1-Pressupostos Teoricos PDF

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS
Governador do Distrito Federal Agnelo Queiroz Vice-Governador do Distrito Federal Tadeu Filippelli Secretrio de Estado de Educao Marcelo Aguiar Secretrio-Adjunto de Estado de Educao Jacy Braga Rodrigues Subsecretria de Educao Bsica Edileuza Fernandes da Silva Diretor da Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao Francisco Jos da Silva Colaboradores Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta Mendes, Aldeneide dos Santos Rocha, Alexandra Pereira da Silva, Alexandre Viana Araujo da Silva, Aline de Menezes, lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro, Amanda Midri Amano, Ana Jos Marques, Ana Julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de F. Matias, Andr Lucio Bento, Andr Wangles de Arajo, Andrei Braga da Silva, Andria Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antnia Lima Cardoso, Antonio Carlos de Sousa, Antnio Eustquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes, Ariomar da Luz Nogueira Filho, Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira, Carlos Alberto Mateus da Silva, Carlos dos Santos Escrcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia de Oliveira Hiragi, Ctia Cndido da Silva, Ctia de Queiroz Domingues, Clia Aparecida Faria Almeida, Csar Alexandre Carvalho, Ccero Lopes de Carvalho Neto, Clia Cardoso Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo de Sousa, Claudia de Oliveira Souza, Cleide de Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendona Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna Rodrigues Barroso, Edna Sanches, Edvan
Vieira das Virgens, Elaine Eloisa de Almeida Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz de Oliveira Brito, Elzimar Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, Enilvia Rocha Morato Soares, rica Soares Martins Queiroz, Erika Goulart Arajo, Erisevelton Silva Lima, Ester Shiraishi, Eudcia Correia Moura, Eugnia Medeiros, Evandir Antonio Pettenon, Fani Costa de Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto Rodrigues de Mattos, Francisco Celso Leito Freitas, Frederico dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda das Graas e Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar de Souza Ribeiro, Giovanna Amaral da Silveira, Gisele Lopes dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda, Goreth Aparecida P. da Silva, Guilherme Pamplona Beltro Luna, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hlia Cristina Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Henrique Rodrigues Torres, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira, Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria Filizola Salmito, Iracema da Silva de Castro, Irair Paes Landin, Irani Maria da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar, Ivanise dos Reis Chagas, Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira dos Santos, Jeovany Machado dos Anjos, Joo Carlos Dias Ferreira, Joo Felipe de Souza, Joaquim V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira de Melo, Jos Norberto Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana Alves de Arajo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Jlio Csar Ferreira Campus, Ktia Franca Vasconcellos, Ktia Leite Ramos, Larcio Queiroz da Silva, Latife Nemetala Gomes, Laurice Aparecida Pereira da Silva, Leila DArc de Souza, Ldia Danielle S. de Carvalho, Ligia da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Luclia de Almeida Silva, Luciano da Silva Menezes, Lcio Flvio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira Marinho, Luzia Inacio Dias, Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita, Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Mrcia Andria B. Ramos, Mrcia de Camargo Reis, Mrcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Mrcia Santos Gonalves Coelho, Mrcio Antnio Sousa da Silva, Marcio Mello Nbrega Soares, Marcio Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glria da Mota, Maria do Rosario Rocha Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizer, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria Rosane Soares Campelo, Mario Bispo dos Santos, Mrio Srgio Ferrari, Marta Carvalho de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira de Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem
Magalhaes, Miranda, Moacir Natercio F. Jnior, Ndia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti, Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly Rose Nery Junquilho, Nilson Assuno de Arajo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria, Pignata Curado, Norma Lcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas, Oraniel de Souza Galvo, Pablo da Silva Sousa, Patrcia Liliande Castro Rodrigues, Patrcia Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrcia Nunes de Kaiser, Paula Miranda de Amaral, Paulo Cesar dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro de O. Silva, Plnio Jos Leite de Andrade, Porfirio Magalhes Sousa, Priscila Poliane de S. Faleirom, Rachel Anglica de Andrade Cota, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto, Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, Raniere R. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins, Raquel Caixeta da Silva, Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lcia Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Jnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remsia F T de Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata Callaa Gadioli dos Santos, Renata Nogueira da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida, Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena de Lima, Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Csar de Arruda Fernandes, Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, Rosemberg Holz, Samuel Wvilde Dionisio de Moraes, Sara dos Santos Correia, Srgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Srgio Luiz Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Snia Ferreira de Oliveira, Surama Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de Vasconcelos, Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urnia Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares,Vanessa Terezinha Alves Tentes de Ourofino, Vania Elisabeth Andrino Bacellar, Vnia Lcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olmpio de Souza, Wanessa de Castro, Washington Luiz S Carvalho, Wdina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio, Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Grato. Colaboradores Institucionais Antonio Ahmad Yusuf Dames, Eter Cristina Silva Balestie Peluffo (CRE Taguatinga), Celsa Judithe Pacheco Rosa, Vera Lucia Soares Souza (CRE SOBRADINHO), Edilene Maria Muniz de Abreu Nogueira, Paula Soares
Marques Ziller (CRE So Sebastio), Francinia F. Gomes Soares, Bento Alves dos Reis (CRE Planaltina), Gedilene Lustosa Gomes de Almeida, Marla Cristina de Leles (CRE Ncleo Bandeirante), Jeferson Paz das Neves, Edneide Amrico Vieira (CRE Plano Piloto/Cruzeiro), Jos Antonio Gomes Coelho, Maura da Aparecida Leles (CRE Gama), Mrcia Gilda Moreira Cosme, Ivani Carvalho da Silva (CRE Brazlndia), Nelson Moreira Sobrinho, Valdenice de Oliveira (CRE Ceilndia), Ricardo Gonalves Pacheco, Marlia Teixeira (CRE Parano), Sebastio Milhomens, Evandir Antnio Pettenon Bastos da Silva (CRE Santa Maria), Selassie das Virgens Junior, Alessandra Nbia Cordeiro (CRE Guar), Terezinha Barbosa Farias Vieira, Beatriz Leite Goulart (CRE Samambaia), Vanessa Arruda Stecanella, Rosimeire da Silva e Oliveira (CRE Recanto das Emas). Coordenadora da fase inicial de elaborao do currculo Sandra Zita Silva Tin Reviso de contedo Edileuza Fernandes da Silva Erisevelton Silva Lima Diagramao Eduardo Silva Ferreira Filipe Jonathan Santos de Carvalho Capa Eduardo Silva Ferreira Thiago Luiz Ferreira Lima Layout dos cadernos Mrcia Castilho de Sales
SUMRIO
APRESENTAO ---------------------------------------------------------1. PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO --------------------------2. PRESSUPOSTOS TERICOS DO CURRCULO ----------------------------2.1 TEORIA CRTICA E PS-CRTICA ---------------------------------2.2 CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL: AMPLIAO DE TEMPOS, ESPAOS E OPORTUNIDADES -----------------------------------------2.2.1 PRINCPIOS DA EDUCAO INTEGRAL -------------------------2.3 PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E PSICOLOGIA HISTRICO30 36 37 23 28 10 17 21 21
CULTURAL: BASE TERICO-METODOLGICA ---------------------------2.4 EIXOS TRANSVERSAIS ---------------------------------------------2.4.1 Educao para a Diversidade ----------------------------------- Educao no Campo no DF: modalidade de educao bsica em construo --------------------------------------------------------- Pressupostos Tericos da Educao do Campo ---------------------- Educao do Campo na prtica ------------------------------------2.4.2 Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos ----------- A educao em e para os Direitos Humanos: concepo e marcos legais Os direitos humanos na prtica escolar ----------------------------- Direitos humanos, escola e desafios -------------------------------- Linhas de atuao da Educao em Direitos Humanos ---------------2.4.3 Educao para a Sustentabilidade ------------------------------3. CURRCULO INTEGRADO ----------------------------------------------3.1 PRINCPIOS EPISTEMOLGICOS -------------------------------------4. AVALIAO PARA AS APRENDIZAGENS: CONCEPO FORMATIVA ----ALGUMAS CONSIDERAES ---------------------------------------------REFERNCIAS -------------------------------------------------------------
43 45 49 50 54 56 57 57 59 65 66 71 75 80
APRESENTAO O Governo do Distrito Federal, por meio da Secretaria de Estado de Educao (SEEDF), reafirma seu compromisso com a educao pblica de qualidade para a populao do DF, compreendendo a Educao Bsica como [...] direito indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado (DCNEB, 2010, p. 2). Ao apresentar o Currculo em Movimento para a Educao Bsica, a SEEDF empenha-se para garantir no apenas o acesso de todos e todas educao bsica, mas, sobretudo, a permanncia com qualidade referenciada nos sujeitos sociais, em conformidade com os preceitos constitucionais e a Lei 4.751/2012, de Gesto Democrtica do Sistema de Ensino Pblico do DF. Este um Currculo de Educao Integral que objetiva ampliar tempos, espaos e oportunidades educacionais. Falar de Educao Integral, nos remete epgrafe de Paulo Freire: a escola feita de gente, de eu e de ns. No se trata apenas de espao fsico, de salas de aula, de quadras, refeitrios ou sequer de seu contedo. A escola um lugar de instruo e socializao, de expectativas e contradies, de chegadas e partidas, de encontros e desencontros, ou seja, um ambiente onde as diversas dimenses humanas se revelam e so reveladas. Nessa perspectiva, o ser em formao multidimensional, com identidade, histria, desejos, necessidades, sonhos, isto , um ser nico, especial e singular, na inteireza de sua essncia, na inefvel complexidade de sua presena. E a educao uma prtica social, que une os homens entre si em torno do direito de aprender e da conquista da cidadania. A escola, instituio formal de educao, muitas vezes o equipamento pblico mais prximo da comunidade, chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de funes. Essa instituio se v como educadora, mas tambm como protetora e isso tem provocado debates acerca no s de sua especificidade, mas tambm dos novos atores sociais que buscam apoila no exerccio dessas novas funes e dos movimentos e organizaes que igualmente buscam a companhia dessa instituio escolar para constitu-la e, talvez, ressignific-la. Para implementar este Currculo Integrado, de Educao Integral imprescindvel a superao das concepes de currculo escolar como prescrio de contedos, desconsiderando saberes e fazeres constitudos e
10
