PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Maria Paula Salvador Wadt

Complexidade e auto-eco-organizao: implicaes para o professor on-line

Doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem

So Paulo 2009

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Maria Paula Salvador Wadt

Complexidade e auto-eco-organizao: implicaes para o professor on-line

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Doutora em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientao da Profa. Dra. Heloisa Collins.

Doutorado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem

So Paulo 2009

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta tese por procedimentos fotocopiadores ou eletrnicos.

Assinatura: _________________________ Local e data: __________

Banca Examinadora ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

 Profa. Dra. Heloisa Collins, pela Fora de Unio.

[...] vis unitiva et vis concretiva.

(So Toms de Aquino)

Agradecimentos
Agradeo Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pelo apoio financeiro. Mais do que agradecimentos, gostaria de expressar gratido a todos que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao deste trabalho. Agradeo especialmente Profa. Dra. Heloisa Collins, por ser uma voz sagrada em minha vida; Agradeo a todos os professores e integrantes do LAEL, por manterem a qualidade do programa, pelo carinho e ateno, especialmente aos professores Maria Antonieta Alba Celani, Leila Barbara, Maximina Freire, Rosinda Ramos e Tony Berber Sardinha; e Maria Lcia dos Reis e Mrcia Ferreira Martins; Ao Prof. Dr. Frei Gilberto Gorgulho, do Programa de Cincias da Religio, que me ajudou a pensar especialmente sobre o amor, pelos direcionamentos filosficos e por suas prprias aes; s Profas. Leila Barbara, Maria Cndida Moraes, Maximina Freire, Roberta Lombardi Martins, Tas Bressane e Terezinha Sprenger, por indicarem caminhos, por contriburem na lapidao de meus pensamentos e na ampliao de minha perspectiva sobre educao, e pelo apoio em tudo que precisei; Tatiana Higa, por ser um modelo de determinao aliada doura; s colegas e amigas Erisana Victoriano, Solange Gervai e Zlia Cardoso, pelo companheirismo e solidariedade; Aos colegas e amigos do grupo Edulang, do Teachers Links e das aulas com a Profa. Heloisa Collins, por tantas manifestaes de amizade e companheirismo; s amigas Shannon Svaldi e Riyadh Weyersbach, pelas vibraes positivas; Kika Coimbra, pela dedicao, confiana e amizade; e Profa. Dra. Lucila Pesce, pela leitura atenciosa do meu trabalho; Aos inmeros autores que li durante todo o tempo de estudo e que decisivamente contriburam para o direcionamento de minhas ideias; Aos amigos e companheiros que me trazem esperana, especialmente Avedis Simonian Neto, Mnica Wadt Griloni e Luiza Mendes Salvador.

Resumo
Este estudo situa-se na interface da Lingustica Aplicada e da Educao, particularmente da Educao a Distncia, e pretende contribuir para a formao de professores com perspectiva de atuao no ambiente digital. Para tanto, investiga a experincia de alguns professores do curso Teachers Links, realizado no mbito do Grupo de Pesquisa Edulang, a fim de descrever os procedimentos que eles utilizam no gerenciamento, levando em conta as necessidades emergentes. Isso poder oportunizar a professores em formao uma melhor compreenso dos processos e aes presentes num ambiente on-line e uma tomada de atitudes mais conscientes e adequadas ao ambiente no qual possam vir a atuar. O foco da investigao est na compreenso do processo de desenvolvimento e produo de textos para as pginas de entrada dos cursos (Agendas), que constituem um espao de interao entre o professor e a sala de aula virtual, a partir das quais se espera uma atitude responsiva ativa do aluno. As pginas de entrada so tambm um espao de replanejamento, que trazem a dinmica do processo de ensino-aprendizagem. Primeiramente so investigadas as funcionalidades da Agenda e sua estruturao; em segundo lugar, so analisadas as relaes que o professor estabelece entre o contedo das Agendas e a dinmica processual do curso; e, finalmente, feito um levantamento do tipo de influncia que as Agendas tm sobre o ensino e a aprendizagem. A fundamentao terica provm da Teoria da Complexidade (MORIN, 1997/2005, 2005; HOLLAND, 1995), do Pensamento Eco-sistmico (MORAES, 2003a, 2004, 2005; MORAES e TORRE, 2004) e da Gramtica Sistmico-Funcional (HALLIDAY, 1978; HALLIDAY e MATTHIESSEN, 1999/2006, 2004). Trata-se de uma pesquisa qualitativa etnogrfica de base interpretativa (MOITA LOPES, 1996; ESTEBAN, 2003; NUNAN, 1992), orientada pelo paradigma emergente (MORAES, 1997; GARCIA, 2003). Palavras-chave: educao a distncia; formao de professores; auto-ecoorganizao; metafunes da linguagem.

Abstract
This study is on the interface between Applied Linguistics and Education, more specifically Distance Education, and has as its main goal offering contributions to teacher development, specially to those who wish to work in digital learning environments. To do so, it investigates the experience of four teachers in the context of Teachers Links, an online course developed within the scope of the Edulang research group. The investigation aims at describing the teachers procedures concerning course management, considering the emergent needs. Such description shall allow a better understanding of the dynamic processes and actions that are present in an online teaching environment, and, therefore, enable teachers to take proper and more conscious decisions in this context. The focus of the investigation is the comprehension of the development and production process of the online course entrance pages (Agendas). The Agendas constitute an area of interaction between the teacher and the virtual classroom, and are meant to foster an active response from the students. They are also areas of re-planning which bring to light the dynamics of the teaching learning process. First, this study investigates the functions of the Agenda as well as its structure; then, it analyses the relations the teachers establish between the content in the Agendas and the dynamic processes in the course; and finally, it reveals the effects the Agendas have on teaching and learning. The study draws on the Theory of Complexity (MORIN, 1997/2005, 2005; HOLLAND, 1995), the Ecosystemic Thought (MORAES, 2003a, 2004, 2005; MORAES e TORRE, 2004) and Functional Grammar (HALLIDAY, 1978; HALLIDAY e MATTHIESSEN, 1999/2006, 2004). Concerning the research paradigm, this is a qualitative ethnographic interpretive investigation (MOITA LOPES, 1996; ESTEBAN, 2003; NUNAN, 1992), supported by the emergent paradigm (MORAES, 1997; GARCIA, 2003). Keywords: distance education; teachers development; auto-eco-organization; language metafunctions.

Sumrio
INTRODUO 1. FUNDAMENTAO TERICA 1.1 LINGUSTICA SISTMICO-FUNCIONAL 1.1.1 METAFUNES DA LINGUAGEM 1.1.2 PONTOS DE VISTA PARA A EXPLORAO DA GRAMTICA 1.1.3 AS TRS LINHAS DE SIGNIFICADO NA ORAO 1.1.3.1 Significado como troca 1.1.3.2 Significado como representao 1.1.3.3 Significado como mensagem 1.2 TEORIA DA COMPLEXIDADE 1.2.1 PERCURSO DAS IDEIAS QUE CONFIGURAM A TEORIA 1.2.2 OS SETE PRINCPIOS 1.2.3 PENSAMENTO ECO-SISTMICO 1.2.3.1 Organizao, Auto-organizao e Auto-eco-organizao 1.2.3.2 O amor como base para uma viso ecossistmica 1.2.4 SISTEMA ADAPTATIVO COMPLEXO 1.3 ARTICULAES TERICAS 2. METODOLOGIA DA PESQUISA 2.1 NATUREZA DA PESQUISA 2.2 PERGUNTAS DE PESQUISA 2.3 CONTEXTO DA PESQUISA 2.3.1 A FERRAMENTA DE AUTORIA NA QUAL O CURSO FOI ELABORADO 2.3.2 O CURSO TEACHERS LINKS 2.3.2.1 O mdulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula 2.4 PARTICIPANTES DA PESQUISA 2.5 DADOS 2.6 PROCEDIMENTOS DE COLETA 2.7 PROCEDIMENTOS DE ANLISE 3. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 3.1 INCIO DO PERCURSO DO PROFESSOR 3.1.1 FUNES OBSERVADAS E SUAS ESTRUTURAS 3.1.2 LINGUAGEM DAS FUNES E DAS ESTRUTURAS 3.1.3 RELAES ENTRE AS AGENDAS INICIAIS E O CURSO 3.2 FINAL DO PERCURSO DO PROFESSOR 3.2.1 FUNES OBSERVADAS E SUAS ESTRUTURAS 3.2.2 LINGUAGEM DAS FUNES E DAS ESTRUTURAS 3.2.3 RELAES ENTRE AS AGENDAS FINAIS E O CURSO 3.3 ASSOCIAO DAS FASES INICIAIS E FINAIS DO PERCURSO DO PROFESSOR CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS NDICE REMISSIVO 15 22 25 27 29 31 32 36 40 45 46 64 70 73 77 86 90 97 101 106 107 108 110 112 113 115 118 120 125 126 132 151 191 216 224 232 235 247 257 262 270 282

Lista de Figuras

Figura 1 - Holograma - propriedades divisveis ____________________________________________50 Figura 2 - Trajetria do sistema de Lorenz (atrator estranho de Lorenz - 1963)___________________58 Figura 3 - Exemplo de fractal natural: brcolis ___________________________________________61 Figura 4 - Trs dimenses de um edifcio em uma planta de arquitetura _________________________94 Figura 5 - Diretrio das Agendas ______________________________________________________119 Figura 6 - Boas-vindas ao aluno na primeira Agenda ______________________________________133 Figura 7 - Primeiro contato do professor com os alunos ____________________________________134 Figura 8 - Explicitao de atraso de alguns alunos no acesso ao curso ________________________135 Figura 9 - Reforo de pedido para realizao de tarefa_____________________________________135 Figura 10 - Reforo para realizao de atividades anteriores ________________________________136 Figura 11 - Orientaes no sentido de minimizar problemas encontrados ______________________136 Figura 12 - "Dica" para acesso s Agendas anteriores _____________________________________136 Figura 13 - Extenso de tempo entre as 1, 2 e 3 Agendas __________________________________138 Figura 14 - Terceira Agenda da professora Sabrina _______________________________________139 Figura 15 - Terceira Agenda da professora Mnica, publicada 21 dias aps a segunda____________140 Figura 16 - Terceira Agenda da professora Patrcia _______________________________________141 Figura 17 - Terceira Agenda da professora Natlia________________________________________142 Figura 18 - Objetivos do curso, apresentado na rea "Dinmica do Curso" _____________________144 Figura 19 - Aluno com dificuldade para encontrar a ferramenta Portflio de Grupos _____________148 Figura 20 - Mensagem indicando dificuldade no Portflio de Grupos__________________________148 Figura 21 - Mensagem indicando contribuio em espao inadequado_________________________149 Figura 22 - Trechos que ilustram a dimenso das relaes nas terceiras Agendas ________________150 Figura 23 - Processos materiais na primeira Agenda ______________________________________154 Figura 24 - Blocos de informao na segunda Agenda _____________________________________158 Figura 25 - Texto da Agenda anterior inalterado e novo texto marcado graficamente _____________163 Figura 26 - Uso de portugus na Agenda D ______________________________________________167 Figura 27 - Indicao para alunos checarem a Agenda anterior ______________________________168 Figura 28 - Indicao para incio das atividades do material nas segundas Agendas ______________169 Figura 29 - Agenda fora do padro ____________________________________________________172 Figura 30 - Ttulos utilizados pela professora Natlia na terceira Agenda ______________________174 Figura 31 - Indicao de caminho para chegar ao lugar do tutorial ___________________________175 Figura 32 - Unidade 1 como lugar _____________________________________________________176 Figura 33 - Circunstncias de Locao, de lugar, nas Agendas da professora Natlia_____________177 Figura 34 - Circunstncias de tempo nas terceiras Agendas da professora Patrcia_______________177 Figura 35 - Informao abaixo do ttulo "This weekend" ____________________________________178

Figura 36 - Item sob o ttulo "Tasks for this week (our third week) ____________________________179 Figura 37 - Circunstncias de tempo nas terceiras Agendas da professora Sabrina _______________179 Figura 38 - Ttulos que enfocam o tempo ________________________________________________180 Figura 39 - Preocupao com descompasso devido a atrasos de alunos ________________________180 Figura 40 - Foco no tempo e no espao _________________________________________________181 Figura 41 - Calendrio ______________________________________________________________182 Figura 42 - Orao iniciada com elemento circunstancial de lugar ___________________________182 Figura 43 - Especificao do lugar do Portflio de Grupos__________________________________183 Figura 44 - Esclarecimento sobre o calendrio e prazos ____________________________________183 Figura 45 - Processos prioritariamente materiais (professoras Patrcia e Sabrina) _______________184 Figura 46 - Processos materiais, verbais e mentais ________________________________________185 Figura 47 - Processos materiais e mentais em oraes da professora Mnica ___________________187 Figura 48 - Propostas e proposies das professoras nas terceiras Agendas ____________________188 Figura 49 - Transio do portugus para o ingls na Unidade 1 ______________________________194 Figura 50 - Declarao de aluno, feita em portugus ______________________________________195 Figura 51 - Relao de antagonismo entre o grupo e cada aluno individualmente ________________197 Figura 52 - Colocao da professora sobre o Portflio de grupos ____________________________198 Figura 53 - Passo 9 da Unidade 1 _____________________________________________________199 Figura 54 - Primeiras mensagens de cada uma das professoras no frum inicial _________________205 Figura 55 - Terceira Agenda demonstrando incio das atividades _____________________________207 Figura 56 - Princpio retroativo na terceira Agenda _______________________________________212 Figura 57 - Princpio organizacional na terceira Agenda ___________________________________215 Figura 58 - Formao de grupos feita pela professora _____________________________________228 Figura 59 - Dimenso das mdias nas penltimas Agendas __________________________________229 Figura 60 - Dimenso conceitual nas penltimas Agendas __________________________________229 Figura 61 - Mensagens de alunos das quatro professoras analisadas __________________________231 Figura 62 - Oferecimento de informao nas Agendas finais_________________________________233 Figura 63 - Modalidade nas Agendas finais ______________________________________________234 Figura 64 - Sujeito "eu" nas Agendas finais ______________________________________________234 Figura 65 - Passo 3 da Unidade 3 _____________________________________________________239 Figura 66 - Portflio de grupos da primeira turma da professora Sabrina ______________________241 Figura 67 - Portflio de grupos da segunda turma da professora Sabrina ______________________242 Figura 68 - Mensagem inicial da professora nos grupos de sua segunda turma __________________243 Figura 69 - Mensagem da professora Mnica na fase final do curso___________________________246 Figura 70 - Mensagens de alunos sinalizando problemas ___________________________________250

Lista de Quadros

Quadro 1 - Nmero de turmas, fases e perodos ___________________________________________120 Quadro 2 - Turmas analisadas, respectivas professoras e quantidade de Agendas ________________123 Quadro 3 - Sistematizao do incio do percurso do professor _______________________________131 Quadro 4 - Paralelismo entre as segundas Agendas________________________________________156 Quadro 5 - Frum inicial na primeira semana ____________________________________________202 Quadro 6 - Dados quantitativos do frum Sntese das estratgias de leitura _____________________207 Quadro 7 - Sistematizao do final do percurso do professor ________________________________223

Introduo

A expanso e a popularizao dos computadores pessoais e sua crescente utilizao em ambientes educacionais colocam um novo desafio aos educadores que se propem a trabalhar no contexto digital em cursos a distncia veiculados pela Internet. Com a nova tecnologia surgem novas formas de comunicao e de veiculao de informao que integram um conjunto de procedimentos que o professor precisa dominar. Isto especialmente verdadeiro para o professor que trabalha com mediao digital, pois sem uma viso adequada dos procedimentos, ser difcil perceber os processos e aes presentes no contexto on-line e tomar atitudes adequadas ao ambiente educacional em que atua. Para que o professor possa fazer escolhas eficazes, importante que ele observe elementos que vo alm do visvel e do concreto nas pginas do curso. Professores-designers, ou professores acostumados a elaborar seus prprios planos de curso, pela prpria natureza da atividade de design de cursos on-line, so levados a se conscientizarem dos vrios aspectos envolvidos em um curso, como objetivos de ensino, metas que se pretende alcanar, alm de uma viso global sobre o mesmo; considerando que no momento de montar um curso os objetivos devem estar muito claros e as providncias devem ser tomadas antes de cada unidade do curso se iniciar (HIGA, 2008; COLLINS, 2003; VON STAA, 2003; WADT, 2002; entre outros). Com a oferta cada vez maior de cursos on-line1, com o aumento do nmero de vagas para cursos de graduao a distncia e com a proporo crescente de candidatos inscritos em cursos a distncia, passamos a ter um crescimento da demanda de novos professores on-line, que possivelmente, em sua grande maioria, no sero necessariamente os designers dos cursos nos quais
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NaseoAnexos,disponibilizonotciasatuaisquecertificamessainformao,asaber:Atengenharia j ensinada a distncia (Folha Online em 03 mai.2008) Anexo 1, UFSCar e Unesp vo oferecer graduao a distncia em 2007 (Folha Online em 01 dez. 2006) Anexo 2, Censo aponta que educao a distncia cresceu 571% no Brasil(FolhaOnlineem19dez.2007)Anexo3,Sem2005, 321cursosforamabertosnopas(FolhaOnlineem01dez.2006)Anexo4.

16I N T R O D U O iro atuar como professores. Por serem iniciantes nessa especialidade, provavelmente ainda no tiveram a oportunidade de observar a complexidade dos elementos de docncia on-line. Essa questo aponta para uma demanda na formao de novos profissionais preparados para a atuao como docentes online, como podemos confirmar em um estudo que discute a formao de professores para ambientes digitais, que conclui que faz-se necessrio, em face das demandas educacionais, que se conduza um maior nmero de trabalhos descrevendo a atuao do professor on-line nos mais diversos contextos e sob as mais diversas perspectivas (TAVARES, 2001, no paginado). Um outro aspecto que aponta para a necessidade de maior preparao dos futuros docentes on-line relaciona-se ao fato de que ainda h carncia de orientaes especialmente elaboradas para os professores que atuam em cursos a distncia. H tambm carncia de materiais especficos para atuao on-line e, nos que esto disponveis, faltam instrues que levem em conta uma reflexo sobre a dinmica processual do curso e sobre possveis resolues de problemas. Mesmo orientaes que apresentam grande detalhamento do material do curso, do uso das ferramentas e da avaliao pretendida, ainda apontam para uma situao que se imagina prxima de um ideal, ou seja, apresentam uma lista de regras a serem seguidas, que supostamente garantem um resultado esperado, como se ao serem seguidas, todas as turmas reagissem da mesma forma e consequentemente apresentassem o mesmo resultado, considerado satisfatrio. Em estudo apresentado em congresso em abril de 20042, analisei cursos on-line em busca da presena desses materiais e de elementos que apontassem para o apoio ao professor e observei que a figura do professor era muito pouco contemplada nos materiais. Posteriormente, em um

Instrues para o professor: uma carncia em cursos via Internet. Apresentado no 14 InPLA Intercmbio de Pesquisas em Lingustica Aplicada. Simpsio A incluso de professores e alunos em ambientes de aprendizagem mediados pelo computador, coordenado pelas Profas. Dras. Maximina M.FreireeDeniseBertoliBraga. http://www.pucsp.br/pos/lael/inpla/14/caderno/pdf/simposios/s_freire_braga.pdf

INTRODUO

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estudo complementar realizado em 20083, verifiquei que a carncia de material especfico para o professor ainda persiste. Devido a essa escassez de orientao e ao fato de que ainda h lacuna em cursos de graduao para formao de professores on-line, a formao especfica para o ensino on-line geralmente acaba sendo iniciada mais tardiamente, na ps-graduao. Pode-se pressupor que o professor on-line ainda seja considerado, a priori, um profissional que necessita apenas transpor seus conhecimentos e experincias do ensino face-a-face para o ambiente online. Salvo por alguns aspectos representativos de uma atuao eficaz em qualquer contexto, e no apenas no on-line, por exemplo, sucesso nas aprendizagens, bons relacionamentos entre professores e alunos,

desenvolvimento da autonomia intelectual (TOSCHI , 2004, p.90), essa ideia de transposio, infelizmente, no pode ser eficiente. Pesquisas na rea de formao de professor on-line (GERALDINI, 2003; SPRENGER, 2004; CARNEIRO, 2005; GERVAI, 2007; entre outras) nos mostram que existe necessidade de preparao altamente especializada para a formao desse profissional. Ramos e Freire (2001, no paginado), em um estudo sobre a passagem do contexto presencial para o virtual, concluem que essa passagem pode causar repercusses de vrias naturezas que sinalizam para a necessidade de um programa de formao que capacite profissionais a atuar, com segurana e de forma eficiente, na nova ambientao. Nesta pesquisa, parto de um olhar em consonncia com as teorias de apoio, que me levam a enxergar o curso como um sistema vivo, associado a diferentes dimenses da vida dos participantes, e que tem um importante significado social. O curso on-line visto como um sistema do qual fazem parte professores que transitam pelas prticas discursivas do mundo educacional, da cultura e da educao. Nesse sentido, se insere num contexto de vida, de formao e de ao. Para uma melhor compreenso da multidimensionalidade dos fenmenos e das situaes associadas ao ensino no contexto on-line,

ManuscritoemAnexo5.

18I N T R O D U O importante que o professor possa se conscientizar da dinmica processual do curso, que revela ora as partes e ora o todo, e pode possibilitar um melhor entendimento das relaes estabelecidas e do processo de construo do conhecimento no qual se retomam os objetivos, as estratgias, as relaes, as limitaes e as avaliaes. Com o intuito de observar esses elementos, para este trabalho elegi como objeto de estudo as pginas de entrada (denominadas Agendas) do mdulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula, do curso Teachers Links, pois se caracterizam como um instrumento de altssimo poder para o professor, j que um espao no qual apenas o professor edita textos e imposto ao aluno, considerando que a primeira coisa que aparece na entrada do curso e todos tm que necessariamente passar por ela. A Agenda foi criada para ser um espao de interao entre professor e classe, considerando que toda comunicao entre professor e aluno comea na Agenda e essa uma regra fixa do ambiente de aprendizagem no qual o curso foi implementado, o TelEduc. No entanto, a Agenda construda no processo e neste sentido o professor deve levar em conta inmeros elementos que influenciam suas aes e as aes dos alunos no momento de sua elaborao, o que a evidencia como um espao complexo que integra a multidimensionalidade presente no curso on-line. As aes observadas nesta pesquisa originam-se do discurso do professor, constitudo na linguagem verbal. Este trabalho, portanto, pretende possibilitar um estudo sobre o professor e para o professor, focalizando aspectos da complexidade que envolvem as aes do professor em cursos on-line. Consideremos primeiro, a importncia do professor manter clareza sobre os objetivos do curso e as metas intermedirias, ao longo de um processo no qual, a cada momento, as informaes aumentam e se desenvolvem de maneira interativa e recursiva. O professor deve saber operacionalizar esses objetivos e metas que geralmente so descritos em termos abstratos.

INTRODUO

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H uma tendncia natural em se perder a noo do contexto mais amplo quando estamos nos concentrando nas pequenas partes, porm essa operacionalizao possvel de ser realizada em cada unidade de trabalho, por meio de um planejamento que remeta compreenso das diferentes ferramentas, dos materiais, dos conceitos veiculados, dos limites e necessidades impostos pelas relaes sociais e da integrao entre todos os elementos que do a dimenso mais ampla do sistema de negociao. Esse quadro de necessidades aponta para a importncia de se tentar formular orientaes de ao docente que considerem cuidadosamente a necessidade de uma organizao de aes em meio imprevisibilidade inerente a sistemas complexos durante o processo de docncia on-line. Outro aspecto que justifica este trabalho a combinao terica que uso, que configura-se como algo novo. Trabalhos de pesquisadores especialmente que lidam com formao de educadores e integrao de mdias para contextos on-line ou semi-presenciais, com enfoque na rea da Educao (VALENTE, ALMEIDA, 2007), com formao de educadores e processos de interao e mediao (HESSEL, PESCE, ALLEGRETTI, 2009; ARAJO, BIASI-

RODRIGUES, 2005), com experincias de aprendizagem de ensino de lnguas na Internet (COLLINS e FERREIRA, 2004; ARAJO, 2007); entre outros, trazem contribuies em diversos mbitos e aspectos da educao on-line, porm h carncia de trabalhos que combinem as teorias que associo nesta pesquisa, a Teoria da Complexidade e a Lingustica Sistmico-Funcional. Pesquisas que contribuem para a formao de professores a distncia que utilizam a Teoria da Complexidade na Educao so discutidas por Edgard Carvalho, Lucila Pesce, Maximina Freire, Pedro Demo, Ricardo Tescarolo. Pesquisas que envolvem a Teoria da Complexidade e o Ensino de lnguas so discutidas por Vera Menezes, Vilson Leffa. Pesquisas que associam a Lingustica Sistmico-Funcional e a Educao on-line so discutidas por Caroline Coffin, Heloisa Collins. Quanto associao entre a Lingustica Sistmico-Funcional e a Teoria da Complexidade, Matthiessen (2006) apresenta

20I N T R O D U O um trabalho no qual observa a linguagem como um sistema adaptativo complexo; no entanto, no associa com a Educao a Distncia. O trabalho apresentado nesta pesquisa, portanto, se justifica tambm em termos tericos, pois construdo a partir de uma viso de cursos on-line como sistema adaptativo complexo, sob o ponto de vista da Complexidade com enfoque no Pensamento Eco-Sistmico e interpretado a partir da Lingustica Sistmico Funcional. Esta pesquisa visa a refletir sobre aes organizacionais, a partir da forma como elas podem aparecer nas pginas de entrada de um curso, e pretende trazer tona quais so os aspectos do curso nos quais o professor pode se apoiar para poder resolver problemas de imprevisibilidade, que sero expressados na Agenda. Nesse sentido, os objetivos da pesquisa so: Descrever e analisar a funo das Agendas no desenvolvimento das aes organizacionais do curso, ou seja, no gerenciamento feito por professores atuando em um curso de formao continuada e na atualizao do planejamento docente decorrente das necessidades emergentes; e, luz desses resultados, Sugerir orientaes de ao docente que possam beneficiar o professor no planejamento de suas aes durante o processo de docncia on-line, propondo orientaes que contemplem a imprevisibilidade inerente a sistemas complexos. Os resultados da pesquisa pretendem ser uma contribuio para processos de formao de professor. Para isso, o trabalho ser conduzido a partir das seguintes perguntas de pesquisa: 1. 2. 3. 4. Que funes podem ser observadas nas Agendas analisadas? Como essas funes se estruturam nessas Agendas? Qual a linguagem que materializa essas funes e essa estrutura? Qual a relao entre o que est dito nas Agendas e o que acontece no curso?

INTRODUO

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Com vistas a atingir os objetivos propostos, o trabalho apresentado e organizado em trs captulos: 1. Fundamentao terica; 2. Metodologia e 3. Anlise e discusso dos resultados, seguidos de algumas consideraes finais. O captulo da fundamentao terica subdividido em trs partes, sendo as duas primeiras partes dedicadas s teorias fundantes do trabalho, a Lingustica Sistmico-Funcional e a Teoria da Complexidade, e a terceira parte dedicada articulao das linhas tericas. No captulo da metodologia apresento uma descrio do contexto geral da pesquisa e tambm descrevo o curso on-line e o mdulo de onde foram colhidos os dados, incluindo a ferramenta de autoria utilizada na concepo do curso e os objetivos e princpios orientadores do curso. Em seguida, descrevo os dados, os procedimentos de coleta e de anlise. No terceiro captulo apresento a anlise e a discusso dos resultados, seguidos de consideraes finais, onde apresento algumas contribuies geradas para processos de formao de professor, surgidas luz dos resultados obtidos na anlise. Passemos, ento, aos suportes tericos que fundamentam esta pesquisa.

1. Fundamentao terica

A fim de interpretar e refletir sobre os elementos que envolvem o foco desta pesquisa, ou seja, as pginas de entrada (Agendas) de um curso on-line que se insere num contexto de vida, de formao e de ao dos participantes, busquei suporte em teorias interdisciplinares que pudessem dar sustentao minha viso de linguagem, de educao e de formao de professor, e que pudessem me oferecer ferramentas para conduzir a anlise. O domnio terico se encontra em bases sistmicas, composto por quatro teorias principais: a Lingustica Sistmico-Funcional (HALLIDAY 1978, 1994; HALLIDAY e HASAN, 1989/1994; HALLIDAY e MATHIESSEN, 1999/2006, 2004), a Teoria da Complexidade (MORIN, 1990/2005, 1996, 1997/2005, 1999, 2002a, 2002b, 2004, 2005; MORIN e LE MOIGNE, 2000; MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003), o Pensamento Eco-Sistmico (MORAES, 1997, 2003a, 2003b, 2004, 2005; MORAES e TORRE, 2004, 2006) e o Sistema Adaptativo Complexo (HOLLAND, 1992/1995, 1995, 1997). A ordenao das escolhas tericas est atrelada a uma orientao de sentido para a pesquisa. Inicio a apresentao das teorias pela Lingustica Sistmico-Funcional devido ao fato de que meu ponto de partida, do ponto de vista terico, a lingustica, j que parto da materialidade do texto, que me traz subsdios que me permitem avanar para um olhar mais abstrato. A lingustica tem significado fundamental nesta pesquisa, tambm, por se tratar de uma pesquisa realizada em um contexto que se constitui e se concretiza pela linguagem e por ela, como o caso de um curso on-line, e que tem como base a investigao lingustica, considerando que se apia no estudo da linguagem apresentada nas pginas de entrada das turmas analisadas. No mbito da lingustica, elegi a Gramtica Sistmico-Funcional (HALLIDAY 1978, 1994; HALLIDAY e HASAN, 1989/1994; HALLIDAY e MATHIESSEN, 1999/2006, 2004), por me permitir analisar porque a linguagem est sendo usada da forma em que est sendo materializada e tambm, com seus instrumentos de anlise,

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me permitir avaliar a adequao da linguagem. Esta gramtica concebe a linguagem como um sistema, discute o papel central da linguagem atrelada a um fluxo de conhecimento e pode explic-la nos contextos local e cultural especficos com os quais estou lidando de um ponto de vista humano e antropolgico. Devido ao fato de que, nesta viso de linguagem, o aprendizado interpretado como um processo lingustico (HALLIDAY e HASAN, 1989/1994, p. 49), e ao fato de que esta pesquisa se prope a contribuir para a rea de formao de professores on-line, a explorao dos valores e do papel crtico da linguagem na educao on-line tem lugar privilegiado na pesquisa. Neste sentido, a teoria de linguagem adotada torna-se uma ferramenta de anlise de primordial importncia para que meus objetivos sejam alcanados. Alm disso, a Gramtica Sistmico-Funcional oferece um detalhamento que permite um trabalho sistmico e, portanto, d suporte para analisar a linguagem nesse nicho especfico de gerenciamento do curso que a Agenda. Paralelamente, o estudo relaciona os significados encontrados com as teorias do conhecimento. Apio-me na Teoria da Complexidade (MORIN, 1990/2005, 1996, 1997/2005, 1999, 2002a, 2002b, 2004, 2005; MORIN e LE MOIGNE, 2000; MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003), por ser uma teoria que levanta questes na esfera do conhecimento, abrangendo aspectos da formao, da construo e da difuso do conhecimento. A Teoria da Complexidade se prope a interpretar como um sistema de comportamento complexo, criativo, imprevisvel e adaptativo pode surgir da interao de agentes que atuam segundo regras relativamente simples e estveis, como o caso de um curso online. Seguindo a Teoria da Complexidade, fui ao encontro do Pensamento Ecosistmico (MORAES, 1997, 2003a, 2003b, 2004, 2005; MORAES e TORRE, 2004, 2006), uma abordagem do conhecimento, com enfoque em educao, e que tambm trabalha com conceitos advindos de teorias sistmicas. uma abordagem que busca um pensamento orientado para a integrao da complexidade, da indeterminao, da diversidade, da criatividade, da incerteza conjugados com os processos de auto-organizao e de emergncia presentes

24F U N D A M E N T A O T E R I C A nos percursos de construo do conhecimento e da aprendizagem. Alm disso, decorre da Teoria da Complexidade e aborda questes diretamente ligadas Educao a Distncia, contexto de meu estudo. Para entender a possibilidade de regularidade e coerncia em padres determinados por constante modificao, dificultados por complexidade e incerteza, e que agregam auto-organizao em suas estruturas, como o caso do processo de andamento de um curso on-line, busquei suporte na teoria do Sistema Adaptativo Complexo (HOLLAND, 1992/1995, 1995, 1997). Esta teoria teve papel importante para que eu pudesse refletir sobre os elementos presentes no sistema e em sua rede de interaes que se mantivessem persistentes em face s mudanas e, consequentemente, pudessem servir de pontos de apoio para o professor on-line. Neste percurso, encaminho uma reflexo sobre as teorias mencionadas anteriormente, relacionando-as entre si e com a pesquisa, o que emerge na possibilidade de delinear caractersticas comuns entre cursos on-line e propor parmetros orientadores que auxiliem o professor em sua ao organizacional, apoiando-o em seu planejamento docente. Assim, neste captulo apresento uma resenha crtica dos fundantes principais das teorias de suporte deste trabalho e trago tambm uma caracterizao do meu contexto de estudo mais amplo para dentro desta apresentao, com o intuito de facilitar a compreenso do meu objeto de estudo precocemente, de propiciar uma compreenso mais aprofundada do que pretendo no trabalho e de deixar mais claro o motivo pelo qual adoto tais teorias. Na seo que se refere reflexo sobre as teorias e a pesquisa e na seo de anlise e discusso dos dados estabeleo dilogo com obras de outros estudiosos, pertinentes pesquisa.

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1.1 Lingustica Sistmico-Funcional

A linguagem altamente complexa (HALLIDAY, 2003, p. 118), e HALLIDAY trouxe tona a complexidade da linguagem. Segundo Christie e Unsworth (2005: 219), os trabalhos iniciais de Halliday (1973, 1975) sobre o desenvolvimento da linguagem foram marcados tanto por sua orientao funcional quanto por sua insistncia em que a linguagem um sistema semitico com o qual produzimos sentido. Esse sistema semitico construdo e reconstrudo a cada vez que acessado, conferindo linguagem um carter dinmico. A linguagem vista como um recurso para dar significado s coisas, est centralmente envolvida nos processos pelos quais os seres humanos negociam, constroem e modificam a natureza da experincia social (HALLIDAY e HASAN, 1989/1994, p. vi). Por ser carregada de significado, a linguagem

incorpora ideologias, valores e diferenas culturais dentro de uma determinada sociedade (HALLIDAY e HASAN, 1989/1994), sendo assim de base social. Por ser um sistema que expressa significados, a linguagem se estabelece em torno de uma rede sistmica que se organiza e se inter-relaciona no s em torno de seu sistema lingustico, mas tambm em torno do seu sistema de dados do contexto social. Os significados esto atrelados tanto ao contexto de situao como ao contexto de cultura no qual um evento comunicativo se desenvolve. O contexto de situao o ambiente imediato no qual o evento comunicativo ocorre, no entanto toda situao se insere em um contexto mais amplo, abstrato, relacionado cultura qual o evento pertence ou est inserido. O contexto de cultura pode ser descrito como um corpo integrado ao conjunto total de significados disponveis a uma comunidade, ou seja, o potencial semitico, que inclui maneiras de fazer, maneiras de ser e maneiras de dizer, ou seja, o que determina coletivamente como um texto4 deve ser interpretado naquele
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Texto referese a qualquer manifestao da linguagem, em qualquer meio, que faa sentido a algum queconheaalngua(HallidayeMatthiessen,2004,p.3).

26F U N D A M E N T A O T E R I C A determinado contexto de situao (HALLIDAY e HASAN, 1989/1994, p. 46 / 99). As situaes no so aculturais (HALLIDAY e HASAN, 1989/1994, p. 99) e os significados, portanto, so definidos pela relao entre contexto de situao e contexto de cultura. Segundo Halliday e Hasan (1989/1994, p. 47), o contexto da situao e o contexto mais amplo da cultura delineam o ambiente no-verbal de um texto, sendo que ambos determinam o texto e colocam em evidncia a previsibilidade do texto. Porm, de fato, de acordo com os autores, a relao entre texto e contexto dialgica: o texto cria o contexto tanto quanto o contexto cria o texto, e o significado surge da frico entre os dois. Sendo assim, os significados provm da relao entre texto e contexto, o que implica que o ambiente no qual qualquer texto produzido tambm se configura a partir de uma srie de textos prvios, os quais so reconhecidos e incorporados na compreenso do evento lingustico, e relacionados ao fator cultural. Um texto est, portanto, intimamente relacionado ao contexto social e seu significado vai variar dependendo do contexto. Segundo Halliday (1978, p. 136), um texto um produto do ambiente e mantm com este uma relao de interdependncia. O estudo da linguagem nesta viso considera a capacidade humana de se expressar, no de forma idealizada, mas levando em conta a linguagem em uso, partindo do princpio de que a funo da lngua criar sentidos e que os sentidos so influenciados pelo contexto social e cultural no qual se d a interao. Nesse sentido, salienta-se a perspectiva funcional da linguagem, por meio da qual podemos enfatizar o uso da linguagem de forma apropriada situao e ao contexto social, o que indica que a linguagem no pode ser universal, pois no neutra, e por isso deve ser estudada dentro do contexto de sua produo. Da podemos dizer que a linguagem seja funcional. Paralelo a esta perspectiva, quando produzimos um texto,

constantemente fazemos escolhas que consideramos adequadas para aquela produo especfica. Podemos fazer escolhas porque reconhecemos e podemos predizer os contextos de cultura e de situao nos quais o texto ser produzido,

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portanto nossas escolhas no so aleatrias, mas carregadas de significados culturais. H um conjunto de escolhas que podem ser feitas dentro de determinado contexto e estas escolhas se organizam em mltiplos planos, por meio dos quais a linguagem se organiza. Neste sentido, podemos dizer que a linguagem seja sistmica. Uma escolha num plano sistmico implica um mbito menor de escolhas no plano seguinte, e assim sucessivamente, cada vez que se faz uma escolha, determina-se a escolha seguinte. Dentro de determinado contexto, h, por exemplo, escolhas de ordem lexical, de ordem das intenes do falante, da colocao do eu na fala, etc. Quando realizamos estas escolhas, estamos ativando metafunes de linguagem, exploradas a seguir.

1.1.1 Metafunes da linguagem

Na relao entre cultura e estrutura da linguagem, por entender que toda linguagem se organiza em torno de um propsito (de uma funo), so consideradas duas funes bsicas da linguagem: 1. dar significado s nossas experincias; e 2. atuar em nossos relacionamentos sociais. Estas funes, ou tipos de significados, so definidos por Halliday e Hasan (1989/1994, p. 44) como metafunes5. De acordo com Halliday e Matthiessen (2004, p. 29), a linguagem constri a experincia humana

De acordo com Halliday e Matthiessen (2004, p. 3031), ao invs do termo metafuno, poderia ter sido escolhido o termo funo simplesmente; porm h uma longa tradio que se refere s funes da linguagem em contextos onde funo significa simplesmente propsito ou maneira de se usar a linguagem, e no tem nenhum significado referente anlise da linguagem em si (cf. HALLIDAYeHASAN,1985:Captulo1;MARTIN,1990;apudHALLIDAYeMATTHIESSEN,2004,p.31). No entanto, a anlise sistmica mostra que a funcionalidade intrnseca linguagem, isto , toda arquitetura da linguagem estruturada ao longo de suas linhas funcionais. A linguagem como por causa das funes que ela tem evoludo nas espcies humanas. O termo metafuno foi adotado com o intuito de sugerir que funo fosse um componente integral dentro da teoria como umtodo.

28F U N D A M E N T A O T E R I C A nomeando coisas, categorizando-as, relacionando-as ao tempo, s causas e assim por diante. No h nenhuma faceta da experincia humana que no possa ser transformada em significados; sendo assim, a linguagem fornece uma teoria da experincia humana, que chamada de metafuno ideacional, que se distingue em dois componentes: experiencial e lgico. Ao mesmo tempo, sempre que estamos usando a linguagem, estamos tambm nos relacionando com outras pessoas. Usando a linguagem, no apenas representamos processos de fazer, acontecer, dizer ou sentir, ser ou ter com seus vrios participantes e circunstncias (metafuno ideacional), mas tambm fazemos proposies, ou propostas, nas quais informamos ou questionamos algo, damos ordem ou oferecemos algo, ou expressamos apreciao de uma atitude em relao pessoa com quem estamos falando ou em relao ao que estamos falando. Este tipo de significado chamado de metafuno interpessoal, que sugere ser tanto interativa como pessoal (HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004, p. 29-30). Segundo Halliday e Matthiessen (2004, p. 30), a metafuno interpessoal mais ativa do que a ideacional, considerando que a interpessoal relaciona-se linguagem como ao, enquanto a ideacional relaciona-se linguagem como reflexo. Essa distino entre os dois tipos de significado revela duas redes distintas do sistema (HALLIDAY, 1969, cf. MARTIN, 1990, apud HALLIDAY e MATTHIESSEN, 2004, p. 30), que significa que (1) toda mensagem tanto sobre alguma coisa como endereada a algum, e (2) estes dois pontos no aparecem isoladamente, mas ocorrem simultaneamente na construo do texto. A linguagem, portanto, organizada de uma forma na qual toda produo apresenta componentes tanto da metafuno ideacional como da metafuno interpessoal. A gramtica, no entanto, revela um terceiro componente, um outro tipo de significado que se relaciona construo do texto, chamado de metafuno textual. A metafuno textual pode ser entendida como uma funo facilitadora, considerando que as duas outras metafunes dependem de serem construdas

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em sequncias do discurso, de serem organizadas no fluxo discursivo e da criao de coeso e continuidade conforme elas se desenvolvem. Pela compreenso da organizao funcional da linguagem, somos capazes de explicar o uso da linguagem em situaes de aprendizagem e em outras situaes, observando como a linguagem est sendo usada, para quem, com qual inteno, com quais representaes da realidade, alm de podermos tambm explicar falhas e sucessos em eventos comunicativos, observando onde ocorreu quebra, porque ocorreu, e como solucionar e prevenir que ocorra novamente. A fim de explicarmos o uso da linguagem, portanto, partimos para a explorao da gramtica. Neste trabalho, no entanto, me detenho apenas aos pontos de especial relevncia para a pesquisa, como aponto a seguir.

1.1.2 Pontos de vista para a explorao da gramtica

Segundo Halliday e Matthiessen (2004, p. 3-4), a linguagem pode ser explorada sob muitos pontos de vista, porm podemos distinguir dois ngulos principais de viso: 1. enfocando o texto como um objeto sob o qual observa-se porque um determinado texto tem o significado que tem e porque valorizado daquela forma; 2. enfocando o texto como um instrumento que nos ajuda a descobrir algo sob o qual observa-se o que o texto revela sobre o sistema de linguagem no qual est inserido. De acordo com os autores, essas duas perspectivas so claramente complementares: no podemos explicar porque um texto significa o que

significa, com todas as vrias leituras e valores que podem ser dados a ele, se no o relacionarmos ao sistema lingustico como um todo; e igualmente, no

30F U N D A M E N T A O T E R I C A podemos us-lo como uma janela do sistema a menos que consigamos compreender o que ele significa e porque foi atribudo a ele aquele significado. No entanto, em cada um dos casos, o texto tem um status diferente: ou ele visto como artefato, ou visto como espcie. Textos so vistos como espcie quando o observador se interessa em explicar a gramtica da lngua, utilizando vrias caractersticas gramaticais, em contextos funcionais significativos, nos quais todos esses elementos devem ser igualmente levados em conta. Por outro lado, textos vistos como artefatos so abordados considerando o aspecto cultural simblico, concebidos como autnomos. Aqui tambm h complementaridade, considerando que um texto tem um determinado valor porque entendemos outros textos, e isso se d devido ao fato de que so selecionados a partir dos mesmos recursos. O que os distingue, porm, a maneira como estes recursos so desdobrados. Nesta pesquisa, analiso os textos tanto sob o ponto de vista de espcie como de artefato, partindo da configurao funcional da gramtica e, considerando o recorte delineado pelos meus objetivos, assim como a limitao dos meus conhecimentos. Partindo da configurao funcional, a anlise da linguagem pode ser feita por trs linhas de significado (usando como unidade de anlise a orao, devido ao fato de que a maioria dos elementos de uma estrutura frasal contm mais do que uma funo na orao): a orao como mensagem; a orao como troca; a orao como representao. A seguir, me detenho no detalhamento das linhas de significado.

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1.1.3 As trs linhas de significado na orao

As trs linhas de significado na orao, orao como mensagem, orao como troca e orao como representao referem-se a trs tipos distintos de significados que esto embutidos na estrutura de uma orao. Uma orao tem significado como mensagem, quantia de informao, quando um Tema o ponto de partida da orao, considerando que o Tema o elemento que o falante seleciona como apoio para o que ele tem a dizer. Uma orao tem significado como troca, transao entre falante e ouvinte, quando um Sujeito a garantia da troca, considerando que o Sujeito o elemento que o falante coloca como responsvel pela validade do que ele est dizendo. Uma orao tem significado como representao de alguns processos na experincia humana quando um Ator o participante ativo em tal processo. O Ator o elemento que o falante retrata como aquele que faz a ao. As trs linhas de significado da orao no so simplesmente caractersticas da orao, mas da linguagem como um todo e determinam a forma como a linguagem se desdobra. Em termos sistmicos, referem-se s metafunes. A seguir, apresento um detalhamento de cada linha de significado, apontando para elementos relevantes pesquisa. Inicio pela linha de significado como troca, em seguida a linha de significado como representao, e finalmente a linha de significado como mensagem. Optei por deixar a linha de significado como mensagem para ser apresentada posteriormente s outras pois nesta h referncia a elementos apresentados nas anteriores.

32F U N D A M E N T A O T E R I C A 1.1.3.1 Significado como troca

O plano de significado da orao como troca relaciona-se metafuno interpessoal, ligado funo do fazer. Neste aspecto do significado, o ponto de vista o da organizao da orao como um evento interativo, envolvendo falante, ou escritor, e a audincia. No ato de falar (ou escrever), o falante adota para si um determinado papel de fala, e fazendo isso, atribui ao ouvinte um papel complementar que deseja adotar em seu turno. Por exemplo, ao fazer uma pergunta na qual o falante busca uma informao, ele adota o papel de quem busca a informao e ao mesmo tempo, atribui ao ouvinte o papel de fornecedor da informao solicitada. Os interlocutores mudam de turno no processo interativo, cada vez adotando um papel de fala e atribuindo um papel complementar ao outro, estabelecendo uma troca. O ato de fala uma troca, que pode ser tanto de papis de fala, como da natureza daquilo que objeto da troca. Os papis de fala fundamentais so os de oferecer e pedir. Ou o falante est oferecendo algo ao ouvinte (alguma informao, por exemplo), ou ele est pedindo algo. Estas duas categorias envolvem noes complexas: oferecer significa convidar a receber, e pedir significa convidar a dar. O falante no est apenas fazendo algo, mas est tambm solicitando algo do ouvinte. Assim, um ato de falar algo que poderia ser mais propriamente chamado de interao: uma troca, na qual dar implica receber e pedir implica dar em resposta. Uma outra distino, igualmente fundamental, se relaciona natureza daquilo que objeto da troca, podendo ser tanto de bens e servios como de informao. Em uma troca de bens e servios, o falante pode dizer alguma coisa com o objetivo de que o ouvinte faa algo para ele, como envie o documento para mim ou vamos tomar um caf?, na qual o objeto da troca estritamente no-verbal: o que est sendo pedido um objeto ou uma ao, e a linguagem vem ajudar no desenvolvimento do processo. Na troca de informao, o falante diz algo com o objetivo de fazer com que o outro diga alguma coisa, como por

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exemplo que horas so? ou no acredito que voc tenha escolhido viver em um lugar to agitado!, na qual o que est sendo pedido informao: a linguagem o fim, assim como o meio, e a nica resposta esperada verbal. Essas duas variveis, quando juntas, definem as quatro funes primrias de fala: oferecimento e ordem (para bens e servios), declarao e interrogao (para informao). Respectivamente, estas funes de fala esto ligadas a um grupo de respostas desejadas: aceitar a oferta, cumprir a ordem, concordar da declarao e responder pergunta. Dessas respostas, somente a ltima essencialmente verbal, as outras podem ser todas no-verbais. Porm, tipicamente, todas so verbalizadas, com ou sem algum acompanhamento de ao no-verbal. Numa interao, as respostas esperadas nem sempre sero as recebidas. O ouvinte, no papel de falante, pode responder uma pergunta ou cumprir uma ordem de diversas maneiras diferentes, pode recusar-se a responder uma pergunta, etc. Em retorno, o falante, em seu turno, pode reiterar sua inteno sinalizando seu desejo usando a linguagem de forma a limitar as opes de resposta do ouvinte, como por exemplo, usando uma pergunta no final de sua fala que pea uma resposta sim ou no. Enquanto a troca se refere a bens e servios, as escolhas do ouvinte so relativamente limitadas; porm, quando se trata de troca de informao, a gama de opes do ouvinte muito maior, pois torna-se uma proposio e neste caso pode ser discutida, com afirmaes, negaes, colocao de dvidas, contradies, insistncias, pode ser aceita com reservas, etc. No eixo de bens e servios, as propostas so definidas pelo sistema de modulao e no eixo da informao, as proposies so definidas pelo sistema de modalizao. Estes dois eixos analisados conjuntamente formam o sistema de modalidade, o principal sistema gramatical deste aspecto de significado da orao, o de troca. O sistema de modalidade constri a regio de incerteza entre o sim e o no, porm o espao entre o sim e o no tem significado diferente para proposies e para propostas. Em uma proposio, o significado do plo positivo e negativo afirmar ou negar, ou seja, dizer assim para o plo

34F U N D A M E N T A O T E R I C A positivo ou no assim para o plo negativo. H dois tipos de possibilidades intermedirias: (i) graus de probabilidade (possibly, probably, certainly); e (ii) graus de usualidade (sometimes, usually, always). Os primeiros so equivalentes a sim ou no, isto , talvez sim, talvez no, com diferentes graus de possibilidade. Os ltimos so equivalentes a sim e no, isto , s vezes sim, s vezes no, com diferentes graus de continuidade. Estas escalas de probabilidade e usualidade referem-se modalizao no sistema de modalidade. Quanto s propostas, o significado dos plos positivo e negativo prescritivo e proscritivo, ou seja faa isso para o plo positivo e no faa isso para o plo negativo. Aqui tambm h dois tipos de possibilidades intermedirias, que neste caso dependem dos papis de fala, ou seja, pedido ou oferta. (i) Em um pedido, os pontos intermedirios representam graus de obrigao, como allowed to, supposed to, required to; (ii) em uma oferta, os pontos intermedirios representam graus de inclinao, como willing to, anxious to, determined to. As escalas de obrigao e inclinao referem-se modulao. O sistema de modalidade composto pelos elementos principais modo + resduo. O elemento modo o elemento que realiza a modalidade e consiste de duas partes: sujeito, que o grupo nominal, e finito operador, que parte do grupo verbal. O restante da orao o resduo. O elemento finito tem a funo de fazer as proposies finitas, ou seja, ele as circunscreve, ele concretiza a proposio, de uma forma que ela seja algo sobre o qual se possa discutir. Uma boa forma de tornar algo discutvel embutir um ponto de referncia no aqui e agora; e isso o que faz o finito. O finito relaciona a proposio ao seu contexto no evento comunicativo, e isso pode ser feito de duas maneiras: uma fazendo referncia ao tempo de fala (para proposies apenas, j que no h referncia ao tempo para propostas) e a outra fazendo referncia ao julgamento do falante.

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Em relao ao tempo de fala (tempo primrio), o falante refere-se ao passado, presente ou futuro no momento da fala, sendo assim o tempo relativo ao agora, o que torna uma proposio discutvel por estar sendo localizada no tempo, tendo como referncia o evento da fala. Este recurso se realiza com o uso de operadores temporais, como did, was, had, used to, does, is, have, will, shall, would, should6 e suas formas negativas. Em relao a fazer referncia ao julgamento do falante, isso indica modalidade, e modalidade significa probabilidade ou usualidade (se forem proposies), obrigao ou inclinao (se forem propostas). Assim, uma proposio ou uma proposta pode se tornar discutvel se estiver apresentada em termos de graus de probabilidade ou obrigao associados a ela. Este recurso se realiza com o uso de operadores modais, como can, may, could, might, will, would, should, is/was to, must, ought to, need, has/had to e suas formas negativas. Quanto ao elemento sujeito, este especifica a entidade responsvel pelo sucesso ou fracasso da proposio ou pela validade da informao. Assim, o elemento sujeito colocado como responsvel pelo funcionamento da orao como um evento interativo. Fica mais fcil ver este princpio da responsabilidade em uma proposta (orao de bens e servios, por exemplo), na qual o sujeito especifica o responsvel por realizar a oferta ou o comando. Por exemplo, em Posso abrir a porta? (oferta), abrir a porta depende de mim; em Fale mais alto! (comando), quem deve reagir obedecendo ou no ao comando a pessoa que est no papel de voc. Assim, o sujeito tpico de uma oferta o falante e, de um pedido, a pessoa a quem o falante est se dirigindo. No caso de uma proposio, como por exemplo Serei guiado pelas suas orientaes, o sujeito (eu), que diferente do ator (suas orientaes) ver detalhes sobre o elemento ator no subitem significado como representao

Utilizo exemplos em ingls considerando que meu corpus de anlise consiste de textos escritos em ingls.

36F U N D A M E N T A O T E R I C A nesta orao, pode ser reconhecido por ser aquele que sustenta a validade da informao. Nem sempre o mesmo item na orao vai funcionar tanto como Tema ver detalhes sobre o elemento tema no subitem significado como mensagem e como Sujeito ao mesmo tempo. Em Aquele vaso foi meu tio que deu para a minha tia, o sujeito (meu tio) no funciona como tema (aquele vaso), porm podemos reconhecer o sujeito por ser o elemento responsvel pela validade da afirmao. O sujeito pode ser o mesmo item que funciona como ator ou tema, porm so elementos distintos funcionalmente. A identidade do sujeito pode ser estabelecida sob trs pontos de vista, ou seja, por um lado, um elemento nominal; por outro lado, o elemento que combina com o finito (operador); e por outro lado, o elemento que carrega a responsabilidade modal, ou seja, a responsabilidade pela validade do que est sendo predicado. A noo de validade relaciona-se discusso do caso, se for uma proposio, ou efetivao da proposta. A segunda parte da orao, alm do Modo (formado por sujeito + finito), denominada Resduo, consiste de elementos funcionais de trs tipos: predicador, complemento e adjunto.

1.1.3.2 Significado como representao

Este aspecto do significado da orao relaciona-se metafuno ideacional. Segundo Halliday e Matthiessen (1999/2006, p. 511), a gramtica,

ideacionalmente, uma teoria da experincia humana, a nossa interpretao de tudo que acontece nossa volta, e tambm dentro de ns mesmos. A metafuno ideacional tem as funes do aprendizado e do pensamento, e est dividida em dois componentes: experiencial e lgico.

