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Editorial Reflexiones para una pedagoga de la Esperanza Fernando Gonzlez Lucini

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Educacin y formacin en los estados rabes: evoluciones y tendencias Khalid El Andaloussi

de Formacin de los docentes en frica al sur del Sahara 12 Los Centros Valdiodio Ndiaye a Javier Bonilla 14 Entrevista Gerardo Ciancio / Aldo Mazzucchelli una estrategia de desarrollo profesional 24 Mentorazgo: Gabriel Daz Maggiolli e imaginacin: el Espacio Adolescente 30 Curriculum Gerardo Ciancio
Siempre que ensees, ensea tambin a dudar de lo que enseas
J. ORTEGA Y GASSET

35 Un nuevo sitio interactivo para docentes

Consejo de Redaccin Denise Vaillant Agustn Vero Gerardo Ciancio Aldo Mazzucchelli Diseo e ilustracin Pierina De Mori - Gustavo Rijo Diseo grfico - CODICEN Impresin xxxxxxx Depsito Legal 316.029/00 Edicin amparada por el decreto 218/96 Comisin del papel

Es esta una publicacin trimestral del Centro de Capacitacin y Perfeccionamento Docente del CO.DI.CEN. Las ideas, afirmaciones y opiniones expresadas en la misma no son necesariamente las del CO.DI.CEN., ni de sus miembros. La responsabilidad de las mismas compete a sus autores. La correspondencia debe enviarse al Centro de Capacitacin, sito en la calle Asilo 3255, C.P . 11600, Montevdeo - Uruguay, dirigida a la Publicacin.

EDITORIAL

Otro nmero de Educar, otro encuentro con nuestros lectores y un nuevo abordaje de los viejos temas referidos al quehacer educativo y a los aspectos tericos que lo sustentan. Con una visin optimista, crtica y creadora, el Prof. F. Gonzlez Lucini nos presenta una sntesis de su libro Sueo, luego existo. Reflexiones para una pedagoga de la esperanza. All el autor realza la importancia del desarrollo de ciertos valores fundamentales que permitan finalmente la interiorizacin por parte de los alumnos y las alumnas, de sus capacidades y posibilidades humanas ms entraablemente positivas. Continuando con la temtica iniciada en el nmero anterior sobre la formacin docente en diferentes mbitos y culturas mundiales, hoy nos ocupan La educacin y formacin en los Estados Arabes y Los centros de formacin de los docentes en Africa subsahariana, presentados respectivamente por los Dres. Khalid El Andaloussi y Valdiodio Ndiaye. Una conversacin con el Lic. Javier Bonilla Saus, Director Nacional de Educacin Pblica, ilustrar sin duda sobre varios aspectos de las polticas educativas actuales en nuestro pas: tecnologa en el aula, legitimidad de las Humanidades, reformulacin del bachillerato, entre otros. El Prof. Gabriel Daz en su artculo Mentorazgo: una estrategia de desarrollo profesional, nos acerca un nuevo planteo para la formacin del profesorado, a travs de un campo potencialmente frtil como puede resultar el del mentorazgo. Completamos esta publicacin de Educar con el artculo del Prof. Gerardo Ciancio Curriculum e imaginacin: el Espacio Adolescente analizando el Curricular abierto, espacio adolescente que propone el cambio educativo al reforzar el rol y la capacidad de los centros de Educacin Media como espacios de socializacin secundaria. Los editores

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FERNANDO GONZLEZ LUCINI

REFLEXIONES PARA UNA PEDAGOGA DE LA ESPERANZA

Unas primeras palabras para empezar a hablar...; el poeta Antonio Machado dijo: la verdad es la esperanza, y es cierto, esa es una de las verdades en las que creemos -y por las que vivimos y luchamos- quienes soamos y proyectamos un mundo mejor; un mundo construido sobre la realizacin y el respeto a los Derechos Humanos; un mundo en el que todas las personas, sin excepcin, puedan disfrutar de la experiencia liberadora que supone el cumplimiento gozoso de la fraternidad, de la justicia y de la paz. Pero qu es eso de la esperanza?... Aclaremos, antes de nada, este concepto: Esperar es salir a la puerta de la casa con la luz en la mano y escudriar las tinieblas exteriores y dar voces por si nos responden.. Esperar no es igual que aguardar; aguardar es echarse a dormir diciendo: Ya vendr y dar a la puerta y me despertar con el aldabonazo y saldr a abrir (Miguel de Unamuno). Esperar es romper con lo establecido -que no es moral- e inventar todo lo que est por establecer (Jos- Luis Aranguren). Esperar es creer y confiar, de forma radical y solidaria, en Ios versos del poeta: Lento pero viene, el futuro se acerca, despacio, pero viene ... (Mario Benedetti). La esperanza es luminosa -no es ciega: surge de la sabidura y de la lucidez-; es luchadora y vociferante -se proclama airosa y convencida entre las tinieblas exteriores-; es revolucionaria y coherente -siempre dispuesta a romper con lo establecido, cuando lo establecido es despersonalizador o inhumano-; es Imaginativa y creadora -abriendo siempre, y de forma incansable y cotidiana, el horizonte de lo real posible-; y la esperanza es confiada y creyente -no desfallece; unida a esperanzas hermanas, siempre cree en el futuro y siempre confa.

mbito de la educacin formal, como en el de la no formal -a travs de las campaas emprendidas por las organizaciones que trabajan en la defensa y promocin educativa de los Derechos Humanos. Una pedagoga de la esperanza en la que se conjuguen, de forma armnica y frtil, el conocimiento y el convencimiento radical de la bondad y de la necesidad de los Derechos Humanos; la toma de conciencia y el anlisis crtico de la realidad en la que vivimos -que con frecuencia atenta seriamente contra ellos-; y la confianza activa y luchadora en el logro posible de un mundo mucho ms justo y de una convivencia cada vez ms fraterna, ms solidaria y, a fin de cuentas, ms profundamente humana.

La opcin por una decidida pedagoga de la esperanza supone, en primer lugar, el desarrollo en la prctica educativa de cuatro principios o experiencias fundamentales:

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Potenciar, en el alumnado, un equilibrio entre la percepcin y el descubrimiento de la realidad en que viven, tanto en sus dimensiones ms problemticas o negativas como, a la vez, en sus mltiples manifestaciones ms positivas y esperanzadoras.

Es en esta perspectiva, que acabamos de enunciar, en la que resulta urgente e imprescindible potenciar y desarrollar una autntica pedagoga de la esperanza, tanto en el

Es cierto que vivimos inmersos en un mundo cuajado de conflictos y de riesgos, pero lo es tambin que a diario nos vemos rodeados de realidades y de manifestaciones que, por sencillas y cotidianas que parezcan, no dejan de ser elocuentemente esperanzadoras; realidades y manifestaciones que van desde el estallido de la belleza natural y de la bondad que nos habita hasta la grandeza de los tal vez pequeos pero significativos gestos humanos de amor, de bondad, de solidaridad, de sacrificio, de generosidad y de ternura.

Desde esa perspectiva, al hablar de una pedagoga de la esperanza estamos haciendo mencin de un modelo de intervencin educativa en el que se conjugan, en equilibrio, el desarrollo de la sensibilidad crtica y del inconformismo activo, e incluso radical, ante los problemas y los sufrimientos que hoy padecen la humanidad y el mundo, y el desarrollo de la capacidad de percibir y de creer en lo hermoso que cotidianamente la vida nos regala en la naturaleza, o que puede surgir o estallar en cualquier instante y en cualquier rincn del planeta, como resultado del ejercicio de la inteligencia creadora, del esfuerzo, de los buenos sentimientos y, sobre todo, de la actitud amorosa y soadora, componentes, sin duda, consustanciales a la condicin humana. (Recordemos que la necesidad de creer, de esperar y de amar pertenece constitutiva e ineludiblemente a la esencia humana). Solo en la experiencia interiorizada de ese equilibrio se hace posible el descubrimiento positivo de la aventura de vivir; slo desde ah se entienden o se pueden asumir en la vida aquellas palabras de Sneca: El buen piloto, an con la vela rota y desarmado, repara las reliquias de su nave para seguir su ruta.

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Un tercer rasgo que ha de caracterizar a la pedagoga de la esperanza ha de ser su dimensin o proyeccin comunitaria.

de encuentro interpersonal; momentos en los que los alumnos y las alumnas se puedan percibir y sentir identificados en problemas, en sueos y en posibilidades comunes y compartidas; momentos en los que puedan experimentar la fuerza de la unidad y de la solidaridad y en los que puedan compartir y tomar conciencia de que individualmente pueden lograr mejor sus metas y sus aspiraciones si cuentan con los dems y si los dems logran las suyas contando tambin con su apoyo.

En segundo lugar, una pedagoga de la esperanza ha de ser, a la vez, una pedagoga que se fundamente en la interiorizacin de unos valores positivos, es decir, que sea capaz de dar prioridad en sus planteamientos y en su desarrollo al descubrimiento gozoso y a la libre y activa interiorizacin, por parte de los alumnos y de las alumnas, de sus capacidades y de sus posibilidades humanas mas entraablemente positivas.

Por ltimo, un cuarto rasgo que debenir le pedagoga de la esperanza ha de ser su total e inequvoca opcin en defensa de la confianza, es decir, su apuesta radical por el desarrollo, en lo ms profundo de la identidad humana, de la razn utpica.

Razn utpica que justifica y alienta luchas, superacin de conflictos y dificultades, esfuerzos y sacrificios porque persiste y se mantiene viva en la siempre estimulante conviccin de que todava es posible cambiar y mejorar el mundo, la vida y la humanidad. Razn utpica que en ningn caso supone una actitud evasiva o de distanciamiento de la realidad y que no se basa, en consecuencia, en el vaco, en la ensoacin o en la nada, sino que se alimenta y crece en un inmenso mar de posibilidades -todas esas posibilidades que encierra la naturaleza humana y que los nios, las nias y los adolescentes estn empezando a descubrir, a potenciar y a poner en juego. Razn utpica -sinnimo de esperanza- que ha de ser siempre pasin por lo posible y apertura apasionada y creadora hacia el futuro con un nico objetivo o punto de mira: reducir el radio de accin de lo negativo, de lo injusto, del mal y del sufrimiento, para abrir y despejar horizontes nuevos de vida, de humanismo, de solidaridad y de felicidad personal y compartida. Esta opcin por la utopa y la confianza, hoy tan frecuente e interesadamente ridiculizada y secuestrada, tiene que ser, desde mi punto de vista, el fundamento esencial de nuestra pedagoga contempornea; para m, en este momento, es el primero y el ms importante de los Temas o Contenidos Transversales que deberan incidir en la globalidad del currculo y de la accin educativa.

Una pedagoga alegre, que proponga un modelo de ser en el mundo o de bsqueda de la felicidad basada en el ejercicio del amor, de la bondad, de la amistad y de la ternura; una pedagoga de invitacin permanente e incansable a la paz, a la igualdad, a la solidaridad y al ejercicio de la justicia, de la responsabilidad, de la generosidad y de la tolerancia; una pedagoga contagiada, y apasionadamente contagiosa, de la ilusin y de las ganas de vivir, y, a fin de cuentas, una pedagoga para la vida, para la convivencia y para la felicidad. La esperanza entendida como la interminable persistencia de lo posible, se sostiene y se alimenta en el encuentro interpersonal, es decir, en la experiencia del saberse y del sentirse acompaado en el deseo, en la lucha y en la superacin de los momentos bajos y de las dificultades. Un corazn solitario no es corazn, deca Machado, y es verdad, la esperanza de un corazn solitario es una esperanza frgil. La esperanza es siempre una virtud que se rejuvenece, se fortalece y se redimensiona en el abrazo solidario. Desde esta perspectiva, la pedagoga de la esperanza ha de favorecer y potenciar el trabajo cooperativo y los momentos

Analizados, hasta aqu, lo que podramos considerar como los fundamentos de lo que venimos llamando una pedagoga de la esperanza, vamos a introducirnos,
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seguidamente, en la definicin de lo que calificaremos como sus tres grandes principios metodolgicos. La pedagoga de la esperanza es imprescindible desarrollarla en los tres tiempos que aparecen a continuacin.

todas las realidades percibidas y desde el que todas ellas pueden ser refundadas o redescubiertas en sus dimensiones ms verdaderas o ms autnticas. ... El silencio como mbito luminoso desde el que es posible la reflexin y el pensamiento, y en el que surge el encuentro y el dilogo creativo del yo personal con la envolvente realidad. ... Y, finalmente, el silencio como lugar fecundo y germinativo del que puede brotar una opcin libre, coherente, personal, reposada y comprometida. 2. Desarrollar y potenciar en los alumnos y las alumnas sus capacidades de autocrtica y de crtica de la realidad percibido con referencia a los valores bsicos descubiertos e interiorizados. 3. Despertar y acrecentar, desde el desarrollo de la sensibilidad, la capacidad de sentir; es decir, potenciar en los alumnos y en las alumnas la movilizacin de los sentimientos y la experiencia liberadora del gusto y del placer ante la armona y la belleza.

PRIMER TIEMPO PEDAGOGA DE LA PERCEPCIN CREADORA

Esta pedagoga nos plantea tres claros objetivos aplicables a la intervencin escolar en todas y cada una de las reas Acadmicas o Curriculares: 1. Provocar en el aula un encuentro relacional y sensitivo con las realidades del entorno, es decir, con la realidades que perciben los alumnos y las alumnas y en las que se desarrolla su existencia. (Encuentro a travs del que es preciso descubrir las realidades como presencia, como desafo y como campo de posibilidades). 2. Abrir al mximo el campo perceptivo de los alumnos y las alumnas, es decir, invitarlos a permanecer abiertos, con todos los sentidos, a todas las realidades perceptivas que los envuelven y que de una u otra forma se integran en su experiencia cotidiana. 3. Entraablemente unido a los dos objetivos anteriores, surge un tercero que los complementa y los concreta: es preciso emprender, con los alumnos y las alumnas, toda una tarea de educacin o reeducacin en la percepcin; una educacin que desarrolle al mximo en los nios, las nias y los adolescentes sus capacidades sensoriales y sensitivas y que los despierte a un tipo de presencia curiosa, interesado y crtica ante todo lo que acontece a su alrededor.

TERCER TIEMPO PEDAGOGA DE LA EXPRESIN MULTIMEDIAL

Pedagoga que potencie y desarrolle la expresin como forma de presencia, como acto de donacin y de entrega, y como espacio creativo; objetivo que implica dos acciones bsicas que han de hacerse presentes en todos los procesos de enseanza y aprendizaje. l. Descubrir y potenciar el gesto o el expresivo como el resultado de un proceso de reflexin crtica y de interiorizacin personal. 2. Suscitar y estimular la actividad expresiva como una forma concreta de accin y de compromiso personal en la construccin solidaria de un mundo ms humano. Tras todas estas reflexiones valgan, como cierre y sntesis de todas ellas, estas ltimas palabras de Pedro Lan Entralgo extradas de su libro La espera y la esperanza: Un hombre sin esperanza sera un absurdo metafsico, como un hombre sin inteligencia o sin actividad.. La necesidad de creer, esperar y amar pertenece constitutiva e ineludiblemente a nuestro ser,- somos nuestras creencias y nuestras esperanzas, y con ellas contamos, sabindolo o no, en la ejecucin de cualquiera de los actos de nuestro vivir personal.

SEGUNDO TIEMPO PEDAGOGA DE LA INTERIORIZACIN CRTICA

Pedagoga que, igualmente, nos plantea tres claros objetivos:l. Invitar e invitarnos permanentemente a la reflexin personal a partir de la experiencia y de las realidades percibidas, lo cual implica, a su vez, la necesidad de crear, en nosotros y en nuestros alumnos y alumnas, un clima de silencio interior desde el que nos sea posible acoger y encontrarnos en profundidad con todo lo que vivimos y vamos descubriendo. Estamos hablando, en consecuencia, de potenciar una pedagoga del silencio, entendiendo el silencio no como sinnimo de mutismo, de aislamiento o de soledad, sino como una forma activa de presencia... ... El silencio como lugar de apertura a la propia intimidad. Lugar en el que podemos encontrarnos con nuestro yo ms profundo o con nuestra propia interioridad traducida y expresada en valores, aspiraciones, frustraciones, inquietudes, dudas, deseos, etc. ... El silencio como espacio vivo en el que pueden confluir todas las vertientes de la experiencia personal. Espacio en el que pueden ser serenamente contempladas y asumidas

(Este texto es una sntesis del libro de Fernando G. Lucini: SUEO, LUEGO EXISTO. Reflexiones para una pedagoga de la esperanza.. Editorial Anaya.)

KHALID EL ANDALOUSSI

EDUCACIN Y FORMACIN EN LOS ESTADOS RABES: EVOLUCIONES Y TENDENCIAS

1. Marco histrico
El mundo rabe lo componen 20 pases: Marruecos, Argelia, Tnez, Mauritania, Libia, Egipto, Sudn, Jordania, Libano, Palestina, Siria, Irak, Bahren, Arabia Saud Yemen, Kuwait, Qatar, Federacin de Emiratos Arabes Unidos, Oman y Djibouti. Consta de 260 millones de habitantes repartidos en un territorio que abarca desde Marruecos en la parte ms occidental hasta Oman en la parte ms oriental. Los distintos pases son muy heterogneos en cuanto a la demografa (643000 habitantes en Bahren contra 64 millones en Egipto) y a la economa (200 dlares de PNB por habitante en Yemen contra 18560 dlares de PNB por habitante en la Federacin de Emiratos rabes Unidos). Con el fin de enmarcar nuestra problemtica de la evolucin y de la formacin, pienso interesante esbozar rpidamente la historia del mundo rabe. La situacin actual estriba en dos hechos de mayor importancia: el advenimiento del Islam y el del colonialismo.