em constituio pelos sujeitos em seus espaos de vida. Este currculo abre espao para grandes temticas de interesse social que produzem convergncia de diferentes reas do conhecimento como: sustentabilidade ambiental, direitos humanos, respeito, valorizao das diferenas e complexidade das relaes entre escola e sociedade. Os contedos cientficos devem se organizar em torno de uma determinada ideia ou de eixos, que estruturam o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por professores(as) e estudantes nos tempos e espaos escolares em todas as etapas e modalidades de ensino articulados aos projetos poltico-pedaggicos das escolas (BRASIL, 2009b). Dessa forma, esses temas devem permear todas as atividades docentes, independente das disciplinas/componentes curriculares, todos os professores e professoras devem ter os eixos como referncias no tratamento dos contedos cientficos. A adoo da concepo de Educao Integral se d na visibilidade social a grupos e segmentos sociais, cooperando para a mobilidade social e a garantia de direitos, contemplando as diversas dimenses da formao humana, no comprometimento de diferentes atores sociais com o direito de aprender, reconhecendo os(as) estudantes como sujeitos de direitos e deveres e na busca da garantia do acesso e da permanncia dos(as) estudantes com sucesso. Ao valorizar o ser humano multidimensional e os direitos coletivos, a Educao Integral provoca uma ruptura estrutural na lgica de poder punitivo e fortalece a responsabilizao com a Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade. Colabora para a formao de um ser menos consumista, mais tico consigo mesmo, solidrio com o prximo e integrado com a natureza que o circunda. A Educao Integral, fundamento deste Currculo, tem como princpios: integralidade, intersetorizao, transversalidade, dilogo escola-comunidade, territorialidade, trabalho em rede e convivncia escolar negociada, o que possibilita a ampliao de oportunidades s crianas, jovens e adultos e, consequentemente, o fortalecimento da participao cidad no processo de concretizao de fundamentos, objetivos e procedimentos propostos pelo Currculo de Educao Bsica. Ao focalizar as aprendizagens como estruturante deste Currculo, a SEEDF ratifica a funo precpua da escola de oportunizar a todos(as) os(as) estudantes, indistintamente, o direito de aprender. Para isso, a organizao do trabalho pedaggico proposta pelas escolas e inserida em seus projetos poltico-pedaggicos, deve contribuir para colocar as crianas, jovens e adultos
11
em situaes que favoream as aprendizagens. Garantir aos(s) estudantes o direito s aprendizagens implica um investimento sustentado nos princpios da tica e da responsabilidade, que incide tambm na formao de uma sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e econmicos. Alm disso, direciona para um fazer didtico e pedaggico ousado, no qual o(a) professor(a) parte do princpio de que h igualdade intelectiva entre os sujeitos. Cabe ressaltar que pensar a aprendizagem perpassa por compreender o(a) estudante como um sujeito complexo, que constri hipteses e que, para ir ao encontro de seu pensamento, importa acolh-lo, para trazer situaes didticas e pedaggicas de interveno contribuindo no sentido de que repense o prprio pensamento nem a mais, nem a menos daquilo de que capaz (VIGOTSKY, 2001). Um trabalho com esse direcionamento instaura a possibilidade de um compromisso articulado com todos os sujeitos envolvidos, alm de gerar cumplicidade e envolvimento na conquista da produo desses saberes. Portanto, pautados nessa lgica e na busca por favorecer a interdisciplinaridade, a prtica da contextualizao e do que significativo, possvel ir ao encontro do processo e da construo de novas aprendizagens. Este um Currculo que considera as diferentes formas de organizao da educao bsica, conforme orienta o artigo 23 da LDB. No DF, alm da seriao, os ciclos e a semestralidade so organizaes escolares propostas como polticas que buscam garantir as aprendizagens dos(as) estudantes, num processo de incluso educacional. Para garantir a unidade curricular, os eixos transversais apresentados neste Currculo - Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade, bem como os contedos e os processos de avaliao educacional em seus trs nveis: aprendizagem, institucional e de sistema, so os mesmos para todas as escolas, independentemente da forma de organizao escolar pela qual optarem. Mudam-se os tempos e espaos escolares, as abordagens e os enfoques que devem sempre estar a servio das aprendizagens de todos(as) e para todos(as) em articulao com os projetos poltico-pedaggicos. O tempo escolar uma categoria fundamental na organizao do trabalho pedaggico com nfase na permanncia com sucesso escolar dos(as) estudantes. A gesto do tempo pelo(o) professor(a) deve ter como foco o tempo de aprendizagem, que contempla trs variveis distintas e mensurveis: o tempo concedido relacionado quantidade de tempo de ensino destinado ao trabalho dos(as) estudantes e para a realizao de tarefas
12
escolares, normalmente definidos pelos(as) professores(as), gestores(as) e calendrios escolares; o tempo de empenho, relacionado ao perodo em que os(as) estudantes ficam atentos s aulas e atividades com vistas ao alcance dos objetivos de aprendizagem. H ainda o grau de dificuldade que a aprendizagem representa para os(as) estudantes, que se relaciona ao que se espera deles na realizao das atividades (GAUTHIER, 1998). No Distrito Federal vivenciamos diferentes tempos escolares, conexos jornada de atendimento direto e dirio aos(s) estudantes: de trs horas na dcada de 1980 e incio da dcada de 1990; de quatro horas at a conquista da ampliao para cinco horas dirias, em meados da dcada de 1990. Na escola encontramos ainda a dimenso de tempo expressa na organizao do trabalho pedaggico: tempo para a recreao, tempo para a leitura, tempo para a alimentao escolar. Tempo fragmentado, determinado que, ao ser definido em termos quantitativos, interfere na organizao do processo didtico em que se desenvolvem aes, meios e condies para a realizao da formao, do desenvolvimento e do domnio dos conhecimentos pelos(as) estudantes (SILVA, 2011). Atualmente, tambm convivemos com diferentes tempos: quatro horas para a Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos; cinco horas para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio na maioria das escolas da Rede; sete a dez horas em unidades escolares contempladas com o Programa de Educao Integral (PROEITI). Essa diversidade de tempos se justifica em funo da diversidade dos(as) estudantes da rede pblica de ensino do DF e dos projetos/programas educacionais que, ao invs de padronizar a oferta da educao bsica, se orientam em atendimento s necessidades formativas e ampliao das oportunidades. A democratizao do acesso educao pblica para as camadas populares da sociedade tem exigido ousadia dos governos, gestores e profissionais da educao para reinventar a escola de primeiras letras, criada no sculo XVIII, com o objetivo de generalizar os rudimentos do saber - ler, escrever e contar - e superar o modelo privilegiado na educao do sculo XIX, que instituiu os grupos escolares e as escolas seriadas. Os(as) estudantes que frequentam nossas escolas e salas de aula hoje so muito diferentes dos(as) estudantes de pocas anteriores por apresentarem saberes, experincias e interesses muitas vezes distantes do que a escola na sociedade atual privilegia em seus currculos. Esse(s) novo(a) estudante requer outra escola, outro profissional, outra relao tempo-espao escolar. A no observncia desses elementos pode estar na gnese de resultados dos desempenhos escolares dos(as) estudantes,
13
expressos pelos altos ndices de reprovao, evaso e abandono escolar de uma parcela significativa da populao que escola teve acesso, mas que nela no permanece. Ou, quando permanece, no obtm o xito desejado, tornando-se os excludos do interior (BOURDIEU, 1998), alunos que reagem de forma ostensiva, dando sinais de provocao e resistncia em relao aos(s) professores(as), aos(s) gestores(as) e organizao escolar que no atende mais a esse novo perfil de estudante. Diante desse cenrio, no d para ficar inerte, possibilidades precisam ser oferecidas, mesmo que sejam respostas ainda em elaborao a fenmenos complexos. Nesse sentido, a SEEDF, respaldada pelo artigo 23 da LDB 9.394/96, apresenta outras possibilidades de organizao do tempoespao escolares - os ciclos para o Ensino Fundamental e a semestralidade para o Ensino Mdio. So alternativas organizao escolar seriada que podem atenuar a descontinuidade e fragmentao dos processos formativos, ao garantir um tempo maior de aprendizagens para os(as) estudantes e desenvolver a educao para a diversidade, para os direitos humanos, para a cidadania, para a sustentabilidade, eixos transversais deste Currculo. Os Ciclos para as Aprendizagens estruturam-se por meio da gesto democrtica, da formao continuada dos(as) profissionais da educao, da reorganizao dos espaos-tempos para o direito de todos(as) os(as) estudantes de aprender, do fortalecimento de espaos da coordenao pedaggica e do conselho de classe, da articulao entre os trs nveis da avaliao: aprendizagem (avaliao do desempenho dos(as) estudantes pelos(as) professores(as) ), institucional (avaliao do trabalho pedaggico) e de larga escala (avaliao externa). J a semestralidade prope a reorganizao de tempos-espaos escolares, visando superar a forma como tm sido concebidos e trabalhados os conhecimentos ao longo do tempo, ou seja, em uma dimenso quantitativa, fragmentada e linear. Na escola de Ensino Mdio, encontrase a dimenso de tempo expressa na organizao da rotina de tempos de aulas, intervalos e alimentao. A perspectiva favorecer e fortalecer as aprendizagens dos(as) estudantes no Ensino Mdio de forma a consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, alm de proporcionar a apropriao de novos conhecimentos e desenvolver o senso crtico e a autonomia intelectual que favoream a continuidade dos estudos. Para esta organizao, os componentes curriculares do Ensino Mdio e suas cargas horrias, previstas nas Diretrizes Pedaggicas (SEEDF, 2008), os componentes curriculares foram divididos em dois blocos, que devem ser
14
ofertados de forma concomitante nas escolas, isto , ao mesmo tempo e no mesmo semestre. Merece destaque o fato de que muitas escolas organizadas em sries tenham construdo projetos poltico-pedaggicos que sinalizam rupturas com processos conservadores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, reorganizando o trabalho pedaggico com qualidade e compromisso com as aprendizagens de todos(as) os(as) estudantes. Entretanto, alertamos sobre as lgicas que os ciclos e a semestralidade propem em relao seriao tradicional. No cerne da questo, est o problema da no aprendizagem, que tem longa data em nosso sistema de ensino. Se a reprovao no se mostrou como o procedimento mais adequado para garantir o direito educao a todos e todas, tampouco os programas de correo de fluxo e acelerao mostraram-se eficazes. Assim, no podemos ignorar o fato de que nossa histria de reprovao e evaso bem mais longa que a dos ciclos de progresso continuada. Se existem provas consistentes e cientficas para que coloquemos em questo o modelo seriado, ainda no podemos dizer que o mesmo ocorra com a organizao em ciclos, que ainda tem um percurso recente na histria da educao brasileira. A perspectiva com a implantao deste Currculo do fortalecimento da escola pblica e da construo de uma educao de qualidade referenciada nos sujeitos sociais, que [...] possibilita o encontro dos sujeitos histricos e que faz da escola arena de aprendizado poltico e pedaggico (ARAJO, 2012, p. 231). No sentido poltico, a escola d visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educao. No sentido pedaggico, as aprendizagens acontecem num processo contnuo por meio das mltiplas relaes sociais estabelecidas. Nessa perspectiva, a aprendizagem [...] transcende o ambiente da sala de aula e faz da escola uma arena de saberes e de reflexo permanente para que todos os sujeitos possam se apropriar da cultura, dialogar, interagir com os diferentes, enfim, ganhar visibilidade e se fazer valer como cidados na esfera pblica (idem, 231). Comprometida com a construo de uma escola pblica de qualidade, a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal apresenta o Currculo de Educao Bsica da SEEDF, para implementao a partir de 2014 em toda a Rede, recuperando as especificidades do campo do currculo para alm do que pode ser restrito ao ensino. O Currculo organizado num conjunto composto por 08 (oito) Cadernos: Pressupostos Tericos; Educao Infantil; Ensino Fundamental Anos Iniciais; Ensino Fundamental Anos Finais; Ensino Mdio; Educao Profissional e EAD; Educao de Jovens e Adultos
15
e Educao Especial. A concretizao deste Currculo se dar a partir dos projetos polticopedaggicos das escolas, como expresso de sua intencionalidade. Projeto que deve ser construdo de forma participativa e democrtica, envolvendo todos os sujeitos que fazem a educao acontecer nas escolas pblicas do DF, na perspectiva de que [...] pensar a democracia passa, necessariamente, pela reflexo sobre a cultura de cada sociedade e a forma como os indivduos estabelecem relaes com os espaos pblicos (COSTA, 2010, p. 86). O que se espera que o projeto poltico-pedaggico seja fruto de profunda reflexo sobre as finalidades da escola e da explicitao de seu papel social. Um projeto como documento de identidade, que reflita a realidade escolar e suas relaes internas e externas e que possibilite uma educao integral, pblica, democrtica e de qualidade social para nossos(as) estudantes. Acreditando na escola pblica como possibilidade, a SEEDF convida os sujeitos sociais a darem vida a este instrumento no cho da escola e da sala de aula, colocando seus princpios, concepes e orientaes em prtica. na ao que o Currculo ganha vida, no cotidiano da escola e da sala de aula, por meio da relao pedaggica professor(a) e estudante, mediada pelo conhecimento e firmando parcerias com outros profissionais e comunidade escolar.
