarrollo del pensamiento y la regulacin de la propia actividad. Este objetivo se relaciona con el resto de las reas de aprendizaje de la etapa. El lenguaje es un instrumento valioso para la organizacin y el desarrollo de los distintos aprendizajes en relacin con los diferentes campos del conocimiento. El desarrollo intelectual pasa por la capacidad para decirse y decir a los dems lo aprendido, lo que ha hecho y lo que har. El lenguaje es un mediador didctico, que capacita al alumno para su intervencin sobre el medio, para organizar sus conocimientos y sus experiencias. Se debern, de este modo, programar actividades de descripcin, observacin, bsqueda y recogida de informacin, etc. , en relacin con las dems reas de la etapa.

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Currculum

CONTENIDOS

l fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia, delimitando que debe ensearse a travs del Area de Lengua y Literatura en esta etapa educativa. Con el desarrollo del captulo de contenidos se pretende concretar ms esta intencionalidad, completando as lo referente al qu ensear. Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, se entiende por contenidos tantos los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. Con la presentacin de los contenidos en cinco ncleos se pretende hacer una descripcin de los aspectos relevantes que se tratarn en esta etapa. Queda abierta, por tanto, la posibilidad de diferentes tipos de organizacin, secuenciacin y concrecin de los contenidos. Este tipo de decisiones ser competencia del equipo de profesores del rea. La seleccin de los contenidos se ha realizado en funcin de su relevancia, teniendo en cuenta que las caractersticas del rea le confieren una entidad eminentemente comunicativa implicando de manera tan preponderante procedimientos y actitudes como hechos o conceptos. En todo caso, han de ser tiles para satisfacer las necesidades comunicativas de los alumnos y alumnas en su medio geogrfico, social y cultural, potenciando las capacidades de comprensin crtica y expresin personal, el conocimiento de las destrezas comunicativas bsicas para ser un ciudadano libre y competente, as como las actitudes de tolerancia e interaccin afectiva.

poner a ste en contacto con textos orales de diversa ndole, para que sean objeto de anlisis en el aula y punto de referencia para el aprendizaje. El propio discurso del alumno ha de ser el punto de partida y la referencia constante para el tratamiento de los contenidos, que debe llevar a los estudiantes a un conocimiento reflexivo del idioma, a la valoracin y uso de la modalidad lingstica andaluza, a un dominio adecuado del vocabulario y a una utilizacin creativa de la lengua. La expresin y la comprensin orales sern objeto de un tratamiento organizado y sistemtico y, en Andaluca, debe plantearse desde la perspectiva de la modalidad lingstica propia. Esta sistematizacin debe establecerse a partir del anlisis, comprensin e interpretacin crtica de textos orales en nmero suficiente y diversificado que asegure un uso significativo y frecuente de ellos. Debe prestarse atencin al reconocimiento de la relacin entre situacin, contexto y registro de uso, al reconocimiento del contenido ideolgico de los mensajes orales y a la interpretacin de contenidos no explcitos (el doble sentido, la irona, el equvoco, etc.). El acercamiento a estos textos ser gradual y el nivel de profundidad y amplitud del anlisis progresivo en toda la etapa. De esta manera se ir consolidando una valoracin, ya iniciada en la etapa anterior, del lenguaje oral como instrumento bsico de comunicacin, considerando asmismo su sentido como fuente de placer, persuasin, etc. La preparacin, realizacin y revisin de textos orales permitir un estudio integral de los elementos comunicativos, rasgos distintivos y funciones de la lengua oral. El papel activo del alumno se definir desde la continua produccin de textos orales con distintas finalidades y con arreglo a situaciones de comunicacin y contextos sociales diversos.El alumno y la alumna, al ser elementos activos de este proceso, lograrn un inters por la expresin de sus ideas y sentimientos.

1. COMUNICACIN ORAL
En la enseanza de la lengua materna tiene gran importancia la consideracin del registro oral. Ser conveniente, por tanto, partiendo del modelo de expresin utilizado por el alumno

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A partir del anlisis de textos orales de distinto tipo se estudiarn tambin sus estructuras bsicas (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, dilogo, etc.), atendiendo a su intencin comunicativa, a las caractersticas de la situacin de comunicacin y a sus elementos formales y analizando los errores de construccin y de uso. La utilizacin de textos orales de distinto tipo y finalidad permitir continuar de manera gradual el estudio de diferentes registros y usos de la lengua oral( conversacin, coloquio, debate, entrevista, jergas y lenguajes profesionales y otros), propiciando el desarrollo de una actitud de reconocimiento y valoracin de las diversas determinaciones sociales que regulan los usos orales y de una actitud crtica ante las expresiones de la lengua oral que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc, contemplando la diversidad de hablas de Andaluca y analizando su incidencia en el castellano de Amrica. Los textos orales se emplearn tambin en el mayor nmero de actividades de aprendizaje, promoviendo en los alumnos y alumnas una sensibilidad hacia el aspecto ldico y creativo de la lengua oral. Al mismo tiempo debe promoverse en los alumnos la receptividad, el inters y el respeto por las opiniones ajenas,as como la valoracin y el respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo. El comentario hablado de textos orales y escritos de distinto tipo, atender a la organizacin y adecuacin del propio discurso, a la elaboracin, expresin y justificacin de la opinin personal y a la confrontacin e intercambio de opiniones. Importante es tambin la lectura expresiva de textos, con especial atencin a los aspectos fonticos, prosdicos, paralingsticos, gestuales, etc. Debe prestarse especial atencin al estudio y reflexin sobre los registros orales de los alumnos para conseguir el conocimiento y aprecio de la modalidad andaluza y de la diversidad lingstica y cultural de Espaa. El alumno, desde el estudio de fuentes de documentacin oral, conocer las caractersticas lingsticas de su zona y de la regin andaluza y las contextualizar. Ello se har desde una perspectiva de respeto e inters por la realidad plurilinge y pluricultural de la sociedad espaola.

2. COMUNICACIN ESCRITA
La utilizacin del lenguaje escrito supone el dominio de un cdigo que, aunque en estrecha relacin con el oral, no es una mera reproduccin del mismo. El cdigo de la lengua escrita no se aprende sin una instruccin intencionada y formal. En esta instruccin han de considerarse, junto al valor de las marcas grficas, los elementos de seleccin, anticipacin, planificacin y estructuracin de los mensajes. Adems el estudio de la lengua escrita debe permitir a los alumnos descubrir las posibilidades que ofrecen la lectura y la propia escritura como fuentes de disfrute, de informacin y de saber. La comprensin e interpretacin de diferentes tipos de textos escritos servir para identificar las caractersticas de la lengua escrita, y para reconocer la intencin y situacin comunicativas y el contenido ideolgico de cada uno de ellos. Esto debe promover en los alumnos y alumnas el inters por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje, conocimiento y placer. Al mismo tiempo que desarrollar el inters y el respeto por las opiniones ajenas, as como el respeto hacia las convenciones de la norma escrita, valorando simultneamente la potencialidad innovadora y creativa de su uso. Igualmente el anlisis de textos escritos de distinto tipo har posible el estudio de sus modalidades dicursivas (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, etc.), atendiendo a su intencin comunicativa, a las caractersticas de la situacin de comunicacin y a sus elementos formales. El acercamiento a estos textos ser gradual, el nivel de profundidad, amplitud y anlisis progresivo en toda la etapa.De esta manera se ir consolidando una valoracin de la lengua escrita como vehculo fundamental para la transmisin de la cultura y como instrumento para satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicacin y para regular y modificar conductas. La utilizacin de textos escritos de distinto tipo permitir continuar de manera gradual el estudio de diferentes registros y usos sociales de

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la lengua escrita, as como de sus usos especficos (el informe, la memoria, el resumen, etc.) y las caractersticas de los lenguajes especficos (cientfico, tcnico, jurdico, administrativo, humanstico, periodstico, etc.). Es importante el comentario escrito de textos orales y escritos de distinto tipo, reconociendo las caractersticas y las partes del texto y diferenciando las ideas principales y secundarias. Debe procurarse que el alumno atienda a la organizacin del propio discurso y a la elaboracin, expresin y justificacin de la opinin personal. Con ello podr potenciarse el inters y el deseo de expresar por escrito las propias ideas y sentimientos de forma rigurosa y sistemtica, procurando un estilo propio, al tiempo que se fomentar la actitud de valoracin y reconocimiento de las diversas determinaciones sociales que regulen los usos escritos y una actitud crtica ante las expresiones de la lengua escrita que supongan una discriminacin social, racial, sexual, etc. La preparacin, realizacin y revisin de textos escritos de distinto tipo en un ambiente de inters y respeto por la produccin propia y ajena de ideas y sentimientos conducirn a dominar e interpretar el mayor nmero de formas escritas de discurso y de lenguajes especficos. La utilizacin de textos escritos con distintas finalidades (bsqueda de informacin,conocimiento de personas, situaciones e ideas, diversin,goce,etc.), favorecer la valoracin, entre otros, de los aspectos ldicos y creativos de la lengua escrita. Se trata tambin de hacer uso de la lengua escrita en actividades de aprendizaje,en la resolucin de problemas cotidianos y en la organizacin de la propia actividad (esquemas, guiones, planes, agendas, resmenes, instancias, impresos, formularios, avisos, etc.),se propiciar as la valoracin de la lengua escrita como instrumento para satisfacer una amplia gama de necesidades de comunicacin y procurando el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas para la produccin, manipulacin de textos y tratamiento de la informacin.

3. LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO


El lenguaje crea pensamiento y configura modos de pensar. El estudio de la lengua materna ha de perseguir en esta etapa el desarrollo de las capacidades de expresin, comprensin y espritu crtico de los alumnos y el estmulo de la propia creatividad. En relacin con ello, debe estimularse la reflexin sobre la lengua para que el alumno haga explcita su gramtica latente, teniendo siempre en cuenta las variantes diatpicas que caracterizan su registro idiomtico y en el marco de un uso funcional de la palabra. El estudio y valoracin de la lengua como producto social y cultural, y vehculo de transmisin y creacin cultural en cambio permanente, permitir la reflexin, a partir de la observacin y del estudio de textos adecuados, sobre la diversidad lingstica y las variedades dialectales y de uso, con muy especial atencin a los rasgos diferenciadores de las hablas andaluzas, y desde la perspectiva de la norma lingstica. Ello llevar al conocimiento de la modalidad lingstica andaluza y su diversidad, y de las dems variedades dialectales de Espaa y al del uso y difusin internacional del espaol, considerando su presencia en Amrica y las relaciones entre el habla andaluza y las hablas americanas, que fomentar en el alumno el respeto e inters por la diversidad lingstica y por las variedades dialectales y de uso, en las producciones orales y escritas, as como la valoracin de aquellas como patrimonio histrico-cultural. Mediante la creacin y el anlisis de textos y de sus circunstancias comunicativas se debern estudiar, distinguir e interpretar las interacciones que se generan entre texto y contexto, para conocer el uso de las marcas de adecuacin del texto al contexto y los procedimientos de cohesin textual, desde una toma de conciencia de la necesidad de convenciones lingsticas y de las normas de correccin y coherencia en las producciones orales y escritas. Junto a ello, debe desarrollarse, desde el texto como unidad de sentido y unidad formal, y un

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anlisis de sus componentes y unidades interiores de sentido para obtener un mayor dominio, correcto y consciente, de la lengua. En este sentido se deber introducir el conocimiento, para su instrumentalizacin al servicio del desarrollo de la competencia lingstica, de la oracin, sus tipos, sus constituyentes, las relaciones morfosintcticas, las clases de palabras. Debe generarse al mismo tiempo en los alumnos una actitud positiva hacia la bsqueda de propuestas que superan lo estrictamente convencional en el uso de las formas de la lengua. Al mismo tiempo, se llevar a cabo una investigacin progresiva que, desde distintas fuentes de informacin y documentacin (diccionarios de distinto tipo, textos cientficos, prensa, informantes, obras literarias, etc.), trabaje y profundice en la gnesis y organizacin del lxico y en la configuracin de los campos semnticos y en la aplicacin de las normas de uso y convencin de la escritura en la produccin de textos, reglas de ortografa, coherencia semntica, concordancia, etc., de una manera plenamente integrada en el uso.

En toda la etapa, y de manera progresiva, se plantear un acercamiento contextualizado al texto literario, siempre en un mbito general de textos orales y escritos muy diversos.Se partir siempre de un inters y gusto por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje y placer. La lectura e interpretacin de textos literarios como ejemplos de productos complejos tanto lingstica como estticamente, debe ir acompaada de la produccin de textos de intencin literaria en diferentes gneros y estilos como procedimiento personal y activo de acercamiento a ejemplos relevantes de la literatura teniendo en cuenta el inters, el desarrollo psicoafectivo y la madurez lectora del alumno y la alumna en la etapa. Ello debe fomentar en los alumnos el inters y el deseo por la creacin de textos de intencin literaria, al tiempo que desarrolla su sensibilidad esttica ante producciones literarias propias y ajenas, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas. Deber introducirse al alumno en el conocimiento de los autores, obras, gneros y perodos literarios ms relevantes de la lengua espaola, dedicando una especial atencin a los de Andaluca. Para el estudio de los gneros se tendrn en cuenta los siguientes criterios: a) pica (argumentos, narrador, espacio, tiempo, estructura, tema, etc.). Obras destacadas del gnero pico. Evolucin del gnero pico. b) La dramtica (texto y espectculo, estructura, personajes, recursos, etc.). Obras destacadas del gnero dramtico. Evolucin del gnero dramtico. c) La lrica (verso y prosa, temas, recursos retricos). Obras destacadas del gnero lrico. Evolucin del gnero lrico. d) El ensayo y otros gneros literarios. Este proceso se contextualizar en una necesaria sntesis entre lo ms cercano afectiva, espacial y temporalmente al alumno y lo menos prximo, procurando siempre la adecuacin entre la obra y el

4. LITERATURA
Los textos literarios ofrecen especiales posibilidades de goce y disfrute, tanto en su lectura y comprensin, como en su produccin por parte de los alumnos. Estos textos contribuyen no solo a orientar en la exploracin del sentido, sino tambin a ampliar la visin del mundo, a desarrollar la capacidad de anlisis y crtica y a despertar la conciencia de la comunicacin de cada sujeto con una tradicin y una cultura en la que han nacido dichos textos y en la que l mismo, el lector, llega a ser persona. Por ello, la educacin en esta etapa ha de desarrollar el conocimiento y el aprecio del hecho literario como hecho lingstico, producto de un modo de comunicacin especfica, explorando y considerando, de manera formal, los principales tipos de procedimientos literarios, como expresin del mundo personal y fuente de goce esttico, y como producto social y cultural, que se enmarca en un contexto social e histrico.

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grado de madurez del alumno. Todo ello desde un inters por la cultura literaria de Andaluca y un respeto por la diversidad de las aportaciones literarias del resto del Estado. El tratamiento de estos contenidos estar adecuado al conjunto de los dems contenidos tratados en el currculum del rea. Es importante el reconocimiento y anlisis de las relaciones entre los textos literarios y el entorno social y cultural en el que se han producido. Deber favorecerse el inters y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes gneros y momentos histricos y la adquisicin de una visin de la literatura como instrumento de transmisin y creacin cultural y como expresin histrico-social. A este respecto es fundamental la elaboracin por parte de los alumnos de un juicio personal razonado sobre algunos textos literarios, que permita el desarrollo de criterios de seleccin y valoracin para que el conocimiento textual e histrico les resulte significativo siempre en sus personales procesos formativos. De esta manera se ir consolidando la sensibilidad y, en su caso, la actitud critica ante el contenido ideolgico de las obras literarias y ante planteamientos de determinados temas y expresiones que suponen una discriminacin social, racial, sexual, etc., as como la valoracin crtica ante las determinaciones sociales que condicionan el consumo de textos literarios. La lectura expresiva de textos literarios ser un medio adecuado para llegar a la comprensin completa de los mismos. Deber prestarse especial atencin a los recursos expresivos de diccin, desde un planteamiento creativo y en consonancia con el respeto a la identidad lingstica del alumno. Importa, por ltimo, destacar la importancia del conocimiento, uso y recreacin de la literatura de tradicin oral, tan extraordinariamente rica en Andaluca.

simblica general. El lenguaje adems interacta frecuentemente con otros cdigos. La educacin lingstica ha de contemplar en relacin con el rea de educacin visual y plstica esta interaccin e incluir en el currculum la relacin entre cdigo verbal y cdigos no verbales, tanto en la comunicacin ordinaria como en los medios de comunicacin, cuyo tratamiento didctico debe, adems, contemplarse en esta etapa. Se iniciar dicho estudio a partir del anlisis de las diferencias, semejanzas y relaciones entre el lenguaje verbal y los lenguajes no verbales desde la valoracin de la importancia de sus cdigos respectivos, como instrumentos de comunicacin y de regulacin y modificacin de conductas y de las normas que regulan su uso. Este anlisis puede llevarse a cabo en el curso de un proceso de investigacin y reflexin del lenguaje verbal en su relacin con el lenguaje de la imagen, lenguaje musical y lenguaje gestual. La investigacin se har de una forma prctica y progresiva que estudie aspectos generales y tericos y profundice en aspectos concretos que sean relevantes para el alumno y la alumna en su contexto social y cultural. La manipulacin de diferentes tipos de lenguajes no verbales, permitir explorar sus posibilidades comunicativas y expresivas, prestando especial atencin a su uso en grupos sociales diferentes por razn de sexo, edad, procedencia, cultura,etc. Es necesario que los alumnos interpreten y produzcan mensajes en los que se combine el lenguaje verbal con lenguajes no verbales, considerando sus respectivas caractersticas y la intencin de la comunicacin verbal y no verbal. Como ya se indic, en el estudio de la relacin entre cdigos verbales y cdigos no verbales, deben considerarse junto a los mensajes de la comunicacin ordinaria los mensajes de los medios de comunicacin social. Es necesario, pues, que los alumnos analicen y exploren las posibilidades comunicativas de los medios de comunicacin, de modo que puedan alcanzar una conocimiento activo y de participacin sobre ellos y una actitud crtica ante su uso y sus mensajes, como receptores individuales o colectivos. Valga

5. SISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL


El desarrollo de las capacidades verbales es un componente del desarrollo de la capacidad

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tambin todo lo dicho para las nuevas tecnologas de comunicacin. Es tambin necesario que los alumnos analicen los elementos que configuran el discurso

publicitario y que desarrollen y afiancen una actitud crtica ante los mensajes orientados a la persuasin ideolgica o al consumismo y ante la utilizacin de contenidos y formas que supongan una discriminacin social, racial, sexual, etc.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

n el Anexo de Aspectos Generales se ha definido el marco en que debe encuadrarse la enseanza de cualquiera de las Areas de esta etapa. Dentro de ese marco, conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guen la actuacin del profesor en los procesos de enseanza y favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.

des de ser resueltas por parte de los alumnos, segn sus competencias y conocimientos previos y las metas deseables para la adquisicin de conocimiento escolar. Estas tareas debern ser significativas para el alumno, de forma que puedan ser asumidas intencionalmente por el mismo, lo que ser ms fcil si llega a interesarse por ellas, en el contexto de trabajo con problemticas o cuestiones que puedan resultar relevantes. La competencia comunicativa no es campo en el que se logren rpidos avances como efecto inmediato de un gran esfuerzo individual. Siendo, como es, una capacidad ms que un saber sustantivo, no pueden improvisarse mtodos apresurados de recuperacin para los alumnos que llegan a la etapa ( o al ciclo) con un peor dominio de la lengua; s se puede en cambio facilitar un intercambio continuo, oral y escrito, con otros compaeros. Para ello puede ser aconsejable el trabajo en grupos organizados segn diversos criterios. Tambin el trabajo individual es importante para el desarrollo de las capacidades de cada alumno al finalizar la etapa. En ltima instancia, es la capacidad de expresin-comunicacin de cada individuo la que ha de ser enriquecida. Los procesos de desarrollo y aprendizaje de la lengua son diferentes para cada alumno. En consecuencia, podrn seguirse estrategias de actuacin diversificadas, que permitan el progreso de cada alumno.

Partir de lo que los alumnos conocen y piensan acerca del lenguaje y organizar el proceso de trabajo teniendo en cuenta dichos conocimientos. Los alumnos, cuando ingresan en esta etapa poseen unos conocimientos de la lengua que han de ser ampliados y profundizados. En cualquier caso, el punto de partida ser lo que ya conocen, sus capacidades de comprensin y expresin y las caractersticas de su identidad lingstica.

El profesor deber utilizar algunos procedimientos de exploracin o indagacin de los conocimientos de sus alumnos, a partir de cuestionarios, entrevistas u observaciones. Las intervenciones en clase de los alumnos han de ser uno de los instrumentos ms tiles para detectar los niveles reales de comprensin y expresin oral de cada alumno, y las formas lingsticas que utiliza. En todo caso, resulta conveniente tener en cuenta esta perspectiva, tanto a la hora de seleccionar los contenidos y de organizarlos en determinados objetos de estudio, como a la hora de plantear las actividades que se diseen. As, las tareas previstas en la programacin de actividades deben responder al desajuste entre las posibilida-

Trabajar con informaciones diversas.

En la prctica educativa actual se atribuye una importancia creciente a la diversidad de fuentes de informacin que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje. Se consideran como

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tales las aportaciones del profesor y de los libros de texto y consulta, las procedentes de las interacciones de los alumnos, los conocimientos previos de los mismos y las procedentes del entorno sociocultural en el que los alumnos y alumnas se desenvuelven. La necesidad de tener en cuenta esta diversidad de fuentes de informacin cobra especial relevancia en la enseanza de la lengua, que, utiliza una multiplicidad de informaciones procedentes de fuentes diversas. Por ello es sta una orientacin decisiva en la metodologa de trabajo empleada.

tengan algo que decir y en las que sto sea tenido en cuenta. Ha de ser un lugar en el que el alumno participe, coopere y confronte sus conocimientos con los de otros compaeros. Desde esa perspectiva, en las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de papeles entre alumnos y alumnas, y potenciar la participacin activa y desinhibida de estas en las distintas situaciones comunicativas como mecanismo corrector de situaciones de discriminacin sexista. Se contribuir as, desde la propia actividad del aula, a establecer unas relaciones ms justas y equilibradas entre las personas.

Propiciar un hbito lector.

Analizar y producir textos orales y escritos. Es la adquisicin del hbito lector uno de los aspectos fundamentales de la etapa. Ello contribuye en gran parte a la incorporacin de nuevo vocabulario, a la fluidez y riqueza creciente de la sintaxis, a la erradicacin de vicios de construccin y ortogrficos, a una puntuacin correcta... A lo anteriormente dicho se puede aadir que el hbito de lectura la lectura libre o sugerida, a ser posible personal y adecuadamente seleccionada resulta ser elemento fundamental para el desarrollo de la autonoma en el proceso de enseanza-aprendizaje y base para el disfrute esttico y para la conformacin de individuos crticos y libres. Y nos referimos aqu a la lectura entendida en un sentido ms amplio, que incluye no slo los textos literarios, sino tambin los productos de los medios de comunicacin de masas, los mensajes de la comunicacin habitual. Algunas estrategias que pueden utilizarse para conseguir el hbito lector son: un diagnstico inicial sobre los gustos personales del alumno, pasando por talleres de creacin y acercamiento ldico al texto, la apoyatura en otros medios expresivos (proyeccin de vdeos, diapositivas o pelculas basadas en obras literarias, audiciones de versiones musicadas, etc), una gua de lecturas asequibles (fsica e intelectualmente), entretenidas y de calidad, un tiempo de lectura orientada, en el que los profesores y profesoras de lengua asesoren a los alumnos, recomienden ttulos en funcin de los gustos y capacidad de cada cual, resuelvan dudas, un tiempo para que voluntaria-

Comprensin y expresin son procesos estrechamente relacionados, si bien presentan aspectos relativamente independientes: un incremento en la competencia de recepcin no conlleva necesariamente que el alumno mejore su competencia expresiva y, de hecho, son frecuentes los casos en los que la comprensin sin dificultades del registro culto de la lengua va acompaada de una clara incapacidad para utilizarlo en la expresin. Por ello, tan importante como el aportar una metodologa analtica al alumno es ejercitarlo en los procedimientos de creacin de textos de distinta naturaleza (orales y escritos, verbales y no verbales, simples y mltiples, cientficos, coloquiales, tcnicos, literarios, etc).

Crear un ambiente de trabajo respetuoso y acogedor en el que se den las condiciones necesarias para un trabajo intelectual eficaz.

Para poder desarrollar los procesos que favorezcan los aprendizajes de los alumnos es indispensable crear un ambiente adecuado que propicie y facilite el trabajo. Ello se plasma en determinadas formas de organizar tanto el espacio en el que se realizan las actividades como el desarrollo temporal de las mismas. Se trata de convertir el aula en un centro de convivencia donde los alumnos sientan la necesidad de usar la lengua en situaciones en las que

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mente el alumnado exponga ante sus compaeros los libros que ms les han gustado, razonndolos: una especie de escaparate de lecturas.

Considerar la modalidad lingstica andaluza.

de textos. Desde este marco didctico el profesor elaborar y propondr una variedad de estrategias posibles para el desarrollo de la expresin escrita: juegos con palabras, imitacin de textos, completar textos, textos colectivos, creacin de textos a partir de la memoria senso-emotiva, reescritura de textos de autor, caligramas, etctera. Con ello, se persiguen, entre otros, los siguientes fines: motivacin para la escritura, interiorizacin de la conducta de autocorreccin y dar autntica funcionalidad a los contenidos. Los aspectos que se pueden contemplar en el terreno de la expresin escrita son: la organizacin formal de los textos, la ortografa, la construccin de la oracin y la construccin del texto. Estos aspectos debern considerarse siempre globalmente. Las fuentes que provoquen los ejercicios de expresin oral o escrita deben estar ntimamente relacionados con la vida, intereses, exigencias y experiencias de los alumnos, ya que el dominio de la expresin escrita no es un fin en s mismo sino un medio para ser y comunicarse.

En la enseanza de la lengua materna tiene gran importancia la consideracin del registro oral. Ser conveniente por tanto partiendo del modelo de expresin utilizado por el alumno, poner en contacto a ste con textos orales de diversa ndole, para que sean objeto de anlisis en el aula y punto de referencia para el aprendizaje. En este sentido, es necesario que el docente cree un clima de libertad en el aula evitando las correcciones represivas que inhiben cualquier intento de participacin y, por tanto, de aprendizaje. Es necesario tener siempre presente las caractersticas de la identidad lingstica andaluza del alumnado. La enseanza de la expresin y comprensin oral debe ser una enseanza prevista en la programacin, organizada y sistemtica. En ella se abarcarn aspectos fonticos, sintcticos, lxicosemnticos y el uso de los cdigos no verbales. Para ello se proponen, entre otras posibles las siguientes actividades: audicin y narracin oral de cuentos, composicin de cuentos mediante improvisacin, textos colectivos, dramatizaciones, memorizaciones, recitaciones, cantos, recreacin de textos, creacin de textos a partir de la memoria senso-emotiva, etctera. Importa aqu destacar la importancia del conocimiento, uso y recreacin de la literatura de tradicin oral, tan extraordinariamente rica en Andaluca, como medio para fomentar en los alumnos el conocimiento reflexivo,el respeto, el aprecio y el uso de la modalidad lingstica andaluza

Llevar a cabo una enseanza integrada de la lengua y de la literatura.

El conocimiento de la literatura es un medio importante para el desarrollo de las capacidades comunicativas de comprensin y expresin, para la potenciacin del hbito lector, para el crecimiento de la capacidad de fabulacin y para el conocimiento del hombre y de su entorno. Se pretende de esta forma que el alumnado se acerque al hecho literario buscando el goce esttico y la mejora de las competencias lingsticas y comunicativas. Los lectores activos interrogan los textos, los cuestionan y buscan posibles respuestas. Estos procesos exigen que el texto, la obra y el autor mantengan relaciones de atraccin, curiosidad y simpata con el lector. La enseanza de la literatura debe plantearse de manera que el texto literario sea un objeto de

Favorecer el desarrollo de la expresin escrita.

El proceso de desarrollo de la expresin escrita se inicia en el acto lector y de ste el alumno infiere los elementos bsicos para la creacin

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uso cotidiano y accesible a todos, desde cuya lectura se puedan desarrollar una serie de aptitudes y actitudes en el alumno, al mismo tiempo que se favorece la creacin como modo de construccin del propio pensamiento, de expresin personal y de goce. As, las actividades relacionadas con ese registro lingstico, deberan abarcar desde los trabajos de campo (investigacin acerca de la literatura de tradicin oral y la de autor, del entorno, editores, revistas literarias, etctera) pasando por otras -propias del aula- que se centran en el estudio y conocimiento de las tcnicas y el objeto literario, los textos de autor y el estmulo de la propia creatividad, hasta el intercambio y lectura de trabajos y coloquios con escritores actuales, organizacin de proyectos editoriales en el Centro que les hagan entender los cauces y mecanismos de difusin de la literatura, etctera. Y todo aquello, en fin, que contribuya a un acercamiento real del alumno al hecho literario.

con el tipo de medio que vaya a utilizarse para su difusin. Tambin es conveniente tener en cuenta que la informacin necesaria para la construccin del conocimiento no slo llega al alumno/a travs de los libros de texto, manuales, libros de lectura o experiencias propias; tambin, hoy da en un tanto por ciento muy elevado, la facilitan los medios de comunicacin de masas (prensa, radio, televisin, cine...). Esta constituye la informacin de su realidad actual y, en muchos casos, con fuertes implicaciones en su entorno sociocultural e histrico inmediato. Por ello, la escuela no puede ignorar estas fuentes privilegiadas de informacin. Por el contrario, su estudio debe desempear un papel importante en el proceso de enseanza y aprendizaje. Adems, el carcter unidireccional de este tipo de comunicacin, abundante en el mundo en que vivimos, obliga a considerar las consecuencias que de ello pueden derivarse para una adecuada formacin de los alumnos y las alumnas. Es importante, pues, que conozcan cmo funcionan los medios de comunicacin, cmo se construye un mensaje periodstico, televisivo, radiofnico, para poder recorrer as un camino que los lleve de ser receptores pasivos acrticos a ser receptores formados, crticos y emisores aceptablemente cualificados. No se pueden olvidar, por otra parte, las grandes posibilidades que los medios de comunicacin y su estudio ofrecen para trabajos, actividades o proyectos de carcter globalizador.

Incluir un tratamiento adecuado de los medios de comunicacin social y una iniciacin al uso autnomo y crtico de las nuevas tecnologas de la comunicacin.

Los medios de comunicacin de masas deben estar presentes en la escuela con una finalidad didctica. Ello supone establecer la relacin del cdigo verbal con otros cdigos no verbales: relacin texto-imagen en la historieta grfica, en la publicidad, en la televisin, en la prensa...Es aconsejable el anlisis de las realizaciones verbales en relacin con intencionalidades muy diversas. As se debe favorecer la creacin de diversos tipos de texto en relacin con la intencionalidad y

CRITERIOS DE EVALUACIN

n el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las caractersticas de la evaluacin del proceso educativo, as como el conjunto de elementos que deben eva-

luarse. La contribucin especfica que desde este rea puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concrecin de determinados aspectos de la evaluacin del desarrollo de las capacidades

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de los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluacin del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1007/1991 de 14 de Junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales. Estos criterios de evaluacin emanan de la justificacin que se ha hecho del rea y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada. Este rea de conocimientos pretende desarrollar procesos iniciados en etapas anteriores, adaptados a las capacidades y desarrollos evolutivos de los alumnos y alumnas de esta etapa educativa y a la seleccin de los contenidos realizada desde las disciplinas que integran el rea. Los criterios que se apuntan a continuacin tienen fundamentalmente un carcter orientativo e instrumental, en relacin con tres aspectos que configuran el modelo de evaluacin propuesta. En primer lugar, como criterios objetivos que permitan conocer el punto de partida del alumno en aquellos aspectos que conforman bsicamente el mbito comunicativo; luego, para facilitar el conocimiento acerca del progreso que los alumnos, desde el punto de partida, han realizado a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje previsto para esta etapa en la consecucin de los objetivos propuestos; por ltimo, y es extensin de los dos anteriores, como instrumentos de valoracin del resto de los elementos que componen el proceso de enseanza: metodologa, recursos, etc.

El grado de competencia que debe alcanzar un alumno de esta etapa implica que se dominan aspectos puramente mecnicos como reglas de ortografa, separacin de palabras, disposicin espacial del texto, elementos que dan cohesin; en su caso, una articulacin clara, una entonacin adecuada, etc. Al mismo tiempo, el alumno y la alumna deben estar adiestrados en la utilizacin de estrategias para discriminar la informacin recibida, detectando lo relevante e irrelevante del mensaje, dndole coherencia al discurso, adecuando cuanto escriban o digan a la situacin en que la comunicacin se produce, con un uso adecuado del registro. Esto implica el desarrollo de los procesos necesarios para la elaboracin textual: capacidad para seleccionar informacin, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar el lenguaje adecuado a la situacin y reestructurar todo lo necesario hasta conseguir el tono y el sentido conveniente y deseado. Ser capaz de comprender y expresar textos orales y escritos diversos en situaciones de produccin y recepcin distintas.

Sobre la diversidad de lenguas y las variedades geogrficas.

Este criterio trata de evaluar el conocimiento que alumnos y alumnas han alcanzado acerca de las lenguas que se hablan en el estado espaol y de sus dialectos, de su extensin, del parentesco entre ellas y de las relaciones de unas con otras; desde un conocimiento ms profundo y una valoracin positiva de la modalidad lingstica andaluza y de su diversidad, a partir del reconocimiento previo de los rasgos de la variedad local propia. En el caso de la comunicacin oral, se entender que la expresin del alumno debe producirse en la modalidad o variante lingstica propia, concedindosele as prestigio a la norma local o regional y propiciando la adecuacin del registro, estilo y repertorio a la situacin en que la comunicacin se produce. Distinguir, reconocer y localizar las lenguas habladas en el estado espaol y sus varian-

Sobre la comprensin y expresin de textos orales y escritos.

Este criterio pretende comprobar que los alumnos y las alumnas han desarrollado la capacidad necesaria para comprender y expresar textos orales y escritos diversos en situaciones de produccin y recepcin distintas.

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tes dialectales (especialmente las del castellano), tomando como punto de partida la modalidad lingstica andaluza, desde su diversidad.

Sobre las variedades de uso de la lengua.

La lectura comprensiva, motivada, a veces orientada, proporciona informacin para el desarrollo de la competencia en el decir, contar, describir; as como para integrar informaciones externas a las propias y construir puntos de vista individuales respecto a temas diversos. La lectura garantiza, al alumno y a la alumna de estas edades, el conocimiento de los estilos de escritura, de las clases de texto, de las relaciones entre estilos y autores. Como mejor pueden adquirirse estas competencias es a travs de una lectura variada, diversificada, motivadora y negociada entre profesorado y alumnado. Entendida as, la lectura permitir establecer relaciones entre obras, autores y movimientos estticos, as como descubrir los elementos ms destacados del contexto cultural, social e histrico en el que se sitan la novela, el poema o el texto dramtico ledo. En relacin con todo lo anterior, interesa valorar la produccin de textos con intencin literaria por parte de los alumnos, a partir de sus propias ideas y experiencias y utilizando de forma creativa estructuras de gnero, procedimientos retricos y el conocimiento de los referentes literarios. Haber incorporado la lectura como hbito, fuente de conocimiento y goce esttico. Ser capaz de elaborar textos de intencin literaria a partir de las propias ideas y experiencias y utilizando reflexiva y creativamente estructuras de gnero, procedimientos retricos y el conocimiento de los estilos, de los autores y de sus obras.

Este criterio pretende evaluar el grado de conocimiento y la capacidad de utilizacin adecuada de los diferentes registros lingsticos. Para ello es necesario que el alumnado haya trabajado sistemticamente, en situaciones reales o simuladas, los registros idiomticos que ahora se evalan y haya desarrollado actitudes de respeto y valoracin y aptitud de uso de los diferentes registros (culto, coloquial, familiar, tcnico, etc.). Adems, a partir de un trabajo de campo que permita reflexionar sobre cada uno de ellos, as como interrelacionarlos, se conocer si el alumno ha llegado a inducir la carga ideolgica de la que es portadora la lengua, desde el estudio y la reflexin sobre determinadas expresiones y usos que indican discriminacin social, sexual, racial, etc. La exposicin de creencias y vivencias, as como la discusin sobre puntos de vista diferentes con respecto a estos temas, son estrategias adecuadas para ayudar a comprender significativamente este tipo de discriminaciones por causa de la lengua y para modificar actitudes previas. Conocer, valorar crticamente y ser capaz de utilizar los diferentes registros lingsticos, de acuerdo con la intencin y la situacin comunicativa.

Sobre el estudio, la recepcin y la produccin de textos literarios.

Sobre la lengua como objeto de conocimiento.

Mediante estos criterios se pretende evaluar el grado de madurez alcanzado por alumnos y alumnas en el conocimiento vivo y creativo de la literatura. Hay tres puntos sobre los que puede basarse esta observacin: la lectura, la produccin de textos y el conocimiento reflexivo de las estructuras de gnero, de los procedimientos retricos y de los modelos literarios.

Este criterio pretende constatar que alumnos y alumnas han instrumentalizado al servicio de su actuacin comunicativa la reflexin sobre la lengua y el conocimiento de sus elementos formales: marcas de adecuacin, estructuras textuales, procedimientos de relacin, estructura de la oracin, formacin de palabras.

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rea de Lengua y Literatura

En este sentido, debe comprobarse que las producciones lingsticas del alumnado se atienen a unos criterios de cohesin textual que garanticen la coherencia global de lo expuesto y eviten, al mismo tiempo, las ambigedades, agramaticalidades e imprecisiones lxicas. A este nivel de produccin lingstica se debe llegar mediante una organizacin del acto didctico que facilite la expresin en la clase, cree tiempos y espacios para el debate, el dilogo y la produccin de textos y garantice el desarrollo del proceso que lleve a la adquisicin de la competencia lingstica adecuada. Instrumentalizar, al servicio de la actuacin comunicativa, la reflexin sobre la lengua y el conocimiento de sus elementos formales.

Planificar y efectuar la consulta, individualmente y en equipo, de diversas fuentes de informacin. Conocer sistemas de clasificacin de la informacin: fichas, ndices, base de datos, archivos, etc.

Sobre los cdigos no verbales y los medios de comunicacin social.

Con el estudio y la produccin de textos en los que se utilicen la lengua y otros cdigos, el alumno y la alumna descubrirn las posibilidades comunicativas de la imagen, del gesto, del color, de la msica, etc. Esto le servir para hacer un uso creativo y tico de ellos, al tiempo que desarrollarn una aptitud crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social. Ser capaz de integrar el lenguaje verbal y los lenguajes no verbales, segn la intencin y la situacin comunicativa y sirvindose de los procedimientos expresivos de los diferentes cdigos. Analizar crticamente los mensajes de los medios de comunicacin social.

Sobre el aprendizaje autnomo.

Se centrar la atencin en la capacidad de los alumnos y las alumnas para efectuar investigaciones asequibles a su edad, individualmente y en equipo. Esto les exigir planificar la actividad, buscar y organizar la informacin, contrastarla y sacar conclusiones objetivas.

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INTRODUCCIN
l Decreto 106/1992, de 9 de junio, ha fijado el curriculum de la Educacin Secundaria Obligatoria en nuestra Comunidad Autnoma. Se trata de un curriculum abierto y flexible cuya concrecin y desarrollo corresponde al profesorado. Se establecen, de este modo, tres niveles de concrecin curricular asumidos respectivamente por la Administracin autnoma, los centros docentes y los profesores, que harn explcitas sus propias aportaciones a travs de tres instrumentos bsicos: los Decretos de Enseanza, los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de Aula. La elaboracin y desarrollo del Proyecto Curricular de Centro es una competencia de cada comunidad educativa. En ejercicio de la autonoma pedaggica reconocida a los centros docentes y equipos de profesores por la Ley Orgnica 1/1990 de 3 de octubre, sern stos los que completen, planifiquen y desarrollen el curriculum, incorporando las peculiaridades de su realidad socio-cultural y las propias de su experiencia y profesionalidad docente. Esta concepcin abierta del curriculum requiere que cada equipo educativo elabore, entre otros elementos, propuestas concretas de secuenciacin de los contenidos de la etapa, por lo que parece conveniente que se establezcan criterios y orientaciones que faciliten las decisiones colegiadas del profesorado en este tema. La secuenciacin de contenidos que a continuacin se desarrolla constituye una de las posi-

bles secuencias que, coherentemente con el diseo del rea, pueden establecerse y que se ofrece para orientar y facilitar ese proceso de toma de decisiones. Al mismo tiempo, esta secuenciacin tendr un carcter supletorio, debindose aplicar en los diversos centros hasta tanto no hayan explicitado este conjunto de decisiones en sus propios proyectos curriculares. Los criterios generales que sustentan esta secuenciacin de contenidos proceden de perspectivas diferentes pero necesariamente complementarias. Por un lado recogen aquellas aportaciones que, desde la didctica especfica del rea, resultan esenciales para informar una adecuada secuenciacin de los contenidos en la etapa. De otra parte, se consideran aquellas otras que, proviniendo de campos diversos del conocimiento social, no estrictamente disciplinares o cientficos, o de requisitos sociales nuevos, resultan ser bsicas para adoptarlas en un planteamiento educativo moderno. Finalmente, se toman en consideracin las caractersticas de los alumnos en esta etapa educativa, sus peculiaridades evolutivas, su estructura de pensamiento, su desarrollo afectivo y social y los principios generales de aprendizaje: concepciones previas, intereses y motivacin, distancia ptima entre conocimientos nuevos y los ya aprendidos, etc. Todo ello deber articularse en una propuesta didctica que considere la Cultura Andaluza como otro de los referentes bsicos para esta toma de decisiones, y que tenga en cuenta las caractersticas de esta etapa educativa.

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rea de Lengua y Literatura

Dentro del proyecto curricular de Centro, la secuenciacin de contenidos constituye uno de sus aspectos ms definitorios. A la vez, es posiblemente el ms complejo de establecer fundamentadamente. En el diseo curricular del rea se ha realizado una seleccin de contenidos bsicos y significativos para el proceso de aprendizaje del alumno de acuerdo con las intenciones educativas definidas. En la secuenciacin debe darse prioridad a aquellos conocimientos que acten como organizadores y hagan posible una estructura que facilite las relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados. La secuenciacin hace referencia a los criterios que orientarn y ordenarn el tratamiento de los contenidos a lo largo de la etapa en aspectos tales como: * Niveles de formulacin adecuados que se desarrollarn en la etapa y ciclos que la componen. * Evolucin del grado de desarrollo de las capacidades que se promueven durante los ciclos de la etapa. * Ordenacin de las secuencias generales de contenidos en cada uno de los ciclos. * Definicin de los criterios esenciales para la secuenciacin. De acuerdo a este planteamiento general, se establecern, en primer lugar, los criterios de carcter general que informarn la secuencia de los contenidos del rea en Andaluca para, ms adelante, definir las secuencias interciclos, esto es, el tratamiento de los diversos contenidos en cada uno de los ciclos de la etapa. El proceso de enseanza y aprendizaje que se llevar a cabo en esta etapa tendr una doble finalidad. En primer lugar, ser una continuacin del iniciado en la Educacin infantil y primaria: desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos, y, ms especficamente, potenciar

en los alumnos la capacidad de reflexionar sobre la lengua que hablan, mediante el conocimiento y manejo correcto de las diferentes estructuras lingsticas. La estructura temtica que se presenta en este documento se concreta en cuatro ncleos: * Expresin-comprensin oral. * Expresin-comprensin escrita. * La lengua como objeto de conocimiento. * Literatura. El conocimiento y la reflexin gramatical deben entenderse como un conjunto de saberes que servirn a los alumnos y alumnas para la consecucin de los contenidos de los dems ncleos temticos. Se trata de una aplicacin instrumental de la gramtica, en la que la explicitacin no supone ms que una apropiacin sistemtica de un saber necesario. La secuenciacin que se propone en este documento est concebida para facilitar el desarrollo de la competencia comunicativa desde un punto de vista semiolgico, poniendo en contacto al alumno y a la alumna con situaciones que permitan la utilizacin y el anlisis de diversos cdigos. Esta orientacin metodolgica puede tener una concrecin en el aula basada en una prctica que permita al alumno, partiendo siempre de su competencia comunicativa, imitar y crear desde taxonomas textuales diversas una serie de mensajes, simultaneando este proceso con la utilizacin de recursos materiales adecuados para el mismo. Incardinar el proceso de enseanza y aprendizaje de la lengua en el proceso que se desarrolla en el aula de un centro es tarea especialmente indicada para el profesor de lengua castellana. Su compromiso trasciende el mbito del rea para implicarse en una metodologa interdisciplinar. En este caso el trabajo con los cdigos no verbales podra ser un instrumento vlido para llevar a cabo este proyecto metodolgico.

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Secuenciacin de Contenidos

CRITERIOS DE SECUENCIACIN

ecuenciar los contenidos que han de trabajarse en cada uno de los ciclos de la Educacin Secundaria Obligatoria es una tarea compleja cuya realizacin implica una determinada concepcin del rea de Lengua y de las disciplinas que la integran, de cmo aprenden los alumnos de estas edades y de qu modelo o modelos de organizacin se consideren adecuados. La propuesta que se formule deber ser coherente con el modelo de curriculum que se establece en anexo II del Decreto 106/1992, con las bases psicopedaggicas que lo fundamentan y con las finalidades educativas que establecen. Una secuenciacin que se derivara linealmente de un solo criterio, por importante y slido que ste fuese, difcilmente podra adecuarse a dicho modelo de curriculum. Se hace necesario, por tanto, establecer un conjunto de criterios que debern ser considerados simultneamente para la adopcin adecuada de las decisiones curriculares que nos ocupan: Partir de las ideas previas de los alumnos y alumnas. Al llegar a la Educacin Secundaria Obligatoria el alumno posee un conjunto de conocimientos acerca de la lengua, e incluso de la literatura, que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia anterior, tanto escolar como extraescolar. Estos conocimientos sern sus instrumentos de lectura e interpretacin de las actividades de aprendizaje que se le propongan y condicionarn en buena medida su resultado. El carcter relativamente universal de algunas de estas concepciones y su importancia para el aprendizaje aconsejan su toma en consideracin como criterio de secuenciacin y organizacin de los contenidos. Desde esta perspectiva es siempre conveniente conocer las ideas que los alumnos tienen para poder formular una propuesta adecuada.

Progresin en la complejidad de los contenidos que se ensean. Los contenidos que se propongan en cada momento deben partir, como se ha sealado con anterioridad, de lo que el alumno ya sabe y facilitar un progreso adecuado de los conocimientos, de tal manera que vaya accediendo a contenidos de complejidad creciente, con mayor grado de abstraccin y de riqueza en las relaciones que se establecen. Deber favorecerse as el progreso del alumno en la comprensin y produccin del lenguaje oral y escrito, mejorando su capacidad para formular interrogantes, procesar informaciones, analizar datos, interpretarlos y atribuirles significados coherentes. La lgica interna del rea. Conocer la historia de las materias, lengua y literatura, que integran el rea, la evolucin de sus principios, los diferentes recursos metodolgicos que se han utilizado en su enseanza, etc., puede ser de gran ayuda para comprender los diferentes caminos de desarrollo de un concepto. Este conocimiento puede guiar al profesor en la realizacin de una adecuada secuenciacin y adaptacin de los contenidos. La estructura lgica de los conocimientos est relacionada con la traduccin de los mismos desde la organizacin disciplinar del rea a la escuela. Interesan los contenidos que son aglutinadores y estructurantes de otros. Interesan los conceptos bsicos que definen una materia, un rea. En consecuencia, a la hora de establecer la secuenciacin se debe dar prioridad a los conocimientos relevantes, porque se recuerda mejor aquello que se aprende en relacin con otros conocimientos y, al mismo tiempo, conocer lo relevante ayuda a construir aspectos parciales o adyacentes. Formulacin de una propuesta de secuenciacin flexible. La secuenciacin que se formule, debe plantearse, ms que nada, como una hiptesis que hay

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rea de Lengua y Literatura

que verificar y, si se revela como necesario, modificar, atendiendo a los distintos grupos de alumnos y a las situaciones que se programen y realmente se generen. Este proceso se debe realizar hasta que la secuenciacin aplicada conduzca a cubrir satisfactoriamente los objetivos propuestos. Continuidad y progresin en el tratamiento de los contenidos. La secuenciacin cclica y recurrente de los contenidos facilita el aprendizaje y la interrelacin de los mismos. La mayor parte de los contenidos lingsticos no se adquieren de una sola vez, ya que son procedimientos cuya aprehensin hace necesaria una secuenciacin cclica y recurrente. Pero no se trata de plantear los mismos contenidos una y otra vez, sino de establecer secuencias de estos conocimientos en niveles distintos de profundidad. De esta manera, tambin, se abre la posibilidad de establecer relaciones entre aquellos, es decir, realizar lecturas transversales y verticales que contemplen la posibilidad de aprender de forma simultnea e interrelacionada.

Funcionalidad del conocimiento lingstico. Los aprendizajes lingsticos tienen como funcin primordial garantizar la competencia necesaria para lograr una buena comunicacin, en todos los contextos y situaciones. En el marco de una enseanza obligatoria y vlida para todos, establecer criterios de secuenciacin de los contenidos de Lengua Castellana supone inevitablemente partir de los idiolectos para llegar a otros registros. Se trata de adiestrar en el uso y dominio de la lengua como instrumento de comunicacin activa, en la que la ciencia del lenguaje se aborde desde un sentido funcional y rentable para el desarrollo de la competencia comunicativa. Debe entenderse que tambin se aprende desde el uso y la prctica diaria. Desde este punto de vista la reflexin sigue al conocimiento y ayuda a mejorar la prctica.

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

a organizacin de los contenidos que se proponen en este documento se fundamenta en el proceso de comunicacin. As la Expresin-Comprensin Oral, la Expresin y Comprensin Escrita, la Lengua como objeto de conocimiento y la Literatura como un sistema autnomo de comunicacin, tanto en su faceta oral como escrita, son los cuatro ncleos de contenidos para la Etapa. En ella, as mismo se contemplan e incluyen otros sistemas de comunicacin no verbales como el icnico, el plstico y el mmico, a los que no se les dedica un ncleo especfico en el rea de Lengua Castellana y Literatura, en tanto que son susceptibles de ser tratados desde otras reas y por ello se consideran elementos favorecedores de una programacin interdisciplinar.

El proceso de aprendizaje, basado en la comunicacin, se presenta desde una reflexin progresiva sobre la lengua, en la que la gramtica realiza plenamente su funcin instrumental. De ah la importancia de que los alumnos reflexionen sobre las estructuras de su lengua y las partes que componen dichas estructuras. La Literatura concebida como uso especial de la lengua, enmarcada dentro del contexto histrico y considerada en sus dimensiones de visin del mundo y de expresinrecepcin, se presenta como un ncleo especfico del conocimiento. De acuerdo con lo dicho se propone la siguiente secuenciacin de contenidos por Ciclo:

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Secuenciacin de Contenidos

PRIMER CICLO EXPRESIN-COMPRENSIN ORAL


Lectura Expresivo-Comprensiva El desarrollo de la Lectura Expresivo-Comprensiva se ejercitar con intensidad en este primer ciclo, ya que es la base de todo el proceso de aprendizaje. Se trata de poner al alumno en contacto con textos de diversa naturaleza (literarios, publicitarios, icnicos...), para que pueda desarrollar la competencia necesaria que le permita descodificar las distintas formas de expresin. El uso y conocimiento de la entonacin, acentuacin y signos de puntuacin, etc., pertenecientes al campo de la Fontica, la Fonologa y la Prosodia, colaboran a la consecucin de los objetivos propuestos. Formas de Comunicacin Oral Se pretende que el alumno interiorice y perfeccione las destrezas propias de las diversas formas de comunicacin verbal. El trabajo debera partir de las formas comunicativas ms prximas para llegar a las ms complejas. En este sentido se propone para el primer Ciclo el dilogo, la entrevista y el coloquio. Al uso y el conocimiento de la entonacin y acentuacin propuestos en el apartado anterior, se puede aadir en ste la observacin tanto de los elementos contextuales como de los pertenecientes a la semntica estilstica (sinonimia, antonimia, polisemia, imagen, frase hecha, etc.). Estructuras del Texto Oral Dado que la expresin oral se desarrolla atendiendo a distintos modelos expresivos y situacionales, de acuerdo con el criterio antes enunciado, se propone para el Primer Ciclo el uso y conocimiento de las estructuras narrativas, descriptivas y dialogadas, observando sus caractersticas ms notables.

Medios de Comunicacin La expresin oral es el instrumento fundamental del que se sirven algunos medios de comunicacin, por ello parece importante tanto el estudio de sus formas expresivas como su utilizacin, dado su alto grado de motivacin para el alumno. El medio de comunicacin ms asequible para el Primer Ciclo sera la TV, a travs de la cual se pueden estudiar diversas realizaciones de la comunicacin (teatro, publicidad, etc). Por otra parte, es preciso sealar que todos los elementos de reflexin lingstica a los que ya se ha hecho referencia, se debern seguir teniendo en cuenta, aadindoles los elementos especficos del medio de comunicacin trabajado.

EXPRESIN-COMPRENSIN ESCRITA
El ncleo de Expresin-Comprensin Escrita se puede concretar en dos grandes apartados. El primero, Tcnicas de Trabajo Intelectual, con un carcter ms instrumental, y el segundo, Tipologa Textual, que hace referencia a los distintos modelos de Expresin Escrita. Tcnicas de Trabajo Intelectual I Presentacin de Escritos

Se trata de un apartado que debe servir de pauta para que las actividades que se originen en la prctica de la Expresin Escrita se ajusten a las convenciones establecidas. El trabajo sobre los diversos elementos includos aqu (encabezamiento, sangrado, legibilidad, etc.) debe realizarse durante los dos Ciclos de la Etapa. I Estructuracin de textos

Todo texto se estructura en torno a una serie de ideas que se desean expresar. La organizacin, gradacin y relaciones entre esas ideas son los objetivos de este apartado. Fundamentalmente se deberan trabajar a lo largo de los dos Ciclos las

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rea de Lengua y Literatura

tcnicas del Subrayado, el Esquema y el Resumen, para, a travs de esas tcnicas, establecer el orden de las ideas y su distribucin en el texto. I Elaboracin y uso de materiales didcticos

Gneros iconogrficos

En este apartado, el ltimo de los dedicados a las Tcnicas de trabajo intelectual, se abordan los instrumentos ms especficos e inmediatos para la confeccin por parte del alumno de sus propios materiales de aprendizaje y estudio (fichas, reseas, guiones, citas bibliogrficas, etc.). Este trabajo, adecuadamente distribuido, deber realizarse durante los dos Ciclos de la Etapa. Tipologa Textual I Modelos Textuales

Las caractersticas de los gneros includos en este apartado, que participan de la expresin escrita y de la expresin plstica, los hacen aptos para trabajarlos en la clase de lengua y/o en una programacin interdisciplinar. La publicidad y el cmic parecen los ms indicados para el Primer Ciclo.

LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO


Procedimientos de Comunicacin Se trata de que los alumnos conciban la lengua como un todo coherente y como el sistema fundamental de comunicacin. Para el Primer Ciclo se propone la reflexin y el conocimiento sobre el modelo de la comunicacin y los procedimientos lingsticos y no lingsticos de la misma. Usos y Registros de la Lengua Este apartado trata de hacer conscientes a los alumnos de la riqueza de posibilidades comunicativas de la lengua, as como de encontrar el pleno sentido del lenguaje en su contexto geogrfico y social. La valoracin positiva de las lenguas y dialectos de Espaa, especialmente del habla andaluza, se producir desde el reconocimiento de las peculiaridades de la suya propia. Funcionamiento Morfosintctico Se trabajar la nocin y reconocimiento de las categoras gramaticales desde el punto de vista de su rendimiento comunicativo en la construccin y expresividad textual. Respecto a la oracin simple se enfocar su estudio con finalidad instrumental, para vertebrar el conocimiento de la estructura textual y evidenciar las relaciones lgicas del discurso, observando sus elementos constituyentes, la concordancia, las clases de palabras, etc.

En este nivel se pretende que los alumnos asimilen los modelos textuales bsicos que les pueden ser tiles para el dominio de la expresin escrita. Desde esta perspectiva se considera que los textos, por decirlo as, ms usuales, son los narrativos, descriptivos y dialogados. Por otra parte, es preciso destacar que dichos modelos no han de ser necesariamente de intencin literaria; se propone la tipologa de los textos en funcin de la intencionalidad del hablante. I Medios de Comunicacin Escritos

Este apartado se refiere especficamente al medio periodstico. Las estructuras de sus gneros proporcionan unos modelos textuales que parece interesante conocer y practicar. Teniendo en cuenta el grado de complejidad de los distintos gneros, se podra trabajar en el Primer Ciclo la noticia, la crnica y la entrevista (que son, respectivamente, los correspondientes periodsticos de la narracin, la descripcin y el dilogo).

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Secuenciacin de Contenidos

Un buen modo de tratamiento de la ortografa del discurso, de la oracin y de la palabra es convertirla en una prctica constante durante todo el Ciclo, tanto para aquellas actividades directamente relacionadas con la produccin de textos, como para aquellas otras referidas a su revisin. Vocabulario Se tiende, sobre todo, a un enriquecimiento en la comprensin-expresin y a un uso correcto del lxico. El conocimiento de las peculiaridades de su habla propia, los rasgos de los distintos niveles de uso y las posibilidades de creacin sern las bases de dicho enriquecimiento. El Diccionario debe ser considerado como un documento imprescindible para cualquier trabajo intelectual. Por tanto sera muy conveniente que los alumnos conocieran sus tipos y aprendieran su uso. De cualquier forma se puede considerar como til que en el primer Ciclo el alumno conozca y utilice el de Sinnimos e Inversos, adems del habitual. As mismo debe comenzarse en este Ciclo el estudio de los mecanismos de formacin de las palabras. El Significado El conocimiento del nivel semntico es fundamental para la descodificacin de los textos. En el Primer Ciclo se propone el conocimiento y la reflexin sobre conceptos generales como significacin y sentido o denotacin y connotacin, que permita a los alumnos reconocer el contenido esencial del discurso, inferir aquellos datos que no estn explcitos en l (sentido figurado, doble sentido, ironas), diferenciar las ideas principales y secundarias e identificar los elementos formales de la comunicacin (situacin, intencin, tema, auditorio, etc.).

mediante la lectura, comprensin, interpretacin y produccin de textos. Este trabajo debe permitirles identificar rasgos formales, semnticos y pragmticos de los textos, segn las caractersticas formales de expresin literaria (prosa y verso), determinados elementos estructurales de las obras (tema, argumento, personajes, tiempo, espacio, etc.) y algunos procedimientos retricos utilizados por los autores (imgenes, comparaciones, personificaciones, seleccin lxica, etc.). Se trabajar la seleccin de textos de manera que permita incorporar los criterios de evolucin histrica de los gneros propuestos y el conocimiento de los autores literarios importantes. La Narracin La narracin literaria tiene unas caractersticas especficas y formalizadas que, junto a la riqueza propia de cualquier gnero literario, la convierte en un instrumento idneo para el cultivo del trabajo intelectual, la educacin de la sensibilidad personal y el conocimiento de las tradiciones culturales de la propia lengua. La narracin breve parece ms asequible en el Primer Ciclo, y, tras su ejercitacin, el alumno debe quedar preparado para el acceso a un gnero narrativo ms complejo. La lectura y comentario de modelos variados de narraciones, sobre todo -aunque no exclusivamente- actuales, le pueden proporcionar pautas y modelos para este ejercicio. La poesa Con la prctica de la poesa los alumnos pueden aprender a disfrutar mediante la expresin libre de sus ideas y sentimientos. Para ello, en el Primer Ciclo sera conveniente facilitarles fundamentalmente estmulos creativos. La lectura y comentario de poemas prximos a las creaciones propuestas constituyen un estmulo y una gua para la elaboracin de sus propios textos poticos.

LITERATURA
En este Ciclo debe intentarse que los alumnos y alumnas se acerquen al mundo de la Literatura

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rea de Lengua y Literatura

El Teatro La capacidad de motivacin del teatro, as como la variedad de recursos de todo tipo que pone en juego, hacen de l una actividad particularmente atractiva y eficaz. En el primer Ciclo parece conveniente detenerse en la dramatizacin y el juego escnico.

A los niveles semntico y fontico, propuestos en los apartados anteriores, se aadirn conocimientos sobre la sintaxis oracional y transtextual (prrafos y sus relaciones), que sern tiles para la comprensin de su estructura: coherencia textual, relacionantes, etc. Medios de Comunicacin En el Segundo Ciclo se puede abordar el estudio de las formas expresivas del cine y de la radio, como medios de comunicacin. Es preciso sealar que todos los elementos de reflexin lingstica a los que ya se ha hecho referencia, se debern seguir teniendo en cuenta, aadindoles los elementos especficos de cada uno de los medios de comunicacin.

SEGUNDO CICLO EXPRESIN-COMPRENSIN ORAL


Lectura Expresivo-Comprensiva En el Segundo Ciclo debe continuarse la labor desarrollada en el Primero en relacin con la lectura. Es evidente que ahora deben proponerse a los alumnos textos de mayor complejidad y expresividad. El uso y conocimiento de la entonacin, acentuacin y signos de puntuacin, etc., pertenecientes al campo de la Fontica, la Fonologa y la Prosodia, colaborarn a la consecucin de los objetivos propuestos. Formas de Comunicacin Oral Tras haber visto en el primer Ciclo el dilogo, la entrevista y el coloquio, se pretende que los alumnos y las alumnas alcancen al final de esta etapa una prctica de discurso capaz de satisfacer sus necesidades de comunicacin. Para ello se propone en este segundo ciclo trabajar con nuevas formas de comunicacin como el debate, la conferencia y el discurso. Al uso y la reflexin sobre la entonacin y acentuacin propuestos en el apartado anterior, se puede aadir en ste el estudio tanto de los elementos contextuales como de los pertenecientes a la semntica estilstica (sinonimia, antonimia, polisemia, imagen, frase hecha, sintaxis de la oralidad, etc.). Estructura del Texto Oral Se propone para el Segundo Ciclo trabajar con estructuras expositivas y argumentativas.

EXPRESIN-COMPRENSIN ESCRITA
Tcnicas de Trabajo Intelectual I Presentacin de Escritos

El trabajo sobre los diversos elementos includos aqu (encabezamiento, sangrado, legibilidad...), ya realizado en el Ciclo anterior, debe ser continuado hasta la finalizacin de la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria. I Estructuracin de textos

Se trata de intensificar el trabajo del Primer Ciclo haciendo mayor hincapi en el uso de las tcnicas del Subrayado, el Esquema y el Resumen. Los contenidos que pueden ayudar al desarrollo de estos procedimientos sern el conocimiento de la estructura de los distintos modelos expresivos, su distribucin en prrafos y el conocimiento de las formas de enlace entre las ideas. I Elaboracin y uso de materiales didcticos

Se debe continuar el trabajo iniciado en el Ciclo anterior, aplicando las tcnicas de elaboracin de fichas, reseas, guiones, etc., a las pro-

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Secuenciacin de Contenidos

ducciones de los alumnos, tanto individuales como de grupo. Tipologa Textual I Utilizacin de Documentos Usuales

Gneros iconogrficos

El sentido utilitario de este apartado condiciona todo su desarrollo, de tal manera que lo primordial consistir en que los alumnos conozcan y realicen los documentos formales (instancias, solicitudes, actas, declaraciones...), que son de uso cotidiano. I Modelos Textuales

Las caractersticas de los gneros includos en este apartado, que participan de la expresin escrita y de la expresin plstica, los hacen aptos para trabajarlos en la clase de lengua y/o en una programacin interdisciplinar. Para el Segundo Ciclo se proponen el guin cinematogrfico y la fotonovela, debido a su propia complejidad y a la de los instrumentos que precisan. En lo que se refiere a los contenidos, es conveniente conocer y utilizar fundamentalmente la relacin entre los cdigos escrito e icnico como apoyo a los trabajos prcticos de anlisis y creacin que se puedan realizar.