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O componente experiencial interpreta a compreenso dos processos aos quais o texto se refere, dos participantes nestes processos, e das circunstncias (tempo, causa, etc.) associadas a eles, ou seja, a compreenso de como as entidades so nomeadas, como agem e como se relacionam. O componente lgico se refere compreenso da relao entre um processo e outro, ou um participante e outro, que dividem a mesma posio no texto (HALLIDAY e HASAN, 1989/1994, p. 45). O significado como representao refere-se linha experiencial de organizao. A impresso mais poderosa que temos da experincia a percepo da mudana, ou seja, a percepo de que a experincia consiste de um fluxo de eventos, ou de acontecimentos, que mudam de um estado para outro. Essa percepo da mudana se projeta em nossa conscincia como uma imagem, ou seja, como uma pequena pea de teatro, incluindo atores e acessrios, que se desenrola ao longo do tempo. Esta imagem modelada por uma representao dos eventos, classificada como imagens da conscincia (envolvendo o sentir e o dizer), imagens do mundo material (envolvendo o fazer e o acontecer), e imagens das relaes lgicas (envolvendo o ser e o ter). Todas as representaes consistem de um processo desdobrado ao longo do tempo e dos participantes de alguma forma diretamente envolvidos neste processo, e somado a isso, pode haver circunstncias de tempo, espao, causa, maneira, ou de alguns outros tipos. As circunstncias no esto diretamente envolvidas no processo, no entanto elas trazem subsdios ao processo. Todas estas imagens esto presentes na orao; assim, a orao, alm de ser um modo de ao, de oferecer e pedir bens e servios e informao, como vimos no item significado como troca, tambm um modo de reflexo, de impor uma ordem na variao e no fluxo infinitos dos eventos. O sistema gramatical pelo qual alcanamos esta representao o da transitividade, que interpreta o mundo da experincia em grupos de tipos de processos. Cada tipo de processo fornece seu prprio modelo ou esquema para interpretar um determinado domnio da experincia, como uma imagem de um

38F U N D A M E N T A O T E R I C A certo tipo. Por exemplo, podemos falar sobre experincias internas ou externas, ou seja, o que experienciamos no mundo de nossa prpria conscincia (incluindo percepo, emoo e imaginao) e o que experienciamos fora de ns mesmos, no mundo nossa volta. A forma prototpica de experincias externas a das aes e eventos: coisas acontecem, e pessoas ou outros atores fazem as coisas, ou fazem com que elas aconteam. A experincia interna em parte um tipo de repetio das externas, recordando-as, reagindo a elas, refletindo sobre elas, e de certa forma tambm uma percepo parte de ns mesmos. A gramtica distingue claramente a experincia externa, os processos do mundo externo; e a experincia interna, os processos de conscincia. Esta distino se d pelas categorias de processos materiais e processos mentais. Alm dos aspectos externos e internos de nossa experincia, h um terceiro componente, que diz respeito nossa capacidade de generalizar, de relacionar fragmentos de uma experincia com outra, reconhecida pela gramtica como um terceiro tipo de processo, relacionado identificao e classificao, o processo relacional. Os principais tipos de processos no sistema de transitividade so o material, o mental e o relacional, mas entre estes trs tipos, h os intermedirios, como os processos comportamentais (entre material e mental) que representam as manifestaes externas de trabalhos internos, as aes de processos da conscincia (eles esto rindo) e de estados fisiolgicos (eles esto dormindo) , os processos verbais (entre mental e relacional) relacionamentos simblicos construdos na conscincia humana exteriorizados na forma de linguagem, como dizer e significar ; e os processos existenciais (entre relacional e material), pelos quais qualquer tipo de fenmeno reconhecido como ser, no sentido de haver ou acontecer, como em hoje h missa na catedral. O processo o elemento central na configurao da orao sob o ponto de vista experiencial, os participantes esto prximos ao centro, diretamente

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envolvidos no processo, trazendo tona sua ocorrncia ou sendo afetados por ela de alguma forma. Os participantes so inerentes ao processo, considerando que todo tipo de orao experiencial tem pelo menos um participante (com exceo de alguns processos meteorolgicos, como est chovendo). As unidades que realizam os elementos referentes aos processos, aos participantes e s circunstncias das oraes trazem contribuies distintas para a representao da experincia. Os elementos centrais, isto , os processos e os participantes envolvidos, constroem facetas complementares da imagem representada pela experincia. Estas duas facetas so chamadas transincia e permanncia. Os processos, construdos por um grupo verbal, realizam a transincia, ou seja, os processos so localizados no tempo. Assim, o grupo verbal que realiza um processo constri um momento no tempo comeando com o agora (o tempo da fala) e conduzindo para uma categorizao do evento. Enquanto os processos so localizados no tempo, os participantes envolvidos so localizados num espao referencial (concreto ou abstrato), realizando a permanncia. Os grupos nominais so relativamente estveis ao longo do tempo, e podem fazer parte de muitos processos. Por exemplo, um participante pode ser representado inicialmente por um nome prprio e ao longo do texto, se mantm como participante, fazendo parte de vrios processos, porm passa a ser representado por nomes comuns, como ele. Em contraste a isso, os processos so efmeros, considerando que cada ocorrncia nica. A natureza dos participantes vai variar de acordo com o tipo de processo, como por exemplo, para o processo material o participante denominado ator. Assim, a configurao de processo + participante constitui o centro experiencial da orao. Em contrapartida, o componente circunstancial consta de elementos quase sempre opcionais. Os elementos circunstanciais estendem o centro experiencial da orao de alguma forma temporal, espacial, causal, e assim

40F U N D A M E N T A O T E R I C A por diante, mas seu status na configurao mais perifrico e diferentemente dos participantes, no esto diretamente envolvidos no processo. As circunstncias desempenham papis circunstanciais nas imagens. H duas distines simultneas de circunstncias, uma se refere ao tipo de relao circunstancial construda e a outra se refere complexidade experiencial da circunstncia. Quanto ao tipo de relao circunstancial construda, contrastamse as circunstncias de projeo e as circunstncias de expanso, sendo que a ltima se distingue entre elaborao, extenso e aprimoramento (enhancing). Quanto complexidade experiencial da circunstncia, as circunstncias podem ser simples ou macro, sendo que as simples se assemelham mais a elementos, enquanto as macro se assemelham mais a imagens. Entre as simples, as mais comuns so as circunstncias de tempo, lugar, maneira-qualidade e intensidade, as quais so todas de aprimoramento. As circunstncias macro so as construdas por um tipo especial de imagem, tendo um outro participante dentro dela. Tipicamente, todas as circunstncias ocorrem livremente em todos os tipos de processos, e essencialmente com o mesmo significado onde quer que elas ocorram.

1.1.3.3 Significado como mensagem

A estrutura temtica, ou seja, a estrutura que d orao o carter de mensagem, relaciona-se metafuno textual. Em ingls (Halliday usa a lngua inglesa como referncia), assim como em muitas outras lnguas, a orao organizada em duas partes: Tema e Rema. O tema a primeira unidade (grupo nominal, verbal ou preposicional) que tem alguma funo na estrutura experiencial da orao, o primeiro elemento que aparece na orao e serve como ponto de partida da mensagem. Consiste em apenas um elemento estrutural, representado por somente uma unidade um grupo nominal, um grupo adverbial ou um grupo preposicional, o qual posiciona e orienta a orao

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dentro daquele contexto. indicado pela posio inicial na orao, portanto, para sinalizar que um item tem status temtico, basta coloc-lo primeiro. O restante da orao, chamado de Rema, a parte na qual o tema desenvolvido. As duas partes juntas, isto , Tema e Rema, constituem uma mensagem. O princpio guia da estrutura temtica que o tema contm um, e somente um dos elementos experienciais, que pode ser ou o participante, ou a circunstncia (como tempo, maneira ou causa) ou o processo, o que significa que o tema de uma orao termina com o primeiro constituinte destes elementos, considerado tema topical. Os temas podem ser simples, de estrutura complexa ou equativos. O tema simples composto de apenas um grupo nominal, adverbial ou preposicional; o tema composto formado por dois ou mais grupos chamado de tema de estrutura complexa; e o tema equativo aquele no qual todos os elementos da orao so organizados em dois constituintes, ligados por uma relao de identidade, expressada por alguma forma do verbo to be, como se pudesse ser representado por um sinal de igual onde Tema = Rema, como por exemplo the one who gave my aunt that teapot was the duke, onde the one who gave my aunt that teapot o Tema e was the duke o Rema. A ordem dos elementos na orao pode ser considerada tpica ou atpica. A orao formada pela ordem tpica leva a noo de tema no-marcado. Uma alternativa marcada, em contraste, reverte a ordem considerada tpica e consequentemente, reverte a relao daquilo que o falante / escritor quer considerar como proeminente, deixando clara a inteno de se expressar enfatizando o elemento com o qual ele inicia a orao, portanto, marcando sua inteno. O que define a ordem como tpica a escolha do Modo, isto , se o falante / escritor optou pela forma declarativa, interrogativa ou imperativa, e como ele posiciona os elementos da orao dentro destas formas. Em oraes declarativas, em conversas do cotidiano, o item mais frequente que funciona como tpico, ou seja, no-marcado, o pronome de primeira pessoa, j que a

42F U N D A M E N T A O T E R I C A maioria da nossa fala consiste em mensagens relacionadas a ns mesmos e especialmente ao que pensamos e sentimos. Depois, vm os outros pronomes pessoais (you, we, he, she, it, they) e os pronomes impessoais (it e there). Em seguida, vm outros grupos nominais com nomes prprios ou nominalizaes. Desde que estes temas estejam funcionando como Sujeito, sero uma escolha no-marcada em oraes declarativas. Na forma interrogativa, h dois tipos principais de perguntas: um no qual o que o falante quer saber a Polaridade yes ou no? (operador verbal finito), podendo ser positivas ou negativas, como is, isnt, do, dont, can, cant,, etc.; e o outro no qual o que o falante quer saber a identidade de algum elemento no contedo, como perguntas com WH: where, who, when, what, how, etc. Nos dois casos, em temas no-marcados, a palavra que indica o que o falante quer saber vem primeiro. Em oraes imperativas, a base da mensagem eu quero que voc faa alguma coisa ou eu quero que faamos (eu e voc/s) alguma coisa. O segundo tipo geralmente comea com lets, que claramente uma escolha no-marcada do tema. Porm, no primeiro tipo, a forma tpica com o verbo na posio temtica, sendo assim o Predicador (um dos elementos funcionais do Resduo ver significado como troca) o tema no-marcado. A noo de marcado e no-marcado tambm se refere ao tema topical (o primeiro constituinte experiencial do tema) e unidade de informao dado+novo, conforme mencionado a seguir. Quanto ao tema topical, este pode vir precedido de outros elementos com funes textuais ou interpessoais (que no desempenham nenhum papel no significado experiencial da orao). Estes elementos podem ser tipicamente: Com funes textuais o Continuativo uma entre um pequeno grupo de palavras que sinalize um movimento no discurso: uma resposta, em dilogo, ou um novo movimento para o prximo ponto, caso o mesmo falante esteja dando continuidade.

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o Conjuno (tema estrutural) uma palavra ou grupo que faa ligao ou junte a orao outra que tem papel estrutural. o Adjunto conjuntivo grupos adverbiais ou preposicionais que relacionam a orao ao texto precedente (ocupam o mesmo espao semntico que as conjunes). Com funo interpessoal o Vocativo qualquer item, tipicamente (mas no

necessariamente) um nome pessoal, sendo usado para chamar. o Adjunto de comentrio modal expressam julgamento do falante ou escritor ou atitude em relao ao contedo da mensagem. o Operador verbal finito pequenos grupos de verbos auxiliares finitos indicando tempo ou modalidade (so o tema no-marcado nas interrogativas yes/no). Estes elementos so todos considerados temas naturais (no-marcados), j que se o falante, ou escritor, estiver explicitando a maneira como a orao se relaciona com o discurso ao seu redor (textual), ou projetando seu prprio ngulo no valor do que a orao est dizendo (interpessoal), natural posicionar tais expresses como ponto de partida. Ao mesmo tempo, porm, considerando que estes temas sejam temticos por padro, quando um deles est presente ele no determina o potencial temtico da orao na qual ocorre, j que o que segue tambm ter status temtico; no entanto no com tanta proeminncia como quando nada o precede, assim como explicitado acima no que se refere escolha do Modo (se o falante / escritor optou pela forma declarativa, interrogativa ou imperativa). Quanto unidade de informao dado+novo, este um recurso do texto que se refere a uma estrutura semntica coesiva que gerencia o fluxo do

44F U N D A M E N T A O T E R I C A discurso criando ligaes dentro ou atravs das sentenas, alm de indicar o foco da informao. A gramtica gerencia o fluxo do discurso por meios estruturais e h dois sistemas que funcionam paralelamente, um o sistema da orao, constitudo por Tema e Rema; e o outro o sistema da informao, constitudo pelos elementos Dado e Novo. A unidade de informao, no sentido tcnico gramatical, a tenso entre o que j conhecido ou previsvel e o que novo ou imprevisvel. Esta ideia diferente do conceito matemtico de informao, no qual informao refere-se medida da imprevisibilidade. No sentido lingustico, informao a influncia mtua do novo e do que no novo que gera informao. Assim, a unidade de informao uma estrutura derivada de duas funes, o Novo e o Dado. O termo dado refere-se informao apresentada pelo falante como recupervel; e o termo novo refere-se informao apresentada como norecupervel para o ouvinte. O que tratado como recupervel o que j foi mencionado antes, apesar de que esta no a nica possibilidade, pois pode ser tambm algo que o falante queira apresentar como dado com propsitos retricos, significando que isso no novidade. Da mesma forma, o que tratado como no recupervel pode ser algo que no tenha sido mencionado, mas tambm pode ser algo inesperado, independentemente de ter sido mencionado antes ou no. O significado seria preste ateno a isso; isso novidade. Idealmente, cada unidade de informao consiste de um elemento Dado acompanhado por um elemento Novo; porm pode haver unidades que contenham apenas o elemento Novo. No entanto, estruturalmente, uma unidade de informao consiste de um elemento obrigatrio Novo mais um elemento opcional Dado. Na forma natural desta estrutura se realizar, o elemento Dado tipicamente precede o Novo e o elemento Novo que carrega o foco da informao ocorre no final da unidade de informao, sendo proeminente. A

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posio contrria, portanto, indica que o foco da informao, alm de j ser proeminente, ainda est sendo marcado. H uma relao semntica prxima entre o sistema de informao e o sistema de tema entre a estrutura de informao e a estrutura temtica , que refletida nas relaes no-marcadas, nas quais a unidade de informao coextensiva com a orao, o Tema se identifica com o Dado e o Rema se identifica com o Novo. Porm, embora estejam relacionados, Dado + Novo e Tema + Rema no so a mesma coisa. O Tema o que o falante escolhe como ponto de partida de seu discurso. O Dado o que o ouvinte j sabe ou tem acesso. Tema + Rema so orientados pelo falante e Dado + Novo so orientados pelo ouvinte; no entanto, ambos so selecionados pelo falante. Em qualquer ponto do processo do discurso, haver um rico ambiente verbal e no verbal para o que quer que se siga. As escolhas do falante so feitas de acordo com o background, ou seja, com o contexto e com os significados referentes ao que j foi dito e ao que aconteceu antes. O ambiente ir frequentemente criar condies locais que sobrepem o padro global no-marcado de Tema com Dado e Novo com Rema. A seguir, apresento aspectos da Teoria da Complexidade.

1.2 Teoria da Complexidade

A Teoria da Complexidade uma teoria universal, muito vasta e, por sua natureza, se estende por diversas reas do conhecimento humano. No entanto, aqui apresento uma resenha apenas de alguns aspectos que me ajudam a olhar este trabalho e exploro os conceitos que so pertinentes, os quais se centralizam na proposta de Edgar Morin (MORIN, 1990/2005, 1996, 1997/2005, 1999, 2002a, 2002b, 2004, 2005; MORIN e LE MOIGNE, 2000; MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003), especialmente o conceito de unio, juntamente com a noo de integrao e do carter multidimensional da realidade, representados pelos sete princpios guias que nos ajudam a compreender a complexidade do real: o princpio

46F U N D A M E N T A O T E R I C A sistmico ou organizacional, o operador hologramtico, o princpio do crculo retroativo, o operador do crculo recursivo, o princpio da auto-eco-organizao: autonomia e dependncia, o operador dialgico e o princpio da reintroduo do sujeito cognoscente; detalhados nesta seo. Segundo Morin (1977/2005), a Teoria da Complexidade uma macro teoria que vai lidar com a atividade humana na natureza complexa das coisas que o ser humano produz. De acordo com Petraglia (2005, p. 40),
a estrutura do pensamento moriniano pautada numa epistemologia da complexidade que compreende quantidades de unidades, interaes diversas e adversas, incertezas, indeterminaes e fenmenos aleatrios [...] A complexidade, cerne do pensamento de Morin, traz em seu bojo a tarefa de ligar tudo que est disjunto.

A complexidade pressupe a integrao transdisciplinar e o carter multidimensional de qualquer realidade e o pensamento complexo prega que no se pode isolar os objetos uns dos outros. Considero importante explorar o percurso das ideias que serviram de base para a configurao da teoria a fim de que possamos compreender melhor seus conceitos, apresentados a seguir.

1.2.1 Percurso das ideias que configuram a teoria

O paradigma da complexidade se inspira no paradigma da simplicidade (MORIN, 2005) advindo do problema dos preceitos metodolgicos da cincia determinista postulados por Descartes em seu Discurso sobre o Mtodo, que levam aos conceitos de disjuno, reduo e unidimensionalizao. Esses conceitos se edificaram sobre trs pilares: a ordem, a separabilidade e a razo (MORIN e LE MOIGNE, 2000).

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A noo da ordem se refere ao conceito de disjuno no sentido de separar o que est ligado, na busca de ideias claras e distintas. A disjuno refere-se noo de ordem universal: Qualquer desordem aparente era

considerada como fruto da nossa ignorncia provisria, sendo assim, atrs da desordem aparente existia uma ordem a ser descoberta (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 199). A noo de separabilidade se refere ao conceito de reduo no sentido de coordenar as ideias em uma construo que recria o complexo a partir do simples, como por exemplo, o ser humano:
esse [ser humano] tanto biolgico quanto cultural, porm o paradigma da simplicidade obriga-nos a separar estas duas dimenses (cincias biolgicas e cincias humanas) disjuno. A nica possibilidade de unificao admitir que a dimenso social se reduz a fenmenos biolgicos reduo7. (MORIN, 2005)

Isso corresponde ao postulado cartesiano segundo o qual, para estudar um fenmeno ou resolver um problema, preciso decomp-lo em elementos simples. Esse operador se traduziu cientificamente, de um lado pela especializao, depois pela hiperespecializao disciplinar, e de outro, pela ideia de que a realidade objetiva possa ser considerada sem levar em conta seu observador (Morin, 2005). J a noo da lgica indutivo-dedutivo-identitria, identificada com a Razo absoluta, refere-se ao conceito de unidimensionalizao, da prova absoluta, da certeza e da rejeio da contradio. Observe-se que, na viso de Descartes, a incerteza seria um sinal de erro no raciocnio que levaria o cientista a retroceder e rever seus postulados. Levando em conta os limites da lgica clssica, Morin integra seus conceitos, sem abandon-los, a novos conceitos e instrumentos tericos que substituem o paradigma da disjuno/reduo/unidimensionalizao por um paradigma de distino/conjuno/multidimensionalizao. Essa substituio,

TambmcitadoemINCIOJRetal,[200].

48F U N D A M E N T A O T E R I C A conforme aponta Morin (2005), permite distinguir sem separar, associar sem identificar ou reduzir. Morin elenca trs operadores, considerados como fundamentos, pontos de partida e tambm diretrizes metodolgicas, elaborados para uma abordagem da complexidade do real: Dialgico; Crculo de recursividade; Hologramtico.

O operador dialgico envolve o entrelaar coisas que aparentemente esto separadas, como por exemplo a razo e a emoo, o real e o imaginrio, a razo e os mitos, pois tudo consiste o dialogizar. Em operador dialgico subentende-se unir as noes antagnicas para pensar os processos organizadores, produtivos e criadores do mundo complexo da vida e da histria humana (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 2048). Segundo esse operador, num sistema complexo, h a coexistncia de conceitos antagnicos, conforme registra Leffa (2006, no paginado):
A noo de indivduo, por exemplo, s faz sentido na medida em que tivermos a noo de coletividade; para entender o que autonomia, precisamos entender o que dependncia; no podemos saber o que democracia se no sabemos o que ditadura, s podemos conhecer o Brasil se conhecermos outros pases; e assim por diante.

Esse operador se confronta com a noo de ordem depreendida da concepo determinista e mecnica do mundo e, longe de substituir a ideia de desordem por aquela de ordem, visa colocar em dialgica a ordem, a desordem e a organizao (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 199). O operador do crculo de recursividade um crculo gerador no qual os produtos e os efeitos so eles prprios produtores e causadores daquilo que os

A resenha elaborada por Celso Cndido tambm contribuiunaelaboraodasideiasextradasdolivro A inteligncia da complexidade. Disponvel em: <http: //www.caosmose.net/candido/unisinos/textos/morin.pdf>.Acessoem:16set.2008.

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produz. (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 204-5). Morin (2002a, p. 210) utiliza como exemplos o indivduo e a sociedade. A sociedade o resultado das interaes humanas, mas ela mesma age sobre os elementos que a produziram (indivduos, instituies, etc.), alterando-os e, assim, alterando-se a si prpria. Assim, o indivduo produz a sociedade e por ela produzido. Segundo Morin (2002a, p. 211), ns, indivduos, somos os produtos de um sistema de reproduo proveniente de vrias eras, mas esse sistema s pode reproduzir-se se ns prprios nos tornamos os produtores nos acoplando. Dessa forma, esse operador coloca em questo a ideia linear de causa efeito, uma vez que o

efeito retorna sobre a causa em um ciclo auto-organizador e produtor. Seria mais adequada a esquematizao causa efeito, de acordo com Incio Jnior e Alves [200-]. Esse operador se confronta com a noo de separabilidade, sem, contudo, substitu-la pela de inseparabilidade: ele convoca uma dialgica que utiliza o separvel, mas o insere na inseparabilidade (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 200). O terceiro operador, o hologramtico, coloca em evidncia o paradoxo em que no somente a parte est no todo, mas em que o todo est inscrito na parte (MORIN, 2002b, p. 209-210). Como mostra a figura abaixo, se um holograma cortado ao meio, podemos ainda ver a imagem inteira em cada pedao. Assim, em um holograma, o menor ponto da imagem contm a informao da totalidade do objeto representado, ilustrando assim este operador.

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(Fonte: <http: //ciencia.hsw.uol.com.br/holograma.htm>)

Figura 1 - Holograma - propriedades divisveis

Um exemplo clssico o do DNA, no mundo informacional, no qual cada clula tem a informao gentica de todo indivduo e tem dentro de si as informaes de todo o sistema; no mundo material, de acordo com Incio Jnior e Alves [200-], todas as substncias so obtidas por repetio de padres: a gua em um copo no H2O , mas cada nfima poro de gua do copo contm H2O; portanto a gua do copo uma repetio em que cada parte contm informao e idntica ao todo. Leffa (2006, no paginado) tambm cita o exemplo da relao entre indivduo e sociedade na viso do operador hologramtico:
Se, por um lado, cada indivduo est dentro da sociedade, a sociedade tambm est dentro de cada indivduo. Eu, como indivduo, participo da sociedade atravs da lngua que falo, dos valores que prego, da cultura que demonstro; mas tudo isso no nasceu de mim por gerao espontnea; foi colocada l dentro

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pela sociedade. Em outras palavras, eu contenho a sociedade que me contm.

Esse operador vem se confrontar com a noo da lgica indutivodedutivo-identitria, convoca(ndo) no ao abandono dessa lgica, mas a uma combinao dialgica entre a sua utilizao, segmento por segmento, e a sua transgresso nos buracos negros onde ela pra de ser operacional (MORIN e LE MOIGNE, 2000, p. 201). Estes trs operadores trazem as ideias de juntar coisas que estavam separadas, de fazer circular o efeito sobre a causa, e da totalidade, ou seja, no dissociar a parte do todo. O todo est na parte assim como a parte est no todo. Assim, com esses trs operadores, cria-se a noo de totalidade, mas ao mesmo tempo, cria-se uma concepo de que a simples soma das partes no leva a esse total. A totalidade, mais do que a soma das partes e simultaneamente menos que a soma das partes. A base, porm, para a o pensamento da complexidade, est formada a partir de trs teorias: Teoria da Informao, a Ciberntica e a Teoria dos Sistemas. Essas teorias comportam as ferramentas necessrias para a formao de uma teoria denominada Teoria da Organizao, que se apresenta como a base de todo pensamento da complexidade. Estas trs teorias se instalam na base do pensamento complexo devido ao fato de que deram suporte reflexo que fez emergir a substituio do paradigma disjuno/reduo/unidimensionalizao por um paradigma de

distino/conjuno/multidimensionalizao (Morin, 2005). A Teoria da Informao uma ferramenta para o tratamento da incerteza, da surpresa, do inesperado. A Teoria da Informao ou Teoria Matemtica da Comunicao se iniciou com Claude E. Shannon (1916-2001) e foi a primeira a considerar a comunicao como um problema matemtico rigorosamente embasado na estatstica, oferecendo aos engenheiros da comunicao um modo de determinar a capacidade de um canal de comunicao em termos de ocorrncia de bits. A teoria da informao de Shannon apropriada para medir

52F U N D A M E N T A O T E R I C A incerteza sobre um espao desordenado. Complementando a medida de informao prpria para medir incerteza sobre espaos desordenados, uma medida alternativa de informao foi criada por Ronald A. Fisher (1890-1962). Por exemplo, a informao de Shannon usada sobre um espao de letras do alfabeto, j que letras no tm distncias entre elas. Para informao sobre valores de parmetros contnuos, como alturas de pessoas, a informao de Fisher usada, j que tamanhos estimados tm uma distncia bem definida. A teoria no se preocupa com a semntica dos dados, mas pode envolver aspectos relacionados com a perda de informao na compresso e na transmisso de mensagens com rudo no canal. um ramo da teoria da probabilidade e da matemtica estatstica que lida com sistemas de comunicao, transmisso de dados, criptografia, codificao, teoria do rudo, correo de erros, compresso de dados, etc. A Ciberntica uma tentativa de compreender a comunicao e o controle de mquinas, seres vivos e grupos sociais por meio de analogias com mquinas cibernticas (homeostatos, servomecanismos, etc.). Essas analogias tornam-se possveis, na Ciberntica, por esta estudar o tratamento da informao no interior de processos como codificao e descodificao, retroao ou realimentao (feedback), aprendizagem, etc. A introduo da ideia de retroao (NORBERT WIENER, 1894-1964) rompe com a causalidade linear e aponta para a ideia de crculo causal no qual A age sobre B que em retorno age sobre A. Tal mecanismo denominado regulao e permite a autonomia de um sistema (seja um organismo, uma mquina, um grupo social). sobre essa base que Wiener discute a noo de aprendizagem. O estudo desses autmatos trouxe inferncias para diversos campos da cincia e estimulou as pesquisas em muitas reas dos sistemas de controle e sistemas que trabalham com informao. A ideia de retroao, no entanto, segundo Morin e Le Moigne (2000, p.202),
havia sido pressentida por Marx (1818-1883), quando ele dizia que a infra-estrutura material de uma sociedade produz a

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superestrutura (social, poltica, ideolgica), mas, em troca, a superestrutura retroage infra-estrutura material.

A Teoria dos Sistemas, por sua vez, proposta em meados de 1950 pelo bilogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1972), estuda a organizao abstrata de fenmenos, independente de sua formao e configurao presente. A Teoria dos Sistemas trouxe uma abordagem orgnica da biologia e tentou fazer aceitar a ideia de que o organismo um todo maior que a soma das suas partes. Esta teoria critica a viso de que o mundo dividido em diferentes reas que englobam disciplinas, como fsica, qumica, biologia, psicologia, etc. Ao contrrio, sugere que se devem estudar sistemas globalmente, de forma a envolver todas as suas interdependncias, pois cada um dos elementos, ao serem reunidos para constituir uma unidade funcional maior, desenvolvem qualidades que no se encontram em seus componentes isolados. Essa teoria, conforme consideram Morin e Le Moigne (2000, p. 202),
lana as bases de um pensamento de organizao. A primeira lio sistmica que o todo mais que a soma das partes e isso significa que existem qualidades emergentes que nascem da organizao de um todo e que podem retroagir s partes.

Essas trs teorias, naturalmente, tambm se desenvolveram a partir de outras anteriores que, da mesma forma, levaram a humanidade a rever doutrinas e tiveram importantes aplicaes nas mais diversas reas, como aconteceu com a Teoria da Relatividade, de Albert Einstein (1858-1947), que ps em questo conceitos tradicionais de espao e tempo. A ideia relevante aqui para se entender o princpio da relatividade geral entender o que significa o movimento de um corpo no espao-tempo de 4 dimenses, considerando que a teoria apresentada por Einstein sustentava que o espao no era tridimensional (largura, profundidade, espessura), pois o tempo no constitua uma entidade isolada. Nesta teoria, no existe movimento espacial sem movimento temporal. Isto , no espao-tempo no possvel a um corpo se mover nas dimenses espaciais sem se deslocar no tempo. Mas mesmo quando no nos movemos espacialmente, estamos nos movendo na dimenso temporal (no tempo).

54F U N D A M E N T A O T E R I C A Mesmo sentados em nossa cadeira lendo este texto, estamos nos movendo no tempo. Esse movimento to vlido na geometria do espao-tempo quanto os que estamos habituados a ver em nosso dia a dia. Portanto, no espao-tempo estamos sempre em movimento, e a nossa ideia de estar parados significa apenas que encontramos uma forma de no nos deslocarmos nas direes espaciais mas apenas no tempo. O postulado base da Teoria da Relatividade Geral, chamado de princpio da equivalncia, pe em p de igualdade todos os referenciais (sistema de coordenadas utilizado para se medir e registrar as grandezas fsicas, como por exemplo posio, velocidade, acelerao, campos eletromagnticos ou gravitacionais etc. cada observador deve a priori escolher um referencial para que se possa realizar suas medidas ou formular suas teorias). Uma consequncia disso que um observador movendo-se livremente em seu referencial pode ver-se em um estado de movimento diferente do visto por um observador em outro ponto do espao, portanto aponta para a necessidade de se mencionar o observador. Outra teoria que se ressalta no mbito da complexidade a Fsica Quntica, que se iniciou com Max Planck (1858-1947) e deu origem Mecnica Quntica, que surgiu com a colaborao de Albert Einstein, Niels Bohr e Werner Karl Heisenberg. A Mecnica Quntica colocou em questo certezas da fsica e as substituiu pela noo de probabilidade. As concluses mais importantes dessa teoria so: 1. Em estados ligados, como o eltron girando ao redor do ncleo de um tomo, a energia no se troca de modo contnuo, mas sim de modo discreto (descontnuo), em transies cujas energias podem ou no ser iguais umas s outras; e 2. A noo de ser impossvel atribuir ao mesmo tempo uma posio e um momentum exatas a uma partcula, renunciando-se assim ao conceito de trajetria, isto , a determinao conjunta do momento e posio de uma partcula, necessariamente, contm erros desprezveis em mbito macroscpico, porm se tornam importantes para o estudo de partculas atmicas; as duas grandezas podem ser determinadas exatamente de forma separada, quanto mais exata for uma delas, mais incerta se torna a outra. Esta noo vital em Mecnica Clssica. Em vez de trajetria, o movimento de partculas em Mecnica

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Quntica descrito por meio de uma funo de onda, que uma funo da posio da partcula e do tempo. A funo de onda interpretada como uma medida da probabilidade de se encontrar a partcula em determinada posio e em determinado tempo. Em 1927, Werner Karl Heisenberg (1901-1976) divulga seu Princpio da Incerteza, que deu origem concluso 2 da noo de probabilidade mencionada. A noo de probabilidade coloca um limite fsico na experimentao microscpica direta, alm de abrir um novas perspectivas no s para a Fsica, mas para a Teoria do Conhecimento. A termodinmica de Niels Bohr (1885-1962), por sua vez, com o Princpio da Complementaridade, assevera que a natureza da matria e energia dual e os aspectos ondulatrio e corpuscular no so contraditrios, mas

complementares, o que significa que a natureza corpuscular e ondulatria so ambas detectveis separadamente e surgem de acordo com o tipo de experincia. Assim, na experincia da dupla fenda a natureza evidenciada da luz ondulatria, ao passo que no experimento do efeito fotoeltrico, a natureza que ressalta a corpuscular, como demonstrou Einstein. Argumentos similares valem tambm para a matria. Assim, o Princpio da Complementaridade atesta a ambiguidade e natureza dual da matria e energia. Kurt Gdel (1906-1978), em 1931, publica seu trabalho Sobre as proposies indecidveis, apresentando o Teorema da Incompletude de Gdel ou Teoremas da Indecidibilidade. A primeira proposio de seus teoremas indicava que a completude de uma teoria axiomtica no pode ser alcanada; a segunda diz que no h garantia de que no surjam eventuais inconsistncias (no afirma que elas existam - apenas no se pode decidir). A consistncia s poderia ser demonstrada a partir de uma teoria mais geral, a qual necessitaria de outra ainda mais ampla e assim por diante, ad infinitum. Essa foi uma poca em que parecia haver uma revoluo nas hipteses determinsticas da cincia. Da mesma forma que as Teorias da Informao, da Ciberntica e dos Sistemas se desenvolveram a partir de outras anteriores, as

56F U N D A M E N T A O T E R I C A outras tambm se desenvolvem e sofrem transformaes que, por sua vez, tambm suprem a Teoria da Organizao, trazendo a ela evolues que levam a Teoria da Complexidade a criar um novo patamar, que chamamos de Teoria da Auto-Organizao. A noo de auto-organizao deriva especialmente de contribuies de tericos como John von Neumann (1903-1957), Heinz von Foester (1911-2002) e Henri Atlan (1931- ), que contriburam para a consolidao da Teoria Ciberntica e trouxeram conceitos relativos a reproduo, autoregenerao, desenvolvimento, auto-organizao, acaso organizador, interretroaes, ordem/desordem/organizao; Ilya Prigogine (1917-2003), com sua Teoria das Estruturas Dissipativas levando a questionamentos do papel criativo e irreversvel do tempo nas cincias naturais, introduzindo a ideia de organizao a partir da desordem. Assim como salienta Ferrari (2006, no paginado), quando tudo parecia incerto e relativo, a Teoria do Caos, j na segunda metade do sculo (XX), veio, de certa forma, [...]demonstrar que tambm nos sistemas caticos existe ordem. O primeiro cientista a considerar a possibilidade de caos foi Henri Poincar (1854-1912), em seu trabalho sobre rbitas planetrias. Poincar, em 1880 aproximadamente, pesquisou os problemas relacionados

impossibilidade de resoluo das equaes diferenciais no lineares, na busca das leis da uniformidade e da unificao dos sistemas fsicos. Seu objetivo era descrever o que ocorreria matematicamente quando da introduo de uma massa gravitacional complementar num sistema duplo, isto , passando a anlise de dois para trs corpos gravitacionais interagindo mutuamente. Verificou que, numa anlise mais ampla, enxergando o sistema como um todo, os sistemas de massas gravitacionais triplas evoluam sempre para formas cujo equilbrio era irregular. As rbitas mtuas tendiam a no ser peridicas, se tornavam complexas e irregulares. Descobriu que ao invs de existirem rbitas ordenadas, equilibradas e regulares, ou um sistema equilibrado e harmnico, o que ocorriam eram sistemas verdadeiramente desestabilizados, nos quais o que prevaleceria no era a ordem natural, e sim o caos, a confuso, pois os movimentos se tornavam aleatrios. Neste seu trabalho, acabou por descobrir

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uma possibilidade da existncia de um sistema desordenado, com variveis ao acaso. Na poca, os resultados observados, que levavam confuso e desarmonia, no condiziam com a harmonia que ocorria na mecnica clssica e, talvez por isso, no houve um interesse prtico na sua teoria de rbitas irregulares, sendo muitas vezes considerada a teoria uma aberrao matemtica. Continuaram havendo alguns estudos esparsos por outros matemticos, porm como curiosidade sobre os sistemas dinmicos nolineares. Esse trabalho de Poincar pode ser considerado o incio da Teoria do Caos, embora essa teoria tenha se consolidado por volta do ano 1963, tendo Edward N. Lorenz (1917-2008) como um de seus precursores. Os trabalhos de Lorenz com os fundamentos matemticos do sistema de equaes da meteorologia foram os primeiros estudos que levaram ao conhecimento do atrator de Lorenz. O atrator de Lorenz um mapa catico que mostra como o estado de um sistema dinmico evolui no tempo num padro complexo, no-repetitivo e cuja forma conhecida por se assemelhar a uma borboleta. Trata-se de um sistema no-linear, tridimensional e determinstico que exibe comportamento catico e demonstra aquilo a que hoje se chama um atrator estranho.

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Fonte: Wikimedia commons: commons.wikimedia.org/wiki/Image: Lorenz.jpg

Figura 2 - Trajetria do sistema de Lorenz (atrator estranho de Lorenz - 1963)

Na fsica matemtica contempornea, um atrator pode ser definido como o conjunto de comportamentos caractersticos para o qual evoluiu um sistema dinmico independentemente do ponto de partida. Um exemplo clssico que pode ser utilizado para a descrio de um atrator, uma bola rolando sobre um plano. Devido ao efeito do atrito o movimento da bola tender a convergir sempre para uma situao cuja velocidade nula. Este o atrator, o movimento zero. Outro exemplo de atrator um pndulo em movimento. O seu balano, sempre tender a convergir para uma oscilao cujo perodo constante, isto , o atrator, o perodo constante.

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Um sistema dinmico pode evoluir para: um atrator fixo (por exemplo, uma bola a girar em volta de uma cova acaba por se fixar no fundo da cova, por ao da gravidade). um atrator peridico (por exemplo, no caso do padro cclico de oscilao de um pndulo, entre um certo nmero de estados fixos, o atrator um ciclo limite). um atrator estranho (o sistema flutua para sempre entre vrios estados de um modo que no aleatrio, nem fixo, nem oscilatrio, mas sim uma flutuao contnua catica). Os sistemas mais complexos possuem todos os trs tipos de atratores; condies iniciais diferentes levam no s a comportamentos diferentes mas tambm a tipos de comportamento diferentes. Ao observarmos os resultados dos estados das equaes de Lorenz representadas no grfico tridimensional (figura 2), notamos que h uma convergncia em direo a um atrator tridimensional. A figura resultante tem um padro que no corresponde nem a rbitas, nem a imobilizaes, isto , o resultado obtido, pode ser considerado diferente do que se esperaria de um atrator, ou seja o resultado que poder ser considerado estranho. Nesse caso, o sistema em questo no assumir jamais duas vezes o mesmo estado. Haver sim uma regio onde existiro mais pontos, formando at padres, mas a figura e seus pontos sero caticos. Este sistema catico considerado imprevisvel, porm ocorre o fato estranho: ao mesmo tempo em que o sistema catico, paradoxalmente converge para um atrator determinado. Lorenz estuda o comportamento aleatrio e imprevisvel dos sistemas, mostrando uma faceta na qual podem ocorrer irregularidades na uniformidade da natureza como um todo. Isso ocorre a partir de pequenas alteraes que aparentemente nada tm a ver com o evento futuro, alterando toda uma previso fsica dita precisa. Uma das ideias centrais dessa teoria que os comportamentos casuais (aleatrios) tambm so governados por leis e que

60F U N D A M E N T A O T E R I C A estas podem predizer dois resultados para uma entrada de dados. O primeiro uma resposta ordenada e lisa e cujo futuro dos eventos ocorre dentro de margens estatsticas de erros previsveis. O segundo uma resposta tambm ordenada, porm, a resultante futura dos eventos corrugada, a superfcie spera, catica, ou seja, ocorre uma contradio neste ponto no qual previsvel que os resultados de um determinado sistema ser catico. Dessa forma, um sistema catico no um sistema sem ordem, mas sim um sistema que possui uma ordem tal que impossvel fazer previses precisas a longo prazo. Segundo Gleick (1989), a Teoria do Caos observa a ordem oculta que existe na natureza por detrs dos fenmenos aparentemente caticos. Essa ordem pode ser observada tanto em estruturas humanas como na natureza. Um dos exemplos o atrator estranho, citado acima, que tem uma forma geomtrica complexa e exibe uma formao estrutural que tem uma propriedade chamada de auto-similaridade. Neste sentido, o atrator estranho tambm um fractal gerado por computador. Os fractais existem na natureza, nas Artes e podem ser gerados por computador. Segundo Siqueira (s.d.), os fractais so formas geomtricas complexas que se caracterizam pela repetio de um mesmo processo recursivo, apresentando auto-semelhana e complexidade infinita9. Os fractais demonstram um padro de organizao na natureza. Um exemplo de um fractal natural so os brcolis, como podemos observar na figura a seguir.

Complexidade infinita: uma propriedade dos fractais que significa que nunca conseguiremos representlos completamente, pois a quantidade de detalhes infinita. Sempre existiro reentrnciasesalinciascadavezmenores.

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(Fonte: Wikimedia commons: <http: //pt.wikipedia.org/wiki/Imagem: Fractal_Broccoli.jpg>. Acesso em: 16 set. 2008.)

Figura 3 - Exemplo de fractal natural: brcolis

Outros exemplos de fractais encontrados na natureza so as nuvens, os caracis, as montanhas, as rvores, flocos de neve e gelo, a dupla hlice do DNA existente no ncleo de todas as clulas vivas, os favos de mel das colmeias, a casca do abacaxi, as asas das borboletas, a simetria bilateral nos corpos dos animais, o crescimento de populaes, os vasos sanguneos, o batimento cardaco, a respirao, o latido dos cachorros, o canto dos pssaros, e at nosso sono e nosso desejo de voltar para casa diariamente. Alguns exemplos de fractais nas Artes so o origami e as criaes de Escher. Na arquitetura temos as pirmides, os telhados, entre inmeras outras manifestaes de fractais. Segundo Siqueira (s.d.)10,

10

Mais informaes disponveis em: http: //www.insite.com.br/fractarte/artigos.php. Acesso em: 16 set.2008.

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a Cincia dos Fractais apresenta estruturas geomtricas de grande complexidade e beleza infinita, ligadas s formas da natureza, ao desenvolvimento da vida e prpria compreenso do universo. So imagens de objetos abstratos que possuem o carter de onipresena por terem as caractersticas do todo infinitamente multiplicadas dentro de cada parte.

O estudo dos fractais est ligado Teoria do Caos, que busca padres organizados de comportamento dentro de um sistema aparentemente aleatrio. Na viso dessa teoria, em sistemas dinmicos complexos, determinados resultados podem ser instveis no que diz respeito evoluo temporal como funo de seus parmetros e variveis. Isso significa que certos resultados determinados so causados pela ao e a interao de elementos de forma praticamente aleatria. A consequncia da instabilidade dos resultados que mesmo sistemas determinsticos (os quais tem resultados determinados por leis de evoluo bem definidas) apresentem uma grande sensibilidade a perturbaes (rudo) e erros, o que leva a resultados que so, na prtica, imprevisveis ou aleatrios, ocorrendo ao acaso. Mesmo em sistemas nos quais no h rudo, erros microscpicos na determinao do estado inicial e atual do sistema podem ser amplificados pela no-linearidade ou pelo grande nmero de interaes entre os componentes, levando ao resultado aleatrio. Os estudos de Lorenz vm reforar a ideia de impossibilidade de previsibilidade absoluta dos fenmenos. No estudo dos sistemas caticos podese observar que fenmenos aleatrios apresentam padres de comportamento localmente imprevisvel e globalmente estvel, isto , mesmo que as coisas sejam imprevisveis pontualmente ou em um lugar especfico, elas apresentam uma tendncia global que emerge em todos os lugares, na natureza, na economia ou no comportamento social. Esse movimento, tambm representado pelos fractais, construdo no devir e nos remete ao conceito de auto-eco-organizao. Os fractais so exemplos de sistemas adaptativos complexos, que so sistemas com capacidades de adaptao. Segundo Holland (1997, p. 25), a capacidade de adaptao leva auto-organizao, que por sua vez, gera a emergncia de novos padres e comportamentos. Porm, um sistema adaptativo complexo composto de

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agentes que interagem dinamicamente e no s adaptam-se individualmente, mas adaptam-se uns aos outros e ao ambiente simultaneamente, num processo recursivo. Dessa forma, o sistema se auto-eco-organiza. Assim, afirma Morin (2005, p. 40):
... ao mesmo tempo que o sistema auto-organizador se destaca do meio e se distingue dele, em nome da sua autonomia e da sua individualidade, liga-se tanto mais a ele pelo crescimento da abertura e da troca que acompanham qualquer progresso de complexidade: ele auto-eco-organizador [...].11

Em suma, nesse cenrio cientfico que Morin prope a Teoria da Complexidade, a qual consequentemente, se refere a um conjunto de eventos, principalmente aqueles ligados rea cientfica, que ocorreram no final do sculo XIX e que foram sendo debatidos, combatidos e assimilados no decorrer do sculo XX (FRANCELIN, 2004, p. 64). Segundo Morin e Le Moigne (2000, p.205-206),
na poca contempornea, o pensamento complexo comea seu desenvolvimento na confluncia de duas revolues cientficas. A primeira revoluo introduziu a incerteza com a termodinmica, a fsica quntica e a cosmofsica... (e) a segunda revoluo cientfica, mais recente, ainda inacabada, a revoluo sistmica [...]; ela se prolongar, sem dvida, em revoluo de auto-ecoorganizao [...].

Hoje, o pensamento complexo reflete o que Prigogine (1996, p. 199) chama de um caminho estreito:
O que surge hoje , portanto, uma descrio mediana, situada entre duas representaes alienantes, a de um mundo determinista e a de um mundo arbitrrio submetido apenas ao acaso. As leis no governam o mundo, mas este tampouco regido pelo acaso. As leis fsicas correspondem a uma nova forma de inteligibilidade que as representaes probabilsticas irredutveis exprimem. Elas esto associadas instabilidade e, quer no nvel microscpico, quer no macroscpico, descrevem os eventos enquanto possveis, sem reduzi-los a consequncias dedutveis ou previsveis de leis deterministas.

11

TambmcitadoemPetraglia(2005,p.61).

64F U N D A M E N T A O T E R I C A Podemos perceber, assim, que os trs princpios operadores da complexidade (dialgico, crculo de recursividade e hologramtico) so expresses da mesma ideia, que tm o propsito de reunir (contextualizar e globalizar) e distinguir (mas no disjuntar), levando em considerao o desafio da incerteza. Morin acredita na incompletude do conhecimento e ressalta a importncia em distinguir os diferentes aspectos do nosso pensamento, mas jamais isol-los, separando-os entre si. O pensamento complexo assim definido por Morin e Le Moigne (2000, p. 207):
O pensamento complexo , pois, essencialmente o pensamento que lida com a incerteza e que capaz de conceber a organizao. o pensamento capaz de reunir (complexus: aquilo que tecido conjuntamente), de contextualizar, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto.

Ainda segundo Morin et al. (2003, p. 44),

complexidade um tecido de elementos heterogneos inseparavelmente associados, que apresentam a relao paradoxal entre o uno e o mltiplo. A complexidade efetivamente a rede de eventos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos que constituem nosso mundo fenomnico. A complexidade apresenta-se, assim, sob o aspecto perturbador da perplexidade, da desordem, da ambiguidade, da incerteza, ou seja, de tudo aquilo que se encontra do emaranhado, inextricvel.

1.2.2 Os sete princpios

Como discutimos anteriormente, complexidade refere-se gama de informaes que um sistema dinamicamente possui, indicando suas interaes e interferncias internas e externas nos mais diversos nveis. Pela prpria natureza da complexidade, encontrar parmetros para pens-la, de forma a poder sintetizar suas qualidades e tornar estes parmetros aplicveis em qualquer fenmeno complexo, torna-se uma tarefa difcil. Para pensar a

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complexidade, no entanto, e para construir seus prprios parmetros, Morin fundamentou grande parte de seu pensamento e se baseou nos princpios, nas propriedades e nos conceitos estabelecidos pela Teoria Geral de Sistemas, de Bertalanffy (MORAES, 2004, p. 79). Bertalanffy, bilogo, interessou-se pelos organismos e pelos problemas do crescimento. Seus trabalhos iniciais datam dos anos 20 e se concentram na abordagem orgnica. Bertalanffy no concordava com a viso cartesiana do universo e, inicorporando uma abordagem orgnica na biologia, lanou a ideia de que o organismo um todo maior que a soma das suas partes. Assim, criticou a viso de que o mundo dividido em diferentes reas e sugeriu que sistemas devem ser estudados globalmente, de forma a envolver todas as suas interdependncias, pois cada um dos elementos, ao serem reunidos para constituir uma unidade funcional maior, desenvolve qualidades que no se encontram em seus componentes isolados. Bertalanffy j reconhecia a importncia de se ter uma teoria da organizao, e Morin, portanto, vem aprimorar e aprofundar tais conceitos. Em sua prpria teoria, no entanto, Morin definiu sete princpios guia, complementares e interdependentes, desdobrados a partir dos trs operadores e que tambm os inclui, que podem ser vistos como instrumentos tericos ou categorias de anlise que nos ajudam a compreender a complexidade do real. So eles: 1. O princpio sistmico ou organizacional 2. O operador hologramtico 3. O princpio do crculo retroativo 4. O operador do crculo recursivo 5. O princpio da auto-eco-organizao: autonomia e dependncia 6. O operador dialgico 7. O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente O sistmico ou organizacional um princpio que religa o conhecimento das partes ao conhecimento do todo, segundo o qual o todo tanto pode ser mais

66F U N D A M E N T A O T E R I C A como pode ser menos do que a soma das partes. Este princpio aponta para a ideia de que a totalidade seria algo mais do que a forma global, considerando que a organizao de um todo produz qualidades ou propriedades novas e desconhecidas em relao s partes consideradas isoladamente. Essas partes novas seriam as emergncias, que so efeitos organizacionais oriundos de um processo de sinergia, de interaes e de auto-organizao das partes. O todo, uma vez que totalidade organizada, retroage sobre as partes, que ficam restringidas e inibidas por efeito desta retroao organizacional do todo sobre as partes. Nesse sentido, o todo tambm menos que a soma das partes. (MORIN, 1999, 2002a, p. 209-212; MORIN, CIURANA E MOTTA, 2003, p. 33-37; MORAES e VALENTE, 2008, p. 35-45). Esse princpio, segundo Moraes e Valente (2008, p. 37), remete-nos necessidade de tentar compreender o fenmeno estudado em sua globalidade, levando em conta a dinmica processual e relacional que caracteriza as interaes ocorrentes, percebendo o objeto relacionalmente, inserido num contexto histrico, afetivo e sociocultural, no sentido de compreender as relaes contextuais que o englobam, e ao mesmo tempo, que o restringem. O hologramtico, um dos trs operadores, aborda que o adquirido no conhecimento das partes volta-se para o todo e o que se aprende sobre as qualidades emergentes do todo, tudo que no existe sem organizao, volta-se sobre as partes (MORIN, 2005, p. 75)12. Segundo Arajo (2007, p. 519), dessa forma, o conhecimento pode ser enriquecido das partes pelo todo e do todo pelas partes, num nico movimento produtor de conhecimentos. O crculo retroativo permite o conhecimento dos processos autoreguladores. Esse princpio rompe com a causalidade linear e relaciona-se ao fenmeno de retroao (ou feedback), que, segundo Moraes e Valente (2008, p.39), nos informa que toda causa age sobre o efeito e este retroage informacionalmente sobre a causa em questo, a partir de processos autoreguladores que acontecem no sistema, permitindo a autonomia

12

TambmcitadoemArajo(2007).

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organizacional do sistema. O crculo de retroao pode se apresentar tanto em forma positiva como negativa. Em sua forma positiva, um mecanismo amplificador do fenmeno, por exemplo, na situao do aumento da gravidade de um conflito. Em sua forma negativa, reduz o desvio, e desse modo, permite estabilizar o sistema (MORIN, 2002a, p. 210). O crculo de recursividade um dos trs operadores da teoria. A ideia de recursividade ultrapassa a noo de auto-regulagem explicitado pelo princpio retroativo para entrar na fase da autoproduo e auto-organizao. Assim como mencionado anteriormente, um processo recursivo aquele cujos produtos so necessrios para a prpria produo do processo. Neste sentido, se apresenta numa dinmica autoprodutiva e auto-organizacional. De acordo com Moraes e Valente (2008, p. 40), a dinmica engendrada a partir desse operador gera uma dinmica de natureza autopoitica, ou seja, autoprodutora de sua organizao, autoprodutora daquilo que a produz. A auto-eco-organizao compreendida como um princpio explicitador da autonomia e dependncia. Segundo Morin et al. (2003, p. 36), qualquer organizao necessita da energia e da informao do meio; portanto para manter sua autonomia, necessita da abertura ao ecossistema do qual se nutre e ao qual se transforma. Desta forma, no h possibilidade de autonomia sem mltiplas dependncias. Moraes e Valente (2008, p. 42) nos coloca que a relao autonomia/dependncia que introduz a ideia de auto-eco-organizao, de criao de suas prprias estruturas e de novas formas de comportamento a partir das interaes desenvolvidas. De acordo com Morin, Ciurana e Motta (2003, p. 36), um exemplo so os seres vivos, que tm necessidade de gastar energia, de informao e de organizao no seu meio ambiente, (portanto) sua autonomia inseparvel dessa dependncia, e preciso, pois, conceb-los como seres auto-eco-organizadores. O dialgico, um dos trs operadores da teoria, visa colocar em dialgica a ordem, a desordem e a organizao, conforme mencionado anteriormente. Este operador reflete a associao de noes contraditrias para compreender

68F U N D A M E N T A O T E R I C A fenmenos complexos, ou seja, une dois aspectos, fenmenos, eventos ou noes que, apesar de aparentemente antagnicos, so na verdade

complementares e indissociveis no seio de uma organizao (MORAES e VALENTE, 2008, p. 40). Este operador ajuda a pensar lgicas que se complementem e se excluem, num mesmo espao mental. Segundo Morin, Ciurana e Motta (2003, p. 36), o operador dialgico pode ser definido como a associao complexa (complementar/concorrente/antagnica) de instncias necessrias, conjuntamente necessrias existncia, ao funcionamento e ao desenvolvimento de um fenmeno organizado. A dialgica permite assumir a associao de aes contraditrias, como exemplos podemos citar a unio dos contrrios, a dialogia ordem/desordem nas organizaes e

indivdio/sociedade. A reintroduo do sujeito cognoscente em todo conhecimento refere-se ao resgate e reintroduo do papel ativo do sujeito, integrando-o na evoluo do sistema, levando-se em considerao a reconstruo das implicaes histricas, culturais e circunstanciais de cada um na construo da realidade. Segundo Morin e Le Moigne (2000, 211), esse princpio opera a restaurao do sujeito e torna presente a problemtica da percepo teoria cientfica, considerando que todo conhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito/crebro numa cultura e num tempo determinados. Dessa forma, o que os organismos/indivduos so e o que eles fazem inseparvel do meio ou do contexto, como afirma Moraes e Valente (2008, p. 45), j que o sujeito, autor de sua histria e co-autor de construes coletivas, resgatado no processo de construo do conhecimento. De acordo com Morin, Ciurana e Motta (2003, p.37), trata-se de uma construo que certamente sempre incerta, porque o sujeito encontra-se inserido na realidade que pretende conhecer. Assim, este princpio permite rejuntar o conhecedor e o conhecimento, como um todo, associando aquele que conhece ao seu conhecimento e o observador sua observao, contextualizando o sujeito e o meio. Os operadores e princpios se apresentam em vertentes diferentes de discusses sobre a complexidade na Educao (e em diversas reas do

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conhecimento), j que so instrumentos tericos que nos ajudam a trabalhar e a compreender melhor a complexidade da realidade, colaborando para o desenvolvimento de um entendimento mais adequado dos fenmenos educativos (MORAES e VALENTE, 2008, p. 9). Devido ao fato de o pensar complexo ser transdisciplinar, encontramos discusses tomando como base tais princpios relacionadas a temas como mtodo de pesquisa (MORAES e VALENTE, 2008), mtodo de aprendizagem (MORIN, CIURANA e MOTTA, 2003), ensino (MORIN, 2004), conhecimento (MORIN, 1977/2005), pensamento complexo (MORIN, 1990/2005), configurao de sistemas complexos (MORIN, 1999), entre outros. As ideias de Morin refletem uma preocupao com questes que vo desde as scio-antropolgicas e polticas, as ticas e as decorrentes da cincia na modernidade, revolucionando nossa maneira de pensar sobre a cincia, sobre a vida e sobre o modo que com ela nos relacionamos. De acordo com Morin e Le Moigne (2000):
O pensamento complexo no se reduz nem cincia, nem filosofia, mas permite a comunicao entre elas, servindo-Ihes de ponte. O modo complexo de pensar no tem utilidade somente nos problemas organizacionais, sociais e polticos, pois um pensamento que enfrenta a incerteza pode esclarecer as estratgias no nosso mundo incerto; o pensamento que une pode iluminar uma tica da religao ou da solidariedade. O pensamento da complexidade tem igualmente seus prolongamentos existenciais ao postular a compreenso entre os homens.

Neste trabalho, especificamente, me apoio nos sete princpios a fim de compreender o fenmeno estudado numa viso de realidade complexa. importante dizer que h mais um conceito na Teoria da Complexidade que me ajuda a olhar esta pesquisa, que o conceito de unio. Este conceito ser retomado nos itens Pensamento Eco-sistmico e O amor como base para uma viso ecossistmica.

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1.2.3 Pensamento Eco-Sistmico

Nesta seo apresento os elementos da teoria do Pensamento Ecosistmico pertinentes minha pesquisa. O Pensamento Eco-sistmico est sendo apresentado como subitem da Teoria da Complexidade, porm essa subdiviso no significa que o Pensamento Eco-sistmico seja uma parte da Teoria da Complexidade, apenas significa que neste trabalho ele decorrente do mesmo tipo de orientao terica, j que o Pensamento Eco-sistmico usa a noo de complexidade. O Pensamento Eco-Sistmico (MORAES, 2004, p. 241-242) busca um novo paradigma educacional, capaz de desvelar o carter complexo do conhecimento e da aprendizagem. Os temas tericos subjacentes ao Pensamento Eco-sistmico revelam alguns parmetros, princpios e valores significativos para a reconfigurao de um cenrio educacional condizente com prticas pedaggicas dinmicas, integradoras, complexas e holsticas; partindo do princpio de que a realidade educacional sistmica e complexa, o que exige um tratamento compatvel com sua natureza. Nesse novo paradigma, a nfase est na aprendizagem, vista como um processo de construo do conhecimento que resulta da relao sujeito-objeto, que solidrios entre si, formam um nico todo (MORAES, 1997, p. 139). Neste processo, a interao tem papel fundamental por ser o fio condutor da reciprocidade de aes do sujeito aprendiz sobre o objeto e do objeto sobre o aprendiz. A viso e compreenso do aprendiz como um ser de relaes, contextualizado, original, singular, diferente e nico imprescindvel nesse processo, considerando que a aceitao do outro como um sujeito cuja realidade lhe ser revelada mediante sua construo ativa, depende de uma atitude interna de abertura diante da realidade, do conhecimento e da aprendizagem, que se estabelece no dilogo, mas um dilogo amoroso, horizontal, cheio de f, esperana e parceria, a ser estabelecido entre os seres que se educam mutuamente e crescem juntos (MORAES, 1997, p. 138).