El advenimiento del Islam ha construido desde ms de catorce siglos un sistema educativo que estriba en el aprendizaje del Corn y las palabras del profeta as como en el acceso a los saberes literarios y cientficos para los eruditos. La escuela cornica acoga a los nios a partir de los cuatro aos con la misin principal de aprender el Corn. Conocido el Corn al dedillo, los nios ms inteligentes y con medios econmicos en su familia o comunidad iban a la medersa1 , luego a la universidad para aprender los conocimientos de la poca.

Las escuelas cornicas, las medersas y las universidades eran las instituciones dedicadas a difundir la religin islmica y desarrollar el conocimiento. Resultara intil insistir en las cualidades de

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este sistema que contribuy en alto grado al auge de la civilizacin rabe sealado por los historiadores. Podemos apuntar que la invasin del Imperio Otomano que se extenda de Turqua a Argelia afianz la existencia de dichas instituciones. Sobrevivieron hasta el siglo XIX, perodo de las grandes influencias coloniales y se desarrollaron a pesar de todo. Algunas siguen existiendo en nuestros das en la mayora de los pases.

realidades nacionales siguen manifestando hoy las posiciones ideolgicas de los gobiernos y su gestin autcrata de la cosa pblica. El papel de la comunidad cientfica queda al margen ya que los universitarios y los intelectuales casi no tienen poder cuando se fomentan las finalidades educativas y se toman las decisiones en sus pases. Sin embargo, muchas reformas educativas las llevaron a cabo los sucesivos gobiernos.

La falta de debate la de sociedad acerca de la meta educativa no permiti la participacin y la apropiacin de la educacin por los ciudadanos y por lo tanto, su implicacin en las orientaciones de la sociedad. La falta de democracia (y la rigidez ideolgica) no permiti que los ciudadanos, cuando las independencias, se hicieran dueos de su destino. Al revs, los gobiernos han desarrollado el Estado Providencial contratando cantidad de Funcionarios y emprendiendo la escolarizacin de los nios particularmente a Las administraciones coloniales edificaron un nuevo sistema nivel de primaria y secundaria. Fomentaron los gobiernos un educativo sin alcanzar a sustituir el sistema educativo contratamiento masivo de docentes, a los que se les dio un papel tradicional. de ejecutor de los programas oficiales. Eso cre el sentimiento muy difundido de que la responAquellos dos advenimientos sabilidad educativa es asunto del estado favorecieron la aparicin de una y de l slo, siendo la institucin tutelar situacin bipolar. Por una parte, un la nica responsable. Hay un sentimiento muy difundido de sistema ancestral genuino que que la responsabilidad educativa es garantiza la identidad rabe e Esta situacin que se puede observar asunto del estado y de l slo, siendo la islmica. en la mayora de los pases rabes institucin tutelar la nica responsable. acarre ciertas consecuencias: todas las decisiones relacionadas Por otra parte, un sistema moderno con el desarrollo, el mantenimiento dedicado en absoluto al progreso y a y el equipo de las escuelas estn centralizadas por la la nueva tecnologa. Esa bipolaridad influy en todo el perodo institucin tutelar colonial que conoci gran bullicio intelectual y, al fortalecer el mundo rural qued desatendido y las escuelas se las opiniones, mantuvo la lucha contra el colonialismo. La concentraron en las zonas urbanas lengua, la identidad y la cultura nacional se han vuelto el crisol los programas oficiales estn bajo la responsabilidad de los de esta lucha y hoy en da siguen zapando las reformas ms decisores de la institucin tutelar que desarrollaron atrevidas. programas rgidos y uniformes que reducen todas las iniciativas de parte de los docentes Cuando las respectivas independencias de los pases rabes, la formacin de los docentes se concibi en un enfoque de cada sistema poltico tuvo que tratar de resolver esta bipolaridad. sumisin y de respeto a las reglas establecidas por las Segn la manera como resolvieron el problema, podemos autoridades jerrquicas clasificar a estos pases dentro de una de las siguientes categoras: la produccin y la publicacin de los manuales escolares estn bajo el control de la institucin tutelar que propone - la reaccin radical que consiste en rechazar la totalidad un manual nico y exige que los docentes apliquen las del sistema importado por las autoridades coloniales (es el instrucciones de manera estricta caso de Argelia, Libia, Sudn...) el desarrollo de un sistema selectivo que slo permite a - el intento de hacer coexistir los distintos sistemas unos pocos alumnos alcanzar el fin de los estudios paralelamente (es el caso de los pases del Golfo, de Lbano...) secundarios. - el intento de crear una sntesis que desarrolle un sistema afianzado en la identidad cultural del pas y abierto al Por otra parte, algunos acontecimientos de los aos cincuenta mundo (es el caso de Marruecos, Tnez, Egipto...). a los aos setenta han constituido un obstculo para verdaderas reformas. Podemos dar algunos ejemplos: Cualquiera que sea la eleccin, los gobiernos entendieron rpidamente la importancia del dominio del sistema educativo la situacin poltica mundial, particularmente la guerra fra para el mantenimiento de su poltica. que reforz el poder central y acarre un retroceso del sistema educativo Esos elementos muestran cmo educacin y formacin estn la conservacin del sistema escolar de las autoridades profundamente influenciados por los acontecimientos histricos coloniales que sigui produciendo lites entre los nios de y polticos de cada uno de los pases. Pese a la diversidad de las la clase dominante paralelamente con los nuevos sistemas

El advenimiento del colonialismo alcanz la mayora de los estados rabes, directa o indirectamente. A finales del siglo XIX y en el siglo XX esos pases estn bajo la influencia colonial (particularmente francesa e inglesa). Las autoridades coloniales exportaron su sistema educativo tal como era en sus pases de origen y lo impusieron en los estados rabes bajo influencia.

de enseanza creados despus de las independencias la dificultad de generalizar la enseanza a causa de una demografa galopante, de la falta de docentes nativos y de la experiencia de la gestin de los recursos humanos y financieros... La dificultad de definir una poltica lingstica duradera en relacin con un nacionalismo extremado La instalacin de una burocracia pesada y omnipotente...

Esos objetivos apuntan mayormente a los aprendizajes y la instruccin religiosa. Le dan poca importancia al desarrollo fsico, sicolgico y cognitivo del nio. En el mismo estudio, relata el autor que la mayora de los programas de educacin preescolar dejan poco espacio a las actividades fsicas, estticas, artsticas y sensoriales. Actualmente, algunos pases (Marruecos, Tnez, Egipto, Lbano, Kuwait), experimentan mtodos pilotos en el mbito de la pequea infancia con el fin de desarrollar este sector.

Desde hace unos veinte aos, la crisis econmica mundial y la poltica de reajuste estructural decidida por los organismos financieros internacionales y la mundializacin obligaron a b) El sistema de la enseanza primaria y secundaria algunos gobiernos en el mundo rabe -cada da ms numerososa darse cuenta de la crisis de la enseanza y de la quiebra de las Desde su independencia, la mayora de los pases rabes ha polticas educacionales y de formacin. Varios pases anuncian realizado esfuerzos en el desarrollo de la enseanza primaria y hoy su voluntad de reformar el sistema educativo y de invertir secundaria. Los gastos pblicos a nivel educativo se sitan entre en los recursos humanos a travs de la formacin. La voluntad el 5% y el 5,5% de su PNB. El nmero de nios que integran la que se anuncia en los distintos informes sobre la educacin es la escuela primaria subi de 20 millones en 1970 a unos 42 millones de reducir las desigualdades entre la ciudad y el campo, las chicas hoy. Pero este aumento masivo de la tasa de los nios y los chicos, los pobres y los ricos. Estos escolarizados no permiti la Estados estn descubriendo que, sin generalizacin de la escolarizacin, un sistema educacional y formativo particularmente la de las nias. eficiente, les resulta imposible Desde su independencia, la mayora competir a nivel mundial. Extraos La tendencia general de la tasa de de los pases rabes ha realizado escolarizacin obligatoria se sita efectos de la presin econmica que esfuerzos en el desarrollo de la obliga a reflexionar sobre una entre 6 y 9 aos con un promedio de enseanza primaria y secundaria. educacin de calidad. ... 6 aos en la escuela primaria. La tasa de matrcula en las escuelas primarias El cuadro que acabo de esbozar a est entre 37% en Sudn contra grandes pinceladas est destinado a enfocar el siguiente informe 100% en Bahren. La tendencia general es de un 80%. Es decir sobre los sistemas educacionales en el mundo rabe y las polticas que un 20% de los nios no pueden ir a la escuela. La tasa de en el mbito de la formacin. matrcula baja mucho con un promedio de 60% en secundaria y de 15% en la universidad.

2. El estado del Sistema Educativo en el mundo rabe a) El sistema preescolar

A la educacin preescolar es a la que menos se atiende en el mundo rabe. Es un sector que ha interesado poco a los poderes pblicos obsesionados por la generalizacin de la enseanza primaria. As es cmo la tasa global de los alumnos en preescolar apenas sobrepasa el 20% 2 . La edad oficial de entrada en preescolar se sita entre 4 y 5 aos en la mayora de los pases salvo en algunos pases donde la edad es entre 3 y 5 aos: Bahren, Lbano, Siria, Tnez, Yemen y Mauritania. Es un sector privado en la mayora de los casos (85%). Est ampliamente dominado por las instituciones genuinas (65%) que se encuentran en los campos (90%). Los chicos son ms numerosos que las chicas en las instituciones preescolares. A nivel cualitativo, el desarrollo de la educacin preescolar padece de sealado retraso ya que est poco difundida la conciencia de la importancia de la educacin infantil. En un estudio reciente sobre la educacin preescolar en los pases rabes, Al Jayoussi3 apunta que los objetivos generales de los curricula no son muy distintos de los de la educacin en general.

c) La enseanza universitaria
La tasa de matrcula de las universidades y de las escuelas superiores en el mundo rabe est progresando cuantitativamente de manera destacada aunque su creacin se remonta a menos de medio siglo. La cooperacin con los pases con los que estn vinculados histricamente permiti el desarrollo de una corporacin de docente investigadores encargados hoy de la gestin de la universidad. Su misin oficial es transmitir los conocimientos y promover la investigacin cientfica. Hoy se pueden encontrar la mayora de las asignaturas universitarias en el mundo rabe. Sin embargo, notamos que la universidad es antes de todo un lugar de enseanza donde la investigacin resulta casi inexistente. Varios factores explican esta situacin. Podemos citar:

la carencia de medios concedidos al desarrollo de la investigacin la carencia de bibliotecas universitarias la universidad concebida como slo lugar de enseanza la situacin de subordinacin hacia los pases desarrollados a nivel de investigacin la poca circulacin de los conocimientos dentro de un pas
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y entre las universidades rabes la dificultad de definir un estatuto de la lengua nacional la distancia que existe entre la universidad y el mundo laboral...

docentes de los pases hermanos del mundo rabe... Otra vez, abiertas sobre los pases occidentales con su lengua, su organizacin sus peritos y su sistema educativo. El vaivn entre las dos posturas y las vacilaciones acerca de la definicin de una poltica estable y duradera impiden el pleno desarrollo del sistema educativo en varios pases rabes. Es decir la generalizacin de la enseanza tanto para los chicos como para las chicas, la extensin de la escolarizacin al mundo rural, la participacin de los ciudadanos en la definicin de una meta educativa que sea una sntesis entre el inters del ciudadano y el inters colectivo, el refuerzo de la capacidad humana, la permanencia de las instituciones escolares para los nios y de las instituciones formativas para los docentes...

d) La alfabetizacin de los adultos

Tocante a este tema, la tasa estimada de analfabetismo queda inquietante porque atae a un hombre por dos y una mujer por tres4 .Una relacin elaborada en 1995 por la ALECSO y la UNESCO seala que existen en los pases rabes unos 67 millones de analfabetos, de ms de quince aos de edad. Diez pases (Jordania, Federacin de Emiratos rabes unidos, Djibouti, Oman, Qatar, Kuwait, Lbano, Libia, Mauritania) cuentan con 2,5 millones. Egipto cuenta con 17 millones de analfabetos. Sin embargo, los cinco pases ms concernidos por el fenmeno con 48 millones de analfabetos son Sudn, Argelia, Marruecos y Yemen.

Formacin de los docentes de preescolar

Hemos apuntado ya que la educacin preescolar qued largo rato al margen. As pues, casi no existen centros formales de formacin para los docentes de preescolar, aparte de unas recientes facultades de educacin preescolar en Egipto. La marginacin por los poderes pblicos de este sector y su integracin en el sector privado o de la comunidad volvieron posibles unos intentos de estrategias de formacin innovadoras a veces pilotos, fuera de la institucin. Podemos dar como ejemplo el trabajo realizado por el equipo ATFALE6 en Marruecos que desarroll un concepto de formacin que estriba en la realidad social y econmica y en los conocimientos pedaggicos y cientficos del mbito de la educacin infantil. La mayor parte de las formaciones de los docentes de preescolar duran poco tiempo y a menudo se dan dentro del tiempo laboral.

3. El estado de la formacin en el mundo rabe

Poltica Normativa y poltica educativa estn estrechamente vinculadas. Antes de la independencia, se trataba para el sistema colonial de formar a unos docentes contratados entre la clase dirigente para que contribuyeran al mantenimiento de la ocupacin. Para los movimientos nacionalistas, se trataba de formar a unos militantes capaces de luchar contra el colonialismo. En los dos casos, dependa la formacin de un proyecto poltico y en sus finalidades as como en sus modos de organizacin la preocupacin prioritaria no era la de la instruccin pblica.

Formacin de los docentes de primaria y secundaria

En los aos sesenta y setenta, la construccin de instituciones Despus de la independencia, el objetivo era la formacin de formativas y su multiplicacin parecan ser los objetivos principales los mandos nacionales para responder a la necesidad de personal en la mayora de los pases rabes. La poltica de formacin atenda docente para desarrollar la enseanza. Sin embargo, la mayora sobre todo al aspecto cuantitativo para acoger a un nmero de de los pases rabes han contratado a personales slo diplomados alumnos cada da ms importante. Sin embargo, con la crisis de estudios primarios sin formacin previa. Algunos pases, econmica y la necesidad de reajuste estructural hubo una pausa como Marruecos y Argelia incluso en el contratamiento de los docentes recurren a los Fkihs5 (Maestros de y una baja en la escolarizacin escuelas cornicas) para la enseanza particularmente en los pases de fuerte La mayora de los programas de la lengua rabe. La cooperacin densidad de poblacin (Egipto, que pudimos estudiar tiene dos aspectos fomentada despus de la indepenMarruecos, Argelia, Sudn ...). dencia con los antiguos pases sobresalientes: la cuestin nacional colonizadores cre dos vas paralelas No se dedicaron todos los pases a y la cuestin religiosa. que siguen sobreviviendo con desarrollar las instituciones formamatices distintos en los diversos tivas. En los pases del Golfo, pases: por un lado los consersobrepasa la cooperacin internavadores, por otro, los modernistas. cional las instituciones nacionales de formacin. Esta poltica conoci idas y vueltas sin cesar. Una vez identitarias y vueltas hacia s mismas con el squito de posturas nacionalistas: arabizacin, salvaguardia de la identidad cultural, nacionalizacin del cuerpo docente, contratamiento de En Egipto, al revs, el desarrollo de los institutos, de los centros y de las facultades de formacin estn en constante ascenso. Segn las cifras de los recientes informes de la UNESCO, un 55% de los maestros de primaria son graduados de la universidad

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o de nivel equivalente contra un 100% de los docentes de secundaria. En Maghreb, es distinta la tendencia ya que hubo una expansin de los centros de formacin (en Marruecos por ejemplo, contamos hoy con 32 centros de formacin de maestros, 12 centros pedaggicos regionales para la formacin de los docentes de bsica de la enseanza secundaria y 7 escuelas normales superiores de formacin de los docentes de los institutos de enseanza secundaria). Los centros en Maghreb responden a las necesidades de formacin inicial de los docentes: el 100% de los docentes de primaria y el 95% de secundaria han recibido una formacin en centros especializados. Cualquiera que sea el sistema de formacin, se trata sobre todo de la formacin inicial de los docentes. Se trata de una formacin para la vida, siendo casi inexistente la formacin continuada. A la ausencia de renovacin de los conocimientos, se aade una carencia crnica de documentacin pedaggica. Adems, la gestin est muy jerarquizada en los centros escolares y eso no favorece las reuniones pedaggicas que permitan el intercambio de experiencias entre los docentes. Despus del perodo post colonial cuando se mostraba atractivo el mbito de la enseanza, tanto a nivel material como a nivel simblico, la condicin de los docentes se ha ido deteriorando en la mayor parte de los pases rabes. Incluso en los pases donde tradicionalmente las condiciones eran de calidad, se not el deterioro en los ltimos aos. El deterioro tiene formas distintas (salarios, entorno de la escuela, representacin del docente...) y es ms o menos fuerte segn los pases. El poder adquisitivo de los docentes es bajo lo que acarrea desmoralizacin, evidente absentismo y resistencia pasiva. No es raro encontrar a unos docentes con dos empleos para enfrentar las dificultades econmicas. El entorno escolar por lo comn, es pobre. El equipo de la escuela lo componen unos pupitres y una pizarra y raras veces se cambia. Los manuales escolares no son asequibles y al ser nicos estn poco adaptados...