16
1. PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO

Currculo est centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos e naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o currculo nos produz. (SILVA, 2003)
Desde o incio do atual milnio, algumas reformas curriculares tm sido feitas na rede pblica de ensino do Distrito Federal (2000, 2002, 2008, 2010) com variaes conceituais, de contedos, procedimentos e temposespaos pedaggicos. Essa construo foi considerada na reformulao que culminou neste Currculo que ora apresentamos. Cabe salientar que esta sistematizao no ignora, negligencia ou desqualifica a trajetria de outras iniciativas que construram e constroem nossa histria curricular no DF. Este Currculo evidencia uma saudvel e natural atualizao histricocultural1 do currculo, prpria dos que educam e dos que so educados, educando-se mutuamente, especialmente para que se alinhe com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica e com as demais Diretrizes Curriculares Nacionais que orientam etapas e modalidades desse nvel de ensino. Assim, traz a pblico o movimento de uma rede que, ao receber um Currculo de carter experimental em dezembro de 2010, estava ciente de que este seria objeto de estudo, avaliao e mudana. Novas propostas e vises sobre o cotidiano da Educao Bsica convidam-nos a rever o trabalho junto s crianas, jovens, adultos, profissionais da educao e comunidade escolar em geral. Para que o Currculo da Educao Bsica seja de fato um documento de identidade (SILVA, 2003) que oriente as escolas pblicas do Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educao iniciou, em 2011, um movimento coletivo que envolveu professores(as), estudantes, coordenadores(as) pedaggicos, gestores dos nveis local, intermedirio e central para discutir o Currculo, apresentado no ano de 2010, de carter experimental, e props uma nova estruturao terica e metodolgica desse importante instrumento entendido como campo poltico-pedaggico construdo nas relaes entre os sujeitos, conhecimentos e realidades. Nesse processo dinmico e dialtico, novos saberes e experincias so considerados na relao com os conhecimentos produzidos pelas cincias, sendo educandos e educadores protagonistas na elaborao, desenvolvimento e avaliao dos processos de ensinar, aprender,
1 - Expresso da autoria do professor da USP Vitor Henrique Paro.
17
pesquisar e avaliar na educao bsica, tendo o Currculo como referncia. Em relao s aes coletivas da rede pblica para avaliao e reformulao do currculo, apresentamos a dinmica empreendida: A discusso teve incio no primeiro semestre de 2011 com a avaliao diagnstica da verso experimental do Currculo entregue no ano de 2010. Os espaos de coordenao pedaggica coletiva das escolas foram planejados para estudos e avaliao com a identificao de potencialidades, fragilidades e sugestes para melhoria do Documento. Em 2011, a realizao de plenrias sobre Currculo2, as discusses dos Grupos de Trabalho do Currculo, as sugestes e os estudos feitos pela parceria entre as Coordenaes Regionais de Ensino (CRE)3 e as instituies educacionais, tendo como base os documentos norteadores do debate advindos da Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB). Cada plenria regional reuniu profissionais de educao de duas Regionais de Ensino. Nas plenrias, profissionais da educao foram ouvidos a respeito de suas representaes acerca de currculo e sua articulao ou no com as concepes historicamente constitudas no espao escolar, e sobre como essas concepes implicam opes didticas, metodolgicas e avaliativas praticadas nas salas de aula e na escola. Em 2012, a continuidade das discusses com os Grupos de Trabalho e a elaborao de uma minuta, organizada por cadernos, denominada Currculo em Movimento, submetida s escolas para validao no ano letivo de 2013. Os grupos de trabalho tiveram o importante papel de analisar e sistematizar as contribuies dos profissionais da educao feitas em plenrias regionais e materializadas no documento disponibilizado na Rede, no incio do ano letivo de 2013. Em 2013, o processo de validao do Currculo em Movimento nas CREs e nas unidades escolares da rede pblica se deu por meio de formao nas prprias escolas (EAPE nas Escolas) e de plenrias regionais que produziram materiais encaminhados SUBEB para sistematizao. A escuta foi ampliada quando, nos espaos de formao diversos, como coordenaes pedaggicas, cursos oferecidos pela Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE), fruns permanentes de discusso curricular, tivemos oportunidade de acompanhar e avaliar o Currculo na ao, quando ganha vida e significado nas e pelas prticas pedaggicas dos protagonistas do processo educativo, professores(as) e estudantes, mediados pelos conhecimentos.
2 - As sete plenrias ocorreram no segundo semestre de 2011, com a participao dos segmentos profissionais e posterior sistematizao dos debates. 3 - As CRE, antes da Reestruturao da SEDF de 2011, eram chamadas de Diretorias Regionais de Ensino.
18
Ainda em 2013, a reelaborao do texto pela SUBEB, a partir das contribuies advindas das instituies educacionais e das CREs, materializadas no Currculo da Educao Bsica. Na perspectiva de Currculo em movimento, precisamos estar dispostos a questionar nossos saberes e nossas prticas pedaggicas; a discutir a funo social da escola e o aligeiramento dos saberes; a romper com a concepo conservadora de cincia e currculo e de fragmentao do conhecimento; a reinventar-nos, compreendendo que a educao construo coletiva. O processo de elaborao coletiva da proposta curricular, vivenciado nos ltimos anos, explicita o projeto poltico-pedaggico da escola que almejamos para o Distrito Federal. Numa viso dinmica, admitindo o Currculo como um instrumento que se realiza em diferentes mbitos de decises e realizaes, ganha vida no processo de implantao e se materializa no processo de concepo, desenvolvimento e expresso de prticas pedaggicas e em sua avaliao, cujo valor para os(as) estudantes depende dos processos de transformao por eles vivenciados (SACRISTN, 2000). A expectativa de que os espaos democrticos de formao e participao da escola favoream a implementao deste Currculo, a tomada de decises coletivas em seu interior e decises individuais, em situaes especficas, como as vivenciadas pelos(as) professores(as) e estudantes em sala de aula. Que favoream a reflexo em torno das questes: Para que ensinar? O que ensinar? Como ensinar? O que e como avaliar? Ao discutir concepes, prioridades, aes, metodologia e formas de operacionalizao do fazer escolar, em consonncia com os princpios do projeto educacional do sistema pblico de ensino do DF e das polticas pblicas nacionais, cada unidade escolar elaborar suas propostas curriculares, transcendendo a mera definio de datas comemorativas, o currculo turstico que se organiza em eventos e festividades, como dia das mes, dos pais, do ndio, da pscoa, do folclore, entre outros. A expectativa que haja uma confluncia de prticas e agentes, criando em torno de si campos de ao diversos, abrindo a possibilidade para que mltiplos sujeitos, instncias e contextos se manifestem e contribuam para sua transformao. Nesse processo, as decises no so lineares, consensuais, objetivas. Os nveis nos quais se discute, elabora e efetiva o Currculo, como nvel central (Subsecretarias e Coordenaes), intermedirio (Coordenaes Regionais e Gerncias Regionais) e local (Escolas), convivem com as situaes geradoras de conflitos e abrem possibilidades de mudanas
19
nas prprias contradies. Entretanto, essas contradies no podem impedir a definio discutida e consciente de conhecimentos, concepes e prticas pedaggicas que considerem a diversidade dos sujeitos em formao, os objetivos de cada ciclo, etapa e modalidade da educao bsica e as especificidades locais e regionais de cada Cidade, Coordenao Regional/ Escola. A implementao deste Currculo requer a constituio de espaos/ tempos abertos de discusso e construo na perspectiva da gesto democrtica do sistema pblico de ensino do Distrito Federal (Lei 4.751/2012), envolvendo gestores, professores, estudantes, pais, mes, responsveis, organizaes sociais, universidades, para que no se transforme em reproduo de decises superiores e enquadramentos implcitos. Ao apresentar este Currculo em movimento, ns o fazemos conscientes de que um documento a ser permanentemente avaliado e significado a partir de concepes e prticas empreendidas por cada um e cada uma no contexto concreto das escolas e das salas de aula desta rede pblica de ensino.
20
2. PRESSUPOSTOS TERICOS DO CURRICULO 2.1 Teoria crtica e ps-crtica Historicamente, o conceito de currculo expressa ideias como conjunto de disciplinas/matrias, relao de atividades a serem desenvolvidas pela escola, resultados pretendidos de aprendizagem, relao de contedos claramente delimitados e separados entre si, com perodos de tempo rigidamente fixados e contedos selecionados para satisfazer alguns critrios avaliativos. Nessas representaes, os programas escolares e o trabalho escolar como um todo so tratados sem amplitude, desprovidos de significados e as questes relacionadas funo social da escola so deixadas em plano secundrio, transformando o currculo num objeto que esgota em si mesmo, como algo dado e no como um processo de construo social no qual se possa intervir. O resgate desses conceitos se justifica pelo esforo da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) em conceber e implementar o currculo signatrio da concepo de educao integral e de criar por meio da educao condies para que as crianas, jovens e adultos se humanizem, apropriando-se da cultura, produto do desenvolvimento histrico humano. Esta Secretaria prope o currculo como um instrumento aberto em que os conhecimentos dialogam entre si, estimulando a pesquisa, a inovao e a utilizao de recursos e prticas pedaggicas mais criativas, flexveis e humanizadas. A elaborao deste Currculo envolveu escolhas diversas, sendo a opo terica fundante para a identificao do projeto de educao que se prope, do cidado que se pretende formar, da sociedade que se almeja construir. Por que optar por teorias de currculo? Porque definem a intencionalidade poltica e formativa, expressam concepes pedaggicas, assumem uma proposta de interveno refletida e fundamentada, orientada para a organizao das prticas da e na escola. Ao considerar a relevncia da opo terica, a SEEDF elaborou seu Currculo a partir de alguns pressupostos da Teoria Crtica ao questionar o que pode parecer natural na sociedade, como: desigualdades sociais, hegemonia do conhecimento cientfico em relao a outras formas de conhecimento, neutralidade do currculo e dos conhecimentos, busca de uma racionalidade emancipatria para fugir da racionalidade instrumental, procura de um compromisso tico que liga valores universais a processos de transformao social (PUCCI, 1995; SILVA, 2003).
21
Para promover as conexes entre currculo e multiculturalismo, sem desconsiderar as relaes de poder que esto na base da produo das diferenas, alguns pressupostos da Teoria Ps-Crtica tambm fundamentam este Documento. Ao abrir espao no apenas para ensinar a tolerncia e o respeito, mas, sobretudo, para provocar anlises [...] dos processos pelos quais as diferenas so produzidas atravs de relaes de assimetria e desigualdade (SILVA, 2003, p. 89), questionando permanentemente essas diferenas, so propostos como eixos transversais: educao para a diversidade, educao para a cidadania, educao para a sustentabilidade e educao para e em direitos humanos. Na perspectiva da Teoria Crtica, so considerados na organizao curricular conceitos, como: ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relaes sociais de produo, conscientizao, emancipao e libertao, currculo oculto, resistncia. A inteno de que o Currculo se converta em possibilidade de emancipao pelo conhecimento, seja ideologicamente situado e considere as relaes de poder existentes nos mltiplos espaos sociais e educacionais, especialmente nos espaos em que h interesses de classes. A discusso coletiva em torno do Currculo4 mostrou que este realmente um campo de disputa, de relaes de poder, de tenses e conflitos, de defesa de interesses diversos, s vezes antagnicos, descartando qualquer pretenso desta Secretaria em apresentar um currculo ideal, enquadrado perfeitamente numa nica teoria e implementado rigorosamente numa perspectiva cientfico-racional. Ao mesmo tempo, consideramos a necessidade pedaggica e poltica de definir referenciais curriculares comuns, diretrizes gerais para a Rede, tendo em vista que [...] a no definio de pontos de chegada contribui para a manuteno de diferentes patamares de realizao, e, portanto, manuteno das desigualdades (SAVIANI, 2008). No entanto, nessa definio no podemos desconsiderar que o currculo na ao diz respeito no somente [...] a saberes e competncias, mas tambm a representaes, valores, papis, costumes, prticas compartilhadas, relaes de poder, modos de participao e gesto etc. (idem, 2008) e que a realidade de cada grupo, de cada escola seja tomada como ponto de partida para o desenvolvimento deste Currculo. Assim como no espao concreto da sala de aula e da escola, no currculo formal os elementos da cultura global da sociedade so conciliveis,
4 - Avaliao diagnstica inicial do currculo em verso experimental pelos professores a partir de maio de 2011, plenrias regionalizadas para discusso do currculo no 2, 3 e 4 bimestres do ano letivo de 2011, Grupos de Trabalho constitudos em outubro de 2012 para sistematizar as discusses das plenrias regionalizadas.