En este nivel se pretende que los alumnos asimilen los modelos textuales bsicos que les pueden ser tiles para el dominio de la expresin escrita. Se considera que los textos que conllevan una mayor dificultad, como los expositivos y argumentativos, tienen una ubicacin ms adecuada en el Segundo Ciclo. En lo que se refiere a los contenidos de carcter gramatical, resulta evidente que el conocimiento de la sintaxis del texto y la oracin (sintagmas, enlaces, categoras gramaticales), y el de la semntica estilstica, etc., alcanzan su plena funcionalidad en la determinacin y configuracin de cada modelo textual. I Medios de Comunicacin Escritos

LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO


El Sistema Lingstico Se trata de que los alumnos conciban la lengua como un sistema y analicen la expresin lingstica de las funciones del lenguaje. El estudio de estos aspectos proporciona el esquema cognitivo en el que se insertarn sus experiencias con el resto de los bloques de la secuencia de los dos ciclos. Usos y Registros de la Lengua La reflexin y el estudio sobre los usos y registros de la lengua ayudar a los alumnos a perfeccionar las destrezas propias de las diversas formas de comunicacin: niveles sociales (familiar, culto y vulgar), niveles situacionales (formal e informal), registros especficos (lenguaje periodstico, literario, etc.). En el Segundo Ciclo se tender a una sistematizacin de las caractersticas trabajadas en el 1 y se incluirn las variedades sociales y las situacionales, susceptibles ambas de un anlisis ms complejo.

Teniendo en cuenta el grado de complejidad de los distintos gneros, se podra trabajar en el Segundo Ciclo, el artculo (que estara en correlacin con los textos expositivos y argumentativos) y el reportaje (que constituira un compendio de los gneros trabajados en el Primer Ciclo). Por lo que respecta a los contenidos de carcter gramatical, es evidente que el conocimiento tanto de la sintaxis del texto y de la oracin (categoras gramaticales, sintagmas, enlaces) como el de la semntica estilstica, etc., alcanzan su plena funcionalidad en la determinacin y configuracin de cada gnero periodstico.

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rea de Lengua y Literatura

Funcionamiento Morfosintctico Se trabajarn las categoras gramaticales desde el punto de vista de su rendimiento comunicativo en la construccin y expresividad textual. Respecto a la oracin simple y compuesta se enfocar siempre su estudio con finalidad instrumental, para vertebrar el conocimiento de la estructura textual y evidenciar las relaciones lgicas del discurso. La reflexin y el estudio deben incidir sobre los elementos de conexin del discurso (organizadores, conectores, procedimientos de avance de la informacin, etc.), las relaciones de coordinacin y subordinacin y los constituyentes oracionales. Con este estudio el alumno y la alumna interiorizarn las diversas posibilidades expresivas de ciertas oraciones impersonales y pasivas, as como las preferencias estructurales de los distintos registros especficos (publicidad, periodismo, lenguaje coloquial, etc.). En este Ciclo se debe prestar atencin a la ortografa del discurso (guiones, incisos, puntuacin, comillas, parntesis), de la oracin (concordancia, puntuacin, signos de interrogacin y exclamacin, etc.) y de la palabra (acentuacin, diresis, etc.). Vocabulario Se tiende, sobre todo, a un enriquecimiento en la comprensin-expresin y a un uso correcto del lxico. El conocimiento de las peculiaridades de su habla propia, los rasgos de los distintos niveles de uso y las posibilidades de creacin sern las bases de dicho enriquecimiento. Al manejo en el primer Ciclo del Diccionario habitual y de Sinnimos e Inversos, se le debe sumar en el segundo Ciclo el conocimiento y uso de los Diccionarios Ideolgico, Etimolgico, de Dudas y Enciclopdico, cuyos contenidos implican procesos mentales ms complejos.

Al estudio de los mecanismos de formacin de las palabras, puede aadirse una breve informacin sobre el origen de las palabras del castellano y su relacin con el lxico de otras lenguas europeas. El Significado El nivel semntico es fundamental en la descodificacin de los textos. Su organizacin en la lengua (campos semnticos) y las diversas relaciones semnticas (polisemia, homonimia, etc.) se harn patentes al discriminar modelos textuales. En este Ciclo se continuarn las actividades iniciadas en el anterior. El Sonido Articulado Es una experiencia confirmada que conocer la produccin fisiolgica del mismo resulta interesante para los alumnos y les ayuda a identificar el lenguaje oral como especficamente humano. Conviene partir del nivel fontico, ms concreto y evidenciable. Como cuestiones fonolgicas se tratarn la slaba, la entonacin, las pausas y el acento, que pueden aplicarse al conocimiento de las estructuras formales del texto en verso. As mismo esta nociones fonticas pueden servir para el reconocimiento de los rasgos peculiares de la modalidad del habla andaluza.

LITERATURA
En este Ciclo parece indicado tender hacia el conocimiento de la obra literaria como producto esttico y creativo, identificado por rasgos personales, histricos, sociales y culturales. En consecuencia, ser parte importante del ciclo que el alumno conozca los principales estilos, su caracterizacin y los autores ms representativos, sin perder de vista la relacin que guarda el sentido de la obra con el entorno social y cultural en que se ha producido.

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Secuenciacin de Contenidos

Es apropiado trabajar ahora en el desarrollo de la capacidad de los alumnos y alumnas para producir textos literarios o de intencin literaria, observando las caractersticas formales de los distintos gneros e intentando buscar un estilo de expresin propio. La Narracin

conveniente en el Segundo Ciclo iniciarlos en los distintos modos del hacer potico. La lectura y comentario de poemas prximos a las creaciones propuestas constituyen un estmulo y una gua para la elaboracin de sus propios textos poticos. El teatro

La narracin literaria tiene unas caractersticas especficas y formalizadas que, junto a la riqueza propia de cualquier gnero literario, la convierte en un instrumento idneo para el cultivo del trabajo intelectual, la educacin de la sensibilidad personal y el conocimiento de las tradiciones culturales de la propia lengua. Para el Segundo Ciclo se propone abordar el campo de la novela. La lectura y comentario de obras completas, sobre todo -aunque no exclusivamente- actuales, proporcionarn pautas y modelos para el ejercicio narrativo. La Poesa El ejercicio de la expresin potica parece una actividad especialmente indicada para el adolescente. Con esta prctica los alumnos pueden aprender a disfrutar mediante la expresin libre de sus ideas y sentimientos. Para ello sera

La capacidad de motivacin del teatro, as como la variedad de recursos de todo tipo que pone en juego, hacen de l una actividad particularmente atractiva y eficaz. Por ello, teniendo en cuenta las dificultades que comporta, sera muy rentable en este Ciclo lograr que entre las actividades generales del Centro figurase el montaje de obras teatrales. Estos montajes constituyen adems un estmulo para aproximarse a las obras dramticas ms representativas de la literatura. El Ensayo Este gnero, por su dificultad y el grado de madurez que exige, constituye la fase ltima en el proceso de desarrollo de la capacidad expresiva de los alumnos. Por lo tanto, en este Ciclo, se pretende slo una iniciacin en este gnero. La lectura, y creacin, de artculos y ensayos periodsticos pueden ser un modo adecuado para el desarrollo de esta actividad.

CUADRO-RESUMEN DE LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS

PRIMER CICLO EXPRESIN-COMPRENSIN ORAL


* Lectura Expresiva. * Formas de Comunicacin Oral: - Dilogo, entrevista y coloquio.

* Estructura del Texto Oral: - Narrativa, descriptiva y dialogada. * Medios de Comunicacin: - TV, teatro, publicidad. * Literatura de tradicin oral: - trabalenguas, canciones, refranes, narraciones.

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rea de Lengua y Literatura

EXPRESIN-COMPRENSIN ESCRITA
Tcnicas de Trabajo Intelectual * Presentacin de escritos. - Bloque completo: encabezamiento, sangrado, legibilidad. * Estructuracin de textos: - Subrayado, esquema y resumen. * Elaboracin y uso de Materiales Didcticos: - Fichas, guin. Tipologa Textual * Modelos textuales: - Narrativo, descriptivo y dialogado. * Gneros periodsticos: - Noticia, crnica y entrevista. * Gneros iconogrficos: - Publicidad y cmic.

LITERATURA
* Narracin. - Cuento. * Poesa. - Poesa libre. * Teatro. - Dramatizacin y juego escnico.

SEGUNDO CICLO EXPRESIN-COMPRENSIN ORAL


* Lectura Expresiva. * Formas de Comunicacin oral: - Debate, conferencia y discurso. * Estructura del Texto: - Expositiva y argumentativa. * Medios de Comunicacin: - Radio, cine, teatro, publicidad. * Literatura de tradicin oral: - narraciones, romances, etc.

LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO


* Procedimientos de comunicacin: - Modelo de la comunicacin. - Procedimientos lingsticos y no lingsticos de la comunicacin. * Usos y registros del lenguaje oral. - Modalidad lingstica andaluza: su diversidad. * Funcionamiento morfosintctico. - Categoras gramaticales o clases de palabras. - Oracin simple: sujeto y predicado. * Vocabulario. - Diccionario de uso, Sinnimos e Inversos. - Formacin de palabras. - Distintos registros de uso. * El significado. - Significacin y sentido. - Connotacin y denotacin.

EXPRESIN-COMPRENSIN ESCRITA
* Presentacin de escritos. - Bloque completo: encabezamiento, sangrado, legibilidad. * Estructuracin de textos: - Subrayado, esquema y resumen. * Elaboracin y uso de Materiales Didcticos: - Fichas, guin, resea y comentario. * Utilizacin de Documentos Usuales: - Administrativos. * Modelos textuales: - Argumentativo y expositivo. * Gneros periodsticos: - Artculo y reportaje.

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Secuenciacin de Contenidos

* Gneros iconogrficos: - Guin cinematogrfico y fotonovela.

LA LENGUA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO


* El sistema de la lengua. - Niveles lingsticos, sus unidades. - Funciones del lenguaje. * Usos y registros de la lengua. - Variedades geogrficas en Espaa. - Variedades sociales y situacionales. * Funcionamiento morfosintctico. - Oracin compuesta. - Las relaciones interoracionales como expresin de los matices del discurso. * Vocabulario. - Diccionario ideolgico, etimolgico y enciclopdico. - Noticia del origen de las palabras del castellano. * El significado. - Relaciones semnticas: sinonimia, antonimia, polisemia, homonimia.

* El sonido articulado. - Produccin del sonido articulado. - Pronunciacin y entonacin. - La slaba y el acento. - Variedades y variantes fonticas. - Rasgos fonticos de la modalidad andaluza.

LITERATURA
* Narracin. - Novela: Estudio contextualizado de autores y obras importantes. * Poesa. - Estudio contextualizado de autores y obras importantes. * Teatro - Estudio contextualizado de autores y obras importantes. - Montaje de obras. * Ensayo. - Mtodos de trabajo (sin realizacin posterior).

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INTRODUCCIN

1. A

MODO DE

PRESENTACIN

El documento que a continuacin se presenta, no pretende ser ms que un ejemplo de cmo se pueden organizar los contenidos del rea de Lengua Castellana y Literatura durante los cuatro aos que abarca la E.S.O. Surge del estudio de los documentos curriculares previos elaborados por la C.E.J.A., de la prctica educativa y, sobre todo, de la reflexin sobre ella. Se mueve, como casi toda propuesta, entre la realidad y el deseo, huyendo de planteamientos utpicos, pero apostando por un cambio en profundidad de la enseanza de la Lengua y la Literatura. Al proponerla, somos conscientes de sus dificultades, pero tambin sabemos que, antes de presentarla, la hemos puesto en prctica (si no total, s parcialmente) y los resultados nos han sorprendido a nosotros mismos.

cin de conflictos cognitivos, facilitar el descubrimiento de nuevos conceptos, procedimientos, actitudes..., proporcionar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes. ste ser, a grandes rasgos y a distintos niveles, el proceso a seguir en cada ciclo, nivel y unidad didctica. Adoptar el enfoque comunicativo en la didctica de la Lengua significa incidir en la competencia comunicativa del alumno o alumna, de tal manera que se aborde el fenmeno de la comunicacin desde la propia comunicacin en el aula, considerndola como un fenmeno complejo, tanto por los distintos factores que en ella inciden, como por las ilimitadas manifestaciones que puede adoptar. Mantener vivo el inters por comunicarse y trabajar paralelamente las distintas competencias, lingsticas y no lingsticas (paralingstica, pragmtica, lgica, esttica, conocimiento del mundo prximo y lejano, creatividad...), ser una constante en todas las unidades didcticas. Adoptar el texto, entendido en un sentido amplio, como unidad mnima de comunicacin, nos llevar a trabajar los distintos tipos de discursos, considerando sus aspectos contextuales (adecuacin), textuales (coherencia), cotextuales (cohesin) y normativos/convencionales (correccin) como integrantes de un todo. El enfoque interdisciplinar nos invita a ofrecer opciones abiertas, susceptibles de dar cabida a diferentes temas provenientes de distintos mbitos (otras reas de conocimiento, programas transversales especficos, temas de actuali-

2. PRINCIPIOS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA LA PROPUESTA


Tres enfoques bsicos interactan a la hora de disear esta propuesta: el enfoque constructivista, el enfoque comunicativo y el enfoque interdisciplinar. El enfoque constructivista nos lleva a plantear un esquema de trabajo que garantice la significatividad del aprendizaje: partir de los intereses e ideas previas que ya poseen los alumnos, crea-

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rea de Lengua y Literatura

dad o de inters para el alumnado...) respetando los contenidos propios de nuestra rea. Hay que tener en cuenta que este tramo educativo supone la transicin desde la globalizacin que se propone para la Educacin Primaria hasta la disciplinariedad que se plantea para la Educacin Secundaria Postobligatoria. Por lo tanto, en el primer ciclo sera conveniente disear algunos ncleos temticos o proyectos interdisciplinares en los que pudieran confluir distintas reas curriculares, aportando, cada una de ellas, sus propios conceptos, tcnicas, procedimientos, etc., para una comprensin global de los hechos o fenmenos estudiados. Sin olvidar esta posibilidad, en el segundo ciclo se preten-

der, desde una visin integrada de la Lengua y la Literatura, buscar los puntos de conexin donde se entra en relacin con una o varias reas para intentar darles un tratamiento comn. En cualquier caso, la cuestin de la interdisciplinariedad depender de la existencia de un grupo de profesores y profesoras capaces de coordinarse y trabajar en equipo. Desde aqu nos limitamos a aclarar que, aunque la propuesta que planteamos es factible de ser llevada a la prctica exclusivamente desde el rea de Lengua y Literatura, solo cobrara su autntico significado con el trabajo conjunto del equipo educativo completo que incide sobre un grupo de alumnos y alumnas.

TRATAMIENTO Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

1. UNA VISIN

DE

CONJUNTO

La organizacin de los contenidos se estructura en torno a unidades didcticas que cubren objetivos distintos segn el momento en el que se planteen. Podemos distinguir, pues, distintos tipos de unidades: * Unidades iniciales: sus objetivos son favorecer la comunicacin en el grupo, detectar niveles iniciales, motivar ciertas actitudes...; aparecen al principio de cada curso. * Unidades instrumentales: introducen elementos que estarn presentes, a partir de ese momento, en el trabajo que posteriormente se realice (por ejemplo, la biblioteca de aula, la correspondencia, etc.) * Unidades de desarrollo: pretenden el conocimiento y dominio por parte del alumnado de un determinado tipo de discurso o manifestacin de la lengua, ms o menos concreta; se organizan, generalmente, en forma de taller y permiten un trabajo interdisciplinar con el resto de las reas.

* Unidades funcionales: permiten aplicar, a modo de propuesta de integracin o de sntesis, los contenidos trabajados durante un perodo determinado (un curso, como norma general). * Unidades de evaluacin: son las que valoran el trabajo realizado, utilizando para ello recursos propios del rea; se plantean al final de cada curso. El tratamiento de los contenidos presenta un carcter cclico. Un mismo contenido suele aparecer en distintas unidades (de hecho, algunos estn presentes en casi todas), siendo distinto el modo de abordarlo en cada una de ellas, segn un esquema de progresin de complejidad creciente. Nunca, pues, consideraremos cerrado un contenido, con la intencin de poder retomarlo cuando se considere apropiado. Adems, pretendemos que los contenidos presentes en cada unidad sean susceptibles de ser tratados a distintos niveles de profundizacin, segn las capacidades y maduracin de cada alumna o alumno. Pensamos que la mejor estra-

46

Organizacin de Contenidos

tegia para la integracin del alumnado con necesidades educativas especiales o con determinados problemas de aprendizaje es implicarlos en las mismas tareas que al resto del grupo, con distintos niveles de apoyo y de exigencia. El tratamiento en espiral nos ofrece la posibilidad de retomar un contenido no asimilado en un momento posterior del trabajo, con lo cual evitamos la paralizacin del proceso de aprendizaje de dicho sector del alumnado con ejercicios repetitivos, que suelen incidir negativamente en el nivel de motivacin y en la propia autoestima del alumno o alumna. Aunque en el documento Orientaciones generales para la secuenciacin de contenidos, se opta por no dedicar un bloque especfico al denominado Sistemas de Comunicacin verbal y no verbal (que aparece en el Diseo Curricular de Lengua y Literatura), por considerarlo un ncleo de contenidos susceptibles de ser tratados desde otras reas , en nuestra propuesta hemos respetado la presencia de este bloque ya que, debido a su importancia e influencia en los modelos de comunicacin actuales, no queremos correr el riesgo de no darle un tratamiento tan sistemtico como al resto de los bloques. En consecuencia, organizamos los contenidos segn cinco bloques que estarn presentes en todas las unidades: Comunicacin oral, Comunicacin escrita, La lengua como objeto de conocimiento, Literatura y Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. Sin establecer barreras rgidas, existe una progresin que va de lo ms asequible al alumnado a lo menos asequible. As se insistir ms en primer curso en la Comunicacin Oral, en segundo en la Comunicacin Escrita, en tercero en los M.C.M y en cuarto en el Texto Literario, sin que ello afecte al tratamiento integrado de los elementos lingsticos y literarios. Asmismo, la reflexin sobre la lengua ser una constante en todo el proceso, que se ir intensificando en los ltimos cursos. A pesar de estar convencidos de las ventajas que presenta la organizacin de contenidos mediante tramas conceptuales, hemos optado por la presentacin de los mismos mediante

esquemas tradicionales. Varios son los motivos que nos han impulsado a ello. En primer lugar, el convencimiento de que las tramas conceptuales, al menos en un rea como la nuestra, son comprensibles, al cien por cien, exclusivamente para las personas que las elaboran. La construccin de una trama conceptual supone un aprendizaje en s mismo, ya que obliga a sacar a la luz todos los conocimientos previos que se poseen y establecer entre ellos una serie de relaciones lgicas. El ofrecer este trabajo ya hecho supone negar al profesorado que utilice este material la posibilidad de experimentar ese proceso. En segundo lugar, pensamos que, como proceso de aprendizaje que es, debe ser un instrumento de trabajo para el alumnado, que nos permita indagar en sus concepciones e ideas previas, as como valorar la integracin de sus nuevos aprendizajes. No debemos, pues, plantear la trama conceptual como opcin nica. Cada profesor o profesora, cada alumno o alumna, podrn elaborar diferentes tramas conceptuales de una misma unidad, sin que ninguna sea ms correcta que otra. Este convencimiento de la imposibilidad de generalizar una trama conceptual es el que nos lleva a presentar esquemas de contenidos, a la vez que a recomendar el uso de las tramas al profesorado, tanto como herramienta de trabajo personal y en equipo, como aplicada al trabajo con el alumnado.

2. ESTRUCTURA DIDCTICAS

DE LAS

UNIDADES

Cada unidad didctica consta de los siguientes apartados: TTULO (Intenta sintetizar el contenido de la unidad, mediante una frase que atraiga la atencin de los alumnos y alumnas) 1. ESQUEMA DE CONTENIDOS (Presenta los contenidos que se trabajan en la unidad, sin especificar el modo de tratarlos ni el nivel de profundizacin)

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rea de Lengua y Literatura

2. OBJETIVOS DE LA UNIDAD (Informan sobre lo que se pretende conseguir en cada momento del proceso y orientan sobre el nivel de tratamiento y profundizacin de los contenidos en cada unidad) 3. ESQUEMA DE TRABAJO PROPUESTO (Sugiere las fases a seguir para abordar los distintos contenidos que se proponen) 4. ORIENTACIONES METODOLGICAS (Ofrecen una serie de reflexiones didcticas para orientar el trabajo en aquellas fases que se consideran ms problemticas o innovadoras, sugiriendo, a veces, a modo de aclaracin, algunas estrategias y actividades posibles). Estas unidades estn elaboradas como materiales de uso del profesor. A la hora de trabajar con el alumnado cada unidad, creemos imprescindible presentarles una gua de trabajo que contenga al menos, en un lenguaje asequible, una introduccin motivadora, una explicitacin de lo que se quiere conseguir, lo que se va a hacer para ello y los materiales de que nos vamos a valer. Esta informacin supone un primer paso para conseguir la implicacin de todos en su proceso de aprendizaje.

juicio de la conveniencia de elaborar otros ms especficos para determinadas unidades, son los siguientes: * El diario de clase (en l se recogen las actividades realizadas en cada clase y valoraciones de las mismas; es una especie de memoria que refleja la vida de la clase y la evolucin del grupo; puede ser llevado por los propios alumnos y alumnas; puede ser colectivo o individual) * El registro anecdtico (en l anota la profesora o el profesor todo aquello que le llame la atencin de cuanto sucede en el aula y que le pueda aportar una informacin significativa sobre el grupo en general o sobre algn alumno o alumna en particular) * Registros personales de alumnos (a ellos se trasvasa la informacin relevante de cada uno de los alumnos o alumnas recogida por distintos medios) * Cuestionarios (con ellos extraemos distintas informaciones del alumnado: concepciones previas, grado de asimilacin de objetivos y contenidos, valoracin que hacen sobre distintos aspectos relacionados con cada una de las unidades didcticas, como puedan ser la consecucin de objetivos, el inters despertado, el grado de aceptacin...; en este ltimo caso es aconsejable que adopte la forma de una escala de estimacin) * La Asamblea de clase (en ella se analiza la marcha de la clase, se confrontan opiniones, se formulan propuestas de mejora...) * Las fichas de autoevaluacin (permiten a cada alumna o alumno responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje) * El anlisis de las producciones de los alumnos y alumnas (mediante ellas podemos valorar los avances conseguidos en relacin con los objetivos del rea)

3. LA EVALUACIN COMO ELEMENTO INTEGRADO EN EL PROCESO


Un elemento importante, comn a todas las unidades didcticas, es la presencia de la evaluacin como elemento regulador del proceso. Adems de la evaluacin inicial y de la existencia de unidades especficas destinadas a la valoracin del trabajo realizado en cada curso, en todas las unidades, como ltima fase del esquema de trabajo, se propone la evaluacin del trabajo realizado con los alumnos. Esta evaluacin se entiende como un trabajo conjunto en el que intervienen, al menos, el profesor o profesora y los alumnos y alumnas. Algunos de los posibles instrumentos que proponemos para dicha evaluacin, sin per-

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Organizacin de Contenidos

4. RESUMEN

DE

UNIDADES DIDCTICAS

4. RESUMEN

DE UNIDADES DIDCTICAS

Ofrecemos a continuacin un cuadro-resumen con los ttulos propuestos para cada una de

las unidades didcticas que, posteriormente, desarrollaremos:

PRIMER CURSO DE E.S.O. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Para conocernos Cmo captamos los mensajes Los libros y las cartas Y usted, qu opina? Escrito en el aire Jugar a ser Nos atrevemos! Qu hemos hecho? 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

TERCER CURSO DE E.S.O. Puesta en accin ...Y, adems, una revista mural La informacin, base de nuestra sociedad La propaganda configura nuestro pensamiento y forma de vida Las pelculas de la tele Otros programas Nuestra emisora Por dnde vamos? CUARTO CURSO DE E.S.O. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Por qu nos comunicamos? De los graffiti al cuento, el sexismo me lo encuentro Del relato a la novela Mis poemas Qu pasa con el teatro? Estamos en escena! Nuestro libro Y todo esto, para qu?

SEGUNDO CURSO DE E.S.O. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Reencuentro Palabras, imgenes, textos... Dibujando con palabras Tu tambin puedes escribir poemas Qu cuento! Historias con imgenes Abrimos las puertas A mitad de camino

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rea de Lengua y Literatura

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DESARROLLO DE UNIDADES DIDCTICAS


Unidad Didctica 1/1

PARA CONOCERNOS

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Relaciones del alumnado con los M.C.M El cuerpo como vehculo de comunicacin Dramatizacin de situaciones cotidianas

1. Comunicacin oral El dilogo como forma de comunicacin - El dilogo espontneo - El dilogo organizado . En pequeo grupo (unificacin de ideas) . En gran grupo (puesta en comn)

2. OBJETIVOS
2. Comunicacin escrita El cuestionario escrito El guin como soporte para la expresin oral La necesidad de la comunicacin escrita en la vida cotidiana.

DE LA

UNIDAD

Esta unidad didctica tiene dos objetivos bsicos: crear un clima favorable para la comunicacin en el grupo y detectar los intereses, actitudes e ideas previas que los alumnos y alumnas poseen sobre el rea de Lengua y Literatura. Con respecto al primero, se tratar de eliminar la existencia de posibles ruidos que entorpezcan la comunicacin en el grupo, as como de buscar los mecanismos apropiados para provocar la necesidad de comunicarse. Tambin sera importante una toma de conciencia inicial, por parte del alumnado, de la existencia de unas competencias comunicativas comunes (lingstica, paralingstica, pragmtica, lgica, conocimiento compartido, etc.), que son las que permiten que se produzca la comunicacin entre dos o ms personas. En lo que al segundo se refiere, intentaremos detectar los intereses, actitudes y opiniones que, con respecto a una serie de temas relacionados con el rea en cuestin, poseen nuestros alumnos y alumnas. Estos temas seran: La comunicacin en el grupo (lo cual nos permitir abordar con mayores posibilidades de xito el primer objetivo planteado).

3. La lengua como objeto de conocimiento La comunicacin: - Condiciones necesarias para que se produzca. - Intervencin de factores lingsticos y no lingsticos Las modalidades lingsticas andaluzas: - Respeto a la norma andaluza utilizada en la localidad o comarca

4. Literatura Relaciones del alumnado con el mundo literario

50

Organizacin de Contenidos

La Lengua y la Literatura como objeto de estudio (qu les ha aportado otros aos, qu esperan de lla, qu proponen ellas y ellos...) Sus necesidades de comunicacin en la vida cotidiana y sus relaciones con los M.C.M. (estos dos aspectos pueden ir proporcionndonos una primera informacin sobre el modelo de comunicacin que utilizan nuestros alumnos y alumnas, contestndonos a preguntas tales como: qu escuchan?, qu hablan?, qu leen?, qu escriben?, qu ven?, qu hacen ver?

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Actividades dirigidas a romper el hielo inicial y a favorecer un ambiente relajado y comunicativo en el aula. 2. Trabajo en torno a las ideas del alumnado acerca de la utilidad de las clases de Lengua y Literatura y sus intereses y expectativas al respecto. 3. Actividades que expliciten la intervencin de elementos lingsticos y no lingsticos en las situaciones y los procesos comunicativos. 4. Dramatizacin de situaciones donde se ponga de manifiesto la utilizacin de la modalidad lingstica propia de la comarca o localidad, como base para establecer un posterior debate sobre la conciencia de habla andaluza. 5. Trabajo en torno a un cuestionario que permita detectar las costumbres y las preferencias del alumnado con respecto a los M.C.M (impresos y audiovisuales), el mundo de los libros, la escritura, la msica... 6. Evaluacin del trabajo realizado.

quiere decir que no sea aplicable al resto de las reas), es la de trabajar la comunicacin desde la comunicacin. Esta idea cobra especial significacin en esta unidad, ya que comenzamos a trabajar con un grupo no hecho, que adems se enfrenta al comienzo de una nueva etapa educativa. La primera tarea que deberemos abordar, pues, ser la de facilitar que se creen las condiciones para que la comunicacin sea posible, tanto en lo que afecta a la relacin profesor o profesora con el alumnado, como a la del alumnado entre s. Podemos apoyarnos para esta tarea en actividades de dinmica de grupo, juegos de presentaciones, ejercicios que exijan un contacto corporal, etc. En estas actividades, la profesora o el profesor debera implicarse como uno ms del grupo, aunque su funcin ser distinta, ya que tendr que actuar como un animador y observador interno permanente, de modo que pueda ir esbozando una idea inicial del modelo de comunicacin utilizado por sus alumnos y alumnas y detectando posibles ruidos que entorpezcan dicha comunicacin. Un buen mtodo seria llevar un diario de clase donde anotar todos aquellos aspectos que proporcionen informacin interesante para tal fin. Este diario vendra a ser, adems, un valiossimo instrumento a la hora de evaluar su propia actividad docente. Su complemento ideal seria una hoja o ficha individual de cada alumno o alumna, a la que, peridicamente, se trasladara la informacin recogida en el diario de clase. Tendremos que propiciar que todos los alumnos y alumnas participen y expresen sus ideas en el aula con total confianza y libertad. Para ello, nos conviene respetar los ritmos individuales y no forzar los procesos. Sin embargo, nos interesa, desde el principio, recoger las opiniones de todas y todos. El dilogo abierto tiene el inconveniente de que no todos participan voluntariamente. El cuestionario escrito, si se realiza para ser entregado al profesor o profesora y para se revisado por l o ella, restringe enormemente su carcter comunicativo y, por lo tanto, su motivacin. Recomendamos, pues, una frmula intermedia para detectar las ideas de los alumnos y alumnas. Consistira en plantear el trabajo en varias fases: una individual, en la que se dara respuestas personales por escrito a unas pregun-

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
La idea bsica que debe regir todo el trabajo que vamos a desarrollar en l rea (lo cual no

51

rea de Lengua y Literatura

tas o cuestionario; otra en equipos de trabajo (de tres o cuatro alumnos y alumnas), en la que se unificaran las ideas de sus componentes ,y una tercera en gran grupo, en la que el portavoz de cada equipo expusiera las conclusiones del mismo. Seria interesante disponer para la puesta en comn de algn medio audiovisual; recomendamos especialmente el proyector de transparencias, ya que posee un fuerte poder motivador para los alumnos y alumnas. Este proceso que proponemos, pensamos que puede ser aplicable a las fases segunda y quinta del esquema de trabajo sugerido. En un rea donde priman contenidos que hacen referencia al propio uso de la lengua ms que a su conceptualizacin terica, no nos basta con plantear ciertas preguntas, ya sean stas orales o escritas, para extraer informacin sobre las ideas previas de las alumnas y los alumnos. Tendremos que basarnos, principalmente, en la observacin de los comportamientos y en el anlisis de los resultados. No obstante, las limitacio-

nes que conlleva un aula no nos permiten observar modelos de comunicacin adecuados a determinados contextos o a situaciones concretas. Por ello, un instrumento valiossimo para la fase del proceso que iniciamos en esta unidad, ser la dramatizacin improvisada de situaciones cotidianas, ya que nos permitir detectar cmo se desenvuelve nuestro alumnado en tales ocasiones. Si aadimos a ello que la dramatizacin es, adems, un contenido a desarrollar en el rea, cobra una doble relevancia. As pues, la utilizacin de la dramatizacin nos permitir abordar las fases tercera y cuarta del esquema de trabajo. El conocimiento inicial del grupo que el desarrollo de esta unidad nos va a permitir obtener, ser utilizado para trabajar unidades posteriores (sera interesante elaborar una serie de inventarios sobre las preferencias del alumnado: programas favoritos, lecturas preferidas, canciones ms escuchadas...). De hecho, la unidad siguiente aprovechar esta informacin para profundizar sobre ella.

Unidad Didctica 2/1

CMO CAPTAMOS LOS MENSAJES? 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

1. Comunicacin Oral Comprensin de textos orales descriptivos, narrativos y dialogados Produccin de textos orales descriptivos, narrativos y dialogados Lectura expresiva de textos descriptivos, narrativos y dialogados 2. Comunicacin escrita Lectura comprensiva de textos descriptivos, narrativos y dialogados Elaboracin de textos escritos descriptivos, narrativos y dialogados

3. La Lengua como objeto de conocimiento Diferencias entre el texto oral y el texto escrito: Reflexin sobre las peculiaridades lingsticas andaluzas Utilizacin de distintos registros segn el contexto Uso de los mecanismos de cohesin del texto

4. Literatura El cuento: Lectura, identificacin de estructura y elementos bsicos y elaboracin de propuestas creativas

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Organizacin de Contenidos

La poesa: Lectura, identificacin de recursos expresivos bsicos y elaboracin de propuestas creativas El teatro: identificacin de elementos bsicos del drama y elaboracin de propuestas creativas grupales.

3. Actividades sobre la descripcin oral y escrita (teniendo en cuenta factores como la memoria, la atencin , la observacin...). 4. Trabajo sobre un programa de TV que presente distintas tipologas textuales. 5. Trabajo con revistas seleccionadas por los propios alumnos y alumnas.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Identificacin de textos narrativos, descriptivos y dialogados en distintos M.C.M.: Prensa, TV (Radio?)

6. Trabajo con un cuadernillo integrado por textos literarios sencillos de diferentes gneros. 7. Evaluacin del trabajo realizado.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
En funcin de la cohesin que observemos en el grupo, podemos valorar la necesidad de insistir o no en la realizacin de actividades que favorezcan la comunicacin en el aula. La mayora de los libros que tratan sobre Dinmica de Grupos o sobre Dramatizacin, pueden ofrecernos una gran variedad de ejercicios interesantes donde seleccionar los ms idneos para cada situacin y cada grupo concreto. Es necesario aclarar que los contenidos que se proponen en esta unidad se trabajarn a nivel de deteccin de usos y conocimientos previos que, sobre ellos, muestran las alumnas y los alumnos. La funcin del profesor o profesora, en este momento, es, simplemente, la de hacer explcito lo que, implcitamente, el alumnado ya sabe, conoce o domina del tema en cuestin. La creacin de historias colectivas por turno (tanto a nivel oral como escrito), nos permite extraer informacin sobre las capacidades de comprensin y de expresin. Cambiar de cdigo nos puede proporcionar datos sobre el nivel de lectura expresiva (de escrito a oral) y llevarnos a una reflexin sobre las peculiaridades lingsticas andaluzas. Mediante un juego de roles podemos plantear la necesidad de utilizacin de distintos registros de la Lengua, a la vez que observar las posibilidades de expresin dramtica. La cohe-

Con esta unidad didctica, se pretende completar la radiografa inicial del grupo que habamos comenzado en la unidad anterior. Trataremos, pues, de profundizar en el modelo de comunicacin utilizado por nuestros alumnos y alumnas. S anteriormente nos haba interesado el qu?, ser ahora el cmo? la pregunta clave a la que intentaremos dar respuesta: cmo escuchan, hablan, leen, escriben, ven, hacen ver...?. Tambin en esta unidad, ser interesante seguir profundizando en la creacin de un clima favorable para la comunicacin, promoviendo la realizacin de actividades que exijan una relacin interpersonal a diferentes niveles (fsico, afectivo, intelectual...). Este objetivo ser una constante en todas las unidades didcticas, que ir disminuyendo progresivamente en funcin de la evolucin del grupo.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Actividades que incidan en la creacin de un clima apropiado para la comunicacin. 2. Trabajo con historias colectivas, orales y escritas.

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rea de Lengua y Literatura

rencia de las historias nos dar pistas sobre el dominio que poseen los alumnos y alumnas de los mecanismos de cohesin del texto narrativo. El dilogo sobre todos estos aspectos nos permitir conocer el uso que hacen del texto conversacional para expresar sus ideas. Otro ncleo de actividades se puede centrar en la descripcin. El intentar plasmar grficamente lo que otro u otra describe oralmente o por escrito, permite comprobar si falla algn elemento en la cadena emisin-recepcin del mensaje. Inventar adivinanzas, describir compaeros o compaeras que los dems debern reconocer, etc. En cualquier caso, ser interesante plantear alguna actividad que nos permita detectar si existen problemas de observacin, de atencin, de memoria..., elementos todos ellos, imprescindibles para describir. Para detectar qu tipo de lectura hacen con respecto a los programas televisivos, seleccionaremos un programa apropiado del inventario realizado en la unidad anterior. Tras su visualizacin les plantearemos unas interrogantes abiertas y otras ms concretas referidas a la identificacin de estructuras narrativas, descriptivas y dialogadas. Una prctica interesante puede resultar el pedirle a alumnas y alumnos que lleven a clase sus revistas preferidas, las que suelen leer, ver o,

simplemente, las que encuentren por sus casas. Les dejaremos un tiempo para manejarlas y despus les invitaremos a plasmar en carteles lo que ms les ha llamado la atencin; aprovecharemos esta ocasin para comprobar de nuevo si son capaces de diferenciar las distintas estructuras que presentan los diversos tipos de texto. Un cuadernillo con variados textos literarios seleccionados (relatos cortos, poemas, fragmentos teatrales) puede servirnos tanto para observar los niveles de lectura expresiva como para plantear una serie de cuestiones que vengan a decirnos si nuestros alumnos y alumnas son capaces de identificar la estructura bsica del texto narrativo y dramtico, los elementos bsicos de la narracin y el teatro, algunos recursos expresivos bsicos utilizados en los poemas seleccionados... A partir de estos textos, y utilizando tcnicas de dinamizacin, podemos sugerir propuestas que impliquen la creacin de nuevos textos, ya sea de modo individual, ya de modo colectivo. (No estara de ms incluir en el cuadernillo algunas letras de canciones, bien sustituyendo al texto potico, bien complementndolo, por tratarse de un tipo de texto ms cercano al alumnado). Terminaramos, pues, la unidad con la puesta en comn de estos trabajos seguida de la evaluacin colectiva de la marcha de la clase.

Unidad Didctica 3/1

LOS LIBROS Y LAS CARTAS 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

Estructura del texto narrativo y descriptivo Presentacin de escritos: encabezamientos, sangrados, legibilidad... Valoracin del lenguaje escrito como instrumento de comunicacin Inters y gusto por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje y placer. Elaboracin y uso de fichas bibliogrficas y ortogrficas

1. Comunicacin Oral El coloquio como forma de comunicacin Introduccin al debate 2. Comunicacin escrita La correspondencia: la carta amistosa y la carta formal

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Organizacin de Contenidos

3. La Lengua como objeto de conocimiento Diferentes usos y registros de la lengua, segn la situacin comunicativa. Variedades lxicas locales y comarcales: caractersticas del habla andaluza El texto como unidad de sentido. Partes y relaciones Las normas de uso y las convenciones ortogrficas Diccionarios de uso y de sinnimos/antnimos Ideas principales e ideas secundarias 4. Literatura Inters y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes gneros y pocas Desarrollo de criterios propios de seleccin y valoracin de textos literarios 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El lenguaje iconogrfico en los libros: portadas e ilustraciones Mapas y folletos tursticos

ms amplio, como es potenciar la competencia comunicativa de nuestros alumnos y alumnas. Para ello, intentaremos: Favorecer la consideracin de la necesidad de la comunicacin oral para poner en comn ideas, intereses, opiniones, sentimientos... y, sobre todo, para llegar a decisiones compartidas Favorecer el inters y gusto por la lectura de textos literarios y no literarios, como fuente de informacin, aprendizaje y placer. Favorecer un descubrimiento de las posibilidades comunicativas del lenguaje escrito, as como sus posibilidades para la produccin de ideas y sentimientos. Favorecer la apreciacin de la necesidad de convenciones lingsticas y de normas de correccin, coherencia y adecuacin en las producciones escritas.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin de la unidad y organizacin del trabajo que se va a realizar mediante una Asamblea de clase 2. Formacin de la Biblioteca de aula 3. Organizacin de la biblioteca y primeras lecturas 4. Establecimiento de distintos tipos de correspondencia (escolar y oficial) con fines diversos. 5. Coloquio-debate sobre la necesidad de adoptar unas normas ortogrficas comunes. Posibles caminos para adquirir la correccin ortogrfica en los escritos (el archivo ortogrfico y otras propuestas) 6. Comentarios sobre las lecturas efectuadas 7. Evaluacin del trabajo realizado.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Es sta una unidad instrumental y, como tal, aporta elementos que, a partir de este momento, estarn presentes en todo el trabajo posterior. En concreto, se introducen aqu la Asamblea, la biblioteca de aula, la correspondencia escolar y el archivo. Por otra parte, con esta unidad se pretende poner en cuestin o, en su caso, afianzar las concepciones detectadas en las unidades anteriores con respecto a la comunicacin oral y escrita. Todo ello, se encuadra en un objetivo

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rea de Lengua y Literatura

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Son cuatro los elementos sobre los que descansa esta unidad: la Asamblea de clase, la Biblioteca de aula, la correspondencia y el archivo. A continuacin, vamos a detenernos en cada uno, pero, antes, vamos a comentar un aspecto comn a los cuatro. Todos ellos gozan de gran tradicin dentro de la corrientes pedaggicas renovadoras y se encuadran dentro de los mtodos naturales planteados por Freinet. Su adecuacin a la educacin primaria, hace pensar que no ser sta la primera vez que nuestros alumnos y alumnas se enfrenten a tales tcnicas (al menos, eso sera lo deseable). Ser, pues, esta informacin la primera a tener en cuenta a la hora de plantear cada uno de estos elementos a nuestro alumnado. La Asamblea de clase la podemos plantear como rgano decisorio de las cuestiones que afectan a la organizacin de ciertos aspectos de la vida de la clase (sera ideal que este planteamiento fuese comn a todo el equipo educativo) o, al menos, de los que a nuestra rea competen. S los alumnos la han practicado anteriormente, podremos dejar que ellos la organicen desde el principio, asumiendo las funciones de moderacin y secretara y estableciendo sus propias normas de funcionamiento. Si no estn acostumbrados a tales prcticas, este proceso ser gradual y habr que enfocarlo como un aprendizaje ms a desarrollar a lo largo del curso (en tal caso, conviene que el profesor o profesora asuma al principio la moderacin y que, una vez que consigamos la asimilacin de las normas de funcionamiento establecidas, vayamos dejando sta en manos del alumnado). El motivo de incluirla aqu y ahora est justificado por la necesidad de tomar decisiones conjuntas para organizar el trabajo que se plantea en esta unidad. Sus ventajas exceden a los objetivos de nuestra rea, pero nos aporta un poderossimo instrumento para el desarrollo de la expresin oral en un contexto funcional. A la hora de evaluar ser importante fijarse en un aspecto: la asamblea decide lo que quiere la mayora o decide lo que quieren los que ms y mejor se expresan oralmente?. Con ello reflexionaremos sobre la importancia social de expresarse de forma oral correctamente.

El hbito de la lectura supone una autntica fuente de crecimiento personal, a la vez que potencia el desarrollo de muchos de los objetivos educativos generales. De l dependen, en gran medida, la ampliacin del caudal lxico, la fluidez y riqueza creciente de la sintaxis, la erradicacin de vicios ortogrficos y de construccin, la correcta utilizacin de los signos de puntuacin, el desarrollo de la creatividad personal, el mayor conocimiento de realidades prximas y lejanas, etc. Es necesario, por tanto, fomentar una lectura libre, querida y personal, ya que de esta forma resulta ser elemento fundamental para el desarrollo de la autonoma en el proceso de enseanza y aprendizaje y para la conformacin de personas informadas, crticas y, en definitiva, libres. Pero, para ello, es necesario que exista una vinculacin afectiva del alumno o alumna con el libro, lo cual slo se produce mediante el contacto continuo con libros y revistas. Al ser las realidades socio-familiares y las experiencias escolares tan diversas en este sentido, deberemos garantizar que, al menos en nuestras clases, los alumnos y alumnas cuenten con la presencia fsica de libros y revistas. Es decir, que tengan su propia Biblioteca de aula. Ello plantea dos cuestiones bsicas que son ya objeto de decisin en Asamblea: Cmo conseguirla? y Cmo organizar su funcionamiento?. Las respuestas a estas preguntas sern muy diversas segn las distintas realidades de los centros. Nosotros sugerimos la formacin de una cooperativa que cubra los costes econmicos, lo cual socializa tambin el proceso de adquisicin y lo convierte en acto educativo, ya sea mediante la visita por grupos organizados a una o varias libreras, o, s fuese posible, mediante la visita-exposicin de la librera al centro (en cualquiera de los dos casos se partira de una seleccin inicial de temas de inters, tanto literarios como no literarios, realizada a partir de los gustos e intereses de los alumnos y alumnas detectados en las dos primeras unidades). Una vez que se disponga de una biblioteca, habr que organizarla. Sugerimos para ello abrir el primero de nuestros ficheros: el fichero bibliogrfico. ste podra incluir: fichas con los datos de cada libro, fichas-resumen de contenido, fichas de prstamo, fichas de valoracin, fichas con propuestas de dinamizacin... En cualquier caso,

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Organizacin de Contenidos

tanto la organizacin como el funcionamiento debern ser tareas asumidas por el grupo y destinadas ms que a obligar a leer o a controlar las lecturas, a incitar e invitar a ellas. Es muy importante dedicar regularmente un tiempo a la lectura en la propia aula, aunque algunos o algunas se dediquen solo a hojear pginas de diversos libros, a mirar sus fotografas o a comentar en grupo sobre determinados aspectos de algn libro (hay que tener en cuenta que el hbito de la lectura no nace en un da). Tambin puede resultar interesante, en caso de considerarlo necesario, plantear ciertas actividades que animen a leer. Antes de finalizar la unidad, planteamos un comentario sobre las lecturas efectuadas, consistente en una especie de escaparate de lecturas donde puedan poner en comn lo que han visto y ledo (sin duda, los comentarios que entre ellos hagan sobre los libros supondr la mejor fuente de motivacin a la lectura). Esta actividad, convendra repetirla peridicamente a lo largo del curso. Otro elemento que queremos introducir con esta unidad es la correspondencia en una doble direccin: formal y amistosa. Convendra para ello llegar a un acuerdo con los profesores o profesoras de Ciencias Sociales sobre el mbito geogrfico ms idneo para establecer comunicacin en cada curso (aunque insistimos en que, si no fuese posible, siempre podra hacerse de modo independiente; para ello sugerimos la provincia en 1, la Comunidad Autnoma Andaluza en 2, las distintas nacionalidades del Estado Espaol en 3 y otros pases en 4). La carta formal la plantearamos como peticin de informacin sobre el mbito geogrfico seleccionado a distintas instituciones, organismos o empresas (en el caso de la provincia: diputacin provincial, ayuntamientos, asociaciones culturales, etc.). El proceso de trabajo pasara por la elaboracin de una carta modelo colectiva (mediante la integracin de las distintas

aportaciones, su posterior anlisis y las orientaciones del profesor o profesora) para, a continuacin, distribuir las entidades seleccionadas entre el alumnado, debiendo adecuar cada uno la propuesta a las caractersticas de la entidad en cuestin. La informacin recopilada pasara, segn su formato, a formar parte de la biblioteca o a componer un nuevo fichero que podramos llamar documental. La carta amistosa la introduciramos como correspondencia con alumnos y alumnas de otros centros del mbito geogrfico seleccionado. Mediante la elaboracin de una carta colectiva, trataramos la diferencia con la carta formal, as como las caractersticas propias de la carta amistosa. Posteriormente, pasaramos a la redaccin de cartas individuales, que meteramos en un mismo sobre y enviaramos al centro con el que previamente hubisemos establecido contacto. A partir de aqu, esperaramos impacientes las respuestas, que seguro que no tardaran en llegar. Trabajar la correspondencia nos va a permitir establecer una reflexin sobre diferentes asuntos: variedades dialectales, estructura del texto descriptivo y narrativo, presentacin de escritos, etc. y, con toda probabilidad, surgirn comentarios sobre la necesidad de un adecuado uso ortogrfico, que nos colocar en la antesala de un coloquio-debate sobre la necesidad o no de adoptar unas normas ortogrficas comunes. Intentaremos que lleguen a la conclusin de la importancia de un uso correcto de las convenciones ortogrficas y que se indague sobre las posibles formas de llegar a adquirir un uso correcto de la escritura. Dentro de otras posibles sugerencias, aprovecharemos para proponer un nuevo fichero: el fichero ortogrfico, donde iremos colocando aquellas palabras que presenten alguna dificultad, mediante la utilizacin de ideogramas u otras tcnicas visuales (estas fichas tambin podran adoptar un formato cartel, de modo que pudieran colocarse en un lugar visible del aula).

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rea de Lengua y Literatura

Unidad Didctica 4/1

Y USTED, QU OPINA?

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Utilizacin de figuras retricas y otros recursos literarios. Posibles vas de transmisin de poemas: oral (tradicin oral, letras de canciones antiguas y modernas...) y escrita (revistas, libros...).

1. Comunicacin Oral Lectura expresiva Formas de comunicacin oral: el dilogo, la entrevista, el dilogo organizado (la mesa redonda) Estructura del texto descriptivo y dialogado 2. Comunicacin escrita Presentacin del texto en el espacio, legibilidad... Estructura del texto descriptivo y dialogado La entrevista escrita Elaboracin/utilizacin de fichas-resumen 3. La Lengua como objeto de conocimiento La lengua como un todo coherente y como sistema fundamental de comunicacin. Elementos formales de la comunicacin: situacin, intencin, tema, auditorio... Datos no explcitos en el discurso: sentido figurado, doble sentido e irona. Denotacin y connotacin El diccionario de uso y enciclopdico 4. Literatura El texto literario como reflejo de ideas y opiniones.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Anlisis de diferencias, semejanzas y relaciones entre el lenguaje verbal y no verbal. Exploracin de las posibilidades comunicativas de los medios de comunicacin (peridicos, revistas, radio y televisin). Interpretacin y produccin de mensajes en los que se combina el lenguaje verbal con lenguajes no verbales (musical, icnico y gestual, incluyendo la indumentaria).

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Esta unidad pretende favorecer la adquisicin de instrumentos que permitan la indagacin de la opinin e ideas sobre algn tema. Estos instrumentos estn referidos tanto a tcnicas de trabajo con documentos escritos (libros, revistas...), como a la bsqueda de opiniones de diversas personas, en general, o de una o algunas, en particular. As mismo, pretende incidir en el anlisis de las posibilidades comunicativas de los diferentes medios de comunicacin.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Introduccin/motivacin

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Organizacin de Contenidos

2. La encuesta: oral y escrita; individual y colectiva. 3. La entrevista 4. Seguimiento de un tema a travs de los diversos medios de comunicacin (peridicos, revistas, radio y televisin) 5. Indagacin de ideas y opiniones en textos escritos 6. Mesa redonda 7. Evaluacin del trabajo realizado.

cin escrita (en directo, radio, televisin) y la entrevista transcrita a lenguaje escrito y presentada al pblico en peridicos o revistas. Analizaremos las diferencias, semejanzas y relaciones entre el lenguaje verbal (lo dicho) y el no verbal (la postura y expresin corporal del entrevistado, su indumentaria, tonos de voz...), as como los recursos para ofrecer la informacin no verbal que aporta el entrevistado (comentarios descriptivos, fotografas, etc.). Esto ltimo nos permitir adentrarnos en la observacin sistemtica de las posibilidades comunicativas de los diversos medios de comunicacin y, a partir de ah, en los elementos formales de la comunicacin: situacin, intencin, tema, auditorio... Paralela a esta reflexin, plantearemos, como trabajo en equipo, la elaboracin de un dossier que recoja opiniones de diferentes personas sobre un mismo tema, aparecidas en distintos medios de comunicacin durante un perodo limitado de tiempo (una semana, por ejemplo). Habr que prestar especial atencin a que se trate de un tema de actualidad, para facilitar la bsqueda del material. Podemos proporcionar unas fichas en los que se recojan aspectos tales como medio en el que ha aparecido, fecha (y, en su caso, hora), programa o seccin, tipo de texto (entrevista, artculo de opinin, debate...), persona de quien proviene, resumen de su opinin, etc. En el quinto punto del esquema, se complementar el trabajo emprendido en el punto anterior con la aportacin de textos literarios que hagan referencia al mismo tema. Nos interesan especialmente textos de naturaleza potica, que ofrezcan una visin distinta del asunto en cuestin. Ni que decir tiene que aprovecharemos dichos textos para incidir en los recursos literarios de que se valgan para transmitir sus mensajes y, siempre que se considere oportuno, hacer una referencia sobre el autor y su poca. No habra que descartar aqu el presentar la letra de alguna cancin ms o menos actual y conocida, lo que servira como punto de arranque para plantearse las posibles vas de transmisin de un poema. Como contrapunto, puede resultar interesante presentar la informacin que sobre el tema trata-

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Nos encontramos ante una unidad ideal para adaptarse a un enfoque interdisciplinar en coordinacin con otras reas curriculares. A partir de un tema de inters, el rea de lengua y literatura aportara instrumentos de indagacin y transmisin de ideas. Ante el ttulo de la unidad surgen diversas preguntas: por qu? y para qu? saber la opinin de otras personas, a quin o a quienes? pedirles su opinin, cmo? pedir la opinin, dnde? hacerlo. Una reflexin sobre estas cuestiones, cubrir el trabajo de la primera fase del esquema propuesto. La encuesta, como instrumento para descubrir la opinin pblica en torno a un tema, centrar el trabajo del segundo punto. Se reflexionar aqu sobre la importancia de la eleccin de las preguntas y sobre la manera de cuestionarlas para obtener resultados objetivos y completos sobre el tema que interesa conocer. Es importante no descuidar la forma de tabulacin y plasmacin (cuadros, tablas, grficos...) de los resultados. De esta forma, estamos haciendo una primera aproximacin al lenguaje cientfico, distinguiendo entre objetividad y subjetividad. Para trabajar la entrevista distinguiremos entre la entrevista oral presentada sin transcrip-

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rea de Lengua y Literatura

do ofrece el diccionario de la R.A.L.E. o una determinada enciclopedia (sobre todo, si queremos plantear el tema objetividad-subjetividad en los mensajes). S durante toda la unidad hemos estado trabajando en torno a un tema de inters (ya sea desde un enfoque interdisciplinar, ya sea nicamente desde nuestra rea), podemos culminar con un dilogo (organizado a modo de mesa

redonda), con posterior debate, donde se invite a personas ajenas al grupo (en funcin del tema en cuestin). Esta mesa redonda podra introducirse con la presentacin de un resumen de las conclusiones a las que se ha llegado hasta ese momento. Sern los propios alumnos y alumnas quienes la preparen, una vez que conozcan sus caractersticas principales. Si fuera posible, resultara muy interesante grabar en video la mesa redonda para, posteriormente, comentar su desarrollo.

Unidad Didctica 5/1

ESCRITO EN EL AIRE

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Funcionamiento morfosintctico: distintas categoras gramaticales Vocabulario: evolucin de las palabras del castellano antiguo; sinonimia y antinomia Significados: connotacin y denotacin

1. Comunicacin Oral El dilogo, la entrevista y el coloquio como formas de comunicacin oral Estructuras narrativas y dialogada Literatura oral en todas sus manifestaciones: recopilacin y reproduccin 4. Literatura Procedimientos de transmisin de la literatura de tradicin oral La poesa pica: Evolucin desde la Edad Media a nuestros das El cuento popular infantil

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos Elaboracin y uso de fichas Expresin escrita de textos provenientes de la tradicin oral

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal La expresin dinmica como complemento de letrillas populares La msica como soporte de textos de tradicin oral

3. La Lengua como objeto de conocimiento Usos y registros del lenguaje: la modalidad lingstica andaluza a travs de la diversidad y riqueza de su tradicin oral

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Organizacin de Contenidos

Representacin visual de textos de tradicin oral

se transmiten segn este procedimiento y qu papel han podido jugar en otra poca donde no exista el desarrollo tecnolgico actual. En la segunda fase, vamos a intentar estimular la memoria de nuestro alumnado, hacindolos revivir, mediante la evocacin de letrillas y cuentos infantiles, sus primeros aos de vida, donde, probablemente, el poder de la palabra tena un significado distinto al que le otorgan en el momento presente. Los textos evocados pasarn ya a formar parte del trabajo de investigacin en equipo que proponemos para la siguiente fase. Esta investigacin consistira en recopilar, a travs de la memoria de los mayores (padres y madres, abuelas y abuelos, etc.), refranes, adivinanzas, trabalenguas, letrillas y canciones populares, romances, leyendas, cuentos... propios del lugar. Conviene para ello facilitar unas fichas donde figuren ciertos datos relativos tanto al texto en cuestin como a la persona informante. Ello nos facilitar un material enormemente valioso para seguir trabajando. La propuesta para la cuarta fase consiste en plantear actividades dirigidas a la recreacin de los textos recopilados. Probablemente, una serie de textos incluyan sus propias propuestas de dinamizacin: nos referimos a las letrillas de corro, de comba o a las que acompaan a ciertos juegos. Sera conveniente que cada equipo mostrase sus hallazgos al resto del grupo, realizando los juegos en clase (habra que buscar para ello el espacio apropiado) e invitndolos a participar en los mismos. El trabajo con refranes y dichos populares ofrece muchas posibilidades. Entre ellas, la traslacin del contenido literal del refrn a un cdigo visual puede dar pie para trabajar el sentido figurado. Por otro lado, distintas propuestas de modificacin nos pueden permitir trabajar con conceptos relativos al plano morfosintctico (sustitucin de determinadas categoras gramaticales, aadir prefijos y sufijos...), lxico-semntico (sinnimos, antnimos...) y textual (cambios de registros, utilizacin de lenguajes especficos, etc.). Siempre ser interesante proponer la construccin de refranes de propia creacin para expresar una idea sobre un determinado tema.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad pretendemos ofrecer al alumnado la posibilidad de indagar en sus propios recuerdos y en los de sus mayores, para que reconozcan y valoren adecuadamente el conjunto de textos de tradicin oral representativo de su entorno. Ello nos llevar a un mayor conocimiento de la realidad cultural andaluza y de sus peculiaridades lingsticas.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Introduccin/motivacin: a partir del chiste. 2. Evocacin de lo que nos cantaban y nos contaban de pequeos 3. Investigacin: las letrillas de nuestros abuelos. Recopilacin y clasificacin. 4. Recreacin de textos: canciones de comba, canciones de corro, canciones-juego; ilustracin y modificacin de refranes; juego de las adivinanzas; los cantares de ciego... 5. Reflexin sobre el papel de la literatura oral en pocas pasadas y en nuestros das 6. Evaluacin del trabajo realizado

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Una buena manera de introducir este tema puede ser recurrir a uno de los pocos gneros de transmisin oral (s no, el nico) que se mantiene totalmente vivo en la actualidad: el chiste. Seguro que nuestras alumnas y nuestros alumnos no tienen ningn incoveniente en contar algunos chistes, a partir de los cuales podemos lanzar una serie de preguntas que vengan a plantearse cmo funciona la transmisin oral, qu tipos de textos

61

rea de Lengua y Literatura

Los textos seleccionados nos van a brindar la ocasin de realizar un nuevo acercamiento al texto narrativo literario, que volver a aparecer en los tres cursos siguientes. Aqu, pues, ms que un estudio formal de sus elementos y caractersticas, nos interesa la comprensin global del texto y la utilizacin de los recursos expresivos necesarios para su narracin oral. Una prctica interesante y especialmente motivadora puede ser la preparacin de un cuento popular infantil para ser contado a alumnos ms pequeos. En relacin a la calidad de los trabajos investigativos, dispondremos de una mayor o menor muestra de romances tradicionales o tardos que nos permitan abordarlos como fenmeno literario que surge en una poca determinada y que se mantiene y evoluciona a travs del tiempo, adaptndose a los distintos momentos por los que atraviesa a lo largo de la historia, para, de una u otra forma, llegar hasta nuestros das. La elaboracin de cantares de ciego, puede facilitar un mejor conocimiento de este tipo de poesa pica; no obstante, no insistimos en ello ya que se volvern a trabajar

en 2, al abordar historias con soporte iconogrfico. (Lo mismo ocurre con las adivinanzas, cuya construccin cabra perfectamente en esta fase pero, sin embargo, en 2 se volvera a trabajar sobre ellas, dentro de la unidad dedicada a la descripcin). La realizacin de todas estas actividades tienen sentido siempre y cuando sirvan a los alumnos y alumnas para valorar la importancia de la literatura de tradicin oral. Por ello, creemos conveniente, antes de pasar a la evaluacin del trabajo realizado, plantear una pequea reflexin (individual, en equipo y en grupo) sobre la funcin que pudo desempear en pocas pasadas y su posible vigencia en la actualidad. Habr que evitar las posturas simplistas, como hacer recaer en los medios de comunicacin de masas la responsabilidad de que se vaya perdiendo la literatura de tradicin oral o, lo que es peor, intentar comparar ambos modelos de transmisin de informacin. Lo importante ser que lleguen a la conclusin de que, en una sociedad como la nuestra, la literatura oral sigue teniendo sus espacios y su funciones.

Unidad Didctica 6/1

JUGAR A SER...

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

El resumen Utilizacin de fichas Estructura textual descriptiva y narrativa

1. Comunicacin oral Lectura expresiva El dilogo como forma de comunicacin Estructura textual dialogada

3. La lengua como objeto de conocimiento Procedimientos lingsticos y no lingsticos de la Comunicacin Usos y registros de la lengua oral: adecuacin a las caractersticas del contexto Vocabulario: distintos registros de uso

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos: mrgenes, legibilidad,...

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Organizacin de Contenidos

4. Literatura Dramatizacin de situaciones reales e imaginarias. Elementos bsicos del drama: personajes, espacio, tiempo, conflicto, argumento y tema Juego escnico: Improvisaciones

3. Ejercicios de improvisacin 4. Trabajo con los elementos bsicos y la estructura del drama 5. Propuestas que integren los diferentes aspectos trabajados 6. Evaluacin del trabajo realizado

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El teatro como medio de comunicacin Integracin de distintos lenguajes: corporal/gestual, plstico/visual, musical/sonoro y verbal Aunque siempre es importante, a la hora de comenzar a trabajar una unidad didctica, explicitar y consensuar con el grupo los objetivos que se pretenden alcanzar, cuando se trata de abordar la dramatizacin en el aula, es especialmente necesario dejar muy claro que juego y educacin no tienen por qu estar siempre reidos y que, en esta ocasin, mediante la dramtica creativa y el juego escnico, se trabajarn contenidos tan importantes para el desarrollo individual y colectivo como es la capacidad de expresin global de la persona. Una serie de reflexiones, tales como la utilizacin del cuerpo siempre que nos comunicamos oralmente, las limitaciones que nos presenta la utilizacin exclusiva del cdigo oral en un gran nmero de situaciones comunicativas, la necesidad de improvisar respuestas creativas a los distintos estmulos que recibimos cuando nos comunicamos, etc., pueden servir para que nuestros alumnos y alumnas tomen conciencia de la importancia del tema en el que vamos a adentrarnos. Estas reflexiones sern mucho ms efectivas, si van precedidas de actividades que pongan de manifiesto los comentarios apuntados. Por ejemplo: visualizar una serie de secuencias televisivas e interpretar lo que est ocurriendo a travs del lenguaje corporal; recrear una situacin en la que alguien intenta explicar en una conversacin telefnica cmo es una escalera de caracol a otra persona que nunca la ha visto; establecer un dilogo corporal entre dos grupos en los que, alternativamente, un miembro de cada grupo lanza un estmulo al contrario, que deber emitir una respuesta... Estos u otros ejercicios pueden servir para ilustrar la reflexin inicial a la que antes aludamos.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad se pretende seguir incidiendo en la expresin oral de nuestros alumnos y alumnas, resaltando las posibilidades que para la comunicacin aporta la integracin de los distintos lenguajes que intervienen en el texto dramtico. Se ofrece al alumnado la posibilidad de expresarse a travs de la creacin de personajes reales, simblicos o imaginarios que vienen a exponer unos determinados modos de ver y entender la realidad cercana y remota. Paralelamente, se introducen los elementos claves que configuran el texto dramtico, lo cual, ser retomado en unidades posteriores, concluyendo con una profundizacin en cuarto curso, desde la perspectiva del teatro como fenmeno literario.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Motivacin: Reflexin sobre la importancia del lenguaje dramtico 2. Potenciacin de los distintos recursos expresivos

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rea de Lengua y Literatura

Para el segundo punto del esquema, podemos plantear una serie de actividades destinadas a descubrir los recursos expresivos propios y del grupo, provenientes de distintos cdigos, tanto verbales como no verbales. Son muchas y muy diversas las actividades que podramos incluir aqu: actividades de reconocimiento corporal, ejercicios de respiracin y relajacin, ejercicios de relacin con el grupo, con el espacio y con los objetos, ejercicios de estimulacin sensorial, propuestas de expresin corporal, ejercicios de entonacin, de sonorizacin, de lectura expresiva, etc. Al existir abundante bibliografa sobre estos temas, nos limitamos a recomendar la seleccin de aquellas actividades que mejor se adapten a las caractersticas tanto del profesor o profesora como de los alumnos y alumnas. Un tipo especial de ejercicios, al que dedicamos un tercer punto en el esquema, debido a su importancia, son los ejercicios de improvisacin. Mediante ellos, trabajaremos, adems de la capacidad de reaccin ante un estmulo, la adecuacin del personaje al contexto. Podemos plantear multitud de posibilidades: encuentros dialogados entre dos personajes elegidos al azar, reacciones de diferentes personajes ante una misma situacin u objeto, reacciones de un mismo personaje ante contextos o situaciones diferentes, etc. Un trabajo ms especfico exige la siguiente fase, en la que los elementos bsicos del drama sern tomados como puntos de arranque de pequeas dramatizaciones. As trabajaremos desde la caracterizacin de personajes, la definicin de espacios, la delimitacin del tiempo (duracin y poca), la seleccin de un tema y el planteamiento, nudo y desenlace de un conflicto. Recomendamos trabajar con equipos de cuatro a seis miembros y, tanto para esta fase como para la siguiente, facilitar unas fichas a cada uno donde vayan anotando el diseo realizado en cada propuesta. Estas fichas permitirn trabajar el texto descriptivo escrito (descripcin de personajes,

espacios y tiempos) y el texto narrativo (explicitacin de planteamiento, nudo y desenlace), a la vez que el resumen, ya que lo que se presente en las fichas ser una seleccin y sntesis de la informacin ms relevante. No es conveniente que escriban el guin completo, pues ste ser objeto de estudio en 4 curso y, de momento, nos interesa ms fomentar la espontaneidad y creatividad en la expresin. El mismo procedimiento que acabamos de recomendar, es aplicable a la quinta fase. En ella se pretende aplicar todo lo trabajado a lo largo de la unidad, ofreciendo motivaciones diversas que generen el diseo, preparacin y representacin de pequeas dramatizaciones. Sugerimos una serie de propuestas extradas de los diferentes lenguajes: Del lenguaje corporal: a partir de un determinado movimiento, a partir de una postura... Del lenguaje plstico: a partir de un disfraz (vestuario, maquillaje, mscara...), de una imagen (dibujo, fotografa...), de la realizacin de un mural... Del lenguaje musical: a partir de una msica, de una cancin, de una danza... Del lenguaje verbal: a partir de tcnicas de creacin literaria, a partir de un texto verbal teatral o no teatral (una noticia, una descripcin, un relato, etc.)... Despus de cada representacin, una prctica interesante es realizar una valoracin del resultado por parte de los espectadores y espectadoras, lo cual nos permite trabajar la comprensin del texto dramtico, a la vez que introducir el rol de crtico y de ir tomando notas para la evaluacin global del trabajo realizado mediante el desarrollo de esta unidad.

