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Mas a avaliação das aprendizagens dos alunos, a avaliação das escolas e a avaliação
dos professores são apenas mais alguns dos exemplos da recorrência desta temática.
Assim, têm vindo a ser introduzidas novas práticas de avaliação das aprendizagem,
com ênfase na sua função formativa e reguladora, por um lado, e, por outro, na
utilização de mecanismos de controlo, de natureza sumativa, final, de que são
exemplo, os exames nacionais.
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Não nos queremos substituir aos intervenientes directos deste processo nem, muito
menos, tornarmo-nos explicadoras do mesmo. O nosso propósito é, apenas, o de
partilhar, com os professores, algumas das reflexões que temos feito no campo da
formação e avaliação de professores e também algumas das nossas dúvidas.
- sabe-se pouco sobre o assunto (não temos campo empírico para observar os
efeitos);
- pretende-se algo de muito substantivo e difícil de obter (uma boa educação para
todos os alunos, para quem converge o trabalho profissional do professor);
- está-se a intervir num campo marcado por grande complexidade (o que implica
conhecimento, ponderação e debate);
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- não é aceitável que a avaliação do desempenho de cada professor seja feita sem
acautelar questões éticas basilares.
Por isso, deixamos agora algumas linhas sobre profissionalidade docente e avaliação
de desempenho.
O campo dos conceitos usados está muito longe de ser preciso e claro. A ambiguidade
e a polissemia dominam.
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Assim, importa ponderar e reflectir sobre o que é que consideramos que o professor
é, o que é que consideramos que ele faz de específico e distinto de quaisquer outros
profissionais, como é que consideramos que ele aprende a ser e a fazer o que
entendemos ser a sua função, como é que ele se desenvolve ao longo da sua vida
profissional e, naturalmente, como é que consideramos que sabemos que a função foi
cumprida, e de que forma podemos diferenciar esse cumprimento.
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Uma das maiores dificuldades na área da formação dos professores, tanto no plano
da sua concepção como no da análise e avaliação das suas práticas, é, porventura, a
ausência de um modelo abrangente da formação que se constitua como uma matriz
de referência global sobre (i) o que é a escola, o que se espera do professor e do
processo de ensino e de aprendizagem nela realizado; sobre (ii) como é que o
professor aprende a ensinar, e sobre (iii) como é que o conhecimento por ele
adquirido é usado na sua prática profissional.
Esta matriz global constituiria um referencial comum que estabeleceria critérios para
definir prioridades quanto aos conhecimentos e capacidades a deter pelo professor,
quanto às atitudes e aos valores desejáveis, dos quais se poderiam derivar as
orientações para a concepção, desenvolvimento e avaliação dos programas de
formação bem como para a avaliação, orientação e melhoria do desempenho
docente.
Muitos são os autores que sublinham a ausência desta matriz global, considerada
como responsável pela multiplicação de orientações, oriundas dos diferentes níveis a
que a acção dos professores é pensada, desde entidades que legitimam a prática de
ensino, às instituições que viabilizam essa prática, aos próprios práticos. A ausência
dessa matriz é, assim, sublinhada pela coexistência de diferentes modelos que se
reportam ora às funções sociais da escola, ora ao trabalho docente, ora às
concepções sobre ensino e/ou aprendizagem, ora à formação do professor.
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A leitura dos normativos fundamentais em vigor com incidência nesta matéria (Lei de
Bases do Sistema Educativo, Estatuto da Carreira Docente, Perfil de Desempenho,
Common European Principles1) permite afirmar que o professor é descrito como um
profissional cuja entrada na profissão se processa através de uma formação inicial de
nível superior. Esta formação integra quer a preparação científica na área de
especialidade de ensino quer a formação científica no domínio pedagógico e é
seguida por formação contínua que a complementa e a actualiza, numa perspectiva
de educação permanente. Entre os princípios que o capítulo IV LBSE, relativo aos
recursos humanos, estabelece para orientar a formação dos professores encontramos,
de forma explícita, a referência a uma formação que capacite o professor para a
inovação e investigação no âmbito da actividade educativa, para ter uma atitude
crítica e actuante face à realidade social bem como para conduzir uma prática
reflexiva (artº 33 LBSE).
1 European Commission (2005). Common European Principles for Teachers’ Competence and Qualifications.
Brussels: European Commission.
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Significa, pois, que esse corpo de conhecimento se deve materializar numa acção
autónoma e responsável, que permite ao professor agir nas situações incertas dos
diferentes contextos em que a sua actividade decorre, não sendo esta redutível à
aplicação estandardizada de quaisquer dispositivos previamente aprendidos. Entre os
contributos da investigação em Educação nos últimos trinta anos está certamente a
constatação de que o acto de ensinar, pertença do professor, é de uma elevada
complexidade, não podendo ser confundido com a aplicação de quaisquer receitas,
por mais elaboradas que elas sejam: os contextos da sua acção são marcados por
grande número de variáveis e os saberes exigidos são muitos e de diferente natureza.
Por isso, para além do perfil de desempenho referido, é importante reter que o
currículo escolar dos alunos é também um elemento basilar do referencial da
profissionalidade docente.
Ora, esta profissionalidade alargada e exigente não pode deixar de requerer que as
suas concretizações sejam avaliadas.
3 A existência destes elementos no PEE facilitaria grandemente a inserção dos planos individuais dos
professores na dinâmica colectiva que é a escola.