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Essa atitude exige pensar de maneira complexa, o que pressupe perceber que toda ao envolve interao e est sujeita s incertezas e ao acaso e que toda realidade dinmica, onde tudo est em movimento, em processo (MORAES, 2005, p. 17). Essa concepo mais nos leva ao do encontro dos trs pressupostos a

epistemolgicos

importantes

Pensamento

Eco-Sistmico:

intersubjetividade, a complexidade e a instabilidade. A intersubjetividade enfatiza o papel do sujeito na relao com o objeto e consigo mesmo, que o integra ao processo de construo do conhecimento, do qual participa com toda inteireza e com toda a sua histria de vida. Segundo Moraes (2005, p. 17), da intersubjetividade
decorre a interpenetrao sistmica entre sujeito observador e objeto observvel, onde ambos constituem um sistema observante e que, por sua vez, exige a necessria referncia ao observador, auto-referncia, a reflexividade, os processos de co-determinao e de autoformao, bem como os fundamentos que validam a importncia das histrias de vida nos processos de construo do conhecimento.

a intersubjetividade que nos informa que o nosso ser condiciona o conhecer que, por sua vez, condiciona o nosso ser a partir de nossas interaes com o mundo e com a vida, revelando, assim, a existncia de um anel recursivo entre o ser humano e a maneira como ele constri o conhecimento (MORAES, 2005, p. 188). Assim, impossvel separar o sujeito do objeto do conhecimento, pois sujeito e objeto somente existem relacionalmente (MORAES, 2004, p. 26). Dessa forma, nosso foco deve estar na relao que acontece entre ambos, o que significa que, para que possam ser mais bem compreendidos, a

contextualizao do objeto, do problema e do sujeito, passa a ser condio fundamental. Quanto complexidade, Moraes, fundamentada no pensamento de Edgar Morin, sugere que a incluso e a unio so elementos-chave para compreender a realidade de maneira menos redutora possvel, o que nos permite compreender a intersubjetividade presente nos processos de construo

72F U N D A M E N T A O T E R I C A do conhecimento, e entender o interjogo existente entre sujeito e objeto, indivduo e contexto, educador e educando, o que constitui a dinmica natural da prpria vida; e, sendo um fator constitutivo da vida, a complexidade deve, portanto, constituir-se como um princpio articulador do novo pensamento e de novas prticas pedaggicas e vivncias educacionais (MORAES, 2004, p. 41). De acordo com Moraes (2004, p. 189), a complexidade funciona aqui como um princpio articulador do pensamento, que implica tentar compreender a dinmica presente nas partes constitutivas do todo, descobrir como elas se relacionam, percebendo os fenmenos e suas relaes e conexes, o que pressupe ver o objeto de maneira ecolgica e relacional, inserido num contexto histrico, afetivo e sociocultural. No que diz respeito instabilidade, o terceiro pressuposto

epistemolgico mais importantes do Pensamento Eco-Sistmico, esta uma noo que deriva das descobertas advindas do Princpio da incerteza, no qual foram questionados a estabilidade do mundo, a determinao, a previsibilidade dos fenmenos e o controle dos processos, bem como a existncia da causalidade linear, que constitua uma viso reducionista e simplificadora da cincia (MORAES, 2004, p. 27). Essa noo se revela fundamental no Pensamento Eco-Sistmico, pois traduz a existncia de uma dinmica complexa, desencontrada, que sugere a abertura para um pensamento predisposto ao inesperado, s emergncias, ao desconhecido e ao acaso. Morin (2004, p. 86) sugere que se busque compreender a contradio e o imprevisvel a partir da convivncia com eles, e a partir desta convivncia que abrimos caminho para que possamos negociar com a incerteza e assim ver o equilbrio em movimento, a ordem embutida na desordem. A estabilidade se mostra provisria, num movimento constante de ordem, desordem e auto-organizao, que indica a capacidade que os sistemas vivos possuem de auto-regulao de seus processos internos (MORAES, 2004, p. 83).

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O conceito de auto-organizao e auto-eco-organizao j foram discutidos anteriormente, na seo Teoria da Complexidade, porm aqui se faz necessrio retomarmos essa questo para melhor situar o conceito na perspectiva do Pensamento Eco-sistmico, considerando que um conceito de extrema relevncia para a compreenso da teoria.

1.2.3.1 Organizao, Auto-organizao e Auto-eco-organizao

A ideia de organizao remete ao conceito de sistema, que vem, por sua vez, contrapor a objetividade, ou seja, um universo constitudo de objetos isolados (em um espao neutro) submetido a leis objetivamente universais (MORIN, 1977/2005, p. 124). Nessa viso, segundo o autor, o objeto uma entidade fechada e distinta que se define isolando em sua existncia, suas caractersticas e suas propriedades, independentemente de seu ambiente. na base da fsica, no incio do sculo XX, como j vimos anteriormente na seo Teoria da Complexidade, que se opera uma reviravolta nos postulados da cincia, colocando a objetividade em uma posio cada vez menos plausvel. Assim, o objeto perde toda sua clareza e at mesmo toda realidade, que, por sua vez, se converte em um n grdio de interaes e trocas (MORIN, 1977/2005, p. 126), sendo que, para defini-la, preciso apelar para as interaes das quais ela participa, que tecem sua organizao. A partir da, ela s pode ser compreendida quando houver referncia organizao do sistema, o que mostra que o universo fundado no em uma unidade indivisvel, mas em um sistema complexo. A partir desta colocao, observa-se que tudo o que era objeto, ou at mesmo uma unidade elementar, tornou-se sistema. Assim, conforme nos diz Morin (1977/2005, p. 129),
a vida um sistema de sistemas, no apenas porque o organismo um sistema de rgos, que so sistemas de molculas, que so

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sistemas de tomos, mas tambm porque o ser vivo um sistema individual, que participa de um sistema de reproduo, que tanto um como outro participam de um ecossistema, que participa da biosfera...

Dessa forma, os sistemas, podem ser definidos, num primeiro momento, como uma inter-relao de elementos constituindo uma entidade ou uma unidade global (MORIN, 1977/2005, p. 131). Esto por toda parte e o fenmeno-sistema hoje evidente em tudo. Tal definio, de acordo com o autor, tem duas caractersticas principais, a primeira a inter-relao dos elementos e a segunda a unidade global constituda por esses elementos em inter-relao. No entanto, no basta associar inter-relao e totalidade, preciso ligar totalidade inter-relao pela ideia de organizao. Em outras palavras, assim que adquirem um carter regular ou estvel, as inter-relaes entre elementos, acontecimentos ou indivduos se tornam organizacionais e constituem um trunfo (MORIN, 1977/2005, p. 131-132). A organizao, assim, define-se como o encadeamento de relaes entre componentes ou indivduos que produzem uma unidade complexa ou sistema, dotada de qualidades desconhecidas quanto aos componentes ou indivduos. A organizao liga de maneira inter-relacional os elementos ou acontecimentos ou indivduos diversos que desde ento se tornam os componentes de um todo (MORIN, 1977/2005, p. 133). A organizao, no entanto, liga a ideia de totalidade de inter-relaes, tornado as trs noes indissociveis. A partir da, pode-se conceber o sistema como unidade global organizada de inter-relaes entre elementos, aes ou indivduos (MORIN, 1977/2005, p. 132). Esses distinguveis:
A ideia de inter-relao remete aos tipos e formas de ligao entre elementos ou indivduos, entre esses elementos/indivduos e o Todo. A ideia de sistema remete unidade complexa do todo inter-relacionado, s suas caractersticas e propriedades fenomenais. A ideia de organizao remete disposio das partes dentro, em e por um Todo (MORIN, 1977/2005, p. 134).

trs

termos,

apesar

de

inseparveis,

so

relativamente

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A organizao, segundo Morin (1977/2005, p. 133), transforma, produz, religa, mantm, considerando que ela assegura solidariedade e solidez relativa s ligaes dos elementos componentes de um todo, o que assegura ao sistema uma certa possibilidade de durao apesar das perturbaes aleatrias. As perturbaes aleatrias, que apresentam um carter de novidade ao estado global, consideradas como qualidades emergentes, nascem das associaes ou combinaes entre os elementos, levam o sistema a construir e reconstruir sua autonomia, ou seja, a se auto-organizar. Para Morin (2004, p. 49), no universo atuam, de modo complementar, concorrente e antagnico, a ordem, a desordem e a organizao. Nesse sentido, no cosmos em expanso, existimos em um processo de auto-organizao viva. Segundo o autor, toda evoluo fruto do desvio bem-sucedido cujo desenvolvimento transforma o sistema onde nasceu: desorganiza o sistema, reorganizando-o, num complexo de ordem, desordem e organizao. Morin (op.cit., p. 561) indica que h uma espcie de luta entre um princpio de ordem e dum princpio de desordem, mas tambm uma espcie de cooperao entre ambos, cooperao da qual nasce [...] a ideia da organizao. Assim, o que deve ser considerado o jogo entre a ordem, a desordem e a organizao. A auto-organizao, segundo Morin (2004, p. 47), a capacidade que o sistema possui de transformar-se sempre, de reorganizar-se. Essa

reorganizao, como salienta Moraes (2004, p. 90-91), pressupe autonomia, interatividade e interdependncia entre os componentes do sistema e implica no surgimento de novas estruturas e novas formas de comportamento, a partir de uma cooperao global. Assim, de acordo com Moraes (2004, p. 79), para que haja autoorganizao preciso que haja perturbaes, desafios, problemas e turbulncias que estimulem uma reao do organismo em relao ao seu meio ambiente. Morin amplia o conceito para auto-eco-organizao ao conceber o sistema como uma organizao viva, rodeada por um ecossistema, que necessita ser considerado em seu ambiente. Como os sistemas operam em rede, na qual cada

76F U N D A M E N T A O T E R I C A componente ajuda a produzir e a transformar os outros, o fluxo constante de energia e matria que ocorre dentro e fora do organismo permite sua adaptao, desenvolvimento e evoluo, mantendo a circularidade global da rede.
Um sistema auto-eco-organizador porque se auto-organiza, se autoproduz a partir de suas relaes com o meio, tendo, ao mesmo tempo, necessidade de extrair do meio exterior energia, matria e informao, ou seja, os prprios componentes constituintes de sua organizao, o que lhe confere sua condio autopoitica13 (MORAES, 2004, p. 86).

Essas teorias, segundo Moraes (2004, p. 182), revelam que cada organismo tem a capacidade intrnseca de se auto-organizar, de reconstruir-se; e, como conhecer e aprender requerem interpretao, criao e autoorganizao por parte dos aprendizes, sujeitos ativos em sua interao com o mundo e a realidade que os certa, as situaes de desequilbrio, que requerem processos de auto-organizao, so produtivas no desenvolvimento da aprendizagem. De acordo com Moraes (2003b, p. 124-127), ambientes educacionais constitudos em espaos de ao e reflexo, ambas fundadas na aceitao da legitimidade do outro e no amor, criam condies para que os participantes no processo educativo eduquem-se mutuamente de forma construtiva, integradora e transformadora, desenvolvendo as competncias necessrias e a formao em torno de uma antropologia holstica. Sob o olhar autopoitico de Maturana e Varela (1984/2007, p. 98), a aceitao mtua entre os homindeos e toda realizao humana se viabiliza e se estabelece na linguagem; e na sua base est o amor, compreendido como a emoo que permite aceitar o outro como um legtimo outro na convivncia. O amor, no como virtude, nem como sentimento, mas como modo de relacionarse com o outro em seu legtimo outro, como uma maneira de viver/conviver que se expressa no cotidiano humano.

13

Autopoise:possibilidadedeautoconstruoeautoproduo(Maturana,1984/2007,p.52)

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1.2.3.2 O amor como base para uma viso ecossistmica

necessrio, neste ponto, refletir sobre o amor devido ao fato de que este conceito altamente subjetivo consideravelmente significante nas Teorias da Complexidade e do Pensamento Eco-sistmico, as quais embasam este trabalho. Por se tratar de um conceito altamente subjetivo e com significados amplos e diversificados, tenho o cuidado de abordar esse tema especialmente para que o conceito no seja compreendido no seu significado de senso-comum e para que eu possa esclarecer qual aspecto deste conceito priorizado nesta pesquisa. Certamente no serei capaz de explicar muito claramente o que o amor, mas acredito que posso indicar o caminho de meus pensamentos sobre o tema para que o leitor consiga trilhar as ideias e compreender o ponto que desejo priorizar neste sentido. A anlise filosfica do amor permeia uma grande variedade de disciplinas e subdisciplinas, incluindo epistemologia, metafsica, religio, natureza humana, poltica, tica, educao, entre outras. Frequentemente, estudos relacionados ao amor concentram-se nas discusses sobre o amor pessoal como sexo e romantismo e sobre a distino dos tipos de amor pessoal. Minha tarefa aqui, no entanto, tentar apresentar questes apropriadas ao amor que no se limitam ao individualismo ou apenas ao pessoal. Contrrios ao argumento de que o amor conceitualmente irracional, os gregos antigos (entre nono e quarto sculos A.C.) distinguiram trs noes para o amor, que nos ajudam a comear esta reflexo sobre sua natureza: Eros, Philia e Agape. Eros, discutido por Plato (424 347 A.C) e Scrates (470 399 A.C.), refere-se ao amor passional por um objeto, um intenso desejo por algo; tipicamente refere-se ao amor sensual ou sexual, do que deriva a noo moderna do conceito de erotismo. Para Plato, Eros relaciona-se a um desejo comum que visa beleza transcendental a beleza particular de um indivduo nos remete beleza verdadeira (ideal) que existe no mundo das Formas ou

78F U N D A M E N T A O T E R I C A Ideias. A implicao dessa teoria que a beleza ideal, refletida em imagens particulares que encontramos, torna-se intercambivel entre pessoas, objetos, ideias e Arte: amar amar a forma platnica da beleza, no uma beleza

individual e particular, mas os elementos que ela possui da verdadeira beleza, ou seja, da beleza ideal. Sob essa viso, o amor no precisa de reciprocidade j que o desejo uma resposta beleza fsica do objeto, portanto se volta sua contemplao e no ao compartilhamento de valores e desejos (MOSELEY, 2006). Segundo Nygren (1953, p. 89, apud HELM, 2005), Eros o amor do desejo, ou amor da aquisio, e portanto um amor egocntrico. Soble (1989, apud HELM, 2005), descreve Eros como amor egosta e argumenta que o amor nesse sentido est voltado resposta aos mritos do objeto e est dependente da razo. Philia, um conceito desenvolvido por Aristteles (384 322 A.C.), incorpora a apreciao pelo outro, a amizade, o afeto, a lealdade famlia e comunidade. Philia pode ser motivado pelo prprio agente ou pelo outro. A motivao derivada do amor pelo outro se deve percepo de que a amizade totalmente til nos contatos e relacionamentos sociais ou percepo de que o carter ou os valores do outro so atrativos. Nesse sentido, Philia est voltado ao interesse. A base de Philia objetiva, assim, o melhor carter individual com mais virtudes ou qualidades produz maior atrao. Esse conceito de amor se baseia no prazer, na utilidade da companhia do outro, na reciprocidade mtua de interesses em comum. Na viso Aristotlica, a primeira condio para a realizao desse amor que o indivduo possa amar a si prprio, pois sem um amor egosta no se pode estender solidariedade e afeio pelo outro. A reciprocidade, embora no necessariamente em igual nvel, uma condio do amor e amizade em Philia, embora o amor paternal possa envolver apenas um dos lados (MOSELEY, 2006). De acordo com Helm (2005), podemos observar que, assim como Eros, Philia entendido como um amor que est atrelado s qualidades do objeto amado. Agape refere-se ao amor paternal de Deus pelo homem e do homem por Deus, mas tambm se estende ao amor fraternrio por toda a humanidade.

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Diferentemente de Eros e Philia, o amor no conceito de Agape transcende o particular e no se baseia na reciprocidade; um amor unilateral, se necessrio, e no corresponde aos valores do objeto amado. Contrrio aos valores j existentes no objeto como em Eros e Philia, Agape cria valores no objeto. um amor independente das caractersticas individuais de cada indivduo. Refere-se ao respeito e ao amor imparcial, incondicional, espontneo e desmotivado a qualquer outro ser humano e implica amar a alma universal mais do que amar o outro individualmente, compreendendo valores como paz, perdo e amor humanidade (MOSELEY, 2006; HELM, 2005). O amor representado em Agape o conceito mais prximo do amor que pretendo abordar neste trabalho. Entretanto, um conceito que parece incompreensvel, utpico e impraticvel entre ns, seres humanos comuns. A Histria humana nos torna cticos em relao possibilidade de praticar esse aspecto do amor, especialmente pelo fato de ser atribudo ao homem um carter essencialmente violento. Assim como afirma Ren Girard ([200-], p. 21), o espao do humano sempre constitudo pela violncia. Sua teoria nos sugere que a violncia no nos alheia, mas nos constitui. Para Girard ([200-], p.22), violncia o elemento que, ao mesmo tempo, define e pe em xeque o humano devido radicalidade de sua inscrio. Quando questionado sobre essa concepo da humanidade pela interpretao de que em sua teoria,[...] no h esperana de encontrar-se um bom selvagem nos primrdios da cultura ([200-], p. 213), Girard discorda da afirmao sobre a inevitabilidade da violncia e esclarece que no se pode excluir a possibilidade de o indivduo14 resistir a ela, j que o indivduo no est irremediavelmente preso ao desejo mimtico15 e, portanto h pessoas que no se
14 15

Grifomeu,considerandoqueGirardserefereacomunidadesemsuateoriadomecanismomimtico. Se o desejo mimtico, o sujeito deseja o mesmo objeto que seu modelo, o que resulta em uma de duas situaes: ou o sujeito encontrase no mesmo mundo que o modelo, ou pertence a outro mundo. Neste segundo caso, o sujeito no pode possuir o objeto pertencente ao modelo ou por ele desejado, e no h portanto rivalidade entre eles. uma relao positiva o que Girard chama de mediao externa , de que as relaes pai/filho e professor/aluno so os exemplos mais comuns. [...].noprimeirocaso,emquesujeitoemodeloencontramsenomesmomundo,so"iguais",que seestabeleceamediaointerna,naqualseinstauraumconflitodiretoentreosujeitoeseumodelo osdoisdesejosqueincidemsobreomesmoobjetotornamseobstculoumparaooutro.Claro,se

80F U N D A M E N T A O T E R I C A deixam levar pela violncia mimtica. No tocante liberdade, h exemplos concretos de resistncia do ser humano ao mecanismo mimtico, pois temos a liberdade da boa imitao, ou seja, imitao sem rivalidade (GIRARD, [200-], p. 214). Levinas (1998, p. 19), filsofo contemporneo francs de religio judaica, relaciona a violncia com um ato no qual o indivduo no v no outro a sua face individual, mas v a liberdade do outro como uma fora selvagem comunitria, e consequentemente identifica o carter absoluto do outro com essa fora. Para Levinas, violncia uma maneira de agir sobre os seres e sobre suas liberdades de uma forma indireta de ver o outro, como se o outro como indivduo estivesse ausente. Esse relacionamento consiste, de fato, em no se aproximar do outro. Para Levinas, segundo Afonso ([ca. 2008], no paginado), o encontro com o outro uma deciso de cada um e acontece apenas se cada indivduo o desejar e se decidir faz-lo:
Sem desejo e deciso ticas, nunca nos encontraremos com ningum no sentido da proximidade tica, ainda que possamos viver fisicamente muito prximos de outras pessoas e nos relacionemos todos os dias com muita gente. No se trata, portanto, de um desejo sensvel, no sentido comum da satisfao de uma necessidade ou da recuperao de algo que tenhamos vivido ou de que sintamos falta. No um desejo que tenha a ver com necessidades ou interesses nossos, um desejo desinteressado, generoso, que no visa transformar o outro em objecto do nosso conhecimento ou da nossa propriedade facto que anularia a sua alteridade mas, antes, acolh-lo como "absolutamente outro". Nestes pressupostos, o eu vai ao encontro voluntariamente, com autonomia e sem pr-condies, numa

sujeito e modelo encontramse em um mesmo mundo, o objeto desejado pelo sujeito est ao alcance do modelo, e instaurase ento a rivalidade. E esta rivalidade de tal sorte que se refora por si mesma: "Em decorrncia da proximidade fsica entre sujeito e modelo, a mediao interna tende a tornarse mais simtrica; pois, proporo que o imitador deseja omesmoobjetodesejado pelo seu modelo, este tende a imitlo, a tomlo como modelo. Assim, o imitador tornase, ao mesmo tempo, modelo de seu modelo; imitador de seu imitador." (GIRARD, [200], p. 87) medida que esse mecanismo se desenvolve, os dois indivduos vo se tornando mais e mais semelhantes, mais e mais indiferenciados, e o conflito vai se tornando cada vez maior, chegando a um ponto em queoobjetododesejosimplesmentedesapareceerestaunicamentearivalidade(Mallet,[200]).

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aventura pessoal que ser sempre uma surpresa pois, nunca saberemos o que esse encontro nos reserva. Esta imprevisibilidade faz de cada encontro uma novidade, sempre repetida, todos os dias e todas as horas so momentos de encontro, de experincias humanas mais ou menos conseguidas, dependendo do modo como acontece e vivido cada encontro com outrem. (AFONSO, [ca. 2008], no paginado).

Ainda de acordo com Afonso ([ca. 2008], no paginado), na tica levinasiana h uma nova noo de humanidade, que est intimamente ligada ao encontro com outrem que exige dilogo e ao:
ser humano ser para o outro, no h humanidade sem relao tica, sem escuta e abertura quilo que o rosto do outro tem para dizer e pedir. Assim, a tica deixa de ser um conjunto de princpios morais a determinar a ao ou um conjunto de virtudes a mediar a obteno de fins bons, para se tornar um acontecimento, um encontro quotidiano: eu e o outro face a face. [...] Se frente ao outro, o eu nada fizer, no h encontro, no h relacionamento tico.

De acordo com Levinas (1980, p. 91), colocar-se em uma posio de aproximao com o outro, que se torna presente como linguagem e discurso, uma forma de quebrar o ciclo da violncia:
A criatura uma existncia que depende, sem dvida, de um Outro, mas no como uma parte que dele se separa.

Voltando a refletir sobre o amor, especialmente o amor caracterizado em Agape, encontramos em Santo Toms de Aquino argumentos importantes para a compreenso e possvel aplicao desse aspecto do amor. A Suma Teolgica, de Santo Toms de Aquino, dividida em trs grandes partes (Deus, Os atos humanos e Cristo) e cada uma dessas partes aborda um certo nmero de problemas, ordenados segundo uma sequncia lgica. Esses problemas recebem os nomes de questes. Cada questo subdividida em tpicos, que recebem os nomes de artigos. Cada um dos artigos da Suma tem a estrutura de um artigo de questo disputada. H sempre uma pergunta inicial que d margem a duas respostas opostas. Seguem-se alguns argumentos que so contrrios tese que Toms pretende sustentar. Depois desses argumentos, vem um argumento em sentido contrrio, que consiste muito frequentemente na citao de uma

82F U N D A M E N T A O T E R I C A autoridade e que na maioria dos casos representa a opinio de Toms de Aquino. Feito isso, Toms responde aos argumentos iniciais (NASCIMENTO, 2003, p. 69). Considerei relevante apresentar a estrutura da Suma Teolgica devido ao fato de que a citao que irei apresentar a seguir a resposta a um dos argumentos discutidos na primeira parte da Suma, Questo 20 Do amor de Deus. No Artigo I Se em Deus h Amor , Toms de Aquino argumenta em favor da citao amor est vis unitiva et concretiva (amor fora de unio e fora de realizao16) da seguinte forma:
O ato de amor sempre tende a dois objetos, a saber, ao bem, que desejamos para outrem e pessoa a quem o queremos, pois, amar algum propriamente querer-lhe bem. Por isso, quem se ama a si mesmo, a si mesmo se quer bem, e assim, quanto pode, procura unir-se ao bem que quer. E por isso o amor se chama virtude unitiva, mesmo em Deus, mas sem composio. Porque o bem que ele para si quer no outro seno ele prprio, que bom por essncia, como j demonstramos (q.6, a.3). Quando porm, amamos a outrem, ns lhe queremos bem. Por isso, tratamo-lo como a ns mesmos, referindo-lhe o bem, como a ns mesmos. Pelo que, dizemos que o amor uma fora concretiva, porque por ele, atramos outrem a ns, tratando-o como a ns prprios. E tambm o amor divino uma fora concretiva existente em Deus, sem nenhuma composio, pelo qual Deus quer o bem a outros seres.17

Esse argumento de Toms de Aquino vem ao encontro da proposta de Levinas no que concerne aproximao com o outro e, ao mesmo tempo, sustenta a posio de Girard no sentido da possibilidade do indivduo percorrer a mmesis positiva. Fora de unio e fora de realizao nos remetem a possibilidades concretas do amor definido por Agape em nossas relaes e atitudes tanto sociais como profissionais. Ao chegar neste ponto de minha reflexo, parece tornar-se possvel e aplicvel definir amor.

16 17

TraduofeitapeloProf.Dr.FreiGilbertoGorgulho,comunicaopessoal. Suma Teolgica, Questo XX Do Amor de Deus. Disponvel em: <http: //www.permanencia.org.br/sumateologica/Ia/Q20.pdf>.Acessoem:16set.2008.

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Corroborando esta opinio, Lvy (2000, p. 54), em reflexes sobre o amor, nos diz que
Quanto mais somos sensveis, mais nos tornamos sensveis aos outros. No limite, o despertar da sensibilidade nos faz ver claramente a interdependncia e a confluncia de todas as sensibilidades. Ela nos conduz necessariamente ao amor universal. Participamos todos da mesma luz, do mesmo amor, da mesma sensibilidade impessoal. [...] [...] o outro e si somos um s, intercambiveis. Eis o amor. [...] os limites de si so ilusrios. O outro sou eu. Eis o amor. A luz onde se alimenta toda conscincia, toda sensibilidade, tambm o amor infinito, j que, por ela, a grande corrente da vida indivisvel, por ela todas as sensibilidades confluem: cumpassion. o prprio princpio da existncia: eis o amor.

Fica claro no decorrer da leitura de Lvy (2000) que suas ideias so orientadas por conhecimentos advindos da filosofia vdica, que nos encaminha para a compreenso da vida por meio de uma viso holstica. A filosofia vdica v o homem como um microcosmo, um universo dentro de si mesmo, filho das foras csmicas do ambiente externo, o macrocosmo. Sua existncia individual indivisvel a partir da manifestao global (BAPTISTA, 2007, no paginado). Essa filosofia nos leva tambm viso do mundo a partir da teoria de Gaia, pois nessa viso, segundo Antonio Filho (2007, p. 20),
preciso entender e aceitar que o ser humano um conjunto de vida que faz parte de um sistema vivo, que mais complexo, compreender a ideia de que Gaia, como corpo vivo maior, faz parte tambm de um conjunto mais vasto ainda, que est em prefeita interao com o Sistema Solar, com a nossa Galxia e com o restante do Universo. Neste sentido, o homem seria um microcosmo que reflete tanto Gaia como o Universo, os quais seriam o macrocosmo, de acordo com velhas tradies sumerianas e egpcias, bem como com algumas das mais modernas teorias da Fsica Quntica.

Seguindo essas ideias, acredito que podemos encontrar e criar elementos que propiciem e favoream a realizao do amor universal, sempre que agirmos com intuito de gerar unio harmnica entre espaos, elementos, pessoas e tudo

84F U N D A M E N T A O T E R I C A que nos cerca. Porm, necessria uma mudana na viso de mundo que temos hoje, uma mudana de paradigma, que vai ao encontro das ideias propostas pelas teorias de apoio deste trabalho. Este novo paradigma, como aponta Capra (2000, p. 25)18, pode ser chamado de uma viso de mundo holstica, que concebe o mundo como um todo integrado, e no como uma coleo de partes dissociadas. Na mesma linha de pensamento, para Krishnamurti (1966), a vida um contnuo movimento de relaes, no s com pessoas, porm com tudo a natureza, dinheiro, ideias; e uma das coisas mais rduas e difceis a percepo do quadro total da vida. Quando compreendermos essas relaes como um todo e no fragmentariamente que poderemos compreender o movimento total da vida; no entanto, para compreender esse movimento total, temos de examinar nossa prpria vida e temos de cessar todo o nosso pensar fragmentrio [...] (e) s quando h grande afeio e amor pode-se ver o movimento total da vida (KRISHNAMURTI, 1966, p. 28). O amor, nessa viso, transforma-se em propulsor do movimento e, ao mesmo tempo, catalisador da unio e da no fragmentariedade, condies estas necessrias para a realizao do pensamento sistmico, que, segundo Vasconcellos (2002/2003, p. 151), refere-se a uma viso de mundo que contempla trs dimenses do paradigma emergente da cincia, que so a complexidade, a instabilidade e a intersubjetividade do sistema. Essa viso de mundo exige atitudes que podem ser desenvolvidas por meio
...da ampliao do foco de observao que permite ao observador olhar as relaes intrassistmicas e interssistmicas, onde ele ver no mais um fenmeno, mas uma teia de fenmenos recursivamente interligados e, portanto ter diante de si a complexidade do sistema. ...(da aceitao) do dinamismo das relaes presentes no sistema, (que permite ao observador) olhar um processo em curso, um sistema em constante mudana e evoluo, auto-organizador, com o qual (o observador) no poder pretender ter uma interao instrutiva, e estar portanto assumindo a instabilidade, a imprevisibilidade e a incontrolabilidade do sistema.
18

TambmcitadoemAntnioFilho(2007).

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...do reconhecimento de sua prpria participao na constituio da realidade, ...(se incluindo) no sistema que distinguiu, com o qual passa a se perceber em acoplamento estrutural, e estar (assim) atuando nesse espao de intersubjetividade que constitui com o sistema.

Nesta pesquisa, analiso o gerenciamento feito por professores atuando em um curso de formao continuada que, por ser totalmente on-line, constituise pela linguagem e exige do formador uma viso abrangente segundo os pressupostos do pensamento sistmico. O curso se situa em um contexto essencialmente social, fundado na interao entre os participantes. Maturana e Varela (1984/2007, p. 268) nos permitem ver que s temos o mundo que criamos com os outros e destacam o fato de que sem amor, sem aceitao do outro, no h fenmeno social (idem, p. 269). Segundo os autores,
...Sem amor, sem aceitao do outro junto a ns, no h socializao, e sem esta no h humanidade. Qualquer coisa que destrua ou limite a aceitao do outro, desde a competio at a posse da verdade, passando pela certeza ideolgica, destri ou limita o acontecimento do fenmeno social.

O fenmeno social, por sua vez, toda realizao humana, que, segundo os autores, se estabelece na linguagem, j que a rede de interaes lingusticas que faz de ns o que somos (idem, p. 257).
...Por sermos humanos, somos inseparveis da trama de acoplamentos estruturais tecida por nossa permanente trofolaxe19 lingustica. A linguagem no foi inventada por um indivduo sozinho na apreenso de um mundo externo. Portanto, ela no pode ser usada como ferramenta para a revelao desse mundo. Ao contrrio, dentro da prpria linguagem que o ato de conhecer, na coordenao comportamental que a linguagem, faz surgir um mundo. Percebemo-nos num mtuo acoplamento lingustico, no porque a linguagem nos permita dizer o que somos, mas porque somos na linguagem, num contnuo ser nos mundos lingusticos e semnticos que geramos com os outros. Vemo-nos nesse acoplamento, no como a origem de uma referncia nem em relao a uma origem, mas como um modo de contnua transformao no devir do mundo lingustico que

19

Otermotrofolaxe,literalmentedogrego,significafluxodealimentos.MaturanaeVarelautilizamesse termo com o significado de contnuo intercmbio que coordena comportamentos (minha interpretao do termo no trecho citado). Os autores tambm utilizam o termo quando mencionam o mecanismo de acoplamento entre a maioria dos insetos sociais que se faz por meio do contnuo intercmbiodesubstnciasqumicasquecoordenaseuscomportamentos(1984/2007,p.207).

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construmos com os outros seres humanos. (MATURANA e VARELA, 1984/2007, p. 257)

A linguagem, portanto, segundo os autores, constituinte do fenmeno social e ao mesmo tempo, o amor o fundamento biolgico do fenmeno social20. Ainda, segundo Morin (2005, p. 202), o amor que nos ensina a resistir crueldade do mundo, que nos d coragem, permite que vivamos na incerteza e na inquietude. Sob esse olhar, a linguagem e o amor, como exposto neste item, juntamente com a complexidade, constituem a base fundamental para a compreenso do fenmeno estudado nesta pesquisa.

1.2.4 Sistema Adaptativo Complexo

Podemos nos referir a um curso on-line usando apenas uma palavra: curso. Isso indica que ali existe uma unidade. Essa unidade vista, nesta pesquisa, como um sistema adaptativo complexo completamente constitudo por linguagem. Sistemas adaptativos complexos envolvem problemas de otimizao dificultados por complexidade substancial e incerteza. A adaptao um processo que envolve uma modificao progressiva das estruturas do sistema, derivada por interaes entre um grande nmero de agentes individuais, sendo que as estruturas so descritas por comportamentos determinados por uma coleo de regras que cada agente pode ter. Sucessivas modificaes estruturais revelam um padro de modificadores (ou operadores) e a ao repetida desses operadores encaminha para sequncias de modificaes, atuando em estruturas e determinando quais estruturas sero produzidas em resposta ao ambiente, de forma a manter a eficincia do sistema. (HOLLAND, 1992/1995, p. 3 / HOLLAND, 1995, p. 7-9)

20

TambmcitadoemMoraes,2003,p.270.

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Assim, segundo Holland (1995, p. 10), sistemas adaptativos complexos so sistemas compostos de agentes interativos descritos em termos de regras. Esses agentes adaptam-se mudando suas regras com o acmulo de experincias. Em sistemas adaptativos complexos, a maior parte do ambiente de cada agente adaptativo consiste de outros agentes adaptativos, de forma que parte de qualquer esforo de adaptao do agente gasto adaptando-se a outros agentes adaptativos. Essa caracterstica a maior fonte dos padres temporais complexos que o sistema gera, entendida por padres em constante modificao. Para entender os padres em constante modificao, Holland (1995, p. 10-34) desenvolveu uma teoria composta de quatro propriedades e trs mecanismos que so comuns a todos os sistemas adaptativos complexos, que ele denomina como as sete bases, considerando que outros elementos podem ser derivados da combinao destes sete elementos bsicos. So eles: Agregao (Propriedade) propriedade dividida em dois sentidos: 1. categorizao de semelhantes para trat-los como equivalentes, e 2. a emergncia de comportamentos complexos em larga escala, partindo das interaes agregadas de agentes menos complexos; No linearidade (Propriedade) propriedade que demonstra que o sistema no somente a soma ou mdia dos agregados, mas o produto desses agregados, que sempre maior do que sua soma; Fluxos (Propriedade) propriedade entendida como padres que refletem adaptaes em mudana, na medida em que o tempo decorre e a experincia se acumula. So os ns e as ligaes que designam as interaes possveis. Variam ao longo do tempo e podem surgir ou desaparecer na medida em que os agentes se adaptam; Diversidade (Propriedsxade) propriedade relativa ao produto de adaptaes progressivas, que surge pelo processo de reciclagem crescente. um padro de evoluo dinmico, persistente e coerente,

88F U N D A M E N T A O T E R I C A que depende do contexto fornecido pelos outros agentes. Quando um tipo de agente do sistema retirado, cria-se uma lacuna e o sistema responde com uma cadeia de adaptaes que resultam num novo agente que preenche esta lacuna. O novo agente ocupa o mesmo nicho deixado pelo agente retirado e fornece a maioria das interaes perdidas; Marcas (Mecanismo) um mecanismo de distino que facilita a formao de agregados, a manipulao de simetrias e a delimitao de fronteiras, facilitando a interao seletiva; Modelos internos (Mecanismo) um mecanismo de antecipao e predio ou esquemas, relacionado a modelos de interesses interiores ao agente no qual o agente deve selecionar padres dentre os dados que recebe e convert-los em alteraes de sua estrutura interna. Assim, as mudanas na estrutura (ou o modelo) capacitam o agente a antecipar as consequncias que se seguem quando o mesmo padro (ou similar) encontrado novamente; e Blocos constituintes (Mecanismo) um mecanismo relacionado gerao de modelos internos. Refere-se capacidade dos seres humanos de decomporem uma cena complexa em partes, que podem ser usadas e reutilisadas numa grande variedade de combinaes, como um conjunto de blocos de montar de criana. Ao decomporem uma cena, procuram elementos j experimentados, para reutilizao. Sistemas adaptativos complexos exibem coerncia sob mudana, via ao condicional e antecipao, e o fazem sem direo central. Ao mesmo tempo, [...] tm pontos de apoio, nos quais pequenas quantidades de entrada produzem mudanas grandes e direcionadas (HOLLAND, 1995; 38-39). Essas caractersticas, completamente pertinentes a cursos on-line, direcionam meu olhar para a caracterizao do curso como sendo um sistema adaptativo complexo. Ainda, de acordo com Oliveira-e-Paiva e Nascimento (2006, p. 178), uma das caractersticas do sistema complexo a sua capacidade de constante

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auto-organizao, que nos remete a uma viso que se articula com as teorias usadas para a anlise deste trabalho. As interaes e as evolues de cada sistema so nicas devido ao fato de que dependem dos agentes envolvidos e suas extensivas interaes, da agregao dos diversos elementos, do ambiente em que se encontram, das emergncias e das adaptaes. Consequentemente, os elementos presentes em cada sistema e sua rede de interaes no podem ser repetidos de forma idntica em outro sistema, apontando para uma particularizao de cada momento e de cada sistema. Neste sentido, podemos dizer que cada curso nico e particular. No entanto, embora sistemas complexos diferem em detalhes, a coerncia e persistncia de cada sistema em face s mudanas um enigma central para cada sistema. Este fator comum entre os sistemas adaptativos complexos sinaliza que h princpios gerais que regem os comportamentos de sistemas adaptativos complexos. Em cursos on-line, da mesma forma, h parmetros e princpios orientadores que podem ser abstrados e que nos do a possibilidade de adotar um determinado nvel de generalizao, o que ir permitir que os resultados alcanados nesta pesquisa possam ser aplicados em qualquer curso on-line. Meu objetivo nesta pesquisa somente ser aplicado ou poder ser realizado se forem extrados princpios gerais e, consequentemente, se for adotado algum nvel de generalizao. A teoria do sistema adaptativo complexo nos ilumina no sentido de transpor este obstculo. Segundo Holland (1992/1995, p. 3), conhecendo as condies nas quais novas adaptaes surgem em ambientes complexos, podemos entender melhor os processos nos quais um sistema inicialmente no-organizado adquiriu auto-controle. A partir da, emerge a possibilidade de sugerirmos procedimentos que apontam para aes adquiridas em um grupo de circunstncias que podem ser transferidas para novas circunstncias, indo alm de comparaes casuais, o que encoraja a generalizao.

90F U N D A M E N T A O T E R I C A Uma contribuio especfica que a viso do curso como sendo um sistema adaptativo complexo pode dar a compreenso de que possvel delinear caractersticas comuns entre cursos on-line e estas caractersticas podem ser consideradas pontos de apoio para o professor, auxiliando-o em sua ao docente. Segundo Holland (1995, p. 168-169), dado o fato de que o desdobramento do desenvolvimento de um sistema complexo uma trajetria por um espao de mltiplas possibilidades, precisamos conhecer alguma coisa relacionada forma desta trajetria, a fim de que possamos entender o processo do sistema ao longo de seu caminho. impossvel prever detalhes desta trajetria, mas certamente est longe de ser um caminho randmico, considerando que o sistema adaptativo complexo exibe regularidades e h como encontrarmos dicas de como a rede se desenvolve.

1.3 Articulaes tericas

Considerando que um curso on-line um sistema completamente constitudo por linguagem, busquei os padres de regularidade (em situaes de mudana) apoiando-me na teoria de linguagem, a Lingustica SistmicoFuncional. A Lingustica Sistmico-funcional me autoriza a afirmar que o curso um sistema no contexto da situao, que, por sua vez, parte de um contexto de cultura. H uma cultura educacional da educao on-line, com prticas discursivas prprias, que compe esse contexto de cultura, referindo-se a uma perspectiva mais ampla. Entretanto, o curso em anlise representa um contexto mais local, mais situacional. O Teachers Links uma particularizao do contexto de cultura, pois o aluno do Teachers Links o professor que transita pelas prticas discursivas do mundo educacional, da cultura e da educao. Esse professor um profissional que se insere em um grupo que circula em programas de formao continuada.

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Hoje ele pode estar fazendo o curso do Teachers Links, em outro ano talvez ele faa um novo curso de educao continuada, participe de encontros de educao, frequente workshops ou grupos de estudo, etc. Assim, esse curso em particular uma ocorrncia especfica, um evento, dentro de um contexto maior da formao continuada. Nesse sentido ele pode ser analisado como um contexto de situao. Sendo analisado como um contexto de situao, faz-se imprescindvel analisar as prticas de linguagem a envolvidas, desde a estrutura do curso at as metafunes. Isso ser focado, neste trabalho, a partir da materialidade das pginas de entrada, denominadas Agendas. Num curso on-line as pessoas existem a partir do que elas escrevem, portanto se constituem a partir da linguagem. As aes do professor revelam-se em um curso on-line nos espaos em que ele escreve. A Agenda a sala de aula expositiva, e a presena do professor se concretiza no seu texto; sendo assim, o seu texto constitui a sua ao docente, que permeia o curso em todo seu processo de desenvolvimento. O professor on-line, sendo mediador nesse contexto, deve estar preparado para no s interpretar significados, mas tambm ser capaz de facilitar a organizao do ambiente, alm de contribuir no sentido de unir os componentes do curso. O planejamento de sua docncia supostamente deve estar em total sintonia com as propostas do curso, que, alm dos aspectos educacionais e didticos, incluem aspectos referentes navegao, usabilidade e comunicao, tanto em seus aspectos tericos quanto metodolgicos. Tanto na Lingustica Sistmico-Funcional quanto na teoria da

Complexidade e do Pensamento Eco-sistmico, a linguagem fundamental, considerando que o fundamento para a Complexidade o fenmeno social, o qual s se realiza pela linguagem. Alm disso, a complexidade uma categoria sistmica e de carter universal, fundamento importante comum s teorias.

92F U N D A M E N T A O T E R I C A Meu desafio neste trabalho no apenas descrever a realidade de um curso on-line como um sistema complexo, no linear, unvoco, nico, constitudo de conflitos e contradies, mas tentar entender que aes o professor on-line deve exercer para facilitar a sua compreenso dos conceitos e elementos que constituem o curso como espao de ensino-aprendizagem. Um dos pontos de partida para a pesquisa constitui-se na concepo adotada de que a mediao nas pginas de entrada do curso on-line a ser estudado deve refletir unidades complexas, multidimensionais, integrantes do curso como um todo, sabendo-se que no se pode isolar as partes do todo e nem umas das outras no processo de mediao. uma pluralidade de olhares, tanto concorrentes quanto eventualmente mantidos unidos por um jogo de articulaes, de acordo com Ardoino (apud Morin, 2004, p. 554). Atividades nessa categoria incluem o Pensamento Eco-sistmico (MORAES, 2003a; 2003b; 2004; 2005) por levar em conta princpios epistemolgicos como a intersubjetividade, a interatividade, a complexidade, a mudana, o carter autopoitico, a incerteza, a multidimensionalidade, entre outros (MORAES e TORRE, 2006), por meio dos quais o professor negocia seu planejamento semanal durante o curso, incluindo tempo para atividades de grupo, projetos de trabalhos dos alunos e fornecimento de servio organizacional aos alunos, dando diretrizes e dicas e modelando o uso efetivo e apropriado do meio. Tomando como pressuposto a auto-organizao como estabelecimento de ligao entre pessoas e elementos constitutivos do meio em um sistema complexo como um curso on-line, acredito ser este um ponto central para caminhar no sentido de garantir uma certa possibilidade de produo e transformao, apesar das perturbaes aleatrias. Para possibilitar ao professor que ele compreenda uma macroorganizao do curso, pretendo me mover luz de uma viso integrativa de diferentes mbitos de um curso:

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a materialidade da linguagem no curso; a complexidade do processo; e as dimenses do curso on-line. Quanto aos dois primeiros itens, me baseio na Lingustica SistmicoFuncional e na Teoria da Complexidade juntamente com suas teorias decorrentes; porm, em relao s dimenses do curso on-line, elaboro uma proposta terica, inspirada nas teorias estudadas nesta pesquisa. importante investigar como, durante um curso on-line, o professor pode vir a fazer ou a estabelecer e como ele pode oportunizar que o aluno tambm faa e estabelea relaes entre dimenses do curso que possam servir de apoio para o equilbrio do mesmo. Com a diversidade de elementos que surgem a cada instante em um curso on-line, durante sua evoluo, novas informaes surgem de forma sempre crescente, desestabilizando as

expectativas criadas pelo material do curso. O professor, diante de tanta informao, pode se apegar a critrios de gerenciamento e mediao que fragmentem seu olhar e sua atuao, o que pode ser limitante e pode obscurecer sua avaliao e consequentemente sua atuao. Frente a este problema, proponho uma viso que estabelea trs dimenses do curso on-line, considerando que um curso produz,

simultaneamente, significados em trs funes semiticas, que classifico tomando como base as trs metafunes da Lingustica Sistmico-Funcional (HALLIDAY, 1994), expostas anteriormente. Para as funes semiticas que permeiam um curso, denominadas e representadas pela ideia das trs dimenses do curso, adoto a seguinte nomenclatura: a dimenso conceitual a dimenso das relaes a dimenso das mdias Estas trs dimenses, que considero pontos de apoio para o equilbrio de um curso on-line, so representadas como partes constitutivas de um todo,

94F U N D A M E N T A O T E R I C A assim como na arquitetura, podemos fazer um paralelo, pelo qual vemos trs dimenses de um edifcio, que juntas, formam o todo, como mostra a imagem a seguir21:

Figura 4 - Trs dimenses de um edifcio em uma planta de arquitetura

A dimenso conceitual representada pelo plano das ideias e conceitos, representada pela proposta do curso, na qual encontramos as regras e pressupostos conceituais de ensino-aprendizagem. Aqui encontramos as teorias que embasam o curso, o que se espera em termos de desenvolvimento de pensamento crtico ao longo do curso, onde se quer chegar. A dimenso conceitual est no material desenvolvido antes do incio do curso e no contedo do curso no sentido do que est sendo pensado e do que se quer alcanar, e no em contedos trabalhados. algo tambm abstrato, que no est totalmente explicitado, mas est presente no material. A dimenso das relaes representada pelos espaos e pginas do curso, nos quais acontece interao entre os participantes, a mediao do professor, onde transitam os participantes. Diz respeito ao estabelecimento de relaes e
21

Fonte: DUARTE, F. 1999. Arquitetura e tecnologias de informao da Revoluo Industrial RevoluoDigital.Campinas:EditoradaUnicamp.

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vnculos, que se realiza pelos espaos que possibilitam interao e/ou expresso de ideias individuais ou coletivas. Aqui onde podemos visualizar o curso, as pginas, a tela. So os espaos (delimitados pelo design e pelo ambiente de aprendizagem) em que o professor e os alunos iro atuar, nos quais eles aparecem, pelos quais transitam no mbito da mediao. nesta dimenso que podemos visualizar o que acontece na linguagem; enfim, o lugar onde as relaes se materializam. A dimenso das mdias representada pelo sistema ou ambiente de suporte para ensino-aprendizagem on-line, que define as possibilidades de realizao das aes, pois diz respeito s escolhas organizacionais efetuadas de acordo com as possibilidades de realizao de aes oferecidas pelo sistema operacional, ou pelo ambiente de ensino-aprendizagem utilizado no curso. Aqui est o plano da base, que gera as possibilidades. o plano das ferramentas digitais, no qual o sistema concretamente se apresenta. Ele define as possibilidades, inclusive as de organizao entre os elementos. Esta dimenso est relacionada ao ambiente no qual o curso foi montado, estrutura na qual funciona. Essas trs dimenses esto intimamente relacionadas e acontecem simultaneamente, por exemplo, o que se pensa na elaborao e montagem do material didtico (dimenso conceitual) depende do que possvel fazer naquele ambiente especfico de ensino-aprendizagem no qual o curso ser montado, pois as atividades propostas vo depender dos recursos disponveis (dimenso das mdias). Toda relao entre os participantes, assim como a mediao do professor, ser materializada na dimenso das relaes; no entanto, orientada pelas duas outras dimenses22. Meu trabalho exige uma reflexo realizada com base nas teorias de apoio, porm tambm incorporo o modelo apresentado acima, que acredito ser adequado ao meu objeto e ao meu contexto especfico no que diz respeito aos pontos de apoio para o professor. O modelo das dimenses do curso pode
22

EstapropostafoitambminspiradaemLemke(2002),tambmcitadoemBressane(2006).

96F U N D A M E N T A O T E R I C A auxiliar o professor no desenvolvimento de uma viso macro dos acontecimentos que se desenrolam no curso, assim como, no processo de elaborao de seu constante planejamento e replanejamento, apresentados nas Agendas. O meu foco a anlise do gerenciamento que o professor faz de um curso de formao continuada, o Teachers Links. Neste curso, as Agendas constituem um espao concreto em que as trs dimenses aparecem juntas, apontadas pelos elementos enfatizados pelo professor em sua fala e explicitadas pela mediao.

2. Metodologia da pesquisa

Como j registrado, esta pesquisa se insere nas atividades que venho desenvolvendo como membro do grupo de pesquisa Edulang23, que visa investigar questes referentes s possibilidades e repercusses do uso da Internet na aprendizagem de lnguas e no desenvolvimento de professores de lnguas, no mbito da formao de professores on-line. Neste captulo, apresentarei brevemente os encaminhamentos metodolgicos que a embasam e que me permitiro desenvolv-la.
Hoje necessrio compreender como se estabeleceu a crena em um mtodo ideal capaz de conduzir-nos verdade sem o rodeio do erro. A fim de liberar-nos dessa tirania metdica que, na atualidade, quase uma camisa-de-fora particularmente nas cincias humanas , necessitamos pensar as condies que permitiram o estabelecimento da afabulao como modelo narrativo cannico da modernidade. Para isso preciso entender como esse culto metodologia foi adotado massivamente, at por aqueles que no seu prprio trabalho tinham vivido a experincia de perder-se mais de uma vez no labirinto, de desperdiar energias seguindo pistas falsas, de caminhar s cegas num terreno sem trilha preestabelecida ou de recorrer a fontes non sanctas em busca de guia heurstica, estmulo ou inspirao. (Garcia, 2003, p. 30)

A metodologia no uma escolha de mtodos disponveis que me permitiro conduzir a pesquisa seguindo um conjunto de regras e etapas num determinado processo, apesar de que ela possa ser apresentada desta forma. A metodologia reflete uma viso de mundo, alm de crenas do pesquisador
23

O Grupo Edulang dedicase pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de lnguas em contextos digitais, especialmente a Internet. composto por pesquisadores da PUCSP, doutores formados no mbito do prprio Grupo e estudantes nos 3 nveis de formao: Iniciao Cientfica, Mestrado e Doutorado. No Programa de LAEL (Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem), est diretamente ligado linha de pesquisa Linguagem, Tecnologia e Educao, mas faz interface com Linguagem e Educao e Linguagem e Trabalho. Suas publicaes e apresentaes em eventos cientficos esto relacionadas a diferentes aspectos das reas de ensinoaprendizagem de lnguas a distncia, formao continuada de professores a distncia, formao de professores para ensino na Internet e explorao de corpora eletrnicos com finalidades didticas em contexto digital. As pesquisas focalizam aprendizagem de lnguas, planejamento e avaliao de materiais, efeitos de interface na aprendizagem, estilos, desenvolvimento estratgico e autonomia na aprendizagem, entre outros temas. O grupo foi pioneiro em cursos de ingls via Internet produzidos no Brasil e no desenvolvimentodepesquisanacionalnainterfacedaLingusticaAplicada,EducaoeTecnologia.

98M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A sobre a realidade inevitavelmente, influenciadas pelo imaginrio social da poca em que se est inserido; no entanto, as questes metodolgicas apresentam implicaes de veracidade, de pertinncia, de relevncia e de validao da pesquisa, exigidas pela comunidade cientfica que se define no tempo e no espao. Assim como afirma Prigogine (1996, p. 198),
A cincia um empreendimento coletivo. A soluo de um problema cientfico deve, para ser aceita, satisfazer exigncias e critrios rigorosos. No entanto, esses constrangimentos no eliminam a criatividade, so desafios para ela.

O pensamento cientfico, assim como a filosofia, evoluem a partir de uma hibridao de tradies anteriores e sofisticaes da experincia humana mais recentes, paralelamente ao que j vimos na seo Percurso das ideias que configuram a teoria (da complexidade); no entanto, a cincia, o pensamento filosfico e o imaginrio social so colocados em xeque a partir de questes metodolgicas. E por isso que, de acordo com Garcia (2003, p. 33),
ainda que as solues particulares de Bacon e Descartes possam ser consideradas como de pouca relevncia para o desenvolvimento da cincia, tm tido o valor de mostrar-nos o estado da crise do pensamento medieval e tm tido um papel destacado na evoluo social para outras formas de produo e validao dos conhecimentos.

No pretendo elaborar aqui um histrico do pensamento filosfico no que diz respeito s metodologias, porm exponho alguns pensamentos que considero importantes no sentido de justificar a minha leitura de todo o processo desta pesquisa, assim como indicar a pertinncia entre metodologia e as teorias de apoio deste trabalho. Os filfosos de Mileto do perodo pr-socrtico ou cosmolgico haviam notado o dinamismo universal que rege o mundo. Para eles, o dinamismo foi considerado caracterstica essencial do prprio princpio que gera, sustenta e reabsorve todas as coisas. Segundo Reale e Antiseri (1990, p. 35-38), Herclito de feso expe tal aspecto da realidade em fragmentos como as coisas

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repousam no movimento; a nica certeza a mudana; Tudo se move, tudo escorre, nada permanece imvel e fixo, tudo muda e se transmuta, sem exceo; No se pode descer duas vezes o mesmo rio e no se pode tocar duas vezes uma substncia mortal no mesmo estado, pois, por causa da impetuosidade e da velocidade da mudana, ela se dispersa e se rene, vem e vai. [...] ns mesmos somos e no somos. Segundo Chau (2002, p. 35-36), a cosmologia afirma que todos os seres, alm de serem gerados e de serem mortais, so seres em contnua transformao, mudando tanto em termos qualitativos como quantitativos. O mundo, nesta viso, est numa mudana contnua, entretanto isso no faz com que perca sua forma, sua ordem e sua estabilidade. A natureza considerada mobilidade permanente, entretanto as passagens de um estado para outro obedecem leis determinadas pela physis24 ou pelo princpio fundamental do mundo. Hoje, passadas muitas mudanas histricas, cientficas, sociais,

filosficas, como o reducionismo, o positivismo, o relativismo, nos deparamos com novas pautas, porm sinalizadoras de um movimento de auto-organizao. De certa forma, hoje nos reaproximamos de pensamentos pertinentes cosmologia como a renovao, o dinamismo, a transformao. Como em um espiral, voltamos a determinados pontos filosficos, porm de formas renovadas. No paradigma atual, chamado de paradigma emergente (SANTOS, 2004; MORAES, 1997), complexo (MORIN, 1996) ou ecossistmico (MORAES, 2004),
Tudo est em movimento, em constante fluxo de energia, em processo de mudana. Tudo est conectado, envolto na multiplicidade de causas que aparecem no relacionamento dos fenmenos do mundo fsico. (MORAES,1997, p. 136)

24

A palavra grega Physis pode ser traduzida por natureza, mas seu significado mais amplo. Referese tambm realidade, no aquela pronta e acabada, mas a que se encontra em movimento e transformao, a que nasce e se desenvolve, o fundo eterno, perene, imortal e imperecvel de onde tudo brota e para onde tudo retorna. Nesse sentido, a palavra significa gnese, origem, manifestao. Saber o que Physis, assim, levanta a questo da origem de todas as coisas, a sua essncia, que constituem a realidade, que se manifesta no Movimento. (Fonte: <http: //pt.wikipedia.org/wiki/Physis>).