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Organizacin de Contenidos

Unidad Didctica 7/1

NOS ATREVEMOS

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Poesa Teatro

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de distintos tipos de textos. El dilogo, la entrevista, la exposicin como formas de comunicacin. Estructuras dialogadas, narrativas, descriptivas y expositiva. Intencin y situacin comunicativa.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Procedimientos lingsticos y no lingsticos en la comunicacin. Lenguajes musical y gestual.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

2. Comunicacin escrita Elaboracin y uso de fichas, guiones y reseas. Modelos textuales narrativos, descriptivos, expositivos y dialogados. Fuentes de documentacin escrita.

Esta unidad didctica pretende poner en prctica, en mayor o menor medida y de un modo funcional, todos los contenidos trabajados durande el curso. Se trata, pues, de una propuesta de sntesis integradora de todas las informaciones a las que las alumnas y los alumnos han tenido acceso a lo largo de las unidades planteadas durante este primer curso.

3. ESQUEMA
3. La lengua como objeto de conocimiento La lengua como un todo coherente y como sistema fundamental de comunicacin. Usos y registros de la lengua. Vocabulario: enriquecimiento de la expresin y uso correcto del lxico. Texto y contexto

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin motivadora 2. Decisiones sobre las caractersticas que va a presentar la propuesta de integracin 3. Desarrollo de la propuesta 4. Concrecin definitiva del trabajo 5. Presentacin pblica 6. Intercambio de impresiones, ideas y sentimientos sobre el trabajo desarrollado

4. Literatura Narracin breve

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rea de Lengua y Literatura

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Aunque no exclusivamente, el trabajo de este curso ha insistido ms en la comunicacin escrita. Por ello proponemos como trabajo de sntesis una revista oral integrada por un poco de todo: entrevistas, escenificaciones, recitado de poemas, narraciones de cuentos, informaciones, reseas de libros... Habr que explicitar al alumnado que la revista oral es como cualquier otra revista pero, en vez de aparecer impresa en papel, se expone al pblico utilizando, como principal vehculo de comunicacin, la palabra hablada, con todos los cambios, ventajas y dificultades que ello supone. Una vez presentado y aceptado el trabajo (al incluir aceptado queremos decir que si la propuesta no es bien acogida por el grupo, habr que negociar hasta encontrar otra propuesta que, satisfacciendo las inquietudes del grupo, nos sirva para cubrir los objetivos que nos planteamos), el grupo tendr que hacerse estas preguntas: cmo va a ser nuestra revista?, qu va a incluir?, cmo nos vamos a organizar?. El trabajo en grupos pequeos ser aqu fundamental. S fuese necesario, podramos proponer que distintos grupos preparasen las distintas secciones o partes de la revista, para posteriormente buscar la forma de unirlas dentro de un todo. Una vez tomados unos acuerdos mnimos sobre estas cuestiones, pasaremos al tercer punto del esquema de trabajo, es decir, al desarrollo de la propuesta. Cada grupo recabar la informacin necesaria, disear su plan de trabajo y lo desarrollar de acuerdo con las caractersticas que tenga. Podemos incitar a que alumnas o alumnos que necesiten madurar determinadas actitudes,

conceptos a procedimientos de trabajo, participen en propuestas que incluyan tales contenidos, favoreciendo as que tales alumnas o alumnos finalicen el primer curso de primer ciclo con un mayor nivel de maduracin en cuanto a los objetivos del rea de lengua y literatura. De todos modos, la intervencin de la profesora o profesor en distintos momentos del trabajo, facilitar este proceso, segn las diferentes necesidades, a la vez que conecta el trabajo con los distintos contenidos tratados durante el curso. Una vez concretados todos los trabajos en los distitos grupos, ser necesario ensamblarlos y coordinarlos (para ello contamos con la Asamblea). Tambin ser necesario elegir un lugar, un da y una hora para la presentacin de la revista, enviar las presentaciones a las personas que les gustara que asistiesen y, si as lo hubieran decidido, hacer una campaa informativa para que los dems compaeros y compaeras del centro se enteren y les acompaen en el momento elegido para mostrar el trabajo. Lo importante es posibilitar un aumento de la competencia comunicativa, por tanto, importa ms el proceso de trabajo que un resultado brillante (sobre todo, si ello conlleva una gran cantidad de tiempo invertido que lo nico que hara sera restar espontaneidad y motivacin). Una vez presentada la revista, se favorecer un intercambio de impresiones, ideas y sentimientos sobre el proceso de trabajo desarrollado, a modo de evaluacin (tambin sera interesante contar con la opinin de los asistentes a la presentacin, los cuales pueden proporcionar un anlisis ms objetivo del resultado conseguido, aunque, insistimos, ste no ser el elemento clave a tener en cuenta a la hora de evaluar).

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Organizacin de Contenidos

Unidad Didctica 8/1

QU HEMOS HECHO?

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

1. Comunicacin oral El dilogo y el coloquio como forma de comunicacin Refranes y narraciones orales 2. Comunicacin escrita El cuestionario escrito Presentacin de escritos Elaboracin de textos escritos narrativos: noticia, crnica La sntesis 3. La lengua como objeto de conocimiento Funcionamiento morfosintctico: categoras gramaticales; oracin simple. Ortografa del discurso, de la oracin, de la palabra. Connotacin y denotacin 4. Literatura Produccin de textos literarios para expresar una idea 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Valor expresivo de la imagen fija El cartel mural

Esta unidad didctica viene a ser una reflexin crtica de todo el proceso educativo seguido durante el curso en el rea de Lengua Espaola y Literatura, de modo que nos permita constatar lo conseguido y lo que debera mejorarse de cara al futuro, con vistas a la continuacin del proceso. Se trata de una evaluacin final, realizada al trmino de la primera fase del proceso, que tiene en cuenta los distintos elementos integrantes del mismo: objetivos, contenidos, actividades, metodologa y recursos empleados.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Contestacin de un cuestionario escrito 2. Utilizacin de distintas modalidades y recursos expresivos para expresar una opinin sobre el desarrollo del curso 3. Evaluacin del curso: puesta en comn de las distintas opiniones 4. Valoracin del proceso de evaluacin seguido (incluyendo la evaluacin de la unidad didctica) 5. Propuestas para una despedida

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Desde el principio hemos planteado la importancia de implicar al alumnado en su propio proceso evaluativo para, de esta forma, favorecer una actitud crtica y autocrtica, de modo que se sienta, en todo momento, responsable de su evolucin en relacin a una serie de objetivos cono-

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rea de Lengua y Literatura

cidos y, supuestamente, deseables. Se ha planteado una evaluacin continua y formativa, insertada dentro del proceso de aprendizaje para que, tanto profesor o profesora como alumnas y alumnos, pudiramos, a la vez, aprender con ella. Para conseguir una recogida de informacin ajustada a la realidad, para describir y explicar los procesos que los distintos alumnos y alumnas han realizado en cuanto a actitudes, capacidades, destrezas..., las dificultades encontradas, el esfuerzo personal..., hemos recurrido, desde un primer momento, a diferentes instrumentos (diario de clase, registro anecdtico, registros personales de alumnos y alumnas, escalas de estimacin, fichas de autoevaluacin, asambleas de clase...), de manera que la evaluacin fuese una gua para ellos, sus padres y profesorado y permitiera reflexionar sobre el proceso seguido, detectando logros y deficiencias e intentando ajustar la accin pedaggica a sus necesidades y peculiaridades. Todo este proceso evaluativo concluye con una evaluacin final, realizada al trmino del curso, para lograr una visin de conjunto de la evolucin del grupo con respecto a los objetivos inicialmente propuestos que nos permita, adems, perfilar propuestas de mejora para la continuacin del proceso en el siguiente curso. Se trata, por otra parte, de una evaluacin sumativa que nos proporcionar un conocimiento de la situacin que atraviesan en este momento cada uno y cada una de nuestros alumnos y alumnas, permitindonos establecer previsiones sobre las facilidades y dificultades con las que van a recorrer el siguiente ao del tramo educativo en el que nos encontramos (en cierto modo, esta evaluacin va a ser parte integrante de la evaluacin inicial que realizaremos al comienzo del prximo curso). Adems de evaluar al alumnado, se evaluarn los objetivos, los contenidos, las actividades, la metodologa y los recursos, para concluir con una revisin de la validez de actuacin de la propia evaluacin (metaevaluacin). Pensamos que una buena manera de iniciar este proceso es mediante un cuestionario escrito para que, individualmente, cada alumna y alumno

reflexione sobre diversos aspectos, de forma que le haga pensar sobre el trabajo del curso, lo que ha conseguido de l, cmo se ha sentido durante el desarrollo de las distintas actividades, qu le gustara hacer en el prximo curso, etc. Ser un cuestionario que pueda recoger preguntas con opciones de respuesta cerradas y otras con opciones abiertas. A partir del anlisis de sus resultados, podemos sacar conclusiones sobre la mayor o menor validez de las lneas de trabajo propuestas para conseguir las intenciones marcadas. Para la segunda fase del esquema que proponemos, les pediremos a los alumnos y alumnas que realicen una serie de actividades (individuales en unos casos, en otros en equipos o en grupo) donde, utilizando los distintos tipos de discursos (dialogado y narrativo, especialmente), las distintas formas de expresin (verbales y no verbales) y las distintas manifestaciones de la lengua trabajadas durante el curso, intenten resumir y expresar, desde sus propios puntos de vista, en qu ha consistido el trabajo del rea de lengua y literatura en el curso que ahora termina (si durante el curso hubisemos trabajado dentro de un enfoque interdisciplinar, en coordinacin con otras reas de aprendizaje, esta propuesta sera ampliable a las mismas). Para clarificar esta propuesta, sugerimos algunos ejemplos: escribir lo que ha ocurrido en el aula como si de una noticia o crnica periodstica se tratase; inventar refranes que sinteticen lo experimentado durante el curso; componer un romance que narre el proceso seguido; montar dramatizaciones sobre el desarrollo del curso o algn momento significativo del mismo; expresar mediante una imagen, una palabra (sustantivo, adjetivo, verbo...) y una oracin simple sus impresiones del trabajo realizado (lo cual lo pueden plasmar en papel continuo, contando as con un documento grfico que enmarque y motive un posterior debate)... Las propuestas pueden ser muchas y muy variadas y ser cuestin de seleccionar las ms adecuadas a cada situacin concreta. La puesta en comn y el anlisis de las producciones realizadas (para las actividades que no generen un material perdurable, es aconsejable servirnos de la grabacin en audio o video) nos permitirn extraer una informacin que, unida a la que ya

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Organizacin de Contenidos

hemos ido recabando con la ayuda de distintos instrumentos a lo largo de todo el proceso, cubrira una doble finalidad: facilitarnos, de un lado, una valoracin bastante aproximada del nivel alcanzado por nuestros alumnos y alumnas con respecto a los objetivos y contenidos trabajados durante el curso y, de otro, una visin crtica del grado de adecuacin de nuestra accin pedaggica a la realidad y las necesidades de nuestro alumnado. Estas actividades, junto a la puesta en comn de los resultados de la encuesta (recomendamos para ello el procedimiento apuntado para el cuestionario planteado en la unidad 1/1), vendran a

ilustrar la tercera fase del trabajo, consistente en un coloquio (regido por las normas de la Asamblea) sobre los aspectos vistos en el cuestionario y sobre otros surgidos durante el desarrollo de la unidad didctica. Habitualmente, hemos finalizado las distintas unidades didcticas con la evaluacin del trabajo realizado en cada una. La cuarta fase de esta unidad propone un trabajo de revisin de la validez de actuacin de la propia evaluacin. Por ltimo, dejemos que la Asamblea concrete una propuesta para despedir el curso. Seguro que no faltan ideas creativas!

Unidad Didctica 1/2

REENCUENTRO

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

3. La lengua como objeto de conocimiento Procedimientos lingsticos y no lingsticos de la comunicacin Uso de las modalidades lingsticas andaluzas Funcionamiento morfosintctico: identificacin y utilizacin adecuada de las distintas categoras gramaticales; normas de concordancia; identificacin de oraciones simples y complejas; estructura de la oracin simple; comprensin y utilizacin de distintos tipos de oraciones en los textos descriptivos y narrativos; conectores espaciales y temporales. Vocabulario: utilizacin de los diccionarios de uso y de sinnimos y antnimos; utilizacin de un lxico adecuado al texto y al contexto. Significacin y sentido; connotacin y denotacin.

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de textos descriptivos, narrativos y poticos Dilogo y coloquio como formas de comunicacin oral Estructura del texto descriptivo y narrativo

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos: disposicin del texto en el espacio, legibilidad... Estructuracin de textos: jerarquizacin de ideas principales y secundarias, resumen... Elaboracin y uso de fichas diagnstico Modelos textuales descriptivo y narrativo

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rea de Lengua y Literatura

4. Literatura Interpretacin y produccin de textos literarios narrativos y poticos 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El cuerpo como vehculo de comunicacin El gesto, la postura y el movimiento como elementos integrantes de la comunicacin oral La historia grfica: valor narrativo de la imagen

2. Presentacin del plan de trabajo del curso y recogida de sugerencias 3. Comprensin y produccin de textos escritos: descripcin, poesa, relato, historias con soporte grfico... 4. Puesta en comn y correcciones colectivas 5. Elaboracin de diagnsticos personales 6. Valoracin del trabajo realizado

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Estamos ante un grupo que hipotticamente conocemos y que, salvo excepciones, se conocen entre ellos. El conocimiento de los vnculos existentes en estas relaciones ser el que nos d las pautas oportunas para comenzar a trabajar. No obstante, despus de un perodo sin funcionar como grupo, siempre ser conveniente plantear algunas actividades que vengan a restablecer el ambiente supuestamente comunicativo con el que ya contbamos en el aula. Jugar con los saludos puede ser una forma divertida de empezar el trabajo y una buena ocasin para plantear, una vez ms, la importancia del lenguaje gestual y corporal en el intercambio comunicativo. Desplazndose por el espacio, pedir que inventen formas de saludo no convencionales (implicando en ello a todo el cuerpo), introducir determinadas consignas al encontrar a un compaero o compaera (como si fuesen amigos o amigas ntimos que hace aos que no se ven, como si les diera vergenza, como si hablasen idiomas distintos, como si tuvieran prisa, etc.)... Tambin podemos plantear otras actividades de dinmica de grupos cuyas finalidades sean facilitar el contacto y favorecer una buena relacin entre los miembros del grupo. Que los alumnos y alumnas estn siempre informados de cul es el proceso que van a seguir en su formacin, es requisito indispensa-

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con el trabajo que se plantea en esta unidad vamos a perseguir dos objetivos fundamentales: por un lado, restablecer la comunicacin en el grupo y, por otro, detectar las ideas previas de los alumnos y alumnas con respecto a los contenidos que se van a trabajar durante el curso. En ambos casos, hay que tener en cuenta que no partimos de cero. Conseguir un ambiente comunicativo en el aula fue un objetivo importante durante el primer curso; se tratar, pues, de insistir sobre l, adaptndolo a las nuevas circunstancias. Del mismo modo, en la deteccin inicial de intereses, ideas y conocimientos previos realizada en primer curso, trabajamos en general sobre el modelo de comunicacin utilizado por el alumnado y, por otra parte, la evaluacin realizada durante el curso y al final del mismo nos permitir tener una idea bastante clara de los niveles de nuestros alumnos y alumnas; nuestro trabajo ahora se limitar a concretar esa informacin en relacin con los contenidos que se trabajarn en segundo curso.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Reencuentro: saludos creativos y dinmica de grupos (actividades que faciliten la comunicacin)

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Organizacin de Contenidos

ble para que puedan sentirse protagonistas del mismo y para que puedan aportar iniciativas, sugerencias, puntos de vista... que vengan a enriquecerlo y ajustarlo a sus circunstancias y necesidades reales. Por tanto, dedicaremos la segunda fase del trabajo de esta unidad a exponer el diseo general del curso (qu vamos a aprender, para qu, cmo, con qu medios, cmo lo vamos a evaluar...) Con la tercera fase del trabajo iniciamos una tarea que culminar en la quinta fase: la elaboracin, por parte del alumnado, de diagnsticos personales que proporcionen informacin sobre la situacin en que se encuentran, en relacin con los contenidos que vamos a abordar durante el curso. Nos centraremos sobre todo en la deteccin de las principales dificultades que pueden encontrar a la hora de comprender y expresarse oralmente y por escrito. Sera conveniente, para ello, facilitarles unas fichas que recogiesen los aspectos sobre los que nos interese que fijen su atencin: lectura (velocidad, comprensin lectora, lectura expresiva...), expresin oral (diccin, estructuracin del discurso, utilizacin de recursos no verbales, adecuacin a las peculiaridades fonticas andaluzas, capacidad de improvisacin...), expresin escrita (distribucin del texto en el espacio, legibilidad, dificultades ortogrficas, sintaxis oracional y textual, jerarquizacin de ideas, originalidad...). Para conseguir esta informacin recurriremos al trabajo con textos ya escritos (un cuadernillo de textos seleccionados facilitara la tarea) y a otros elaborados por los propios alumnos y alumnas, referidos a los tipos de texto que van a actuar como ejes para vertebrar el desarrollo de las distintas unidades didcticas que se plantean para este curso, concretamente textos de naturaleza descriptiva, potica y narrativa. El tipo de actividades que podemos plantear es muy diverso, pero lo realmente importante aqu es el proceso

de correccin de las mismas, de modo que permita al alumnado descubrir sus propias carencias y registrarlas en sus informes diagnsticos. Evidentemente, un individuo por s solo tendra grandes dificultades para detectar sus carencias. Por ello, habr que enfocar la correccin como proceso colectivo, en el que se impliquen tanto el profesor o profesora, como los compaeros y compaeras. Ello puede hacerse de un modo dinmico y activo, cuidando siempre de no olvidar la cuestin motivacional. Por ejemplo: exponiendo las producciones realizadas en la pared de la clase con una hoja en blanco debajo donde los dems anotarn aciertos y errores encontrados (esta prctica permite respetar el anonimato); grabando cintas de audio, individualmente o en equipo, para que sean analizadas por otro grupo, el cual realizar un informe de la misma; controlndose por parejas la velocidad y la comprensin lectora, mediante la utilizacin de un material especialmente diseado para ello; realizando actividades de interpretacin de textos que despus son corregidas colectivamente mediante una puesta en comn; comprobando si han ordenado correctamente las vietas de un comic previamente desordenado, etc. El objetivo es que, al final de la unidad, cada alumna o alumno disponga de un documento que le permita ser consciente de sus capacidades y limitaciones, principal condicin para poder superarlas. A su vez, este documento actuar como gua de la accin pedaggica que desarrollemos con el grupo en general (no estara de ms elaborar un ranking de las dificultades ms populares) y con cada uno de sus integrantes en particular. Finalizaremos esta unidad valorando el nivel de consecucin de nuestros objetivos y cmo han intervenido en ello los distintos elementos: adecuacin de la actividades y los recursos, papel del profesor, participacin e implicacin del alumnado, etc.

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rea de Lengua y Literatura

Unidad Didctica 2/2

PALABRAS, IMGENES, TEXTOS...

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Normas de uso y convenciones ortogrficas Diferenciacin de ideas principales y secundarias 4. Literatura Inters y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes gneros y pocas Desarrollo de criterios de valoracin y seleccin de textos literarios 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El lenguaje no verbal de los libros: aspectos fsicos y sensitivos Folletos y mapas informativos y tursticos Seleccin y produccin de imgenes expresivas

1. Comunicacin oral El coloquio como forma de comunicacin Introduccin al debate: aspectos procedimentales y actitudinales 2. Comunicacin escrita La correspondencia: la carta amistosa y la carta formal Presentacin de escritos: encabezamientos, sangrados, legibilidad... Elaboracin y uso de diferentes tipos de fichas Modelos textuales narrativo y descriptivo Valoracin del lenguaje escrito como instrumento de comunicacin Inters y gusto por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje y placer 3. La lengua como objeto de conocimiento Diferentes usos y registros de la lengua, segn la situacin comunicativa. Variedades lxicas dentro de la Comunidad Andaluza: caractersticas del habla andaluza El texto como unidad de sentido: partes y relaciones Clasificacin de palabras atendiendo a distintos criterios: morfosintcticos, lxicos, semnticos, fonticos, estticos...

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

El objetivo bsico de esta unidad es actualizar los elementos introducidos en la unidad 3/1, adaptndolos a las nuevas circunstancias del alumnado. A partir de la potenciacin de los mismos, conseguiremos avanzar en las lneas que nos marcan los objetivos generales del rea. En concreto, recordamos que los instrumentos propuestos vienen a potenciar la lectura (biblioteca de aula), la expresin oral (asamblea), la expresin escrita (correspondencia) y la bsqueda y tratamiento de la informacin (archivos).

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin de la unidad 2. Elaboracin de las normas de funcionamiento de la Asamblea

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Organizacin de Contenidos

3. Realizacin de un inventario de temas de lectura para la ampliacin de la biblioteca de aula 4. Formacin y organizacin de la Biblioteca. Primeras lecturas. 5. Puesta en marcha de nuevas correspondencias (amistosa y formal) 6. Ampliacin del archivo con la introduccin de nuevos ficheros (de palabras, de imgenes, de textos...) 7. Comentarios sobre las lecturas: escaparate de lecturas 8. Evaluacin del trabajo realizado

hacia cualquier tipo de libros, este ao intentaremos ser ms selectivos, sometiendo las nuevas adquisiciones a criterios algo ms rigurosos de calidad e idoneidad. En cualquier caso, esta seleccin debe basarse en criterios no impuestos al grupo, sino elaborados conjuntamente, a partir de la experiencia lectora anterior y de las orientaciones que la profesora o el profesor aporte. Los criterios de calidad iran referidos tanto a los aspectos fsicos de los libros en cuestin, como a su contenido textual, mientras que los criterios de idoneidad tendrn en cuenta factores como edad apropiada, nivel de dificultad que presentan, relacin con los contenidos que se van a trabajar durante el curso... Segn este ltimo criterio, sera conveniente garantizar la presencia de libros que incluyan distintos tipos de descripciones, libros de poesa (en especial de autores andaluces), libros de relatos y cuentos y libros de comics. Como apuntbamos en la unidad 3/1, el grupo tendr que decidir el mecanismo ms oportuno para la adquisicin de los libros y las normas de organizacin y funcionamiento de la biblioteca. Como actividad inicial sugerimos un trabajo en pequeo grupo destinado a la presentacin de los nuevos textos: cada equipo se encargara de estudiar un aspecto concreto de cada uno de los libros (portadas, ttulos, ilustraciones, formato, tacto de las hojas, tamao y tipo de letra, olor...), agrupados stos por editoriales; posteriormente, se hara una puesta en comn donde cada grupo expusiese la valoracin realizada de cada libro o grupo de libros (con ello conseguiremos que los alumnos y alumnas sepan con qu nuevos libros cuentan en la biblioteca, adems de atraer la atencin y motivar para la lectura de aquellos volmenes que les puedan resultar ms sugerentes). Insistimos en la conveniencia de dejar un tiempo semanal para que se lea en clase, no slo a lo largo de esta unidad, sino como una prctica constante a lo largo de los diferentes cursos. Por ser este un momento de especial atencin hacia la lectura, mimaremos esta cuestin de un modo especial, previendo, antes de finalizar el trabajo de esta unidad, la presentacin de un escaparate de lecturas donde comentar las lecturas realizadas de las nuevas adquisiciones.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Aunque los elementos que presentamos en esta unidad son ya conocidos por nuestros alumnos y alumnas, es necesario adaptarlos teniendo en cuenta el aprendizaje que, mediante su prctica en el primer curso, han adquirido en relacin a ellos y el mayor nivel madurativo con que cuentan en este nuevo curso. La experiencia acumulada les servir para elaborar unas normas de funcionamiento de la Asamblea ms autnoma, y, por extensin, un anlisis de cmo deben regirse los actos comunicativos en los que participa un nmero amplio de personas, de cara a la optimizacin de los mismos. Estas normas no deberan de limitarse a cuestiones procedimentales, sino incluir tambin contenidos actitudinales, tales como el respeto a las diferencias individuales y a las opiniones de las minoras, la capacidad de modificar las propias opiniones y de ceder en la bsqueda del consenso, etc. La Biblioteca de aula habr que revitalizarla (damos por hecho que contamos con las publicaciones adquiridas el curso anterior). Si en el primer curso contamos con una mayor apertura

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rea de Lengua y Literatura

La correspondencia ya iniciada en primero sufrir una ampliacin en lo que a su mbito geogrfico se refiere. Si no existe un acuerdo previo con el resto del profesorado (en especial con el profesor o profesora de Ciencias Sociales o con el tutor o tutora), nuestra rea de accin ser la Comunidad Autnoma Andaluza. Con respecto a la carta amistosa, animaremos a la continuacin, ya a nivel personal, de la correspondencia iniciada el curso anterior, pero, como tarea colectiva de aula, plantearemos el establecimiento de correspondencia con alumnos y alumnas de un centro de otra provincia de Andaluca. Paralelamente, la correspondencia formal la enfocaremos como solicitud de informacin (folletos, guas tursticas, mapas y planos...) en el mbito de la Comunidad Autnoma: Diputaciones provinciales, Ayuntamientos de los principales pueblos y ciudades, Delegaciones de Cultura, distintas Consejeras de la Junta de Andaluca, Asociaciones Culturales, etc. En ambos casos, los procedimientos de trabajo seran similares a los apuntados en la unidad didctica 3/1, as como las ventajas que trabajar los distintos tipos de correspondencias podran tener para nuestro alumnado. Si durante el primer curso trabajamos ya con varios ficheros (bibliogrfico, ortogrfico y documental), para este curso, adems de la actualizacin y ampliacin de stos, propondremos la apertura de algunos nuevos que vengan a enriquecer nuestro archivo. Sugerimos los siguientes:

aula. Las primeras nos servirn para generar historias, para realizar descripciones, para ilustrar poemas... Las segundas, para hacer memoria de nuestra evolucin como grupo (todo ello tendr su traduccin en las unidades siguientes) * Fichero de palabras: tienen cabida cualquier palabra con la condicin de que a alguien le resulte sugerente. Podemos clasificarlas segn distintos criterios: por categoras gramaticales, por afinidades semnticas, por orden alfabtico, por su origen... Su funcin es apoyar la realizacin de muchas de las actividades que realizaremos a lo largo del curso: descripciones, composicin de poemas mediante asociacin de palabras elegidas al azar, introduccin de palabras aleatorias en el desarrollo de una historia... Tambin puede incluir un apartado para palabras inventadas, con explicitacin del significado atribudo. * Fichero de textos: en l archivaremos todas las producciones escritas que vayan realizando los alumnos y alumnas, ya sea de modo libre y espontneo, o bien, a partir de las propuestas de trabajo que les planteemos en las distintas unidades didcticas. Tambin podemos incluir en l fichas con tcnicas para la composicin de textos (cuyo uso puede ser voluntario, o bien, recomendado a aquellos alumnos o alumnas que se considere conveniente) y textos recopilados que puedan utilizarse como modelos al trabajar distintas tipologas y gneros o para aportar informacin sobre alguna temtica que tengamos previsto abordar.

* Fichero de imgenes: en l incluiramos fotografas y dibujos de produccin original o recopiladas de materiales impresos. Nos sirve cualquier imagen que sea sugerente o que informe de algn aspecto de la vida del

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Organizacin de Contenidos

Unidad Didctica 3/2

DIBUJANDO CON PALABRAS

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

- En la poesa: la descripcin subjetiva - En el teatro: descripcin de personajes y de espacios

1. Comunicacin oral Lectura expresiva Estructura del texto descriptivo Tradicin oral: las adivinanzas

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Lectura de imgenes fijas

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos: distribucin del texto en el espacio, legibilidad... Modelos textuales descriptivos: descripcin de personas (etopeya y prosopopeya), de animales, de objetos y de paisajes. 3. La lengua como objeto de conocimiento El sustantivo y el adjetivo: sus funciones en el texto descriptivo El diccionario de uso: la descripcin literal La precisin lxica Relaciones semnticas simples: sinonimia, antinomia, polisemia... El diccionario de sinnimos y antnimos Elementos de cohesin del texto descriptivo: los conectores espaciales 4. Literatura La descripcin literaria: - En el cuento: descripcin de personajes, de lugares, de objetos... * Promover un uso correcto y creativo de la estructura textual descriptiva, adecuando el discurso a los diferentes contextos, situaciones e intenciones.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Esta unidad didctica pretende favorecer la comprensin y la produccin de textos de diversa naturaleza que presenten en comn una estructura descriptiva. Para llo se propone: * Contribuir al desarrollo de procesos previos imprescindibles para la descripcin, tales como la capacidad de observacin, la atencin, la memoria visual... * Facilitar el descubrimiento de los elementos, las caractersticas y la estructura propia del texto descriptivo.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Motivacin. Cuestionamiento de ideas previas. 2. Ejercicios destinados a potenciar la atencin, la observacin, la memoria visual, la sensibilidad lxica...

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rea de Lengua y Literatura

3. Actividades destinadas a proporcionar recursos expresivos 4. Trabajo con modelos (literarios y no literarios) de descripciones de personajes, espacios y objetos: dinamizacin de textos y posterior reflexin sobre los mismos. 5. Creacin y utilizacin de textos descriptivos propios. 6. Evaluacin del trabajo realizado.

Para trabajar la sensibilidad lxica, proponemos la realizacin de actividades tales como asociaciones de palabras en cadena, creacin de metforas para referirse a cosas conocidas (o, a la inversa, asociar metforas dadas a cosas conocidas), ejercicios de sustitucin lxica, en los que se trate de decir una misma idea utilizando categoras gramaticales diferentes... (huelga decir que, simultneamente, estamos trabajando los aspectos morfosintcticos, lxico-semnticos, fonticofonolgico y ortogrficos). En la tercera fase plantearemos actividades destinadas a trabajar aquellos aspectos que consideremos bsicos para describir (implicacin de las distintas posibilides sensitivas, no slo las visuales; seleccin de datos significativos; nivel de matizacin de los detalles; precisin lxica; etc.) aplicados a distintos tipos de descripciones (de personas, de objetos, de paisajes...). Adems de apoyarnos en objetos reales, el archivo de imgenes puede ser una gran ayuda para las propuestas que realicemos. Las descripciones se adaptan muy bien al ejercicio tipo juego en el que hay que descubrir una imagen u objeto entre varios de mayor o menor similitud, segn el nivel que las caractersticas de nuestro alumnado nos aconseje. El trabajo con modelos de textos permite muchas posibilidades. Desde la recopilacin de adivinanzas populares por equipos, podemos plantear la invencin de nuevas adivinanzas que el resto del grupo deber acertar. Nos adentramos con ello en el lenguaje potico y la descripcin subjetiva. Otros modelos descriptivos extrados de textos literarios en prosa, son susceptibles de ser tratados mediante tcnicas de modificacin o ilustracin, mientras que las descripciones de personajes y espacios teatrales permiten su traduccin a un cdigo visual. Las definiciones extradas de diccionarios o enciclopedias son otra fuente para surtirnos de textos con estructura descriptiva. Una vez realizado un acercamiento ldicointuitivo a cada uno de los textos propuestos, sera conveniente plantear un acercamiento ms reflexivo que permitiese a alumnas y alumnos extraer sus propias conclusiones sobre los distintos niveles y planos de la lengua.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Aunque el texto descriptivo ya ha sido tratado en unidades anteriores y lo seguir siendo en otras posteriores, en esta unidad se plantea un trabajo ms sistemtico sobre la descripcin, siguiendo un proceso de aprendizaje contructivista que parte del propio discurso de los alumnos y alumnas para llegar a modelos ms elaborados. Se trata de una unidad ideal para adaptarse a un enfoque interdisciplinar en coordinacin con otras reas curriculares, ya que los objetos, personajes, espacios, etc. a describir, pueden fcilmente extraerse de uno u otro tema de estudio. Un tipo de ejercicios adecuados para el cuestionamiento de los esquemas iniciales del alumnado, son aquellos que proponen reproducir grficamente una imagen descrita mediante un cdigo verbal (oral o escrito), ya que la posterior comparacin con la imagen real delatar la existencia o no existencia de perturbaciones en la cadena expresin-comprensin del texto descriptivo. En la segunda fase podemos trabajar la atencin, la observacin y la memoria visual desde los pequeos detalles existentes en el aula y que, normalmente, pasan inadvertidos. Por ejemplo: decir tres adjetivos que nos sugiere un detalle descubierto que los dems debern localizar; observar una serie de objetos durante un tiempo determinado para descubrir despus modificaciones en sus detalles (como variante, descubrir modificaciones en la vestimenta de los compaeros o compaeras, previamente observados).

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Organizacin de Contenidos

El conjunto de todas las actividades realizadas debe permitir al alumnado llegar a un anlisis que le permita reconocer y utilizar la estructura bsica de los textos descriptivos, sus elementos de cohesin caractersticos, el papel de las distintas categoras gramaticales y las relaciones semnticas que le son propias. No queremos decir con sto que sea necesario, para ello, que los alumnos y alumnas dominen la terminologa conceptual correspondiente a tales temas, sino que sepan comprenderlos e integrarlos y utilizarlos en el uso que hagan del texto descriptivo en nuevas situaciones y contextos.

No quedara cerrada esta unidad si no garantizsemos la oportunidad de producir textos descriptivos donde aplicar las nuevas informaciones adquiridas. Como sugerencias, proponemos: descripcin de objetos, hechos, paisajes, etc. que se estn trabajando en otras reas simultneamente; utilizacin de descripciones dentro de textos conversacionales y narrativos; utilizar la correspondencia escolar para invitar a describir (su pueblo o ciudad, su centro escolar, su calle...) y a describirse (su constitucin fsica, su forma de ser...); describir a un compaero o compaera designado al azar para que los dems acierten de quin se trata...

Unidad Didctica 4/2

T TAMBIN PUEDES ESCRIBIR POEMAS

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Procedimientos lingsticos y no lingsticos de la comunicacin. Usos de la lengua: diversidad lingstica andaluza Funcionamiento morfosintctico: aplicacin de recursos y estructuras morfosintcticas sencillas a la composicin de poemas Vocabulario: sensibilidad lxica; utilizacin del diccionario de uso y de antnimos El significado: lo dicho y lo sugerido; lo real y lo imaginario; lo imaginario como expresin de lo real 4. Literatura El ritmo en el texto potico Recursos expresivos bsicos: fonticos y semnticos Composicin de poemas mediante tcnicas asociativas y reflexivas

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de textos poticos La tradicin oral: refranes y canciones

2. Comunicacin escrita Presentacin y distribucin del texto en el espacio Diferencias entre escribir en prosa y escribir en verso Presencia de las distintas tipologas textuales en el texto potico (poesa pica, poesa descriptiva...)

3. La lengua como objeto de conocimiento Modelo de la comunicacin: Vas de transmisin poticas

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rea de Lengua y Literatura

Acercamiento a los poetas andaluces ms significativos

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Ya en diversas ocasiones, tanto en este curso como en el anterior, hemos trabajado de modo puntual el texto potico (como portador de opinin, como vehculo de la tradicin oral, como recurso para la descripcin subjetiva...). Sin embargo, es en este momento cuando vamos a detenernos para trabajarlo de un modo ms sistemtico. En 4 curso volveremos a profundizar en l desde una mayor contextualizacin del hecho potico en la historia de la literatura (lo que no quiere decir que descartemos ahora toda referencia a autores y pocas significativos), lo cual nos permite que el acercamiento que ahora proponemos se centre ms en el juego potico como liberador de las potencialidades expresivas del lenguaje. A la hora de comenzar a trabajar, convendra, desde el primer momento, buscar la motivacin de los alumnos y alumnas hacia el tema. Para ello podemos utilizar varios procedimientos. Mostrar libros de poesa escritos por compaeras y compaeros de otros centros, puede ser una buena tctica. No obstante, habr que enfrentarse a todos los miedos, condicionantes y prejuicios que sobre la poesa pesan: algo muy difcil y, por lo tanto, reservado a unos pocos; algo intil, en lo que no merece la pena perder el tiempo; algo muy cursi o sentimental, propio de mujeres y afeminados; etc. Ojal llegue un momento en que todo esto no sea necesario plantearlo pero, hoy por hoy, tendremos que comenzar por desmitificar la poesa, demostrar que no es algo reservado a una minora, descubrir las mltiples funciones que cumple en procesos comunicativos, su presencia en muchos aspectos de nuestra vida (qu son, sino textos poticos, desde las canciones de cuna que les cantaban de pequeos hasta las canciones de moda de sus grupos favoritos)... En definitiva, descubrir la poesa como fuente de placer y de desarrollo personal. Pero todo esto, simplemente dicho, sirve de poco si no conseguimos sumergirlos en el mundo de la poesa para que lo descubran ellos por s mismos.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Poesa y lenguaje auditivo: sonorizacin Poesa y lenguaje visual: el diseo potico

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad queremos que los alumnos y alumnas se introduzcan en el lenguaje potico, desmitificando los muchos prejuicios que, sobre el tema, suelen existir. Se pretende que, a partir de juegos con palabras, descubran la potencialidad de las mismas para conseguir resultados estticos y expresivos, facilitando as el camino para la interpretacin de textos de autores cercanos y para la elaboracin de propuestas poticas personales y creativas, que combinen distintos recursos y distintos procedimientos (tanto asociativos, como reflexivos o mixtos).

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Introduccin/motivacin: realizacin de una poesa colectiva 2. El ritmo: transcripciones de un cdigo verbal a un cdigo sonoro, y viceversa 3. Actividades que impliquen la utilizacin de recursos poticos bsicos (fonticos y semnticos) 4. Trabajo con textos representativos de autores andaluces: dinamizacin y reflexin. 5. Elaboracin de poemas mediante la aplicacin de distintos tipos de estructuras 6. Presentacin de las producciones realizadas: estrategias sonoras y estrategias visuales 7. Evaluacin del trabajo realizado

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Organizacin de Contenidos

Como actividad inicial, proponemos la realizacin de una poesa colectiva mediante la utilizacin de tcnicas de evocacin (seleccin de palabras sugeridas por una dada), asociacin (posibles formas de combinarlas) y adecuacin (reformulacin literaria de la propuesta). La utilizacin, tanto colectiva como individual, de esta estrategia nos permitir que descubran que ellos tambin pueden escribir poemas. A partir de aqu, les propondremos trabajar para, adems, hacerlo cada vez mejor. Conviene trabajar en primer lugar el ritmo. Sugerimos la creacin de estructuras rtmicas (mediante sonidos, palmadas, slabas...) que hagan alusin a algn objeto o realidad, la creacin de frases para tales estructuras, extraer la estructura rtmica de un poema dado... Para la tercera fase son muchas y muy diversas las actividades que podemos plantear, que adems se encuentran recogidas en la abundante bibliografa existente sobre el tema. A modo orientativo, proponemos: * Para trabajar recursos fonticos: relacionar imgenes con palabras inventadas; desarrollar verbalmente la imagen que nos sugiere una palabra desconocida; componer textos en los que prevalece una determinada vocal o consonante y asignarle el personaje adecuado que lo dira; inventar palabras que representen diversas sensaciones tctiles, olfativas, sonoras, gustativas o visuales; etc. * Para trabajar recursos semnticos: desplazamiento de adjetivos, sinestesias, poesas antonmicas, integracin de palabras en versos ya construidos, mtodo S + 7 (consitente en sustituir determinadas palabras por la que hace siete en el diccionario), composicin por connotaciones, poesa sinonmica, etc. Vamos a plantear, paralelamente o a continuacin, un trabajo sobre poetas andaluces de

especial relevancia (Machado, Juan Ramn, Garca Lorca, Alberti, algn poeta local en el caso de que exista...). Podemos organizar el grupo en equipos, asignndole a cada uno un determinado poeta. Les pediremos que busquen informacin sobre su vida, su obra, su poca y que seleccionen varios de sus poemas. Las poesas seleccionadas podemos dinamizarlas mediante tcnicas de sonorizacin, dramatizacin, modificacin e ilustracin. Tras ello, pasaremos a un anlisis ms formal de dichos textos, para terminar confeccionando murales que recojan la informacin relevante recabada sobre cada poeta. Estos murales quedarn expuestos en un lugar visible del aula, de modo que todos sean partcipes del trabajo de los dems (para ello, tambin sera conveniente una puesta en comn). Despus de haber trabajado distintos tipos de recursos y de haber manejado algunos textos de poetas consagrados, es un buen momento para proporcionar ciertas estructuras que faciliten la composicin de nuevos textos. Nos referimos, sobre todo, a estructuras morfosintcticas, que permitan trabajar las distintas categoras gramaticales y las oraciones simples, aunque tambin podemos introducir algunas estructuras poticas sencillas (el trabajo con estructuras ser objeto de un mayor tratamiento en 4 curso). Para concluir el trabajo, vamos a pedir a los alumnos y alumnas que seleccionen sus poemas preferidos entre todas las producciones que han realizado y que las muestren al grupo mediante la utilizacin de una tcnica visual (elaboracin de caligramas o de otros diseos poticos) o auditiva (lectura expresiva o sonorizacin del texto). Para ello, es conveniente que se agrupen a su aire (individual, por parejas, en tros...), ya que ello favorecer la elaboracin de presentaciones ms originales y creativas. En la fase de evaluacin, ser importante comprobar si hemos conseguido modificar los posibles conceptos y actitudes negativas que nuestros alumnos tenan acerca de la poesa.

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rea de Lengua y Literatura

Unidad Didctica 5/2

QU CUENTO!

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Introduccin a algunos autores de la Literatura Espaola 5. Sistema de comunicacin verbal y no verbal Las ilustraciones en los libros infantiles y juveniles: funcionalidad y valores expresivos

1. Comunicacin oral El dilogo como base para la creacin colectiva Estructura narrativa y descriptiva Valoracin y respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo 2. Comunicacin escrita Estructura narrativa y descriptiva Presentacin de escritos: encabezamiento, sangrado, legibilidad.... Estructuracin de textos: organizacin, gradacin y relaciones entre ideas. 3. La lengua como objeto de conocimiento Usos y registros de la lengua La oracin: constituyentes, tipos y categoras gramaticales Puntualizacin (signos de interrogacin y exclamacin, puntos suspensivos, dos puntos, parntesis, el guin y la raya) Aplicacin de las normas ortogrficas en la produccin de textos Mecanismos de formacin de palabras (prefijos y sufijos) 4. Literatura El relato corto: lectura, identificacin de estructura y elementos bsicos y elaboracin de propuestas creativas Desde la produccin, lectura e interpretacin de textos narrativos breves, esta unidad didctica pretende desarrollar posturas personales crticas y creativas, valorando algunas obras relevantes de la tradicin literaria como muestras del patrimonio cultural. A su vez mediante el desarrollo de la unidad tendremos la oportunidad de provocar una serie de reflexiones referidas tanto a elementos formales y mecanismos de la lengua (en sus planos morfosintctico y lexico-semntico), as como a los elementos y estructura del relato corto.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Estrategias de inicio para la creacin colectiva de historias 2. Reflexin sobre la estructura de la frase a travs de la amplificacin y conexin de elementos en la narracin 3. Los personajes 4. La ambientacin 5. Otros elementos de la narracin y estructura bsica del cuento apoyndose en la lectura de distintos relatos

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Organizacin de Contenidos

6. Propuesta de propios relatos 7. Evaluacin del trabajo realizado

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Las tcnicas de extraamiento propuestas por Gianni Rodari en su libro Gramtica de la Fantasa son recursos excelentes para la primera fase del trabajo: el binomio fantstico, el prefijo arbitrario (que, adems, nos permitir reflexionar sobre los mecanismos de formacin de palabras), equivocar historias..., adems de otros recursos como la palabra mgica (palabra inventada que va generando significados y, por asociacin de ideas, una historia), un comic sin palabras como desencadenante de una historia fabulada, de una imagen (o varias imgenes no relacionadas) generadora de ideas... Las operaciones formales del lenguaje pueden ser descubiertas a partir de la amplificacin (si la idea seleccionada corresponde a un nombre podemos amplificarla con adjetivos, aposiciones, complemento del nombre, oraciones de relativo; si la idea corresponde a un verbo podemos amplificarla con complementos del verbo, oraciones subordinadas sustantivas y oraciones subordinadas adverbiales) y de la conexin (yuxtaposicin, coordinacin y subordinacin) de elementos que permiten ir desarrollando una narracin. A partir de los personajes de las narraciones creadas colectivamente (y, posteriormente, sobre las narraciones presentadas en la quinta fase del trabajo), trataremos de profundizar en ellos (cmo son?, qu piensan?, qu hacen?, relaciones entre personajes, hechos que les ocurren, ocupaciones, problemas...; personificacin de animales y cosas; personajes planos y personajes redondeados...)

El trabajo de la cuarta fase (al igual que el de la tercera) es aconsejable hacerlo sobre la creacin y reflexin. As, para trabajar el ambiente habr que detenerse en lo que ven los personajes (formas, colores, objetos, paisajes....), lo que escuchan (ruidos, msicas...), lo que sienten (fro, calor, tranquilidad, agitacin, soledad...); examinar si el ambiente condiciona la forma de vivir de los personajes (ambiente social); el espacio geogrfico (real o irreal) donde se desenvuelve la accin... Sobre una seleccin de textos apropiados a las caractersticas del grupo concreto, haremos una primera introduccin a otros elementos narrativos y a la estructura bsica del cuento. Un estudio ms extenso y profundo sobre estas cuestiones se abordar en 4 curso. Es interesante plantear esta primera introduccin de forma que sean los propios alumnos y alumnas los que vayan descubriendo la estructura y elementos: Quin cuenta la historia?, Qu partes tiene?, De qu trata?... La fase siguiente tiene un carcter creativo y funcional y, en ella, pediremos a alumnas y alumnos que elaboren relatos propios teniendo en cuenta los diversos aspectos tratados en la unidad. Puede ser interesante introducir aqu, como base para la construccin de cuentos, el trabajo con las funciones de Propp (a partir de ellas, Rodari plantea una propuesta didctica tambin recogida en la obra citada anteriormente). El anlisis de las ilustraciones en los libros infantiles y juveniles puede ser abordado en esta fase. Para ello nos podemos valer de los libros de la biblioteca de aula, y pedirles a alumnas y alumnos que ilustren sus relatos. Acabaremos, como siempre, evaluando colectivamente el trabajo realizado durante la unidad didctica.

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rea de Lengua y Literatura

Unidad Didctica 6/2

HISTORIAS CON IMGENES

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Ortografa del discurso, de la oracin y de la palabra. Vocabulario: enriquecimiento mediante el uso de diversos tipos de diccionarios. Mecanismos de formacin de palabras. Denotacin y connotacin.

1. Comunicacin oral Lectura expresivo-comprensiva (entonacin, acentuacin, signos de puntuacin...). El dilogo como forma de expresin oral. Estructura del texto oral: narrativas, descriptivas y dialogadas.

4. Literatura La narracin breve. Elementos: tema, argumento, personajes, lugar y tiempo. El romance: lectura y comentario. 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El comic La fotografa y la ilustracin como soportes iconogrficos a historias reales o ficticias. La fotonovela.

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos: encabezamiento, sangrado, legibilidad... El resumen. Modelos textuales: narrativos, descriptivos y dialogados. La noticia y la crnica.

3. La lengua como objeto de conocimiento El cuerpo como vehculo de comunicacin. Procedimientos lingsticos y no lingsticos de la lengua como sistema de comunicacin. Usos y registros de la lengua: posibilidades comunicativas. Caractersticas del habla andaluza. Historias grficas en los medios de comunicacin: peridicos, revistas, televisin. Elementos y caractersticas del lenguaje cinematogrfico.

2. OBJETIVOS
Categoras gramaticales: sustantivo, adjetivo, verbo y adverbio. Oracin simple: concordancia y elementos constituyentes.

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad didctica se pretende hacer posible un anlisis de las diferencias, semejanzas y relaciones entre el lenguaje verbal y el iconogrfico, posibilitando, de esta manera, el desarro-

82

Organizacin de Contenidos

llo de una conciencia crtica del valor expresivo de las imgenes como soporte iconogrfico a historias reales y ficticias en los medios de comunicacin habituales en nuestra sociedad.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

contar historias (la vieta como unidad espaciotemporal de significacin, de montaje y de percepcin diferencial; el continente -lneas formas y dimensiones- y el contenido -icnico y verbal- ; niveles de iconocidad; planos, angulaciones, representacin del movimiento y gestualidad..), adems de introducirnos en los romances de ciego y pliego de cordel. La fotonovela puede servir de base para analizar las diferencias entre literatura y paraliteratura y para reforzar ideas en cuanto a tema, argumento, personajes, lugar, tiempo... Puede tener dos momentos de trabajo: 1) Con varios ejemplares de una fotonovela (o varios ejemplares distintos), indagar en torno al motivo por los que actan los personajes, analizar si se describen otras actividades u otras inquietudes en los personajes que no sean las de emparejarse, clase social a la que pertenecen los personajes, modelo de belleza, vestimenta, valoracin de las tomas fotogrficas por sus efectos, tpicos en el lenguaje, relacin entre los personajes, etc. 2) Confeccionar una fotonovela recortando los fotogramas de otra ya elaborada, haciendo desaparecer el texto escrito; para ello debern, en grupos pequeos (de dos a cuatro componentes), dotar los distintos fotogramas de unidad argumental, teniendo presentes las exigencias que vienen impuestas por el material, as como las propias del gnero; finalmente rellenarn las partes destinadas al texto escrito (otras opciones seran: a partir de una serie de fotografas recortadas de revistas, intentar relacionarlas componiendo una historia; o bien, partiendo de un guin inicial, buscar imgenes que desarrollasen la historia). El diaporama ofrece muchas posibilidades para trabajar una historia con imgenes. En este caso, proponemos trabajar con historias reales. Por grupos debern decidir sobre qu tema o asunto van a realizar su montaje, confeccionarn sus guiones y determinarn las secuencias de la historia y las diapositivas posibles de cada secuencia. Por ltimo harn el montaje teniendo en cuenta la parte auditiva (voz, msica, efectos sonoros) para presentarlo al resto de compaeras y compaeros.

1. Introduccin/motivacin. 2. Realizacin de comics y de historias orales con soporte grfico. 3. Trabajos en torno a la fotonovela. 4. Composicin de diaporamas sobre historias con base real. 5. Introduccin a la imagen en movimiento: anlisis de relaciones entre la narracin con imagen fija y la narracin con imagen en movimiento. 6. Evaluacin del trabajo realizado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Son muchas las formas en que se presentan las imgenes como soporte a una historia (real o ficticia): en las noticias periodsticas, en libros de textos, en los libros de lectura, en los reportajes de las revistas... Una reflexin sobre esta realidad puede servir de introduccin/motivacin a la unidad didctica. La 2 fase se centra en el dibujo como base de una historia: el comic y los romances contados con soporte iconogrfico a la manera que se haca en los siglos XVIII y XIX (Romances de ciego o de pliego de cordel). Probablemente, de una forma intuitiva conozcan los distintos elementos del comic. Mediante la realizacin por grupos de distintos comics o historias para ser contadas oralmente utilizando una serie de dibujos y una reflexin sobre sus producciones (mientras la elaboran y una vez concluidas) nos facilitar adentrarnos en las caractersticas de estos medios de

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rea de Lengua y Literatura

Una vez trabajada la imagen fija, para la quinta fase del trabajo, abordaremos la imagen en movimiento. Un trabajo ms detallado y profundo sobre la cuestin ser abordado en 3 E.S.O. (unidad didctica quinta), por ello, el trabajo aqu ser slo una introduccin al tema mediante el anlisis de alguna pelcula o serie televisiva, tratando de establecer algunas similitudes y diferencias entre los elementos de la narracin y la manera de contarlo de una historia contada slo mediante la palabra, con soporte iconogrfico fijo o con imagen en movimiento. Los objetos lingsticos propuestos en los contenidos para esta unidad didctica sern

abordados en distintos momentos del trabajo y conexionndolo con l. Por ejemplo: sustantivo, verbo, adjetivo y adverbio en relacin al trabajo del comic; la oracin simple, concordancia y constituyentes al ser trabajada la fotonovela; denotacin y connotacin en el trabajo sobre historias (temas, sucesos...) reales contadas mediante un montaje de diapositivas; etctera. Por ltimo, sealar las mltiples posibilidades que tiene esta unidad didctica para ser adaptada a un diseo interdisciplinar.

Unidad Didctica 7/2

ABRIMOS LAS PUERTAS

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Fuentes de documentacin escritas 3. La lengua como objeto de conocimiento La lengua como sistema. Usos y registros de la lengua Vocabulario: enriquecimiento de la expresin y uso correcto del lxico. Ortografa del discurso, de la oracin y de la palabra.

1. Comunicacin oral El dilogo y la exposicin como formas de comunicacin Lectura expresiva de distintos tipos de textos Estructuras textuales narrativa, descriptiva y expositiva

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos Estructuracin del texto: organizacin, gradacin, relaciones. Modelos textuales descriptivos, narrativos y dialogados La noticia, la crnica y la entrevista

Texto y contexto Significado: significacin y sentido; denotacin y connotacin. 4. Literatura Narracin Poesa

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Organizacin de Contenidos

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El comic La fotografa y la ilustracin como soportes iconogrficos a historias reales o ficticias El cuerpo como vehculo de comunicacin

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Esta unidad didctica pretende ser una propuesta de integracin y sntesis de todos los contenidos abordados durante el curso. Para ello se plantea la elaboracin de una revista escrita, as como su presentacin pblica y la de otros trabajos realizados a lo largo del curso. Se trata, pues, de dar, mediante una opcin comunicativa abierta, la oportunidad de utilizar las nuevas informaciones, respetando con ello uno de los principios bsicos de las teoras del aprendizaje constructivista: la funcionalidad o posibilidad de poner en prctica las nuevas adquisiciones.

proponemos que buena parte de la propuesta de integracin y sntesis se concrete en la elaboracin de una revista que recoja producciones de alumnos y alumnas realizadas durante el curso (descripciones, poemas,cuentos...), aparte de otras producciones elaboradas durante este perodo. Otro tipo de trabajo realizado durante el presente curso se ha encaminado a la estructura narrativa con soporte iconogrfico (comics, fotonovelas, diaporamas...). Una presentacin pblica de la revista que a la vez mostrara aquellos otros trabajos (bien en forma de exposicin, bien introducidos en la presentacin pblica de la revista), englobara todo funcionalmente, integrando y sintetizando todos los contenidos tratados durante el curso. Una vez presentado y motivado el trabajo, el grupo se tendr que hacer estas preguntas: cmo van a ser nuestras revista y exposicin?, qu van a incluir?, cmo nos vamos a organizar?. Esta fase del trabajo es muy importante. Ya poseen la experiencia del curso anterior en un tipo de trabajo que requiere un consenso del grupo para articular su desarrollo. Una vez tomados unos acuerdos mnimos sobre la cuestin, y con las ideas ms claras, se pasar al desarrollo de la propuesta segn las decisiones tomadas. En cuanto a los alumnos y alumnas que presenten algn tipo de deficiencia en algunos de los contenidos (actitudinales, conceptuales o procedimentales) del ciclo, podemos incitarlos a que asuman tareas que incluyan tales contenidos, favoreciendo as que acaben el ciclo con un nivel madurativo mnimo en cuanto al rea de lengua. Durante toda la unidad didctica, y en distintos momentos (a todo el grupo, a un pequeo grupo, a un individuo), la intervencin de la profesora o profesor facilitar conectar el trabajo con los distintos contenidos tratados durante el curso, favoreciendo el avance segn las distintas necesidades. Una vez desarrollada la propuesta, ser necesario concretar definitivamente el trabajo preparando la exposicin e imprimiendo la revista.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin motivadora. 2. Decisiones sobre las caractersticas que va a presentar la propuesta de integracin y sntesis. 3. Desarrollo de la propuesta. 4. Concrecin definitiva del trabajo. 5. Presentacin pblica del trabajo. 6. Intercambio de impresiones, ideas y sentimientos sobre el trabajo desarrollado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Buena parte del trabajo del presente curso ha insistido en la comunicacin escrita, por ello

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rea de Lengua y Literatura

Para la presentacin pblica, ser necesario ponerse de acuerdo entre todo el grupo en la manera de llevarlo a cabo, al igual que en la forma de invitar o anunciar la presentacin. Insistimos en que lo realmente importante es desarrollar la capacidad comunicativa, y que

importa ms el proceso de aprendizaje que un posible resultado brillante. Una vez presentado y expuestos los trabajos, ser el momento de evaluarlos, intercambiando impresiones, ideas y sentimientos surgidos durante su desarrollo y exhibicin.

Unidad Didctica 8/2

A MITAD DE CAMINO

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de textos descriptivos y narrativos El dilogo y el coloquio como formas de comunicacin oral Estructuras dialogadas, narrativas y descriptivas 2. Comunicacin escrita El cuestionario escrito Presentacin de escritos: disposicin del texto en el espacio, legibilidad... Estructuracin de textos: jerarquizacin de ideas principales y secundarias; la sntesis. Comprensin y elaboracin de textos descriptivos y narrativos Elaboracin y uso de fichas diagnstico 3. La lengua como objeto de conocimiento Funcionamiento morfosintctico: identificacin y utilizacin adecuada de las distin-

tas categoras gramaticales; normas de concordancia; identificacin de oraciones simples y complejas; estructura de la oracin simple; comprensin y utilizacin de distintos tipos de oraciones en textos descriptivos, narrativos y dialogados; conectores temporales y espaciales. Vocabulario: utilizacin de un lxico adecuado al texto y al contexto Significacin y sentido; connotacin y denotacin Uso correcto de la ortografa

4. Literatura Interpretacin y produccin de textos literarios narrativos y poticos

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Valor expresivo y narrativo de la imagen fija El cartel mural

86

Organizacin de Contenidos

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Si, como dice Lafourcade, la educacin es un proceso sistemtico destinado a lograr cambios duraderos y positivos en las conductas de los sujetos que viven su influencia, ahora es el momento de sopesar en qu medida se han producido esos cambios, segn el plan inicial trazado. Habr que valorar el grado de consecucin de los objetivos, el nivel de asimilacin de los contenidos, la medida en que metodologa, actividades, organizacin, recursos y relaciones interpersonales y evaluacin han contribuido a alcanzar las metas propuestas. Estamos a final de un ciclo y habr que dibujar la lnea de progreso general desde la primera evaluacin que se efecto en primer curso, as como la evolucin particular de cada alumna o alumno en este segundo curso, sirvindonos para ello de los informes diagnsticos elaborados al comienzo del mismo. As, esta unidad didctica se plantea como una reflexin crtica del proceso seguido durante segundo curso, por una parte, y durante el primer ciclo de la Secundaria Obligatoria, por otra. Para iniciar este trabajo, al igual que plantebamos en la unidad didctica 8/1, creemos que una buena frmula puede ser la presentacin de un cuestionario escrito, compuesto por una serie de preguntas (unas con opciones cerradas y otras con opciones abiertas) que, primero individualmente (posteriormente en equipos y en grupo), hagan pensar al alumnado sobre los distintos aspectos del proceso de aprendizaje que ha seguido durante el curso y durante el primer ciclo de la E.S.O. Para la segunda fase del trabajo, se propone la realizacin de una serie de actividades, similares a las realizadas en la unidad 1/2, es decir, actividades de comprensin y produccin de textos relacionados con los contenidos trabajados durante el curso, que vengan a proporcionar informacin sobre los mismos aspectos que recogimos en los informes diagnsticos elaborados en esa unidad. Si adems, en la produccin de textos introducimos la pauta de que sus contenidos estn referidos al proceso vivido durante el curso,

Esta unidad, al tratarse de una unidad de evaluacin, se propone una reflexin crtica del proceso seguido en el rea, tanto en lo que se refiere al curso que finaliza, como en lo que se refiere al primer ciclo de E.S.O., que tambin acaba. Su finalidad es analizar, por una parte, la evolucin de cada uno de los alumnos y alumnas con respecto a su situacin de partida y, por otra, la medida en que los distintos elementos intervinientes en el proceso (objetivos, contenidos, relaciones interpersonales, organizacin, recursos, metodologa...) han interactuado para acercarnos a la consecucin de los objetivos generales de la etapa, de la cual nos encontramos, como indica el ttulo de esta unidad, a mitad de camino. Tambin ser una nueva ocasin para poner en prctica los principales contenidos (al menos, los ms estructurantes) trabajados durante el curso, utilizndose para la evaluacin recursos propios de nuestra rea.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Contestacin de un cuestionario escrito 2. Comprensin y produccin de textos: descripcin, poesa, relato, comic... 3. Puesta en comn y correcciones colectivas 4. Comparacin de resultados con los informes diagnsticos elaborados a principios del curso 5. Evaluacin del curso y valoracin del ciclo: puesta en comn de las distintas opiniones 6. Valoracin del proceso de evaluacin seguido (incluyendo la evaluacin de la unidad didctica) 7. Propuestas para una despedida

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rea de Lengua y Literatura

estaremos con ello recabando una informacin que vendr a complementar la que nos proporcionar el cuestionario de evaluacin. En esta lnea, y a modo de ejemplo, podemos realizar actividades como las siguientes: bsqueda de un sustantivo, un verbo, un adjetivo y una oracin que expresen y resuman impresiones sobre el curso que termina; elaboracin de un texto descriptivo que refleje el ambiente de la clase; composicin de un pequeo poema que exprese las sensaciones o sentimientos experimentados; composicin de un relato sobre el desarrollo del curso; elaboracin de comics en equipo que muestren el proceso seguido; etc. Todas estas conclusiones pueden ser puestas en carteles murales que se expondrn en el aula para que se produzca un intercambio de ideas y opiniones y para que facilite la correccin colectiva que proponemos para la fase siguiente (para ella, son vlidas las orientaciones apuntadas en la primera unidad de este curso). Los resultados de las correcciones sern trasladados por los propios alumnos y alumnas, bajo la supervisin del profesor o profesora, a una ficha de las mismas caractersticas que la utilizada para la elaboracin del informe diagnstico, lo cual permitir fcilmente comprobar la evolucin de cada uno y cada una,

en relacin a los distintos aspectos recogidos en la misma. Este ser pues un poderoso instrumento para la evaluacin individual del alumnado. El comentario de estas fases de trabajo y la puesta en comn de los resultados de los cuestionarios escritos, puede abrir una reflexin colectiva sobre el trabajo del curso. Como, adems, estamos al final del primer ciclo, ser interesante recordar la lnea de trabajo seguida y tratar de valorar conjuntamente el trabajo de todo el ciclo. Todos los datos obtenidos van a ser de suma importancia para reestructurar el proceso en aquellos momentos que sea necesario y para abordar, con mayores posibilidades de xito, el ciclo siguiente. La sexta fase propuesta en el esquema consiste en realizar la evaluacin de la propia evaluacin: nos interesa saber en qu medida su presencia constante en todas la fases del proceso ha ayudado realmente al alumnado en su evolucin, analizando as la validez de sus pretensiones. Acabamos el ciclo, comienza un largo y merecido perodo de vacaciones y habr que despedirse convenientemente; para ello, el grupo deber determinar en qu forma le gustara hacerlo.