Los objetivos de la formacin

De manera general, a travs de la lectura de la mayora de los documentos disponibles, se ve que los objetivos de la formacin de los docentes conocieron dos fases distintas. La primera fase durante el perodo post colonial cuando la mayora de los pases rabes, en busca de su soberana, decidieron polticas cuyas palabras claves eran: nacionalizacin de los mandos, arabizacin, unificacin de los curricula, afirmacin de la identidad cultural... es decir que la meta de la poltica educativa en el mundo rabe era dominar el sistema educativo centralizando prerrogativas y decisiones y concentrando los esfuerzos a partir de los centros urbanos hacia el campo. La segunda fase, en los aos noventa, est dentro del marco de la poltica de mundializacin y de globalizacin. Su caracterstica es una evaluacin interna de los sistemas educativos que lleva a ms transparencia y apertura sobre el contexto internacional. De manera especfica, los objetivos de la formacin de los maestros y de los profesores de secundaria siempre trataron de estar conformes con la poltica educativa de cada pas. Las reformas que se intentaron alcanzaban reajustes tcnicos y raramente una visin general y global del sistema educativo. Los contenidos de la formacin docente en los pases rabes son ricos y variados. Tratan de alcanzar metas iguales a las de cualquier otro pas. A pesar de esto, hemos apuntado en la mayora de los programas que pudimos estudiar (Egipto, Argelia, Tnez, Marruecos, Jordania, Federacin de Emiratos rabes unidos) dos aspectos sobresalientes: la cuestin nacional y la cuestin religiosa. Por otra parte, la mayora de los programas insisten en la enseanza y la instruccin. Lo referido a la experiencia y a la prctica incluso a nivel de secundaria (a menudo por falta de medios) queda de poca importancia.

Medersa es una institucin que acoga a los nios despus de la escuela cornica. Podemos compararla con una institucin de enseanza secundaria que prepara a la universidad islmica. Es de notar que los datos de los gobiernos se refieren a dos realidades heterogneas. Por una parte los pases que consideran las instituciones modernas como los nicos centros oficiales (Argelia, Tnez, Egipto...) por otra parte, los pases que dan la cifra total de los Jardines de infancia sin distinguir entre escuelas cornicas, Kouttab... (Marruecos, Sudn, Libano...). Al Jayoussi B. Tendances de la stratgie du dveloppement de lducation prscolaire dans le monde arabe, ALECSO, 1994, Le Caire. La mayora de los pases rabes cuya poblacin sobrepasa los 20 millones de habitantes cuentan con ms de 40% de analfabetos. Entre ellos ocupan las mujeres un lugar destacado. El Fkih es un maestro de escuela cornica que conoce el Corn al dedillo. ATFALE (Alliance de Travail dans la Formation et lAction pour LEnfance). Khalid El Andaloussi Ponencia presentada en la Conferencia PRIORIDADES Primer Encuentro Internacional de Responsables de Establecimientos de Formacin de Docentes (IUFM) Les Instituts Universitaires de Formation des Matres. Pars, Noviembre, 2000.

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VALDIODIO NDIAYE

LOS CENTROS DE FORMACIN DE LOS DOCENTES EN FRICA AL SUR DEL SAHARA

Misiones y tendencias actuales
Las misiones anunciadas de todas las instituciones de formacin de los docentes son las de prepararlos a su nuevo oficio (formacin inicial) y de mejorar la capacidad de los docentes en los centros (formacin permanente). Ms all de este objetivo compartido, se encuentran varios casos relacionados con:

el nivel acadmico de los candidatos al ingreso: es ste el requisito para el nivel de enseanza del futuro docente en el sistema educativo: preescolar, primaria, colegio, instituto; el contenido de la formacin: simplemente pedaggica, pedaggica y acadmica a la vez, formacin en ciencias de la educacin; el tipo de formacin: inicial obligatoria y/o capacitadora; permanente de perfeccionamiento, las ms de las veces no obligatoria y no capacitadora; las tendencias actuales

A principios de los aos 60, la mayora de los pases africanos accedi a la independencia y se hizo cargo de su sistema educativo. El modo de formacin de los docentes en la mayora de los pases, iba copiado a los de la antigua metrpoli (Inglaterra para unos, Francia para otros). En esta poca, la mayor parte de los docentes eran maestros de escuela primaria. Casi no haba enseanza preescolar, y la enseanza secundaria la asuman los nativos del pas colonizador. Al acceso a la independencia la acompa una voluntad poltica de desarrollo de la educacin con el objetivo de favorecer el ingreso del mayor nmero de nios en la escuela. Esta prioridad se nota en un reclutamiento importante de docentes muchas veces mal formados o incluso sin formacin pasando al segundo trmino, estando incluso desatendida la preocupacin por la formacin profesional sobre todo en los niveles bsico y secundario. En efecto, si para los docentes de primaria la formacin inicial era obligatoria, para los docentes de los niveles superiores, se pensaba que, dominando ellos los contenidos de las asignaturas, no

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necesitaban formacin pedaggica. Senegal forma parte de los pocos pases que entendieron muy temprano la necesidad de crear una estructura de formacin para los docentes de secundaria en 1964. Es el Centro Pedaggico Superior que ms tarde ser la Escuela Normal Superior de Dakar (1975). Conviene recalcar que, en los principios, la formacin capacitadora otorgada por dicha institucin slo se destinaba a los bachilleres que luego ensearan en los colegios (clases de 6 a 3), como profesores de los colegios (PEGC). Pero ya en esta poca, los que se suspendan se enviaban a un centro pedaggico superior destinado a los maestros bachilleres. De manera ms general, en Africa negra de habla francesa se privilegi la formacin de los maestros de escuela. En los pases de habla inglesa la situacin es bastante parecida. Los teachers training colleges en Ghana, Nigeria y Kenya formaban maestros por lo esencial. Pero, muy rpidamente, la democratizacin de la enseanza vuelve compleja la misin de los docentes y con el mayo del 68, aparecen las primeras crisis no slo a nivel de las universidades (an son muy pocas: Dakar, Abidjan, Brazzaville, Lopoldville y Tananarive en Africa de habla francesa; Lagos, Ibadan, Accra, Nairobi, Arhusha en Africa de habla inglesa), sino tambin en los institutos y los colegios. Empieza la oposicin a los docentes. As se impone la necesidad de prepararlos a su oficio cualquiera que sea su nivel de enseanza en el sistema educativo, excepto el nivel universitario donde an domina la investigacin y la dominacin de los contenidos universitarios. As es como se crean por todas partes Centros de formacin de los docentes de secundaria y de los inspectores de primaria. Son Escuelas Normales Superiores o Centros Pedaggicos Superiores. Depende de si las autoridades administrativas desean o no tener candidatos dedicados al servicio pblico, al final de la formacin. En los ltimos tiempos, parece que se abre el camino en direccin a los universitarios con la creacin en las universidades de Facultades o Centros de Ciencias de la Educacin que dan cursos de tercer ciclo con una formacin a la investigacin en educacin, y donde los jvenes asistentes pueden recibir una formacin pedaggica an en el caso de que sta no es obligatoria.

mientras que aumentan las necesidades, muchos estados africanos se dedican cada vez ms a la enseanza a distancia, y, por lo tanto, a la formacin inicial o permanente a distancia de los docentes. Se van multiplicando las estructuras de enseanza a distancia (distance learning centers) regionales, como la Universidad Virtual Africana (UVA), la Universidad Virtual de habla Francesa (UVF) o el Centro Numrico de habla Francesa, el Centro de Enseanza a distancia del Banco Mundial, en Dakar; se crean por todas partes centros nacionales de formacin a distancia. En Ghana, Nigeria, Kenya, se han creado varios centros. En el mbito de habla francesa podemos citar la Ctedra UNESCO a distancia de Togo y el Centro de Aplicaciones, Estudios y Recursos para el Aprendizaje a Distancia (CAERENAD) de la ENS de Dakar. La meta de estas estructuras entre otras misiones, es poner remedio a la ausencia de satisfaccin de la demanda de formacin de los docentes en formacin inicial, pero sobre todo, en formacin permanente. Se da el caso de que se compaginen todos los tipos de formacin. Eso es lo que tratamos de crear en la ENS con el apoyo de la UNESCO y de la cooperacin bilateral canadiense, belga o francesa. Si se llevan a cabo de manera positiva los proyectos, planeamos practicar, adems de la formacin inicial clsica, lo que ya hacemos, la formacin inicial a distancia, la formacin permanente a todo lo largo de la carrera.

Formacin inicial presenciada por los formados

Es el modo ms usado de formacin. En todos los pases africanos existen actualmente Centros de Formacin Pedaggica o Escuelas Normales de Maestros, Centros Pedaggicos (o Escuelas Normales) Superiores, para los futuros docentes. Dichos centros contratan a los candidatos por oposiciones y stos reciben formacin inicial en el mismo centro durante un tiempo ms o menos largo (de algunos meses a 2 aos). A lo largo de la formacin, aprenden los futuros docentes las bases esenciales, tericas y prcticas para empezar la carrera. Sin embargo, siendo la capacidad de recepcin limitada

Dr. Valdiodio Ndiaye Mitre de confrences Directeur de lEcole Normale Suprieure Universit Cheikh Anta Diop Ponencia presentada en la Conferencia PRIORIDADES Primer Encuentro Internacional de Responsables de Establecimientos de Formacin de Docentes (IUFM) Les Instituts Universitaires de Formation des Matres. Pars, Nov. 2000

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LIC. JAVIER BONILLA: RESTABLECER LA IMPORTANCIA DE LA FILOSOFA EN LA EDUCACIN CONSTITUYE UN TEMA QUE, YO DIRA, HOY ES DRAMTICO

FOTO BONILLA

ENTREVISTA DE GERARDO CIANCIO Y ALDO MAZZUCCHELLI

Sobre pensar la educacin en Uruguay
Gerardo Ciancio: Hemos combinado concentrarnos en algunos de los aspectos filsoficos y de fondo del problema educativo. Podramos comenzar pensando si los actores que estn alrededor de la educacin -sobre todo los profesionales-, tienen un soporte epistemolgico consciente para su tarea, si en Uruguay se est trabajando desde ese lugar. Lic. Javier Bonilla: Yo creo que siempre, en cualquier actividad vinculada a la sociedad, en cualquier actividad discursiva, en ltima instancia, algn soporte filosfico hay. El problema es hasta donde ese soporte filosfico es el resultado de alguna actividad reflexiva, es algo elaborado o, por el contrario, es algo que nos es generado espontneamente por la vida cotidiana, por los productores de discurso ms instrumental, como los medios de prensa, como la televisin, como la generacin de opinin pblica. Siempre el discurso tiene algn soporte filosfico. El problema es qu grado de elaboracin tiene y qu grado de conciencia de sus supuestos. En general, y no me estoy refiriendo solo al Uruguay, toda la actividad educativa est bastante carente de una reflexin filosfica que la soporte. E insisto en que esto no es un problema del Uruguay, sino que es un problema general del mundo actual. Yo lo vinculara a un tema mayor. No es una carencia que tengamos los encargados

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de la educacin o los educadores por alguna falta de voluntad de trabajo o por alguna malevolencia particular. Creo, en cambio, que el problema remite a uno de los grandes temas que se nos plantean en muchos aspectos de la actividad social contempornea: vivimos en una sociedad en un proceso de mutacin tan rpido, que genera desfasajes muy marcados entre las demandas de la vida cotidiana y las construcciones filosficas en todos los aspectos. Un desfasaje entre las concepciones epistemolgicas en algn caso, pero tambin ticas, estticas..., y podemos seguir, hasta metafsicas-, que tenemos digeridas, aprendidas e instrumentadas, y aquellas decisiones que la prctica social est exigiendo. He repetido algunas veces en discusiones acadmicas, que no puedo dejar de pensar en el Renacimiento cuando trato de entender lo que est pasando en el mundo y en la cultura contemporneos. Pensemos que Leonardo da Vinci mandaba a sus alumnos a robar cadveres de la morgue, o de los lugares donde se depositaban, puesto que, obviamente, estaba absolutamente prohibido intervenir en el cuerpo humano una vez muerto. Eso nos muestra que Leonardo estaba operando en una nueva lgica, en una nueva tica vinculada al conocimiento que era contraria a la tica tradicional asumida por la sociedad de su poca. Creo que, en algn sentido, estamos en una encrucijada muy parecida a aquella. G.C.: Podra ser un profesor de alta tecnologa o de informtica que trabajara con hackers, por ejemplo. Posicionndose en una tica diferente, buscando... J.B.: La sociedad est generando estas situaciones de conflicto, aunque a menudo, y desde el punto de vista tico o filosfico, esas situaciones no tienen una visualizacin clara y, menos an, una justificacin. De todos modos, creo que hay problemas ms explcitos, y que no tienen por qu manejarse con un carcter de marginalidad e ilegalidad. Por ejemplo, la manipulacin gentica y la prctica de la clonacin estn planteando problemas ticos muy serios. Aunque, obviamente, en muchos casos se maneja legalmente todo el asunto, lo sustancial es que esa tecnologa est planteando problemas monumentales desde el punto de vista filosfico. Entonces, en la educacin, cmo no va a repercutir eso? Es que todo el nuevo marco filosfico y tico que tiene que ver con esas -y otras prcticas- no est elaborado por la sociedad. Por tanto, sobre qu bases filosficas vamos a educar en el futuro? Creo que actualmente estamos educando sobre bases filosficas o muy tradicionales o sobre supuestos no suficientemente elaborados. Estamos haciendo eso, repito, tanto aqu como en casi todas partes del mundo. No creo que haya algn lugar del planeta en que la pregunta pudiese ser contestable de otra manera que con ms interrogantes.

temas que usted toca estn ligados con otro bien central a la cuestin de qu ensear y cmo, y que puede resumirse en una palabra: legitimidad. La educacin tiene una compleja condicin contradictoria: por un lado tiene que ser funcional a la sociedad, y por el otro lado debe ser disfuncional no es cierto? Lo primero en cuanto transmite valores aceptados e integra a los ciudadanos; la segunda en la medida que debe ser un agente de cambio y de transformacin. J.B: Exacto: siempre la educacin tuvo dos caras; ms all de las modas, siempre la educacin tuvo que tener esas dos caras. A.M.: Entonces, es un hecho que la ciencia ha estando obteniendo su legitimidad, desde hace ya varios siglos, en gran medida a travs de lo tecnolgico. La tecnologa es una forma no verbal de legitimacin que tiene el saber cientfico. Mientras tanto, otras formas del saber -Humanidades y Ciencias Sociales- fueron buscando su legitimidad de diferentes maneras, en un dilogo no sencillo con las ciencias, digamos, de la naturaleza. Ahora bien, pareciera tambin que la educacin a su interior siente claramente eso: siente las diferencias de legitimidad de las diferentes provincias del saber. Y esto constituye un nudo doble para la educacin. Por un lado cmo hacemos para movernos dentro de la educacin reconociendo y transmitiendo saberes que sentimos legtimos, pero que a la vista de la sociedad tienen su legitimidad con diversa fortaleza? Y en segundo -y conectado- lugar, cmo se hace para orientar la educacin en cuanto a formacin de profesores, en cuanto a programas, liceos y dems, a fin de mantener la legitimidad de los saberes no oficializados por la tecnologa? Pues esta mantencin, e incluso, la acentuacin de saberes no legitimados - tecnolgicamente hablando- pone crudamente a la educacin frente al polo de su ser disfuncional. J.B.: S, creo que es un nudo y que la pregunta no es sencilla porque junta varias cosas, vamos quizs a desglosarlas por un problema de orden. Creo que podemos constatar en trminos fcticos que hay, en la sociedad actual y tambin en el Uruguay, una verdadera fascinacin por la tecnologa. Y la tecnologa es un hecho. Mucho ms all de su funcin de legitimador de conocimiento y de saberes, la tecnologa se ha transformado en un elemento constitutivo de la vida cotidiana de toda la sociedad. Por tanto, eso le da una potencialidad enorme. Entonces las dos cosas son ciertas, lo que usted dice, en el sentido que la tecnologa plantea problemas de legitimidad a los saberes tradicionales, y todava ms all. Pero en cualquier caso, creo que yo llamara a este fenmeno de la tecnologa, como se dice en francs, un hecho de sociedad. Algo que es innegable que all est. A.M.: Se ha dicho que es un destino. No podemos salir de ah, tenemos que partir de eso... J.B.: Pero, en segundo trmino, si vamos a mirar cuidadosamente la ciencia, y nos sacamos de encima esa

Sobre la tecnologa en el aula

Aldo Mazzuchelli: A propsito de lo que usted plantea, me gustara que hablsemos un poco sobre el lugar de las Humanidades en la educacin secundaria. Porque estos

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fascinacin tecnolgica, vemos que la ciencia, la ciencia dura, sigue siendo ciencia. Aquellos que son productores de ciencias en sentido estricto, independientemente del apoyo tecnolgico que requieran, tienen que seguir en los carriles que les marcan los mtodos -quizs ya no el mtodo- cientficos. Para cualquier nivel de la educacin, me parece que esta es una primera reflexin que es vlida. Obviamente, la fascinacin por la tecnologa se refleja tambin en los sistemas educativos. Creo que se ha sealado muchas veces en los ltimos diez aos en Amrica Latina, que el hecho mismo de la introduccin de la informtica en la educacin es visualizada como una suerte de mejora per se. Eso es visto as tanto por los promotores polticos de la tecnologa como por la sociedad misma. Sin embargo, todo indica que ello no es exactamente as. El cambio no es el resultado de la introduccin de tecnologa, la tecnologa no es una mejora por s misma (aunque, a contrario sensu, la no introduccin de tecnologa sea efectivamente la antesala de los peores atrasos); la mejora tiene que venir por el camino de que nosotros deberamos producir una transformacin pedaggica vinculada a la introduccin de la tecnologa. De poco sirven la instalacin y el despliegue de salas de informtica si no disponemos de las herramientas pedaggicas adecuadas para ellas. Producir software educativo, por ejemplo, es evidentemente hoy la mayor de las necesidades. Ese debe ser uno de nuestros mayores esfuerzos actuales. Estamos tratando de influir en ese sentido impulsando lo que el pas llevaba hecho en materia de informtica. Y no es sencillo, porque la mayora de los actores leen a la aparicin de la informtica como un hecho benfico de por s. Y...un hecho malfico... no lo es... pero la inversin que se haga en tecnologa debera ser infinitamente ms rentable, si est acompaada -o precedida, mejor- por una transformacin pedaggica. Y sta ltima es muy difcil de organizar. G.C.: Se corre el riesgo de llegar al mundo informtico como a un mundo que est dado en trminos muy fundamentalistas. J.B.: Claro. Obviamente, hay un problema prctico: es mucho ms veloz y mucho ms sencillo introducir la mquina, que transformar el soporte pedaggico para trabajar con informtica de manera sustantiva. A.M.: Se refiere usted a la capacitacin de los docentes y al software especfico para los estudiantes?