22
favorecendo uma aproximao entre o conhecimento universal e o conhecimento local em torno de temas, questes, problemas que podem ser trabalhados como projetos pedaggicos por grupos ou por toda a escola, inseridos nos projetos poltico-pedaggicos, construdos coletivamente. Nessa perspectiva, os conhecimentos se complementam e so significados numa relao dialtica que os amplia no dilogo entre diferentes saberes. A efetivao dessa aproximao de conhecimentos se dar nas escolas, nas discusses coletivas da proposta curricular de cada instituio, tomando como referncia este Currculo de Educao Integral. 2.2 Concepo de Educao Integral: ampliao de tempos, espaos e oportunidades5 Em 1957, Ansio Teixeira, ento diretor do INEP, concebeu o Plano Educacional de Braslia6. Tratava-se de um plano ousado e inovador que traria da Bahia a experincia de escola-parque, do Centro Educacional Carneiro Ribeiro. No somente: reformaria os currculos vigentes, excluindo temas inadequados e introduzindo ferramentas de ensino mais modernas, como a televiso, o rdio e o cinema. O programa educacional compreenderia verdadeiros centros para o ensino elementar, composto pelos jardins de infncia, escolas classe e escolas-parque7, alm de centros para o ensino secundrio, composto pela Escola Secundria Compreensiva e pelo Parque de Educao Mdia. Aps a concluso do ensino secundrio, o aluno estaria preparado para ingressar na Universidade de Braslia. Os principais objetivos que nortearam o pensamento de Ansio Teixeira para a educao de Braslia foram: a) fazer escolas nas proximidades das reas residenciais, para que as crianas no precisassem andar muito para alcan-las e para que os pais no ficassem preocupados com o trnsito de veculos (pois no teria trfego de veculos entre o caminho da residncia e da escola), obedecendo a uma distribuio equitativa e equidistante; b) promover a convivncia das mais variadas classes sociais numa mesma escola, seja o filho de um ministro ou de um operrio que trabalhava na
5 - Texto extrado do Documento: Educao Integral: ampliando tempos, espaos e oportunidades educacionais, elaborado pela equipe que comps a Secretaria Extraordinria para a Educao Integral do GDF, 2009. 6 - presidente da NOVACAP Companhia Urbanizadora da Nova Capital construa os diferentes setores planejados para a nova capital, Juscelino Kubitschek colocava nas mos de homens competentes seu planejamento urbano como transporte, comunicaes, sade, educao e todas as reas primordiais para o completo funcionamento de uma cidade. A ideia era transformar Braslia em realidade e exemplo a ser seguido com a inaugurao, em 1960. 7 - As informaes sobre as escolas-parque tiveram como fonte principal a pesquisa Educao Bsica Pblica no Distrito Federal: Origens de um Projeto Inovador - 1956/1964, financiada pela FAP-DF, desenvolvida na Faculdade de Educao da UnB, sob a coordenao da Professora Eva Waisros Pereira. Recomenda-se a leitura dos trabalhos da referida pesquisa para maior aprofundamento sobre as escolas-parque e o prprio Plano Educacional de Braslia.
23
construo de uma superquadra, tendo como objetivo a formao de cidados preparados para um mundo sem diferenas sociais; c) oferecer escolas para todas as crianas e adolescentes; d) introduzir a educao integral, com vistas formao completa da criana e do adolescente; e) promover a sociabilidade de jovens da mesma idade, porm provindos de diferentes classes sociais, por meio da juno num Centro de todos os cursos de grau mdio, com atividades na biblioteca, na piscina, nas quadras de esporte, grmios, refeitrio (KUBISTSCHEK, 2000, p.141). Ao delinear uma proposta de educao moderna, Ansio Teixeira rompeu diversas barreiras e, apesar de inmeras crticas muitas vezes infundadas, pensou numa educao integral, onde as crianas e adolescentes pudessem ter ambientes que propiciassem a interao entre sociedade e escola. No somente isto: os alunos teriam as ferramentas necessrias e tambm oportunidades de vida para serem cidados do futuro e do mundo industrializado. Cabia escola a preparao ampla deste novo cidado da sociedade moderna, que iria alm das quatro horas dirias de estudo, em direo educao integral, que no se resumia em dois turnos na escola, mas em oito horas de formao do indivduo com atividades de estudo, trabalho e tambm esporte e recreao, incluindo-se intervalo para o almoo. A ideia da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) de promover a Educao Integral um resgate da prpria histria de Braslia, que se confunde com os ideais de Ansio Teixeira para a escola, como um espao de mltiplas funes e de convvio social, que busca o desenvolvimento integral do ser humano. Trata-se de uma viso peculiar do homem e da educao. O homem no um ser fragmentado, um Frankenstein dividido e depois juntado em partes. um ser nico, especial e singular, na inteireza de sua essncia, na inefvel complexidade de sua presena. E a educao uma grande arte de convivncia, que une os homens entre si em torno do direito de aprender e da conquista da cidadania. Na sociedade atual, a escola chamada a desempenhar intensivamente um conjunto de funes diversas. Alm da funo de instruir e avaliar, a escola tem de orientar (pedaggica, vocacional e socialmente), de cuidar e acolher crianas e jovens em complementaridade com a famlia, de se relacionar ativamente com a comunidade, de gerir e adaptar currculos, de coordenar um grande nmero de atividades, de organizar e gerir recursos e informaes educativas, de autogerir e se administrar, de autoavaliar, de ajudar a formar seus prprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a importncia da formao ao longo de toda a vida (ALARCO, 2001). Essa multiplicidade de funes, algumas questionveis e questionadas, incorpora
24
escola responsabilidades que no eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se no estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedaggico (BRASIL, 2009). Longe de uma viso de escola como instituio total ou panaceia para todos os males, nesse contexto educacional que a Educao Integral tambm deve ser pensada, pois no pretende substituir o papel e a responsabilidade da famlia ou do Estado ou ainda de sequestrar o educando da prpria vida, mas que vem responder s demandas sociais de seu tempo. A SEEDF prope um novo paradigma para a Educao Integral que compreenda a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educacionais. Tempos - criana precisa gostar da escola, querer estar na escola. A escola precisa ser convidativa. Tirar a criana da rua pode ser consequncia desse fato, mas no um objetivo em si, que poderia redundar numa viso de enclausuramento. A escola no pode ser vista como um depsito de crianas para ocupar tempo ocioso ou para passar o tempo. Existe uma intencionalidade educativa (MAURCIO, 2009). A concepo de educao integral assumida neste Currculo pressupe que todas as atividades so entendidas como educativas e curriculares. Diferentes atividades esportivas e de lazer, culturais, artsticas, de educomunicao, de educao ambiental, de incluso digital, entre outras no so consideradas extracurriculares ou extraclasse, pois fazem parte de um projeto curricular integrado que oferece oportunidades para aprendizagens significativas e prazerosas. H um conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currculo escolar e tambm prticas, habilidades, costumes, crenas e valores que conformam a base da vida cotidiana e que, somados ao saber acadmico, constituem o currculo necessrio vida em sociedade (GUAR, 2006). Espera-se, com essa lgica curricular, favorecer o encontro interdisciplinar, bem como evitar a valorao entre um tempo de alegria, caracterizado por atividades no convencionalmente escolares, e um tempo de tristeza, caracterizado pelo contedo formal e acadmico, pois a Educao Integral no pretende rachar a escola ou levantar um muro temporal conturbado e fragmentado. Entretanto, essa compreenso do tempo escolar exige, ao contrrio do que possa parecer primeira vista, um nvel mais complexo e flexvel de organizao do trabalho pedaggico. Para tanto, vital que o corpo docente esteja envolvido com a proposta, repensando o projeto poltico-pedaggico, no que se refere regulao do tempo, horrios, planejamentos, prazos, execuo de tarefas, propiciando vivncias multidimensionais, distribudas
25
em uma carga horria curricular, articulada e integrada. Espaos - a escola no s um espao fsico. um clima de trabalho, uma postura, um modo de ser, conforme Freire (1993). Assim, a Educao Integral considera a existncia de uma complexa rede de atores, ambientes, situaes e aprendizagens que no podem ser reduzidas a mera escolarizao, pois correspondem s diversas possibilidades, requisies sociais e expresses culturais presentes no cotidiano da vida. Ao entender que a educao extrapola os muros da sala de aula, sendo realizada na vida vivida, em diversos momentos e mltiplos lugares, necessria a ressignificao do prprio ambiente escolar: a escola deixa de ser o nico espao educativo para se tornar uma articuladora e organizadora de muitas outras oportunidades educacionais no territrio da comunidade. Segundo Torres (2005), em uma comunidade de aprendizagem todos os espaos so educadores - museus, igrejas, monumentos, ruas e praas, lojas e diferentes locaes, cabendo escola articular projetos comuns para utiliz-los, considerando espaos, tempos, sujeitos e objetos do conhecimento. Desse modo, na Educao Integral necessria a emergncia de outra referncia de escola, isto , de uma ambincia escolar voltada para os saberes comunitrios e para uma escuta sensvel da complexidade existente entre o que ocorre dentro e fora dos muros escolares. Como observa Gadotti (1995), a escola o lcus central da educao. Por isso, deve tornar-se o polo irradiador da cultura, no apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados fora dela, mas para construla, seja a cultura geral, seja a popular. Uma verdadeira escola cidad preocupada com a mudana do contexto social por meio de maior dilogo com a comunidade. A escola no pode ser mais um espao fechado. O papel da escola no deve limitar-se apenas regio intramuros, onde a prtica pedaggica se estabelece. A escola , sobretudo, um ambiente que recebe diferentes sujeitos, com origens diversificadas, histrias, crenas e opinies distintas, que trazem para dentro do ambiente escolar discursos que colaboram para sua efetivao e transformao. Essa construo de identidades e de significados, por sua vez, diretamente influenciada pela reestruturao do espao escolar rumo aproximao com a comunidade. A escola abre um dilogo profundo com sua comunidade, dando novos significados ao conhecimento, que passa a ficar cada vez mais intimamente ligado vida das pessoas e aos territrios. E quando o territrio explorado e experimentado pedagogicamente pelas pessoas, passa a ser ressignificado pelos novos usos e interpretaes. Humaniza-se e acolhe com mais qualidade seus habitantes, que passam a reconhecer-se como fazendo parte daquele
26
lugar, consolidando-se cada vez mais o pertencimento. O projeto poltico-pedaggico numa perspectiva de Educao Integral no pode ser elaborado para a comunidade, mas pode e deve ser pensado com a comunidade. A primeira perspectiva compreende a comunidade como incapaz de projetar para si mesma uma escola de qualidade; a segunda possibilidade percebe a comunidade como participante ativa da construo do processo educacional. Nesse contexto, a escola pode e deve lanar mo do que ela tem de perspectiva contempornea: um lugar de pertencimento. Quando a comunidade tambm se constitui como parte atuante da escola, com voz e participao na construo coletiva do projeto poltico-pedaggico, surge o sentido de pertencimento, isto , a escola passa a pertencer comunidade que, por sua vez, passa a zelar com mais cuidado por seu patrimnio; a escola comea a sentir-se pertencente quela comunidade e, ento, comea a criar, planejar e respirar os projetos de interesse de sua gente, de sua realidade. Oportunidades - a opo pela educao integral emerge da prpria responsabilidade dos sistemas de ensino. preconizada no artigo 22 da LDB 9.394/96: A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornece-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Quando se fala da importncia da educao para o exerccio da cidadania, no se trata apenas de garantir o ingresso na escola, mas de buscar a aprendizagem e o sucesso escolar de cada criana, adolescente e jovem nesse espao formal de ensino. O Artigo 206 da Constituio Federal (1988) preconiza [...] a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola. Assim sendo, o direito educao de qualidade se constitui como requisito fundamental para a vivncia dos direitos humanos e sociais. Embora a educao Integral surja como uma alternativa de preveno ao desamparo das ruas, alm da expectativa de cuidado e proteo dos filhos, h nas famlias o desejo de que o tempo maior de estudo seja uma abertura s oportunidades de aprendizagem, negadas para grande parte da populao infanto-juvenil em situao de pobreza ou de risco pessoal e social (GUAR, 2006). Diante desse desafio, no se pode deixar de mencionar que a Educao Integral vai ao encontro de uma sociedade democrtica de direitos, constituindo-se, portanto, como uma poltica pblica de incluso social e de vivncia da cidadania. A Educao Integral faz parte de um conjunto articulado de aes por parte do Estado que preconiza a importncia do