Unidad Didctica 1/3

PUESTA EN ACCIN

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Uso del esquema y el resumen Lectura comprensiva de textos argumentativos y expositivos Composicin de textos expositivos y argumentativos

1. Comunicacin oral Uso del debate, la conferencia y el discurso como forma de comunicacin Comprensin y produccin de textos orales expositivos y argumentativos 2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos

3. La lengua como objeto de conocimiento Diferenciacin de distintas funciones del lenguaje

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Organizacin de Contenidos

Adecuacin a los distintos usos y registros de la lengua Relaciones interoracionales: importancia de la utilizacin de conectores lgicos en los textos argumentativo y expositivo Reflexin morfosintctica: identificacin de las distintas categoras gramaticales y de los distintos tipos de oraciones Uso apropiado de las relaciones semnticas en la construccin del discurso Pronunciacin y entonacin Consideracin de las peculiaridades fonticas de las modalidades andaluzas

las unidades iniciales de primer ciclo (1/1 y 2/1, concretamente), aunque, claro est, adaptndolos a la nueva situacin que vive el grupo: son dos aos mayores, es probable que se conozcan entre ellos y es posible que tengamos referencias suyas de cursos anteriores; conocen lo que el rea de lengua y literatura espera de ellos y se supone que ellos saben lo que quieren con respecto al rea. Concretando, perseguimos con esta unidad dos objetivos prioritarios: favorecer la creacin de un clima apropiado para que la comunicacin en el aula sea posible y detectar los intereses, actitudes, ideas y conocimientos previos del alumnado con respecto a los contenidos que se van a abordar en el nuevo ciclo (y, en particular, en el tercer curso). Habra que aadir aqu el propsito que esta unidad tiene de ser motivadora del trabajo a realizar en las posteriores. Tal y como su ttulo indica, se trata de una puesta en accin para comenzar a rodar.

4. Literatura Preferencias literarias de los alumnos y alumnas (narrativa, poesa, teatro y ensayo) Caractersticas generales de los diferentes gneros

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Actividades dirigidas a romper el hielo inicial y a favorecer las relaciones comunicativas en el aula 2. Presentacin de la propuesta de trabajo que plantea el rea de Lengua para el 2ciclo de ESO y recogida de sugerencias, intereses, expectativas... de los alumnos y alumnas. 3. Inicio de la realizacin de diarios de clase individuales (o cuadernos de campo) 4. Recogida de informacin en torno a las relaciones de nuestro alumnado con los medios de comunicacin y niveles de lectura que dominan. 5. Recogida de informacin en torno a la comprensin y expresin de los textos expositivo y argumentativo y el dominio de las formas de comunicacin oral (debate, conferencia, discurso...) y escrita (artculo de opinin, ensayo...) que les son propias.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Relaciones del alumnado con los distintos M.C.M. Identificacin de textos expositivo y argumentativo en los M.C.M. Niveles de lectura de imgenes denotativo y connotativo El cuerpo como vehculo de comunicacin

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Al tratarse sta de una unidad pensada para comenzar el segundo ciclo, coincide en lo fundamental de sus objetivos con los planteados para

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rea de Lengua y Literatura

6. Recogida de informacin, a travs de la presentacin de distintos textos, sobre las reflexiones que son capaces de establecer sobre el uso y los mecanismos de la lengua y las caractersticas del lenguaje literario. 7. Valoracin del trabajo realizado

proyecto. Cobra aqu especial importancia la negociacin: tendremos que tener muy claro cules son nuestros mnimos irrenunciables y qu elementos podremos modificar, anular o incluir, pero ser imprescindible que ellos y ellas se sientan protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, lo cual slo se consigue cuando se permite su participacin en todos los pasos del proceso, includo su diseo. Un instrumento muy til que creemos conveniente introducir en este curso, y concretamente en esta unidad, es el diario de clase individual. En los cursos anteriores el alumnado ha llevado un diario de clase colectivo, en el que, mediante un turno rotativo, cada vez era uno o una el encargado de anotar lo sucedido en la clase. Tras esta prctica, vamos a pasar ahora a la realizacin de diarios individuales, los cuales pueden adoptar diversas formas y distintos nombres, pero, en cualquier caso, deben recoger la evolucin que cada alumno o alumna ha seguido en el rea. Segn esto, en ellos figurarn las actividades realizadas, lo que han aprendido con ellas, su opinin sobre las mismas, otros textos, etc. Las posibilidades creativas de este instrumento son mltiples, pero, adems, se trata de un poderoso instrumento para la fijacin de contenidos y para la autoevaluacin y evaluacin tanto del alumnado como del proceso seguido. El motivo de no incluirlo en la unidad siguiente, dedicada a poner en marcha elementos que estarn presentes a lo largo de todo el curso, es que pensamos que debe comenzar a funcionar desde el primer da de clase. Para ello, dedicaremos los ltimos minutos de cada sesin a escribir lo que hemos hecho en clase (es conveniente que el profesor o profesora tambin lleve su propio diario). Se trata ste de un curso donde aparecern los distintos tipos de textos desde la perspectiva integradora de los medios de comunicacin social. La propuesta de montar en la sptima unidad una emisora propia (real o simulada, segn los recursos), viene a dar sentido y coherencia al estudio de las diversas manifestaciones de la lengua que iremos abordando a lo largo de las distintas unidades didcticas que se plantean.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Como decamos al hablar de los objetivos planteados para esta unidad, tendremos que comenzar por adaptar stos a la nueva situacin que viva el grupo. Segn el grupo mantenga o no una estabilidad con respecto a sus integrantes (nos referimos tanto a la continuidad del profesor o profesora como a las altas y bajas en el alumnado), ser necesario dedicar menor o mayor tiempo y esfuerzo a la realizacin de actividades dirigidas a restablecer un clima comunicativo en el aula. En cualquier caso, habr que organizar determinado numero de actividades que incidan en el inters de los alumnos y alumnas por comunicarse con sus compaeras y compaeros, en la eliminacin de posibles ruidos y en la toma de conciencia de las competencias que entran en juego en la comunicacin. Para ello, volvemos a recomendar actividades extradas de manuales de tcnicas de dinmica de grupos y de monografas sobre expresin corporal o sobre dramatizacin. Un tema que nunca debemos descuidar es el facilitar al alumnado informacin sobre cul es el proceso que pretendemos seguir y qu queremos conseguir con ello (de aqu la importancia dada a la evaluacin, que aparece como un elemento constante, con distintos niveles de tratamiento). A pesar de que es conveniente aprovechar cualquier situacin apropiada para ello, conviene prever en nuestra programacin unos determinados momentos donde presentar esta informacin de un modo ms intencional y organizado, de modo que, adems, nos permita recoger propuestas basadas en los intereses, expectativas y sugerencias de nuestros alumnos y alumnas. Pretendemos tambin que esta informacin sea motivadora y capaz de implicar al grupo en el

90

Organizacin de Contenidos

Para recoger la informacin que se propone en la tercera fase del esquema de trabajo, puede ser un instrumento de gran utilidad una encuesta sobre usos, costumbres y aficiones relativos a los Medios de Comunicacin (prensa, radio y TV), complementada con la visualizacin de fragmentos de distintos tipos de programas y el anlisis de diferentes tipos de textos periodsticos. La finalidad de estos dos ltimos tipos de actividades ser la de descubrir qu nivel de lectura realizan las alumnas y los alumnos de los mensajes que les llegan por estos medios: denotativo, connotativo, crtico... Nos indicarn los puntos de referencia de los que deberemos partir, segn los distintos niveles detectados. Entre los textos seleccionados en la fase antes comentada, sera conveniente tener la precaucin de incluir algunos que abordasen los textos expositivo y/o argumentativo a travs del debate, el discurso, la conferencia y el artculo de opinin.

Indagaremos mediante ellos sobre el modo de captar los mensajes y, a partir de los mismos, provocaremos algunas situaciones (reales o ficticias) para que podamos observar el dominio en la produccin de estos tipos de textos y formas de comunicacin. Otro tipo de informacin ser la referida a la reflexin sobre la lengua como objeto de conocimiento y las caractersticas del lenguaje literario. Para ello sugerimos la presentacin de un cuadernillo con textos diversos, acompaados de un cuestionario sobre los mismos, destinados a recoger informacin sobre los contenidos previamente seleccionados (se tratara de una informacin general, no muy especfica, ya que sta se ira completando al comenzar cada una de las unidades posteriores, pero, sin embargo, imprescindible para comenzar a trabajar).

Unidad Didctica 2/3

...Y, ADEMS, UNA REVISTA MURAL 1. ESQUEMA CONTENIDOS


Inters y gusto por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje y placer. Elaboracin y uso de fichas bibliogrficas. Documentos usuales: las solicitudes, instancias y actas. 3. La lengua como objeto de conocimiento 2. Comunicacin escrita La correspondencia: la carta formal y la carta amistosa. Estructura del texto narrativo y descriptivo. Presentacin de escritos. Valoracin del lenguaje escrito como instrumento de comunicacin. Diferentes usos y registros de la lengua segn la intencin comunicativa. Realidad plurilinge de la sociedad espaola. Variedades dialectales. El texto como unidad de sentido. Partes y relacionantes. Ortografa del discurso, de la oracin y de la palabra.

DE

1. Comunicacin oral Valoracin del lenguaje oral como instrumento de comunicacin El debate.

91

rea de Lengua y Literatura

Manejo y uso de diversos tipos de diccionarios. 4. Literatura Inters y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes gneros. Desarrollo de criterios propios de seleccin y valoracin de textos literarios. 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Mapas y folletos tursticos. La revista mural.

Utilizar el lenguaje como instrumento para el aprendizaje, mediante la elaboracin, organizacin, utilizacin y consulta de documentos y materiales didcticos.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin de la unidad 2. Elaboracin de las normas de funcionamiento de la Asamblea 3. Formacin de la biblioteca de aula. 4. Organizacin de la biblioteca y primeras lecturas. 5. Organizacin del archivo de clase

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Se presentan en esta unidad didctica elementos que vienen a facilitar el desarrollo de los objetivos generales del rea, siendo, a partir de aqu, su presencia constante en el trabajo planteado para este curso. En concreto, se introduce, como nuevo elemento, la revista mural, a la vez que se vuelven a poner en funcionamiento la asamblea de clase, la biblioteca de aula, la correspondencia escolar y el archivo. Tal como hemos indicado en cursos anteriores (UU.DD. 3/1 y 2/2), todos estos elementos pretenden incidir en la competencia comunicativa del alumnado, objetivo central de nuestra rea. Por ello, seguiremos trabajando en torno a: Favorecer la necesidad de la comunicacin oral para poner en comn ideas, intereses, opiniones, sentimientos... y, muy especialmente, para ser capaces de llegar a la toma de decisiones compartidas. Potenciar el inters y el gusto por la lectura de diversos tipos de textos como fuente de informacin, aprendizaje y placer. Valorar el lenguaje escrito como medio para comunicar ideas y sentimientos.

6. Puesta en funcionamiento del peridico mural 7. Establecimiento de distintos tipos de correspondencia (amistosa y formal) con fines diversos. 8. Comentarios en torno a las lecturas efectuadas. 9. Evaluacin del trabajo realizado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
En las orientaciones metodolgicas de las unidad didcticas 3/1 y 2/2 hemos hablado detenidamente sobre la asamblea de clase, la biblioteca de aula, la correspondencia y el archivo. As pues, slo nos vamos a detener en algunas matizaciones que creemos que pueden ser introducidas, pasando despus a comentar la organizacin del peridico mural. Depediendo de las caractersticas concretas del grupo, el alumnado dispondr de una menor o mayor prctica en lo que al funcionamiento de la asamblea se refiere. En este ciclo, es conve-

92

Organizacin de Contenidos

niente que sean los propios alumnos y alumnas quienes desempeen las tareas de moderacin y secretara de la misma, incluyendo la realizacin de los documentos que ello genere (orden del da, actas de sesiones, etc.). Insistimos en que, adems de ser un poderoso instrumento para el desarrollo de la expresin oral en un contexto funcional, favorece el desarrollo de la autonoma en el proceso enseanza-aprendizaje y la conformacin de individuos autorregulados, crticos y libres. Para la formacin de la Biblioteca de clase convendra ir afinando ms los criterios de seleccin, de modo que garantizasemos una presencia significativa de los textos literarios en el aula. Tambin sera conveniente contar con algunos libros que abordasen cuestiones relativas a los medios de comunicacin de masas, ya que, durante este curso, dichos medios disfrutarn de una especial relevancia. La presencia de peridicos y revistas en el aula, ser otro factor imprescindible a tener en cuenta; una forma de garantizarla es destinando algunos fondos de la biblioteca a tales adquisiciones. De cualquier forma, tanto en la seleccin de libros como en la de revistas y peridicos, siempre tendremos que tener en cuenta las preferencias e intereses del alumnado. En cuanto a la correspondencia (que cobrara un mayor sentido dentro de un tratamiento interdisciplinar), ira dirigida a distintos puntos de las diferentes nacionalidades del Estado Espaol. Como en cursos anteriores, la carta formal la plantearamos como peticin de informacin a distintas instituciones, organismos, empresas, asociaciones,... de mbito nacional o especfico de las diferentes nacionalidades. En este trabajo se puede introducir la estructura de las solicitudes e instancias como documentos usuales. Quizs no sea necesaria ya la elaboracin de una carta modelo colectiva, sino que cada alumna o alumno construya su propio modelo. La carta amistosa, introducida como correspondencia con alumnas y alumnos de otros centros de distintos puntos de la geografa del Estado, puede ser un instrumento de inestimable valor para conocer y valorar la realidad plurilinge del Estado espaol, valorando su diversidad cultural.

En primer curso comenzamos a trabajar los ficheros bibliogrfico, ortogrfico y documental. En segundo se introdujeron los de imgenes, palabras y textos. Proponemos ahora la ampliacin del archivo con dos nuevos ficheros: el de noticias y el publicitario. Fichero de noticias: este fichero admite dos formas de trabajo distintas y, a su vez, complementarias. La primera consistira en el comentario de noticias; sobre textos seleccionados por el propio alumnado o por el profesor o profesora, se realizara un resumen del contenido de la noticia, seguido de un comentario sobre la misma. La segunda se tratara del seguimiento de algunas noticias, previamente seleccionadas, por distintos medios, durante un tiempo determinado, realizndose despus un informe que refleje la evolucin de la noticia, integrando adems las distintas informaciones recogidas sobre el tema. Este trabajo permite muchas variantes organizativas segn tiempo de dedicacin, tipo de agrupamientos, grado de voluntariedad..., aspectos todos ellos a decidir en funcin de las caractersticas de cada situacin concreta. Fichero publicitario: en l recopilaramos distintos tipos de textos publicitarios, clasificndolos segn diferentes criterios, y se convertira en una herramienta imprescindible al abordar la unidad prevista en este curso sobre publicidad (4/3); a partir de ese momento introduciramos el comentario de textos publicitarios. Dejamos para el final el instrumento que aparece en esta unidad como nuevo: la revista mural. Dicha revista se presenta como elemento permanente del aula, con un doble cometido: recoger, por un lado, toda la informacin de inters referida a la vida del aula (entre otras cosas, las decisiones tomadas en las asambleas de clase, diversos trabajos realizados, cartas recibidas...); por otro, recoger las noticias de actualidad consideradas de mayor inters, clasificndolas segn las secciones habituales que suele presentar un peridico. Recomendamos la puesta en marcha

93

rea de Lengua y Literatura

de una revista mural frente a la posibilidad de realizar una revista impresa debido a la mayor agilidad y capacidad de actualizacin permanente que presenta la primera sobre la segunda. No obstante, si se cuenta con condiciones favorables para ello, cualquiera de las dos opciones pueden ser

igualmente vlidas. En cualquier caso, la organizacin y estructura de la revista, debern ser objetos de decisin de la asamblea de clase. Por ltimo, aadir que la labor del fichero de noticias y la de la revista mural no se anulan entre s, sino todo lo contrario, se complementan una a la otra.

Unidad Didctica 3/3

LA INFORMACIN, BASE DE NUESTRA SOCIEDAD

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

Relaciones interoracionales como expresin de los matices del discurso. Uso de distintos tipos de diccionarios (ideolgico, etimolgico, de sinnimos, enciclopdico,...) El sonido articulado: pronunciacin y entonacin Rasgos fonticos de las modalidades lingsticas andaluzas 4. Literatura El mester de juglara

1. Comunicacin oral Lectura expresivo-comprensiva: entonacin, acentuacin, signos de puntuacin... El debate como forma de comunicacin Estructura del texto oral: sintaxis oracional y transtextual (prrafos y sus relacionantes) La informacin de boca en boca El relato de tradicin oral 2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos Estructuracin de textos: distribucin de prrafos y formas de enlace entre las ideas Elaboracin y uso de fichas y guiones Estructura del texto narrativo y descriptivo 3. La lengua como objeto de conocimiento Usos y registros de la lengua: el lenguaje periodstico como registro especfico

El romance 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El informativo radiofnico: importancia y caractersticas de los elementos sonoros (voz, sintona, msica, sonido ambiental...) Informativos en TV: Noticiarios, informativos semanales, informativos especiales (la noticia, la crnica, el reportaje). El lenguaje iconogrfico y sonoro.

94

Organizacin de Contenidos

La prensa escrita: Estructura de la noticia, el artculo, el reportaje. Distribucin espacial y caractersticas tipogrficas.

y contndosela despus al siguiente compaero o compaera. Se podr observar, con slo cinco o seis eslabones, cmo evoluciona la noticia original, sirviendo de base para una reflexin sobre las caractersticas de este tipo de informacin, tanto en la actualidad como en otras pocas. Ellos nos permitir abordar temas de Literatura oral, tales como el Mester de Juglara, Cantares de Gesta, el Romancero, el relato de transmisin oral,... Para el segundo punto del esquema proponemos la elaboracin de un peridico mural con noticias redactadas por alumnas y alumnos. Es importante que las noticias seleccionadas o elegidas sean de su inters. Este trabajo ayudar a entender la estructura de una noticia y sus caractersticas. A la vez, facilitar adentrarse en la estructura de los peridicos, distinguiendo entre noticia, el artculo y el reportaje. La adaptacin de las noticias de un medio visual (peridico) a uno auditivo (radio) har reflexionar sobre las distintas caractersticas de los medios y de la elaboracin y transmisin de noticias. Tras la audicin de un informativo radiofnico, se propondr la realizacin por pequeos grupos de informativos propios, cuidando todos los elementos que intervienen (voz, msica, estructura...). Su grabacin y posterior audicin permite trabajar, entre otras cosas, la lectura expresivocomprensiva. Los informativos a travs de la TV, con su simbiosis de lenguaje icnico, sonoro y lingstico, pueden ser abordados desde diferentes perspectivas. Proponemos que sea el propio alumnado quien realice sus informativos, tras observar en TV sus caractersticas y realizar una puesta en comn sobre el tema. La utilizacin de fichas y guiones ser un recurso til para este trabajo. Si se dispone de una cmara de vdeo, podremos comentar los resultados del trabajo, las dificultades encontradas y los aciertos. El debate que se propone, aparte de introducir las caractersticas propias de ste, ser una buena oportunidad para observar el grado de

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad didctica se pretende acercar al alumnado a los medios habituales de transmisin de noticias, de modo que puedan reflexionar y valorar la importancia de la informacin en nuestra sociedad y forma de vida. Esta reflexin les permitir comparar los modelos actuales de transmisin de noticias con los existentes en otras pocas. Paralelamente, un segundo objetivo, tan importante como el primero, intenta posibilitar el desarrollo de una lectura crtica de los medios de informacin.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. La informacin de boca en boca. 2. El peridico 3. El informativo radiofnico 4. Los informativos a travs de TV 5. Debate sobre la informacin, sus distintos medios, su importancia en nuestros das... 6. Evaluacin del trabajo realizado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Una buena forma de analizar las caractersticas de la transmisin de noticias de boca en boca es mediante la reproduccin experimental en el aula de este hecho: Algunos alumnos o alumnas salen del aula; mientras tanto, el resto del grupo inventa una supuesta noticia; a continuacin, se pedir que vayan entrando por turno; irn oyendo la noticia

95

rea de Lengua y Literatura

interiorizacin de los objetivos y contenidos trabajados, sirviendo de repaso y de sntesis. A veces, puede resultar conveniente plantear un debate ficticio en el que cada alumna o alumno asuma roles diferentes en relacin con los temas tratados. En este caso concreto, podemos ofertar

la eleccin de personajes diversos relacionados con el mundo informativo, tanto a nivel de emisor como de receptor (representantes de diversos medios informativos, representantes de diferentes sectores socio-culturales, etc.).

Unidad Didctica 4/3

LA PROPAGANDA CONFIGURA NUESTRO PENSAMIENTO Y FORMA DE VIDA 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

4. Literatura Introduccin al Ensayo

1. Comunicacin oral Lectura expresiva: entonacin, acentuacin, puntuacin... El texto persuasivo oral 2. Comunicacin escrita Lectura comprensiva. El texto persuasivo escrito

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Lenguajes corporal/gestual, icnico, sonoro y lingstico: posibilidades y lmites Medios habituales de la propaganda: cartel, prensa, radio y televisin Tcnicas propagandsticas segn el medio

3. La lengua como objeto de conocimiento Elementos de la comunicacin Usos y registros de la lengua: niveles sociales, situacionales y dialectales. La intencionalidad como determinante del estilo Oracin simple y oracin compuesta: diferencias expresivas y significativas Semntica estilstica: sinonimia, antinomia, polisemia, imagen, frase hecha, sintaxis de la oralidad, etc. Denotacin y connotacin

Diversos tipos de publicidad: productos comerciales, favorecer determinados tipos de acciones, favorecer un estado de opinin, sucesos que van a ocurrir...

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

En esta unidad se propone una incursin en la interpretacin y el uso de los lenguajes persuasivos. A travs del anlisis de los medios y las tcnicas habituales utilizados por la propaganda, se pretende llegar a una reflexin del papel que juega la publicidad en nuestra sociedad y, en particular, en la vida de cada uno y cada una. Favorecer una actitud crtica ante este tipo de mensa-

96

Organizacin de Contenidos

jes es, pues, el objetivo central de esta unidad. Para ello, deberemos posibilitar la correcta identificacin e interpretacin de cada uno de los elementos (tanto lingsticos como no lingsticos) que intervienen en el mensaje publicitario, en sus diversas manifestaciones. Se trata, en definitiva, de dotar a los alumnos y alumnas de las herramientas necesarias que les permitan realizar un anlisis objetivo de los mensajes para evitar dejarse arrastrar por intereses consumistas, partidistas, subjetivos, etc.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

nado artculo, se ponen en contacto con nosotros porque quieren lanzar una campaa publicitaria a travs de la radio (lo cual puede motivar una reflexin sobre el porqu de la publicidad). Despus de examinar los elementos a tener en cuenta (destinatarios, slogan, msica, voz, efectos especiales, tiempo de duracin...), proponemos que trabajen en pequeos grupos y elaboren sus propios anuncios. Una vez preparados, se pueden grabar para luego escucharlos y comentar el resultado obtenido. Esta fase nos permitir reflexionar sobre algunos de los puntos del apartado 3 de contenidos (relaciones semnticas, usos y registros de la lengua, intencionalidad, denotacin y connotacin...). Para entender en profundidad el lenguaje publicitario de los carteles y del spot televisivo, es conveniente una reflexin previa sobre el lenguaje iconogrfico. sta se puede realizar de muchas maneras. Por ejemplo, a partir de varias fotografas (un rostro humano, alguna pintura, algn edificio, paisaje u objeto artificial...), tratar de sacar la mxima informacin posible que puedan aportar las imgenes. Para ello, creemos conveniente una primera lectura individual, un trabajo en pequeos grupos y una posterior puesta en comn. Si a la hora de trabajar la propaganda en radio incidimos sobre la publicidad de productos tangibles, para trabajar el cartel podemos dedicarnos a otro tipo de publicidad: Sucesos que vayan a ocurrir (reuniones, actos culturales o deportivos, elecciones, etc.) Favorecer determinados tipos de acciones (con respecto a la higiene, la salud o la drogodependencia, de respeto a los bienes comunes sociales y naturales, etc.) Favorecer un estado de opinin (de cara a la igualdad de oportunidades, el respeto a las minoras y a las diferencias, etc.) Una vez comentado este tipo de campaas, y teniendo presentes las caractersticas del medio, invitaremos a la eleccin de uno o varios temas

1. Introduccin-motivacin 2. La cua publicitaria radiofnica 3. El lenguaje iconogrfico 4. El cartel publicitario: diferencias y similitudes con la publicidad en peridicos y revistas 5. El spot publicitario en televisin 6. Debate sobre como influye la propaganda en nuestras vidas 7. Evaluacin del trabajo realizado

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Una situacin ficticia puede ayudarnos a desarrollar la mayor parte del esquema de trabajo propuesto para esta unidad: Somos una agencia publicitaria a la cual se le encargan diversos trabajos. Es necesario, por tanto, hablar de las agencias de publicidad, de los distintos profesionales que intervienen en el proceso, del estudio de mercado... Se tratar de una pequea informacin, sin necesidad de entrar en profundidades. Para trabajar la cua publicitaria radiofnica, podemos proponer la siguiente situacin: Los accionistas de una empresa que fabrica determi-

97

rea de Lengua y Literatura

reales y de actualidad, segn las propias motivaciones de los alumnos y alumnas. Posteriormente, y en pequeos grupos, realizarn sus carteles utilizando la tcnica que estimen ms oportuna (dibujo, fotografa, collage... y texto). Al ser un tema real y significativo, se podrn colocar en las paredes del centro para que cumplan su autntica finalidad. Un anlisis de similitudes y diferencias entre este tipo de publicidad y la de los peridicos y revistas (para ello podemos recurrir al archivo de revistas y extraer algunos anuncios) cerrarn el trabajo del cuarto punto del esquema. En algn momento de esta fase del trabajo podremos aprovechar para examinar las diferencias expresivas y significativas entre la oracin simple y la oracin compuesta a partir del slogan. Lo ideal para abordar el spot publicitario en TV sera contar con una cmara de vdeo. Tras la visualizacin y anlisis de varios anuncios, les propondramos a los alumnos y alumnas la realizacin de sus propias producciones. Pero, si no contamos con ella, siempre se puede montar como pequea representacin teatral, poniendo en claro sus limitaciones (imposibilidad de mezclar imgenes, de conseguir determinados planos,

etc.). Cuando estn preparando su spot publicitario, podremos pasar por los distintos grupos y asesorarlos en lo necesario, recordndoles la importancia de algunos elementos (msica, lenguaje corporal -incluyendo la ropa-, mensaje lingstico, hora de emisin apropiada, espectador al que va destinado...). Esta fase podra trabajar con una sntesis recordatoria de los elementos que intervienen en la comunicacin, tomando como referencia los anuncios que se han elaborado. Previamente al debate planteado al final de la unidad, y para que ste sea lo ms rico posible, se puede proponer un trabajo individual sobre esta misma cuestin. Se tratara de elaborar una especie de ensayo (aunque quizs sea ms conveniente presentarlo al alumnado con otro nombre, por ejemplo informe, aunque apuntando algunas de sus caractersticas). Estaramos haciendo una introduccin al ensayo que, en el siguiente curso, trabajaramos con mayor profundizacin. Por ltimo, insistir en las posibilidades que ofrece una unidad como esta que hemos esbozado de generar un trabajo interdisciplinar con participacin de otras reas integrantes del curriculum (CC.SS., Ed. Artstica, CC. de la Naturaleza, Idiomas Modernos...).

Unidad Didctica 5/3

LAS PELCULAS DE LA TELE 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

Diferencias de estilos segn la intencionalidad del escrito: el guin cinematogrfico Estructuracin de textos: el resumen

1. Comunicacin oral La conferencia como forma de comunicacin Estructuras expositiva y argumentativa del texto oral 2. Comunicacin escrita Elaboracin y uso de materiales didcticos: fichas, reseas y guiones Modelos textuales expositivo y argumentativo

3. La Lengua como objeto de conocimiento Expresin lingstica de las funciones del lenguaje

98

Organizacin de Contenidos

Usos y registros de la lengua: niveles sociales y situacionales Variedades lingsticas en Espaa El sonido articulado: la slaba, la entonacin, las pausas y el acento Vocabulario: uso de distintos tipos de diccionarios 4. Literatura El Film dart, registro del cine primitivo de obras teatrales clsicas La novela como fuente temtica del cine 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El cine como M.C.M.: elementos y caractersticas Elementos y caractersticas del lenguaje cinematogrfico: escenografa, maquillaje y vestuarios; el lenguaje audiovisual del cine (encuadres, planos, angulacin, la composicin, la luz, la banda sonora,...) La revista de programacin televisiva

2. Estudio de la estructura y elementos bsicos de una pelcula 3. Investigacin sobre los temas habituales de las pelculas en televisin (trabajo en pequeos grupos) 4. Exposicin-conferencia de los resultados obtenidos en la investigacin realizada 5. Intento de llegar a unas conclusiones generales de todo el grupo 6. Propuestas de pelculas propias 7. Anlisis y valoracin del trabajo realizado

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Para la eleccin de la pelcula a comentar y analizar, es conveniente que sea el propio grupo el que la elija y establezca la manera de conseguirla (si se trata de un video). Para dejar aflorar las ideas previas en torno al tema, es mejor no ofrecerles ningn guin. A partir de esas ideas previas, introduciremos el segundo punto del esquema. Los puntos tercero, cuarto y quinto pueden ser considerados como partes de un mismo trabajo. En primer lugar, se pueden formar distintos grupos para tratar de llegar a unas conclusiones sobre el tema. Para esta investigacin recomendaremos el uso de fichas, reseas y guiones. Tambin sern de utilidad las revistas de programacin televisiva. De toda la informacin que obtengan, podrn realizar un informe y un resumen para exponer, a modo de conferencia, al resto de los compaeros y compaeras, argumentando las conclusiones a las que hayan llegado. El intento de alcanzar unas conclusiones generales de todo el grupo sobre la cuestin, pensamos que no debe estar moderado por el profesor o profesora, sino que sean ellas y ellos mismos los que establezcan el mtodo de trabajo.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad se pretende posibilitar el reconocimiento y el anlisis de los elementos y caractersticas del lenguaje cinematogrfico. A su vez, el trabajo que se plantea tiende a favorecer una actitud crtica ante las pelculas, valorando la importancia de las manifestaciones cinematogrficas en la cultura contempornea.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Visualizacin, comentario y anlisis de una pelcula.

99

rea de Lengua y Literatura

Las conclusiones pueden ser reflejadas en papel continuo o en cartulinas y expuestas en el aula o en otro lugar del centro, cumpliendo la funcin de informar de las conclusiones de una investigacin al resto del alumnado del centro. Probablemente, los medios a nuestro alcance para llevar a cabo el sexto punto del esquema sean muy limitados, pero con una cmara de video y un poco de imaginacin, se pueden conseguir resultados muy positivos (adems, no debemos olvidar los recursos que los CEPs ponen a disposicin de todos los profesores y profesoras). Para hacer el trabajo ms eficaz y que se implique todo el alumnado, ser aconsejable dividir al grupo en varios subgrupos y que, cada uno de ellos, elabore su propia propuesta cinematogrfica. No es necesario que sea demasiado larga (de cinco a quince minutos puede ser ms que suficiente). Aqu se tendrn en cuenta, adems de

las caractersticas propias estudiadas, asuntos como los usos y registros de la lengua (para buscar la adecuacin personaje-forma de expresin), la entonacin., las pausas, etc. Con respecto al Film dart y la novela como fuente temtica del cine, podemos aprovechar el momento ms oportuno que se presente en el transcurso del trabajo para introducir estos temas (bien como informacin ofrecida a todo el grupo a la vez, bien como informacin ofrecida en distintos momentos a distintos grupos de trabajo). El sexto punto del esquema concluir con la exhibicin en clase de las distintas producciones realizadas y los comentarios de cada grupo en torno a sus procesos y resultados, lo cual nos colocar en la antesala de la evaluacin del conjunto de la unidad.

Unidad Didctica 6/3

OTROS PROGRAMAS 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

3. La lengua como objeto de conocimiento Usos y registros de la lengua: niveles sociales (ntimo, amistoso, causal y elevado), niveles situacionales (formal e informal) y registros especficos. Expresin y significado de las oraciones compuestas subordinadas condicionales, causales, consecutivas y temporales. Ortografa del discurso (guiones, incisos, puntuacin, comillas, parntesis...), de la oracin (concordancia, puntuacin, signos de interrogacin y exclamacin...) y de la palabra (acentuacin, diresis...). Vocabulario: enriquecimiento y uso correcto del lxico; uso de los distintos tipos de diccionarios.

1. Comunicacin oral El debate como forma de comunicacin Estructuras expositivas y argumentativas del texto oral 2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos El esquema y el resumen Elaboracin y uso de materiales didcticos: fichas, reseas y guiones Modelos textuales expositivo y argumentativo

100

Organizacin de Contenidos

4. Literatura. Diferencias y similitudes de la obra teatral en vivo con los programas televisivos dramticos.

cacin de masas y las implicaciones que esto conlleva. Por ltimo, se pretende la familiarizacin con determinados tipos de discursos, utilizados en los programas televisivos, incidiendo tanto en sus aspectos contextuales y textuales, como en los cotextuales, gramaticales y convencionales.

5 Sistemas de comunicacin verbal y no verbal La televisin como M.C.M.: elementos y caractersticas Programas de televisin: entrevistas, debates, retransmisiones en directo, programas dramticos, concursos, musicales, videoclips, programas infantiles y juveniles, programas deportivos, series televisivas, programas de humor,... El lenguaje iconogrfico y el lenguaje musical en los programas de TV. La revista de programacin televisiva

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Introduccin/motivacin 2. Los concursos de televisin 3. Investigacin de las distintas cadenas televisivas a travs del tipo de su programacin 4. Los programas infantiles y juveniles 5. Debate en torno a la TV: programaciones, por qu se ve tanta TV?,... 6. Evaluacin

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Algunos programas televisivos ya han sido tratados a lo largo del curso (los informativos, las pelculas y, aunque no se trate de un programa, pero s parte de la programacin, los anuncios). Una clasificacin de los dems tipos de programas que habitualmente incluyen las distintas cadenas en sus programaciones, puede ser un punto de arranque para el trabajo que se pretende desarrollar. Para examinar los concursos de televisin, se puede proceder de muchas formas. Proponemos un proceso que comience con la visualizacin de un concurso (o de varios fragmentos de concursos), siga con un anlisis de las caractersticas que presenta, para finalizar comparando distintos concursos y tratando de extraer caractersticas comunes. Tanto el esquema y el resumen como las fichas, reseas y guiones, son herramientas tiles

Esta unidad se plantea, ante todo, promover un conflicto en el alumnado para que reflexione sobre su papel como espectador televisivo, intentando fomentar actitudes personales y creativas ante tan potente medio, frente a otras pasivas y consumistas en las cuales es fcil caer. Ello se intentar conseguir mediante el desarrollo de varios objetivos presentes en esta unidad. Por un lado se pretende posibilitar un anlisis de los diversos espacios que componen, actualmente, las distintas programaciones televisivas, tratando de favorecer el desarrollo de una postura crtica ante los diferentes programas que se emiten por televisin. Por otro lado, intenta facilitar un anlisis de las razones que mueven a las cadenas televisivas a realizar sus programaciones concretas y a fijar el horario concreto de emisin de cada uno de los programas. Tambin procura hacer posible una reflexin sobre la importancia en nuestra sociedad de la televisin como medio de comuni-

101

rea de Lengua y Literatura

para el tercer punto del esquema de trabajo propuesto. Se plantear un trabajo investigativo por grupos. Despus de que cada grupo haya expuesto y argumentado sus conclusiones, se intentar llegar a un planteamiento comn sobre las diferencias y similitudes de las diversas cadenas televisivas y a las posibles razones que llevan a un tipo de programacin concreta. En relacin con este trabajo investigativo, se plantear una reflexin y posterior estudio de la expresividad y significado de la oraciones compuestas subordinadas, importantes y necesarias para reflejar las conclusiones a las que se ha llegado. Para el estudio de los programas infantiles y juveniles, propondremos que traten de idear una programacin semanal, eligiendo los horarios y tipos de programas que incluiran. Ya que la programacin se hace en funcin de un pblico, ser

necesario sondear la opinin y gustos de sus posibles consumidores, tratando que la audiencia abarque el mayor nmero de personas posibles. Para esta fase, sera interesante, pues, elaborar unas encuestas que permitiera recabar esta informacin. El debate que se plantea en la siguiente fase, puede ser mucho ms rico si se invita a l a distintas personas ajenas al grupo (profesores, personal no docente, padres...). La maduracin del grupo dar las claves para las estrategias a seguir en su preparacin y desarrollo (quin o quines lo moderan, cmo se preparan las lneas esenciales sobre las que se quiere debatir, cmo se eligen e invitan a las distintas personas que van a participar en l...). Si es posible, sera interesante contar con una grabacin en video para, con posterioridad, poder analizar conjuntamente su desarrollo.

Unidad Didctica 7/3

NUESTRA EMISORA 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

Diferencias de estilo segn la intencionalidad del escrito Diversos modelos textuales. 3. La lengua como objeto de conocimiento

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de distintos tipos de textos. El debate como forma de comunicacin

Usos y registros de la lengua. El texto persuasivo oral Estructura expositiva, narrativa, descriptiva y argumentativa del texto oral Relaciones interoracionales como expresin de los matices del discurso. Expresin y significados de las oraciones compuestas subordinadas. Vocabulario: enriquecimiento y uso correcto del lxico. 4. Literatura La literatura en los M.C.M.

2. Comunicacin escrita Elaboracin y uso de fichas y guiones Estructuracin de textos: distribucin de prrafos; formas de enlace entre las ideas; el resumen.

102

Organizacin de Contenidos

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El informativo (radiofnico y/o televisivo)

2. Decisiones sobre las caractersticas que va a presentar la propuesta de integracin y sntesis. 3. Desarrollo de la propuesta.

La prensa escrita: Estructura de la noticia, el artculo, el reportaje; distribucin espacial y caractersticas tipogrficas. Lenguajes corporal, icnico, sonoro y lingstico: posibilidades y lmites. Medios habituales de propaganda: tcnicas propagandsticas segn el medio. Elementos y caractersticas del lenguaje cinematogrfico. La revista de programacin televisiva Diversos tipos de programas en TV y radio.

4. Presentacin pblica del trabajo. 5. Intercambio de impresiones, ideas y sentimientos sobre el trabajo desarrollado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Dependiendo de las posibilidades reales (contar con emisora de radio; poder emitir a travs de televisin por cable de alguna televisin local; no disponer de ninguna de estas cosas....) as ser el planteamiento del trabajo. Quizs, el caso ms comn ser el de no disponer de la posibilidad de una emisin real. Segn este caso vamos a desarrollar estas orientaciones; pero, de cualquier forma, tambin es aplicable a los dems casos, con las modificaciones oportunas. Nuestra emisora puede ser una emisora hipottica que mezcle varios medios: radio y televisin, e incluso la revista. Ante un pblico se puede representar una emisora de radio, reproduciendo sus caractersticas, que a la vez tenga una o varias pantallas de televisin que emitan en determinadas ocasiones algunas imgenes. La revista puede ser introducida como Revista de programacin que se les entregue a los asistentes. Durante el curso hemos trabajado la informacin, la propaganda, las pelculas y los programas de televisin. Una mezcla de todo ello puede integrar la programacin a emitir. Ser una decisin a tomar por la asamblea dentro de la segunda fase del esquema de trabajo propuesto. Adems de estas decisiones, otra cuestin imprescindible a tener en cuenta es la referida a la forma de llevar a cabo el trabajo: Cmo nos vamos a organizar?. Una vez trazadas las lneas principales, tanto de las caractersticas y contenidos de la emisin

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con la presente unidad didctica, pretendemos aplicar, de un modo funcional, los contenidos trabajados durante 3 de E.S.O., a modo de propuesta de integracin y sntesis. El presente curso se ha centrado principalmente en los M.C.M. Esta unidad, como su ttulo indica, propone montar, real o figuradamente, una emisora de radio o de televisin (o una mezcla de ambas) que ponga en funcionamiento las distintas adquisiciones que el alumnado ha interiorizado durante el trabajo de las anteriores unidades didcticas, permitiendo que aquellos alumnos y alumnas que no hayan asimilado convenientemente alguno de los aspectos tratados durante el curso, tengan una nueva oportunidad de asimilacin.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin motivadora.

103

rea de Lengua y Literatura

como de la manera de plantearse y distribuir el trabajo, es el momento de desarrollar la propuesta. Podremos recopilar y seleccionar las distintas producciones realizadas durante el curso (informativos en radio y televisin, publicidad, pelculas, debates, conclusiones de diversos trabajos e investigaciones....), elaborar nuevo material audiovisual... y habr que buscar la forma de articular todo, de darle una estructura para ser presentado ante un pblico. Una vez concretada la forma definitiva de la emisin, ser necesario ponerse de acuerdo entre todo el grupo en la manera de llevarlo a cabo, as como en las personas que les gustara que asistiesen (y cmo realizar las invitaciones o anuncios del acto). Aflora aqu una serie de consideraciones que no creemos necesario repetir, ya que hemos

hablado de ellas en las unidades 7/1 y 7/2. No obstante, vamos a citarlas brevemente: Necesidad de que el profesor o profesora aproveche distintos momentos del trabajo para conectarlo con los contenidos tratados durante el curso. Posibilidad de incidir en aquellos alumnos o alumnas que necesiten madurar alguno de los aspectos tratados. Importancia de fomentar la competencia comunicativa frente a la brillantez en los resultados (importa ms el proceso que el producto) Acabaremos la unidad didctica intercambiando impresiones, ideas y sentimientos sobre el trabajo desarrollado.

Unidad Didctica 8/3

POR DNDE VAMOS? 1. ESQUEMA CONTENIDOS


3. La lengua como objeto de conocimiento La oracin compuesta subordinada. Ortografa del discurso, de la oracin y de la palabra. Denotacin y connotacin.

DE

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de distintos tipos de textos Formas de comunicacin : el debate Estructuras expositivas y argumentativas.

4. Literatura 2. Comunicacin escrita El cuestionario escrito. Presentacin de escritos. Elaboracin de textos narrativos, expositivos y argumentativos. La sntesis. 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El cartel. Produccin de textos literarios para expresar una idea

104

Organizacin de Contenidos

El programa de televisin: elaboracin de guiones y montaje.

3. El cartel utilizado como medio para expresar ideas. 4. El programa de televisin como medio de comunicacin de ideas y opiniones. 5. Evaluacin del curso. 6. Evaluacin de la unidad didctica. 7. Propuesta para una despedida.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

El trabajo que se plantea esta unidad didctica est enfocado a favorecer una reflexin crtica profunda del proceso seguido durante el curso en la asignatura de lengua y literatura espaola con objeto de determinar: La medida en que se han alcanzado los objetivos propuestos. El grado de asimilacin de los contenidos. El modo en que han contribuido las actividades, metodologa y recursos empleados para conseguir los fines fijados. En realidad, esta evaluacin no es sino el ltimo eslabn de un proceso continuo, seguido a lo largo de todo el curso, que nos ha ido facilitando una informacin constante sobre si el proceso de enseanza y aprendizaje se adaptaba o no a las necesidades o posibilidades del alumnado, sobre el grado de validez de los componentes del proceso educativo con respecto al logro de los objetivos que se pretendan y sobre la necesidad o no de modificar aquellos aspectos o componentes que parecan disfuncionales. Esta evaluacin final pretende, pues, constatar lo conseguido y lo que debera ser tenido en cuenta durante el prximo curso, ltimo de la secundaria obligatoria. La unidad tambin presenta la oportunidad de volver a poner en prctica los tipos de discursos y manifestaciones del lenguaje que se han trabajado durante el curso, enfocados esta vez hacia una finalidad muy concreta: la valoracin del trabajo realizado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Un cuestionario amplio, con una cuidada seleccin y formulacin de preguntas, puede ser un instrumento muy til para valorar los distintos aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje que hemos seguido durante el curso. Las cuestiones pueden ir en torno al trabajo realizado (grado de inters que ha despertado, si ha sido ms o menos intenso, si ha contribuido a alcanzar los distintos objetivos propuestos, trabajos individuales y en grupo, etc...), ambiente de clase (si se han sentido integrados, libres para expresar sus ideas y sentimientos...), lecturas de libros (si leen ms ahora que al comenzar el curso, si ha sido adecuado el tiempo dedicado a ello...), medida en que las clases de lengua han ayudado a desarrollar diversas capacidades (de expresin oral, escrita, corporal, icnica, musical...), grado de satisfaccin con respecto a lo aprendido, lo que les gustara que se tratase el prximo curso, etc. Este cuestionario facilitar que, primero individualmente, el alumnado reflexione sobre los diversos aspectos planteados. La puesta en comn de sus resultados abrir la quinta fase de trabajo propuesto. La segunda fase, que puede desarrollarse bien en pequeos grupos o individualmente, plantea la bsqueda de oraciones subordinadas de distintos tipos y de textos argumentativos, expositivos y narrativos que, respectivamente, sinteticen y reflejen el trabajo realizado en el rea durante el curso y lo aprendido en ella. Lo importante es lograr sinceridad de expresin mediante unas estructuras ya conocidas.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Cuestionario escrito. 2. Seleccin de frases y textos para expresar ideas.

105

rea de Lengua y Literatura

El aspecto verbal tratado en la segunda fase se completa con el aspecto iconogrfico tratado en la siguiente. Se trata de confeccionar, por pequeos grupos, carteles que reflejen todo lo reflexionado hasta ahora sobre el trabajo y los logros alcanzados durante el curso (habr que tener en cuenta las caractersticas del medio trabajadas durante la unidad didctica 4/3). El trabajo de la fase cuarta, completar todas estas reflexiones y ser un excelente motivador de la fase siguiente. Por grupos debern disear y grabar un pequeo programa televisivo (unos cinco minutos es suficiente) que muestre una valoracin del grupo en cuanto al trabajo del curso, lo que han conseguido de l, cmo se han sentido durante el desarrollo de las distintas actividades, qu les gustara hacer para el prximo curso, etctera. El programa puede adoptar la forma de noticiario, documental, pelcula... Tras visualizar los distintos trabajos y dar lectura a las conclusiones del cuestionario escrito (a las que se puede llegar mediante un trabajo intermedio de equipo), para lo que recomendamos la utilizacin de acetatos y del proyector de transparencias, entablaremos un detare sobre el tema que servir de sntesis de todo este proceso evaluativo.

En esta unidad, los diarios de clase individuales jugarn un papel protagonista, ya que recogen toda la informacin necesaria para justificar las valoraciones que sobre el desarrollo del curso se puedan hacer. Es conveniente acostumbrar a nuestro alumnado a argumentar sus ideas sobre datos reales, fiables, concretos..., o, en todo caso, a citar la fuente de los datos que se utilizan. El diario viene a facilitar esta labor. Por otro lado, la revisin continua que durante el curso hayamos realizado de los mismos, unido a la que ahora podamos realizar, nos dar una idea bastante aproximada de la evaluacin de nuestros alumnos y alumnas con respecto a los objetivos educativos planteados. Algo importante que hay que tener en cuenta es la evaluacin del propio proceso evaluativo, detectando su posible validez y eficacia o planteando la necesidad de remodelaciones para el futuro. En las unidades 8/1, 8/2 y 8/4 tambien se aborda el tema de la evaluacin, con lo cual muchos de los puntos tratados en las orientaciones, son vlidos para sta (y viceversa). Al igual que en las unidades antes aludidas, proponemos finalizar el curso dejando que la Asamblea acuerde, como ltima fase del trabajo, una forma de despedida.

Unidad Didctica 1/4

POR QU NOS COMUNICAMOS? 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

La conferencia. Intencin y situacin comunicativa.

1. Comunicacin oral Lectura expresivo-comprensiva: uso y conocimiento de entonacin, acentuacin, signos de puntuacin... Valoracin y respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo. Estructuras expositivas y argumentativas.

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos: encabezamiento, sangrado, legibilidad... Elaboracin y uso de fichas bibliogrficas.

106

Organizacin de Contenidos

Inters y gusto por la lectura como fuente de informacin, aprendizaje y placer. La correspondencia: carta amistosa y carta formal. Intencin y situacin comunicativa.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Interpretacin y produccin de mensajes en los que se combina el lenguaje verbal con lenguajes no verbales.

2. OBJETIVOS
3. La lengua como objeto de conocimiento Usos y registros de la lengua: niveles sociales (familiar y culto), niveles situacionales (formal e informal). Ortografa del discurso (guiones, incisos, puntuacin, comillas, parntesis), de la oracin (concordancia, puntuacin, signos de interrogacin y exclamacin...) y de la palabra (acentuacin...). Uso de diferentes tipos de diccionarios. El texto como unidad de sentido, partes y relacionantes. Tipos textuales: narrativo, expositivo, de instruccin, argumentativo, descriptivo, conversacin y potico. Variedades lxicas entre distintos pases hispanoparlantes. Evolucin y expansin del espaol. La lengua como producto y proceso social y cultural en cambio permanente.

DE LA

UNIDAD

En los cursos anteriores hemos trabajado por separado las unidades iniciales (que, como tales, perseguan potenciar un clima apropiado para que la comunicacin en el aula fuese fluda y multidireccional y la deteccin de actitudes, intereses y conocimientos previos del alumnado con respecto a los contenidos a abordar) y las unidades instrumentales (cuya intencin era aportar elementos que, a partir de ese momento, estaran presentes en el trabajo posterior). En esta unidad se unen ambas intenciones, adems de introducir una reflexin y estudio sobre las diversas superestructuras textuales. El trabajo realizado durante los cursos anteriores nos pueden permitir esto. Concretando, con esta unidad didctica perseguimos: Favorecer un clima apropiado para la comunicacin multidireccionales el aula. Detectar los intereses, actitudes e ideas previas del alumnado con respecto a los contenidos a abordar durante el curso. Introducir o actualizar elementos que vengan a facilitar el desarrollo de los objetivos del rea.

4. Literatura Inters y gusto por la lectura de textos literarios de diferentes gneros y pocas, desarrollando criterios propios de seleccin y valoracin. Sensibilidad y actitud crtica ante el contenido ideolgico de las obras literarias.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Actividades dirigidas a romper el hielo inicial y a favorecer las relaciones comunicativas en el aula. 2. Exposicin del plan del curso y recogida de opiniones y sugerencias.

107

rea de Lengua y Literatura

3. Puesta en marcha de los instrumentos ya conocidos por el alumnado: Diario individual, asamblea, biblioteca de aula, archivo (bibliogrfico, ortogrfico, documental, de palabras, de textos, de imgenes, de noticias y de anuncios) correspondencia y revista mural. 4. Puesta en marcha de nuevos elementos: el friso literario y el fichero literario. 5. Recogida de informacin en torno a las relaciones del alumnado con los textos literarios y niveles de lectura que domina. 6. Reflexin sobre el tema: Qu nos mueve a comunicarnos? 7. Evaluacin del trabajo realizado

dad didctica, todos los elementos que citamos en el esquema, puede aparecer como una tarea difcil y complicada. No obstante, contamos ya con un camino recorrido y con un mayor nivel de maduracin del alumnado (que, pensamos, se puede traducir en un mayor nivel de responsabilidad e implicacin). Queremos decir con ello que el funcionamiento de estos elementos tendr que recaer directamente sobre el alumnado y que una buena forma de organizarse sera el reparto de tareas que la Asamblea pudiera determinar, de modo que existiesen determinadas personas o equipos responsables de los distintos instrumentos. Si estas circunstancias no se dieran, sera necesario seleccionar y trabajar slo con los elementos que se consideren ms necesarios para avanzar en los objetivos del rea. La Biblioteca de aula ha sido una constante desde la unidad didctica 3/1. Al ponerla de nuevo en funcionamiento vamos a culminar la progresiva orientacin, ya iniciada en cursos anteriores, hacia textos literarios que cumplan unos mnimos requisitos de calidad. Estos criterios habr que entenderlos como flexibles, considerando siempre los casos especiales y sin olvidar que los caminos para llegar al hbito lector pueden ser muchos y muy diversos; siempre ser preferible que disfruten con la lectura a que sta se convierta en una penosa obligacin, ya que, en este ltimo caso, es muy probable que se produzca la prdida irrecuperable de un futuro lector. La correspondencia formal y amistosa ha sido tratada en los cursos anteriores en una progresin que ha ido desde la provincia al pas. El siguiente paso es traspasar las fronteras del pas a travs de dos actividades: envo de cartas (tipo solicitudes, instancias...) a embajadas de distintos pases para solicitar informacin (sera de gran inters la coordinacin con el profesorado de CC.SS.) y envo de cartas amistosas a alumnos y alumnas de otros pases hispanoparlantes (actividad previa a sta ser solicitar informacin a las embajadas de dichos pases sobre direcciones de centros y calendarios escolares). En las unidades 3/1, 2/2 y 2/3 se puede encontrar ms infor-

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Como ya hemos comentado cada vez que empezamos un nuevo curso, concretamente en las unidades didcticas 1/1, 1/2 y 1/3, el modo de comenzar el trabajo estar en funcin de diversos factores que determinan las relaciones previas existentes en el grupo (continuidad del profesor o profesora, altas o bajas en el alumnado, vnculos establecidos entre ellos, existencia de posibles ruidos...). Estos factores, importantes de tener en cuenta en cualquier otra rea, en la nuestra se vuelven imprescindibles si, en realidad, queremos trabajar la comprensin y la expresin desde y para la comunicacin. Por lo tanto, las orientaciones expuestas en dichas unidades, vuelven a ser vlidas ahora. Tambin hemos hablado ya de la importancia de facilitar al alumnado una clara informacin sobre el diseo del curso y de recoger sus opiniones para que, en la medida de lo posible, vengan a enriquecer el diseo inicial. As pues, entraremos ya en comentar la puesta en marcha de los instrumentos ya conocidos por el alumnado. En principio, el poner en marcha y llevar, paralelamente al trabajo especfico de cada uni-

108

Organizacin de Contenidos

macin sobre la forma de organizar ambos tipos de correspondencia, as como otras consideraciones referidas a los instrumentos citados en el punto segundo del esquema de trabajo (a excepcin del diario de clase individual, que fue comentado en la unidad 1/3). Como nuevos elementos a introducir este curso se plantean el fichero literario y el friso de la historia literaria, siendo ambos complementarios. Al no optarse por un tratamiento histrico de la literatura, es preciso hacerse de un instrumento que permita, a lo largo del curso, ir situando dentro de un esquema temporal los distintos movimientos literarios, autores y obras relevantes que vayan apareciendo, de modo que, al final del mismo, el alumnado pueda tener una visin de conjunto de la evolucin de la literatura como fenmeno cultural (la coordinacin con el profesorado de CC.SS. vuelve a ser aqu de un valor inestimable). Pensamos que en este momento (no antes), los alumnos y alumnas estn en disposicin de comprender el concepto de tiempo histrico sin grandes dificultades y, por tanto, es el momento de incidir en ello. En consecuencia, proponemos la realizacin de un gran cartel en el que se represente, mediante lneas, cifras y colores (poco a poco se podr ir llenando tambin de dibujos), el devenir del tiempo histrico, desde la Edad Media hasta nuestros das (es lo que denominamos friso de la historia). Este mural se ir llenando, a medida que el curso avance, de fotos y nombres de autores, ttulos de obras relevantes, nombres de movimientos literarios, textos representativos, etc. Ser un punto de referencia que permitir la fijacin, mediante un procedimiento visual, de aquellos hechos literarios considerados relevantes. El fichero literario vendr a completar la labor del friso histrico; todos los movimientos, autores u obras que aparezcan en l, debern tener su

correspondiente ficha que ample la informacin sobre ellos. La realizacin de las fichas correr a cargo de distintos equipos y estarn a disposicin de todo el grupo para su consulta. Para recoger la informacin que se plantea en la quinta fase del esquema de trabajo, puede ser un instrumento de gran utilidad una encuesta sobre usos, costumbres y aficiones relativos al mundo literario (aunque quizs est sea conveniente plantearla al principio de la unidad, de modo que aporte informacin a la hora de seleccionar los libros que formarn la biblioteca de aula), complementada con algunas lecturas y anlisis de textos de diferentes gneros literarios. La finalidad de esto ltimo es descubrir el nivel de lectura que dominan los alumnos. Todos estos datos nos indicarn los puntos de referencia de los que debemos partir. Antes de finalizar la unidad se propone un debate en torno a la pregunta que le da ttulo: Por qu nos comunicamos? (a la que podramos aadir algunas ms: qu nos mueve a comunicarnos?, cmo nos comunicamos?, qu elementos intervienen?...). Pediremos para ello la elaboracin de textos escritos individuales (de carcter argumentativo y expositivo), de los que tendrn que elaborar un esquema para exponerlo a modo de pequea conferencia (el proyector de transparencias sera aqu de gran ayuda). La exposicin de varios textos servir para motivar el debate. Por medio de la participacin en el mismo, aprovecharemos para aclarar, siempre que sea necesario, los conceptos que vayan apareciendo relativos a la comunicacin y su teora. Como siempre, la evaluacin del trabajo realizado es fundamental. En esta ocasin nos interesa saber, adems, si la intensificacin del trabajo que se plantea en las unidades de este curso, est en consonancia con las posibilidades de nuestros alumnos y alumnas, para poder as ajustar el desarrollo del proceso a la realidad de nuestras aulas.

109

rea de Lengua y Literatura

Unidad Didctica 2/4

DE LOS GRAFFITI AL CUENTO, EL SEXISMO ME LO ENCUENTRO

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

1. Comunicacin oral: El debate como forma de comunicacin El texto argumentativo Refranes y frases hechas

Estructura y elementos bsicos del cuento: tipos y requisitos del lenguaje, punto de vista de la narracin, los personajes (caracterizacin y funcin), tiempo (objetivo o narrado, poca, relaciones entre el tiempo de la narracin y el tiempo verbal, tiempo subjetivo), espacio (interior, exterior, simblico, imaginario y real). La fbula y la leyenda

El relato de tradicin oral Actitudes no sexistas, racistas, etc. en el lenguaje oral 2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos Ortografa del discurso (guiones, incisos, puntuacin, comillas, parntesis...) El texto argumentativo 3. La Lengua como objeto de conocimiento: La Lengua como reflejo de una cultura La Lengua como configuradora de una manera de ver y entender el mundo Elementos lingsticos que imponen juicios de valor y prejuicios sexistas, clasistas, racistas... Coordinacin, yuxtaposicin y subordinacin: significatividad 4. Literatura: La literatura como reflejo de una mentalidad Con esta unidad se pretende que los alumnos y alumnas lleguen a descubrir cmo el uso de la Lengua refleja una determinada manera de pensar, en este caso, cmo el uso inconsciente de expresiones sexistas, refleja el papel diferenciado (y en muchos casos, discriminatorio) que la sociedad atribuye a la mujer frente al hombre. Con este fin, se intentar facilitar un anlisis consciente de dichas expresiones que entraan juicios de valor con respecto al sexo. Un segundo objetivo de esta unidad, consistir en el acercamiento al texto literario narrativo desde una perspectiva crtica. Tanto en la interpretacin como en la produccin de textos, se realiza El relato didctico (Edad Media y Siglo XVIII). El relato en nuestro siglo (los escritores sudamericanos)

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Los graffiti El sexismo en la publicidad

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

110

Organizacin de Contenidos

r un doble anlisis de identificacin o de uso dirigido, por una parte, a la estructura y los elementos del texto narrativo y, por otra, a la presencia de elementos sexistas en su lenguaje y contenido.

Expresiones y actitudes hacia las mujeres en la calle Refranes y frases hechas que aludan al tema Publicidad en revistas, Televisin, etc.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO
La exposicin-comentario de los resultados, podra abrir la tercera etapa, adentrndonos en el anlisis de la cultura heredada. La nueva propuesta de trabajo sera realizar una investigacin sobre el posible sexismo en los cuentos infantiles populares. Ofrecemos, a continuacin, algunas claves que puedan facilitar dicho trabajo:

1. Introduccin/motivacin 2. Trabajo investigativo sobre el posible sexismo en el propio entorno. 3. Investigacin sobre el posible sexismo en los cuentos que oyeron de pequeos y en los libros de cuentos que se les ofrecen a los nios y nias actualmente. 4. Debate donde se ponga de manifiesto cmo la Lengua refleja una manera de pensar. 5. Anlisis de la estructura y elementos del relato, apoyndose en la lectura de algunos cuentos, fbulas y leyendas representativos de distintas pocas. 6. Propuesta de elaboracin de cuentos no sexistas 7. Evaluacin del trabajo realizado.

Anlisis cuantitativo del contenido (n de personajes masculinos y femeninos que aparecen en los ttulos, textos e ilustraciones). Anlisis cualitativo del contenido: anlisis del sexismo en las actividades de los personajes masculinos y femeninos (domsticas, educacin de hijos e hijas, polticas y sociales, profesionales y de ocio, artsticas, exploracin y aventura, deportes...). Anlisis del sexismo en las referencias de los personajes masculinos y femeninos (estado civil, condicin familiar, nivel de empleo, profesin...) Anlisis de los comportamientos socioemotivos (resistencia a las presiones sociales frente a dependencia o docilidad, debilidad y fuerza de carcter, afectividad negativa o positiva...) Anlisis del lenguaje (diferencia en el uso del lenguaje en varones y mujeres, forma en que se refiere el lenguaje a varones y mujeres...) El anlisis comparativo con cuentos infantiles de produccin reciente, permitir comprobar si, en la actualidad, han cambiado los patrones con respecto a los roles femeninos y masculinos o si, por el contrario, se siguen manteniendo los mismos modelos.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
En un grupo mixto de adolescentes, es fcil motivar una discusin en torno a la supuesta inferioridad de un sexo sobre otro o sobre su igualdad. sta podra servir de punto de arranque, introduciendo y motivando a abordar la unidad didctica que se propone. Como consecuencia de esa discusin, es posible plantear diversos trabajos investigativos, por grupos, para sondear el posible grado de sexismo existente en el propio entorno. A modo de ejemplo, proponemos: Graffiti en servicios del centro, de bares, discotecas, etc. Chistes

111

rea de Lengua y Literatura

Todas las conclusiones comentadas facilitar la reflexin sobre nuestro primer objetivo propuesto. El debate permite recoger la evolucin de ideas desde el principio de la unidad y es ocasin propicia para hacer reflexionar sobre la idea de que la Lengua es el reflejo de una cultura y que al aprender a hablar adoptamos, a la vez, una manera de ver y entender el mundo (a travs de referencias a expresiones del tipo hombre pblico/mujer pblica; verdulero/ verdulera; la palabra gitano para caracterizar a alguien de falso, traicionero; judo como usurero, avaro... ) Para el quinto punto del esquema proponemos ofrecer al alumnado un cuadernillo con relatos, fbulas y leyendas de distintas pocas. A modo de ejemplo, podramos incluir en l: Algn relato de Las Mil y Una Noches Una leyenda popular andaluza Un relato del libro El conde Lucanor(S. XIV) Una fbula de Iriarte o Samaniego (S. XVIII)

Una leyenda de Bcquer (S. XIX) Un relato corto de un autor hispanoamericano del boom de los 50 o de los 60. El trabajo con estos textos (lectura, dinamizacin, reflexin), nos permitir trabajar la estructura y los elementos del relato, a la vez que establecer una serie de relaciones espacio-temporales que permitan la contextualizacin de cada uno de los textos en cuestin. Se incidir aqu en la idea de la Literatura como reflejo de una mentalidad, volviendo a realizarse un anlisis de la presencia o no presencia de elementos sexistas (esta vez no tan detallado, aunque probablemente ms rico, al basarse en la prctica ya realizada anteriormente). La fase siguiente tiene un carcter creativo y funcional y, en ella, pediremos a los alumnos y alumnas que elaboren relatos propios evitando la presencia de elementos sexistas tanto en el lenguaje como en el contenido. Aprovecharemos esta propuesta de trabajo para trabajar distintos elementos lingsticos, tales como el uso de distintos tipos de oraciones compuestas, en funcin de aquello que queremos expresar.

Unidad Didctica 3/4

DEL RELATO A LA NOVELA 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

2. Comunicacin escrita Estructura narrativa y descriptiva. Presentacin de escritos. Estructuracin de textos: organizacin, gradacin y relaciones entre ideas. La resea bibliogrfica.