aula trabajando en forma informatizada es un espacio abierto. Lo cual es un escenario prcticamente opuesto al modo de trabajo al que estamos acostumbrados, en el que el aula es un espacio, por definicin cerrado, donde ocurre un proceso de transmisin -o interaccin, de eso hay diferentes versiones-, pero que est concebido como un espacio en el cual se transmite o se produce saber. En cambio un aula donde se imparte docencia con tecnologa informtica es un espacio abierto al mundo. Eso transforma todo el hecho pedaggico. Esa es una transformacin mayor del sistema educativo, que obviamente es muy complejo y no se encuadra simplemente en un proceso de gestin de cinco aos. Me parece que de ese tipo de cosas este pas no ha discutido, y para ser justo con Uruguay, en muy pocos pases se est discutiendo. A.M.: Los padres, y todo el mundo, se fascinan con la computadora: ahora tenemos computadora. Tambin hay algo vinculado a esto en lo que usted mencionaba del aula abierta. El docente puede canalizar todo lo que ocurre adentro del aula con o sin mquina, con o sin internet. Incluso con toda esa tecnologa funcionando a pleno -cosa que an est muy lejos de ocurrir en la educacin pblica uruguaya. Sin embargo, parece que a veces tenemos miedo del aula abierta, no? Miedo a que nos contradigan, a que cuestionen nuestros saberes. Pero si el docente agarra el timn, digamos, que es lo que creo que tiene que ocurrir, la posibilidad tecnolgica da lugar a una expansin del campo de documentos, materiales y referencias educativas que resulta fantstica. J.B.: Es que la educacin del futuro tiene que ser as.

A.M.: Lo que pasa de hecho en el aula pasa tambin con un libro. El profesor lo comenta, lo orienta, lo lee, lo discute, se abre a la discusin, escucha... Y va Personalmente, yo creo que cuanto ms pasando algo ah entre todos: avanzamos en la transformacin hacia exactamente lo mismo se puede una nueva pedagoga que incorpora hacer -adems de muchas otras tecnologa, ms necesidad tendremos de cosas- con los materiales consolidar aquellos saberes que son los multimedia o Internet.

saberes generales orientadores de la operacin del mundo verdad?. Y en especial, de la operacin tecnolgica. El tema de la filosofa, el restablecer su importancia, constituye un tema que yo dira que hoy es dramtico.

J.B.: Si, pero en este caso se comenta, se habla, y se es respondido por un aula en Colombia y contradecido por otra en Argelia. Y eso para poner un ejemplo...

J.B.: Exacto. Y a todas las transformaciones que ello implica para formadores de profesores, para maestros y profesores, para alumnos, etc. G.C.: ... y a la filosofa de fondo. J.B.: Y a la filosofa de fondo (si quieren llamarla as), que por lo menos en primer lugar remite a una total apertura del aula: un

Sobre la legitimidad de las Humanidades y su lugar en la educacin

A.M.: La otra parte de mi pregunta tena que ver con el lugar de las Ciencias Humanas dentro de la educacin. Porque hay un discurso no dicho, en mayor o menor medida, que transmite una opacidad acerca de cul es la legitimidad de la Filosofa, de la Literatura, a veces hasta de la Historia.

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J.B.: No me animara a dar un diagnstico de cul es el estado del arte en el tema. Personalmente, yo creo que cuanto ms avanzamos en esta transformacin hacia una nueva pedagoga que incorpora la tecnologa, ms necesidad tenemos de consolidar aquellos saberes fundamentales que son los saberes orientadores de la operacin en el mundo. Y en especial, de la operacin tecnolgica. El tema de la filosofa, la necesidad de restablecer su importancia, es un tema que yo dira hoy es dramtico. Recuerdo la discusin pblica que atraves a Francia hace dos o tres aos, en torno a la supresin o no de la disertacin filosfica en el examen final de bachillerato. En ese debate estaba planteada justamente esta cuestin.

Sobre la reformulacin del bachillerato

A.M.: Frente a la anunciada reformulacin del bachillerato, creo que uno de los problemas que usted tendr que enfrentar es cmo poder vertebrar correctamente, u orientar, estos pasos que hay que dar. Y enfrentndose con resistencias que a veces son fundadas y atendibles, y otras veces son slo reflejos corporativos sin mayor sustento.

J.B.: Es un poco inevitable. Cuando uno se introduce en un mbito institucionalizado, como en el que estamos trabajando, uno encuentra un estado de cosas. Ese estado de cosas hay que tenerlo en cuenta. Nosotros hemos establecido una poltica A.M.: Lo plantea Edgar Morin, en La mente bien general de dilogo permanente, pero, efectivamente, las ordenada... presiones corporativas pueden responder a lgicas totalmente errticas. El nmero de profesores de equis materia puede J.B.: ... aunque Morin no es particularmente ordenado... significar un problema, cuando, en realidad, la discusin sobre el bachillerato, o sobre cualquier A.M.: ... el libro tampoco, se trata tema de esa envergadura, no tendra de un borrador. Pero en el marco por qu depender de ese elemento En la enseanza del futuro el tema de esa discusin, Morin plantea verdad? Ese es un problema que de las humanidades debe ser fortalecido unos lineamientos de adecuacin, efectivamente vamos a tener que en la medida en que vamos en este sentido, de la legitimidad enfrentar. desarrollando fuertemente los otros de los saberes humanos en general, saberes ms vinculados a la tecnologa y ya sean humansticos o cientficos. A.M.: Cules son los temas a la ciencia. Ante el empuje de la alrededor de los cuales se esta tecnologa estamos ante todo un modelo G.C.: La discusin sobre organizando la reforma del legitimidad y sobre los problemas bachillerato? Me refiero a los ejes educativo, en el cual no debemos caer de los saberes podra canalizarse conceptuales. en la tentacin de disminuir la ms ordenadamente. Es una importancia de ningn aspecto. discusin sobre una prctica que J.B.: Yo creo que hay toda una tiene siglos, cuatrocientos aos..... ansiedad y un apresuramiento en los Pero en Uruguay ningn curso de ninguna actividad pblica actores del sistema sobre la cuestin, quizs porque estn dentro de la ANEP , por ejemplo, tiene un curso de tica. pensando que el tema bachillerato est caminado a una velocidad determinada, y eso no es as. Nosotros hemos querido J.B.: No creo que fuese a travs de un curso especfico de ese ser muy explcitos en el sentido de que una reforma de tipo la mejor manera de plantear los problemas ticos. Ni en la bachillerato no se hace del da a la noche, o de una semana educacin norteamericana, ni en la francesa, ni en nuestros para la siguiente, o de un mes para el siguiente. Ninguna reforma modelos educativos hay mdulos de tica en el sentido fuerte. de la educacin se puede hacer a una velocidad regulada por la En todo caso, volviendo a la discusin central sobre cul es el voluntad de alguien. S sabemos, de eso estamos seguros, que espacio de cosas como la Filosofa, como la Literatura, yo hay que hacer la reforma. No hay un solo elemento racional planteara siempre el problema de un modo ms amplio. El tema que nos permita decir que el estado de cosas del bachillerato de las Humanidades debe ser fortalecido en la medida en que actual es satisfactorio. vamos desarrollando los otros saberes vinculados a temas ms instrumentales. Es todo un nuevo modelo educativo que debera A.M.: Cules son los principales problemas detectados? estar emergiendo en el que los temas tecnolgicos estn cada vez ms presentes pero en el cual no debemos caer en la tentacin J.B.: Yo no quisiera entrar en elementos tcnicos, justamente de disminuir radicalmente ninguno de sus componentes ms en una discusin que se viene desarrollando ahora. Pero tradicionales. Y yo insisto una vez ms en la Filosofa, y tambin hablemos de sntomas: tenemos tasas de desercin que estn en algo que a veces aparece como opuesto y que no lo es, que muy por arriba de las deseables; tenemos evidencias fuertes de son las Matemticas. Las Matemticas no pertenecen al mbito que el bachillerato se imparte con pocas horas diarias, tenemos de la tecnologa o de la ciencia: pertenecen a aquellas materias ausentismo docente y estudiantil; tenemos serios problemas con estrictamente formadoras de la estructura del pensamiento, como los aprendizajes; tenemos la permanente queja de aquellos que el lenguaje. Y esos son tres pilares de la conformacin del van a recibir a los egresados de los bachilleratos: el mercado educando. No se trata de los que saben matemtica y los que laboral en sus diferentes versiones, y la universidad o los no saben matemtica, sino que se trata de fortalecer los grandes institutos terciarios en general. Creo, por tanto, que no hay campos estructuradores del pensamiento. Eso me parece que en duda en cuanto a que el diagnstico es deficitario. Adems de cualquier caso debe ser fortalecido. todo ello, tenemos elementos y datos que todos conocemos:

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sabemos que este bachillerato est as desde 1941, con algunos retoques por aqu y por all. Evidentemente el perfil de bachillerato, como en muchas partes de Amrica Latina y del mundo, se mantuvo como un preparatorio, como un prolegmeno universitario. Y por lo tanto, estaba concebido para un grupo claramente de lite de la sociedad, que estaba de alguna manera pre-orientado a ser un universitario. Pero hoy ni es esa nuestra clientela, ni la universidad es aquella para la cual fue pensada en aquella poca el bachillerato. O sea que el desenfoque resulta ser a dos puntas verdad? A.M.: La imagen docente que tenemos hoy parece corresponder a lo que ocurra en aquellos momentos iniciales, con aquella estructura con pocos alumnos, con aquella lite, a pesar de que la situacin actual sea tan diferente en cantidad y calidad...

J.B.: Hay una cierta nostalgia no? Entre todos los que tenemos por lo menos mi edad, quin no habla de sus profesores, de Machado Ribas, de Secco Ellauri y de fulanito No hay un solo elemento racional que de tal? Est perfecto, pero hay que nos permita decir que el estado de cosas advertir que hay una suerte de del bachillerato actual es satisfactorio. tentacin de hacer un revival de eso, y eso no posible. G.C.: Est eso, y est una historia reciente de reformas en el sistema educativo que tambin pesa, o que pesa como una realidad concreta. Si en esta ocasin se da una mayor reflexin previa, y lo ms polifnica y heterognea posible, y esa reflexin se alimenta en serio, sin posturas a priori o posturas corporativas o posturas con intereses diferentes a las filosofas educativas, es posible que cuaje una buena reformulacin del bachillerato. De pronto la palabra reforma se ha cargado tambin de ciertas connotaciones. Pero una reformulacin de bachillerato incluir realidades que a veces nos olvidamos que ya existen. Porque estn los bachilleratos tecnolgicos de la UTU, que estn funcionando con una gran matrcula, con un montn de expectativas puestas en un estudiantado ah, con una tecnologa de punta en algunos, por ejemplo el de qumica. J.B.: Se ha avanzado mucho en eso. G.C.: Exacto, con una expectativa en la construccin, administracin, etc. Creo que eso es muy reciente. Tambin habra que tener en cuenta esa experiencia... J.B.: Hay que darle tiempo para que decante, ver las diferentes evaluaciones. Yo creo que en general todas las indicaciones que tenemos son positivas pero no puede concebirse la reforma del bachillerato independientemente de las experiencias en curso; es decir, hay que repensar la articulacin antes de empezar las cosas. Lo que me lleva a un tema que es un tema mayor, en mi opinin: hace falta una reconceptualizacin, una nueva mirada sobre lo que es la realidad de la enseanza media en su conjunto. Una de las primeras cosas que recuerdo que salt a mis ojos,

antes de asumir este cargo, era la distribucin de la poblacin nuestra entre secundaria y enseanza tcnica, en comparacin a la distribucin que tiene la poblacin de la educacin media en todos los dems pases. En la mayora de los pases, la poblacin de la enseanza media -entre enseanza tcnica y tradicional- se divide, o bien 50% o 50%; o bien la mayora opta por la enseanza tcnica. Nosotros tenemos la ecuacin al revs: tenemos mucho ms del 50% en la secundaria tradicional, aquella preparatoria para la universidad, y un porcentaje menor del 50% recostado sobre la enseanza tcnica. De ah que yo he insistido mucho en la necesidad del fortalecimiento del Consejo de Educacin Tcnico Profesional. No se puede estar trabajando a las espaldas de la tecnologa, al punto que estamos viendo experiencias internacionales en donde an aquellos bachilleratos ms tradicionales y que terminan en bachillerato de filosofa, ya desde hace muchos aos integran mdulos de tecnologa. A.M.: Pero es que la filosofa tiene que trabajar con eso tambin, sin duda. J.B.: Por cierto. En caso contrario, estamos en un mundo de falsas oposiciones.

G.C.: Volvemos a lo que usted mencionaba al principio sobre el Renacimiento: una mirada ms humanista. J.B.: Por eso digo que esa metfora del Renacimiento vuelve a ser clave hoy. Leonardo, qu es? Es un personaje que hace converger el arte, la ciencia, la tecnologa y todo un replanteo tico de su poca. A.M.: De lo que usted ha dicho concluyo que, sobre bachillerato, por ahora bsicamente la idea sera estamos trabajando, estamos viendo. Hay, con todo, lineamientos ms concretos que puedan explicitarse? J.B.: Han estado trabajando mltiples grupos, con integracin de las ATD. Se viaj, se invit a las ATD a viajar. Seguramente se van a incorporar encuestas en algn momento a todos los niveles posibles en la medida que los recursos alcancen. A.M.: La seal de participan los docentes en este proceso est clara para usted? J.B.: Por las ATD est clarsima no?

Sobre la formacin de los docentes

A.M.: Bien. Planteo otro tema grande y endmico: el estatus del profesor y su vinculacin con la formacin docente. Lo cual, en parte, tiene que ver con la calidad de enseanza, con la relacin interna dentro de los institutos y entre los profesores. Y que en Uruguay adems tiene tambin ciertas sutilezas internas. Es decir, estamos viendo en los ltimos

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aos que, debido al modo en que se llev adelante la creacin de los CERP , y en que se definieron los recursos para los CERP , para el IPA, y para los IFD, hay todava un proceso que hay que desarrollar mucho en la interna, de limar asperezas y lograr colaboraciones inter-institutos ms interesantes. Proceso que debiera tener la finalidad, creo, de mejorar las relaciones entre los institutos de formacin de docentes, y mostrar claramente la jerarqua que tienen los cursos que se dan tanto en los CERP como en el IPA hacia fuera. Hay all todo un nudo de la legitimidad de los docentes frente a la sociedad que lo hace muy importante. No s si usted tiene algo que decir al respecto. Resumo los temas: consolidacin de los CERP; futuro del IPA; y cmo, segn se trabaja entre esas instituciones, eso revierte hacia la sociedad en una imagen positiva del profesor que impregne tambin a los futuros aspirantes a docentes.

J.B.: Que a veces parecera que estamos entre andariveles, y a veces con forma de laberinto y sin ventanas. Y ah est un poco lo que se preguntaba sobre el rol de las Universidades. Diversidad de Universidades tambin, hasta donde nosotros podemos intercambiar.... A.M.: Existe tambin la idea de instrumentar algo como un post-grado de especializacin docente para Licenciados, por ejemplo, como hay en muchos pases, entre ellos en Francia y Espaa?