27
desenvolvimento humano em todas suas dimenses, alm da necessidade de se garantir direitos e oportunidades fundamentais para a populao infanto-juvenil. Para darmos conta do desafio de concretizar a Educao Integral alicerada sobre a ampliao de trs eixos estruturantes: tempo, espao e oportunidade, necessria a unio de esforos, experincias e saberes, ou seja, vital a constituio de uma comunidade de aprendizagem formada por diversos atores sociais. So eles: diretores(as), professores(as), coordenadores(as) pedaggicos(as), estudantes, pais, agentes comunitrios, enfim, todos juntos para a promoo de uma educao de qualidade. A Educao Integral depende, sobretudo, de relaes que visam integrao, seja de contedos, seja de projetos, seja de intenes. Para ela, num mundo cada vez mais complexo, a gesto das necessidades humanas e sociais exige a contribuio de mltiplos atores e sujeitos sociais, de uma nova cultura de articulao e abertura de projetos individuais e coletivos para a composio com outros conhecimentos, programas e saberes (GUAR, 2006). 2.2.1 Princpios da Educao Integral Os princpios da Educao Integral nas escolas pblicas do Distrito Federal a serem observados pelas escolas no planejamento, na organizao e na execuo das aes de Educao Integral so: Integralidade: a educao integral um espao privilegiado para se repensar o papel da educao no contexto contemporneo, pois envolve o grande desafio de discutir o conceito de integralidade. importante dizer que no se deve reduzir a educao integral a um simples aumento da carga horria do aluno na escola. Integralidade deve ser entendida a partir da formao integral de crianas, adolescentes e jovens, buscando dar a devida ateno para todas as dimenses humanas, com equilbrio entre os aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Esse processo formativo deve considerar que a aprendizagem se d ao longo da vida (crianas, adolescentes, jovens e adultos aprendem o tempo todo), por meio de prticas educativas associadas a diversas reas do conhecimento, tais como cultura, artes, esporte, lazer, informtica, entre outras, visando ao pleno desenvolvimento das potencialidades humanas. Assim, prope-se que cada escola participante da Educao Integral no Distrito Federal, ao elaborar seu projeto polticopedaggico, repense a formao de seus alunos de forma plena, crtica e cidad. Intersetorializao: a Educao Integral dever ter assegurada
28
a intersetorializao no mbito do Governo entre as polticas pblicas de diferentes campos, em que os projetos sociais, econmicos, culturais e esportivos sejam articulados, buscando potencializar a oferta de servios pblicos como forma de contribuio para a melhoria da qualidade da educao. Transversalidade: a ampliao do tempo de permanncia do aluno na escola dever garantir uma Educao Integral que pressupe a aceitao de muitas formas de ensinar, considerando os diversos conhecimentos que os alunos trazem de fora da escola. A transversalidade s faz sentido dentro de uma concepo interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem aos interesses e aos problemas reais dos alunos e da comunidade. Dilogo Escola e Comunidade: as escolas que avanaram na qualidade da educao pblica foram as que avanaram no dilogo com a comunidade (BRASIL, 2008). Na Educao Integral necessria a transformao da escola num espao comunitrio, legitimando-se os saberes comunitrios como sendo do mundo e da vida. Assim, o projeto pedaggico implica pensar na escola como um polo de induo de intensas trocas culturais e de afirmao de identidades sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes prprios da comunidade, resgatando tradies e culturas populares. Territorialidade: significa romper com os muros escolares, entendendo a cidade como um rico laboratrio de aprendizagem. Afinal, a educao no se restringe ao ambiente escolar e pode ser realizada em espaos da comunidade como igrejas, sales de festa, centros e quadras comunitrias, estabelecimentos comerciais, associaes, posto de sade, clubes, entre outros, envolvendo mltiplos lugares e atores. A educao se estrutura no trabalho em rede, na gesto participativa e na corresponsabilizao pelo processo educativo. Torna-se necessrio enfrentar o desafio primordial de mapear os potenciais educativos do territrio em que a escola se encontra, planejando trilhas de aprendizagem e buscando uma estreita parceria local com a comunidade, sociedade civil organizada e poder local, com vistas criao de projetos socioculturais significativos e ao melhor aproveitamento das possibilidades educativas. Trabalho em Rede: todos devem trabalhar em conjunto, trocando experincias e informaes, com o objetivo de criar oportunidades de aprendizagem para todas as crianas, adolescentes e jovens. O estudante no s do professor ou da escolamas da rede, existindo uma corresponsabilidade pela educao e pela formao do educando. Nessa ambincia favorvel ao
29
dilogo, o professor no est sozinho, faz parte da equipe da escola e da rede de ensino. Pensar e desenvolver um projeto de educao integral para o Distrito Federal pressupe reconhecer as fragilidades de um modelo de educao que tem dificultado o acesso ao conhecimento em todas suas formas de manifestao e contribudo para aprofundar o fosso social entre os estudantes da escola pblica. Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, este o momento de despedida desse modelo com algumas resistncias e medos, de lugares conceituais, tericos e epistemolgicos, porm no mais convincentes e adequados ao tempo presente, [...] uma despedida em busca de uma vida melhor a caminho doutras paragens onde o otimismo seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde finalmente o conhecimento volte a ser uma aventura encantada (SANTOS, 2003, p. 58). O projeto de educao integral orienta-se pelos referenciais da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural. 2.3 Pedagogia Histrico-Crtica e Psicologia Histrico-Cultural: base terico-metodolgica O Currculo da Educao Bsica da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal fundamenta-se na Pedagogia Histrico-Crtica e na Psicologia Histrico-Cultural, opo terico-metodolgica que se assenta em inmeros fatores, sendo a realidade socioeconmica da populao do Distrito Federal um deles. Isso porque o Currculo escolar no pode desconsiderar o contexto social, econmico e cultural dos estudantes. A democratizao do acesso escola para as classes populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concepes e prticas refletidas e revisadas com vistas ao atendimento s necessidades formativas dos estudantes, grupo cada vez mais heterogneo que adentra a escola pblica do DF.
30
Quadro 1 Vulnerabilidade social nas regies administrativas
Os dados do quadro acima ratificam a necessidade de polticas intersetoriais democrticas que garantam aos moradores dessas regies o atendimento a seus direitos, sendo o direito educao pblica de qualidade o principal deles. Para se garantir direitos educacionais, necessrio reconhecer as desigualdades relacionadas ao sistema pblico de ensino. A partir da, priorizar a construo de um projeto educacional que contribua para a democratizao dos saberes, garantindo a todos o direito aprendizagem e formao cidad. A perspectiva de retomada vigorosa da luta contra [...] a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. [...] garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais [...] (SAVIANI, 2008, p. 25-26). Com esse intuito, este Currculo de Educao Bsica se fundamenta nos referenciais da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia HistricoCultural, por apresentarem elementos objetivos e coerentes na compreenso da realidade social e educacional, buscando no somente explicaes para
31
as contradies sociais, mas, sobretudo, para super-las, identificando as causas do fracasso escolar e garantindo a aprendizagem para todos. Nessa perspectiva, necessrio que a escola estabelea fundamentos, objetivos, metas, aes que orientem seu trabalho pedaggico, considerando a pluralidade e diversidade social e cultural em nvel global e local. A busca pela igualdade entre as pessoas, [...] igualdade em termos reais e no apenas formais, [...], articulando-se com as foras emergentes da sociedade, em instrumento a servio da instaurao de uma sociedade igualitria (SAVIANI, 2008, p. 52). A Pedagogia Histrico-Crtica esclarece sobre a importncia dos sujeitos na construo da histria. Sujeitos que so formados nas relaes sociais e na interao com a natureza para a produo e reproduo de sua vida e de sua realidade, estabelecendo relaes entre os seres humanos e a natureza. Consequentemente, [...] o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2003, p. 07), exigindo que seja uma prtica intencional e planejada. Essa compreenso de desenvolvimento humano situa a escola num contexto marcado por contradies e conflitos entre o desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo. Essa natureza contraditria da escola quanto a sua funo de instruir e orientar moralmente a classe trabalhadora pode indicar a superao dessas contradies, medida que a escola assume sua tarefa de garantir a aprendizagem dos conhecimentos historicamente constitudos pela humanidade, em situaes favorveis aquisio desses contedos, articuladas ao mundo do trabalho, provendo, assim, condies objetivas de emancipao humana. Na perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, o estudo dos contedos curriculares tomar a prtica social dos estudantes como elemento para a problematizao diria na escola e sala de aula e se sustentar na mediao necessria entre os sujeitos, por meio da linguagem que revela os signos e sentidos culturais. A Prtica social compreendida como o conjunto de saberes, experincias e percepes construdas pelo estudante em sua trajetria pessoal e acadmica e que transposto para o estudo dos conhecimentos cientficos. Considerar a prtica social como ponto de partida para a construo do conhecimento significa trabalhar os conhecimentos acadmicos a partir da articulao dialtica de saberes do senso comum, escolares, culturais, cientficos, assumindo a igualdade entre todos eles. O trabalho pedaggico assim concebido compreende que a transformao da prtica social se inicia a
32
partir do reconhecimento dos educandos no processo educativo. A mediao entre a escola e seus diversos sujeitos fortalece o sentido da aprendizagem construda e sustentada na participao e na colaborao dos atores. funo primeira da escola garantir a aprendizagem de todos os estudantes, por meio do desenvolvimento de processos educativos de qualidade. Para isso, o reconhecimento da prtica social e da diversidade do estudante da rede pblica do ensino do Distrito Federal so condies fundamentais. importante reconhecer que todos os agentes envolvidos com a escola participam e formam-se no cotidiano da escola. Nesse sentido, a Psicologia Histrico-Cultural destaca o desenvolvimento do psiquismo e das capacidades humanas relacionadas ao processo de aprendizagem, compreendendo a educao como fenmeno de experincias significativas, organizadas didaticamente pela escola. A aprendizagem no ocorre solitariamente, mas na relao com o outro, favorecendo a crianas, jovens e adultos a interao e a resoluo de problemas, questes e situaes na zona mais prxima do nvel de seu desenvolvimento. A possibilidade de o estudante aprender em colaborao pode contribuir para seu xito, coincidindo com sua zona de desenvolvimento imediato (VIGOSTSKY, 2001, p. 329). Assim, aprendizagem deixa de ser vista como uma atividade isolada e inata, passando a ser compreendida como processo de interaes de estudantes com o mundo, com seus pares, com objetos, com a linguagem e com os professores num ambiente favorvel humanizao. O desenvolvimento dos estudantes favorecido quando vivenciam situaes que os colocam como protagonistas do processo ensinoaprendizagem, tendo o professor como mediador do conhecimento historicamente acumulado, por meio de aes intencionais didaticamente organizadas para a formao de um sujeito histrico e social. Assim, o objeto da educao trata de dois aspectos essenciais, articulados e concomitantes: a) Identificar os elementos culturais produzidos pela humanidade que contribuam para a humanizao dos indivduos, distinguindo entre o essencial e o acidental, o principal e o secundrio, o fundamental e o acessrio (SAVIANI, 2003, p. 13); b) organizar e refletir sobre as formas mais adequadas para atingir essa humanizao, estabelecendo valores, lgicas e prioridades para esses contedos. A aprendizagem, sob a tica da Psicologia Histrico-Cultural, s se torna vivel quando o projeto poltico-pedaggico que contempla a organizao escolar considera as prticas e interesses sociais da comunidade. A identificao da prtica social, como vivncia do contedo pelo educando, o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem e influi na definio