1. Comunicacin oral El dilogo como base para la creacin colectiva. Estructura narrativa y descriptiva. Valoracin y respeto por las normas que rigen el intercambio comunicativo. Lectura expresiva-comprensiva.

3. La lengua como objeto de conocimiento Usos y registro de la lengua.

112

Organizacin de Contenidos

Ortografa del discurso, de la oracin y de la palabra. Posibilidades expresivas de los distintos tipos de oraciones. Expresividad textual de las diversas categoras gramaticales. Uso de diversos tipos de diccionarios.

dad enlaza con ella, plantendose un recorrido por diferentes tipos de relatos y entrando en el estudio de la novela como fenmeno cultural, entroncado dentro de una realidad histrica. Entre otros objetivos, pretendemos que nuestros alumnos y alumnas: Desarrollen posturas personales, crticas y creativas, valorando algunas obras relevantes de la historia de la novela espaola como muestras del patrimonio cultural. Reflexionen sobre las posibilidades expresivas de los elementos formales y mecanismos de la lengua en sus planos morfosintctico y lexicosemntico. Identifiquen y utilicen de modo creativo los elementos, estructuras y tipos novelescos.

4. Literatura El relato: lectura, identificacin de estructura y elementos bsicos y elaboracin de propuestas creativas. Diversos tipos de relatos: el relato fantstico y de aventuras, policaco, de ciencia ficcin, de humor y de terror. Momentos claves de la novela espaola a lo largo de la historia:: . La novela picaresca (El lazarillo de Tormes). . La novela de aventuras caballerescas (Don Quijote de la Mancha). . La novela realista del S. XIX. . La novela en la Generacin del 98. . La novela en la posguerra. . La novela actual: principales tendencias.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Introduccin-motivacin: tcnicas de creatividad. 2. Trabajo en torno a diferentes tipos de relatos: de humor, de suspense, de aventuras, de ciencia-ficcin... 3. Trabajo en torno a obras representativas de diversos autores, pocas y movimientos literarios. 4. Evaluacin del trabajo realizado.

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Publicidad de la novela (la novela como producto de consumo): portadas, premios, televisin, revistas, escaparate de libreras... En la unidad didctica anterior, hemos intentado que nuestras alumnas y alumnos se familiarizaran con la estructura y los elementos del relato y han estado trabajando, al final de ella, en propuestas personales de cuentos no sexistas. Conectando con ello, y con los posibles problemas a la hora de generar y desarrollar historias, la primera fase de esta unidad (que enlaza directamente con el trabajo desarrollado en la unidad didctica

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

En la unidad anterior, se inici el estudio de los elementos y la estructura del relato. Esta uni-

113

rea de Lengua y Literatura

!Qu cuento! planteada para 2 curso), propone trabajar, como estrategia de motivacin, a partir de la creacin colectiva de historias. Para ello, una buena estrategia puede ser la utilizacin del proceso evocacin - asociacin - ajuste (la actividad podra consistir en proponer arbitrariamente una palabra generadora de ideas y sensaciones, buscando posteriormente asociaciones mediante diversos criterios que, poco a poco, fuesen definiendo los elementos y estructura de una historia) En este proceso de creacin colectiva (sea sta u otra la actividad planteada) hay que tener siempre en cuenta que son mucho ms importantes las ideas y dilogos que se produzcan que el producto final. Para abordar los distintos tipos de relato proponemos el siguiente esquema de trabajo: Lectura de textos Propuestas de dinamizacin Comentario del texto atendiendo a los contenidos, estructura, elementos y mecanismos lingsticos (morfosintcticos y lexicosemnticos) para expresar aventura, suspense, humor, miedo... Anlisis de las principales caractersticas del tipo de relato en cuestin Elaboracin de relatos personales atendiendo a las caractersticas propias de cada tipo de relato Lectura de algunos relatos al grupo Pensamos que los primeros cuatro puntos de este esquema deben ser actividades a realizar por todo el grupo con cada uno de los tipos de relatos citados. Para la elaboracin de relatos personales, podemos ofertar a cada alumno o alumna la opcin por un tipo de relato en concreto, a cuyas caractersticas deber ajustarse a la hora de construir su historia. La introduccin a la historia de la novela espaola puede hacerse, entre otras posibilida-

des, mediante un cuadernillo que recoja diversos fragmentos de novelas que representen distintas pocas. Este cuadernillo puede estar compuesto, por ejemplo, por fragmentos de: El lazarillo de Tormes (novela picaresca S. XVI) Don Quijote de la Mancha (novela de aventuras caballerescas del S. XVII). Alguna novela realista del S. XIX. Alguna novela de la Generacin del 98. Alguna novela de la posguerra. Alguna novela actual. El trabajo con las obras seleccionadas pasara por tres fases: Lectura de textos (fragmentos) Comentario y anlisis de sus caractersticas Contextualizacin dentro de una obra y una poca Pensamos que la prctica adquirida en el anlisis de distintos tipos de relato, as como el trabajo desarrollado en unidades anteriores en las que hemos abordado el texto narrativo, pueden permitir al alumnado realizar sin grandes dificultades el trabajo que aqu se propone. La dificultad que se introduce (aparte de la mayor complejidad que puedan presentar los textos seleccionados) consiste en entrar directamente en un anlisis racional del texto, sin haber realizado previamente un acercamiento intuitivo por medio de propuestas de dinamizacin. En cualquier caso, este esquema puede, y debe, ser modificado en el caso de que las caractersticas, niveles o posibilidades del alumnado as lo exijan. Para el trabajo de contextualizacin histrico-cultural, sern instrumentos de gran valor tanto el friso histrico como el fichero literario al que aludamos en la unidad 1/4. Tambin aadir que sera ideal contar en la biblioteca de

114

Organizacin de Contenidos

clase con las obras seleccionadas, as como con otros textos relacionados con las mismas (ya sea por pertenecer a un mismo autor, movimiento o poca, o bien por mostrar unas similares caractersticas). Estamos convencidos de que trabajar desde este enfoque supone una alternativa al historicismo en la literatura, sin

abandonar por ello el estudio contextualizado de ciertos hechos literarios considerados relevantes (aunque habra que considerar la ambigedad y subjetividad de este trmino) y que son parte del patrimonio cultural al que todos nuestros alumnos y alumnas tienen derecho a acceder.

Unidad Didctica 4/4

MIS POEMAS

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de textos poticos El debate como forma de comunicacin Estructuras expositiva y argumentativa La tradicin oral: el romancero 2. Comunicacin escrita Presentacin y distribucin del texto potico en el espacio Presencia de las distintas tipologas textuales en el texto potico 3. La lengua como objeto de conocimiento Niveles lingsticos: Texto, frases, palabras y fonemas La funcin potica del lenguaje Funcionamiento morfosintctico: aplicacin de estructuras morfosintcticas con oraciones compuestas a la composicin de poemas

Relaciones interoracionales: importancia de la seleccin de nexos apropiados para expresar los matices de un texto potico. Evolucin de las palabras del castellano Relaciones semnticas: su aplicacin para la comprensin y elaboracin de poemas El sonido articulado: pronunciacin, entonacin, acentuacin, pausas... Consideracin de los rasgos fonticos propios de las distintas modalidades lingsticas andaluzas 4. Literatura Composicin de textos poticos libres y reglados Estudio de obras y autores representativos de diferentes pocas y tendencias: modelos tradicionales (Edad Media), modelos cultos (Renacimiento y Barroco), modelos de estructura libre (contemporneos). 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Poesa y lenguaje auditivo: musicalizacin

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rea de Lengua y Literatura

Poesa y lenguaje visual: caligramas y poesa visual Poesa-accin

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
En primer lugar, remitirnos a las orientaciones metodolgicas sugeridas para la unidad 4/2 (T tambin puedes escribir poemas!), ya que muchas de las reflexiones all expuestas son vlidas para el desarrollo de esta unidad que, dicho sea de paso, sigue un esquema de trabajo muy similar, pero con un mayor nivel de profundizacin en los contenidos planteados. Segn las caractersticas del grupo, tendremos que plantearnos el modo ms adecuado de introducir el trabajo para que resulte interesante. Volvemos a recomendar la propuesta de creacin de poemas colectivos siguiendo el proceso evocacin-asociacin-reformulacin, introduciendo esta vez la importancia de los nexos como definitorios de los matices del discurso. Por ejemplo, a partir de una palabra generadora, pedimos que propongan otras que, por similitud fontica o semntica, les sugiera la palabra origen; stas las iremos colocando en el espacio, en el lugar que elija quien la propuso; a continuacin, pediremos que busquen los nexos adecuados (signos de puntuacin, preposiciones, adverbios, locuciones, verbos...) para dar sentido y significado al poema, y que lo justifiquen; todas las propuestas pueden valer, siempre que estn justificadas, lo cual quiere decir que cada alumno o alumna podr realizar su propia poesa partiendo de unas mismas palabras; tras comparar las similitudes y las diferencias, estarn en situacin de comprender la importancia de los conectores en la construccin del discurso potico, en particular, y de cualquier otro tipo de discurso, en general. Para la segunda fase, proponemos trabajar con textos representativos de diferentes autores y pocas de la poesa espaola. Sera conveniente facilitar al alumnado un cuadernillo antolgico que recoja los textos objetos de estudio. Plantearemos con ellos dos tipos de actividades: unas dirigidas a la dinamizacin de los textos (mediante las tcnicas, ya citadas en otras ocasiones, de sonorizacin, dramatizacin, modificacin, ilustracin) y otras, siempre posteriores, a la reflexin sobre ellos. Ambos tipos de actividades se complementan y el uso coordinado de ellas nos per-

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Con esta unidad pretendemos adentrarnos de nuevo en el lenguaje potico, esta vez realizando un acercamiento ms contextualizado al hecho potico dentro de la historia literaria. Nuestro objetivo es dar a conocer algunos modelos que nos ofrecen distintos autores (representativos de distintas pocas y tendencias), aprovechando para extraer nuevos recursos que vengan a mejorar la capacidad potica de nuestros alumnos y alumnas. Paralelamente, trabajaremos los aspectos formales de la lengua, desde una perspectiva de uso y posterior reflexin lingstica. Tambin nos proponemos, como objetivo aglutinante de los anteriormente sealados, estimular la creatividad del alumnado mediante la elaboracin de propuestas que integren diversos lenguajes, rompiendo los esquemas habituales que, de la poesa, suelen existir.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Introduccin/motivacin 2. Viaje literario por la historia de la poesa castellana, atendiendo a aspectos literarios y lingsticos mediante actividades de dinamizacin y reflexin sobre los textos seleccionados. 3. Propuesta de creacin de textos originales, aplicando los recursos estudiados a diferentes estructuras poticas 4. Ampliacin de la propuesta integrando distintos lenguajes: poesa visual, poesa cantada, poesa-accin... 5. Debate sobre la funcin de la poesa en la sociedad y la cultura contempornea 6. Evaluacin del trabajo realizado

116

Organizacin de Contenidos

mitir que los alumnos y alumnas extraigan informacin sobre los aspectos lingsticos y literarios que queremos tratar. Estos aspectos estarn centrados, fundamentalmente, en lo que a lo literario se refiere, en las diferentes formas de concebir el ritmo (desde los modelos tradicionales de la Edad Media hasta la poesa libre contempornea) y en la utilizacin de los recursos fonticos y semnticos propios de cada poca. En el terreno lingstico, centraremos la atencin en aspectos tales como la evolucin del castellano antiguo, la utilizacin de determinadas estructuras morfosintcticas, las relaciones interoracionales, la entonacin y la pronunciacin, etc. En la tercera fase vamos a trabajar con dos tipos de estructuras: morfosintcticas y poticas. En cuanto a las primeras, nos interesa que sean estructuras que presenten distintos tipos de oraciones coordinadas y subordinadas (la actividad consiste en proporcionar un verso del que tendrn que extraer una estructura, que despus utilizarn para la creacin de nuevos versos, concluyendo con una reflexin gramatical sobre la estructura utilizada). En cuanto a las estructuras poticas, se trabajar con aquellas que hayamos conocido en nuestro viaje literario (consideramos ms idneo trabajar aqu sobre modelos tradicionales, renacentistas y barrocos: villancicos, cntigas de amigo, romances, liras, sonetos...). Tambin podemos proponerles la creacin de poemas reflexivos libres, aunque esto quizs sea preferible hacerlo de modo optativo o voluntario.

La cuarta fase sera ideal disearla con la colaboracin de los profesores o/y profesoras de educacin artstica (plstica y musical), aunque, si no existiese tal colaboracin, podra ser asumida perfectamente desde el rea de lengua. Ya que conocen algo ms sobre la poesa, les vamos a pedir que intenten expresarse poticamente utilizando otros cdigos que no sean exclusivamente el oral o el escrito. As, en el terreno de lo visual, trabajaramos el caligrama y, en un segundo momento, la poesa visual. En el terreno de lo auditivo, podemos intentar la musicalizacin e instrumentalizacin de nuestros propios poemas. Por ltimo, es interesante trabajar la idea de la vitalidad de la poesa y de la necesidad que tiene de buscar siempre nuevos medios para expresarse. Tras comentar varios ejemplos de la denominada poesa experimental o poesa-accin, vamos a solicitar la creacin de propuestas originales (pueden valerse para ello de la utilizacin de medios de comunicacin y de informacin sociales, del lenguaje del gesto, de acciones organizadas, etc.)., Antes de terminar la unidad, sera muy interesante organizar un pequeo debate sobre el papel que juega la poesa en la sociedad actual. La pregunta clave podra ser algo as como podemos vivir sin poesa?. (En algunas ocasiones, suele dar ms resultado plantear un debate ficticio donde las opiniones no son las propias sino las asignadas; as, podramos disponer de dos grupos radicalmente opuestos, lo cual podra generar un debate ms vivo).

Unidad Didctica 5/4

QU PASA CON EL TEATRO? 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

2. Comunicacin escrita Presentacin de escritos: Convencionalismos del guin dramtico El esquema como soporte de la exposicin y argumentacin de las ideas

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de textos dramticos El debate como forma de comunicacin Exposicin y argumentacin

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rea de Lengua y Literatura

3. La lengua como objeto de conocimiento Procedimientos lingsticos y no lingsticos para la explicitacin de ideas Reflexin sobre las variedades geogrficas, sociales y situacionales del uso de la lengua: norma hablada y norma escrita Aplicacin de conceptos morfosintcticos, lxicos y semnticos para la construccin del texto dramtico

4. Literatura Estructura y elementos bsicos del texto teatral

textos representativos de diversas pocas y tendencias, la utilizacin de la lengua como un medio para entender y representar la realidad y la reflexin sobre los aspectos gramaticales, normativos y convencionales del uso del lenguaje. No obstante, el esquema de trabajo que a continuacin se propone, deja abierta la posibilidad de abordar otros muchos objetivos que, en determinados momentos, se considere oportuno trabajar, por haber aparecido de modo espontneo, durante el proceso, algn o algunos contenidos que lo desarrollen (nos estamos refiriendo, especialmente, a objetivos actitudinales que suelen presentarse en el desarrollo de un trabajo como el que presentamos).

3. ESQUEMA
Elaboracin de textos teatrales propios Obras teatrales representativas de diversas tendencias: el realismo clsico, el compromiso social, el teatro del absurdo, el teatro independiente.

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Explicitacin del trabajo a realizar 2. Eleccin de un espacio 3. Eleccin de un criterio de divisin temporal 4. Definicin de personajes 5. Formulacin de conflictos 6. Bsqueda de un tema y reformulacin de conflictos 7. Elaboracin del guin escrito 8. Evaluacin del trabajo realizado

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Elementos lingsticos y no lingsticos que intervienen en el texto teatral. El teatro como medio de comunicacin integrador de distintos lenguajes.

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD 4. ORIENTACIONES METODOLGICAS


El trabajo que en unidades anteriores se ha realizado sobre el texto narrativo, permite suponer que el alumnado domina ya sus elementos bsicos as como su estructura (no hay que olvidar que el teatro no es ms que un texto narrativo escrito para ser visto y odo). Por otra parte, las peculiaridades de estos elementos dentro del lenguaje dramtico, tambin fueron ya abordados en primer

Con esta unidad, nos planteamos profundizar en la estructura narrativa, esta vez a travs de un gnero literario como es el teatro. Capacitar a alumnos y alumnas para ser capaces de transmitir sus ideas, opiniones, sentimientos, modos de ver el mundo, etc., mediante un tipo de texto que integra diversos lenguajes, es el objetivo central de esta unidad, aunque no el nico. Paralelamente, se incidir en la mejora de la comprensin y la expresin oral y escrita, la interpretacin de

118

Organizacin de Contenidos

ciclo. Por tanto, la propuesta de trabajo que se presenta en esta unidad se vale de la utilizacin de los elementos bsicos del drama para implicar a los alumnos y alumnas en un proceso de creacin colectiva, que tendr una primera fase de diseo y otra segunda de puesta en prctica, que ser abordada en la siguiente unidad. Tanto en una como en otra, se recurrir constantemente a textos teatrales representativos de distintas pocas y tendencias, de modo que la referencia literaria ilustre todo el proceso de creacin. Ms que conseguir un texto tcnicamente perfecto, nos interesa el proceso que vamos a seguir para su elaboracin. Se trata de elaborar un texto colectivo, del cual todos y todas se sientan coautores. Por tanto, habr que escuchar y valorar todas las ideas; habr que explicar y argumentar todas las propuestas; habr que estar dispuesto a modificar las propias opiniones a favor de otras ms convincentes; habr que tomar decisiones colectivas y elegir las mejores opciones para el grupo. Estamos fomentando con ello el desarrollo del pensamiento divergente, las actitudes de tolerancia y respeto al modo de pensar de los dems, la subordinacin de los intereses personales a los colectivos... Recomendamos comenzar por proponerles la creacin de un montaje teatral, ya que la propuesta es motivadora en s misma en ambientes normales de aprendizaje (si as no fuera, tendramos que buscar estrategias de motivacin especficas: ejercicios de expresin corporal, de improvisacin y/o dramatizacin, de teatro ledo...). Para ello, vamos a ir eligiendo los distintos elementos bsicos que componen una obra teatral: espacio, tiempo, personajes, tema... Aunque cualquier orden puede valer, proponemos comenzar por la eleccin de un espacio. Las distintas propuestas deberan ser argumentadas y, si no se llegase al consenso deseable, se decidira por votacin. Una vez elegido el espacio en el que se va a desarrollar la accin, podramos subdividirlo en funcin del tiempo. La decisin ser fruto de un nuevo debate con argumentos razonados y un nuevo acuerdo consensuado o votado. Nos encontramos con diferentes alternativas: tiempo histrico, ciclo vital,

sucesin de estaciones, partes del da... Cualquiera de estas u otras opciones nos puede servir para dividir al grupo en subgrupos. El trabajo de los distintos subgrupos consistira en definir qu personajes podran corresponder al espacio elegido en el tiempo asignado. Una vez seleccionados los personajes, cada grupo intentara formular un conflicto dramtico, tras lo cual se pasara a una puesta en comn. Esta puesta en comn podra ser hablada o dramatizada, segn distintos condicionantes que el profesor o profesora deber valorar en cada ocasin (disposicin del alumnado, posibilidades del espacio, tiempo con el que se cuenta, etc.). Tras la valoracin colectiva de cada conflicto, abriramos un nuevo debate cuyo objetivo fuese buscar un nexo de unin entre los distintos conflictos, un personaje que d cohesin a las distintas escenas, una idea que d un significado y un sentido general a la obra... Ello nos llevara, irrevocablemente, al concepto de tema (diferenciado de conflicto y de argumento). Posiblemente, la eleccin de esa idea matriz, exigira la adaptacin de algunos (o de todos) los conflictos formulados, por lo que pasaramos a una nueva fase de trabajo en subgrupos especialmente interesante, ya que supone modificar las propias ideas de grupo en funcin de los intereses colectivos. Una nueva puesta en comn terminara de conjugar los detalles para dar una coherencia global al texto y, a partir de ah, pasaramos a la elaboracin de los guiones escritos por grupos. No estara de ms en este momento disponer en clase de una serie de textos teatrales que permitan analizar cmo se resuelven por escrito determinados problemas: descripcin de espacios, determinacin de tiempos, caracterizacin de personajes, acotaciones, dilogos, etc. Adems, mediante la transformacin de lo previamente elaborado en un cdigo oral al cdigo escrito, encontraremos innumerables ocasiones para provocar la reflexin sobre determinados elementos lingsticos en general (morfosintcticos, lxico-semnticos y fontico-fonolgicos) y en particular sobre las peculiaridades fonticas de las modalidades lingsticas andaluzas.

119

rea de Lengua y Literatura

Al final de la unidad, podremos disponer de un guin escrito, de autora colectiva, que ser el instrumento de trabajo que nos permitir llevar a

cabo la puesta en escena que se plantea en la siguiente unidad.

Unidad Didctica 6/4

ESTAMOS EN ESCENA!

1. ESQUEMA

DE

CONTENIDOS

5. Sistema de comunicacin verbal y no verbal Montaje de un texto teatral: Direccin, Interpretacin, Escenografa, Caracterizacin, Efectos especiales,... La puesta en escena Publicidad

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de textos dramticos El debate como forma de comunicacin La exposicin y la argumentacin 2. Comunicacin escrita Interpretacin de los convencionalismos del guin teatral Utilizacin de fichas, guiones, reseas... Esquema escrito como soporte de la exposicin y argumentacin 3. La lengua como objeto de conocimiento Utilizacin de diccionarios enciclopdicos El sonido articulado: Pronunciacin, entonacin, acentuacin...; variantes fonticas y rasgos fonticos andaluces. 4. Literatura Obras teatrales representativas de diversas pocas y tendencias: el teatro clsico, el teatro de vanguardia, el teatro comprometido, el teatro actual...

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

El objetivo de esta unidad es movilizar los distintos recursos expresivos (verbales y no verbales) de los alumnos y las alumnas, para manifestar a los dems una determinada visin de un tema. Se trata de una unidad sumamente funcional, ya que permite aplicar de un modo real (mediante una representacin teatral) una serie de contenidos del rea previamente trabajados. La bsqueda de las distintas soluciones ir acompaada de una documentacin sobre diversos modelos de textos teatrales (realistas, de vanguardia, de denuncia, independiente) que exijan soluciones escnicas distintas, lo cual contribuir a la correcta interpretacin y contextualizacin de los mismos.

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Reparto de tareas por equipos. 2. Elaboracin de propuestas de los distintos equipos.

120

Organizacin de Contenidos

3. Puesta en comn y aprobacin/reformulacin de las propuestas. 4. Fase de ensayos y preparacin de recursos necesarios, includa la publicidad. 5. Representacin ante un pblico externo al aula. 6. Evaluacin del trabajo realizado.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
Para desarrollar esta unidad, partimos del texto teatral escrito elaborado en la unidad anterior. Lo ideal sera llevar ese texto a escena. No obstante, siempre cabe la posibilidad de presentar una serie de textos apropiados, representativos de distintas tendencias teatrales, entre los cuales elegiramos el que vamos a montar. Ello dara pie a comentar las diferencias entre ellos y las caractersticas de cada uno. En cualquiera de los dos casos, ser necesario repartir las tareas y crear comisiones de trabajo. El reparto de tareas nos plantea un primer problema. No creemos necesario presentar aqu una relacin de los beneficios que la interpretacin dramtica puede aportar a los alumnos y alumnas, ya que es un hecho reconocido y aceptado didcticamente. No obstante, organizativamente, tendremos que decidir si la interpretacin ser una tarea colectiva o recaer en manos de uno de los equipos. Ambas opciones tienen sus ventajas e inconvenientes, que pasamos a analizar. El trabajo de actoro de actriz presenta unas posibilidades inmejorables para trabajar la expresin global. Aparte de ello, acta, en la mayora de los casos, como superador de inhibiciones y de barreras expresivas. Por tanto, puede resultar interesante que todos y todas salgan al escenario, aunque con mayores o menores responsabilidades interpretativas. Esta opcin, no obstante, presenta grandes problemas: dificultad para elaborar o encontrar un guin apropiado, dificultad para organizar escnicamente un nmero tan elevado de actores, etc.

La segunda opcin consiste en ofertar una serie de comisiones, entre ellas la de interpretacin, a las cuales se asignan de modo ms o menos voluntario cada alumna o alumno. Este modo de plantearlo permite, lgicamente, una mayor organizacin y un menor grado de complicacin, que se traducir en la calidad del resultado. No obstante, suele ocurrir que la interpretacin es asumida por aquellos alumnos y alumnas que poseen un mayor dominio de los objetivos que vamos a trabajar, es decir, los que menos lo necesitan. No podemos olvidar aqu que no nos interesa un resultado espectacular, para lucimiento propio, de los alumnos o del centro. S ste se produce, tanto mejor, pero nuestras miras deben estar puestas ms en el proceso que en el resultado final. De cualquier modo, las caractersticas, necesidades y opiniones del propio grupo, deben ser las que aporten una solucin en cada caso. Esta discusin permite introducir un paralelismo con los modos de proceder de las compaas teatrales clsicas (donde el reparto de tareas est perfectamente delimitado) y los grupos de teatro independientes (donde todos hacen un poco de todo, desde componer el texto hasta montar el escenario). Tambin, en cualquier caso, ser necesario formar unas comisiones de trabajo que asuman las siguientes tareas: coordinacin general (que, dependiendo de la madurez del grupo, puede resultar conveniente o no que la asuma el profesor o profesora), escenografa, sonorizacin, luminotecnia, vestuarios, maquillajes, documentacin y publicidad (habr que prestar atencin especial a que en la distribucin de tareas no se reproduzcan esquemas sexistas: cuestiones tcnicas para los chicos, vestuarios y maquillajes para las chicas). Estas funciones sern exclusivas o compartidas, segn exista una comisin de actores y actrices o todos acten como tales. Una vez realizado el reparto de tareas, cada comisin elaborar una propuesta que presentar al grupo. Para la elaboracin de esta propuesta, el profesor aportar informacin sobre distintos modelos dramticos, representativos de diferentes pocas y tendencias. Tras ello, se har corresponder cada modelo con sus correspondientes

121

rea de Lengua y Literatura

propuestas escnicas e interpretativas, lo que servir como base para elegir la propuesta ms adecuada para la obra concreta que nos ocupe. Mediante la puesta en comn, cada comisin expondr su propuesta ante el grupo, el cual, una vez odo el trabajo de todas las comisiones, tendr que valorar si existe coherencia entre las distintas propuestas y, en funcin de ello, aprobarlas o modificarlas. La fase de ensayo y preparacin de materiales, escenografa, efectos especiales, vestuarios y maquillaje y campaa publicitaria, recomendamos que no sea muy larga. Volvemos a repetir que es necesario huir del tecnicismo y del perfeccionismo. Lo que nos interesa es potenciar la expresin y, a medida que se repiten y se alargan los ensayos, se pierde en motivacin y en espontaneidad. En el tema interpretativo, insistiremos en la construccin de personajes frente a la reproduccin de estereotipos, en la improvisacin frente a la repeticin mecnica del texto, en la respuesta a los estmulos provenientes de dentro o de fuera del espacio escnico frente al hermetismo expresivo... En el resto de los trabajos, potenciaremos la bsqueda de soluciones creativas a los problemas que se pre-

senten, la utilizacin de materiales y recursos tcnicos asequibles frente a la colaboracin de tcnicos especializados, el uso de productos de deshecho frente a la potenciacin de actitudes consumistas... La campaa publicitaria deber basarse en la utilizacin de un lenguaje persuasivo que potencie la informacin frente a la sugestin, la veracidad frente a la falacia, la objetividad frente a la subjetividad... Y ya slo queda fijar un da, invitar al pblico apropiado, y presentarle nuestro trabajo. Ser la culminacin de un proceso que, probablemente, genere unos vnculos de comunicacin en el grupo que traspase la frontera de los objetivos que previamente nos habamos marcados (al menos, esa opinin compartimos todos los que alguna vez nos hemos visto inmersos con nuestros alumnos y alumnas en procesos de este tipo). Para la evaluacin, adems de la valoracin en asamblea de clase, podemos elaborar una pequea encuesta que entregaramos a los asistentes a la representacin y que recogeramos a la salida. Es interesante trabajar aqu la aceptacin de las crticas ajenas como algo que puede venir a mejorar tanto el proceso como el producto.

Unidad Didctica 7/4

NUESTRO LIBRO 1. ESQUEMA CONTENIDOS


2. Comunicacin escrita Presentacin y disposicin del texto en el espacio Estructuracin de textos Elaboracin y uso de fichas, guiones, reseas y comentarios Modelos textuales descriptivo, narrativo, argumentativo y expositivo

DE

1. Comunicacin oral Lectura expresiva El debate y la conferencia como formas de comunicacin Estructuras textuales dialogada, narrativa, descriptiva, expositiva y argumentativa

122

Organizacin de Contenidos

3. La lengua como objeto de conocimiento El sistema de la lengua Usos y registros de la lengua Funcionamiento morfosintctico Vocabulario El significado El sonido articulado

Como objetivo secundario, se induce a un primer contacto con un gnero, por lo general bastante alejado de nuestros alumnos y alumnas, como es el ensayo (por supuesto, desde la misma perspectiva funcional a la que aludamos anteriormente).

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Presentacin motivadora 2. Decisiones sobre las caractersticas que va a presentar la propuesta de integracin y sntesis. 3. Desarrollo de la propuesta 4. Concrecin definitiva del trabajo 5. Presentacin pblica del trabajo 6. Intercambio de impresiones, ideas y sentimientos sobre el trabajo desarrollado.

4. Literatura Narracin Poesa Teatro Iniciacin al ensayo

5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal El libro como medio de comunicacin: importancia de los elementos no verbales (ilustraciones, portada, encuadernacin, tamao, textura, etc.).

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
El presente curso se ha centrado principalmente en el texto literario. Durante l, las alumnas y los alumnos han investigado y sacado conclusiones sobre diversos usos del lenguaje y actitudes que en l se reflejan, han reflexionado sobre el papel e importancia de la literatura como fenmeno individual y social, han ledo y se han acercado a algunos de los maestros de la literatura, han realizado sus propias propuestas narrativas, poticas y teatrales... Disponemos de materiales elaborados y de fotografas de distintos momentos del trabajo. Tenemos a mano, por tanto, un amplio archivo con bastante material. Un libro elaborado por el propio alumnado, con todo ese material como base y que recopile las distintas adquisiciones, posibilita la aplicacin de un modo funcional de los contenidos trabajados durante el curso. Es importante que el trabajo sea asumido por todo el grupo, por lo que la etapa de motivacin

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

Se trata sta de una unidad de carcter funcional que pretende aplicar, a modo de propuesta de integracin y sntesis, los contenidos trabajados durante 4 curso de E.S.O. Para ello, nos vamos a valer de algo tan tangible para nuestros alumnos y alumnas como es un libro. Mediante su diseo, realizacin y presentacin pretendemos abordar, en mayor o menor medida, la mayora de los objetivos que se plantean en el rea de Lengua y Literatura, as como otros objetivos generales de la etapa, comunes a todas las reas.

123

rea de Lengua y Literatura

habr de ser muy cuidada. A modo de presentacin, se puede reflexionar sobre los distintos medios de los cuales se han valido los hombres y las mujeres, en cada poca, para fijar la palabra (desde la tablilla de arcilla hasta el scaner, pasando por el papiro, el liber y el codex romano, la imprenta de Gutemberg...). Como resultado de esta reflexin, elaboraremos un texto colectivo, que ser una especie de ensayo, gnero ste que hemos estado rondando en otras unidades, pero en el que nunca hemos penetrado de un modo intencional hasta este momento. La idea de abordarlo aqu colectivamente, no pretende otra cosa que facilitar la elaboracin de pequeos ensayos individuales que plantearemos ms adelante. Una vez aceptada la tarea de componer un libro, tendrn que tomar decisiones sobre las caractersticas que desean que tenga: cmo va a ser?, qu va a incluir?. Otro aspecto a decidir es sobre la forma de llevar a cabo el trabajo: cmo nos vamos a organizar?. Tras definir las lneas principales, tanto del libro como de la manera en que se va a llevar a cabo el trabajo, ser el momento de adentrarse en todos los aspectos que para ello sean necesarios. Habr que recopilar, elaborar y seleccionar, tanto producciones literarias como resultados de trabajos investigativos y material grfico. Podemos ofertar una serie de temas introductorios de cada uno de los grupos de producciones de las que disponemos, entre los cuales los alumnos o alumnas puedan optar para elaborar su pequeo ensayo. Por ejemplo: por qu crees que la gente va poco al teatro?, como introductorio de los textos dramticos; para qu sirve la

poesa?, precediendo a los textos poticos; cmo nacen las historias?, acompaando a los textos narrativos; el poder de la imagen, referido al componente grfico del libro; etc. Una cuestin importante a tener en cuenta es la posibilidad que esta unidad ofrece para que aquellos alumnos y alumnas que hayan asimilidado deficientemente algunos de los contenidos tratados durante el curso, se encarguen de desarrollarlos para el libro; de esta manera se les brinda una oportunidad de repaso dentro de una nueva situacin motivacional. La cuarta fase del esquema de trabajo va dirigida al montaje del libro, lo cual supone dar forma definitiva al trabajo, respetando el proyecto previamente diseado por el grupo. La siguiente fase es una propuesta de realizar un acto pblico donde se d a conocer el libro. Para ello, previamente, ser necesario ponerse de acuerdo, entre todo el grupo, sobre la manera de llevarla a cabo. Supone un momento ideal para ejercitarse en la lectura expresiva (mediante la lectura de fragmentos o textos cortos), y en la conferencia oral (exposicin de las tesis que se plantean en el libro sobre los fenmenos literarios y comunicativos). Una buena oferta que se puede hacer en esa presentacin sera comunicar la donacin del libro a la biblioteca del centro, lo cual permitir posteriores consultas y pondr el libro a disposicin de todo aquel que quiera conocerlo, tanto a corto como a largo plazo. Acabaremos la unidad didctica intercambiando impresiones, ideas y sentimientos sobre el trabajo desarrollado.

124

Organizacin de Contenidos

Unidad Didctica 8/4

Y TODO ESTO, PARA QU? 1. ESQUEMA


DE

CONTENIDOS

2. OBJETIVOS

DE LA

UNIDAD

1. Comunicacin oral Lectura expresiva de distintos tipos de textos El debate como forma de comunicacin Estructura del texto argumentativo 2. Comunicacin escrita El cuestionario escrito Presentacin de escritos Elaboracin de textos argumentativos El resumen 3. La lengua como objeto de conocimiento Ortografa del discurso, la oracin y la palabra Denotacin y connotacin 4. Literatura Composicin de relatos, poemas y guiones teatrales como medio para reflejar la realidad y expresar opiniones. 5. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Composicin de caligramas Aspectos no verbales de la representacin dramtica Utilizacin de recursos audiovisuales como soporte a la expresin verbal

Esta unidad pretende posibilitar una valoracin global y crtica del trabajo realizado en el rea de Lengua Castellana y Literatura durante el curso, por una parte, y en toda la E.S.O., por la otra. Esta valoracin estar referida a todos los elementos integrantes del diseo didctico: objetivos, contenidos, metodologa, organizacin, relaciones, recursos y evaluacin. Con este trabajo se quiere culminar un proceso evaluativo en el cual el alumnado ha estado implicado de forma activa y que permitir, tanto al profesor o profesora como a dicho alumnado, ser conscientes de lo conseguido y la medida en que se ha conseguido. Adems, supone una nueva oportunidad para volver a poner en prctica los tipos de discurso y las caractersticas de los textos que se han abordado durante el curso, esta vez puestos al servicio de la expresin de unas ideas concretas (sus opiniones sobre el trabajo realizado durante el curso y durante la etapa).

3. ESQUEMA

DE

TRABAJO PROPUESTO

1. Contestacin de un cuestionario escrito 2. Recogida de informacin en cuanto al nivel de interpretacin de textos literarios 3. Produccin de distintos tipos de textos para expresar una idea 4. Debate sobre el desarrollo del curso. 5. Valoracin del trabajo realizado durante la E.S.O. 6. Evaluacin del trabajo realizado en la unidad didctica. 7. Propuestas para una despedida.

125

rea de Lengua y Literatura

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS
La mayora de las orientaciones comentadas en las unidades de cursos anteriores que, al igual que sta, perseguan como objetivo fundamental la evaluacin de la marcha del proceso (UU.DD. 8/1, 8/2 y 8/3), son vlidas tambin para esta unidad (y viceversa). Nos limitaremos, pues, a aclarar las modificaciones y aspectos nuevos que hemos credo convenientes para este final de curso y de etapa. El cuestionario escrito habr que ajustarlo al nuevo contexto. Se pretende que sea un instrumento til para extraer conclusiones sobre la eficacia de nuestro modelo didctico en cuanto a la consecucin de las intenciones marcadas. Independientemente de la existencia de preguntas especficas, la mayora de ellas pueden tener una doble respuesta: una referida al presente curso, otra referida a la etapa completa (en el caso de que el centro no contase con la implantacin de la etapa completa, esta evaluacin ira dirigida al segundo ciclo exclusivamente). Los resultados de este cuestionario, vendran a aportar datos a las fases cuarta y quinta del esquema propuesto. El segundo paso que proponemos est centrado en indagar sobre el nivel de interpretacin de textos literarios, identificando los distintos recursos (lingsticos y literarios) y la intencionalidad de los mismos. Esta actividad conecta con la realizada en la primera unidad de este curso (1/4) en la que por medio de la lectura y anlisis de diferentes textos, recogamos una primera informacin sobre los niveles de lectura iniciales. Se trata ahora de comprobar el avance individual de cada alumno y alumna, despus de todo un curso de incidir sobre estos aspectos. Aunque el desarrollo de las distintas unidades didcticas nos ha ido permitiendo recoger una informacin continua sobre ellos, creemos conveniente la realizacin de este control algo ms exhaustivo (huelga decir que no nos estamos refiriendo al clsico examen donde se pide al alumnado que se enfrente a ciertas cuestiones, sin posibilidad ninguna de consulta; entre los objetivos que perseguimos se encuentran la capacidad de consulta a fuentes bibliogrficas y documentos escritos y

tambin la capacidad de relacionarse con otras personas para la realizacin de trabajos en equipo; sera pues un contrasentido eliminar estos elementos a la hora de evaluar los resultados, ya que estaramos incluso incitando a la adquisicin de hbitos negativos a la hora de trabajar: trabajar sin apoyo documental, posturas individualistas y competitivas, etc.). Para la tercera fase del esquema de trabajo propuesto, nos serviremos de la produccin de textos literarios que expresen las vivencias que han experimentado. Sugerimos las siguientes actividades: Composicin de relatos alegricos que representen el proceso seguido en el aula (supone un ejercicio de abstraccin que puede presentar dificultades para el alumnado, por lo cual ser necesario ilustrarlo con varios ejemplos de simbolizaciones). Elaboracin de caligramas (el doble juego que nos ofrecen, verbal e icnico, ser utilizado para expresar las ideas que los alumnos y alumnas tienen del trabajo realizado y de los resultados obtenidos; se trata de una tcnica ya trabajada en la unidad 4/4, a la que podemos dotar de nuevas posibilidades). Composicin de pequeos guiones dramticos y posterior representacin de los mismos, referidos a situaciones, ancdotas o sucesos ocurridos en el desarrollo del trabajo. El debate, como medio para la expresin de ideas y como punto de encuentro con las opiniones de los dems, ha sido ampliamente tratado durante el segundo ciclo, por lo que, posiblemente, el alumnado tendr un buen dominio de sus tcnicas. Despus de haber planteado las conclusiones desprendidas de los cuestionarios escritos (para ello se pueden utilizar diversos procedimientos: grficos, carteles, resumen expuesto oralmente o por escrito, etc.), el debate puede ser un medio eficaz para evaluar conjuntamente el trabajo realizado y los logros obtenidos. Las acti-

126

Organizacin de Contenidos

vidades realizadas en la anterior fase y la consulta a los diarios de clase, vendrn a aportar informaciones significativas a esta evaluacin. Son mltiples los mtodos que podemos emplear para la evaluacin del trabajo de toda la E.S.O. en el rea de Lengua y Literatura. Sugerimos la elaboracin de un texto argumentativo que podra llevar el ttulo de esta unidad (los textos podran ser ledos en equipos para luego extraer

unas conclusiones que seran expuestas al resto del grupo). Tras la evaluacin de la unidad didctica, la ltima fase del trabajo plantea, ya que termina la Secundaria Obligatoria, comienzan las vacaciones y es probable que el grupo se disgregue, una despedida, para lo cual habr que ponerse de acuerdo en la manera de llevarla a cabo.

ORIENTACIONES BIBLIOGRFICAS

1. GUA

DE

LECTURAS

Ofrecemos a continuacin una gua de lecturas que vendran, en unos casos, a justificar la propuesta que hemos realizado y, en otros, a ofrecer pistas, estrategias y actividades concretas para su desarrollo. Pensamos que la autntica profesionalizacin del profesorado pasa por su actualizacin cientfica y didctica. El diseo curricular que se propone, se trata de un diseo semiabierto, en el que los profesores y profesoras tendrn que tomar muchas decisiones si quieren llegar a hacerlo realidad en el aula. Por tanto, su xito o fracaso depender del nivel de formacin de dicho profesorado. No basta para ello un profesor o profesora que domine su materia y que sea capaz de realizar satisfactoriamente muchas actividades con sus alumnas y alumnos. El reto que se nos plantea, nos exige, adems, conocer otros aspectos tales como las teoras que fundamentan el aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas y la teora curricular que est en la base de los nuevos diseos. Entendemos que, en la mayora de los casos, la prctica cotidiana y la realidad inmediata de nuestras aulas, nos obliga a enfocar nuestra bsqueda de informacin hacia cuestiones ms concretas, como pueda ser la realizacin de determinadas estrategias o actividades. Ello nos permite salir airosos del da a da con

nuestro alumnado, sin embargo, no podemos olvidar la necesidad de ir profundizando en una teora que fundamente nuestra prctica y nos permita dominar no slo lo que hacemos, sino tambin el por qu lo hacemos. Junto a la realizacin, en unas condiciones dignas, de los planes de actualizacin del profesorado, sera tambin conveniente trazarnos un itinerario bibliogrfico, que nos permitiese ajustar nuestra formacin previa a las nuevas exigencias pedaggicas, estableciendo prioridades y combinando las lecturas de carcter prctico con otras de carcter terico, complementndose las unas a las otras. Un primer campo a abordar es el referido al constructivismo y al aprendizaje significativo, ya que estos conceptos resumen las bases psicolgicas en las que se fundamentan los nuevos diseos. Para ello hay dos caminos: recurrir a las fuentes originales, a travs de la lectura de los textos de Vigostky, Piaget, Brunner, Ausubel...; o bien, recurrir a textos de autores que recopilan, integran o sintetizan los elementos ms destacables de las distintas aportaciones, tales como Csar Coll o Ignacio del Pozo. Hay que tener en cuenta, no obstante, que autores como Vigotski o Brunner, aportan estudios especficos referidos al desarrollo de los procesos lingsticos y su relacin con el pensamiento, interesantes desde el punto de vista de nuestra rea.

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En lo que respecta a la teora del curriculum, creemos imprescindible el conocimiento de varios autores, tales como Stenhouse, Carr y Kemmis y, dentro de nuestras fronteras, Gimeno Sacristn. Sus obras insisten en la necesidad de enfocar la investigacin didctica paralelamente a la construccin y desarrollo del curriculum, convirtindose as la formacin del profesorado en un elemento integrado en el mismo. Entrando ya en el terreno especfico de nuestra rea, habr que comenzar por revisar la evolucin de las ciencias del lenguaje en los ltimos aos. As pues, nos encontraremos con el desarrollo de ciertas disciplinas que se han impuesto con gran fuerza, viniendo a modificar los lmites tradicionales de la teora lingstica. Nos estamos refiriendo a la Lingstica del Texto o Gramtica del discurso, a la Pragmtica, a la Semitica Textual... Es una pena que gran parte de la bibliografa existente sobre estos nuevos enfoques se encuentre sin traducir al castellano y tengamos que recurrir, a veces, a adaptaciones y recopilaciones de estos estudios realizadas en nuestro pas (especialmente en Catalua), aunque, no por ello, exentas de calidad. Para adentrarnos en la teora de la Lingstica Textual, recomendamos la lectura de la obra de Van Dijk, los estudios de Cassany (Describir el escribir) y el resumen elaborado por Aznar, Cross y Quintana (Coherencia textual y lectura). Si queremos indagar sobre las aportaciones de la Pragmtica, tendremos que recurrir a autores como Wittgenstein, Austin o Searle. Para abordar la Semitica Textual, nos resultarn imprescindibles las obras de Eco, Barthes y Greimas. Ya situados en el terreno de la didctica, pueden prestarnos una gran ayuda algunas obras, ms o menos breves, que dan una visin global de la enseanza de la lengua o bien hacen un recorrido por sus diversos aspectos. En esta lnea recomendamos la lectura de lvarez Mndez (Didctica de la lengua materna), Romera Castillo (Didctica de la lengua y la literatura) o Barrientos, Garca y Martnez (Orientaciones didcticas sobre la lengua). Dentro de la didctica de la expresin oral, mencin especial merece el trabajo del equipo

integrado por Garca-Caeiro, Vil, Badia y Llobet, Expresin oral, que supone un rico inventario de actividades destinadas a potenciar las distintas formas y estructuras de las que se vale la comunicacin oral. Para una reflexin de carcter ms terico sobre el tema, se puede consultar la obra de Though El lenguaje oral en la escuela. Sobre la cuestin de la adquisicin de hbito lector podemos encontrar puntos de vista interesantes en los libros Cmo ser lector de Foucambert y El poder de leer (GFEN). Sobre lectura comprensiva recomendamos las obras Compresin de la lectura de Smith, Enseanza de la comprensin lectora de Cairney y Cmo desarrollar la lectura crtica de Atwood. En relacin a la expresin escrita, creemos conveniente volver a citar el libro de Cassany (Describir el escribir), en el que se analizan las caractersticas del cdigo escrito para pasar despus a desarrollar el proceso de composicin del texto, todo ello desde la perspectiva de la lingstica textual. El libro de autora colectiva Expresin escrita. Estrategias para la escritura est lleno de propuesta prcticas creativas y sugerentes. En esta misma lnea, tambin recomendamos Cmo jugar y divertirse con las palabras, de Merlino y Teora y prctica de un taller de escritura, del colectivo GRAFEIN. Aunque es difcil establecer las fronteras entre lo literario y lo no literario, al abordar el apartado dedicado a la Literatura, seguiremos hablando de otros trabajos que desarrollan la expresin escrita desde una perspectiva ms del mbito de lo literario. Es difcil encontrar una bibliografa especfica que integre el estudio de los aspectos formales del lenguaje dentro de un enfoque textual (o, al menos, que lo haga de un modo explcito). Una agradable excepcin la constituye el libro de Zaragoza, La gramtica (h)echa poesa, que plantea un sistematizado estudio de las categoras gramaticales y las diferentes estructuras morfosintcticas a travs de la composicin de poemas. Tambin encontramos un acercamiento en los diferentes textos que componen la propuesta del equipo de profesores del que forman parte Rin-

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cn y Snchez Enciso (que ms adelante comentaremos), especialmente en la Morfontica del humor y la Sintaxis del suspense y la aventura. La aparicin del libro de Rodari Gramtica de la fantasa all por los aos setenta, vendra a ser una aportacin inestimable a la didctica de la Lengua y la Literatura. A partir de ah, se convertira en referencia obligatoria para todos aquellos autores y enseantes que pretendan enfocar sus propuestas desde la perspectiva de la creacin. Rodari recopila ms de cuarenta tcnicas (en unos casos originales, en otros basndose en otros autores) para inventar historias fantsticas, pero su gran valor reside sobre todo en las otras muchas que sugiere al plantear conceptos como el extraamiento y procesos como la evocacinasociacin, entre otros muchos. Si a ello se une la amenidad de su lectura, a lo que colabora la cantidad de ejemplos con que ilustra el texto, no nos queda ms que proponer su lectura urgente a todos los profesores y profesoras que an no lo hayan hecho. Creemos que esta obra abre caminos para plantear una alternativa al tradicional enfoque de la Literatura. Y una alternativa es la que presentan los antes citados profesores Rincn y Snchez Enciso a travs de sus libros Los talleres literarios: una alternativa al historicismo y Ensear literatura, y que concretan a travs de una serie de textos para el alumnado (a veces en colaboracin con un equipo ms amplio de profesores y profesoras), adaptados al antiguo sistema educativo (desde 6 de E.G.B. hasta COU), que en su momento supusieron ya un cambio significativo en cuanto a la forma de organizar los contenidos curriculares del rea y que en el momento actual, con las consiguientes adaptaciones, cobran una nueva dimensin. Entre ellos destacamos los textos El taller de la novela, El alfar de la poesa y La fbrica del teatro. Entrando en cada uno de los gneros literarios, al referirnos al narrativo es inevitable mencionar la obra de Propp, especialmente su Morfologa del cuento, editada por primera vez en 1.928, pero generadora desde entonces de mltiples elaboraciones (de hecho, Rodari utiliza

las funciones de Propp para formular una de sus ms interesantes propuestas). Situados ya en el terreno de la didctica, muy til nos puede resultar el libro Escribir, un juego literario, donde su autora, Ana Franco, presenta diversas propuestas de trabajo basadas sobre todo en procedimientos de inclusin y ampliacin. Para abordar el texto potico desde la perspectiva que planteamos, consideramos como punto de referencia fundamental la obra de Carlos Bousoo Surrealismo potico y simbolizacin. En otro terreno, el libro Pedagoga de la imaginacin potica reflexiona en torno a la incidencia del lenguaje potico en la persona, a la vez que nos sugiere originales propuestas de trabajo. De especial inters consideramos el trabajo de Jos M Toro titulado Literatura y Creatividad: Hacia una metodologa creativo-ldica de la composicin escrita, aparecido como Separata en el nmero 6 de la revista Cauce. En cuanto al trabajo teatral, un marco de actuacin terico aportan Mantovani y Eines (Teora del juego dramtico) y Gisle Barret (Pedagoga de la expresin dramtica). Entre los libros que aportan ideas, sugerencias, estrategias y actividades, destacamos los de Cervera (Cmo practicar la dramatizacin), Jos Caas (Actuar para ser y Didctica de la expresin dramtica), Motos y Tejedo (Prcticas de dramatizacin) y el Equipo CODA (Creatividad teatral). Una obra clave para entender los procedimientos de modificacin, sonorizacin, dramatizacin e ilustracin de textos, a los que tantas veces hemos aludido, lo constituye el libro de autora colectiva Dinamizar textos. Para profundizar en los procedimientos de modificacin, recomendamos la obra de Queneau, Ejercicios de estilo que, aunque no se trata de un libro enfocado a la didctica, las ideas que nos brinda son muy apropiadas para trabajar con nuestro alumnado. Antes de terminar este breve repaso de obras enfocadas al tratamiento del texto literario, creemos necesario hacer mencin de las guas del profesor y los cuadernos de trabajo del alumno

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que la C.E.J.A. viene editando en los ltimos aos, dentro del programa denominado Juan de Mairena: Poetas en el aula, Teatro en el aula y Literatura Oral. En lo que respecta a sistemas que integran la comunicacin verbal y no verbal, son muchos los temas que deberemos abordar. Un planteamiento conjunto, y prctico a la vez, podemos encontrarlo en el libro de Montaner y Moyano Cmo nos comunicamos?. Para trabajar la prensa en la escuela, entre la amplia bibliografa existente, destacamos la obra de Corzo Toral Leer peridicos en clase, donde, entre otras muchas reflexiones, plantea cmo trabajar el comentario y el seguimiento de noticias. Un planteamiento basado en actividades para el anlisis crtico del texto periodstico es el que hace Valls en La prensa. Un enfoque muy interesante, que propone la elaboracin por el alumnado de tramas conceptuales que reflejen los esquemas previos y la integracin en ellos de las nuevas informaciones, lo realizan Jurado y Gilabert en El taller de prensa en tu clase. Para el tratamiento de los medios de comunicacin audiovisuales en el aula,recomendamos la consulta del libro Lenguaje audiovisual de Garca Snchez. Mucho se ha hablado de la necesidad de abordar el discurso publicitario en nuestras clases, pero poco se ha escrito sobre cmo hacerlo. El libro de Manuel Cerezo, Gua del redactor publicitario, viene a aportar muchas luces sobre el tema, al plantear un mtodo de trabajo claro para, como su mismo subttulo indica, el anlisis y la creacin de mensajes publicitarios, integrando adems en la tarea el tratamiento de los distintos procesos y conceptos lingsticos y literarios que en l inciden. Para acercarnos a la didctica de la expresin corporal como elemento integrante de la comunicacin, creemos interesante, adems de las ideas que podemos encontrar en la mayora de los textos recomendados para abordar el trabajo dramtico, consultar los textos de Toms Motos Juegos y experiencias de expresin corporal y Expre-

sin corporal (esta ltima en colaboracin con Leopoldo Garca). Tambin presenta fichas de trabajo sugerentes el libro de Faure y Lascar El juego dramtico en la escuela. Un libro clave para quien le interese profundizar en el tema lo constituye la obra de Dobbelaere y Saragoussi, Tcnicas de expresin. No quisiramos terminar este itinerario bibliogrfico sin hacer una referencia a la deuda que la renovacin pedaggica tiene contrada con Freinet. Sus aportaciones han sido tantas, y en reas tan diversas, que han terminado popularizndose y siendo utilizadas por el profesorado como pertenecientes a una tradicin renovadora annima, olvidndose en muchos casos (e incluso desconocindose, en otros) que toda esa tradicin se encuentra recogida en su obra o en la de sus colaboradores y seguidores (Los mtodos naturales, El diario escolar, Las tcnicas audiovisuales, El texto libre, Los planes de trabajo, El fichero escolar, Las correspondencias escolares...). Es posible que la Didctica haya avanzado mucho desde que aquel maestro francs diera a conocer sus mtodos de trabajo en la primera mitad de este siglo, pero su obra sigue siendo un hito importante para tenerlo presente en tiempos de cambios pedaggicos como los que se avecinan.

2. BIBLIOGRAFA
ACEVEDO, J.: Para hacer historietas. Ed. Popular, Madrid 1.984 AGERRA, I.: Curso de creatividad y lenguaje. Ed. Narcea, Madrid, 1.990. ALONSO,F. y otros: Curso de Lengua: Expresin oral y escrita. Ed. Coloquios, Madrid 1.992 LVAREZ MNDEZ: Didctica de la lengua materna. Ed. Akal, Madrid 1.987. LVAREZ MNDEZ, J.M.: Teoria lingstica y enseanza de la lengua. Ed. Akal, Madrid 1.987 LVAREZ-NVOA, C.: Dramatizacin. Gua del profesor (Teatro en el aula: Programa Juan de Mairena). Ed. C.E.J.A., Sevilla 1.991

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ALVERMANN, DILLON y OBRIEN: Discutir para comprender. El uso de la discusin en el aula. Ed. Visor, Madrid 1.990 ALLER y otros: Estrategias lectoras (Juegos que animan a leer). Ed. Marfil, Alcoy 1.990 APARICI y GARCA-MATILLA: Lectura de imgenes. Ed. de la Torre. Madrid 1.987 ATWOOD, B.S.: Como desarrollar la lectura critica. Ed. CEAC, Barcelona 1.983. AUSTIN, J.L.: Como hacer cosas con palabras. Ed. Paids, Barcelona 1.982. AUSUBEL, D.P.:Psicologa educativa: un punto de vista cognitivo.Ed. TRILLAS, Mxico, 1.976. AZNAR, CROS y QUINTANA: Coherencia textual y lectura. Ed. Horsori. Barcelona, 1.991 BARRET, Gisle: Pedagoga de la expresin dramtica. Ed. Recherche en expression. Qubec, 1.989 BARRET, Gisle: Fichas pedaggicas de expresin dramtica. Ed. Recherche en expression. Qubec. 1990 BARRIENTOS, GARCA y MARTNEZ: Orientaciones didcticas sobre la lengua. Ed. Narcea, Madrid 1.987. BARTHES, R.: La aventura semiolgica. Ed. Paids, Barcelona 1.990 BHARTES, R.: El susurro del lenguaje. Ms all de la palabra y la escritura. Ed. Paids, Barcelona 1.987 BARTHES, R.: La cmara lcida. Ed. Paids, Barcelona 1.990 BARTHES, R.: Lo obvio y lo obtuso. Imgenes, gestos, voces. Ed. Paids, Barcelona 1.986 BELPERRON, R.: El fichero escolar. Ed. Laia, Barcelona 1.977

BERNRDEZ, E.: Lingstica del texto. Ed. Arco/Libros, Madrid 1.987. BLECUA, J.M.: Qu es hablar. Ed. Salvat, Barcelona 1.986 BLESA, MORALES y THUILLIER: Literatura oral. Cuaderno del alumno (Programa Juan de Mairena). Ed. C.E.J.A., Sevilla 1.992 BLESA y otros: Poetas en el aula(Programa Juan de Mairena, Curso 1.990-91, 2 vols.). Ed. C.E.J.A., Sevilla 1.992 BONET y otros: Morfontica del humor. Ed. Teide, Barcelona 1.988 BONET y otros: Sintaxis del suspense y la aventura. Ed. Teide, Barcelona 1.991 BONET y otros: Teletipo. Ed. Teide, Barcelona 1.987. BONET y otros: Viaje por la Literatura (I, II y III) Ed. Octaedro, Barcelona 1.993. BOSSU y CHALAGUIER: La expresin corporal. Mtodo y prctica. Ed. Martnez Roca, Barcelona 1.986 BOUSOO, C.: Teora de la expresin potica (2 vols.). Ed. Gredos, Madrid 1.985. BOUSOO, C.: Surrealismo potico y simbolizacin. Ed. Gredos, Madrid 1.981. BROWN, L.K.: Cmo utilizar bien los medios de comunicacin. Ed. Visor. Madrid 1.991 BRUNER, J.: Accin, pensamiento y lenguaje. Ed. Alianza, Madrid 1.984. BRUNER, J.: Desarrollo cognitivo y educacin. Ed. Morata, Madrid 1.988. BUX, M Jess: Antropologa lingstica. Ed Anthropos, Badalona 1.983 CAIRNEY, T.H.: Enseanza de la comprensin lectora. Ed. Morata, Madrid 1.992.

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CALERO HERAS, J.: Entre palabras. Para aprender a usar el diccionario. Ed. Octaedro, Barcelona 1.992. CALVIO IGLESIAS, J.: Mtodo de lengua activa y creativa. Ed. Librera gora, Mlaga 1.985. CALVO CARRILLA: Acercarse a la literatura. Ed. Alhambra, Madrid 1.986. CALLEJA, S.: Todo est en los cuentos. Ed Mensajero, Bilbao 1.992 CAAS, J.: Actuar para ser. Ed. Fundacin Paco Nareta, Crdoba, 1.988. CAAS, J.: Didctica de la expresin dramtica. Ed. Octaedro, Barcelona 1.992 CARR, W. y KEMMIS, S.: Teora crtica de la enseanza. Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1.988 CARRASCO, A. y VZQUEZ, F.J.: El texto dramtico como integrador de los distintos lenguajes (Doc. fotocopiado). C.E.P. de Isla Cristina, Huelva 1.990. CARRILLO y otros: Dinamizar textos. Ed. Alhambra, Madrid 1.987. CASSANELLI, F.: Gesticulando. Cuarenta fichas para hacer teatro en la escuela.Ed. Aliorna, Barcelona 1.988 CASSANY, D.: Describir el escribir. Ed. Paids, Barcelona 1.989. CASTLEMAN, C.: Los graffiti. Ed. Blume, Madrid 1.987 CAZDEN, C.B.: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y el aprendizaje. Ed. Paids, Barcelona 1.991. CEREZO, M.: Gua del redactor publicitario. Mtodo para el anlisis y la creacin. Ed Octaedro, Barcelona 1.992 CEREZO, DAZ y RODRGUEZ: Consideraciones para una didctica de la lengua y la literatura. Ed. CEP de Granada, 1.992

CERVERA, J.: La literatura infantil en la educacin bsica. Ed. Cincel-Kapelusz, Madrid 1.986. CERVERA, J.: Como practicar la dramatizacin. Ed. Cincel-Kapelusz, Madrid 1.986. CERVERA, J.: Teora de la Literatura Infantil. Ed. Mensajero, Bilbao 1.991 COLL, C.: Psicologa y Currculum. Ed. Laia, 1.987. CORZO TORAL, J.L.: La escritura colectiva. Ed. Anaya, Madrid 1.983 CORZO TORAL: Leer peridicos en clase. Ed. Popular, Madrid 1.986. CUBERO, R.: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Ed. Dada, Sevilla 1.990 CHARMEUX, E.: Cmo fomentar los hbitos de lectura. Ed. CEAC, Barcelona 1.992 CHOMSKY y PIAGET: Teoras del lenguaje. Teoras del aprendizaje. Ed. Crtica, Barcelona 1.982. DAVIS, F.: La comunicacin no verbal. Ed. Alianza, Madrid 1.986. DE LUCA, M.: Didctica de la lengua oral. Metodologa de enseanza y evaluacin. Ed. Kapelusz, Buenos Aires 1.983 DEL AMO, M.: Me gusta escribir. Ed. Fundacin Germn Snchez Ruiprez. Sevilla 1.987 DEL RIO, M.J.: Psicopedagoga de la lengua oral: Un enfoque comunicativo. Ed. Horsori. Barcelona, 1.993 DOBBELAERE, G. y SARAGOUSSI, P.: Tcnicas de Expresin. Ed. OID, Barcelona 1.974 DOMNGUEZ JIMNEZ, A.: El novel. Ed. CEP de Jan 1.992. DONDIS, D.A.: La sintaxis de la imagen. Introduccin al alfabeto visual. Ed. Gustavo Gili, Barcelona 1.988

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DUCROT, O.: El decir y lo dicho. Polifona de la enunciacin. Ed.Paids, Barcelona 1.986. ECO, U.: Tratado de semitica general. Ed. Lumen, Barcelona 1.977 ECO, U.: Lector in fbula. Ed. Lumen, Barcelona 1.981 ECO, U.: La estructura ausente. Introduccin a la Semitica. Ed. Lumen, Barcelona 1.989 ECO, U.: Semitica y filosofa del lenguaje. Ed. Lumen, Barcelona 1.990 Equipo CODA: Creatividad teatral. Ed. Alhambra, Madrid 1.987. Equipo de Literatura Oral de la FUNDACIN MACHADO: Literatura oral. Gua del profesor(Programa Juan de Mairena) Ed. C.E.J.A., Sevilla 1.992 FAURE Y LASCAR: El juego dramtico en la escuela. Ed. Cincel-Kapelusz, Madrid 1.986. FERNNDEZ, S.: Didctica de la Gramtica. Ed. Narcea, Madrid 1.983. FOUCAMBERT: Como ser lector. Ed. Laia, Barcelona. FRANCO, A.: Escribir, un juego literario. Ed. Alhambra, Madrid 1.988. FREINET, C.: Los mtodos naturales. Ed. Fontanella, Barcelona 1.970. FREINET, C.: El diario escolar. Ed. Laia, Barcelona 1.977 FREINET, C.: Las tcnicas audio-visuales. Ed. Laia, Barcelona 1.979 FREINET, C.: El texto libre. Ed. Laia, Barcelona 1.978 GARCA-CAEIRO y otros: Expresin oral. Ed. Alhambra, Madrid 1.986.