J.B.: Eso podra ser concebible, por un lado. Pero adems tenemos que pensar que, cuando yo hablo de ventanas, si entramos a la formacin tcnica, hay otras instancias de formacin, que no son propiamente universitarias, que son necesarias para la formacin de los docentes, y que tienen que ver con aquellos que estn en la rama tcnica: con la formacin J.B.: Yo creo que tenemos que entender que esto forma parte en las empresas, con la formacin en la prctica. Creo que necesitamos una de un proceso de cambio, que ese reconceptualizacin general. Cmo proceso es lo que marca toda la se hace eso? Obviamente, una vez problemtica... El objetivo hacia al cual queremos ms estamos refirindonos a un caminar es armar una carrera docente proceso largo, y que seguramente A.M.: ... un actor fundamental que en la cual, de alguna manera, desde el trasciende, lo que se pueda hacer a olvid, la Universidad. Cmo se profesor de inicial, hasta aquel que nivel de una sola gestin. Pero lo que inserta a la Universidad en todo termina siendo docente en un instituto nos gustara es dejar enmarcada una esto? de formacin docente, haya varios tipos orientacin general en la perspectiva que tantas veces hemos sealado de J.B.: Claro. Yo creo que la de puentes y varios tipos de que una poltica de educacin no es preocupacin que hemos tenido es continuidades. Y eso, y es importante una poltica que pueda ser arrastrada avanzar. Primero, en hacer de la sealarlo, garantizando que haya la por las orientaciones y los ritmos de carrera docente una cosa ms mayor diversidad posible de caminos. las diferentes administraciones orgnica de lo que es actualmente, y polticas que naturalmente se eso no se agota en la creacin de los suceden. CERP . Todos sabemos que tenemos que hacer del proceso de formacin docente una cosa infinitamente ms orgnica de lo La poltica de educacin es algo que se tiene en lo nacional. Yo lo que tenemos estructurado hoy. Eso pasa entonces, como primer llamo nacional y no de estado. Una poltica nacional es una en la paso, en poner un poquito de orden en algunas cual hay grandes consensos, no slo partidarios, sino que estn reglamentaciones que hacen al sistema de concursos. Hay ms all de los partidos. Si el pas es capaz de hacerlo -porque no atrasos de concursos... Pero todo eso no creo que sea el eje, la considero que sea una responsabilidad nica de la autoridad esencia de su pregunta. Todo eso el CODICEN est tratando educativa-, bienvenido sea. Sino avanzaremos igual, pero con ms dificultades. de hacerlo. El objetivo hacia al cual queremos caminar es armar una carrera en la cual, de alguna manera, desde el profesor de inicial, hasta G.C.: Un problema en Uruguay tiene que ver con el peso aquel que termina siendo docente en un instituto de formacin de las tradiciones de formacin docente. Por ejemplo, en docente, haya varios tipos de puentes y varios tipos de este caso el IPA, con medio siglo de tradicin. En sus continuidades. Y eso, y es importante sealarlo, garantizando orgenes, el IPA tuvo una instancia de reflexin editorial, sacaba los Anales, reflexionaba. Pero tambin en este que haya la mayor diversidad posible de caminos. Porque tampoco se trata de crear una especie de gran instituto, momento necesita ser reformulada esa tradicin. Como creo de crear una gran avenida nica. A veces se lee as. En cambio, que tambin existe una situacin, obviamente mucho ms creo que es bueno que haya una posibilidad de recorrer ese breve, que son los Centros Regionales, que tambin necesitan tramo entre, digamos, aqul profesor que opta por inicial -y cierta reformulacin. La oferta de formacin de docentes que por ser inicial no es menos importante que el de formacin est diversificada, en la forma por lo menos, con los IFD y docente- y el que opta por formar docentes, pero que ese tramo con el INET. O sea que existen cuatro centros. Pero me da la se pueda recorrer de distintas maneras. Inclusive, que el tramo impresin de que prcticamente no hay dilogo entre ellos. No hay canales, y no se puede intentar consolidar un proyecto tenga ventanas, comunicaciones horizontales. nacional de formacin docente a mediano plazo si no se G.C.: Que ahora parecera que no, que nos movemos entre empieza a dialogar en la cotidiana de las instituciones, y despus para los fines ms mediatos. andariveles...

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EDUCAR

J.B.: Si, cierta diversidad ya hay instalada, y creo que tenemos en el haber la presencia de los IFD. Ms all de algunas carencias de funcionamiento, la presencia de los IFD hace a una capacidad de presencia nacional que es muy importante. Est en el haber, tambin, el hecho de que los Centros Regionales de Profesores estn equilibrando la centralizacin que haba en la formacin de profesores en el IPA. Y tenemos tambin el INET, tenemos ah una situacin todava no definida. Adems, se est trabajando mucho en un grupo de trabajo, en la exploracin de cmo debera perfilarse un Instituto Superior de Docencia que culminara este camino del cual estamos hablando. G.C.: Menciono, para hablar de esta vinculacin con la Universidad, que hubo un convenio por el cual al egresado universitario se le revalida y puede recorrer materias de Ciencias de la Educacin, en INET por ejemplo. Creo que en INET en eso se ha madurado; es una empresa tan pequea que no la vemos, que para m es excelente. Reconocerle al ingeniero el recorrido que ya hizo, y darle un aporte sistemtico, no compacto en dos meses, sino a lo largo del ao, a lo largo de dos aos. De pronto hace falta dialogar ms, en los Centros Regionales, IPA, IFD, para definir los programas de revlida. No s si llamarlos as, pero al menos hace falta un dilogo que vaya tomando forma. A.M.: ...y hace falta tambin ms intercambio docente. Hay muchas cosas que se pueden hacer.

los conocimientos instrumentales, etc. En la medida que se defina eso, cul es el problema de que en los CERP se trabaje con un determinado programa, en el IPA con otro, en un IFD con otro? Pero el tema es que tenemos esa concepcin burocrtica del sistema educativo, y que ella tambin impregna la formacin de docentes. Entonces, cul es el problema nmero uno que se cita hoy cuando uno habla en trminos de distintas trayectorias? Qu es lo primero que nos va a decir un docente o un funcionario formado y con experiencia en la tradicin de nuestra educacin pblica? Lo primero que se dice es que hay un problema de equivalencia. Eso muestra un modo de entender la formacin, una modalidad de entender la garanta de la calidad de la formacin docente, que no tiene por qu ser necesariamente indiscutible. G.C.: Claro, que en la vida diaria del profesor, pesa una frase: tengo que dar el programa, estoy apurado por el programa... O sea, el programa es un atrapador de la imaginacin, y no es concebido simplemente como un curriculum que yo recibo y yo rediseo para la prctica diaria de aula. Hasta que al profesor o al maestro no logremos plantearle eso... el programa ser una carga.

J.B.: Por otro camino volvemos a lo que plantebamos antes en el mbito de la tecnologa. Hay en el fondo la necesidad de concebir un nuevo espacio educa-tivo, en donde la pedagoga es radicalmente distinta, y en donde si bien siempre habr J.B.: Pero para obtener eso, hay que tener algo que el pas nunca programas -porque algn tipo de elemento ordenador tiene que tuvo: estndares de formacin docente. Si hay estndares de existir-, de alguna manera el aula, como espacio abierto ahora formacin docente y se define qu debe saber un profesor de y no cerrado, sea un espacio de recreacin y de regeneracin matemtica, qu debe saber un profesor de historia, entonces las de los elementos a entrar en este programa. trayectorias curriculares, los caminos, los itinerarios de formacin Realmente yo siento que se trata de una nueva pedagoga que se va a ir generando en el sistema educativo. El asunto es cmo de docentes pueden ser diversos .... podemos intervenir para hacerla Depende de las complejidades de surgir de una manera ms rpida, no implementacin de lo que yo deca. es cierto? Yo s que un porcentaje Se trata de lograr un camino con Hay que tener algo que el pas nunca altsimo de los profesores, en los diversos recorridos. Para que ese tuvo: estndares de formacin docente. hechos, la estn generando. En un camino tenga cierta racionalidad, Si hay estndares de formacin docente, organismo tan amplio como ste, no requerimos algunas herramientas de y se define qu debe saber un profesor es posible pensar que no haya medida. Pues es fundamental hacer de matemtica, qu debe saber un profesores que no la estn generando. vlido, cundo estamos en diferentes profesor de historia, entonces las Estoy absolutamente convencido de recorridos decisivos, y cundo trayectorias curriculares, los caminos, los que lo estn haciendo. Pero de ah a estamos en otros. Hasta ahora, los que eso sea una prctica recorridos eran o un corredor o un itinerarios de formacin de docentes institucionalizada... laberinto, por el cual, en la puerta pueden ser diversos... final, a uno le ponen un sello. A.M.: Un sello en lo cual no se vea lo que haba abajo. Es precisamente lo que pasa tambin ahora. J.B.: Eso es a lo que estamos enfrentados, y eso va a tener que ser modificado. Y estamos enfrentados a cambiar las mentalidades tambin. Porque lo que pasa es que la formacin est fuertemente asociada a un programa, a un curriculum determinado. Y el tema es que hoy la formacin no pasa solo por un curriculum. Pasa por definir cules son los conocimientos base, los conocimientos generadores de otros,

Sobre la autonoma
G.C.: Cuando se pone a andar cada da el sistema educativo, y en la discusin tambin ms reflexiva, hay un asunto fundamental que es el de la autonoma. Lo digo en un sentido muy preciso, vinculado al tema de cmo el profesor administra. El profesor no debe aplicar su programa, sino administrarlo, redisearlo, y ser el autor del programa en definitiva, no es cierto? Recin se hablaba de los cuadros inspectivos, y creo que

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all hay una situacin tambin a revisar. Por un lado, hay docentes que hace tres aos no han sido inspeccionados. Por otro, es verdad que ahora est habiendo un movimiento del cuadro inspectivo mucho ms fuerte, con una devolucin mucha ms rpida del informe. No una devolucin a largo plazo, burocrtica: los informes vuelven antes, el profesor puede ver reflejada su prctica. Pero hay un tema de autonoma que preocupa respecto a la actuacin docente. S que varias autoridades comparten la preocupacin de que los centros tengan autonoma en todos los niveles. No slo una autonoma en los recursos de todo tipo, sino en la toma de decisiones. Y es un tema de fondo tambin. Me gustara saber cul es su postura. J.B.: Usted ha mencionado el tema de autonoma en varios niveles verdad? Creo que en el primer nivel ya lo hemos tratado: el aula concebida como espacio abierto, tiene que ser un lugar de reinvencin y regeneracin de esa ingeniera del conocimiento que es el programa. Eso est claro, eso est hablando de autonoma del profesor y de los alumnos mismos, porque ellos participan del proceso. La segunda cara de la cuestin es lo que refiere a la autonoma de los centros que usted mencionaba. Yo creo que efectivamente es un tema muy complicado, porque estamos quizs, conjuntamente con Francia una vez ms, en una tradicin educativa que hizo de la centralizacin un tema bsico. Esa matriz originaria del sistema educativo resulta totalmente utpico invertirla radicalmente. No es viable imaginar un sistema radicalmente distinto. Y sin embargo estamos llenos de propuestas que vienen imaginadas de tradiciones ms bien anglosajonas, en donde la actividad educativa siempre fue pensada a nivel comunal, o a nivel provincial, y que, por lo tanto, arranca desde una perspectiva inicialmente descentralizada. O sea que esas referencias no son las que tenemos que seguir a rajatabla. Pero s, dentro de nuestro modelo histricamente centralizado, me parece muy importante que vayamos explorando los caminos de autonoma. En eso se est trabajando mucho, es decir todo el tema del proyecto del centro, el proyecto por escuela y por liceo; se est avanzando en esa perspectiva. Eso pasa por procesos de capacitacin, procesos de dotacin de recursos financieros, y de readecuacin de cmo se van a manejar los mecanismos centralizadores en una perspectiva mucho ms actual de la que hemos generado. A.M.: O sea que, en cuanto a la descentralizacin, usted considera que sera falta de realismo plantearse un cambio, digamos, de fondo...? J.B.: De descentralizacin total... A.M: ... destradicionalizacin...

J.B.: Es ignorar la realidad pensar que podemos transformarnos en un sistema educativo completamente diverso y desvinculado de sus bases histricas mismas...

Sobre la imagen de la educacin pblica

A.M.: Me gustara plantearle otro tema. Los sectores privados en la educacin ltimamente han ocupado bastante espacio en los medios a partir de su postura de impulsar la idea de educacin en valores, el cual adems se mezcl con la nocin de laicidad... J.B.: ... permtame una observacin: yo creo que el sistema educativo es un sistema educativo nacional. Los profesores no son profesores de la institucin pblica. Muchos de ellos son de institucin pblica y privada. Entonces, en toda esa discusin que opone privado a pblico, de qu estamos hablando? Como si esto fuese una especie de sistema compartimentado... A.M.: Es cierto, pero hay un discurso de las instituciones privadas, que afirma no quiere decir que ocurra siempre de hecho- que existe una gran diferencia de calidad en la enseanza entre unas y otras instituciones. Ese discurso pretende fundarse sobre la base -probablemente slida-, de que existe una diferencia de calidad de la vida institucional entre uno y otro sistema. Es decir, se marc una diferencia en la mejor vida institucional en muchos institutos privados, y en ese sentido los resultados mejores devendran de una cultura interna de la institucin de mayor pertenencia por parte de alumnos y docentes, adems de la disposicin de mayores recursos didcticos, etc. La educacin pblica no tendra que atender a ese problema? Creo que de hecho lo ha tratado de hacer en el perodo anterior, tratando de fortalecer el concepto de institucin en los liceos pblicos que entraron en el Plan 96. Queda mucho por hacer en ese sentido? J.B.: En eso seguimos, como yo le deca con proyectos de centros y dems medidas. A.M.: Hay una evaluacin sobre eso? J.B.: Hay una evaluacin de hace unos aos, sobre resultados. De all surga bastante claro que, si bien hay algunos liceos privados que son liceos de excelencia, con niveles muy similares haba tambin liceos pblicos. Y tambin haba liceos privados con resultados muy deficitarios, y aparecan en el sector pblico tambin. De modo que la diferencia entre enseanza pblica y enseanza privada es un poco ms complicada... A.M.: Precisamente, en los hechos no queda demostrada esa generalizacin privado mejor que pblico, pero en el

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EDUCAR

discurso -y es a eso a lo que yo estoy apuntando-, s se marc algo que resulta no justo. Pero entonces, desde el punto de vista de la ANEP , qu hay que hacer al respecto? J.B.: Las cifras indican que, en todo caso, la generalizacin no es cierta. Ahora claro, como el porcentaje de cobertura de la enseanza pblica es tan grande en el Uruguay, la comparacin es un poco difcil de hacer con legitimidad. Porque obviamente la distribucin de los alumnos por origen socio-cultural est cargada hacia los privados. Por lo tanto, la comparacin hay que hacerla de manera muy matizada. Pero no es cierto que los liceos privados sean mejores que los pblicos, dicho as, como una aseveracin general.

G.C.: Habra que ajustar mecanismos de evaluacin, pero tambin comunicar resultados? J.B.: Nosotros hemos querido, por lo menos este primer ao de gestin, ser muy cuidadosos en el manejo de la informacin, porque no nos parece que la promocin de actividades que estn necesariamente en proyecto, sea lo que corresponde a una actividad pblica como la educacin. Me gustara mostrar resultados, no tareas en camino, sino en va de terminacin, y como estas son todas reformas muy lentas, la idea es que cuando se empiece a ver resultados, convendr comunicarlos.

A.M: Hay algo que est ligado en general con lo anterior. Tengo la impresin personal de que la ANEP , en los ltimos G.C.: Como corolario, me gustara que usted comentase aos, est haciendo cosas mucho mejores de las que logra las grandes lneas de cul podra ser un proyecto nacional transmitir. Uno escucha discursos que vienen armados desde educativo en trminos democrticos. Tres o cuatro lneas o diversos sectores digamos competidores de la ANEP , con tres o cuatro postulados irrenunciables que debe tener para mucha claridad discursiva. Y uno escucha y resulta muy el Director de la educacin pblica. convincente, pero luego, si uno lo analiza realmente a fondo, a veces esos discursos no tienen sustento ninguno, o son J.B.: Bueno, yo creo que el primer desafo es que realmente se inviables, o a veces simplemente no son ciertos. Por ejemplo, defina ese proyecto nacional. Y que eso est, en gran medida, lo que estbamos discutiendo recin. En cambio, en ciertos en manos del pas, de sus principales actores que son los partidos, casos la ANEP ha llevado adelante un conjunto de cosas y despus los dems actores que tambin tienen que participar. que son interesantes -pienso en los preescolares, en la idea Las bases de ese proyecto no son una incgnita para nadie. Yo de fortalecer la nocin de institucin en los liceos, en la creo que tenemos una tradicin que casi nadie cuestiona en el descentralizacin y fuerte inversin sentido de la laicidad, la gratuidad y la obligatoriedad, y sus relecturas hacia la equidad en la formacin de docentes-, que s son slidas, necesarias a travs de los tiempos. Y ... hay que hacer nfasis en un principio pero que hay una especie de pudor despus hay dos o tres conceptos que explcito de la equidad, a los efectos de o falta de atencin como para deben integrar el acuerdo nacional poder desarrollar polticas comunicarlo con claridad y mejorar en torno a la educacin: la equidad, compensatorias razonables. la imagen frente a la poblacin. que estaba de alguna manera Porque creo que en Uruguay se implcita cuando se pens en la hace a veces asociacin entre obligatoriedad y la gratuidad, pero pblico ineficiente, privado eficiente, o pblico descuidado, que en los hechos eso despus encontr dificultades y se privado prolijo, que son generalizaciones. Para peor, eso complic para su realizacin efectiva. Por lo tanto, hay que repercute muy fuertemente adentro del sistema de educacin hacer nfasis en un principio explcito de la equidad, a los efectos pblica tambin. Hay gente muy valiosa que est all, y que de poder desarrollar polticas compensatorias razonables. ve que trabaja y hace las cosas y despus no pasa nada. O Adems, existe la necesidad de avanzar hacia la apertura al peor, se ve todo el tiempo como disminuida por ese mundo del sistema educativo. Cuando digo al mundo me funcionamiento discursivo, que a menudo es injusto refiero apertura del sistema educativo hacia el pas, hacia la bsicamente, o equivocado, o falso. Y eso repercute sociedad, y hacia fuera del pas.... negativamente, en la calidad de las clases, en la calidad de los recursos humanos... G.C.: ... que se puede hacer desde el aula... J.B.: Quizs tenga que ver con el hecho de que por ser un organismo pblico, la ANEP , de alguna manera, no hace de la promocin de sus logros un tema central. Creo que as debe ser. Pero adems yo no creo que el tema sea solo discursivo. El problema es que, mas all de virtudes y defectos de la enseanza pblica, estamos en un sistema que no tiene incentivos: es un rgimen de incompetencia ignorada y de competencia no reconocida. A los efectos -de la institucin y del individuoqu cambia hoy entre un profesor que hace bien su tarea y otro que no la hace, o la hace mal? Cul es la diferencia? No me refiero solo a diferencias en trminos monetarios. J.B.: ... la tecnologa se va a estar imponiendo en los hechos incluso desde el aula. El segundo elemento que hay que incorporar es el de apertura. Como proyecto nacional, estamos obligados por ciertas realidades polticas que hacen a nuestros diferentes caminos de cooperacin institucional y de asociacin internacional. Por ltimo yo dira que hay un tema vinculado: el pluralismo. Precisamente porque tenemos problemas de equidad, y precisamente porque tenemos que ir hacia un sistema ms abierto, tenemos que incorporar ms pluralismo en el sistema educativo. El pluralismo no lo considero aqu solamente como

