Como Promover La Convivencia Escola Rsin Violencia

Aprendiendo a vivir juntos
Seminario Internacional: Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?

Edicin: Ana Mara Foxley R. Comisin Nacional Chilena de Cooperacin con UNESCO

Propuestas de expertos nacionales y extranjeros en Seminario Internacional: Cmo promover una convivencia escolar sin violencia? Edicin: Ana Mara Foxley R. Produccin: Empresa PBK Patricia Lobos V. Portada: Obra del pintor Cristin Abelli, con nios ecuatorianos. De carpeta: Pintando con los nios de Amrica, de Fundacin Integra (1998) Registro de Propiedad Intelectual: 188.892 I.S.B.N: 978-956-292-271-5 Enero de 2010 Impresin: Grfica LOM Diagramacin: Nacor Quiones, Grfica LOM Concha y Toro 25 Santiago, Chile Comisin Nacional Chilena de Cooperacin con UNESCO - Oficina de Relaciones Internacionales - Ministerio de Educacin. (Libro de distribucin gratuita)
NDICE
INTRODUCCIN: Mnica Jimnez de la Jara, Ministra de Educacin PRLOGO: Ana Mara Foxley Rioseco, Secretaria Ejecutiva de Comisin Nacional de Cooperacin con UNESCO CAPTULO I: Marco terico para una prctica de prevencin y educacin Construir la convivencia escolar: Un modelo para la prevencin de la violencia, la competencia social y la educacin ciudadana Rosario Ortega CAPTULO II: Diagnstico y polticas comparadas en amrica latina Transformaciones culturales, investigaciones y polticas Pablo Madriaza Apoyo al diseo de polticas y construccin de capacidades Ricardo Hevia Gobernabilidad y liderazgo para la convivencia Alfredo Rojas Aulas en paz: Competencias ciudadanas y prevencin Enrique Chaux Polticas pblicas, actores de nivel intermedio y contextos Fernando Onetto
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CAPTULO III:
Enfoques y estrategias desde el sistema educacional chileno Ministerio de Educacin: Hacia un enfoque integral Jaime Veas 123
Una nueva mirada a la poltica de convivencia escolar Mara Jos Martnez Sensibilizacin y formacin docente Mireya Arellano Convivencia social y currculo escolar Jacqueline Gysling Atencin ciudadana y resguardo de derechos: Lnea 600 del MineduC Ximena Galleguillos Programa Habilidades para la Vida, de Junaeb Mara Paz Guzmn Prevencin temprana y promocin del buen trato, de Junji Mara Estela Ortiz
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CAPTULO IV:
Mediciones e instrumentos para la accion Anlisis de encuestas sobre violencia escolar en Chile Antonio Frey Estrategia de prevencin y promocin en establecimientos educacionales Rosita Palma Juegos para grandes Paula Zilleruelo
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CAPITULO V:
Experiencias en terreno Modelo Paz Educa de Fundacin Paz Ciudadana Jorge Varela Mediacin escolar y sistema de alerta temprana en comuna de El Bosque Patricia Valderrama La visin de los inspectores de patio Jos Sal Bravo
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INTRODUCCIN
INTRODUCCION
Somos seres eminentemente sociales. La buena convivencia es la expresin del carcter sociable de las personas. De esa buena convivencia depende la prctica democrtica y, por ende, nuestra capacidad de construir juntos un pas; es un indicador de la capacidad que tenemos de hacer nuestro aporte a la sociedad. Estos principios, en los que creemos firmemente, estuvieron en la base del Seminario realizado por la Comisin Nacional Chilena de Cooperacin con UNESCO Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?, que dio origen a este libro Aprendiendo a vivir juntos. Estamos convencidos de que la buena convivencia desarrolla la personalidad, potencia las capacidades de las personas, les facilita dar lo mejor de s a otros y en sus distintos desempeos, estimula la creatividad. Es un crculo virtuoso y es un comportamiento que se aprende. Nuestra raza humana tiene un lado luminoso y otro oscuro, como dira el psiquiatra Carl Jung1. El lado luminoso hay que estimularlo; se aprende a desarrollar conductas positivas de convivencia, las que se potencian cuando se entra a su crculo virtuoso. La escuela es una sociedad en pequeo formato. Es un reflejo de la sociedad. Si proyectamos los efectos de la mala convivencia de los nios, en los adultos, podemos concluir que si no les inculcamos
1 Carl Gustav Jung, psiclogo y psiquiatra suizo. Fue colaborador de Sigmund Freud pero, ya independizado, cre su propia doctrina la psicologa analtica y luego la psicologa compleja, para distinguirla del psicoanlisis freudiano. Falleci en 1965.
MNICA JIMNEZ DE LA JARA
prcticas de buena convivencia desde pequeos, sern difciles las prcticas democrticas cuando mayores y que, as como los nios no aprenden en climas de mala convivencia, en esas mismas circunstancias, los adultos no hacen un aporte enriquecedor a la sociedad; se paralizan como los nios que no aprenden. En los establecimientos escolares fomentamos la buena convivencia, a travs de las buenas prcticas educativas. Lo hacemos, pensando en el nio de hoy y en el adulto de maana. No inducimos buenas prcticas slo porque en los establecimientos es ms fcil el orden y el aprendizaje; lo hacemos tambin, pensando en el ciudadano del maana. Y, dira ms. Tampoco lo hacemos slo para evitar la violencia en el aula. Por supuesto que no queremos bullying ni agresin de ningn tipo, pero esta tarea se inscribe en la formacin de quienes, al egresar del sistema de educacin, deben incorporarse al trabajo, formarn familia y educarn a sus hijos. Entonces, lo hacemos por el futuro de nuestra sociedad y para romper un circuito negativo que se retroalimenta a s mismo y que nos empobrece a todos. Nos empobrece como personas, como sociedad y como pas. Nada de esto es novedad. La experiencia de los proyectos de convivencia que se realizan en el mbito educacional lo demuestra. Me basta con mencionarles dos de ellos: Uno, de Chile Chico, llamado En un ambiente de oportunidades todos aprendemos, orientado a mejorar el clima educativo del aula, despert en los estudiantes la motivacin, la participacin y mejor el desempeo. Ah, entonces, el aprendizaje para los estudiantes est siendo una experiencia significativa y exitosa que los marcar para toda la vida. Ellos ya saben que obtienen mejores resultados cuando el clima en que se desenvuelven es positivo y con oportunidades. Ellos no necesitarn muchos ms proyectos del Programa de Mejoramiento Educativo (PME), para recrear ese mismo clima en clase.
INTRODUCCIN
Otro proyecto es el de Recreos dirigidos, de Calama, que se elabor para evitar la violencia en las horas libres. Durante su ejecucin, los alumnos y alumnas mejoraron su vocabulario y los enfrentamientos verbales. Esta iniciativa les dejar tambin una experiencia beneficiosa para la convivencia escolar y complementar su formacin para desempearse en la vida familiar, laboral y comunitaria. Este tipo de iniciativas y buenas prcticas es un aporte al conjunto de la sociedad. Pero la tarea es difcil cuando se quiere hacer profesionalmente. No se trata de ejecutar acciones que se ven bien y se aplauden cuando se realizan. Esto no es algo romntico; es concreto, y debe ser realizado profesionalmente. Desde el lenguaje que se utiliza hasta la visin sistmica que se aplica. Es una estrategia. Es importante destacar que aprender a convivir es, para el Ministerio de Educacin, un aprendizaje esperado a partir del currculo. De ah el esfuerzo por hacerlo con el rigor del profesionalismo, al margen de cualquier valor instrumental de contexto, o de adjudicarle slo el carcter de soporte para el aprendizaje de calidad. Es importante considerar este soporte, es parte del objetivo, pero no es todo. Lo que queremos promover no puede ser un barniz que dure lo que dura el ao escolar o los cuatro aos del PME; queremos dejar una huella que dure toda la vida. Queremos poner un sello de vida. En este marco, una buena prctica en convivencia escolar constituye una dimensin relevante de la calidad educativa y es condicin necesaria para el desarrollo de un buen proceso de enseanza aprendizaje. Configura una innovacin, orientada al mejoramiento de la calidad de gestin de la convivencia en las escuelas y liceos, con el foco puesto en la proyeccin que tiene para la vida futura del estudiante. Las buenas prcticas generan procesos en los cuales el aprender haciendo es la estrategia. Estos procesos pueden estar referidos al
MNICA JIMNEZ DE LA JARA
mbito de la gestin institucional, de la implementacin curricular o de la participacin de los actores educativos. La poltica de buenas prcticas del Ministerio cuenta con una herramienta valiossima para la informacin y el intercambio. El portal de Convivencia Escolar (www.convivenciaescolar.cl), es una herramienta virtual cuyo diseo permite la difusin de buenas prcticas y compartir experiencias reales, tanto nacionales como latinoamericanas. Estas experiencias pueden servir de ejemplo o motivacin para el impulso de nuevas iniciativas en otras comunidades educativas. Los programas que los profesores realizan requieren ser pensados en funcin de las personas a las que se dirigen; acercndose a esos nios y nias, a esos jvenes, con afecto y cario; necesitan ser elaborados y ejecutados expresando esos sentimientos y haciendo los mejores esfuerzos para que, de la tinta pasen a la prctica. Este libro, sin duda, contribuir a ello. Esperamos que el slido contenido que encierran las ponencias y textos que aqu se renen, elaborados por investigadores, profesores, autoridades pblicas e integrantes de instituciones privadas y ONGs, ms el importante aporte de tres expertos internacionales, madurar y dar frutos. Confiamos en que ampliar la reflexin y el debate, tan necesarios en el da de hoy, y dar origen a iniciativas que enriquezcan la convivencia de nios y nias, de jvenes y adultos, de las familias; en las escuelas, en los barrios, en la ciudad y en el pas entero.
Mnica Jimnez de la Jara Ministra de Educacin Presidenta de la Comisin Nacional de Cooperacin con UNESCO
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PRLOGO
PRLOGO
Cmo promover una convivencia escolar sin violencia? Importante pregunta que el Ministerio de Educacin ha abordado, con especial nfasis, en 2009. Su atencin se enmarca en el espritu de las reformas educativas en desarrollo. Y esto, porque el diseo y ejecucin de polticas y programas relacionados con la cobertura, la calidad, el acceso a nuevas tecnologas, la educacin a edad temprana, la jornada escolar completa, la formacin tcnica, el apoyo preferencial por los sectores ms vulnerables y la gestin del sistema educacional, no pueden concretarse positivamente si en las aulas, en los recreos, en la comunidad escolar completa, en las familias o en el barrio mismo, no hay un clima adecuado para el proceso de enseanza-aprendizaje. El inters por transparentar, generar un debate y dar respuestas sobre este tema complejo, condujo a la realizacin del Seminario: Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?: Diagnstico y propuestas desde el Estado, la sociedad civil y la escuela, organizado por la Comisin Nacional de Cooperacin con UNESCO, en conjunto con el programa Chile + seguro del Ministerio del Interior. La Comisin Nacional UNESCO, presidida por la Ministra de Educacin e inserta en la Oficina de Relaciones Internacionales del Ministerio, tuvo como teln de fondo para ese encuentro, el Decenio Internacional de una Cultura de Paz y no Violencia para los Nios del Mundo (2001-2010) de las Naciones Unidas. Se encuadr en una
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ANA MARA FOXLEY RIOSECO
lnea de accin articulada, entre las prioridades programticas del Mineduc y de UNESCO. En el Seminario se delinearon variados diagnsticos y estrategias, tanto de Chile como de otros pases, con el fin de identificar mejor las causas, consecuencias y tratamiento del tan mediatizado problema de la violencia escolar. Lejos estuvo de nuestra intencin el provocar alarma por un fenmeno que, por mucho que ltimamente se ventile en los medios de comunicacin, no necesariamente corresponde a un fenmeno extenso y generalizado. La preocupacin ms bien apunta a que los diversos tipos de violencia, aunque espordicos, quiz se manifiestan ahora en forma ms intensa y se denuncian con mayor frecuencia. El Seminario, en el mes de septiembre del ao 2009, se orient a crear conciencia y promover el debate y la innovacin en el enfoque de la convivencia escolar, identificando sus fortalezas y debilidades actuales, para avanzar en el diseo de polticas pblicas consistentes, adems de contribuir a la formacin y perfeccionamiento docente, en el contexto de los desafos que los profesores enfrentan en el mundo de hoy. Quisimos provocar la reflexin y el dilogo, entre directores, profesores, inspectores y asistentes pedaggicos, jefes de los Departamentos Administrativos de Educacin Municipal (DAEM) y de las Corporaciones Educacionales, profesores de las Escuelas Asociadas a UNESCO, estudiantes, docentes de las carreras de Pedagoga de las universidades, especialistas en el tema y pblico en general. La importancia poltica del tema se puso de manifiesto con la presencia y participacin, en la inauguracin oficial del Seminario, de los subsecretarios de Educacin CRISTIN MARTNEZ y del Interior, PATRICIO ROSENDE, adems del director de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y El Caribe (OREALC), de UNESCO, JORGE SEQUEIRA.
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PRLOGO
Nuestra intencin al convocar a ese encuentro reflexivo, as como al editar este libro Aprendiendo a vivir juntos, fue colaborar a la construccin de una convivencia democrtica, tolerante y no discriminatoria, tanto en la comunidad escolar como en la sociedad toda. En esta publicacin, se expresan las voces y miradas de tres expertos internacionales especialmente invitados a ese encuentro: Rosario Ortega, de Espaa; Enrique Chaux, de Colombia y Fernando Onetto, de Argentina. Junto a ellos estn las visiones y propuestas de investigadores y especialistas chilenos empeados en caracterizar la realidad actual y en identificar, analizar e interpretar las causas y consecuencias de las distintas formas de violencia, latentes o evidentes. El compartir experiencias y buenas prcticas del pas y del exterior demostr ser una empresa enriquecedora que puede abrir nuevas perspectivas en la definicin de recursos e instrumentos pedaggicos creativos y eficaces. Puntos de partida Los Estados asociados a UNESCO, desde su fundacin, definieron una meta: la de construir la paz en la mente de los hombres mediante la educacin, la cultura, las ciencias y la comunicacin. Su accin se desarrolla desde el pilar bsico de la educacin para todos y todas, equitativa y de calidad, entendida como un derecho. Una educacin que debera desarrollarse en un ambiente de buena convivencia, de dilogo y de resolucin pacfica de los conflictos, sin discriminaciones de sexo, de origen tnico, de estrato social o econmico y con respeto a la diversidad, Describi muy bien esas intenciones el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI2, hace ms de una dcada, cuando seal con fuerza que una educacin
Informe de Jacques Delors, 1996
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de calidad debe orientarse a: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser persona. En Chile y en otros pases, los y las directores, profesores y asistentes de escuelas y liceos, a menudo tropiezan con dificultades para cumplir esta misin. El costo emocional y laboral puede ser muy alto para estos profesionales, al verse enfrentados a tensiones, estallidos de violencia, amenazas, agresiones verbales, bullying o conflictos reiterados entre los alumnos y/o alumnas, sin tener claro las herramientas pedaggicas o psico -sociales ms adecuadas a aplicar en cada caso. El Ministerio de Educacin, en el ao 2003 public y difundi en los establecimientos escolares, la Poltica de Convivencia Escolar. All se plantearon cuatro compromisos con el sistema educativo: Difundir y sensibilizar a distintos actores del sistema escolar sobre convivencia escolar en la formacin ciudadana del estudiantado; Impulsar la readecuacin del reglamento interno de convivencia con la participacin de estudiantes, docentes, apoderados, apoderadas y co - docentes Capacitar en la resolucin pacfica de los conflictos a actores clave del sistema Involucrar al Consejo Escolar con propuestas que mejoren el rea curricular. Luego de algunos aos de aplicacin de esta estrategia, en 2009, el Mineduc hizo una evaluacin de sus lneas de accin programticas. Es as cmo, el Departamento de Educacin Extraescolar y Formacin para la Vida, junto a diversos profesionales del Ministerio y con el firme propsito de recoger diferentes miradas y enfoques, se aboc a la renovacin y puesta al da de los conceptos y al abordaje pedaggico de la convivencia escolar y de los particulares fenmenos de violencia que, a ratos, la perturban. Como elementos de anlisis para esta readecuacin de la poltica de convivencia escolar, el Mineduc cuenta con su propia experiencia y con las acciones compartidas con otras instituciones, como el Ministerio del Interior, con el cual
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PRLOGO
recopil informacin en encuestas nacionales de diagnstico, a partir de 2005. Un enfoque multidisciplinario Este libro entrega una panormica de los distintos estudios, experiencias y prcticas sobre la convivencia en la comunidad escolar y sus avatares, reproduciendo los contenidos centrales entregados por cada uno de los expositores del Seminario. En el CAPTULO I, el punto de partida para el anlisis y la discusin es el texto de la Directora del Departamento de Psicologa de la Universidad de Crdoba (Espaa) e Investigadora Principal del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de Violencia, ROSARIO ORTEGA, elaborado junto a EVA ROMERA y ROSARIO DEL REY. Su aporte, Construir la convivencia escolar: Un modelo para la prevencin de la violencia, la competencia social y la educacin en ciudadana establece los marcos tericos, delimita los mrgenes y delinea algunos ejes y claves para abordar el tema. All, las acadmicas se refieren a desarrollar la convivencia desde el currculo; a trabajar en relaciones interpersonales adecuadas entre los estudiantes y con los adultos; a disear actividades concretas para que los alumnos tomen conciencia de s mismos, de sus virtudes y sus defectos y aprendan a quererse tal y como son y, a lograr, en definitiva, una alfabetizacin emocional y socio-moral. Una revisin de las distintas manifestaciones del fenmeno de violencias en las escuelas y de las polticas pblicas en Amrica Latina queda expuesta en el CAPITULO II, a partir de las voces de PABLO MADRIAZA, socilogo e investigador de la Fundacin Ideas, y de los consultores profesionales de OREALC/UNESCO, RICARDO HEVIA y ALFREDO ROJAS. El panorama comparativo lo completa el siclogo y docente colombiano, ENRIQUE CHAUX, quien tambin entrega valiosos antecedentes a partir de la experiencia Aulas en paz que l dise e implement en su pas. Se trata de un programa multi17
componente de trabajo en el aula, en la familia y en grupos heterogneos. Asertividad y empata son conceptos que se repiten en su aproximacin al tema, como cualidades integrantes de las competencias cognitivas, emocionales y comunicacionales a cultivar. Luego, FERNANDO ONETTO expone la experiencia que desarrolla en Argentina como Coordinador del Programa Nacional de Convivencia Escolar de Ministerio de Educacin. Destaca que, tan importantes como la planificacin y la evaluacin de esas polticas pblicas, son su ejecucin e instalacin entre los agentes educativos quienes, a menudo, ofrecen resistencias al cambio y ante los cuales hay que construir confianzas y desarrollar estrategias para ganar su voluntad. En el CAPITULO III, se abordan los Enfoques y estrategias desde el sistema educacional chileno. El jefe de la Divisin de Educacin General, Jaime Veas y un equipo interdisciplinario del Ministerio de Educacin, dan a conocer las polticas, programas, instrumentos y actores clave del proceso que conduce esta institucin del Estado. Exponen los fundamentos conceptuales y algunos programas especficos, MARA JOS MARTNEZ, Coordinadora del Departamento de Educacin Extraescolar y Formacin para la Vida; Mireya Arellano, del Centro de Perfeccionamiento de profesores; JACQUELINE GYSLING, de la Unidad de Currculo y XIMENA GALLEGUILLOS, de la Oficina de Atencin Ciudadana (Lnea 600). Por su parte, hacen una contribucin relevante las profesionales de organismos ligados a Mineduc, MARA PAZ GUZMN, Mdico pediatra de la Junta de Auxilio escolar y Becas y MARA ESTELA ORTIZ, vicepresidenta de la Junta de Junta Nacional de Jardines Infantiles. Mara Jos Martnez puntualiza los tres ejes en los cuales se sustenta la modificacin de la Poltica de Convivencia Escolar que actualmente realiza el Mineduc: la formacin de los sujetos, como eje y soporte para la construccin de una convivencia democrtica; el compromiso y la participacin de toda la comunidad educativa junto con la colectividad local (barrio, comuna) y, la inclusin del conjunto
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PRLOGO
de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. En buenas cuentas, resume la profesional, la nueva perspectiva transita desde un nfasis puesto en la resolucin de conflictos por lo tanto, en un enfoque psicosocial afirmado fuertemente en los aspectos normativos - hacia un nfasis puesto en la formacin de los estudiantes en tanto sujetos individuales y sociales. En el CAPITULO IV, el socilogo ANTONIO FREY, hace un anlisis de las encuestas sobre violencia escolar en Chile, realizadas en 2005 y 2007 por el Ministerio del Interior, en conjunto con Mineduc. Desde la Divisin de Seguridad Pblica de esa institucin tambin interviene ROSITA PALMA, Coordinadora de un Proyecto Piloto del Programa Chile + Seguro, quien tiene una aproximacin ecolgica o sistmica que enfoca el fenmeno de la violencia no como un tema particular de la escuela sino como un problema social, ms amplio, que compromete la intervencin de distintos sistemas relacionados de la sociedad. Palma describe tambin la caja de herramientas un material pedaggico y educativo que contiene ms de 30 instrumentos que la escuela puede adecuar a sus necesidades y capacidades. Un elemento ldico expone, por su parte, la psicloga PAULA ZILLERUELO, de la Unidad de Prevencin, dirigido a padres y adultos relacionados con nios de los jardines infantiles. El juego consiste en tres grandes grupos de tarjetas, con preguntas referidas a los temas bsicos de cuidado y crianza y prevencin del maltrato infantil y del abuso sexual, que ellos pueden trabajar en grupo. En el CAPITULO V, el psiclogo e investigador de la Fundacin Paz Ciudadana, JORGE VARELA, explica el modelo Paz educa. ste se desarrolla con una perspectiva de prevencin y se aplica a niveles mltiples, en forma integral: a nivel individual, en la sala de clases, en el sistema escolar, en la familia y en la comunidad. Luego, la jefa del Departamento de Bienestar Escolar, de la comuna de El Bosque, PATRICIA VALDERRAMA, relata su experiencia con el Sistema de Alerta Temprana de Violencias y, apuntando a un ngulo poco es-
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tudiado pero igualmente relevante, JOS SAL BRAVO, director del Observatorio de Violencia Escolar en Chile, entrega la visin y puntos de vista particulares de los inspectores de patio. La Comisin Nacional UNESCO cuando organiz el Seminario sobre convivencia escolar, lo hizo con el fin de promover la reflexin, las buenas prcticas y las propuestas de estrategias y programas innovadores. La respuesta fue contundente. Unas 600 personas cada da, colmaron el recinto donde se efectu el encuentro (Centro de Extensin de la PUC). All, las preguntas de los participantes ayudaron a mantener el buen nivel del debate mientras, paralelamente, otras personas y grupos se sumaban, a travs de 1200 conexiones de Internet (www.unesco.cl) a la transmisin en lnea, desde diversos puntos del pas y del extranjero. Esperamos que este libro despierte tanto inters como el Seminario que lo origin y que, el desafo que aqu se plantea con el ttulo de Aprendiendo a vivir juntos, invite a abrir nuevas ventanas frente a un tema de tan candente actualidad.
ANA MARIA FOXLEY RIOSECO SECRETARIA EJECUTIVA COMISION NACIONAL DE COOPERACION CON UNESCO
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CAPTULO I:
MARCO TERICO PARA UNA PRCTICA DE PREVENCIN Y EDUCACIN
Construir la Convivencia Escolar: Un modelo para la prevencin de la violencia, la competencia social y la educacin en ciudadana 3
Rosario Ortega, Eva M. Romera y Rosario Del Rey4
Vivimos tiempos de cambio que hay que tener en cuenta, especialmente cuando de lo que se trata es del anlisis de la Educacin con maysculas, de la educacin en su dimensin ms universal y comprensiva. Tiempos de cambio cuya direccin se visualiza confusa, casi nebulosa. No era as hace escasamente veinte aos, cuando los felices noventa nos ofrecan una cara de la globalizacin econmica a la que, con buena voluntad, se le poda encontrar algn gesto de esperanza; esperanza en que las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la apertura total de los mercados promovieran, antes o despus, que la cultura se universalizara, los fundamentalismos se suavizaran, la pluriculturalidad se tradujera en respeto a las distintas
Las autoras agradecen la financiacin que el Laboratorio de Estudios de la Convivencia y Prevencin de la Violencia (HUM-298 del PAI) ha recibido del Programa Proyectos de EXCELENCIA (2007-02175) bajo cuya ayuda se ha realizado este trabajo. El presente texto es una reedicin de la ponencia expuesta en el Seminario por Rosario Ortega, Directora del Departamento de Psicologa de la Universidad de Crdoba (Espaa) e Investigadora Principal del Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de Violencia www.laecovi.es . Fue escrito con la colaboracin de Eva M Romera y Rosario del Rey, ambas doctoras en Psicologa y profesoras en dicho departamento y miembros del LAECOVI dirigido por Ortega.
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ROSARIO ORTEGA
formas de vivir y pensar, y algunas otras ingenuidades que, a pesar de tales, nos ofrecan excusas para la confianza mutua. Pero la novedad del comienzo del siglo XXI se present con malos augurios y peores efectos que congelaron la sonrisa de los optimistas. La crisis econmica con la que ha acabado la dcada nos ha proporcionado finalmente preocupacin y pesadumbre, porque los que estn padeciendo son, como era de esperar, los ms pobres, y a su vez, los ms inocentes de sus causas. La decepcin que la cumbre de Copenhague sobre las medidas para abordar el cambio climtico y enderezar las grandes y errneas frmulas de capitalismo financiero, finalmente nos ha dejado ms que preocupados y desconfiados. A pesar de todo, hay que seguir; la Educacin con maysculas, es decir, la universal, comprensiva y necesaria, no puede dejarse al arbitrio de los efectos que sobre ella tienen los grandes factores polticos y sobre todo econmicos-financieros de este mundo global. La revolucin cultural que desde hace aos acontece como efecto, tanto de la implantacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como de los importantes pasos dados en trminos de interculturalidad y conciencia colectiva mundial sobre los problemas sociales, no va a dejar de tener efectos, y el que est teniendo y puede llegar a ser relevante sobre las prcticas educativas, es muy importante. Globalizacin, tecnologa y universalizacin de la educacin Vivir en una economa globalizada y en un sistema de comunicaciones mundializado a travs de Internet y la sofisticada tecnologa mvil, nos permite que procesos y decisiones producidos en un extremo del globo afecten a personas y grupos que viven en otros extremos. El reto que nos plantea esta nueva apertura de barreras econmicas es la mundializacin de los derechos, libertades y reparto justo de
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CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR
recursos y bienes; un reto en el que la educacin sufre efectos no deseados, pero en el que ella misma puede llegar a tener un importante papel protagonista, de cambios positivos. No olvidemos que son las personas las que, al estar ms o menos informadas, toman decisiones que cuando estn bien orientadas mueven el sistema econmico: no consumir determinados productos o conocer la violencia con la que se extraen algunos productos de lujo en los pases de origen y tomar decisiones de consumo responsable, cambiar aspectos aberrantes del mercado mundializado. Son las personas las que pueden manejar la informacin a la que las nuevas tecnologas nos permiten acceder, y producir, con conocimiento veraz y responsable, acciones comunes que, poco a poco, van calando en los ciudadanos como expresin de su derecho a decir, a proponer, a sugerir y, finalmente, a quejarse democrticamente. Es la educacin la que proporciona a las personas esta capacidad de pensar, decidir y hacer; es la educacin la que alimenta la capacidad de maniobra que puede, bien orientada, corregir algunos de los malos augurios con los que despedimos esta dura primera dcada del siglo. La educacin proporciona a los educandos la oportunidad de aprender a identificarse consigo mismos, de forma tal que la conciencia de ser personas libres venga acompaada de la conciencia de ser ciudadanos investidos de derechos y responsables de deberes. Seres humanos social y moralmente ticos comprometidos con la sociedad en la que vivimos, por muy compleja y difcil que se presente. Es la educacin la que nos proporciona la conciencia de ser ciudadano/a histricamente comprometido con el tiempo en el que vivimos. Es la educacin la que nos permite sentir que la aportacin individual, desde la solidaridad con valores universales, tiene una potencialidad de cambio que nos ayuda a transformar la desesperanza en motivacin para el progreso. Pero, a su vez, slo teniendo este objetivo como referente, se conseguir convertir las prcticas educa25
ROSARIO ORTEGA
tivas en el elemento clave para el desarrollo de las personas, de las comunidades y de los ciudadanos dispuestos a poner lo mejor de s mismos para construir el mundo en el que quieren vivir. ste discurso, que tiene ya algunos aos (Ortega, 2005) podra ser mantenido, a pesar de los malos augurios que la dcada pasada ha aadido. Mantenemos que las grandes metas de una educacin, a la que concebimos como universalizada y cosmopolita, alimentan la percepcin de la educacin como prctica concreta de comunidades y grupos, al tiempo que la universalizacin de los derechos humanos tiene en la educacin un instrumento no solamente til, sino imprescindible. Si queremos un mundo que universalice la justicia, que reequilibre los beneficios de los bienes naturales y del desarrollo, en trminos ms equitativos, no podemos prescindir de la educacin como herramienta necesaria. A su vez, slo comprendiendo el valor universal de la tarea cotidiana de ensear a un nio y una nia en cualquier parte del mundo, estaremos en condiciones de aspirar a una mundializacin de los derechos humanos y a una interculturalidad democrtica y justa. Cuando pensamos en estos detalles estamos poniendo en comn, desde la exigencia general del derecho a la educacin, a la prohibicin del trabajo y el abuso infantil, la inclusin de todos los nios y nias en procesos formativos y la necesidad de disponer de metodologas y procesos instruccionales de calidad en todas las escuelas, cualquiera que sea el lugar donde stas se encuentren. Lo que aqu se est planteando no es slo una educacin de calidad, sino una educacin de calidad para todos y todas. Pero, no hace falta que recordemos que, desgraciadamente, hoy da la educacin no es un bien comn generalizado del que pueden disfrutar los nios, nias y jvenes en todo el mundo y mucho menos la educacin, en sentido amplio que defendemos y desde la que partimos en nuestro anlisis. Circunstancias diversas, como el desigual reparto de la riqueza o los malos
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gobiernos, sitan a los pases ms precarios en una posicin de clara desventaja e injusticia social, al no tener acceso a uno de los derechos universales ms fundamentales: el derecho a la educacin. En definitiva, defendemos que la educacin puede contribuir a regular los efectos perversos de la globalizacin, mediante la creacin de las condiciones culturales y sociales para el respeto de los Derechos Humanos. Quizs ingenuamente, pero as lo pensamos, consideramos que no hay desarrollo comunitario ni individual que no contemple que cada nio o nia debe adquirir una serie de competencias que le capacite para comprender el mundo en el que vive y adoptar una tica personal acorde con el respeto a uno mismo y a los dems ciudadanos. Es lo que Cortina (1994) llama tica de la sociedad civil. En este sentido, el saber, y el poder que el saber proporciona deben someterse a criterios de justicia social y solidaridad entre personas y comunidades. En Europa, este ambicioso objetivo justifica la necesidad de estimular y apoyar el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Declaracin de Bergen, 2005; European Commission, 2001) y de su efectividad. Poco a poco, y no siempre con plena conciencia ni de los gobiernos nacionales ni de la ciudadana en general, se van desplegando nuevas demandas de desarrollo que requieren competencias ejecutivas y de pensamiento, ms y ms precisos, a la vez que ms amplios en trminos de capacidades personales. El movimiento que algunas de las declaraciones u orientaciones generales de organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el desarrollo Econmico OCDE - (ver Programa DeSeCo, 2003) estimula cambios educativos que, a veces, se apoyan en palabras clave, como talismanes que empujan y estimulan el cambio. Es lo que est aconteciendo con el concepto de competencia (Monereo & Pozo, 2007; Ortega, 2007), que pasamos a describir.
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ROSARIO ORTEGA
Educacin y competencias clave: aprender a ser, estar y relacionarse La asuncin del trmino competencia, desde el mbito de la educacin, es una muestra del esfuerzo por definir qu es lo que deben aprender los ciudadanos y ciudadanas del futuro, para garantizar su formacin como personas comprometidas con la sociedad en la que viven. Una definicin generalmente consensuada indica que las competencias clave son las que buscan la realizacin personal, la inclusin social y la formacin para llegar a ser un ciudadano/a activo/a laboral y socialmente. Desde esta perspectiva, las competencias clave hacen referencia a aquellas capacidades y habilidades que proporcionan al sujeto un buen conocimiento y dominio personal para la gestin de su propia vida, por un lado, y le posibilitan una mejor inclusin en sus grupos de referencia, a la par de una mejor comprensin del mundo externo y de todo aquello que le afecta directa o indirectamente. Una capacidad personal de autogobierno y eficacia que lo coloque en una posicin psicolgica, social y laboral, como ciudadano/a de pleno derecho y deber. Fruto de este esfuerzo por orientar los principios bsicos o clave son los documentos de la Comisin de Educacin y Cultura de la Unin Europea para la convergencia de los sistemas educativos europeos (DeSeCo, 2003; O.C.D.E, 2005). En cualquiera de ellos se establecen ciertas competencias clave, que comienzan a introducir, de una u otra forma, esta perspectiva de trabajar en educacin de lo que siendo bsico para estar en el mundo resulta, adems, ser un instrumento para seguir aprendiendo; porque otro de los principios se refiere a que el aprendizaje nos acompaa o nos debera acompaar a lo largo de la vida (life long learning). Se han sealado tres grandes grupos de competencias clave:
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Las que se refieren al dominio de los lenguajes todos los lenguajes desde el materno al tecnolgico, pasando por el matemtico y desde los universales a los ms comunitarios y macroculturales-; las que se refieren a la comprensin del mundo fsico, natural y social en todas sus dimensiones y las que se refieren a la autogestin, la autonoma, la autoestima y el establecimiento de buenas relaciones sociales.
De estas grandes competencias, tres estn directamente relacionadas con la convivencia. Efectivamente, adems de la capacidad y el dominio para la comunicacin en la lengua materna y en una lengua extranjera, la competencia matemtica, la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, as como para el uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, los expertos que estn trabajando en ello han destacado como competencias clave: Espritu creativo, para la comprensin, la innovacin y la expresin cultural sin discriminacin ni exclusin; capacidad y dominio para el autoaprendizaje y el proyecto personal de aprender a aprender y competencia para las relaciones interpersonales, cvicas e interculturales.
Se trata de competencias en las que se sustenta la realizacin personal, la inclusin social, la formacin para la ciudadana y la capacitacin para gestionar, de forma adecuada, su subjetividad, en el marco del respeto a los dems. Ello slo ser posible si se parte, como dice Bruner (1997), del respeto y la atencin a la creatividad y la capacidad innovadora del sujeto y de la dimensin social y afectiva de los individuos.
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Considerar clave estos aspectos del individuo puede dar un vuelco de innovacin a la escuela, y har que pongamos la mirada en la vida diaria y en el entramado de relaciones interpersonales que entretejen la convivencia en los centros (Ortega & Del Rey, 2003), aspectos que recientemente han empezado a valorarse de forma generalizada, aunque todava no se haya instalado en las escuelas la cultura de la convivencia en toda su complejidad y potencialidad. En un intento por materializar cmo se produce el milagro de llegar a ser un buen ciudadano a partir de la experiencia escolar, y basndonos en el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Delors5 (1996), hemos propuesto un currculo con cuatro grandes objetivos: aprender a ser y estar, aprender a pensar y comprender, aprender a hacer y sentirse til y aprender a relacionarse con los dems (Ortega & Del Rey, 2004).
Basamos en estos grandes objetivos nuestra aportacin de la convivencia como uno de los planos desde los cuales analizar y mejorar la prctica educativa. El otro plano es el que Wallon denominaba el plano de la actividad, es decir la consideracin de que el individuo slo se realiza en su potencialidad cuando es protagonista de su propia accin, cuando tiene un papel en lo que hace cotidianamente; y lo que se hace en la escuela - o se debera hacer- es aprender de forma activa, creativa y fructfera.
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Veamos brevemente estos cuatro grandes objetivos que para nosotras componen la matriz del currculo. Aprender a ser y estar
Nos referimos con ello a ir avanzando, en el da a da, en la comprensin de uno mismo como ser individual y social. Aprender a reconocerse como diferente, al mismo tiempo que como alguien con algo en comn con los otros. Este reconocimiento es muy importante porque de l se derivar el estmulo para realizar el esfuerzo cotidiano y la consideracin de que el aprendizaje requiere un esfuerzo. Slo aprende el que se esfuerza y slo se esfuerza el que se reconoce a s mismo con capacidad para aprender. Hay que aprender a ser y sentirse uno mismo como un ser independiente, autnomo, creativo y con proyeccin de cambio. No obstante, no podemos obviar que no se aprende a ser y estar sin una cierta carga emocional positiva. Ello implica valorarse de forma equilibrada y justa, sabiendo juzgar los propios errores con capacidad crtica. Pero se ha de tener en cuenta que la estimacin personal, fuente de sentimientos de bienestar, no nace de la valoracin propia, sino que se genera en la valoracin de los dems. Precisamente, a hacer esa compleja operacin psicolgica, de pasar de la valoracin externa a la interna, hay que aprender desde pequeos, en esos aos en los que uno est, adems de con su familia, con maestros y maestras y compaeros y compaeras. Si logramos una escuela donde la convivencia se convierta en fuente de afectos positivos mutuos, a la par que en escenario en donde aprender a resolver de forma pacfica los conflictos, estaremos poniendo las bases para lograr aprender a ser y estar. Aprender a pensar y comprender
De sobra es sabido que el pensamiento es objetivo permanente de la actividad escolar, por lo que no nos extenderemos en este apartado. No obstante, s resulta necesario reflexionar sobre la propia prctica
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educativa que, lejos de plantearse un modelo nico de pensamiento, debe incluir frmulas que no olviden la libertad y la diversidad del mismo, buscando as la promocin de la construccin de ideas propias basadas en la creatividad y los buenos sentimientos. Establecer una convivencia social en las aulas en las que aflore el gusto por el pensamiento divergente y el dilogo para el anlisis de los distintos puntos de vista; lograr hacer de la enseanza un sistema de comunicacin en el que la verdad sea ms una verdad descubierta que una razn impuesta, en la que cada nio y nia observe los efectos, en los otros, de su propio discurso y sea capaz de reconocer el valor del discurso del otro en la modulacin de su propio pensamiento, es lo que la buena convivencia puede aportar al importante objetivo de aprender a pensar y comprender el mundo. Aprender a hacer y sentirse til
Quiz por la misma razn histrica que vincula la escuela a la necesidad de un pensamiento objetivo, que ha hecho de ella un lugar para la reflexin y el trabajo intelectual, en la escuela se aprende poco a hacer cosas prcticas, lo que no significa que no sea necesario. A la escuela se va a aprender a hacer, a dominar con la mayor eficacia las tareas de la vida. Ser capaz de ejecutar tareas y actividades tiles, eficaces y satisfactorias es lo que los expertos (Pozo, 1996) llaman un conocimiento procedimental, que la escuela nunca debi dejar de desarrollar. No se trata slo de incluir ordenadores en las aulas, sino de saber dirigir el sentido de la actividad y la necesidad de la eficacia en las tareas procedimentales. La dimensin prctica hace de los individuos seres tiles a s mismos y a los dems. Que los resultados de nuestras acciones deriven en la mejora de los procesos, las cosas y el mundo que nos rodea, har de la convivencia escolar un lugar interesante y quizs estimule: a reducir el aburrimiento que ciertas prcticas educativas rituales y carentes de iniciativa estn produciendo, al menos en las escuelas europeas. Des-
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terrar de la convivencia escolar las acciones obsoletas y sustituirlas por verdaderas actividades innovadoras, creadas al efecto de cambiar las cosas, mejorndolas, y hacer que en ello participen los escolares, con su creatividad y sus motivaciones, es una contribucin que desde la convivencia hay que hacer al currculo escolar. Aprender a relacionarse con los dems
El mundo de los afectos tiene tambin una trayectoria poco exitosa dentro de la cultura escolar. A la escuela se va, fundamentalmente, a aprender a llegar a ser un ser social, y esto se logra a base de aprender a relacionarse con los dems. Las relaciones interpersonales y las relaciones sociales, en general, se aprenden a base de practicar, da a da, las emociones y los afectos que nos provocan y provocamos a los dems. De comprender y modular estas emociones y afectos depender no slo la relacin que establezcamos con nosotros mismos, sino tambin con el mundo en general. Lo que s hay que tener claro es que el aprendizaje de esta materia cursa con matices emocionales, alegras y tristezas, satisfaccin y frustracin, amistad y enemistad, reconocimiento social y momentos de soledad y aislamiento, establecimiento de redes de amigos y conocidos, comprensin de los motivos y estmulos ajenos, etc., pero tambin de conocimiento objetivo sobre cmo son las estructuras sociales de la sociedad en general, la economa y la poltica que nos gobierna. La escuela tiene que aprender a trabajar con estas dimensiones humanas si quiere servir de mbito de aprendizaje social. Es ms, sin lograr buenos resultados en estos dominios la escuela no estar cumpliendo con su finalidad educativa. La convivencia como escenario real y simblico Tomando como referencia los planteamientos presentados, abordamos ahora el tema de la convivencia en su propia y diferencial definicin, concibiendo la escuela como institucin concreta y universal,
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cuya misin es educar, instruir, socializar y formar al individuo para que su aprendizaje y desarrollo lo conviertan en un ser que perciba su personalidad y sus actos con la proyeccin social que tienen y con la dimensin tica que la sociedad busca para sus ciudadanos y ciudadanas. La educacin, que requiere un detallado y complejo proceso instruccional, slo puede realizarse bajo un entramado de redes sociales tejido por las relaciones entre las personas que son relevantes en el proceso formativo. Una red social de relaciones interpersonales, que no pueden vivir ms que en un clima de convivencia pacfica, positiva y democrtica, que haga de la actividad conjunta y el dilogo instrumentos de aprendizaje y desarrollo (Ortega, 2002; 2005). Hemos definido la convivencia como la accin de vivir con otros, compartiendo actividad y dilogo, bajo el entramado de normas y convenciones de respeto mutuo, comprensin y reciprocidad tica (Ortega & Martn, 2003) y a la convivencia escolar como el ecosistema humano que permite la actividad educativa cuando la red de relaciones interpersonales se pone al servicio del aprendizaje y el desarrollo de todos los integrantes de esa comunidad. La convivencia surge como un concepto con entidad propia que alude al proceso explcito e implcito que garantiza el bien comn y la vida en democracia dentro de la escuela, como elementos bsicos sobre los que se realiza la enseanza y el aprendizaje. El lado ms explcito est relacionado con la calidad de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro escolar y la propia gestin de las normas que rigen la vida en convivencia; un proceso que slo tendr xito si todos los implicados en la comunidad educativa participan de este proyecto comn. La parte implcita est determinada por los aspectos de carcter psicolgico, los cuales abarcan tres mbitos bsicos: aprender a conocerse y valorarse a uno mismo, alcanzando un grado suficiente de autoestima; aprender a ponerse en el lugar del otro, comprendiendo su punto de vista; y saber relacionarse con los
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dems de manera efectiva, manteniendo interacciones positivas basadas en la solidaridad, la tolerancia y el respeto mutuo (Ortega, 1998; Ortega & Del Rey, 2004). La convivencia se identifica con la calidad de las relaciones interpersonales y con la forma de modularlas, condicionando as la aparicin de una estructura social de participacin que va a influir, de manera decisiva, en el desarrollo de las personas que comparten vivencias dentro de la escuela (Ortega, Del Rey & Fernndez, 2003; Smith, Pepler & Rugby, 2004). La convivencia escolar surge as como un constructo de connotacin positiva, de reciente trayectoria investigadora (Del Rey, Ortega & Feria, en prensa). No obstante, el hecho de que sea reconocido como un trmino de carcter positivo no significa que no se deba prestar atencin a los problemas que la enturbian y obstaculizan, tales como los conflictos resueltos de manera violenta, el abuso de poder, la intimidacin o la exclusin social (Blaya, Debarbieux, Del Rey & Ortega, 2006; Ortega & Del Rey, 2003). Conflictos, violencia y bullying alteran y pervierten la convivencia escolar Los conflictos van unidos a nuestra condicin social; somos seres sociales que se relacionan y, en consecuencia, que se contraponen, que defienden sus propios intereses, que discuten, pero tambin que argumentan, que comparten, que comprenden y que respetan. En el conflicto hay una confrontacin entre dos protagonistas, que se tratan en trminos de igualdad, cuyos intereses o necesidades chocan. La negociacin verbal que se requiere para su resolucin, se convierte en la va idnea para conocernos a nosotros mismos, para valorar a los otros teniendo en cuenta sus deseos y necesidades, y para negociar las vas de solucin; en definitiva, es una oportunidad privilegiada para aprender a convivir.
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Pero, afrontar los conflictos de forma dialogada y consensuada no es una tarea fcil y, a veces, se recurre a la violencia. Ya que, como hemos sealado, la violencia se da cuando una persona o grupo de personas del centro se ve insultada, fsicamente agredida, socialmente excluida o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro/s que realizan impunemente sobre la/s vctima/s estos comportamientos y actitudes (Ortega, 2000, p. 3). Aqu no estamos ante un conflicto sino ante una agresin. Una agresin que ha de tomarse, no slo en sus efectos fsicos, sino en su dimensin psicolgica. Una agresin que, cuando se repite sin que nadie detenga al agresor, se convierte en un hecho de violencia. Desde esta perspectiva, se desprenden tres aspectos bsicos que nos permiten comprender y analizar el fenmeno de la violencia escolar. stos son: 1. Implicacin: la violencia puede acontecer entre cualquier tipo de personas dentro del centro escolar, pudiendo darse entre relaciones simtricas o asimtricas, es decir entre escolares, entre docentes, pero tambin puede existir violencia de stos a aqullos o viceversa, de familias a profesorado, etc. 2. Naturaleza: la violencia escolar va ms all de las manifestaciones fsicas, tal y como se expuso en la definicin de violencia en el captulo anterior, pudiendo ser. Adems. de carcter verbal, psicolgico o social. La violencia sexual es considerada tambin un tipo de violencia escolar y alude a aquellos comportamientos, percepciones o actitudes de naturaleza sexual que, a su vez, podrn ser de carcter fsico, verbal, psicolgico o social. 3. Duracin: la violencia escolar puede ser espordica o persistente en el tiempo, apreciacin que podr variar en funcin de la percepcin de la vctima o del agresor. Pero, basta con que uno de los implicados considere que est siendo victimizado muchas veces, para que ya sea considerada persistente.
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La violencia anida o puede anidar en la escuela y todo fenmeno de violencia tiene efectos negativos sobre la convivencia escolar. Hay violencia escolar cuando docentes mal preparados, profesional o moralmente, abandonan su tarea educativa o la sustituyen por procedimientos de imposicin, desprecio o maltrato fsico, verbal o psicolgico a sus alumnos y alumnas. Hay violencia grave cuando se abusa del poder que proporciona el saber y la edad para intimidar o agredir a los alumnos y alumnas. Pero hay tambin violencia entre los propios escolares. Hay violencia cuando unos escolares abusan de su posicin de poder, aprovechando la ausencia de docentes, o la falta de normas y control democrtico de la escuela; hay violencia cuando, de forma oculta, unos escolares acosan, abusan, hostigan o amenazan a otros. En Europa y, en general en los pases del llamado primer mundo, existe una tendencia investigadora a focalizarse en los problemas de maltrato que surgen entre los y las escolares, fenmeno conocido como bullying. Aunque no es la nica forma de violencia escolar, no cabe duda de que ste es un problema importante, que destruye el sistema de convivencia escolar. El acoso, la intimidacin, el abuso de poder, la exclusin social y, en definitiva, los malos tratos entre iguales no son, en el mbito escolar, ni comportamientos puntuales, ni una respuesta espordica, imprevista o accidental. Tampoco se trata de un ataque simple, ni de una pelea, sino de un modelo de relacin interpersonal de carcter desigual entre aqullos de los que se espera un relacin igualitaria; una forma de vinculacin perversa que destruye la esperable reciprocidad moral que debe caracterizar el mundo de los iguales (Ortega, 2008). Ello dota a este fenmeno de una dimensin moral que habr que tener en cuenta a la hora de disear los modelos de intervencin educativa para su prevencin. En la dinmica de relacin que florece en el maltrato, se despliega entre sus protagonistas un perverso hbito de prepotencia por parte del agresor y de impotencia en la res37
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puesta de la vctima. De ah que la violencia sea distinta al conflicto, ya que cuando uno de los elementos en confrontacin no est en condiciones de hacer valer sus derechos o su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desigualdad, dentro de la homogeneidad de los que contienden, que dota de diferentes oportunidades de accin a cada uno de ellos; no ocurre en el maltrato, en el cual la vctima es dominada persistentemente por su agresor. El profesor Olweus (1999) seala tres caractersticas del fenmeno bullying: a) es una conducta intencional de hacer dao, b) que se repite a lo largo del tiempo y c) est basada en el desequilibrio de poder social. En este inters internacional por profundizar en la naturaleza del fenmeno, Ortega (1998) expone que el maltrato entre escolares est sustentado en dos leyes fundamentales: la ley del silencio y la ley del dominio-sumisin. Por un lado, aquellas personas que mantienen en silencio lo que est sucediendo, estn permitiendo que la situacin se prolongue, en palabras de Sanmartn la ley del silencio es cmplice del acoso escolar (2005, p. 4). Los testigos se callan, porque romper el silencio significa quebrantar las normas del grupo. Por otro lado, se deja de manifiesto que entre la persona que agrede y la que es agredida, se establece un vnculo relacional difcil de romper (Ortega & Mora-Merchn, 2000; Smith & Brain, 2000), en el que la primera aprende a dominar y la segunda a ser sometida (Ortega & MoraMerchn, 2008). Ortega (2000) seala que, cuando esta situacin se mantiene durante un tiempo prolongado, la vctima se encuentra en un estado de indefensin que merma su autoestima y su capacidad de iniciativa para afrontar los episodios de maltrato. Los trabajos iniciales sobre bullying (Olweus, 1978) dibujaban dos tipos de perfiles que protagonizaban el maltrato escolar: las vc38
timas, refirindose a aquellos alumnos y alumnas que padecan las agresiones o intimidaciones de sus compaeros y compaeras, y los agresores, que eran los ejecutores de los actos de agresin o intimidacin. Pero diferentes autores ponen de manifiesto la necesidad de tener en cuenta los perfiles mixtos para comprender la dinmica relacional de los implicados en bullying. De hecho, hay estudios que demuestran que este rol tiene entidad propia (Ortega & Mora-Merchn, 2000). As, se habla de un tipo de agresores victimizados o vctimas agresivas (Ortega, 1994; Schwartz, Dodge & Coie, 1993), aludiendo a aquellos y aquellas escolares que, a la vez que intimidan y agreden a sus compaeros y compaeras, pueden estar siendo victimizados por sus iguales. Roles a los que aparecen asociadas determinadas caractersticas y cuya implicacin en el fenmeno bullying conlleva diversas consecuencias a nivel personal y social. Destacaremos los aspectos que han despertado mayor consenso entre las investigaciones. Agresor:
El maltratador de sus iguales es un escolar con malos o mediocres resultados acadmicos. Es, con frecuencia, de carcter agresivo, disruptivo o simplemente indisciplinado, pero no socialmente rechazado. Tiene una mayor tendencia hacia la conducta y las actitudes violentas, es impulsivo, con una fuerte necesidad de dominar a los otros y con una escasa capacidad de empata hacia los sentimientos de los dems. La mayora de los agresores sitan el origen de la motivacin de la agresin en la propia vctima y se sienten provocados por ella. Vctima:
Suele ser ansiosa, insegura y muchas veces paradjica en su comportamiento social, ya que irrita a sus compaeros y tiende a provocar rechazo entre ellos. No es, necesariamente, mal estudiante y, con frecuencia, tiene altos o medios rendimientos. Atribuyen los
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motivos que los agresores tienen para causarles dao, a su propia debilidad o diferencia personal y no a sus comportamientos directos con el agresor. No suelen hablar con nadie lo que les sucede porque sienten vergenza o incluso culpa. La vctima de malos tratos manifiesta baja autoestima, encuentra mayor dificultad para concentrarse en su trabajo escolar, tiene mayor tendencia a padecer enfermedades fsicas transitorias como dolor de cabeza y de estmago y a no dormir bien. Agresores victimizados:
En cuanto al rol de agresores victimizados, se ha observado que presentan comportamientos caractersticos que los distinguen, siendo que son los menos populares entre sus iguales, fcilmente provocados, que provocan a otros, con un temperamento fuerte y un nivel muy bajo de autoestima. En palabras de Ortega son estos chicos y chicas, con sentimientos de vctima y conductas agresivas, los que presentan un cuadro ms complejo de carcter (2008, p. 57). Adems, son los que tienen el mayor riesgo de presentar distintos problemas de comportamiento. Construir la convivencia para prevenir la violencia: un modelo terico para una necesidad prctica. Hemos aprendido que aprender a vivir juntos en la escuela se ha convertido en uno de los objetivos principales de la educacin y, por ende, de los procesos de innovacin educativa que se concretan a travs de los programas y proyectos de educacin para la convivencia. A fines de la dcada de los noventa, el Consejo de Europa, a travs del informe Vettenburg (1999), apostaba definitivamente por una opcin preventiva que implicara un modelo de poltica global (whole policy) en el que el grupo de iguales, el profesorado, las familias, los medios de comunicacin y las macro polticas se vieran involucrados
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en este compromiso multidisciplinario de prevencin de la violencia y mejora de la convivencia (Ortega, 2006). Aunque a nivel terico la necesaria educabilidad socio-afectiva de los aprendices ya es reconocida, en la prctica diaria educativa el camino por recorrer an es largo. La propuesta por la que apostamos se centra en el desarrollo de un proyecto educativo que asuma la convivencia desde una perspectiva ecolgica, en la que todos los implicados formen parte activa de su construccin; un proyecto en el que el centro, lejos de asumir recetas externas, sea capaz de generar estrategias y recursos propios adaptados a su propio contexto (Ortega & Del Rey, 2003; Ortega, Romera & Crdoba, 2008); un proyecto en el que la ineludible educacin de la subjetividad se vea reflejada a distintos niveles: currculo, relaciones interpersonales en el centro, actividades escolares y alfabetizacin emocional. Construir la convivencia desde el currculo
El currculo ha de ser un fiel reflejo de la finalidad educativa que hemos remarcado anteriormente. Su relacin de objetivos, actividades, criterios de evaluacin, etc., ha de dar paso a la valoracin y al reconocimiento del papel que las emociones, los sentimientos, las actitudes y los valores juegan en el desarrollo integral de los nios, nias y jvenes que acuden a la escuela (Ortega & Crdoba, 2008). Y no slo debe reflejarlo, sino tambin proponer y facilitar, en lneas generales, las vas necesarias para su canalizacin en la prctica diaria. El currculo ha de ser un documento adaptado a las necesidades de la sociedad actual, caracterizada por el fcil acceso a todo tipo de informacin, en la que ya no prima la acumulacin de conocimientos, sino la adecuada gestin de los mismos. Todo ello en el marco de una sociedad que debe emplear sus energas, esfuerzos y recursos en la formacin de personas que ayuden a vivir en un mundo mejor. De nada sirven las buenas intenciones de algunos docentes e investiga41
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dores si su actuacin no est respaldada por una conciencia comn de utilidad y mejora de este valioso documento educativo. Las relaciones interpersonales y la construccin de la convivencia
Lo que se aprende en la escuela no es lo que se ensea, sino lo que el alumno o la alumna construye dentro de un contexto de enseanza-aprendizaje condicionado por las relaciones interpersonales que all se generan y practican. En este sentido, consideramos que la educacin para la convivencia debe basarse en la construccin de la convivencia en la escuela. Para que el alumnado aprenda a convivir positivamente debe observar y participar en las comunidades en las que se establezcan relaciones positivas con las personas. De este modo, los nios y las nias no deben ser considerados sujetos pasivos en relacin con la educacin de la convivencia o receptores de un mundo esttico de relaciones, sino personas partcipes de ella. A ser solidario, tolerante, comprensivo, dominante, irrespetuoso o violento, no se aprende en abstracto, sino a travs de la propia experimentacin con los dems (Ortega & Mora-Merchn 1996) y es, precisamente la escuela, el lugar donde los alumnos y alumnas tienen una oportunidad idnea para poner en prctica sus habilidades sociales, a travs de las mltiples experiencias relacionales que mantienen con su grupo de iguales y con los adultos del centro. Los procesos afectivos, emocionales y sociales que estn implcitos en las aulas, los pasillos y los patios de recreo son los que van articulando el entramado de hbitos, conductas, actitudes y valores que componen la personalidad y cuyo desarrollo ptimo favorece la construccin de personalidades crticas, sanas y equilibradas moralmente. Para ello, es necesario que se hagan explcitos, con la intencin de poder dialogar, reflexionar y seleccionar aquellos hbitos o actitudes que se precisa mantener o desarrollar, a la vez que desechar aquellas conductas que no merezcan la pena ser retenidas (Ortega &
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Del Rey, 2004). A partir de esta reflexin conjunta y consensuada es como se construye el asentamiento de las bases de una personalidad ajustada a la vida democrtica. La actividad como elemento mediador de la convivencia Un modelo educativo que invite a convivir exige dos cosas. La primera, a la que nos referiremos con mayor detenimiento en el siguiente apartado, que se desarrollen actividades concretas y especficamente diseadas para que los alumnos y alumnas tomen conciencia de s mismos, de sus virtudes y sus defectos, y aprendan a quererse tal y como son; comprendan que sus acciones despiertan determinados sentimientos y emociones hacia los que les rodean; sepan ponerse en el lugar de los dems; escuchen, respeten, confen y, en definitiva, se lleven bien con sus compaeros/as. La segunda va dirigida a la necesidad de que, en las actividades ordinarias de aula, demos la oportunidad de que estas habilidades y estrategias sociales las pongan en prctica a travs del fomento de estructuras sociales de participacin diversas y comunicativas, primen el contacto y el intercambio, sobre el silencio. Esta defensa de la educabilidad de los sentimientos y emociones no pretende relegar a un segundo plano a los contenidos de carcter acadmico, sino proponer que a cada mbito se le dedique el tiempo y la atencin que se merece. Tampoco abogamos por una visin sesgada e independiente entre los conocimientos cognitivos, por un lado, y las actitudes y valores, por otro, sino por su complementariedad en la diversidad de situaciones educativas. Igualmente, planteamos una lnea de trabajo sobre la gestin de la convivencia, y la necesidad de que sta sea democrtica. La gestin democrtica de todo fenmeno social - y la vida en el centro educativo lo es - implica que hay que asumir, de forma obligatoria, un conjunto de pautas de conducta que no sean impuestas sino autoelegidas.
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Defendemos priorizar la disciplina democrtica y educativa frente a la punitiva y sancionadora. No obstante, priorizar no significa tener una nica alternativa. El equipo docente debe tener presente que, en ciertas ocasiones en las que las medidas educativas no tienen repercusin, deben emplearse las punitivas. Alternativa tambin compleja debido a la dificultad de encontrar castigos o sanciones efectivos. Paralelamente a la vida en las aulas, la convivencia tambin se construye ms all de ella. Pasillos -corredores-, entradas y salidas, baos, patios y salas de profesores, entre otros lugares, deben ser tambin espacios donde se dinamice la construccin de una convivencia positiva. Todos ellos son espacios educativos en los que la distribucin de roles y la generalidad de la accin educativa siguen influyendo en la vida de los educandos. Alfabetizacin emocional El programa de educacin de sentimientos, actitudes y valores es una lnea especfica, no confundible con otras, es decir transversal en su presentacin pero concreta en el diseo de actividades, secuencias, evaluacin, etc. destinado a la alfabetizacin y el desarrollo socio-moral. La alfabetizacin emocional implica un progresivo dominio de las etiquetas verbales que se aaden a los estados emocionales y de la relacin de estos sentimientos con los diversos estados de nimo que se vinculan a las relaciones interpersonales. Saber que somos seres emocionales y no sentir miedo por ello, porque comprendemos y aceptamos nuestras emociones sociales. Es importante lograr articular en el discurso de la identidad, los matices emocionales con los que nos sentimos identificados y saber darle respuesta a las situaciones vitales con estos instrumentos de dilogo y vinculacin afectiva. Pero, al mismo tiempo, lograr aprender a leer las emociones de los otros, reconociendo en ellas, adems de los matices propios, sus aspectos
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diferenciales que provienen de su propia identidad ms ntima y de sus rasgos culturales. Adems, existen investigaciones que sustentan la necesidad de intervenir, educando la competencia socio-emocional, si queremos prevenir la crueldad y la falta de afecto y respeto, imprescindible en la red de iguales, para que esta red proporcione los elementos (criterios afectivos, morales y cvicos, adems de sentimiento de amistad, cuando sea posible) necesarios para ir construyendo y mejorando la propia competencia socio-emocional y poder, de esta forma, ampliar la dimensin moral. Hemos estudiado el complejo mecanismo psicolgico que subyace al criterio moral de vctimas y agresores; de chicos y chicas que se implican y de los que no se implican en fenmenos de violencia escolar. Los resultados son sorprendentes, en su tendencia a confirmar la hiptesis que afirma que los escolares que se involucran en estos problemas, especialmente en el caso de los agresores, son chicos y chicas que desvan su razonamiento moral hacia posiciones mucho ms egocntricas, por un lado y, por otro - y esto es sobretodo cultural- hacia las formas convencionales que estn presentes en la red de iguales. Esto explica que acepten la incongruencia en su razonamiento apoyada en me lo han dicho los dems; los otros lo hacen o en la simple mentira yo no he sido; la culpa la tiene la vctima que es tonta, etc. La evidencia de esta desviacin cognitiva y emocional, nos alerta sobre la necesidad de realizar una mejor educacin emocional que lleve a los escolares a disponer de herramientas cognitivas y emocionales para afrontar los conflictos y la violencia que puede generarse entre los iguales. Finalmente, y por ello hemos introducido el importante papel que la vida emocional tiene en el proceso de aprendizaje, nos planteamos la necesidad de aprender a reconocer el impacto que ste tiene en nuestras emociones. Comprender que todo proceso instructivo y de aprendizaje est salteado de las emociones socio-morales y que el
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manejo de dichas emociones, es decir, la competencia emocional es, posiblemente, el ms importante factor de xito/fracaso en el empeo de aprender. Nos permite comprender por qu las organizaciones supra-nacionales se estn empeando en orientar los cambios curriculares a partir de ciertas competencias clave, que es por donde hemos empezado. Es decir aprender a relacionarse con los dems, aceptando las diferencias, siendo tolerante y comprensivo sobre los derechos y argumentos de los dems pero, al mismo tiempo, teniendo claros los lmites de lo que podemos tolerar y de lo que es intolerable porque nos hace sufrir, es indigno, injusto o cruel, es el gran reto de la innovacin educativa. Estos cuatro pilares, el currculo, las relaciones interpersonales, la actividad y la alfabetizacin emocional, deben sustentar lo que hemos denominado la construccin de la convivencia o, dicho de otra forma, la prevencin de la violencia. Sin embargo, como se ha sealado, no nos acercamos a la convivencia ingenuamente, sino que somos conscientes de la necesidad de dar respuesta a los fenomenos reales de violencia, para lo que el proyecto de convivencia debe dar cabida a programas especficos para otros problemas que puedan surgir en el transcurso de la vida diaria (Ortega, 2000).
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ROSARIO ORTEGA
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CAPTULO II:
DIAGNSTICO Y POLTICAS COMPARADAS EN AMRICA LATINA
Transformaciones culturales, investigaciones y polticas
Pablo Madriaza6
Uno de los grandes problemas en la regin latinoamericana tiene que ver con la difusin de los datos, lo que hace un poco difcil comparar y visualizar la magnitud del problema. Me quedo con algo, que me gust mucho, que plante Rosario Ortega y que aclara lo que se tiene en Europa y que no tenemos ac, que es la cooperacin intrarregional. Probablemente uno de los grandes desafos que tendremos de ahora en adelante en la regin, tiene que ver con la cooperacin cientfica y gubernamental en relacin a este fenmeno y que en Europa, dnde existe este enriquecimiento de distintos investigadores, ha permitido y logrado cierta comparabilidad de indicadores. Probablemente esa necesidad de comparar ha hecho que, ltimamente, hayan surgido diversos estudios tratando de abordar esta problemtica en particular. El BID (Banco Interamericano de Desarrollo) tambin tuvo parte en esto. Hubo un estudio de Krauskopf en Costa Rica sobre esta materia y ahora, en UNESCO, tambin se comienza a abordar la temtica a nivel comparativo. Hoy en da surge la
Investigador, consultor de Fundacin Ideas, Chile.
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PABLO MADRIAZA
necesidad de abordar el problema de la violencia en las escuelas, y a empezar a mirar hacia afuera. Lo primero que llama la atencin es que los pases latinoamericanos comienzan a problematizar el tema, en general, a mediados de los noventa. Brasil es un cono y pionero en este sentido, en cuanto a sistematizacin y comienza un poco ms temprano que el resto a mediados de los 90. Por el contrario, los pases del Caribe recin han comenzado a trabajarlo y a involucrarse en esta materia. El cambio de milenio ha provocado un aumento considerable de la preocupacin en toda la regin. Uno podra decir, como conclusin preliminar, que la mayora de los pases comienzan la problematizacin de la violencia escolar despus del proceso de reconstruccin democrtica en la regin. Parece ser una constante - a excepcin de Venezuela, Colombia y Mxico, que tienen historias bastante distintas - que el problema surge con el reencuentro de la democracia en la regin. Eso nos hace preguntarnos varias cosas: Por qu estamos pensando en este problema en este momento? Sin pretender hacer un anlisis sociolgico, se pueden sumar otros argumentos que ayudan a explicar el porqu de la violencia escolar hoy. Por un lado hay un tema de background cultural que es relevante: por ejemplo la cultura hegemnica del hombre en nuestra regin y la visin del nio como un ente inferior. Pensemos en las pautas de crianza, en cmo se normaliza el maltrato en la familia, como un medio de correccin. Los padres y profesores llegan a veces a optar por una suerte de dos opciones: libertinaje o maltrato. La disciplina slo puede darse a travs del maltrato ya que, si no les pegamos se nos desbandan. As, el maltrato se ve como una suerte de normativa social. Por otro lado yo dira que hay una crisis de sentido de la escuela. Y aqu hay dos problemticas: un aumento progresivo de cobertura
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TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS
escolar en la regin, lo que hace que chicos que antes estaban fuera del sistema han debido ser incluidos, y el sistema escolar ha tenido que hacer frente a esto, de la mejor manera. Tambin es muy importante la prdida de sentido del rol de la educacin como propulsor de la movilidad social. En Chile esto es muy claro: el llegar a cuarto medio no es un signo de que se va a escalar dentro de la sociedad sino, simplemente, de lo mnimo a lo cual se puede optar. Es decir, hay una suerte de costo cero de estar en la escuela o no estar en la escuela, y eso hace perder el sentido que tenamos antiguamente sobre el rol que tena sta. Tambin es relevante considerar las transformaciones culturales que se han manifestado en los ltimos aos. Siento que somos sociedades que cursamos desde lo colectivo a lo individual. En Chile ese proceso es bastante incipiente, hablamos de individualismo y de indiferencia; la regin va atravesando ese proceso, lo que influye en lo que estamos analizando hoy. Es un proceso relativamente nuevo, que no lleva ms de 20 aos, y que coincide justamente con la vuelta a la democracia. Un ltimo factor relevante es la progresiva secularizacin y la prdida del rol de la imagen de Dios para el control social. No quiero hacer con esto una teora sociolgica muy amplia, slo hacer algunas puntualizaciones sobre las cuales vale la pena poner atencin para seguir investigando. Ahora voy a centrarme en dos cosas: en el tema de la investigacin, y en las polticas pblicas. Investigacin: Estado de la investigacin en violencia escolar en la regin
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PABLO MADRIAZA
Pas Antigua y Barbuda Argentina Bahamas Barbados Belice Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Dominica Ecuador El Salvador Guatemala Guyana Granada Hait Honduras Jamaica Mxico Nicaragua Panam Paraguay Per Puerto Rico Repblica Dominicana Trinidad y Tobago Uruguay Venezuela
Estudios Nacionales
Seguimientos en Estudios Nacionales
Participacin en comparaciones internacionales
Estudios Parciales