GARCA NOVELL, F.: Inventar el peridico. Ed. De la Torre, Madrid 1.992. GARCA PADRINO Y MEDINA (compiladores): Didctica de la Lengua y la Literatura. Ed. Anaya, Madrid 1.988. GARCA SNCHEZ: Lenguaje audiovisual. Ed. Alhambra, 1.986. GERVILLIERS, BERTELOOT y LMERY: Las correspondencias escolares. Ed. Laia, Barcelona 1.977 GFEN: El poder de leer. Ed. Gedisa, Barcelona 1.985. GIMENO SACRISTN,J.: Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Ed. Anaya, Salamanca 1.985. GIMENO SACRISTN, J.: El currculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata, Madrid 1.988. GIMENO y otros: La revista hablada. Ed. Teide, Barcelona 1.988 GIMENO y otros: La puesta a punto en lectura. Ed. Teide, Barcelona 1.988 GIMENO y otros: El manual del cuentacuentos. Ed. Teide, Barcelona 1.988 GIMENO y otros: Caleidoscopio literario. Ed. Teide, Barcelona 1.988. GIMENO y otros: Pensagrama. Ed. Teide, Barcelona 1.988. GOLDBERG, N.: El gozo de escribir. Ed. Los libros de la liebre de Marzo, Barcelona 1.993 GONZLEZ, MOTOS y TEJEDO: Expresin escrita. Estrategias para la escritura. Ed. Alhambra, Madrid 1.988 GRAFEIN: Teora y prctica de un taller de escritura. Ed. Altalena, Madrid 1.981

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GREIMAS, A.J.: La semitica del texto. Ed. Paids, Barcelona 1.983 GROTTA y otros: Lengua y Literatura. Actual enfoque metodolgico. Ed. Losada, Buenos Aires (Argentina), 1.988 GRUPO NADIR: Taller de lengua. Ed. De la Torre, Madrid 1.989. GUTIRREZ GARCA, F.: Como trabajar los textos del entorno. Ed. CEP de Jan, 1.992 HALLIDAY, M.A.K.: Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Ed. Mdica y Tcnica, Barcelona 1.982 HALLIDAY, M.A.K.: El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del significado Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1982. HERANS y PATIO: Teatro y escuela. Ed. Laia, Barcelona 1.983 HOSTIE, R.: Tcnicas de dinmica de grupos. Ed. Publicaciones ICCE, Madrid 1.987 I.E.P.S.: Libro-frum, una tcnica de animacin a la lectura. Ed. Narcea, Madrid 1.982 I.E.P.S.: Expresin escrita en la escuela: Enfoques metodolgicos para un proyecto. Ed. Narcea, Madrid 1.985 I.E.P.S.: Escribir un libro. Una experiencia de animacin lectora Ed. Narcea, Madrid 1.989 JANER MANILA, G.: Pedagoga de la imaginacin potica. Ed. Aliorna, Barcelona 1.989. JEAN, G.: El poder de los cuentos. Ed. Pirene, Barcelona 1.988 JEOFFROY-FAGGIANELLI, P: Como expresarse (Metodologa de la expresin). Ed. OikosTau, Barcelona 1.990 JURADO y GILABERT: Proyecto de programacin para enseanza secundaria. rea de lengua espaola. Ed. CEP de beda, 1.990

JURADO y GILABERT: El taller de prensa en tu clase. Ed. Octaedro, Barcelona 1.992 KOHAN, S.A.: Consignas para un joven escritor. Ed. Octaedro, Barcelona 1.993. LEVINSON, S.C.: Pragmtica. Ed. Teide, Barcelona 1.989 LOGAN y LOGAN: Estrategias para una enseanza creativa. Ed. Oikos-Tau, Barcelona 1.980. LOUGHLIN y SUINA: El ambiente de aprendizaje: Diseo y Organizacin. Ed. Morata, Madrid 1.987. LOZANO, PEA-MARN y ABRIL: Anlisis del discurso. Hacia una semitica de la interaccin textual. Ed. Ctedra, Madrid 1.982 LUQUE, M. de M: Puedo escribir poesas. Ed. CEP de la Costa del Sol, Marbella, 1.992. LURIA, A.R.: Lenguaje y comportamiento. Ed. Fundamentos, Madrid 1.984 LYONS, J.: Lenguaje, significado y contexto. Ed. Paids, Barcelona 1.983 MANTOVANI Y EINES: Teora del juego dramtico. Ed. MEC,Madrid 1.980. MARTN NEBRAL, F: (Re)crear la escuela. Ed. Nuestra Cultura, Madrid 1.980 MARTN SANTAMARA, N.: Juegos literarios reunidos. Ed. Mensajero, Bilbao 1.991. MARTNEZ y SANTOS: Programacin de actividades creativas en lengua y literatura. Ed. Escuela Espaola, Madrid 1.990. MARZAL, M.A.: La biblioteca de centro y la biblioteca de aula. Ed. Castalia, Madrid 1.991 MERLINO : Como jugar y divertirse con las palabras. Ed. Altalena, Madrid 1.981. MIRAVALLES, L.: Iniciacin al periodismo escolar. Teora y prctica Ed. I.C.E. de la Universidad de Salamanca, 1.985

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MONTANER Y MOYANO: Como nos comunicamos?. Ed. Alhambra, 1.989. MOREIRO, J.: El equipaje del lector. Introduccin ala lectura de textos literarios. Ed. Mondadori, Madrid 1.990. MORET, Zulema: El juego laberinto de las palabras. Ed. Lbor, Barcelona 1.987. MOTOS, T.: Juegos y experiencias de expresin corporal. Ed. Humanitas, Barcelona 1.985 MOTOS Y GARCA: Expresin corporal. Ed. Alhambra, Madrid 1.990. MOTOS Y TEJEDO: Practicas de dramatizacin. Ed. Humanitas, Barcelona 1.987. NOVAK Y GOWIN: Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca, Barcelona 1.988. PELEGRN, A.M.: La aventura de or. Ed. Cincel, Madrid 1.982 PENNAC, D.: Como una novela. Ed. Anagrama, Barcelona 1.993 PIAGET, J.: Psicologa del nio. Ed. Morata, Madrid 1.969. POZO, J.I.: Teoras cognitivas del apendizaje. Ed. Morata, Madrid 1.989 PROPP, V.: Morfologa del cuento. Ed. Fundamentos, Madrid 1.977. PROPP, V.: Las races histricas del cuento. Ed. Fundamentos, Madrid 1.984 QUENEAU, R.: Ejercicios de estilo. Ed. Ctedra, Madrid 1.987 RAMREZ, A.L.: Abrapalabra o...(Una experiencia de Lengua-Literatura-Plstica en 2 etapa de E.G.B.). Ed. Mestral, Valencia 1.988 RECASENS, M.: Cmo estimular la expresin oral en clase. Ed. CEAC, Barcelona 1.987

RECASENS, M.: Como jugar con el lenguaje. Ed. CEAC, Barcelona 1.986 REYES, G.: La Pragmtica Lingstica. Ed. Montesinos, 1.990 RINCN Y SNCHEZ ENCISO: Los talleres literarios: Una alternativa al historicismo Ed. Montesinos, barcelona 1.985. RINCN y SNCHEZ-ENCISO: El taller de la novela. Ed. Teide, Barcelona 1.987. RINCN Y SNCHEZ-ENCISO: El alfar de la poesa. Ed. Teide, Barcelona 1.987. RINCN y SNCHEZ-ENCISO: La fbrica del teatro. Ed. Teide, Barcelona 1.987 RICHMOND, P.G.: Introduccin a Piaget. Ed. Fundamentos, Madrid 1.991 RODARI, G.: Gramtica de la fantasa. Ed. Aliorna, Barcelona 1.991 RODARI, G.: Ejercicios de fantasa. Ed. Aliorna, Barcelona 1.987. ROMERA CASTILLO, J.: Didctica de la lengua y la literatura. Ed. Playor, Madrid 1.988. ROMERO, A.: Tcnicas didcticas para la enseanza de la composicin escrita en la educacin bsica Ed. Universidad de Granada, 1.989. ROSALES, C.: Didctica de la comunicacin verbal. Ed. Narcea, Madrid 1.984. SNCHEZ-ENCISO y RINCN: Ensear literatura. Ed. Laia, Barcelona 1.986. SARTO, M.: La animacin a la lectura. Ed. S, Madrid 1.989. SCHINCA, M.: Expresin corporal. Bases para una educacin terico prctica. Ed. Escuela Espaola, Madrid 1.988.

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INTRODUCCIN
l Diseo Curricular del rea de Lengua y Literatura de la Junta de Andaluca seala que esta materia tiene como fin desarrollar la capacidad del alumno para expresarse oralmente y por escrito de manera correcta y para comprender y analizar los mensajes lingsticos. Seala adems que el trabajo en esta materia se sustentar en el anlisis y elaboracin de textos orales y escritos, de naturaleza diversa. Estas dos grandes lneas generales que orientan el desarrollo del curriculum, determinando la finalidad del rea y la manera de abordar las tareas de enseanza- aprendizaje, nos sirven de punto de partida antes de iniciar el planteamiento de la Unidad. Por otro lado, refirindose al tratamiento de los contenidos, el mismo Diseo Curricular se define de una manera clara por la Enseanza integrada de la Lengua y la Literatura afirmando que parece conveniente abandonar el enfoque historicista y considerando que en la clase de Lengua la Literatura debe entenderse bsicamente como un instrumento que ayude a la consecucin del principal objetivo de nuestra materia: el desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin de todo tipo de mensajes en distintas situaciones El decreto 106 (9 de Junio/ 1992) que establece las Enseanzas de la E.S.O. en Andaluca, aborda en su Anexo II los contenidos de Lengua y Literatura y los agrupa en cinco bloques:

Comunicacin oral; Comunicacin escrita; La Lengua como objeto de conocimiento; Literatura ; y Medios de comunicacin verbal y no verbal. La presente unidad se centra en los contenidos temticos del bloque que hace referencia a la Literatura y de forma ms concreta -siguiendo las orientaciones para la secuenciacin de contenidos- en los que habran de desarrollarse en el Segundo Ciclo de ESO sobre LA POESA. Abordamos concretamente el tema de la poesa de tipo tradicional, entendiendo como tal todos aquellos textos annimos en verso con origen popular y aquellos otros que, escritos por autores cultos, sigan los metros y recursos tradicionales con la intencin de inscribirse en lo que tambin podra llamarse poesa popular. Incluimos por tanto, dentro del campo de esta Unidad, todos los poemas populares asimilados por la tradicin, los escritos por autores conocidos y que cumplan la condicin antes sealada de poesa popular, las letras de canciones tradicionales (de corro, folklricas, de carnaval...), las letras de canciones modernas, etc. Es evidente que el campo que hemos seleccionado exige el uso de varios cdigos ntimamente relacionados entre s: Verbal (Oral y Escrito), Musical, Plstico y Gestual. Cuando hablamos de poesa popular, estamos refirindonos a objetos estticos en los que se integran elementos literarios, musicales, plsticos y dramticos, lo que posibilita, de esta manera, que

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rea de Lengua y Literatura

el alumno conozca, imite y recree los diferentes cdigos, dentro de las dos grandes coordenadas del Area de Lengua y Literatura, la Expresin y la Comprensin. Atendiendo al alumnado al que nos dirigimos, tratndose de materiales que, por sus propias caractersticas no pueden ser dirigidos a un grupo concreto, el planteamiento de la Unidad se realiza considerando: Lo que la psicologa evolutiva y social dice de los adolescentes de 14-16 aos. El desarrollo cognitivo de los alumnos, buscando que el desarrollo de la Unidad tenga para ellos significatividad lgica, que lespermita enlazar con sus conocimientos anteriores para construir los nuevos aprendizajes. La significatividad psicolgica de las materias y tareas de aprendizaje, considerando qu quieren aprender nuestros alumnos y, sobre todo, cmo lo quieren aprender. La Metodologa que pretendemos seguir mediante la realizacin de las diferentes actividades de los alumnos y del profesor se orienta a lograr que los alumnos realicen un verdadero aprendizaje significativo de los contenidos diseados, de manera que se llegue al logro de los objetivos propuestos. Para ello procuramos partir de los conocimientos previos que los alumnos tienen respecto al tema, para lo que deberemos disear actividades que nos permitan conocer cules son estas ideas previas, de modo que podamos orientar su direccin -si no son del todo acertadas-, y enlazar con ellas al realizar las actividades sucesivas. Un segundo paso, que realizamos mediante actividades de trabajo en equi-

po, recogida de datos, planteamiento de interrogantes, etc, busca lograr la ruptura del equilibrio inicial, crear en el alumno el conflicto cognitivo necesario que le motive a la bsqueda de respuestas a sus interrogantes. El ltimo paso ser la puesta en comn de las reflexiones, la elaboracin de conclusiones finales, la realizacin de trabajosque necesiten la puesta en prctica de las nuevas capacidades desarrolladas, de los nuevos conceptos adquiridos... Naturalmente, una metodologa en esta direccin nos lleva a un planteamiento necesariamente activo. El alumno ser quien, de manera preferente, busque la respuesta a las interrogantes planteadas, siendo la tarea del profesor orientar, facilitar los materiales adecuados, asegurar la correcta solucin a los problemas que el desarrollo del aprendizaje origine, etc. No se enfrenta este enfoque a la participacin directa del profesor en el proceso, sino que considera su papel fundamental e indispensable, precisamente para asegurar la consecucin de los objetivos propuestos, completando lagunas, aportando ideas en las diferentes puestas en comn, corrigiendo ideas incorrectas, etc. Para la eleccin de esta unidad hemos considerado en primer lugar la potencia motivadora del tema y las ricas posibilidades que puede ofrecer; la proximidad al mundo del adolescente la buscaremos partiendo de los poemas del entorno , canciones actuales, etc. Todo ello puede favorecer el aprendizaje significativo de los conceptos y procecimientos diseados. Por otra parte nos permite trabajar contenidos variados y establecer mltiples relaciones entre los mismos. Por ltimo, se presta a una metodologa participativa, activa y de continua interrelacin entre los alumnos.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

LA UNIDAD DIDCTICA EN EL DISEO CURRICULAR DEL REA

1. OBJETIVOS 1.1. RELACIN CON LOS OBJETIVOS DEL REA PARA LA ETAPA
Aunque en la Unidad podran tener cabida prcticamente todos los objetivos que presenta el curriculum de Andaluca, vamos a centrarnos en algunos de ellos, abordndolos slo parcialmente. Son los siguientes: Comprender discursos orales y escritos, interpretndolos con una actitud crtica, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen y aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. (n 1) Aqu nos centraremos en un tipo especial de discurso, el discurso literario, y exclusivamenteen lo que hace referencia a lo que delimitamos como poesa popular. Construir y expresar discursos orales y escritos, de acuerdo con distintas finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio. (n 2) Trabajaremos igualmente este objetivo sobre el mismo tipo de discurso, pero desde un punto de vista productivo: en este caso ser el alumno o la alumna quien cree sus propios poemas, favoreciendo as su capacidad imaginativa, expresiva, creativa. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza en sus diferentes formas de expresin, en el marco de la realidad plurilinge del Estado espaol y de la sociedad como un hecho cultural enriquecedor. (n 3)

Ms que una reflexin sobre la modalidad lingstica andaluza, nos interesa en esta Unidad que los alumnos y las alumnas tomen conciencia, conozcan y valoren la enorme riqueza en el campo de la lrica popular dentro de lo que es su cultura ms propia. Conseguir el hbito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura, como va para el desarrollo de la imaginacin y la capacidad de fabulacin necesarias para que los individuos conozcan su entorno, lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan. (n 5) Pensamos que es ste el objetivo esencial de toda la Unidad. El contacto con la poesa puede conducir fcilmente a un inters por la lectura, y a un deseo de expresar por escrito las propias vivencias; la idoneidad del lenguaje potico para el desarrollo de la imaginacin es incuestionable. Por otra parte, este tema nos permite facilitar al alumnado el conocimiento de una parcela de su propia cultura, dada la riqueza de nuestra tierra en cuanto a poesa popular se refiere. Interpretar y producir textos formales de distinta naturaleza, tanto orales como escritos, adecuando el estilo al tipo de texto que se produce y procurando un equilibrio entre los elementos convencionales que los caracterizan y la originalidad personal. (n 6) Guarda estrecha relacin con los objetivos n 1 yn 2; slo se trabaja en esta Unidad un tipo formal de texto. Se trata de que lleguen a adquirir los conocimientos para acercarse a los textos poticos - en el marco de la lrica popular - desde la doble perspectiva de comprensin y produccin. Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxicosemntico y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los

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rea de Lengua y Literatura

mensajes en contextos sociales de comunicacin, relacionando las propias producciones con modelos alternativos, con el fin de desarrollar la capacidad del alumno para mejorar y regular sus producciones lingsticas. (n 7) Nos parece especialmente importante el plano fonolgico respecto a lo que es el lenguaje de la lrica; el ritmo, la entonacin, la sonoridad, recursos como la aliteracin, etc. son elementos esenciales en la musicalidad de un buen poema, y que, en consecuencia, han de ser trabajados en una Unidad como la que planteamos. Igualmente la construccin sintctica, los valores connotativos de las palabras y la seleccin de las mismas, tienen un tratamiento muy especial en la lrica. As pues, esa reflexin sobre todos los mecanismos de la lengua en los diferentes planos, que son especficos en la lengua literaria, y sobre todo en la potica, ocupar un lugar relevante en este caso.

Extraer las ideas explcitas e implcitas de un texto potico. Interpretar los elementos simblicos del lenguaje potico. Conocer las caractersticas y los procedimientos lingsticos y expresivos de la poesa popular. Apreciar estticamente las producciones propias y ajenas, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas. Leer y recitar de forma expresiva poemas populares. Disfrutar con la lectura activa de textos poticos. Producir textos poticos, dentro de la lnea de poesa popular, aplicando los conocimientos de las caractersticas que le son propias. Iniciar en la prctica de la escritura imaginativa. Interesarse por expresar las propias ideas, sentimientos y fantasas a travs de la poesa. Comentar textos poticos, interpretando sus elementos caracterizadores. Trabajar en grupo, aportando ideas y respetando las de los dems.

1.2. OBJETIVOS DIDCTICOS DE LA UNIDAD


La presente Unidad persigue que los alumnos y las alumnas desarrollen las capacidades para: Conocer y valorar la tradicin potica del entorno. Conocer textos poticos y autores de la poesa popular, valorando la riqueza de la cultura andaluza en este campo. Conocer las diferentes fuentes de la poesa popular.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

OBJETIVOS DE REA
Comprender discursos orales y escritos, interpretndolos con una actitud crtica, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen y aplicar la comprensin de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje. (n 1)

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Extraer las ideas explcitas e implcitas de un texto potico. Interpretar los elementos simblicos del lenguaje potico.

Construir y expresar discursos orales y escritos, de acuerdo con distintas finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual de un estilo propio. (n 2)

Apreciar estticamente las producciones propias y ajenas, valorando los elementos creativos e innovadores de las mismas. Producir textos poticos dentro de la lnea de poesa popular, aplicando los conocimientos de las caractersticas que le son propias. Interesarse por expresar las propias ideas, sentimientos y fantasas a travs de la poesa.

Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza en sus diferentes formas de expresin, en el marco de la realidad plurilinge del Estado espaol y de la sociedad como un hecho cultural enriquecedor. (n 3)

Conocer y valorar la tradicin potica del entorno. Conocer textos poticos y autores de la poesa popular, valorando la riqueza de la cultura andaluza en este campo.

Conseguir el hbito lector desde el disfrute de la lectura y la escritura, como va para el desarrollo de la imaginacin y la capacidad de fabulacin necesarias para que los individuos conozcan su entorno, lo valoren, lo recreen y lo enriquezcan. (n 5)

Conocer y valorar la tradicin potica del entorno. Leer y recitar de forma expresiva poemas populares. Disfrutar con la lectura activa de textos poticos.

Interpretar y producir textos formales de distinta naturaleza, tanto orales como escritos, adecuando el estilo al tipo de texto que se produce y procurando un equilibrio entre los elementos convencionales que los caracterizan y la originalidad personal. (n 6)

Comentar textos poticos, interpretando sus elementos caracterizadores. Conocer las fuentes de la poesa popular. Producir textos poticos, dentro de la lnea de poesa popular, aplicando los conocimientos de las caractersticas que le son propias. Iniciar en la prctica de la escritura imaginativa.

Reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxico-semntico y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en contextos sociales de comunicacin, relacionando las propias producciones con modelos alternativos, con el fin de desarrollar la capacidad del alumno para mejorar y regular sus producciones lingsticas. (n 7)

Conocer las caractersticas y los procedimientos lingsticos y expresivos de la poesa popular.

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rea de Lengua y Literatura

2. CONTENIDOS 2.1. RELACIN CON LOS CONTENIDOS DEL REA PARA LA ETAPA
De los cinco bloques que aparecen en el curriculum de la Junta, esta Unidad se enmarca en el cuarto bloque: Literatura. Quede claro, sin embargo, que esto no conlleva ignorar los contenidos de los otros bloques, pues, como ocurre en el caso de los objetivos, no se pueden establecer lmites tajantes dentro de nuestra rea. As pues, aunque su relacin ms directa sea con el bloque de Literatura, se trabajan contenidos de comunicacin oral, comunicacin escrita, reflexin lingstica y de lenguajes no verbales. La Unidad plantea un trabajo sobre un solo gnero literario, la poesa, y esto con limitaciones. No aborda contenidos relativos a Historia de la Literatura, sino ms bien contenidos relacionados con Teora literaria ( Gnero literario, recursos mtricos, recursos retricos, etc.), abundando en los procedimientos.

Recursos estilsticos. b) Procedimientos: Lectura expresiva y recitacin. Anlisis de los temas y variantes de la poesa popular. Reconocimiento de la tradicin potica del entorno propio. Reconocimiento y uso de los procedimientos rtmicos del lenguaje potico: medida, acento, rima, etc. Reconocimiento y uso de los procedimientos gramaticales en la poesa popular. Anlisis de las relaciones del lenguaje potico y el lenguaje de otras artes. Reconocimiento de elementos dramticos en la poesa popular. Dramatizacin de poemas populares. c) Actitudes:

2.2. CONTENIDOS DE LA UNIDAD


a) Conceptos: Literatura popular y literatura culta. La poesa popular como vehculo de comunicacin. Las fuentes en la poesa popular. La poesa popular como obra comn y dinmica. El contexto en la poesa popular. Participacin en el trabajo en equipo. Estrofas populares. Inters y gusto por la lectura de textos poticos. Valoracin de la poesa popular como algo propio de la tradicin cultural de un pueblo. Inters por la produccin de textos poticos, como forma idnea para expresar los sentimientos propios. Respeto por las producciones ajenas.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

JUSTIFICACIN DIDCTICA: LA POESA POPULAR

1. ENFOQUE ACTUAL DE DE LA LITERATURA

LA

ENSEANZA

La enseanza de la Literatura se ha venido concibiendo como enseanza de Historia de la Literatura, y esto desde el siglo XIX. As estn planteados los programas de Literatura del sistema an vigente. Sin embargo, son ya muchos los profesores que han buscado sus propias alternativas a dichos programas, introduciendo innovaciones; pero no dejan de ser casos excepcionales. Desde hace algunos aos se cuestiona el historicismo como criterio bsico para el aprendizaje de la literatura. Por otra parte, este criterio parece poco adecuado para las edades que constituyen la adolescencia. Igualmente, se cuestiona el hecho de que ensear literatura equivale a conducir al alumno a que adquiera un conocimiento acerca de obras y autores consagrados, sobre los que no cabe la posibilidad de realizar juicios negativos, y sobre los que nicamente cabe aceptar los juicios que los entendidos han emitido. Est cada vez ms extendida la idea de que ensear literatura debe ser ms ensear a crear, a descubrir el arte literario, y no tanto - o, al menos, no slo- conocer lo que han hecho los artistas. No ocurre esto en la enseanza de otras artes: pintura, msica, etc. En un principio hay que plantearse dos cuestiones fundamentales a la hora de enfrentarse a la enseanza de la Literatura en esta Etapa: a) Si rechazamos el historicismo como eje sobre el que se organizan los contenidos literarios, qu otras posibilidades cabran?. b) Qu priorizamos como objetivo ltimo de esta enseanza?, dar al alumno una formacin literaria o bien una informacin sobre la literatura?. Respecto a la primera pregunta, sabemos que existen otras alternativas al criterio histrico; alter-

nativas experimentadas en muchos casos y con xito comprobado. Algunos ejes organizativos pueden ser: temas, mitos, tipologa textual, gneros literarios. Quizs sea el criterio genrico el que, de alguna manera, se aconseja desde los documentos oficiales. Respecto a la segunda cuestin nos parece que es ms interesante, ms motivador y ms rentable dotar al alumno de una formacin literaria a travs de las lecturas, el anlisis de textos, la dramatizacin, el descubrimiento de los procedimientos del lenguaje potico, la produccin de textos literarios, etc. que le conduzca a una sensibilizacin ante la obra literaria y al cultivo del gusto esttico.

2. POR

QU LA

POESA POPULAR?

Considerando lo dicho anteriormente, esta Unidad ira enmarcada en un estudio de los contenidos literarios organizado sobre el criterio genrico. Queremos, no obstante, hacer algunas matizaciones. En primer lugar, acudimos al concepto de gnero literario por razones didcticas, aun a sabiendas de que dicho concepto es muy discutible, como demuestra las redefiniciones que ha tenido a lo largo de la historia, y las distintas clasificaciones desde Aristteles y todo el mundo clsico hasta los tericos del siglo XX: estructuralistas, formalistas, etc. La aceptacin - el clasicismo, por ejemplo- y la condena -el romanticismo, por ejemplo- de la existencia de gneros literarios sustanciales ha ido alternando a lo largo de la historia literaria. Estamos de acuerdo con el formalismo ruso cuando afirma que la clasificacin de los gneros slo tiene un valor relativo para cada poca; dice Tinianov: el estudio de los gneros es imposible fuera del sistema en el que y con el que estn en relacin. No es ste el lugar apropiado para entrar en este debate, y no es sa nuestra intencin; slo queremos dejar claro que acudimos al criterio genrico optando por la instrumentalidad ms que por el rigor cientfico.

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rea de Lengua y Literatura

Hemos preferido hablar de poesa y no lrica - trmino quizs ms riguroso en una clasificacin por gneros- precisamente porque consideramos que es un concepto ms amplio, y que se adapta ms a los objetivos que se persiguen en la Unidad. Por otra parte, son trminos que se sienten bastante cercanos; de hecho, el progresivo avance de la lrica como sinnimo de poesa (hoy prcticamente se asimilan) est claramente atestiguado en Luzn. Pero el vocablo lrica es ms restringido, y no tendran cabida en l poemas narrativos, ms picos que lricos, que se incluyen en la Unidad que planteamos. Creemos que la poesa ofrece grandes posibilidades didcticas, sensibilizando al alumno ante lo esttico, desarrollando su imaginacin, abrindole a una capacidad expresiva infinitamente ms rica y ms satisfactoria que la habitual. En el libro Pedagoga de la imaginacin potica de Janer Manila leemos lo siguiente: La pedagoga del siglo XX, fundada al mismo tiempo sobre la sensibilidad y la inteligencia, ha tratado de emplazar el lugar que ha de ocupar la poesa en la educacin de la sensibilidad y sus funciones en la constitucin de la imaginacin creativa; y un poco ms adelante: Pero si mltiples son las funciones de la poesa, la escuela podr hacer de ellas una amplia multiplicidad de usos. En primer lugar tendr que proponerse: que el nio reencuentre sus

energas creadoras, estimularle la imaginacin y darle los medios lingsticos para que l los pueda exprimir (1989. Pg. 49). El lenguaje potico es un medio eficaz para el estmulo de la sensibilidad, de la creatividad y de la imaginacin. Por ltimo, dentro del campo de la poesa, nos hemos centrado en esta Unidad en lo que llamamos poesa popular. Tambin somos conscientes de lo polmico que puede ser este trmino; el debate en torno a qu se entiende en rigor por poesa popular podra ser extenso y probablemente muy rico. Sin embargo, tampoco es nuestra misin aqu plantear dicha discusin; simplemente aclararemos a qu hacemos referencia cuando hablamos de esta poesa. Entendemos el trmino en un sentido amplio: poemas y canciones annimas y de transmisin oral, poemas de autores cultos que han bebido en la tradicin, apropindose procedimientos y temas de la lrica tradicional, la copla flamenca, poemas recogidos del folklore de un pueblo, etc. Nos interesa que los alumnos creen su propio concepto de poesa popular, sin preocuparnos demasiado de que ste no sea riguroso, y preocupndonos en cambio de que lleguen a saborear el ritmo, la gracia, la ligereza de estos poemas, y lleguen a captar la permanencia de los mismos a lo largo de toda la historia de la literatura, y el inters que pueden tener an hoy.

ESTRATEGIA DIDCTICA

as actividades que se programen como desarrollo de la Unidad debern cumplir una doble condicin: de un lado, servir de mediadoras en el camino hacia el logro de los objetivos propuestos en directa consonancia con los contenidos, y, de otro, ser planteadas de acuerdo con la metodologa prevista. De este modo, las que aqu proponemos se organizan siguiendo un proceso que, partiendo de la deteccin de las ideas previas de los alumnos, sigue con una serie de actividades que pon-

gan en contacto a los alumnos y alumnas con el tema, que inicien la reflexin sobre los contenidos, tareas de recogida y anlisis de datos; un siguiente bloque de actividades busca el desarrollo y profundizacin de los mismos mediante tareas de anlisis de documentos, creacin y recreacin de textos, etc y un momento final de elaboracin de conclusiones, antologas de textos elaborados, dossier de observaciones, etc. La realidad de cada aula y las propias observaciones del profesor en el primer momento de

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

deteccin de ideas previas puede hacer aconsejable modificar alguna de las actividades, sustituirla por otra que -considerndose ms adecuada por la causa que fuere- busque el logro del mismo objetivo, incluir alguna tarea no diseada en esta unidad para actualizar los conocimientos de los alumnos antes de abordar la nueva tarea, etc. La deteccin de las ideas previas del alumno respecto al tema que vamos a iniciar puede hacerse mediante una conversacin dirigida en cualquiera de sus diferentes formas (Actividad n 1): un debate puede ser el modelo adecuado. En cualquier caso ser necesario preparar previamente la realizacin del debate si queremos conseguir la participacin de los alumnos y alumnas; para ello los propios alumnos pueden realizar una encuesta previa cuya finalidad principal es la de ir hacindoles reflexionar sobre el tema. La puesta en comn de sus observaciones se llevar a cabo en el debate. Conseguiremos por un lado el objetivo inicial de detectar qu piensa antes de iniciar el tema y, de otro lado, que las diferentes aportaciones de los mismos alumnos sirvan como nuevo elemento preparatorio provocando la aparicin de interrogantes a despejar. Estas actividades de discusin en grupo y debates pueden organizarse de manera que todos los alumnos participen directamente en la discusin, o bien de manera que slo algunos lo hagan de manera directa mientras los dems actan como observadores que, en su momento, podrn tambin aportar sus conclusiones. En este caso la actividad diseada se ha hecho pensando en la participacin directa de toda la clase. Un segundo bloque de actividades (n 2) se dirige ya a poner en contacto a los alumnos con los nuevos conceptos que van a abordarse. En lugar de una exposicin por parte del profesor hemos preferido dotarle de la documentacin necesaria para que pueda ir encontrando las respuestas a las interrogantes planteadas. As, de la lectura de los Documentos 1, 2 y 3, seguramente ir deduciendo que la poesa de tipo tradicional puede ser tambin escrita por autores cultos, que precisamente alguno de estos autores se han interesado por este tipo de poesa glosndolas en sus

propias creaciones, y que este fenmeno se realiza a lo largo de toda la historia de nuestra Literatura. El profesor determinar el mtodo para la lectura y anlisis de los documentos: individual, en grupo, comentados... Las Actividades n 3 y 4, nos permite entrar en los contenidos referidos a la mtrica de tipo tradicional: estrofas, recursos... Mediante una serie de documentos el alumno ir recordando -o aprendiendo- diferentes conceptos relativos al tema y desarrollando su capacidad para reconocer las caractersticas de la poesa popular, identificar poemas populares, etc, que lo vayan preparando para intentar, ms tarde, la tarea de realizar sus propias creaciones segn estos modelos. No se trata de conceptos para aprender y repetir, sino de datos para interpretar, reconocer, comprender de manera adecuada las composiciones populares, etc. En este sentido, los documentos de consulta cuya lectura se propone no deben entenderse como materias de estudio y memorizacin, sino como materiales de trabajo que faciliten la tarea de los alumnos, que sirvan de apoyo en clase para otros comentarios del profesor, como nuevos documentos que unir a las informaciones de otros libros de texto o de consulta si se considerase necesario, etc. La abundancia de poemas que se le ofrece para leer como ejemplificaciones tiene como objetivo dotarle de un contacto bsico con diferentes creaciones de tipo popular que deben animar al comentario de los mismos de forma natural, sin pretender un excesivo grado de anlisis textual, donde el profesor podr realizar las aportaciones y reflexiones que considere adecuadas. Se trata de disfrutar con la lectura de los poemas que en ningn caso debern convertirse en fros objetos de estudio y anlisis, sino en muestrario de lo que han escrito otros autores, de forma que motiven a la creacin propia posterior (o simultnea, si surge la situacin). El siguiente grupo de tareas se agrupa bajo el epgrafe Actividad 5. Se trata de propuestas dirigidas a lograr que el alumno conozca la tradicin popular de su entorno convirtindose en estudioso de campo, asumiendo la propia investiga-

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rea de Lengua y Literatura

cin. En el Programa- Gua no se incluye ninguna propuesta de ficha de recogida de datos porque estimamos que, dependiendo del tiempo que pueda dedicrsele a esta actividad, debe ser el profesor quien establezca los instrumentos necesarios para que las tareas de recogida, anlisis de datos, organizacin de los materiales, etc., sean las adecuadas a las intenciones que el mismo grupo se proponga: simple muestreo, estudio detenido de la zona, etc. S nos gustara resaltar el alto grado de satisfaccin que produce en los alumnos trabajos de este tipo cuando se valora el resultado final y los indudables campos educativos que la realizacin de la actividad va generando, contribuyendo tanto al desarrollo de capacidades propias del rea, como de otras ms generales de Etapa o Ciclo. Teniendo en cuenta estas diferencias lgicas de intereses y de tiempos disponibles, se propone a los alumnos diferentes opciones para realizar, entendiendo que cualquiera de ellas cumple los fines que nos hemos propuesto. En algunos casos ser preferible dirigir todas las fuerzas en una sola direccin, asumiendo una nica tarea para toda la clase; en otros, parecer ms conveniente enriquecer la actividad asumiendo ms de una opcin de las propuestas. Ser tarea del grupo discutir estas posibilidades y del profesor orientar sobre las ms convenientes en cada caso teniendo en cuenta las condiciones materiales, los intereses del grupo, las posibilidades que ofrece la zona, etc. El siguiente paso en el proceso nos lleva a la realizacin de tareas donde el alumno investigue las posibilidades expresivas de los poemas, se convierta en receptor capaz de participar activamente en el proceso de comunicacin. No es ya un lector neutro, sino que es capaz de modificar, analizar, aportar su interpretacin personal del texto, se prepara para la propia creacin. Comenzaremos por la lectura expresiva de poemas analizando sus posibilidades, en la lnea que seala la Actividad 6 de la Gua del Alumno. La representacin escnica o el simple apoyo del gesto nos llevar al descubrimiento de la interrelacin de la

obra literaria como hecho esttico con otros lenguajes no verbales, que de todas maneras volveremos a tocar en otro punto. Presentamos una propuesta posible para la dramatizacin de poemas, aunque dejamos abierto el amplsimo campo de posibilidades que este tipo de actividades nos ofrece para que el profesor sugiera a sus alumnos otras posibles realizaciones. La Actividad 7 supone un primer paso para la creacin de poemas por parte de nuestros alumnos a quienes se les propone transformar un poema que se le ofrece como modelo, sugirindoles un cierto tipo de transformacin. Se trata de conocer previamente la estructura del poema para mantenerla, ofreciendo otras posibilidades expresivas, de modo que el alumno colabora con el poeta imitado ampliando el poema inicial. La creacin libre de poemas, sin pautas previas, se plantea por fin en la Actividad 9 donde se intentar despertar en el alumno el inters por utilizar el lenguaje potico como vehculo de expresin de sus ideas y sentimientos. Otro tipo de transformacin es el que se propone en la Actividad 8, donde se tratar en esta ocasin de expresar en otros lenguajes no poticos el contenido de un poema dado. Hacemos tres propuestas diferentes para que los alumnos, divididos por grupos, realicen una de ellas, de modo que en la posterior exposicin puedan comentarse en la clase las diferentes versiones realizadas. El objetivo sera que el alumno capte las diferentes posibilidades para expresar un mismo mensaje a travs de diferentes lenguajes: potico (del que partimos), periodstico, radiofnico, combinando distintos cdigos... Como conclusin de todo el trabajo realizado a lo largo de la unidad, el alumno deber elaborar un documento-memoria, sealndose en la Actividad 9 de la Gua del Alumno unas pautas concretas para su realizacin. De todos modos ser el profesor quien marque en cada caso los aspectos que, a su juicio, deban contemplarse en dicho trabajo as como las orientaciones para su presentacin. Consideramos de gran importancia este

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documento, que sirve por una parte para que el alumno recoja por escrito lo que ha aprendido durante el desarrollo de la Unidad y por otra lo considere como su libro de consulta personal en torno a los aspectos conceptuales del tema. Como tal debe ser entendido desde el principio y no como una actividad puntual realizada.

En la misma actividad 9, se realizan otras propuestas que complementan este trabajo pero no lo sustituyen en ningn caso. Se busca con estas otras actividades consolidar el aprendizaje desde un punto de vista significativo con la aplicacin de lo aprendido y su comunicacin a los dems.

EVALUACIN
ntendemos la Evaluacin como un instrumento que sirve de orientacin en todo el proceso de enseanza- aprendizaje, tanto para el profesor como para el alumno. Se trata, pues, de una evaluacin cualitativa y formativa que nos ayude a detectar los desajustes que se vayan produciendo en el diseo de la unidad a fin de establecer las actividades correctoras necesarias. Por ello se plantea en primer lugar una actividad como Evaluacin Inicial que nos ayude a sealar el punto de partida; otros instrumentos servirn para ir evaluando el desarrollo de las actividades de enseanza- aprendizaje; por ltimo ser necesario evaluar si finalmente hemos conseguido los objetivos propuestos y los alumnos han desarrollado o no las capacidades previstas .

En consecuencia, habremos de tener siempre presentes los Objetivos Didcticos de la Unidad antes de disear los instrumentos de evaluacin precisos que, teniendo en cuenta el concepto de evaluacin del que partimos, habrn de ser variados. La observacin por parte del profesor ser el principal instrumento al que debern sumarse otros, tales como los trabajos realizados, cuestionarios, etc. Esta observacin deber ser suficientemente sistemtica para que sea un instrumento til y efectivo. A continuacin se incluyen algunas propuestas : Cuestionario, Lista de control, Gua de observacin del profesor y los alumnos...

ESCALA DE OBSERVACIN: ACTIVIDAD 1 PARTICIPACIN EN EL DEBATE


(A cumplimentar por el profesor)

EL ALUMNO - LA ALUMNA: Preparacin del debate Prepara el debate buscando informacin Realiza las actividades previas Aporta la documentacin previa elaborada Participa de forma activa en el debate Interviene para mostrar sus opiniones Interviene aportando argumentos a sus tesis Es coherente en sus planteamientos Respeta el turno de palabra ( no interrumpe) Respeta las ideas de los dems Valora positivamente la diversidad de opiniones Acepta las conclusiones del grupo

SIEMPRE

A VECES

NUNCA

Participacin

Actitudes ante la confrontacin de ideas

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rea de Lengua y Literatura

ESCALA DE OBSERVACIN: REALIZACIN DEL DEBATE


(A cumplimentar por los alumnos)

OBSERVACIN
General

VALORACIN

DEL

DEBATE

SI

NO

Se ha anunciado con el tiempo necesario Se han indicado las actividades previas El lugar y la distribucin eran adecuados SIEMPRE A VECES NUNCA

Moderador

Distribuye los tiempos de manera equitativa Permite interrupciones Concede la palabra con ecuanimidad, teniendo en cuenta las circunstancias especiales: alusiones, preguntas... Mantiene un clima de participacin Ha permitido las digresiones Conduce el debate al tema propuesto Elabora conclusiones cerrando el debate o realiza un resumen de la discusin. Inters por el tema/ Actitud participativa Se han realizado las actividades previas Se respeta el turno de palabra Intervenciones concisas, ajustadas al tema Debate monopolizado por algunos participantes Se respetan las opiniones de los dems

Participantes

VALORACIN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA UNIDAD: CUESTIONARIO Los contenidos de esta Unidad te han parecido: muy difciles difciles de dificultad normal fciles muy fciles La utilizacin de los recursos didcticos te ha parecido: adecuada excesiva insuficiente Las actividades te han parecido: interesantes muy interesantes aburridas Durante el desarrollo de esta Unidad has aprendido: mucho bastante suficiente poco nada En tu opinin, la labor del profesor ha sido: muy enriquecedora acertada normal poco motivadora psima

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

UNIDAD DIDCTICA: LA POESA POPULAR LISTA DE CONTROL

Las columnas 1,2,...24..., representan el nmero de orden de los alumnos que componen la clase. Escriba SI o NO en cada casilla segn haya observado los comportamientos, actitudes o conocimientos de cada uno de estos alumnos.

La MODA 1 situada en horizontal ofrecer informacin sobre cada alumno en particular. La MODA 2, vertical, ofrecer informacin sobre el grado de consecucin de cada objetivo por la media de la clase.

Alumno n... 1. Conoce la tradicin potica del entorno 2. Conoce textos poticos de la Literatura Espaola de carcter popular y sus diferentes fuentes. 3. Comprende el sentido de textos poticos dados y sabe extraer sus ideas fundamentales. 4.Conoce las caractersticas mtricas de la poesa popular, las estrofas ms usadas ... 5. Conoce los procedimientos lingsticos y expresivos de la poesa popular 6. Recita los textos de manera expresiva 7. Interpreta los elementos simblicos del lenguaje potico 8. Disfruta con la lectura de estos poemas apreciando estticamente las producciones propias y ajenas 9. Disfruta con la escritura utilizndola como vehculo expresivo 10. Manifiesta inters por la expresar sus ideas y sentimientos utilizando el modelo de la poesa popular

24 ..

Moda 2

MODA 1

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rea de Lengua y Literatura

FICHA DE OBSERVACIN SOBRE LOS MATERIALES ELABORADOS

a) conclusiones b) recopilacin de poemas c) recreacin/ creacin d) revista Los materiales que los alumnos vayan elaborando durante el desarrollo de las diferentes actividades servirn tambin como instrumentos para la evaluacin de la unidad. Atendiendo a los objetivos planteados entendemos que deberan ser objeto de atencin especial los siguientes aspectos:

La presentacin formal del documento: limpieza, claridad de exposicin, ortografa...

2. RECOPILACIN

DE

POEMAS

Utiliza fuentes diversas para la seleccin de los poemas recogidos. Presenta el trabajo segn las pautas indicadas ( portada, ndice, numeracin de pginas, citas de fuentes...) Organiza los materiales recogidos segn criterios que igualmente indica. Correccin formal: Ortografa de la frase y de la palabra. Actitud positiva hacia la actividad de investigacin del medio, inters, curiosidad...

1. DOCUMENTO

DE

CONCLUSIONES

El alumno recoge ideas claras y correctas sobre: Concepto de poesa popular y sus caractersticas. Variedad de autores y pocas Fuentes de transmisin de la poesa popular Mtrica y recursos Temas de la poesa popular El alumno realiza una valoracin personal sobre lo tratado en la Unidad: Valoracin de los nuevos aprendizajes y capacidades desarrolladas Inters por el tema de la Unidad que han despertado en l la realizacin de las tareas y actividades. Actitud personal: disfrute con las lecturas, aridez, indiferencia

3. RECREACIN/CREACIN

DE

POEMAS

Sigue las indicaciones sealadas procurando la creatividad y originalidad de sus producciones. Procura enriquecer sus escritos utilizando los recursos estilsticos conocidos por la clase. Manifiesta inters por la utilizacin de la poesa popular para expresar sus ideas y sentimientos Valora el lenguaje potico buscando la belleza de sus composiciones.

4. REVISTA LITERARIA
Participa en el trabajo en grupo aportando sugerencias y aceptando las decisiones de la mayora.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

Colabora activamente en los trabajos de copia, dibujos, encuadernacin, etc. Valora el trabajo realizado procurando la calidad final del documento: seleccionando

adecuadamente los poemas, diseando previamente la paginacin de la revista, utilizando los recursos plsticos y grficos adecuados, etc.

BIBLIOGRAFA
ALONSO, Dmaso y BLECUA J.M.: 1986. Antologa de la poesa espaola: Lrica de tipo tradicional. Madrid. Ed. Gredos. Madrid. ALONSO ,Dmaso: 1969. Cancionero y Romancero Espaol. Madrid. Ed. Salvat. AMARO, Soledad: 1989. Cmo leer textos poticos. Madrid. Akal. BARRIENTOS RUIZ RUANO, Carmen: 1985. La poesa en el aula. Madrid. Narcea. BONET y otros: 1993. Viaje por la Literatura. Barcelona. Ed. Octaedro. CAAS, Jos: 1993. Didctica de la Expresin Dramtica. Barcelona. Ed. Octaedro. CARRILLO, Evaristo y otros: 1987. Dinamizar textos. Madrid. Alhambra. GARCA PADRINO y otros: 1989. Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid. Anaya. GONZLEZ DARDER y otros: 1987. Expresin Escrita. Madrid. Alhambra. JANER MANILA, Gabriel: 1989. Pedagoga de la imaginacin potica. Barcelona. Aliorna. JUNTA DE ANDALUCA: 1985. Talleres de Cultura Andaluza. Taller n 16.1: De al- ndalus al Barroco y 16.4: Generacin del 27. Literatura actual. Sevilla. Ed. Andaluca. KOHAN Adela: 1993. Consignas para un joven escritor. Barcelona. Ed. Octaedro. MARTOS NEZ, Eloy: 1988. Mtodos y diseos de investigacin en didctica de la literatura. Madrid. MEC (CIDE). MC LEISH, Robert: 1989. Tcnicas de creacin y realizacin en radio. Madrid. Instituto Oficial de Radio y Televisin. MOTOS, Toms: 1989. Juegos y experiencias de expresin corporal. Barcelona. Humanitas. QUILIS, Antonio: 1991. Mtrica espaola. Madrid. Ed. Ariel. RAYMOND QUENEAU: 1991. Ejercicios de estilo. Madrid. Ctedra. REYES, Alfonso: 1986. La experiencia literaria (Ensayos sobre experiencia, exgesis y teora de la literatura). Barcelona. Bruguera. RINCN y ENCISO: 1988. El alfar de la poesa. Barcelona. Teide. SANCHEZ ENCISO, J; RINCN, F: 1985. Los talleres literarios. Barcelona. Montesinos. SIGUN, M (Coord): 1991. La enseanza de la lengua (XIV Seminario sobre Educacin y Lengua. Horsori. Especialmente los artculos siguientes: La virtud de lo literario. M. Paz Battaner. La literatura en la Secundaria. Eduardo Aznar. TORRE, Esteban (Ed.): 1987. Poetas andaluces del siglo XX. Sevilla. Alfar.

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rea de Lengua y Literatura

TORRE VILLALBA, Antonio de la: 1992. Aproximacin al teatro literario. Mlaga. gora. VARIOS: 1987. Orientaciones didcticas sobre la lengua. Madrid. Narcea. VARIOS: 1988. Mis tradiciones (Poticas y poetas andaluces). III Encuentro de poetas anda-

luces. Crdoba. Excelentsimo Ayuntamiento de Crdoba. VILA, M.; BADIA, D: 1992. Juegos de expresin oral y escrita. Barcelona. Grao. ZARAGOZA SESMERO, V: 1987. La gramtica (h)echa poesa. Madrid. Popular.

PROGRAMA-GUA DEL ALUMNO

ACTIVIDAD 1. ENCUESTA/DEBATE
Vamos a iniciar las actividades de esta Unidad Didctica con una puesta en comn de lo que cada uno de nosotros conoce y piensa sobre el tema. Podemos organizar nuestra discusin en forma de DEBATE.

Ya sabes que un DEBATE es una discusin organizada entre varias personas donde se deben cumplir una serie de normas. En primer lugar, es necesario elegir un MODERADOR que ser el encargado de: Organizar el turno de palabra y las intervenciones de cada participante de manera imparcial; procurando que sean equilibrados los tiempos, evitando dar su opinin, vigilando los turnos de rplica, etc. Evitar las digresiones y las discusiones que no llevan a ninguna parte. Procurar que se den argumentos vlidos que refuercen las opiniones. Organizar las votaciones, si se producen. Realizar un resumen de conclusiones, si se cree necesario. Para intervenir dando tu opinin o tu punto de vista: Debes solicitar el uso de la palabra al moderador quien sealar el momento en que te corresponde hablar. Es fundamental respetar esta regla y no se debe permitir que nadie interrumpa al compaero que tiene el uso de la palabra para rebatir sus argumentos u opiniones. Esta sencilla regla es una de las condiciones bsicas para que el debate sea fructfero. Debes apoyar tu intervencin en argumentos siempre que puedas y hacer lo mismo para rebatir los de otros compaeros con quienes no ests de acuerdo. Nunca utilices el insulto ni la descalificacin personal para discutir las ideas de los dems.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

Antes de realizar el debate vamos a prepararlo para que tengamos en ese momento ideas sobre las que comentar y discutir. Como el tema del debate ser LA POESA DE TIPO TRADICIONAL podemos hacer una encuesta para ver qu opinan los compaeros de otros cursos, profesores, amigos, etc sobre los siguientes puntos: 1. Qu entiende usted por poesa popular? 2. Cree que las canciones tradicionales tienen actualidad? 3. Cree que sigue existiendo lo que llamamos literatura oral? Si piensa que no a qu cree que se debe? 4. Clasificara usted las canciones de grupos actuales de msica como poesa popular? Por qu? Podis realizar la encuesta en grupos de dos o tres y antes de la realizacin del debate deberis elaborar un pequeo informe con el resumen de las respuestas que hayis obtenido. Un nmero de diez personas entrevistadas por cada grupo puede ser suficiente. Se debe procurar la variedad en las personas elegidas en cada grupo, aunque tambin puede resultar interesante si cada grupo, puestos previamente de acuerdo , decids entrevistar a un tipo determinado de personas.

Alguien, generalmente de mayor edad, se encarga de ensear - de manera consciente o no- la historia , la cancin o el poema ,a otra persona que a su vez lo repetir a una tercera. La mayora de las veces el aprendizaje se realiza de manera espontnea, por simple repeticin, por cantarlo o recitarlo juntos, por escucharlo muchas veces... Estas obras de la literatura oral pasan a considerarse tradicionales cuando el pueblo las hace suyas, se olvida quien fue su autor, quien las cant o narr por primera vez y entonces se someten a un continuo proceso de reelaboracin, por lo que puede entenderse que su autor es la propia colectividad. La persona que recita o cuenta inventa fragmentos porque olvid los anteriores, o incluye o suprime determinados episodios, lo que da lugar a diferentes versiones segn la lnea de transmisin que vaya teniendo la obra. La Literatura escrita est formada por el conjunto de obras que tienen un autor individual y que, precisamente por estar escritas, se van transmitiendo respetando fielmente el texto que su autor dej escrito. Despus de leer los documentos que tienes a continuacin responde a las siguientes preguntas que luego comentaremos en grupo: Puede la literatura escrita ser popular? Razona tu respuesta y explica, en caso afirmativo, las condiciones que, a tu juicio, debe tener una obra literaria para ser consideradapopular. En qu apartado de los anteriores incluiras las canciones que componen el folclore de una comunidad?

ACTIVIDAD 2. POESA POPULAR Y POESA CULTA, LITERATURA ORAL Y LITERATURA ESCRITA, LITERATURA Y FOLCLORE
A continuacin tienes unos Documentos que debes leer. Nos van a ayudar a reflexionar sobre algunos aspectos acerca del tema que nos ocupa. Antes vamos a detenernos en recordar las diferencias entre Literatura oral y escrita. Por Literatura oral entendemos todo el conjunto de tradiciones, leyendas, historias y canciones que se transmiten a lo largo de las distintas generaciones mediante la palabra hablada.

DOCUMENTO DE CONSULTA N 1
En el siglo XV, cierto poeta, que parece ser el Marqus de Santillana, escribe un delicioso villancico en el cual intercala hasta cuatro cantarcillos de tipo tradicional. Dice as una estrofa:

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rea de Lengua y Literatura

Por mirar su fermosura destas tres gentiles damas, yo cobrime con las ramas, metme so la verdura. La otra, con gran tristura, comen de sospirar e decir este cantar con muy honesta mesura: La nia que amores ha, sola, cmo dormir? Cmo sabemos que estos versillos ltimos son una cancioncilla tradicional y no una creacin cortesana? Por dos razones: a) porque esos versillos aparecen en otra copia del mismo villancico (pero atribuido ahora a Suero de Ribera), en una forma ms arcaica: La ninnya que amores ha / cmo dormira sol?; y b) porque el gallego Airas Nunes (del siglo XIII) ya lo haba intercalado en un poema de estructura muy parecida: Pela ribeyra do ro cantando ia la virgo damor: -Quen amores ha como dormir, ay bela frol! Se demuestra as que esta levsima y graciosa cancioncilla era bastante anterior al siglo XV. Se nos ha conservado dentro de un poema culto, parecido, por el uso de cantares populares, a los que ms adelante se llamarn ensaladas y ensaladillas. Algunos romances de fines del siglo XVI y muchos del siglo XVII intercalan tambin pequeas cancioncillas o terminan con un villancico, como en este ejemplo: Cansada estaba la nia la de los ojos morenos, de que la tengan sus tos en tanto retraimiento. Siendo estrellas de unos ojos que adoran los suyos bellos... as canta y as llora entre cellos y deseos: No duermen mis ojos, madre, qu harn?

Amor los desvela, si se morirn? Jos Manuel Blecua (1986)

DOCUMENTO DE CONSULTA N 2
Nuestra literatura -hasta el ao 1948- comenzaba por el pico Poema del Cid, del siglo XII. La investigacin moderna ha lanzado un rayo de luz sobre la noche: la literatura espaola se ha hecho de repente, un siglo ms vieja. Y ya no empieza pica; ahora comienza encantadoramente lrica, con unas sencillsimas canciones de mujer enamorada. Y la primera lrica conocida, ya no es la provenzal, sino estas recin descubiertas jarchas mozrabes espaolas. Una serie de felices casualidades ha hecho posible que llegue a nuestras manos el emocionante tesoro. Cultos poetas hebreos y rabes (los ms antiguos, del siglo XI) pusieron en cierto tipo de composiciones una jarcha o estrofilla final escrita no en hebreo o en rabe, como el resto del poema, sino en el dialecto espaol que hablaban los mozrabes. Tales estrofillas, evidentemente, las tomaban de una tradicin oral, cantada y viva (...) Rara curiosidad, extrao cario por la lengua vulgar espaola (que entonces nadie escriba), la de estos poetas.Y creamos que la curiosidad folklrica no iba ms all del siglo XIX! Los poemas de estos escritores judos y rabes han actuado como de prodigiosos frascos de alcohol dentro de los cuales los hombres del siglo XX encontramos ahora, frescas, palpitantes, estas criaturas lricas del siglo XI. Vienen del fondo oscuro de la Edad Media y llegan hasta nosotros tibias, dulcemente encendidas de una luz diaria y de una belleza de las que no sabamos. Dmaso Alonso. (1969).

DOCUMENTO DE CONSULTA N 3
Y ya despus de las jarchas, podemos mirar al cancionero tradicional. Me atrevera a decir lo

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

que pienso? Quiz las flores ms delicadas (tanto, que la mano apenas se atreve a tocarlas), las ms exquisitas de toda la poesa espaola, tenues, finsimas y del aroma ms penetrante, al cancionero de tipo tradicional hay que ir a buscarlas. Todas, claro, tuvieron autor, pero el pueblo colabor en ellas, filtrndolas, a lo largo de muchos aos. A veces son un alto grito lrico, breve, brevsimo, indeterminado, que nos toca y nos deja impregnados de ensueo y de nostalgia: Malherida iba la garza enamorada, sola va y gritos daba. Donde la garza hace su nido, ribericas de aquel ro, sola va y gritos daba. Qu garza? Qu vuelo? Qu amor? Qu riberas y qu ro? Un grito de amor ha cuajado, plasmado en una breve joya imperecedera. Como en las jarchas, muchas veces son mujeres enamoradas las que expresan sus ansias: Al alba, buen amigo, al alma venid. Amigo el que yo ms quera, venid al alba del da, Amigo el que yo ms amaba, venid a la luz del alba; venid a la luz del da, no traigis compaa; venid a la luz del alba, no traigis gran compaa. Poesa blanca: lividez del alba, amor, misterio, soledad. Otras veces esta poesa popular ruge en un ambiente trgico, como un anticipo de la poesa de Lorca: Gritos daba la morenica so el olivar que las ramas hace temblar, La nia, cuerpo garrido, morenica, cuerpo garrido, lloraba a su muerto amigo so el olivar que las ramas hace temblar.

Los poetas de nombre conocido aumentan, glosan,repiten, varan estas deliciosas canciones populares. Emocionado tesoro! Gil Vicente da el temblor de su alma portuguesa en esta maravillosa cancin: Muy graciosa es la doncella, como es bella y hermosa, (...) Lope lo recoge todo. El canto de vela medieval, la cancin de varear aceituna o avellanas, la cancin de segadores, la de boda, la de quejas de amor, La llena de sombras y presagios nocturnos: Que de noche le mataron al caballero... Qu luces, qu tesoro, qu belleza! Qu rapidez e intensidad lrica! Dmaso Alonso (1969).

ACTIVIDAD 3. MTRICA TRADICIONAL


(Documentos a consultar nmeros 4 y 5) En cursos anteriores seguramente has aprendido a contar las slabas de un verso. Sabes que al hacerlo debes tener en cuenta el nmero de slabas fonolgicas que tiene por ser una expresin lingstica y adems los diferentes fenmenos mtricos que suman o restan cantidades al primer cmputo fonolgico obtenido: sinalefa, diresis, sinresis y lugar de acento en la ltima palabra. Tambin sabes que, atendiendo al nmero de slabas, los versos se clasifican en dos grandes grupos: Versos de Arte Menor (que tienen entre 2 y 8 slabas), y Versos de Arte Mayor (de nueve slabas o ms). Los versos de Arte Menor se caracterizan por su agilidad por lo que son muy aptos para composiciones poticas ligeras. Son de arte menor los versos utilizados en las composiciones de tipo tradicional.De ellos es el verso de ocho slabas el ms empleado en la poesa narrativa popular. Lee lo que dice Antonio Quilis (Mtrica Espaola Ed. Ariel 1991) sobre este verso.

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rea de Lengua y Literatura

DOCUMENTO DE CONSULTA N 4
OCTOSLABO. Consta de ocho slabas. Es el ms importante de los versos de arte menor, y el ms antiguo de la poesa espaola. Se ha cultivado desde los siglos XI y XII, en los que aparece como metro de alguna jarcha mozrabe, hasta nuestros das, emplendolo tanto el annimo cantar popular, como nuestros ms grandes poetas. Por constituir el grupo fnico mnimo se adecua perfectamente a nuestra lengua y constituye una constante mtrica en la historia de nuestra lrica; es injusto, por ello, buscar su origen en los metros latinos o en la tradicin galaica o provenzal. Es el verso por excelencia de nuestra poesa popular, de nuestros romances e incluso de nuestro teatro clsico. He aqu un ejemplo de octoslabos en una jarcha hispanohebrea: Garid vos, ay yermanelas, Com contener e meu mali? Sin el habib no vivery ed volarei demandari. (Decidme vos, ay hermanitas, Cmo contener mi mal? Sin el amigo no vivir y volar a buscarlo.) En el Renacimiento, pese a la introduccin del endecaslabo, se sigui cultivando este metro con mayor intensidad que en las pocas anteriores; los factores que contribuyeron a su expansin fueron: a) el desarrollo que alcanz en aquel momento el teatro en verso; b) la difusin de los romances, que se empleaban tanto para desarrollar temas lricos, como histricos, novelescos o religiosos; c) el deseo, por parte de muchos autores, de demostrar las excelencias y la aptitud del verso de ocho slabas para toda clase de temas, como reaccin conservadora frente a la imitacin creciente de las formas italianas. Se sigue cultivando en el Barroco; entra en crisis en el Neoclasicismo; surge en el Romanticismo, para seguir su cultivo hasta nuestros das, aunque limitado a redondillas, dcimas y, sobre todo, romances.

Que por mayo era por mayo cuando hace la calor, cuando los trigos encaan y estn los campoe en flor, cuando canta la calandria y responde el ruiseor, cuando los enamorados van a servir al amor; sino yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisin; que ni s cundo es de da ni cuando las noches son, sino por una avecilla que me cantaba al albor. Matmela un ballestero: Dle Dios mal galardn! Romancero Cuntale al mundo tus dichas, y no le cuentes tus penas, que mejor es que te envidien que no que te compadezcan. Cantar popular.

DOCUMENTO DE CONSULTA N 5:
Las Estrofas de la Poesa Popular PAREADO. Es una estrofa de dos versos de arte mayor o menor que riman entre s, en asonante o en consonante. Quieren que me case yo no quiero marido, no! SOLE.- Es una estrofa de origen andaluz destinada al cante. Consta de tres versos que riman en asonante el primero con el tercero, dejando suelto el segundo (a,-,a) Te pones por las esquinas; como sabes que te quiero me jases pas fatiga Popular Esto es pblico y notorio: el da que no te veo hablo por la calle solo Popular

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

Yo he visto a un hombre llorando... Las fatigas del quer son pal que last pasando... Manuel Machado REDONDILLA. Cuatro versos de arte menor cuya rima es : abba. Llora, Giraldilla mora, lgrimas en tu pauelo. Mira como sube al cielo la gracia toreadora. Rafael Alberti CUARTETA. Son cuatro versos octoslabos con rima consonante : abab. Golondrina, golondrina, a donde has puesto tu no? -En el port de Beln junto a ese ros floro. Villancico de Jerez Con ojos nuevos contemplo el mundo de norte a sur. A medida que en m crezco soy menos sombra y ms luz Antonio Murciano En el corazn tena la espina de una pasin. Logr arrancrmela un da: ya no siento el corazn Antonio Machado COPLA. Es tambin una estrofa popular destinada al cante con cuatro versos que riman: (-,a,-,a.) Porque me veas con otra, no dudes de mi querer. La sangre se d mil veces, y el corazn una vez. Manuel Machado La Virgen de la Esperanza aquella que est en san Gil, aquella seora sabe lo que yo te quiero a ti Antonio Machado

SEGUIDILLA. Es una estrofa de cuatro versos de arte menor de las que existen varios tipos: Seguidilla simple: Los versos primero y tercero son heptaslabos y el segundo y cuarto pentaslabos. Est atestiguada desde las jarchas del siglo XI y XII y llega hasta nuestros das: (7-,5a,7-,5a) -Estrellitas del cielo son mis quereres, dnde hallar a mi amante, que vive y muere? Garca Lorca Lavreme en el Tajo muerta de risa, que la arena en los dedos me hace cosquillas Lope de Vega Con las bombas que tiran los fanfarrones, se hacen las gaditanas tirabuzones Alegras de Cdiz Seguidilla gitana: Se trata de una variante utilizada en el cante andaluz. Los dos primeros versos son hexaslabos; el tercero de once slabas ( o de diez), y el cuarto hexaslabo. Los versos segundo y cuarto tienen rima parcial. A pasar fatigas estoy ya tan hecho que las alegras se me vuelven penas dentro de mi pecho Popular Las que se publican no son grandes penas. Las que se callan y se llevan dentro son las verdaderas. Manuel Machado Existen otras variantes de seguidillas que modifican el tipo de rima, el tipo de verso, o incluso su nmero. Si quieres puedes consultar en tus libros de texto estas variantes.

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rea de Lengua y Literatura

ACTIVIDADES: Vuelve a leer los poemas que figuran al final del Documento de Consulta 4 (Que por mayo era por mayo y Cuntale al mundo tus penas). 1. Realiza luego las actividades siguientes: a) Cuenta las slabas de cada verso de estos dos poemas sealando las licencias mtricas que encuentres. b) Seala la rima, su clase , el esquema rtmico. c) Con la ayuda de tus libros y los documentos de consulta, sabras decir qu estrofas forman? 2. Haz lo mismo con algunos de los poemas siguientes. Son todos poemas annimos tradicionales. Al alba venid, buen amigo, al alba venid. Amigo el que yo ms quera, venid al alba del da. Amigo el que yo ms amaba, venid a la luz del alba. Venid a la luz del da, no trayis compaa. Venid a la luz del alba, non traigis gran compaa. * * Aquel pastorcico, madre, que no viene, algo tiene en el campo que le duele. * * Parime mi madre una noche escura, cubrime de luto, faltme ventura. Cuando yo nasc, era hora meguada, ni perro se oa, ni gallo cantaba.