Sobre un proyecto nacional educativo

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pluralismo poltico -diversidad de opciones, diversidad de concepciones-. Porque tambin ha caducado en la poca que vivimos la creencia en UN paradigma cientfico. El tema del pluralismo no es una opcin poltica: es una evidencia, es un dato de cmo funciona incluso el razonamiento cientfico hoy por hoy. Nosotros hemos asistido en el siglo pasado -el XX- a la ruptura de todos los paradigmas cientficos, digamos omniexplicativos. De todos los paradigmas que de alguna manera daban cuenta de todo a partir de un sistema de causalidad lineal o ms o menos lineal. Y el mundo actual inevitablemente es un mundo que funciona sobre la base de un sistema de explicaciones causales infinitamente ms complejo, y en donde las explicaciones cientficas provienen y se obtienen por los caminos ms diversos. Por lo tanto aquella idea que hay de afiliacin a una forma de pensar, eso tambin es un freno para un sistema educativo adecuado al mundo que nos espera. A.M.: S. La capacidad hermenutica es vista como la nueva koin o lingua franca de nuestra poca... J.B.: Si, es cierto. Y estamos generando alumnos que de alguna manera van a tener que aprender a moverse en un contexto relativamente imprevisible, de dificultades mayores o menores. AM.: La enseanza tiene un nuevo nudo y un nuevo mensaje: aprenda a pensar, a interpretar, a aprender... J.B.: As es. Y aprenda a moverse en contextos presumiblemente diversos, y cada vez ms diversos. G.C.: Est bien. Pero una de las cosas que ms cuesta es que esa persona que estamos educando est de hecho en un proyecto de vida. Porque la idea de que el conocimiento no est localizado geogrficamente y topolgicamente puede ser un aliciente, pero para montar un proyecto de vida -pienso en un estudiante- hay que reforzar la autoestima. Y a partir de ello montar un proyecto, cuando a veces el estudiante ve lejos el conocimiento, la tecnologa, lejos el poder acceder a eso. Y est mucho ms cerca de lo que imagina. Lo complejo es entonces ensear algo concreto, y abrir la mente a la vez; hacerle este planteo al estudiante: mir, el proyecto hoy es as, pero maana puede cambiar, y ya ests preparado para eso. Desde esa perspectiva, la educacin abierta, consciente de que el conocimiento no est necesariamente en centros de poder, y apoyndolo en polticas guiadas, puede llegar a un estudiante con otra esperanza. Porque est el factor esperanza, y es clave. J.B.: En eso tambin hay otra variable; y comparto que es clave. Esa transmisin de la esperanza pasa por la transmisin de la experiencia vital del profesor. G.C.: A veces esa esperanza la tienen porque va un invitado cualquiera al liceo o a la escuela, y ese invitado le abri la ventana a lo que est pasando fuera del aula, y el estudiante se dice voy para all.

J.B.: Ese es el quinto punto. Equidad s, pero con apertura. Porque si no, con la nica preocupacin por la equidad no podemos nosotros solos generar esa actitud de apertura al mundo. Usted, en este caso, lo est planteando por la va de un invitado. De alguna manera est bien, necesitamos un nuevo elemento, alguna forma de inseminacin, de ayuda de fuera del sistema. En definitiva la forma de la ventana no importa: lo importante es que sea ventana

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EDUCAR

GABRIEL H. DAZ MAGGIOLI

MENTORAZGO: UNA ESTRATEGIA DE DESARROLLO PROFESIONAL

MENTORAZGO; VER LA VIDA CRECER
YAMAMOTO

Introduccin
Las investigaciones sobre el aprendizaje de la profesin de ensear se han concentrado en los ltimos aos en la ubicacin de aquellas caractersticas que distinguen a los profesionales de la enseanza de otros profesionales. En el esfuerzo por desentraar los rasgos caractersticos de la profesin docente, varios investigadores han recorrido derroteros tan diversos como la naturaleza del conocimiento docente (Grossman, 1990), las teoras implcitas derivadas de las horas de exposicin a diversos estilos de enseanza derivados de las experiencias particulares de aprendizaje de los mismos (Lortie, 1975) o el propio accionar docente en el aula (Brophy, 1999). Estos nuevos conocimientos sobre el cmo de ser docente han generado nuevas imgenes de experiencias exitosas para la formacin del profesorado, el espritu de las cuales se encuentra claramente resumido por Biddle, Good y Goodson (2000:221). Segn estos autores:

La figura del mentor arquetpico aparece en La Odisea de Homero y es tema de referencia en la mayor parte de la literatura sobre Mentorazgo. En dicha obra, Palas Atenea toma la persona de Mentor, un constructor de barcos amigo de Odiseo, para colaborar en la formacin de Telmaco, hijo del hroe.

Los profesores deberan ser tratados como personas que estn aprendiendo activamente y que construyen sus propias interpretaciones; Debera reconocerse el poder de los profesores y deberan ser tratados como profesionales; La formacin del profesorado debe centrarse en la prctica del aula; Los formadores de formadores deberan tratar a los futuros docentes en la misma forma en que se espera que stos traten a sus alumnos.

Sera entonces potencialmente fructfero comenzar a pensar en estrategias de formacin del profesorado que sean compatibles con estas ideas gua. Un campo potencialmente frtil que puede contribuir a esta discusin es el del Mentorazgo.

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Qu es el Mentorazgo?
De acuerdo con Fletcher (2000:2) Mentorazgo es un trmino que se utiliza actualmente en varias profesiones para caracterizar el inters en el potencial de una relacin profesional entre dos individuos, la cual puede simultneamente mejorar la prctica y contribuir al desarrollo profesional y personal de ambos.

1- El adulto necesita saber. El adulto debe saber por qu aprende, por lo cual el primer aforismo en la enseanza de adultos es que la principal tarea del facilitador es colaborar con el descubrimiento de esa necesidad de aprender. Una de las fuentes ms motivadoras para este descubrimiento por parte del adulto, es el trabajo sobre su propia problemtica personal o laboral.

La figura del mentor arquetpico aparece en La Odisea de Homero 2- La autopercepcin del adulto juega un rol fundamental y es tema de referencia en la mayor parte de la literatura sobre en el aprendizaje. Los adultos poseen auto-percepcin sobre cmo toman Mentorazgo. En dicha obra, Palas Atenea toma la persona de decisiones y cmo manejan sus vidas. Una vez que Mentor, un constructor de barcos amigo de Odiseo, para colaborar establecen esta autopercepcin, desarrollan una profunda en la formacin de Telmaco, hijo del hroe. El objetivo principal necesidad psicolgica de ser percibidos por otros como que persigue la Diosa al comienzo de su relacin con el joven es capaces de la autogestin de su crecimiento personal. Un inspirar y dar valor al hijo de Odiseo para que llame a sus peligro a este nivel es la tendencia de muchos adultos de compatriotas de largas cabelleras a una asamblea y que all d su regresar a su condicionamiento escolar previo y esperar opinin sobre los pretendientes de su madre quienes matan sus que se les ensee. ovejas y destruyen su ganado. (Traduccin de Rieu). De acuerdo con Fletcher (op.cit.:2) lo que 3- El bagaje experiencial del adulto frecuentemente se omite explicitar es de suma importancia. sobre este arquetipo de Mentor es la Mentorazgo se refiere a un proceso Los adultos realizan una delicada ingeniera social y la dinmico mediante el cual, un docente aproximacin al aprendizaje que es cambiante naturaleza de la relacin novato en la profesin de ensear no tanto cuantitativa como entre Mentor y Telmaco ya que los slo aprende las destrezas bsicas de la cualitativamente diferente a la fines que persigue Palas Atenea van misma con un colega ms experiente, aproximacin que realizan los ms all de la funcin inspiradora sino que tambin desarrolla actitudes y adolescentes y los nios. Por el solo inicial. Y es as que, a medida que conocimiento que le permitirn centrar hecho de haber vivido ms, han Telmaco crece, Mentor le propone acumulado experiencias y estas desafos de mayor complejidad, su praxis en la mejora de los experiencias son cualitativamente permitiendo incluso que sea herido aprendizajes de sus alumnos. diferentes a las de otros grupos en batalla - el rito de pasaje. etarios. Por lo tanto, en cualquier grupo de adultos existir una mayor gama de experiencias Para los propsitos de este trabajo, diremos que Mentorazgo se individuales en trminos de conocimiento previo, estilos refiere a un proceso dinmico mediante el cual, un docente de aprendizaje, motivacin, necesidades, intereses y novato en la profesin de ensear no slo aprende las destrezas objetivos. Una conclusin lgica de este argumento es que, bsicas de la misma con un colega ms experiente, sino que en las situaciones de aprendizaje que involucran a adultos, tambin desarrolla actitudes y conocimiento que le permitirn la mayor riqueza para el aprendizaje radica entonces en los centrar su praxis en la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. adultos y no en la propuesta curricular ni en las tcnicas de enseanza. Un ltimo argumento que apoya esta percepcin es el hecho que, mientras que los nios y El aprendizaje de los adultos: Andragoga en accin jvenes derivan su auto imagen desde parmetros externos (padres, pares, etc.) el adulto lo hace desde las experiencias Tomaremos, como punto de partida en nuestra discusin sobre que han tenido. Mientras que para los ms jvenes las Mentorazgo, al adulto que aprende. Tal vez quien mejor ha experiencias son cosas que les pasan, para el adulto, sus caracterizado al adulto como aprendiz fue Malcolm Knowles. experiencias son la marca de su identidad. De acuerdo con este autor, ya que los adultos traen a la tarea de aprender una predisposicin diferente a la de los nios, deberamos reconceptualizar el enfoque a utilizar en tales 4- El grado de preparacin para el aprendizaje es personal. Los adultos aprenden aquello que necesitan saber para prcticas. Si partimos de la base que la Pedagoga se define poder manejar sus situaciones cotidianas de una mejor como la ciencia de ensear a los nios, al momento de manera. De acuerdo con Knowles (op. cit.: 58) Es aproximarnos a la tarea de ensear a adultos deberamos hablar importante que el cronograma de aprendizaje se adecue a de Andragoga: la ciencia y el arte de facilitar el aprendizaje de la progresin del desarrollo desde un estadio al otro... [pero] los adultos, (Knowles, 1984). ... no es necesario sentarse a esperar que esta preparacin surja naturalmente, hay maneras de inducir esta Desde una postura andraggica podemos encuadrar la prctica preparacin por medio de la exposicin a modelos de docente en seis principios bsicos que Daz (2000) resume de desempeo superior, simulaciones y otras tcnicas. la siguiente manera:

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5- El adulto orienta su propio aprendizaje. Podemos decir que el aprendizaje de los adultos se centra en la vida, en la resolucin de problemas o la tarea a desarrollar. Por ello, los adultos dedicamos tiempo a aprender conocimientos, destrezas, valores y actitudes en forma ms eficaz, si los mismos nos son presentados en contextos relacionados con nuestra vida diaria. En este sentido, sera til comenzar a pensar en una organizacin del aprendizaje de los adultos centrada en proyectos. 6- La motivacin principal del adulto es interna. Es verdad que los adultos responden a motivadores externos (mejor situacin laboral o salario, por ejemplo) pero los motivadores ms eficaces son aquellos que surgen de presiones internas. Tough (1979 citado por Knowles 1973:61) condujo un estudio en el cual hall que hay una tendencia en todos los adultos a seguir creciendo y desarrollndose, pero que esta tendencia se encuentra generalmente obstaculizada por factores tales como la autopercepcin derivada de experiencias de aprendizaje anteriores, la falta de acceso a oportunidades de aprendizaje o recursos, y por aquellos programas de desarrollo que van en contra de los principios del aprendizaje andraggico.

c-Conocimiento del contexto - o sea, de la comunidad educativa en la cual el docente est inserto y que abarca a la institucin, los alumnos y la comunidad. Para Grossman, todos estos tipos de conocimiento son importantes y contribuyen a la conformacin de un tipo de saberes inherente a la condicin docente. d-Conocimiento pedaggico de los contenidos - el cual incluye desde la concepcin global de la docencia de una asignatura, pasando por el conocimiento de estrategias y representaciones de instruccin, el conocimiento de las interpretaciones, el pensamiento y el aprendizaje de los estudiantes de una asignatura, hasta el conocimiento del curriculum y los materiales curriculares. Es este tipo de conocimiento que diferencia al docente del experto disciplinar o del pedagogo. Ahora bien, una vez comprendida la naturaleza del conocimiento del docente cabe preguntarnos cmo se construye este conocimiento.

Tomando como vlida la posicin de Grossman, podramos alentar una perspectiva constructivista y afirmar que el saber docente es una construccin individual, habida por la interaccin Planteamos el Mentorazgo como una del individuo con el mundo fsico. aproximacin al aprendizaje de los En sus esfuerzos por construir la Sin embargo, cada vez ms, los adultos que es compatible con estos relacin, ambos docentes (mentor y principios andraggicos y que psiclogos y educadores apuntan a la novato) se involucran en un ciclo de mediacin social que prevalece en la adems ayuda a situar y construir los aprendizaje activo que eventualmente aprendizajes dentro y desde la construccin del conocimiento. Si redunda en crecimiento tanto del experiencia inmediata de quien nuestro inters es la descripcin del docente novato como del experto. aprende. conocimiento docente, el cual es el resultado de la interaccin entre el docente y sus alumnos, entonces El conocimiento docente tendremos que adherir a una postura de interaccin social para explicar la gnesis del saber docente. Al mismo tiempo que El Mentorazgo, como prctica de desarrollo profesional, apunta sostenemos esta postura, debemos reconocer que tal gnesis se a potenciar los aprendizajes de los docentes para que su praxis ve influida por las creencias de los docentes derivadas de horas sirva a su vez para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Es de experiencia como alumnos, lo que Lortie (1975) llama el necesario entonces concentrarnos, aunque sea brevemente, en aprendizaje de la observacin, lo que al mismo tiempo nos lo que el docente aprende, o sea, en su conocimiento. Tal vez permite comprender ms cabalmente cmo la cognicin del quien mejor haya caracterizado la naturaleza del conocimiento docente es el resultado de su interaccin con el alumno. docente hasta el momento sea Grossman (1990). Para esta autora, quien basa muchos de sus trabajos en la obra previa de Schulman, Al enfrentarse al acto de ensear, el docente representa en su el conocimiento docente se compone de cuatro reas: mente la mente de los alumnos para poder llegar a transponer ciertos conocimientos de forma eficaz. Al mismo tiempo, el a-Conocimiento de la disciplina - que incluye tanto el aprendiz representa en su mente la mente del docente de forma conocimiento de los contenidos de la disciplina, como de tal de poder comprender. Es entonces en ese espacio que media los cnones de evidencia y prueba de la misma, as como entre la mente del alumno y la del docente donde se sita la de los diferentes paradigmas que afectan a la organizacin cognicin convirtindose en el resultado de la interaccin. Se de la disciplina y a la investigacin dentro de la misma. trata entonces de contemporizar las dos visiones. Como afirma Cobb (1994, citado en Biddle, et.al. 2000:244-245) las visiones b-Conocimiento pedaggico general - el cual refiere al del aprendizaje individual y social deberan verse como conocimiento de los alumnos y la enseanza, de destrezas perspectivas complementarias, centrndose la primera en los de gestin de aula as como el conocimiento sobre el individuos que dan sentido a las cosas dentro del contexto social, curriculum y aquellas estrategias curriculares de probada y la segunda en el contexto social y participacin en la eficacia que pueden aplicarse para la enseanza de la configuracin del pensamiento y el aprendizaje individuales. disciplina. De esa forma, los individuos pueden construir significados

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personales slo dentro del contexto, las ideas, las herramientas conceptuales y formas de pensamiento que el medio proporciona, y las comunidades de discurso pueden transmitir estas herramientas conceptuales y formas de pensamiento slo en la medida en que los individuos pueden darles sentido. Es desde esta perspectiva que el Mentorazgo ayuda al novato a insertarse en la comunidad de discurso docente para que l, a travs de la transposicin eficaz de los contenidos pedaggicos, logre que sus alumnos se inserten en la comunidad de discurso de la asignatura en cuestin.