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Em terceiro lugar, para que o professor-profissional possa prestar contas dos seus
êxitos e fracassos a si próprio e aos seus pares, mas também a todos os que a jusante
e a montante da sua acção estão envolvidos na educação, ou seja, em democracia, à
sociedade. Numa linguagem actual, trata-se de ir regulando, confirmando, a
qualidade do serviço prestado por cada professor em cada sala de aula e pelo
conjunto dos docentes em cada estabelecimento de ensino. Neste sentido, a
avaliação do desempenho docente é também um importante instrumento de
regulação da escola que, depois de ter experimentado a democratização do seu
acesso continua a reclamar a democratização da sua eficácia: a necessidade de
baixar a taxa de abandono escolar, a necessidade de incrementar a satisfação social
com as competências desenvolvidas e manifestas por cada um dos alunos que
frequentam a escola, são disso bons indicadores.
- a observação e sequente avaliação do exercício profissional não pode ser feita sem
que antes sejam definidos e consciencializados os quadros de referência
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Os desafios que se colocam aos sistemas educativos em toda a União Europeia são, no
essencial, semelhantes. Uma das suas preocupações mais comuns é a que diz respeito
à melhoria da qualidade do ensino e, consequentemente, das aprendizagens dos
alunos. A implementação de sistemas de avaliação do desempenho dos professores
insere-se na procura de soluções para esta inquietação. Em muitos países há já uma
cultura de avaliação de desempenho e trata-se de ajustar sistemas existentes, sejam
eles de pendor mais centralista e orientados para medidas que abrangem todos os
professores e escolas de modo igualitário, como em França, sejam sistemas apoiados
na autonomia da escola, como nos casos inglês, finlandês e holandês.
Em qualquer dos casos, parece ser propósito comum implementar um sistema que
permita incluir o desempenho docente entre os vectores a avaliar no desempenho da
escola. E, considerando os princípios europeus aplicados às competências e
qualificações dos professores, a concepção prevalecente parece ser a de abandonar
as perspectivas mais tradicionais de avaliação de professores centradas na
verificação da presença/ausência dos requisitos mínimos para exercer a actividade
docente, aproximando-se de perspectivas cuja intenção de base é a de colocar a
avaliação ao serviço do desenvolvimento do professor e, consequentemente, da
escola e dos seus alunos. Importa relembrar que os mesmos princípios concebem o
trabalho dos professores, não no isolamento da sua sala de aula, mas como membros
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A avaliação, como domínio científico tem a sua linguagem própria, utiliza uma
terminologia específica, que se articula e se adapta e evolui em função dos
paradigmas que enformam a educação em diferentes momentos da sua evolução.
As finalidades do juízo de valor feito com base nos elementos observados, descritos,
analisados e interpretados dependem do sistema implementado, mas as operações a
realizar são as indicadas. Trata-se sempre de saber, por inferência, através da
observação da sua actividade no local de trabalho se, e em que medida, os
professores adquiriram e desenvolveram as competências consideradas como
integrando os referentes da avaliação: entre nós, como antes salientámos, constam
do perfil de desempenho, do currículo nacional dos alunos, do projecto local de
escola e do plano individual do professor.
Assim, os desempenhos individuais são avaliados em comparação com dados que lhe
são externos, estabelecidos por normativos legais, comuns a todos os professores e
escolas, e fixados, de acordo com peculiaridades locais da turma, do grupo
profissional, na escola. Mas os desempenhos individuais também são avaliados em
comparação com dados intrínsecos a cada profissional, nomeadamente as decisões
tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os objectivos que definiu,
os projectos em que decidiu empenhar-se, as inovações que entendeu introduzir nas
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O Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro – Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário (nomeadamente o Artigo 42º, nº1 e Artigo 45º, nº2); O Estatuto do Aluno
do Ensino Não Superior; O Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro; O Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de
Agosto – perfil geral de desempenho profissional dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e
secundário; Decreto-lei nº 241/2001, de 30 de Agosto – perfis específicos de desempenho profissional do educador de
infância e do professor do 1º ciclo do ensino básico; Os parâmetros classificativos e itens de classificação,
designadamente os que se encontram contidos nas fichas de avaliação e auto-avaliação.
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Indicadores são, em síntese, a designação daquilo que se deve observar para obter a
informação pertinente em função dos objectivos definidos. Um sistema de
indicadores está, assim, intimamente dependente, por um lado, dos objectivos que
se pretende atingir (Quais os aspectos do objectivo que convém observar para obter
os dados necessários?) e, por outro lado, do modo como se recolhem informações
sobre esses aspectos a observar (Que modos e que instrumentos de recolha de
dados?).
Na construção dos instrumentos de recolha de dados, pode-se optar por uma visão
mais global do desempenho docente, construindo grades criteriais abertas, nas quais
a actuação do professor é perspectivada de forma holística, mais coerente e
integrada, ou optar por uma visão mais atomística do comportamento, e traçar
instrumentos de observação, registo e classificação com muito maior detalhe
analítico.
A primeira destas opções remete para uma concepção da acção do professor como
uma actuação situada, isto é, dependente das condições variadas dos contextos onde
actua, não sendo aceitável pensar-se que a sua competência resulta de um somatório
de características analiticamente consideradas. A sua maior dificuldade é,
porventura, obter um bom índice de concordância entre diferentes
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A outra opção, parecendo mais objectiva, reforça uma concepção segundo a qual a
competência do professor seria a resultante de um somatório de traços analíticos.
Desvaloriza os dados contextuais e fixa a sua atenção na observação e valoração de
indicadores mais específicos e mais facilmente observáveis por diferentes actores, de
forma fiável. A criação de um sistema de indicadores com elevada fiabilidade nesta
perspectiva é um processo muito difícil e moroso, exigindo índices de clareza, rigor e
validade elevados.
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Se bem que educar e avaliar sejam processos inerentes ao viver social humano,
não se nasce professor, muito menos avaliador.
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