Ni gallo cantaba, ni perro se oa, sino mi ventura, que me maldeca. * * De los lamos vengo, madre, de ver cmo los menea el aire. De los lamos de Sevilla de ver a mi linda amiga, de ver cmo los menea el aire. De los lamos vengo, madre, de ver cmo los menea el aire. * * Por qu me bes Perico, por qu me bes traidor? Dijo que en Francia se usaba y por eso me besaba, y tambin porque sanaba con el beso su dolor. Por qu me bes Perico por qu me bes traidor? * * En la cumbre, madre canta el ruiseor; si l de amores canta, yo lloro de amor. * * Pualitos dorados son mis dos luces, que los meto en el alma hasta las cruces. * *

ACTIVIDAD 4: ALGUNOS RECURSOS POESA POPULAR


(Documento a consultar n 6)

DE LA

Despus de leer y trabajar el Documento de Consulta n 6, realiza las siguientes Actividades: 1. Busca en los poemas anteriores (que ya has utilizado en la actividad 3) ejemplos de todos los recursos que has visto en el documento.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

2. Reunidos por grupos de 4 vais a recordar canciones populares que conozcis y que lleven estribillo; despus seleccionaris 2 por grupo para darlas a conocer a los dems y comentarlas. 3. Vais a hacer un nuevo trabajo de grupo: buscar tres parejas de palabras cuyo significados se enfrenten, y construir con cada una de ellas un verso, de forma que el resultado sea un pequeo poema con seis versos. 4. Lee el siguiente fragmento de un poema de Rafael de Len -poeta sevillano autor de numerosas letras de canciones andaluzasen referencia a la muerte de Lorca. Busca las metforas del poema, explicando su sentido. Convirtelas despus en comparaciones. RQUIEM POR FEDERICO Lo mataron en Granada una tarde de verano y todo el cielo gitano recibi la pualada... Sangre en verso derramada, poesa dulce y roja que toda la vega moja en amargo desconsuelo sin pao de terciopelo ni cliz que la recoja (Por cielos de ceniza se va el poeta; la frente se le riza como veleta. Toda Granada es una plazoleta deshabitada) Rafael de Len 5. Recuerda lo que se dice en el documento de consulta sobre metforas de tipo coloquial . En grupo vais a recoger todas las comparaciones y las metforas de este tipo que podis recordar entre todos, y despus haremos una relacin con todas las que haya aportado cada grupo.

DOCUMENTO DE CONSULTA: N 6
Algunos Recursos de la Poesa Popular Vamos a recordar algunos de los recursos literarios frecuentes en la poesa popular partiendo de la lectura del siguiente poema: Novio tuyo, siempre novio. Hace que somos los dos seis aos uno del otro. Tu boca, miel de la ma, tos ojos, luz de mis ojos. Novio tuyo, siempre novio. Nadie comprende lo nuestro, es algo maravilloso. Nadie nos pregunta nada porque ya lo saben todo... Novio tuyo, siempre novio. Por la tarde los dos juntos, por la noche los dos solos, por la maana cogidos del brazo el uno del otro. No nos casaremos nunca, y siempre seremos novios. (Novios Cancin Andaluza -Rafael de Len-) En la poesa popular se utilizan fundamentalmente determinados recursos, algunos de ellos basados en la repeticin de palabras, estructuras sintcticas, versos enteros. Observa, por ejemplo, los dos versos siguientes: Por la tarde los dos juntos Por la noche los dos solos Tienen la misma construccin, cambiando slo algunas palabras. Construye t dos versos respetando esa misma construccin:

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rea de Lengua y Literatura

Este recurso recibe el nombre de PARALELISMO. Versos paralelos son aqullos en que se repite una estructura: S+ V+ CD; CC+ S+ V; etc. Busca otros versos paralelos en el poema, puedes formular su estructura?. En otras ocasiones se usan versos idnticos que se van repitiendo peridicamente a lo largo del poema. Observa en el poema los dos siguientes: Novio tuyo siempre novio A estos dos versos intercalados en el poema se les llama ESTRIBILLO. En las canciones populares tradicionales el estribillo era la parte que cantaban todos (el coro), mientras que las estrofas intermedias eran cantadas por los solistas. Pero tambin puede ocurrir que slo se repita una palabra al comienzo de varios versos. Vas a hacer una prueba: Aade dos versos ms tras el que dice porque ya lo saben todo repitiendo nicamente la primera palabra, porque, usando una estructura sintctica diferente, pero respetando el tipo de verso octoslabo para no alterar el ritmo que el autor ha buscado. Lo que acabas de hacer constituye tambin un recurso: LA ANFORA. Todos estos procedimientos a base de repeticiones constituyen elementos rtmicos (recuerda que la repeticin es la base del ritmo) que son esenciales en una poesa que nace en principio unida a la msica, para ser cantada. Por otra parte, cuando algo se repite es ms fcil recordarlo; por tanto, es muy lgico que en una poesa que se transmita oralmente se recurra a las repeticiones para favorecer la memorizacin. La poesa popular utiliza tambin otros recursos cuya base no es la repeticin. Por ejemplo, el poeta recurre a destacar una idea, un objeto, un sentimiento, etc. enfrentndolo a su contrario, de manera que el lector perciba el contraste. Piensa que si t colocas un objeto rojo sobre un pao blanco, los dos colores quedan ms resaltados que si colocas ese mismo objeto sobre un pao

color naranja; pues bien, el mismo efecto puede conseguirse con las palabras. Fjate en los versos que siguen: * Por la tarde los dos juntos / por la noche los dos solos * No nos casaremos nunca / y siempre seremos novios Este recurso que acabamos de ver se llama ANTTESIS o CONTRASTE. Por ltimo vamos a estudiar otros dos recursos, que se basan en un mismo elemento: la semejanza que existe o que alguien advierte entre dos significados. Por ejemplo, puedo relacionar los significados de azucena y nieve porque ambos incluyen el color blanco, y construir las frases siguientes: Esta azucena es como la nieve Esta azucena parece de nieve La blancura de la azucena es igual que la nieve Esta azucena es de nieve Azucena, nieve de los campos Como podrs observar en los ejemplos anteriores, la relacin entre los dos significados se puede presentar de dos formas: comparndolos o igualndolos. Busca relaciones de significado entre dos parejas de palabras y construye las frases que puedas con cada pareja, separando aqullas en que compares de aqullas en que iguales o identifiques. En los casos en que hayas comparado has utilizado un recurso estilstico que se llama SMIL O COMPARACIN; en los casos en que hayas identificado has hecho uso de una METFORA. Localiza en el poema Novios dos metforas; explica cul es el punto de semejanza; convirtelas en comparaciones.

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La metfora y la comparacin se dan tambin en el lenguaje coloquial, pero al ser tan usuales pierden su valor expresivo ya que no causan en nosotros ninguna sorpresa ni ningn efecto.

Buscar textos de poesa popular y culta y observar sus caractersticas y diferencias. Recoger y grabar poemas y canciones populares de las personas del entorno, agrupando el material obtenido por temas, tipos de texto, procedencia, etc. Obtener letras de canciones populares a partir de libretos, discos, etc. Agrupar las diferentes variantes de un romance o de un poema y observar sus diferencias. Los DOCUMENTOS DE CONSULTA anteriores y el que tienes a continuacin pueden proporcionarte los datos que necesites para tus observaciones. Al finalizar la Actividad elegida deberis elaborar un documento donde se recoja vuestra investigacin y las conclusiones a que haya llegado el grupo.

Recursos basados en la repeticin: Paralelismo Anfora Estribillo Recursos basados en la oposicin de significados: Anttesis Recursos basados en la semejanza de significados: Smil o comparacin Metfora

ACTIVIDAD 5. RECOPILACIN

DE POEMAS Y (Documento a consultar n 7)

CANCIONES DOCUMENTO DE CONSULTA N 7:


Poemas Estrficos EL VILLANCICO En Espaa arranca de la Edad Media, donde era la cancin popular ms tpica. Est escrito en octoslabos o hexaslabos; se divide en dos partes: a) el estribillo, que consta de dos o cuatro versos; b) el pie, estrofa de seis o siete versos, de los que los ltimos han de rimar con todo el estribillo o con su parte final. A todo lo largo de la composicin se va repitiendo el mismo estribillo y el pie, que en cada nueva estrofa es diferente. (...) El villancico, en sus pocas de mayor esplendor, se emple tanto en temas devotos, de la Natividad preferentemente, como profanos, en cantares de pastores y zagalas en los que se trataba el tema de la belleza femenina o temas de la naturaleza.

Habrs observado por las lecturas cmo a lo largo de toda la Historia de la Literatura muchos autores se han ocupado de la poesa de tipo tradicional. Tambin otras personas se han ocupado del tema, no para transformar estos poemas o para glosarlos, sino movidos por el inters de conservarlos, de recogerlos por escrito. En una buena biblioteca podras encontrar un buen nmero de antologas o de trabajos de recopilacin, muchos de ellos, referidos a un mbito local reducido, realizado por grupos de alumnos de diferentes centros educativos. Trata de conseguir algunos trabajos de stos ltimos si quieres que te sirvan como gua para las actividades que te proponemos.

ACTIVIDADES: Despus de la oportuna discusin en grupo, debis decidir cul o cules de las actividades siguientes se van a realizar.

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Verde verderol, endulza la puesta del sol. Palacio de encanto el pinar tardo, arrulla con llanto la huida del ro. All el nido umbro tiene el verderol: Verde verderol, endulza la puesta del sol. J.R. Jimnez. Una variante del villancico es la letrilla, que se diferencia de aqul ms por el contenido que por la forma; la letrilla es una composicin eminentemente burlesca y satrica. Veamos un ejemplo de Quevedo: Poderoso caballero es Don Dinero. Madre, yo al oro me humillo: l es mi amante y mi amado, pues de puro enamorado, de continuo anda amarillo; que, pues dobln o sencillo, hace todo cuanto quiero, Poderoso caballero es Don Dinero. EL ZJEL. Procede de una forma popular de la poesa arbigo- espaola. Aparece en la poesa castellana en el siglo XIV. Su estructura es la siguiente: a) estribillo de uno o dos versos b) una segunda estrofa (mudanza) de tres versos monorrimos, ms un cuarto verso que rima con el estribillo (vuelta). El esquema sera: a a b b b a a a (estribillo) (mudanza)

Comprueba la estructura, n de slabas y la rima en el siguiente poema: Dicen que me case yo: no quiero marido, no. Ms quiero vivir segura nesta sierra a mi soltura, que no estar en ventura si casar bien o no. Dicen que me case yo: no quiero marido,no. Madre, no ser casada, por no ser vida cansada, o quiz mal empleada la gracia que Dios me dio. Dicen que me case yo: no quiero marido, no. (Gil Vicente) El zjel y el villancico se diferencian fundamentalmente por la forma de la mudanza: en el villancico es una redondilla, y en el zjel es un trstico monorrimo; otra diferencia menos constante que la anterior, se centra en el estribillo: en el villancico generalmente es de tres o cuatro versos, mientras que en el zjel, de ordinario, son dos. UN POEMA NO ESTRFICO: EL ROMANCE: Es una serie ilimitada de versos octoslabos, en los que solamente los pares tienen rima asonante o parcial. Los primeros romances escritos aparecen en el siglo XV y parece que proceden de los cantares de gesta al dividir cada uno de sus versos de dieciseis slabas en dos versos simples de ocho cada uno. Los romances pueden ocuparse de temas picos, lricos, noticiosos, etc. dando lugar as a diferentes tipos de romances. Un ejemplo de romance pico sera el que empieza: En Santa Gadea de Burgos do juran los fijosdalgo, all le toma la jura el Cid al rey castellano sobre un cerrojo de hierro y una ballesta de palo.

(verso de vuelta)

(estribillo)

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Las juras eran tan recias que al buen rey ponen espanto ... Un ejemplo de romance lrico,cercano a la cancin popular, puede ser el de Fontefrida: Fontefrida, Fontefrida, Fontefrida y con amor, do todas las avecicas van tomar consolacin, si no es la Tortolica, que est viuda y con dolor. ... Muchos romances tradicionales o populares adoptan la estructura dialogada para contar la historia: -Gerineldo, Gerineldo, paje del rey ms querido, quin te tuviera esta noche en mi jardn florecido. Vlgame Dios Gerineldo, cuerpo que tienes tan lindo. -Como soy vuestro criado, seora, burlis conmigo. -No me burlo Gerineldo, que de veras te lo digo. -Y cundo, seora ma, cumpliris lo prometido? -Entre las doce y la una, que el rey estar dormido. ... Este romance llamada de Gerineldo y la Infanta puedes encontrarlo en diferentes versiones. Sucede lo mismo con muchos otros romances que cuentan la misma historia con variaciones, algunas veces bastante sealadas, otras, en algunos fragmentos solamente pero manteniendo la misma historia. Pertenece al ciclo de romances Carolingios, que recoge todos los romances relativos a la corte de Carlo Magno. Otros ciclos sealados en el romancero son el Cid, Los Siete Infantes de Lara, la guerra de Granada...

Pasebase el rey moro por la ciudad de Granada desde la puerta de Elvira, hasta la de Vivarrambla. Cartas le fueron venidas como Alhama era ganada. Ay de mi Alhama! ... -Redun, bien se te acuerda que me diste la palabra que me daras a Jan en una noche ganada. Redun, si t lo cumples darte paga doblada, y si t no lo cumplieres desterrarte he de Granada, echarte he en una frontera do no goces de tu dama. ... De Antequera sale un moro, de Antequera aquesa villa; cartas llevaba en su mano, cartas de mensajera, escritas iban con sangre y no por falta de tinta. El moro que las llevaba ciento y veinte aos haba ... Alora , la bien cercada, t que ests en par del ro, cercte el adelantado una maana en domingo, de peones y hombres de armas el campo bien guarnecido; ... -Abenmar, Abenmar, moro de la morera! El da que t naciste grandes seales haba: estaba la mar en calma, la luna estaba crecida; moro que en tal signo nace no debe decir mentira. ...

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Llamamos Romancero Viejo al conjunto de romances anteriores al siglo XVI.Generalmente son annimos. Los romances escritos en los siglos XVI y XVII llevan ya, generalmente, el nombre de su autor y forman el Romancero Nuevo. Veamos un ejemplo del Siglo de Oro; es una variante del romance, pues su versos son de seis slabas (hexaslabos), y recibe el nombre de romancillo. Introduce, adems, un elemento de la lrica tradicional: el estribillo. La ms bella nia de nuestro lugar, hoy viuda y sola, ayer por casar, viendo que sus ojos a la guerra van, a su madre dice, que escucha su mal: dejadme llorar orillas del mar . Pues me distes, madre, en tantierna edad tan corto el placer, tan largo el pesar, y me cautivastes de quien hoy se va y lleva las llaves de mi libertad: dejadme llorar orillas del mar . En llorar conviertan mis ojos, de hoy ms, el sabroso oficio del dulce mirar, pues que no se pueden mejor ocupar, yndose a la guerra quien era mi paz: dejadme llorar orillas del mar . No me pongis freno ni queris culpar; que lo uno es justo, lo otro por dems. Si me queris bien, no me hagis mal; harto peor fuera

morir y callar: dejadme llorar orillas del mar . Dulce madre ma, quin no llorar aunque tenga el pecho como un pedernal, y no dar voces viendo marchitar los ms verdes aos de mi mocedad? Dejadme llorar orillas del mar . Vyanse las noches, pues ido se han los ojos que hacn los mos velar; vyanse y no vean tanta soledad, despus que en mi lecho sobra la mitad: dejadme llorar orillas del mar . (Luis de Gngora) A lo largo de toda la historia de nuestra Literatura esta forma estrfica se ha mantenido. Veamos algunas muestras de romances de escritores cultos del siglo XX: Verde que te quiero verde, verde viento. Verdes ramas, El barco sobre la mar y el caballo en la montaa. Con la sombra en la cintura ella suea en la baranda, verde carne, pelo verde, con ojos de fra plata. Verde que te quiero verde. Bajo la luna gitana, las cosas la estn mirando y ella no puede mirarlas. ... (Garca Lorca)

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La cancin que no te dije fue aquella ardiente cancin que mis besos, una noche, entre tus labios dej. Trova de ritmos tan dulces como los del ruiseor, como murmurios de selvas bajo la lluvia del sol... T la trova me inspiraste y, en esas horas de amor, en vez de rimar sus versos prefer vivirlos yo... Y as surgi la poesa de esa sonora cancin bajo el temblor de tus labios donde al nacer se qued. La cancin que no te dije fue aquella ardiente cancin! (Eduardo de Ory. La cancin que no te dije) Cuando yo viva, me dola el canto; dolirame el hierro de su amor ingrato. Le mand una ddiva, le mand un recado, le mand...mi vida! Pero todo en vano. Ni acudi a la cita ni ya estaba el campo donde aquella tarde los dos lo dejramos. Pasaron los das, murieron los aos... Y al morirme, muerto, me encontr en sus brazos. (Vicente Nez. Cancin antigua) Los Romances tienen diferentes nombres segn la medida de sus versos: Romance heroico: de versos endecaslabos. Endecha: de versos heptaslabos. Romancillo: de versos hexaslabos.

ACTIVIDAD 6. SONORIZAR/RECITAR/DRAMATIZAR
Ahora vamos a recitar y dramatizar poemas, pero antes debemos contemplar las diferentes posibilidades expresivas que pueden aportar lecturas diferentes del mismo texto para que podamos elegir aquella que ms nos agrade, o que nos parezca ms sugerente, ms creativa, etc.

A) SONORIZAR POEMAS
Comencemos realizando una lectura comprensiva del texto, procurando, si lo leemos en voz alta, realizar la lectura con tono neutro, sin nfasis. CANCIN DE CUNA PARA DESPERTAR A UN NEGRITO Una paloma cantando pasa; -Upa, mi negro, que el sol abrasa! Ya nadie duerme, ni est en su casa; ni el cocodrilo, ni la yaguaza, ni la culebra, ni la torcaza... Coco, cacao, cacho, cachaza, upa, mi negro, que el sol abrasa! Negrazo, venga con su negraza. Aire con aire, que el sol abrasa! Mire la gente, llamando pasa; gente en la calle, gente en la plaza; ya nadie queda que est en su casa... Coco, cacao, cacho, cachaza, upa, mi negro, que el sol abrasa!

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Negrn, negrito, ciruela y pasa, salga y despierte, que el sol abrasa, diga despierto lo que le pasa... Que muera el amo, muera en la brasa! Ya nadie duerme, ni est en su casa: coco, cacao, cacho, cachaza, upa, mi negro, que el sol abrasa! (Nicols Guilln) Ahora vamos a comentar brevemente el significado haciendo referencia al contexto en que se produce, a la situacin. (Cmo lo representaras en un decorado de teatro?, quin hay en la escena?, qu hay?, qu hora es, qu estacin del ao, qu lugar...?, quin canta...? PROPUESTAS EXPRESIVAS: Valen todas las que se hagan en clase. Tambin stas: Lectura imitando el acento de diferentes lugares exagerndolo para buscar el contraste: un argentino, un andaluz, un francs, una persona muy anciana, un pasota, un actor exagerado... Lectura con diferente tono: Triste, muy triste, enojado, muy feliz, exultante... Rpido, muy rpido, lento, alternando versos rpidos y lentos... Empezar leyendo lentamente e ir acelerando progresivamente para bajar de nuevo hasta apagarse en cada estrofa. Cantar el poema con alguna msica que nos guste. Con diferentes ritmos:

Un alumno inventa un ritmo y lee as dos versos. (Por ejemplo /u/na/paloma/;can/tan/dopasa/). Marca el ritmo con las palmas o tocando con un lpiz o cualquier otro medio. El alumno siguiente imita el ritmo leyendo los dos versos siguientes de la misma manera; un tercer alumno inventa otro ritmo, que imita un cuarto, etc. Al final fijamos un ritmo (el que ms haya gustado de los propuestos u otro diferente) y hacemos una lectura coral con diversas formas: a) Dividid la clase en dos grupos. El grupo A lee (con el ritmo propuesto) los dos primeros versos; el grupo B lee el estribillo. Se sigue as: dos versos, estribillo, dos versos estribillo... O se hacen variaciones. Por ejemplo, el grupo B, que hace de coro mantiene en un tono bajo, como una segunda voz, el estribillo constantemente y sube a primer plano cuando aparece de nuevo en el poema. En cada estrofa se puede alternar el papel de los grupos como lectores y como coros, b) Dividid la clase en tres grupos. Cada uno se encarga de una estrofa y la lee segn el ritmo y las variantes que desee. c) Inventad vosotros otros tipos de lecturas corales.

B) DRAMATIZAR UN POEMA. BALADA DE LA PLACETA


Cantan los nios en la noche quieta: Arroyo claro, fuente serena! .... LOS NIOS Qu tiene tu divino corazn de fiesta?

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YO Un doblar de campanas, perdidas en la niebla. LOS NIOS Ya nos dejas cantando en la plazuela. Arroyo claro, fuente serena! Qu tienes en tus manos de primavera? YO Una rosa de sangre y una azucena. LOS NIOS Mjalas en el agua de la cancin aeja. Arroyo claro, fuente serena! Qu sientes en tu boca roja y sedienta? YO El sabor de los huesos de mi gran calavera. LOS NIOS Bebe el agua tranquila de la cancin aeja. Arroyo claro, fuente serena! Por qu te vas tan lejos de la plazuela? YO Voy en busca de magos y de princesas! LOS NIOS Quin te ense el camino de los poetas? YO La fuente y el arroyo de la cancin aeja.

LOS NIOS Te vas lejos, muy lejos del mar y de la tierra? YO Se ha llenado de luces mi corazn de seda, de campanas perdidas, de lirios y de abejas, y yo me ir muy lejos, ms all de esas sierras, ms all de los mares cerca de las estrellas, para pedirle a Cristo Seor que me devuelva mi alma antigua de nio, madura de leyendas, con el gorro de plumas y el sable de madera. LOS NIOS Ya nos dejas cantando en la plazuela. Arroyo claro, fuente serena! ...... Las pupilas enormes de las frondas resecas, heridas por el viento, lloran las hojas muertas (60) (F. Garca Lorca. Libro de poemas, 1919) A) En primer lugar vamos a realizar la LECTURA del poema. Para ello, la organizaremos haciendo un reparto de papeles: Narrador, nios y el poeta. B) A continuacin vamos a acercarnos a su contenido, a tratar de COMPRENDER qu dice y cmo lo dice. Lo haremos en gran grupo, aportando cada uno cualquier tipo de sugerencias. Apuntamos aqu algunos aspectos: Garca Lorca, adems de un gran poeta, es un destacado autor de teatro. En este

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poema apreciamos ya algunos elementos dramticos, como es el dilogo. En este dilogo se establece una anttesis entre alegra y tristeza; vamos a buscar palabras que sugieran cada uno de esos sentimientos. Quines dicen esas palabras? Contagiado de los nios, el poeta intenta recuperar su infancia perdida. En qu parte se aprecia?, qu elementos simbolizan esa infancia? En qu momento del da y en qu poca del ao piensas que est situado el poema?, crees que tiene algn sentido especial? En el poema aparecen muchos elementos de la naturaleza (fuente, rosa, primavera etc.); fjate en ellos y di lo que te sugieren. El autor usa como estribillo dos versos de una cancin popular, la conoces?. Vamos a usarla en la dramatizacin como msica de fondo. C) Vamos, por ltimo, a DRAMATIZAR el poema. Presentamos una propuesta para que sea debatida y modificada en lo que creamos conveniente. Personajes: Narrador: voz en off. Los dos versos primeros y los cuatro ltimos. Nios/as: intervienen seis en el dilogo (los que juegan al corro), y otros estarn en el escenario con otros juegos. Pueden vestir con colores alegres y detalles infantiles (lazos, trenzas, etc), o con otros elementos simblicos e incluso neutros. Poeta: vestido con traje blanco, elegante, pero cubierto con un sobretodo, abrigo, gabardina, ... que se quitar en el verso 31. Llevar algo de equipaje.

Escenario: Simular una placita, con un decorado que puede estar inspirado en los propios dibujos de Lorca, que cubra los laterales. Un banco en el lateral derecho. Fondo blanco para poder proyectar. Efectos especiales: Msica: cancin popular grabada, de fondo. Cancin cantada en directo por los nios. Luces: al comienzo de la accin, poca luz, que ir aumentando, hasta el final en que disminuir de nuevo (con los ltimos versos del narrador). Diapositivas: se proyectarn sobre el fondo blanco. En la primera parte, hasta el verso 31, sern imgenes tristes (entierro, flor marchita, paisaje de otoo, etc.), y a continuacin imgenes alegres (cielo azul, juguetes, etc). Estas imgenes no son percibidas por los nios/as, que permanecern ajenos/as a las mismas; slo el poeta las observar de vez en cuando, con expresin triste o esperanzadora segn el caso. Puesta en escena: En el primer cuadro el escenario estar casi a oscuras, con los nios/as inmviles, un grupo formando un corro y los dems en otros juegos. En el lateral izquierdo, igualmente inmvil, estar el poeta, con su equipaje en la mano y su mirada dirigida hacia los nios. Ir sonando la cancin popular, y se oir la voz del narrador (dos versos primeros). El escenario se ir iluminando poco a poco, y las figuras irn cobrando movimiento; los nios jugando y cantando la cancin de corro, y el poeta acercndose al lateral izquierdo, junto al banco, sin dejar de observar a los nios. Los componentes del corro interrumpirn su juego y se quedarn mirando al poeta. Uno har la primera pregunta; el poeta, con gesto cansado, soltar su equipaje y se sentar, respondiendo con voz igualmente cansada o apagada. Otro nio dir el siguiente bloque, exceptuando los dos versos de estribillo, que se oirn de fondo. As irn interviniendo los nios/as en el dilogo con el poeta.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

A partir del verso 31 cambiarn la actitud y el tono del poeta; ser l quien - despus de quitarse la gabardina- se levante y se acerque al grupo, que le rodear y escuchar atentamente. Finalmente se acercar a recoger su equipaje, esta vez sin cansancio, y se marchar oyendo el sonido de la cancin, hasta desaparecer del escenario, mientras todos los nios dicen los versos 53 y 54. Vuelven a jugar al corro mientras va disminuyendo la luz y se oye la voz del narrador (los cuatro versos ltimos), hasta quedar nuevamente a oscuras el escenario. Mientras dura el dilogo se irn proyectando sobre el fondo blanco las diapositivas, de la forma que queda dicho anteriormente.

habla, a quin o a qu se refiere el poeta con las metforas empledas... Qu revuelo! Aire, que al toro torillo le pica el pjaro pillo que no pone el pie en el suelo! Qu revuelo! ngeles con cascabeles arman la marimorena, plumas nevando en la arena rub de los redondeles. La Virgen de los caireles baja una palma del cielo Qu revuelo!

ACTIVIDAD 7. TRANSFORMAR POEMAS


Vamos a leer un fragmento de un poema de Alberti que se llama El nio de la Palma. Luego, lo comentaremos tratando de ver cmo est construido, qu estructura bsica lo sustenta, de qu

(Rafael Alberti: fragmento de El nio de la Palma) Podemos hacer variaciones sobre estas estrofas de Alberti. Como si se tratara de continuar el poema respetando la estructura y algunos versos que se repitan a manera de un estribillo o que mantenemos para no hacer excesivamente complejo el ejercicio.

Completa esta estructura: Qu Aire, que le pica que Qu ! (a quin?) quin ? qu cualidad tiene ?

! !

, plumas nevando en la arena rub de los redondeles. La Virgen de los caireles baja una palma del cielo Qu !

(alguien con algo) (hace alguna cosa)

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Ahora puedes leer el poema seguido, comenzando con el fragmento que es slo de Alberti y siguiendo con el otro que es un poco tuyo y un poco de l * * *

Dice la primera estrofa: El ro Guadalquivir va entre naranjos y olivos. Los dos ros de Granada bajan de la nieve al trigo. Podemos escribir entre todos un poema que podra llamarse algo as como PAISAJES DE ANDALUCA o bien otro nombre que luego os parezca ms adecuado al poema final. Vamos a estudiar la estructura de Lorca. Qu cuenta?

Ahora vamos a hacer un poema colectivo. O mejor dicho un poema que sea la suma de las creaciones de cada participante. Partiremos de una estrofa de Garca Lorca que forma parte del poema Baladilla de los tres ros y que seguro conoces. Incluso existen versiones musicadas que podis escuchar en clase.

( alguien -recuerda la personificacin-) ( hace algo) ( el primer personaje y alguien ms) ( hacen o les pasa algo)

El recurso de la personificacin o prosopopeya nos va a permitir que, si lo deseamos, podamos hacer realizar accciones o les atribuyamos sentimientos a lugares de nuestra ciudad, al paisaje que nos rodea (de ah la sugerencia del nombre recuerdas?) Si cada uno escribimos una estrofa luego podemos leer el poema como si se tratara de uno solo. Podemos introducir un estribillo, como hace Lorca, entre las diferentes estrofas. Lorca juega con dos diferentes: Ay amor que se fue y no vino! Ay amor que se fue por el aire! Vosotros podis utilizar estos mismos o crear otros diferentes. * * *

ACTIVIDAD 8. TRANSFORMAR

EN

OTROS LENGUAJES

Se trata ahora de trabajar con otros cdigos diferentes al potico. Tomando como base el tema que nos ocupa, os presentamos tres propuestas, para que cada grupo seleccione una y la realice. Son las siguientes: A) Transformacin de un poema en una noticia periodstica. ROMANCE DEL ENAMORADO Y LA MUERTE Un sueo soaba anoche, soito del alma ma, soaba con mis amores que en mis brazos los tena. Vi entrar seora tan blanca muy ms que la nieve fra. - Por dnde has entrado, amor? Cmo has entrado, mi vida? Las puertas estn cerradas, ventanas y celosas.

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- No soy el amor, amante; la Muerte que Dios te enva. - Ay, Muerte tan rigurosa, djame vivir un da! - Un da no puede ser, una hora tienes de vida. Muy de prisa se calzaba, ms de prisa se vesta; ya se va para la calle, en donde su amor viva. - breme la puerta, blanca, breme la puerta, nia! - Cmo te podr yo abrir si la ocasin no es venida? - Si no me abres esta noche, ya no me abrirs, querida; la Muerte me est buscando, junto a ti vida sera. - Vete bajo la ventana donde labraba y cosa, te echar cordn de seda para que subas arriba, y si el cordn no alacanzare mis trenzas aadira. La fina seda se rompe; la Muerte que all vena: - Vamos, el enamorado, que la hora ya es cumplida. Este romance pertenece al Romancero viejo, del que ya hemos hablado anteriormente. Vais a trabajar con l en el grupo. En primer lugar, recordad entre todos lo dicho acerca de los romances viejos, y lo recogis por escrito. Despus vais a leer el poema varias veces y lo comentis. Una vez entendido, vais a convertir el poema en una noticia periodstica; tenis que dejar constancia de los siguientes datos: qu ocurre, quin o quines son los sujetos de la noticia, cundo y dnde ocurre el hecho, cmo ocurre; debis poner un titular a la noticia. Una vez realizado el trabajo, lo expondris: informe sobre los romances viejos, lectura expresiva del romance (podis hacerla entre varios, repartiendo los diferentes papeles) y lectura de la noticia elaborada.

B) Programa de radio. Tema: La poesa popular. Se trata de montar un espacio radiofnico aprovechando los conocimientos que tenis sobre este tema. Haced uso de toda vuestra capacidad imaginativa: discutid la estructura que le vais a dar, los personajes que van a intervenir, la msica, publicidad, ... y nimo!, manos a la obra! y, cuando est todo dispuesto, a grabar!, y los dems a oirlo. Podis utilizar cualquiera de los poemas que se han visto en la Unidad. Recuerda los formatos de programas que son usuales : Informativos, reportajes, una radionovela, entrevistas, programa-concurso, etc. Tendremos que contar el argumento del poema, utilizando la forma propia del lenguaje radiofnico y sus diferentes elementos. Ahora podrs usar msica de fondo para resaltar determinados fragmentos, cuidar la entonacin y vocalizacin, incluir efectos especiales, etc... C) Elaboracin de un cartel de ciego. Es frecuente encontrar varias versiones de un mismo romance popular; esto es lgico si tenemos en cuenta la transmisin oral en este tipo de poesa. A continuacin os presentamos un ejemplo, dos versiones de la misma historia. ROMANCE DE LA ESPOSA INFIEL Estaba una seorita sentadita en su balcn, que con el oritn, que con el oritn, sentadita en su balcn. Esperando que pasara el segundo batalln. Pas por all un soldado de muy mala condicin. - Suba, suba, caballero, dormir una noche o dos. Mi marido est de caza en los montes de Len

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y para que no regrese le echar una maldicin, que se caiga del caballo y muera sin confesin. Estando en estas palabras, el maridito llam: - breme la puerta, luna, breme la puerta, sol, que te traigo un conejito de los montes de Len. Bajaba por la escalera cambiadita de color. Al entrar en el portal, el marido pregunt: -De quin es aquella capa que en mi percha veo yo? - Tuya, tuya, maridito, que te la he comprado yo. - De quin es aquel sombrero que en mi percha veo yo? - Tuyo, tuyo, maridito, que te lo ha comprado yo. Se fueron para la cama, y una cabeza encontr. - De quin es esa cabeza que en mi cama veo yo? - Del nio de la vecina que en mis brazos se durmi. - Caramba con el chiquillo, tiene barba como yo. Lo cogi por la cabeza, lo tir por el balcn.

ROMANCE DE CATALINA Estaba la Catalina sentadita en su balcn. Pas por all un soldado de buena o mala intencin. - Buenas tardes, Catalina, con usted durmiera yo. - Suba, suba el caballero durmir una noche o dos. - Y si su marido viene y nos pilla de traicin? - Mi marido no est en casa, que mi marido march. Mi marido fue a cazar

a los montes de Aragn, y ahora para que no vuelva le echar una maldicin. Cuervos le saquen los ojos y guilas el corazn. Los perros de mi ganado, le traigan en procesin. An no haba dicho esto, y l a la puerta pic. breme la puerta, luna, breme la puerta, sol, que te traigo un conejito de los montes de Aragn. Bajaba por la escalera mudadita de color. - T ests turbada del vino, o t tienes nuevo amor. - Ni estoy turbada del vino ni yo tengo nuevo amor. Que re con los criados, con mucha de la razn, que me perdieron las llaves del ms alto corredor. - Si las perdieron de plata, de oro te las dar yo; que tengo un hermano en Francia que las hara mejor. De quin es aquel caballo, que en mi cuadra relinch? - Tuyo es, marido mo, que mi padre te lo dio. - Dios se lo pague a tu padre, caballos tena yo, y cuando no los tena, l no me los daba, no. - De quin es aquella capa que en mi percha se colg? - Tuya es, marido mo, que mi padre te la dio. - Dios se lo pague a tu padre, que capas tena yo, y cuando no las tena, l no me las daba, no. - Y qu es lo que hace un momento en mi cama reson? - Es mi hermano, el pequen, que conmigo se acost, y que ha venido a llamarte pa las bodas del mayor.

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Unidad Didctica: La Poesa Popular

- Mientes, mientes, Catalina, de las bodas vengo yo. - Mtame, marido mo, la culpa la tengo yo. - Matar, no te matara; matar, que te mate Dios. Pero que tu padre tenga noticia de tu traicin. La agarrara por la mano, y a su casa la llev. - Tenga padre, esta su hija, que la tuna me enga. Si la ti mal enseada, ensela usted mejor.

Podis buscaros una vestimenta adaptada a la poca en que situis la actuacin.

ACTIVIDAD 9. EXPRESARSE A

TRAVS DEL

POEMA

En alguna de las actividades anteriores hemos alternado nuestro papel de receptores de mensajes poticos escritos por otras personas con la de emisores, aportando variaciones a estos textos. Se trata ahora de escribir textos sin que tengamos la ayuda o la sugerencia de un poema anterior. Seguro que ya tienes la informacin suficiente para poder hacerlo. Sabes como son los poemas populares, los recursos que utiliza la poesa de tipo tradicional, los temas que toca, las estrofas ms comunes...Slo necesitas buscar una idea, escribir, leer lo escrito para intentar enriquecerlo, volver a escribir...hasta que ests contento o contenta con tu poema.

A partir de la Edad Media, muchos romances se recitaban acompaados de dibujos que representaban las escenas de la historia contada; el recitador iba diciendo el romance al tiempo que indicaba con un puntero el dibujo correspondiente (en el Carnaval de Cdiz proliferan los romanceros de este tipo, adaptada la narracin a la actualidad). Se trata de que hagis entre los componentes del grupo el cartel de ciego, escogiendo la versin que ms os guste de las dos presentadas. Algunas ideas para la elaboracin del cartel: Una vez escogida la versin, dividir el romance en escenas, y empezar a disear los dibujos de cada una de ellas, antes de hacerlo definitivamente en el cartel. Decidir cmo vais a distribuir el cartel en funcin del nmero de vietas que hayis decidido incluir. Decidir cmo y dnde vais a encajar los fragmentos narrativos y dialogados. Usar cartulina blanca para el cartel, pegada sobre una base ms dura para que quede reforzada; se aprovechan los dos lados del cartel, con una cartulina por cada lado. Debe ir unido a un mango por el cual se coge y se maneja.

ACTIVIDAD 10. CONCLUSIONES/REVISTA/RECITAL A) DOCUMENTO DE CONCLUSIONES


Despus de los poemas que has ido conociendo a lo largo de la Unidad, de los documentos consultados, de las actividades realizadas, puedes tener ya datos suficientes para que redactes un trabajo personal que te sirva de recopilacin de los diferentes aspectos tratados; en l vas a sistematizar los contenidos que hayas ido aprendiendo. Cuida la redaccin y la presentacin del mismo. Puedes elaborarlo a tu gusto, pero te damos algunas indicaciones sobre cuestiones que debes considerar; no se trata de preguntas sueltas a las que debes responder de forma independiente, sino de algunas pistas sobre las que t redactes un trabajo global, relacionando los diferentes aspectos que trates. Algunas de estas pistas pueden ser: Qu se entiende por poesa popular.

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Cules son sus caractersticas y sus fuentes. Quines son sus autores. Qu tipo de estrofas y de versos son los usuales. Qu temas aparecen en este tipo de poesa. De qu procedimientos se vale fundamentalmente. Qu grado de inters puede tener en la actualidad. Cul es el grado de importancia y de difusin de esta poesa en Andaluca, y ms concretamente en tu localidad. Cul es tu opinin acerca de este tipo de poesa. (........)

B) REVISTA/RECITAL
Al trabajo anterior puedes sumar otras actividades que sirvan como conclusin a la Unidad. Por ejemplo, podis elaborar por grupos una Revista Literaria donde se recojan los poemas que hayis escrito al realizar las actividades .Buscad primero alguna Revista Potica editada para ver cmo se presentan los poemas, si tiene algn criterio de organizacin... Luego, disead la vuestra: portada, ilustraciones a los poemas, tipo de letra, distribucin de las pginas, etc. Como alternativa a la realizacin de la revista se puede montar un Recital Potico con los mismos poemas. En definitiva se trata de dar a conocer a los dems aquello que habis expresado en vuestras composiciones poticas bien de manera impresa o mediante la lectura expresiva. Si decids realizar el Recital, ser necesario pensar en el montaje del mismo: msica, luces, algn tipo de escenificacin, de apoyo visual con diapositivas, etc. Hemos acabado la unidad, es el momento de disfrutar con el trabajo realizado.

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Men principal ndice del libro

Men de ayuda

INTRODUCCIN
uchas voces se han alzado ya sealando el peligro que la excesiva sectorizacin de los contenidos del curriculum en las diferentes materias puede ocasionar. Aunque este fenmeno se da con menos frecuencia en los niveles educativos donde un solo tutor es el responsable de todas las reas educativas, al iniciar su aventura escolar en la Educacin Secundaria, el alumno se encuentra definitivamente frente al saber dividido en diferentes materias impartido por diferentes personas y le corresponde a l realizar el esfuerzo complementario de ir interrelacionando unos conocimientos con otros para obtener su propia concepcin del mundo cultural que le rodea. Por si esto fuera poco, los profesores de Lengua y Literatura, enfrentados a un curriculum amplsimo (que abarca cuatro grandes campos de la Expresin- Comprensin a los que hay que aadir los contenidos propios de Gramtica, Literatura, Fonologa, Sintaxis, Tcnicas de Estudio y un largo etctera), a menudo, con la sana intencin de no olvidar ninguno de los aspectos, caemos en el error de subdividir nuestra materia en campos ms pequeos. Incluso nos vemos obligados, por la dinmica del quehacer docente, a dedicar excesivo tiempo y esfuerzo al trabajo sobre aspectos tericos de reflexin lingstica que, precisamente por su carcter de anlisis cientfico de la materia, ofrecen mayor dificultad al alumnado, dejando de lado la realizacin de otras actividades.

Sin embargo, cuando los profesores de Lengua nos reunimos fuera del aula para hablar de los problemas del Lenguaje - y no digamos si los profesores lo son de otras reas- surge rpidamente el acuerdo de que , en realidad, comprender bien su lengua escuchndola o leyndola y usarla adecuadamente de forma oral y escrita, debera constituir verdaderamente la meta de todo profesor de Lengua y Literatura, lo que viene precisamente, a identificarse plenamente con las nuevas orientaciones curriculares de la Secundaria Obligatoria que slo justifican los aprendizajes tericos de este rea en cuanto colaboran en el desarrollo de las capacidades de Expresin-Comprensin. Estos dos considerandos: necesidad de potenciar los aspectos del curriculum referidos al mbito de la Expresin y la Comprensin,por un lado y la necesidad del tratamiento globalizado del rea, por otro, nos lleva a disear la presente propuesta de trabajo. La eleccin de la COMPOSICIN ESCRITA como el centro de inters en torno al cual se van aglutinando las diferentes actividades de los alumnos tampoco es casual. Plantearse con los alumnos la tarea de ESCRIBIR DILOGOS e ir resolviendo los problemas que se van presentando para realizar esta tarea pareca el camino ms adecuado. La necesidad de ensear a nuestros alumnos a escribir, en el sentido amplio que en Secunda-

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rea de Lengua y Literatura

ria damos a la palabra, parece irrenunciable. Y ensearles a escribir bien, aportndoles las estrategias necesarias para abordar esta tarea con las suficientes garantas de xito, de modo que su aprendizaje se refuerce de manera significativa, igualmente obligado. Sin embargo son escasos los textos que se ocupan de abordar la enseanza de estas estrategias siguiendo una metodologa procesual y nuestra experiencia nos seala que los profesores nos sentimos perdidos, con frecuencia, en la manera de ensear a nuestros alumnos a contar cosas por escrito. Mientras que en otros pases como Italia o el Reino Unido la enseanza de la composicin escrita ocupa un alto porcentaje de tiempo dedicado al estudio de la Lengua, en la enseanza espaola tradicionalmente se ha reducido a sugerir un tema de composicin en algn momento de la semana y el progreso del alumno se produca la mayor parte de las veces, por autoaprendizaje. En los ltimos aos, sin embargo, son numerosos los profesores que, sintiendo esta necesidad han dedicado muchos esfuerzos con escasos medios a su alcance para realizar esta tarea y en el proceso del diseo de esta Unidad y su puesta en prctica, cuantos hemos participado en la misma, de una u otra manera, hemos aprendido mucho de los trabajos de estos compaeros en la docencia. Tambin algunas editoriales han iniciado la publicacin de cuadernillos con ejercicios de composicin escrita y han sido seguidas por otras al ver la magnfica acogida que tenan entre los profesores ante la sequa editorial en este terreno. Magnficamente editados la mayora de ellos, dirigidos y realizados por expertos en el tema, tenan,

a mi modo de ver, una dificultad que chocaba con nuestro planteamiento inicial: volvan a ser un aparte, una actividad ms totalmente diferenciada, inconexa con el resto del trabajo o con los cuadernillos de ortografa, que tambin publicaban en edicin diferente, con los libros de lecturas, con los ms novedosos cuadernillos de vocabulario... El punto de partida de la Unidad Didctica sera, resumiendo lo anterior, el siguiente: Utilizando un aspecto determinado del programa de Composicin Escrita, como centro de inters, realizar un tratamiento globalizado de los diferentes aspectos de la Expresin Comprensin en sus dos vertientes, oral y escrita Por qu precisamente EL DILOGO, que no parece una tipologa textual clara, y no la narracin, la descripcin, la exposicin...? Precisamente por la imprecisin del tratamiento de la estructura dialogada como forma autnoma del discurso. Son ms numerosos los trabajos realizados y publicados en torno al lenguaje narrativo o descriptivo, sin embargo es bien difcil encontrar bibliografa sobre cmo acercarse al aprendizaje o la enseanza de la estructura dialogada si exceptuamos la enumeracin de las reglas ortogrficas que regulan el uso del guin y de la raya. Nuestra intencin es aportar una nueva perspectiva que descubra al alumno un mundo de posibilidades creativas y de placer esttico, incluso ldico, con el uso de la lengua dialogada.

LA UNIDAD DIDCTICA EN EL DISEO CURRICULAR DEL REA

os contenidos que se desarrollan y trabajan en la presente Unidad, se sitan entre los correspondientes al Primer Ciclo de la ESO.

El decreto 106/1992 de 9 Junio por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca,

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dice en su Anexo II, donde precisa el curriculum de Lengua Castellana y literatura: La utilizacin del lenguaje escrito supone el dominio de un cdigo que, aunque en estrecha relacin con el oral, no es una mera reproduccin del mismo. El cdigo de la lengua escrita no se aprende sin una instruccin intencionada y formal. Un intento de sistematizacin y organizacin para abordar con nuestros alumnos el estudio de los diferentes tipos de texto nos lleva a considerar la clasificacin de tipologas textuales. As resultaran las siguientes formas del discurso o tipos de textos: El texto narrativo, el texto descriptivo, el texto expositivo o explicativo, el texto instructivo y el texto potico. El dilogo, sin constituir una tipologa especfica es una forma discursiva que se integra en la realizacin formal de cualquiera de las otras. De hecho en las relaciones humanas de la vida diaria es precisamente a travs del dilogo como nos comunicamos con los dems y lo utilizamos para contar, describir, exponer o argumentar. La forma ms usual en el lenguaje oral de nuestros alumnos es la estructura dialogada. Sin embargo, la transcripcin escrita de esta estructura necesita del conocimiento del cdigo de Lengua que regula la correcta transcripcin.

No resulta fcil para el alumno de Secundaria decidir cmo debe separar las palabras de los interlocutores y las de la persona que acta como narrador, donde se pone punto , dnde la mayscula o minscula... a la hora de poner por escrito un dilogo. Son dificultades que coartan su expresin y en manera especial cuando se enfrenta a la realizacin de tareas escritas que intenta hacer con un nivel de acercamiento ms o menos prximo a lo que entendemos por lenguaje literario. La presente unidad trata de darle respuesta a estas interrogantes, antes de trabajar la estructura narrativa, donde con toda seguridad intentar introducir el dilogo entre los personajes de sus narraciones, a fin de que su creatividad no encuentre trabas por la realizacin formal de sus escritos. En nuestra secuenciacin pues hemos situado EL DIALOGO despus de la descripcin, y antes de abordar la narracin, entendiendo que son dos aspectos que preparan al alumno para poder abordar esta ltima con suficientes garantas de xito, de modo que la satisfaccin por la obra bien hecha refuerce su aprendizaje y despierte en l sentimientos positivos hacia el hecho de la creacin escrita.

PROPUESTA DE TRABAJO en que se inserta la unidad


LA COMPOSICIN ESCRITA Aspectos formales: Legibilidad.Presentacin. Ortografa: del vocabulario usual La ortografa reglada. Ortografa de la frase: Signos de puntuacin Creatividad; Aprender a inventar historias. Dinamizar textos. Vocabulario Tcnicas de trabajo: Subrayado Resumen Fichas Apuntes Buscar informacin Autoevaluacin Tipos de textos: Descripcin Objetos Personas Animales Dilogo Narracin Personajes Lugar Tiempo Principio Trama Desenlace Lugares Escenas

El cuento fantstico La exposicin de las ideas La creacin potica El lenguaje de la prensa Lenguaje administrativo

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OBJETIVOS Y CONTENIDOS

l decreto 106/1992 (BOJA n 56) establece el curriculum de la Educacin Secundaria Obligatoria que, en el rea de Lengua Castellana y Literatura, seala nueve objetivos especficos como elementos que sirvan de gua en los procesos de enseanza- aprendizaje. Todos ellos se dirigen al desarrollo en los alumnos y alumnas de una serie de capacidades lingsticas que, aunque se presenten por separado, es casi obligado la mayora de las veces abordarlas de manera conjunta. Los nueve objetivos orientan el diseo de la presente unidad, si bien se concretan de manera que puedan ser asumidos en relacin con los contenidos propuestos en la misma. De manera ms especfica se abordan los siguientes objetivos generales del rea: 1. Comprender discursos orales y escritos, reconociendo sus diferentes finalidades y las situaciones de comunicacin en que se producen, interpretndolos de manera adecuada y considerando otros cdigos no verbales. 2. Construir y expresar discursos orales y escritos potenciando el uso creativo de la lengua. 3. Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza conociendo las expresiones propias de su zona y aprendiendo a usarlos segn contextos y situaciones. 4. Reconocer y analizar los medios de comunicacin teniendo en cuenta los signos verbales y no verbales haciendo especial referencia a los recursos grficos, a fin de convertirse en receptores crticos de estos mensajes. 5. Conseguir el hbito lector mediante el disfrute de la lectura y escritura como medios

de comunicar ideas, sentimientos y emociones. 6. Interpretar y producir textos formales utilizando correctamente las normas propias del tipo de texto propuesto. 7. Reflexionar sobre los elementos formales de la lengua y la necesidad de aplicarlos correctamente en la produccin de textos propios. La seleccin de los contenidos, el enfoque metodolgico y las actividades propuestas estn orientadas a que mediante la realizacin de la secuencia didctica diseada los alumnos alcancen los siguientes objetivos didcticos: 1. Reflexionar sobre la estructura del lenguaje coloquial y las diferentes formas de reproducir por escrito un dilogo. 2. Conocer y usar correctamente las normas ortogrficas que regulan las acotaciones del narrador en la reproduccin de dilogos. 3. Utilizar la estructura dialogada para contar historias. 4. Expresarse oralmente en funcin de un rol asumido utilizando los recursos propios del habla coloquial. 5. Conocer los recursos expresivos de la onomatopeya y la personificacin de manera que sea correctamente utilizado e interpretado. 6. Conocer modelos de lengua literaria, cientfica y coloquial que utilicen el dilogo como forma de discurso. 7. Expresarse utilizando la forma dialogada procurando la calidad literaria de la obra producida.

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8. Comprender mensajes orales y aportar informacin por el mismo medio. 9. Conocer las expresiones coloquiales propias de la zona y reflexionar sobre su sentido figurado. 10. Inters y gusto por la lectura. 11. Inters y gusto por expresar las propias ideas, sentimientos y fantasas utilizando las diferentes formas de la lengua dialogada.

El guin en el dilogo. Dialogar y escuchar. 3. Tipos y formas del discurso en la comunicacin oral: la conversacin, el dilogo, la entrevista. 4. El lenguaje coloquial, lenguaje figurado. 5. El lenguaje literario. 6. Recursos expresivos: la onomatopeya, la personificacin. 7. La comunicacin verbal y no verbal. El cmic y su lenguaje. Procedimientos: 1. Interpretacin y produccin de mensajes verbales y no verbales. Anlisis de textos dialogados orales y escritos. Planificacin, realizacin y revisin de textos dialogados. 2. Caractersticas grficas de la lengua escrita: Ortografa del prrafo: uso de la coma y el punto. Uso del guin y la raya en los textos dialogados. 3. Lectura e interpretacin de textos literarios. 4. Anlisis de las relaciones entre lenguajes no verbales y los procesos de comunicacin. 5. Conocer e interpretar, desde la recogida de expresiones coloquiales, las caractersticas de la zona, Actitudes: 1. Valoracin de la lengua oral y escrita como instrumento de comunicacin.

CONTENIDOS
Respondiendo a la intencin de presentar los contenidos de manera globalizada, en la Unidad se abordan diferentes aspectos de los cinco ncleos del curriculum andaluz, si bien podramos decir que nos centramos de manera ms especfica en los que hacen referencia al anlisis y estudio de las estructuras bsicas de textos (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin, dilogo, etc) tanto en su vertiente oral como escrita. Los problemas planteados al alumno para su resolucin le llevarn a iniciarse en otros contenidos del curriculum referidos a La Lengua como objeto de conocimiento, Literatura y Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. Mediante la realizacin de las diferentes actividades que se proponen, el alumno ir tomando contacto con los contenidos siguientes, que en todo caso sern finalmente concretados y explicitados por el profesor en su papel fundamental de dinamizador de los procesos de enseanza- aprendizaje Conceptos: 1. La comunicacin oral y escrita: la situacin comunicativa. 2. Tipos de texto en la comunicacin oral y escrita: EL DILOGO: Dilogo en estilo directo, indirecto y libre.

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2. Receptividad, inters y respeto por las opiniones propias y ajenas. Valoracin y respeto de las normas que rigen el intercambio comunicativo.

3. Valoracin del hecho literario como producto esttico y de los aspectos ldicos y creativos de la lengua oral y escrita.

ESTRATEGIA DIDCTICA

ncluimos en este apartado de la Unidad las indicaciones necesarias para orientar sobre el desarrollo de las diferentes actividades planteadas. En algunos casos, cuando exista material complementario para el uso directo en el aula, remitiremos al apartado 7 que constituye la Gua del Alumno

DESARROLLO

DE LA

UNIDAD

Los objetivos que nos hemos planteado en el diseo de la Unidad nos orienta hacia un desarrollo fundamentalmente activo de la misma. El alumno debe conocer desde el principio que durante un tiempo vamos a dedicar nuestros esfuerzos en clase de Lengua y Literatura a preparar nuestros trabajos escritos (no olvidemos que se trata del centro de inters en torno al cual agrupamos otros objetivos y contenidos) utilizando el DILOGO. Nos enfrentamos pues a un reto que afrontar : Vamos a mejorar nuestros dilogos escritos. De esta manera, todas las actividades que se proponen a continuacin deben tener para el alumno esta misma intencionalidad que hemos sealado, aunque tambin deber motivrsele para que comprenda que la mejora de sus composiciones escritas no es un proceso lineal que se realiza aplicando recetas y reglas establecidas sino que ser el producto de un proceso de reflexin sobre diferentes aspectos, de toma de contacto con situaciones comunicativas diversas, del conocimiento y anlisis de producciones literarias realizadas por diferentes autores, del intercambio de ideas con sus compaeros, etc.

Es igualmente fundamental acostumbrar al alumno a revisar y corregir sus escritos. Por eso es necesario insistir precisamente en la fase de preparacin de los mismos, momento en que es muy importante la ayuda del profesor para sugerir correcciones de rumbo, propuestas de mejora estilstica, correcciones de la puntuacin... Es en esta fase cuando el alumno est ms receptivo para aceptar nuestras sugerencias y no cuando nos entrega el escrito terminado. Las correcciones en esta fase, se han demostrado como poco efectivas y suponen ms un castigo para el alumno que una actividad satisfactoria, que es, en definitiva, lo que debemos buscar si pretendemos ofrecerle la posibilidad de expresarse por escrito como una actividad placentera que d respuesta a sus necesidades comunicativas y expresivas. La secuencia de actividades no tiene por qu ser necesariamente la que se sigue en la propuesta sino que cada profesor podr obtener de las mismas las ideas necesarias para elaborar su propia secuenciacin.

ACTIVIDADES PROPUESTAS:
1. Toma de contacto con el tema Puede iniciarse el desarrollo de la Unidad con una charla informal con los alumnos, que nos sirva adems para detectar sus ideas previas sobre el tema, sobre la comunicacin y sus elementos, la situacin comunicativa, el emisor, el receptor, los medios que pueden utilizarse para comunicarse con los dems...Esto nos ir llevando a reflexionar sobre qu es dialogar,

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cuntas personas intervienen en un dilogo, cundo se utiliza, etc. La profundizacin en cada uno de estos aspectos depender de cada profesor hasta que entienda que sus alumnos estn preparados para conectar de manera adecuada con la actividad siguiente.
(Actividad 1 del Programa- Gua del alumno)

4. Enriquecer los escritos con la intervencin del narrador Los primeros dilogos escritos nos darn la ocasin de plantearles algunos interrogantes a los alumnos que nos lleven a la bsqueda de respuestas: Y si son ms de dos las personas que intervienen?, cmo s quien es el que habla?, y cmo me entero de lo que hacen los personajes de tu historia?, dnde estn?... La realizacin de la siguiente actividad nos llevar a seguir el siguiente proceso: a) QU DICEN los personajes? b) QUIN habla en cada caso? c) DNDE ESTN?, QU SUCEDE? d) QU PIENSAN los personajes; qu piensa el narrador? Pimer Borrador Necesitaremos una pgina de un cmic al que previamente habremos borrado el texto de los bocadillos; la seleccin es importante, deberan ser ms de dos personajes, con cambios de lugar, con acciones que sea necesario conocer para entender el dilogo y, si fuera posible, con cambios de tiempo: unas horas ms tarde, un da despus... Los alumnos rellenarn esos espacios imaginando lo que los personajes dicen. Desde esta primera fase ser necesario animar su creatividad, no se trata de adivinar lo que all debe poner, sino de imaginar lo que ellos creen que dicen los personajes. Luego se les pedir que transcriban el dilogo en sus cuadernos en estilo directo. Segundo Borrador La lectura del texto sin el apoyo visual de las imgenes del cmic les har darse cuenta que su escrito necesita de la intervencin de un narrador

2. Reproducir dilogos Una pareja de alumnos representa una sencilla escena que ha preparado con anterioridad dialogando sobre cualquier tema . Si se necesitan sugerencias pueden hacerse algunas: un padre y un hijo hablando de las evaluaciones, una hija pide a su padre que le compre una moto, dos vecinas charlan sobre algo que ha ocurrido, dos compaeros de trabajo hablan del sueldo... Dividida la clase en pequeos grupos, la mitad intentar reproducir el dilogo anterior utilizando el estilo directo, es decir, con las mismas palabras que han utilizado los personajes; el resto de los grupos lo har en estilo indirecto, narrando lo que ha sucedido. Posteriormente se har una puesta en comn de los resultados y se analizarn las diferencias de ambas formas de reproducir un dilogo.
(Actividad 2 del Programa-Gua del alumno)

3. Inventar dilogos entre dos personajes Como primer acercamiento se propondr a los alumnos que inventen dilogos entre dos personas. La nica regla con respecto al uso del guin que ser necesario observar es que ser necesario ponerlo antes de la intervencin de cada personaje. Pueden utilizarse algunos elementos que motiven la creacin, por ejemplo fotografas de dos personas en actitudes o situaciones que sugieran un dilogo entre ellas.
(Actividad 3 del Programa-Gua del alumno)

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que cuente lo que el lector no puede ver. En primer lugar, cuando no est claro quien habla, ser necesario hacerlo explcito. Esto llevar a plantearse el correcto uso del guin antes o despus de la intervencin del narrador, al uso de los dos puntos...
(Con alumnos de primer curso que tengan problemas con la ortografa en sus composiciones escritas podra iniciarse este ejercicio sugirindoles que utilicen lpices de distinto color para escribir lo que dicen los personajes de lo que cuenta el narrador. Ser fundamental para entender la necesidad de distinguirlos en el texto con los signos ortogrficos necesarios.)

lectura eficaz del mismo, no ser posible hacerse idea concreta de las acciones que se desarrollan, los cambios de lugar y tiempo que se producen e, incluso lo que piensan los personajes o el narrador. Para que nuestro escrito quede completo ser necesario que, de nuevo el narrador realice a este respecto las aclaraciones que sean pertinentes. (Si parece necesario puede hacerse antes de realizar este tercer borrador una actividad complementaria para que los alumnos asuman la necesidad de estas anotaciones a fin de que su historia no se vea trastocada por el lector. Daramos a unos alumnos los dilogos escritos hasta este momento por otros para que sean representados, con la consigna de que digan exactamente las mismas palabras del texto pero realicen otras acciones diferentes a las del cmic. Las protestas de quienes vean sus textos modificados darn pie a comentarios sin duda interesantes)
(Actividades 4-8 de la Gua del Alumno)

Como actividad complementaria de lxico podremos plantear algn ejercicio de sinnimos de DECIR y CONTESTAR: Las composiciones escritas de los alumnos y alumnas en estas primeras etapas suelen adolecer de la repeticin mecnica de las formas dijo, contest. Es necesario evitar este error antes de que se produzca ofrecindoles instrumentos para poder utilizar otros vocablos diferentes. La manera de abordar este ejercicio depender de las preferencias de cada profesor que podr optar entre la variedad de ejercicios de este tipo que se conocen en la actualidad para trabajar con sinnimos. En el apartado correspondiente a las actividades del alumno (Actividad n 6) realizamos una sugerencia de trabajo que personalmente nos ha dado excelentes resultados porque parte de la exploracin del vocabulario conocido por los alumnos y se va enriqueciendo con las aportaciones de aquellos compaeros que dominan un mayor nmero de palabras. Nos sirve en primer lugar para detectar errores en este vocabulario de uso al hacer explcitas los alumnos palabras que, de otra manera, no apareceran en clase y no habra lugar al comentario de las mismas; en segundo lugar para hacer posible el aprender entre iguales posibilitando que la totalidad de los alumnos vaya participando de un vocabulario compartido; y en tercer lugar para detectar las lagunas donde es necesaria la intervencin del profesor que contribuye con sus aportaciones a enriquecer este vocabulario de uso. Tercer Borrador Si bien la aclaracin de quien habla en cada momento del dilogo parece suficiente para una

5. Lecturas Atendiendo al carcter globalizador que se pretende dar a todas las actividades del rea, durante el perodo de tiempo que dediquemos a trabajar el dilogo, las lecturas que se escojan para realizar en clase deben ilustrar convenientemente las diferentes formas de recoger por escrito un dilogo que est aprendiendo el alumno. Se trata de escoger, entre la variada oferta de textos que estn al alcance de los alumnos, bien de sus libros de texto o aquellos que podamos proporcionarle por otros medios, aquellos fragmentos o pasajes que nos permitan observar cmo diferentes autores han abordado el tema que nos ocupe, en este caso El Dilogo. De esta manera estaremos ofreciendo al alumno modelos de lengua que posteriormente irn enriqueciendo sus propias composiciones. La seleccin de textos se har igualmente de manera que se diversifiquen las fuentes, los estilos, los temas...Se trata de ofertar modelos de lengua, no solamente literarios sino tambin

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coloquiales, periodsticos o cientficos. Al mismo tiempo habrn de disearse las actividades de observacin y reflexin sobre lo ledo que ayuden a los alumnos a profundizar en los objetivos que nos hemos marcado. En el terreno literario se deben presentar textos en prosa y en verso, clsicos y contemporneos, poticos, humorsticos... Naturalmente, por la propia estructura de la obra literaria dialogada, es un buen momento para trabajar textos teatrales enlazando con los aprendizajes de Literatura, o simplemente, proponiendo la lectura, la creacin y/o representacin de pequeas piezas teatrales. Cada texto podr dar lugar a diversos ejercicios de comprensin lectora, vocabulario y ortografa que, dependiendo de las caractersticas del alumnado deber disear el profesor. En la Gua del Alumno se proponen algunas actividades sobre los textos que pueden resultar complementarias de las anteriores. As, en el Texto 1, se procura animar a la lectura de otras historias mediante una actividad de bsqueda de ttulos sobre brujas (el nmero 9 de la revista CLIJ puede orientar al profesor al respecto); el Texto n 2 puede dar lugar a diferentes actividades de lectura expresiva y dramatizacin, de trabajos de recopilacin, etc.

diferenciadas: una primera de trabajo en grupo y una segunda de reflexin sobre el trabajo realizado que nos servir para comentar algunos aspectos ms tericos. UN VIAJE EN TREN Reunidos los alumnos en grupos de cinco o seis se les propone lo siguiente: Imaginamos que vamos en un departamento de un tren. Cada uno representar un papel previamente determinado y aunque no conoce a las personas con quien viaja deber entablar una conversacin donde vaya teniendo ms datos acerca de las personas con quienes comparte el departamento, tal como sucedera en una situacin real. Realizacin: Previamente todos los alumnos participantes (podemos dividir la clase sucesivamente en actores y observadores) habrn imaginado un personaje para representar y lo describir por escrito aunque no lo dar a conocer hasta que el ejercicio termine. A continuacin se dejar al grupo un tiempo para que charlen asumiendo ya cada uno el personaje que representa. Pasado este tiempo, el ejercicio se completa con la exposicin por parte de los participantes y los observadores sobre las caractersticas de los contertulios segn los datos que hayan obtenido de sus observaciones, quines son, a qu se dedican, cules son sus gustos, sus situaciones familiares... La lectura del papel previamente diseado por cada persona nos facilitar la evaluacin sobre el grado de adecuacin de sus palabras a este papel. La realizacin del ejercicio proporcionar cauce para conseguir otros objetivos propios de la dinmica de grupos: ayudar a los alumnos a relacionarse si no se conocen bien, procurar la integracin y participacin de los ms tmidos, etc. Por otro lado, la propia evaluacin de la actividad generar un nuevo proceso de comunicacin oral entre los alumnos ahora de defensa de ideas, justificacin de las afirmaciones...