A nivel cotidiano, pasamos por esas cuatro etapas al momento de reflexionar en torno a nuestra experiencia. Dentro de ese ciclo es frecuente recurrir a mentores informales para que nos ayuden a conceptualizar la experiencia de forma de poder aprehenderla y modificarla o replicarla. Estos mentores informales - relacin en la que todo profesional se ha encontrado inmerso alguna vez- proporcionan soluciones rpidas a problemas puntuales pero la relacin se asemeja ms a una de tutora que a una de mentorazgo. Al establecer una estructura para la relacin de mentorazgo, estamos habilitando tanto al mentor como al docente novato a que crezcan. La primera condicin para el establecimiento de la relacin de mentorazgo es el tiempo. Se necesita tiempo para los actores puedan reflexionar, observar, cuestionar, apoyar y desarrollarse. Una segunda condicin sera el reconocimiento tcito por ambas partes que la relacin es una relacin profesional que implica el crecimiento de ambos. Existe la tendencia, al comenzar a incursionar en el terreno del mentorazgo, de posicionar al docente novato como desprotegido y falto de poder, por lo que la consecuencia inmediata es posicionar al mentor como fuente de todo conocimiento. Revertiramos, de adherir a esta postura, al modelo de tutora. La ventaja que ofrece el mentorazgo a este respecto es el de posicionar a ambos participantes en el estadio de novato. Si bien el docente novato lo es en tanto no est familiarizado con la comunidad de discurso a la que se pretende se integre, a su vez, el mentor es novato en la comunidad de discurso de mentorazgo con este docente novato en particular. En consecuencia, ambos irn escribiendo sus guiones con el transcurrir del tiempo y en la interaccin que proporciona la relacin de mentorazgo. En este sentido resulta til hacer referencia al trabajo de Dreyfus y Dreyfus en cuanto a los estadios por los que se transita en el momento de aprender destrezas. Estos autores (citados en Tomlinson 1995: 25-27, 92) hacen referencia a la presencia de cinco estadios: 1) novato, 2) principiante, 3) competente, 4) perito y 5) experto. Un punto central de esta hiptesis sobre los estadios es el grado de intuicin involucrado en el reconocimiento de las caractersticas relevantes de una situacin, ese sentido de lo que importa, la visin global de la situacin y la decisin de qu hacer. As, al novato se lo ve operando en forma consciente y analtica a partir de reglas generales. Por el contrario, los expertos operan en forma intuitiva, tcita y holstica. Si bien esta perspectiva podra pecar de demasiado general y rgida (el novato siempre operando a partir de reglas prescriptivas), el modelo aporta a la conceptualizacin de la necesidad de progresin en el desarrollo de destrezas y por ende, la necesidad de tiempo y estructura. En cuanto al desarrollo de la relacin de mentorazgo en s, Hawkey (1997) aporta una sistematizacin interesante en cuanto a cmo la misma ha sido caracterizada por diversos autores. Tal vez la ms utilizada al momento de comprender el proceso de desarrollo del docente novato es la caracterizacin realizada por Furlong y Maynard (1988), la cual se aproxima el

La necesidad de estructura en la relacin de Mentorazgo

Antes de abordar el tema de la necesidad de estructura para el desarrollo de la relacin de Mentorazgo, es conveniente puntualizar qu lo diferencia de la relacin de tutora. Si bien esta distincin se basa en una precisin terminolgica, la clarificacin del significado de los trminos mentorazgo y tutora aporta a la discusin centrando al primero en los parmetros discutidos en la seccin anterior. En forma simple, podramos decir que, mientras la tutora es algo que se hace a alguien, el mentorazgo es algo que se hace con alguien. En otras palabras, en la relacin de tutora aparecen dos actores: el tutor y el tutelado. Es el tutor quien proporciona entrenamiento, instruccin o enseanza de acuerdo a una agenda de metas pre-establecidas que se supone redundarn en beneficio del tutelado. ste es el recipiente de los esfuerzos del tutor que apuntan a modificar la conducta o los conocimientos del tutelado. Desde la perspectiva del Mentorazgo, tanto el docente experto (Mentor) como el docente novato van construyendo activamente su agenda de desarrollo, por medio de la interaccin. En sus esfuerzos por construir la relacin, ambos docentes se involucran en un ciclo de aprendizaje activo que eventualmente redunda en crecimiento tanto del docente novato como del experto. Este crecimiento al que hacemos referencia se desarrolla a dos niveles: profesional y personal. Profesionalmente, la relacin de mentorazgo saca a la luz creencias, mximas de desempeo y conocimiento para ser confrontados con los de la comunidad de discurso en la que se busca insertar al docente novato. A nivel personal, tanto el docente mentor como el docente novato incrementan su auto percepcin y auto estima al exponer valores compartidos o en conflicto. El ciclo de aprendizaje activo, tal como lo describe Kolb (1984) proporciona la base para la construccin de la relacin de mentorazgo. Segn Kolb, el ciclo de aprendizaje activo involucra cuatro fases o estadios que son sucesivos. Su modelo de aprendizaje comienza con una experiencia concreta a la que sigue la observacin reflexiva que lleva a un tercer estadio donde se realiza una conceptualizacin abstracta de dicha experiencia para poder replicarla en una cuarta fase de experimentacin activa.

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modelo general de Dreyfus y Dreyfus, pero tiene el valor agregado de hacerlo desde la perspectiva netamente docente. Para comprender mejor esta tipologa general de estadios por los que transcurre el desarrollo docente, debemos adherir a la idea gua que todo aprendizaje implica una crisis, la cual puede traer aparejados -o no- determinados temores. Es al resolver las crisis que se nos presentan que crecemos y nos desarrollamos, transcurriendo, probablemente, el siguiente derrotero, con la salvedad que en el mismo puede haber involuciones o saltos cualitativos, segn las caractersticas particulares de los involucrados en el proceso y del contexto en el cual se opera: Estadio 1 - Idealismo Este estadio se caracteriza por el hecho que los docentes tienden a caracterizar los procesos de enseanza y de aprendizaje en forma por dems simple. Los docentes novatos tienden a sobrevalorar la opinin de los alumnos sobre su enseanza, la cual es aceptada como un hecho tcito el cual no es cuestionado. Estadio 2 - Supervivencia Los novatos tienden a ser reactivos ms que proactivos tratando de emular sus modelos de docente para lograr mantener el control de la clase. En otras palabras, el docente ideal que intentaban ser se ha convertido en el docente que deben ser para poder sobrevivir. Estadio 3 - Confrontacin de las dificultades Es a consecuencia de las dificultades planteadas que los novatos optan por emular lo que ellos consideran comportamientos docentes. Este intento por obtener una comprensin procedimental de lo que es ser docente, causa en muchos casos vulnerabilidad. Estadio 4 - Estancamiento Progresivamente, los docentes novatos fosilizan su accionar docente y se estancan en los problemas perdiendo de vista la necesidad de conceptualizar la relacin entre enseanza y aprendizajes. En otras palabras, si bien hay progresos leves en este estadio, los docentes siguen comportndose como profesores en lugar de pensar como profesores. Estadio 5 - Progreso Es aqu donde los desafos planteados por el mentor logran que el novato supere el estancamiento. Al forzarle a confrontar sus creencias y valores con los resultados de sus enseanzas, tal como se expresan en los aprendizajes de los alumnos, se comienza a realizar progresos significativos. Esta caracterizacin del desarrollo del docente ayuda a la relacin de mentorazgo proporcionando una estructura ms dentro de la cual docente mentor y docente novato pueden pautar su interaccin a la luz de sucesos posibles. Es al utilizar un instrumento de este tipo para dar estructura a la relacin de mentorazgo, que se va construyendo una visin proactiva basada en xitos retrospectivos, no dando lugar al surgimiento de patologas en la relacin, tales como la dependencia o la

desesperanza. Sin embargo, cabe recordar que el mentor tambin pasa por estos mismos estadios durante el desarrollo de la relacin, y es por ello que el mentor necesitar a su vez de un mentor que le apoye en su propio desarrollo profesional. Y es aqu donde descubrimos que una de las riquezas ms grandes del concepto de mentorazgo radica en el efecto que el mismo tiene en la profesin, creando vnculos y estableciendo redes de desarrollo profesional que contribuyen al crecimiento de la profesin toda, a la vez que aporta al crecimiento profesional y personal de aquellos que se encuentran involucrados en una relacin de mentorazgo. Tres modelos de mentorazgo se han propuesto como eficaces para acompasar el desarrollo del docente novato con el del docente mentor. Los tres modelos son complementarios y cumplen diversas funciones de apoyo al mentor y al novato. Durante los estadios de idealismo y supervivencia, un modelo que posiciona al novato como aprendiz parece eficaz. Este tipo de modelo permite la creacin de conceptos y marcos sobre el proceso de ensear contribuyendo a que los novatos aprendan a ver. La amenaza que este tipo de modelo conlleva es la posibilidad de la instalacin de patologas en la relacin, resultantes en la clonacin de conductas de aula. Para los estadios tres y cuatro, se propone un modelo basado en competencias, el cual permite que se establezcan metas de desarrollo a corto y largo plazo, involucrando a los novatos en aprender a hacer. Sin embargo se corre el riesgo de acelerar o desencadenar el estancamiento en aquellos casos en que los novatos no pueden progresar por falta de destrezas para la adquisicin de las competencias pre-establecidas. Es para estos casos de estancamiento, as como para promover el desarrollo que se propone un modelo reflexivo para los ltimos dos estadios. Este tipo de modelo, el cual conlleva el aprender a ser aporta tanto al novato como al mentor, por lo que sera deseable no limitarlo a uno o dos estadios, sino institucionalizarlo como componente esencial de cualquier relacin de mentorazgo, incorporndolo a todos los estadios de la misma. Podemos definir a la reflexin como un proceso activo y formativo que conduce a la accin. Es al reflexionar que tomamos conciencia de cmo nuestras acciones impactan en los dems. Es la reflexin lo que nos permitir abrir nuestra prctica al escrutinio de otros con el objetivo de mejorarla. En realidad, la reflexin es central al proceso de aprendizaje ya que nos permite cuestionar respuestas automticas habilitando la transferencia de conocimientos, actitudes y estrategias eficaces a nuestro accionar profesional. En este sentido tanto el mentor como el docente novato deben reflexionar. El mentor reflexionar no slo sobre la prctica docente del novato sino sobre su propia prctica como mentor y como miembro de la comunidad de discurso de la disciplina que ensea. El docente novato, por su parte, lo har sobre su

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propia prctica, su proceso de aprendizaje y sobre la prctica del mentor. A la luz de todo lo expresado queda claro entonces que la reflexin es componente esencial de toda relacin de enseanza y aprendizaje y que aporta a ambos procesos al contribuir a la explicitacin de conductas adquiridas, no siempre eficaces.

R E F E R E N C I A S
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A manera de sntesis
Mentorazgo significa entonces guiar y apoyar a novatos en la comunidad de discurso de la profesin docente, para facilitar su transicin por momentos difciles. Se trata de atenuar la cada, de alentar, pero tambin de dirigir, de gestionar e instruir. Se espera que el mentorazgo contribuya a desbloquear el camino del cambio al aumentar la auto estima y el aprestamiento para la accin como formas de participacin en relaciones interpersonales constructivas con un objetivo profesional comn. Comenzamos este artculo citando a Yamamoto para quien el Mentorazgo significa ver la vida crecer. Luego de haber reflexionado en torno a lo que entraa esta prctica profesionalizante, situndola en el mbito de la construccin colectiva, activa e interactiva de la pertenencia a una comunidad de discurso, y contribuyendo al crecimiento de toda la profesin docente, creemos apropiado expandir la definicin con la que comenzamos y redefinir el trmino. Mentorazgo: participar de la vida en crecimiento.

Gabriel H. Daz Maggioli es docente de Ingls egresado del IPA. Al momento de escribir este artculo se desempea como Inspector en el Consejo de Educacin Secundaria.

TOMLINSON, P. (1995), Understanding Mentoring: Reflective Practices for School-based Teacher Preparation. Buckingham. Open University Press.

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GERARDO CIANCIO

CURRICULUM E IMAGINACIN: EL ESPACIO ADOLESCENTE

Toda prctica educativa se mueve en el lugar de la complejidad. Pretender interpretaciones, o bien explicaciones y descripciones lineales y simplificantes del fenmeno de la educacin en cualquiera de sus manifestaciones o representaciones concretas, es empresa falaz y vana. Las prcticas cotidianas dentro de la institucin educativa y los discursos teorizantes que desde all (o desde otras posiciones a la interna del sistema) se enuncian, no deben perder de vista ese carcter complejo de la realidad representada. Realidad que condiciona todo discurso a moverse en una zona de riesgo. Desde la reapertura democrtica en nuestro pas se han experimentado muchas instancias de cambio, reformulacin, reordenamiento, reforma, en definitiva, modos de reconfigurar los procesos educativos (especialmente en el mbito curricular). Esto instala a la educacin en el axis de la discusin nacional durante muchos perodos de estos ltimos quince aos. Incrementa la complejidad, la alimenta. Hoy por hoy estamos posicionados en un tiempo bisagra: sin anclajes en un nico proyecto, sin clausuras frente a la eventualidad de nuevas reformulaciones que se deben efectuar en base a consensos amplios y acceso a acuerdos de un espectro actoral legitimante. Uno de los lugares a revisitar, propuesto por el proceso de reforma que vivimos en nuestro sistema educativo desde hace cinco aos, se encuentra en el segmento del curriculum de Educacin Secundaria denominado Curricular abierto. En el marco de lo que manifiesta la letra de algunos documentos oficiales, este nuevo espacio pedaggico podra colaborar en el intento que propone el cambio educativo al reforzar el rol y la capacidad de los centros de Educacin Media como espacios de socializacin secundaria (ANEP , 2000:181-182). Flexible y abierto, poco estatuido por la normativa y el encuadre terico, fermental y multifactico, el llamado Espacio

Este espacio curricular abierto se va constituyendo as en una zona desmarcada del asignaturismo e incluso de la concepcin curricular en reas.

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adolescente se ha convertido en un verdadero intersticio prescrito - permtaseme la provisoriedad de esta denominacin - del curriculum del Ciclo Bsico de Educacin Media. All los profesores a cargo del espacio pueden potenciar su creatividad, su capacidad de planificar en base a contenidos, metodologas, estrategias y formas de evaluacin no previstas en el curriculum prescrito. El nivel microcurricular (el nivel ulico) se genera a partir de un claro vaco en el nivel macrocurricular. El docente acude al aula del curricular abierto, a sabiendas de que su asignatura no tiene historia acadmica, ni tradicin curricular, ni un cierto estatus escolar. Parece ser este uno de los sitios del Ciclo Bsico donde, precisamente, la idea del curriculum aparece como algo problemtico, algo que nos plantea problemas prcticos a diario, algo sobre lo que merece la pena hablar, discutir, etc. (Zabalza,1997: XXI).

Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, de fecha 25 de junio de 1996. Este documento forma parte del curriculum prescrito, y de algn modo cerca -aunque muy dbilmente- la potencial prctica educativa que implementar(n) el (los) docente(s). La retrica que se utiliza en este texto del rgano jerrquico es ambigua, o, por lo menos, muy laxa en el modo de enunciar la implementacin de la innovacin: el Director -asesorado por los profesores del establecimiento que constituyen la colectividad acadmica- dispondr sobre las actividades a realizar en las dos horas que el programa deja libre. Y ms abajo se intenta caracterizar este espacio (horas libres?): No se trata de generar una asignatura con desempeo anual, sino de crear la oportunidad de poner en contacto a los estudiantes con personas que aporten conocimientos diferentes y que impliquen un relacionamiento amplio del establecimiento con la comunidad acadmica, cientfica, artstica, en general.

La experiencia acumulada en los ltimos aos permite realizar algunas evaluaciones parciales y muy puntuales de ciertos sesgos del Espacio Adolescente. Es as que ha sido considerado como uno de Este espacio curricular abierto se va los componentes innovadores de la constituyendo as en una zona El Espacio Adolescente no se experiencia piloto: constituye una desmarcada del asignaturismo e instala como asignatura ni se franja de curriculum abierto que incluso de la concepcin curricular instituye como una disciplina integrante permite integrar al curriculum fijo en reas. No se instala como de las reas de conocimiento que reas de inters relacionadas con el asignatura ni se instituye como una estructura el Plan 1996. Proyecto de Centro y tambin un disciplina integrante de las reas de espacio que tiende hacia una mayor conocimiento que estructura el Plan flexibilizacin y contextualizacin 1996. A pesar de su posible programtica (CES,1997:7). No lejos de estos juicios positivos, parentesco pedaggico con otras experiencias anteriores estn muchas de las expectativas de los docentes a quienes (Actividades Optativas, Adaptadas al Medio, etc.) escapa a los entrevist. mrgenes de la tradicin escolar uruguaya. La propia indecisin nominativa, que parece emerger de los documentos En este breve y acotado trabajo intentar presentar el perfil del consultados, para designar esta zona del curriculum, forma parte curricular abierto de acuerdo a los documentos curriculares y a de este aspecto. Si consideramos que el curriculum escolar es la bibliografa oficial publicados en los ltimos aos; luego tambin la forma en la que una sociedad, en un momento centrar mi anlisis en los documentos microcurriculares de concreto de su historia, organiza un conjunto de prcticas once docentes de Espacio Adolescente que trabajan durante educativas; y desde una perspectiva particular, la forma en que un ciclo anual en los Primeros Aos del Plan 1996 en cuatro un conjunto de personas, agrupadas en un mismo centro escolar, liceos de dos barrios de una zona urbana. organiza un conjunto de prcticas educativas (Frigerio, 1995:83), podemos afirmar que no hay dudas que el curricular Sin llegar a conclusiones que clausuren el anlisis, tratar de abierto se denomina y es concebido como Espacio abordar las concepciones que formulan los docentes acerca del Adolescente. Las prcticas educativas de los liceos, la retrica Espacio Adolescente, la propia dimensin del espacio curricular de los profesores y alumnos, as como los propios documentos abierto como un espacio curricular fuertemente intersticial, las elaborados por los docentes para textualizar sus planificaciones, relaciones entre la propuesta del curricular abierto y el establecieron esta denominacin. No es un mero detalle curriculum oculto de los liceos. semntico que en la Resolucin N 64 del Acta N 41 del CODICEN (21 de junio de 2000) se consigne en sus considerandos el curricular abierto con el nombre de Espacio Adolescente. Y dnde est el Espacio adolescente? Intentar (des)montar la historia reciente de una zona del curriculum con tan poco recorrido como lo es la del curricular (espacio de curriculum) abierto, parece de antemano una tarea resbaladiza. Podemos situar la irrupcin (formal) del Espacio Adolescente en la Resolucin N 4 del Acta N 30 del Consejo Directivo En la bibliografa oficial, las referencias a este espacio (que tiene una carga de dos horas semanales) son breves o inexistentes. Veamos tres ejemplos: a. En La educacin Uruguaya. Situacin y perspectivas (1998) leemos: [...] se debe recordar que la curricula se inicia en Primer Ao con seis asignaturas -Idioma Espaol,

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Matemtica, Ingls, Informtica, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales- ms el rea de Expresin (pg. 37). b. En la segunda entrega del libro homnimo (1999) leemos: Las reas de conocimiento definidas en el nuevo plan de estudios del Ciclo Bsico son las siguientes: Instrumentales (Matemtica, Idioma Espaol, Ingls), Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Informtica y Expresin, y un espacio de curriculum abierto que busca responder a las necesidades y expectativas de los alumnos y docentes (pg. 40). c. En el libro Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999 (2000) se reproduce el prrafo anterior y encontramos, adems, las siguientes referencias a nuestro objeto de estudio : [...] la enseanza pasa a estructurarse en torno a las siguientes reas disciplinarias: Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, rea Instrumental, Informtica, Expresin y Espacio de Curriculum Abierto. (pg. 182).

propios currculos, basados en criterios y orientaciones amplios de tipo general y nacional, pero nutrindose activamente de las caractersticas, necesidades y aspiraciones de sus educandos y de las comunidades involucradas. (Peralta,1996: 23-24) Este docente creativo, que experimenta la alegra del descubrimiento y del hacer algo propio a partir de su realidad (Peralta,1996:30), podra ser aquel que se mueve en una regin curricular fuertemente intersticial y propone sus proyectos de trabajo para el Espacio Adolescente. En un trabajo que elabor el Equipo Tcnico de Planeamiento Educativo del Consejo de Educacin Secundaria (junio de 2000) se lee: Es de resaltar la importancia que le otorgan al espacio de Curriculum Abierto tanto los docentes como los directores, siendo valorado como un espacio de encuentro, que permite consolidar los vnculos del estudiante con la institucin y sus actores y que brinda la posibilidad de flexibilizar el curriculum prescrito trabajando temticas difciles de ser abordadas -muchas veces- desde los programas tradicionales.