33
de todo o percurso metodolgico a ser construdo pelos professores. A partir dessa identificao, a problematizao favorece o questionamento crtico dos conhecimentos prvios da prtica social e desencadeia outro processo mediado pelo docente, o de instrumentalizao terica, em que o dilogo entre os diversos saberes possibilita a construo de novos conhecimentos (SAVIANI, 2003). Na organizao do trabalho pedaggico, a prtica social, seguida da problematizao, instiga, questiona e desafia o educando, orienta o trabalho do professor com vistas ao alcance dos objetivos de aprendizagem. So indicados procedimentos e contedos a serem adotados e trabalhados por meio da aquisio, significao e recontextualizao das diferentes linguagens expressas socialmente. A mediao docente resumindo, interpretando, indicando, selecionando os contedos numa experincia coletiva de colaborao produz a instrumentalizao dos estudantes nas diferentes dimenses dos conceitos cotidianos e cientficos que, por sua vez, possibilitar outra expresso da prtica social (catarse e sntese). Tal processo de construo do conhecimento percorrer caminhos que retornam de maneira dialtica para a prtica social (prtica social final). Figura 1 Processo de construo de conhecimentos
A diferena entre o estgio inicial (prtica social) e o estgio final (prtica social final) no revela o engessamento do saber, apenas aponta avanos e a ideia de processo. Sendo assim, o que hoje considerarmos finalizado, ser amanh incio de um novo processo de aprendizagem. Isso porque professor e aluno [...] modificaram-se intelectual e qualitativamente em relao a suas concepes sobre o contedo que reconstruram, passando de um estgio menor de compreenso cientfica a uma fase de maior clareza e compreenso dessa mesma concepo dentro da totalidade (GASPARIN, 2012, p. 140). Professor e estudantes passam, ento, a ter novos posicionamentos em relao prtica social do contedo que foi adquirido, mesmo que a compreenso do contedo ainda no se tenha concretizado
34
como prtica, porque esta requer aplicao em situaes reais (Idem). Nessa perspectiva, a prtica pedaggica com significado social deve ser desenvolvida para alm da dimenso tcnica, permeada por conhecimentos, mas tambm por relaes interpessoais e vivncias de cunho afetivo, valorativo e tico. As experincias e as aprendizagens vinculadas ao campo das emoes e da afetividade superam dualismos e crescem em meio s contradies. Assim, a organizao do trabalho pedaggico da sala de aula e da escola como um todo deve possibilitar o uso da razo e emoo, do pensamento e sentimento para tornar positivas e significativas as experincias pedaggicas. O delineamento dos processos intencionais de comunicao e produo dos conhecimentos acrescido da compreenso das diversas relaes que se estabelecem com e na escola, no se excluindo nenhum daqueles que interagem dentro ou com essa instituio: pais, mes, profissionais da educao, estudantes e membros da comunidade escolar como um todo. A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) reconhece que a educao determinada pela sociedade, mas essa determinao relativa; a educao pode interferir na mesma, contribuindo para sua transformao. Sendo assim, a concretizao deste Currculo, como elemento estruturante das relaes sociais que ocorrem na escola, se dar articulada ao projeto poltico-pedaggico de cada escola, instrumento que define caminhos na busca pela qualidade social da educao pblica do DF. Qualidade referenciada nos sujeitos sociais que [...] concebe a escola como centro privilegiado de apropriao do patrimnio cultural historicamente acumulado pela humanidade, espao de irradiao e de difuso de cultura (ARAJO, 2012, p. 233). Nessa perspectiva, o Currculo compreendido como [...] construo, [...] campo de embates e de disputas por modos de vida, tipo de homem e de sociedade que se deseja construir (idem). E a escola espao de produo de culturas e no de reproduo de informaes, teorias, regras ou competncias alinhadas lgica mercadolgica. Historicamente, a escola pblica no incorporou de forma efetiva as demandas das classes populares, mesmo com a democratizao do acesso da maioria da populao ao ensino fundamental. O indicador dessa incompletude da escola se revela por meio da no garantia das aprendizagens para todos de maneira igualitria. A SEEDF assume seu papel poltico-pedaggico como todo ato educacional em si o revela, apresentando este Currculo com uma concepo de educao como direito e no como privilgio, articulando as dimenses humanas com as prticas curriculares em direo a uma escola republicana, justa, democrtica e fraterna. Para isso, privilegia eixos que no
35
devem ser trabalhados de forma fragmentada e descontextualizada, mas transversal, articulando conhecimentos de diferentes reas. 2.4 Eixos Transversais Historicamente, a escola tem excludo dos currculos narrativas das crianas, dos negros, das mulheres, dos ndios, dos quilombolas, dos campesinos, entre outras, reforando a hegemonia de determinados conhecimentos sobre outros construdos pelos sujeitos sociais em diferentes espaos de trabalho e vida. A SEEDF compreende que Educao tem a ver com questes mais amplas e que a escola o lugar de encontros de pessoas, origens, crenas, valores diferentes que geram conflitos e oportunidades de criao de identidades. Por serem questes contemporneas, fundamentais para a consolidao da democracia, do Estado de Direito e da preservao do ambiente em que as pessoas vivem; essas temticas tratam de processos que esto sendo intensamente vivenciados pela sociedade brasileira de modo geral e pela sociedade do DF de modo especfico, assim como pelas comunidades, pelas famlias, pelos(as) estudantes e educadores(as) em seu cotidiano. Este Currculo contempla as narrativas historicamente negligenciadas, ao eleger como eixos transversais: Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos, Educao para a Sustentabilidade. Os eixos transversais favorecem uma organizao curricular mais integrada, focando temas ou contedos atuais e relevantes socialmente e que, em regra geral, so deixados margem do processo educacional (SANTOM, 1998). A expectativa de que a transversalidade desses temas torne o Currculo mais reflexivo e menos normativo e prescritivo, ao mesmo tempo em que indica que a responsabilidade pelo estudo e discusso dos eixos no restrita a grupos ou professores individualmente, mas ao coletivo de profissionais que atuam na escola. Os eixos transversais possibilitam o acesso do(a) estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo, com vivncias diversificadas e a construo/reconstruo de saberes especficos de cada ciclo/etapa/ modalidade da educao bsica. Os contedos passam a ser organizados em torno de uma determinada ideia ou eixo que indicam referenciais para o trabalho pedaggico a ser desenvolvido por professores(as) e estudantes, de forma interdisciplinar, integrada e contextualizada. O currculo o conjunto de todas as aes desenvolvidas na e pela escola ou por meio dela e que formam o indivduo, organizam seus
36
conhecimentos, suas aprendizagens e interferem na constituio do seu ser como pessoa. tudo o que se faz na escola, no apenas o que aprende, mas a forma como aprende, como avaliado, como tratado. Assim, todos os temas tradicionalmente escolares e os temas da vida atual so importantes e compem o currculo escolar, sem hierarquia entre eles. Os temas assumidos neste Currculo como eixos interagem entre si e demandam a criao de estratgias pedaggicas para abord-las da maneira mais integradora possvel, mais imbricada, capaz de fazer com que os(as) estudantes percebam as mltiplas relaes que todos os fenmenos acomodam e exercem entre si. 2.4.1 Educao para a Diversidade Historicamente, desde que o Brasil foi achado por Portugal, em 1.500, sua constituio deu-se sob as bases do colonialismo, do patriarcado e do escravismo, sendo visto por seus colonizadores como uma terra extica, tropical, habitada inicialmente por ndios nativos e mais tarde por negros trazidos do Continente Africano. Posteriormente, passou a ser um consulado, formado por povos sublusitanos, mestiados de sangues afros (sic) e ndios (RIBEIRO, 1995, p. 447)8 , que se encontravam como proletrios marginalizados e comandados pelos portugueses. As aspiraes desses povos no eram consideradas, visto que o importante era garantir o enriquecimento da parcela que os explorava. Existia um crescente estmulo captura de mais ndios e importao de negros africanos, promovendo o aumento da fora de trabalho e cada vez mais lucro metrpole. No houve uma preocupao em se construir um conceito de povo, uma identidade nacional e tampouco de garantir aos trabalhadores acesso a direitos, mesmo os mais elementares, como alimentao e moradia. A escravido no Brasil estendeu-se por quase quatrocentos anos. O Estado foi reestruturando-se a partir de conceitos republicanos excludentes, que se distanciaram da realidade pluricultural do pas e, assim, sua identidade nacional tornou-se frgil. O discurso da democracia racial passou a fazer parte da cultura brasileira e a sociedade o incorporou no senso comum, sendo um dos responsveis pelo no reconhecimento da essencialidade dos valores negros, mestios e indgenas. Esse percurso causou encontros, desencontros, conflitos, violncias e sua manifestao material foi legitimada por leituras polticas europeias. Nesse sentido, desde a colonizao, o direito e o poder foram
8 - RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. 2 edio - So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 447.
37
pautados em uma legalidade racista e discriminatria. Houve, portanto, uma contnua reproduo da segregao presente na histria da formao social e poltica do Brasil. A independncia do Brasil, em 1822, no significou a instituio de um Estado sem escravido. Durante os anos que se seguiram, o Pas teve sua economia baseada na escravido, o negro visto como objeto e o ndio, invisvel. Em 1888, com a abolio da escravido, a situao dessas duas parcelas da populao no foi alterada, pois o negro teve que sair das fazendas e se instalar nas periferias das cidades sem nenhuma infraestrutura; os ndios cada vez mais tiveram sua cultura, suas terras e sua gente destroadas. Criou-se, com isso, um abismo entre as parcelas da populao com e sem acesso aos direitos9, sendo os afrodescendentes e indgenas os desprivilegiados, nesse caso. Ao considerarmos o perodo da histria do Brasil que se sucede a abolio da escravido at finais dos anos oitenta do sculo XX, houve uma srie de mudanas nos contextos social, poltico e econmico brasileiros. Alm de negros e indgenas, outros grupos sociais como mulheres, Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis (LGBT), camponeses sem terra, quilombolas, ciganos, comunidades tradicionais foram engrossando as parcelas dos excludos no Pas e sendo preteridos nos processos de construo da nao. possvel afirmar que a identidade de um povo pode ser transformada e transformarse com o tempo; contudo, isso ocorre de forma lenta e gradual, seguindo o percurso da histria. A velocidade das transformaes pode ser alterada nos casos de guerras ou de grandes mudanas mundiais ou locais. As lutas pelos direitos sociais forjadas no Brasil no se deram de forma isolada do restante do mundo. Declaraes, tratados e acordos internacionais, dos quais nosso pas signatrio, tornaram-se consensuais globalmente, com vistas a promover os direitos dos cidados e cidads, respeitando suas singularidades. Entre estes, inclui-se os que versam sobre o combate s desigualdades, desde os mais gerais, como a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948); at os mais especficos, como: a Conveno Interamericana sobre a Concesso dos Direitos Civis da Mulher (1948); a Conveno sobre os Direitos Polticos da Mulher (1953); a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial (1965); a Conveno Relativa Luta contra a Discriminao no Ensino (1967); a Conveno n169 da Organizao Internacional do Trabalho OIT sobre Povos Indgenas e Tribais 27/06/1989; a Declarao dos Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais, tnicas Religiosas e Lingusticas (1992); e a Declarao e Plano de Ao de Durban (2001).