Fuente: Elaboracin propia
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En el primer punto, hay elementos que se van repitiendo en la regin. Por un lado, desde mediados de los noventa existe un creciente inters por investigar ms. Es una preocupacin social en todos los pases: los hechos de violencia, maltrato, cuchillazos y delincuencia se dan en muchos de los casos y eso va generando la necesidad de seguir investigando. No obstante, muchas veces el estudio es cualitativo y exploratorio. Si uno hace una exploracin en Latinoamrica, parece que estamos permanentemente fundando el estudio sobre la violencia escolar; parece que no hay una especie de background a partir del cual uno pudiera decir, avancemos sobre estos puntos y no sobre otros. Cada investigador va diciendo lo que encuentra, en forma de parcelas muy individualizadas. Adems, existe una escasa investigacin aplicada y an ms escaso es encontrar evaluaciones y sistematizaciones de los procesos de intervencin. Es muy poco lo que tenemos de intervenciones basadas en evidencia. En cinco pases de la regin hay investigaciones nacionales: Brasil, Argentina y Chile en el extremo sur, as como Puerto Rico y Mxico en el norte, parecen ser los nicos con este tipo de estudios de prevalencia nacional. El Observatorio argentino de Violencia Escolar es un ejemplo de ello; Chile, a su vez, tiene bastante buenas estadsticas. De hecho, tenemos las experiencias ms avanzadas en estadsticas nacionales. Hay varias lneas en este sentido: tenemos el estudio del Conace7, que incorpora preguntas de violencia escolar desde el ao 2003; tambin tenemos el Estudio sobre convivencia que hizo el Instituto Ideas y UNESCO, en el que tambin particip el Ministerio de Educacin, a nivel nacional, con una muy buena muestra. Y tenemos dos encuestas nacionales que hizo el Ministerio del Interior, el que est ahora por realizar la tercera versin. Es decir, Chile ha avanzado bastante en trminos de estadsticas.
7 Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes
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PABLO MADRIAZA
Por otra parte, Puerto Rico y Mxico acaban de terminar estudios de corte nacional. Uno puede ver que hay dos lneas que se repiten en la regin. Tenemos como foco de anlisis la convivencia escolar o la seguridad ciudadana. A algunos les interesan ms las conductas proto-delincuenciales o proto-criminales o que tienden a eso y hay otras personas a las que les preocupa mucho ms las prcticas de convivencia. Por ejemplo, la Encuesta sobre Violencia Escolar que hace el Ministerio del Interior tiene un componente ms de seguridad ciudadana. Otro anlisis que uno puede hacer, es la escasa participacin de estudios internacionales en este tema. Uno tiene que empezar a escarbar mucho para descubrir desde dnde sale la informacin. En este sentido, reflejo tres experiencias en las que Chile ha participado. Est el estudio de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), que habla sobre Violencia y Salud, donde se incorporaron muchsimos pases y que incluye, adems de preguntas sobre salud, otras sobre bullying y peleas. A nivel latinoamericano participaron Chile, Venezuela, Guyana, junto a otros pases de frica, Europa y Amrica del Norte. Por otro lado, la Fundacin Ideas, o ms la Fundacin ESM de Espaa, han organizado encuestas nacionales bastante interesantes, que utilizan el mismo instrumento que se us ac en el Estudio de Convivencia Escolar. Bsicamente es la misma encuesta, en Argentina, Chile, Brasil, Puerto Rico y Espaa; aunque, lamentablemente, no siempre tiene los mismos datos. Porque, por ejemplo, en Argentina no es a nivel nacional y eso reduce un poco la capacidad de comparabilidad. Tambin est aquella del Observatorio Europeo de Violencia Escolar, en Burdeos (Francia) donde, pases como Chile y otros de frica han incorporado encuestas.
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Por lo tanto, tenemos un problema severo: no podemos comparar los datos con tanta claridad como quisiramos. Al analizar el cuadro siguiente aparecen datos comparativos que espero se tomen con el mayor criterio posible.
TABLA COMPARATIVA DATOS NACIONALES (en % de reporte)
Argentina (2007)* 1 2 Verbales Fsicas 38,8 Relacional Hostigamiento Robo Percepcin 70 Global
* Observatorio Argentino ** Kornblit, 2007
Brasil (2001) 27 38
Chile (2007) 22,2 17,7 11,1 9,6 90
Mxico (2007) 1 24,2 17 2 13,6 14
Puerto Rico (2008) 21 14 9 12
34,5 52,9** 65
46,4
43,6
Bsicamente, en la mayora de los pases, las agresiones verbales son mayores que otro tipo de agresiones, pero en Brasil aparecen con mayor frecuencia las agresiones fsicas que las verbales. En Argentina, en primaria y secundaria stas estn sobre el 30%; en Brasil en 38% y en Chile en 17%. En Mxico, en primaria y secundaria tambin son de un 11.2%. Chile est en la mediana de la tabla, pero no se puede decir, a ciencia cierta, que esto es as. Ms bien hay que considerarlo como punto de referencia. Respecto a percepciones globales, en Chile, aqullas que manifestaban violencia en la escuela suman un 90%. Si las comparamos con Argentina, ese pas tiene un registro de entre un 65% y un 70%. En muchos casos no tenemos estudios especficos de violencia. El tema se incorpora a otros estudios, por ejemplo, en Brasil a estudios del SIDA. Evidentemente hay un tema de difusin, muy importante. Pese a eso, uno podra decir que hay ciertas cosas transversales que aparecen. Por un lado existe transversalidad en el reporte socioeconmico. En varios pases se empieza a indicar este aspecto:
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PABLO MADRIAZA
parece ser que el nivel socioeconmico no es un factor relevante a la hora de analizar la violencia escolar. Tambin se da que el reporte es mucho mayor en las escuelas primarias que en las secundarias y mucho mayor en hombres. Chile cuenta con un buen diagnstico para poder analizar el fenmeno hoy en da. Polticas Pblicas Avancemos ahora al tema de las polticas pblicas en la regin. En trminos de polticas pblicas, la mayora parte bsicamente con la perspectiva de la convivencia escolar, as como tambin hay enfoques ligados a la seguridad ciudadana. Se ha privilegiado mucho ms la promocin y la prevencin primaria, que las intervenciones ms reactivas o ligadas a la prevencin secundaria y terciaria. Hay muy poco de eso en la regin; muchos se quedan, ms bien, en temas de especificacin de los marcos tericos o valricos que estn ligados a la poltica pblica y no avanzan mucho ms. A grosso modo uno podra decir que las polticas pblicas se han organizado en torno al desarrollo de los valores democrticos, la paz y los derechos humanos. Esto se explica por dos cosas: la influencia que la UNESCO tiene en la regin y, adems, el contexto histrico. Venimos de gobiernos totalitarios en la mayora de los pases, con procesos de modernizacin democrtica o de guerras civiles, lo que hace que estas polticas de convivencia se orienten al desarrollo de un nuevo ciudadano que tolere las diferencias en un plano de igualdad.
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Polticas pblicas de prevencin Violencia / Convivencia Escolar