100M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A Nosso dilogo com a natureza se mantm em um movimento cclico e evolutivo; entretanto hoje, depois de passarmos por momentos de um determinismo alienante seguido de arbitrariedade submetida apenas ao acaso, buscamos um equilbrio, pois sabemos que um mundo regido por leis no deixa nenhum lugar para a novidade, e em um mundo absurdo, acausal, nada pode ser previsto nem descrito em termos gerais (PRIGOGINE, 1996, p. 199). A cincia no mais se encaminha na busca de certezas, conforme nos sugere Prigogine (1996, p. 194-195), pois esta parece ser uma estrada invisvel para ns. Talvez a cincia hoje esteja em busca da paz. O paradigma complexo ou ecossistmico, que o que adoto nesta pesquisa, compreende uma viso do mundo holstica, global, sistmica, que enfatiza o todo e as partes. Apresenta uma viso ecolgica que reconhece a interconectividade, a interdependncia e a interatividade de todos os fenmenos da natureza e o entrosamento dos indivduos e das sociedades nos processos cclicos da natureza. A percepo ecolgica do mundo e da vida compreende a mudana como componente essencial da natureza e esta possui flexibilidade, plasticidade, interatividade, autonomia, integrao, cooperao e auto-organizao (MORAES, 1997, p. 136). Um ponto importante que ajuda a esclarecer este paradigma sua comparao com outros paradigmas. Moraes (2004, p. 20-21), nos apresenta esta comparao, elencando a viso positivista, interpretativa, sociocrtica e ecossistmica. Segundo a autora, luz do paradigma positivista, o fenmeno analisado em termos de fato concreto, de dados possivelmente observveis e quantificveis pelos quais se descreve o que se conhece e que sejam capazes de atestar o fenmeno; como se tirssemos uma fotografia, a mais fiel possvel, do fenmeno. Na viso interpretativa, o mesmo fenmeno ser analisado a partir do impacto que produz nas pessoas afetadas, direta ou indiretamente. O importante no o dado numrico, a quantificao, como j na viso

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positivista; mas as interpretaes, que mudam de direo e intensidade de acordo com a maneira em que o observador esteja envolvido. O paradigma sociocrtico vem, de certa forma, ampliar o foco de viso do observador. A viso positivista focaliza o fato ou o objeto, a interpretativa focaliza as vivncias pessoais, ou seja, a subjetividade. J o enfoque crtico agrega a perspectiva de contexto sociocultural, ou seja, o macro no qual se cobra coerncia e legitimidade s atuaes e aos valores individuais, o que proporciona luz para analisar o impacto e as consequncias sociais dos fenmenos. Ainda segundo Moraes (2004, p. 20-21), j no paradigma complexo ou ecossistmico, a realidade emerge como unidade global, complexa, integrada por fatos, situaes, contextos, pessoas, valores socioculturais, etc. Trata-se de um sistema interativo e dinmico no qual a modificao de um dos elementos altera as relaes entre todos eles. No paradigma emergente importam tanto os fatos como sua interpretao, bem como as interaes entre os valores dominantes no momento. Assim, de acordo com o paradigma, ou seja, com a imagem de mundo e crenas (cientficas) bsicas em relao realidade (ESTEBAN, 2003, p. 27), julgamos os fenmenos de maneiras diferentes. A seguir, apresento a natureza da pesquisa, onde especifico a escolha do caminho percorrido na pesquisa, segundo sua adequao e pertinncia em relao natureza das relaes sujeito-objeto desta pesquisa.

2.1 Natureza da pesquisa

Renunciar ideia de um mtodo nico que nos conduza sempre verdade, e que a garanta, no implica de nenhuma maneira que estamos dispostos a desistir da utilizao de instrumentos ou dispositivos, tcnicas ou procedimentos. S implica que no anteporemos o mtodo experincia, que no cremos que haja um s caminho ou um s dispositivo adequado para pensar, explorar, inventar... conhecer. S renunciamos ao fetiche do

102M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A
mtodo e podemos ainda desdobrar uma infinidade de dispositivos, construir caminhos, trilhas, estradas, ou escolher ir atravs do campo ou entre o mato, ou preferir o bosque estrada. Renunciar ao mtodo no implica cair no abismo do sem sentido, mas abrir-se multiplicidade de significados. (GARCIA, 2003, p.35)

Como

mencionado

anteriormente,

paradigma

complexo

ou

ecossistmico, no aspecto filosfico (ou metafsico) de paradigma25, a viso que prevalece na minha relao com a cincia e com a educao. No entanto, este estudo se caracteriza por ser uma pesquisa qualitativa que segue uma tradio etnogrfica de base interpretativa tal como foi incorporada na Lingustica Aplicada, considerando que aqui terei um caminho guiado por um conjunto de princpios metodolgicos que vo permitir a minha leitura do que aconteceu no ambiente on-line estudado e a partir da irei ver a questo da complexidade que est numa Agenda. A complexidade, portanto, no est na perspectiva terico-epistemolgica adotada na pesquisa, mas no prprio objeto de anlise, que se caracteriza por ser um espao complexo. Dentro da perspectiva interpretativa, esta pesquisa no parte de hipteses que possam delimitar meu olhar de pesquisadora, mas sim de perguntas que me ajudam a entender os elementos e acontecimentos ligados ao contexto de sua ocorrncia. De acordo com Moita Lopes (1996, p. 88), a pesquisa do tipo etnogrfica no se pauta em categorias pr-estabelecidas antes da entrada no campo de investigao, mas parte de uma questo de pesquisa que nortear o estudo.
A etnografia na sala de aula uma DESCRIO narrativa dos padres caractersticos da vida diria dos participantes sociais...Para fazer esse tipo de pesquisa necessrio participar na sala de aula como observador participante...para ento tentar descobrir: a) o que est acontecendo neste contexto; b) como esses acontecimentos esto organizados; c) o que significam para alunos e professores; e d) como essas organizaes se comparam com organizaes em outros contextos de aprendizagem.

25

Imagemdemundoecrenas(cientficas)bsicasemrelaorealidade(Esteban,2003,p.27).

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Nesta pesquisa, dentre as professoras estudadas, fui tambm uma delas, em duas das turmas estudadas, e os participantes e o contedo no foram selecionados a priori. Assim, os resultados obtidos surgem a partir da observao das Agendas elaboradas por quatro professoras, de oito turmas de um mesmo curso de ingls on-line, e dos dados coletados aps a implementao do curso, associando o que se pede na Agenda e o que o aluno faz em relao ao que foi solicitado. importante notar tambm que a presente pesquisa possui um carter descritivo e utiliza dado quantitativo. Dentro da pesquisa de base emprica, a pesquisa observacional frequentemente realizada via etnografia e esse tipo de estudo, de base interpretativa (qualitativa), pode incluir quantificao (CAVALCANTI, 1990), como podemos observar em pesquisas qualitativas (SZUNDY, 2001; LACOMBE, 2000; LIBERALI, 1999; FERREIRA, 1998) que se inserem nesse mesmo paradigma. Devido ao fato de que esta pesquisa realizada no ambiente educacional digital, os dados quantitativos, alm de complementares, so tambm parte do contexto e, por isso, a maneira de olhar para esses dados e de interpret-los influenciada e moldada por certas caractersticas peculiares ao meio. Assim, no ambiente educacional digital, toda comunicao registrada e informaes como dia e horrio da mensagem ou da participao do aluno so importantes, mesmo que ele tenha apenas acessado o curso e no tenha se comunicado; assim como datas e horrios de incluso de arquivos no curso pelo professor, e outros eventos, so parte integrante dos dados. Sendo o ensino em rede de computadores uma rea de pesquisa emergente, podemos entender que existe a possibilidade de mudanas metodolgicas que se adaptem melhor a esse meio. Tal tipo de dado quantitativo no deve ser pensado como atrelado a uma orientao positivista, j que, aqui, a linguagem entendida como fenmeno fundamentalmente social; no entanto, uma melhor compreenso da

complexidade do evento a ser analisado depende desses dados quantitativos.

104M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A Outro aspecto importante de ser salientado na abordagem de pesquisa etnogrfica o que diz respeito aos papis do pesquisador. No paradigma etnogrfico, eles se baseiam na aproximao, na experincia pessoal e numa possvel participao, e no na mera observao (GENZUK, 2003; BELL, 1993; NUNAN, 1992; ERICKSON, 1992). Conforme salienta Genzuk (2003, no paginado), h variaes em estratgias observacionais. A distino entre as estratgias observacionais se refere proporo na qual o pesquisador participa nas atividades do programa estudado. O nvel de participao um contnuo que varia desde a completa imerso no programa, como participante integral, at a sua participao como observador, assumindo o papel de espectador que se aproxima do processo. Como participante, o pesquisador experiencia as atividades e desenvolve uma viso de insider em relao ao que est acontecendo; como observador, h, claramente, um lado de espectador, porm o desafio seria combinar participao e observao incluindo compreenso e experincia como integrantes do processo. Como afirma Genzuk (2003; no paginado),
The ethnographer must try to be both outsider and insider, staying on the margins of the group both socially and intellectually. This is because what is required is both an outside and an inside view.

Neste estudo, o grau de proximidade alto, uma vez que participei do processo como designer do curso estudado, incluindo o desenvolvimento do template das Agendas estudadas, e participei tambm como professora na implementao de duas das turmas, alm de acompanhar as outras turmas como colega de trabalho. ramos quatro professoras e, alm de estarmos mediando cursos iguais ao mesmo tempo, todas nos sentamos vontade para acessar os cursos das colegas sempre que desejssemos observar qualquer aspecto do curso, para discutirmos posteriormente. Estando envolvida em todas as etapas observadas, porm especialmente em duas das turmas mais especificamente, me caracterizo como pesquisadora-participante integral. Minha atuao nos papis de designer e de professora no sofreu nenhuma tentativa de adequao a qualquer proposta relacionada pesquisa em questo

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e, como pesquisadora, analisei o registro de uma experincia pela qual passei e de experincias similares de outras trs colegas. Nesse sentido, a situao e caractersticas naturais foram preservadas, no havendo controle ou

interferncia de meu papel como pesquisadora durante o processo no contexto real. Isso no significa que minha interpretao do objeto de anlise possa estar desvinculada da minha viso de mundo, pois toda interpretao subjetiva, e a subjetividade d forma ao fenmeno observado, estando portanto intimamente ligada viso do observador. Tambm, na pesquisa etnogrfica, a percepo do pesquisador engloba aspectos culturais derivados diretamente do contexto observado. De acordo com Nunan (1992, p. 55), o pesquisador no tenta isolar ou manipular os fenmenos sob investigao, garantindo que insights e generalizaes venham a emergir do contato direto com os dados. Corroborando essa ideia, Erickson (1992, p. 31) afirma que o estudo orientado etnograficamente busca uma descrio cultural das aes comunicativas e seus significados locais. Anlises interpretativas, segundo destaca Nunan (1992, p. 177), so especialmente significantes em pesquisas nas quais as interaes so variveis importantes e que devam ser levadas em considerao. No caso desta pesquisa, o estudo das interaes particularmente relevante na observao da reao que os alunos apresentam em relao ao que o professor expe na Agenda. Finalmente, importante salientar que o critrio de escolha metodolgica no baseado apenas em minha preferncia filosfica, mas em uma necessidade emergente da natureza e da situao dos dados, e do contexto de pesquisa. As descobertas da pesquisa so sistematizadas e se encaminham como uma contribuio para processos de formao de professor.

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2.2 Perguntas de pesquisa

O trabalho conduzido, conforme apresentado na Introduo deste relatrio, a partir das seguintes perguntas de pesquisa: 1. Que funes podem ser observadas nas Agendas analisadas? 2. Como essas funes se estruturam nas Agendas analisadas? 3. Qual a linguagem que materializa essas funes e essa estrutura? 4. Qual a relao entre o que est dito nas Agendas e o que acontece no curso? A primeira pergunta me orienta na investigao de como a Agenda se constitui, buscando identificar que funes referentes ao trabalho docente podem ser depreendidas das Agendas analisadas. A inteno desta pergunta analisar que tipos de Agendas existem no curso para poder posteriormente pensar sobre seu uso e sua eficincia. A segunda pergunta me possibilita encontrar os pontos de apoio com os quais o professor pode contar para desenvolver seu planejamento estratgico de mediao organizacional. A inteno desta pergunta tentar encontrar dimenses pertinentes que contribuam para que o professor possa refletir e analisar o curso e suas interaes fazendo relaes entre o todo e as partes de uma forma ampla e ao mesmo tempo direcionada. A terceira pergunta me possibilita depreender como a Complexidade se manifesta na linguagem, buscando entender como os processos auto-ecoorganizacionais se estruturam e se materializam. A inteno desta pergunta ter parmetros de ao que possam servir de base para a compreenso de como o professor pode estabelecer relaes significativas entre participantes, meio e ideologias e evitar a fragmentao entre os componentes e integrantes do curso. A quarta pergunta me possibilita trazer tona as emergncias, a multidimensionalidade e a subjetividade presentes no curso e na docncia,

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trazendo subsdios que me ajudem a entender como a atuao do professor contribuiu para a aprendizagem dos alunos em relao ao proposto pelo curso e ao contexto. A inteno desta pergunta revelar a eficincia das Agendas e, para isso, necessrio olhar os dados a partir do que a Agenda registra e verificar como as coisas mencionadas nela acontecem ou aconteceram no curso. Estas quatro perguntas so suficientes para trazer respostas que atendam ao meu primeiro objetivo na pesquisa, que descrever e analisar a funo das Agendas no desenvolvimento das aes organizacionais do curso. luz das respostas obtidas nas perguntas, consolido as informaes a fim de sugerir orientaes de ao docente que possam beneficiar o professor no planejamento de suas aes durante o processo de docncia on-line, contemplando a imprevisibilidade inerente a sistemas complexos, que meu segundo objetivo na pesquisa.

2.3 Contexto da pesquisa

O objetivo desta seo descrever os elementos que compem o contexto da coleta de dados. Para uma clara compreenso desse contexto como um todo, h dois itens referentes a uma diviso de abrangncia: o mais amplo e o mais especfico. A descrio do contexto mais amplo compreende o curso de aperfeioamento para professores de ingls Teachers Links, do qual faz parte o mdulo denominado Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula: Reflexo sobre Novos Caminhos, e a ferramenta de autoria na qual o curso foi elaborado e sediado, o TelEduc. A descrio do contexto mais especfico refere-se ao meu corpus de estudo, o espao de atuao do professor on-line denominado Agenda na ferramenta de autoria TelEduc, detalhado no item referente aos dados.

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2.3.1 A ferramenta de autoria na qual o curso foi elaborado

A ferramenta de autoria (Learning Management System LMS) utilizada foi o TelEduc, software desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) em parceria com o Instituto de Computao, ambos da UNICAMP. O TelEduc um ambiente para a criao, desenvolvimento e administrao de cursos na Internet. Ele foi concebido tendo como alvo o processo de formao de professores na rea de Informtica na Educao, baseado na metodologia de formao contextualizada, desenvolvida por pesquisadores do NIED da UNICAMP. Tal programa computacional de autoria foi desenvolvido de forma participativa, ou seja, todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo necessidades relatadas por seus usurios. Assim, ele apresenta caractersticas que o diferencia dos demais ambientes para educao a distncia disponveis no mercado como: a

facilidade de uso por pessoas no especialistas em computao, flexibilidade quanto ao modo de utilizao e um conjunto enxuto de funcionalidades26. Como um software livre, o TelEduc oferece ao usurio acesso ao seu cdigo fonte, permitindo que se faam modificaes e que se publiquem verses atualizadas do programa. Cada curso ou espao educacional elaborado com o TelEduc pode utilizar um subconjunto qualquer das ferramentas oferecidas pelo ambiente. O conjunto total de funcionalidades oferecidas por esse programa de autoria pode ser reunido em trs grandes grupos: ferramentas de coordenao, ferramentas de comunicao e ferramentas de administrao. Como ferramentas de coordenao entende-se todos os recursos que de alguma forma organizam e subsidiam as aes de um curso, alm daqueles que disponibilizam material didtico de apoio s atividades. Nesse grupo de
26

ROCHA, H. V. 2002. O ambiente TelEduc para educao a distncia baseada na web: Princpios, funcionalidades e perspectivas de desenvolvimento. In: Moraes, M. C. (Org.), Educao a distncia: fundamentos e prticas. CampinasSP: UNICAMP/NIED. Disponvel em: <http: //TelEduc.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3>.Acessoem:18set.2008.

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ferramentas, inclui-se a Agenda que a pgina de entrada do ambiente, na qual se concentra esta pesquisa. No conjunto de ferramentas de comunicao, esto includos o Correio Eletrnico, o Bate-Papo e o Frum de Discusso, implementados no mesmo formato daquelas usualmente encontradas na Internet. Todos esses recursos so internos ao ambiente, ou seja, para se ter acesso s mensagens preciso que se esteja conectado ao servidor que abriga o TelEduc. No Frum de Discusso os formadores (ou mediadores) tm liberdade para criar tpicos que julguem relevantes serem discutidos por meio deste tipo de ferramenta. As sesses de bate-papo so registradas e qualquer participante do curso pode ter acesso a esses registros para posterior anlise dos assuntos discutidos. Ainda uma outra ferramenta de comunicao, que tambm um recurso fundamental no processo de produo colaborativa de textos, o Portflio, subdividido em Portflio Individual e Portflio de Grupos. Pode ser visto como um espao em disco no servidor TelEduc no qual o usurio pode desenvolver trabalhos individuais, salvar e disponibilizar textos, arquivos e links bem como desenvolver trabalho colaborativo, em pequenos grupos. Nesse espao possvel se decidir que tipo de compartilhamento cada um deseja usar: o

totalmente compartilhado, que possibilita que todos os participantes do ambiente possam ter acesso e comentar o trabalho, o modo compartilhado com formadores, que permite acesso somente ao grupo de formadores/mediadores do ambiente e, o no compartilhado, que no permite acesso de outro usurio do ambiente ou, em caso de grupos formados, no permite acesso de membros de outros grupos. Essa opo geralmente usada quando o trabalho encontrase em andamento, ou seja, o usurio (ou os usurios) usa o espao somente para edio e organizao de seu trabalho e armazenamento. Uma outra ferramenta que pode ser considerada de comunicao o Perfil. Nela os participantes tm espao para se apresentarem livremente, podendo atribuir aos seus textos um carter mais ou menos pessoal e podendo tambm incluir suas fotos. uma ferramenta importante na criao de vnculos

110M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A de afinidades e de confiana, constituindo-se, dessa forma, em apoio fundamental na formao e manuteno da comunidade on-line de colaborao e aprendizagem. Finalmente temos o terceiro grupo de ferramentas, as de administrao, que oferecem apoio ao formador/mediador no gerenciamento da parte administrativa do ambiente gerenciamento de alunos, de formadores, de convidados, de inscries, datas de incio e trmino do curso, etc. Esse grupo de ferramentas tambm permite ao formador/mediador transferir para as diferentes reas27 do TelEduc (para a rea Material de Apoio, por exemplo) todo o material que considera relevante para o curso, atualizar ferramentas como a Agenda e a Dinmica alm de efetuar a seleo de ferramentas que sero utilizadas em seu contexto particular. Ainda nesse grupo encontram-se as ferramentas Acessos e Intermap, que auxiliam o formador/mediador e o aluno a verificar os acessos dirios dos participantes nas diferentes reas disponveis e possibilitam uma maior visibilidade das interaes ocorridas entre os participantes.

2.3.2 O curso Teachers Links

O Teachers Links28 um curso de aperfeioamento destinado a professores de ingls, totalmente on-line. Segundo Collins (2008), o curso visa possibilitar o desenvolvimento de prticas de leitura e escrita e de compreenso oral em ingls, em ambiente digital; e tem como objetivos principais formar comunidades de aprendizagem, auxiliar o professor a compreender processos de aprendizagem do ingls como lngua estrangeira, estabelecer junto ao professor as bases tericas da reflexo, e possibilitar o desenvolvimento de
27

Os diferentes recursosdoTelEduc,comoaAgenda,aDinmica,oFrumdeDiscusso,oPortlio,so considerados ferramentas medida em que permitem que sejam conduzidas certas aes pelos usurios. Ao mesmo tempo, so consideradas reas j que se constituem em espaos digitais especficosparaondesedirigemosusuriosafimderealizaremasmencionadasaes. 28 Sitedocurso:<http://www.pucsp.br/ead/teacherslinks>.

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estratgias reflexivas que levem o professor a rever seu desenvolvimento profissional e acadmico. Por ser totalmente on-line, o curso possibilita um processo de educao contnua, favorece o contato produtivo e sistemtico entre os participantes, e oferece ao professor oportunidades de adaptao cultura digital. O curso organizado em trs mdulos de quinze semanas cada. So eles: O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula: Reflexo Sobre Novos Caminhos; O Desenvolvimento da Autonomia e a Sala de Aula: Planejamento e Materiais de Ensino; e O Desenvolvimento Acadmico e a Sala de Aula: Reflexo Sobre o EnsinoAprendizagem de Lnguas como um Objeto de Pesquisa. No mdulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula: Reflexo Sobre Novos Caminhos, o professor-aluno levado a refletir sobre a sua trajetria e analisar as diferentes possibilidades na sua vida profissional, por meio de atividades que favorecem a ampliao de sua percepo a respeito de diferentes contextos de atuao bem como dos diferentes recursos que possibilitam o seu desenvolvimento profissional. No mdulo O Desenvolvimento da Autonomia e a Sala de Aula: Reflexo Sobre Planejamento e Materiais de Ensino, o professor-aluno vai aprender a avaliar materiais didticos, a elaborar critrios de seleo, a utilizar a Internet como fonte de ideias e de materiais e, a organizar os materiais disponveis de acordo com o nvel e a faixa etria de seus prprios alunos, considerando que os alunos do curso so todos professores de ingls. O objetivo deste mdulo que o professor-aluno desenvolva autonomia para planejar as aulas dentro de uma programao coerente e adequada aos objetivos dos seus prprios alunos. No mdulo O Desenvolvimento Acadmico e a Sala de Aula: Reflexo Sobre o Ensino-Aprendizagem de Lnguas como um Objeto de Pesquisa o aluno levado a avanar em seu desenvolvimento acadmico, transformando o seu contexto Reflexo Sobre

112M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A profissional em um contexto de pesquisa. Ao longo do mdulo, os professoresalunos desenvolvem um pr-projeto de pesquisa dentro dos moldes de um trabalho acadmico, utilizando como base a sua prpria experincia de atuao profissional. Todos os mdulos so sistematicamente mediados por professores, tendo um professor que acompanha cada turma durante todo o processo de andamento do curso. Como mencionado, os mdulos so totalmente on-line; e adotam integrao de mdia e de ferramentas de comunicao entre os participantes (sesses de vdeo e ferramentas da Internet, tais como Fruns de Discusso e Chat), como tambm mdia e ferramentas de produo individual e em grupos (Portflios). Na esfera das dinmicas interativas, enfatiza-se o ensino e aprendizagem de modos colaborativos de trabalho on-line e de desenvolvimento de debates em ambiente sncrono e assncrono. Desde sua primeira implementao, em 1999, o curso passa por reformulaes e atualizaes, que so realizadas de acordo com experincias obtidas durante as implementaes. O mdulo estudado nesta pesquisa O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula, implementado entre 2004 e 2005, conforme descrito no item a seguir.

2.3.2.1 O mdulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula

O mdulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula, como mencionado no item 2.3.2, totalmente on-line e insere-se no curso Teachers Links. O mdulo estudado refere-se verso implementada no segundo semestre de 2004 e no primeiro semestre de 2005, que conta com os seguintes objetivos:

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conscientizar-se a respeito de leitura estratgica; usar estratgias de leitura; identificar tipos, assuntos e diferentes nveis de compreenso de textos; ler estrategicamente textos em ingls sobre desenvolvimento

profissional;
discutir idias sobre desenvolvimento profissional; fazer buscas na Internet referentes a desenvolvimento profissional, tanto

na esfera do emprego quanto na esfera do aprimoramento;

montar um banco de textos digitais relativos ao tema desenvolvimento

profissional;
discutir com seus pares e professores sobre diferentes maneiras de

elaborar currculos;
elaborar seu prprio currculo; ouvir entrevistas com estrangeiros e avaliar sua compreenso oral; discutir e preparar uma entrevista; e entrevistar um convidado estrangeiro no ambiente on-line.

Cada mdulo conta com um professor que acompanha a turma durante todo seu andamento. As professoras deste mdulo so sujeitos de pesquisa neste trabalho, as quais descrevo no item a seguir.

2.4 Participantes da pesquisa

Os participantes desta pesquisa so as quatro professoras que ministraram aulas nas turmas do mdulo estudado. As quatro professoras so experientes em docncia on-line e possuem ttulo de mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem com nfase em educao e tecnologia, sendo que trs delas estavam cursando o doutorado enquanto atuavam como

114M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A professoras nos mdulos estudados, inclusive eu, que sou uma das professoras estudadas. Eu, a pesquisadora neste trabalho e professora de uma das turmas estudadas, sou graduada e licenciada em Lngua e Literatura Inglesas, e graduada em Traduo, pela PUC-SP. Em meu incio de carreira atuei como tradutora e como professora de lngua inglesa em escolas de idiomas, desde 1988. Em 1997 interessei-me pelo uso da Internet como contexto de aprendizagem de lnguas devido implementao da Internet na escola de lnguas em que lecionava e esse interesse me levou a ingressar no curso de mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, tambm na PUCSP, no qual optei pela linha de pesquisa Linguagem, Tecnologia e Educao, especificamente a Educao a Distncia. Neste estgio, atuei nas funes de designer de cursos on-line, de professora on-line e de pesquisadora no mbito do Grupo Edulang. No momento em que exerci a funo de professora da turma estudada, estava cursando o incio do doutorado. Como designer, professora online e pesquisadora na rea, tenho clareza de que uma funo exerce grande influncia sobre a outra. Uma das outras professoras licenciada em Lngua e Literatura Inglesas e graduada em Traduo, pela PUC-SP. mestre em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP e, no momento em que exerceu a funo de professora na turma estudada, estava cursando o doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, tambm pela PUC-SP. A professora tem experincia na rea de Educao, com nfase em ensino-aprendizagem de lngua estrangeira e atua principalmente nos temas de educao a distncia, compreenso oral em lngua inglesa, educao tecnolgica, letramento digital e Internet para fins educacionais. Outra das professoras possui graduao em Lngua e Literatura Inglesas e mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, pela PUC-SP. Enquanto atuou como professora da turma estudada, cursava o doutorado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, tambm pela PUC-SP. Atuou e

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desenvolveu pesquisa na rea de Ensino Instrumental de Lnguas e na rea de desenvolvimento on-line de professores. Faz parte do grupo de pesquisa Edulang e se dedica a investigaes referentes linguagem, formao de professores e uso de tecnologia. No mbito do grupo, atuou como designer de cursos on-line, professora on-line e pesquisadora. Suas reas de pesquisa de maior interesse incluem aprendizagem do ingls como lngua estrangeira, desenvolvimento da autonomia do aluno e uso de tecnologias educacionais. A outra professora graduada em Traduo e Lngua e Literatura Inglesas pela PUC-SP e possui mestrado em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, tambm pela PUC-SP. Tem experincia na rea de Letras, atuando principalmente nos temas de educao a distncia, ingls instrumental, anlise de necessidades, negociao e Internet. Os nomes utilizados na pesquisa so fictcios, para preservar a privacidade das professoras sujeitos de pesquisa. Os nomes escolhidos so Natlia, Patrcia, Sabrina e Mnica, minhas sobrinhas.

2.5 Dados

Antes de apresentar o contexto de pesquisa especfico, isto , as Agendas do mdulo O Desenvolvimento Profissional e a Sala de Aula, do curso Teachers Links, considero importante explorar alguns espaos educacionais a distncia de programas e ambientes de aprendizagem diversos a fim de justificar o meu corpus de estudo especfico. Todos os cursos on-line tm uma pgina de entrada, muitas vezes informativa, como um site, ou como um portal, por exemplo. A partir da pgina de entrada, o aluno tem acesso ao curso. No entanto, para frequentar um curso on-line, mesmo que no seja um curso pago, necessrio cadastro, o que permite ao usurio possuir um nome ou nmero de registro e uma senha. A necessidade de cadastro advm do fato de que cursos so espaos privados,

116M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A destinados a atividades definidas e dirigidos a um pblico interessado. Desta forma, os participantes de um curso podem ter privacidade para

desenvolverem suas aes. H, no entanto, espaos destinados a atividades educacionais em que os participantes podem acessar sem a necessidade de cadastro. Estes espaos constituem atividades de auto-estudo, do tipo self-access, reunidas em um lugar em que o participante acessa, escolhe a atividade que quiser e a realiza. Em seguida, automaticamente, recebe o gabarito (feedback) e, na maioria dos espaos deste tipo, o participante pode refazer a atividade quantas vezes considerar necessrio. Um curso, porm, pressupe que o aluno faa atividades a partir de uma orientao, que pode ser humana ou no, ou seja, pode haver um professor online em tempo real ou tutores durante todo o tempo de durao do curso. Um outro tipo de espao educacional trata-se de um ambiente com as caractersticas de um curso de auto-estudo, porm que possui professor plantonista. Este professor plantonista no professor de uma turma, pois ele no acompanha nenhum grupo, apenas atende usurios ou participantes que o procuram no momento em que ele estiver disponvel. Um espao com esta caracterstica o Englishtown, por exemplo. No Englishtown, o participante acessa um espao comum no qual h vrias atividades disponveis, que ele pode fazer no perfil gratuito. Alm deste perfil, h um outro para alunos pagantes, no qual o aluno tem acesso a um tutor, que se configura como um professor plantonista, e com este tutor, o aluno pode ter aulas de meia ou uma hora. Este tutor no acompanha o processo do aluno, pois tanto o tutor quanto os alunos so escolhidos randomicamente, se encaixando em determinado grupo por estarem on-line naquele exato momento, quando aquele professor especfico est de planto para aulas de Chat. Assim, o aluno entra em um grupo que rene pessoas de qualquer lugar do mundo e acompanhado durante aquele horrio por um tutor que est em algum lugar do mundo tambm. A cada vez que o aluno entra em uma aula, ele

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tem um professor diferente e se encaixa em um grupo diferente tambm. Desta forma, o professor no conhece o percurso do aluno e nem o acompanha durante o tempo em que ele est fazendo o curso, pois seu contato com o aluno se resume a apenas uma hora, que o tempo de durao do Chat. Alm disso, este Chat tem uma programao prvia, que no leva em conta a necessidade particular de cada aluno. Da mesma forma, quando o aluno termina uma determinada srie de atividades e exerccios pr-estabelecidos de respostas automticas , ele tem a chance de escrever um texto tendo como diretriz um ttulo estabelecido, o que chamam de redao, que ser lida por um tutor que lhe dar um retorno. Este tutor tambm segue o mesmo padro de tutor de planto, como nas aulas de Chat. H tambm um curso do tipo disciplinas, articulado em um programa maior, em que cada professor ministra aulas da sua prpria disciplina. Neste caso, a pgina de entrada costuma ser geral para todos os participantes de todas as disciplinas, contendo avisos que possam interessar para todos, no mbito institucional. Nestes cursos, a comunicao mais especfica entre professores e alunos se restringe aos fruns de discusso. Finalmente, um outro tipo de espao educacional a distncia pode ser um curso baseado em leituras de textos e discusses via fruns de discusso, sem contedo desenhado, no qual o professor estabelece leituras e os alunos vo fazendo discusses e apresentaes relacionadas s leituras. A minha justificativa pela escolha do Teachers Links vai por dois caminhos. Um, de carter tcnico-acadmico, porque se trata de um curso no qual o professor tem um espao absolutamente flexvel para conversar com seus alunos e organizar o seu trabalho. Outro, de carter burocrtico, considerando que o curso ao qual tenho acesso a todos os domnios, o que me permite analis-lo em profundidade. O foco nas pginas de entrada do curso, denominadas Agendas pelo ambiente de aprendizagem TelEduc, deve-se ao fato de que a Agenda o lugar em que o professor tem maior poder do que o aluno, j que o aluno no escreve

118M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A na Agenda. A Agenda imposta ao aluno, a primeira tela que aparece quando acessa o curso, depois de digitar seus dados de registro, e todos tem que passar por ela, o que faz da Agenda um instrumento de altssimo poder para o professor. A Agenda foi criada para ser um espao de comunicao e interao entre professor e classe. O prprio ambiente de aprendizagem TelEduc coloca a Agenda como a primeira tela, tornando-a obrigatria ao aluno, j que a primeira coisa que aparece para ele. Assim, em cursos on-line oferecidos com o ambiente TelEduc, uma das regras especficas que toda comunicao entre professor e aluno comea na Agenda.

2.6 Procedimentos de coleta

Os dados foram coletados on-line, extrados no perodo entre o segundo semestre de 2004 e o primeiro semestre de 2005, em um total de 48 Agendas, extradas de 8 diferentes turmas do curso. Cada participante sujeito da pesquisa atuou como professora em 2 turmas, uma em cada semestre. Assim, cada participante atua nos dois semestres. Para a coleta dos dados, utilizei dois tipos de procedimentos: um em que salvei as Agendas de todas as turmas em meu computador, a ttulo de segurana, j que tenho acesso a todas as Agendas via Internet e no havia necessidade de salv-las; e outro em que acessei o curso on-line durante a anlise a fim de navegar em todos os espaos e ter acesso a todos os registros. Para o primeiro procedimento, no qual salvei as Agendas, inicialmente criei 8 pastas em meu computador, uma para cada turma, salvei as Agendas de cada turma em suas pastas especficas. Em cada pasta, salvei as Agendas em formato html, a fim de preservar imagens e formatao prpria da web.

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Alm das pginas das Agendas, coletei tambm os dados que constam na ferramenta referentes aos links de acesso a todas as Agendas de cada curso, j que os alunos tambm tinham acesso a estes dados e alguns professores em algumas das turmas orientavam os alunos a olhar estes dados em determinados momentos. O acesso para estes links aparece na pgina da Agenda, intitulado como Agendas Anteriores e quando acessado leva a uma pgina organizada por uma lista com o diretrio de todas as Agendas de cada turma, assim como mostra a figura abaixo:

Figura 5 - Diretrio das Agendas

Estes dados so relevantes para a anlise, pois esto relacionados forma como as Agendas esto nomeadas, s datas em que elas foram disponibilizadas, distribuio entre espaos de tempo da disponibilizao entre uma Agenda e outra e informao sobre a quantidade de Agendas disponveis em cada turma. Quanto ao segundo procedimento, que me permitiu observar os dados do curso como um todo, acessei os cursos via Internet e naveguei livremente, observando mensagens nos Fruns de Discusso, atividades realizadas em espaos diversos, como Portflio Individual e de Grupos, rea de Exerccios, Chats,

120M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A etc. Os dados que coletei durante esta observao foram salvos em meu computador e posteriormente includos na anlise, sem nenhuma alterao, sendo preservados todos os elementos dos dados coletados, inclusive tipos de fonte, cor, ou qualquer outra formatao ou elemento grfico. A observao desses dados foi importante tanto para avaliar a reao dos alunos ao que o professor apresenta na Agenda como para encontrar elementos indicativos de escolhas do professor para determinadas informaes presentes na Agenda.

2.7 Procedimentos de anlise

A fim de justificar a escolha das turmas analisadas, apresento inicialmente o quadro 1, no qual ilustro o nmero de turmas do Teachers Links implementadas de 2003 a 200829, as fases do curso s quais estas turmas pertenciam e os perodos de cada fase. As turmas escolhidas para a anlise so as 8 turmas da segunda fase. Curso Teachers Links Fases do curso Perodos de cada fase Nmero de turmas 1 fase 2 sem/2003 1 sem/2004 5 2 fase 2 sem/2004 1 sem/2005 8 3 fase 1 sem/2007 2 sem/2008 11

Quadro 1 - Nmero de turmas, fases e perodos

A partir de 2003 o curso comeou a ser dividido em mdulos, e considero para o quadro acima esta data como o incio da primeira fase. A primeira fase compreende o segundo semestre de 2003 at o primeiro semestre
29

Inicioem2003porseresteoanoemqueocursocomeouaserdivididoemmdulos.Oanode2009 nofoiconsiderado.

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de 2004. Nesta pesquisa, considero esta a primeira fase por ser a poca em que o professor criava livremente as pginas de entrada. Neste perodo, no havia nenhuma determinao para a criao das pginas e o professor tinha a liberdade de inserir cores para a pgina, de escolher fontes de tamanhos, tipos e formatao diversas, de inserir imagens, links, etc.; enfim, o professor era totalmente livre para criar a pgina de entrada do curso da maneira como achasse adequado. Nesta fase o Teachers Links teve 5 turmas implementadas. Do segundo semestre de 2004 at o primeiro semestre de 2005, considerada aqui como segunda fase, iniciou-se o processo de padronizao de lay-out e design grfico de alguns aspectos das pginas de entrada. Esta padronizao deve-se ao fato de termos observado problemas com relao edio das pginas das turmas anteriores, o que levou a um estudo sobre as potencialidades da pgina de entrada, gerando uma padronizao que estabelecesse alguns parmetros organizacionais e grficos, a fim de manter a identidade do curso. Nesta fase, o curso implementou 8 turmas, que so as turmas analisadas nesta pesquisa. De 2007 a 2008, poca considerada aqui como terceira fase, refere-se a um outro perodo do curso, pois a partir de 2007 foi incorporado no curso um novo componente, o componente reflexivo30. Este componente foi incorporado ao contedo j existente nos mdulos e devido a isso cada mdulo passou a ter dois professores, um que acompanha o aluno no mdulo temtico e outro que acompanha o aluno no mdulo do componente reflexivo. Nesta nova proposta, as pginas de entrada, apesar de seguirem a mesma padronizao implementada na segunda fase, foi dividida em duas partes, o que traria dados excessivos e desnecessrios para a minha pesquisa. As turmas da segunda fase foram selecionadas para anlise nesta pesquisa devido ao fato de que as pginas de entrada destas turmas representam um modelo mais atualizado. Este modelo segue a nova padronizao grfica iniciada na segunda fase, que se mantm at a presente
30

UmestudosobreestafaseapresentadoemHiga,2008.

122M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A data. Esta padronizao estabelece determinados parmetros organizacionais e grficos utilizados na localizao de informaes e formatao do texto, como local de informaes prioritrias, local de dicas, local de calendrio e datas de eventos, tipo de fonte, utilizao de cores e recursos de realce, entre outros. Esta padronizao estipula uma identidade para o curso e, em princpio, deve ser mantida por todos os professores para que suas Agendas se alinhem com esta identidade. Segundo Bressane (2006, p. 90), em todos os gneros multimodais e em todas as produes de hipermdia, h trs aspectos de construo de significado que operam simultaneamente: organizacionais31. Porm, os os representacionais, os orientacionais e os sentidos organizacionais estruturam as

informaes, e por este motivo, designers e profissionais da rea elegem o sentido organizacional como instrumento para comear a analisar ou a produzir hipermdia, o qual ir estruturar os outros aspectos do significado. Foi seguindo essa orientao que a padronizao formal das pginas de entrada do curso foi criada, com intuito de facilitar a leitura da pgina para o aluno, tornando o ambiente familiar, levando o aluno a se sentir mais confortvel com o curso e evitando que ele tivesse que ficar procurando determinados grupos de informaes em locais aleatrios e diferenciados na mesma pgina. De acordo com Bressane (2006, p. 89), a organizao cria similaridades e contrastes entre os elementos amarrados e longos trechos de textos ou grandes extenses de imagens para formar um todo coesivo. Esta padronizao, como mencionado acima, inicia-se na segunda fase do curso e se mantm nas turmas da terceira fase; no entanto, na terceira fase houve a incorporao de mais um componente no curso, o componente reflexivo, o que gerou uma diviso na pgina de entrada, criando espaos especficos para cada um dos componentes, permitindo que cada um dos
31

Para Lemke (2002, p. 304), os significados representacionais so os que apresentam o estado das coisas, relacionado ao contedo ideacional de textos, ou seja, sobre o qu se fala. Os significados orientacionais so os que nos indicam o que est acontecendo nos relacionamentos comunicativos, ouseja,paraquemsefala;eossignificadosorganizacionaissorecursosquenospermitemjuntaros outrossignificadosemunidadesdesentido,isto,dequemodosefala.

METODOLOGIADAPESQUISA

123

professores32 pudesse disponibilizar o seu prprio texto. Entretanto, o modelo estipulado na segunda fase o mesmo para os dois espaos. Considerando que esta padronizao se mantm nos cursos atuais e a diviso dos dois componentes no interfere na anlise, j que as turmas so analisadas tomando como base cada professor separadamente, alm de que as Agendas da terceira fase trariam uma quantidade excessiva e desnecessria de dados, optei pelas turmas da segunda fase, que somam 104 Agendas, distribudas33 da seguinte forma: Turmas Turma 6 Turma 7 Turma 8 Turma 9 Turma 10 Turma 11 Turma 12 Turma 13 Professoras Quantidade de Agendas em cada turma Natlia Patrcia Sabrina Mnica Natlia Patrcia Sabrina Mnica 12 8 11 14 18 15 15 11

Quadro 2 - Turmas analisadas, respectivas professoras e quantidade de Agendas

Em cada uma das turmas, analiso 6 Agendas, sendo 3 da fase inicial do curso e 3 da fase final, o que totaliza 48 Agendas analisadas. A opo por separar a anlise em dois blocos deve-se ao fato de que, mudando o momento do curso, estarei transversalizando a experincia, fazendo um corte. O meu primeiro bloco o incio do percurso do professor e o meu segundo bloco o final do percurso do professor. Esta distino, ao mesmo tempo em que me possibilita ter uma viso global do processo e focalizar a
32 33

Humprofessorparacadacomponentedocurso. A numerao das turmas referese apenas a esta pesquisa, a ttulo de organizao das Agendas coletadas.

124M E T O D O L O G I A D A P E S Q U I S A transformao, tambm me possibilita analisar o desenvolvimento,

considerando que desta forma ser possvel acompanhar o desenrolar de dois perodos distintos do curso, o que pode trazer melhor compreenso dos acontecimentos. Depois de analisar as duas fases separadamente, apresento a associao das duas fases, o que me possibilita obter a noo de totalidade, por meio da reintegrao dos elementos. Um aspecto da Complexidade explorado que a Agenda indica movimentos de (des)organizao do sistema, ou seja, do curso. O curso visto como um sistema previsto e normatizado que se desorganiza ao longo de seu percurso. A Agenda funciona como um termmetro do sistema, pois registra os percursos, revelando as normas estabelecidas. Cada uma das professoras atuou em duas diferentes turmas, uma em cada semestre, o que tambm me ajuda a observar melhor cada professor, em relao s suas atitudes em dois momentos diferentes. Para isso, analiso as duas turmas do mesmo professor. Essa anlise pertinente pesquisa devido ao fato de que o professor visto tambm como um aprendiz na abordagem deste estudo, e a anlise em momentos diferentes pode trazer elementos que reflitam aspectos relacionados formao do professor. A seguir, apresento o captulo da anlise e discusso dos resultados.

3. Anlise e discusso dos resultados

Neste captulo, esto expostas a anlise e a discusso dos resultados, organizadas por fases de desenvolvimento do percurso do professor expressas nas Agendas ao longo do curso. As fases iniciais e finais so delimitadas pelas trs Agendas elaboradas no perodo inicial e pelas trs Agendas elaboradas no perodo final do curso. Os resultados so apresentados por meio da descrio narrativa do contexto em que o fenmeno observado aconteceu, partindo de perguntas norteadoras que me ajudam a reconhecer a interconectividade, a interdependncia e a interatividade entre o contedo das Agendas e o todo. Cada uma das fases, portanto, apresenta uma subdiviso orientada pelas perguntas de pesquisa, quando investigo as funes das Agendas e suas estruturas, a linguagem que materializa essas funes e estruturas, e as relaes que o professor estabelece entre o contedo das Agendas e o desenvolvimento do curso. Essa subdiviso pretende distinguir, sem disjuntar, os diferentes aspectos que integram os procedimentos dos professores no que diz respeito ao gerenciamento do curso, levando em conta as necessidades emergentes. A distino de blocos dos percursos iniciais e finais do professor me permite encontrar diferenas entre os professores, considerando que ao longo do curso os acontecimentos vo se apresentando de forma divergente para cada uma das turmas. Assim, posso discutir os procedimentos utilizados pelos diferentes professores luz dos princpios da complexidade e das dimenses do curso. Em seguida, para concluir o captulo, so apresentados os resultados da associao dos aspectos apresentados nas duas fases analisadas. Esses resultados me permitem encontrar indcios das atitudes do professor, observar os caminhos trilhados, descobrir as consequncias de cada escolha, as transformaes do professor, e o que elas acarretaram. Alm disso, a associao dos resultados obtidos nas duas fases oferece subsdios que me auxiliam no

126A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S sentido de estabelecer parmetros que possam contribuir para processos de formao de professor.

3.1 Incio do percurso do professor

Apresento, inicialmente, a anlise do bloco das Agendas iniciais, que representam o incio do percurso do professor, a fase da expectativa, a fase da regra, na qual o professor quer que tudo seja realizado no curso conforme as instrues contidas no material de contedo exatamente como elas se apresentam, quando ele acha que as coisas iro acontecer do jeito que ele planejou, em que os alunos so convidados a olhar as coisas do jeito que elas tm que ser. Para iniciar a discusso, os resultados da anlise das trs primeiras Agendas esto organizados em um quadro sistematizado, que se encontra mais frente, de acordo com os elementos observados, a saber: a materialidade da linguagem; as dimenses do curso; a complexidade do processo. A anlise dos elementos referentes materialidade da linguagem baseiase na Gramtica Sistmico-Funcional. O foco dessa anlise na pesquisa est no significado da orao atrelado s metafunes de linguagem, ou seja, significado como troca (metafuno interpessoal), significado como representao (metafuno ideacional) e significado como mensagem (metafuno textual), como j visto no captulo da fundamentao terica. Na Agenda, todos os significados esto presentes, no entanto, aponto no quadro apenas o significado ou os significados que se sobressaem no texto. A anlise das dimenses do curso refere-se verificao dos pontos de apoio que o professor utiliza enquanto direciona o andamento do curso,

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

127

levando em conta as necessidades emergentes. As trs dimenses do curso so a dimenso conceitual, a dimenso das relaes e a dimenso das mdias, j apresentadas igualmente. A anlise da complexidade do processo toma como base os princpios da complexidade, tambm apresentados no captulo da fundamentao terica, e tem como finalidade verificar como as aes do professor durante o gerenciamento do curso so influenciadas pelo que acontece no restante do curso e vice-versa, isto , como o que acontece no curso como um todo influencia as aes e tomadas de atitude do professor. Em todos os momentos da anlise, levado em conta o que acontece no restante do curso, considerando que todos os eventos esto associados. No quadro, tambm so expostos os seguintes elementos referenciais: a posio da Agenda no curso, ou seja, primeira, segunda ou terceira Agenda; as professoras analisadas (Natlia, Patrcia, Sabrina e Mnica); e a indicao das turmas de cada professora. O quadro nos permite ter uma viso global de como as professoras gerenciaram o incio do curso, o que ser discutido detalhadamente nos subitens deste captulo.

128A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Materialidade da linguagem

T6 Troca - pedidos de bens e servios - propostas: imperativos - sujeito = voc (aluno) Representao - processos materiais - ator: voc (aluno) - circunstncia: locao/ maneira Mensagem - temas no-marcados: verbos na posio temtica Idem* Idem Idem Idem Idem Idem Idem Troca - pedidos de bens e servios e oferecimento de informao - propostas: imperativos e declarativos + modulao - sujeito = voc + ns Representao - processos materiais - processos mentais Mensagem - tema: elemento WH relativo Idem* Idem Idem 1 Agenda T6 + Troca - oferecimento de informao: declarativas - sujeito: I + you + we Representao - processos relacionais Mensagem - temas equativos (identificao)

Dimenses do curso
Conceitual Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Natlia

1 Agenda

T10 Patrcia T7 T11 Sabrina T8 T12 Mnica T9 T13 T6

Idem Idem Idem Idem Idem Idem Idem Conceitual Relaes Das mdias

Idem Idem Idem Idem Idem Idem Idem Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade Auto-eco-organizao

Natlia

2 Agenda

T10 T7 T11**

Idem Idem Conceitual Relaes Das mdias

Idem Idem Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Patrcia

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

129

Materialidade da linguagem
T8 Idem segunda Agenda T6

Dimenses do curso
Conceitual Relaes Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade Auto-eco-organizao

T12** Sabrina

Idem 1 Agenda T6 + Troca - oferecimento de informao: declarativas - sujeito: I + you + we Representao - processos relacionais Mensagem - temas equativos (identificao) Troca - pedidos de bens e servios - propostas: imperativos - sujeito = voc Representao - processos materiais Mensagem - tema: elemento WH relativo

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

T9

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Mnica

T13

Troca - pedidos de bens e servios e oferecimento de informao - propostas: imperativos e declarativos + modulao - sujeito = voc + ns Representao - processos materiais - processos mentais Mensagem - tema: elemento WH relativo

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade Auto-eco-organizao

130A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Materialidade da linguagem

T6 Troca - propostas: imperativo - proposies (+ modalizao) - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - processos verbais - processos mentais - elementos circunstanciais: lugar Mensagem - tema marcado: elemento circunstancial de Locao Troca - propostas: imperativo - proposies (+ modalizao) - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - processos verbais - processos mentais - elementos circunstanciais: lugar Mensagem - tema marcado: elemento circunstancial de Locao Troca - propostas: imperativo + modulao - proposies + modalizao - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - elementos circunstanciais: tempo Mensagem - tema marcado: elemento circunstancial de Locao Troca - propostas: imperativo + modulao - proposies + modalizao - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - elementos circunstanciais: tempo Mensagem - tema marcado: elemento circunstancial de Locao

Dimenses do curso
Conceitual Relaes Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao

Natlia T10

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao

3 Agenda

T7

Conceitual Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao

Patrcia T11

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

131

Materialidade da linguagem
T8 Troca - propostas: imperativo + modulao - proposies + modalizao - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - elementos circunstanciais: tempo Mensagem - tema: no-marcado Troca - propostas: imperativo + modulao - proposies + modalizao - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - elementos circunstanciais: tempo Mensagem - tema: no-marcado Troca - propostas: imperativo + modulao - proposies + modalizao - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - processos mentais - elementos circunstanciais: lugar e tempo Mensagem - tema marcado: elemento circunstancial de Locao Troca - propostas: imperativo + modulao - proposies + modalizao - sujeito: voc/s + ns Representao - processos materiais - processos mentais - elementos circunstanciais: lugar e tempo Mensagem - tema marcado: elemento circunstancial de Locao

Dimenses do curso
Conceitual Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade

Sabrina T12**

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Retroatividade Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

T9

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao

Mnica T13

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao

* Com incluso de elementos que no constavam na 1 Agenda da turma 6. ** Repete a mesma Agenda anterior, porm inclui novos elementos. Obs.: Quando aparece o termo Idem, significa que a Agenda era igual Agenda mencionada anteriormente no quadro. Quadro 3 - Sistematizao do incio do percurso do professor

132A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S A seguir, apresento a discusso dos dados apresentados no quadro, relacionando-os com as perguntas de pesquisa.

3.1.1 Funes observadas e suas estruturas

Nesta seo, discuto as funes predominantes que podem ser identificadas nas Agendas iniciais com o intuito de investigar como as Agendas se constituem no incio do percurso do professor, buscando verificar que funes o trabalho docente exerce nas pginas de entrada nesta fase do curso. Essa investigao me traz subsdios para pensar o uso e a eficcia das pginas de entrada. Alm de identificar as funes, o que responde a minha primeira pergunta de pesquisa, nesta seo tambm encontro elementos para responder minha segunda pergunta de pesquisa, diretamente atrelada primeira, na qual pretendo apontar como as funes se estruturam na Agenda. Essa estrutura relaciona-se s dimenses do curso, pontos de apoio com os quais o professor conta para desenvolver seu planejamento estratgico de mediao

organizacional. A primeira Agenda das turmas analisadas so iguais entre si, sem nenhuma diferena. Isso se d devido ao fato de que a equipe de professores e designers que participaram da padronizao iniciada na segunda fase do Teachers Links, como mencionado no item Procedimentos de anlise do captulo da metodologia, elaboraram a primeira pgina de entrada

conjuntamente. A primeira Agenda publicada no curso antes de os alunos o acessarem, considerando que se espera que eles encontrem a presena do professor assim que entrarem no curso pela primeira vez. No momento de elaborar a primeira Agenda, portanto, o professor ainda no teve contato com nenhum aluno e o que ele sabe sobre cada um apenas seu nome, que consta da lista de inscritos na turma. Essa informao insuficiente para que o professor possa estar

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

133

condizente com a necessidade de cada aluno; no entanto, o contexto do curso traz dicas do pblico-alvo, o que permite ao professor ter determinadas expectativas. Alm disso, o Teachers Links um curso que vem sendo objeto de pesquisas na rea de educao a distncia desde seu incio, o que possibilita aos membros da equipe inferir determinadas necessidades do pblico-alvo. Levando em conta as pesquisas j realizadas no mbito do Teachers Links, a experincia acumulada nas turmas anteriores, a nova interface grfica, o contedo do mdulo e a viso de ensino-aprendizagem do curso, a equipe elaborou conjuntamente a primeira Agenda do mdulo, adequada ao primeiro contato do professor com o aluno. Essa Agenda, portanto, tornou-se um modelo para a primeira pgina de entrada do mdulo. O professor no obrigado a usar esse modelo, porm todos os professores a utilizaram sem alterao, tanto na primeira como na segunda turma de cada professor. Apenas a professora Natlia incluiu novos elementos em sua segunda turma, apesar de ter utilizado o mesmo modelo. Na primeira Agenda, o professor apresenta instrues ao aluno no sentido de orient-lo sobre o que fazer em seu acesso inicial. A primeira semana do mdulo voltada para a explorao do ambiente educacional e a familiarizao do aluno com algumas ferramentas, com os participantes e com o curso por meio de relatos de ex-alunos. Consequentemente, as instrues na primeira Agenda refletem esses objetivos. Inicialmente, o professor d boas vindas ao aluno e convida-o a visitar o site do Teachers Links com o intuito de ler contribuies de ex-alunos:
Welcome to Teachers Links Professional Development! Clique no logo Teachers' Links para visitar nosso site. Voc poder, por exemplo, ler vrias contribuies de alguns dos nossos alunos de cursos anteriores na rea ideias compartilhadas. Figura 6 - Boas-vindas ao aluno na primeira Agenda

A seguir, o professor convida o aluno a explorar o curso, seguindo alguns passos que o levam a se apresentar e a ler as apresentaes dos colegas,

134A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S utilizando a ferramenta Perfil; a falar sobre suas expectativas e a comentar as expectativas dos colegas utilizando a ferramenta Frum de Discusso; e a seguir as instrues contidas em um roteiro de atividades de capacitao enviado para os alunos por e-mail antes do incio do curso. Este roteiro objetiva levar os alunos a iniciarem a familiarizao com algumas ferramentas do ambiente. A figura a seguir ilustra este primeiro contato do professor com os alunos:
Voc est pronto para comear a explorar o curso? Siga os seguintes passos: :: Apresente-se, usando a ferramenta Perfil/Profile. :: Leia a apresentao dos colegas (em Perfil/Profile). :: Fale sobre suas expectativas em relao ao curso e comente a apresentao dos colegas. Para esse bate-papo inicial, use a ferramenta Foruns de Discusso/ Discussion Forums. :: Siga as instrues que voc recebeu por e-mail (Roteiro de Atividades de Capacitao) para

aprender como utilizar algumas ferramentas deste curso. Figura 7 - Primeiro contato do professor com os alunos

A segunda Agenda das turmas analisadas j comea a trazer diferenas entre as professoras, porm pode-se observar que os acontecimentos nas turmas foram semelhantes. As professoras Patrcia e Sabrina, em suas segundas turmas, repetem a mesma Agenda publicada na primeira semana, porm acrescentam alguns elementos orientadores - um de ordem tcnica e outros aconselhando que o aluno faa as atividades solicitadas na Agenda anterior. As Agendas das primeiras turmas das professoras Patrcia e Sabrina e as Agendas das duas turmas da professora Natlia e da professora Mnica so semelhantes, e orientam o aluno no sentido de reforar as atividades solicitadas na Agenda anterior, de destacar os procedimentos que o aluno deve manter

constantemente no curso e chamar a ateno para o que o aluno deve se concentrar nesta segunda semana. Isso nos indica que os problemas ou desvios no percurso encontrados por todas as professoras foram muito semelhantes entre a primeira e a segunda semana do curso.