9 - ARROYO, M. Outros sujeitos, outras pedagogias. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012, p. 260.
38
Esses tratados, mesmo com nfase nas questes de gnero, dos povos indgenas e tnico-raciais, influenciam diretamente na escolarizao e em seus vieses, pois temos visto que as pessoas que se encontram fora da escola ou nela permanecem como excludos do interior (BOURDIEU, 2003) fazem parte desses grupos de excludos. Vale lembrar que os acordos citados advm das lutas sociais e foram em alguma medida, responsveis pela reviso da legislao brasileira, incorporando na agenda poltica os princpios da diversidade. Os marcos legais que incluem as demandas da diversidade na educao vo desde a Constituio Federal, em seus artigos 5, I; 210; 206, I, 1; 242; 215 e 216, passam pela Lei 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seus artigos 3, XII; 26; 26-A e 79-B, asseguram o direito igualdade de condies de vida e de cidadania, garantem igual direito s histrias e culturas que compem a nao brasileira e o direito de acesso s diferentes fontes da cultura nacional. E chega a Lei Orgnica do Distrito Federal em seu artigo 1, nico, da garantia de direitos s pessoas, independentemente de idade, etnia, raa, cor, sexo, estado civil, trabalho rural ou urbano, religio; artigo 246, 1, da difuso dos bens culturais, bem como a lei N 4.920, de 21 de agosto de 2012, que dispe sobre o acesso dos estudantes da rede pblica de ensino do Distrito Federal ao patrimnio artstico, cultural, histrico e natural do Distrito Federal, como estratgia de educao patrimonial e ambiental, e a Resoluo n 1/2012 do Conselho de Educao do Distrito Federal CEDF, artigo 19, incisos I e VI, que traz a obrigatoriedade do ensino de histria e cultura afro-brasileira e indgena, bem como o dos direitos da mulher e de outras questes de gnero, como componentes curriculares obrigatrios da Educao Bsica. Outros documentos normativos que merecem destaque so: o Plano Nacional de Polticas para as Mulheres PNPM; o Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos LGBT (2009); o Parecer n 03/2004 do Conselho Nacional de Educao/Cmara Plena CNE/CP; a Resoluo n 01/2004 do CNE, o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Portanto, h um arcabouo legal robusto que orienta e direciona o trabalho da educao para a diversidade. Diversidade: o que e de onde vem? A diversidade pode ser entendida como a percepo evidente da
39
variedade humana, social, fsica e ambiental presente na sociedade. Assim, apresenta-se como um conjunto multifacetado e complexo de significaes. Stuart Hall (2003) a define, no campo da cultura, como sendo uma oposio aos pressupostos homogneos construdos pelo Estado moderno, liberal e ocidental, que se pautou, sobretudo, nos modelos universais, individuais e seculares. Etimologicamente, o termo diversidade significa diferena, dessemelhana, heterogeneidade, desigualdade. A diversidade est relacionada, a um s tempo, diferena de padres, saberes e culturas hierarquizadas e desigualdade econmica. Esse atributo nos leva a alguns grupos excludos que, historicamente, tm vivenciado a desigualdade em virtude de suas diferenas dos padres preestabelecidos: mulheres, pessoas com deficincias, negros, povos indgenas, populao LGBT, quilombolas, pessoas do campo e pobres, entre outros. Para Yannoulas, o conceito de diversidade tambm muito vinculado aos organismos internacionais e refere-se em um primeiro momento a mltiplos aspectos, entre eles os econmicos e culturais do desenvolvimento, visando ao resgate dos direitos humanos, defesa do pluralismo, promoo de igualdade de oportunidades, ao empoderamento das denominadas minorias, preservao do meio ambiente e do patrimnio cultural (2007, p. 159). Dentro dessa perspectiva, o processo histrico das polticas de desenvolvimento social e econmico do pas constituiu disparidades inaceitveis. Os indicadores de escolaridade10 refletem esse desenvolvimento desigual. A histria da escola pblica demonstra a parcialidade de seu atendimento, pois est direcionada ao territrio urbano e segue uma matriz cultural eurocntrica, poltica e economicamente especfica, o que ocasiona excluso social de grupos particulares. A excluso no aleatria; recai sobre grupos especficos que sofrem (e enfrentam) preconceito, discriminao e, por fim, excluso. Uma primeira reao matriz cultural normativa e centralizadora foi o movimento feminista, que se deu em diversas reas e consolidou conjuntos de pensamentos que defendem a igualdade de direitos entre homens e mulheres (YANNOULAS, 2007). Posteriormente, o movimento negro que, levando em considerao a longa durao dos processos coloniais escravocratas e as especificidades dos debates e controvrsias atuais, marcou as abordagens e enfrentamento das hierarquias tnico-raciais
10 - HENRIQUES, R. M. Desigualdade Racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90. Texto para discusso n. 807. Braslia: IPEA, 2001. Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br>. Acesso em: 22/10/2013.
40
excludentes, tentando reconfigur-las. Numa cronologia didtica, juntamse aos dois movimentos o ambientalista, a (centenria) luta do homem do campo, a atualmente reconhecida luta dos povos indgenas, os movimentos de legitimao da liberdade de orientao sexual e outros que agrupam as vozes dos movimentos sociais. A SEEDF reestrutura seu Currculo de Educao Bsica partindo da definio de diversidade, com base na natureza das diferenas de gnero, de intelectualidade, de raa/etnia, de orientao sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura, de patrimnio, de classe social, diferenas motoras, sensoriais, enfim, a diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espcie na sociedade. Existe, ento, a compreenso de que fenmenos sociais, tais como: discriminao, racismo, sexismo, homofobia, transfobia, lesbofobia, valorizao dos patrimnios material e imaterial e depreciao de pessoas que vivem no campo acarretam a excluso de parcelas da populao dos bancos escolares e geram uma massa populacional sem acesso aos direitos bsicos. Para tratar das questes tnico-raciais na escola h que se observar o Estatuto dos Povos Indgenas, em seu artigo 180, inciso VI, que apresenta como princpio da educao escolar indgena a garantia aos indgenas de acesso a todas as formas de conhecimento, de modo a assegurar-lhes a defesa de seus interesses e a participao na vida nacional em igualdade de condies, como povos etnicamente diferentes. Assim, a poltica pblica educacional indgena no se restringe ao reconhecimento das diferenas, mas garantia da valorizao de sua identidade tnico-cultural e dos direitos humanos de toda sua populao, contribuindo para um tratamento especfico e distinto de saberes construdos por esses povos, no decorrer da Histria do Brasil. No que concerne incluso de negros na sociedade brasileira em geral, e na educao de forma mais especfica, alguns conceitos podem auxiliarnos nesse debate. Termos como afro-brasileiro, antirracismo, etnocentrismo, xenofobia, entre outros precisam estar presentes e ser abordados no Currculo escolar, para que profissionais da educao e estudantes os compreendam e percebam a importncia de sua presena na prtica pedaggica. O termo afro-brasileiro, por exemplo, um adjetivo utilizado para referirse a 50,7%11 da populao brasileira com ascendncia parcial ou totalmente africana, que se autodeclaram pretos e pardos, leia-se, negros12. Foi um
11 - Censo do IBGE 2010. 12 - Com base nos estudos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, as pessoas que se autodeclaram pretas e pardas fazem parte de categorias que apresentam dados sociais aproximados, da serem denominadas negras.
41
termo construdo a partir de uma calorosa discusso sobre quem representa efetivamente esse segmento populacional no Brasil, principalmente depois dos posicionamentos oficiais em relao reserva de vagas, pelo sistema de cotas, para negros e indgenas nas universidades. Tambm fundante o entendimento de que o processo de excluso da populao negra brasileira passa pela ideologia do branqueamento13 (DOMINGUES, 2002), que foi uma ideologia com grande aceitao pelas elites brasileiras at a dcada de 1930. A ideia central era transformar o Brasil, que era negro e mestio, em um pas branco. A questo de gnero a ser trabalhada em sala de aula deve comear pelo entendimento de como esse conceito ganhou contornos polticos. O conceito de gnero surgiu entre as estudiosas feministas para se contrapor ideia da essncia, recusando qualquer explicao pautada no determinismo biolgico que pudesse explicitar comportamento de homens e mulheres, empreendendo, dessa forma, uma viso naturalista, universal e imutvel do comportamento. Tal determinismo serviu para justificar as desigualdades entre homens e mulheres, a partir de suas diferenas fsicas. O sexo atribudo ao biolgico, enquanto o gnero uma construo social e histrica. A noo de gnero aponta para a dimenso das relaes sociais do feminino e do masculino (LOURO, 1997 e BRAGA, 2007). Assim, se as relaes entre homens e mulheres so um fenmeno de ordem cultural, podem ser transformadas, sendo fundamental o papel da educao nesse sentido. Por meio da educao, podem ser construdos valores, compreenses e regras de comportamento em relao ao conceito de gnero e do que venha a ser mulher ou homem em uma sociedade, de forma a desconstruir as hierarquias historicamente constitudas. O conceito de gnero tambm permite pensar nas diferenas sem transform-las em desigualdades, sem que estas sejam ponto de partida para as discriminaes e violncias. A escola apresenta-se como um espao propcio para tratar dessas questes, no como verdades absolutas, mas que possibilitem aos estudantes [...] compreenderem as implicaes ticas e polticas de diferentes posies sobre o tema e construrem sua prpria opinio nesse debate. [...] A ideia de que educao no doutrinao talvez valha aqui mais do que em qualquer outro campo, pois estaremos lidando com valores sociais muito arraigados e fundamentais (BRASIL, 2009, p. 14). Pensar uma educao para a diversidade significa, na prtica:
13 - Scielo (Estudo afro-asitico, v. 24, n. 3, Rio de Janeiro, 2002) Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101546X2002000300006&script=sci_arttext>, Acesso em: 16 out. 2013.
42
- Reconhecer a existncia da excluso no ambiente escolar. - Buscar permanentemente a reflexo a respeito dessa excluso. - Repudiar toda e qualquer atitude preconceituosa e discriminatria. - Considerar, trabalhar e valorizar a diversidade presente no ambiente escolar, pelo vis da incluso dessas parcelas alijadas do processo. - Pensar, criar e executar estratgias pedaggicas com base numa viso crtica sobre os diferentes grupos que constituem a histria social, poltica, cultural e econmica brasileira. O trabalho concomitante com as questes de gnero, diversidade sexual, relaes tnico-raciais e educao patrimonial oportuno e necessrio, pois na vida cotidiana e na histria das sociedades ocidentais essas questes esto imbricadas, necessitando de uma abordagem conjunta. Nesse sentido, ao se sobreporem as diferentes desigualdades, acabam por serem reforadas, formando um universo de subcidados e subcidads. Educao do Campo no DF: modalidade de educao bsica em construo O conceito de Educao do Campo surge do processo de luta pela terra empreendida pelos movimentos sociais do campo, no mbito da luta por Reforma Agrria, como denncia e como mobilizao organizada contra a situao atual do meio rural: situao de misria crescente, de excluso/expulso das pessoas do campo; situao de desigualdades econmicas, sociais, que tambm so desigualdades educacionais, escolares. Seus sujeitos principais so as famlias e as comunidades de camponeses, pequenos agricultores, os sem-terra, atingidos por barragens, ribeirinhos, quilombolas, pescadores e muitos educadores(as) e estudantes das escolas pblicas e comunitrias do campo, articulados em torno de movimentos sociais e sindicais, de universidades e de organizaes no governamentais. Todos(as) buscando alternativas para superar essa situao que desumaniza os povos do campo, mas tambm degrada a humanidade como um todo. O termo Educao do Campo, conceito forjado em 1998 na Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo14 CNEC, traz importantes significados, contrapondo-se ao termo Escola Rural. Em primeiro lugar, estamos tratando de um novo espao de vida, que no pode resumirse na dicotomia urbano/rural. O campo compreendido como um lugar de vida, cultura, produo, moradia, educao, lazer, cuidado com o conjunto da natureza e novas relaes solidrias que respeitem a especificidade social,
14 - Promovida pelo MST, UNICEF, UNESCO, CNBB e UnB.