Pas Poltica Publica Colombia Costa Rica Ecuador El Salvador Guatemala Mxico Nicaragua Panam Per Puerto Rico Venezuela Polticas Nacionales Vigentes Dependencia Institucional Programa Nacional de Convivencia Escolar Ministerio de Educacin, Programa Nacional de Medicacin Escolar Ciencia y Tecnologa Observatorio Argentino de Violencia Escolar El Programa Nacional Paz nas Escolas Ministerio de Justicia Programa Escuelas abiertas Ministerio de Educacin Programa Nacional de Convivencia Escolar Junta nacional de auxilio y Programa Habilidades para la Vida becas (Juneb) Poltica Educativa para la Formacin Escolar en la Convivencia Ministerio de Educacin Programa de Competencias Ciudadanas Polticas Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin Ministerio de Educacin Secretara de Educacin Pblica Ministerio de Educacin Ciencia y Deportes Ministerio de Educacin Viceministerio de Gestin Pedaggica Ministerio de Educacin Departamento de Educacin Ministerio de Educacin
Argentina Brasil Chile
- Plan contra la violencia Escolar - Programa Nacional de Educacin para la Democracia - Programa Poder - Programa Nacional de Educacin Cvica y Valores - Programa Construyendo Ciudadana - Programa Nacional Escuela Segura - Educacin para la vida - Crculos de Convivencia - Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevencin de la Violencia - Escuela Segura - Programa Escuelas Seguras - Somos Ciudadanos
Fuente: elaboracin propia en base a Madriaza (2006).
Al menos quince pases tienen polticas vinculadas a un tema, ms de convivencia y prevencin, que de agresin. Haciendo una clasificacin de estas polticas pblicas uno podra decir que hay cuatro categoras bsicas: Seguridad Ciudadana, Convivencia Escolar, Resolucin de Conflictos y Salud Mental.
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PABLO MADRIAZA
- Las polticas de Seguridad Ciudadana son aqullas en las que el esfuerzo se ha puesto en la prevencin de la delincuencia y el consumo de drogas. Se ve a la escuela como un factor de cambio para prevenir hechos que pueden suceder ms adelante. Hay tres ejemplos bastante clsicos: Brasil, Mxico y Chile. En Brasil el programa Paz nas escolas ya habra dejado de funcionar. Estaba a cargo del Ministerio de Justicia y se encargaba del tema de seguridad ciudadana. El enfoque estaba en la escuela y las policas, y consideraba el entorno como un factor relevante. Por otro lado en Mxico tenemos Escuela ms segura y en Chile estn las estrategias que el Ministerio del Interior ha abordado. - Por otro lado est el tema de Convivencia Escolar y Formacin Ciudadana. La mayora de las polticas van por esta va, de los derechos humanos, la educacin para la paz, la promocin de competencias ciudadanas y los valores democrticos. Tengo la impresin de que en Colombia el tema de competencias ciudadanas y de valores democrticos es un eje muy importante. En trminos concretos son programas de promocin de valores. En Chile, a modo de ejemplo tenemos el Programa Nacional de Convivencia Escolar; en Colombia est la Poltica Educativa para la Formacin Escolar en Convivencia y el Programa de Competencias Ciudadanas y en Guatemala el Programa Nacional de Educacin Cvica y Valores. Este ltimo parte despus de terminada la guerra civil y es un programa de valores, enmarcado en la idea de una reforma de la educacin. - Por otro lado est el tema de la Resolucin de Conflictos, en el que slo Argentina tiene una poltica nacional de convivencia escolar donde la mediacin es el elemento ms relevante en la intervencin. - Por otro lado hay un tema que es distinto y que me parece interesante: son los Programas de Salud Mental promocionados por la OMS. En Chile, tambin tenemos un programa similar en la Junta
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Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb), de Promocin de Habilidades para la Vida que contiene un modelo muy racional de intervencin. El modelo en s es bastante interesante. No tiene un enfoque orientado a la convivencia; su objetivo es reducir factores de riesgo para asegurar la salud mental. En Chile hay polticas al respecto y en Colombia y Venezuela hay iniciativas a cargo de ONGs en conjunto con las reparticiones ministeriales. Hay varias crticas en relacin a las polticas pblicas regionales. Las crticas apuntan a que carecen, en general, de focos de intervencin especficos, de planificaciones racionales y de sistemas de evaluacin y monitoreo eficientes. Adems, son demasiado amplias; no existe un anlisis ni por nivel ni por riesgo. Simplemente se trata de una poltica global. En nuestro pas la realidad es la misma de Punta Arenas a Arica; no hay diferencias puntuales. Es importante empezar a abordar esta realidad con una poltica racional ligada a los niveles de complejidad que estamos enfrentando. Es decir, no podemos hacer polticas para todo el mundo, es necesario abordar la complejidad. En algunos casos quedan los marcos tericos y valricos, pero hay una carencia de metodologas de intervencin acordes. Aparece poco el contenido puntual de lo que vamos a hacer como poltica: si se aplica al aula o a la escuela o a la comuna propiamente tal. Por otro lado, el componente poltico es muy relevante. En algunos pases como Costa Rica tenan una poltica pblica coherente, pero los hechos emergentes, algn asesinato o algn bullying terminaron modificando las acciones puntuales que se realizan a partir de la poltica pblica. Este problema se liga tambin al contexto de poca inversin en educacin, que tenemos en la regin, en general. Por otro lado, aunque no hay un soporte legislativo especial sobre bullying, s hay en pases que tienen una legislacin ms amplia que permite dar cuenta
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PABLO MADRIAZA
del tema. Corea, EEUU o Australia tienen legislaciones acordes con la materia de violencia escolar. No se trata de la judicializacin y penalizacin de este tipo de conductas, no es mi afn, pero me parece que contar con un soporte legal para este tipo de prcticas es fundamental. Qu tenemos como desafos? Por un lado son muy importantes las mediciones regionales, nacionales y locales, que sean comparables y con metodologas congruentes. Debemos empezar a hacer cooperacin regional, a plantearnos ncleos de preguntas que se incorporen en todas las encuestas que se realizan en la regin. De este modo podemos comparar los datos, no slo con Europa y EEUU, sino con nuestra regin. Son importantes tambin, una mayor difusin y transparencia en los datos y una intervencin basada en la evidencia. En trminos de polticas pblicas, los desafos son incorporar no slo la promocin y la prevencin, sino la intervencin reactiva en todos sus niveles. Debemos recoger la exigencia desde el aula, contar con un aumento de presupuesto, promover polticas racionales basadas en evidencia, con objetivos y metas claras y evaluables en el tiempo y tener polticas ms conectadas con ONGs, universidades y fundaciones, tanto en el desarrollo de modelos de investigacin como en la ejecucin de proyectos. Tambin es importante la creacin de grupos de asesores y de observatorios iberoamericanos. A nivel poltico, debemos establecer convenios de colaboracin y empezar a hablar con los distintos actores de la regin de lo que est pasando respecto al problema de la violencia escolar.
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Apoyo al diseo de polticas sobre convivencia escolar y construccin de capacidades
Ricardo Hevia 8
Estoy muy contento de ver el inters que ha despertado el Seminario y la masiva respuesta que este pblico ha dado a la convocatoria realizada por la Comisin Nacional de UNESCO. Lo que voy a exponer en esta oportunidad se conecta con lo que, tanto Rosario Ortega como Pablo Madriaza han mencionado al referirse a los diseos de polticas educativas que se estn implementando sobre esta materia. Esto me permite describir en forma ms rpida el contexto de lo que est ocurriendo en Amrica Latina y dedicarle ms tiempo a exponer lo que nosotros en la UNESCO consideramos como nuestro desafo central: ayudar a generar las condiciones necesarias para que en la escuela los estudiantes aprendan en un clima de confianza. Me gust que fuera Rosario Ortega quien citara una frase atribuida a Gabriela Mistral y que se encuentra en el artculo 1 de la Constitucin de la UNESCO: si las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde tienen que erigirse los baluartes de
8 Consultor de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe en temas de Convivencia y Paz.
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RICARDO HEVIA
la Paz. Esta frase resume la misin central de la UNESCO. En efecto, las Naciones Unidas se crearon al trmino de la Segunda Guerra Mundial con el nico propsito de construir y defender la paz en el mundo y para que nunca ms la humanidad volviera a vivir los horrores de la guerra. Desde entonces, cada agencia de las Naciones Unidas ha ido contribuyendo a la mantencin de la paz desde su campo especfico de accin: la FAO combatiendo el hambre; la UNICEF defendiendo a la niez; la OMS previniendo las enfermedades; etc. La UNESCO lo ha hecho tratando de sembrar en la mente de las personas las semillas de la paz a travs de la educacin, la ciencia y la cultura. Otro referente del compromiso de la UNESCO con el tema de la convivencia y la paz en educacin, lo encontramos en el informe de Jacques Delors, La Educacin Encierra un Tesoro9. El aprender a vivir juntos se describe en este informe como uno de los cuatro pilares fundamentales del aprendizaje que se requiere para la educacin del siglo XXI, adems del aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. En esta propuesta, el aprendizaje de la convivencia se liga indisolublemente a la calidad de la educacin. El aprender a vivir juntos se convierte en una condicin necesaria para alcanzar una educacin de calidad. No hay calidad de la educacin posible sin que ella se desarrolle en un buen clima de convivencia en el aula y en la escuela. Por otra parte, el Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo de la UNESCO10 ha definido a la cultura como la manera que tenemos los seres humanos de vivir juntos. Y no cabe duda que los avances de la ciencia y la tecnologa estan modificando permanentemente nuestra cultura, es decir, nuestras maneras de relacionarnos. Uno de los impactos que ha tenido la globalizacin en nuestras maneras cotidianas de vivir es la creciente desvinculacin emocional que
9 10 Informe a la UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI, 1996. Javier Prez de Cullar, Informe de la Comisin Mundial de Cultura y Desarrollo: Nuestra Diversidad Creativa. Ediciones UNESCO, Pars, 1996.
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APOYO AL DISEO DE POLTICAS Y CONSTRUCCIN DE CAPACIDADES
se est dando entre las personas y la penetracin de la racionalidad del mercado -la competitividad, la rentabilidad y la eficacia- en todas nuestras actividades e instituciones, incluidos nuestros hogares y escuelas. Con ello las identidades colectivas se vuelven ms frgiles, se provocan sentimientos de inseguridad y se debilita la cohesin social. Sin embargo, el mercado no puede dotar de sentido a toda nuestra convivencia social, porque esta racionalidad no incorpora la subjetividad de las personas y las maneras como ellas se coordinan. El buen funcionamiento del mercado no impide que en la sociedad pueda estallar la violencia. Podemos tener un estimable desarrollo econmico, industrial y productivo, y an as la violencia se puede incubar y estallar en cualquier momento. Desarrollo de la confianza Debido a ello, cada da se hace ms necesaria la gestin del riesgo, la cooperacin que genera interdependencia, y la reciprocidad basada en la confianza. Y por esta misma razn creemos que el fundamento de las polticas pblicas sobre convivencia escolar debe radicar en la capacidad que tengamos para generar, a travs de ellas, el desarrollo de la confianza. En palabras de Habermas11, este tipo de polticas pblicas debieran poder expresarse a travs de una racionalidad prctica ms que de una racionalidad tcnica. Qu significa esto? La racionalidad tcnica est orientada al dominio y al control de la realidad. El progreso tcnico tiene que ver con lo instrumental. Desde esta perspectiva, la organizacin del trabajo opera por el mecanismo del mando y el control: yo ordeno, t obedeces, y as producimos, somos eficientes.
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Jrgen Habermas, socilogo y filsofo alemn. 67
RICARDO HEVIA
La tcnica tiene que ver mucho con la capacidad de manipular, de ordenar y de mandar, y tambin de obedecer. La racionalidad prctica, en cambio, tiene que ver con lo valrico, con las normas de convivencia, con la subjetividad, con la democracia. El progreso social funciona sobre la base de la confianza y no del temor. Desde esta perspectiva, el sentido de las polticas pblicas, en particular de la educacin, debe referirse a si a travs de ellas estamos formando a personas que aprenden a establecer sus relaciones sociales y aprendizajes, sobre la base del miedo, o de la confianza. Estas son dos emociones contrarias, que se excluyen una de otra. Y a nuestro juicio, es la emocin de la confianza la que debe fundar las competencias que los individuos requieren para desenvolverse con xito en cualquier organizacin social y, por supuesto, en la escuela. Es cierto que uno de los signos que caracteriza a la poca moderna es el de la incertidumbre. Pero la percepcin de vulnerabilidad vara dependiendo del grado de confianza con que nos relacionamos con las personas. Cuando hay confianza nos sentimos ms seguros y protegidos; cuando no hay confianza nos sentimos amenazados, nos asalta el temor. Quien confa habita en la paz. El temor y la desconfianza nos paralizan, nos inhiben. La confianza es un tremendo disolvente del miedo. La confianza aumenta en nosotros el optimismo y reduce nuestra inseguridad. Desde la emocin de la confianza o desde la desconfianza, nos situamos en el mundo de manera distinta. Esto tiene que ver con cmo las emociones condicionan nuestro actuar y nuestro futuro. Cuando tenemos miedo, el mundo se nos hace ms hostil y nuestras posibilidades de actuar se reducen; cuando tenemos confianza, el mundo nos aparece ms amable y se nos abren ms posibilidades de accin. Toda organizacin social, la familia, la escuela y la empresa, requieren desarrollar la confianza como condicin de funcionamiento. Las polticas educativas debieran orientarse, por tanto, a desarrollar
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competencias intelectuales, afectivas y sociales basadas en la confianza. Aprender a ser ciudadano Para los nios y nias, la escuela es el primer escenario de lo pblico. En ella los estudiantes se enfrentan, por primera vez, como ciudadanos con personas de su misma edad, con quienes tienen que aprender a llegar a acuerdos para organizar sus vidas. En este sentido, la escuela se convierte en un espacio crucial de aprendizaje de ciudadana. Por una parte ellos pueden aprender a ser solidarios, a respetar las diferencias y a ser honrados; pero tambin pueden aprender todo lo contrario, a ser intolerantes, a usar el chantaje y a ser manipuladores. Contra la violencia, la va preventiva por excelencia es la construccin de una respetuosa convivencia democrtica, en la que los alumnos puedan tejer una red social, aprender a escuchar, a atender las necesidades cognitivas y emocionales de los dems, a aceptarse y aceptar a los otros, y a respetar la dignidad de las personas. Desarrollar en los escolares las competencias intelectuales, afectivas y sociales para aprender a relacionarse con los otros es un trabajo arduo y complejo, de carcter emocional y afectivo, moral y tico, poltico y social. La forma como la escuela desarrolle esta tarea depende en gran medida de cmo se analicen e interpreten las situaciones de violencia que ocurren en ellas. Es muy comn escuchar entre los educadores que la violencia en la escuela es producto de las situaciones de pobreza en que viven muchas de las familias de sus estudiantes. Pero ste me parece a m un juicio peligroso y errneo que hay que combatir. Es necesario romper con la relacin determinista entre pobreza y violencia. Ms bien creo, como Silvia Bleichmar, una educadora argentina, lo expres. La violencia es producto de dos cosas: por un lado del resentimiento por
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las promesas incumplidas y, por el otro, de la falta de perspectivas de futuro. Creo que el resentimiento por las promesas no cumplidas es la principal causa de la violencia escolar. Los alumnos perciben que lo que les ofrece el sistema y la escuela es una promesa falsa; que la educacin que reciben es de mala calidad y que no los sacar de la pobreza. Cuando la educacin se convierte en una promesa incumplida, se pueden esperar muchas explosiones de violencia en los centros escolares. La pregunta entonces es: cmo generar en la escuela una base de confianza que consolide una formacin para la convivencia y la paz y evite la violencia? Las promesas, as como las peticiones, las ofertas, los juicios y las declaraciones, son actos de habla que se relacionan directamente con nuestras emociones. Las conversaciones condicionan nuestras emociones y conforman nuestros estados de nimo. La emocin de la confianza resulta del cumplimiento de las promesas y de la palabra empeada. Cuando uno ve que hay coherencia entre lo que un director o un profesor dice y hace, la confianza crece, pues las personas son crebles. Sin embargo, con frecuencia constatamos que la emocin del miedo tiende a prevalecer en la escuela por sobre la emocin de la confianza. El miedo al castigo, el chantaje y la culpa son emociones que configuran muchas de las relaciones al interior de la escuela. Muchas veces los profesores usamos el chantaje o el miedo al castigo para que el nio aprenda. Pero la experiencia nos indica que los aprendizajes ms significativos -es cosa de repasar nuestra propia historia personal-, los hemos logrado sobre la base de una relacin de confianza. Los profesores de quienes nos acordamos de nuestra enseanza bsica son, casi con seguridad, aquellos que nos tendieron la mano y nos miraron con respeto, que nos dieron oportunidades y
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creyeron en nosotros. En el fondo fue la relacin de confianza que tuvimos con nuestros maestros lo que nos motiv a aprender. Aprendimos mucho ms por la confianza que depositaron en nosotros que por el miedo que nos infundieron para que aprendiramos. Una educacin para la paz Que se requiere en la escuela? Lderes que sean capaces de instalar estados de nimo positivos para el cambio. Un liderazgo escolar basado en creer que el cambio es posible y que se puede detener la violencia. Directores y profesoras que cumplan sus promesas y respeten las normas consensuadas, que eviten las discriminaciones y fomenten la participacin responsable de padres, docentes y estudiantes. Tambin se requieren docentes que tengan altas expectativas sobre el aprendizaje de sus estudiantes. La transmisin de confianza al alumno es fundamental para que l se motive para seguir aprendiendo por su cuenta. La confianza abre posibilidades de coordinar acciones a futuro, as como el miedo cierra esas posibilidades. Se requiere construir verdaderas comunidades de aprendizaje que se enfoquen ms en desarrollar sus fortalezas que en combatir sus debilidades. A veces en la escuela nos preocupamos excesivamente de las cosas que andan mal y que tenemos que mejorar. Si nos preocupramos ms de potenciar las cosas que andan bien, generaramos con ello un crculo virtuoso que estoy seguro redundara en mejores aprendizajes. Para crear y desarrollar confianzas se requiere generar normas de comportamiento consensuadas con todos los miembros de la comunidad escolar; establecer un nuevo trato con las familias y descartar la tendencia a culpabilizar a los padres por los escasos resultados de aprendizaje de sus hijos; y mejorar las relaciones con las autoridades locales de modo de hacerlas ms responsables de las mejoras de la escuela.
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RICARDO HEVIA
En definitiva, para construir confianzas se requiere: Directores lderes que sean capaces de instalar estados de nimo positivos para el cambio; Directores y profesores que cumplan sus promesas; Directores y docentes que eviten las discriminaciones y fomenten la participacin responsable de padres, docentes y estudiantes; Docentes que tengan altas expectativas sobre la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y, Construir una comunidad basada en sus fortalezas ms que en combatir sus debilidades.
Y qu es lo que estamos haciendo como UNESCO para generar cambios en la direccin indicada? Estamos iniciando un Programa Iberoamericano de Educacin para la Paz, la Convivencia y los Derechos Humanos que se centra en dos objetivos centrales. El primero consiste en el desarrollo de conocimientos. Aqu estamos construyendo estndares e indicadores sobre convivencia escolar para apoyar, tanto a las escuelas para que se autoevalen, como a los ministerios para que diseen y hagan seguimiento de polticas sobre convivencia escolar. Esto lo vamos a empezar a hacer en Chile en colaboracin con el Ministerio de Educacin y la Secretara Regional Ministerial de Valparaso. Tambin hemos realizado estudios sobre cmo se forman los profesores en las universidades e institutos en los temas de convivencia escolar y derechos humanos. Los resultados han sido decepcionantes, puesto que en ninguna de las instituciones de los siete pases estudiados se observa mayor preocupacin, tanto a travs de las entrevistas realizadas como en las mallas curriculares analizadas, por dar una formacin sistemtica a los futuros docentes en los temas de violencia escolar, convivencia, paz y derechos humanos.
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El segundo objetivo de nuestro Programa Iberoamericano es apoyar la formacin de capacidades en los pases a nivel de los representantes tcnicos de los ministerios de Educacin a cargo de programas de convivencia escolar y derechos humanos. Hasta el momento hemos realizado tres jornadas de formacin para la convivencia, en Colombia (2006), en Bolivia (2007) y en Costa Rica (2008); y planeamos una prxima para el primer semestre de 2009. Tambin estamos trabajando en la formacin de directores y de profesores, en liderazgo para la convivencia y la paz en algunos pases como Panam, El Salvador, Chile y Mxico. Por ltimo, hemos trabajado en cinco pases con instituciones de la sociedad civil para que apoyen polticas de paz y de convivencia en las escuelas. Este ha sido un esfuerzo bien interesante en el que hemos interactuado con empresarios y, en algunos pases, con representantes de los medios de comunicacin. Tenemos la intencin de seguir trabajando en esta lnea para que las distintas organizaciones de la comunidad apoyen a las escuelas en la construccin de una cultura de la paz y de buena convivencia que redunde en mejores aprendizajes para los nios y nias de la regin. La propuesta de UNESCO Iniciamos un Programa Iberoamericano de Educacin para la Paz, la Convivencia y los Derechos Humanos que se centra en dos objetivos:
1. Desarrollo de conocimiento: a) Construimos estndares e indicadores sobre convivencia escolar para apoyar a las escuelas a que se autoevalen y a los ministerios en el diseo de polticas y de seguimiento. b) Estados del arte sobre desarrollo de polticas y de programas de convivencia; de materiales educativos sobre convivencia; etc. c) Formacin inicial de docentes.
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RICARDO HEVIA
2. Formacin de capacidades: a) De tcnicos de los ministerios a cargo de programas de convivencia escolar, derechos humanos y educacin para la paz (Jornadas de Educacin para la Paz). b) De equipos de escuelas y colegios (capacitacin en liderazgo a docentes, directores, estudiantes, padres): El Salvador, Panam, Chile, Mxico. c) De instituciones de la sociedad civil que apoyen la convivencia y la paz en las escuelas (empresarios y periodistas)
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Gobernabilidad y liderazgo para la construccin de la convivencia
Alfredo Rojas12
Voy a presentar la mirada de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC)13 de la UNESCO sobre los temas de gobernabilidad y liderazgo para la convivencia. En el tema de liderazgo, nuestros objetivos son los de entregar competencias de conduccin a los distintos actores de los establecimientos escolares. Buscamos formarlos como lderes, es decir como personas con capacidad de transformar sus comunidades, desarrollando en ellos las competencias para coordinar acciones colectivas y las disposiciones emocionales para mantener la voluntad y el esfuerzo transformador en plazos largos. La Red de Liderazgo en Educacin entrega competencias a directores y directivos; profesores de aula; otros profesionales que apoyan a escuelas y liceos; dirigentes estudiantiles y, desde luego, padres/ madres y apoderados, representantes de los Consejos Escolares.
12 13 Coordinador de la Red de Liderazgo Escolar de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe UNESCO Santiago. La Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, con sede en Santiago de Chile, fue creada en 1963 para apoyar a los Estados Miembros de la regin en la definicin de estrategias para el desarrollo de sus polticas educativas.
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ALFREDO ROJAS
En la formacin de lderes para la convivencia, un punto de partida es constatar que los jvenes son gregarios y que en toda Amrica Latina, los grupos, las agrupaciones de jvenes son muy importantes para ellos. En las ciudades, los barrios y las escuelas se los encuentra agrupados en grupos de amigos organizados desde lazos parentales; agrupaciones informales no parentales en las escuelas y colegios; en agrupaciones de fans; en tribus urbanas; en barras bravas; y desgraciadamente, tambin en pandillas barriales o pandillas que resultan de infiltracin de organizaciones delincuenciales entre los jvenes. En nuestro trabajo con establecimientos escolares observamos que las pandillas, en especial las que se vinculan o asocian a organizaciones delincuenciales, constituyen un riesgo para las instituciones escolares. Hemos estado trabajando ltimamente en El Salvador en establecimientos escolares en los que se encuentran miembros de las denominadas maras 14 y podemos sealar que, en casi todos los pases de Centroamrica y en ciertas regiones de Mxico, hay una fuerte presencia de organizaciones delincuenciales que hacen de los jvenes la fuente de su membreca y su clientela. Las pandillas en Amrica Latina Las maras surgen inicialmente en los Estados Unidos, como pandillas de barrio, con un fuerte sentido identitario. Los jvenes de origen latino y miembros de maras y pandillas, fueron expulsados por el gobierno norteamericano a principios de los noventa. Se estima que en El Salvador hay 45 mil mareros15 y 12 mil policas.
14 Trmino con el que se conoce a las pandillas juveniles en Centroamrica, Mxico y Estados Unidos originadas por el retorno a Centroamrica, de enormes cantidades de emigrantes deportados por delincuencia desde Estados Unidos. Wikipedia.org En San Salvador son dos pandillas que se han enfrentado por aos en una guerra sin piedad, ms de 14,000 jvenes olvidados expresan su rebelda a travs de sus tatuajes y profesando una total devocin a su clan, que sustituye a la familia. Nacida en los ghettos de Los ngeles, la leyenda Maras se fortalece en Centroamrica
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GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA
En las grandes ciudades de Brasil tambin se observa la presencia de organizaciones criminales que influyen en los jvenes, mientras que en los pases del cono sur (Argentina, Chile) las actividades delincuenciales realizadas por adultos en sectores o barrios de la ciudad, incluyen a los/las jvenes. La prensa en Chile ha destacado a grupos delincuenciales de adolescentes que son desertores escolares y no tienen presencia en las escuelas. Si bien se encuentran pandillas juveniles, stas son manifestaciones barriales que, eventualmente, aparecen en las escuelas, pero felizmente estamos an lejos de los niveles de violencia observada en Centroamrica y el norte de Mxico. Qu es lo que buscan estas pandillas criminales en las escuelas? Primero, reclutar estudiantes; es decir a menores de 14 aos que sirven como soldados y que no estn sujetos a responsabilidades penales. Adems, captar clientes, hacerlos consumidores de drogas, principalmente de marihuana y crack y, finalmente, percibir ingresos monetarios mediante la extorsin. Sus miembros hacen caso omiso de las leyes. No temen ir a las crceles (en algunos pases tambin stas forman parte de su territorio). Su poder nace de la capacidad de ejercer violencia de modo ilimitado, llegando a la muerte (y aqu estamos hablando de la muerte como medio para ejercer terror); la disponibilidad de dinero y otros recursos (carros, armas) con que se apoderan de los territorios; la disponibilidad y manejo de sustancias adictivas; la oferta de proteccin ante otras pandillas, sobre todo para las mujeres; el prestigio que logran entre algunos sectores de la poblacin juvenil, (haber matado a alguien es un rito que exigen para pasar a ser miembros de esa pandilla); y el dominio de la calle y su cultura. Si bien la presencia de las maras en las instituciones escolares es minoritaria, sus efectos en trminos individuales, sociales y
con el regreso de los refugiados y los inmigrantes ilegales deportados. Poveda, Christian La Vida Loca, Documental de las Maras en San Salvador, 2008.
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ALFREDO ROJAS
educativos, pueden ser juzgados de desastrosos, pues cambian las trayectorias de vida de aquellos estudiantes reclutados/adictos o violentados; impiden el cambio positivo de trayectorias de vida de estudiantes en situaciones de pobreza; adems, su presencia desprestigia a las escuelas que ven perder a sus mejores estudiantes (generalmente los padres ms preocupados por la educacin se llevan a sus hijos/ hijas a otra escuela) y victimiza a estudiantes, pero tambin a docentes, desvirtuando su rol y alejndolos de las escuelas afectadas. Las escuelas como santuarios Ante ello, las escuelas deben convertirse en Santuarios de Paz; deben volverse intocables; se debe crear en ellas un clima de respeto tal, que la violencia sea inconcebible dentro de sus muros. Lo que hemos aprendido trabajando con directores y docentes de Centroamrica, es que para lograr constituir a la escuela como un santuario, se requiere, de parte de los directores y de los docentes, de una mirada poltica que busque construir una hegemona cultural que permita ganarse a los chicos para construir una cultura de la paz. Ms especficamente, se hace necesaria: Construir una hegemona cultural en favor de la paz (parafraseando a Gabriela Mistral la paz nace primero y antes que nada en las mentes y corazones de los seres humanos). Consensuar colectivamente y con todos los actores, en especial los docentes, los estudiantes y los padres, reglas y normas de comportamiento que favorezcan a la mayora (actividad legislativa). Consensuar a quienes se les otorga capacidades declarativas por sobre los dems, a fin de mantener la paz haciendo valer las reglas. La convivencia es un asunto que compete a todos en la escuela, no solamente a los directivos. Por ende, adems de los directivos, del director, el inspector o el orientador, se requiere
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GOBERNABILIDAD Y LIDERAZGO PARA LA CONVIVENCIA
consensuar quines se constituyen como autoridades (personas, colectivos e instancias; por ejemplo, los estudiantes mediadores). Mantener la paz por la va del cuidado de los otros y de un ejercicio adecuado de las normas o reglas y sanciones o premios a que este ejercicio da lugar, por parte de miembros de la comunidad a quienes se les otorga autoridad.
En suma, al interior de las escuelas se debe construir una hegemona a favor de la paz. Todos y todas deben participar, de modo orgnico, en la generacin de las normas y reglas de convivencia; se debe reconocer a quienes se constituyen en autoridades y otorgarles las capacidades declarativas necesarias para hacerlas valer. Por lo tanto, todos y todas requieren compartir enfoques y miradas comunes en torno al tema (un lenguaje comn) y asumir los mismos principios y valores (o sistemas de preferencia): los directivos, los estudiantes, los padres y madres, los orientadores, psiclogos, inspectores y dems profesionales no docentes, el personal administrativo y, especialmente, el personal de servicio (porteros, aseadores). A partir de los aprendizajes obtenidos en Centroamrica, la Red de Liderazgo de la UNESCO - OREALC ha venido desarrollando el Enfoque Poltico de la Construccin de Convivencia mediante un proceso de capacitacin integral: Centrado en liderazgo Dirigido a todos los miembros de la comunidad escolar: directores y directivos (e inspectores) y dirigentes estudiantiles (talleres de 35 a 40 horas); docentes de aula (talleres de construccin de autoridad moral desde las aulas: 18 horas presenciales y/o 6 lecciones en lnea, conducidas por directores);
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ALFREDO ROJAS
padres/ madres (talleres de 24 horas); profesores jefes, orientadores, psiclogos (talleres de 8 horas); personal no docente y de servicio (talleres de 8 horas):
En suma, se busca fortalecer a la escuela para que, de modo orgnico, desde el director al inspector, cada docente de aula, los asistentes de la educacin, el personal de aseo y servicios menores y con el pleno involucramiento de los estudiantes y sus organizaciones, pueda efectivamente elaborar y gestionar propuestas para impedir el acercamiento de la violencia a sus territorios. Si bien en Chile no enfrentamos situaciones tan dramticas como las descritas para Centroamrica, tambin se requiere una respuesta que busque la hegemona cultural a favor de la paz entre todos los actores de la comunidad escolar, para construir climas escolares pacficos y democrticos. En la UNESCO, esto lo hacemos desde un enfoque humanista, fundado en la democracia y el respeto a los derechos humanos de todos los miembros de la comunidad escolar.
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Aulas en paz: competencias ciudadanas para la convivencia y la prevencin de la violencia.
Enrique Chaux16
En esta charla presentar el modelo conceptual que nos ha servido para comprender el surgimiento de la agresin en nios y nias, y cmo esto nos ha permitido tambin desarrollar estrategias prcticas para promover la convivencia pacfica y prevenir la agresin, especialmente en los contextos ms difciles. Nosotros nos hemos basado en el modelo del ciclo de la violencia (Figuras 1 y 2). Este es un modelo que fue propuesto inicialmente para comprender cmo se reproduce la violencia intrafamiliar de una generacin a otra. Si hay nios o nias que crecen en contextos en los que hay mucha violencia, eso puede llevar a que desarrollen comportamientos muy agresivos en su niez. Y si no se hace nada al respecto, esa agresin que se desarrolla muy temprano, puede ser muy estable en la vida y puede llevar a que, cuando lleguen a ser adultos, contribuyan a que se mantenga la violencia.
16
Doctor en Educacin y docente en la Universidad de Los Andes, Bogot (Colombia).
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ENRIQUE CHAUX
Ciclo de la violencia
Violencia en el contexto
Agresin en ni@s
Figura 1
Violencia en el contexto Competencias ciudadanas Variables psicolgicas
Agresin en ni@s
Figura 2
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AULAS EN PAZ: COMPETENCIAS CIUDADANAS Y PREVENCIN
A nivel intrafamiliar, lo que se ha estudiado es que, quienes son vctimas de maltrato en sus familias, pueden desarrollar comportamientos agresivos cuando nios y, aos despus, cuando se convierten en padres de familia, pueden terminar replicando la misma violencia que vivieron. Esto hace que se mantenga la violencia en las siguientes generaciones. Estamos empezando a ver que esto no pasa slo a nivel intrafamiliar sino que tambin ocurre en la comunidad, en la escuela, en los barrios. Parte de lo que nosotros hemos tratado de hacer es tener mucho ms presente la agresin, para comprenderla y prevenirla. Y entendemos la agresin como cualquier comportamiento que tiene la intencin de hacer dao. Entonces qu lleva, en trminos cognitivos, emocionales y de las habilidades mismas de los nios y las nias a relacionarse con los dems de ese modo?, Qu lleva a que si viven en un contexto violento van a desarrollar ms comportamientos agresivos? Y por qu es importante esto?: porque cuando uno identifica estas variables psicolgicas encuentra espacios para intervenir y transformar, por medios educativos, lo que est pasando. Lo que hemos hecho es, por medio de muchas investigaciones, identificar muy bien estas variables y aquellas competencias y capacidades que puede desarrollar el sistema educativo para ayudar a transformar estas variables, de tal manera que uno pueda romper el ciclo de la violencia. No queremos decir con esto que es el nico lugar donde se pueda romper el ciclo de la violencia; pero s sabemos que en este lugar la educacin tiene una oportunidad muy grande. Estudios sobre violencia en la escuela Les voy a contar primero sobre algunas investigaciones que hemos hecho sobre la agresin y la violencia en los colegios y, en la
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ENRIQUE CHAUX
segunda parte, les contar como hemos llevado esto a intervenciones concretas en el aula y los resultados que hemos obtenido. Les hablar, especficamente, de los resultados de estudios sobre violencia en las escuelas: uno hecho en Bogot entre 87.000 estudiantes y otro hecho a nivel de toda Colombia, con informacin de una prueba que toman todas las escuelas y colegios de Colombia en la cual el 5% de los estudiantes respondieron unas preguntas sobre agresin escolar. Los primeros resultados que les voy a entregar son de Bogot. Este estudio de agresin fsica se realiz en Bogot y en El Salvador y se compar con informacin de otros pases como Canad. Cuando existe informacin de otros pases, lo que hacemos es buscar datos de encuestas que tengan la misma pregunta o preguntas casi idnticas que permitan comparar. Con respecto a la agresin fsica, alrededor del 30 al 35% de los estudiantes dicen que, en el ltimo mes, han sido agredidos fsicamente; con esto nos referimos a un golpe, un empujn, una patada, una cachetada. Entre los grados 5 y 7, esta cifra est alrededor del 35 al 38% y luego baja un poco en los grados 10 y 11. Esto es congruente con los estudios de Richard Tremblay en Canad, que han mostrado que las frecuencias ms altas de agresin fsica estn en los primeros aos de la vida, entre los dos y los tres aos. Ms adelante, la agresin tiene consecuencias ms graves pero no es tan frecuente como en los primeros aos. En trminos generales, estos son porcentajes altos. En los grados de la preadolescencia, ms o menos el 30 a 35% ha sido agredido dentro del colegio por parte de compaeros, uno de cada tres en el ltimo mes (Figura 3).
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Agresin fsica segn vctimas

45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 5 6 7 8 9 10 11 12 Bogot (un mes) El Salvador (un mes) Canad (ltimos meses)
Fuentes: SUIVD; Boyce (2004); Chaux & Velsquez (en prensa)
Figura 3 Nosotros hemos analizado el tema de las armas y eso nos ha dejado bastante preocupados. En Bogot 87.000 estudiantes integraron una muestra representativa y muy generalizable. En El Salvador, en cambio, fue una muestra de colegios que tenan problemas. Participaron 180 colegios, que iban a formar parte de una evaluacin de impacto de un proyecto del Banco Mundial. Son exactamente las mismas preguntas pero, en El Salvador, es una muestra sesgada porque fueron colegios con problemas. Hay del 2 al 3% de los estudiantes que reportan que algn compaero de su curso trajo un arma de fuego al colegio en el ltimo ao. El siguiente dato es de armas blancas, y aqu los resultados fueron bastante preocupantes, especialmente para el caso colombiano, donde llega a 30% los estudiantes que dicen que algn compaero del curso trajo un arma blanca (se est hablando sobre todo de navajas) (Figuras 4 y 5).
85
ENRIQUE CHAUX
Algn compaero de tu curso trajo al colegio armas de fuego (ltimos 12 meses)?

4,0% 3,5% 3,0% 2,5% 2,0% 1,5% 1,0% 0,5% 0,0% 5 6 7 8 9 10 11 12
Bogot El Salvador
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velsquez (en prensa)
Figura 4
Algn compaero de tu curso trajo al colegio armas blancas (ltimos 12 meses)?

35% Bogot El Salvador 30%
25%
20%
15%
10%
5%
0% 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 5
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El otro resultado que nos preocup mucho, es sobre las drogas en el colegio. Aqu, nuevamente los datos bogotanos fueron mucho ms altos que los datos salvadoreos. Estas diferencias son particularmente preocupantes ya que en Colombia se trabaj con una muestra representativa y en El Salvador con una muestra sesgada. Aqu la cifra colombiana aumenta con la edad y llega al 10% de los estudiantes de 11 grado que dicen que dentro del colegio se venden drogas (Figura 6).
Se venden drogas dentro de tu colegio?