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

135

Fica claro que, na segunda semana, as expectativas j comeam a ser quebradas. Muitos alunos ainda no fizeram seu primeiro acesso, outros apresentam dificuldades no sentido de postar seus textos ou mensagens nos espaos especficos, como a apresentao no Perfil e a conversa sobre as expectativas no Frum de Discusso. Consequentemente, esses problemas comeam a causar falta de interao devido a desencontros entre os alunos e quebra no fluxo do andamento previsto ao mdulo. Por isso, na segunda semana de curso, as professoras pedem aos alunos para continuarem nas mesmas atividades da semana anterior, repetindo as mesmas orientaes iniciais. O trecho a seguir, presente nas Agendas das professoras Patrcia e Sabrina, expe o atraso de alguns alunos para acessarem o curso:
a. We still have many people who haven't acessed the course yet. We are tryig to reach those people to know what is happening. So the ones who are anxious to start the course, I'll ask to have a little more patience ok? Figura 8 - Explicitao de atraso de alguns alunos no acesso ao curso

No prximo trecho, as professoras orientam os alunos no sentido de realizarem a atividade proposta na semana anterior, isto , apresentarem-se na ferramenta Perfil. Alm disso, as professoras adicionam informaes sobre a atividade solicitada, reforando aos alunos a importncia de realiz-la, o que indica que h um nmero significativo de alunos que ainda no a fizeram.
b. While we wait for the others to come, please write your profiles until the end of this week. The profile is an activity which is going to be evaluated at the end of the course. It is also an ongoing activity. Everybody will change or add information throughout the course. Figura 9 - Reforo de pedido para realizao de tarefa

Nas outras Agendas das mesmas professoras e nas das professoras Natlia e Mnica, encontramos indicaes que apontam para acontecimentos semelhantes, embora desta vez as professoras optem por contar ao aluno o que

136A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S foi feito na semana passada, de maneira a motivar o aluno novo ou o aluno atrasado a realizar tais tarefas, como mostra o trecho a seguir:
What we did last week :: We introduced ourselves, read our friends' profiles and talked to each other using the

Discussion Forums: Bate-papo inicial (That was great and we will go on with this nice conversations during all the course. I'm sure we will make good friends here). Figura 10 - Reforo para realizao de atividades anteriores

Alm disso, as professoras do orientaes sobre procedimentos aos alunos que possam minimizar os problemas encontrados durante a semana:
:: Keep organized in the course area, always posting our messages in the right tool so that

everyone knows where to find each specific data. :: If we find any technical difficulty, get in touch using the Discussion Forums: Suporte

Tcnico. :: Check the Frequently Asked Questions once in a while. :: Access the course frequently, read what is new and what your friends have been doing. :: Feel free to participate, interact with everyone and speak up! Anytime! Figura 11 - Orientaes no sentido de minimizar problemas encontrados

Em vez de repetir a mesma Agenda anterior, como foi feito pelas professoras Patrcia e Sabrina em suas segundas turmas, nestas Agendas, as professoras Natlia e Mnica solicitam, como se estivessem dando uma dica, que os alunos revejam o que foi pedido na Agenda anterior, porm orientando para que acessem a Agenda anterior usando o prprio recurso do ambiente, chamado Agendas anteriores:
Tips :: Whenever you want to see the previous Agendas, click the link above: Past Agendas. Figura 12 - "Dica" para acesso s Agendas anteriores

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

137

Nas segundas Agendas, a funo predominante a de orientao, j que os primeiros acessos ainda esto sendo feitos e os problemas apresentados so de ordem tcnica e de familiarizao com o ambiente e com o grupo. O professor, neste momento, ainda est tentando direcionar o aluno a: interagir com os colegas nos espaos determinados, especficos para cada atividade; proceder de maneira a manter o fluxo de atividades equilibrado entre os participantes; desenvolver a autonomia, no sentido de estar tentando levar os alunos a envolverem-se em aes de aprendizagem por iniciativa prpria ou devido s interaes com outros participantes, como nos esclarece Sprenger (2004, p. 301); se engajar com os colegas; e compreender a Dinmica do Curso. Com esse intuito, o professor replaneja a segunda semana do mdulo, retomando as atividades de familiarizao da primeira semana no lugar de iniciar a Unidade 1, como previsto nas expectativas do curso. As Agendas da segunda semana tm tambm a funo de planejamento, porm o enfoque maior est mesmo na orientao, pela necessidade do momento. As terceiras Agendas, por sua vez, j apresentam maiores diferenas entre as professoras e entre cada uma das turmas, o que tambm acontece pelo fato de que as professoras publicaram suas Agendas em extenses temporais diferentes. A professora Natlia manteve uma extenso de uma semana entre uma Agenda e outra em suas duas turmas; a professora Patrcia demorou trs semanas para publicar a terceira Agenda em uma de suas turmas e uma semana para a outra turma, o que tambm aconteceu com a professora Mnica; e a professora Sabrina publicou a terceira Agenda em uma semana em uma turma e em 4 dias na outra turma. O quadro a seguir ilustra a extenso de tempo entre a primeira, a segunda e a terceira Agendas de cada turma:

138A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S

Figura 13 - Extenso de tempo entre as 1, 2 e 3 Agendas

Essa diferena na extenso de tempo reflete opes de tomadas de atitude das professoras na tentativa de resoluo de problemas. A professora Sabrina publicou a terceira Agenda, para uma turma, em uma extenso de 4 dias. Duas outras professoras (Patrcia e Mnica), em uma de suas turmas, publicaram suas terceiras Agendas em uma extenso de trs semanas. Isso demonstra que a professora Sabrina, em uma de suas turmas, sentiu necessidade mais urgente em enviar novas orientaes para os alunos em um curto espao de tempo. A terceira Agenda da professora Sabrina, publicada quatro dias aps a segunda Agenda, mostra a preocupao da professora por ter alguns alunos que at aquele momento ainda no haviam acessado o curso e pelo atraso de outros alunos para realizarem as tarefas iniciais de familiarizao. Desta vez a professora coloca suas novas informaes em destaque e em vermelho, o que demonstra que ela quer chamar a ateno para aqueles dados. A professora: registra que ainda h alunos que no acessaram o curso; pede para os participantes continuarem fazendo seus perfis e que os traduzam para o ingls;

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

139

d informaes sobre questes tcnicas que esto atrapalhando o andamento das atividades de alguns alunos, deixando-os frustrados; e

avisa que os alunos podem iniciar a Unidade 1, porm explica que ainda no ir iniciar o frum especfico dessa unidade porque prefere esperar um pouco mais at que os alunos atrasados iniciem suas atividades.

A instruo nova nesta Agenda que os alunos devem iniciar as primeiras atividades da Unidade 1, porm devem esperar um pouco mais para a discusso no frum. As outras informaes j eram conhecidas dos alunos, porm a professora as repete com nfase, demonstrando ansiedade (e revelando-a pelo uso de destaque e vermelho) pelo atraso na participao dos alunos, pelo problema tcnico e pela necessidade de iniciar a unidade, como mostra o trecho a seguir:
Today is 19/04. a. We still have some people who haven't acessed the course yet. We managed to know that some of them have already given up but others will be joining us up to the middle of this week. b. Keep writing your profiles, this time try to translate what you have written into English. Remember that the profile is an activity which will be evaluated at the end of the course. . c. Warning: Don't use apostrophes. You will lose whatever you're doing. You can use for example: i*m writing or I/ll prefer. If you do like that, nothing will happen to your work. d. Unit 1 is on. You can keep working on the French, Spanish and English texts. I am not going to open any Discussion Forum because I'll wait a bit more for the others to come. Any doubts, let them in the Cafe. Figura 14 - Terceira Agenda da professora Sabrina

J a professora Patrcia, em sua primeira turma, leva 3 semanas para publicar sua terceira Agenda, o que tambm acontece com a professora Mnica, em sua primeira turma. A professora Mnica optou por atualizar sua Agenda depois que os alunos j haviam iniciado a Unidade 1 e nela:

140A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S faz uma sntese do que os alunos devem fazer at determinada data; coloca informaes que considera importantes para uma participao satisfatria e chama a ateno para problemas que veio notando durante o andamento do curso at aquele momento, conscientizando os alunos sobre procedimentos e atitudes; define datas e horrios para sesses de Chat, que foram realizadas com a inteno de falar sobre os objetivos do curso e dos princpios que os guia, e da Unidade 1. Essa professora demonstra menos ansiedade e no deu tanta nfase ao atraso no acesso de alguns dos alunos, dando continuidade ao curso e iniciando a Unidade 1 na tentativa de manter o cronograma atualizado. Isso no significa que ela tenha ignorado o problema do atraso ou os problemas tcnicos, porm tentou encontrar novas formas de trat-los, como incluir sesses de Chat com o objetivo de tratar questes de procedimentos no curso e abrir novos fruns que no constavam do material. O trecho a seguir ilustra os dados discutidos acima:
November 07 is the deadline for us to finish UNIT 1! Don't forget to do all the activities in Steps 1, 2, 3, ..., 9 and to participate in the discussions. Don't miss the Chat session this week (see more information below) Activities as a starting point ... As you may have noticed, the activities in the diferent steps of unit 1 are very important, but they are supposed to be a starting point for reflections, discussions and for sharing experiences. So, for a satisfactory participation, it is not enough to do the activities; you need to read what the other teacher-students have done, to participate in the discussions, to question and to bring all kinds of contributions. Besides the forums related to the activities I have opened a new forum - Activities, Experiences and Questioning - where we can talk about general issues. Visit this area and participate at least once or twice a week. [...]

Chat Session! Don't Miss it!

Come and Chat with us in one of the Chat sessions this week. There will be two choices: Friday - November 05 - from 11: 00 p.m. to midnight Saturday - November 06 - from 6: 00 p.m. to 7: 00 p.m. In both these sessions we will talk about the objectives of the course, the principles that guide it, what you have learned in Unit 1, the texts you have found on the internet and the ideas you have had for classroom activities. Hope to see you there! It will also be a good opportunity for us to know each other better. Click on Chat on the menu on the left and be welcome: ) Figura 15 - Terceira Agenda da professora Mnica, publicada 21 dias aps a segunda

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Na Agenda da professora Patrcia, que tambm levou trs semanas para ser publicada, assim como a professora Mnica, so enfatizadas as atividades do curso e os prazos, alm de definidos horrio e data para Chat. Essa professora demonstra preocupao e maior rigidez com o cronograma. Alm disso, ela tambm coloca informaes sobre uso do ambiente, em forma de dicas, continuando o modelo da Agenda anterior, o que indica que ela vem notando dificuldades dos alunos nesse mbito e acrescentando-os lista de dicas, como se v a seguir:
Unit 2 :: We are going to start Unit 2 on Monday, October 25th! [...] This weekend :: Check the Discussion Forums related to Unit 1 and finish the missing activities and

discussions. Remember that you should be finishing Unit 1 this week, as we are going to start Unit 2 on Monday, October 25th. Chat on Tuesday (Oct 26) at 9: 00 P.M. :: We'll be talking about Unit 1, Steps 5, 6, 7, 8 and 9. Tips :: Whenever you want to see the previous Agendas, click on the link Past Agendas. :: In order to read all the messages in just one page in the forums, instead of clicking on each of them click on the bottom that says SHOW ALL or EXIBIR TODAS when you enter a specific forum. [...] Figura 16 - Terceira Agenda da professora Patrcia

J a professora Natlia, mais constante na publicao da Agenda, demonstra preocupao com procedimentos mais pontuais, como o uso adequado de determinada ferramenta, que interfere na maneira apropriada de fazer a tarefa. Alm disso, parece bem preocupada em relao navegao, indicando caminhos para se chegar aos espaos mencionados, e em relao

142A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S comunicao, que pode ser afetada pelo uso inadequado das ferramentas. A figura a seguir ilustra a terceira Agenda desta professora:
Group Portfolios - Step 9 In order to start sharing the texts you found in the Internet in Step 9, it is extremely important that you do the Tutorial do Portflio de Grupos before posting your texts in the Group Portfolios tool. To reach the mentioned tutorial, go to Support Material -> Tutorial do ambiente TelEduc -> Tutorial do Portflio de Grupos. After that you can go to Group Portfolios and share the texts for the Bank of Suitable Texts for Strategic Reading. New Tutorial: Group Portfolios
::

Please read the tutorial about how to work in Group Portfolios before going into the

Portfolio tool. It is extremely important that you follow the instructions on this tutorial. If you don't post your texts in the appropriate place, we may not see them and our communication can be affected. So, please, read the tutorial first.
::

Find the tutorial in Support Material -> Tutorial do ambiente TelEduc -> Tutorial do

Portflio de Grupos.
::

After that, you can go to the Portfolio and start Step 9.

Importante
::

Quando for enviar um texto para o Portfolio de Grupos, lembre-se de que o sistema acusa

erro se houver algum sinal de apstrofo quando voc tenta colar o texto no campo editvel do Portfolio. Para evitar que isso ocorra, ao invs de colar o texto, indique o endereo do site onde o texto se encontra e explique como chegar ao texto dentro do site. What we should remember
::

We're in the process of discussing your reports in more details, so check the new messages

in the Discussion Forums and participate! Tips :: Whenever you want to see the previous Agendas, click the link above: Past Agendas. :: If you couldn't participate to the Chat session last October 2nd, read the session by clicking Chat -> View past sessions. Figura 17 - Terceira Agenda da professora Natlia

A anlise das terceiras Agendas, tomando como ponto de partida a diferena na extenso de tempo entre suas publicaes, importante para trazer tona a funo de autoria exercida pelo professor. Apesar de o mdulo ter o mesmo material de contedo e apresentar problemas semelhantes no perodo

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inicial, as turmas tm identidades prprias, reveladas pelas escolhas e pelas preocupaes mais evidentes das professoras. A funo de autoria, assim, permeia todo o curso e passa a delinear os perfis das turmas, de acordo com as caractersticas de cada professora. No entanto, especificamente na terceira Agenda, a funo de orientao ainda ressaltada. Como podemos observar nas figuras 14, 15, 16 e 17, as professoras orientam o aluno sobre os procedimentos em relao: ao que fazer naquele perodo de tempo; navegao, com indicaes de que caminho seguir para chegar em determinado espao; s direes, indicando como avanar em atividades relacionadas; organizao temporal, esclarecendo sobre prazos e relacionando atividades s datas ou perodos de tempo; s atitudes, conscientizando-os sobre princpios e procedimentos de participao; ao uso adequado das ferramentas, no sentido de dar autonomia ao aluno e ajud-lo a explorar as ferramentas com intuito de otimizar sua capacidade e eficcia na comunicao digital. As orientaes nesta fase do curso, ao mesmo tempo em que direcionam o aluno, estimulam o desenvolvimento de sua autonomia, levando-os a se envolverem em aes de aprendizagem que incluem interao com o ambiente e com os participantes do processo, e os apoia na adaptao nova cultura digital. Como pudemos observar, encontramos trs funes nas Agendas no incio do percurso do professor: autoria, planejamento e orientao. No

entanto, a funo proeminente a de orientao. Quanto s estruturas das funes, na primeira Agenda, as professoras se apiam na dimenso conceitual e na dimenso das mdias. A dimenso conceitual se d no fato de que elas se baseiam nas diretrizes do curso para elaborar essa

144A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S primeira Agenda, que se revela pelas atividades solicitadas neste momento do curso, como apresentao e bate-papo com os colegas sobre suas apresentaes e suas expectativas. Essas atividades se vinculam ao objetivo do Teachers Links de oferecer aos alunos a possibilidade de compartilhamento de experincias adquiridas, alm de acesso ao contato produtivo e sistemtico com os colegas. Esse objetivo est explcito no material do curso, na rea Dinmica do Curso, na qual os alunos encontram informaes sobre o objetivo, o histrico e a nova verso do curso. A figura abaixo ilustra o trecho dos objetivos que contempla as escolhas de orientaes contidas na primeira Agenda das turmas:
1. Objetivos O objetivo do Programa Teachers Links promover o desenvolvimento de professores de Lngua Inglesa para um desempenho em lngua inglesa mais eficiente e uma introduo ao letramento digital, particularmente ao uso da internet. O Teachers Links realiza esses objetivos por meio do oferecimento de cursos mediados por novas tecnologias, criados para que o professor de ingls tenha acesso: a um processo de educao contnua, eficiente e vivel; ao contato produtivo e sistemtico com seus colegas, para o compartilhamento da experincia adquirida, condio fundamental para seu desenvolvimento profissional; a oportunidades de adaptao a uma nova cultura, a da comunicao digital; a modos colaborativos de trabalho, dinmicas compartilhadas e realizao de atividades que estimulam o questionamento sobre modos enraizados de ensinar e aprender. Figura 18 - Objetivos do curso, apresentado na rea "Dinmica do Curso"

Em relao dimenso das mdias, na primeira Agenda, fica claro que as professoras enfatizam as ferramentas a serem utilizadas em cada passo e orientam sobre os procedimentos para a realizao das aes. Em todas as orientaes, elas apontam para as ferramentas: ferramenta Perfil/Profile, Leia a Apresente-se, usando a dos colegas (em

apresentao

Perfil/Profile), [...] Para esse bate-papo inicial, use a ferramenta Fruns de Discusso/Discussion forums e Siga as instrues que voc recebeu por e-mail [...] para aprender como utilizar algumas ferramentas deste curso.

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Quanto s estruturas das segundas Agendas, verificamos que, alm da dimenso conceitual e da dimenso das mdias, as professoras se apiam tambm na dimenso das relaes para a tomada de decises sobre a sua elaborao. Como podemos observar na figura 8, quando a professora Sabrina escreve que ainda h muitas pessoas que ainda no acessaram o curso (We
still have many people who haven't acessed the course yet.) e pede

pacincia aos alunos que esto ansiosos para iniciar o curso (So the ones who
are anxious to start the course, I'll ask to have a little more patience ok?),

indica que a deciso de continuar fazendo as mesmas atividades da semana passada est atrelada aos acontecimentos que esto se revelando na dimenso das relaes, no que diz respeito, nesse momento, ao estabelecimento de vnculos, que ainda se mostra frgil. Da mesma forma, como ilustra a figura 10, quando a professora Natlia diz que a conversa na semana passada foi muito boa e que tem certeza de que faro grandes amigos no curso (That was great and we will go on with this nice
conversations during all the course. I'm sure we will make good friends here), ela se baseou

na dimenso das relaes, pela mediao no frum bate-papo inicial e na leitura dos perfis. Assim, as orientaes ilustradas na figura 11 tambm so reflexos de observaes dela na dimenso das relaes. Quando a professora Natlia pede para os alunos postarem suas mensagens nas ferramentas especficas, para lerem o que novo no curso e nas mensagens dos colegas, para acessarem o curso frequentemente, para interagirem com todos os participantes e se sentirem vontade para se expressarem a qualquer momento, est se referindo dimenso das relaes. No caso da segunda Agenda, fica claro que a professora sentiu falta dessas atitudes no perodo inicial do curso. Quanto dimenso conceitual, na segunda Agenda, as professoras no a evidenciam muito, pois esto tentando assegurar que as atividades iniciais preparadas para a primeira semana ainda se realizem. Isso faz com que no enfatizem elementos referentes ao contedo do material a ser trabalhado, como a Unidade 1, que poderia estar sendo iniciada nessa semana. No entanto, as

146A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S professoras se mantm atentas aos pressupostos conceituais do curso, como o estabelecimento de vnculos para a manuteno da interao e a adaptao dos alunos cultura da comunicao digital. J a dimenso das mdias bastante evidenciada nas Agendas da segunda semana. Podemos verificar que as professoras no s mencionam os nomes das ferramentas e esclarecem os procedimentos para a realizao das aes na maioria de suas colocaes, mas tambm as enfatizam com recursos textuais, como destaque e itlico, como podemos observar nas figuras 10 (We introduced
ourselves, read our friends' profiles and talked to each other using the Discussion Forums: Bate-papo inicial) e 12 acima (Whenever you want to see the previous Agendas, click the link above: Past Agendas).

Em relao terceira Agenda, notamos que a professora Sabrina e a professora Patrcia, em uma das duas turmas de cada, baseiam-se somente na dimenso conceitual e na dimenso das mdias. As outras professoras, em todas as turmas, se baseiam nas trs dimenses do curso para a elaborao da Agenda. A figura 16 ilustra esse dado, pois podemos notar que a professora Patrcia predominantemente est se baseando no contedo do material do curso e no cronograma, pois informa a data de quando iro iniciar a Unidade 2 (We are going to
start Unit 2 on Monday, October 25th!);

pede para os alunos checarem o Frum de Discusso relacionado Unidade 1;

solicita que concluam as atividades e discusses que esto faltando, lembrando a data final para essas atividades (Check the
Discussion Forums related to Unit 1 and finish the missing activities and discussions. Remember that you should be finishing Unit 1 this week, as we are going to start Unit 2 on Monday, October 25th.); e

informa data e horrio de Chat no qual conversaro sobre os passos 5, 6, 7, 8 e 9 da Unidade 1 (Chat on Tuesday (Oct 26) at
9: 00 P.M. - We'll be talking about Unit 1, Steps 5, 6, 7, 8 and 9).

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A professora certamente est atenta ao que est acontecendo na dimenso das relaes, pois sabe em que ponto os alunos esto e o que esto fazendo no curso para poder trazer Agenda essas informaes. Sua nfase no momento est na dimenso conceitual, tentando garantir que os alunos realizem as atividades relativamente ao mesmo tempo, sem atrasos, pois pretende lev-los a iniciarem a unidade seguinte relativamente juntos, o que muito importante para a manuteno da interao qualitativa, na qual os alunos iro discutir sobre o que esto fazendo no momento. A dimenso das relaes evidenciada na terceira Agenda pelas professoras Natlia e Mnica. Nesse perodo do curso, j no h mais uma grande preocupao com os alunos que ainda no acessaram ou que esto muito atrasados, pois essa situao j deve estar resolvida e os alunos que esto participando j esto relativamente familiarizados com o ambiente e com os colegas. No entanto, h ferramentas novas que vo sendo acrescentadas ao curso medida que o curso vai avanando. Quando isso acontece, em alguns casos, como acontece com a ferramenta Portflio de Grupos, os alunos apresentam dificuldades para postarem suas atividades nos espaos corretos e para trabalharem com seus grupos de maneira adequada, conseguindo de fato contribuir colaborativamente com os colegas. Como podemos observar na figura 17, esse foi o caso que a professora Natlia observou em sua turma, pela dimenso das relaes. O Portfolio de Grupos uma ferramenta que no aparece diretamente na lista de menu das ferramentas do TelEduc; portanto, para acess-la preciso primeiro entrar na ferramenta Portfolio e l encontrar um link para a ferramenta Portfolio de grupos. Porm, quando o aluno entra na ferramenta Portfolio, ele visualiza os seus Portfolios, nos quais esto visveis: a) um link com seu prprio nome, que o leva para uma pgina na qual ele insere seus trabalhos individuais; b) links para os grupos nos quais ele est inserido. Para acessar a ferramenta do grupo e criar um grupo ou trabalhar em um espao conjunto, ele precisa clicar no link que o leva para o espao do grupo. No entanto, quando o aluno vai trabalhar nessa ferramenta pela primeira vez, ele pode se confundir e no

148A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S encontrar o espao determinado para os grupos. A mensagem de um aluno da turma 6 da professora Natlia ilustra essa dificuldade:
people, were can I find GROUP PORTFOLIO? Figura 19 - Aluno com dificuldade para encontrar a ferramenta Portflio de Grupos

Devido a essa dificuldade, alguns alunos passam a entrar nos Portfolios individuais dos colegas que esto em seus grupos para discutirem com eles sobre o trabalho em grupo. Essa ao dos alunos atrapalha a comunicao entre o grupo, pois se torna individual, alm de acontecer em um local que no necessariamente ser acessado por outros membros do grupo. Essa confuso entre os espaos acaba causando muita dificuldade no encontro entre os membros do grupo e pode at inviabilizar o trabalho em grupo. A mensagem da professora Natlia em um Frum de Discusso, enviada para uma das alunas, ilustra este problema:
Oi, Andra34 No necessrio usar o Individual Portfolio. Estamos trabalhando apenas no Group Portfolio porque nossa ideia neste momento facilitar o "encontro" de vocs em apenas um espao, e o espao mais adequado para isso agora o Group Portfolio. No entanto, h alguns alunos que esto usando o Individual Portfolio para a organizao pessoal deles, mas realmente no precisamos visitar o Individual Portfolio de ningum neste momento, ok? Concentre-se apenas no Group Portfolio por enquanto. Um abrao Natlia Figura 20 - Mensagem indicando dificuldade no Portflio de Grupos

Outros alunos acabam enviando as discusses que deveriam estar sendo realizadas no mbito apenas do seu grupo para o Frum de Discusso, o que tambm impede que o grupo possa se encontrar de maneira eficaz, j que os membros do grupo iro procurar as contribuies dos colegas no espao do
34

Osnomessofictciosparapreservaraprivacidadedosparticipantes.

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grupo e no em outros espaos do curso. Porm, devido dificuldade inicial em trabalhar nessa ferramenta e prpria dificuldade inerente de se trabalhar em grupo, alguns alunos acabam enviando suas contribuies para espaos diversos do curso, causando fragmentao e inviabilizando o trabalho em grupo. A figura a seguir mostra uma mensagem da professora Natlia para uma outra aluna da mesma turma da mensagem mencionada, na qual ela expe a relevncia de ter enfatizado essa ferramenta na sua terceira Agenda, alm de deixar claro que a aluna enviou sua contribuio para o frum e no para o espao do grupo, quando ela diz que aqui apenas para a discusso sobre o texto em francs no passo 2 (Here is just for the discussion about the French text in
Step 2): Hi, Nbia! Please read the Agenda to get informed about how to read the tutorial related to the use of Group Portfolios. The Group Portfolios is where youre going to work and display the results of Step 9. Here is just for the discussion about the French text in Step 2. After you read the Tutorial, go to Portfolio, then to Group Portfolios and there you can make the activity from Step 9. Also, when you do that, you should include the site address where the text youre talking about is located; otherwise we wont be able to understand what youre talking about. Thank you Natlia Figura 21 - Mensagem indicando contribuio em espao inadequado

Esses exemplos justificam que a professora Natlia se baseia na dimenso das relaes para elaborar sua terceira Agenda, ilustrada na figura 17. A professora, nessa Agenda, enfatiza a importncia de o aluno ler o tutorial do Portflio de Grupos antes de iniciar o passo 9, atividade que deve ser realizada em grupos nessa ferramenta. Ela inclusive repete a informao duas vezes na mesma Agenda (New Tutorial: Group Portfolios - Please read the tutorial about
how to work in Group Portfolios before going into the Portfolio tool. It is extremely important that you follow the instructions on this tutorial. If you don't post your texts in the appropriate

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place, we may not see them and our communication can be affected. So, please, read the tutorial first.).

Da mesma forma, como mostram os exemplos a seguir, extrados das outras turmas das outras professoras, a dimenso das relaes evidenciada nas terceiras Agendas:
Veja o tutorial do Group Portfolio antes de iniciar seu trabalho no Portfolio. Read your colleagues activities and write your comments about them. Use English for all the tasks and interactions in the course . Use Portuguese only with our *Suporte Tecnico* (in Forum: Suporte Tcnico). Interact with your colleagues as much as possible (forum, Portfolio). Figura 22 - Trechos que ilustram a dimenso das relaes nas terceiras Agendas

A dimenso das mdias, por sua vez, est presente em todas as terceiras Agendas, sendo que, dessa vez, alm de as professoras mencionarem as ferramentas e procedimentos de uso, ainda indicam a funo de determinadas ferramentas e explicam como deve ser a participao nesses espaos, como ilustra a figura 15 (I have opened a new forum - Activities, Experiences and Questioning where we can talk about general issues. Visit this area and participate at least once or twice a week.). Mencionam tambm, como mostra a figura 17:

a criao de tutoriais especficos criados para o uso de determinadas ferramentas, como o caso do Portflio de Grupos (If
you couldn't participate to the Chat session last October 2nd, read the session by clicking Chat -> View past sessions.);

caminhos

para

se

chegar

em

determinados

espaos

ou

ferramentas (Find the tutorial in Support Material -> Tutorial do ambiente

TelEduc -> Tutorial do Portflio de Grupos.);

problemas que podem ser encontrados em determinados espaos e possveis solues para os problemas (Quando for enviar um texto
para o Portfolio de Grupos, lembre-se de que o sistema acusa erro se houver algum sinal de apstrofo quando voc tenta colar o texto no campo editvel do

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Portfolio. Para evitar que isso ocorra, ao invs de colar o texto, indique o endereo do site onde o texto se encontra e explique como chegar ao texto dentro do site.); e

indicao de ampliao no uso de determinadas ferramentas, como podemos ver no mesmo exemplo citado acima.

Como pudemos observar, as trs dimenses do curso so contempladas na maioria das Agendas, exceto nas primeiras, nas quais encontramos apenas a dimenso conceitual e dimenso das mdias, pois no momento de elabor-las, os alunos ainda no haviam iniciado suas participaes. A seguir, discuto a linguagem das funes e das estruturas no incio do percurso do professor.

3.1.2 Linguagem das funes e das estruturas

Nesta seo, discuto a linguagem que materializa as funes e as estruturas predominantes discutidas na seo anterior, relacionadas s Agendas que se constituem no incio do percurso das professoras. Essa discusso est atrelada minha terceira pergunta de pesquisa, pela qual busco compreender como o professor estabelece relaes significativas entre participantes, meio e ideologias. A primeira Agenda a mesma para todas as professoras, conforme j mencionado na seo 3.1.1, e marca o incio do curso. Sob o ponto de vista do significado da orao como troca, que se refere metafuno interpessoal, inicio a discusso desta Agenda pelas duas oraes em destaque grfico, nas quais as professoras optaram por usar cor, fonte e destaque diferentes dos demais (azul, Verdana e itlico), como podemos observar na figura 23. Uma das oraes do tipo exclamativo e a outra do tipo interrogativo.

152A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Considerando que na leitura ocidental olhamos o texto da esquerda para a direita e de cima para baixo, a primeira orao que o aluno v na primeira Agenda exclamativa e tem como tema as boas-vindas a ele (welcome). Posiciona a professora como uma anfitri, expressando simpatia com a chegada dos alunos e alegria em receb-los, o que oferece uma situao de conforto e traz uma sensao de que este ambiente est aberto para a formao de uma comunidade de troca, na qual os integrantes podem contar uns com os outros e serem amigos. Esse o tom inicial do curso, a primeira coisa que a professora quer dizer ao aluno, que confirmada na solicitao que aparece seguida a essa orao, na qual a professora pede ao aluno para visitar o site do Teachers Links, no qual ele poder ler contribuies de ex-alunos, reforando a ideia de comunidade. Essa orao uma proposta, iniciada por um imperativo de comando, porm tornase um convite quando a professora diminui o grau de obrigao do aluno e quando usa o finito poder, em Voc poder, por exemplo.... Assim, o professor apresenta esta visita ao site como algo desejvel, mas no obrigatrio. A segunda orao destacada j posiciona o aluno como um membro ativo na comunidade, de quem se esperam respostas e aes concretas. A orao interrogativa de polaridade sim/no, o que no d margem de discusso, pois indica que a professora (autora do texto) espera uma resposta negativa ou positiva para sua pergunta. Essa pergunta introduz suas prximas colocaes, que so imperativos de comando, indicando que o aluno ento deve cumprir as seguintes ordens: siga (os seguintes passos), apresente-se..., leia (a apresentao...), fale (sobre suas expectativas...) e siga (as instrues...). Essa estrutura d ao aluno pouca chance de se esquivar do proposto ou de argumentar contra. A pergunta indica que o aluno ir responder sim ou no; no caso, porm, espera-se que o aluno responda sim, j que ele est iniciando o curso e a pergunta Voc est pronto para comear a explorar o curso?. Logicamente, se o aluno est iniciando o curso, ele provavelmente deve responder sim. Portanto, sendo a resposta sim, esse aluno uma

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pessoa que supostamente quer realizar as atividades e para isso deve seguir os comandos colocados pela professora, representados pelos imperativos. Alm disso, o aluno posicionado como sujeito, pois quando se trata de um pedido ou um comando, o sujeito a pessoa a quem o falante est se dirigindo. Sendo o sujeito, ele quem carrega a responsabilidade do que est sendo predicado. Quanto aos significados de representao, que se referem metafuno ideacional, vimos anteriormente, no captulo da fundamentao terica, que a experincia consiste de um fluxo de eventos ou de acontecimentos, modelada como uma representao dos eventos, interpretada na Gramtica SistmicoFuncional por grupos de tipos de processos, participantes e circunstncias. Na primeira Agenda, evidenciam-se os processos relacionados s experincias externas, das aes e eventos, nas quais as coisas acontecem, as pessoas fazem as coisas ou fazem com que elas aconteam. Essas experincias se distinguem pela categoria de processos materiais. Dentre oito oraes da primeira Agenda, seis iniciam-se por processos materiais, como clique (no logo), siga (os seguintes passos), apresentese..., leia (a apresentao...), fale35 (sobre suas expectativas...) e siga (as instrues...), como ilustra a figura a seguir:

35

Fale,aqui,significaescreva.

154A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S
Welcome to Teachers Links Professional Development! Clique no logo Teachers' Links para visitar nosso site. Voc poder, por exemplo, ler vrias contribuies de alguns dos nossos alunos de cursos anteriores na rea ideias compartilhadas. Voc est pronto para comear a explorar o curso? Siga os seguintes passos: :: Apresente-se, usando a ferramenta Perfil/Profile. :: Leia a apresentao dos colegas (em Perfil/Profile). :: [...] :: Siga as instrues que voc recebeu por e-mail (Roteiro de Atividades de Capacitao)

para aprender como utilizar algumas ferramentas deste curso. Figura 23 - Processos materiais na primeira Agenda

Nesses casos, os processos materiais indicam uma sequncia de aes concretas orientadas pela professora, as quais espera-se que o voc implcito, ou seja, o ator dos processos, realizem-nas. O ator, participante nos processos materiais, a fonte de energia que traz a mudana, ou seja, aquele que realiza a ao representada pelos processos materiais. Na primeira Agenda, representado por voc, ou seja, o aluno. Apesar de que a professora se dirige a um grupo de alunos, ou seja vocs, ele opta pelo singular voc. Essa escolha das professoras indica que ele se refere a cada um dos alunos em particular; portanto, espera a mesma ao concreta de cada um deles. Nesse momento, a professora espera que os alunos realizem atividades de familiarizao com o curso, com algumas ferramentas e com os colegas. Essa familiarizao acontece a partir do momento em que ele comea a participar ativamente do curso, visitando os espaos e interagindo neles. Assim, as atividades iniciais de familiarizao no se limitam apenas visitao dos espaos, mas foram formuladas com objetivos que contemplam a formao de comunidade ao mesmo tempo em que levam os alunos a exercitar o uso adequado de diferentes ferramentas de comunicao. Nesse sentido, observamos que em todas as aes listadas para o aluno realizar h ou um elemento participante (objetivo/goal) ou um elemento circunstancial que se

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refere formao de comunidade ou que aponte para a ferramenta do curso na qual o aluno deve realizar aquela ao. Por exemplo, no primeiro passo, temos Apresente-se, que estendido com um elemento circunstancial que possa responder a pergunta como?; portanto, usando a ferramenta Perfil/Profile. No passo seguinte, temos Leia, seguido de um participante (objetivo/goal) , a apresentao dos colegas, seguido de uma circunstncia que responde a pergunta onde?, ou seja, (em Perfil/ Profile). Os elementos circunstanciais, nessa primeira Agenda, so do tipo Aprimoramento (Enhancing), especificamente os de Locao e de Maneira. A anlise dessas oraes sob o ponto de vista do significado da orao como mensagem, que se refere metafuno textual, vem reforar a inteno da professora em solicitar do aluno uma atitude concreta. Os temas dessas oraes so os prprios processos materiais, escolhidos como ponto de partida da mensagem. So temas no-marcados, considerando que, quando a escolha do Modo o imperativo (ver item significado como troca), o predicador o tema tpico, ou seja, os verbos se apresentam na posio temtica. Com essa escolha, a professora projeta o foco de ateno do aluno nos processos e assim constri uma mensagem em torno do tema de aes concretas. Dessa forma, a professora quer dizer ao aluno que espera que ele realize as atividades solicitadas por aes concretas, isto , deve atender s solicitaes materializando suas aes. Num curso on-line, o aluno existe a partir da materializao de seus textos, e isso que a professora quer neste momento. As atividades elaboradas nessa primeira semana so totalmente dependentes dos textos dos alunos, j que eles s podem se conhecer por meio de seus textos e s podem comentar as apresentaes dos colegas se elas existirem no espao relacionado do curso. Caso contrrio, no h possibilidade de realizar as atividades. Portanto, a escolha temtica dessas oraes enfatiza a necessidade de o aluno agir para fazer as atividades sugeridas. As segundas Agendas j comeam a apresentar diferenas entre as professoras, portanto, discuto aqui os elementos que se sobressaem.

156A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S No Teachers Links, as professoras tm encontros peridicos, alm de se comunicarem on-line para discutirem questes relacionadas ao andamento de suas turmas. Nesses encontros, as professoras e a coordenadora do curso trocam ideias, discutem dvidas e elaboram juntas algumas solues para problemas que surgem em cada uma das turmas. Devido a isso, e considerando que no incio do curso h problemas muito semelhantes entre as turmas, algumas das segundas Agendas contm o mesmo texto, como o caso da Agenda de uma das turmas da professora Natlia, da professora Patrcia e da professora Sabrina (Agenda A); e outra da professora Patrcia e da professora Sabrina (Agenda C). A professora Natlia, em sua segunda turma, e a professora Mnica (Agenda B) apresentam uma Agenda semelhante da primeira turma da professora Natlia (Agenda A), porm sem modificaes significativas na linguagem; e, finalmente, uma das Agendas da professora Mnica (Agenda D) diferente das demais, porm com muitas semelhanas sob o ponto de vista da linguagem, como ilustra o quadro a seguir:
Primeira turma Natlia Patrcia Sabrina Mnica A A A D Segunda turma B C C B

Quadro 4 - Paralelismo entre as segundas Agendas

A Agenda representada pela letra A compreende a maioria das Agendas da segunda semana do curso, j que a Agenda representada pela letra B foi elaborada com base na A; portanto, A e B no apresentam diferenas significativas. A Agenda C, por sua vez, uma Agenda que repete as informaes da Agenda da primeira semana do curso, porm inclui novos elementos. A Agenda D, como mencionado anteriormente, diferente das demais, porm com muitas semelhanas sob o ponto de vista da linguagem. Levando em conta esse

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paralelismo entre as segundas Agendas, fao a discusso delas tomando como base a Agenda A e os elementos da C e da D que se apresentam significativos. Na Agenda A, sob o ponto de vista da orao como troca, a funo da fala do professor se divide em oferecimento de informao e pedidos de bens e servios, formados por oraes declarativas e imperativas. A Agenda apresenta blocos de informao, de acordo com o modelo elaborado pelos designers grficos, porm o contedo apresentado em cada um dos blocos definido pela professora. Nos blocos dessa Agenda, encontramos informaes sobre o que foi feito na semana anterior, procedimentos e atitudes que devem ser constantes durante o curso, o foco de ateno da semana e dicas sobre a utilizao do ambiente, assim como ilustra a figura 24.

158A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S

Figura 24 - Blocos de informao na segunda Agenda

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O contedo do bloco que contm informaes sobre o que foi feito na semana anterior composto por oraes com funo de oferecer informao, pelas quais a professora elenca todas as aes pedidas na semana anterior, como se estivesse repetindo os mesmos pedidos, porm de uma forma declarativa, levando o aluno a concordar ou discordar da declarao. Por exemplo, como podemos ver na figura 24, abaixo do ttulo What we did last week, temos a seguinte declarao: We introduced ourselves, read our friends'
profiles and talked to each other using the Discussion Forums: Bate-papo inicial (That was great and we will go on with this nice conversations during all the course. I'm sure we will make good friends here). Aqui a professora informa ao aluno o que foi feito e ao mesmo

tempo o que foi pedido na semana anterior e o coloca numa posio de concordar ou no da declarao. Com isso, ela atinge tanto os alunos que iro concordar da declarao, que so os que j realizaram as atividades, deixandoos informados de que esto em dia com as atividades do curso, quanto atinge os alunos que iro discordar da declarao - os que ainda no iniciaram suas atividades. Para estes, a professora concretiza a proposio de uma forma que seja algo sobre o qual ainda se possa discutir, ou seja, mostra que o aluno ainda pode realizar as atividades perdidas. A professora consegue dar esse sentido para o texto, fazendo referncia ao tempo de fala, como podemos ver na orao que aparece entre parnteses (relacionada orao fora dos parnteses), na qual ela usa we will go on with.... Alm disso, ela tambm faz referncia ao julgamento do falante, ou seja, seu prprio julgamento sobre as atividades realizadas (ou no) na semana anterior, como por exemplo: That was great, this nice conversations, e Im sure. Alm disso, a professora tambm procura motivar o aluno para realizar as atividades que ele no conseguiu realizar na semana anterior. O outro bloco, no qual a professora elenca procedimentos e atitudes que devem ser constantes durante o curso, ela utiliza imperativos com a funo de pedir bens e servios, seguindo o mesmo modelo da Agenda da primeira semana. Essa escolha sinaliza que a professora no est dando ao aluno nenhuma chance de discutir sobre a necessidade de realizar essas aes e que

160A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S espera que o aluno aja seguindo essas orientaes ao longo do curso, sem deixar dvidas sobre isso, como podemos observar em Check the Frequently Asked
Questions once in a while. ou em Access the course frequently, read what is new and what your friends have been doing..

Nos ttulos utilizados para distinguir os blocos de informao, a professora apresenta propostas moduladas, representando alto grau de obrigao, usando um finito modal operador no grupo verbal, como what we should remember e what we should concentrate on this week. A modulao nesse caso coloca o aluno no dever de corresponder quelas propostas. O sujeito, nessa Agenda, alterna-se entre primeira e a segunda pessoas do plural (we e you) nas proposies e a segunda pessoa do singular (you) nas propostas. Quando se trata das pessoas no plural, a professora se inclui, pois se coloca na mesma posio do aluno em relao responsabilidade pela validade do que est sendo predicado. Com isso, ela diminui a chance de o aluno discordar do que est sendo declarado, j que a professora, autora do texto, est dizendo que ele tambm realizou as aes, portanto, so verdadeiras. Alm disso, por outro lado, a professora, inclui-se como membro na comunidade, indicando que no est l apenas para observar, mas sim para se integrar junto aos alunos. Olhando as oraes sob o prisma da representao, verificamos que nessa Agenda predominam os processos materiais relacionados ao fazer e agir; no entanto, comeam a aparecer processos mentais, como (if you) find (any technical difficulty...), ... read (...what your friends have been doing) e feel free (to participate).... Essa escolha da professora aponta para uma categoria de oraes que se distingue da categoria dos processos materiais no sentido de que introduz o aluno, de acordo com Halliday e Matthiessen (2004, p. 202), como um ser com propriedades mentais, que sente, pensa, que tem desejos e percepes, ou seja, uma pessoa consciente. Neste sentido, a professora indica que elabora a questo das diferenas entre cada um e comea a abrir espao

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para que o aluno articule suas necessidades prprias, j que cada um tem conhecimentos, sentimentos, desejos e percepes prprias. Sob o ponto de vista da orao como mensagem, a anlise dessa Agenda se concentra nos ttulos utilizados para distinguir os blocos de informao. Como podemos observar na figura 24, a professora usa ttulos orientados pela categoria de elementos WH que funcionam como relativos, marcando uma orao relativa, que est estruturalmente relacionada a outra. As oraes WH so caracteristicamente temticas, j que ocorrem em um Tema no-marcado de uma orao relativa e combina funo topical com no topical. Assim, de acordo com Halliday e Matthiessen (2004, p. 85), os elementos WH tm essa funo dual: por um lado funcionam como um elemento na estrutura

experiencial e, por outro, como um marcador de algum status especial da orao, como o relativo (dependncia). Esse valor relativo est relacionado a um nvel mais profundo, de identidade a ser recuperada de algum outro lugar. A categoria do elemento WH abre esse espao semntico, de uma identidade que est sendo estabelecida por um elemento relativo a alguma outra entidade. Como podemos observar na estrutura de What we should remember, por exemplo, a orao relativa definida anmala no sentido de que ela mesma no identifica o que devemos lembrar, mas usa o fato de devermos lembrar com o propsito da identificao. Portanto, so as oraes colocadas abaixo desse que identificam o que devemos lembrar. Desta forma, a professora estabelece a dependncia de todas as oraes colocadas abaixo de cada ttulo com o tema dos ttulos, identificando-as com o tema do ttulo. Discorro agora sobre alguns aspectos das Agendas C, conforme quadro 4, das segundas turmas das professoras Patrcia e Sabrina. Nessas Agendas, as professoras optaram por repetirem o mesmo texto da Agenda anterior, ou seja, da primeira Agenda do curso. O texto da primeira Agenda se mantm no mesmo local, sem alteraes; porm, as professoras incluram um novo texto direita do texto da primeira Agenda, ocupando um espao que ficava em branco. Esse novo texto foi editado em azul, diferente da

162A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S cor da fonte do texto da primeira Agenda, como podemos ver na figura 25. Uma das professoras, alm de usar a fonte de cor diferente, tambm a colocou em destaque. Isso sinaliza que as professoras quiseram destacar esse texto, j que ele que contm as novas informaes que elas querem passar. No entanto, somente o fato de ser um texto novo no justifica a opo pelo destaque, considerando que j se espera algo novo quando a professora atualiza ou edita a Agenda. Nesse caso, porm, o destaque se d pelo fato de que o texto da Agenda anterior, mantido inalterado e na mesma posio que antes, pudesse levar o aluno a ignorar o texto novo. Segundo Kress e van Leeuwen (1996), sob o ponto de vista da metafuno textual da linguagem visual, as composies visuais seguem os princpios de organizao determinados pelo padro ocidental de escrita36, o que determina que o aluno possa optar por comear a ler a Agenda partindo da esquerda para a direita e de cima para baixo. No entanto, como o texto que aparece do lado esquerdo da tela exatamente igual ao texto da Agenda anterior, possvel que, quando o aluno percebe que est lendo algo j visto antes, possa interromper sua leitura e sair da pgina, ignorando as novas informaes. Para assegurar que isso no acontea, as professoras colocaram em evidncia o novo texto, marcando o ponto de foco do aluno usando a linguagem visual. Assim, sob o ponto de vista da metafuno textual da linguagem visual, a professora precisou marcar o elemento Novo da unidade de informao, que naturalmente no precisaria ser marcado. A figura a seguir ilustra esse ponto.

36

TambmcitadoemBressane,2006.

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Figura 25 - Texto da Agenda anterior inalterado e novo texto marcado graficamente

164A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Sob o ponto de vista do significado como representao, no novo texto, ou seja, no texto que contm as informaes voltadas segunda Agenda, a professora, na introduo, opta por processos relacionais, como This is our board of messages... e My first advices are: . De acordo com Halliday e Matthiessen (2004, p. 211), as oraes relacionais se realizam pelos processos de ser e ter, e servem para caracterizar e para identificar. Como vimos anteriormente, segundo os autores, as oraes materiais interpretam a nossa experincia do mundo material e as oraes mentais interpretam a nossa experincia do mundo da conscincia. As oraes relacionais, por sua vez, tanto podem interpretar a experincia externa quanto a interna. Porm, modelam a experincia como ser ao invs de fazer ou sentir. No sentido do desdobramento ao longo do tempo, a experincia modelada como ser constri as mudanas inertemente, isto , sem transferncia de energia, tipicamente como um fluxo uniforme sem fases distintas de desdobramento (diferente do que acontece nos processos materiais). Essa locao esttica no espao construda relacionalmente. Nesse sentido, as oraes relacionais se assemelham mais ao padro das oraes mentais e isso se reflete no tempo presente no-marcado, que o caso das oraes utilizadas pela professora na introduo de seu texto. Na primeira orao deste novo texto, This is our board of messages, a professora identifica esse espao como um quadro de avisos. Um quadro de avisos algo j conhecido pelo aluno, e ele sabe sua funo. Por outro lado, uma Agenda, que o nome dado para esse espao pelo prprio programa TelEduc, no esclarece sua funo, podendo at ser confundida com calendrio ou com agendas de anotao de compromissos ou de datas importantes. A identificao que a professora faz aqui demonstra que ela sentiu a necessidade de esclarecer melhor a funo desse espao, j que o fato de os alunos no terem realizado as atividades solicitadas na Agenda anterior, como j discutimos no item 3.1.1, pode estar relacionado ao fato de eles no saberem qual a funo dessa pgina de entrada no curso, e com isso, terem ignorado essa pgina ao entrar no curso e ter apenas visitado os espaos aleatoriamente, sem nenhum objetivo claro,

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portanto, sem realizar as tarefas solicitadas. Essa identificao, portanto, alerta o aluno de que ele deve ler essa pgina sempre que entrar no curso. Com a orao My first advices are: a professora relaciona os itens que elenca como a, b, c e d com conselhos. O uso de processos relacionais, como We still have many people (who havent accessed the course yet), the ones who are anxious..., ...The profile is an activity which is going to be evaluated...), ...The first change Ill ask for some of you is to write in English, Dont be afraid or insecure, All of us will have the opportunity..., You will have access to..., sinaliza a falta de movimento como um fluxo uniforme sem fases distintas de desdobramento de tempo. Nesse momento, a professora representa a experincia apresentando os fatos, esclarecendo como est o andamento das atividades. Sob o ponto de vista da orao como troca, enquanto na primeira Agenda a professora optava por pedir bens e servios, no novo texto da segunda Agenda ela prioritariamente opta por oferecer informao. A categoria gramatical usada para troca de informao o indicativo. Dentro da categoria do indicativo, a expresso caracterstica de uma afirmao a declarativa, e a de uma pergunta a interrogativa; e dentro da categoria da interrogativa, h uma distino entre interrogativas do tipo yes/no, para polaridade; e do tipo WH, para questes de contedo. A professora, nesse momento, opta por declarativas, nas quais ela informa os alunos sobre o que est acontecendo no curso e assim justifica o fato de no dar prioridade para iniciar as atividades do material devido necessidade de esperar outros alunos acessarem. O sujeito, nesse novo texto, alterna-se entre o eu, o vocs e o ns. A professora se posiciona inicialmente como responsvel - ela a autora dos conselhos em My first advices are: . Como professora da turma, tem mais experincia com o curso do que os alunos que esto iniciando, portanto, tem autoridade e conhecimento para dizer aos alunos o que mais aconselhvel fazer neste momento. Porm, quando ela comea a dar suas orientaes, muda o sujeito, alternando o eu, o vocs e o ns. Ela se posiciona como uma

166A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S pessoa com maior autoridade, responsvel pela administrao e avaliao do curso, mas tambm como uma pessoa pronta para ajudar. Quanto aos alunos, ela os posiciona como responsveis por suas atividades individuais e em grupo, e como membros de uma comunidade que se desenvolve com a contribuio de todos. Podemos observar esses aspectos nas seguintes falas: While we wait for the others to come, please write your profiles until the end of this week, cujo incio marca o seu lugar no curso como membro, para, em seguida, colocar o aluno como sujeito (voc) responsvel por fazer a atividade; porm, a professora a autoridade que est dando o comando. No item d, ela posiciona o aluno como responsvel, ou seja, everybody o sujeito, significando cada um de vocs; em seguida, ela a autoridade que pede algo para um grupo deles, que so os responsveis por realizar a ao, portanto eu e em seguida vocs, em Ill ask for some of you to write.... Depois se mantm na mesma posio, na qual coloca-os como responsveis, usando o sujeito vocs. Ela fala como autoridade em Dont be afraid or insecure e, finalmente, inclui-se no grupo no qual todos so solidrios uns com os outros bem All of us will have the opportunity to talk and help each other., em que o ns o sujeito da orao. Sob o ponto de vista do significado textual, as duas oraes que introduzem o texto e que, portanto, so orientadoras para o restante do texto, apresentam temas equativos. Como vimos na fundamentao terica, os temas equativos so aqueles nos quais todos os elementos da orao so organizados em dois constituintes, ligados por uma relao de identidade, expressada por alguma forma do verbo to be, como se pudesse ser representado por um sinal de igual em que Tema = Rema. Com a orao This is our board of messages, a professora faz essa relao de identidade: podemos dizer que This = our board of messages. Da mesma forma, h uma relao de identidade da orao My first advices are com cada um dos itens elencados abaixo dessa orao, pois podemos dizer que My first advice = (item) a; My first advice = (item)

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b; My first advice = (item) c; e My first advice = (item) d. Assim, a professora identifica suas declaraes com conselhos, pelos quais ela mostra aos alunos a interdependncia entre a realizao das atividades e o andamento do curso. A Agenda D da professora Mnica apresenta bastante similaridade com as Agendas A, porm, na D, a professora faz uma Agenda bilngue, com por volta de 70% do texto em ingls e 30% em portugus. Na primeira Agenda, todas as professoras usam o portugus, porm na segunda o ingls comea a se estabelecer. Nas Agendas A, B e C, as professoras passam a usar o ingls em todo o texto, com exceo do texto das boas-vindas, que se mantm igual primeira Agenda. A professora Mnica, no entanto, opta por fazer uma transio gradual, mantendo em portugus trs orientaes, sendo uma relacionada mudana de senha, outra ao uso e configurao do ingls no curso com indicao de como registrar a mudana, e a terceira relacionada a um problema de ordem tcnica. O uso do portugus aqui indica que a professora queira garantir a compreenso do aluno sobre essas questes, por serem consideradas de alta relevncia pela professora, como mostra a figura a seguir.
:: Mude sua senha. Clique em Configurar >> Trocar senha. Mude para uma senha fcil de ser lembrada. :: Use Ingls como lngua padro no ambiente do curso para que os menus apaream em ingls. Para isso, clique em Configurar >> Alterar idioma >> Ingls >> Registrar alteraes. Importante!!! :: O sistema acusa erro se houver algum sinal de apstrofo no campo editvel do curso. Optem por usar a crase no lugar do sinal de apstrofo (exemplo: Im) Figura 26 - Uso de portugus na Agenda D

Alm dessas 3 orientaes que aparecem em portugus, a professora d outras orientaes, em ingls, relacionadas ao uso das ferramentas do ambiente e pede aos alunos para visitarem a Agenda anterior para checarem o que era esperado na primeira semana do curso. Isso porque, da mesma forma como

168A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S aconteceu com as outras turmas, h alunos que ainda no acessaram o curso e outros que acessaram, mas no fizeram as atividades iniciais. Portanto, a professora prioriza o incio das novas atividades espera de mais contribuies dos alunos na fase de familiarizao. Nessa Agenda, sob o olhar do significado como representao, o que difere das Agendas A que a professora Mnica usa processos materiais, como Click on..., Use the REPLY bottom..., Mude sua senha..., Use ingls..., mantendo o mesmo formato da primeira Agenda, enquanto na Agenda A as professoras incluem processos mentais em suas falas. Aqui, portanto, as opes da professora sinalizam que ela ainda espera mais aes concretas dos alunos e prefere reafirmar esse pedido no momento. Outra diferena que a professora no apresenta oferecimento de informao, como nas Agendas A, nas quais se informava aos alunos sobre o que foi feito na semana anterior. Aqui a professora continua utilizando a funo da fala de pedir, por meio dos imperativos. Dessa forma, no que se refere s atividades da semana anterior, a professora ainda pede aos alunos para as realizarem, porm com a funo de pedido de bens e servios, e no com a funo de oferecimento de informao, como podemos observar na figura a seguir.
:: See the PAST AGENDA to check what was expected last week. Figura 27 - Indicao para alunos checarem a Agenda anterior

No que se refere ao significado como troca, a professora tambm mantm o mesmo formato da primeira Agenda e assim, diferentemente das outras segundas Agendas, continua mantendo o sujeito como voc, posicionando o aluno como responsvel pela realizao das aes solicitadas. Esta Agenda, portanto, assemelha-se muito primeira do curso, exceto que, no que se refere ao significado como mensagem, a professora usa o elemento relativo WH nos ttulos, como discutido anteriormente sobre as Agendas A.

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Todas as turmas apresentam problemas semelhantes na segunda semana e nenhuma das professoras resolveu dar nfase ao incio das unidades propostas no contedo do curso nessa semana, na tentativa de que houvesse maior participao dos alunos nas atividades de familiarizao. Assim, prioritariamente, as professoras optaram por pedir que as atividades solicitadas na primeira semana fossem revistas. Esse pedido seguiu trs modelos: um em que a professora repete as atividades, porm no passado, dizendo que foram realizadas na semana anterior, mas ainda devem ser revistas (Agendas A e B); outro em que a professora opta por manter o mesmo texto da Agenda anterior e acrescentar novos dados em novo texto ao lado do anterior (Agenda C); e o ltimo, a Agenda D, na qual a professora opta por incluir na lista de orientaes a indicao de que os alunos devem olhar a Agenda prvia para checar o que era esperado na semana anterior. Apesar disso, isto , mesmo sem dar nfase ao incio das atividades do material, todas as professoras sinalizam aos alunos que as atividades estariam disponveis a partir da segunda semana, como podemos observar na figura a seguir.
This week we're going to do Unit 1: Objetivos da Unidade, Steps 1, 2, 3 and 4.

Go to Activities >> see Mapa Geral do Curso. After that, go to Unit 1.

d. You will have access to the Activities of the course on the weekend (16-17/04).

Figura 28 - Indicao para incio das atividades do material nas segundas Agendas

170A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Sabendo disso, isto , considerando que, a partir das terceiras Agendas, os alunos comeam a iniciar as atividades especficas do material, passamos agora para a anlise das terceiras Agendas. Das terceiras Agendas em diante no encontramos mais Agendas idnticas entre as professoras, o que marca que, a partir desse momento (na maioria dos casos a terceira semana do curso), apesar de muitas semelhanas, as turmas comeam a seguir um rumo prprio tambm em relao linguagem, com caractersticas prprias. A partir daqui conseguimos distinguir cada professora pelo seu estilo prprio, considerando que nas duas turmas de cada uma das professoras, suas Agendas seguem padronizaes que se repetem. Devido a isso, a discusso das Agendas a partir da terceira Agenda feita tomando como base as professoras. O modelo que se iniciou na primeira Agenda foi o da diviso das informaes em blocos e a separao de cada bloco por um ttulo, abaixo do qual as informaes so apresentadas por itens. A orientao da leitura, o tipo e tamanho de fonte, cores, ordenao de elementos conforme sua significao, como localizao de calendrio, logotipo do curso, entre outras padronizaes como espaos entre blocos e entre linhas, e cor de fundo da pgina (branco), foram mantidas por quase todas as professoras, com algumas excees em casos especficos. Essa padronizao (exemplo na figura 24), como j mencionamos no captulo da Metodologia, foi elaborada a partir do projeto grfico que se iniciou na segunda fase do Teachers Links e, apesar de apresentar uma estrutura fechada, no havia rigidez para que fosse seguida exatamente como foi concebida, sendo que havia flexibilidade para alteraes caso a professora considerasse necessrio e adequado. As professoras que mais mantiveram a padronizao, com poucas alteraes, foram as professoras Natlia, Patrcia e Mnica. Em determinados momentos, porm, tentaram algumas inovaes. A professora Natlia usou cores que no faziam parte do padro (figura 30, fonte rosa); a professora Patrcia criou um texto em um local fora do padro (figura 25), no qual usou

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fonte de cor azul, como j mencionamos anteriormente, e tambm usou fontes de cores fora do padro algumas vezes; e a professora Mnica tambm usou cores, tipos e tamanhos de fontes diferentes. J a professora Sabrina fez alteraes maiores: criou texto e tabela em um local fora do padro, usou fonte de cor diferente e em destque para texto relativamente longo, criou cores de fundo em algumas pginas inteiras ou em alguns espaos determinados, usou tipos e tamanhos de fontes diferentes e variadas na mesma pgina e em alguns espaos determinados, trouxe imagens ilustrativas diferentes e criou alguns links localizados em um espao que no era o esperado para aquele tipo de informao, que quando clicados se sobrepunham pgina da Agenda. Por apresentar diversos aspectos diferentes na mesma Agenda, a professora criou uma pgina com novos padres estticos e de organizao, que no acompanhavam a identidade do curso. A figura a seguir ilustra uma Agenda que apresenta alguns dos elementos mencionados acima.