6. Expresarse oralmente en funcin de un rol asumido Como actividad propia de expresin oral deberemos pensar, obviamente, en una donde los alumnos y las alumnas puedan aprender las reglas que rigen el intercambio comunicativo y practicarlas. As planteado podra parecer que dejar a los alumnos dialogar en grupos reducidos de forma espontnea podra ser actividad suficiente. Incluso que al ser una prctica que realiza normalmente en su vida diaria no sera necesario ocupar el reducido tiempo de que disponemos en clase para dialogar. Frente a estas dos opciones parece ms vlido disear una actividad suficientemente motivadora con dos partes bien

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Conclusiones y puesta en comn: Realizada la evaluacin del desarrollo de la actividad puede pasarse a la segunda parte del aprovechamiento didctico. Se trata de reflexionar, utilizando ahora la tcnica del debate dirigido, sobre las caractersticas del dilogo como forma de elocucin. Las propias observaciones de los alumnos sobre los diversos comportamientos de los participantes y sobre las diferencias que observan entre el dilogo espontneo y el dirigido irn sirviendo para que se obtengan las conclusiones necesarias sobre los siguientes aspectos: El dilogo y el monlogo. Monopolizar el dilogo. Respetar la palabra. Un dilogo entre tres no son tres monlogos mezclados. Diferenciar entre dilogo y debate. El dilogo organizado. Sus reglas: papel del moderador, reglas para intervenir, el resumen final. Las conclusiones.

Un ejercicio de lxico que tambin puede proponerse es buscar el nombre de las voces de los distintos animales (ladrido, aullido...) o el verbo que define la realizacin de estas voces ( barrita, grue, muge...)
(Actividad 9 del Libro-Gua del Alumno)

8. Actividades de recopilacin: (chistes dialogados, expresiones coloquiales, villancicos o canciones) Una vez puestos los alumnos en contacto con la estructura dialogada en la narracin, podremos proponer variadas actividades de recopilacin a fin de que vayan ampliando su perspectiva sobre los diferentes usos del dilogo y, al mismo tiempo, le sirvan para afianzar los nuevos conceptos adquiridos. Para practicar de una manera divertida el uso del guin en el dilogo podremos proponer que recopilen chistes dialogados y los transcriban correctamente en sus cuadernos (Actividad 10). La mayora de los chistes breves resumen en su estructura los diferentes usos posibles del guin para marcar la intervencin del narrador (antes del personaje, despus del mismo, en medio del discurso del personaje...) y precisamente por esta brevedad y el propio sentido cmico del mismo son textos de gran motivacin para el trabajo del alumno. Las actividades en este terreno podrn oscilar entre la simple recogida por el alumno, el estudio de las variantes del mismo chiste, o la elaboracin de una antologa de chistes de la zona. Por otro lado, el anlisis de las caractersticas propias del lenguaje coloquial posiblemente nos habr llevado a considerar el uso frecuente en los dilogos informales de aquellas expresiones utilizadas popularmente y cuyo sentido figurado conoce la comunidad por un proceso interno de acuerdo semntico, que incluso puede ser desconocido para otros hablantes de la misma lengua que no pertenezcan a esa comunidad. As se dice, por ejemplo, en Cdiz, estar ms perdido que el

7. Uso de los recursos estilsticos: personificacin y onomatopeya El siguiente paso a realizar sera despertar en los alumnos el inters por mejorar sus composiciones escritas utilizando recursos propios de la lengua literaria. Si en los trabajos de la descripcin parecen ms propios el smil y la metfora, en este caso, hemos optado por la personificacin porque en las historias de los alumnos es un recurso frecuentemente utilizado de manera espontnea y parece oportuno reflexionar sobre este uso. Los trabajos realizados con los cmics nos ofrecern materiales suficientes para la reflexin acerca de cmo se resuelve, en el lenguaje grfico y en el verbal, la representacin de sonidos no lingsticos. La interrelacin entre ambos tipos de lenguaje se puede abordar proponiendo a los alumnos que dibujen onomatopeyas, utilizando las formas propias del cmic y que las definan despus o las usen en textos escritos.

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

barco del arroz para indicar que un asunto no tiene solucin, en referencia a un hecho muy concreto que sucedi en esta ciudad, lo que lo hace incomprensible para los no gaditanos. Recoger las expresiones coloquiales ms comunes o las propias de la zona ser una tarea sin duda motivadora para nuestros alumnos y alumnas. (Actividad 12). En otro terreno del mismo campo de las recopilaciones (Actividad 13) nos moveremos al proponer la recogida de canciones populares que utilicen la estructura dialogada (canciones infantiles, romances, canciones de fiesta...), o villancicos dialogados (de tanta tradicin en numerosos lugares de Andaluca). Si el nmero de propuestas parece excesiva puede optarse por dejar que los alumnos escojan cul de ellas les parece ms interesante o por dividir la clase en diferentes grupos que realizaran recopilaciones diferentes. En algn momento realizaramos la puesta en comn de los trabajos realizados.

entrevista realizada para ser reproducida mediante prensa escrita, radio o televisin nos dar pie a la reflexin sobre cmo el mensaje debe adecuarse al medio de reproduccin escogido.

10. Escribir poemas dialogados La tcnica del dilogo nos lleva tambin al trabajo de la creacin potica en clase. En los textos seleccionados para las lecturas habremos realizado ya una primera aproximacin a los poemas construidos en forma de dilogo o de narracin dialogada, as como en los trabajos de recopilacin de canciones o villancicos dialogados. Se trata ahora de que el alumno se convierta en autor de sus propios poemas. Para ello el primer paso es mentalizar a nuestros alumnos ( y a nosotros mismos en ocasiones) de que la creacin potica no es exclusiva de espritus privilegiados, sino que todos podemos expresarnos utilizando el lenguaje potico. Suceder, como con la prosa, que habr quien logra hacerlo de manera ms bella que otros, pero todos podremos escribir poemas. En segundo lugar, experimentar personalmente que se puede aprender a escribir poemas, que existen tcnicas para hacerlo y que nuestras composiciones mejoran notablemente cuando las aprendemos. Tradicionalmente se ha entendido que el aprendizaje terico de la mtrica, las figuras literarias, los tropos, la medida de los versos o la rima constituan la base necesaria para afrontar la tarea de escribir un poema, aunque, en el fondo, dichos conocimientos se utilizaban ms como elementos de diseccin y comentario de los poemas de los otros que como instrumentos de la propia creacin. Hoy, la poesa actual, la que escriben los contemporneos de nuestros alumnos, sigue otros caminos expresivos, y desde las orientaciones oficiales sobre el curriculum de Lengua y Literatura en ESO se orienta a los profesores hacia la potenciacin de la actividad creadora de sus alumnos como alternativa a la analtica. De ah que nuestra propuesta vaya en ese camino.

9. La entrevista La entrevista es una modalidad del reportaje periodstico que consiste bsicamente en un dilogo entre el entrevistador (periodista) y el entrevistado (protagonista de la noticia), que se hace sobre un tema de inters general o especial para ser dada a conocer por alguno de los diferentes medios de comunicacin de masas. El estudio del dilogo es, claramente, centro de inters que nos lleve a trabajar en clase esta tcnica. Como en todos los casos, antes de abordar la actividad, se entiende que debe haber una reflexin conjunta con los alumnos antes de lanzarse a entrevistar. La bibliografa sobre cmo realizar correctamente una entrevista es muy abundante y conocida por lo que no parece necesario hacer aqu ms de unas sencillas precisiones en el Programa Gua del alumno (Actividad 11). La misma

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En la actividad 14 del Programa Gua se recoge un ejercicio-tipo, aunque sin duda ser necesario realizar diferentes propuestas. El anlisis y comentario de un poema, modelo literario escogido por el profesor, nos lleva al conocimiento de su estructura. Una vez descubierta dicha estructura por el alumno se le propondr que construya otros poemas utilizando la misma. Tambin los trabajos en este terreno son abundantes y sin duda ser fcil encontrar estructuras dialogadas sugerentes que nos sirvan de propuesta para nuestros alumnos. Desarrollaremos aqu la propuesta que hacemos ilustrndola con trabajos de otros alumnos para sealar las diversas posibilidades didcticas de la actividad: -CANCIN TONTA-Mam quiero ser de plata. -Hijo, tendrs mucho fro. -Mam, quiero ser de agua. -Hijo, tendrs mucho fro. -Mam, brdame en tu almohada. -Eso s! Ahora mismo! Federico Garca Lorca El poema de Lorca marca la estructura bsica para la propuesta que haremos a los alumnos: -Vocativo, peticin que no se va a aceptar. -Vocativo, negacin razonada. (se repite dos veces) -Vocativo, peticin aceptable. -Aceptacin.

Una vez estudiada la estructura se invita a los alumnos a escribir sus propias composiciones segn esa propuesta. As Eduardo Moreno de 1 de Secundaria hizo esta CANCIN ABURRIDA -Abuelito, quiero ser msico. -Hijo, te aburrirs mucho. -Abuelito, quiero ser torero. -Hijo, te aburrirs mucho. -Abuelito, quiero ir al colegio. -Eso s! Ahora te llevo! Elena Argelles de 2 de Secundaria utiliza la personificacin en su poema para decir: LA NOTA Y EL ARPA -Arpa, yo querra ser libre. -Nota, eso es imposible. -Arpa, quiero susurrar. -Nota, -eso es imposible. -Arpa, seamos amigas. -Eso s! Para siempre! Mara Jess Vidal, tambin de 1 de Secundaria, escoge tambin la personificacin como recurso literario para su composicin que enriquece adems con una metfora llamando al sol gran rey amarillo. Incluso prefiere cambiar el ritmo de los versos finales sustituyendo la ltima exclamacin por dos palabras que dejan entrever los sentimientos del sol hacia el lagarto.

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GRAN REY AMARILLO Y LAGARTO -Gran rey amarillo, yo quiero saber volar. -Lagarto, te caers. -Gran rey amarillo, yo quiero saber cantar. -Lagarto, te matarn. -Gran rey amarillo, calintame con tus rayos. -Eso s! Pequeo amigo. Otros dos casos de variaciones en el ritmo final son las de Marina Garca, con su poema La madre y el nio, que se propone adems la rima consonante de las respuestas, o el de Elena Santos, ambas de 1 de Secundaria, que partiendo de la misma peticin inicial, intenta el ritmo mtrico utilizando en sus respuestas versos con el mismo nmero de slabas en Madre, yo quiero. LA MADRE Y EL NIO -Mam, quiero las estrellas -Hijo no, que no alcanzaras. -Mam, quiero el sol. -No, que te quemaras. -Mam , quiero la luna. -No, que te caeras. -Mam, quiero estar en tus brazos. -Eso s, vida ma. MADRE YO QUIERO -Madre, yo quiero las estrellas. Hijo, estn muy altas. -Madre, yo quiero los sueos. -Hijo, no los alcanzas. -Madre,

yo quiero la luna. -Hijo, cmo la atrapas? -Madre, yo quiero una rosa. -Eso s, hijo, la de la maana. Para el segundo poema propuesto, Juego de Juan Ramn Jimnez, hemos visto una estructura bsica consistente en agotar la informacin repitiendo una pregunta que se encadena con la respuesta anterior. Las respuestas de los alumnos sern aqu bastante ms divergentes. Algunas cercanas al poema de Juan Ramn: La gaviota en el horizonte -Y qu ms? El horizonte en tus ojos. -Y qu ms? Tus ojos en mi recuerdo? -Y qu ms? Mi recuerdo en aquel da. -Y qu ms? Aquel da t y yo juntos. -Y qu ms? Juntos por siempre en el tiempo. -Y qu ms? El tiempo en que nos unimos. Eulalia Prieto (2 de Secundaria) Cuando la pregunta que se repite abandona el modelo juanramoniano para responder a la creatividad del alumno, los poemas se hacen ms divergentes aunque repitan la estructura propuesta. EL SUEO -Y qu sueas? -Sueo con las estrellas. -Y qu sueas? -Sueo con un prado en flor. -Y qu sueas? -Sueo con el mar en calma. -Y qu sueas? -Sueo con la libertad. -Quin eres? -El sueo de un hombre sin penas. Elena Santos (1 de Secundaria)

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Descubriremos que el objetivo de facilitar a los alumnos y alumnas modelos de estructuras para crear sus propios poemas lo vamos consiguiendo cuando, en otros casos en que no haya sugerencias concretas, el alumno recurra a alguna de las anteriormente trabajadas para aplicarlas a sus nuevas composiciones. Es el caso de Cristina Cercas, que utiliz una pregunta constante para escribir su poema Canto a Jerez, cuando en una clase diferente se les propuso escribir poemas sobre la ciudad.

CANTO A JEREZ -Y qu se puede decir de Jerez? -Un chorrillo de vino fino. -Y qu se puede decir de Jerez? -El amor siempre abierto. -Y qu se puede decir de Jerez? -El trote de un caballo. -Y qu se puede decir de Jerez? -Los lunares de un traje. -Y qu se puede decir de Jerez? -Una luz en la maana. -Y qu se puede decir de Jerez? -Un mundo en una palabra.

EVALUACIN
l decreto 106/1992 de 9 junio, por el que se establece el curriculum andaluz para la Enseanza Secundaria Obligatoria dice en el Anexo 1 (Aspectos Generales) lo siguiente sobre evaluacin: La evaluacin se entiende como una actividad bsicamente valorativa e investigadora y, por ello, facilitadora de cambio educativo y desarrollo profesional docente. Afecta no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a los procesos de enseanza desarrollados por los profesores y a los proyectos curriculares de Centro en los que aquellos se inscriben. Este es el concepto de evaluacin que contemplamos desde la presente unidad, un elemento ms del curriculum, no ajeno y situado al final del mismo como mero elemento de valoracin, sino integrado en el proceso educativo de la unidad, de modo que de forma continua nos vaya indicando el grado de consecucin de los objetivos previstos, analizando al mismo tiempo la incidencia que en este logro van teniendo los diferentes elementos curriculares diseados: contenidos, actividades, los propios objetivos y, naturalmente, los elementos fsicos o materiales y los humanos (docentes y discentes) que van interviniendo en el desarrollo del programa establecido.

La definicin final de instrumentos adecuados que nos ayuden a concretar este nuevo concepto de evaluacin ser diverso en cada caso. Para determinados objetivos habrn de ser instrumentos abiertos, como la observacin, ya sea de manera informal o restringida a aspectos concretos previamente definidos; en otros casos necesitaremos elaborar cuestionarios ms concretos que nos ayuden a una observacin ms minuciosa para determinar de manera explcita los objetivos que se van cumpliendo o no, los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) en los que el alumno progresa o no, de modo que se puedan establecer las medidas correctoras necesarias durante el proceso. Esta intencin de introducir, si fueran necesarios, elementos de correccin durante el proceso se opone a la idea de evaluacin como pruebas finales de manera exclusiva, donde slo es posible constatar si se alcanzaron los objetivos o no antes de iniciar una nueva unidad, pero ya sin posibilidades de modificar estos resultados. Contemplamos as tres tipos de evaluacin: INICIAL que nos permita evaluar las ideas previas de los alumnos sobre el tema para comprobar si posee o no los conocimientos (entendi-

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do en el sentido ms amplio de conceptos, procedimientos y actitudes) pertinentes y necesarios antes de abordar las nuevas actividades. PROCESUAL O CONTINUA, para determinar los progresos, dificultades o bloqueos que se producen a fin de tomar las medidas oportunas. SUMATIVA O FINAL que nos ayude a determinar si se consiguieron los objetivos propuestos de manera global y en qu grado cada alumno en particular realiz el desarrollo de las capacidades especficas que los objetivos definan. Para estos tres momentos en la tarea de evaluar la unidad se proponen los siguientes instrumentos:

QU ES un dilogo. Diferencias con otros tipos de textos. ORTOGRAFA del Dilogo. El guin. cundo se pone? maysculas o minsculas antes/ despus? Se puede CONTAR HISTORIAS utilizando la estructura dialogada?

2. Evaluacin de las actividades de expresin oral: (debates, puestas en comn, Actividad n 6) a) Observaciones generales:

1. Exploracin inicial: La exploracin de las ideas previas de los alumnos puede realizarse mediante una conversacin dirigida con la totalidad de la clase. Ser necesario elaborar un sencillo cuestionario que oriente la conversacin hacia los aspectos que nos interesa detectar. En la elaboracin del mismo cada profesor tendr en cuenta sus personales apreciaciones sobre lo que l piensa que sus alumnos ya saben o conocen, los registros efectuados en otras unidades, sus propias observaciones, etc. Esta conversacin es muy personal y depende del grado de conocimiento mutuo alumnos-profesor.En el caso de la presente unidad debera aportar informacin sobre los siguientes aspectos: Preconceptos de los alumnos acerca de,

Registro de ancdotas: Se utilizar un cuaderno donde anotaremos aquello que nos llame particularmente la atencin durante la realizacin de las actividades de expresin oral. No todo lo que sucede, no se trata de un diario de observacin, sino slo si sucede algo que nos llame la atencin. Es necesario registrar el incidente tan pronto sea posible. Debe recogerse de manera precisa, con lenguaje sencillo. Debe recoger la situacin, el contexto, personas que intervienen y el hecho que queremos sealar.

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b) Observacin de cada alumno: ESCALA DE EVALUACIN: PARTICIPACIN EN COLOQUIOS Y DEBATES SIEMPRE Participa de manera activa Aporta sugerencias Rebate argumentos dando razones Es capaz de cambiar sus planteamientos si se le demuestra que son errneos. Organiza sus intervenciones de manera coherente. Si el debate se ha anunciado previamente se documenta, busca y contrasta informacin. Respeta el turno de palabra. Descalifica o ataca a quien discute su opinin. Deja hablar a quien le discute sin interrumpirle. Se distrae y cambia de tema Insiste en sus ideas aunque el grupo las rechace sin dar argumentos nuevos. Se inhibe por timidez Se distrae, cambia de tema, se ocupa en otras actividades LISTA DE CONTROL: LECTURA EXPRESIVA ALUMNOS: 1 2 3
Entonacin: a)Natural y adecuada b) Forzada c)Montona a) Fluida b) Vacilante c) Desigual a)Correcta b)Vacilante c)Inadecuado a)Clara b)Poco clara c)Incomprensible a)Correcto, adecuado b)Incorrecto, (alto o bajo)

A VECES

NUNCA

...

15

...

Lectura

Pausas y signos de puntuacin Vocalizacin y diccin Altura y tono

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3. Anlisis de documentos El anlisis de los documentos elaborados por los alumnos ser tambin un instrumento preciso con que contamos para observar si se van consiguiendo los objetivos propuestos. En todos los casos prestaremos especial atencin a que el alumno vaya adquiriendo y usando correctamente el guin en sus diversas combinaciones con el resto de los signos de puntuacin. Las diferentes actividades propuestas necesitan que adems se preste atencin a los siguientes aspectos: ACTIVIDADES 5 y 6 .- Correcta indicacin de la persona que habla. Evitar las repeticiones dijo/ contest. Riqueza de vocabulario especfico. ACTIVIDADES 7 y 8.- Aportaciones del narrador suficientes y precisas. Correcta relacin entre el lenguaje grfico del cmic y la historia realizada por el alumno. ACTIVIDAD 9.- Correcta utilizacin de los recursos literarios propuestos. Originalidad y creatividad. ACTIVIDADES DE RECOPILACIN (chistes, expresiones coloquiales, poemas y canciones...).Se debe valorar todo el proceso de trabajo: la forma en que se realiza la recopilacin, variedad de fuentes utilizadas, rigor, inters; as como la presentacin formal del trabajo final de acuerdo

con las indicaciones dadas sobre la presentacin de trabajos monogrficos: escritura clara y legible, expresin adecuada, ortografa correcta, presentacin ordenada en captulos o partes, introduccin, ndice o gua de lectura, etc. ACTIVIDAD 11.- La evaluacin de los poemas de los alumnos es, sin duda, la actividad que se presta a un mayor grado de subjetividad, pero al mismo tiempo la que seguramente proporciona ms satisfaccin al profesor ante la calidad de los trabajos realizados. Basta un pequeo empujn a los alumnos y alumnas para que su creatividad se despierte. De todas maneras conviene sealar que el objetivo buscado no es hacer excelentes poetas sino acercar a los jvenes estudiantes a la creacin potica como emisores y receptores. El poema creado por el alumno ser correcto si cumple las consignas analizadas en clase (Vocativo, peticin, etc., en el primer caso o pregunta continuada y respuesta encadenada en el segundo). La creatividad buscada, la riqueza en las figuras utilizadas, el ritmo adecuado y el resto de elementos que conformarn luego un poema hermoso o un poema correcto nos servir slo para alentar a continuar a unos y otros en seguir utilizando la poesa como vehculo expresivo de sus ideas y sentimientos conscientes de que, al igual que en la prosa, diferentes alumnos obtendrn diferentes resultados, en cuanto a lo que podemos entender como calidad literaria, en sus creaciones.

ESCALA DE VALORACIN ORTOGRAFA DEL DILOGO SIEMPRE


Al iniciar el prrafo coloca guin si interviene un personaje. Usa adecuadamente, escribiendo minscula tras el guin, estructuras del tipo siguiente: -No quiero nada- aclar Manuel. Usa adecuadamente, escribiendo el signo ortogrfico tras el guin, estructuras como la siguiente: -Vaya una lata -dijo el hombre-. Est lloviendo. Escribe mayscula o minscula segn el signo ortogrfico que aparece tras el guin: -Nada -concluy-; que no hay ms que hacer.

A VECES

NUNCA

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BIBLIOGRAFA

ASPECTOS GENERALES DE LENGUA Y LITERATURA


GARCA PADRINO y otros: 1989. Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid. Anaya. ROMERA CASTILLA: 1988. Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid. Playor. VARIOS: 1987. Orientaciones didcticas sobre la lengua. Madrid. Narcea.

GONZLEZ DARDER y otros: 1987. Expresin Escrita. Madrid. Alhambra. Col Breda. INSTITUTO SOMOSAGUAS: 1985. La expresin escrita en la escuela. Apuntes I.E.P.S. Madrid. Narcea. MORENO, Vctor: 1989. El juego potico en la escuela. Pamplona. Pamiela. RINCN y ENCISO: 1988. El taller de la Novela. Barcelona. Teide. RINCN y ENCISO: 1988. El alfar de la poesa. Barcelona. Teide. RINCN y ENCISO: 1988. La fbrica del teatro. Barcelona. Teide. RODRGUEZ, M Isabel y otros: Aprender y crear. Mov. Renovacin Pedaggica Marcos Lpez. ROMERO, Antonio: 1989. Tcnicas didcticas para la enseanza de la composicin escrita. Granada. Univ. de Granada. SERAFINI, M Teresa: 1989. Como redactar un tema. Barcelona. Paids.

EXPRESIN ORAL
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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

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CEREZO, Manuel: 1993. Gua del redactor publicitario. Barcelona. CORZO TORAL: Leer peridicos en clase. Madrid. Popular.

GRAMTICA
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MEDIOS

DE

COMUNICACIN

BAREA, Pedro y MONTALVILLO, Roberto: 1992. Radio: Redaccin y guines. Bilbao. Universidad del Pas Vasco.

PROGRAMA-GUA DEL ALUMNO

ACTIVIDAD 1.
Vamos a reflexionar todos juntos sobre algunos aspectos de la Unidad que iniciamos. Qu entendemos por dialogar?, qu es un dilogo? Vamos a identificar dilogos en situaciones reales, en el cine, en TV, en textos escritos... Diferentes tipos de texto: Narrar, exponer, describir. Dialogar no es simplemente hablar uno detrs del otro. Qu condiciones debe tener entonces un texto para que sea un dilogo? Sugiere t otros puntos para el comentario.

ACTIVIDAD 2. REPRODUCIR DILOGOS


Mediante el uso de la palabra podemos comunicarnos con los dems. Hablar es el medio de expresin que utilizamos normalmente para ponernos en contacto con quienes nos rodean. Podemos manifestar nuestros sentimientos, nuestras ideas, aportar informacin a los dems mientras que stos nos escuchan en silencio o intercambiar con ellos estas informaciones, ideas y sentimientos, de modo que nos convertimos alternativamente en emisores y receptores. Cuando esto sucede decimos que estamos dialogando. El dilogo es la forma de comunicacin ms importante en la Expresin Oral. La lengua escrita tambin utiliza el dilogo, por ejemplo, en formas narrativas como la novela o el cuento, en formas expositivas, e incluso en poesa.

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EL DILOGO EN ESTILO DIRECTO


Hablamos en estilo directo cuando se realiza por escrito la reproduccin exacta y textual de las palabras pronunciadas, real o supuestamente por los personajes: -Por qu llegas tan tarde? Me entretuve con unos amigos y se pas el tiempo sin darme cuenta. No funciona el reloj que te regalamos por tu santo? S funciona, pero no lo mir...

No se dej de rer Don Quijote de la simplicidad de su escudero; y as, le declar que poda muy bien quejarse como y cuando quisiese, sin gana o con ella; que hasta entonces no haba ledo cosa en contrario en la orden de caballera. Djole Sancho que mirase que era hora de comer. Respondile su amo que por entonces no le haca menester: que comiese l cuando se le antojase TE ANIMAS A PRACTICAR? Vamos a reproducir dilogos siguiendo las dos tcnicas anteriores. Unos grupos en la clase lo harn de una manera y el resto lo har utilizando la tcnica contraria. Tu profesor dir quienes deben usar el estilo directo y quienes el indirecto. Luego comentaremos los resultados y las diferencias. Podemos reproducir un dilogo entre compaeros, que hayamos escuchado recientemente , un fragmento de pelcula...

EL DILOGO EN ESTILO INDIRECTO


Otras veces utilizamos el llamado estilo indirecto para reproducir lo que se ha dicho en un dilogo. Se hace normalmente cuando queremos contar a otros la escena que hemos presenciado. Adopta las formas de la narracin y el narrador introduce frecuentemente su punto de vista. La misma escena anterior podra resultar ms o menos as, contada en estilo indirecto: El padre de Luisa le pregunt, bastante enfadado, porqu llegaba tarde y sta le respondi que se haba entretenido con unos amigos; el padre volvi a preguntarle entonces que si no le funcionaba el reloj que le haban regalado por su santo y ella contest que s, pero que no lo haba mirado... En esta forma de transcripcin del dilogo, el narrador es, lgicamente, imprescindible, como lo es tambin la inclusin de un verbo de lengua seguido de las conjunciones que o si o de alguna partcula interrogativa. Fjate cmo utiliza Cervantes el dilogo indirecto para relatar la conversacin entre Sancho y Don Quijote despus de la conocida aventura de los molinos de viento:

ACTIVIDAD 3. APRENDO A ESCRIBIR DILOGOS


Cuando queremos escribir un dilogo debemos representar con signos grficos que las palabras estn dichas por diferentes personajes. Para ello utilizamos el guin (-) antes de reproducir las palabras de cada interlocutor. Fjate, por ejemplo, como lo han hecho unas alumnas de 1: Dilogo entre amigas - Mara del Carmen, tienes un ordenador? - S, de qu marca es el tuyo? - Sega.Y el tuyo? - El mo trae dos juegos y me lo regalaron mis padres anoche. - Yo no lo utilizo para videojuegos, slo lo usan mi padre y mi hermano para trabajar. - Te vienes a mi casa esta tarde para jugar con mi ordenador? - Vale!, a qu hora quedamos? - Te parece bien a las seis? - S. - De camino te invito a merendar y cuando

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

terminemos de merendar y jugar nos vamos a la calle con los dems nios. - Bueno Adis, hasta la tarde! - Adis! Esther y M Carmen 1 de Secundaria AHORA TE TOCA A TI: Para despertar tu creatividad puedes imaginar los que dicen los personajes de una fotografa que hayas elegido en una revista.

ACTIVIDAD 4. EL DILOGO EN

LA

NARRACIN

Cuando reproducimos un dilogo muchas veces debemos intervenir como narradores aclarando quin es la persona que habla o en qu situacin se desarrolla la escena. Conviene que repases las reglas ortogrficas que regulan el uso del guin y de la raya antes de que cometas errores en tus escritos. Como gua para la reflexin en clase te sugiero que repases los siguientes casos. Cmo se seala la intervencin del narrador antes de que habla un personaje? Cmo cuando lo hace inmediatamente detrs de las palabras de algunos de los personajes? Y cundo aclara algo interrumpiendo el discurso del personaje? El viajero, de Guadalajara sala a pie por la carretera general de Zaragoza...Ha entrado en una verdulera a comprar unos tomates. - Me da tres cuartos de tomates? - Eh? La verdulera es sorda como una tapia. - Que si me da tres cuartos de tomates! La verdulera ni se mueve, parece una verdulera sumida en profundas cavilaciones. Viaje a la Alcarria Camilo Jos Cela

En esto descubrieron treinta o cuarenta molinos de viento que hay en aquel campo, y as como Don Quijote los vio, dijo a su escudero: - La ventura va guiando nuestras cosas mejor de lo que acertbamos a desear; porque ves all, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o poco ms desaforados gigantes, con quien pienso hacer batalla y quitarles a todos las vidas, con cuyos despojos comenzaremos a enriquecer; que sta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra. - Qu gigantes?- dijo Sancho Panza. - Aquellos que all ves -respondi su amo- de los brazos largos, que los suelen tener algunos de casi dos leguas. - Mire vuestra merced -respondi Sanchoque aquellos que all se parecen no son gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas que, volteadas al viento, hacen andar la piedra del molino. - Bien parece -respondi don Quijote- que no ests cursado en esto de las aventuras: ellos son gigantes; y si tienes miedo, qutate de ah, y ponte en oracin que yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla. El Quijote Miguel de Cervantes

ACTIVIDAD 5. ESCRIBIMOS HISTORIAS

CON

DILOGOS

Esta actividad que ahora comenzamos va a constituir el eje central de nuestro trabajo durante un tiempo. Vamos a aprender a escribir dilogos integrados en una narracin y para ello realizaremos la preparacin de nuestro escrito siguiendo diferentes fases. T mismo podrs comprobar que entre el primer borrador y el ltimo vas a encontrar grandes diferencias. Empezamos?. De acuerdo. En primer lugar necesitaremos una historia contada en cmic que lleve los bocadillos en blanco. Seguramente tu profesor te ha proporcionado uno de estas caractersticas, pero tambin puedes hacerlo t con uno que te guste (basta que le borres el texto) o, si te animas, puedes dibujarlo t mismo.

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Bien. Si ya tenemos el cmic se trata simplemente de inventar lo que dicen los personajes. No de adivinar lo que su primer autor ha escrito, sino de imaginar lo que t crees que pueden decir, inventar tu propia historia. Despus de disfrutar rellenndolo debers escribir el dilogo que has inventado en tu cuaderno. Debes utilizar el estilo directo. (Recuerda que antes de lo que dice cada personaje debes escribir un guin). Este ser tu PRIMER BORRADOR. Fjate cmo lo ha hecho otro alumno de Secundaria: LUCKY LIVE - Eh, Lucky, ven! - Un minuto, chico. - Ji,ji,ji...ya vers! - Pero, qu pasa? - Supongo que el trabajo estar a tiempo. En caso contrario... - O.K. - !Tarar, tarar...! Todo el mundo para aqu. - All voy. Ale, hop! - Qu to. Es capaz de subirse sobre cualquier cosa. Rafael Gmez 1 de Secundaria Estars de acuerdo en que la lectura de este texto no dice gran cosa de lo que sucede en el cmic. Igual pasar si dejas que algn compaero lea el que t has escrito. Necesitamos que la persona que cuenta la historia, el narrador, nos cuente quin habla y qu sucede en cada momento por que no disponemos de las imgenes del cmic para hacernos idea de la historia. Es fundamental indicar claramente la persona que habla en cada momento, as que vamos a indicarlo cada vez que el texto ofrezca dudas.Para evitar las repeticiones de las formas verbales dijo y contest, deberemos utilizar otros verbos de lengua,sinnimos de los primeros. Cules conoces?

pus de dividir el encerado mediante una lnea vertical en dos partes iguales, escribir en una de ellas la palabra DIJO y en la otra mitad la palabra CONTEST. Ahora vamos a ir escribiendo otras palabras que se nos ocurran. Por ejemplo afirm, asegur, insisti.... Son idnticas a dijo?. En qu se diferencian? Cundo podremos usarla para sustituir a dijo? En la otra mitad podremos escribir por ejemplo, replic, neg, aclar, interrumpi...? Son iguales a contest? Vamos a seguir buscando sinnimos para escribirlos en el encerado. Luego de la discusin puedes anotarlos en el cuaderno como banco de recursos para utilizarlos en los dilogos que inventes ms tarde. Seguro que algunas de estas palabras tienen una ortografa interesante. No dudes de que tu profesor te va a llamar la atencin sobre ellas.

ACTIVIDAD 7. VAMOS A HACER

UN

SEGUNDO BORRADOR

Ahora ya tienes suficiente vocabulario para intentar esta fase del trabajo. Es sencillo, se trata de que te conviertas en narrador y cuentes a tus futuros lectores lo que creas necesario acerca de los personajes de la historia que inventaste con el cmic. Recuerda las reglas de puntuacin que aprendiste en la actividad n 4, para que uses correctamente el guin. Vamos a ver cmo lleva su ejercicio nuestro amigo Rafael: LUCKY LIVE - Eh, Lucky, ven!- se oye una voz que grita. - Un minuto, chico- contest Lucky. - Ji, ji, ji...Ya veris!- susurraba el malvado Jim.

ACTIVIDAD 6. VOCABULARIO: DECIR

CONTESTAR

Esta actividad vamos a hacerla entre toda la clase. El profesor, o alguno de los alumnos, des-

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- Pero, qu pasa?- pregunt sorprendido Joe el Ricitos. - Supongo que el trabajo estar a tiempo mascull Frank el patillas-. En caso contrario... - O.K.-contest resignadamente el contable. - Tarar, tarar...! Todo el mundo para aqu! - All voy. Ale hop!- grit entusiasmado Lucky. - Qu to. Es capaz de subirse sobre cualquier cosa -relinch entre dientes el caballo de Lucky.

ACTIVIDAD 8. EL RESULTADO FINAL


Tampoco est del todo claro no es cierto?. Te haces idea de los personajes, pero no puedes saber qu est sucediendo, ni dnde sucede, ni... Vamos a retomar la historia por ltima vez. Ahora vamos a contar todo lo que creas que es necesario para que quien lea tu historia pueda entenderla tan claramente como si estuviera viendo el cmic. O mejor!. Ahora el escrito de Rafael es una verdadera historia en la que utiliza el dilogo en estilo directo. LUCKY LIVE En un rincn del bosque, en el lejano Oeste, Lucky diriga el transporte de los troncos hacia la serrera de Peter el Cuadritos. Los troncos corran velozmente por el viejo canal de agua. De pronto... - Eh, Lucky, ven!- se oye una voz que grita. - Un minuto, chico- contest Lucky. Unos metros ms abajo, dos malhechores se ocupaban en destruir el canal. - Ji, ji, ji...Ya veris!- susurraba el malvado Jim mientras levantaba con fuerza un pesado martillo de hierro. - Pero, qu pasa?- pregunt sorprendido Joe el Ricitos al observar que el agua haba dejado de caer. - Supongo que el trabajo estar a tiempo mascull Frank el Patillasque observaba la escena, aunque el conoca perfectamente la causa por la que el agua haba dejado de caer.

No en vano le haba costado un buen fajo de dlares-. En caso contrario... -O.K.-contest resignadamente el contable. De repente, el ruido de una trompeta puso sobre aviso a Lucky -Tarar, tarar...! Todo el mundo para aqu! -All voy. Ale hop!- grit entusiasmado Lucky. -Qu to. Es capaz de subirse sobre cualquier cosa -relinch entre dientes el caballo de Lucky contemplando cmo su dueo se encaramaba sobre el canal y suba sobre un tronco que lo transport rpidamente hacia el lugar donde estaban los malhechores los cuales huyeron asustados ante la aparicin de nuestro hroe. Rafael Gmez 1 de Secundaria Siempre que escribas un dilogo no tienes porqu seguir al pie de la letra cada una de estas fases que hemos practicado. Una vez que hayas comprendido bien el proceso puedes intentar hacerlo en un par de borradores. En todo caso, siempre que realicemos un escrito ser necesario hacer un primer borrador y despus de una lectura atenta del mismo efectuar las correcciones necesarias.

ACTIVIDAD 9. RECURSOS LITERARIOS


Vamos a trabajar ahora con dos recursos que te ayudarn a enriquecer literariamente tus escritos.

LA PERSONIFICACIN
Te habrs fijado que en el dilogo que ha escrito Rafael hay un caballo que habla. En muchsimas historias hay tambin otros animales, plantas, incluso objetos que hablan, piensan, sienten...Este recurso literario que consiste en otorgar cualidades humanas a los animales u objetos inanimados se llama PERSONIFICACIN. Esto nos sirve para hacer una nueva propuesta: escribir una narracin con abundantes dilogos donde utilices este recurso.

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Tu creatividad puede ahora llevarnos a sugerencias interesantes, as que vamos a ponerle imaginacin. Debes recordar perfectamente las reglas ortogrficas que has aprendido para colocar correctamente el guin entre narrador y personajes. Si quieres puedes leer antes el siguiente texto: EL PRIMER DA EN EL COLEGIO Cuando entr en clase yo no conoca a nadie. Todo me era extrao. Me sent y de repente o una vocecita que deca as: - Cmo te llamas? Mir para todas partes y no logr adivinar quien era. - Pss, pss...Soy yo, tu mesa. Creo que te he preguntado algo y t, la muy cara dura, no me respondes -dijo la mesa con mucho genio. - Ah...,pues me llamo Blanca -dije con voz temblorosa. - Yo me llamo Leidi. Y deja ya de temblar! exclam la mesa. - Tiemblo porque nunca haba hablado antes con una mesa -le aclar ms calmada. - Quieres ser mi amiga? -pregunt Leidi. - Pues claro, cmo no. Bueno, me voy al recreo porque ha tocado la sirena. Adis Leidi dije yo con pena de dejarla sola. - Adis Blanca -respondi ella. Naturalmente, nadie crey esta historia cuando la cont. Blanca Medina 1 de Secundaria

puede inventarse la palabra, porque no es un trmino del lxico. Estas expresiones se llaman ONOMATOPEYAS. Podemos hacer un diccionario onomatopyico recogiendo las ms conocidas de los cmics e intentando definirlas. Cada grupo puede inventarse tambin algunas para incluir en el diccionario. Otros alumnos que iniciaron su diccionario recogieron, entre muchsimas otras, las siguientes: CRAHS: Sonido de rotura BANG: Ruido de un disparo RING : Dcese del ruido que produce el timbre de la puerta. ZZZ...: Sonido que indica que el personaje est soando. GLU-GLU.: Ruido de algo que se sumerge. .... Y t Cuntas ms has definido?

ACTIVIDAD 10. RECOGER CHISTES DIALOGADOS


Una manera divertida de repasar el uso del guin en el dilogo es recogiendo y escribiendo chistes dialogados. Aqu tienes algunos de otros alumnos: En el colegio. La maestra est preguntando a Jaimito. - Jaimito, con qu mato David a Goliat? - Con una moto. - Con una onda- le corrige la maestra. - Vaya -dice Jaimito-, es que hay que decir la marca y todo? Un seor va por la calle y de pronto se encuentra a un amigo que trae un pingino cogido de la mano. - Pero hombre -le dice-. Qu haces con un pingino? Llvalo al zoolgico! - Si hombre -replica el amigo-. Ayer al cine y hoy al zoolgico. Recopilacin: alumnos ESO

LA ONOMATOPEYA
Cuando en un cmic es necesario representar el sonido de un instrumento musical, ruidos diversos o las voces de los animales, el autor escribe palabras como SPLASH!, BANG!, CUA-CUA!... Algunas de ellas ya estn inventadas y las usamos casi todos para referirnos a un sonido determinado, pero otras veces la persona que escribe

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

Despus de repasar de nuevo las reglas para colocar correctamente el guin, vamos a recoger por escrito chistes dialogados. Al final podremos hacer una Revista Cmica con los que hayamos recopilado. Alguno, incluso podemos representarlo en forma de Cmic.

acuerdo de la comunidad que utiliza esa expresin, el significante de la misma entendido de modo global, toma un nuevo significado que, muchas veces no conocen las personas ajenas a ese grupo o comunidad de hablantes. As cuando omos que Luis se qued de piedra al or la noticia, o que Mara se parta de risa con los chistes que le contaba Javier, no entendemos literalmente esas palabras, sino que sabemos captar el significado correcto. El habla dialogada coloquial utiliza mucho este tipo de expresiones. Muchas son generalmente conocidas, pero otras se utilizan solamente en la zona en que vives, incluso entre tu grupo de amigos. Podemos recoger las expresiones conocidas y explicar su significado.

ACTIVIDAD 11. TCNICAS DE TRABAJO: LA ENTREVISTA


La entrevista es una modalidad del reportaje periodstico que consiste en un dilogo entre la persona entrevistada y el periodista entrevistador. En clase vamos a preparar cmo se realiza una buena entrevista. Para ello debes leer algunos buenos modelos antes de hacer la tuya. Tambin podemos buscar documentacin en algunos textos. De todas maneras debes recordar bsicamente que: Antes de nada, es necesario preparar un guin sobre las preguntas que vas a realizar. Tambin debes documentarte sobre la persona entrevistada. Al redactar las preguntas hay que procurar que no permitan la respuesta breve: S, no.... Una vez realizada la entrevista hay que escribirla en formato periodstico. No te olvides de presentar debidamente al personaje. Podemos hacer las entrevistas individualmente o en parejas. Al final se puede organizar un peridico mural para que todos podamos leer las que se hayan realizado.

ACTIVIDAD 13. RECOGEMOS POEMAS

CANCIONES

El dilogo no slo se utiliza en el lenguaje cotidiano. Por las lecturas ya has visto que tambin el lenguaje literario lo usa tanto en prosa como en verso. Hay muchas canciones populares, romances, adivinanzas, etc. que usan el dilogo como vehculo expresivo. Vamos a investigar. Seguro que es fcil encontrar poemas dialogados y canciones. Tambin podemos buscar fbulas, romances, villancicos populares...

ACTIVIDAD 14. ESCRIBIR POEMAS DIALOGADOS


Vamos a convertirnos ahora en autores. Ya hemos ledo numerosos poemas dialogados. Analicemos ahora uno de ellos para ver cmo est construido. -CANCIN TONTA-Mam, quiero ser de plata.

ACTIVIDAD 12. RECOGEMOS EXPRESIONES COLOQUIALES


Ya sabes que en numerosas ocasiones utilizamos expresiones que no significan exactamente lo que literalmente podra deducirse de las palabras que componen esa expresin, sino que por

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- Hijo, tendrs mucho fro. - Mam, quiero ser de agua. - Hijo, tendrs mucho fro. - Mam, brdame en tu almohada. - Eso s! Ahora mismo! Federico Garca Lorca Despus de leer atentamente el poema, observamos que su esquema estructural es el siguiente: - Vocativo, (se llama o invoca a alguien) se pide algo que no se va a aceptar. - Vocativo, se rechaza la peticin dando las razones. (el mismo esquema se repite dos veces) - Vocativo, peticin aceptable. - Aceptacin. Podemos hacer otros poemas siguiendo esta misma estructura. Fjate cmo lo ha hecho, por ejemplo Patricia de 1 de Secundaria.

Si cuando ests escribiendo el poema te surgen algunas variaciones no te preocupes. En el fondo se trata de animar un poco la imaginacin para que las palabras y las ideas broten con fluidez, sin que tengas que respetar ntegramente el esquema si tu imaginacin te lleva por otros caminos. Cuando hayas practicado con esta primera propuesta puedes intentar adivinar la estructura de este otro poema y realizar despus tus propias creaciones. JUEGO El chamariz en el chopo. Y qu ms? El chopo en el cielo azul. Y qu ms? El cielo azul en el agua. Y qu ms? El agua en la hojita nueva. Y qu ms? La hojita nueva en la rosa? Y qu ms? La rosa en mi corazn. Y qu ms? Mi corazn en el tuyo! Juan Ramn Jimnez.

LECTURAS. LAS BRUJAS


Roald Dalh es un escritor ingls especialista en relatos para nios y jvenes.Seguramente ya conoces algunos de sus libros. Naci en 1916 en Landaff, Pas de Gales, de padres noruegos.Trabaj como ejecutivo de una multinacional del petrleo en Africa y durante la segunda guerra mundial fue piloto de caza. Tras escribir diversos relatos para adultos se dedic casi exclusivamente a la literatura para nios y jvenes. Muri en Londres en 1990 cuando ya era considerado el escritor ingls ms popular de literatura infantil y juvenil. Vamos a leer un fragmento de LAS BRUJAS. En esta historia, un nio y su abuela se enfrentan a una Asociacin de Brujas que celebran una convencin en un hotel de Inglaterra, bajo la apariencia de mujeres corrientes. Nuestro joven protagonista de siete aos acaba de perder a sus padres en un accidente de automvil y est

RUISEOR QUISIERA - Ruiseor, quisiera volar como t. - Amapola, eso es imposible. - Ruiseor, quisiera trinar como t. - Amapola, eso es imposible. - Ruiseor, algrame con tu canto. - Eso s! Ahora mismo!

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

ahora con su abuela. Una abuela un poco especial, que fuma puros y sabe mucho acerca de brujas y misterios.

LA GRAN BRUJA
Al da siguiente, vino a casa un hombre de traje negro, que llevaba un maletn, y mantuvo una larga conversacin con mi abuela en el cuarto de estar. No me dejaron entrar mientras estuvo all, pero cuando, al fin se march, mi abuela se acerc a m andando muy despacio y con una expresin muy triste. - Ese hombre me ha ledo el testamento de tu padre -dijo. - Qu es un testamento? -le pregunt. - Es una cosa que escribes antes de morir dijo-. En l dices a quin dejas tu dinero y tus bienes. Y lo ms importante de todo, dices quin debe cuidar a tu hijo, si el padre y la madre han muerto. Me entr un pnico horrible. - Deca que t, abuela? -grit-. No tengo que irme con otra persona, verdad? - No -dijo-. Tu padre no hara eso nunca. Me pide que cuide de ti mientras viva, pero tambin me pide que te lleve a tu propia casa en Inglaterra. Quiere que nos quedemos a vivir all. - Pero, por qu? dije-. Por qu no podemos quedarnos en Noruega? A ti te espantara vivir en cualquier otro sitio! T me lo has dicho! - S, lo s -dijo-. Pero hay un montn de complicaciones con el dinero y con la casa que no podran entender. Adems, el testamento deca que aunque toda tu familia es noruega, t has nacido en Inglaterra y has empezado a educarte all y l quiere que sigas yendo a colegios ingleses. - Oh, abuela! -grit-. T no quieres irte a vivir a nuestra casa de Inglaterra! Yo s que no! - Claro que no -dijo-. Pero me temo que tengo que hacerlo. El testamento dice que su madre opinaba lo mismo, y es importante respetar la voluntad de los padres. No haba escapatoria. tenamos que irnos a Inglaterra y mi abuela empez a hacer los preparativos enseguida. - Tu prximo trimestre escolar empieza dentro de unos das -dijo-, as que no tenemos tiempo que perder.

La noche antes de salir para Inglaterra, mi abuela volvi a sacar su tema preferido. - En Inglaterra no hay tantas brujas como en Noruega -dijo. - Estoy seguro de que no me encontrar a ninguna -dije. - Sinceramente espero que no -dijo-, porque esas brujas inglesas son las ms crueles del mundo entero. Mientras estaba all sentada, fumando su maloliente puro y charlando, yo no dejaba de mirarle la mano a la que le faltaba el pulgar. No poda remediarlo. Me fascinaba y no paraba de preguntarme qu cosas espantosas le habran sucedido aquella vez que se encontr a una bruja. Tena que haber sido algo realmente espeluznante y aterrador, porque, de lo contrario, me lo habra contado. Puede que le hubieran retorcido el pulgar hasta arrancrselo. O quiz le haban obligado a meter el dedo por el pitorro de una cafetera hirviendo hasta que se le coci. O se lo arrancaron de la mano como se hace con una muela? No poda remediar el intentar adivinarlo. - Dime qu hacen esas brujas inglesas, abuela. - Bueno -dijo ella, chupando su apestoso puro-, su artimaa favorita es preparar unos polvos que convierten a un nio en algn bicho que todos los mayores odian. - Qu clase de bicho, abuela? - Muchas veces es una babosa -dijo ella-. Una babosa es uno de sus preferidos. Entonces los mayores pisan a la babosa y la espachurran sin saber que es un nio. - Eso es absolutamente bestial! -exclam. - Tambin puede ser una pulga -dijo mi abuela-. Pueden convertirte en una pulga y, sin darse cuenta de lo que pasa, tu madre echara insecticida y adis. - Me ests poniendo nervioso, abuela. Creo que no quiero volver a Inglaterra. - S de brujas inglesas -continu ella- que han convertido a nios en faisanes y luego los han soltado en el bosque justo el da antes de que empezara la temporada del faisn. - Aug! -dije-. Y les matan? - Claro que les matan. Y luego les quitan las plumas y los asan y se los comen para cenar.

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Me imagin a mi mismo convertido en faisn, volando desesperadamente por encima de los hombres con escopetas, girando y bajando, mientras las escopetas disparaban. Roald Dalh

ROMANCE DE LA DONCELLA GUERRERA Un capitn sevillano siete hijas le dio Dios, y tuvo la mala suerte que ninguno fue varn. Un da la ms pequea a su madre as le habl diciendo que iba a la guerra vestidita de varn. - Tienes el pelo muy largo para ser hombre y varn. - Crtamelo, madre ma, si no me lo corto yo. Se visti de peregrina y a la guerra se march. Tres aos estuvo en la guerra y nadie la conoci, tan solo el hijo del rey que de ella se enamor. - Ay, madrecita del alma! Ay que me muero de amor! que el caballero don Carlos es hembra que no es varn. - Convdalo, hijo del alma, y a montar contigo un da, que si ese fuera mujer de correr se cansara. Toditos los caballeros de correr se iban cansando y el caballero Don Carlos todava no ha parado. - Ay, madrecita del alma! ay, que me muero de amor! que el caballero don Carlos es hembra, que no es varn. - Convdalo, hijo del alma, a comer contigo un da, que si ese fuera mujer de comer se cansara. Toditos los caballeros a comer se iban sentando, y el caballero don Carlos, con el ltimo ha quedado. - Convdalo hijo del alma, a baar contigo un da, que si ese fuera mujer de rodillas se hincara. Toditos los caballeros

Actividades 1. Te imaginas que por arte de algn encantamiento alguien te convirtiera en algo? Puede ser algo que te guste o que no te guste. Inventa un breve dilogo con ese alguien para quejarte o agradecerle por lo que ha hecho contigo. A pesar de la brevedad del fragmento seguro que te has dado cuenta de que la abuela del protagonista no es una abuela tpica. Vamos a comentar en clase sobre la idea que tienes de ella y qu palabras de Roald Dalh te han producido esa impresin. Qu relacin has observado entre la vida de Roald Dalh y el pequeo protagonista de la historia? Para un joven de hoy, la idea de una bruja es diferente a la que tenan los nios de hace 100 aos. Esto se nota al comparar las historias que sobre brujas se escriben en la actualidad con las historias antiguas sobre brujas y duendes. Vamos a buscar en la biblioteca del aula o del centro otros ttulos sobre brujas. Si dividimos la clase en grupos para leer algunas historias breves, luego podremos comparar y discutir.

2.

3.

4.

LECTURAS: LA DONCELLA GUERRERA


El romance que vas a leer a continuacin es conocido en sus primitivas versiones desde el siglo XVI. Esta versin la han recogido alumnos de Enseanza Secundaria en el desarrollo de las actividades propuestas en otro lugar de la Unidad de Trabajo.

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

al agua se iban tirando, y el caballero don Carlos se ha arrodillado llorando. -Ay, madrecita del alma, bien te lo deca yo! que el caballero don Carlos es hembra, que no es varn.

2.

Muchos romances tradicionales tenan msica que permita cantarlos . Conoces alguna que pueda adaptarse a ste? Intenta contar en vietas de cmic la historia del romance que acabamos de leer. Seguramente en la ciudad donde vives hay personas que todava recuerdan romances tradicionales. Podramos pedirles que los reciten y, una vez grabados en magnetfono, ponerlos por escrito y recogerlos. Si te animas, junto a cada romance recogido debes procurar cumplimentar una ficha igual o similar a sta que te propongo.

3.

4. Actividades 1. Despus de la primera lectura del texto vamos a leerlo de manera expresiva, es decir tratando de repetir con nuestras voces el tono que suponemos tendra las palabras dichas por los personajes de la historia. Podemos hacerlo de manera individual o bien repartiendo los papeles como si se tratara de teatro ledo.

FICHA PARA RECOGIDA DE DATOS Tema que nos ocupa: (Romances, refranes, expresiones coloquiales...) Lugar: Fecha: Persona que realiza la entrevista: Datos de la persona entrevistada: Nombre: Edad: Lugar de residencia: Datos sobre la informacin recibida: Cundo, cmo, dnde aprendi lo que nos cuenta? Quin se lo ense? Si es una cancin, romance, villancico, etc dnde y cundo se cantaba? Si es un refrn, expresin, palabra, qu quiere decir, cundo se usa?

LECTURAS: LA VISITA DEL ALCALDE


El lunes amaneci tibio y sin lluvia. Don Aurelio Escobar, dentista sin ttulo y buen madrugador, abri su gabinete a las seis. Sac de la vidriera una dentadura postiza montada an en el molde de yeso y puso sobre la mesa un puado

de instrumentos que orden de mayor a menor, como en una exposicin. Llevaba una camisa a rayas, sin cuello, cerrada arriba con un botn dorado, y los pantalones sostenidos con cargadores elsticos. Era rgido, enjuto, con una mirada que raras veces corresponda a la situacin, como la mirada de los sordos.

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Cuando tuvo las cosas dispuestas sobre la mesa rod la fresa hacia el silln de resortes y se sent a pulir la dentadura postiza. Pareca no pensar en lo que haca, pero trabaja con obstinacin, pedaleando en la fresa incluso cuando no se serva de ella. Despus de las ocho hizo una pausa para mirar el cielo por la ventana y vio dos gallinazos pensativos que se secaban al sol en el caballete de la casa vecina. Sigui trabajando con la idea de que antes del almuerzo volvera a llover. La voz destemplada de su hijo de once aos lo sac de su abstraccin. - Pap. - Qu. - Dice el alcalde que si le sacas una muela. - Dile que no estoy aqu. Estaba puliendo un diente de oro. Lo retir a la distancia del brazo y lo examin con los ojos a medio cerrar. En la salita de espera volvi a gritar su hijo. - Dice que s ests porque te est oyendo. El dentista sigui examinando el diente. Slo cuando lo puso en la mesa con los trabajos terminados, dijo: - Mejor. Volvi a operar la fresa. De una cajita de cartn donde guardaba las cosas por hacer, sac un puente de varias piezas y empez a pulir el oro. - Pap.

Sin apresurarse, con un movimiento extremadamente tranquilo, dej de pedalear en la fresa, la retir del silln y abri por completo la gaveta inferior de la mesa. All estaba el revolver. - Bueno -dijo-. Dile que venga a pegrmelo. Hizo girar el silln hasta quedarse de frente a la puerta, la mano apoyada en el borde de la gaveta. El alcalde apareci en el umbral. Se haba afeitado la mejilla izquierda, pero en la otra, hinchada y dolorida, tena una barba de cinco das. El dentista vio en sus ojos marchitos muchas noches de desesperacin. Cerr la gaveta con la punta de los dedos y dijo suavemente: - Sintese. - Buenos da -dijo el alcalde. - Buenos -dijo el dentista. Mientras hervan los instrumentos, el alcalde apoy el crneo en el cabezal de la silla y se sinti mejor. Respiraba un olor glacial. Era un gabinete pobre: una vieja silla de madera, la fresa de pedal y una vidriera con pomos de loza. Frente a la silla, una ventana con un cancel de tela hasta la altura de un hombre. Cuando sinti que el dentista se acercaba, el alcalde afirm los talones y abri la boca. Don Aurelio Escobar le movi la cara hacia la luz. Despus de observar la muela daada, ajust la mandbula con una cautelosa presin de los dedos. - Tiene que ser sin anestesia.

- Qu. - Por qu? An no haba cambiado de expresin. - Porque tiene un absceso. - Dice que si no le sacas la muela te pega un tiro. El alcalde lo mir en los ojos.

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

- Est bien -dijo, y trat de sonrer. El dentista no le correspondi. Llev a la mesa de trabajo la cacerola con los instrumentos hervidos y los sac del agua con unas pinzas fras, todava sin apresurarse. Despus rod la escupidera con la punta del zapato y fue a lavarse las manos en el aguamanil. Hizo todo sin mirar al alcalde. Pero el alcalde no le perdi de vista. Era un cordal inferior. El dentista abri las piernas y apret la muela con el gatillo caliente. El alcalde se aferr a las barras de la silla, descarg toda su fuerza en los pies y sinti un vaco helado en los riones, pero no solt un suspiro. El dentista slo movi la mueca. Sin rencor, ms bien con una amarga ternura, dijo: - Aqu nos paga veinte muertos, teniente. El alcalde sinti un crujido de huesos en la mandbula y sus ojos se llenaron de lgrimas. Pero no suspir hasta que no sinti salir la muela. Entonces la vio a travs de las lgrimas. Le pareci tan extraa a su dolor, que no pudo entender la tortura de sus cinco noches anteriores. Inclinado sobre la escupidera, sudoroso, jadeante, se desaboton la guerrera y busc a tientas el pauelo en el bolsillo del pantaln. El dentista le dio un trapo limpio. - Squese las lgrimas -dijo.

Actividades 1. Enlazapalabras

A partir de cualquier palabra del texto, por ejemplo alcalde, intentar organizar una cadena de modo que la slaba final de cada una sirva de slaba inicial para la siguiente. alcalde - decir- circo- cordal-... ? Intenta hacer una cadena, al menos de 7 palabras con: GAVETA MANDBULA ANESTESIA 2. El mismo comienzo, distinto final

Vamos a hacer ahora un ejercicio que nos ayude a recordar alguna norma de ortografa. Dispones de un minuto en cada caso para escribir palabras que comiencen con la misma slaba que: VERDE

El alcalde lo hizo. Estaba temblando. Mientras el dentista se lavaba las manos, vio el cielorraso desfondado y una telaraa polvorienta con huevos de araa e insectos muertos. El dentista regres secndose las manos. Acustese -dijo- y haga buches de agua de sal. El alcalde se puso de pie, se despidi con un displicente saludo militar, y se dirigi a la puerta estirando las piernas, sin abotonarse la guerrera. - Me pasa la cuenta -dijo. - A usted o al municipio? El alcalde no lo mir. Cerr la puerta, y dijo, a travs de la red metlica. - Es la misma vaina. Los funerales de la Mam Grande Gabriel Garca Mrquez

EXCELENTE VIRTUOSO LLANO VENDIDO

LECTURAS: ENTREVISTA A UNA ESCRITORA


(Mara Dolores Alibs naci en Gerona el 2 de enero de 1941. Licenciada en Historia trabaja como asesora de enseanza y comparte este trabajo con su tarea como escritora de libros para nios y jvenes. La siguiente entrevista ha sido realizada por Jos Garca Oliva y publicada en el

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Suplemento de Educacin del DIARIO DE JEREZ con motivo de una visita de la autora a diferentes centros de enseanza ) Es una de esas personas que cuando la conoces no sabes nada de ella y cuando se despide te parece de toda la vida. Ese calor en la comunicacin y esa calidad de comunicadora es lo que pretende reflejar la siguiente entrevista a esta gerundense que vino con el comienzo de un ao y que con el tiempo, tanto como pare ser madura y tan poco tiempo como para ser todo chispa, se hizo historiadora, maestra escritora, conversadora y divertida con capacidad para responder, tras un suspiro, una pregunta como sta: - Qu es escribir para nios? - Si yo supiera lo que es!... Morir -hace una pausa y se descubre-. Mantener la niez. Algo as como la mueca rusa que conserva dentro de ella todas sus anteriores etapas en la vida. No es ir de ingenua, es poder sacar alguna de ellas en determinados momentos. No he olvidado a la nia que llevo dentro, a veces sale, ve el mundo, me lo cuenta...escribo. No se puede escribir para nios tipo laboratorio, puede servirte de marketing pero no funciona, hace falta poner del interior. Le insisto sobre su manera de escribir, sobre la importancia y sentido de los cuentos, sobre todo de pequeos relatos como los que componen los libros que tengo de ella en esos momentos. - De qu manera te enriquecen los contactos con los chavales para preparar tus historias? - No encuentro que haya una ciencia en esto de escribir. Hay experiencias y de ah sacamos los porqus y los cmo. Es imprescindible el contacto con los nios, con la escuela, con el mundo, para que el cuento sea vivo. Respecto a los cuentos, stos son tan antiguos como el mundo y si no existieran habra que inventarlos ahora. Hablamos de la experiencia que ha tenido con los alumnos de los colegios que visita en

nuestra zona, de qu hace con ellos, que opinan los profesores... - Les digo que a nuestro alrededor siempre estn pasando cosas que podran ser motivos de cuentos - y me cuenta un ejemplo anecdtico que ocurri con unos tcnicos que buscaban los contadores de la electricidad en la clase en ese momento -: Veis?, podramos escribir un cuento sobre los contadores de luz que se fueron del colegio, les digo. Les leo, improvisamos historias... Con los mayores, sucede a veces que los mismos maestros se sorprenden del nivel de atencin que prestan. Concretamente el libro que les presento lo comentamos porque es un tanto especial: combino lo raro, lo surrealista, con cierto humor y cotidianidad, lo que les sorprende mucho. En este punto le pregunto por su grado de satisfaccin con las ilustraciones de F. Melndez para estos Cuentos para la hora de los postres. - Yo ped que fuera este dibujante. Poda haber buscado uno de esos que gustan a todos por un dibujo ms comercial, pero Melndez mantiene en sus ilustraciones esa rareza y ese humor de las historias que le presentaba. Luego nos pusimos a hablar del trabajo con profesores. Mara Dolores, ha pasado por dar clases a nios y jvenes y luego a coordinar seminarios de trabajo con profesores. Reconoce que ms que por preparacin sesuda, ha llegado a conclusiones en el campo de la lectura y los nios por propia experiencia. - Me temo que los cuentos y libros de literatura para jvenes vayan a sustituir al libro de texto. Se utilizan para hacer los resmenes consabidos y desarrollar trabajos de lenguaje. Con eso no se van a conseguir lectores posteriores a la escuela. Hay que buscar otros caminos que pasen por trabajar el lenguaje independientemente de los libros de historias y cuentos y animar a leer por otro lado. Con los profesores insisto mucho en cuidar los momentos previos a la lectura, la presentacin del libro, el antes; igualmente estar prximos a ellos mientras leen, animndolos,

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Unidad Didctica: Yo Hablo, Tu Hablas: El Dilogo

ayudndolos, el durante; y por ltimo apoyar su espritu exhibicionista de mostrar lo que han ledo con alguna actuacin al final, el despus. Los que han venido siguiendo esta seccin observarn las coincidencias entre sus propuestas y las nuestras; a partir de aqu encontramos muchas ms, tal vez porque hemos seguido el mismo esquema de trabajo, tal vez (segn los amantes de estos temas) porque somos capricornio. Despus seguimos charlando, reconozco que con cierta frivolidad sobre determinado panorama editorial, sobre las recomendaciones de edad en los libros, sobre los apoyos institucionales a la lectura...pero todo esto fueron cuentos para acompaar una comida de trabajo.

Tienen algn suplemento, cules? Observa si todos tienen las mismas secciones. Enumera las secciones que hayas encontrado y anota junto a ellas si todos las tienen o slo algunos. 2. Volvamos a la entrevista. En algn momento el periodista pregunta a la autora sobre las ilustraciones del libro. Crees que tienen importancia las ilustraciones? Trata de averiguar el nombre de algunos ilustradores y observa sus diferentes estilos. Recuerdas qu propone la autora a los nios de una clase para inventar una historia?, seras capaz de inventar una historia as?. Seguro que s. Cmo empez todo? Cmo sigue? Cmo acab la historia?. Trata de hacer memoria sobre todo lo que hemos trabajado en la unidad sobre la narracin y el dilogo: reglas del guin, figuras literarias, expresiones,...hasta podras introducir un poema en tu historia. Ah!, y no te olvides de la importancia que tiene la correcta presentacin del trabajo.

3.

Actividades 1. La entrevista que acabas de leer fue publicada por un peridico andaluz. Ya que hablamos de peridicos vamos a hacer una actividad relacionada con ellos. Se trata de realizar la investigacin oportuna para responder luego a las siguientes preguntas.

Qu peridicos se editan en tu localidad o en la provincia?

Vamos a ver cuntas cosas hemos aprendido con esta unidad.

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