8%
6%
4%
2%
0% 5 6 7 8 9 10 11 12
Figura 6 En Bogot hemos encontrado niveles ms altos de presencia de maras o pandillas que en El Salvador. Hemos interpretado esa informacin como que en Colombia se ha hecho un esfuerzo muy grande por ampliar la cobertura de la educacin, por lo que hay estudiantes que se mantienen dentro del sistema educativo a pesar de que tambin se puedan estar involucrando en actos delincuenciales. En El Salvador, los que se vinculan a maras o a pandillas muchas veces salen del colegio. De todos modos, son porcentajes bastante preocupantes: alrededor del 8% de los estudiantes en Colombia y del
87
ENRIQUE CHAUX
5% en El Salvador, en su encuesta, admiten s, yo he pertenecido a una pandilla (Figura 7).
Pertenencia actual a pandillas

4,5% 4,0% 3,5% 3,0% 2,5% 2,0% 1,5% 1,0% 0,5% 0,0% 5 6 7 8 9 10 11 12
Bogot El Salvador
Figura 7 Ahora, presentando los resultados sobre robos, en Bogot estamos encontrando que el 56% de los estudiantes dicen que, dentro del colegio, fueron robados en el ltimo ao. No son robos con violencia sino ms bien, en un momento de descuido, llega alguien y les quita algo. En El Salvador es un porcentaje an ms alto. Si uno lo compara con Estados Unidos, la misma pregunta hecha por los ltimos 6 meses, da ms o menos un 3 a 5% que dice que lo han robado dentro del colegio (Figura 8).
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Robos segn vctimas

70% Bogot (12 meses) 60% US (6 meses) El Salvador (un mes)
50%
40%
30%
20%
10%
0% 5 6 7 8 9 10 11 12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velsquez (en prensa); DeVoe et al. (2004)
Figura 8 Problemas concatenados Nosotros hemos hecho investigaciones cualitativas para tratar de entender mejor estos datos y estamos encontrando, por ejemplo, que en los colegios donde hay ms robos, estos tienen un cierto nivel de organizacin. Los estudiantes de los grados mayores roban y, rpidamente, pasan las cosas para que las escondan los nios ms pequeos, porque a ellos no los van a buscar; despus se dividen lo que se ganan, dependiendo de qu tanto se arriesg para hacer el robo. Es algo que nos preocupa mucho en trminos de los aprendizajes que estn teniendo en el colegio y del crimen organizado que est entrando a los colegios. El bullying, intimidacin o matoneo lo entendemos como una situacin de agresin repetida y sistemtica en la que se presenta un desbalance de poder. Encontramos una disminucin desde 5 de primaria hasta el grado 11 en cuantos dicen haber sido vctimas de bullying en el ltimo mes. En realidad, hemos visto que no disminuye la cantidad de bullying que hay en una clase sino que, mientras ms
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ENRIQUE CHAUX
se va avanzando, el bullying se va focalizando en aquellos que son ms vulnerables. Mientras en primaria el bullying puede ser muy general y puede haber unos cuantos estudiantes que son muy agresivos y estn maltratando a muchos, en secundaria ya no es contra muchos sino que se focaliza en aquellos que son solos, que no tienen amigos, que pueden ser nuevos en el curso y que estn en una situacin de mayor vulnerabilidad que los dems. Pero, en trminos generales, el bullying no disminuye con la edad y tiene sus niveles ms altos entre los grados 7 y 9 (Figura 9 y 10).
Ser vctima de intimidacin (11 aos/5)

Colombia (SABER) Bogot (SUIVD)
Fuentes: C raig, W . & H arel, Y . ( 2004) H BSC , SA BE R , SU I V D
Figura 9
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Ser vctima de intimidacin (15 aos/9)

Colombia (SABER) Bogot (SUIVD)
Fuentes: C raig, W . & H arel, Y . ( 2004) H BSC , SA BE R , SU I V D
Figura 10 La Organizacin Mundial de la Salud tiene una encuesta que ha aplicado en ms de 35 pases y que incluye preguntas sobre bullying que plantean si ha ocurrido una o dos veces durante el ltimo mes, que es el perodo comparable con los datos que tenemos nosotros. Los resultados en Colombia son ms o menos el doble que los resultados en esos 35 pases y, segn esta comparacin, Colombia tiene niveles ms altos que 33 de estos 35 pases. Otro aspecto que no se ha estudiado mucho, pero nos parece relevante, es la agresin por parte de profesores. Preguntamos:en la ltima semana algn profesor lo ha insultado hacindole sentir mal? En Bogot, un 15% de los encuestados dice s, en la ltima semana un profesor me ha insultado, y son un poco ms en El Salvador. Uno puede verlo del lado positivo es decir que el 85% de los estudiantes dice no, nadie me ha insultado, pero ese 15% debiera ser 0%. No debiera haber insultos por parte de los profesores, justamente viendo el desbalance de poder que hay en la relacin entre profesor y estudiantes (Figura 11).
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ENRIQUE CHAUX
Agresin verbal por profesores

(insultos ltima semana)
15%
10%
5%
0% 05 06 07 08 09 10 11 12
Fuentes: SUIVD; Chaux & Velsquez (2006)
Figura 11 Lo que vemos nos dice que hay mucha agresin y violencia en los colegios. Hemos visto tasas de intimidacin muy altas tanto en colegios con niveles socio-econmicos altos, como en los de niveles bajos; tanto en pblicos como en privados; en todas las regiones de Colombia. En algunos lugares es ms alto que en otros, pero las diferencias no son grandes. Las diferencias estn en dos variables: conflicto armado e inequidad. En Colombia llevamos ms de cuatro dcadas de conflicto armado muy duro, muy grave y hay unas zonas donde eso ha estado ms presente que en otras. En esas zonas donde ha habido enfrentamientos entre guerrillas, paramilitares y el ejrcito, el nivel de bullying es ms alto. La otra es una variable socioeconmica que no es pobreza ni riqueza: es inequidad. Donde la riqueza est peor distribuida es donde encontramos ms bullying dentro de los colegios. Pero, en trminos generales, hay niveles altos de violencia en aquellos colegios en donde hay violencia por fuera, a nivel comunitario y familiar: ah es donde hay ms agresin por parte de los nios. Para tratar de explicar por qu los nios que viven en contextos de
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mayor violencia podran tornarse ms agresivos, hicimos un anlisis bien interesante, mirando algunas variables: violencia a nivel comunitario; violencia en la familia; maltrato infantil; supervisin parental (es decir si hay una mam o pap pendiente de los hijos y que sabe con quin est, quines son sus amigos, qu hace en su tiempo libre y si tiene amigos que estn involucrados en violencia). Todas esas variables estn relacionadas con qu tan agresivo es la nia o el nio. Comunidad, familia, amigos Lo que queremos ver es qu explica esa relacin entre la violencia en el contexto (comunitario, familia, amigos) y la agresin. Una de las variables que explica esa relacin son las creencias agresivas: esto significa, a veces, creer que la agresin est bien, que est bien golpear a uno que lo golpe primero, que no es tan grave; creencias que terminan legitimando el uso de la agresin. Encontramos que aquellos que estn en contextos ms violentos, sea en el barrio, la familia o los amigos, tienden a legitimar mucho ms la agresin y, si la legitiman, son mucho ms agresivos (Figura 12).
Mediacin por creencias agresivas
Violencia en barrio
.10** .11**
Creencias agresivas
.19**
Violencia en la familia
.31**
Maltrato infantil Supervisin parental
Agresin
Amigos violentos
N = 87,302 ** p<0.001 Sexo controlado
Figura 12
93
ENRIQUE CHAUX
Respecto al manejo de la rabia, aqu la relacin es negativa, es decir, a los que estn en contextos ms violentos les cuesta mucho ms trabajo manejar su rabia; cuando les hacen algo reaccionan de una manera mucho ms fuerte, ms incontrolados y responden con agresin (Figura 13). Aquellos que viven en contextos violentos, tienen menos asertividad. La asertividad es la capacidad de defender mis derechos o los de otros, sin agredir a los dems, o transmitir un mensaje o decir no, de una manera firme pero sin agresin. Entonces, aquellos que viven en contextos ms violentos son menos asertivos. Y si son menos asertivos, son ms agresivos (Figura 14).
Mediacin por manejo de la rabia

Violencia en barrio
-.12**
-.12**
Manejo de la rabia
-.16**
Maltrato infantil
-.17**
Agresin
Supervisin parental
Amigos violentos
Figura 13
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Mediacin por asertividad

Violencia en barrio
-.06**
-.07**

.11** -.20**
-.18**
Agresin
Asertividad
Amigos violentos
Figura 14 Por otra parte, aquellos que tienen padres que estn ms pendientes de ellos son mas asertivos ya que, de alguna manera, los padres les han enseado que no hay que poner la otra mejilla si a uno lo agreden, no hay que quedarse pasivo, s hay que responder pero sin ms agresin, porque si uno responde con agresin sta escala. Y la variable que en muchos de estos estudios est saliendo como la ms importante es la empata (Figura 15), que es la capacidad de sentir lo que otros sienten: que yo me sienta mal con el dolor de otros. Aqu lo que encontramos es que aquellos que viven en contextos violentos son menos empticos, les duele menos el dolor de otros, se desensibilizan frente al dolor de los dems. Y si no me duele el dolor de los dems no tengo ningn problema en ir y agredir a otros o, inclusive en el caso de bullying, divertirme a costa del dolor de otros o conseguir estatus y poder gracias al dolor de otro.
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ENRIQUE CHAUX
Mediacin por empata

Violencia en barrio
-.06**
Violencia en la -.08** familia
-.06**
Agresin
.07** -.18**
Amigos violentos
-.19**
Empata
Figura 15 En varias investigaciones hemos tratado de identificar estas variables (creencias agresivas, manejo de la rabia, asertividad y empata) porque todas stas pueden ser enseadas. Uno puede armar programas educativos para promoverlas, para promover empata, para promover asertividad, para un manejo constructivo de la rabia y para cuestionar creencias que pueden ser muy arraigadas en una sociedad pero que, en realidad, con pensamiento crtico, se pueden cuestionar y decir no ante cualquier agresin; no hay que responder agresivamente, hay otras maneras de resolver los problemas (Figura 16).
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Mediacin por competencias ciudadanas

Violencia en barrio Creencias agresivas
Manejo de la rabia Agresin Asertividad
Amigos violentos
Empata
Figura 16 Claro que tambin hay que abordar lo que pasa en el barrio y en la familia. Hay que disminuir la violencia en los barrios, disminuir el maltrato infantil. Hay que promover que los padres estn ms pendientes de los hijos. Lo que digo es que, a nivel educativo, no hay que esperar a que se acabe la violencia en las comunidades; uno puede, ahora mismo, armar programas educativos para promover cambios positivos en los estudiantes, a pesar de que sus contextos comunitarios y familiares sean muy difciles. Estrategias educativas A continuacin les expondr cmo hemos llegado, con estrategias educativas, a promover este tipo de competencias. El programa que hemos estado desarrollando se llama Aulas en Paz (www.aulasenpaz.org). En Colombia hemos estado desarrollando una poltica integral de formacin en competencias ciudadanas. Esto es apostar, realmente,
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ENRIQUE CHAUX
a que los nios, las nias, los estudiantes y todos puedan desarrollar capacidades para relacionarse con los dems de maneras ms constructivas. Dentro del programa hay un espacio para la convivencia pacfica y hay otros espacios para la participacin democrtica y para la pluralidad. Aqu me voy a concentrar en convivencia pacfica.
COMPONENTES
A ula F amilia Gr upos H et er ogneos
Talleres
Direccin de Grupo
Lenguaje
Talleres
Visitas
Llamadas
Figura 17 Aulas en Paz (Figura 17) es un programa multi-componente, es decir se trabaja en el aula, en la familia y en algo que llamamos grupos heterogneos. En el aula hay todo un curriculo que est desarrollado clase por clase; en total son 40 sesiones en cada uno de los grados. Este programa est, en este momento, en knder, segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria. Trabajamos en un espacio especfico que se llama direccin de grupo y, en ese espacio, desarrollamos competencias ciudadanas para la convivencia. Tambin trabajamos en la clase de lenguaje, de tal manera que se pueda integrar la formacin en el rea acadmica y en competencias ciudadanas. Esto es algo que ha venido promoviendo el programa en Colombia: el que desde todas las reas acadmicas se puede promover la formacin ciudadana: en artes, en ciencias, en educacin fsica; pero nos concentramos en lenguaje.
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Tambin trabajamos con familias. Invitamos a los padres a que vayan al colegio y ah trabajamos, en talleres, las mismas competencias que estn aprendiendo los estudiantes, de manera que haya ms coherencia entre lo que estn desarrollando los alumnos y lo que ocurre en sus casas. En Colombia ocurre algo que pasa en muchas partes: cuando uno hace talleres para padres de familia quines vienen? Muchas veces vienen las mams, no los paps, y aqullas de los que menos lo necesitan. Las familias de los que ms lo necesitan nunca vienen a estos talleres. Por esta razn, entonces, comenzamos a hacer visitas a esas casas. Y ste es un componente de prevencin secundaria, porque se enfoca en las familias que necesitan ms apoyo. A comienzos de ao identificamos, con encuestas, al 10% de estudiantes que necesitan ms apoyo, por tener mayores problemas de agresin. Y es a las familias de ese 10% a quienes visitamos en sus casas cuatro veces al ao. Tambin les hacemos llamadas telefnicas, de seguimiento, cada dos o tres semanas. Adems incluimos otro componente, que es el de grupos heterogneos. Esto est inspirado en un programa muy exitoso de Canad, el Programa de Prevencin de Montreal. Lo que hacemos es crear grupos pequeos, juntando a seis nios o nias, pero evitando cometer el error de reunir a los ms agresivos. Cundo uno hace trabajos en grupos pequeos y junta a los ms agresivos, el nivel de agresin entre ellos aumenta; empiezan a reforzar su comportamiento agresivo; empiezan a retarse y nosotros hemos visto casos dnde, bsicamente, all se est creando una pandilla: el efecto es completamente negativo. Por eso, lo que hacemos es justamente lo contrario: estos grupos pequeos son conformados por dos nios que tienen problemas de agresin y que estn recibiendo todo el componente de prevencin secundaria, y por otros cuatro nios muy pro-sociales, con muchas competencias. La idea es que sean muchos ms los nios pro-sociales que los agresivos, de manera que ellos promuevan el cambio y sirvan de modelo.
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Nos hemos concentrado en dos grandes temas de la convivencia, el del conflicto y el del bullying que, como explicaba Rosario (Ortega), son temas distintos, aunque a veces se confunden. Cuando uno habla de conflicto estamos hablando de conflicto entre unos que tienen ms o menos el mismo nivel de poder. Y el conflicto no es negativo, lo que es negativo es que, a veces, se maneje con agresin o con violencia. Hay que aprovechar el conflicto como una oportunidad de aprendizaje. El bullying es destructivo, hace dao y contiene un abuso de poder, un desbalance de ese poder. Entonces, las estrategias para manejarlo son bien distintas. En trminos de competencias, qu competencias trabajamos con los conflictos? (Figura 18)
Temas y competencias

2: agresin 3: conflictos 4: intimidacin (matoneo, bullying) 5: conflictos Competencias ciudadanas claves:

Empata y manejo de rabia (comp. emocionales) Toma de perspectiva, generacin de opciones, consideracin de consecuencias (comp. cognitivas) Asertividad y escucha (comp. comunicativas)

Smbolos Testigos, tercer@s
Figura 18 Primero competencias emocionales, como el manejo de la ira. Si uno no est manejando bien la ira puede terminar hacindose mucho dao o haciendo mucho dao a otro.
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En segundo lugar, competencias cognitivas, tales como ponerse en los zapatos del otro, lo que llamamos toma de perspectiva, o la capacidad para generar muchas opciones. A veces los conflictos se quedan estancados porque no hay suficientes alternativas para manejarlos. Hay que considerar las consecuencias de las distintas opciones de accin. En trminos de competencias comunicacionales, la posibilidad de escuchar. Muchas veces los conflictos se quedan enfrascados en problemas comunicacionales porque las partes no se escuchan. Si uno puede escuchar lo que la otra parte dice, puede entender otros puntos de vista y darse cuenta de que, muchas veces, los conflictos ocurren por malentendidos. O si no ocurrieron por mal entendidos se puede descubrir lo que el otro quiere, y pensar ms creativamente en opciones que puedan favorecer a ambos lados. Estas son las competencias que promovemos para el manejo de conflictos, dedicando dos aos especficos en tercero y quinto de primaria. Empata y asertividad: buenos antdotos Para prevenir el bullying hay dos competencias centrales: la empata y la asertividad. La empata es entendida como la capacidad para sentir lo que otros sientan; que a m me duela el dolor de otros y me duela que estn excluyendo a alguien, que lo estn tratando mal, que lo estn relegando. Entonces yo no voy a estar de acuerdo con esto y voy a querer hacer algo al respecto. La asertividad es para los que no quieren ser vctimas o no quieren que otros sean maltratados, que puedan decir oiga, esto no est bien y puedan frenarlo. En el programa hemos puesto un gran nfasis en lo que Rosario Ortega mencionaba antes como los espectadores, los observadores. El bullying depende muchsimo de esos espectadores. Lo que ha mostrado Debra Pepler, en Canad, es que cuando intervienen los observadores y dicen no, ya, djenlo tranquilo el bullying se detiene
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inmediatamente. Pero si los observadores se ren o mandan cualquier seal de aprobacin, el nivel de violencia aumenta. Entonces, estas competencias estn pensadas, en gran parte, para aquellos que podran sentir empata por quin sea excluido, que puedan desarrollar asertividad para poder intervenir efectivamente. Para aquellos que son observadores y que usualmente no haran nada o que se quedaran riendo u observando pasivamente. La asertividad servira para que intervengan, frenndolo, pero sin recurrir a la agresin. El otro aspecto importante es el desarrollo del pensamiento crtico, para cuestionar creencias que estn muy difundidas en la sociedad frente al bullying y que lo terminan legitimando, diciendo que no es tan grave. Hemos tenido distintas fases de elaboracin del programa. Los primeros tres aos fueron de pequea escala. Ahora el programa creci y est en distintas zonas de Colombia y acabamos de empezar en Monterrey, Mxico. Ahora bien, en la primera fase, en una clase de 40 alumnos, de uno de los colegios con ms problemas de agresin de Bogot, hicimos la implementacin del programa durante nueve meses: en febrero era antes de que empezara, en junio estaba en la mitad y en octubre el programa ya estaba muy avanzado. Trabajamos con nios y nias de segundo ao de primaria e hicimos un anlisis muy a fondo, cualitativo, etnogrfico, dnde haba una antroploga haciendo notas de campo todo el tiempo. Hicimos un anlisis basado en 100 horas de observacin. Los cuatro de esa clase que tenan ms problemas de agresin la redujeron radicalmente. Y no solamente en esos cuatro que estaban recibiendo el programa con todos sus componentes, con visitas a las familias, participando en grupos heterogneos, etc., sino que tambin en los dems encontramos reducciones sustanciales en sus niveles de agresin. La disminucin estuvo, sobre todo, en agresin fsica. En un comienzo hubo muchas escenas reportadas de unos nios encima
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de otros en la clase, golpendolos contra el piso: ah la observadora tena que dejar su diario de campo y salir corriendo para tratar de separarlos (Figura 19).
Agresiones observadas (por hora)

0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 Mariana Andrs Diego Sergio Otros Febrero Junio Octubre
Figura 19 En trminos de comportamientos pro-sociales, como ayudar, consolar, cooperar, al comienzo eran muy pocos los que lo ejercan, pero aument sustancialmente, en general. En cuanto a disciplina y seguimiento de instrucciones de la clase, al comienzo eran muy pocos los que las seguan, pero eso fue subiendo en la mayora de los casos. Tambin, las interrupciones en la clase, por indisciplina, al comienzo eran muchas y despus eso tambin baj. En el diario de campo, al comienzo se deca que la clase no respet la seal de la profesora con la mano levantada por varios minutos, en seal de silencio. Luego, en junio, hay una nota de campo que dice: Por primera vez, en meses, v a todos los nios sentados en su puesto poniendo atencin. O sea, la pobre profesora vivi seis meses
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ENRIQUE CHAUX
donde esto no ocurra. Despus, en octubre, la situacin era bien distinta. Se relata en el diario: Cuando Daniel termin el cuento, hubo un momento de muchos murmullos, porque los nios estaban dando su versin. Entonces Milena, Mariana, Lorena, Andrs y Diego hicieron la seal de silencio. Pronto los dems los siguieron y el saln volvi a quedar en silencio (Figura 20).
Comportamientos prosociales
(consolar, ayudar, cooperar; por hora)
0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Mariana Andrs Diego Sergio Otros Febrero Junio Octubre
Figura 20 Otro aspecto que analizamos es de cuntos amigos tenan ellos, cuntos decan que en su clase tenan amigos (Figuras 21 y 22). Al comienzo eran muy pocos. En promedio, cada uno nombraba a dos personas como sus amigos; pero eso subi a 14 y luego a 21. No se explica solamente porque fueran conocindose ms, sino que algo estaba pasando all. El cambio ms radical fue con los cuatro que tenan ms problemas de agresin. Inicialmente, estos cuatro decan que no tenan amigos, o que tenan uno o dos, y efectivamente uno, dos, o ninguno de sus compaeros los nombraba como amigos.
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Algunos resultados preliminares: 3 Amigos declarados

25 20
15
10
0 Febrero Junio Octubre Octubre - control
Figura 21
Comparacin entre el nmero de nios que los reconocen como amigos en Febrero, Junio y Octubre 25 22 22
Nmero de nios que los reconocen como amigos
21 20
21
15
13
40
12
Comparacin entre el nmero de amigos declarados en Febrero, Junio y Octubre 38

20 Febrero Junio Octubre 11
10
35
Nmero de amigos declarado
Sergio
30
Diego Nio
2 0 Andres Mariana
26 21 16 9 21 16
25 20 15 10 5 0 1
24 Febre ro Junio
1 Sergio Diego
3 0 Nio Andres Mariana
Figura 22
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Pero luego de nueve meses, ellos nombraban a la gran mayora de sus compaeros, y la gran mayora los nombraba a ellos como amigos. Esto no sucedi en el saln de al lado, que no estaba recibiendo el programa Aulas en Paz. Hubo una integracin a la clase que fue liderada por los ms pro-sociales, a travs del desarrollo de competencias que les permitan relacionarse de manera ms pacfica. El cambio fue especialmente fuerte en aquellos que recibieron todos los componentes del programa y cuyos padres se comprometieron ms y fueron coherentes con las competencias que buscbamos desarrollar.
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Polticas pblicas, actores del nivel intermedio y contextos.
Fernando Onetto 17
La descripcin que ofrezco en esta ponencia es una narracin de la experiencia del Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin de Argentina. Una narracin que acenta su conceptualizacin como modo de apropiarse de los aprendizajes que el Estado y los actores involucrados pudieron procesar. Estas conceptualizaciones las hago a ttulo personal aunque han sido compartidas y debatidas al interior del equipo de trabajo y ya pertenecen al patrimonio pblico de esa poltica que sigue en desarrollo. La experiencia realizada est a cargo del Estado nacional y los Estados provinciales y supera ampliamente, en su riqueza, lo que yo alcanzo a describir de ella. Narrar algunos hechos, disyuntivas y conflictos vividos durante los ltimos cuatro aos y describir las opciones conceptuales que permitieron describirlos e influyeron en el rumbo que el programa tom en su desarrollo. El entramado terico
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Fernando Onetto es licenciado en Filosofa y docente de la ctedra tica y Medios de Comunicacin de la Universidad San Martn. Actualmente es consultor de la Secretara de Educacin de la Nacin. All coordina el Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de Educacin. 107
FERNANDO ONETTO
que despleg la prctica de esta poltica pblica, con sus tensiones y ambigedades internas, es lo que intento desplegar aqu. Poltica y programa Las distinciones que har entre un programa de convivencia escolar y una poltica de convivencia escolar responden ms a la narracin de nuestra experiencia del Programa Nacional en Argentina18 (Figura 1) que a proponer unas categoras con pretensiones de generalizacin.
EL PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR EN LAS PROVINCIAS
Provincias en las que se ha implementado
Figura 1 El trmino programa, en un contexto de fuerte crisis social, tena para nosotros una connotacin tcnica. Los programas se ven como portadores de saber experto sobre problemas emergentes, no anticipados, y que se prevn de corto plazo en su duracin (Tamayo,
18 El Programa Nacional de Convivencia Escolar fue creado por el Ministerio de Educacin de la Nacin en Diciembre de 2004 y contina en marcha.
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POLTICAS PBLICAS, ACTORES DE NIVEL INTERMEDIO Y CONTEXTOS
1997, 283). Esto se explica porque, en un contexto social crtico19, los programas respondan a problemas emergentes no previstos en las polticas generales. El saber experto aborda los problemas desde las disciplinas de referencia. Las problemticas de convivencia se pueden abordar desde la psicologa, en sus diversas corrientes internas, tambin desde la sociologa de la educacin y la antropologa, como desde la etnografa educativa, etc. Nosotros decidimos tomar aportes de diversa procedencia, poniendo el acento en la relacin histrica entre educacin y cultura (Bruner, 1999). Pero nuestra preocupacin principal fue aadir a este abordaje experto la perspectiva poltica. Esto nos llev a poner en primer plano la seleccin de actores educativos, reflexionar sobre la estrategia adecuada para interactuar con un sistema educativo jerrquico y territorial, asumir explcitamente las restricciones de recursos y partir de las narraciones previas en cada territorio local. Al asociarse a problemticas emergentes, como la violencia escolar, los programas tendan a anticipar un horizonte de corto y mediano plazo. La reelaboracin poltica del programa de convivencia escolar llev a ampliar el plazo. La convivencia escolar apareci entonces, no slo asociada a problemas sino tambin a instituciones. El programa resuelve la poltica, adems, instituye. A nuestro entender, las polticas de convivencia escolar se tenan que asociar a marcos regulatorios legales. Muchas provincias establecieron, por resolucin ministerial, la convivencia escolar como temtica educativa adoptada por el ministerio local. Este enfoque ms acentuadamente poltico nos llev a una redefinicin del problema de convivencia escolar (Tamayo, 285). Ya no lo vimos slo como un problema instru-
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Argentina viva una crisis poltica, social y econmica intensa desde fines del ao 2001.
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FERNANDO ONETTO
mental a aplicar en la escuela (habilidades sociales, cognitivas) sino como un problema de mejora de los entornos institucionales. Los programas pueden ser focalizados o universales, las polticas, segn nuestra perspectiva, slo se pueden plantear como universales. Las polticas de convivencia deban apuntar a un universo abarcador de impacto. Una visin poltica de la convivencia escolar no deba focalizarse en un grupo de escuelas sino en todas las escuelas del nivel. Adems se nos presentaba la paradoja de que, focalizar las acciones en un segmento de escuelas, traa una estigmatizacin. Esto decidimos no aceptarlo. El costo vino asociado a esta universalizacin: fue el complejizar la evaluacin de las polticas. Las polticas de convivencia escolar son de mnimos comunes o de mximos deseables? Esta distincin abstracta ya ha sido abordada en el terreno de la tica pero no es menor para las polticas educativas (Cortina, 1992). Para que nuestra poltica de convivencia fuera abarcadora optamos por establecer horizontes mnimos que habilitaran recorridos plurales. Los programas se valoraban por su eficiencia; las polticas, a nuestro entender, necesitaban eficiencia y credibilidad. Para ser crebles nos pareci que tenamos que dar lugar a la pluralidad de situaciones, sin perder la aptitud de indicar un rumbo de mejora (Tamayo, idem, 296). Los programas se nos mostraban ms bien como objetos de planificacin, ejecucin y evaluacin. El acento poltico que hicimos no excluy la planificacin y la evaluacin, pero puso foco en el proceso de instalacin, en la construccin de una agenda pblica educativa sobre la convivencia escolar. La investigacin es necesaria, pero no suficiente. La poltica no slo depende de una buena teora social sino tambin de una buena retrica. Esta palabra ha tenido mala prensa, desde que prevaleci el modelo analtico de la ciencia moderna (Gadamer, 2000, 229). Pero
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para nosotros se hizo central el trabajar con las resistencias de los actores educativos. La retrica es el arte de despertar afectos. Se trata no slo de sumar cabezas hay que sumar voluntades. Cmo se gana la voluntad de los directivos y docentes? Las polticas de convivencia necesitaban mostrarse no slo veraces sino verosmiles. Todo el contexto educativo pona en sospecha la veracidad de nuestro discurso, su credibilidad. Lo poltico se mostr ntimamente asociado a la construccin de confianza, algo que retomar ms abajo (Cornu, 2009). En nuestra experiencia la nocin de programa no pareca recubrir este aspecto. Las polticas de convivencia: texto y contextos Las polticas en las democracias modernas se expresan en textos legales publicados. En nuestra experiencia, la asociacin entre texto poltico y texto legal, a nivel nacional, tendi a ser tan estrecha que pareca que el proceso poltico culminaba con la aprobacin y promulgacin del texto legal. La palabra promulgada pareca adquirir eficiencia interna, como el logos bblico. La ilusin de la palabra promulgada como agente eficiente apareca acompaada de la ilusin del texto con autor nico y lector individual. En realidad el texto legal, era y es siempre el resultado incierto de una lucha entre diversos actores (Ball, 2006, 43). Esta lucha por las palabras en la poltica ya remite a un contexto de intereses en conflicto: victoria, capitulacin y negociacin (Oszlak y ODonnell, 1984, 106). Hay una genealoga de poder en la historia del texto poltico. Nosotros asumimos que la problemtica de convivencia se desarrollaba a travs de conflictos en diversos niveles, con resultados menos tangibles que el texto escrito; haba tambin una lucha por la interpretacin de ese texto (Figura 2). Esto nos hizo incluir una variable de incertidumbre como eje central de una poltica que quera ser interaccin y conversacin autntica. El riesgo de las polticas de
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convivencia escolar era que fueran absorbidas por una interpretacin exhortativa, cayendo en la paradoja tradicional del se obedece pero no se cumple (Watzslawick, 1997). Una estrategia que los docentes toman habitualmente cuando se encuentran con polticas llamadas performativas porque acentan el control de la performance (Ball, 2003, 221).
Poltica de las instituciones y los contextos
Discurso Texto-Contexto 1 Texto-Contexto 2
Texto-Contexto 3
*S. BALL
Figura 2 Los actores del nivel medio El sistema argentino, con su carcter federal descentralizado, nos puso en evidencia que todos los actores, de toda la cadena de las polticas pblicas tienen poder (Figura 3). La poltica la entendimos como un desarrollo abierto imprevisible, con otros protagonistas no controlables e insustituibles (Oszlak y ODonnell, 99). Todos los aspectos del texto prescriptivo estn sometidos al poder de interpretacin de
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este conglomerado de agentes polticos, desde el gnero literario, los subrayados, las omisiones, los significados.
Cadena de Actores involucrados

Ministerio de Educacin Equipo tcnico local PNCE
Ministerio Provincial
E S C U E L A S
Supervisores
Directores
Figura 3 Los actores del nivel intermedio fueron privilegiados por nuestro enfoque poltico de la convivencia escolar. Estos actores, que no pertenecen a la arena de poder econmico y poltico de primer nivel, son los que reescriben el texto de las polticas. Un ejemplo del poder de estos actores es la asombrosa persistencia de la gramtica escolar frente a la larga serie de reformas del sistema educativo ensayadas en todo el siglo XX. (Tyack y Cuban, 2000, 167). Muchos han llamado la atencin sobre la importancia de los actores del nivel intermedio del sistema educativo (Jephcote y Davies, 2004, 549). Son mandos de carrera que superan las gestiones polticas, tienen ms un poder de veto que un poder de voto (Tamayo, op.cit, 302). Llamo veto al gesto de no trasmitir informacin, de subrayar o disminuir la importancia del mensaje poltico, prestar o restar colaboracin. Son los
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protagonistas de una antigua disputa en el interior del Estado entre el poltico y el estamento de carrera. Estos tienen un mayor conocimiento e informacin sobre las escuelas. Construyen asociaciones afectivas y de intereses con las conducciones escolares. Representan una historia, una tradicin, una memoria, una identidad (Figura 4).
Los actores del nivel medio

No pertenecen a la arena del poder poltico econmico Reescriben el texto las polticas Protagonistas de la Disputa entre lo poltico y el estamento de carrera Poder de Veto Contacto directo con autoridades locales Conocimiento e informacin sobre las escuelas
Actores de Nivel Intermedio SupervisoresDirectores Regionales
Superan las gestiones polticas
Figura 4 Nosotros decidimos tomar, como regla de oro, el no pasar ningn nivel jerrquico intermedio sin establecer una interaccin, una negociacin y una autorizacin por parte de sus miembros. Llegamos a identificar a muy diversos actores que necesitbamos contactar y establecer un proceso de acuerdo: la conduccin provincial, los directores regionales, los supervisores, los directivos de las escuelas. Con ellos intentamos construir un mandato poltico que tena que trasmutarse en conviccin. Las polticas de convivencia escolar que involucran los valores que regulan a las personas tienen
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que llegar a tener algn nivel de conviccin interna, de superacin del control externo, de la sancin y la recompensa. Hay un nivel de autoridad que decide y prescribe, algo semejante a lo que ocurre con obligatoriedad en la escuela, una prescripcin social. Si no hay alianzas con suficiente poder acumulado en cada territorio, una poltica de convivencia escolar no puede avanzar. No se puede acceder a una negociacin con los actores del nivel escolar sin este mandato previo. Pero esto no alcanzaba, era necesario que las polticas de convivencia escolar fueran tambin prcticas de confianza en los docentes. El mandato intentaba ejercer control, la confianza tomaba riesgos: dejar decisiones en manos del otro. Nuestro modo de incluir confianza en nuestras propuestas era incluir opciones mltiples. La confianza es una hiptesis positiva sobre el comportamiento del otro. No es el resultado de un argumento lgico. No es la consecuencia de conocer y comunicarse con el otro, ms bien la comunicacin es efecto de la confianza (Cornu, idem). Las polticas en democracia estn atravesadas por la confianza en actos como la eleccin por el voto de las mayoras, la representacin de intereses en el Congreso, etc. Hemos tenido diversos conflictos con enfoques de convivencia escolar que parten de la descalificacin y la desconfianza en los docentes, como prejuicio. El dar a las escuelas la posibilidad de construir sus propias normativas fue uno de nuestros gestos reiterados de confianza. Actores intermedios y tensin entre prescripcin, participacin y evaluacin Las polticas democrticas son participativas y prescriptivas. Ya dije ms arriba que habilitar diversos agentes polticos nos llev, de lleno, a la tensin entre participacin y prescripcin. Esta tensin, en trminos de autoridad y autonoma, fue real desde el comienzo del
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sistema educativo moderno, que naci al mismo tiempo para emancipar y disciplinar (Hunter, 1998,76). Los autores de la Ilustracin, como Kant, sentan la ambivalencia de entusiasmo y temor por la popularizacin de la razn. Nuestro recorrido nos llev a hacer que la prescripcin fuera el encuadre de la participacin. Una norma general comn dio lugar a normas diversas de nivel ms particular. El criterio general que establecimos fue que la norma de menor alcance no puede contradecir a la de mayor alcance. El momento crucial de este conflicto se produjo en la evaluacin de los acuerdos de convivencia. Un caso emblemtico fue el de la supresin o mantenimiento de las amonestaciones20. Retomo aqu lo dicho sobre la opcin de hacer una poltica de mnimos comunes. Se puede pensar que esto supone una renuncia, una retirada del Estado. Creo que esto slo puede decirse si se olvida que una poltica cuenta con el mediano y largo plazo. Una poltica de mximos no negociables no permite hacer ritmos de recorrido diferente, que incluyen el retroceso y la aparente inmovilidad. La categora del tiempo adquiri una importancia cada vez mayor para nuestro trabajo. Si se reconoce el papel protagnico de los actores intermedios y ltimos de la educacin, se impone una poltica que sabe acompaar. Pero acompaar nos exige constantemente sostener la tensin entre una visin cronolgica slo cuantitativa, que percibe el tiempo slo como insumo y una visin kairolgica que entiende el tiempo como los tiempos, los momentos oportunos (Hargreaves, 1996, 119). El tercer trmino del conflicto es la evaluacin. En numerosas ocasiones nos encontramos con la dificultad de conjugar prescripcin,
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En Argentina por una normativa, que se estableci en los aos cincuenta, rega un sistema acumulativo de advertencias llamado amonestaciones. Alcanzado el nmero de 25 amonestaciones, el alumno perda el carcter de alumno ordinario en la escuela secundaria y deba rendir examen de todo el programa y de todas las materias dictadas.
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participacin y evaluacin (Figura 5). Nuestros objetos de evaluacin principal eran los mismos acuerdos de convivencia, eran el impacto esperado, dejar en las escuelas secundarias acuerdos normativos con mayor calidad democrtica y legitimacin. La puesta en marcha y el funcionamiento de estos acuerdos qued reservada a una etapa posterior. Hicimos una evaluacin pormenorizada de los acuerdos de las escuelas y lo seguimos haciendo.
H a bi l i t a r d i s t i n t os a c t or es pu ed e l l eva r a u n a tensin en t r e pa r t i c i pa c i n y pr es c r i pc i n
Una norma de menor alcance La prescripcin es el encuadre no puede contradecir de la participacin a una de mayor alcance
Di f i c u l t a d d e c on ju ga r pr es c r i pc i n , pa r t i c i pa c i n y eva l u a c i n Entendemos la evaluacin como juicio de valor que incorpora el contexto, la narracin y los puntos de partida
Figura 5 Creo que la nocin que mejor expresa nuestra posicin es el entender esta evaluacin como juicio de valor que incorpora el contexto, la narracin, los puntos de partida (Brown, Collins y Duguid, 1989). Nocin sta que se contrapone a la evaluacin normativa, que instala a los objetivos descritos operacionalmente, como regla para establecer la aprobacin o desaprobacin de una produccin educativa (Stuflebbean, 2001, 11).
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Una poltica de convivencia escolar responsable Hacerse cargo de los efectos de las polticas es un desafo de la sociedad actual que configura su vida cotidiana, a travs de mediaciones tecnolgicas, apoyadas en sistemas expertos annimos que no asumen responsabilidad y la convierten en sociedad del riesgo (Beck, 2008, 288). Considero responsable a una poltica de convivencia escolar que anticipa sus efectos posibles (Figura 6). Cuando en nuestra poltica de convivencia escolar descubrimos la enorme diversidad de situaciones, entendimos que la tarea era conjunta y que los efectos no se podan controlar acabadamente. Nos propusimos anticipar, al menos, los efectos negativos e indeseados (Ozslak y ODonnell, 107). Y utilizamos el principio diatrognico21, que instala como objetivo bsico, no dejar las instituciones escolares en una convivencia ms deteriorada por haberse embarcado en nuestra propuesta.
E s r es pon s a bl e u n a pol t i c a de c on v i v en c i a es c ol a r qu e a n t i c i pa efec t os
Aceptar la narracin y descripcin Previas como punto de partida No imponer una definicin de los problemas los actores locales eligen entre diversas opciones Encuadres de trabajo explcitos
Anticipar los efectos negativos posibles
Principio Diatrognico
Figura 6
21 Se llama diatrognica a una medicina que empeora el estado de salud del paciente.
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En nuestra experiencia tomamos diversos resguardos especficos al respecto. El primero fue identificar las paradojas que nosotros mismos instalbamos, como la ya mencionada entre participacin y evaluacin. Otro recaudo, que ya cit ms arriba, fue el no prescribir lo que tiene que ser objeto de desarrollos de las personas y las instituciones. La decisin de dejar que los actores locales elijan entre diversas opciones es tambin una precaucin. Tambin lo fue el aceptar la narracin y descripcin que estos actores plantean como punto de partida del trabajo; no imponer nuestra definicin de sus problemas. No estoy aludiendo a una especie de atribucin dogmtica; de verdad; a los diagnsticos que hacen los actores educativos. Sealo que nuestra decisin fue aceptarlos como punto de partida. Llamamos a la reelaboracin conjunta de los problemas de convivencia, a hacer un trabajo de re-narracin. Todos los dispositivos de acompaamiento y evaluacin son tambin recursos para cotejar responsablemente los efectos de las polticas. Finalmente nos preocup el desarrollo de encuadres precisos de las experiencias que proponamos: tiempo, lugar, contenido, reglas, expectativas. Nos pareci una poltica responsable el conceder pertinencia slo a acciones con encuadres previstos. Cremos que todas las formas de participacin, en la marcha de la vida de la escuela, necesitan un encuadre preciso y explcito. Bibliografa
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FERNANDO ONETTO
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CAPTULO III:
ENFOQUE Y ESTRATEGIAS DESDE EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO
Ministerio de Educacin: hacia un enfoque integral
Jaime Veas 22
Voy a exponer sobre la poltica de convivencia escolar desde el currculo y la escuela. Me referir a los dispositivos legales y curriculares que hoy enmarcan el quehacer educacional, como un deber ser. Creo que lo primero a considerar es la Ley General de Educacin (LGE). Por primera vez tenemos una Ley de la Repblica que reconoce a los actores de la comunidad educacional, los describe y les asigna a cada uno de ellos derechos y deberes, algo que no tenamos. Esta es una tremenda novedad en relacin a cules son los lmites y alcances de la convivencia, en el establecimiento educacional. Probablemente ahora es ms fcil para la escuela abordar, con esta Ley, la convivencia entre los actores. La Ley General establece respecto a los estudiantes, que alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una formacin que les ofrezca oportunidades para su formacin y su desarrollo integral. No olvidemos aquello, porque en lo que son los fines de la educacin, en nuestros marcos curriculares, y en la Ley, abundan planteamientos vinculados a la integralidad del sujeto, incluido el acto educativo.
22
Jefe de Divisin de Educacin General de Ministerio de Educacin.
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JAIME VEAS
Eso supone comprender que la visin formativa se considera a lo largo de toda la trayectoria escolar, y a lo largo y ancho de todos los establecimientos educativos formales. Y cuando digo formales o informales hago una pequea detencin: la LGE, en sus artculos iniciales, establece una distincin en la que define educacin formal e informal de la no formal. Quiero sugerir a los colegas que veamos con particularidad tres definiciones que tienen implicancias muy importantes a efectos del reconocimiento de aprendizajes. Toda vez que se define a la educacin informal como toda aqulla que tiene obligaciones que se adquieren en el grupo de pares, en el barrio, en la familia. Por lo tanto, ah hay un tema bastante interesante, de avance respecto a lo que significa la definicin de educacin. Por otro lado, nos proponemos contribuir a la formacin y el logro de todos los alumnos y esto es responsabilidad de toda la comunidad escolar. La Ley, en esta materia, es una ley fuerte en responsabilizacin de los actores de la comunidad escolar; es decir, cada uno tiene parte en la contribucin a la formacin integral de los sujetos. Hay tambin una definicin de deberes respecto a los estudiantes. Aqu, generalmente, se abre el debate respecto al balance de la Ley sobre los deberes y derechos. Pero esta Ley, en particular, es bastante equilibrada y adecuada. Por ejemplo, dice que es deber de los estudiantes brindar un trato digno, respetuoso y no discriminatorio a todos los miembros de la comunidad educativa, esforzarse por alcanzar al mximo el desarrollo de su capacidad y esforzarse por alcanzar la convivencia escolar. Ahora, observemos la dimensin formativa del currculo nacional (Figura 1). En este sentido, a propsito de Objetivos Fundamentales Verticales (OFV) y Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), hay que tener en consideracin que los OFV se orientan a los aprendizajes disciplinares y los OFT se orientan a aprendizajes ms bien de carcter social (Figura 2).
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MINISTERIO DE EDUCACIN: HACIA UN ENFOQUE INTEGRAL
F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I N E N E L C UR R IC ULUM NAC IONAL