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Figura 29 - Agenda fora do padro

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A alterao do modelo padro estabelecido para a pgina de entrada do curso tambm pode interferir no significado geral das informaes. Os significados foram empregados criticamente, envolvendo a escolha da disposio dos elementos que compem a pgina e a relao de cada elemento com os demais objetos empregados. Segundo Bressane (2006, p. 80),
[...] a distribuio dos objetos que constituem a pgina (do ponto de vista do usurio) [...], alm de estar sujeita s ferramentas e perifricos empregados, pode alterar totalmente o significado geral de um programa (hipermdia).

Ainda, segundo a autora, a distribuio da informao fator fundamental tambm para estabelecer a usabilidade, j que o lugar escolhido para cada elemento pode criar efeitos tanto de estranhamento como de familiaridade no usurio, interferindo tambm na navegabilidade. As sensaes de estranhamento dificultam a navegao e, levando esses aspectos em conta, o novo design grfico das pginas de entrada pretende favorecer a sensao de familiaridade, alm de criar efeitos de proximidade, credibilidade e relevncia. Naturalmente, num curso on-line, as informaes aumentam a cada dia. Segundo o modelo grfico estabelecido na segunda fase do Teachers Links, o texto da Agenda no deve exceder o tamanho da tela, a fim de evitar que o aluno seja levado a fazer uso de barras de rolagem. Esse aspecto cria uma limitao quantidade de texto que pode ser exposta na Agenda, j que o espao disponvel para texto no se expande e, por outro lado, h um grande aumento de informao, o que impe ao professor a necessidade de falar mais coisas a cada dia. Essa situao exige das professoras uma anlise qualitativa dos acontecimentos da semana a fim de poder selecionar os aspectos mais importantes para serem colocados na Agenda, alm de esforo, tempo e criatividade para a elaborao de textos dentro de um espao limitado que possam contemplar tudo o que ele quer dizer, ou pelo menos o mais importante para o momento. Em vista disso, as professoras sentem a necessidade de usar outros recursos que porventura acabam no fazendo parte do padro do curso, na

174A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S tentativa de chamar a ateno para alguns elementos ao mesmo tempo em que buscam colocar na Agenda tudo que consideram importante para o momento. Isso leva as professoras a fazerem as alteraes mencionadas. Entretanto, mesmo dentro das melhores intenes, se essas alteraes no forem controladas e alinhadas com os objetivos organizacionais nos quais foram baseados a elaborao da padronizao da pgina, levam desvirtuao dos objetivos propostos no design grfico e desconfigurao da identidade do curso. A elaborao das Agendas, especialmente a partir da terceira semana, passa a tomar muito mais tempo das professoras e exige delas um cuidado minucioso, pois h muita informao no curso. O novo design grfico da Agenda tambm pressupe esses problemas, o que se expressa na sugesto de elaborao de frases curtas, diretas, deixando explicaes mais elaboradas para outros espaos. A anlise das terceiras Agendas, a seguir, pode nos esclarecer as opes das professoras. Iniciando pela professora Natlia a anlise do significado como representao, suas terceiras Agendas demonstram que ela se preocupa nesse momento com atividades especficas e com o uso das ferramentas nas quais elas devem ser realizadas. A professora enfatiza isso pela escolha dos ttulos que subdividem cada bloco de informao, como mostra a figura a seguir.
Group Portfolios - Step 9 New Tutorial: Group Portfolios Unit 1 Forum Bate-papo and Profile area: When you are in the forums37 Figura 30 - Ttulos utilizados pela professora Natlia na terceira Agenda

37

O ltimo ttulo no entrar nesta discusso, pois j foi abordado quando analisamos a segunda Agenda.

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A professora intitula os blocos de informao por grupos nominais com elementos circunstanciais de Locao, enfatizando o lugar no qual o aluno deve concentrar seus esforos neste momento. No contexto presente desta Agenda, os ttulos, como mostra a figura 30, so considerados lugares. Podemos ter maior clareza sobre isso quando analisamos as informaes que aparecem abaixo de cada ttulo. No bloco de informao abaixo do ttulo Group Portfolios Step 9, por exemplo, a professora sinaliza que est se referindo a um local pela seguinte fala: To reach the mentioned tutorial, go to Support Material -> Tutorial do ambiente
TelEduc -> Tutorial do Portflio de Grupos.. Nessa fala, os processos materiais

reach e go indicam movimento de se chegar a algum lugar e de ir de um lugar para outro. Alm disso, a professora est falando sobre chegar ao tutorial mencionado no ttulo (mentioned tutorial). Portanto, os alunos chegam ou vo a algum lugar, aqui representado pelo ttulo, isto , o Portflio de Grupos, que se refere ao passo 9 da unidade. No outro exemplo, abaixo do ttulo New Tutorial: Group Portfolios, a professora indica o caminho para se chegar at esse tutorial, utilizando tambm um processo material com significado de encontrar, ou seja, encontrar o caminho para chegar at l, como ilustra a figura a seguir.
::
Find the tutorial in Support Material -> Tutorial do ambiente TelEduc -> Tutorial do

Portflio de Grupos. Figura 31 - Indicao de caminho para chegar ao lugar do tutorial

Quanto ao ttulo Unit 1, a professora o usa com o intuito de localizar os alunos, como se estivssemos respondendo pergunta Onde (estamos)?, na qual a resposta seria Unidade 1.. A partir dessa localizao, que remete a um lugar abstrato, ela fala sobre o que todos esto fazendo em uma determinada atividade para, em seguida, especificar o lugar de realizao da tarefa, como mostra a figura a seguir.

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Unit 1 In the forum Sntese das estratgias de leitura we're discussing about the strategies we used when reading the texts. we're also constructing a synthesis in group. That is the place where you are supposed to do Step 5. I wait for you there! Figura 32 - Unidade 1 como lugar

A professora destaca a orao That is the place where you are supposed to do Step 5, colocando-a em destaque. Essa orao faz referncia ao frum Sntese das estratgias de leitura por meio de uma orao relacional. Esse frum, por sua vez, refere-se a uma tarefa encontrada na Unidade 1; sendo assim, Unit 1 como ttulo um elemento circunstancial de Locao, de lugar, nesse contexto. Como vimos na fundamentao terica, as circunstncias so elementos perifricos na estrutura experiencial, que expandem o centro experiencial da orao de alguma forma, seja temporalmente, espacialmente, etc. Esses elementos so optativos nas oraes; no entanto, nas terceiras Agendas da professora Natlia, os elementos circunstanciais, especialmente os de lugar, so sempre explicitados e, na maioria das vezes, destacados. Isso demonstra que a professora d nfase ao aspecto circunstancial. Podemos verificar essa afirmao tambm nos seguintes exemplos, nos quais a professora, em suas terceiras Agendas, sempre menciona a circunstncia de Locao, de lugar (sublinhadas por mim para efeito de destaque), e em alguns casos destaca-a.

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Read your friends' profiles and talk to them in the forum Bate-papo. Make questions to them in the forum. When you see questions for you, answer them in the forum... ... before starting your work in the Portfolio area... When you see a yellow ASTERISC next to a tool (left menu)... ...click on Past Agendas on the top of this page. Ill be talking about deadlines here in this area. If you don't post your texts in the appropriate place, we may... ...check the new messages in the Discussion Forums and participate! Figura 33 - Circunstncias de Locao, de lugar, nas Agendas da professora Natlia

Como vimos, a professora Natlia mantm o foco nos elementos circunstanciais, especialmente os de lugar. Isso significa que ela se preocupa com que os alunos consigam realizar suas tarefas nos locais especficos, determinados para aquelas tarefas. Esses locais se referem s ferramentas, como podemos observar nas oraes ilustradas na figura 33, como o Frum de Discusso, as Agendas anteriores e o Portflio. As professoras Patrcia e Sabrina tambm enfatizam elementos circunstanciais nos ttulos dos blocos de informao, porm diferentemente da professora Natlia, que optou por circunstncia de Locao, de lugar, optam por circunstncia de Locao, de tempo. Iniciando a discusso pelos exemplos coletados das turmas da professora Sabrina, a figura a seguir ilustra os ttulos de suas terceiras Agendas.
This weekend Chat on Tuesday (Oct 26) at 9: 00 P.M. Tasks for this week (our third week): Previous tasks (our second week): Previous tasks (our first week): Figura 34 - Circunstncias de tempo nas terceiras Agendas da professora Patrcia

178A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S As oraes que aparecem nos itens abaixo de cada ttulo reforam a preocupao da professora com o tempo. Abaixo do ttulo This weekend, por exemplo, temos a seguinte informao, ilustrada na figura a seguir.
::

Check the Discussion Forums related to Unit 1 and finish the missing activities and discussions. Remember that you should be finishing Unit 1 this week, as we are going to start Unit 2 on Monday, October 25th. Figura 35 - Informao abaixo do ttulo "This weekend"

No exemplo anterior, podemos notar que a professora pede para os alunos terminarem o que falta fazer sobre a Unidade 1, mesmo durante o final de semana, como aponta o ttulo, pois devem comear a Unidade 2 na prxima segunda-feira. Sob o ttulo que marca a data do Chat, a professora coloca a pauta que ser discutida no Chat, que se refere discusso dos passos 5, 6, 7, 8 e 9 da Unidade 1 (We'll be talking about Unit 1, Steps 5, 6, 7, 8 and 9.). Por estar logo abaixo do ttulo This weekend, podemos observar que, como a professora pretende que os alunos terminem a Unidade 1 no final de semana, esse Chat ser um apoio para que os alunos se sintam motivados a realmente terminarem a Unidade 1. Um outro item que a professora coloca se refere data de incio para a Unidade 2: We are going to start Unit 2 on Monday, October 25th!, que vem reforar a data do incio da Unidade 2. Nesta Agenda, a professora vincula os blocos de informao em torno da ideia de tentar manter as datas previstas para finalizao e incio de unidades. Quanto aos outros ttulos, que focalizam tarefas para a primeira, segunda e terceira semanas, aparecem na segunda turma da professora, e da mesma forma como na Agenda da primeira turma, abaixo de cada ttulo so elencados em itens quais so os passos das unidades que devem ser finalizadas ou, no caso das semanas anteriores, dos passos que se esperava que tivessem sido realizados. Implicitamente, porm, indica que ainda podem ser finalizados.

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Abaixo do ttulo Tasks for this week (our third week), por exemplo, temos a seguinte orao.
This week we are going to do Steps 5, 6, 7 and 8 of Unit 1. Figura 36 - Item sob o ttulo "Tasks for this week (our third week)

A professora inicia a orao com o elemento circunstancial de Locao, de tempo, e faz uma ligao desse tempo com os passos da unidade. Novamente, assim como discutido, a professora enfatiza o tempo, ou seja o calendrio estipulado pelo curso. Abaixo do ttulo Previous tasks (our second week), a professora coloca o item Do the Steps 1, 2, 3 and 4 of Unit 1, sinalizando que ela determinou alguns passos para serem realizados em cada semana, sendo dos passos 1 a 4 na semana anterior e dos 5 a 8 nesta semana, finalizando assim a unidade 1 em duas semanas. A professora espera que os alunos realizem as atividades estipuladas dentro daquela semana determinada; porm, isso no acontece. Assim, ela se preocupa com o calendrio e coloca o foco das informaes nas datas, vinculando-as s atividades. A professora Sabrina, da mesma forma, estabelece o mesmo vnculo das atividades com as datas ou prazos estabelecidos. A figura a seguir ilustra um exemplo de como ela faz isso.
Goals to be achieved this week Complete unit 1 by the end of this week Start the bank of suitable texts for strategic reading. Participate in Chat: On Saturday, 16th, 14h . Don't miss it. Figura 37 - Circunstncias de tempo nas terceiras Agendas da professora Sabrina

Podemos observar no ttulo, em destaque pela prpria cor (vermelho), que a professora relaciona as tarefas aos prazos e, nos itens abaixo, ela detalha quais so as tarefas para serem finalizadas at o final da semana.

180A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Outros dois ttulos usados pela professora Sabrina so ilustrados a seguir.
What we did last week Today is 19/04. Figura 38 - Ttulos que enfocam o tempo

Os dois ttulos enfocam o tempo, sendo que o primeiro se realiza pelo elemento last week e o segundo, por um advrbio de tempo (Today), ambos elementos circunstanciais de Locao, de tempo. O foco de ateno das professoras Patrcia e Sabrina, nesse momento, est sendo o prazo das atividades e a manuteno do calendrio. Essa preocupao pode ser justificada pelo fato de terem ocorrido atrasos na primeira e na segunda semanas do curso, causados por alunos que ainda no haviam iniciado as atividades at a segunda semana. Desse atraso decorreu o descompasso no grupo como um todo, sinalizado pelos reforos que as professoras colocam em relao s atividades das semanas anteriores. Nesse momento do curso, esses problemas ainda incomodam as professoras e, por isso, elas demonstram preocupao com o aspecto da realizao das atividades dentro dos prazos previstos. Podemos observar isso pelo primeiro item que a professora Sabrina coloca abaixo do ttulo Today is 19/04, ilustrado pela figura a seguir.
a. We still have some people who haven't acessed the course yet. We managed to know that some of them have already given up but others will be joining us up to the middle of this week. Figura 39 - Preocupao com descompasso devido a atrasos de alunos

Nesse item, como podemos ver, destacado pela fonte de cor vermelha e em destaque, a professora esclarece o grupo que ainda h alunos que esto iniciando o curso, deixando transparecer sua preocupao com a realizao das atividades dentro do prazo previsto.

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A professora Mnica, por sua vez, tambm utiliza nos ttulos de suas terceiras Agendas elementos circunstanciais de Locao, porm, diferentemente das outras professoras que direcionam a ateno ou somente para os elementos de lugar, ou somente para os elementos de tempo, ela usa os dois elementos, tanto de lugar quanto de tempo, porm em ttulos separados, como mostra a figura a seguir.
Unit 1 is available. This week we are going to do Steps 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 and 8.

SEE OUR SCHEDULE:

WHERE SHOULD YOU PUBLISH YOUR WORK??? GROUP PORFOLIO UNITS 1 AND 2
Figura 40 - Foco no tempo e no espao

O primeiro ttulo, em rosa, e o segundo, em verde, aparecem em uma das turmas da professora, e os trs outros ttulos em verde, em outra. Na turma do primeiro e do segundo ttulos, houve maior nmero de alunos que demorou para acessar o curso, o que levou a turma a ficar um pouco atrasada em relao ao calendrio. Por isso, a professora ainda pede aos alunos para realizarem todos os passos, a partir do passo 1 da Unidade 1, com exceo do ltimo, que se refere nona atividade. Pelos mesmos motivos e refletindo a mesma preocupao que as professoras Patrcia e Sabrina em relao ao calendrio, a professora Mnica, aqui, enfatiza o perodo (This week) e vincula o tempo aos passos da unidade. A Unidade 1 foi disponibilizada no dia 19/04, data prevista para tal; porm, devido aos atrasos, a professora se preocupa bastante com o tempo, apesar de estar dentro do previsto para a realizao da unidade, como ela

182A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S mesma mostra pelo contedo sob o segundo ttulo, SEE OUR SCHEDULE: , ilustrado a seguir.
Our course will take 12 weeks, beginning on 11/04/05 SEE OUR SCHEDULE: From April 11 through April 18 - Getting to know the course and the participants (Creating the online community) From April 19 through May 09 - Unit 1 From May 10 through June 06 - Unit 2 From June 07 through July 04 - Unit 3 Figura 41 - Calendrio

Mesmo enfatizando o tempo, os prazos e o calendrio nos ttulos dessa turma, a professora ainda demonstra preocupao com o lugar de realizao das atividades nos itens que coloca abaixo do primeiro ttulo ilustrado na figura 40, em rosa. O exemplo a seguir mostra um dos itens, realizado com orao que se inicia com um elemento circunstancial de Locao, de lugar.
In Forum Sntese das Estratgias de Leitura (Unit 1, Step 5), we are talking about the strategies we used and everything we observed while reading the texts in Steps 2, 3 and 4. Figura 42 - Orao iniciada com elemento circunstancial de lugar

J na outra turma, nos prprios ttulos, podemos observar a preocupao da professora nesses dois aspectos do curso, o tempo e o lugar de realizao das atividades. No entanto, os itens abaixo dos ttulos, esclarecem-nos ainda mais essa observao. O ttulo GROUP PORTFOLIO j o nome de uma ferramenta, portanto um lugar no curso. Abaixo desse ttulo, a professora especifica onde esse lugar e indica caminhos para o aluno chegar at l, como podemos ver na figura a seguir.

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GROUP PORFOLIO
The activity in Unit 1, Step 1b will be done in Group Portfolio. Please pay attention. It is not Individual Portfolio. To access that area follow these steps: (1) Click on Portfolio on the menu on the left; (2) Click on Group Portfolios on the blue bar almost at the top of the page; (3) Click on Group Portfolio Unit 2 - Step 1b - Glossary. (4) Click on Include New Item on the blue bar. Figura 43 - Especificao do lugar do Portflio de Grupos

Podemos

observar

aqui,

nos

itens

sublinhados

por

mim,

as

circunstncias de Locao, de lugar. A professora explica detalhadamente como chegar na ferramenta, passo a passo, deixando claro ao aluno o lugar exato no qual a tarefa deve ser realizada. Da mesma forma, a professora tambm fala sobre o calendrio e os prazos, como mostra a figura a seguir.

UNITS 1 AND 2
We are starting Unit 2 today (Nov. 08) but this week you can still finish your activities from Unit 1. Do the steps you have not done yet, read my feedback as well as your colleagues's messages concerning Unit 1 and answer them. Start Unit 2 as soon as possible and do Steps 1a e 1b. For Step 1c we will publish a special tutorial this week. So, wait a little bit to do Unit 2, Step 1c. Figura 44 - Esclarecimento sobre o calendrio e prazos

Os itens sublinhados por mim mostram as circunstncias de Locao, de tempo, utilizadas pela professora. No outro bloco, sob o ttulo Where should you publish your work???, a professora enfatiza os locais das atividades, porm, sem especificar uma atividade especfica, mas orienta os alunos a observarem as instrues nos passos de cada atividade sobre onde e como realizar cada tarefa. Quanto aos processos, iniciamos pelas professoras Patrcia e Sabrina, que apresentam bastante semelhana, em seguida partimos para a professora Natlia e, finalmente, para a professora Mnica.

184A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S As professoras Patrcia e Sabrina realizam suas oraes com processos prioritariamente materiais (sublinhados por mim na figura 45). A figura 45 ilustra alguns exemplos das duas professoras. (Professora Patrcia) (i) Let's start the first step of unit 2 next week. You will enjoy it! (ii) Check the Discussion Forums related to Unit 1 and finish the missing activities and discussions. Remember that you should be finishing Unit 1 this week, as we are going to start Unit 2 on Monday, October 25th. (iii) This week we are going to do Steps 5, 6, 7 and 8 of Unit 1. (iv) Do the Steps 1, 2, 3 and 4 of Unit 1
(Professora Sabrina)

(i) We finished the strategic reading reports (French, Spanish and English texts). (ii)
Complete unit 1 by the end of this week Start the bank of suitable texts for strategic reading. Participate in Chat: On Saturday, 16th, 14h . Don't miss it.

(iii) b. Keep writing your profiles, this time try to translate what you have written into
English. Remember that the profile is an activity which will be evaluated at the end of the course. . Figura 45 - Processos prioritariamente materiais (professoras Patrcia e Sabrina)

Na figura 45, podemos notar que as duas professoras priorizam os processos materiais, pelos quais elas orientam os alunos sobre o que fazer, ou seja, quais atividades devem ser realizadas naquele perodo de tempo. Como j discutido antes, quando falamos sobre os elementos circunstanciais, elas se preocupam nesse momento com o calendrio e enfatizam essa preocupao tambm por meio dos processos, apontando aos alunos o que deve ser feito. A professora Natlia apresenta em suas terceiras Agendas trs tipos de processos, sendo predominantes os processos materiais, em seguida os verbais e

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mentais. Podemos verificar que, alm de a professora mencionar movimentos relativos a aes concretas, ela tambm elabora o que se espera alcanar com aquelas aes, ou seja, esclarece quais so os resultados esperados com aquelas aes, que so movimentos de ordem verbal e mental na maioria dos casos. Podemos pegar os seguintes exemplos, elencados na figura a seguir. (i) Use the REPLY bottom when you're replying to someone. (ii) Read your friends' profiles and talk to them in the forum Bate-papo. (iii) What else would you like to know about your friend? Make questions to them
in the forum.

(iv) When you see questions for you, answer them in the forum and
complement your profile including the information your friend asked about you.

(v) We're in the process of discussing your reports in more details, so check the new
messages in the Discussion Forums and participate! Figura 46 - Processos materiais, verbais e mentais

No exemplo (i) acima, inicialmente a professora usa um processo material use. Usar, aqui tem o sentido material, pois est se referindo ao de clicar em um determinado boto. Essa ao indicada para a realizao de um processo verbal, responder. No exemplo (ii), a professora associa uma ao, realizada por um processo material, read, com um processo verbal, talk, indicando que o aluno precisa fazer alguma coisa para depois poder conversar com o colega. No exemplo (iii), a professora usa um processo mental, know, associando-o com o processo material make. Esse exemplo, apesar de a professora no utilizar o processo verbal, faz referncia ao verbal, pois fala de fazer perguntas, que algo semelhante a perguntar, que um processo verbal. Porm, com o processo material, ela enfatiza a ao de tomar atitude para poder realizar a ao verbal. No exemplo (iv), verificamos dois processos verbais, answer e ask, um processo mental, see e outro material complement. Nesse exemplo, a professora chama a ateno para a

186A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S continuidade da conversa, isto , observar o que perguntaram para poder responder e ao mesmo tempo complementar informaes sobre si prprio em seu perfil, o que d subsdio para surgirem outras perguntas e assim sucessivamente, promovendo a continuidade da conversa. No exemplo (v), o verbo discuss tem o sentido de talk, portanto um processo verbal. Entretanto, por estar atrelado reflexo, est tambm prximo de um processo mental. No curso on-line, as conversas em frum so assncronas, o que propicia a reflexo, considerando que o aluno pode ter tempo para responder e dentro desse tempo ele pode pesquisar, estudar, relacionar suas ideias com outras, etc., o que se aproxima de um processo mental; no entanto, exteriorizado com a funo de uma conversa. Aqui, a professora chama a ateno para a conversa, pois pede ao aluno para participar, no sentido de levantar questes, discordar, enfim, dar continuidade conversa, o que tambm depende da ao (processo material) de checar as mensagens, ou seja, ir at o frum para ler o que foi publicado pelos colegas. Esses exemplos nos mostram que a professora Natlia quer chamar a ateno do aluno para a questo da interao no curso, e associa a interao com processos materiais principalmente lembrando que preciso clicar em botes, checar mensagens, ler, escrever e participar ativamente para que a interao ocorra efetivamente. Os processos verbais, segundo Halliday e Matthiessen (2004, p. 252), possibilitam o estabelecimento de passagens dialgicas, e isso que a professora pretende conseguir dos alunos nesse momento, isto , que se estabelea o dilogo entre eles. A professora Mnica, nesse momento, realiza suas oraes por processos materiais, relacionais e mentais, sendo que, assim como acontece com as outras professoras, os processos materiais so predominantes. Os processos relacionais e mentais se equilibram, como podemos verificar nos dois exemplos ilustrados na figura 47. No primeiro, verificamos seis processos, dos quais trs so materiais (do, find, e publish), dois so relacionais (are e be) e um mental (forget). No exemplo 2, verificamos nove processos, sendo cinco materiais (use, try, help, take e make), dois relacionais (are, have) e dois mentais (worry e learn).

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(i)
Each activity in this course is done in a different area of TelEduc (Different themes in Discussion Forums, Individual Portfolio, Group Portfolio, Diary, etc.) and the instructions about that are in each Step of the Unit. Do not forget to find in each Step the instructions concerning where and how you have to publish your work and be careful about that.

(ii)
Now that you are more familiar with the course, we will use as much English as possible. Let's try to help each other when we have doubts and not to worry too much about mistakes. If we don't take risks, if we don't make mistakes, we will never learn. Figura 47 - Processos materiais e mentais em oraes da professora Mnica

A professora Mnica faz um movimento de classificar para orientar, associando na orientao as aes a resultados de ordem cognitiva. Podemos observar no primeiro exemplo que ela classifica as reas do curso para orientar sobre procedimentos, relacionando-os ateno (do not forget) e ao concreta (publish). No exemplo (ii), ela tambm usa uma classificao (more familiar with the course) para situar todos os alunos em um grupo de mais familiarizados com o curso, para orientar sobre o que fazer. No entanto, relaciona as aes com resultado cognitivo (aprender). Esse movimento leva o aluno a se identificar tanto com o grupo que ela determina como com o desejo do resultado apontado, o que pode facilitar sua aceitao em relao s instrues e orientaes dadas pela professora. Seria algo como inserir o aluno no contexto, pedir o que se espera dele e justificar seu pedido por meio de um desejo ou necessidade do prprio aluno. Quanto ao significado como troca, encontramos maiores semelhanas entre as professoras, pois essencial e prioritariamente optam por pedir bens e servios por propostas no moduladas, especialmente utilizando o imperativo. Alm das propostas, as trs professoras justificam seus pedidos oferecendo informao por declarativas, que so modalizadas na maioria dos casos. A professora Natlia, porm, utiliza poucas modalizaes. Segundo Halliday e Matthiessen (2004, p. 147), importante notar que em uma afirmao, no caso das proposies declarativas, a modalidade uma

188A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S expresso de opinio do falante. Quanto s propostas, por outro lado, enquanto frequentemente ocorrem como ofertas, pedidos e sugestes, a modalidade regularmente implica afirmaes de obrigao e de inclinao feitas pelo falante. Na figura a seguir, temos exemplos de cada uma das trs professoras, ilustrando suas posies em respeito a esse aspecto. (Professora Natlia) (i) What else would you like to know about your friend? Make questions to them
in the forum.

(ii) Pay attention to the SUBJECT OF THE MESSAGES. They need to reflect the
contents in your messages.

(Professora Patrcia) (iii) Check the Discussion Forums related to Unit 1 and finish the missing activities and
discussions. Remember that you should be finishing Unit 1 this week, as we are going to start Unit 2 on Monday, October 25th.

(iv) This week we are going to do Steps 5, 6, 7 and 8 of Unit 1. (Professora Sabrina) (v) Participate in Chat: On Saturday, 16th, 14h . Don't miss it. (vi) c. Warning: Don't use apostrophes. You will lose whatever you're
doing. You can use for example: i*m writing or I/ll prefer. If you do like that, nothing will happen to your work.

(Professora Mnica) (vii) Profiles and Forum Bate-Papo are areas where you can get introduce yourselves and
get to know the participants in the course. Read everyone's profiles, ask and answer questions in forum Bate-Papo about interests, professional and educational background, plans and so on. Rewrite and make your profiles more personal and complete whenever possible.

(viii) We are starting Unit 2 today (Nov. 08) but this week you can still finish your activities from Unit 1. Do the steps you have not done yet, read my feedback as well as your colleagues's messages concerning Unit 1 and answer them. Start Unit 2 as soon as possible and do Steps 1a e 1b. For Step 1c we will publish a special tutorial this week. So, wait a little bit to do Unit 2, Step 1c.
Figura 48 - Propostas e proposies das professoras nas terceiras Agendas

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No exemplo (i) acima, temos uma proposio justificando uma proposta, em que podemos notar que o que a professora quer pedir para o aluno cumprir uma ordem, a de fazer perguntas aos colegas no frum. Porm, ela justifica seu pedido fazendo uma pergunta na qual ela pede uma informao do aluno, colocando-o na posio de responder se ele gostaria de saber mais sobre seu colega. Nessa proposio, a professora usa modalizao. No exemplo (ii), encontramos uma proposta justificada por uma proposio, ou seja, um pedido seguido de uma oferta de informao com objetivo de justificar o pedido; porm a professora no usa modalidade de modo geral ao se referir aos alunos. No exemplo (iii), da professora Patrcia, verificamos uma proposta justificada por uma proposio modalizada (should, are going to), que indica expresso de opinio da professora. Aqui, portanto, ela pede ao aluno para cumprir uma ordem e justifica segundo sua opinio em relao aos fatos apresentados. No exemplo (iv), a professora apresenta uma proposio modalizada. Ao mesmo tempo em que oferece uma informao, convida o aluno a concordar com a declarao, fazendo referncia ao seu prprio julgamento. No exemplo (v) da professora Sabrina, verificamos uma proposta seguida por uma proposio modalizada (dont), na qual a professora apresenta sua opinio no sentido de motivar os alunos a cumprirem a ordem apresentada na proposta. No exemplo (vi), a professora apresenta um pedido, amenizado por um elemento circunstancial que configura esse pedido como um alerta, justificado pela proposio modalizada, assemelhando-se ao exemplo (iii) da professora Patrcia. No exemplo (vii) da professora Mnica, verificamos inicialmente um oferecimento de informao, com uso de modalizao realizada por um operador modal (can), determinando grau de probabilidade e julgamento do falante. Essa declarao vem seguida de uma proposta no modulada, indicando uma ordem na qual o aluno convidado a cumpri-la; porm, a proposio inicial vem contextualizar o pedido, trazendo subsdio para o aluno

190A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S saber por que deve cumprir aquela ordem. No exemplo (viii), a professora segue a mesma estrutura, apresentando inicialmente uma proposio modalizada para justificar o pedido apresentado na proposta. Esse movimento se repete nas outras oraes. Em proposies, a forma polar, isto , claramente positiva ou negativa, como so apresentadas pela professora Natlia em grande parte de suas falas, a forma que apresenta maior determinao. De acordo com Halliday e Matthiesen (2004, p. 147), mesmo um alto grau de modalidade (certainly, always) menos determinante do que uma forma polar, por exemplo thats certainly John indica menos certeza do que thats John; ou it always rains in summer menos invarivel do que it rains in summer. A professora Natlia, portanto, por utilizar a forma polar na maioria de suas falas, demonstra bastante determinao e certeza, enquanto as outras professoras, pela utilizao da modalizao, por um lado, amenizam a determinao, mas, por outro lado, aproximam-se mais do aluno por tornarem as proposies discutveis. Quanto aos sujeitos, assim como podemos observar nas figuras 48 e 39 (exemplo da professora Sabrina), os sujeitos esto entre a segunda pessoa (que pode ser do singular ou do plural) e a primeira pessoa do plural. Quando se trata de proposta, na qual a professora geralmente usa imperativos de comando, o sujeito a segunda pessoa. natural que o sujeito seja a segunda pessoa nesse caso, pois, segundo Halliday e Matthiessen (2004 p. 147-148), raramente h sujeitos em terceira pessoa em propostas, exceto em pregaes ou juramentos. As propostas podem ser claramente positivas ou negativas, como vimos anteriormente, e referem-se a trocas de bens e servios entre falante e ouvinte, nas quais o falante ou est (i) se oferecendo para fazer algo, por exemplo Shall I go home?, (ii) ou est pedindo ao ouvinte para fazer algo, por exemplo Go home, ou est sugerindo que ambos faam algo, por exemplo Lets go home. No caso das professoras do curso, no encontramos nenhum caso do exemplo (i), isto , no qual as professoras estivessem se oferecendo para fazer algo. Na maioria dos casos elas esto pedindo ao aluno para fazer algo, e em menor escala, sugerindo que professora e alunos faam algo.

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A primeira pessoa do plural, no entanto, usada pelas professoras em proposies, que carregam informaes e no bens e servios para a pessoa endereada, o que tambm, de certa forma, ajuda a reforar sua expresso de certeza, j que, como co-responsvel pela validade da informao, ela eleva o grau de certeza apresentado em sua proposio. Quanto ao significado como mensagem, o que nos chama a ateno nas terceiras Agendas so os elementos circunstanciais que, alm de serem escolhidos como ttulos dos blocos de informaes, como j discutido, so utilizados como ponto de partida para algumas oraes declarativas, sendo assim considerados temas marcados, pois levando em conta o que a escolha do Modo que define a ordem como marcada e no-marcada, em oraes declarativas o no-marcado seria o tema funcionando como sujeito; e, no caso de algumas das oraes na terceira Agenda, o tema funciona como circunstncia de Locao, como podemos notar nas figuras 32, 36 e 42, das professoras Natlia, Patrcia e Mnica respectivamente. A seguir, apresento as relaes entre as Agendas iniciais e o curso.

3.1.3 Relaes entre as Agendas iniciais e o curso

Nesta seo, discuto as relaes entre as Agendas que se constituem no incio do percurso das professoras e o curso. Essa discusso est atrelada minha quarta pergunta de pesquisa, ou seja, qual a relao entre o que est dito nas Agendas e o que acontece no curso?, pela qual busco trazer tona as emergncias, a multidimensionalidade e a subjetividade presentes no curso e na docncia, o que me ajuda a entender como a atuao das professoras contribuem para a aprendizagem dos alunos em relao ao contedo proposto pelo curso e ao contexto. A inteno aqui revelar a eficincia das Agendas, sendo que para isso necessrio olhar os dados a partir do que a Agenda registra e verificar como os elementos mencionados acontecem no curso. Para

192A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S isso, tomo como pressuposto os sete princpios da Complexidade, assim como os referenciais tericos do Pensamento Eco-Sistmico, discutidos na fundamentao terica. Como podemos observar no quadro 3, no item 3.1, os trs operadores da Complexidade, ou seja, o dialgico; o crculo de recusividade; e o hologramtico esto sempre evidentes em todas as Agendas. Os operadores so fundamentais na abordagem da complexidade, a partir dos quais se desdobram os princpios, todos complementares e interdependentes. Sendo assim, considerando que os trs operadores so evidentes em todas elas, seria possvel falarmos de todos os sete princpios em todas as Agendas; contudo, destaco apenas aqueles princpios que se sobressaem. Devido prpria natureza dos princpios, que podem ser vistos como instrumentos que nos capacitam a refletir os mltiplos aspectos de uma mesma realidade, nesta seo, oriento a discusso das Agendas tomando como base os princpios evidenciados na fase do incio do percurso do professor, e a partir da, ilustro a reflexo com exemplos trazidos das trs primeiras Agendas, vistas aqui como distines de um todo associado ao incio do percurso do professor. Inicio a discusso pelo princpio da reintroduo do sujeito cognoscente em todo conhecimento e tomo como base a primeira Agenda para exemplific-lo. Na primeira Agenda, observamos que as professoras baseiam suas falas no que acreditam que o aluno possa saber ou no sobre os procedimentos do curso e sobre como podem se movimentar e se expressar no curso, a fim de iniciarem suas interaes de forma produtiva. Este princpio aqui se d tambm pela ativao do conhecimento prvio, em forma de expectativas ou de inferncias que o professor faz sobre os alunos, j que a primeira Agenda foi criada antes da entrada dos alunos no curso, antes de as interaes serem iniciadas, portanto num ponto no qual o professor ainda no tinha condies de analisar qualquer dado sobre o aluno. Estas expectativas derivam do conhecimento que a equipe do Teachers Links e as professoras do curso adquiriram sobre o pblico alvo em suas experincias anteriores com o mesmo perfil de pblico.

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Uma demonstrao da presena deste princpio o uso da lngua portuguesa na primeira Agenda ao invs do uso da lngua inglesa. Considerando que nem todos os participantes so fluentes na lngua inglesa, o curso introduz o ingls gradativamente, tanto por meio das atividades da Unidade 1 que so preparadas em portugus at o passo 7, como por meio das interaes, nas quais o professor prioriza o ingls, porm na fase inicial ainda aceita o portugus caso o aluno sinta necessidade de se expressar nesta lngua. Um exemplo disso a atividade de apresentao, na ferramenta Perfil, na qual os alunos, em sua grande maioria, falam de si e se apresentam inicialmente em portugus. Quanto s atividades da Unidade 1, estas foram formuladas com os objetivos principais de: (i) conscientizar o aluno a respeito de leitura estratgica; e (ii) usar estratgias de leitura com textos diferentes. Para isso, os alunos so levados a construir relatrios de leitura a partir de textos em lnguas diferentes, iniciando pela leitura de textos em portugus, depois em francs, em espanhol e finalmente em ingls. Porm, as reflexes e discusses sobre as estratgias de leitura, assim como toda a interao que se d no curso so realizadas em ingls, salvo quando o aluno ou as professoras sentem necessidade de se expressar em portugus por algum motivo especial. A seguir, dois trechos da Unidade 1, dos passos 1 e 7 respectivamente, ilustram estas escolhas no material do curso.

194A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S (Unidade 1 Passo 1) STEP 1: LEITURA ESTRATGICA Ol! Bem-vindos ao curso Professional Development
Sua tarefa principal nesta unidade ser conhecer os princpios da leitura estratgica e iniciar uma prtica desse tipo de leitura. Nesta introduo, usaremos o portugus para as explicaes e instrues de atividades. Tenha um excelente incio de curso! (...)

(Unidade 1 Passo 7) STEP 7: IN ENGLISH, PLEASE!

A partir deste passo vamos usar apenas o ingls nos enunciados das atividades, mas lembramos que estaremos completamente disponveis para ajud-las nessa transio para o ingls no Frum, sempre que precisarem. Shall we go on? Ok The title of the next text we are going to read is...

(...)
Figura 49 - Transio do portugus para o ingls na Unidade 1

A Unidade 1 no disponibilizada aos alunos na primeira Agenda, mas comea a aparecer a partir da segunda Agenda, quando os professores anunciam seu incio. No entanto, a unidade permeia o incio do curso, e fazendo parte do contexto, nos ajuda a compreender a postura do Teachers Links em relao ao pblico alvo. Alguns elementos da primeira Agenda vm ao encontro da necessidade deste perfil de aluno, considerando que pretendem proporcionar um incio de curso no qual se priorizam as relaes sociais, a formao de comunidade, e a apresentao gradativa do ambiente e das ferramentas, observadas nos seguintes elementos presentes na Agenda:

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a mensagem de boas-vindas com o convite para o aluno explorar o site do curso a fim de conhecer mais sobre o curso por meio de relatos de ex-alunos; a tentativa das professoras em oferecer clareza nas instrues; e a insistncia em mencionar as ferramentas nas quais cada atividade deve ser realizada. Podemos observar na declarao de um dos alunos do curso, apresentada na figura 50, que o aluno: escreve em portugus; diz que gosta de ingls, mas precisa se aperfeioar o que indica que no se sente fluente na lngua ; e diz que conta com todos, pois o primeiro curso on-line que faz e por isso tem dificuldades com as ferramentas.
Estou contente pela oportunidade de estar fazendo este curso. Gosto de ingls, mas preciso muito me aperfeioar. o primeiro curso On-Line que fao, e por isso tenho dificuldades com as ferramentas. Conto com todos para poder melhorar. Figura 50 - Declarao de aluno, feita em portugus

A opo por iniciar o primeiro contato com o aluno em portugus tambm tem o objetivo de trazer uma atmosfera de confiana e segurana ao aluno, que se confirma com a ltima afirmao da figura 50, na qual o aluno expressa que conta com todos para poder melhorar. Com esta afirmao, esclarece que se sente participando de uma comunidade solidria, na qual conta com a compreenso e contribuio de todos para seu aperfeioamento. Caso contrrio, isto , se no se sentisse em um ambiente confivel, no estaria expressando tais sentimentos. O operador dialgico, como j vimos na fundamentao terica, o operador que procura compreender a associao de noes ao mesmo tempo antagnicas e complementares. As atividades da primeira semana do curso pretendem iniciar um processo de criao de comunidade ao mesmo tempo em que permitem que o aluno se familiarize com as ferramentas e com o ambiente.

196A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S A formao de comunidade depende de cada um dos alunos, assim como a existncia do curso depende de cada um dos alunos, por meio de suas aes no curso, de suas presenas individuais nos espaos, estabelecidas por meio de suas falas, ou seja, de seus textos. No h comunidade sem os indivduos assim como no h possibilidade do curso se desenvolver como um grupo sem a existncia concreta de cada um dos alunos por meio de suas mensagens. Do mesmo modo, para realizar a condio de aluno em um curso interativo como o Teachers Links, cada um precisa do grupo. Um exemplo disso a realizao das atividades da primeira semana do curso que envolvem o bate-papo inicial, por meio das quais os alunos conversam com seus colegas no frum sobre suas expectativas e comentam a apresentao dos colegas. A possibilidade de conversarem sobre a apresentao dos colegas somente existe se cada aluno individualmente (ou parte deles) j se apresentou na ferramenta Perfil. Da mesma forma, somente h possibilidade de conversar com o outro sobre as expectativas dele se ele j falou sobre elas. Sendo assim, o antagonismo entre o grupo como um todo e o aluno individualmente inevitvel. Para se constituir e se manter, o grupo precisa seguir regras e parmetros estabelecidos pelo curso, e ao segui-las o aluno colabora para a manuteno da estrutura e da ordem da comunidade. No entanto, ao participar seguindo suas possibilidades individuais, o indivduo antagoniza o grupo, assim como podemos observar no que as segundas Agendas refletem quando as professoras decidem manter a nfase nas atividades da primeira semana ao invs de se concentrarem no incio da Unidade 1. Isso acontece porque houve alunos (individuais) que at aquele momento ainda no haviam acessado o curso, ou alunos (tambm individuais) que apresentaram dificuldades com o uso das ferramentas e demoraram mais do que o esperado para a realizao da discusso, entre outras causas derivadas da participao individual, que levaram reorganizao do sistema, que se reflete no grupo, ou seja, na comunidade. Como podemos verificar no registro de acessos de uma das turmas, at a segunda semana do curso, dentre os 42 alunos inscritos, 34 haviam feito a atividade de preencher o perfil. Dentre estes 34, 23

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provavelmente leram ou fizeram a tentativa de ler o perfil de seus colegas, considerando que estes 23 voltaram a visitar a ferramenta Perfil mais de uma vez. No entanto, 33 alunos conversaram sobre suas expectativas no frum, sendo que 10 deles comearam a conversar sem antes ter lido os perfis dos colegas. Este quadro nos ajuda a observar como o indivduo antagoniza o grupo. No entanto, ao seguir as regras da comunidade, que so tambm delimitadoras das aes individuais, o aluno a complementa. Um exemplo disso, dentro deste mesmo contexto inicial, do aluno que realizou as tarefas individuais sem atraso e que quer avanar no curso na segunda semana, entrando na Unidade 1, porm se sente restrito, pois no tem acesso a alguns espaos necessrios realizao das tarefas, j que algumas professoras decidiram abrir estes espaos mais tardiamente, e, alm disso no tem colegas que possam acompanh-lo nas discusses propostas para a Unidade 1 caso ele decida avanar neste sentido. Os trechos a seguir, da Agenda da segunda semana, ilustram uma das professoras pedindo para o aluno ter pacincia para iniciar as atividades da Unidade 1, assim como a publicao da data de incio da Unidade 1, iniciada tardiamente em relao ao esperado inicialmente.
We still have many people who haven't acessed the course yet. We are tryig to reach those people to know what is happening. So the ones who are anxious to start the course, I'll ask to have a little more patience ok? You will have acces to the Activities of the course on the following Saturday (16/04). Figura 51 - Relao de antagonismo entre o grupo e cada aluno individualmente

O Teachers Links um curso que prioriza a interao e um de seus objetivos oferecer ao aluno, professor de ingls, acesso a modos colaborativos de trabalho, dinmicas compartilhadas e realizao de atividades que estimulam o questionamento sobre modos enraizados de ensinar e aprender. Assim, o contedo do curso elaborado de modo a vincular, entrelaar e

198A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S interrelacionar as contribuies individuais ao grupo, tornando o

desenvolvimento das atividades interdependentes entre as colaboraes de cada um e entre si. Um exemplo dessa dinmica so as atividades propostas para a primeira semana do curso, mencionada acima. Da mesma forma, o curso segue acompanhando a mesma dinmica, e por isso, a questo dialgica, como discutida acima, se expressa ao longo do curso como um todo, sendo marcada em diferentes aspectos do curso. Na fase inicial, podemos selecionar um outro exemplo na terceira Agenda de uma das professoras, que ressalta a importncia do tutorial do Portflio de Grupos, na qual expe a seguinte colocao, mostrada na figura 52.
Please read the tutorial about how to work in Group Portfolios before going into the Portfolio tool. It is extremely important that you follow the instructions on this tutorial. If you don't post your texts in the appropriate place, we may not see them and our communication can be affected. So, please, read the tutorial first. Figura 52 - Colocao da professora sobre o Portflio de grupos

O trecho sublinhado por mim ilustra a preocupao da professora em garantir com que o aluno envie seu texto relacionado ao trabalho em grupo do passo 9 da Unidade 1 na ferramenta determinada, pois, como ela coloca, o texto do aluno, se no for enviado para o lugar determinado, pode no ser visto pelos colegas e assim a comunicao, e consequentemente todo o trabalho do grupo como um todo sero afetados. O passo 9 da Unidade 1, no qual os alunos devem iniciar a construo de um banco de textos, um exemplo de como o curso desenvolvido de modo a vincular, entrelaar e interrelacionar as contribuies individuais ao grupo, como mencionado acima, tornando o desenvolvimento das atividades interdependentes entre as colaboraes de cada um e entre si. A figura 53 ilustra o passo 9.

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STEP 9: USING CRITERIA TO CHOOSE TEXTS

In the previous steps, you learned about strategic reading and read texts in different languages. If you feel like it, you can use the texts you have read in this first unit with your own students. But what if you want to select other texts for your students? To do so, you will need to use some criteria. The questions below may help you choose new texts and evaluate them: What language is the text in? Is the text about a topic that my students are interested in? Is the text about a topic my students know something about? Is the text adequate in terms of length? Is the text rich enough? Does it offer the reader good support for successful strategic reading? What kinds of support does it offer? Why is this a good text? If I use this text with my students, how can I use it?

Now, let us look for texts that you could use in your own classrooms and start a Bank of Suitable Texts for Strategic Reading. Use these search engines to find texts: http://www.altavista.com and http://www.google.com. Both will help you find texts about different topics, in different countries and languages. If you need help to use the search engines, go to Material de Apoio (Support Material) >> Tutorial Internet Explorer >> 4. Pesquisa/Busca. After finding one or two good texts (use the questions above to evaluate them), share them with your colleagues using the Group Portfolio Bank of Suitable Texts for Strategic Reading. And get ready for our first Chat! Check the Agenda for the Chat Schedule. Figura 53 - Passo 9 da Unidade 1

Podemos observar na figura 53 que a atividade faz relao aos passos anteriores (In the previous steps...); vincula as atividades realidade do aluno, em sua prpria sala de aula (If you feel like it, you can use the texts you have read in this
first unit with your own students.) e (...let us look for texts that you could use in your own classrooms...); proporciona o compartilhamento da experincia adquirida no

curso tanto em sua realidade profissional com seus prprios alunos como no prprio curso com seus colegas de turma (After finding one or two good texts [...],
share them with your colleagues...); proporciona um processo de educao contnua,

eficiente e vivel (To do so, you will need to use some criteria. The questions below may
help you choose new texts and evaluate them:), e (Use these search engines to find texts:

200A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S
http://www.altavista.com and http://www.google.com. Both will help you find texts about different topics, in different countries and languages.), pelas quais o aluno est sendo levado a

se adaptar cultura da comunicao digital, assim como est sendo motivado a realizar atividades que estimulam o desenvolvimento da autonomia, abrindo caminhos para um contnuo desenvolvimento profissional. Ao mesmo tempo, a atividade prope modos colaborativos de trabalho e dinmicas compartilhadas, entrelaando as atividades do curso entre si, assim como as atividades realidade do aluno, ao seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional, e estimulando o questionamento. Desta forma, como podemos verificar nesta nica atividade, o curso, durante todo o tempo, faz ligaes e relaes com vrias e diferentes aberturas, proporcionado a existncia de um sistema aberto e vivo, capaz de nos trazer inmeros exemplos da complexidade do processo. Moraes (2005, p. 16), nos ajuda a compreender a noo de sistema vivo, pela noo de interatividade, quando discute os pressupostos tericos e epistemolgicos norteadores das aes de educao a distncia, vista como sistema aberto.
No caso dos ambientes virtuais de aprendizagem, as perturbaes requerem reorganizaes internas a partir dos dilogos, das interaes e da qualidade da mediao pedaggica desenvolvida. Em uma rede virtual de aprendizagem, o vivo est na qualidade das relaes dialgicas mantidas entre os elementos componentes da rede, na qualidade das experincias desenvolvidas pelos participantes, nas novas idias e nos pensamentos que circulam, nas novas conversaes enriquecedoras que emergem envolvendo diferentes processos cognitivos. Vida implica existncia de metabolismo constante, de interatividade, de mecanismos em rede para que os processos vitais se realizem. Implica dinmica autopoitica, autogeneradora, como produto das relaes de dependncia e de interdependncia que ocorrem entre os diferentes sistemas envolvidos. (MORAES (2005, p. 16)

O operador do crculo de recursividade o operador que nos remete ao movimento voltado aos processos e aos resultados, no qual observamos que os produtos e efeitos retroagem sobre as causas e as realimentam, sendo eles prprios produtores e causadores daquilo que os produz, segundo Morin (2002,

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201

p. 210). A noo de causalidade linear colocada em questo, sendo mais adequada a ideia de relao circular, no-linear, entre causa e efeito. De acordo com Mariotti (2207, no paginado),
no h fenmeno de causa nica no mundo natural nem no cultural. Onde houver seres vivos as relaes sero sempre circulares. Por mais que paream lineares, elas so no-lineares: os efeitos retroagem sobre as causas e as realimentam. Com isso so corrigidos desvios, o que faz com que os ciclos se mantenham em funcionamento e os sistemas se conservem vivos.

Para discutir este operador, recorro aos processos e resultados das diferentes professoras, que j se tornam claros a partir da primeira semana do curso e transparecem na segunda Agenda de cada turma. Os elementos que compem um ambiente constantemente se adaptam ao ambiente, que por sua vez se adapta aos elementos que o compem. A recursividade se d por meio deste processo, que traduz a capacidade de um sistema para manter-se em equilbrio diante das variaes do meio. Para ilustrar este operador no curso, podemos observar as Agendas a partir da primeira. Como j discutimos, a primeira Agenda a mesma para todos os professores, portanto podemos dizer que este seja o ponto inicial. No entanto, apesar de cada turma contar com o mesmo material, o mesmo ambiente, as mesmas ferramentas, e muitos outros elementos iguais, cada uma delas j diferente desde o incio, pois contam com alunos diferentes, que apesar de serem todos professores de ingls de escolas pblicas, de ensino fundamental e mdio, cada um tem particularidades em suas vidas pessoais e profissionais que os diferenciam muito uns dos outros; e, alm dos alunos, cada turma tambm conta com professoras diferentes, que, da mesma forma como os alunos, apesar de serem todas membro do grupo Edulang, pesquisadoras na rea de educao a distncia, professoras de ingls, ps-graduadas, etc., cada uma tem suas caractersticas e diversidades prprias de suas vidas particulares. Portanto, desde o incio, cada turma nica.

202A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Na primeira semana, como j discutimos, houve problemas semelhantes entre as turmas, o que levou as professoras a retardarem o incio da Unidade 1, como observado nas segundas Agendas de todas as professoras; porm, a forma como cada professora se relaciona com os acontecimentos e conduz o curso no perodo entre a primeira e segunda semanas do curso, traz resultados diferentes, visveis nas terceiras Agendas de cada turma. Tomando como base as segundas turmas das quatro professoras, observamos o frum proposto para o bate-papo inicial, sugerido para a primeira semana do curso. O quadro 5 ilustra os dados quantitativos de at 8 dias de curso, a fim de refletir o que aconteceu neste frum inicial em termos quantitativos durante a primeira semana, considerando que o curso teve incio em 11/04/05 para todas as quatro professoras. Frum inicial 1 semana Ttulo dado ao frum Natlia Batepapo Incio do frum Quantidade de mensagens at 19/04/05 Quantidade de mensagens da professora at 19/04/05 Quantidade de alunos que participaram at 19/04/05
Quadro 5 - Frum inicial na primeira semana

Patrcia Bate-papo inicial 11/04/05 27 11

Sabrina Caf

Mnica Batepapo

11/04/05 27 3

09/04/05 9 5

11/04/05 46 19

19

12

17

As professoras Natlia, Patrcia e Mnica iniciaram este frum no dia 11/04/05 e o nomearam como Bate-papo. A professora Sabrina iniciou no dia 09/04/05 e o nomeou como Caf. A turma da professora Mnica foi a que mais interagiu neste perodo, contando com 46 mensagens, sendo que destas 46, 19

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203

foram da professora e houve 17 alunos participando. A turma da professora Natlia foi a que teve maior nmero de alunos participando (19), porm foi a que teve menor participao da professora (3). A turma da professora Patrcia teve 27 mensagens, assim como a da professora Natlia, no entanto teve 11 participaes da professora e 12 alunos participando. Somando as mensagens enviadas pelas professoras de cada uma destas trs turmas com as mensagens dos alunos, podemos notar que na turma da professora Natlia houve maior interao entre os alunos, j que a professora participou 3 vezes. Nas turmas da professora Mnica e da professora Patrcia, a participao se equilibra entre professoras e alunos, j que a quantidade de mensagens das professoras demonstra uma interveno maior da parte delas na conversa. Nestas trs turmas houve mais mensagens do que nmero de participantes, o que indica que houve alunos que entraram para participar da conversar do frum mais que uma vez na semana. A turma da professora Sabrina, por sua vez, se sobressai por apresentar um nmero menor de mensagens em relao s outras turmas (9), dentre estas 9 mensagens, 5 foram da professora e 4 dos alunos, sendo que estes quatro alunos participaram apenas uma vez cada um deles. Nesta turma, no se estabeleceu a criao de comunidade at este momento, o que difere das outras. Considerando que estes dados chamam a ateno, selecionei a primeira mensagem de cada um dos fruns, j que esta a primeira mensagem da professora para os alunos, a fim de observar como cada professora inicia a conversa com os alunos no sentido de tentar formar uma comunidade, considerando que o objetivo deste frum de estabelecer vnculos sociais. A figura 54, portanto, ilustra as primeiras mensagens de cada professora. (Professora Natlia)
Hello! Welcome to the Professional Development course! Im glad to be here with you. Im the teacher who will be together with you in this journey! Lets talk about ourselves in this beginning of the course so that we can know each others

204A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S
interests, background, lifestyle, etc. I wrote something about me in the Profile area. Have you been there? Did you read what your friends had said about themselves? Did you write your own profile? Did you meet anyone who has something in common with you? Im looking forward to talking to all of you. Im sure well make good friends here! I hope you all have a great course! Natlia

(Professora Patrcia)
Hello everybody! Welcome to professional Development!!! My name is Patrcia and I will be your online teacher. I will be reading your messages, interacting with you, and exchanging ideas, opinions and experiences about Professional Development. As you have already seen in our Agenda, in this first week you are going to introduce yourselves (using the tool Perfil/Profile), read the presentation of all the participants of this course, learn how to use some of the tools of this online course (see our Roteiro de Atividades de Capacitao), interact with your colleagues and talk about your expectations towards the course (using the tool Foruns de Discusso/ Discussion Forums). If you want to, you can change your senha/password (by clicking on Configurar >> Alterar idioma >> Ingls >> Registrar alteraes). In order to have the English in the menu of the course, click on Configurar >> Alterar idioma >> Ingls >> Registrar alteraes. I am looking forward to meeting you all! Patrcia (PS: Avoid using apostrophe because it can cause errors in the course. Therefore, instead of using apostrophe use asterisk (*) whenever necessary.)

(Professora Sabrina)
Aqui o espao para o encontro da turma. Deixe comentrios sobre o que estiver vendo sobre o curso, dvidas, sugestes etc... Sempre passarei por aqui para ver se tem algum recadinho para mim. um espao para socializar, no se esqueam disso!