Ahora bien, en el nivel macrocurricular, los documentos del Ciclo Bsico de Educacin Media, slo consignan al Curricular El segundo problema del curriculum Abierto en el diagrama inicial de que seala Andy Hargreaves, el cada Programa. Si recorremos cada problema de la imaginacin, se uno de estos documentos prograEs un espacio cuyo modus atenuara a la hora imaginar el mticos no encontraremos ninguna operandi es el consenso, cuyo modus Espacio Adolescente. En un diseo explicacin, fundamentacin, vivendi es la conciencia de estar en un curricular de este tipo el profesor propuesta o lineamientos para un proceso con los otros. evitar esa posicin marginal que eventual diseo o moldeo del tiene la funcin imaginante en la curriculum de aula, a travs de las praxis curricular: la imaginacin, casi seiscientas pginas. habitualmente situada en los mrgenes, considerada poco ms Tal es el grado de aperturidad de este espacio. Tal vez no exista que un adorno, o confinada a mbitos concretos del curriculum, otro espacio curricular en el que el propio curriculum prescrito como la enseanza del idioma o del teatro, debera constituir deconstruye el cerco cognitivo que l mismo tiende o uno de los principios centrales en la planificacin del constituye: el curriculum es aqu intersticio, zona de curriculum. (Hargreaves, 1998:136). incertidumbre (Frigerio,1991:27), lugar que genera la posibilidad transformadora que se encarna en los actores, que Ahora bien, nos preguntamos: cmo concibe al Espacio cumple en su forma ms extrema la funcin de innovacin adolescente este tipo de docente que imagina -as como lo (Frigerio,1991:26) que caracteriza al curriculum prescrito. textualiza en su documento curricular de aula- y planifica su quehacer curricular abierto para el ao lectivo?

El Espacio adolescente en la imaginacin docente

Que el Espacio Adolescente es un lugar poroso, flexible y altamente abierto del curriculum del Ciclo Bsico Plan 1996, parece a esta altura del trabajo una constatacin firme. Los docentes que construyen sus propuestas curriculares, para desarrollar su labor de aula (supuestamente articulada en el nivel meso curricular con el Proyecto de Centro de cada establecimiento liceal), pueden ubicarse dentro del segundo grupo de la tipologa de docentes que propone Victoria Peralta Espinosa: 1. aquellos que realizan un quehacer educacional rutinario, por verse obligados a aplicar currculos absolutamente determinados por otros 2. aquellos que efectan una labor creativa, diseando sus

Veamos algunas concepciones y percepciones previas que enuncian los docentes en sus planificaciones, proyectos y anteproyectos: I. Es un campo especfico que iremos construyendo estudiantes y docentes sobre la marcha. II. Es un andar juntos que deber poseer la suficiente flexibilidad para permitir el espacio y el tiempo para que ellos puedan ir rompiendo viejas estructuras. III. Es un espacio cuya utilizacin debe estar definida por un consenso general entre todos los participantes. IV. Encontramos un espacio para el adolescente que sirve como referente de expresin tanto a nivel sensible como a nivel intelectual. V. Se ha abierto un espacio en el cual se brinda a los jvenes la posibilidad de desplegar y responder a las grandes

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Los profesores prevn en sus planificaciones la posibilidad de abordar temas, contenidos o ejes temticos como los siguientes: valorizacin de la vida en el liceo, con tus compaeros ;aceptacin de la diversidad - tolerancia cooperacin - solidaridad ; valoracin del medio ambiente; Cabe destacar que en casi todos los documentos estudiados modelos con los que me identifico; normas de convivencia existe una fundamentacin previa en la que aparece dentro del grupo y del liceo; cmo concebimos la violencia; explcitamente la necesidad de conceptualizar acerca de qu valores y derechos humanos: solidaridad -igualdades el Espacio Adolescente. La metfora del espacio como participacin; la discriminacin- problemas de gnero y raza. lugar clave se tematiza en todos los documentos. Pero es un Si bien algunos de estos cauces temticos aparecen en el espacio cuyo modus operandi es el consenso, cuyo modus curriculum prescrito del rea Ciencias Sociales (unidades 2 y vivendi es la conciencia de estar en 3 del Programa de Primer Ao, por un proceso con los otros. All ejemplo) y pueden ser abordados predominan los intercambios desde una perspectiva transversal, es El liceo constituye su propio fluidos, los aprendizajes holsticos, interesante observar que en el curriculum contextuado, enmarcado las interrogantes y la bsqueda de Espacio Adolescente configuran el en un barrio, en una sociedad respuestas. El profesor es aqu esa curriculum manifiesto que ser luego determinada, y propone una conciencia suerte de agente de viajes de curriculum real (Gimeno,1999:152). crtica y reflexiva de los conflictos que buen jardinero (pertinencia personal) que establece Eisner en l se reproducen. Desde esta perspectiva podemos (1979). O, mejor an, el docente apostar a que el Curricular Abierto aparece como el coordinador de las colabore en la explicitacin de la actividades de acuerdo al enfoque espontanesta, segn el conflictividad social, tica, racial, econmica, domstica, que cual se pone el nfasis en situar al alumno como el centro existe en el contexto liceal, en el entorno, en la matriz donde del curriculum para que pueda expresarse, participar y viven y de donde provienen nuestros adolescentes. El liceo aprender en un clima espontneo y natural, donde sus construye su propio curriculum contextuado, enmarcado en un intereses acten como un importante elemento organizador. barrio, en una sociedad determinados, y propone una conciencia (Porln, 1993: 155). crtica y reflexiva de los conflictos que en l se reproducen. Consideremos que: la escuela no es un medio aislado de los Surge tambin de las citas arriba referidas, la concepcin del conflictos sociales externos a ella, aunque una especie de pudor espacio adolescente como un lugar de ruptura en la tradicin lleve a muchos a la recomendacin de no tratar en su seno los curricular, o, por lo menos, de fisura marcada: se abre un problemas conflictivos de la sociedad. Al querer olvidarlos, los espacio, se rompen viejas estructuras. Los profesores aprecian reproduce acrticamente la mayora de las veces. Los mensajes los emergentes innovadores en el curriculum de una reforma que se derivan del curriculum oculto, bien estn al margen, en educativa. Por aqu puede plantearse uno de los caminos ms coherencia o en contradiccin con las intenciones declaradas, seguros para que el proceso reformista impacte en las prcticas no son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en de aula, devenga en curriculum en accin, o sea en la la cultura, el ejercicio de la autoridad y el poder, los mecanismos reelaboracin en la prctica: transformaciones en el de distribucin de la riqueza, las posiciones de grupos sociales, pensamiento y diseo de los profesores, y en las tareas polticos, raciales, religiosos, etc. (Gimeno,1999:153). acadmicas (Gimeno,1999:161). Adherimos entonces a la hiptesis de Barcos segn la cual si los procesos de innovacin Las intencionalidades que se textualizan en los documentos impulsados por las diferentes reformas por las que se est curriculares de los docentes de Espacio Adolescente, nos hablan transitando en los pases latinoamericanos no impactan al tambin de ese modo de la des-ocultacin del curriculum curriculum como un evento experimentado en el aula, los oculto, de ese movimiento reverso con respecto a otras zonas desafos propuestos de mejora de la calidad de la educacin del currculum liceal. As como la escuela puede ser concebida con criterios de equidad no se habrn cumplido o, a lo sumo, como agencia de transmisin cultural y el curriculum como el tendrn poca vida. (Barcos,1998: 68). proyecto cultural de la sociedad (Blanco,1994:234), puede ser

preguntas que lo atraviesan: Quin soy? Qu sentido tiene la vida, el amor, la afectividad, la familia, la sexualidad, las instituciones? VI. Existe un espacio dedicado a los adolescentes, el cual oficia como punto de encuentro y socializacin. VII. Generamos un espacio de trabajo a partir de las inquietudes de los adolescentes, donde se realiza un aprendizaje holstico. VIII. Es un espacio de intercambio, reconocimiento y aprendizaje, a partir de la historia social, contexto de grupo y de la historia a construir por parte de cada uno de los integrantes del grupo. IX. Se gener un espacio donde se capitalizarn los saberes de los alumnos, lo que produce confianza en sus capacidades como aprendientes, fortaleciendo su autoestima.

La desocultacin del curriculum

Cuando analizamos los contenidos curriculares de las planificaciones docentes del Espacio Adolescente, generamos la sospecha de estar frente a los tpicos que en los curricula disciplinares tradicionales podran formar parte del curriculum oculto. Incluso muchos de los aspectos del curriculum oculto que la vida liceal, por su propia naturaleza socializadora, permanentemente moviliza, son elementos explcitos en el espacio del curriculum abierto.

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EDUCAR

concebida tambin como agencia de transmisin de valores y el curriculum como el proyecto axiolgico de la sociedad. Los profesores proponen sus intenciones educativas asumiendo que el liceo es tambin una agencia crtica de modelizacin ciudadana. De ah que leemos enunciados como los que siguen en sus prefiguraciones de la tarea: promover la reflexin y el dilogo; propiciar una educacin basada en valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto por el otro; brindar informacin sobre valores y derechos del ciudadano; promover la libertad de expresin y el respeto a la opinin ajena; promover el respeto al medio ambiente y a todas las formas de vida. Este tipo de intencin declarada en el curriculum as como los contenidos y actividades que se proponen en el Espacio Adolescente, parecen responder, en muchos casos, a una perspectiva humanista de la educacin, que es siempre un encuentro humano. (Carr y Kemmis, 1988: 42).

R E F E R E N C I A S
ANEP, (1998), La Reforma de la Educacin. Situacin y perspectivas. Montevideo. CODICEN. ANEP, (1999), La Reforma de la Educacin. Situacin y perspectivas II. Montevideo. CODICEN. ANEP, (2000), Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999. Montevideo. CODICEN. BARCOS, Rosala, (1998), El docente como actor del desarrollo curricular, en Educacao. Porto Alegre, ao XXI, N 36, noviembre. BLANCO, Nieves, (1994), Los contenidos del curriculum, en ANGULO RASCO, J. y BLANCO, N. (coord.) Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga. Aljibe. CARR, W. y KEMMIS, S. (1988), Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona. Martnez Roca. CES, (1997), Propuesta de Supervisin de la Experiencia Piloto. Montevideo. CES. EISNER, E. W., (1979), The educational imagination. On the design and evaluation y School programs. Macmillan Publishing Co. Inc. New York. FRIGERIO, Graciela, (comp.) (1991), Curriculum presente. Ciencia ausente. Normas, teoras y crticas. Buenos Aires. Mio y Dvila editores. SALINAS FERNNDEZ, Dino, (1995), Desarrollo curricular y direccin de centros, en FRIGERIO, Graciela, (comp.) De aqu y de all. Textos sobre la institucin educativa y su direccin. Buenos Aires. Kapeluz. GIMENO SACRISTN J. y PREZ GMEZ, A. I., (1999), Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata (octava edicin) HARGREAVES, Andy, LORNA, Earl y JIM, Ryan, (1998), Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. Barcelona. Octaedro. PERALTA ESPINOSA, Victoria, (1996), Currculos educacionales en Amrica Latina. Su pertinencia cultural. Santiago de Chile. Andrs Bello PORLN, Rafael, 1993, Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseanza - aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla, Dada. ZABALZA, Miguel, (1997), Diseo y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.

Algunos apuntes a considerar

1. El Espacio Adolescente ha generado un sitio de expectativas docentes cifradas en el andamiento del curricular abierto. Su bajo umbral de prescriptividad, su condicin de zona curricular de alta aperturidad y su desmesurada cavidad intersticial, hacen de este tem un potencial instrumento de cambio en las prcticas de aula. 2. La indecisin semntica en los documentos oficiales para denominar a este lugar del curriculum del Ciclo Bsico, es un indicio de su inestabilidad y de su dbil perfil inicial. El curriculum como evento ocurrido en el aula y el entusiasmo comprometido de los docentes fueron estableciendo un perfil propio del Espacio Adolescente, aunque se evita el cercamiento que todo curriculum prescripto establece. 3. Un espontanesmo crtico subyace a las prcticas curriculares del nivel micro. Los profesores preconizan un papel curricular activo y participativo de los alumnos (Porln, 1993:156). 4. Los componentes que los autores atribuyen al curriculum oculto parecen des-ocultarse en los textos curriculares manifiestos que elaboran los docentes. El Espacio Adolescente despliega estrategias para la consolidacin y la vivencia de valores as como para la formacin ciudadana. 5. Se hace imprescindible que este avance de indagacin en las prcticas curriculares de un delicado y vulnerable espacio curricular abierto, tenga continuidad en un trabajo de evaluacin del curriculum en accin, del curriculum real, ya que toda instancia planificante se instala en el orden de curriculum virtual. 6. Ms all de planes vigentes, planes innovadores o planes revisados por los diferentes actores del quehacer educativo, debemos recordar que todo el establecimiento liceal es siempre un gran espacio adolescente, en el que nuestros jvenes aprenden, se forman y conviven durante varios aos claves en sus vidas.

Gerardo Ciancio es Director del Liceo 14 y Profesor en la Licenciatura de Ciencias de la Comunicacin de la Universidad de la Repblica.

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UN NUEVO SITIO INTERACTIVO PARA DOCENTES

PERO EN CASA
Las NTIyC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin) definen hoy un nuevo paradigma tecnolgico que est teniendo un impacto mayor en todo el mundo. Estas tecnologas estn determinando tambin una transformacin tambin mayor en los procesos educativos, en las formas en que se organiza y desarrolla la tarea social de la educacin. Es en este sentido, que las NTIyC representan medios poderosos que pueden ser puestos al servicio de nuestros objetivos y propsitos educativos, transformndolas en verdaderas tecnologas educativas. ANEP apuesta a la educacin presencial y a que ella sea de niveles crecientes de calidad. Del mismo modo apuesta a desarrollar nuevas modalidades de educacin y de capacitacin de sus docentes con modelos que hagan de la comunicacin un sustento de la calidad de la educacin cualquiera sea su formato. No importa que sta sea presencial o a distancia. Carlos Real de Aza hablaba de Uruguay como un pas de cercanas. Apostar a dar acceso a las nuevas tecnologas, ponerlas al servicio de los docentes, incorporarlos en su desarrollo es una forma de seguir apostando a la permanencia de esa metfora en nuestro imaginario y en nuestra realidad cotidiana. El Centro de Capacitacin Docente busca transitar en esa va, y dispone hoy de una pgina Web que ofrece: * Un campus virtual, que est funcionando con un curso semipresencial de ingls por inmersin de segunda lengua. * Foros de discusin acadmicos, donde comienza en breve el primer foro de matemticas. * Planillas de actividades didcticas de diferentes disciplinas que incorporan tecnologa. * Planillas de evaluacin de sitios Web. * Artculos con producciones de destacados acadmicos nacionales y extranjeros en Educacin. * Noticias de inters * Informacin sobre cursos de capacitacin a docentes. * Vnculos a otros sitios de Anep.

Esperamos su visita, sus comentarios y su aporte en las diferentes propuestas de comunicacin planteadas. Nuestra direccin es: http://www.anep.edu.uy/cecap Desde ya bienvenidos.

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EDUCAR

FIDEL ESCLAVO Tcnica mixta 50 x 35 - 2001