PERSONA
Sujeto nico Digno Libre Perfectible Con sentido trascendencia Consciente Moral
de
Sujeto de derechos y deberes
Sujeto social Responsable Con sentido de identidad nacional Solidario Abierto al bien comn Tolerante
le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar
FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE
Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables, competentes en los mbitos de la ciudadana y el trabajo.
Figura 1
F U N DA M E N T O S D E L A F O R M A C I N E N E L C UR R IC ULUM NAC IONAL : LOS OFT
mbitos de los OFT
Crecimiento y autoafirmacin personal
Formacin tica
Persona y su entorno
Desarrollo del pensamiento
FUNDAMENTOS A SU VEZ DE LA CONDUCTA MORAL Y RESPONSABLE
Formar hombres y mujeres libres y socialmente responsables, competentes en los mbitos de la ciudadana y el trabajo.
Figura 2
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JAIME VEAS
La transversalidad educativa es el esfuerzo intencionado por explicitar aquellos aprendizajes que ataen al estudiante como persona, tanto en su desarrollo profesional como personal. Estas definiciones no estn solamente en la LGE; estn vigentes hace mucho rato en nuestro marco curricular. Formar personas y sujetos sociales Por otro lado, hay ciertas dimensiones en los OFT, en el currculo, que quiero sealar y refrendar. Uno, que el crecimiento y autoformacin personal es parte de la malla de aprendizajes esperados, de los objetivos transversales esperados. La formacin tica, la persona y su entorno y el desarrollo del pensamiento, integran los ncleos o propsitos de la transversalidad educativa. Y esto tiene que ver con la definicin de persona que hace el currculo vigente: la primera distincin es que reconoce a la persona como un sujeto nico, digno, libre, perfectible, con sentido de trascendencia, consciente y dotado de una moral. Entiende a la persona como un sujeto de derechos y deberes y, adems, como un sujeto social, responsable, con sentido de identidad nacional, abierto al bien comn y tolerante. Por lo tanto, al sujeto le es intrnseca la capacidad de razonar, discernir y valorar. Y, atencin, cuando decimos estas cosas estoy pensando en profesores actuando, en apoderados actuando, en asistentes de la educacin actuando, es decir estoy pesando en las escuelas. Cuando vemos estos fines y propsitos tan nobles, uno tiene que traducirlo en cmo esto se vive en la escuela, cmo se hacen personas nuestros estudiantes, cmo se hacen sujetos responsables, qu acciones educativas y, en particular pedaggicas, hago permanentemente en las escuelas, a propsito de estas finalidades.
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Estos son los fundamentos de la conducta moral y responsable a la que aspira el currculo general con nuestros estudiantes, nios y nias, con el fin de formar hombres y mujeres libres, competentes en los mbitos de la ciudadana y del trabajo. Cuando el currculo habla de formar para el mundo del trabajo, se est poniendo nfasis en la enseanza secundaria ya que, desde la transversalidad educativa, la experiencia critica de derechos y deberes forma parte del currculo nacional vigente. Los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), se orientan a: 1. Crecimiento y autoafirmacin personal: ser sujeto nico. 2. Formacin tica: ser sujeto de derechos y deberes. 3. Persona y su entorno: ser sujeto social. 4. Desarrollo del pensamiento: cuando decimos esto estamos hablando de habilidades completas, superiores, y no solamente de los aspectos cognitivos. Estos son los fundamentos de una poltica de educacin para formar sujetos moralmente responsables y competentes en los mbitos de la ciudadana y del trabajo. Nos parece necesario, despus de haber revisado estas dimensiones del currculo y de la LGE, mirar lo que hemos hecho como Ministerio, a qu nos hemos abocado desde el ao 2000 a la fecha y en qu estamos, a propsito de transversalidad educativa (Figura 3). En el ao 2000 tuvimos los primeros criterios para una poltica de transversalidad educativa en mbitos transversales.
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JAIME VEAS
DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A 2000
Criterios para una Poltica de Transversalidad
Criterios para la formulacin e implementacin de una Poltica de Transversalidad de los OFT
Oportunidades para la Educacin Sexual en el nuevo Curriculum
2002
Mapeo de oportunidades que presenta el curriculum para la enseanza y el aprendizaje de esas temticas, desde una dimensin formativa.
Poltica de Convivencia Escolar

La convivencia escolar como experiencia y expresin de la convivencia social cotidiana, base para construir una democracia sana y sustentable.
2003
Cmo Trabajar Objetivos Fundamentales Transversales en el aula.

Diseo de propuesta de estrategias para poner en prctica los OFT en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Figura 3 En el ao 2002 trabajamos las oportunidades para abordar la vulnerabilidad sexual en el nuevo currculo. Ah hicimos un mapeo curricular viendo dnde encontrar contenidos para abordar esta materia. Tambin en este ao propusimos una poltica de convivencia escolar; un sistema escolar como expresin y experiencia de una convivencia social cotidiana, base para construir una democracia sana y sustentable. En el ao 2003 nos abocamos a orientar a las escuelas en cmo trabajar los OFT en el aula; hicimos un diseo de estrategias para poner en prctica los OFT. A propsito de procesos de enseanza y aprendizaje, no me voy a referir a la componente docente. Los colegas presentes saben que cuando el Ministerio fue entregando, paulatina y progresivamente, lo que nosotros denominamos pistas curriculares u oportunidades curriculares, esto tena que ver con hacer que un currculo docente,
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ya sea en la cordillera o en la costa, pudiese comprenderse oportunamente. Del ao 2004 al 2007 (Figura 4) estuvimos trabajando en lo que denominamos los mapas curriculares temticos en convivencia escolar, derechos humanos, seguridad escolar, prevencin del consumo de drogas. Aparte de eso hicimos una revisin exhaustiva de los programas de estudio, de primero a cuarto medio, para identificar la presencia de contenidos transversales y establecer una relacin sustantiva entre la transversalidad educativa y los objetivos transversales y verticales. En 2006 revisamos los OFT dentro de los programas de estudio, de primero a cuarto medio y, nuevamente, hicimos un mapeo en la materia. Entonces - el 2006 y 2007 - iniciamos algo que continuamos en 2008, que tiene que ver con polticas transversales de la comunidad educativa. Pusimos el foco y la atencin en los sostenedores y en los Departamentos de Administracin Municipal.
DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A
2004/07
Mapas Curriculares Temticos:
Convivencia escolar; Trabajo; Derechos Humanos; Seguridad escolar; Prevencin del Consumo de Drogas
2006
Revisin de los OFT presentes en los Programas de Estudio, de 1 Bsico a 4 Medio

Mapeo de cada uno de los OFT propuestos en el Marco Curricular, presentes en los Programas de Estudio. Propuesta de Evaluacin de los OFT. Anlisis Comparativo Internacional.
Polticas Comunales de Transversalidad
2006/07
Estrategias de consulta articulando DAEM, Escuelas y otros organismos sectoriales, sobre intereses respecto de temas sociales (sexualidad, convivencia, seguridad escolar, etc.) considerando las necesidades locales.
Figura 4
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JAIME VEAS
Estudiamos si hay un sostenedor, que es el administrador, el que toma decisiones, involucrado en la implementacin de estas polticas de una manera integral y que pueda leer el territorio comunal. Porque no da lo mismo una poltica de convivencia educativa con carcter comunal, en la comuna de Angol que en la comuna de Pudahuel. Hay distinciones y diferencias, hay actualizaciones, atendiendo a las caractersticas de las personas y su cultura y, por esa razn, trabajamos en este tema de polticas comunales de transversalidad en 66 municipios. Esto nos ha permitido, incluso, consultar a concejales, padres y apoderados y a distintos actores significativos de la comuna, para formular la poltica. Y esto tiene que ver con cmo mirar la comuna, la sexualidad, la convivencia, la seguridad escolar, etc., considerando las necesidades locales. En 2008 y 2009 hicimos una revisin y actualizacin de la poltica de convivencia escolar. Nos abocamos al ajuste curricular, lo cual significa tener un currculo nuevo de cara al ao 2010 (Figura 5).
DE S A R R OL L O DE L A C ON V I V E N C I A Y DE L A T R A N S V E R S A L I DA D E D U C AT I V A Revisin y actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar
2008/09
Actualizacin a la luz de las nuevas demandas sociales
Ajuste Curricular: Explicitacin de la inclusin de los OFT en los OFV.

Propuestas de trabajo para evidenciar los Objetivos Fundamentales Transversales en los Objetivos Fundamentales Verticales, en el proceso de Ajuste Curricular y en los diversos sectores de aprendizaje.
2009/11
Ajuste Curricular de los OFT

Revisin, Evaluacin y Actualizacin de los OFT
Figura 5
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Ya prontamente vamos a tener que trabajar como Ministerio en apoyar a nuestros docentes y sostenedores en la implementacin de estos subsectores, ajustados y consultados con la sociedad. Evaluaciones y ajustes Por ltimo, desde el 2009 al 2011, nos proyectamos a hacer realidad un ajuste curricular desde la transversalidad, lo que importa una revisin y actualizacin de los OFT. Ha pasado mucho tiempo, desde el ao 2000 a la fecha y, durante ese tiempo hemos aprendido. Tambin, todos sabemos que los currculos y los marcos curriculares deben adecuarse y actualizarse permanentemente. Esto implica que hoy da tenemos que actualizar la transversalidad educativa, de cara a los prximos aos, porque son demasiados los fenmenos que nos han rodeado o desafiado en el ltimo tiempo. En sntesis, algunas de las actividades que nosotros hemos desarrollado durante todo este tiempo, son las siguientes: 1. Ao 1999 : piloto de mediacin escolar 2. Ao 2000 : acuerdo por la no discriminacin 3. Ao 2001 : validacin del primer texto de poltica de convivencia escolar 4. Ao 2002 : poltica de convivencia 5. Ao 2003 : difusin de esta poltica 6. Ao 2004 : metodologas de trabajo en convivencia escolar y estndares de calidad 7. Ao 2005 se realiz un estudio nacional sobre percepcin de la convivencia escolar
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JAIME VEAS
8. Ao 2006 : primer informe del Estudio de Violencia Escolar en conjunto con el Ministerio del Interior 9. Ao 2007 : evaluacin de impacto de la poltica de convivencia 10. Ao 2008: revisin de la poltica de convivencia y segundo Estudio de Violencia Escolar, de cara al 2009. Quizs sea hora de poder evidenciar lo que nosotros decimos que son los seis mbitos de una poltica de convivencia escolar y que est en la base de la reformulacin que estamos trabajando en el Ministerio. Esta reformulacin significa un proceso de consultas con los actores educacionales, durante todo el 2010, al cabo del cual estaremos en condiciones de proponerle al pas las Bases de una Poltica de Transversalidad Educativa que informar el proceso de enseanza y aprendizaje en todos los niveles educacionales. En primer lugar, tenemos la conviccin de que los nios, las nias y los jvenes son sujetos de derecho, as como lo son los diferentes actores de la comunidad educativa. Segundo, debemos recalcar la igualdad de oportunidades, respetando las diferencias de gnero. Tercero, hablar de gnero, de relaciones de gnero y de metas de equidad y de igualdad de gnero es hablar, en nuestra opinin, de derechos humanos. Cuarto, ver a la escuela, al liceo y a la unidad educativa como una oportunidad de desarrollo de sus sujetos. Una educacin de calidad no puede existir sin una buena poltica de convivencia escolar; sin que nuestros nios puedan cumplir el derecho que tienen a desarrollar aprendizajes de calidad para todas y todos y, particularmente, incluyendo a los nios con necesidades educativas especiales y talentos destacados.
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Quinto, entender a la comunidad educativa como un espacio de desarrollo de la convivencia y de construccin de la ciudadana. El propsito compartido de la comunidad se expresa en la adhesin al proyecto educativo y a las reglas de convivencia establecidas al interior de esa escuela o liceo. En la comunicacin debe incorporarse el derecho bsico de que ningn nio o nia ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia o actos ilegales a su honra o su reputacin. Qu importante es poder leer esto y aplicarlo, a propsito de bullying y violencia, en el marco de los derechos de nuestros nios, nias y jvenes. Hacia una poltica de convivencia Nosotros decimos que la poltica de convivencia escolar es una poltica educativa que est enmarcada en los marcos curriculares. Dentro de la escuela lo que queremos visibilizar, en primer lugar, es la implementacin del currculo; en segundo lugar, la gestin institucional y, en tercer lugar, el fortalecimiento de los actores y los espacios de participacin al interior de la escuela. Por esto hablamos de ciertos marcos de actuacin dentro del proyecto educativo institucional, que siempre lo recomendamos. Es decir, el proyecto es actualizable, por definicin, es un proyecto que las comunidades tienen que estar mirando y revisando peridicamente. Lo que nos pasa, la mayora de las veces, es que el proyecto educativo institucional se desvincula del quehacer educativo o de la prctica escolar; no se actualiza de manera regular. Por otro lado, los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), hoy da tienen una dimensin en la convivencia escolar y estn en el sistema de educacin bsica e iniciando su despliegue en los liceos. Hoy ms de 900 tiene ya formulados sus planes. Adems, las normas y
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JAIME VEAS
procedimientos de resolucin de conflictos forman parte de los mbitos de las polticas de convivencia. En la implementacin del currculo es importante la visualizacin y desarrollo intencionado de esta temtica en las actividades cotidianas de aprendizaje. Uno puede ensear a convivir, tambin desde el lenguaje, y esto importa y requiere un trabajo muy integrado del cuerpo docente. Tenemos la conviccin de que el compromiso de la buena convivencia es responsabilidad de toda la comunidad educativa; los roles y funciones de cada uno de los actores (consejos escolares, centros de padres y apoderados, asistentes de la educacin, inspector general, orientadores, padres, madres y apoderados) forma parte del compromiso de la escuela. En el mbito de la gestin institucional nos referimos, por ejemplo, a marcos de actuacin como es hoy da el Plan de Mejoramiento que ha consagrado la convivencia escolar como un factor de calidad estratgica para la gestin y unos ciertos estndares e indicadores de calidad, que estamos hoy da levantando y actualizando. Nos preocupan tambin las normas y procedimientos de resolucin de conflictos; las sanciones, que deben estar sujetas a derecho y con perspectiva formativa, y las decisiones que deben ceirse a procedimientos, criterios y valores conocidos y compartidos.
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Una nueva mirada a la poltica de convivencia escolar
Mara Jos Martnez23
I.
Algunos antecedentes
La escuela - y la institucin escolar, en general -, aparece y se reconoce como un espacio privilegiado para la educacin ciudadana de nios, nias y jvenes, en tanto la misin primera y primordial de los establecimientos educacionales es, finalmente, colaborar en la formacin de estos nios, nias y jvenes como personas y como ciudadanos en una etapa que, por su naturaleza, corresponde hacerlo con mayor cuidado. Sin embargo, la institucin escolar por s misma, no es capaz o no se puede hacer responsable de todo el proceso formativo, requiere que la sociedad completa est en sintona con esta finalidad, particularmente la familia, en un compromiso que va ms all de los resultados acadmicos. Para entender mejor este fenmeno es indispensable considerar los profundos cambios que se estn sucediendo en el conjunto de la sociedad.
23
Profesora de Historia y Geografa Coordinadora Nacional, Unidad de Transversalidad Educativa, Ministerio de Educacin de Chile con la colaboracin de su equipo. 135
MARA JOS MARTNEZ
Nunca, como ahora, el conocimiento y la informacin ha estado tan al alcance de todos aquellos que tienen la posibilidad de interconectarse a travs de las grandes redes de comunicacin; nunca, como ahora, los avances tecnolgicos, principalmente los relacionados con la comunicacin, han impactado de manera tan profunda a la poblacin; nunca, como ahora, los cambios experimentados han tenido una repercusin tan global y, quizs, nunca como ahora, la humanidad ha tomado ms conciencia de la diversidad y de la diferencias entre visiones de mundo y culturas con las cuales tenemos que aprender a convivir. De all que resulte relevante, a la luz de esos antecedentes, revisar los esfuerzos que el Estado chileno y, particularmente, el sector de Educacin han estado realizando en estas ltimas dcadas, para ponerse al da e incorporarse, efectiva y eficientemente, a los avances y las transformaciones sociales y culturales. En ese sentido, es a partir de la recuperacin de la democracia, que se ha entendido que la posibilidad de un mayor y mejor desarrollo humano pasa por la incorporacin del conjunto de la poblacin a una educacin de calidad. Esto supone y ha supuesto la creacin de mltiples mecanismos y estrategias para superar las brechas y desventajas existentes entre quienes han tenidos ms opciones de desarrollo y la poblacin ms vulnerable. En el contexto de la Reforma Educacional, impulsada a partir de la dcada de los noventa, se puso en prctica una nueva estructura curricular para el sistema escolar. En su diseo se consider dos tipos de objetivos fundamentales: unos, de carcter vertical, que hacen referencia a sectores de aprendizaje disciplinarios y, otros de carcter transversal, complementarios con los anteriores, y que dicen relacin con los fines generales de la educacin24. Es decir, con todos aquellos
24 En los Marcos Curriculares (1998) se indica que hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los conocimientos habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. En el Ajuste Curricular
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UNA NUEVA MIRADA A LA POLTICA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
aspectos, no necesariamente disciplinarios (asignaturas) sino que ataen al estudiante como persona, como sujeto y como ciudadano. Entre ellos: el crecimiento y la autoafirmacin personal, el desarrollo del pensamiento, la formacin tica, y la persona y su entorno. En este sentido, la reciente actualizacin del currculo nacional expresada en la nueva propuesta de OF y CMO25, contina y reafirma el deber, ya expresado de las definiciones anteriores, que tiene la enseanza, de contribuir simultneamente a dos propsitos. Primero, al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al mximo su libertad, creatividad, iniciativa y crtica. Segundo, el desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del pas. Ambos propsitos no se excluyen uno al otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto econmico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de libertad, creatividad, iniciativa y crtica. 26 Lo anterior es perfectamente coherente con lo planteado en la recientemente aprobada Ley General de Educacin (LGE), que reemplaza la antigua Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (LOCE), del 11 de marzo de 1990, cuando establece, en el Artculo 2: la educacin es un proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin de valores, conocimiento y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoracin de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma
(2009), se dice que tienen un carcter comprensivo y general orientado al desarrollo personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas. OF y CMO: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Ajuste Curricular. Introduccin. Nmero 2. Junio 2009. MINEDUC
25 26
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MARA JOS MARTNEZ
responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad y para trabajar y contribuir al desarrollo del pas.27 Por lo tanto, en forma clara y precisa, los documentos legales y oficiales del Ministerio de Educacin estn sealando el tipo de persona y de ciudadano que se quiere formar, cuya base est en la conviccin fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se despliega en procesos de desarrollo y autoafirmacin personal y de bsqueda permanente de trascendencia, los que otorgan sentido a la existencia personal y colectiva. A la libertad, que hace de cada individuo, persona y sujeto de derechos y deberes, le es intrnseca la accin de razonar, discernir y valorar, fundamentos a la vez de la conducta moral responsable.28 Es en ese contexto y con ese marco de referencia que se ha estado planteando una revisin y actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar. Esta materia, ha preocupado al Ministerio de Educacin a partir de la dcada de los noventa y, con mayor intensidad, desde la aprobacin y publicacin de los Marcos Curriculares de Enseanza Bsica (1994) y de Enseanza Media (1998). En el ltimo tiempo se ha hecho especial nfasis en orientar la poltica educativa hacia el logro de aquellas competencias bsicas o generales, que les permita a los estudiantes incorporarse y transitar por la vida, con las herramientas fundamentales para integrarse adecuadamente y comprender los cdigos necesarios para participar en su mejoramiento y transformacin; esto es, promover una formacin para la vida. II. Tres criterios bsicos Tres criterios bsicos o principios generales orientan la actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar:
27 28 Ley 20.370. Ley General de Educacin. LGE. Artculo 2. 12/09/2009 Ajuste Curricular. Introduccin. Nmero 4. Junio 2009. MINEDUC
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La formacin de las y los estudiantes, como eje y soporte para la construccin de una convivencia democrtica. Este criterio es el eje que soporta una nueva mirada estratgica de la Convivencia Escolar; est puesto sobre la dimensin formativa de los y las estudiantes en tanto sujetos y personas. La formacin se entiende como un proceso cuya finalidad es el logro de la plena autonoma moral y racional de los sujetos, bajo la premisa de que el ser humano, en tanto sujeto, se desarrolla, se forma y se humaniza, no por un moldeamiento exterior sino por un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto29. Es decir, la formacin como un principio activo que da a algo su entidad sustancial30; aquello que permite al sujeto llegar a ser, o constituirse plenamente en lo que l es, conforme a su vocacin o su proyecto de vida, construido en conjunto con otros, con el apoyo primordial del grupo familiar de referencia, la institucin escolar y otros agentes educativos y sociales. En este sentido, se hace la diferencia entre formacin y educacin, cuando a esta ltima se la entiende principalmente referida a procesos de socializacin. La formacin, entendida como se indic anteriormente, atae al sujeto como persona y dice relacin con el proceso de trnsito desde la heteronoma hacia la autonoma moral y racional como un requerimiento permanente de todos los seres humanos, independiente de los momentos histricos y sociales. Eso, marca la diferencia con la educacin, que vara segn los momentos histricos y de la enseanza que, adems, cambia segn los contextos y demandas sociales. Apostar por la formacin del sujeto supone ordenar el conjunto de acciones y decisiones de la gestin escolar, incluidas las decisiones curriculares y de la enseanza, por privilegiar la dimensin
29 30 Flores Ochoa, Rafael., Hacia una Pedagoga del Conocimiento. McGraw-Hill. Colombia. Cap. RAE
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MARA JOS MARTNEZ
humana y social del sujeto, o lo que se ha llamado su formacin integral, conjugando las experiencias y conocimientos provenientes de las disciplinas de estudio (asignaturas) y las experiencias y los conocimientos del mbito social, en un sinergia que se integra en la experiencia total de vida del estudiante. En el mismo sentido planteado por la Ley General de Educacin cuando expresa que la finalidad de la educacin es alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin de valores, conocimiento y destrezas () capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad. (Artculo 2) El compromiso y la participacin de toda la comunidad educativa y, tambin, de toda la colectividad local (barrio, comuna). En la actualidad no es posible pensar la Convivencia Escolar como una responsabilidad exclusiva de la institucin educacional sino de toda la comunidad educativa. Ms an cuando la Ley General de Educacin explicita el concepto de comunidad educativa, enuncia los derechos y deberes de cada uno de los integrantes y establece mecanismos de participacin. En ese sentido la define la comunidad educativa como una agrupacin de personas que, inspiradas en un propsito comn integran una institucin educativa cuyo objetivo comn es contribuir a la formacin y el logro de aprendizajes de todos los alumnos para asegurar su pleno desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico. Este propsito compartido se expresa en la adhesin al proyecto educativo del establecimiento y a sus reglas de convivencia31, que est integrada por alumnos, alumnas, padres, madres y apoderados, profesionales de la educacin, asis-
31
LGE. Artculo 9. El subrayado en nuestro.
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tentes de la educacin, equipos docentes directivos y sostenedores educacionales.32 Ms adelante, el Artculo 15o expresa que los establecimientos educacionales promovern la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a travs de la formacin de centros de alumnos, centros de padres y apoderados, consejos de profesores y consejos escolares, con el objeto de contribuir al proceso de enseanza del establecimiento. Y, aade que en cada establecimiento subvencionado o que recibe aportes del Estado deber existir un Consejo Escolar. Dicha instancia tendr como objetivo estimular y canalizar la participacin de la comunidad educativa en el proyecto educativo y en las dems reas que estn dentro de la esfera de sus competencias.33 Respecto de los derechos y deberes, la Ley General de Educacin, plantea en relacin con la formacin integral y la convivencia que los alumnos y alumnas tienen derecho a recibir una educacin que les ofrezca oportunidades para su formacin y desarrollo integral y que su deber, entre otros, es esforzarse por alcanzar el mximo de desarrollo de sus capacidades; colaborar y cooperar en mejorar la convivencia escolar34; los padres, madres y apoderados tiene derecho a ser informados del funcionamiento del establecimiento, y a ser escuchados y a participar del proceso educativo en los mbitos que les corresponda, aportando al desarrollo del proyecto educativo y, entre sus deberes, educar a sus hijos e informarse sobre el proyecto educativo y normas de funcionamiento del establecimiento y brindar un trato respetuoso a los integrantes de la comunidad educativa.35
32 33 34 35
Id. Id. Artculo 15. El subrayado es nuestro. LGE. Artculo 10. Letra a) Id. Letra b)
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MARA JOS MARTNEZ
As como se establecen derechos y deberes para los padres, madres, apoderados y estudiantes, tambin la Ley los contempla para los docentes, los asistentes de la educacin, los docentes directivos y los sostenedores, en tanto partcipes de la comunidad educativa y co-responsables en la elaboracin y construccin del proyecto educativo, como expresin del anhelo comn, cuyo norte es la formacin y el logro de aprendizajes de todas y todos los estudiantes. Por lo tanto, es toda la comunidad educativa la responsable de que las metas y propsitos del establecimiento educacional puedan ser puestos en prctica. Desde esta perspectiva, ser a los adultos de la comunidad a quienes les cabe una mayor responsabilidad por la formacin de los estudiantes, por cuanto aquellos, no slo participan de una comunidad educativa especfica, sino que su actuar tambin se proyecta en la comunidad local, en los barrios y en las comunas donde se inserta el establecimiento. Un mejoramiento sustantivo de la convivencia escolar debe, necesariamente, contar con un tal trabajo mancomunado de todos los integrantes y estamentos escolares, pero tambin del compromiso y participacin de los agentes locales y/o comunales, de tal modo que la convivencia democrtica, participativa y solidaria se transforme en una meta, un quehacer y una prctica social compartida. La inclusin del conjunto de actores e instituciones educativas y del sistema escolar. En sintona con lo sealado anteriormente, una nueva mirada de la Convivencia Escolar debe ser asumida por la totalidad de los actores e instituciones educativas y sociales en conjunto, con el apoyo del sistema escolar. La complejidad de la convivencia escolar, social y ciudadana, no debe ser considerada como algo independiente de los procesos sociales generales que vive el pas,
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sino como una parte integrante de un todo. Esto, por cuanto el conflicto, la agresividad y la violencia son situaciones que no slo ataen a quienes estn en el proceso formativo escolar, sino tambin, a los adultos que viven en sociedad y cuyos comportamientos son observados por los nios, nias y jvenes, en sus contextos familiares, en el mbito donde se desenvuelven e, incluso, estn expuestos a travs de los medios de comunicacin o de redes como la de Internet a la que se tiene cada vez ms acceso. Desde esa perspectiva, se hace necesario incluir en el compromiso por una convivencia pacfica, solidaria y participativa, a todos quienes tienen influencia o algn tipo de impacto en el conjunto de la formacin de nios, nias y jvenes, tanto en el mbito local como nacional de tal modo de construir, en conjunto, una cultura de la paz y de la participacin responsable y solidaria. La escolaridad, es decir, la educacin formalizada e institucionalizada, slo aporta una parte al proceso educativo y formativo. En este sentido, la familia, los medios de comunicacin masiva, el comportamiento de los adultos, entre otros, juegan un rol central como garantes y testimonios de una capacidad de resolver los conflictos de modo pacfico, de moderar la agresividad y de desterrar la violencia como medio de imponer opiniones o de resolver conflictos. Sin embargo, se debe tener claridad que en todo grupo social siempre habr espacio para el conflicto, porque la posibilidad de un encuentro entre intereses y posiciones opuestas, pertenece a la naturaleza de la interrelacin social. Aprender a consensuar y convivir con las diferencias en un entorno democrtico y solidario, es una tarea de todos. Igualmente, aprender a moderar la agresividad, en tanto una condicin del ser humano cuando se ve o se siente amenazado, calibrando correctamente sus intenciones y abriendo espacio para un dilogo, va en beneficio de una convivencia ms sana y ms pacfica. Lo mismo, respecto de los
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MARA JOS MARTNEZ
actos de violencia donde prima la fuerza y, a veces, la intencin de hacer dao al otro. Desarticular estas formas de agresin o de violencia son tipos de aprendizajes que requieren de la concurrencia de todos los adultos, porque cuando son observados, o cuando se dan en los contextos en que los estudiantes se desenvuelven habitualmente, constituyen patrones de referencia y de imitacin. Entonces conviene reiterar que, cuando se est planteando como norte la formacin integral del estudiante, se lo est haciendo en el sentido planteado por la Ley General de Educacin, es decir que cada nio, nia o joven pueda alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo, intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas, capacitndolo para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrtica y activa en la comunidad. A esto concurren simultneamente y sin distincin el saber moral, intelectual y social. III. Hacia un cambio de eje de la Poltica de Convivencia Escolar En el mismo sentido planteado en los criterios anteriores y asumiendo que no resulta efectiva la sola existencia de normas para que los sujetos aprendan a convivir. Los estudios e investigaciones indican que no es suficiente la existencia de normas y reglamentos puesto que, an existiendo stos, la situacin de convivencia escolar puede sufrir deterioros. Es por ello que el cambio de eje propuesto para la actualizacin de la Poltica de Convivencia Escolar transita desde un nfasis puesto anteriormente en la resolucin de conflictos por lo tanto, con un enfoque psicosocial sostenido en los aspectos normativos, hacia un nfasis puesto en la formacin de las y los estudiantes en tanto sujetos individuales y sociales. Igualmente, se mueve desde una mirada centrada en el comportamiento individual de las y los estudiantes generalmente negativa
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a una forma de explicarlos y entenderlos en un contexto ms amplio familia, comunidad educativa, barrio, comuna sabiendo que en aquellos influyen mltiples factores tanto de orden personal como social. La convivencia escolar se constituye, entonces, en una responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa, en beneficio de todos. Cada uno, desde su posicin, asume una parte de la responsabilidad en el proceso formativo de las y los estudiantes. La propuesta es retomar el camino de los sentidos y significados; poner el acento en el proceso formativo del sujeto estudiante, generando mejores condiciones dentro del aula, en la organizacin escolar, en las familias (padres, madres, apoderados) y en el barrio o ambientes en que los escolares se desenvuelven. Asimismo, abriendo espacios de participacin activa y rescatando los valores y principios de la convivencia democrtica en todas las instancias en las que transita el estudiante. Sin embargo, es evidente que no se trata de un conocimiento intelectual de estos principios sino que deben transformarse en una prctica cotidiana, dentro y fuera de la institucin escolar. En ese contexto, se entiende la convivencia como la potencialidad que tienen las personas de convivir con otras en un marco de respeto mutuo y de solidaridad recproca. Y, a su vez, la convivencia escolar, como la interrelacin entre los diferentes miembros de la comunidad educativa de un establecimiento educacional que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual de las y los estudiantes. Esta concepcin no se limita slo a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman lacomunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos quienes participan del proceso educativo.
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Sensibilizacin y formacin docente
Mireya Arellano 36
Les hablar sobre perfeccionamiento de docentes en servicio; especficamente, sobre este tema tan amplio y curioso que es el de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT). Digo curioso porque cuando surge el nuevo curriculo, donde aparece el concepto de OFT, se genera mucha inquietud y distintas posturas de parte de los profesores. Es lo que hemos hecho siempre, dice un gran nmero de docentes. Mientras, otros sealan: Esto viene a complejizar el currculo; esto, no slo es ms complejo, sino que es una tarea ms; no estamos preparados. Y, para otros, la inclusin de los OFT constituye una gran interrogacin. A partir de la inquietud de apoyar a los docentes para que, verdaderamente, aborden los OFT en las escuelas, desde el CPEIP generamos una serie de procedimientos como conversaciones, entrevistas, focus group, y aplicacin de encuestas, para poder caracterizar las necesidades de perfeccionamiento docente y para definir por dnde tenamos que desarrollar una propuesta de trabajo.
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Sicloga educacional, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Mineduc.
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MIREYA ARELLANO
Mediante los procedimientos sealados, pudimos definir tres momentos distintos de trabajo con los docentes: un primer momento de sensibilizacin, uno de comprensin de naturaleza de los OFT y uno que llamamos desarrollo de nuevos esquemas de actuacin profesional (Figuras 1, 2 y 3).
1) Sensibilizacin
La escuela es antes que nada, un espacio de interaccin social: de convivencia. La calidad de la convivencia es una variable dependiente: factores de la escuela y de fuera de la escuela. La convivencia de buena calidad, pre-condicin para otros aprendizajes / el logro de otros aprendizajes, tambin incide en la calidad de la convivencia. Necesidad de abordar los OFT de manera sistemtica en las escuelas y liceos.
Figura 1
2) Comprensin de la naturaleza de los OFT

Los OFT abarcan una dimensin cognitiva intelectual y una dimensin valrica, actitudinal y moral. Ambas se desarrollan a travs de las experiencias de vida. Se dispone de conocimiento terico que da cuenta de cmo se ensean / se aprenden expansin.
Figura 2
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SENSIBILIZACIN Y FORMACIN DOCENTE
El primero tiene que ver bsicamente con poder precisar a qu nos referimos cuando hablamos de OFT. De alguna manera, para el grueso de los profesores, los OFT apelan a los valores, agregan que nosotros sabemos ensear valores y preguntan, entonces, cul es la novedad?. La primera novedad es que los OFT no slo abarcan actitudes y valores, sino que tambin incluyen el desarrollo de habilidades de pensamiento; habilidades que, si bien estn encriptadas dentro de las asignaturas, los estudiantes no las desarrollan por el mero hecho de estudiar las asignaturas. No basta con estudiar Ciencias Naturales para desarrollar habilidades de pensamiento relacionadas con hacer inferencias, sacar conclusiones o interpretar datos, etc. Los textos de estudio, por su parte, generalmente proponen preguntas y actividades bastantes cerradas, cuya finalidad es fijar determinadas informaciones. A eso se puede agregar que los dilogos en la sala de clase suelen tener la misma tnica, que no necesariamente redundan en una ampliacin o expansin de estas habilidades de pensamiento. Por todo lo anterior, es necesario que los docentes tengan conciencia respecto de los tipos de situaciones de aprendizaje que realmente favorecen el desarrollo de determinadas habilidades de pensamiento, para que puedan profundizar en el desarrollo de ellas. Valores, actitudes y conocimientos A partir de este proceso de sensibilizacin que contribuye a la toma de conciencia de lo que implican los OFT, se puede pasar al segundo momento, que consiste en comprender cmo se aprenden y cmo se ensean los OFT y, consecuentemente, qu es factible y deseable que los docentes generen en las aulas para que los estudiantes lo desarrollen. Se da curso a otro tipo de trabajo, que se inicia con el reconocimiento de que los objetivos agrupados bajo la denominacin OFT, son de distinta naturaleza. Se pueden identificar aquellos que se refieren a
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MIREYA ARELLANO
una dimensin valrica, actitudinal y moral, y otros que se refieren a una dimensin cognitiva intelectual. Se dispone de abundante conocimiento terico que respalda posibles modos de interaccin profesor-alumnos para favorecer el desarrollo de ambas dimensiones. Lo central es que los OFT relativos a la dimensin valrica, actitudinal y moral se aprenden y, consecuentemente, se deben ensear de una manera distinta a cmo se aprenden y ensean los relativos a la dimensin cognitivo-intelectual. En trminos muy generales, podemos sealar que el conocimiento terico que da cuenta de cmo se aprenden los objetivos referidos a la dimensin cognitiva, intelectual, plantea que es la generacin de tareas y situaciones de aprendizaje que obliguen a los estudiantes a pensar; o sea, tareas que no puedan realizarse sin que cada alumno tenga que hacer una o ms operaciones mentales como relacionar conocimientos, categorizar, hacer inferencias, proponer hiptesis Se trata de tareas o actividades de aprendizaje que implican un desafo para los estudiantes, porque la respuesta no la saben de antemano. Y, por otro lado, el conocimiento terico respecto del desarrollo, aprendizaje y expansin de los objetivos relativos a la dimensin valrica, actitudinal y moral tiene un sustrato bsico, la conversacin. La conversacin en torno a distintos tpicos de la vida cotidiana y que forman parte de las asignaturas, especialmente sobre aquellos que, de alguna manera implican conflictos, tensiones, valores que pueden estar en disputa. Haremos una brevsima alusin respecto del desarrollo de nuevos esquemas de actuacin profesional. An cuando, en su formacin inicial, los profesores y profesoras tuvieron cursos relativos a teoras del aprendizaje, desarrollo del pensamiento y de la dimensin valrica, actitudinal y moral, lo cierto es que la propia forma de enseanza y aprendizaje que se privilegia, en la mayora de la universidades, se caracteriza por poner el foco en la transmisin de informacin sobre enfoques y autores.
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SENSIBILIZACIN Y FORMACIN DOCENTE
3) Desarrollo de nuevos esquemas de actuacin profesional