(Professora Mnica)
Hello! Welcome to the Professional Development course! Im glad to be here with you. Im the teacher who will be together with you in this journey! Lets talk about ourselves in this beginning of the course so that we can know each others

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interests, background, lifestyle, etc. I wrote something about me in the Profile area. Have you been there? Did you read what your friends had said about themselves? Did you write your own profile? Did you meet anyone who has something in common with you? Im looking forward to talking to all of you. Im sure well make good friends here! I hope you all have a great course! Mnica Figura 54 - Primeiras mensagens de cada uma das professoras no frum inicial

As mensagens das professoras Natlia e Mnica so iguais e so as mensagens que mais se aproximam do aluno e promovem formao de comunidade, nas quais as professoras se colocam no papel de colegas dos alunos, do boas-vindas, se apresentam, convidam o aluno para falar sobre seus interesses, sua vidas, etc., perguntam ao aluno se eles j falaram sobre eles no Perfil e se j leram sobre o que os colegas disseram, perguntam se encontraram algo em comum entre os colegas o que os leva relacionar seus prprios estilos de vida com os dos colegas , e demonstram ansiedade para saber mais sobre os alunos, alm de desejarem que se criem amizades no curso. A mensagem da professora Patrcia tambm convidativa para a formao de comunidade, porm a professora se distancia um pouco dos alunos, colocando-se no papel de quem est orientando os alunos e repete as informaes contidas na primeira Agenda, atribuindo a esta mensagem um teor de instruo. A mensagem da professora Sabrina a mensagem menos pessoal e que menos estabelece vnculos, pois a professora no se apresenta, como fizeram as outras professoras, e no estabelece um espao de formao de comunidade para este frum, j que ela o coloca como espao para comentrios diversos como dvidas, sugestes, recados, o que no configura formao de vnculos. Estes dados so esclarecedores no sentido de mostrar diferenas no andamento das turmas no que diz respeito formao de vnculos no incio do

206A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S curso, o que interfere na realizao de atividades propostas para a primeira semana, assim como para a Unidade 1, como mostrado anteriormente. A relao entre professor e aluno/s circular, no sentido de que uns influenciam os outros em uma relao na qual intervm variveis que esto em um lado, em outro, e no ambiente; e pela qual uns ajustam-se aos outros. Da articulao e da interao entre os componentes do sistema, surgem fenmenos emergentes, ou seja, so produzidos fenmenos novos, que retroagem entre os demais e os realimenta, o que faz com que o sistema se auto-avalie e se autoorganize constantemente, mostrando-nos que tudo est ligado a tudo e que a interveno sobre cada uma das partes repercutir nas demais, ou seja, no todo. Pegando os dados analisados acima ainda como exemplos, podemos notar que as turmas das professoras Natlia, Patrcia e Mnica tiveram resultados que permitiram a elas partirem para o incio da Unidade 1 contando com maior nmero de participantes, o que propiciava compartilhamento de experincia e um contato mais produtivo entre o grupo, o que no era ainda possvel na turma da professora Sabrina. Para confirmar esta colocao, podemos verificar que nas segundas Agendas das professoras Natlia e Mnica, as professoras mencionam o andamento da Unidade 1 (This week we're going to do Unit 1: Objetivos da Unidade,
Steps 1, 2, 3 and 4.), sendo que a professora Natlia tambm inclui indicao de

que o passo 5 est em andamento (STEP 5 - Read further instructions about

how to do the synthesis for Step 5 in my first message in the forum Sntese das estratgias de leitura and also in the area Evaluations.). J as professoras Patrcia

e Mnica demonstram que o curso est mais esttico at este momento, pois ainda mantm a primeira Agenda inalterada e incluem informaes indicando adiamento do incio da Unidade 1, como mostra a figura 51. Nas terceiras Agendas destas mesmas turmas (para estes exemplos estou analisando apenas as segundas turmas das quatro professoras), as professoras Natlia, Patrcia e Mnica demonstram realinhamento em termos de atividades iniciadas e em andamento, estando todas enquanto a professora Sabrina, em

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sua terceira Agenda, demonstra que sua turma est nas primeiras atividades da unidade, como mostra a figura a seguir.
d. Unit 1 is on. You can keep working on the French, Spanish and English texts. I am not going to open any Discussion Forum because I'll wait a bit more for the others to come. Any doubts, let them in the Cafe. Figura 55 - Terceira Agenda demonstrando incio das atividades

Vale lembrar que esta terceira Agenda da professora Sabrina foi publicada antes das terceiras Agendas das outras professoras, como j mencionado anteriormente, sinalizando que a professora se sentia ansiosa em relao ao atraso dos alunos. Porm, mesmo assim, fica visvel nas Agendas das outras professoras que suas turmas esto se desenvolvendo com maior fluncia em relao ao andamento do curso. De acordo com as atividades da Unidade 1, as primeiras produes interativas da Unidade 1 devem ser realizadas no frum de discusso Sntese das estratgias de leitura, j que as atividades anteriores a esta referem-se a relatrios de leitura que so realizados na ferramenta Dirio de bordo. Observando os dados quantitativos deste frum das quatro turmas, observamos que as professoras iniciaram os fruns em datas semelhantes, na segunda semana do curso, porm os resultados relativos interao foram diferentes, como mostra o quadro 8. Frum Sntese das estratgias de leitura Incio do frum Quantidade de mensagens no frum Quantidade de mensagens da professora Quantidade de alunos que participaram Quantidade de alunos que interagiram Natlia Patrcia Sabrina Mnica

23/04/05 22/04/05 23/04/05 21/04/05 82 28 21 12 32 6 24 1 21 1 14 2 67 9 21 14

Quadro 6 - Dados quantitativos do frum Sntese das estratgias de leitura

208A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Como podemos observar no quadro 8, os fruns das professoras Natlia e da professora Mnica foram mais interativos com 12 e 14 alunos respectivamente que no somente entraram no frum para postar suas atividades, mas discutiram sobre as snteses com os colegas. J nas turmas das professoras Patrcia e Sabrina, a interao no se realizou de fato, pois houve apenas um aluno que interagiu apenas com a professora na turma da professora Patrcia e os outros apenas postaram suas tarefas; e na turma da professora Sabrina houve apenas dois alunos que interagiram entre si e os outros tambm apenas postaram suas tarefas. Com estes dados, notamos que novos fenmenos surgem a cada momento, diferenciando cada vez mais cada uma das turmas, porm observamos que as intervenes das professoras atuam nas interligaes e modificam o sistema como um todo. O princpio ao qual me detenho agora o princpio da auto-eco-organizao, evidenciado em todas as segundas e terceiras Agendas, exceto em uma Agenda da professora Sabrina, de sua segunda turma. Como j discutimos anteriormente, o curso, sob nossa viso, considerado uma organizao viva, que remete ao conceito de sistema, definido, segundo Morin (1997/2005, p. 131), como uma interrelao de elementos constituindo uma entidade ou uma unidade global. A ideia de totalidade e interrelao ligada pela organizao, que, por sua vez, torna essas trs noes indissociveis. A partir da, pode-se conceber o sistema como unidade global organizada de interrelaes entre elementos, aes ou indivduos (MORIN, 1997/2005, p. 132). As pertubaes aleatrias, consideradas como qualidades emergentes, nascem das associaes ou combinaes entre os elementos, levam o sistema a construir e reconstruir sua autonomia, ou seja, se auto-organizar. A noo de auto-organizao, por sua vez, ampliada para o conceito de auto-eco-organizao ao conceber o sistema como uma organizao viva, rodeada por um ecossistema, que necessita ser considerado em seu ambiente.

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

209

O curso visto como um sistema auto-eco-organizador porque tem a capacidade de se auto-organizar e de reconstruir-se, e necessita da informao do meio e da abertura ao ecossistema do qual se nutre e ao qual se transforma para manter sua autonomia. Opera em rede, em interao com o mundo e com a realidade que o cerca. Assim, podemos dizer que cada turma autnoma, e como vimos, para manter essa condio, elas dependem dos elementos de seu ambiente, que tambm dependem dos elementos em seu entorno. Em vista disso, podemos dizer que cada turma autnoma, mas no independente. De modo paradoxal, so ao mesmo tempo autnomas e independentes. Em vista disso, podemos perceber porque o princpio auto-eco-organizador compreendido como explicitador da autonomia e dependncia. Um dos exemplos que podemos citar em relao a esse princpio no curso a questo da formatao das Agendas, concebida pelos designers grficos e pela equipe Edulang na segunda fase do Teachers Links. Cada uma das Agendas, de todas as professoras, com exceo de algumas Agendas da professora Sabrina, como j discutimos anteriormente, seguem um padro determinado, gerado a partir de reflexes que levaram em conta elementos ligados ao ambiente, ao pblico-alvo, linguagem, s suas prprias funes, aos professores, instituio, cultura digital, etc., isto , elementos internos e externos a cada turma, em uma rede indissocivel. No entanto, apesar de estarem usando um padro, portanto, de estarem dependentes a isso, cada uma das Agendas mantm uma condio de autonomia, so nicas. Ao mesmo tempo, e, por outro lado, podemos observar este princpio em cada uma das Agendas no por sua relao com o padro grfico, mas com as relaes que cada uma faz com o restante do curso, como vimos discutindo at o momento neste captulo da anlise, no qual parto da anlise de cada uma das Agendas para relacionar com outros elementos interligados, como posio e atuao das professoras, linguagem, relao com os alunos, com o ambiente do curso, com as emergncias, etc. Ainda, por um outro ngulo, este mesmo princpio pode ser observado se olharmos o grupo das Agendas como um todo, em cada uma

210A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S das turmas, e relacionarmos este conjunto com o caminho percorrido por cada uma das turmas, de que ponto cada turma partiu, como foi o processo, e at onde chegou. Neste sentido, cada Agenda ser diferente da outra, autnoma, porm dependentes do todo, como uma rede indissocivel. Um outro exemplo que podemos pegar, apenas para apontar um aspecto das mltiplas dependncias, se refere aos alunos que nem chegaram a entrar no curso, nunca acessaram o curso, porm interferiram em todo o processo de andamento de cada uma das turmas. Este aluno gastou sua energia para se inscrever, enviar os documentos necessrios para a instituio, participou de um processo para ser inscrito no curso, recebeu sua senha, etc. Este aluno claramente tinha a inteno de fazer o curso, porm por alguma emergncia, ou seja, por alguma perturbao aleatria que surgiu em sua vida, foi impedido de iniciar o curso. Isso se torna uma emergncia no prprio curso quando este inicia e o aluno no aparece, que por sua vez, reflete em outras pessoas como alunos, professoras, coordenadora, equipe de apoio, que precisam se reorganizar e reorganizar o sistema como um todo, assim como reflete em outros elementos ligados ao curso, como atraso no incio das unidades, impedimento do desenvolvimento de algumas interaes, reformulaes de algumas atividades, e consequentemente no processo de ensino-aprendizagem do curso como um todo. Este exemplo demonstra que um elemento que se parece externo ao curso e, ao mesmo tempo, parece inexistente, como o caso do aluno mencionado que nem chegou a acessar, tambm faz parte da rede, podendo ser considerado como parte do ecossistema no exemplo citado. Seu meio o influenciou e, operando em rede com o curso, este influenciou o curso como um todo, que levado a se auto-eco-organizar. Da mesma forma, pelos sistemas estarem operando em dependncia mtua, este aluno tambm sofreu efeitos auto-eco-organizadores pelo fato de no ter participado do curso neste momento; e assim, cada elemento e cada ser pode ser concebido como auto-ecoorganizador, que por sua vez, tambm auto-eco-organizado de modo incessante. Trata-se de uma relao circular, um processo que se autoproduz.

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

211

Na condio de sistemas autnomos, cada turma determina seu comportamento com base em seus referenciais internos, em sua estrutura e no modo como interagem com o ambiente. Os dados no quadro 8 so ilustrativos neste sentido por apontar diferenas visveis no fluxo de interao entre as diferentes turmas. Como podemos perceber, o princpio da auto-eco-organio permeia todo o curso. Porm, a fim de ilustr-lo operando na Agenda, podemos observar qualquer uma das segundas Agendas, como as ilustradas nas figuras 24 e 25. Observamos nestas Agendas que as professoras esto dando nfase para que as atividades da primeira semana se estendam na segunda semana do curso, como j discutido anteriormente. Este um exemplo de auto-eco-organizao, j que o curso se reestrutura como um todo, e com isso as professoras se reorganizam e reorganizam as orientaes, assim como a repetio das orientaes solicitadas na semana anterior, a meno ao calendrio, e o estabelecimento de novos prazos para o incio da unidade, que so exemplos de elementos explicitados nas Agendas ilustradas nas figuras 24 e 25. O princpio do crculo retroativo, um outro princpio que evidenciado a partir das segundas Agendas, como mostra o quadro 3, o princpio que, segundo Moraes e Valente (2008 p. 39), nos informa que toda causa age sobre o efeito e este retroage informacionalmente sobre a causa em questo, a partir de processos autoreguladores que acontecem no sistema. Assim, causas e efeitos se influenciam mutuamente. Segundo este princpio, toda ao inclui riscos, pois est sujeita a mltiplas variveis. Ao interagir com mltiplos fatores do ambiente, a ao est sujeita aleatoriedade, imprevisibilidade e incerteza prprias deste ambiente. O crculo de retroao pode se apresentar tanto em forma negativa como positiva, tanto que uma ao pode inverter seu propsito sem que seu autor tenha conscincia desse fenmeno. Esse ponto de vista nos permite observar que uma ao, uma vez iniciada, se defronta com inmeros desvios, acidentes, imprevistos e outras variveis. Desta forma, seus efeitos no s no dependem somente da inteno

212A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S do autor, como so imprevisveis. Porm, o reconhecimento do princpio do crculo retroativo, ao mesmo tempo em aponta para a limitao dos poderes de um indivduo, amplia a possibilidade do autor de uma ao estar alerta em relao ao que possa estar interferindo em suas intenes, seja de maneira negativa ou positiva. Um dos exemplos da evidncia deste princpio nas Agendas se encontra na terceira Agenda da professora Mnica, ilustrada na figura 43. Neste exemplo, a professora demonstra estar alerta a possveis causas que possam estar impedindo os alunos de sua turma de realizarem as tarefas em grupo de forma eficaz. Ela observa que o aluno pode estar tentando realizar as tarefas na ferramenta Portflio Individual, e por isso destaca em seu texto Please pay attention. It is not Individual Portfolio. Em seguida, ela encaminha o aluno, passo a passo e detalhadamente, para que ele consiga chegar at a ferramenta adequada. Neste caso, observamos o princpio retroativo por meio da demonstrao da professora em estar alerta s possveis interferncias que possam estar afetando suas aes ou aes dos alunos. Um outro exemplo deste princpio, no sentido oposto ao exemplo apresentado acima, isto , no qual a ao da professora orientada por reaes dos alunos em determinada atividade, refere-se a um trecho da terceira Agenda da professora Mnica, ilustrado na figura 56.
When you are in the forum - Remember it is an area for discussion, exchange of ideas, and not for the publication of isolated points of view.(...) Figura 56 - Princpio retroativo na terceira Agenda

Colocando-se numa posio de retroao a efeitos de conduta observados nos fruns, a professora informa os alunos que o frum uma rea para discusso, troca de idias, e no para a publicao de pontos de vista isolados. O fato de a professora ter sentido necessidade de dar essa informao aos alunos indica que ela observou alunos enviando mensagens ao frum como se ali fosse um depositrio de tarefas, e no um espao para discusso.

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

213

Portanto, na tentativa de retroagir em uma atitude que possa causar falta de interao no curso e afetar o processo de ensino-aprendizagem, a professora evidencia o princpio do crculo de retroao tanto por estar retroagindo a uma ao observada como por estar tentando evitar que estes efeitos se ampliem. As Agendas so, em sua maioria, orientadas por reaes dos alunos ao curso, portanto o princpio da retroatividade sempre muito evidente nas Agendas. As nicas Agendas nas quais no apontei evidncia deste princpio foram as primeiras Agendas pelo fato de terem sido publicadas antes do acesso dos alunos ao curso. O operador hologramtico, observado em todas as Agendas, conceitua a relao entre o todo e as partes, coloca(ndo) em evidncia o paradoxo em que no somente a parte est no todo, mas em que o todo est inscrito nas partes (MORIN, 2002, p. 209-210). Por meio desta noo, somos levados a refletir sobre as partes de um todo e o todo. A parte de um todo pode ser identificada como parte, porm no pode ser desvinculada do todo. Assim, tudo est ligado a tudo. Em relao s Agendas, podemos observar que cada uma delas representa uma parte do curso como um todo, ou seja, podemos ter uma viso de um perodo (uma parte) do curso apenas olhando para uma Agenda nica, j que ela reflete as interaes da organizao do sistema com o ambiente, apontando para vrios elementos, evidenciando a multidimensionalidade presente no curso. Ao mesmo tempo, as Agendas representam a soma das aes e dos acontecimentos do curso, pois so construdas ao interagir com o curso, no caminhar. Podemos dizer que uma nica Agenda contm a multiplicidade do curso e vice-versa. Como vimos na fundamentao terica, os princpios da complexidade so desdobramentos dos trs operadores fundamentais, referindo-se a variantes de um mesmo fenmeno. A distino entre eles tem carter didtico, j que no se deve imagin-los separados uns dos outros. Todos esto integrados, interligados e atuam simultaneamente, embora em determinadas situaes um

214A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S ou outro pode estar em maior evidncia. Em vista disso, muitas vezes podemos perceber que a distino entre eles uma linha tnue, de difcil visualizao. Dentre os operadores e princpios evidenciados no incio do percurso do professor, ilustrados no quadro 3, falta-nos discutir neste momento o princpio sistmico ou organizacional. Este princpio foi evidenciado especialmente nas terceiras Agendas das professoras, com exceo das Agendas da professora Sabrina. O princpio sistmico ou organizacional nos remete ideia de que o todo maior do que as soma das partes e, em uma relao antagnica e complementar, o todo menor do que a soma das partes. Quando um grupo se forma para discutir uma questo, por exemplo, das interaes que se estabelecem, podem surgir idias novas, que antes no haviam ocorrido aos participantes. Da podemos dizer que o conhecimento de um grupo maior do que a soma dos conhecimentos de seus componentes. Ao mesmo tempo, o conhecimento das partes, ou dos participantes de um grupo, por exemplo, podem ser inibidos pelas imposies, regras e normas de um grupo, ou pelas limitaes estabelecidas na discusso de uma determinada questo. Desta forma, as qualidades e potencialidades individuais podem entrar em estado latente, o que se liga ideia de que o todo menor do que a soma das partes, como nos esclarece Mariotti (2007, no paginado). O princpio sistmico ou organizacional se faz visvel em um curso, por exemplo, pois, para que um curso se estabelea, precisa impor regras e limites aos alunos, que, de certa forma, ficam impedidos de exercer algumas ou vrias de suas qualidades e potencialidades. Ao mesmo tempo, cria oportunidades para o desenvolvimento de interaes entre participantes que podem ser enriquecidas tanto dos participantes para o grupo, como do grupo para os participantes. Assim, segundo Moraaes e Valente (2008, p. 37), esse princpio remete-nos necessidade de tentar compreender o fenmeno estudado em sua globalidade, levando em conta a dinmica processual e relacional que caracteriza as interaes ocorrentes, percebendo o objeto relacionalmente,

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

215

inserido num contexto histrico, afetivo e sociocultural, no sentido de compreender as relaes contextuais que o englobam e, ao mesmo tempo, que o restringem. Um exemplo deste princpio sendo revelado nas Agendas se refere a um dos blocos de informao na terceira Agenda de uma das turmas da professora Patrcia. A professora divide as informaes como se estivesse fazendo um histrico do curso, o que d ao aluno a noo de localizao no espao e no tempo, como mostra a figura a seguir.
Tasks for this week (our third week): This week we are going to do Steps 5, 6, 7 and 8 of Unit 1. Previous tasks (our second week): Do the Steps 1, 2, 3 and 4 of Unit 1 Previous tasks (our first week): introduce yourself (in Perfil/Profile); comment on your colleagues* profile (in Forum de Discusso/ Discussion Forum: Bate-papo inicial); interact with your colleagues, talking about them, yourself, and your expectations towards this course. Figura 57 - Princpio organizacional na terceira Agenda

Como podemos observar, a professora tenta abranger a globalidade do que os alunos experienciaram (ou esto experienciando) at o momento da terceira semana do curso, por meio de um levantamento histrico semanal, iniciando pela semana vigente. Ela localiza o momento do curso a partir das tarefas, fazendo referncia ao tempo e ao espao, representado pelas ferramentas. Ao mesmo tempo, revela a dinmica que caracteriza as interaes por meio dos trabalhos solicitados, que no caso desta Agenda, para alguns alunos ela relembra o que foi realizado e para outros, ela alerta para o que ainda pode ser realizado. Com isso, a professora remete o curso a um contexto que mantm uma relao tnue com o tempo, entre passado e presente; com as relaes, apontando para a circularidade e no-linearidade entre atividades e relaes sociais.

216A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S As Agendas da primeira e da segunda semanas do curso no explicitam tantas relaes como fazem as Agendas da terceira semana do curso. O mesmo acontece com as Agendas da terceira semana da professora Sabrina, sendo que uma delas, talvez pelo fato da professora t-la publicado com pouco tempo de distncia da segunda Agenda, houve poucas modificaes em relao segunda Agenda da mesma professora. A seguir, apresento a anlise do final do percurso do professor.

3.2 Final do percurso do professor

A apresentao da discusso do final do percurso do professor conduzida por um formato diferente do apresentado no item 3.1, considerando que torna-se improdutivo discutir os dados detalhadamente como no item 3.1. Neste ponto da pesquisa, o leitor est familiarizado com os conceitos nos quais me apoio e com suas aplicaes na pesquisa, o que faz desnecessrio seguir a apresentao de uma maneira extensa e minuciosa, salvo em momentos que possam elucidar questes pontuais. O bloco das trs Agendas finais analisadas representam o final do percurso do professor. Esta a fase da reavaliao e do fechamento, na qual as professoras esto finalizando o curso, tentando garantir que os alunos concluam as atividades e ao mesmo tempo esto se despedindo. Esta fase revela sentimentos e desejos contraditrios, antagnicos, mas ao mesmo tempo complementares. Aquele desejo inicial de que tudo se realizasse no curso conforme as instrues contidas no material de contedo, exatamente como elas se apresentavam, se mostrou frgil desde o primeiro dia de curso. As

emergncias mostraram que as professoras devem estar abertas ao novo e que as coisas no acontecem exatamente como foram planejadas, mas ao mesmo tempo no h um descontrole total. As professoras passaram por

transformaes junto aos alunos, que incluem avanos, fracassos, surpresas,

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

217

confirmaes de expectativas, sentimentos de perda, de esperana, revelaes de crescimento e de frutos colhidos. As professoras, ao mesmo tempo em que se despedem do curso, expressam desejo de continuidade, numa tentativa de manter as relaes estabelecidas na comunidade formada. Ao mesmo tempo em que demonstram ansiedade pela realizao das tarefas que ainda no foram concludas, expressando apego s expectativas, fica clara a sensao de trabalho realizado, com esperanas de que esta experincia tenha garantido aprendizado e tenha motivado os participantes a darem continuidade a processos voltados ao desenvolvimento da reflexo e do ensino-aprendizagem. Para iniciar a discusso desta fase, os resultados da anlise das trs ltimas Agendas (denominadas por antepenltima, penltima e ltima Agendas38) foram organizados em um quadro sistematizado, orientado pelos mesmos elementos do quadro da primeira fase: a materialidade da linguagem, as dimenses do curso, e a complexidade do processo; apresentado a seguir.

38

Foi escolhida esta denominao devido ao fato de que as turmas apresentam quantidades diferentes de Agendas, j que nem todas as professoras publicaram Agendas na mesma data, nem com a mesma extenso de tempo entre uma e outra, variando entre 7 e 15 Agendas por turma. Portanto, nohaveriacoernciaemoptarpornomelascomo13,14ou15Agendas.

218A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Materialidade da linguagem

T6 Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = I / you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = I / you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = you / we Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: lugar Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = you / we Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas no-marcados

Dimenses do curso
Conceitual Relaes Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroativo Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Natlia T10

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroativo Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Antepenltima Agenda

T7

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroativo Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Patrcia T11 Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroativo Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

219

Materialidade da linguagem
T8 Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativo - sujeito = you Representao - processos materiais - processos mentais - circunstncia: tempo Mensagem - temas no-marcados Troca - pedido de bens e servios - propostas: imperativo - sujeito = you Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = I / you Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativos - sujeito = you / we Representao - processos materiais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao

Dimenses do curso
Conceitual Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Retroativo

Sabrina T12

Conceitual

Dialgico Recursividade Hologramtico

T9

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroativo Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Mnica T13

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroativo Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

220A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Materialidade da linguagem

T6 Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativos - sujeito = I / you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = I / you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativo - sujeito = you / we Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas no-marcados

Dimenses do curso
Conceitual Relaes Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

Natlia T10

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

Penltima Agenda

T7

Conceitual Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

Patrcia T11

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

221

Materialidade da linguagem
T8 Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativo - sujeito = you Representao - processos materiais - processos mentais - circunstncia: tempo Mensagem - temas no-marcados Troca - pedido de bens e servios - oferecimento de informao - propostas: imperativo - proposies: declarativa - sujeito = you Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = you Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativos - sujeito = you / we Representao - processos materiais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao

Dimenses do curso
Conceitual

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico

Sabrina

T12

Conceitual

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

T9

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Sistmico Retroatividade Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Mnica T13

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

222A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Materialidade da linguagem

T6 Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativos - sujeito = I / you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas: elementos relacionais Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = I / you / we Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativo - sujeito = you / we Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativo - sujeito = you / we Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas no-marcados

Dimenses do curso
Conceitual Relaes Das mdias

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Natlia T10

Conceitual Relaes

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

ltima Agenda

T7

Conceitual

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

Patrcia T11

Conceitual Relaes

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

223

Materialidade da linguagem
T8 Troca - pedido de bens e servios - propostas: imperativo - sujeito = you Representao - processos materiais Mensagem - temas no-marcados Troca - pedido de bens e servios - oferecimento de informao - propostas: imperativo - proposies: declarativa - sujeito = you Representao - processos materiais - processos relacionais - circunstncia: tempo Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - proposies: declarativas - sujeito = I / you Representao - processos materiais - processos mentais - processos relacionais Mensagem - temas no-marcados Troca - oferecimento de informao - pedido de bens e servios - proposies: declarativas - propostas: imperativos - sujeito = you / we Representao - processos materiais - circunstncia: lugar / tempo Mensagem - temas: elementos circunstanciais de Locao

Dimenses do curso
Conceitual

Complexidade do processo
Dialgico Recursividade Hologramtico

Sabrina

T12

Conceitual

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao

T9

Conceitual Relaes Das mdias

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Mnica

T13

Conceitual Relaes

Dialgico Recursividade Hologramtico Auto-eco-organizao Reintroduo do sujeito em todo conhecimento

Quadro 7 - Sistematizao do final do percurso do professor

A seguir, apresento a discusso dos dados apresentados no quadro, seguindo a mesma estrutura utilizada na fase do incio do percurso do professor, ou seja, relacionando-os s perguntas de pesquisa, conforme itens a seguir.

224A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S

3.2.1 Funes observadas e suas estruturas

Com a discusso a seguir, busco verificar que funes o trabalho docente exerce nas pginas de entrada na fase final do percurso das professoras. As trs Agendas finais demonstram, em sua maioria, uma concentrao de informaes, orientaes e reorganizaes maior do que encontramos nas trs Agendas iniciais. As antepenltimas e as penltimas Agendas so as que concentram a maior quantidade de elementos entre as trs ltimas. Nas antepenltimas, as professoras demonstram que esto iniciando a ltima unidade do curso (Unidade 3) e, por estarem perto da data da finalizao do curso (aproximadamente trs semanas), todas as professoras anunciam a data de trmino, exceto as professoras Patrcia, Sabrina e Mnica em apenas uma de suas turmas. Este anncio tem o objetivo de alertar os alunos para a chegada do final do curso, porm mesmo as turmas que no foram informadas da data final nesta Agenda esto cientes dos prazos e datas, pois as professoras vm mantendo calendrio e prazos de incio e finalizao de unidades em praticamente todas as Agendas. No entanto, aqui as professoras comeam a marcar esta data com maior nfase. A conscientizao de que a data final no permitir ao aluno dar continuidade s atividades ainda no realizadas leva as professoras a: reforarem alguns procedimentos importantes para a qualidade da interao no curso, como por exemplo If you are taking the course only by
answering or doing the tasks proposed in the Activities area, you're doing only part of the course and this is not enough for what we consider a qualified participation. Please remember that you are supposed to interact with your friends and give continuation to the discussions in the Forums and in the other areas as well.;

informarem os alunos sobre o que esperado deles no s para a semana, mas para a Unidade 3, como In Unit 3 we`re going to talk

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

225

about

interviews

and

to

focus

on

the

development

of

listening

comprehension;

informarem sobre procedimentos tcnicos importantes em relao realizao de atividades da Unidade 3, adiantando que em caso de dvida o aluno deve procurar ajuda no frum, como To be able to
listen to the interviews in this unit there are some technical requirements. Read the instructions carefully in "Activities" and use the tutorials in "Support Material". If you need help, write a message in Portuguese in forum "Suporte Tcnico".; e

avisarem os alunos que devem finalizar as atividades pendentes, ou seja, referentes s unidades anteriores, apesar de no darem nfase a elas, como The students who have not finished Unit 2 yet need to speed up in
order to finish ALL activities of Unit 2!.

O trabalho docente, neste momento, comea a enfatizar o planejamento do curso, em direo sua finalizao, e isso leva as professoras a se apoiarem nas trs dimenses do curso, ou seja, a dimenso conceitual, a dimenso das relaes e a dimenso das mdias. Como podemos observar nos exemplos acima, quando a professora fala sobre os procedimentos importantes para a qualidade da interao no curso, ela se apoia em observaes sobre as relaes, esclarecendo que h alunos que no esto interagindo nem dando continuidade s discusses nos fruns ou em outras ferramentas interativas, mas esto apenas respondendo ou enviando suas tarefas, como se este fosse um curso de autoestudo. Ao mesmo tempo, est se apoiando na dimenso conceitual, pois a concepo de interao proposta para o curso est ligada a seus parmetros tericos de ensino-aprendizagem. A dimenso das mdias tambm contemplada quando a professora informa sobre procedimentos tcnicos para a que os alunos possam ouvir as entrevistas. A dimenso conceitual a mais contemplada neste momento, pois as professoras se apoiam no contedo do material do curso para direcionarem os alunos na tentativa de que no deixem de terminar o que falta da unidade anterior e de que se localizem em relao ao ponto no qual devem estar concentrados neste momento.

226A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Como vimos no exemplo acima, as professoras se concentram na Unidade 3, em suas atividades especficas, e no mais reiteram as atividades das unidades passadas, mesmo que no tenham sido realizadas por algum aluno, como faziam nas Agendas iniciais. Na fase final, elas apenas alertam os alunos sobre pendncias na unidade anterior, sem detalh-las. A nica professora que sai deste padro neste momento a professora Sabrina, que concentra as informaes de suas antepenltimas Agendas em questes referentes Unidade 2. A professora Sabrina apenas menciona que a Unidade 3 ser iniciada; no entanto as orientaes na Agenda se referem Unidade 2 e esto apoiadas na dimenso conceitual e na dimenso das mdias, considerando que a nfase est na tarefa, como em :: Include your contribution in the bank of
Professional Development Resource in the group portfolio..

Isso no significa que a professora estivesse atrasada para disponibilizar a Unidade 3. Em sua primeira turma, esta Agenda foi publicada em 15/11 e a data marcada para incio da Unidade 3 22/11; o que significa que a Unidade 3 ainda no havia sido iniciada. Em sua segunda turma, a Agenda foi publicada em 12/06 e a data de incio para a Unidade 3 07/06, porm h indicao que de a Unidade 3 havia sido disponibilizada pela professora, como este aviso em sua Agenda From June 07 through July 04 - Unit 3. A diferena que encontramos aqui em relao s outras professoras no que diz respeito ao fato das outras j estarem orientando os alunos em relao Unidade 3 em suas primeiras turmas se d porque esta professora, em sua primeira turma, publicou menor quantidade de Agendas, com maior extenso de tempo entre elas, comparada com as outras professoras. Portanto, a antepenltima Agenda desta professora foi publicada antes das antepenltimas Agendas das outras professoras, refletindo no fato desta apresentar questes referentes Unidade 2. Em sua segunda turma, no entanto, no h esta discrepncia em relao data de publicao, porm sua segunda turma estava terminado a Unidade 2 enquanto as outras estavam iniciando a Unidade 3, com uma diferena de aproximadamente 5 dias.

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

227

Como j discutimos, no estamos falando que as turmas devessem se desenvolver da mesma forma. Ao, contrrio, pois uma educao compreendida como um sistema aberto, assim como o curso do Teachers Links,
implica a existncia de processos transformadores inerentes s interaes sujeito/objeto, indivduo/contexto. Significa que tudo dinmico e est em constante movimento. Nada prdeterminado, rgido ou fixo, mas aberto s trocas, aos diferentes tipos de dilogos, s transformaes e aos enriquecimentos mtuos, onde os processos so desenvolvidos gradualmente, vivenciando cada etapa, explorando novas conexes, relaes e novos processos de auto-organizao. um sistema aberto ao dilogo constante entre professores e alunos, ao encontro de novas solues diferentes daquelas j programadas. um sistema aberto troca de experincias, presena do inesperado e do imprevisto que surgem durante a vivncia do processo educacional. (MORAES, 2005, p. 15)

No entanto, h maior aproximao entre as outras turmas, comparadas s turmas da professora Sabrina. Esta aproximao tambm se d pelo fato das professoras participarem de reunies peridicas com a coordenadora do curso, como j mencionado anteriormente, nas quais discutem problemas e solues conjuntamente, levando a certas tomadas de deciso semelhantes. H inmeros fatores que influenciam para que as turmas sejam nicas e diferentes, como estamos vendo em vrios momentos da discusso desta pesquisa, no entanto as turmas da professora Sabrina se sobressaem. Na penltima Agenda as professoras esto dando continuidade Unidade 3. A maioria das professoras se concentra nas atividades determinadas para a semana da Agenda, isto , passo 3; porm desta vez repetem algumas instrues que haviam sido dadas na Agenda anterior em relao s atividades iniciais da unidade. Isso indica que, observando as relaes das tarefas que esto interligadas dentro da unidade, tentam planejar a dinmica de trabalho dos alunos para que a unidade seja realizada com coeso e possa seguir seu objetivo. Os objetivos desta unidade so os seguintes:

228A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S ouvir e assistir a entrevistas; discutir e fazer exerccios especficos sobre as entrevistas a fim de desenvolver estratgias de compreenso oral e conscientizar-se sobre elementos do gnero entrevistas; preparar uma entrevista; e entrevistar um convidado no Chat. A preparao da entrevista realizada em pequenos grupos e podemos perceber que neste momento h movimentos na Agenda que indicam dificuldades na formao de grupos. No material do curso, a instruo pede que o grupo seja formado pelos mesmos membros do grupo formado na Unidade 2, porm este procedimento dificultou a realizao da atividade, considerando que havia grupos que no estavam avanando. Algumas professoras, notando este problema, decidiram selecionar os membros dos grupos e form-los de acordo com suas prprias avaliaes. Estas observaes das professoras remetem dimenso das relaes, j que os problemas ocorreram na formao de grupos no mbito das interaes. A figura a seguir ilustra a mensagem de uma das professoras na Agenda, indicando o replanejamento da atividade.
:: Everyone has a group now to work on Step 3, ok? Go to Groups and check where you are (Group Green or Yellow). Then, go to Group Portfolio to start your group work: make a list of characteristics that may be found in interviews in the item Characteristics of Interviews. Figura 58 - Formao de grupos feita pela professora

A dimenso das mdias tambm evidente nestas Agendas. Podemos observar a evidncia desta dimenso em diferentes aspectos do curso, como por exemplo, no que diz respeito a: instruo de localizao de atividades em ferramentas;

ANLISEEDISCUSSODOSRESULTADOS

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questes tcnicas referentes a programas necessrios para as atividades de listening; e problemas na utilizao do ambiente do curso. A figura 59 ilustra a dimenso das mdias sendo contemplada.
The language in the course has to be in Portuguese so that you can see the automatic feedback in the Exercises area. If you set the language to English at the beginning of the course, you need to change it to Portuguese now. Do you remember how to do that? Go to Configure >> Change language >> Portuguese >> Register changes. To be able to listen to the interviews, you will need to have Real Player and Windows Media Player installed in your computer. Look for Tutorial Windows Media Player and Tutorial Real Player in Support Material , Tutorial de Recursos para a Internet and find information about those programs. Figura 59 - Dimenso das mdias nas penltimas Agendas

A dimenso conceitual a que mais se faz presente, que sempre est norteando o professor em todas as Agendas. Neste momento, a dimenso conceitual bastante destacada, considerando que as professoras, alm de direcionar o aluno indicando o que se espera dele, de acordo com o material do curso, elas tambm explicitam ligaes entre atividades interdependentes e destacam as relaes ocorridas, ao mesmo tempo em que abordam questes da ferramenta. Na figura 60 podemos ver um exemplo da dimenso conceitual sendo explicitada na Agenda, porm junto com ela aparecem tambm a dimenso das relaes e a dimenso das mdias.
Next chat session: Saturday, July 2nd, from 6:30 to 7:30 p.m. We're going to interview a special guest: Nome Fictcio. Get some information about her in the Profile area. We had a chat on Saturday, June 25th. We talked about different types of interviews and about the preparation for the interview with a special guest. Go to Chat >> View past sessions >> Types of interviews to read the chat log. Figura 60 - Dimenso conceitual nas penltimas Agendas

230A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S A figura 60 representa a interconexo de elementos e dimenses nos quais o professor se apoia para elaborar seu planejamento semanal, ou de cada nova Agenda. Aqui podemos notar que a professora expe o que ela j planejou e j articulou tanto com os alunos como com o convidado para poder chegar a uma data possvel para a maioria participar do Chat. Alm disso, para permitir que o convidado pudesse publicar seu perfil, j houve um processo de envio de senha, apresentao do ambiente para o convidado, etc. A professora, na figura 60, tambm expe os trabalhos j realizados ligados a esta tarefa, convidando o aluno a reler ou ler o que foi discutido e decidido, e indicando o caminho para o texto. Todos estes procedimentos tiveram que ser planejados e decididos entre os alunos, convidados e professora, e foram todos articulados com o material, os conceitos tericos que embasam o curso, e as ferramentas. Com este exemplo, podemos perceber que mesmo que uma dimenso esteja sendo evidenciada, as outras dimenses tambm esto sendo contempladas, num movimento de integrao entre elas. Nas ltimas Agendas destacada a dimenso das relaes. Neste momento as professoras esto acompanhando as ltimas atividades dos alunos e, ao mesmo tempo, se despedindo. A ltima atividade do curso se refere ao Chat com o convidado, o que tambm colabora para que este momento final do curso seja voltado para a questo das relaes. H expresses reveladoras de sentimentos que indicam vnculo entre as pessoas e sinalizam aprendizado, apontando para o reconhecimento da multidimensionalidade do ser humano, que implica em perceber que o aprender e o conhecer so processos que envolvem a totalidade do ser humano. Algumas mensagens de alunos de diferentes turmas de todas as professoras analisadas, ilustradas na figura 61, explicitam a questo da dimensionalidade, a qual pressupe (...) que, no ato de conhecer, contexto, pensamentos, sentimentos, emoes e aes esto entrelaados com desejos e afetos dos sujeitos envolvidos no processo, gerando uma dinmica processual que expressa a totalidade humana (MORAES e TORRE, 2004, p. 16).

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Congratulations Natlia. As some colleagues said, this course really was different, very interesting and increase our knowledge. Because we have worked like a team, everybody wanted to help each other, mainly you. I hope to take more courses from Lael-Puc. because it works. (...) To my colleagues I wont know you personaly, but you are great and we can change something in the education, first of all , dont give up ! I wait to read something in the forum. (...) This course is upon my expectations for some reasons.First it is online,my lord what an experience I have never thought of it...Second the course is held by pucsp, a reference in english teaching.. Third the chance of meeting different people with the same interests of my own.The learning of my students is the reason of my job.Today I wanna be a better teacher than I was yesterday and the course is going to be essencial to this achievement.(...)

As everybody I don*t have much time but this course is like a breeze that gives you the chance to talk to other people in the same situation as you and better, you can develop a little more. We are human beings and have to be human beigs with our students, that makes the difference. They may love English if they love us and they need English to get good jobs. Kisses,(...). I hope this is just the end of THIS course and that we can all meet again somewhere physically or virtually and that all of us can keep our faith in what we do everyday of our lives and that we never stop looking for better ways of teaching and living our experiences. What about keeping in touch and going on sharing ideas, information, class plans and so on? We could create a discussion group on the net or just exchange e-mails to begin with. What do you think about it? Let me know about it, OK? I hope to hear from you soon! My best wishes and have a nice vacation! :) (...) Figura 61 - Mensagens de alunos das quatro professoras analisadas

Como podemos observar nas mensagens de alunos das quatro professoras analisadas, todas as turmas sinalizaram que desejos e afetos so elementos que esto envolvidos no processo de aprendizagem. Da mesma forma, as professoras tambm expressaram sentimentos, como por exemplo Our course is almost over :( , ou I will miss all of you, but I hope we can meet again

232A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S
next year in other courses of Teachers' Links., deixando claro que o aprendizado no

se desvincula da vida. Este bloco das trs ltimas Agendas nos mostra que a funo das Agendas no percurso final do professor se volta especialmente para o planejamento, quando as professoras concentram as atenes na concluso das tarefas propostas no curso como um todo. Neste momento o papel docente se destaca pela organizao e reorganizao de atividades, de propostas, de dinmicas interativas, em torno de decises compartilhadas entre alunos, professora e contedo. A seguir, apresento a discusso referente linguagem das funes e estruturas observadas no final do percurso do professor.

3.2.2 Linguagem das funes e das estruturas

Nesta seo, discuto a linguagem que materializa as funes e as estruturas predominantes discutidas na seo anterior, relacionadas s Agendas que se constituem no final do percurso das professoras. H vrias maneiras de observar, na linguagem, as mudanas ocorridas nos cursos analisados, do estado inicial para o estado final; no entanto, aqui me nortearei pelas linhas de significados. Sob o ponto de vista do significado como troca, observamos as relaes interpessoais, relacionadas ao que fazemos, ou seja, a linguagem como um modo de ao. A forma mais imediata de ao por meio de nossas escolhas de funes da fala, segundo Halliday e Matthiessen (1999, p. 524). Um dos tipos de funo da fala o pedido, que um tipo de fala que permeia todo o curso. Por meio desta funo de fala, o falante pode estar pedindo bens e servios ou informaes. Como vimos desde o incio do curso, as professoras prioritariamente realizam a funo de pedir bens e servios. Essa funo de fala

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se mantm na fase final, sendo prioritariamente realizada por meio de imperativos. J a funo de fala de pedido de informao no encontrada nas Agendas. No entanto, apesar desta funo se manter, a outra funo de fala, que se refere a oferecer e que, da mesma forma, pode ser bens e servios ou informao, no s comea a aparecer em maior quantidade na fase final, mas toma o lugar prioritrio, o que significa que na fase final as professoras mudam suas formas de agir, passando a informar mais do que pedir. A figura a seguir ilustra essa mudana das professoras.
There are two new forums for this week: Disaster interviews (U3 Step1) Successful interviews (U3 Step 1a)

We'll be talking about our experiences with interviews in these two forums. I'm looking forward to talking to all of you there! Figura 62 - Oferecimento de informao nas Agendas finais

Podemos observar na figura 62 que no mais a professora pede ao aluno para que ele v aos fruns para realizarem as atividades, em forma de propostas, mas ela informa sobre a existncia dos fruns daquela semana e diz que estaro conversando sobre entrevistas nestes fruns, apresentando uma proposio. Alm disso, expressa ansiedade para conversar com todos nestes fruns. Alm dessa mudana na funo de fala, as professoras tambm mudam o potencial de argumentao em relao dinmica de troca de papis entre os falantes. O poder argumentativo do aluno ganha espao pois as professoras os posicionam agora no como algum que deva atender aos comandos, mas como algum que compartilha das decises, algum que esperado no processo de discusso das ideias. Podemos observar isso pelo uso de modalidade, que apesar de aparecer no incio do curso, agora se torna mais visvel. A modalidade no incio do curso aparece especialmente em forma de graus de obrigao, de inclinao, de probabilidade e usualidade; mas dificilmente faz referncia ao julgamento do falante. Na fase final, porm, encontramos tambm

234A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S exemplos de modalidade com referncia ao julgamento do falante, como mostra a figura a seguir.
We had a wonderful chat with Nome Fictcio last Saturday! Figura 63 - Modalidade nas Agendas finais

Um outro aspecto de mudana se refere ao sujeito. No incio, os sujeitos eram prioritariamente o you e o we. No final do curso, o I aparece, indicando que carrega a responsabilidade pela validade do que est sendo dito, mas tambm se torna parte da experincia, como mostra a figura 64.
I will surely miss all of you!!! Thanks to all of you for the wonderful time we had in this course!!! I hope to meet you again in other Teachers' Links courses. I wish you all the best!!! Figura 64 - Sujeito "eu" nas Agendas finais

O sujeito eu mais evidenciado na ltima Agenda, apesar de aparecer tambm nas penltimas e antepenltimas; no entanto, o voc e ns continuam sendo prioritrios. Sob o ponto de vista do significado como representao, observamos como as pessoas constroem as experincias coletivas e individuais, ou seja, como representam a realidade. Em outras palavras, a linguagem como um modo de reflexo. Neste sentido, observamos algumas mudanas das professoras em relao aos processos. Os processos na fase inicial se realizam principalmente pelos processos materiais e mentais. Na fase final, os processos materiais ainda prevalecem, porm h mais equilbrio entre os processos materiais, mentais e relacionais, como podemos observar nos quadros 5 e 9. Isso significa que, na fase final, os fenmenos so representados tanto por acontecimentos externos como internos a ns, ou seja, as professoras tanto se referem a coisas que podem ser vistas, ouvidas, como a coisas que acontecem

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dentro da nossa conscincia, como pensamentos e sentimentos. Os processos relacionais se referem a expresses construdas por relaes de identidade e atribuio, sendo que nas Agendas finais encontramos especialmente as relaes de identidade, como por exemplo This is our last week!. As circunstncias de Locao, de tempo e de espao, tambm so evidenciadas no percurso final das professoras, sinalizando que tempo e espao so elementos fundamental importncia para as professoras do curso. Quanto ao significado como mensagem, o que chama a ateno a presena dos elementos circunstanciais de Locao, de tempo e de lugar em posio temtica. Estes elementos comeam a ser mais evidenciados em posio temtica j na terceira Agenda, na fase inicial do curso e, na fase final se mantm. A seguir, discuto as relaes entre as Agendas finais e o curso.

3.2.3 Relaes entre as Agendas finais e o curso

Nesta seo, discuto as relaes entre as Agendas que se constituem no final do percurso das professoras e o curso. Como podemos observar no quadro 7, na fase final do curso, o princpio da auto-eco-organizao e o princpio da reintroduo do sujeito cognoscente so especialmente manifestados. O princpio da auto-eco-organizao se manifesta nesta fase especialmente pela concentrao de relaes que se revelam com o ambiente, com os participantes, com o meio externo; expressando o movimento que traz a associao da educao com a vida. Essas relaes demonstram a capacidade de se auto-organizar por meio de renovao, adaptaes, e mudanas estruturais, que tambm requerem reorganizaes internas. A discusso no item 3.2.2 sobre a linguagem das Agendas finais pode nos mostrar modificaes nas aes das professoras que sinalizam mudanas estruturais, assim como reorganizaes

236A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S internas pessoais. Tais mudanas, por estarem especialmente relacionadas com o curso, refletem na prtica docente, no curso, e em toda a rede do contexto em que este professor est inserido. O fato das professoras passarem a oferecer informao mais do que pedir aes concretas dos alunos, por exemplo, ilustra re-organizaes internas nas professoras. As questes discutidas no item 3.2.1 tambm revelam auto-eco-organizao, como por exemplo a alterao da dinmica de trabalho em relao criao de grupos, na qual os grupos foram reorganizados pela professora e no pelos alunos devido ao desencontro entre alunos dos grupos formados anteriormente, como mostra a figura 58. A auto-eco-organizao tambm revelada no ambiente do curso, e como exemplo selecionamos as duas turmas da professora Sabrina, j que em uma turma o princpio da auto-eco-organizao se faz evidente, enquanto que na outra no. Este contraste explicita uma das formas como a auto-eco-organizao pode se manifestar assim como pode afetar nos resultados do processo. Como vimos anteriormente, a Unidade 3 composta de atividades interdependentes e, por isso, a realizao de cada uma das etapas influencia umas nas outras, assim como na unidade como um todo, afetando o objetivo da unidade. Nesta unidade, como mencionado anteriormente, os alunos ouvem e assistem a entrevistas; discutem e fazem exerccios especficos sobre as entrevistas, preparam uma entrevista e, finalmente, entrevistam um convidado no Chat. Na fase em que esto preparando a entrevista para o convidado no Chat, reunem-se em grupo para que possam discutir sobre o direcionamento que querem dar entrevista, sobre as questes que gostariam de fazer ao entrevistado, assim como sobre atitudes e comportamentos adequados para uma entrevista em Chat. Esta fase fundamental tanto para que a entrevista possa ser realizada de forma interessante e com sucesso, como para a conscientizao sobre elementos do gnero entrevistas em Chat, visando tambm discutir sobre a dificuldade em participar de Chats.

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Pesquisas sobre o uso do Chat com funo educacional realizadas tanto no mbito do grupo Edulang39, como no mbito do LAEL da PUC-SP (Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada e Estudos de Linguagem)40, vm mostrando que h obstculos no uso educacional do Chat, como por exemplo, dificuldades no ritmo da conversao; no desenvolvimento de tpicos, domnios e assimetrias em interaes; no uso tcnico-operacional da ferramenta; entre outras. Entre pesquisas que abordam essas questes, alguns resultados demonstraram principalmente o impacto da experincia prvia de uso da ferramenta para o sucesso do uso educacional do chat na evoluo dos tpicos, no ritmo da conversao e nos domnios interacionais; (...) (e) o impacto do papel do professor e da experincia prvia nas fases de construo do conhecimento identificadas nos turnos dos alunos. (Ainda,) esses resultados sugerem que, para o chat ser proveitoso do ponto de vista educacional, necessria uma preparao prvia cuidadosa. (COLLINS, H. et al., 2003, p. 41) Assim, alm de a fase da preparao do grupo para a entrevista da Unidade 3 ser importante na dinmica interativa da unidade e na elaborao da prpria entrevista, esta fase tambm importante no trabalho do professor junto aos alunos sobre as questes que se configuram como dificuldades relacionadas participao no Chat. Considerei relevante apresentar estas questes a fim de contextualizar o exemplo selecionado para mostrar uma das formas como o princpio da autoeco-organizao pode se manifestar no curso, assim como afetar nos resultados do processo. Como mencionado acima, os exemplos so selecionados das duas turmas da professora Sabrina.

39

SANCHESVICTORIANO, E. C. Gneros, Mediao e Aprendizagem em Sesses Sncronas digitais (tese dedoutoradoemandamento);COLLINS,H.etal.(2003).Porquedifcilparticipardechats?Revista BrasileiradeLingsticaAplicada,v.3,n.2,p.4172;WADT,M.P.S.Ainterfernciadainterfaceede sua usabilidade em sesses de chat (comunicao apresentada no VII Congresso Brasileiro de LingsticaAplicada,2004). 40 ABREUTARDELLI, L. S. (2006) trabalhodoprofessor@chateducacional.com.br. Aportes para compreenderotrabalhodoprofessorinicianteemEaD(tesededoutorado,PUCSP);TERZIAN,G.M. (2004) Negociao em chats educacionais (dissertao de mestrado, PUCSP); SABBAG, M. C (2002) Ochateapercepolingsticaemumcursodeinglsonline(dissertaodemestrado,PUCSP).

238A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S As duas turmas seguem o mesmo material didtico, portanto os alunos acompanham a mesma instruo. A Unidade 3 composta de quatro passos, e o passo referente formao de grupos para a elaborao da entrevista o passo 3, ilustrado na figura a seguir.
STEP 3: INTERVIEWS AS A GENRE Now that you have listened to different types of interviews and observed some features of the genre interview, let's summarize what an interview is. In groups, write down a list of characteristics that may be found in interviews. Use the Group Portfolio Area. Edit each other's list until everybody in the group agrees to it. You are going to be a member of the same colour group you belonged to in Unit 2. You have a couple of days to complete this activity with your group (check in the Agenda what the deadline is). When you finish, check this link: Yes, I have contributed with my group and we have a set of defining features for interviews!

(obs. O link acima leva para o passo 3a)

STEP 3A:

DEFINING FEATURES FOR INTERVIEWS

Check if the list you and your group wrote includes the features described below. An interview is usually a series of communicative exchanges, in the form of a set of questions and answers. In the genre interview, the participants of discourse ask and answer special questions, making use of particular linguistic features that are associated with some extra-linguistic features as well, in order to achieve specific aims. An interview must have an objective or a motive. Let us check some examples: getting information from an expert about a specific subject; getting information about a prospective politician's ideas and intentions; getting information about a person in order to evaluate if s/he is eligible for a certain job position; getting historical and cultural information in order to write a paper; getting detailed information about a past event in order to identify some participant's involvement, like a murder, for example; getting information about a famous star personal life.

Apart from an objective or a motive, an interview has participants that play well-defined roles in the situation.The interviewer is the one who asks the questions. He/she may be a journalist in

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an interview for a radio programme, for example, or a manager in some business firm in a job interview. The interviewee is the one who answers the questions. Another important aspect of an interview is the media used. If the interview is not conducted face-to-face, it can be mediated by telephone, chat or e-mail, for example. In addition to the media that mediates the interview between its main participants, it is useful to consider the media used in the transmission of an interview to some public. Some interviews of public interest are shown on TV, broadcast on the radio or shared with observers present to a chat session. The different situations mentioned above will attribute different characteristics to interviews. Following this idea, we can have different types of interviews: job interviews, journalistic interviews, inquiry interview, etc. STEP 3B TYPES OF INTERVIEW Now visit the following sites to know more about different types of interviews. Take notes that you may consider useful to review later in order to prepare for an interview (as an interviewer and as an interviewee). -How to conduct interviews -Academic and technical interviews -Business interviews -Job interviews Now that you know a lot more about interviews, you will use your notes and prepare yourself to participate in a chat interview. Figura 65 - Passo 3 da Unidade 3

Como podemos observar na figura 65, neste atividade, o aluno deve trabalhar no mesmo grupo formado na Unidade 2 (You are going to be a member of
the same colour group you belonged to in Unit 2), nomeado por cores. Cada grupo

deve escrever uma lista de caractersticas que possam ser encontradas em entrevistas, e os membros do grupo devem editar a lista at que cheguem a um acordo sobre as caractersticas. Terminando esta etapa, os alunos devem checar suas listas com as caractersticas apresentadas no passo seguinte do material, o que ir levar o aluno a acrescentar dados na lista e discutir com os colegas sobre o assunto. A partir da, os alunos so instrudos a visitar alguns sites e tomar

240A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S notas sobre o que pode ajud-los na preparao de uma entrevista. Finalmente, devem preparar a entrevista para o convidado, o que, como vimos anteriormente, na figura 60, envolve outras aes dos alunos e da professora para que a entrevista possa se realizar. A professora Sabrina, em sua primeira turma, no conseguiu resultados satisfatrios durante o processo desta atividade, apesar de que mesmo assim a sesso de Chat aconteceu durante um perodo de aproximadamente duas horas (com incio s 15:00:33 e fim s 16:56:35), com apenas uma aluna, a professora e a convidada. Em sua segunda turma, no entanto, j conseguiu melhores resultados tanto durante o processo da realizao e desenvolvimento da atividade, como em nmero de presenas na sesso de Chat, que aconteceu durante um perodo de aproximadamente uma hora (com incio s 16:57:06 e fim s 17:59:31), com 6 alunos presentes e a professora, que desta vez foi ela prpria a entrevistada. Observando a ferramenta Portflio de grupos das duas turmas, podemos verificar alguns elementos que nos remetem ao princpio da auto-eco-organizao, como, por exemplo: renovao na formao de novos grupos (diferentes dos formados na Unidade 2); adaptaes no ambiente, como nomeao diferente para cada grupo (comparado com o que consta no material) e, mensagens iniciais da professora dentro do espao do grupo. Alm destas, h outras formas de adaptao, reorganizao, e mudanas que envolvem outros espaos do curso e outros tipos de relaes, como por exemplo, comentrios ou discusso no frum sobre dvidas dos alunos em relao atividade, decises a respeito de convidados, etc. As figuras 66 e 67 mostram os Portflios de Grupos de cada uma das turmas da professora.

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Figura 66 - Portflio de grupos da primeira turma da professora Sabrina

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Figura 67 - Portflio de grupos da segunda turma da professora Sabrina

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Como podemos observar nas figuras 66 e 67, h diferenas visveis nas duas turmas. Na primeira turma os nomes dos grupos so nomes de cores, como pede no material didtico, indicando que no houve interferncia da professora neste sentido. Na segunda turma, observamos que, alm da professora ter dado nomes diferentes aos grupos, Group A- U. 3 - Interviews, ela tambm incluiu no nome de cada grupo uma indicao da unidade a que aquele grupo pertence, como U. 3. Dentro de cada grupo, observamos que na primeira turma a professora no enviou mensagem inicial, porm na segunda turma ela enviou uma mensagem inicial para cada grupo, como mostra a figura 68.
Ttulo Initial Message Texto Data 24/06/2005 09:16:40 Compartilhamento Totalmente Compartilhado

Here is the place for you to write down a list of characteristics that may be found in interviews. As it is a group work, remember to edit each other*s list until everybody in the group agrees to it. Complete this activity with your group until 30th June.
Figura 68 - Mensagem inicial da professora nos grupos de sua segunda turma

Quanto aos resultados das duas turmas, podemos observar na figura 66 que em apenas um dos grupos (Group Yellow) houve mais do que uma participao, o que poderia configurar em um trabalho em grupo. No grupo Blue houve apenas uma participao e no grupo Red no houve nenhuma. Em nenhum dos grupos houve qualquer comentrio de outros participantes, mostrando que os alunos no interagiram para esta atividade. J na segunda turma, nos quatro ltimos grupos da lista, que so os grupos formados para esta atividade, no houve interao nem participao apenas no primeiro grupo, considerando que a primeira mensagem do grupo foi da professora. Nos outros trs grupos, alm de haver 4, 3 e 2 participaes (eliminando uma da professora), houve tambm comentrios para as participaes, sendo 3, 3, e 2

244A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S itens comentados41, sendo que alguns itens apresentam vrios comentrios de colegas, como 9, 8, 4 comentrios; sinalizando que houve interao entre os participantes dos grupos. Com isso, os alunos da segunda turma conseguiram no s elaborar uma entrevista, mas manter uma discusso rica sobre o assunto; enquanto que os alunos da primeira turma no conseguiram realizar a atividade. No podemos dizer que estas intervenes da professora foram, por si s, responsveis pela diferena de resultado entre as duas turmas, j que h inmeras interligaes e relaes que envolvem todo o curso em seu processo de andamento, como pudemos ver nas discusses apresentadas at aqui. No entanto, estas intervenes sinalizam que houve mais elementos que destacam o princpio da auto-eco-organizao na segunda turma do que na primeira. Os resultados das duas turmas, como podemos observar nas figuras 66 e 67, so diferentes, o que nos esclarece que a observao das relaes em mbitos diversos do desenvolvimento dos alunos ajudou a professora a decidir sobre interferncias no ambiente, nas dinmicas e nas relaes envolvidas na atividade, dando professora a possibilidade de permitir aos alunos que associassem suas prprias aes s interaes com os colegas e com as tarefas, conseguindo resultados mais positivos. Na primeira turma, a professora Sabrina reitera as instrues do material didtico, ao invs de criar novas alternativas para a soluo do problema. Ela parece preferir eliminar a instabilidade, tentando controlar o processo, ao passo que na perspectiva da complexidade, conviver com a instabilidade e lidar com ela levaria a professora a agir no sentido de dar espao auto-organizao do sistema, aceitando o elemento que desestabiliza o sistema, incorporando-o na nova organizao e assim, tentando uma readequao do sistema. De acordo com Moraes (2005, p. 15),

41

As listas de grupos nas figuras 65 e 66 mostram itens no comentados, por isso os nmeros mostradosnadiscussonosoosmesmosqueaparecemnasfiguras.

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Num sistema complexo, aberto, a ordem e a desordem constituem estados complementares, produtos de processos autoorganizadores que fazem com que o sistema caminhe da ordem para a desordem e vice-versa ou de uma situao de desorganizao seguida de reorganizao. (...) Esta linha de pensamento tambm nos esclarece que, muitas vezes, nos ambientes digitais transitamos da ordem para a desordem e vice-versa. Para que (processos auto-organizadores) ocorra(m), necessrio flexibilidade estrutural, dilogo e fluncia interna no sistema. (MORAES, 2005, p. 15)

Os operadores e princpios da Complexidade so instrumentos que nos capacitam a pensar, a refletir, a considerar os mltiplos aspectos de uma mesma realidade. So instrumentos que nos permitem a busca e o estabelecimento das ligaes entre objetos, fatos, dados ou situaes que, muitas vezes parecem no ter conexes entre si. Alm disso, nos possibilitam entender como as coisas podem influenciar umas s outras e que propriedades ou idias novas podem emergir dessas interaes. Por estarmos discutindo um sistema complexo, neste momento, apesar de termos encontrado evidncias de todos os princpios da Complexidade na fase final do percurso do professor, como dissemos no incio desta seo, nesta fase, o princpio da auto-eco-organizao e o princpio da reintroduo do sujeito cognoscente so especialmente manifestados. Por isso, agora teo comentrios sobre o princpio da reintroduo do sujeito cognoscente. Na fase final, observamos que as turmas criaram vnculos e os participantes se familiarizaram com o ritmo do curso, com a dinmica de trabalho, com o ambiente, com as ferramentas, etc. tendo tambm se tornado mais autnomos. Alm disso, todos, o que tambm inclui as professoras, passaram por processos de transformao, que refletem tanto no que se refere a aes voltadas ao trabalho docente (das professoras do curso e dos professores alunos) como nas reflexes sobre ensino-aprendizagem. Tais transformaes, em parte, so ilustradas nas mensagens dos professores-alunos enviadas na fase final do curso, na figura 61. Para que este processo de transformao ocorra, importante que a intersubjetividade, ou seja, a interconectividade dos problemas, conceitos e teorias educacionais seja analisad(a) a partir de um olhar complexo ou eco-

246A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S sistmico, o que implica tambm uma atitude interna de abertura diante da realidade, do conhecimento e da aprendizagem (MORAES, 2005, p. 18). Assim como aconteceu com a professora Sabrina, no exemplo das questes dos trabalhos em grupo sobre as entrevistas, todas as professoras analisadas mostram transformaes no trabalho docente quando comparamos suas primeiras e segundas turmas. O trecho a seguir, selecionado da segunda turma da professora Mnica, aponta para elementos que nos confirmam aes e percepes compatveis com a natureza de uma realidade educacional sistmica e, ao mesmo tempo, complexa.
The chat interview on December 22 was very interesting. It seems everybody is feeling more comfortable in the chat room and the participation was enthusiastic. If you would like to know more or to make some comments on it, go to Discussion Forum - Activities, Experiences and Questioning, read and reply the message entitled Reflecting on our chat interview. Figura 69 - Mensagem da professora Mnica na fase final do curso

O princpio da reintroduo do sujeito cognoscente, neste momento, se d por meio de aes das professoras, nas quais manifestam a intersubjetividade. Assim, demonstram pensar de maneira complexa, o que, segundo Moraes (2005, p. 18), pressupe perceber que toda ao envolve interao e est sujeita s incertezas e ao acaso e que toda realidade dinmica, onde tudo est em movimento, em processo. Isto pressupe a existncia da intersubjetividade como um dos pressupostos epistemolgicos importantes (nas aes de educao a distncia). A seguir, apresento a associao das fases iniciais e finais do percurso do professor.

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3.3 Associao das fases iniciais e finais do percurso do professor

A seguir, apresento a associao das fases do incio e do final do percurso do professor, ressaltando os elementos predominantes da descrio e da anlise dos itens 3.1 e 3.2. e associando as duas fases. Com este movimento, pretendo trazer tona a funo das Agendas no desenvolvimento das aes organizacionais do curso e, luz das funes, consolidar as informaes obtidas sugerindo orientaes de ao docente que possam beneficiar o professor no planejamento de suas aes durante o processo de docncia on-line, propondo orientaes que contemplem a imprevisibilidade inerente a sistemas complexos. A Agenda se apresenta como um instrumento de expresso da complexidade de um processo da construo de conhecimento on-line. A anlise nos itens 3.1 e 3.2 nos mostra como essa complexidade organizada na e por meio da Agenda. luz do que foi discutido nos itens 3.1 e 3.2, trs funes principais emergiram. Assim como os princpios da Teoria da Complexidade, as trs funes se revelam complementares e interdependentes, a ponto de ser muito difcil encontrar e estabelecer os limites de separao entre elas. So elas: 1. 2. 3. A Agenda como um exerccio de autoria A Agenda como um instrumento de planejamento A Agenda como uma ferramenta de orientao A funo de autoria se realiza pelo planejamento e pela orientao, que por sua vez, so constitutivas da funo de autoria. As aes constitutivas de cada uma das funes suprimento para a realizao das outras funes, portanto as prprias funes das Agendas so reflexos de que a Agenda um instrumento de expresso da complexidade. Em relao funo de autoria, item 1, a Agenda se apresenta como a voz do professor, e o aluno a visualiza dessa forma. um exerccio de autoria do

248A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S professor totalmente dedicado ao aluno, considerando que o professor edita e constri a Agenda tendo o aluno como ouvinte/leitor. Elaborar a Agenda no tarefa simples para o professor. A Agenda um espao que deve ser preenchido com o contedo que o professor considera relevante para aquele momento do curso, porm no permite que o professor escreva vontade. H limites, e a limitao se d por fatores diversos, como espao (tamanho do texto), escolhas grficas, opes de linguagem, etc. Elaborar uma Agenda pode levar horas de trabalho do professor. Na elaborao de uma Agenda, o princpio da auto-eco-organizao se revela predominante, como pudemos observar na discusso das fases iniciais e finais do percurso do professor. um momento de reconstruo da realidade, de redirecionamento, de transformao de processos coletivos, de mudana de estruturas internas, um momento em que o professor realiza algo a partir de suas interaes com o meio, com os alunos, com os objetos de conhecimento, e com o contexto, levando em conta a dinmica que envolve todas as interaes, no devir. No se trata somente de uma auto-organizao de um sujeito professor, mas uma auto-eco-organizao, j que na Agenda visualizamos o sujeito na interao com o conjunto, num movimento diacrnico e sincrnico, no sentido de que cada Agenda aponta para um momento especfico ou para um determinado momento isolado (diacrnico) e, ao mesmo tempo, apresenta o processo, o andamento ao longo do tempo ou a correlao entre vrios momentos (sincrnico)42. Na Agenda temos presente, passado e futuro, pois h um processo entre uma Agenda, as Agendas subsequentes e as outras Agendas anteriores. O professor tem que analisar as diferentes ferramentas que foram disponibilizadas em um determinado perodo e as interaes que ocorreram neste perodo para poder elaborar uma prxima Agenda, na qual ele tem que rever o que foi feito antes, explicitar o importante para o momento e dar um outro passo.

42

Paradetalhamentossobreosconceitosdeconhecimentosincrnicoediacrnico,verMoraes,2007.

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Segundo Moraes (2005, p. 18), o fundamental no pensamento EcoSistmico ou no Pensamento Complexo a possibilidade de estabelecimento e manuteno de vnculos. Estabelecimento e manuteno de vnculos, em um curso on-line, no se d apenas por meio das relaes pessoais, mas implica atividades realizadas pelo sujeito em processos interativos e recorrentes com o meio, a partir dos quais participam outros sujeitos em processos coletivos de cocriao (MORAES, 2005, p. 17). Quanto funo da Agenda como um instrumento de planejamento, podemos ressaltar que a Agenda um espao que registra a complexidade das relaes no curso, envolvendo relaes entre contedo, objetos de

conhecimento, membros da comunidade, espaos interativos, como os fruns, os Portflios de Grupos, o Chat, e outros. Como mencionamos anteriormente, para elaborar uma Agenda, o professor tem que estar atento a todas as relaes que existem no curso, o que significa observar no s o que foi possvel de ser realizado pelo aluno, mas tambm o que o aluno no conseguiu realizar. A autonomia e interao exerce papel fundamental na funo de planejamento, considerando-se a natureza coletiva do processo de

transformao das contradies (SPRENGER, 2004, p. 304). Ao longo do curso, as dificuldades se explicitam e, ao mesmo tempo em que so impedimentos no desenvolvimento do curso, so tambm elementos que do subsdio ao professor para a elaborao do planejamento. Assim como nos mostra Sprenger (2004, p. 304), com relao elaborao de planos de aula, o processo dialgico desenvolvido no curso mostra-se produtivo. O curso apresenta uma estrutura geral que orienta o professor, por meio de princpios e de objetivos, e que vincula as partes operacionais e de contedo; porm, a partir da a natureza dialgica do processo de transformao refora a ideia de que a estrutura do curso seja negocivel. envolvimento do Conforme nos esclarece Sprenger (2004, p. 300), o em aes de aprendizagem indica o

professor

desenvolvimento da conscientizao, aspecto fundamental na promoo da autonomia. Este envolvimento implica anlise, questionamentos, reflexo, negociao, propostas de resoluo de problemas e de contradies, que,

250A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S segundo Sprenger (2004, p.301), so aes de aprendizagem que se constituem em evidncias de autonomia. Assim, desejvel que o professor on-line, alm participar de processos que contribuam para o desenvolvimento das habilidades dos alunos e da evoluo do curso, seja capaz de olhar para si prprio como um aprendiz e inovador permanente, construtor e reconstrutor do conhecimento e de sua prpria aprendizagem (MORAES, 2007, 19). Em vista disso, por meio da participao ativa em interaes realizadas nos diferentes espaos do curso, o professor encontra subsdios que permitem a ele encontrar bases para planejar suas aes. Muitas vezes o aluno no consegue realizar determinada atividade, o que pode estar expresso no s por sua ausncia no espao determinado para a tarefa, mas pelo fato de ele no ter conseguido usar determinado recurso adequadamente. Como exemplo, podemos citar um aluno que no participa da discusso na ferramenta frum, ou que no inicia nenhuma atividade proposta no material didtico; porm, este aluno pode estar enfrentando problemas em outras dimenses do curso. A figura 70, que mostra mensagens de alunos no incio do curso, ilustra esta questo.
Por favor, no estou conseguindo enviar mensagens aos colegas. J li os procedimentos, mas quando envio, aparece erro! Por favor, no estou conseguindo abrir as atividades. Como proceder? O CURSO J TEM TRS DIAS E EU NO CONSEGUI FAZER NADA ,AS ATIVIDADES PROPOSTAS NO CONSIGO ABRI-LAS .POR GENTILEZA PODERIAM ESTAR ME AJUDANDO .OBRIGADO. Figura 70 - Mensagens de alunos sinalizando problemas

Assim, por meio da observao das interaes realizadas em diferentes espaos do curso e de suas prprias percepes, o professor pode encontrar bases para descobrir a dimenso do curso na qual ele deve acentuar sua investigao. Por meio da anlise que o professor faz no ambiente do curso, o

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que envolve seu conhecimento e sua percepo, este procedimento reflete uma ao perceptivamente guiada, isto , que advm da observao na ao (MORAES, 2007, p. 34). De acordo com Moraes (2007, p. 34), o saber docente, embora dependente das estruturas internas do sujeito aprendente, no pode estar separado do que acontece no ambiente e do sabor de cada experincia desenvolvida, pois esto acoplados em termos de energia, matria e informao que circulam no ambiente. O planejamento, que se desenvolve na Agenda, deve ser fruto da explorao, de exames que o professor faz a cada momento, no desenrolar das interaes nas atividades dos alunos, em todos os espaos do curso, assim como de negociaes, de ajustes e de dilogos. As negociaes e dilogos, contudo, no ocorrem nas Agendas, mas so materializadas ou consolidadas na Agenda. Os ajustes podem ser de natureza e de tipos diversos, como negociao de prazos, de agrupamentos para atividades em grupo, de especificidades na utilizao das ferramentas, etc. A Agenda, assim, tambm produto de uma negociao. Para chegar a esse produto, o professor analisa o processo do que ocorreu com os alunos, rev o planejamento dele luz das novas necessidades (emergncias), do contedo estabelecido no curso, das possibilidades estruturais, ideolgicas, institucionais e pessoais do grupo como um todo, e vai consolidando as transformaes em funo das interaes e das ocorrncias entre os processos que acontecem num determinado espao de tempo, que pode ser entre uma Agenda e outra. Assim, a Agenda reflete um planejamento que produto de uma negociao, de uma anlise, de um processo que complexo, e ela , ao mesmo tempo, um reflexo da complexidade das interaes que foram ocorrendo. A percepo-ao, ou ao perceptivamente guiada tambm reflete duas posturas e atitudes do professor, que so a escuta sensvel e a espera vigiada (MORAES, 2007, p. 30). A Agenda apresenta-se como um reflexo da escuta sensvel e da espera vigiada do professor. A escuta sensvel

252A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S acontece quando o professor est atento a todo o movimento e pergunta a si mesmo se momento de agir ou no. No entanto, apesar de no estar materializando sua ao neste momento, o professor no est ausente, pois est atuando como se estivesse nos bastidores, observando, vendo o desenrolar do processo. Um exemplo que a uma pergunta de um aluno, um outro aluno pode responder; sendo assim, em vez do professor entrar de imediato e responder a pergunta do aluno, que iria anular os processos de auto-ecoorganizao, de auto-reconstruo dos outros alunos, o professor exerce a escuta sensvel e a espera vigiada. Quando se lana uma pergunta e os alunos no respondem imediatamente, o professor e a turma toda no tem a dimenso do que est ocorrendo no espao virtual. O professor pode ento entrar em estado de ansiedade, e pode ter questes do tipo quanto tempo preciso dar ao aluno?, que tipo de mediao preciso fazer neste momento para que isso tudo seja uma dinmica emotiva, positiva, e que a turma queira realmente participar?. A escuta sensvel e a espera vigiada neste momento so conceitos importantes na mediao e a anlise e articulao destas duas atitudes nos ajudam a visualizar a expresso da textura da complexidade na Agenda. Em relao funo da Agenda como uma ferramenta de orientao, a anlise nos revela que as Agendas demonstram a presena de processos autoreguladores, do princpio da retroatividade, pelos quais se evidenciam as mudanas, que surgem devido s emergncias. Isto , aquilo que surgiu advindo da interao entre participantes, professor e meio, e que estava fora do planejamento. Ao mesmo tempo em que se trabalham as mudanas, a incerteza vem tona, e estes dois fatores exigem uma postura de flexibilidade do professor, que ser expressa em suas orientaes. As orientaes podem ser descritas pela observao da Agenda como a materializao da dinmica do processo, pela qual se expressa o operador dialgico. No mesmo espao, isto , no conjunto das Agendas, o professor trabalha tanto uma associao estabelecida por um processo que vai sendo analisado ao longo do curso, que se apresenta distribuda em partes, assim

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como, ao mesmo tempo, cada uma das partes (cada Agenda) um momento fundamental de juno em relao a todo o processo que foi necessariamente fragmentado. O movimento dinmico do curso, alm de indicar a existncia do operador dialgico, tambm revela o operador hologramtico, j que cada uma das Agendas uma parte que reflete informacionalmente todo o processo. H aes nas quais uma Agenda pode ser absolutamente restritiva de processos, isto , ela pode constranger, portanto pode ser maior ou menor que a soma das partes. A anlise da linguagem trouxe tona a preocupao das professoras com a organizao temporal e espacial, revelando a presena constante de elementos circunstanciais de Locao, de tempo e de espao. Os elementos circunstanciais, apesar de serem elementos perifricos, esto sempre presentes e muitas vezes so destacados. Cada mdulo se estabelece dentro de um perodo de tempo de 12 semanas com prazos estabelecidos e espera-se que o aluno seja assduo e frequente, j que por ser um curso interativo, a presena e participao constante e efetiva dos alunos importante para o andamento do curso. Neste sentido, fica clara a preocupao do professor em relao organizao temporal, levando-se em conta que ele parece querer sinalizar para o aluno em que momento do curso ele se encontra. Os elementos circunstanciais refletem a representao da realidade pela noo de tempo, inseridos na linha ideacional de organizao das trs metafunes. Dentre os tipos de circunstncias, os elementos que representam a experincia das professoas analisadas se referem especialmente expanso (enhancing), tanto no tipo Extenso como no tipo Locao. Os circunstanciais de Extenso e Locao so desdobramentos do processo no tempo e no espao, sendo que os de Extenso incluem intervalo que pode ser de distncia (na esfera espacial) ou de durao e frequncia (na esfera temporal). Os circunstanciais de Locao podem ser de lugar (na esfera espacial) ou de tempo (na esfera temporal).

254A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S Encontramos os dois tipos nas Agendas. Quando as professoras usam a expresso last week quando falam dos calendrios, por exemplo, indicam um tempo quando o evento se desdobra. Se perguntarmos quando? podemos nos localizar pontualmente na esfera temporal, o que nos remete ao circunstancial de Locao. Ao mesmo tempo, encontramos expresses que remetem a sequncia de datas ou de perodos, como quando a professora avisa sobre prazos de trmino da unidade, por exemplo From June 07 through July 04 Unit 3, que nos remetem durao em tempo no qual o processo se desdobra,

que se insere no circunstancial de Extenso. Alm destes exemplos, as professoras sempre deixam o calendrio ao lado direito da tela, evidenciando a presena do circunstancial de Extenso, pois a ordem sequencial de semanas e datas indicando o perodo de cada semana estabelece a durao do mdulo como um todo. O tempo neste curso tem um papel importante especialmente porque as interaes se desenrolam a partir de temas especficos discutidos em um determinado perodo de tempo. Quando o curso promove interao e inclui tarefas cooperativas e colaborativas, a comunicao se estabelece dentro de parmetros de frequncia e assiduidade, pois o curso dependente de novas contribuies a todo momento. Segundo resultados de anlise de pesquisa realizada por mim em meu curso de mestrado43, quando h uma distncia muito longa entre a contribuio de um aluno e de outro, aquele que est mais adiantado, engajado em uma outra atividade, no se sente motivado para voltar tarefa anterior para interagir com o colega. Essa distncia entre as contribuies, resultado de falta de frequncia e assiduidade do aluno, pode prejudicar a realizao de atividades programadas pelo curso, dificultar a coordenao dos trabalhos que envolvem tarefas cooperativas (em grupo), alm de interferir na aprendizagem e na produtividade prevista no planejamento do curso on-line. A demora na participao pode ser caracterizada como indisciplina devido ausncia do aluno ou falta de participao nas atividades programadas (RIOS, 2005). Alguma demora, segundo Freire (2003, p. 177), pode
43

Wadt,2002.

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ser aceitvel, mas estar off-line por um perodo de tempo prolongado pode significar ao aluno um atraso, com poucas oportunidades tanto de tomada de turnos como de engajamento nas discusses enquanto elas se desenrolam. Ainda, de acordo com Freire (2003, p. 186), o aluno que no interage pode causar frustrao e insegurana para o professor on-line, fazendo com que o professor sinta-se em dvida sobre o que fazer quando tem que lidar com o silncio dos alunos, sem saber se eles ainda esto participando. Conscientes disso, a representao da experincia das professoras pelos elementos circunstanciais de Extenso e Locao nos indica tambm que as professoras pretendiam chamar a ateno do aluno, mesmo que de forma implcita, para a questo da assiduidade e frequncia, deixando sempre evidente e clara a posio temporal no curso e a indicao de que a cada semana havia pontos a serem trabalhados. Seguindo os pressupostos tericos norteadores das aes de Educao a Distncia postulados por Moraes (2005), podemos interpretar a nfase no tempo como uma escolha do professor ao pensar o individual e o coletivo dialeticamente. O professor vislumbra o estabelecimento de uma comunidade virtual na qual o dilogo entre os membros necessrio para que haja a cocriao de significados entre os diferentes interlocutores que participam de um mesmo processo conversacional (MORAES, 2005, p. 18). A compreenso das dimenses do curso contribui para que o professor encontre pontos de apoio em meio s inmeras relaes que se estabelecem no curso. De acordo com Moraes (2005, p. 14), todo sistema aberto um sistema incerto, que funciona s margens da estabilidade. Sua evoluo depende dos fluxos nutridores que, em determinados momentos, desencadeiam reaes espontneas a partir de processos auto-reguladores, trazendo as emergncias e a instabilidade. Ao mesmo tempo, o curso tem um cronograma rgido e um programa pr-estabelecido, que prev uma certa linearidade. O tempo, a quarta dimenso introduzida por Einstein com a teoria da relatividade, nos impe limites ao mesmo tempo em que nos posiciona, atribuindo realidade a

256A N L I S E E D I S C U S S O D O S R E S U L T A D O S dimenso que nos indica a referncia para agirmos e movermos na direo desejada. Assim, linearidade e no linearidade convivem de forma

complementar e dialgica. Prigogine (1996, p. 159) nos traz a noo de tempo irreversvel e vincula a irreversibilidade nova formulao das leis da natureza, que no tratam mais das certezas, mas sim de possibilidades, considerando que a natureza um sistema dinmico44. Vamos sempre em frente, porm defrontamos com acontecimentos, eventos e experincias que nos levam a atitudes e aes que, muitas vezes, retomam momentos e atividades do passado, de forma recursiva e retroativa. Assim, a irreversibilidade do tempo em um curso on-line associa-se a probabilidades. No h, portanto, para o professor, um mtodo a ser seguido. No entanto, para que o professor possa desenvolver a capacidade de estar atento ao seu contexto, s interaes entre indivduo e meio, importante que, conforme nos esclarece Vasconcellos (2002/2003, p. 151), amplie seu foco de observao, aceite o dinamismo das relaes presentes no sistema e reconhea sua prpria participao na constituio da realidade, como mencionado no item 1.2.3.2.
O perfil desejado (do docente on-line) , portanto, de um docente capaz de discernimento, de atitude crtica diante dos problemas; um sujeito pesquisador, interdisciplinar e/ou transdisciplinar em suas atitudes, pensamentos e prticas. Um sujeito observador que percebe o momento adequado da bifurcao e da mudana, capaz de enfrentar um novo desafio ao ter que iniciar uma nova disciplina ou uma nova estratgia pedaggica inspirada nos princpios da complexidade, da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade. Alm de ser um professor humanamente sbio, tambm um sujeito tecnologicamente fluente e capacitado na utilizao crtica e competente das tecnologias digitais; um sujeito capaz de ensinar e de aprender a compartilhar com seus alunos, para que possa desenvolver um novo fazer e um novo saber mais competente, atualizado, construtivo, reflexivo, criativo e tico. A tica dever estar sempre presente em todas as suas aes, atitudes e decises tomadas. (MORAES, 2007, p. 19)

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TambmcitadoemArajo,2007.

Consideraes finais

Esta pesquisa buscou trazer contribuies para processos de formao de professores com perspectiva de atuao no ambiente digital, no sentido de tentar oportunizar a professores em formao uma melhor compreenso dos processos e aes presentes num ambiente on-line e uma tomada de atitudes mais conscientes e adequadas ao ambiente no qual possam vir a atuar. Para tanto, investiguei a experincia de alguns professores do curso Teachers Links, a fim de descrever os procedimentos que utilizaram no gerenciamento, levando em conta as necessidades emergentes. O foco da investigao est na compreenso do processo de desenvolvimento e produo de textos para as pginas de entrada dos cursos (Agendas), que constituem um espao de interao entre o professor e a sala de aula virtual, a partir dos quais se espera uma atitude responsiva ativa do aluno. As pginas de entrada so tambm um espao de replanejamento, que trazem a dinmica do processo de ensino-aprendizagem. Assim, esta pesquisa teve como objetivo principal descrever e analisar a funo das Agendas no desenvolvimento das aes organizacionais do curso, ou seja, no gerenciamento feito por professores atuando em um curso de formao continuada e na atualizao do planejamento docente decorrente das necessidades emergentes. A fim de alcanar este objetivo, primeiramente foram investigadas as funcionalidades da Agenda e sua estruturao. Em segundo lugar, foram analisadas as relaes que o professor estabeleceu entre o contedo das Agendas e a dinmica processual do curso; e, finalmente, foi feito um levantamento do tipo de influncia que as Agendas tm sobre o ensino e a aprendizagem. luz desses resultados, meu objetivo foi sugerir orientaes de ao docente que possam beneficiar o professor no planejamento de suas aes

258C O N S I D E R A E S F I N A I S durante o processo de docncia on-line, propondo orientaes que contemplem a imprevisibilidade inerente a sistemas complexos. Como vimos no decorrer desta pesquisa, no podemos trazer respostas definitivas ou fechadas s questes referentes ao planejamento de aes do professor durante um processo de docncia on-line. O que se pode fazer, no entanto, apontar caminhos que o professor possa perseguir a fim de se

aproximar do perfil de professor on-line, que considero idealizado por Moraes (2007, p. 19), caminhos estes, estreitamente ligados ao desenvolvimento da autonomia, como proposto por Sprenger (2004). um caminho longo, talvez de uma vida, talvez nunca alcanado, porm, desejvel. Para atingir os objetivos da pesquisa, o trabalho foi conduzido a partir das seguintes perguntas de pesquisa: 1. 2. 3. 4. Que funes podem ser observadas nas Agendas analisadas? Como essas funes se estruturam nessas Agendas? Qual a linguagem que materializa essas funes e essa estrutura? Qual a relao entre o que est dito nas Agendas e o que acontece no curso? As perguntas foram respondidas por meio da discusso realizada no captulo da anlise, na qual distingui o percurso do professor em dois perodos, inicial e final. Esta distino, ao mesmo tempo em que me possibilitou ter uma viso global do processo e focalizar a transformao, tambm me possibilitou analisar o desenvolvimento, considerando que foi possvel acompanhar o desenrolar de dois perodos distintos do curso, o que pode trazer melhor compreenso dos acontecimentos. Finalmente, a associao das duas fases me possibilitou obter a noo de totalidade, por meio da reintegrao dos elementos. Com isso, o carter multidimensional da realidade trazido tona, e nos mostra, mais uma vez, que a simples soma das partes no leva totalidade, confirmando o pressuposto no pensamento complexo, que o todo mais do que a soma das partes e simultaneamente menos do que a soma das partes.

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Nesse processo, a anlise lingustica da materialidade do texto foi de fundamental importncia, pois me possibilitou compreender como os professores agem, como nomeiam as entidades, e como se relacionam, alm de ressaltar as transformaes. A linguagem trouxe subsdios que me permitiram avanar para um olhar mais abstrato. A pesquisa demonstrou que a percepo do professor das relaes estabelecidas no curso facilitou o planejamento de suas aes. Conhecer a potencialidade das ferramentas, os conceitos e pressupostos educacionais, assim como o contexto, ajuda-o a identificar e fazer relaes entre os elementos integrantes do processo. importante para o professor descobrir como fazer com que uma coisa se integre bem outra. Dependendo do tipo de atividade na qual os alunos esto envolvidos, das estratgias estabelecidas para as atividades e das habilidades e do desempenho que os alunos esto desenvolvendo e apresentando, o professor vai determinar em seu planejamento quais as aes que se adequam s necessidades estabelecidas. Este processo constante e vai da estabilidade para a instabilidade, da ordem para a desordem, em um movimento cclico. Em nenhum momento, em qualquer lugar que possamos estar, nunca temos a percepo completa do todo. Sempre temos uma viso fragmentada, cada lugar onde estamos se torna o foco e isso se aplica a todas as situaes45. Mesmo sabendo disso, necessrio que faamos um esforo racional no sentido de conseguir olhar o possvel do todo para que possamos considerar o que for especialmente importante em todos os mbitos nas aes docentes. De acordo com Morin (2004, p. 16), preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a um arquiplago de certeza. Isso significa que necessrio pensarmos em estratgias de ao tomando como base o que conhecemos e sabemos sobre o curso como um todo. Quanto mais sabemos sobre todo o contexto, mais facilidade teremos para elaborar estratgias de ao.
45

Estaconcepofundamentadanoprincpiodamobilidade,umdosseisprincpiosqueLevy(1996, p. 2526) define para caracterizar a estrutura do hipertexto. Um estudo detalhado sobre essa questopodeserencontradoemBressane(2006).

260C O N S I D E R A E S F I N A I S Certamente no podemos decidir com segurana a melhor estratgia, mas preciso elaborar um cenrio de ao que examina as certezas e as incertezas da situao, as probabilidades e as improbabilidades, levando-se em conta que o cenrio elaborado pode e deve ser modificado de acordo com as informaes recolhidas, os acasos, contratempos, ou boas oportunidades encontradas ao longo do caminho (MORIN, 2004, p. 90), num movimento constante de autoeco-organizao, num processo em espiral. O trabalho do professor on-line uma constante pesquisa que leva em conta o que for possvel observar. No entanto, quais seriam os pontos de apoio para o professor on-line? Falamos sobre as trs dimenses de apoio que podem ser relacionadas para o equilbrio do curso, a dimenso conceitual, a dimenso das mdias e a dimenso das relaes, e observamos na anlise que nestas trs dimenses o professor encontra subsdios para suas aes de ensino. O curso on-line, por ser um sistema adaptativo complexo, compreende imprevistos numerosos e gera infinitas emergncias que devem ser avaliadas pelo professor para que ele possa interceder de maneira adequada. Como diz Morin (2004, p. 30), o novo brota sem parar e, portanto, o professor deve estar sempre pronto para o inesperado e para enfrentar as incertezas, sem expectativas limitadoras do pensamento e da ao, considerando que tentar prever o destino uma grande iluso. A ao do professor, no entanto, ser sempre uma deciso, uma escolha, e tambm uma aposta, considerando que seu papel tambm de reorganizar o ambiente educacional observando as turbulncias, bifurcaes, desvios, rupturas, regresses, progresses, evolues, involues, etc. pelas integraes e rejeies, a fim de transformar o sistema dando prosseguimento ao processo de auto-eco-organizao, tendo em mente a noo de ecologia da ao, a qual supe o aleatrio, o acaso, a iniciativa, a deciso, o inesperado, o imprevisto, a conscincia de derivas e transformaes (idem). Por ser ecolgica, a ao do professor no apenas pode fracassar, mas ter seu sentido inicial desviado ou pervertido. Isso vale para todos os interagentes do sistema, no s para o professor, o que leva tambm o professor a se colocar

CONSIDERAESFINAIS

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no papel de aprendente e estar aberto e flexvel a aceitar sua prpria autoorganizao e sua prpria transformao. Os temas discutidos nesta pesquisa, como toda pesquisa que trabalha em contextos novos e ainda em fase de configurao, precisam de continuidade para maiores debates e reflexes, por isso importante ressaltar que este trabalho no traz respostas, apenas aponta questes que possam gerar continuidade ao trabalho e inspirar novas contribuies. Para finalizar, gostaria de ressaltar que a atitude do professor o ponto central de suas aes, e na proposta desta pesquisa consideramos que as aes pautadas na unio, na contextualizao, na globalizao das informaes e dos saberes, so o ponto de partida para a possibilidade de uma viso que contemple a complexidade existente em um curso on-line.
O ensino uma misso muito elevada e difcil, uma vez que supe arte, f e amor. (MORIN, 2001, p. 101-102)

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Anexos
Anexo 1
03/05/2008 - 10h13

At engenharia j ensinada a distncia

ANTNIO GOIS, da Folha de S.Paulo, no Rio VERENA FORNETTI Colaborao para a Folha Inicialmente restrita aos cursos de formao de professores e administrao, a educao a distncia comea a ser oferecida no Brasil em reas em que sua aplicao no consensual, como engenharia, enfermagem, cincias aeronuticas e at disciplinas de medicina. A Universidade de Uberaba (MG), por exemplo, oferece graduao a distncia para as engenharias civil, ambiental, de computao, eltrica e de produo, alm de um curso de cincias aeronuticas. Em Santa Catarina, o centro universitrio Leonardo da Vinci tem curso de engenharia de produo a distncia. A PUC-RS j teve um de engenharia qumica e a Universidade Federal de So Carlos comeou no ano passado sua engenharia ambiental nesse formato. No caso dos cursos de enfermagem, ao menos duas instituies oferecem ele a distncia: Uninove, de So Paulo, e Uniderp, de Mato Grosso do Sul. Licenciatura em educao fsica pode ser feita na Universidade Federal do Amazonas e na Universidade Fumec, de Minas Gerais. Na Unifesp (Universidade Federal de So Paulo), os alunos de medicina podem fazer parte do curso de graduao na modalidade semipresencial. Parte do contedo da disciplina "Tcnica Operatria e Cirrgica Experimental", cursada pelos alunos do terceiro ano, oferecida a distncia. Alerta A maioria dos cursos realizados a distncia ainda dado nas reas de educao e administrao (73% deles estavam nesses dois grupos). Sua expanso para reas menos usuais, no entanto, pe em alerta algumas entidades. No ano passado, o Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, em seu 6 Congresso Nacional, aprovou uma resoluo de "no apoiar a graduao a distncia para formao em qualquer nvel". Posio semelhante tem o Cofen (Conselho Federal de Enfermagem). "Os cursos da rea de sade exigem formao prtica muito grande e no h como oferec-los a distncia. Nos preocupa muito a possibilidade de pessoas que sero formadas para cuidar de gente terem pouco contato com pacientes em sua formao. No se aprende enfermagem cuidando de bonecos", diz Manoel Neri, presidente do rgo. Especialistas em educao a distncia defendem a modalidade. Para Vani Kenski, da USP, mesmo nos cursos que exigem mais conhecimento tcnico, disciplinas podem ser planejadas para que haja uma parte em ambiente virtual.

ANEXOS

271

Fredric Litto, da Associao Brasileira de Educao Distncia, conta que nos EUA as universidades oferecem graduao em cursos tcnicos a distncia h bastante tempo. "O curso mais organizado." Cobaias Valdcio dos Passos, 49, e Jonathan De Marco, 24, so colegas no curso de engenharia ambiental a distncia da UFSCar com experincias bem distintas. Passos j formado em engenharia qumica e no precisou fazer as aulas de clculo, temor de tantos alunos. De Marco faz um curso superior pela primeira vez. "O curso exige muito mais disciplina, mas estou satisfeito. S no sei como esto fazendo os alunos que esto estudando clculo", diz Passos. De Marco responde: "Os coordenadores no esto pegando pesado logo de incio. Num curso tradicional, voc tem ao lado um amigo que te d uma fora, mas estamos montando um grupo que se encontra no fim de semana. Isso ajuda bastante, alm do apoio dos professores".
Fonte: http: //www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u398167.shtml. Acesso em: 16 set. 2008.

272 N D I C E R E M I S S I V O Anexo 2
01/12/2006 - 09h50

UFSCar e Unesp vo oferecer graduao a distncia em 2007

DANIELA TFOLI, da Folha de S.Paulo

Duas universidades pblicas de So Paulo iro oferecer cursos de graduao a distncia no ano que vem. A iniciativa indita partiu da UFSCar (Universidade Federal de So Carlos) e da Unesp (Universidade Estadual Paulista), que comearo seus cursos no segundo semestre de 2007. Em ambos os casos, haver vestibular para a admisso dos candidatos, mas as regras ainda esto sendo definidas pelas duas instituies. O primeiro processo de seleo ser da UFSCar, marcado para fevereiro. O que se sabe at agora que o vestibular da graduao a distncia ser separado do tradicional, que seleciona alunos dos cursos presenciais. Uma equipe da universidade est estudando como ser o formato das provas. 1.950 vagas A UFSCar oferecer 1.950 vagas nos cursos de educao musical, engenharia ambiental, pedagogia, sistemas de informao e tecnologia sucroalcooleira. Algumas aulas sero presenciais --os alunos podero escolher um dos 19 Plos Municipais de Apoio Presencial para frequentar. At anteontem, havia 16 plos no interior do Estado, em cidades como So Jos dos Campos, Itapetininga e Jales, e trs fora de So Paulo: um em Minas Gerais, um na Bahia e um no Rio de Janeiro. O vestibular de fevereiro selecionar 1.950 estudantes, mas nem todo mundo comear a ter aula junto. Uma primeira turma, com 1.000 alunos, iniciar o curso em julho. A segunda, com 950 aprovados, comea a ter aulas apenas em setembro do prximo ano. Unesp Na Unesp, ainda no h data prevista para o vestibular --o incio dos cursos, porm, deve ocorrer em 2007. A universidade est finalizando a documentao para obter no MEC a autorizao para a graduao a distncia. Na tera-feira, a universidade publicou uma resoluo no "Dirio Oficial" do Estado com as normas para as futuras aes de educao a distncia. "Nossa preocupao era, desde o incio, estabelecer critrio para oferecer cursos a distncia de qualidade", explica o presidente da comisso de educao a distncia da instituio, Klaus Schlunzen Jnior. "Todas as unidades devero estar dentro do mesmo padro, e os professores que quiserem propor novos cursos tambm precisaro seguir as normas", ele afirma. O representante da Unesp ainda no sabe quais so os cursos que sero oferecidos. "H demanda em todas as reas e at um curso de medicina, por exemplo, poder ser semipresencial, com as aulas tericas a distncia e as prticas, nos laboratrios e hospitais." Para ele, oferecer educao a distncia no massificar o ensino, mas facilitar o estudo daqueles que esto distantes dos grandes centros. "A graduao a distncia ter a mesma qualidade que a presencial. A Unesp tem um nome a zelar", diz Schlunzen Jnior. A Unicamp e a Unifesp ainda no oferecem esse tipo de graduao nem tm projetos em estudo para o prximo ano. No prximo ano, entretanto, a Unifesp vai oferecer dois cursos de especializao a distncia: informtica em sade e sade indgena. J a USP est estudando a adoo do ensino a distncia. Um projeto que trata do assunto j tramita na pr-reitoria de graduao, mas ainda no h data para uma definio.
Colaborou JOS ERNESTO CREDENDIO, da Folha de S.Paulo
http: //www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u19153.shtml. Acesso em: 16 set. 2008.

ANEXOS

273

Anexo 3
19/12/2007 - 15h16

Censo aponta que educao a distncia cresceu 571% no Brasil

da Folha Online Os resultados do Censo da Educao Superior de 2006, divulgados nesta quarta-feira pelo Inep (instituto de avaliao do Ministrio da Educao) apontam um crescimento de 571% no nmero de cursos de educao a distncia. Os dados tambm mostram que o nmero de matrculas cresceu 315%. Em 2005, os alunos de cursos a distncia representavam 2,6% do universo dos estudantes. Em 2006 essa participao passou a ser de 4,4%. As demais modalidades tambm tiveram aumento --8,3% em nmero de cursos e 5% em nmero de matrculas-- com destaque nos tecnolgicos, que tiveram aumento nas matrculas de 34,3%. Ao longo de 2007 foram recolhidas informaes sobre cursos e instituies de educao superior tendo como data base o dia 30 de outubro de 2006. Foram computadas as matrculas efetuadas at o dia 30 de junho. O Censo atualiza anualmente as informaes da educao superior sobre nmero de instituies, cursos, matrculas, vagas, inscritos, ingressos, concluintes, docentes e pessoal tcnico administrativo. O levantamento traz tambm dados discriminados por turno (diurno e noturno) e de acordo com a localizao das instituies (no interior dos Estados ou nas capitais). A finalidade do Censo fazer uma radiografia da educao superior. As instituies respondem ao questionrio do Censo pela internet. Com base nesse conjunto de dados, apresentados de maneira detalhada, o Censo da Educao Superior oferece aos gestores de polticas educacionais uma viso das tendncias de um nvel de ensino em processo de expanso e diversificao.
http: //www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u356583.shtml. Acesso em: 16 set. 2008.

274 N D I C E R E M I S S I V O Anexo 4
01/12/2006 - 09h52

S em 2005, 321 cursos foram abertos no pas

da Folha de S.Paulo O nmero de alunos e de cursos a distncia vem aumentando vertiginosamente ano a ano. De acordo com dados do Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia 2006, da Abed (Associao Brasileira de Educao a Distncia), s no ano passado foram abertos 321 novos cursos, contra 56, em 2004, e 29, em 2003. O nmero de alunos passou de 309.957, em 2004, para 504.204, em 2005, um crescimento de 62,7%. J o nmero de instituies autorizadas pelo Ministrio da Educao a oferecer esses cursos aumentou 30,7%, passando de 166, em 2004, para 217, em 2005. Segundo o Inep (rgo do ministrio responsvel pelas estatsticas do ensino), em 2004, data do ltimo levantamento, havia 107 cursos de graduao a distncia oferecidos. A maioria deles estava na rea de Educao --a preocupao do MEC e das instituies era oferecer cursos de nvel superior para a formao dos professores. Em 2004, havia 59.611 estudantes matriculados no total e 45 instituies autorizadas a oferecer esse tipo de ensino, das quais 24 pblicas. Os cursos de graduao e psgraduao a distncia foram permitidos no Brasil em dezembro de 1998. Preconceito Para o diretor-cientfico da Abed, Waldomiro Loyolla, os cursos a distncia so cada vez mais procurados pelos estudantes, mas ainda so alvos de preconceito. "Muita gente ainda no entende direito esse tipo de curso. O preconceito at vem diminuindo, mas ainda existe", afirma. Loyolla afirma que um curso a distncia tem o mesmo currculo e a mesma qualidade de um curso presencial. "A nica diferena que o aluno no precisa ficar indo at a faculdade", diz. " ele quem decide que horas e onde ter aula."
http: //www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u19152.shtml. Acesso em: 16 set. 2008.

ANEXOS

275

Anexo 5

Carncia de material de apoio para o professor em cursos via Internet

Maria Paula Salvador Wadt (PUC-SP)

Podemos observar que alguns programas especficos para elaborao de cursos on-line, como WebCT46, Blackboard47, TelEduc48, entre outros, apresentam orientaes superficiais direcionadas a professores que pretendem implementar mdulos ou cursos a distncia. No entanto, essas orientaes, alm de no abordarem a complexidade dos cursos, se limitam a questes relativas incluso de material no ambiente e ainda pretendem demonstrar que produzir e atuar como professor em cursos on-line uma atividade simples e fcil, que no necessita de muita sofisticao, dando a entender que qualquer usurio da Internet pode faz-lo. No TelEduc, encontramos a seguinte declarao:
A utilizao do sistema TelEduc fcil, voc poder aprender em pouco tempo usando o nosso exclusivo Manual do Professor.

No mencionado Manual encontramos a referncia de onde e por quem o ambiente foi desenvolvido; a indicao de que ele possui diferentes tipos de perfis de usurios, como administrador, formador, alunos; uma lista com a nomenclatura utilizada para os recursos, espaos ou ferramentas e uma breve explicao do que cada um desses elementos representa, como ilustra abaixo a explicao sobre a ferramenta frum:
46

O WebCT uma ferramenta de autoria desenvolvida por Murray W. Goldberg, do Departamento de CinciasdaComputaodaUniversidadedeBritishColumbia,em1995. 47 O Blackboard foi criado em 1997, tendo como cofundadores Matthew Pittinsky, Michael Chasen e Daniel Cane. Foi desenvolvido em colaborao com membros do corpo docente da Universidade Cornell, com a inteno de fornecer a educadores e professores de diversas reas um ambiente em quefossepossvelmontarumcursovirtual. 48 OTelEducumambientedesuporteparaensinoaprendizagemadistnciadesenvolvidopeloNcleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) e pelo Instituto de Computao (IC) da Universidade EstadualdeCampinas(Unicamp).

276 N D I C E R E M I S S I V O
Frum de Discusso: Essa uma das ferramentas que sero utilizadas para garantir uma maior interao entre alunos e formadores. No Frum acontecero os debates propostos pelo formador, geralmente no espao Atividades.

Alm disso, menciona procedimentos tcnicos que devem ser seguidos para o acesso ao ambiente TelEduc, algumas dicas operacionais sobre como utilizar o correio do ambiente, como anexar um arquivo, como utilizar o frum, como enviar mensagem para o Mural, como atualizar o Perfil, e assim por diante. Podemos justificar o direcionamento e limitao de informaes desses manuais voltados aos aspectos especificamente tcnicos considerando que seus objetivos so orientar a implementao de mdulos ou cursos a distncia apenas ao que diz respeito operacionalizao do ambiente virtual de aprendizagem como ferramenta de autoria. Por outro lado, esse material disponibilizado a professores com o intuito de instru-los no processo de docncia on-line, praticamente sem nenhuma alterao49, como a Unochapec, a Universidade So Francisco, a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, dentre outras50. A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul oferece um material de instruo51 para o professor on-line no qual inclui informaes que vo alm das informaes respectivas aos aspectos tcnicos mencionados acima, como por exemplo a incluso de aspectos contextuais sobre a educao a distncia, apontando-a como uma nova modalidade de ensino, como mostra o trecho a seguir:
EAD - Educao a Distncia uma modalidade que enfatiza o uso de diversas tecnologias de comunicao e informao no desenvolvimento profissional e humano, atendendo s tendncias
49

Como exemplo: <http: //www.unochapeco.edu.br/arquivos.downloads/manual_prof.pdf>. Acesso em:16set.2007. 50 Informaesobtidasentresetembrode2007emaiode2008. 51 Disponvelem:<www.uems.br/proec/setores_proec.php>.Acessoem:18set.2007.

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do mundo contemporneo, em que fazer uso de vrios meios para propagar o conhecimento permite que o aluno determine o como, o quando e o onde aprender.

Alm disso, aponta para elementos que abordam aspectos relacionados aprendizagem, como ilustra o trecho a seguir:
Principais caractersticas de um sistema de EAD que prioriza a aprendizagem significativa: apresentaes facilmente acessveis do tema de estudo; linguagem clara e um tanto "coloquial; redao simples no texto impresso; informaes adicionais que permitam o processo de interao e ampliem as possibilidades de estudo e pesquisa dos alunos. Nesse caso, utilizam-se Links, endereos da Internet que contm informaes relevantes para a disciplina. orientaes e sugestes explcitas para o estudante quanto ao que e como fazer; consideraes sobre o contedo das aulas serem expostas de maneira objetiva, apontando sempre os motivos e permitindo melhor entendimento e aprendizagem dos alunos; intercmbio de opinies, perguntas e juzos acerca do que se deve aceitar ou rejeitar; tentativas de favorecer o envolvimento interativo com o estudante para que este adquira interesse pelo tema e por seus desafios; estilo pessoal, incluindo o uso de pronomes pessoais e possessivos.

Outros aspectos mencionados de forma bastante superficial nesse material so a necessidade de saber, autoconceito do estudante, experincias do estudante, capacidade de aprender, orientao para a aprendizagem, motivao, estrutura. Outro item que chama a ateno, por estar direcionado especificamente para a atuao do professor on-line,

278 N D I C E R E M I S S I V O Questes que sempre devem estar presentes, subdivididas em quatro itens:
1. Como tornar as aulas atrativas e criativas? 2. Como proporcionar uma aprendizagem significativa? 3. Como manter a afetividade em uma aprendizagem a distncia? 4. Para quem se destina este texto?

Na abordagem desses itens, no entanto, encontramos listas de recomendaes de uso da linguagem, como Adote um estilo claro, conciso, preciso, fluido e facilmente compreensvel; D preferncia s frases curtas, na ordem direta (sujeito, verbo, complemento); Intercale-as com frases maiores mas no muito longas [...]. H tambm sugestes de convenes denominadas elaborao do contedo da disciplina nas quais abordam questes de formatao de texto como Utilize um editor de textos padro (Word Windows).; Escolha o espaamento simples (1.5).; Digite seu texto diretamente na cor preta.; Para hipertexto, utilize a cor azul[...]. Finalmente, o material apresenta o ambiente utilizado na universidade (TelEduc) nos mesmos moldes do prprio manual do TelEduc (mencionado anteriormente) e cita alguns aspectos de avaliao. Esse material, assim como outros que apresentam informaes adicionais e contextuais aos professores on-line, como histrico da EAD, polticas pblicas e legislao da EAD, definies de educao em ambientes virtuais de aprendizagem, e temas dessa natureza; apesar de ainda no serem suficientes para proporcionar ao professor on-line iniciante uma compreenso e facilitao sobre sua real atuao, trazem mais subsdios ao professor do que outros materiais que apenas apresentam o ambiente e seus recursos tcnicos. Alm desses materiais, que so denominados manuais, podemos citar o manual do professor elaborado para o curso Prticas de Leitura e Escrita na

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Contemporaneidade52, que representou um trabalho pioneiro, especialmente no que diz respeito formao de professores on-line. O curso apresentou uma proposta de formao continuada a distncia (via Web) para professores do Ensino Mdio, na qual a formao dos professores on-line se integrava sua prpria formao continuada. Nessa proposta, um grupo de alunos se mantm como alunos e ao mesmo tempo se torna mediador, recebendo formao em servio. Foi um programa de continuidade completamente novo e voltado para a transformao, propondo-se a oportunizar uma combinao de vrias experincias de forma integrada. O programa objetivava possibilitar aos docentes e demais agentes educacionais o conhecimento e a utilizao de novas tecnologias de comunicao e informao, por meio do uso de diversas mdias interativas, discutindo seus usos na continuidade da sua prpria formao cultural e na sua prtica educativa; alm de refletir sobre e exercitar as diferentes capacidades e competncias leitoras e de produo de textos e de linguagens envolvidas. O manual do professor-mediador desse curso se constitua de um material riqussimo e detalhado, apontando para aspectos conceituais e operacionais, indicando passo a passo o que o professor devia fazer ou sobre o que devia refletir, at mesmo antes de iniciar cada atividade. Destinava-se aos professores-mediadores em formao no curso e compreendia trs partes, com dois anexos cada. A primeira parte concentrava-se nas questes mais gerais e conceituais da linguagem, da leitura e da escrita, por um lado, e por outro, do ensino, da aprendizagem e do gerenciamento docente em contexto on-line, alm de apresentar o curso. A segunda parte focalizava as orientaes detalhadas que o mediador nesse curso devia ter em mente para mediar. Essas orientaes incluam dicas e lembretes que deviam ser observados antes do incio de cada unidade, o passo-a-passo para a mediao e subsdios para avaliao. Vrios itens eram abordados, tais como mensagem na pgina de entrada do curso, acompanhamento da atividade, mediao em cada um dos Fruns de Discusso, lembretes, etc., dependendo do que era pedido em cada passo de cada uma das
52

DetalhessobreestecursopodemserencontradosemROJO,BARBOSAeCOLLINS(2005).

280 N D I C E R E M I S S I V O atividades. A terceira parte do manual apresentava aos mediadores, para cada atividade do mdulo, um conjunto de critrios a serem observados durante o processo de avaliao. O anexo 1 est em relao complementar s orientaes oferecidas na segunda parte. O anexo 2 compreende referncias bibliogrficas e alguns textos acadmicos que aprofundavam os principais conceitos sobre os quais se assentava o curso. importante considerar que esse manual no prescindia do contato sistemtico e frequente do mediador com os professores assistentes que o acompanhavam, tanto observando sua atuao e discutindo com ele em um ambiente on-line de aprendizagem, como apresentando questes e discutindo dvidas em pequenos grupos. Assim, o curso disponibilizava a seus mediadores em formao, o material didtico a ser explorado e aprofundado e, o manual, que organizava informaes detalhadas. Aos materiais juntava-se um acompanhamento constante, realizado por uma equipe de formadores em situao de formao em servio, j que cada mediador em formao tinha sua prpria turma de alunos on-line na qual ele atuava durante o processo de formao. A diferena entre o manual do curso Prticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade e os manuais dos cursos mencionados anteriormente est na riqueza de informaes e instrues que este oferecia tanto no sentido conceitual quanto no tecnolgico, e na associao de outros recursos de acompanhamento, tais como um espao de troca de experincias com outros colegas que estavam tambm passando pelo mesmo processo de formao e a presena constante de um especialista formador. Porm, os materiais do Prticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade foram teis especificamente para esse curso, j que os detalhes em relao ao escopo das orientaes eram atrelados ao contedo e ao design do curso, tanto na parte grfica quanto na estrutural e conceitual. Os outros manuais mencionados no se restringem a um curso especfico e portanto podem ser usados para vrios cursos, j que remetem principalmente a aspectos de tecnologia referentes ao uso da ferramenta e abordam aspectos conceituais sem aprofundamento.

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Em se tratando apenas de material disponvel ao professor on-line iniciante, mesmo o material do curso Prticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade, uma exceo entre os demais, pouco aborda questes relacionadas organizao e re-organizao do ambiente em seu processo de funcionamento, levando em conta as transformaes que podem ocorrer ao longo do curso. Isso provavelmente ocorreu porque, alm de haver outros suportes de apoio ao professor no caso desse curso especfico que talvez o ajudassem a discutir possveis solues para cada caso, um curso on-line tem um grau alto de imprevisibilidade devido sua complexidade: os incidentes so inmeros e impossveis de serem imaginados em sua totalidade; o que inviabiliza a possibilidade de transpor todos os problemas e suas resolues em um manual. O termo Manual definido no dicionrio como livro que contm noes essenciais acerca de uma cincia, de uma tcnica, etc.; compndio.53 Pela definio do termo, o que esperamos encontrar nele uma lista de regras, de receitas e de instrues prticas para a realizao de determinadas tarefas, isto , um material linear sem abertura para a possibilidade de trabalhar o imprevisto. Nesse sentido, o contedo da grande maioria dos manuais encontrados esto de acordo com o que devemos esperar deles; porm materiais dessa natureza no so eficazes para orientar o professor a como pensar o curso a fim de que ele possa estar preparado para ter a autonomia necessria para tomar decises conscientes sobre suas aes levando em conta princpios relativos ao carter dinmico, recursivo, processual, retroativo, no linear, inacabado, que so caractersticas da complexidade prpria de um curso online.

53

Holanda Ferreira, Aurlio B. de. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio da Lngua Portuguesa. 3.ed. Curitiba:Positivo,2004.

ndice remissivo
metafuno textual, 28, 40, 126, 155, 162 multidimensionalidade, 17, 18, 92, 106, 191, 213, 230

A
auto-eco-organizao, 2, 3, 9, 46, 62, 63, 65, 67, 73, 75, 208, 211, 235, 236, 237, 240, 244, 245, 248, 252, 260

O
operador dialgico, 46, 48, 65, 68, 195, 252 operador do crculo recursivo, 46, 65 operador hologramtico, 46, 49, 50, 65, 213, 253

D
dimenso conceitual, 93, 94, 95, 127, 143, 145, 146, 147, 151, 225, 226, 229, 260 dimenso das mdias, 93, 95, 127, 143, 144, 145, 146, 150, 151, 225, 226, 228, 229, 260 dimenso das relaes, 93, 94, 95, 127, 145, 147, 149, 150, 225, 228, 229, 230, 260

P
princpio da reintroduo do sujeito cognoscente, 46, 192, 235, 245, 246 princpio do crculo retroativo, 46, 65, 211, 212 princpio sistmico ou organizacional, 46, 65, 214

I
instabilidade, 62, 63, 71, 72, 84, 244 interatividade, 75, 92, 100, 125, 200 intersubjetividade, 71, 84, 85, 92, 245, 246

S
significado como mensagem, 31, 36, 126, 168, 191, 235 significado como representao, 31, 35, 37, 126, 164, 168, 174, 234 significado como troca, 31, 32, 37, 42, 126, 155, 168, 187, 232

M
metafuno ideacional, 28, 36, 126, 153 metafuno interpessoal, 28, 32, 126, 151