Favorecer un entrelazamiento sustentable, entre el conocimiento terico y el conocimiento prctico Dos acciones indispensables: Identificar las implicancias de los conceptos en estudio (conocimiento terico). Traducir esas implicancias, en dispositivos de aprendizaje: ejemplos de actividades y tareas para los estudiantes.
Figura 3 Esto hace que los docentes perciban la propuesta que hemos desarrollado en el CPEIP como algo novedoso. Y es as porque, cuando estudiaban en la universidad, aprobaban un curso cuando podan demostrar que fueron capaces de retener un conjunto de informacin. Pero, cuando los profesores estn ejerciendo la docencia, aquella informacin ya no se recuerda porque en su momento, no fue mayormente procesada, de modo que no logr tomar cuerpo para constituirse en conocimiento prctico. De la teora a la prctica De lo anterior se desprende que no basta con que los docentes en servicio se limiten a actualizar el conocimiento terico al que accedieron en su poca de estudiantes universitarios: lo central pasa a ser que puedan traducir ese conocimiento terico en un conocimiento prctico. Se trata que cada profesor o profesora construya un conocimiento prctico que, por un lado est en coherencia con la teora, y por
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MIREYA ARELLANO
otro, con los modos y estilos propios. No se espera que los profesores y profesoras acten de manera homognea: se espera que, a partir de lo que cada uno y cada una es, puedan reinventarse de modo de que acten con plena naturalidad y de manera consistente con lo que propone el conocimiento terico. Esto no es fcil, porque el piloto automtico funciona genial con aquello que est internalizado desde nuestra propia infancia, a partir de cmo nos ensearon nuestros profesores. Desarrollar nuevos esquemas de actuacin profesional supone analizar las hiptesis, los conceptos, los criterios que nos parecen razonables. Es decir, dndonos cuenta de qu implica asumir un determinado concepto como vlido. Si, por ejemplo, me convence lo que dice L. Kohlberg, respecto del desarrollo moral y decido hacer mo sus planteamientos, eso me exige ver las implicancias de uno de esos conceptos, de modo de traducirlos en los tipos de interacciones que yo podra privilegiar en la sala de clases con mis alumnos y alumnas, as como en los tipos de dispositivos, actividades y tareas que yo tendra que disear para ellos y ellas. El amasijo que resulta de conjugar las implicancias que puede tener un concepto con lo que yo podra hacer, a la luz de mi propia forma de ser y de mi biografa profesional, constituye un promisorio escenario para dar vida real a los OFT en las aulas. Se trata de un trabajo lento y difcil, pero sper promisorio. Lo hemos podido comprobar.
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Convivencia social, formacin ciudadana y currculo
Jacqueline Gysling37
Voy a exponer sobre la presencia del tema de convivencia escolar en el currculo nacional y los aprendizajes que se promueven para favorecer el desarrollo de alumnos y alumnas que sean capaces de convivir en una sociedad compleja y diversa como la nuestra. El currculo se expresa en varios instrumentos (Figura 1). La base es un marco nacional curricular obligatorio para todos los establecimientos escolares. Este marco se expresa en programas de estudios, textos escolares y un referente para la evaluacin, constituido por los mapas de proceso del aprendizaje.
37
Coordinadora Unidad Currculo y Evaluacin, Ministerio de Educacin.
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JACQUELINE GYSLING
Instrumentos del currculum nacional
Qu deben aprender los estudiantes? Cmo se puede ensear? Cmo se puede monitorear el aprendizaje? Qu se debe observar y con qu criterios observarlo?
Cmo apoyar el desarrollo de los aprendizajes del currculum en el aula?
Unidad de Currculum y Evaluacin
Figura 1 Todos estos instrumentos miran, desde distintas perspectivas, el aprendizaje de los alumnos pero el que define qu deben aprender todos, es el marco curricular nacional. Por ello, esta exposicin se referir a las definiciones curriculares establecidas en el documento curricular. Algunos antecedentes El marco vigente38 tiene sus fundamentos en varios documentos de referencia: Por una parte, la base legal contenida en la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile39 y en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza40.
Decreto 40/96 y sus modificaciones y decreto 220/98 y sus modificaciones. Actualizada 2009, enlace web: http://www.camara.cl/camara/media/docs/constitucion_politica_2009.pdf La Ley n. 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza (simplemente conocida como Ley Orgnica Constitucional de Enseanza o LOCE), publicada en el Diario Oficial de Chile del 10 de marzo de 1990, es la ley que, por mandato constitucional, tiene por objeto fijar los requisitos mnimos que debern cumplir los niveles de enseanza bsica y enseanza media, regular el deber del Estado de velar por su cumplimiento, y normar el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Desde abril hasta junio de 2006, los estudiantes secundarios manifestaron su descontento con la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza con una
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CONVIVENCIA SOCIAL Y CURRCULO ESCOLAR
Adems, tiene un referente tico e ideolgico en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, que se integra en el contexto democrtico, y en las conclusiones de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin (1994).
Con estos documentos como referentes, se elabora el currculo de la reforma, que integra dos tipos de objetivos de aprendizaje: objetivos de los sectores curriculares y objetivos fundamentales transversales (OFT), que son clave para la temtica de este seminario. La Comisin de Formacin Ciudadana (2004), creada para revisar la forma en que se plasma dicha formacin en el currculo, tuvo entre sus finalidades revisar los aspectos que aportaban o no a los objetivos de la convivencia escolar. La Comisin entiende que la convivencia escolar es parte de un propsito mayor que es la convivencia ciudadana; que los jvenes deben aprender a convivir en sus escuelas, para luego ser ciudadanos activos y participativos en sociedad. En su Informe final, valora tambin la forma en que el currculo de la reforma incorpora importantes elementos relacionados con la formacin ciudadana y plantea sugerencias para reforzarla. En primer lugar, la Comisin valor la presencia de esta temtica en el curriculo y el hecho de que fuese transversal. Para muchos, esto era un problema, porque consideraban que la formacin ciudadana se dilua al ser transversal. Pero, la Comisin se da cuenta de que, muy por el contrario, tiene una presencia fuerte y no slo en un curso de enseanza cvica como exista antes. Si bien la Comisin valor las definiciones curriculares, para reforzar su presencia en el curriculo, la Comisin sugiri revisar la secuencia de los objetivos y contenidos de la formacin ciudadana en Historia y Ciencias Sociales, realizando un cierre, centrado en
serie de movilizaciones, el 10 de abril de 2007, la presidenta Michelle Bachelet envi al Congreso un proyecto sobre Ley General de Educacin, que busca reemplazar la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, por la Ley General de Educacin. Fuente; leychile.cl; http://www.leychile.cl/Consulta/Exportar
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JACQUELINE GYSLING
conocimiento de la institucionalidad y del proceso poltico en 4 ao medio. Tambin propuso acentuar la presencia de algunos aprendizajes vinculados directamente con la formacin ciudadana (por ejemplo: nocin de comunidad nacional, derechos humanos, historia reciente, riesgos para la democracia, alfabetizacin econmica). Establecido el contexto, me voy a detener en las reas del curriculo y en los OFT, para describir cmo est incorporada la formacin ciudadana y, especficamente, los aprendizajes relacionados con convivencia. Convivencia escolar en el currculo La formacin ciudadana est integrada transversalmente en el curriculo, no obstante se expresa en ste, de modo preponderante, en cuatro sectores curriculares (Figura 2): Historia y Ciencias Sociales (que reforz, en el proceso de ajuste curricular en curso, los objetivos de formacin ciudadana, sobre la base de las sugerencias de la Comisin). Lenguaje y Comunicacin Orientacin y Consejo de Curso Filosofa y Psicologa
En Lenguaje y Comunicacin es un propsito que todos los alumnos y alumnas aprendan a interactuar, con propiedad, en diversas situaciones comunicativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y ajenos, valorando el dilogo como un medio para intercambiar puntos de vista, disentir legtimamente y lograr consensos (ejemplo de OF de 4 medio).
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Convivencia y ciudadana: Historia, geografa y Ciencias Sociales

Desde 5 bsico hasta 4 ao medio: Conocimientos, habilidades y actitudes, incorporando categoras y conceptos especficos vinculados a la formacin ciudadana Comprender que las sociedades necesitan organizarse poltica y econmicamente para convivir y desarrollarse (5 bsico) Reconocer al influencia de los ideales de la Ilustracin en la actual valoracin de la democracia y los Derechos Humanos (8 bsico) En 4 ao medio se refuerza la formacin ciudadana y los desafos que la globalizacin le presenta a Chile, destacando el desarrollo de valores y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadana Asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos responsables de su bienestar Sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la bsqueda de soluciones (4 ao medio)

Unidad de Currculum y Evaluacin
Figura 2 Adems se desarrollan las habilidades para producir textos escritos, valorando la escritura como una actividad creativa, de expresin personal, que permite organizar las ideas, interactuar con los dems, presentar informacin y como una oportunidad para expresar una visin personal del mundo ( ejemplo de OF de 7 bsico). Por otra parte, la lectura se trabaja con una actitud crtica que permite desarrollar el pensamiento, la creatividad y, adems, comparar diversas visiones de mundo y su contexto sociocultural (ejemplo de OF de 8 bsico). En el rea de Orientacin, el objetivo es desarrollar competencias para participar, de manera activa y con iniciativa, en la vida del curso y de la escuela (ejemplo de OF de 5 y 6 bsico). Tambin, identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitan resolver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos, que se presenten en distintas situaciones de su vida personal, escolar y familiar (ejemplo de OF de 7 y 8 bsico). En este sector es objetivo fundamental participar en
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JACQUELINE GYSLING
la organizacin de los estudiantes y valorarla como un espacio de convivencia democrtica (ejemplo de OF de 7 y 8 bsico). Filosofa y Psicologa apuntan a entender al ser humano como un sujeto que forma parte de grupos y culturas, valorando su propia identidad y respetando la diversidad (ejemplo de OF de 3 medio). Se trata tambin de valorar la democracia y el respecto a los derechos humanos como expresiones de una sociedad ticamente organizada (ejemplo de OF de 4 medio). La formacin ciudadana tambin se expresa en todos los mbitos en que estn organizados los OFT (Figura 4). Es as cmo, en el mbito del crecimiento y autoafirmacin personal, de formacin tica, de desarrollo del pensamiento, y en el mbito de la persona y su entorno, se incluyen objetivos de aprendizaje relacionados con la formacin ciudadana, relevantes para la convivencia. Por ejemplo, se considera el desarrollo de objetivos como: Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio tico de igualdad de derechos. Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, familia y pares, reconociendo el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad. Valorar la vida en sociedad, como una dimensin esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carcter democrtico. Participar, solidaria y responsablemente, en las actividades y proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad.
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Apreciar la importancia de desarrollar relaciones igualitarias entre hombres y mujeres que potencien su participacin equitativa en la vida econmica familiar, social y cultural.
En cuanto al desarrollo de estas nociones en el currculo, se pueden distinguir dos grandes momentos. En el primer ciclo bsico (1 a 4 bsico) se comienza a trabajar fuertemente con los ms pequeos, el valor de cada uno y su propia autoestima, la importancia del dilogo, de las normas y de la responsabilidad individual y colectiva. En este perodo, tambin se trabaja intensamente con la valoracin de pertenecer a un grupo y a una sociedad. La idea es que partan, desde muy chicos, aproximndose a estos conceptos, valorando la relacin con otros y, por supuesto, al dilogo como instrumento de comunicacin y de una convivencia basada en el respeto. Desde 5 bsico hasta 4 ao medio se trabaja en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, incorporando categoras y conceptos especficos vinculados a la formacin ciudadana. Aqu es un objetivo fundamental, por ejemplo, comprender que las sociedades necesitan organizarse poltica y econmicamente para convivir y desarrollarse (5 bsico), o reconocer la influencia de los ideales de la Ilustracin en la actual valoracin de la democracia y los derechos humanos (8 bsico). En 4 ao medio se refuerza la formacin ciudadana y los desafos que la globalizacin le presenta a Chile, destacando el desarrollo de valores y habilidades para el ejercicio responsable de la ciudadana. Es objetivo fundamental de este ao: asumirse como miembros de una sociedad de la cual todos somos responsables de su bienestar adems de sensibilizarse respecto a los problemas que afectan a la sociedad nacional y comprometerse en la bsqueda de soluciones (4 ao medio).
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JACQUELINE GYSLING
Hay muchos otros elementos en el curriculo, y cabe destacar que esta temtica es muy central y sensible y tiene una importante presencia curricular. Est trabajada desde una perspectiva que integra el conocimiento, el desarrollo de habilidades y la formacin de actitudes y valores para interactuar con los otros y resolver los conflictos a travs del dilogo. En definitiva, el esfuerzo va orientado a que los jvenes tengan conciencia de que son parte de una sociedad, que tienen un entorno al cual pertenecen y que es fundamental el dilogo y el respeto para una convivencia sana en una sociedad que los acoge.
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Atencin Ciudadana y Resguardo de Derechos: Lnea 600 de Mineduc
Ximena Galleguillos 41
La Oficina de Atencin Ciudadana, del Ministerio de Educacin, cuenta con tres canales de atencin: 47 oficinas presenciales en todo el pas, un centro de llamados y un portal web: www.600mineduc.cl. En 2008, por estos tres canales, se realizaron 1 milln 690 mil 236 atenciones. Oficinas de Atencin Ciudadana: 359 mil 292 atenciones Portal 600 Mineduc: 1 milln 053 mil 444 visitas Call Center: 277 mil 500 atenciones (llamadas atendidas).
La Oficina de Atencin Ciudadana se cre el ao 2002 pero, recin desde el ao 2007 contamos con un sistema de registro donde se pueden categorizar todas las denuncias, consultas, sugerencias y las distintas atenciones que piden los estudiantes, padres y apoderados. Durante el ao 2008 la materia ms denunciada fue lo relativo a Educacin Superior, con 2 mil 800 casos. Esto tiene que ver, bsica-
41
Jefa de la Oficina de Atencin Ciudadana, Lnea 600, Ministerio de Educacin.
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XIMENA GALLEGUILLOS
mente, con quejas en general contra el sistema de Educacin Superior, becas y retencin de documentos (Figura 1). La segunda materia ms denunciada fue el Maltrato, seguida de Negacin de Matrcula, Medidas Disciplinarias y Discriminacin.
Denuncias segn Materia 2008
Educacin Superior Maltrato Negacin de Matricula Medidas disciplinarias Discrim inacin Retencin de docum entos Irregularidades Pedaggicas Cobros Indebidos Funcionarios Incum plim iento Profesores Local no cum ple Incum plim iento de Planes y program as Falta de personal Participacin (centros alum nos y Padres) Falta de m obiliario Proceso de seleccin Clases de religin Peores form as de trabajo infantil
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas.
Figura 1 Nuestro sistema de registros detect que, durante 2008, la materia ms denunciada correspondi a temas relacionados con Educacin Superior y la segunda a casos asociados a Maltrato. Con respecto a las denuncias por regin, como es de esperar, estn concentradas en las de mayor poblacin: Santiago, Valparaso, Bio-Bio, OHiggins, Coquimbo y Araucana, entre otras. Entre los aos 2007 y 2008 las cifras de denuncia por regin se mantienen en prcticamente todas.
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ATENCIN CIUDADANA Y RESGUARDO DE DERECHOS: LNEA 600 DEL MINEDUC
Denuncias por Regin

Comparacin 2007-2008
Metropolitana Valparaso Bio-Bio OHiggins Coquimbo La Araucana Tarapac Maule De Los lagos Atacama Antofagasta Arica- Parinacota De los Rios Magallanes Aysn 500 1.000 1.500 2.000 2.500 3.000 3.500 4.000 4.500 5.000
2007
2008
Fuente: Sistema de Registro Integrado de Atenciones Ciudadanas.
Figura 2 A nivel regional, el mayor nmero de denuncias asociadas a Maltrato entre alumnos se presenta, como es de esperar, en las regiones de mayor poblacin y matrcula: Regin Metropolitana, de Valparaso y del Bo Bo. Si consideramos slo los casos de estas tres regiones, la suma de estos supera el 70% del total de denuncias recibidas en esta materia (Figura 2. Pero, volviendo a nuestro tema, durante 2008, registramos 1 mil 812 casos que corresponden al 16,3% del total de las denuncias. Esta categora agrupa las denuncias asociadas a maltrato fsico y psicolgico ejercido por un adulto hacia un estudiante e incluye tambin las denuncias por maltrato entre pares. En esta categora podra considerarse el bullying. Las denuncias recibidas con respecto al maltrato, aumentan entre los aos 2007 y 2008 (Figura 3).
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XIMENA GALLEGUILLOS
2007 Maltrato psicolgico (de un adulto a un/a estudiante) Maltrato fsico (de un adulto a un estudiante) Maltrato entre alumnos (fsico o psicolgico) Totales 684 296 292 1272
2008 995 338 479 1812
Figura 3 El canal de ingreso de denuncias recepcionadas en temas de Maltrato entre alumnos, en 2008, fue en su mayora realizada en las oficinas presenciales: un 62% del total. A nivel regional, el mayor nmero de denuncias asociadas a Maltrato entre alumnos (figura 4) se presenta, como es de esperar, en las regiones de mayor poblacin y matrcula: Regin Metropolitana, de Valparaso y del Bo Bo. Si consideramos slo los casos de estas tres regiones, la suma de estos supera el 70% del total de denuncias recibidas en esta materia.
Figura 4
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Con respecto a las denuncias por Maltrato entre alumnos en 2008, segn dependencia (figura 5), de las 479 denuncias asociadas a maltrato entre alumnos en 2008, la mayora corresponde a casos de establecimientos particulares subvencionados (274 casos), seguidos de los establecimientos de dependencia municipal (173 casos).
Figura 5 En trminos generales, los colegios particulares presentan muy pocas denuncias. Las cifras del primer semestre de 2009 no difieren demasiado de las de 2008 (Figura 6) en cuanto a los temas. Estos son: Educacin Superior y Maltrato. Se registra un aumento de ellas, como constante. El total de denuncias asociadas a maltrato entre alumnos, ingresados durante el primer semestre de 2008, alcanza a 479 casos y, hasta septiembre de 2009, ya van ingresadas 693.
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XIMENA GALLEGUILLOS
Denuncias segn Materia

Primer Semestre 2009
Educ. Superior Maltrato Negacin de Matricula Medidas Disciplinarias Retencin de Documentos Profesores Cobros Indebidos Discriminacin Funcionarios Irregularidades Pedaggicas Local no cumple condiciones Falta de Personal Falta de Mobiliario Incumplimiento Planes y Programas Otras
300
600
900
1.200
1.500
1.800
2.100
2.400
2.700
3.000
Figura 6 Sin esperar el desborde Con respecto al procedimiento frente a una denuncia, la Oficina de Atencin Ciudadana y Resguardo de Derechos, 600 Mineduc, interviene cuando se han agotado los mecanismos al interior de la escuela. El proceso es como sigue: La direccin del colegio debe abordar y liderar la solucin del conflicto. Se pide apoyo a la red de colaboradores del Ministerio para investigar la situacin denunciada (Departamentos Provinciales, Supervisin Tcnico -Pedaggica) Se pide apoyo a otros organismos del Estado (Sename), cuando se teme que los derechos de los nios o nias estn siendo vulnerados. Derivacin a atencin psicosocial.
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Tenemos la facultad de denunciar a la Justicia aquellas situaciones constitutivas de delito que no han sido denunciadas, particularmente el maltrato de adultos contra alumnos(as). Orientacin para la Escuela: profundizacin de las tareas de prevencin en todos los niveles; talleres, intervenciones grupales, talleres de resolucin no adversarial de conflictos, estmulo al desarrollo de habilidades socio-afectivas como empata, solidaridad, etc. Formalizar los acuerdos y, en lo posible, hacer seguimiento.
Frente al proceso de abordar los conflictos en las escuelas y liceos, nuestra experiencia como Oficina nos indica que tenemos una actitud negativa frente al conflicto. Esto se aplica en general a todos los estamentos de la comunidad educativa. Estamos convencidos de que en la escuela no deben existir conflictos. Cuando lo realista es decir cmo gestionamos y abordamos de forma creativa y pedaggica los conflictos. En materia de convivencia, es necesario que las direcciones tomen un liderazgo ms decidido frente al abordaje de estas temticas. Nuestra experiencia nos indica que debemos profundizar los espacios de dilogo al interior de nuestras escuelas y liceos. Los padres deben escuchar a sus hijos (as) y estar atentos a las situaciones que pueden estar viviendo en la escuela o liceo. Los padres deben plantear las situaciones que su hijo (a) reporta oportunamente, sin esperar el desborde, ante el o la profesor(a) y direccin del establecimiento. La comunidad educativa debe tener una actitud de decidido rechazo a la violencia, lo que debe estar presente no solo en el P.E.I. y Reglamento de Convivencia sino en la prctica cotidiana, lo que involucra tambin a los adultos de la comunidad educativa.
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XIMENA GALLEGUILLOS
Finalmente los mbitos que, como Oficina, intentamos reforzar son la participacin, a travs de los Consejos Escolares, Centros de Padres y Centros de Alumnos y contar con estrategias de abordaje de situaciones que generan conflictos. Nos interesa especialmente: Ver al alumno como sujeto de derechos. Hacer una construccin democrtica y participativa de las normas escolares (Reglamento de Convivencia). Dialogar sobre el sentido de las normas de convivencia. Esto mejora el nivel de cumplimiento de esas normas. Visibilizar el espacio escolar como un mbito donde aprendemos a ser ciudadanos.
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Programa Habilidades para la Vida de JUNAEB
Mara Paz Guzmn 42
El Programa Habilidades para la vida de 10 a 14 aos, naci porque los programas de intervencin que apuntaban a la igualdad de oportunidades en la educacin carecan de un rea de desarrollo psicosocial del nio/a, concentrndose en aspectos nutricionales y de asistencia. No haba una respuesta desde la salud u otro sector, para abordar este tema. Tambin nos dimos cuenta de que se hablaba mucho de los bajos logros que estbamos obteniendo en algunos sectores y de que, cada da, las relaciones interpersonales eran ms complejas. Era necesario buscar intervenciones que nos ayudaran a cmo convivir mejor, ojal, como dice el Seminario, a cmo convivir sin violencia. La poltica de educacin estaba haciendo un esfuerzo para lograr avances en calidad y, no podemos dejar de tener presente que, tenamos a nuestra espalda la experiencia del Programa Habilidades para la vida que llevaba en nuestro pas varios aos. Por lo tanto, tenamos material para hacer una propuesta para este grupo, el segmento de10 a 14 aos, que est ms vinculado con el tema de la violencia.
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Mdico pediatra, coordinadora de Programa de Salud Escolar de Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (Junaeb)
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MARA PAZ GUZMN
A modo de marco de referencia, les quiero presentar un esquema que habla de que en el desarrollo psicosocial de la infancia ms temprana, comienzan a aparecer conductas que predicen lo que va a pasar ms adelante. Y cuando aplicamos por primera vez habilidades para la vida, vimos que estas conductas se dan a los 4 o 5 aos. Esta primera experiencia habla de que es fundamental abordar el tema de la prevencin, ya que es en la etapa de la adolescencia donde empiezan a manifestarse las conductas violentas. Desde 1992 a 1998 pudimos hacer algunos estudios que nos mostraban que los nios que presentaban conductas de riesgo de violencia en 1 bsico predecan como iban a presentarse en 6 bsico. El dficit cognitivo (cmo el nio trabaja o aprende) predijo mltiples problemas conductuales en 6 bsico. Y finalmente, la hiperactividad no tratada, no apoyada, no conducida, evidentemente nos predeca que en 6 bsico esos chicos iban directamente a conductas desbordadas difciles de tratar. En consecuencia, tenamos que trabajar con los chicos y las personas ms directas, familia y profesores. Adems, nos dimos cuenta de que tenamos que trabajar en la escuela, que sta por esencia era protectora, que haba que desarrollar actividades promocionales preventivas y un poco de tratamiento. Tambin descubrimos que haba que trabajar con la red comunal donde estaba inserta la escuela y que las comunidades escolares necesitaban equipos psicosociales que los acompaaran y apoyaran en su trabajo. Cmo se organiza el programa Habilidades para la Vida? Centra su accin en la escuela, pero trabaja con alumnos, profesores, paps, asistentes, directivos Se planifica incorporando cohortes, gradualmente
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PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA, DE JUNAEB
Para su ejecucin se instala un equipo psicosocial de apoyo y acompaamiento a la comunidad educativa, en la comuna, a travs de convenio con municipios. Se fortalecen, progresivamente, las capacidades y los recursos de la escuela y el nivel local, para consolidar la intervencin. Se apoya en un trabajo en red, intersectorial, con salud y educacin a nivel de las comunas. Se monitorea y sigue va Internet.
Promocin, prevencin, intervencin Lo que queremos enfatizar en el Programa es la promocin que se aplica a todos, la prevencin y despus la intervencin de especialistas. Lo que hacemos son actividades universales, para toda la comunidad educativa, con instrumentos validados para Chile, para alumnos de cuatro, seis y doce aos. Tambin organizamos una red para trabajar en la comuna y estamos permanentemente evaluando y retroalimentando a la comunidad escolar de lo que est pasando. Para chicos de riesgo, de entre diez a catorce aos, hay talleres especficos y la posibilidad de que los evalen mdicos u otro especialista de la red de apoyo. Por otra parte, aplicamos cuestionarios para los paps y otro para los profesores, lo que nos ayuda a diagnosticar el comportamiento de un chico de trece aos en su casa o en el colegio. Actualmente estamos trabajando en conjunto con la Universidad Diego Portales y la Universidad Catlica, para validar y disear instrumentos que nos ayuden a medir el nivel de riesgo que existe en el contexto escuela y familia, en nios/as de diez a catorce aos.
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MARA PAZ GUZMN
En cuanto a las acciones de promocin, nos enfocamos a aqullas que promuevan las interacciones positivas entre pares, con foco en el desarrollo de habilidades bsicas (empata, toma de perspectiva y desarrollo de conductas pro-sociales, como la resolucin no violenta de conflictos). Las actividades se disean para ser conducidas por el docente, acorde a lo que se espera de su labor segn el Marco para la Buena Enseanza (Mineduc 2003)43 Adems estamos haciendo un trabajo fuerte con las familias, sobre la resolucin de problemas de convivencia escolar y los desafos que las familias enfrentan para el desarrollo positivo de los adolescentes. Estas acciones se realizan en las reuniones de apoderados y se focalizan en el rol de los padres como agentes de apoyo a los adolescentes en relacin a su desarrollo y habilidades de convivencia. Tambin trabajamos con los profesores, primero fortalecindolos frente al tema de qu hacer con los cursos grandes con problemas de convivencia, y luego les entregamos herramientas para que puedan trabajar con los alumnos y sus padres o apoderados. Las acciones de prevencin son conducidas directamente por profesionales asociados al Programa Habilidades para la vida y se orientan al trabajo con las/los jvenes identificados en torno al alto riesgo. La modalidad de trabajo se desarrolla a travs de Talleres Preventivos. Temas claves son los derechos de las personas, la ruptura de lmites en las relaciones interpersonales, la construccin de relaciones
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Plan de Estrategia Educacional, Ministerio de Educacin 2003
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PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA, DE JUNAEB
entre agresores y vctimas, los alcances de las acciones de bullying, etc. La red local es tremendamente importante para tener efectividad en la derivacin de los nios ms severos. Tenemos un seguimiento de ellos y un convenio con el Ministerio de Salud y que ha ido mejorando da a da. Impacto positivo Finalmente, ha sido muy importante estar encima de la evaluacin. En la primera aplicacin del Programa Habilidades para la vida, nos dimos cuenta de que produce un impacto en los nios y que un 64% sale del riesgo. Gracias a este seguimiento tambin nos percatamos de que los nios que no asisten a los talleres empeoran su condicin de riesgo. Adems, mostramos que impactaba en el SIMCE44, que si podamos apoyar con el Programa a los chicos de 8 bsico tambin ellos podan mejorar el rendimiento escolar. En efecto, los chicos que estaban en riesgo, que daban problemas en las salas de clase y que asistan a los talleres, lograban mejorar su rendimiento, en promedio con 15 puntos ms en el SIMCE. Actualmente el Programa tiene una cobertura de 130 comunas en 15 regiones; abarca a 204 mil 968 nios en 1.500 escuelas y atiende a 163 mil 327 padres y 8 mil 500 profesores. El costo promedio del Programa, por escolar, es de $15.000 pesos (aproximadamente treinta dolares). En definitiva, el escenario de intervencin en segundo ciclo (1014 aos) tiene complejidades que hacen necesario adaptar las estrategias a las realidades planteadas por los equipos locales:
44 Sistema Nacional de Evaluacin de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educacin de Chile. Sitio web: http://www.simce.cl
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MARA PAZ GUZMN
Coherencia tcnico-administrativa de la comunidad. Inters prioritario en temas de convivencia y clima escolar. Evaluacin positiva de nuevos dispositivos metodolgicos. Diagnstico situacional que actualiza y complementa el conocimiento de la escuela para el equipo ejecutor. Acciones de auto-cuidado docente, identificadas como claves en la insercin.
Para terminar, queremos enfatizar que es esencial la creacin de instancias que permitan que los alumnos hablen de lo que pasa en la escuela, con un rol protagnico. Adems, es fundamental que los equipos directivos tengan un rol estratgico, como facilitadores de la coordinacin y desarrollo de actividades y como potenciales agentes detectores de dificultades de convivencia escolar. El rol de los padres y su grado de participacin en las actividades de la escuela, son aspectos incompletos y difciles de evaluar. Se necesita una definicin de espacios y de estrategias para su incorporacin. Finalmente, quiero que estn seguros de que muy pronto podremos demostrar el impacto de este esfuerzo en una convivencia escolar sin violencia.
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Prevencin Temprana de violencias y promocin del buen trato
Mara Estela Ortiz45
Mientras estaba preparando esta presentacin, me preguntaba desde cundo no me haba tocado plantearme el tema de la violencia, desde el punto de vista del desarrollo de los nios. No pude dejar de recordar la segunda parte de la dcada de los ochenta, cuando me toc trabajar con nios vctimas de la represin poltica, que vivan otro tipo de violencia: la ejercida por el Estado sobre ellos. Entonces descubrimos que la mejor herramienta era darles afecto y acogerlos. Eso, a m me marc muchsimo. Es una de las situaciones ms fuertes que me ha tocado vivir en la vida. Bueno, la misin de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji), es brindar una educacin inicial de calidad, a nios y nias, preferentemente menores de cuatro aos. El foco principal son los infantes en situacin de vulnerabilidad social, de modo de garantizar su desarrollo en igualdad de oportunidades, a travs de la creacin, promocin, supervisin y certificacin de Salas Cunas y de Jardines Infantiles, administrados directamente, o por terceros. A partir del
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Educadora de prvulos, vicepresidenta de Junta Nacional de Jardines Infantiles (Junji)
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MARA ESTELA ORTIZ
ao 2006, planteamos esta misin, que pas a ser una estrategia de la poltica de Gobierno. Desde ah, y en relacin a esta misin, volvimos a definir los tres nfasis institucionales en este perodo: Ampliacin de cobertura, Calidad de la educacin y Buen trato a los nios y las nias (Figura 1).
nfasis institucionales JUNJI 2007 - 2010
Ampliacin de cobertura (especialmente, nivel Sala cuna) Calidad de la educacin. Buen Trato a nios y nias.
Figura 1 Nosotros tenemos claro que el buen trato es transversal a la calidad de la educacin. Incluso discutimos, al comienzo, por qu estbamos preocupados slo de la construccin de salas cunas y por qu el buen trato no era una prioridad. Ah nos dimos cuenta de que una forma de maltrato a nios y nias, es que no tengan igualdad de oportunidades y que sus historias de vida estn marcadas por el lugar donde nacen. Por lo tanto, concluimos que los nios que no tienen derecho a asistir a una sala cuna y que se quedan solos en la casa o al cuidado de sus hermanos mayores, estn sufriendo algn tipo de maltrato. Pusimos esto como un punto especial, por varios motivos. Uno, porque me llam la atencin, cuando llegu a la Junji, que muchos
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PREVENCIN TEMPRANA Y PROMOCIN DEL BUEN TRATO, DE JUNJI
funcionarios se quejaban del maltrato permanente y cotidiano que ellos vivan. Entonces, surgi la inquietud de qu estara pasando con nuestros nios. S, por mi experiencia como educadora de prvulos, que el adulto transmite, aunque no quiera, lo que est pasando a su alrededor. Por otro lado, me toc ver un sumario que ya estaba cerrado, de un abuso sexual a cinco nias, en una regin del pas. Si bien este caso estaba en la Justicia, los funcionarios de la Junji decan que no saban nada y que no se hacan cargo. Nos dimos cuenta de que eso era inaceptable; no era posible que los funcionarios no supieran lo que est sucediendo en sus establecimientos. Reorden abrir el sumario, lo que fue un conflicto. Luego de varios meses de investigacin, el resultado fue que, efectivamente, haba sido un auxiliar el culpable. Ahora est confeso, fue detenido y se tomaron las medidas del caso. Lo que quiero decir con esto es que haba situaciones de violencia que no eran enfrentadas y que debamos hacer algo al respecto. Por otra parte, el tema cultural nos marca. Aqu, como en el resto de Amrica Latina, hay un dicho popular que se hace efectivo: se de que la letra con sangre entra. Aunque se tratara de un coscorrn46, nos dimos cuenta de que se estaba dando este tipo de castigo fsico y emocional; de que se produca esta transmisin intergeneracional, de hacer del castigo fsico o psicolgico un medio ejemplificador de conducta. Maltrato: atentado a derechos humanos Yo creo que el gran desafo que tenemos hoy en da es enfrentar esta situacin.
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Golpe suave en la cabeza.
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MARA ESTELA ORTIZ
El mandato que nos da la Legislacin, en el artculo 19 de la Convencin de los Derechos del Nio de Naciones Unidas (Figura 2), es: Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico, mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nio se encuentre bajo la custodia de los padres, un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
Marco de referencia
Convencin Internacional de los Derechos del Nio, suscrita por Chile en el ao 1990, que en su Artculo 19 indica:
Los Estados Partes adoptarn todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al nio contra toda forma de perjuicio o abuso fsico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotacin, incluido el abuso sexual, mientras el nios se encuentre bajo la custodia de los padres, un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
Figura 2 El maltrato es un atentado a los derechos bsicos de las personas. Este derecho humano se viola permanentemente en los hogares y en las escuelas. Yo recuerdo cuando se hizo un dilogo con los nios, en el ao 2006. Se les pregunt en qu lugar vivan ellos situaciones de violencia. Y, a diferencia de lo que los adultos podamos esperar, en su mayora contest que en la escuela y en la familia. Estos son elementos que nosotros debemos tener presentes porque, una vez que firmamos la Convencin, tenemos el deber de tratar
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a los nios/as como seres integrales, con derecho a la proteccin fsica y sicolgica en la familia, en el hogar y en las escuelas. Como antecedente, en Amrica Latina y el Caribe hay 190 millones de nios y adolescentes y se calcula que los ndices de violencia superan el 70%. Esto significa que, como ciudadanos de Amrica, tenemos un desafo enorme. Comunicacin efectiva Qu entendemos por educacin de calidad y de buen trato? (Figura 3) En el contexto del cumplimiento de la misin institucional, nosotros creemos que el buen trato hacia nios y nias constituye una condicin bsica para una educacin inicial de calidad, considerando que los nios y nias se encuentran en un momento crucial de sus vidas, que corresponde a una etapa de mxima potencialidad, donde la relacin y el vnculo con un adulto significativo es indispensable para su crecimiento y desarrollo integral. Por otra parte, en la Junji entendemos el buen trato como un reconocimiento del otro como legtimo otro. En el caso de los nios y nias, sobre todo en los menores de cuatro aos, agregamos a esto el deber de responder a sus necesidades de cuidado, proteccin, educacin, respeto y apego, asegurando el desarrollo de sus mximas potencialidades, en un marco apropiado de afecto, empata, comunicacin, resolucin no violenta de conflictos y uso adecuado de la jerarqua, como ocurrira con cualquier otra persona. En este sentido, antes de firmar un convenio de colaboracin con el Ministerio del Interior47, nos acercamos a la Universidad Catlica (PUC) para trabajar el tema del buen trato en esta edad. Ah hicimos redes con especialistas y reafirmamos una hiptesis: teniendo claro
47 Convenio de colaboracin entre el Ministerio del Interior y la Junji 2007-2010
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MARA ESTELA ORTIZ
que esto se repite como modelo intergeneracional, confirmamos que era clave enfrentar el problema a partir de que el nio/a nace, en los primeros aos de vida. Cuando firmamos el convenio con el Ministerio del Interior, nos encontramos con que haba una mirada diferente con respecto a la violencia; haba una voluntad de trabajar estos aspectos en conjunto, para hacer una poltica que nos permitiera abordar este tema de manera institucional. Nace as el Programa de Buen Trato y Prevencin Temprana de la Violencia, que considera 4 etapas (Figura 3): 1. Generacin de condiciones institucionales para la implementacin del programa. 2. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales. 3. Despliegue de competencias institucionales de buen trato y prevencin temprana de la violencia. 4. Monitoreo de sistemas de prcticas y evaluacin de resultados.
Convenio de colaboracin entre el Ministerio del Interior y la JUNJI 2007-2010
Poltica de Coordinacin Intersectorial: Abordaje Integral y Amplio de la Violencia Programa de promocin de buen trato y prevencin temprana de la violencia que considera 4 etapas: 1. Generacin de condiciones institucionales para la implementacin del programa 2. Desarrollo de competencias profesionales e institucionales 3. Despliegue de competencias institucionales de buen trato y prevencin temprana de la violencia 4. Monitoreo de sistemas de prcticas y evaluacin de resultados
Figura 3
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Qu es lo que hemos hecho hasta el momento?: Primero hemos creado un proceso de institucionalizacin con la creacin de las Unidades de Proteccin y Buen Trato, en las 15 regiones del pas, conformadas por un psiclogo, un asistente social, un educador de prvulos y, en algunas regiones, con apoyo de un abogado. A partir de este proceso se han quintuplicado los sumarios y esto se debe a que las familias se han atrevido a denunciar y, lo ms importante, a creerle a los nios y a confiar en el sistema. Hacemos capacitacin, a travs de un diplomado a cargo de la PUC 48, a, educadoras de prvulos, abogados y profesionales de los equipos tcnicos, a nivel nacional. Tambin contamos con un diplomado de tcnicas en educacin de prvulos en la Regin Metropolitana, a cargo de la Universidad Alberto Hurtado. Elaboramos y pusimos en marcha el Protocolo de Intervencin en Casos de Maltrato Infantil, que tiene como objetivo aclarar y motivar a todos los funcionarios/as sobre su papel en su prevencin y deteccin. Nos abocamos a clarificar y unificar los conceptos bsicos ms importantes sobre maltrato infantil: definicin, tipologas, indicadores, etc. y a definir los procesos de deteccin y notificacin, indicando cundo, cmo y a quin debe comunicarse la situacin observada. Hicimos un flujograma, que est en todos nuestros jardines, y que plantea qu hacer en caso de maltrato o abuso sexual infantil. En este documento se visualiza y establece, de manera ms simple, los pasos a seguir en los casos en que se detecte maltrato infantil de nios o nias asistentes a dichos programas
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Pontificia Universidad Catlica de Chile.
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MARA ESTELA ORTIZ
Nos preocupamos de promover respuestas coordinadas entre las diferentes instituciones implicadas en la atencin de los nios y nias, y sus familias, facilitando el trabajo en red, con un enfoque de gestin territorial. Posteriormente elaboramos una Poltica Institucional de Buen Trato para nios y nias, que fue construida no slo por los expertos, sino con la con participacin de la familia, los educadores y los tcnicos a nivel nacional. Este proceso se elabor a partir de la propia experiencia de cada adulto, en la medida en que cada uno se recordaba y aceptaba que haba vivido algn tipo de maltrato cuando nio. As, es ms fcil enfrentar el problema y ayudar o guiar a los nios y nias con los cuales estamos trabajando. Esta poltica tiene la gracia de que fue construida colectivamente, entendiendo que todas las personas que pertenecen a la Junji tienen derecho a participar como ciudadanos en la creacin de polticas. Adems, realizamos un Juego Educativo para Adultos Por un Buen Trato49, que est en los 415 jardines infantiles de Junji (Figura 4). Este es un recurso educativo que permite abordar, de un modo ldico y poco amenazante, temas tan difciles como son los estilos de crianza, las conductas de malos tratos hacia las nias y nios y el abuso sexual infantil. Queremos difundirlo en todos los jardines infantiles de Chile, no slo en los que estn inscritos en la Junji. La idea es, aprender y discutir respecto de estos temas, entre personas adultas vinculadas a los nios y nias, ya que pueden jugar, tanto las educadoras, como las madres, los padres y los apoderados.
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Ver texto de Paula Zilleruelo en CAPITULO IV.
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JUEGO EDUCATIVO PARA ADULTOS POR UN BUEN TRATO
Recurso educativo que permite abordar de un modo ldico y poco amenazante, temas tan difciles como son los estilos de crianza, conductas de malos tratos hacia las nias y nios y abuso sexual infantil. La idea es, aprender y discutir , respecto de estos temas, entre personas adultas vinculadas a los nios y nias. Por tanto, puede ser jugado entre las educadoras, como en reuniones con madres, padres y apoderados.
Volver
Figura 4 Desarrollamos un Dptico Educativo que entrega a la comunidad, madres, padres, apoderados o cuidadores, orientaciones para el buen trato Infantil. Esto consiste en la entrega de herramientas a los adultos para ayudarlos a empatizar con las necesidades de los nios y nias y, en consecuencia, con la plena satisfaccin de esas necesidades. Ahora, estamos trabajando un proyecto de afectividad con el Servicio Nacional de la Mujer (Sernam), que aborda la prevencin de maltrato y violencia intra - familiar (VIF), incorporando un enfoque de derechos y de gnero. Prximamente vamos a lanzar una Campaa Comunicacional, que plantea que nos pongamos a la altura de los nios como sujetos que tienen derecho a un buen trato. Adems, hemos transversalizado el tema de buen trato Infantil en el currculo de los jardines infantiles.
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MARA ESTELA ORTIZ
Hemos participado en reflexiones y en la elaboracin de lineamientos tcnico-pedaggicos, con equipos de regiones, para integrar los sentidos de este enfoque en la prctica cotidiana. Tenemos tambin alianzas estratgicas, como el convenio Junji DSP 50; Junji Sernam 51; Junji - Sename 52 y Junji Universidad Catlica del Maule.
Aqu, lo fundamental es trabajar en red, porque un nio que es maltratado, es un nio que pertenece a una familia a la que debemos orientar. Desarrollo Integral El objetivo institucional de la Junji es establecer el buen trato hacia nios y nias, como condicin bsica de un servicio educativo de calidad, fundado en el inters superior de nios y nias. Esto tiene tres objetivos especficos: Promover el buen trato hacia y entre nios y nias en la Junji, potenciando entornos favorables para su desarrollo integral. Prevenir el maltrato infantil a travs de estrategias de intervencin educativas y/o sociales que eviten la vulneracin de los derechos de nios y nias. Intervenir en casos de vulneracin de derechos, a travs de las competencias internas de la Junji y en coordinacin con las redes institucionales existentes.
En sntesis, el reconocimiento de los nios y nias como sujetos de derecho, es un principio fundamental para el cumplimiento de la misin de Junji. Esto quiere decir que los nios y nias se constituyen
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Direccin de Seguridad Pblica Servicio Nacional de la Mujer Servicio Nacional de Menores
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en sujetos de derecho, especialsimos, pues estn dotados de una supra proteccin. Esto se debe a que, por encontrarse en un periodo de especial vulnerabilidad, donde est en juego el desarrollo pleno de sus potencialidades, deben gozar de un sistema de proteccin especfico e integral. Como institucin de educacin inicial, tambin se reconoce: La autonoma progresiva del nio y nia, en el sentido de que su desarrollo se da en el marco de un proceso guiado e intencionado, que favorece el paso desde la garanta y demanda del ejercicio de sus derechos, por parte de los adultos e instituciones responsables de su desarrollo, a la consolidacin del ejercicio pleno de stos. Otro aspecto relevante al que nos obliga este enfoque, es el derecho de nios y nias a ser odos, en el sentido de dar debida importancia a su opinin, de acuerdo a su edad y madurez. Por ltimo, estos principios estn en la base del despliegue de acciones institucionales, en torno a uno de nuestros nfasis de gestin: el buen trato hacia nios y nias.
Quiero plantearles que para nosotros, y para m en particular, el hecho de que en la Junji se hable de buen trato y que exista el inters bsico de trabajarlo, entre el personal y entre ste y la familia, es un xito. Lo importante ahora es cmo nosotros asumimos que uno de los grandes desafos que tenemos es generar este cambio cultural, no slo en nuestro pas sino que en Amrica Latina. No nos podemos quedar tranquilos mientras algn nio sea golpeado o se vulneren sus derechos, ya sea dejndolo solo, abandonado afectivamente, golpeado, o no escuchado, como una forma de relacin cotidiana.
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CAPTULO IV:
MEDICIONES E INSTRUMENTOS PARA LA ACCIN
Anlisis de encuestas sobre violencia escolar en Chile: 2005 y 2007
Antonio Frey53
En la Divisin de Seguridad Pblica del Ministerio del Interior tenemos un sistema de informacin que, ms que sobre violencia, es sobre criminalidad. Est basado en cuatro pilares: los registros continuos, que ya llevan publicndose hace ms de diez aos en el sitio web; los informes compuestos de las estadsticas policiales y de los reportes a la polica; los datos del Ministerio Pblico y los de Gendarmera de Chile. Se trata de antecedentes que son ms bien del mbito de los delitos comunes y de la percepcin de inseguridad. En estas dos primeras dimensiones de la informacin construimos un Anuario de Estadsticas criminales que tiene la virtud de presentar flujos de informacin. Es decir, sabemos cuntos delitos se cometen cada ao, ms o menos, segn los reportes de los ciudadanos y la encuesta de victimizacin. Sabemos cuntos ingresan al sistema, cuntos son procesados, cuntos ingresan a la crcel y cuntos de estos producen flujos de egreso. Sabemos cuntos son los delitos que cometen las personas jvenes y, un dato importante, sabemos que ocho de cada diez delitos no se denuncia, cuando hablamos de
53 Socilogo, se desempe hasta 2009 como Jefe de la Unidad de Informacin de la Divisin de Seguridad Pblica del Ministerio del Interior.
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ANTONIO FREY
robos, hurtos y lesiones. De aquellos que se denuncian slo el 12 % llega a una sentencia, produce doce mil ingresos al sistema carcelario y diez mil egresos, que comprenden programas de reinsercin social. Tambin tenemos una evaluacin de la labor de las policas, en particular de Carabineros de Chile y del Plan Cuadrante de Seguridad Preventiva, con una nueva versin de la encuesta que aplicamos en varias comunas del pas. Tambin contamos con los estudios de violencia intrafamiliar y delitos sexuales, que realizamos junto a la Universidad Catlica. Son de alta dificultad y arrojan un dato muy relevante para empezar a introducirnos en el tema: un 75% de los nios de Chile declara violencia intrafamiliar. Bastante superior al porcentaje de mujeres y muy superior al porcentaje que estamos analizando, que son los adultos mayores. Finalmente, tenemos la Encuesta Nacional de Violencia Escolar, que tiene dos versiones. Iniciamos la historia (en 2005), con la Universidad Alberto Hurtado, que aplic un cuestionario hecho en similitud con el modelo europeo, de Burdeos (Francia). All se consulta sobre agresiones a nivel de lo que sucede en el mbito escolar y se excluye el reporte de los delitos que pudieran ocurrir fuera del hogar. En el 2007, la encuesta fue realizada por Adimark, con un margen de error de un 1% a nivel nacional. La idea es caracterizar el objetivo de la encuesta, la magnitud y la dinmica de las agresiones. En este sentido, se puede recabar informacin del actor que aplica la agresin, del tipo de sta y del lugar y la direccin de dicha agresin. La idea es producir informacin de estas agresiones declaradas, tanto desde el punto de vista de la percepcin de los que se declaran agredidos como de los agresores. Se consulta a estudiantes, profesores y, en la ultima versin, a asistentes de la educacin. Esto permite recabar informacin relevante para prevenir y controlar actos de violencia o delictivos en los establecimientos escolares.
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ANLISIS DE ENCUESTAS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR EN CHILE
Estas metodologas tienen virtudes y defectos, entre los cuales est el problema de que no se puede aplicar a toda la poblacin escolar. Se aplica a la que est en cierto rango etreo porque, en el fondo, los estudiantes tienen que comprender la pregunta que se les est haciendo. En la tercera versin dee la encuesta se incorporar entre los consultados a los asistentes de educacin. Tambin incluye un formulario donde se consulta por normas y reglamentos. Adems, hay un cambio en el tipo de preguntas, que permite relacionar el tipo, el nombre, y el lugar de la agresin, cosa que en la primera versin de la encuesta no se poda hacer. Dinmica de las agresiones Qu ocurre cuando uno pone en situacin de agredido al estudiante, que es el que ms consistencia tiene respecto a situaciones por las que se le hace pasar en la encuesta?. Qu ocurre cuando se le declara como agredido o victima?. Lo primero y lo llamativo, entre una y otra medicin, es que hay una importante baja de la prevalencia, una baja superior a los 18 puntos porcentuales. Entonces, uno podra preguntarse si la encuesta est mal hecha. Pero, escarbando en los datos hay cierta consistencia en la respuesta entre una y otra encuesta, lo que hace pensar en la hiptesis de que hay una significativa baja en la agresin entre 2005 y 2007. Sin embargo, y esto es lo preocupante, lo que explica esta baja es un cambio en la composicin de las agresiones. Vemos que las agresiones fsicas y psicolgicas tienen una baja significativa. Tenemos una tipificacin, habamos puesto en tela de juicio que los atentados sexuales fueran una consulta que se podra hacer con esta metodologa. Y vemos cmo, entre una y otra medicin, se triplican las agresiones sexuales y se duplican las agresiones con armas. Todo esto es
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ANTONIO FREY
estadsticamente significativo. Los atentados contra la propiedad se casi duplican, las amenazas y el hostigamiento permanente, que es la forma que nosotros tenemos de consultar el bullying, tambin sufren un importante aumento as como la discriminacin y el rechazo. Entonces, lo que parece una buena noticia, no lo es tanto. Es ms: si uno fuera crtico, dira que es una bastante mala noticia: porque suben las agresiones ms complejas y bajan las de mayor recurrencia. Qu pasa cuando uno pone en un rol de agresor al mismo encuestado? Tambin se observa una baja, pero no tan significativa; esto quiere decir que el conjunto de personas que se declaran agresores baj menos que aquellos que se declaran agredidos. Las victimas y los victimarios tienen ms o menos siete puntos porcentuales de diferencia. Tenemos tambin una baja importante en la violencia fsica y psicolgica, que son las violencias ms interactivas que puede producir una relacin estmulo - respuesta y un aumento tambin bastante fuerte de todo lo que son otros tipos de violencias y agresiones ms complejas, con especial nfasis en la sexual. Entre el 1 y el 2,3% de la poblacin declara haber sido victimario en esta situacin. Esta baja estara explicndose por un cambio en la composicin de las violencias. Nosotros podemos hacer un anlisis ms fino de cules son los mecanismos de distintos encuestados, aquellos que se ponen en agresor - agredido, aquellos que se ponen en situacin de agresor o que contestan solamente en situacin de vctima, y aquellos que estn fuera de la dinmica de la violencia que no son ni agresores ni agredidos. Una noticia importante, y tenemos que confirmarla con una tercera medicin, es la dinmica de las agresiones. Al mismo tiempo que bajan aquellos que se declaran agredidos y agresores, suben los agresores y bajan los agredidos. La agresin fsica y la agresin psicolgica tienen ms una relacin de respuesta. Lo que se evidencia aqu es que el agravamiento de la violencia est dado por una no respuesta.
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Esto tambin es consistente con la razn que esgrimen los agredidos. Aparentemente, aquellas violencias que tienen que ver con la dinmica accin - reaccin, es decir con las violencias menos complejas, menos graves, estn todas en retroceso, y aquellas violencias que tienen que ver con la idea de estatus o integracin al grupo y de ejercicio del poder tienen un importante aumento. Esto, al final de cuentas, tiene un impacto a nivel de nmeros; influye de manera significativa en las percepciones sobre las agresiones. Al parecer hay una percepcin de que esas violencias son ms graves. Los encuestados estaran diciendo, en forma ms recurrente, que hay una alta frecuencia en las agresiones y que no hay agresiones en los establecimientos. Cul es la hiptesis que hay detrs? Si uno tomara la idea del ciclo y de la dinmica, en 2005 tenamos un importante trnsito entre la idea de ser agresor, agredido y observador. Haba un grado de simetra que permita que uno circulara entre estas tres situaciones. Que pas en el ao 2007? Surge un grado de asimetra que hace pensar que hay un estmulo sin respuesta y aumenta principalmente el impacto en el observador. Eso, en el fondo, lo que hace es impactar en la convivencia escolar de distintas maneras. Prevencin y control En conclusin, la magnitud y composicin de las agresiones muestran un cambio entre 2005 y 2007. Disminuyen las agresiones ms frecuentes como son las fsicas y verbales, pero aumentan las ms graves especialmente los atentados sexuales, contra la propiedad y el hostigamiento permanente o lo que pudiramos asimilar al bullying. Porque nosotros construimos el bullying con hostigamiento permanente y con discriminacin. Tienen que estar ambas presentes para que un hecho sea clasificado como bullying.
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ANTONIO FREY
Estos cambios son consistentes, tanto en los alumnos que se declaran agresores como en aquellos que se definen como agredidos. Muestran una baja en las violencias ms recurrentes y un aumento en las agresiones complejas. Consistente con ello los motivos para agredir cambian, disminuyen las razones vinculadas a estmulo respuesta, como reaccin, y aumentan los motivos que tienen que ver con el ejercicio del poder y el estatus. Al mismo tiempo se aprecia un cambio en la dinmica de la agresin, disminuyen los que se declaran, al mismo tiempo, agresores y agredidos, y aquellos que slo reportan ser agredidos, en tanto que aumentan los agresores y los que no participan en la dinmica de la violencia, ni como agresores ni como agredidos. Por lo tanto, los datos sugieren la hiptesis de una transformacin en la dinmica en que se produce la agresin, entre una y otra medicin. Estamos hablando de distintas generaciones, estamos midiendo dos aos despus. De una interaccin simtrica, donde las agresiones fsicas y psicolgicas ocurren como una cadena, a otra con caractersticas asimtricas y por tanto unidireccionales, que muestran un grupo cada vez ms reducido y vulnerable como vctima. Este cambio impactara sobre las percepciones de frecuencia, registrndose un aumento de esas percepciones. A pesar de que, por razones metodolgicas, se consulta a nios mayores de cierta edad y dado que la violencia es sistmica, impacta al conjunto de la comunidad escolar y genera parmetros de comportamiento aprendido e internalizado en trminos de resolver los conflictos. Cabe preguntarse algunas cuestiones de fondo, como por ejemplo, a qu edad es pertinente intervenir?, cules son las polticas mas efectivas en ese sentido?. Me da la impresin de que, cuando uno mide desde los pberes en adelante, se enfrenta con comportamientos bastante aprendidos; entonces, la sugerencia es, quizs, intervenir ms tempranamente.
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Cules son las componentes de la intervencin, cunto de control, cunto de prevencin?, cul es el ptimo, el equilibrio, entre esas dos posibilidades, a primera vista? Y, dado que la violencia puede ser entendida metodolgicamente como una consecuencia cules son los actores ms relevantes a incorporar?. Aqu Enrique Chaux fue bastante claro respecto a la metodologa aplicada en Colombia, que cree que debemos observar lo que el mundo est haciendo para tener ciertos grados de certeza; slo el mbito escolar no es suficiente. A m me parece que una gran pregunta es si este problema social es objeto de una poltica nacional o hay especificidades tan agudas que lo mejor es ir caso a caso y tener iniciativas piloto y ms flexibles.
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Estrategia de prevencin y promocin en establecimientos educacionales
Rosita Palma54
Agradezco, en primer lugar, la participacin en este Seminario. Es emocionante ser parte de esta excelente respuesta a la convocatoria. Una evidencia ms del inters y necesidad de trabajar estos temas con la comunidad educativa. Hoy me referir al proyecto ejecutado Prevencin de Violencia y Promocin de Conductas Pro - Sociales en Establecimientos Educacionales, del programa Chile + Seguro55, del Ministerio del Interior; el cual se ejecuta en el marco de implementacin de la Poltica y Estrategia Nacional de Seguridad Pblica 2006 2010 56. La Estrategia Nacional (Figura 1) es un instrumento de gestin intersectorial en materias de seguridad ciudadana, en el cual uno de sus ejes es la prevencin social y situacional cuyo objetivo es forta54 55 Coordinadora Proyecto Piloto Programa Chile + Seguro, Ministerio del interior. Programa que se inserta dentro de la Estrategia Nacional de seguridad Pblica, que tiene como objetivo contribuir a disminuir la violencia y la vulnerabilidad producida por la criminalidad y la inseguridad en 76 comunas de Chile, y 12 barrios pobres de las regiones metropolitana, V, VIII y IX caracterizados por la presencia de actividades de narcotrfico y crimen organizado. Este programa tiene como subprograma la creacin de Modelos Pilotos Multisectoriales de Prevencin Social con nfasis en la prevencin de violencia escolar. Documento pdf: http://www12.georgetown.edu/sfs/clas/pdba/Security/citizensecurity/chile/programas/BIDchile.pdf. p14, 2.29. Documento pdf: http://www.miniterior.cl/documentos/publica2.pdf
56
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ROSITA PALMA
lecer y potenciar la capacidad de la comunidad escolar para prevenir conductas violentas. En ese marco, el programa Chile + Seguro (2006 -2008) defini la realizacin de un proyecto piloto: Prevencin de Violencia y Promocin de Conductas Pro - Sociales en Establecimientos Educacionales ejecutado en 16 meses, en su primera etapa participaron 17 liceos de 12 comunas del pas, de las regiones Metropolitana, de Valparaso y del Bo Bo. En ste, se desarrollaron y validaron metodologas de carcter replicable y con enfoque comunitario orientadas a la prevencin temprana de conductas delictivas y de comportamientos violentos y a la promocin de conductas pro-sociales en estudiantes del segundo ciclo bsico y de enseanza media de establecimientos educacionales municipalizados.
ESTRATEGIA NACIONAL DE SEGURIDAD PBLICA
Instrumento de gestin intersectorial
METAS EN PREVENCIN
PREVENCIN SITUACIONAL
PREVENCIN SOCIAL
Propsito en mbito de prevencin :
Fortalecer y potenciar la capacidad de la comunidad escolar para prevenir conductas violentas.
Figura 1
198
ESTRATEGIA DE PREVENCIN Y PROMOCIN EN ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
Uno de los aprendizajes de la sistematizacin fue el modelo de intervencin (Figura 2) del proyecto. Este const con cuatro componentes: diagnstico participativo, capacitacin, atencin de casos y trabajo con la red comunitaria. Cada consultora tradujo estos componentes en una propuesta metodolgica, una ms cerca que otras de la escuela; sin embargo, fue altamente significativo el modelo de trabajo para las comunidades escolares y los departamentos de educacin municipal.
MODELO DE INTERVENCIN
Primera etapa
EVALUACIN Pre intervencin EVALUACIN Post intervencin
Diagnstico Participativo
Articulacin de Plan Estratgico de Accin

Tres niveles De intervencin
Capacitacin Atencin de casos Red comunitaria

Instalacin de Competencias Institucional
Sistematizacin de la experiencia
Publicacin de aprendizajes
Figura 2 De las propuestas de trabajo de las cuatro consultoras57 que trabajaron en el proyecto, se deriv a metodologas de distinto orden validadas en los diferentes liceos seleccionados en este proyecto; todas directamente vinculadas a la prevencin y atencin a violencias desde el mbito escolar.
57
Consultora Ancora y Corporacin Kairos en regin Metropolitana, Galerna consultores en Regin de Valparaso y Universidad Catlica de la Santsima Concepcin en regin del Bo Bo
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ROSITA PALMA
El Programa Chile + Seguro monitore la ejecucin en las tres regiones del pas. Luego se realiz la sistematizacin de la experiencia y culmin con la publicacin de las metodologas validadas en el material llamado: Caja de Herramientas para Mejorar la Convivencia Escolar, la cual ser distribuda a todos los DEM y DAEM del pas. El marco terico con el que se trabaj el proyecto fue el enfoque ecolgico o sistmico, que mira el problema de la violencia no como un problema particular de la escuela sino como un problema social, ms amplio, que compromete la intervencin de distintos sistemas relacionados de la sociedad. En este sentido las violencias se manifiestan en distintos niveles y, como tales, entran y salen del establecimiento con los sujetos que interactan en ellas (Figura 3).
ENFOQUE TERICO M A CR OSIST EM A T ensin exclusin- inclusin M odelo S ocioeconmico M unicipio M ICR OSIST EM A
R eligin
Familia Poder Judicial
ESCUELA
T rabajo I ndividuo T rabajo G rupo T rabajo de Pares
V iolencia estructural C reencias y actitudes
R epresentaciones sociales
E N T O R N O C omunitario
S ignificados
S istema de S alud y E ducacin E XO S I S T E M A C ultura e I dentidad
Figura 3 Trabajamos cuatro principios que nos parecieron fundamentales en relacin a la promocin de la convivencia social: Inclusin: nos permiti mirar el clima y la convivencia escolar desde la perspectiva de los y las estudiantes. Distinguimos que
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aquellos/as que suelen hacer uso de la violencia en sus relaciones sociales se encuentran en la periferia de la escuela. Suelen no sentirse parte de la comunidad ni ser vistos y considerados por los y las adultos de la escuela en las acciones escolares. No se sienten parte de la comunidad escolar y la viven desde el borde. Participacin protagnica: slo se puede modificar estilos de relacin, motivando la participacin directa de los y las beneficiarios. La tctica, por tanto, fue trabajar con estudiantes y docentes y no para ellos y ellas. Resolucin pacfica de conflictos: uno de los objetivos de la escuela es generar condiciones y oportunidades de aprendizaje de largo alcance; uno de ellos es aprender a mirar y resolver los conflictos pacficamente. En s mismo, aprender tcnicas de resolucin pacfica de conflictos es una estrategia preventiva de violencias pero, fundamentalmente, observamos que es una competencia ciudadana. Apoyo Mutuo: lo entendemos como una capacidad de la escuela, necesaria en el despliegue de prcticas pedaggicas democrticas en torno a una meta definida en comn.
En definitiva, lo que queramos era abordar el fenmeno de violencia con una mirada sistmica, con inclusin de los principales actores involucrados y con un trabajo en red, sobre todo al interior de la escuela y entre las escuelas de un sector o comuna. Factores de riesgo Es as como distinguimos varios factores de riesgo en relacin al problema, dentro del establecimiento, a nivel del barrio y a nivel del hogar. Algunos de estos factores los hemos escuchado en este Seminario, por ejemplo en la exposicin de Enrique Chaux, de Colombia. Y
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ROSITA PALMA
no es muy distinto a la realidad de los establecimientos educacionales que hemos conocido a travs de otras ponencias, sobre las comunas de Lo Espejo, El Bosque, Estacin Central, de Santiago o Hualpn, en Bo Bo, Valparaso y Via del Mar. Ciertamente hablamos de realidades o situaciones similares. Como resultado del proyecto piloto vimos factores de riesgo (Figura 4) en el entorno, debido a microtrfico, bandas y pandillas, peleas y rias entre vecinos, porte de armas, falta de espacios gratos para el ocio e instituciones escolares desvinculadas y/o saturadas.
FACTORES DE RIESGO
ENTORNO
-Microtrfico -Bandas y pandillas -Peleas y rias entre vecinos -Porte de armas -Falta de espacios gratos para el ocio. - Instituciones desvinculadas y/o saturadas
HOGAR
-Estrs por condiciones de sobrevivencia - Madre y padre trabajan fuera de casa - Falta de APEGO -Hacinamiento - Actitudes autoritarias potenciadas por cultura de gnero. - Naturalizacin de comportamientos defensivos y agresivos como parte de la vida cotidiana. - patrones crianza con mal trato. - Figuras paternas con escasa disponibilidad para atender al nio/a.
ESCUELA
-Estilos de gestin autoritaria -Relaciones de desconfianza -Inconsistencia entre Proyecto Educativo y prcticas educativas -Carencia de lmites y atribuciones claras -Carencia de sistema disciplinario justo y claro.
Figura 4 En el rea del hogar nos encontramos con estrs por condiciones de sobrevivencia, madre y padre que trabajan fuera de casa, falta de apego, hacinamiento, y actitudes autoritarias potenciadas por una cultura de desigualdad de gnero. Lo anterior, acompaado de una naturalizacin de comportamientos defensivos y agresivos como parte de la vida cotidiana, patrones
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de crianza con maltrato, figuras paternas con escasa disponibilidad para atender al nio o nia. Por otra parte, afortunadamente nos encontramos con un gran nmero de factores protectores (Figura 5) en la escuela, que apuntan principalmente al estilo de la gestin de directivos, docentes y administrativos, que buscan un sello que los distinga.
Figura 5 Cuando hay un liderazgo efectivo y democrtico en una escuela, ciertamente esa comunidad tiene mejores oportunidades y condiciones para hacerse cargo del problema al interior de la institucin. Otro factor de proteccin es la consistencia tica entre lo que se quiere como escuela y los procedimientos de resolucin de conflictos que se comienzan a implementar. Un elemento observado en esta dimensin de la convivencia escolar es la necesidad de impulsar prcticas justas que eliminen los espacios para la arbitrariedad. En este sentido, conviene mirar la instancia de apelacin y escucha que tiene
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ROSITA PALMA
el y la estudiante, cuando se enfrenta a una vulneracin de norma y/o frente a un conflicto. Nos dimos cuenta de que muchas escuelas y liceos tenan la intencin de contar con normas claras y conocidas, con lmites definidos y, por sobre todo, frente al problema de violencias, de hacer el esfuerzo por realizar un trabajo colaborativo con redes comunitarias. Los productos de la primera etapa del proyecto piloto (Figura 6), que dur 16 meses son, entonces, metodologas validadas por actores educativos para prevenir y abordar, con perspectiva pedaggica, el problema.
Figura 6 Se destaca en la implementacin del proyecto, la progresiva participacin del Departamento de Educacin Municipal, lo que permiti generar una segunda etapa, sobre la base de que la escuela no debe estar sola y no debe sentirse sola en relacin a este problema. La escuela requiere de un trabajo sistmico para abordar el problema de la violencia.
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El proyecto permiti develar el rol fundamental del Departamento de Educacin Municipal, quien deba abordar el tema, no slo en sus escuelas y liceos, sino que mirando e integrando a otras instituciones de la comuna. Es as como se ejecut una segunda etapa basada en dos ejes: escuela y comuna (Figura 7). La primera, que permitiera afianzar prcticas pedaggicas de prevencin y de educacin de la convivencia escolar y la segunda, que permitiera realizar una poltica comunal de prevencin de violencias.
Figura 7 Esto signific trabajar con los consejos escolares, con las redes comunitarias y, especialmente, con los directivos de los establecimientos. Esta etapa se termin con nueve polticas comunales de prevencin de violencias desde el mbito escolar, validadas por los consejos escolares de la comuna, y con un sistema de alerta temprana acorde a las capacidades de la escuela y las necesidades del sector.
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ROSITA PALMA
Sistema de alerta temprana Este Sistema de Alerta Temprana de Violencias (SATV) es el resultado de las mejores prcticas y metodologas validadas en el proyecto. Se crea un sistema complementario a la gestin de convivencia escolar actual, es decir de las acciones que hoy da las escuelas estn desarrollando en estas materias. El SATV aporta una metodologa con foco en los hechos de agresin y de violencia. Por eso comenzamos a trabajar con las consultoras (Ancora, Kairos, Galerna, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin), preocupados de poder entregar al sistema un correlato pedaggico, de prcticas y enfoques de la violencia que tienen un origen distinto a la escuela. As naci el SATV (Figuras 8 y 9). A travs de l entregamos instrumentos para detectar, levantar informacin y observar el problema; instrumentos de registro, a travs de una base de datos psicosocial e instrumentos de atencin psicopedaggica, administrados por profesores.
Figura 8
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PROPUESTA PEDAGGICA
BASE DE EDUCACIN CONVIVENCIA SOCIAL
PEI
SOPORTE DEL PROCESO EDUCATIVO
GESTIN DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Diagnstico
PARTICIPACIN Y CAPACITACIN
REGLAMENTOS DE CONVIVENCIA
SITEMA DE ALERTA TEMPRANA
registro atencin
DOCENTES NORAMAS ESTUDIANTES SANCIONES APODERADOS/AS
Talleres psicoeducativos
Atencin especializada
PROCEDIMIENTOS
Figura 9 Nuestra preocupacin fundamental, a lo largo de este proyecto piloto, fue responder a la necesidad de ayudar a las escuelas a ampliar su capacidad de respuesta, con una mirada a su funcin, que va ms all de lo cognitivo y que integra los elementos psicosociales y emocionales de cada uno de los que componen la comunidad escolar. Finalmente, optamos por devolver a las escuelas y liceos los aprendizajes del proyecto, a travs de un material pedaggico y educativo. La idea es que no quedara slo como una publicacin para ser consultada, sino que se devolviera al sistema escolar como un aprendizaje y un aporte a las prcticas de gestin y educacin de la convivencia escolar. La idea es que la escuela est conectada en su interior, con el resto de las escuelas y trabajando en red con las dems instituciones comunales. As surgi la caja de herramientas (Figura 10) al servicio de profesores y directivos de los establecimientos educacionales, destinada
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ROSITA PALMA
a elaborar estrategias de prevencin y abordaje de violencias desde el mbito escolar.
Figura 10 La caja de herramientas es un material que se va a distribuir a todo el sistema escolar. Contiene ms de 30 instrumentos que la escuela podr ocupar y adecuar a sus necesidades y capacidades desplegadas. No es un manual, sino una gua prctica para ser utilizada en los distintos niveles de la educacin formal, con diferente intensidad, dependiendo de la magnitud y del tipo de violencia. Como estamos frente a un fenmeno dinmico, las decisiones y medidas que cada liceo debe tomar no son iguales entre s. Deben responder a las necesidades de cada escuela. En definitiva, lo importante es proteger a nuestra infancia y darles herramientas a los adultos y adultas para poder resignificar lo aprendido en su niez y juventud. Ya sabemos que la gran mayora de las prcticas del pasado hoy no son adecuadas, eficaces ni eficientes. Tambin sabemos que, a la par de resignificar las prcticas entre los y las adultas, debemos generar oportunidad de aprendizajes para que
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nios, nias y jvenes aprendan a vivir juntos sin violencias, sin discriminacin y en paz. Trabajar con nios y nias sujetos de derecho, reconociendo sus capacidades, es un gran desafo para la comunidad educativa de hoy. La justicia, la paz, la solidaridad y la libertad de los sujetos son factores protectores de violencias. Una comunidad escolar justa tiene mejores condiciones para aprender a vivir sin violencias.
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Juegos para grandes
Paula Zilleruelo Llanos58
Quiero referirme a uno de los materiales que utilizamos con adultos para fortalecer el buen trato hacia nios y nias. Este material est dentro del contexto del Programa de Promocin del Buen Trato y Prevencin Temprana de Violencias, que se desarrolla en conjunto con la Junta Nacional de Jardines Infantiles desde el ao 2006, elaborado por el Centro de Buen Trato de la Pontificia Universidad Catlica de Chile. Voy a detallar esta herramienta de trabajo en trminos de la descripcin de su contenido, algunos temas de contexto conceptual y, finalmente, lo que signific la implementacin de este material en los jardines infantiles. (Figura 1)
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Psicloga Profesional, rea de Prevencin de la Divisin de Seguridad Pblica, Ministerio del Interior.
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PAULA ZILLERUELO
Figura 1 Los objetivos primordiales de este material educativo son aprender conceptos que ayuden en la comprensin del cuidado-crianza, prevencin del maltrato y del abuso sexual infantil. Tambin es el reflexionar, desde la propia prctica, y crear un espacio para poder compartir y debatir con los adultos que estn trabajando en esta temtica. El objetivo transversal es fortalecer las competencias parentales de los adultos que estn diariamente con los nios y nias, concepto que profundizar posteriormente. Este material est dirigido a apoderados y/o adultos significativos de los nios y nias de los jardines infantiles. El formato del material educativo es innovador y facilitador del trabajo: se juega en grupo, es autoexplicativo y no requiere de un profesional especialista. Existen tres grandes grupos de tarjetas con preguntas relacionadas con los temas que mencion anteriormente (cuidado y crianza, prevencin del maltrato infantil y prevencin del abuso sexual). stas tienen como finalidad conversar en grupo sobre lo que hara cualquier adulto frente a determinados problemas y situaciones. El material tiene ms
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JUEGOS PARA GRANDES
de 200 tarjetas, por lo que se puede utilizar muchas veces; se sugiere trabajar, al comienzo, cuidado y crianza y despus los temas de mayor complejidad. A continuacin muestro un ejemplo de pregunta: La profesora de Esteban tiene la sospecha de que est siendo maltratado. Lo que debiera hacer la profesora es: a) ir a preguntarle a Esteban si alguien de su familia le est pegando. b) comentar estas sospechas con otras personas confiables que conozcan a Esteban. c) no preocuparse porque la verdad es que desde el colegio es bien poco lo que se puede hacer. Este es el estilo de preguntas. La respuesta puede ser verdadero o falso, alternativas que ponen en situacin a las personas y, en la lgica del juego, tienen que responder y sobre eso reflexionar. (Figura2)
Figura 2
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PAULA ZILLERUELO
Una vez que se discute el tema, al reverso de la tarjeta est la fundamentacin. (Figura 3) No se trata de una respuesta definitoria de si esto es bueno o malo, sino que recoge la experiencia, la realidad de lo que podra estar pasando y, a raz de eso, entrega la sugerencia de cmo debera orientarse esta actitud o conducta.
Figura 3 En el ejemplo expuesto la respuesta es b) y al reverso de la tarjeta la fundamentacin es la siguiente: Si hay sospecha de malos tratos hacia un nio/a es importante observar sus lesiones y conductas; observar la conducta y actitud de los padres respecto al nio/a y contrastar su impresin con otros adultos confiables que tengan contacto con el nio/a, especialmente otros profesores. Si se le pregunta a Esteban, directamente y sin prembulos, si hay alguien de su familia que lo golpea, lo ms probable es que diga que no. Este ejemplo es para graficarles la manera como se abordan estos temas, en este caso, cuidado y crianza. No vamos a profundizar en cada aspecto, pero podemos ver, por ejemplo, otra pregunta sobre si todos los nios que han sido mal214
JUEGOS PARA GRANDES
tratados cuando chicos sern maltratadores cuando grandes. Aqu el foco est en las creencias. Lo que queremos hacer es contrastar estas creencias para que los adultos puedan tener los conceptos claros cuando se enfrentan a este tipo de problemas. Aprendizaje ldico Podemos resumir los contenidos de las tarjetas en funcin de las temticas. En Cuidado y crianza se aborda principalmente las caractersticas de los nios y nias, la formacin de hbitos, normas y lmites, refuerzo positivo y crianza. En Prevencin del maltrato infantil las tarjetas apuntan principalmente al apego, a las caractersticas del maltrato y de la violencia y el sistema abusivo. En Prevencin del abuso sexual las tarjetas apuntan a las caractersticas de este problema, los sistemas abusivos y las redes sociales. (Figura 4)
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PAULA ZILLERUELO
Figura 4 En cuanto a las tcnicas de abordaje de los contenidos, se trabaja desde el anlisis y confrontacin de mitos y creencias, la entrega de informacin, y el anlisis de situaciones concretas. Es desde la propia prctica y la reflexin con otros, que se aprende y se profundiza en cada uno de los contenidos. Ahora voy a hacer referencia a los fundamentos conceptuales del material educativo. El buen trato hacia nios y nias se contextualiza dentro de sus derechos. En ellos se plantea que se requiere satisfacer sus necesidades para desarrollarse y facilitarles el acceso a cuidados de proteccin y educacin de una forma sana, constructiva y feliz. El Buen Trato descrito en la Poltica de Buen Trato hacia Nios y Nias de la JUNJI, se define como aquella forma de relacin que se caracteriza por aceptar al otro como legtimo otro, la empata, la co-
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JUEGOS PARA GRANDES
municacin efectiva, la resolucin no violenta de conflictos y el adecuado ejercicio de la jerarqua. Estas relaciones generan un contexto bien tratante o favorable para el bienestar y adecuado desarrollo de las personas, en especial de los nios y nias. A su vez, la reciprocidad en dichas relaciones es condicin para generar contextos bien tratantes. Adherimos al modelo ecolgico, entendiendo con esto la interaccin dinmica del sujeto con el contexto social, donde todos somos responsables de promover el buen trato: adultos significativos, jardn infantil, comunidad, entre otros. Adems, para promover el buen trato es fundamental reforzar las competencias parentales. Es decir, las capacidades prcticas que tienen los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, asegurndoles un desarrollo suficientemente sano. Esto va ms all de los padres biolgicos; de ah es que se hable de parentalidad social, para diferenciarla de la parentalidad biolgica. Entre las competencias centrales estn la capacidad de apego, la empata, los modelos de crianza y la participacin en redes sociales. Los fundamentos conceptuales, revisados anteriormente, estn basados principalmente en las teoras del doctor Jorge Barudy.59 Por qu quisimos destacar esta herramienta como un modelo novedoso? En primer lugar porque genera un contexto propicio. Predispone a participar e involucrarse a travs del juego, en forma dinmica y participativa; genera un ambiente de igualdad, no amenazante y, lo anterior, favorece la reflexin. En segundo lugar, genera aprendizajes significativos, porque analiza las propias prcticas, resignifica situaciones vividas, se trabaja desde distintas perspectivas y se aprende, en interaccin con otros.
59 Psiquiatra chileno experto en el trabajo de resiliencia con jvenes vctimas del exilio y la violencia.
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PAULA ZILLERUELO
Por ltimo, en trminos de uso del material, ste es flexible, secuencial, se puede trabajar varias veces y en distintas instancias educativas. Experiencias y desafos Ahora veremos cmo se ha ido implementando esta herramienta pedaggica. Una innovacin en la implementacin fue que se capacit a monitores familiares del material educativo para que lo replicaran en el jardn infantil. Por lo tanto, son ellos quienes desarrollan el material educativo en los jardines infantiles, con otros apoderados y apoderadas, apoyados por las educadoras y tcnicas de prvulos, generndose un ambiente de mayor horizontalidad. (Figura 5) En el ao 2007 y 2008 se trabaj con 657 monitores familiares, 636 tcnicas de prvulos, 558 educadoras de prvulos y se lleg a ms de 10 mil 473 adultos: padres, madres y apoderados. Quiero transmitirles que este material tiene un gran potencial, ha sido muy valorado a nivel nacional, en los jardines donde se ha trabajado por los distintos actores involucrados: adultos significativos, tcnicas y educadoras de prvulos.
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JUEGOS PARA GRANDES
Figura 5 Las educadoras y tcnicas de prvulos plantearon que el material les ha permitido sensibilizar y reflexionar sobre temas complejos; que es un complemento con otras acciones y, la gran mayora, lo ve como un aporte para el trabajo con los nios y las nias. Los monitores familiares se sintieron muy valorados en su rol; trabajaron en conjunto con la educadora y, la mayora, se sinti segura, tranquila y motivada realizando la rplica. Los apoderados plantearon que era un material entretenido e innovador, ms formativo que informativo, y un espacio de crecimiento personal y familiar, donde pudieron compartir las experiencias sintindose respetados y acogidos. Los principales desafos que nos proponemos ahora son: Masificar el uso del material educativo en otras instituciones que trabajan en el nivel preescolar. Profundizar en tcnicas y herramientas que permitan enfrentar las situaciones que surgen en la reflexin del material educativo.
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PAULA ZILLERUELO
Instalar el material educativo como herramienta pedaggica de formacin continua dentro de los jardines infantiles. Validar este material y la estrategia, en su conjunto, como una manera efectiva y temprana de prevenir las violencias, en el presente de estos nios y nias y tambin en su futuro. Un contexto bien tratante hacia los nios y nias, sin lugar a dudas, ser un factor protector clave, de disminucin de situaciones de violencia posteriores.
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CAPTULO V:
EXPERIENCIAS EN TERRENO
Modelo Paz Educa de Fundacin Paz Ciudadana
Jorge Varela60
Quiero citar a los invitados internacionales que estn ac, porque creo que forman parte de mis primeras instancias de formacin. Cuando comenc a trabajar en este tema fui a la Universidad Catlica a una charla que organiz la Facultad de Educacin. Haban trado a un invitado internacional primera lnea, que era el director del Observatorio Europeo de Violencia Escolar, Eric Debarbieux y su esposa Catherine Blaya. Ellos hicieron un alcance especfico, cuando compararon pases en relacin con sus logros y citaron el caso de Espaa donde, ellos decan, se haba visto una reduccin importante de la victimizacin. Esta baja se atribua al trabajo de una experta, Rosario Ortega, aqu presente. Le escrib un correo a ella y lo contest diciendo: Me da gusto que estn considerando nuestro material all en Latinoamrica y te invito a que lo revisen, ya que est todo publicado. Efectivamente, estaba todo publicado y sistematizado: cmo nace, cmo se hace, cmo se investiga el fenmeno de la violencia escolar. Varios artculos de investigacin entregaban los resultados en la comuna nmero 1, o en el barrio nmero 2, etc. y si quiere trabajar en convivencia escolar, deca cmo hacerlo y aqu tiene una manual
60
Psiclogo, investigador de Fundacin Paz Ciudadana y Universidad del Desarrollo.
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JORGE VARELA
de 300 pginas Es decir, haba una experiencia prctica, medida y publicada, con resultados obtenidos de proyectos concretos. Digo esto porque creo que en Chile estamos avanzando muy bien en este camino: contar con cifras, del Ministerio del Interior, que nos muestra cmo estamos, con mediciones nacionales. Hay una herramienta que ya est en lnea, el portal de convivencia escolar, del Mineduc y si soy un apoderado que quiero tener una conversacin inicial con mi hijo sobre estos problemas, sobre convivencia, violencia y maltrato, se puede acceder a www.convivenciaescolar.cl; y de ah mismo sacar la informacin. Mi felicidad est en observar cmo se ha ido integrando todo esto. Mi sesgo tiene que ver con mi experiencia personal: yo, desde que egres como psiclogo, encontr que mi mandato deba estar al servicio de los que trabajan en esto, sobre todo en el colegio. Y, en lo concreto, me fui a hacer servicio pas a la regin de Magallanes, y la mitad de mi jornada era con el Jardn Etnico Centollitas, en la localidad de Puerto Edn (asentamiento humano, a ms de 400 km de Puerto Natales). Este mandato lo llevamos a Paz Ciudadana61 hace bastantes aos, debido a una pregunta que se hizo la institucin respecto a la victimizacin. Bueno supongo que todos ustedes saben que la misin de Paz Ciudadana tiene que ver con generar polticas y tecnologas en pro de la disminucin de la victimizacin, en pro de la prevencin de la delincuencia. Pero, especficamente, los que trabajamos en violencia escolar, miramos la misin desde este aspecto y, en su minuto, cuando nos hicimos la pregunta de qu est pasando en convivencia escolar y en la vida de los estudiantes en los colegios, donde se produce la mayor victimizacin.
61
Fundacin Paz Ciudadana
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MODELO PAZ EDUCA DE FUNDACIN PAZ CIUDADANA
Miramos al hemisferio norte y nos encontramos con un norteamericano llamado Jeff Sprague, de la Universidad de Oregon, un personaje al que hemos trado ya dos veces a Chile. Le hicimos la misma pregunta: Cmo se puede trabajar en estos temas en el colegio, de una forma integral? Y por suerte ellos llevaban harto tiempo promoviendo escuelas seguras donde se aplicaba el Positive Behaviour Support: (PBS). Nunca pudimos traducirlo bien, hasta que decidimos llamarlo: Paz Educa, porque este nombre tena link con nuestra institucin y tambin porque sonaba muy raro hablar de desarrollo positivo del estudiante. Desarrollo positivo del estudiante La metodologa PBS tena que ver con este trabajo, ya que ellos tenan mucha experiencia en educacin especial y se haban hecho la pregunta de cmo apoyar mejor a las escuelas con las que trabajaban desde la Universidad de Oregon. Ellos trabajaban con escuelas relacionadas con temas de convivencia, violencia e incluso delincuencia. Despus de diez aos, cuando vieron que trabajaban con el sntoma o con el caso derivado puntualmente, se fueron dando cuenta de que ese caso volva al sistema escolar e incluso volva a la misma sala de clases de la que se haba expulsado. Este era un camino sin retorno: permaneca en el tiempo y se perpetuaba. Nadie entenda qu estaba pasando y no se lograba mejorar nada de lo que se intentaba remediar. A los psiclogos les pasa mucho eso; hay un libro muy bueno que se llama El mago sin magia, para aquellos que trabajan en entornos escolares. El docente puede necesitar ayuda del psiclogo y decir ya no aguanto ms a este alumno en la sala de clases, est insoportable hoy da, te pido por favor que lo tomes y modifiques su conducta. Es muy probable que ese pedido ocurra ms de alguna vez, pero es muy probable tambin que ese psiclogo no logre absolutamente nada. Lo que pasa ah es que se le atribuye al psiclogo un poder de mago que
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JORGE VARELA
va a ser capaz de modificar la conducta de este menor. Sin embargo, este nio vuelve al mismo lugar de donde fue expulsado y si ese lugar no se hace la pregunta de si es necesario modificar algo de ese entorno o estructura, es altamente probable que ese comportamiento se perpete. Preguntas como estas se hicieron en el Instituto de Oregon y trataron de llegar a la respuesta de si no haba una forma ms efectiva para abordar estos temas. No habr una manera ms integral para responder al caso individual violento? Dentro de los referentes conceptuales el Instituto de Oregon, de alguna manera, responde al modelo ecolgico, pero asume ciertas premisas como que el comportamiento humano es algo que podemos modificar y aprender. Vale decir que modificar el entorno incluye la modificacin del comportamiento. Ellos llegan a un esquema, que lo toman del sistema de salud, y que responde a que habitualmente nos quedamos con el ncleo duro en la punta de la pirmide. Concluyen que, quizs es ms estratgico montar un trabajo de carcter universal, con estrategias especficas que generen un soporte para la intervencin y, desde ah, comenzar a construir acciones ms focalizadas y ms especficas. A eso ellos le llamaron intervenciones primaria, secundaria y terciaria. Esta lgica piramidal de intervencin, llamada PBS (Figura1), es una estrategia de gestin o una forma de trabajar en el colegio en donde, junto con esta lgica piramidal, se invita a tener presente una lgica de distribucin equitativa entre la intensidad y el alcance. Es decir, usted necesita tener intervenciones de mucho alcance para muchos pero, ojo, eso tiene poca intensidad especfica. Por lo tanto, al mismo tiempo usted va a tener que pensar estrategias de apoyo individual que tienen una mayor intensidad pero menor alcance. Es ms, pero para pocos, es decir para aquellos que necesitan ms.
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Figura 1 Cuando decimos intervencin primaria o secundaria nos referimos bsicamente a estrategias que estn dirigidas a todos los estudiantes, que se aplican mucho en los colegios. Esto es un trabajo distinto a lo que tiene que ver con la disciplina. Son sistemas de refuerzo positivo especfico. No todos los estudiantes van a responder de la misma forma, universalmente; habr algunos que no le encuentran sentido a la actividad, al da de la buena convivencia, a un refuerzo positivo, a una actividad por ciclo. Incluso habr otros que harn el gesto de no estoy ni ah con eso. Lo que necesitamos con este grupito, entonces, en esta lgica de la intensidad y del alcance, es algo mas focalizado Y creo que el trabajo de Enrique Chaux responde a lo mismo que dije al principio, est todo sistematizado y publicado en su pgina web y en revistas cientficas. La lgica de Chaux responde a construir competencias ciudadanas, en un abordaje universal, pero tambin con algo ms especfico.
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JORGE VARELA
No podemos hacer solamente talleres grupales con aquellos que vemos que no responden de la misma forma a este trabajo universal. El trabajo ms focalizado tiene que ver con un apoyo individual, un intensive support, como deca Jeff Sprague, con aquellos que estn en la punta de la pirmide. Quizs con este grupo estamos hablando de temas de seguridad ciudadana y, por eso, el programa 24 horas en nuestras comunas, es un actor clave en todo esto. A veces es necesario tener conversaciones con actores de ese tipo en nuestros espacios locales porque nuestros adolescentes quermoslo o no, del quintil numero uno, no estn terminando el colegio -la mitad de ellos- y no sabemos donde estn o cmo podemos apoyarlos de mejor forma. La mitad de los jvenes ms pobres de Chile (quintil I) no terminan la enseanza media, por lo tanto ese actor es ms que relevante en este sentido. Ahora bien, entiendo y hay que reconocer que en nuestro sistema escolar y, especialmente en el municipal, que es ms del 40%, el abordaje es ms complicado, porque requiere de ciertos especialistas. En Chile tenemos la gran tensin de pedirles a nuestros profesores que no slo hagan clases, que no slo planifiquen, sino que adems sean terapeutas; procuren trabajar y hacer terapia familiar, entre otras cosas. Hay una serie de pedidos especficos que yo creo que no estn al alcance de nuestros profesores, pero hay otros, como manejo de aula, disciplina, formacin en valores, que creo que s podemos hacerlo desde la sala de clases. Hay otras cosas especficas que no se pueden hacer. Y yo entiendo cuando me dicen pero de qu me ests hablando; cmo yo hago esto; a qu hora hago el curso. Nosotros, lo que hicimos para la punta de la pirmide, fue trabajar con otros actores, incluir por ejemplo el Programa de Habilidades para la Vida que cuenta con psiclogos destinados a trabajar en estos temas. Tambin procuramos activar una red de salud mental, en el espacio local, para poder responder a estas necesidades que requieren de cierto conocimiento ms especializado.
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PBS junto con responder en distintos niveles de intervencin, trata de hacerse cargo de la escuela, pero sin desconocer el abordaje triestamental, a los distintos actores que van a ser importantes en el diseo, ejecucin e implementacin de estrategias. Es necesario trabajar con nuestros apoderados, a nivel individual, y con grupos de aula. (Figura2)
Figura 2 Quisimos poner a prueba esta idea de Jeff Sprague en una localidad especfica, en la Comuna de Puente Alto. Tambin he visto otras dos comunas que han trabajado con esta idea: Recoleta y Huechuraba en Yo construyo mi futuro, donde lo que ms valoro es la continuidad en el tiempo. Ya han pasado tres aos y todava siguen, a pesar de todas las dificultades del sistema municipal. Les contar, lo que hicimos en tres colegios de Puente Alto y en uno, en particular, donde se obtuvieron mejores resultados. A raz de todo lo que veamos en PBS haba una gran cantidad de lneas de trabajo que debamos tomar; sin embargo no podamos asumirlas
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JORGE VARELA
todas. En una primera etapa, cuando todo es prioritario, nada lo es. Finalmente nos vimos en la necesidad de escoger algunas y fue as como materializamos, en concreto, esta idea de PBS en tres ejes: Intervencin universal, que tiene una visin distinta a trabajar la disciplina. infraestructura de los colegios, o ms que eso, cmo habitamos los colegios y, mejoramiento de los sistemas de informacin.
Lo primero es conformar unidades de trabajo para estos temas, en los colegios. Cada comunidad escolar ve si estos son ms formales o menos formales o con qu cantidad de integrantes deben contar. Lo importante es que si esto es responsabilidad de todos, en algn sentido pasa a ser responsabilidad de nadie. Por lo tanto, se requiere formalmente que se haga cargo una unidad, un equipo de actores estratgicos, con la presencia del director o directora: s que la mitad del xito va por el liderazgo. Finalmente, por lo tanto, lo que hizo cada escuela fue generar un componente de gestin o unidad de gestin. Respecto al responsable de esto, lo decida la escuela que tambin le pona su propio nombre a la metodologa. Les decamos pngale el nombre que quieran, ac vamos a hacer PBS en su colegio y vamos a hacerlo en conjunto. As, ellos tomaron los tres ejes que proponamos, dentro del trabajo de su equipo de gestin. Primero, para empezar a trabajar con toda la pirmide, tratando de responder a algunas particularidades de nuestro sistema escolar, especficamente a lo que es nuestro proyecto educativo y a lo que es el perfil del alumno, tratamos de respondernos a la pregunta: cules son aquellas caractersticas que queremos que tengan nuestros alumnos? Fue as como empezamos a construir las tablas de expectativas de conducta (Figura 3) de nuestros estudiantes, en conjunto con los profesores e incluso con los mismos chiquillos. De alguna manera eran especies de contratos institucionales, a nivel de la comu230
nidad escolar; eran conductas asociadas a un valor y puestas en positivo. Es decir, instalbamos el discurso acerca de cules son aquellas caractersticas que queremos en los estudiantes y esto tambin se levantaba para los mismos profesores. Porque si los profesores no respondemos con esto mismo los chiquillos sern los primeros en decir, de qu me estn hablando. Pero ms importante que aplicar la tabla en s misma, era reforzar conductas deseadas de los estudiantes usando distintas metodologas. No necesitabas muchos recursos para hacerlo.
Figura 3 La segunda lnea tiene que ver con cmo habitamos el espacio fsico, cmo uno habita el espacio en el cual se instala y el comportamiento que en ste se desarrolla. Luego incorporamos a los sostenedores y motivamos a que los estudiantes se apropiaran de la infraestructura de la escuela. Otra lnea de trabajo tuvo que ver con instalar sistemas de informacin. Lo que hicimos fue aprovechar toda la informacin que llega
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JORGE VARELA
de inspectora, la que slo maneja el inspector en su cabeza. Nosotros la sistematizamos y tratamos de llevar a grficos y tablas de informacin, con fines estratgicos de diseo, es decir para determinar despus a qu curso apoyamos ms, a qu hora del da y en qu lugar del colegio se presentan problemas de conducta. Al mismo tiempo, esto nos permita evaluar, en parte, la intervencin. En el siguiente grfico, vemos el promedio de das de envos a inspectora por mes, entre el ao 2006 y el 2007. (Figura4). La flecha tiende a descender. Para la escuela y para m es un indicador de avance. Tambin tenamos una lnea de base de una encuesta de violencia escolar y algunos indicadores ms duros que mostraban una disminucin en la victimizacin, la agresin fsica, el dao al inmueble y al colegio.(Figura 5). Tenemos tambin datos del 2009 que vamos a sistematizar pronto y tambin han mostrado un descenso de nuestros indicadores en este colegio. (Figura 6)
Figura 4
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Figura 5
Figura 6 Por lo tanto, qu es lo que funciona en esto? Ya no slo mirando algunas experiencias de actores locales, si uno hace un anlisis de la experiencia comparada. Es lo que hemos
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JORGE VARELA
hecho simultneamente, sobre lo realizado por Gotfredson y Olweus, sistematizando algunas cosas especificas y cientos de programas de intervencin. Si miramos el hemisferio norte, donde el mismo Olweus mir 400 programas, de ellos, un pequeo porcentaje realmente impactaba en disminuir la violencia escolar. A qu voy con esto: es a que tenemos que evaluar. ste es el desafo siguiente: evaluar el impacto de todas nuestras propuestas de intervenciones ms concretas, para poder llegar a conclusiones. De acuerdo a lo anterior, y en resumen lo que funciona es: Abordaje multinivel. Prevencin y promocin. Prevencin primaria, secundaria y terciaria. Intervencin tan temprano como sea posible. nfasis en el tema de la gestin de la disciplina. Tema del liderazgo. Vnculos con la escuela y la comunidad. Involucrar intervenciones que vayan ms all del tema escolar o curricular.
Todo esto esta sistematizado y publicado en el portal de la Fundacin Paz Ciudadana: www.pazciudadana.cl
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Mediacin Escolar y Sistema de Alerta Temprana Experiencia en la comuna de El Bosque
Patricia Valderrama62
En el ao 2006, gracias a una invitacin del Ministerio de Educacin, en conjunto con la Universidad de Chile, comenzamos un diplomado63 donde se invit a tres profesores de diez, de los diecisiete colegios de nuestra comuna. Para nosotros era muy importante que asistieran quienes ven directamente el problema de disciplina: los inspectores y directores. Luego de mucho debatir sobre quines eran los actores fundamentales que deban asistir a estos talleres, finalmente el curso comenz con 33 profesores. Tuvimos una gran acogida, ya que la convocatoria fue libre, no impositiva y el diplomado se imparta los viernes y sbado, por lo que no interfera con las labores de los docentes. En 2007 comenzamos a poner en prctica lo aprendido en el diplomado. Al principio no nos fue bien porque al invitar a los nios a que fueran mediadores pares se inscriban justamente aquellos que, entre parntesis, tenan ms problemas en sus colegios, los llamados looser64. Entonces, estos nios no eran vlidos, porque no repre62 63 64 Jefa Departamento de Bienestar Escolar, Comuna de El Bosque. Diplomado impartido por la Facultad de Ciencias sociales de la Universidad de Chile. Palabra en ingls que significa perdedor o el ms flojo.
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PATRICIA VALDERRAMA
sentaban a los que precisamente peleaban. En otro colegio trataron de poner de mediadores a los nios que, justamente, eran los agresivos; el problema era que ellos eran los matones por lo que ejercan su poder amenazando con si no me haces caso aqu, te espero afuera; entonces, en definitiva, el asunto de los monitores no nos result. Pero quedamos con las capacidades instaladas; se logr captar la atencin de los profesores y directivos de los colegios y algunos conceptos que tenamos un poco enredados se aclararon. El Programa del Ministerio del Interior SATV65 nos ayudaba a capacitar a los profesores y a ingresar a una red municipal, pero los colegios no saban cmo ingresar a esta red. Nosotros, en la Direccin de Educacin de la Municipalidad de El Bosque66 les dbamos las herramientas, pero muchos no las utilizaban. El hecho de trabajar con ellos y de que visualizaran las redes era muy importante para nosotros. Lo que ms nos interes como equipo fue instalar esta poltica comunal, como comuna de El Bosque. Haba una realidad de la cual tenamos que hacernos cargo, por lo que tener una poltica era fundamental. Tambin contbamos con el programa de Habilidades para la Vida67 del primer ciclo bsico, desde donde podamos sacar valiosa informacin.
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Proyecto de Prevencin de la Violencia y Promocin de Conductas Pro sociales en Establecimientos Educacionales La Direccin de Educacin Municipal, con sus Departamentos Tcnico Pedaggico; Administracin y Recursos Humanos, tiene como objetivo asesorar al Alcalde y al Concejo en la formulacin de las polticas de educacin, administracin de los servicios de educacin en la comuna, procurando las condiciones ptimas para el desarrollo del proceso educativo en los establecimientos de enseanza que se encuentran a cargo de la Municipalidad. Programa de carcter preventivo en salud mental infantil escolar, que es desarrollado por la JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas) en conjunto con el MINSAL (Ministerio de Salud) desde el ao 2003. Sitio web; http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_defi/defi_prog.php
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MEDIACIN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE
Segn las estadsticas68, los paps que creen que efectivamente hay un futuro para sus hijos llegan a un 11,1%. Esta realidad nos dio mucha pena. Nos dimos cuenta de que tenamos que hacer algo. Para motivar la participacin de los apoderados, los invitamos a una obra de teatro de Los Venegas, la que trataba los temas de familia, de relacin entre padres e hijos. Al finalizar la obra se realizaron talleres que hablaban de cmo estamos con respecto a estos temas en el interior de los hogares, cmo es la relacin con los hijos y con los cnyuges. Vimos que haban muchas madres adolescentes (11, 2%) y muchas no vivan con sus paps, por lo tanto, cmo bamos a llamar al pap a que participara de los talleres si los jvenes no vivan en la casa. Nos dimos cuenta, entonces, de que necesitbamos un set de requerimientos mnimos para poner en funcionamiento el SATV. Era fundamental poseer competencias asociadas a resolucin de conflictos, mediacin y comunicacin. Tener la voluntad de generar los aprendizajes integrales y contar con horas pedaggicas destinadas a la mediacin y al SATV. En 2008 obtuvimos el premio, FAGME69, el Fondo de apoyo que nos permiti cubrir las reas de capacitacin y diagnstico del proyecto, contratar un equipo multidisciplinario, realizar capacitacin para los asistentes de la educacin y los apoderados.; realizar un programa con asignacin de horas y crear un manual de convivencia. Tambin desarrollamos un diagnstico, aplicado a 21 establecimientos. Frente a la pregunta: A m me sucede que, en una poblacin de 2.472 alumnos de quinto a sptimo bsico. (Figura1)
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Estadsticas de la Comuna de El Bosque disponibles on-line en;http://www.comisionunesco.cl/ppt/seminario_ sept_2009/patricia_valderrama.pps Fondo de Apoyo a la Gestin Municipal Escolar.
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PATRICIA VALDERRAMA
Figura 4 Gracias a este diagnstico nos dimos cuenta de que tenamos 135 nios que sufran de maltrato grave y 1 mil 522 nios que presentaban maltrato leve; que debamos hacer intervenciones individuales para los casos de maltrato grave y talleres grupales para los de maltrato moderado, y que la tarea de prevencin en esos focos era urgente. Este diagnstico nos sirvi para mirarnos como comuna y como establecimiento, el que contaba con mediciones por curso, lo que nos permiti ver dnde estaban los mayores problemas para poder atacarlos. Nos dimos cuenta, adems, que los indicadores de perfil de riesgo psicosocial, nos entregaban altos ndices de repitencia y desercin escolar, que variaban en cada uno de los establecimientos educacionales.
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MEDIACIN ESCOLAR Y SISTEMA DE ALERTA TEMPRANA EN COMUNA DE EL BOSQUE
Sobre la base de los resultados del diagnstico realizado a los establecimientos educacionales, pudimos hacer un plan para el ao 2009, junt al programa SATV+FAGME amparado en la ley SEP70 Este Plan consisti principalmente en: Contratacin de un equipo multidisciplinario con asistentes sociales que visitaran las realidades en el hogar de los nios. Acompaamiento a profesores y seguimiento de casos. Horas profesor para la realizacin de talleres; mantencin de registro psicosocial y conformacin de grupos GAEP71
Quiero poner nfasis en que, si la Direccin de Educacin o la Corporacin Educacional de cada comuna no estn comprometidos con esto, los profesores por s solos no pueden hacer nada. Somos nosotros como sostenedores los que tenemos que dar el primer paso y, adems del sostenedor, el que tiene que estar comprometido es el alcalde. En nuestro caso, desde que el Ministerio de Educacin nos invit a participar, nuestro alcalde ha estado en cada una de las actividades, apoyndonos y defendiendo este proyecto. Por eso es muy importante que ustedes empiecen a encantar a las autoridades para implementar este plan en sus respectivas comunas.
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Ley de Subvencin Escolar Preferencial, 1990. Sitio web; http://www.mineduc.cl/biblio/ documento/200801031517400.NTSeparata29.pdf Equipo multidisciplinario instalado en cada colegio con el objeto de que sean ellos los que se hagan parte de la implementacin y seguimiento del plan de prevencin a largo plazo.
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La visin de los inspectores de patio
Jos Sal Bravo72
Mi presentacin, tiene que ver con una investigacin a un actor que es casi invisible y que es parte importante del proceso de prevencin de violencia: el inspector de patio en las escuelas. Esta mirada surge en el marco del estudio de violencia escolar73 realizado en Chile y que se ha debatido ampliamente en el transcurso de este Seminario. ste muestra la alta ocurrencia de hechos violentos durante los recreos, momento de la vida escolar que se encuentra bajo la supervisin de los inspectores de patio, en el sistema pblico de educacin. En trminos generales, dentro de las muchas definiciones de violencia en el mbito escolar me quedo con aquella que la seala como un comportamiento ilegtimo que implica el uso y abuso de poder o la fuerza, de una persona contra otra y/o sus bienes. Es un problema que se da en la interaccin entre los miembros de la comunidad escolar.74
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Licenciado en Educacin, Doctor en Ciencias de la Educacin, Director de Observatorio de Violencia Escolar. Estudio realizado por los Ministerios de Interior y de Educacin sobre los tipos y caractersticas de la violencia en el mbito escolar, busca identificar el mapa de la violencia en la escuela: quines la ejercen, a quines, qu hacen, cmo, dnde y por qu. Los resultados se dividen por nivel socioeconmico, sexo, edad y calidad de la convivencia. Documento en pdf: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_Articulos/Presentacion%20Estudio%20Nacional%20de%20Violencia%20Escolar_2006.pdf Definicin de Ministerio de Educacin-Ministerio del Interior, para Estudio Nacional de Violencia Escolar, ejecutado por la Universidad Alberto Hurtado en 2005.
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JOS SAL BRAVO
Existen tipologas diversas para la violencia escolar. No voy a entrar en ellas porque las hemos visto en detalle en el transcurso de las charlas anteriores: violencia fsica, social, virtual, bullying, maltrato y abuso de adultos, etc. Pero me gustara reparar en el mobbing laboral75 y el shooting school76, que es una forma de violencia entre iguales, que an no se estudiado mucho. Otro punto a destacar es el fenmeno de la violencia y su emergencia meditica, ya que si no es por la prensa, este tema no habra tenido la visibilidad que tiene ahora. Y eso es bien recibido, aunque tambin debemos estar muy conscientes de las limitaciones que esta forma de socializacin conlleva. Preguntas abiertas Asimismo, para abordar este fenmeno es necesario preguntarnos qu calidad de educacin queremos?. Esta pregunta es vlida que todos la realicen: docentes, directivos, apoderados, asistentes, estudiantes y comunidad en general. Por mi parte creo que la educacin en nuestro pas se centra en lo cognitivo (resultados) por sobre lo emocional. Adems hay otras interrogantes como:es posible medir la convivencia?. El patio, los pasillos, los baos, los casinos, los accesos son parte de la escuela que educa?; es posible tener otra mirada a los recreos?; quin se hace cargo del espacio extramuros? Bueno, todas stas son preguntas que dejo abiertas con el propsito de que las contestemos durante la jornada y en el transcurso de nuestros quehaceres.
75 Tambin llamado psico-terror laboral en el trabajo: es una situacin en que una persona o grupo de personas ejercen una violencia psicolgica externa, de forma sistemtica (definicin estadstica: al menos, una vez por semana), durante un tiempo prolongado (definicin estadstica: al menos durante seis meses), sobre otra persona, en el lugar de trabajo. Actos de violencia criminal al interior de una escuela, con resultados de muerte y o graves lesiones, cometidos por estudiantes de mismo otros establecimiento o intrusos. El caso emblemtico es el sucedido en Virginia Tech. (EEUU)
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LA VISIN DE LOS INSPECTORES DE PATIO
Pero, volviendo al foco de nuestra presentacin, quiero hablarles de nuestro actor: el inspector de colegios municipalizados, que es parte del gremio de los Asistentes de la Educacin, antes llamados co-docentes, para-docentes, auxiliares no docentes, etc. y cuya actual denominacin no es un tema menor. Esto obedece a un proceso de dignificacin profesional que, sin duda, tuvo un paso muy importante con la ministra de Educacin anterior,77 que visibiliz a este actor como parte importante de la comunidad educativa en nuestro pas, segn hoy aparece en toda la documentacin oficial del Ministerio de Educacin. El estudio sobre este actor lo realice en colegios municipales urbanos de la ciudad de Rancagua, con carcter descriptivo bajo cinco dimensiones: percepcin de convivencia; normativa disciplinaria; tipologas de violencia; victimizacin de inspectores; estrategias para la gestin de la violencia y, convivencia. Cada dimensin se parcializ en un total de quince sub-dimensiones y, lo ms importante, se hicieron talleres pre y post encuesta y un seminario de conclusiones que organizamos con el gremio de inspectores de la ciudad mencionada. La primera observacin es que nuestras deducciones son bastantes distintas a los resultados del Segundo Estudio Nacional de Violencia en las Escuelas78. En ste, frente a la pregunta sobre la convivencia en su establecimiento a los asistentes de la educacin, al 71,2% de los encuestados le parece muy buena y buena, al 20,9% le parece regular y al 4,1% le parece mala. En nuestro estudio, la convivencia en recreos, en la llegada y en la salida, arroja un 31,88% con resultado bueno, un 62,32% regular y un 5,80% como mala. (Figura 1)
77 Yasna Provoste, profesora y poltica democratacristiana fue ministra de Planificacin y Cooperacin el ao 2004 en el gobierno de Ricardo Lagos y ministra de Educacin el ao 2006 bajo el en el gobierno de Michelle Bachelet. 2 Estudio Nacional de Violencia en mbito Escolar, mandatado por MINEDUC y Ministerio de Interior, y ejecutado por consultora de estudios de mercado Adimark
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JOS SAL BRAVO
Figura 1 Adems, frente a la pregunta de a qu atribuye las relaciones violentas entre estudiantes en recreos, llegada y salida? (Figura 2) el 13,43% encuentra que faltan reglas conocidas, acordadas y ejecutadas; el 10,45% piensa que falta personal para supervisar; el 4,48 % cree que falta preparacin y entrega de valores en las aulas y el 71,64% siente que hay ausencia de valores en los hogares.
Figura 2
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Quiero destacar que un 30% de los inspectores declar que no sabe si existe el reglamento escrito, elemento esencial para el cumplimiento de las normas de convivencia al interior de un recreo. Una nueva perspectiva Pero vamos a las conclusiones para impulsar la reflexin en y con el gremio, en cuanto al rol que tienen los asistentes de la educacin. Es necesario mirar desde una nueva perspectiva la funcin del inspector de patio. (Figura 3) Al menos, las personas con las que trabajamos en Rancagua, no quieren que este actor sea como un gendarme que controla el valo del patio de una crcel, escena que comnmente vemos por televisin.
Figura 3
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JOS SAL BRAVO
Como conclusin personal, creo que es importante: Impulsar la consolidacin del empoderamiento que ya poseen los inspectores respecto a su rol frente al acto de violencia. A una parte importante de ellos no le interesa tanto la sancin, si no que acoger, mediar, buscar la transformacin, incluso de aquellos que se perfilan como agresores. Trabajar la perspectiva del educador de patio y recuperar el recreo como espacio para el aprendizaje significativo de la formacin, en la convivencia de la comunidad educativa. Invertir en investigacin estratgica que permita profundizar en las conductas de los adultos de la comunidad escolar respecto al fenmeno de la violencia: la cual no slo es ejercida por los estudiantes como explora el estudio: en particular lo que sucede entre y contra los inspectores(as) de patio, por parte de docentes, apoderados y directivos. Utilizar estrategias diferenciadas de intervencin. Por ejemplo, en Rancagua hay una naturalizacin entre los inspectores, de la violencia fsica y verbal que ocurre entre estudiantes; pero al mismo tiempo hay una gran conmocin en cuanto al tema de la violencia psicolgica y un desconocimiento del ciberbullying79 entre los inspectores. Adems es muy importante profundizar el compromiso de las autoridades educativas para la dignificacin profesional de los asistentes, a nivel nacional, regional y comunal. Ms all de los adelanto que ha tenido el Ministerio de Educacin, a nivel nacional, es muy importante avanzar a nivel local.
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Acoso entre iguales en el entorno de nuevas tecnologas de la comunicacin (TIC) que es virtual, e incluye actuaciones de chantaje, vejaciones e insultos de nios a otros nios. Estudio sobre hbitos seguros en el uso de las TICs, (Observatorio de la Seguridad de la Informacin de INTECO, Espaa 2009).
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Por otra parte, es fundamental vincular la convivencia y la violencia en la escuela con un debate sobre la calidad de la educacin; abrir alianzas para la revalorizacin de las reas de desarrollo emocional y valrica, especialmente en los subsectores de arte, educacin fsica, filosofa, religin, etc. Y, finalmente sugerimos, de acuerdo a este estudio, desarrollar un plan nacional de formacin especial para los inspectores de patio.
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Como Promover La Convivencia Escola Rsin Violencia

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Aprendiendo a vivir juntos

Seminario Internacional: Cmo promover una convivencia escolar sin violencia?

Aprendiendo a vivir juntos

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MNICA JIMNEZ DE LA JARA

Aprendiendo a vivir juntos

MNICA JIMNEZ DE LA JARA

Aprendiendo a vivir juntos

ANA MARA FOXLEY RIOSECO

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Informe de Jacques Delors, 1996

ANA MARA FOXLEY RIOSECO

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ANA MARA FOXLEY RIOSECO

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Rosario Ortega, Eva M. Romera y Rosario Del Rey4

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CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

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CONSTRUIR LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Transformaciones culturales, investigaciones y polticas

Investigador, consultor de Fundacin Ideas, Chile.

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TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS

Seguimientos en Estudios Nacionales

Participacin en comparaciones internacionales

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TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS

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TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS

Chile (2007) 22,2 17,7 11,1 9,6 90

Mxico (2007) 1 24,2 17 2 13,6 14

Puerto Rico (2008) 21 14 9 12

Aprendiendo a vivir juntos

TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS

Polticas pblicas de prevencin Violencia / Convivencia Escolar

Argentina Brasil Chile

Fuente: elaboracin propia en base a Madriaza (2006).

TRANSFORMACIONES CULTURALES, INVESTIGACIONES Y POLTICAS

Aprendiendo a vivir juntos

Apoyo al diseo de polticas sobre convivencia escolar y construccin de capacidades

Aprendiendo a vivir juntos