43
tnica, cultural, ambiental dos seus sujeitos. (II CONFERNCIA, 2004) A principal luta da Educao do Campo tem sido no sentido de garantir o direito de uma educao no e do campo, isto , assegurar que as pessoas sejam educadas no lugar onde vivem e sendo partcipes do processo de construo da proposta educativa, que deve ocorrer a partir de sua prpria histria, cultura e necessidades. Educao do Campo mais do que escola, inclui uma luta prioritria que ter a escola prxima populao, pois ainda hoje boa parte da populao do campo no tem garantido seu direito de acesso Educao Bsica (BARBOSA, 2012). Para a Educao do Campo, o debate sobre a educao indissocivel do debate sobre os modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira e o papel do campo nos diferentes modelos, ou seja, o campo precede a educao. Portanto, a especificidade mais forte da Educao do Campo, em relao a outros dilogos sobre educao, deve-se ao fato de sua permanente associao com as questes do desenvolvimento e do territrio no qual se enraza. O debate pedaggico encontra seu sentido e significado vinculado luta pela Reforma Agrria, pois no tem sentido desencadear esforos para a produo de teorias pedaggicas para um campo sem gente, para um campo sem sujeitos ou, dito de outra forma, para uma ruralidade de espaos vazios. O territrio do campo deve ser compreendido para muito alm de um espao de produo agrcola. O campo territrio de produo de vida, de produo de novas relaes sociais, de novas relaes entre as pessoas e a natureza, de novas relaes entre o rural e o urbano. A Educao do Campo ajuda a produzir um novo olhar para o campo. E faz isso em sintonia com uma nova dinmica social de valorizao desse territrio e de busca de alternativas para melhorar a situao de quem vive e trabalha nele. Uma dinmica que vem sendo construda por sujeitos que j no aceitam mais que o campo seja lugar de atraso e de discriminao, mas lutam para fazer dele uma possibilidade de vida e de trabalho para muitas pessoas, assim como a cidade tambm deve s-lo, nem melhor nem pior, apenas diferente, uma escolha. Em quinze anos de luta, a mobilizao dos movimentos sociais em torno da Educao do Campo gerou importantes conquistas, entre elas a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo (Resoluo n 1, de 3 de abril de 2002, e Parecer n 36/2001, do Conselho Nacional de Educao). Outros marcos legais conquistados na luta da Educao do Campo: Portaria n 86, de 1 de fevereiro de 2013, que institui o Programa Nacional de Educao do Campo - PRONACAMPO
44
e define suas diretrizes gerais; Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, definindo a Educao do Campo como modalidade de ensino; Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010, que dispe sobre a Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA; e Resoluo n 2, de 28 de abril de 2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento educao bsica do campo. Ao Distrito Federal cabe elaborar sua Poltica Pblica em consonncia com os marcos legais, considerando a constituio histrica da relao entre urbano e rural no Brasil, e especificidades do territrio desta unidade da Federao. O territrio rural do DF tem cerca de 250.000ha; 46% dos estabelecimentos rurais so de agricultores familiares que produzem mais de 800.000 toneladas de alimentos por ano, apesar de ocuparem apenas 4% das terras. Espao rural marcado por contradies dadas pela presena de seus atores: ruralistas, latifundirios, produtores familiares, camponeses com ou sem terra. Para garantir o direto educao de crianas, jovens e adultos do campo, a rede pblica de ensino conta com 75 escolas, sendo apenas sete de Ensino Mdio e somente uma oferecendo Ensino Mdio Noturno. A Educao de Jovens e Adultos ainda pouco abrangente, com oferta em seis escolas do DF. Estes so os dados que mais merecem destaque, pois esse pblico jovens e adultos - o menos assistido pela poltica pblica educacional do campo no DF, atualmente. A elaborao e implantao da Poltica Pblica de Educao do Campo no DF vm preencher uma lacuna, existente h anos, nas escolas rurais do Distrito Federal, oferecendo uma proposta pedaggica especfica para essa modalidade da Educao Bsica. Pressupostos Tericos da Educao do Campo a materialidade de origem da Educao do Campo que define seus objetivos, suas matrizes e as categorias tericas que indicam seu percurso. A Especificidade da Educao do Campo , portanto, o campo, seus sujeitos e seus processos formadores. Segundo Barbosa (2012), a Educao do Campo afirma uma determinada concepo de educao, no se limitando discusso pedaggica de uma escola para o campo, nem de aspectos didtico-metodolgicos. Refere-se
45
ao traado de um novo desenho para as escolas do campo, que tenha as matrizes formadoras dos sujeitos como espinha dorsal, que esteja adequado s necessidades da vida no campo e que, fundamentalmente, seja formulado por sujeitos do campo, tendo o campo como referncia e como matriz. A Educao do Campo demarca uma concepo de educao em uma perspectiva libertadora e emancipatria que pensa a natureza da educao vinculada ao destino do trabalho: educar os sujeitos para um trabalho no alienado, para a inteno em circunstncias objetivas que produzem o humano. Se a educao tem seu papel na construo de outro mundo possvel, deve assumir a funo de libertar das formas de opresso (FREIRE, 2000). Para Mszros, a educao libertadora teria como funo transformar o trabalhador em um agente poltico que pensa, age e que usa a palavra como arma para transformar o mundo (BARBOSA, 2012). So categorias tericas centrais para a Educao do Campo as ideias de hegemonia e contra-hegemonia formuladas por Gramsci (2002), uma vez que essa educao se afirma como ao contra-hegemnica dominao capitalista, assumindo o objetivo de contribuir com o acmulo de foras e com a construo de uma nova cultura para a disputa da hegemonia pela classe trabalhadora do campo. Partindo dessa compreenso, a Educao do Campo tem como objetivo construir a possibilidade de uma educao para alm do capital, como formulado por Mszros (2005). Da crtica escola elitista, branca, de classe, parte para a construo de uma escola dos trabalhadores e, portanto, pblica, orientada pelas experincias empreendidas pelos sujeitos trabalhadores do campo que oferecem teoria pedaggica, como afirma Arroyo (2003), novos rumos para a organizao do trabalho pedaggico. Na atualidade, vivemos na SEEDF um processo de gesto democrtica15 que tem entre seus princpios garantir a participao da comunidade na implementao de decises pedaggicas e democratizar as relaes pedaggicas. Contudo, para alcanar esse objetivo na escola do Campo, preciso alterar a organizao do trabalho pedaggico, rompendo com os mecanismos de subordinao da escola tradicional e instaurando processos pedaggicos participativos, tornando possvel que a escola seja capaz de trabalhar, viver, construir e lutar coletivamente, para que as crianas, jovens e adultos possam organizar suas vidas e a vida coletiva. Assim, a escola estar construindo cidadania, direitos e protagonismo, o que se faz nas relaes cotidianas e no pelo verbalismo. Tais processos pedaggicos participativos permitiro
15 - Lei 4.751, sobre o Sistema de Ensino e Gesto Democrtica do Sistema de Ensino Pblico do DF, de 07 de fevereiro de 2012.
46
aos estudantes que participem da gesto da sala, da escola e da sociedade, vivenciando desde o interior da escola formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao. As Diretrizes Operacionais da Educao do Campo16 definem, no art. 11, que os mecanismos de gesto democrtica [...] contribuiro diretamente: I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possvel populao do campo viver com dignidade; II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento e avaliao das propostas pedaggicas das instituies de ensino. A escola e a sala de aula so uma construo histrica, cujas funes foram pautadas na ideia do acmulo de riqueza de uma classe por meio de outra. Para tanto, a escola pblica do DF atua para que a funo social da escola seja a construo de outra sociedade17, quando instaura procedimentos para que a legislao seja cumprida. Segundo as mesmas Diretrizes, em seu Pargrafo nico, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade, sem deixar de fora os movimentos sociais e a defesa de projetos vinculados s solues exigidas, com vistas garantia da qualidade social da vida coletiva no pas. As Diretrizes apontam outra concepo importante que a Educao do Campo nos oferece: a ligao da escola com o meio, com a realidade. Isto torna a escola viva, inserida na atualidade e tendo o trabalho como princpio educativo, que fornece tambm as bases para os processos pedaggicos participativos. Trabalho compreendido como objeto de estudo, como mtodo, como fundamento da vida. No se trata da compreenso de trabalho dada pela perspectiva capitalista, como emprego assalariado, mas do trabalho como atividade humana construtora do mundo e de si mesmo, como vida. Tomar o trabalho como princpio educativo tomar a prpria vida (atividade humana criativa) como princpio educativo (FREITAS, 2010), rdua tarefa no contexto de uma escola que nasceu separada do trabalho, mas que a Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEEDF) pretende enfrentar e construir com o trabalho dedicado e corajoso dos profissionais que atuam nas atuais escolas rurais da rede.
16 - Resoluo CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Que Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. 17 - Cf. Proposta Pedaggica Professor Carlos Mota.
47
Uma das experincias que tem orientado a Educao do Campo em alguns Estados18 aquela realizada por Pistrak19 e atualizada por Freitas20 que apresenta a proposta dos Complexos de Estudos como estratgia para superar a fragmentao das disciplinas, articulando-as para explicar a realidade e transform-la por meio do trabalho. O Complexo de Estudo, construo terica da didtica socialista, um espao onde se pratica a to desejada articulao entre a teoria e a prtica, pela via do trabalho socialmente til. No , portanto, mtodo, mas procedimento orientador para a ao do coletivo da escola, tomando o trabalho socialmente til como elo, como conexo entre teoria e prtica dada pela materialidade da vida. Desta forma, a interdisciplinaridade garantida pela materialidade da prtica em suas mltiplas conexes e no via teoria, como exerccio abstrato. Se falarmos de uma escola ligada vida, h que se notar que a vida do campo se difere da vida da cidade e que os sujeitos do campo tm matrizes formativas prprias. Trabalho, terra, cultura, histria, vivncias de opresso, conhecimento popular, organizao coletiva e luta social so matrizes dos sujeitos do campo (CALDART, 2004; BARBOSA, 2012). No mais possvel imaginar que a cidade o lugar do avano e o campo, o lugar de atraso a ser atualizado pela cidade ou pelo agronegcio. A cidade tem suas singularidades assim como o campo; portanto, no se trata apenas de reconhecer que h uma identidade para os sujeitos do campo, mas que h toda uma forma diferente de viver que produz relaes sociais, culturais e econmicas distintas no campo (FREITAS, 2010). Ao elegermos a vida como princpio educativo, os processos e os contedos educativos no campo devem condizer com esse princpio, ou seja, preciso elaborar um currculo para as escolas do campo que vincule os contedos vida do campo, currculo este que dever ser construdo, em mdio prazo, em um processo democrtico e participativo com toda a rede. Considerando que [...] so as relaes sociais que a escola prope, atravs de seu cotidiano e jeito de ser, o que condiciona o seu carter formador, muito mais do que os contedos discursivos que ela seleciona para seu tempo especfico de ensino (CALDART, 2004, p.320). Na perspectiva da Educao do Campo, o currculo deve desenvolver as bases das cincias a partir de conexes com a vida, permitindo ainda que entrem no territrio do conhecimento legtimo as experincias e saberes dos sujeitos camponeses,
18 - Os estados do Paran e Cear tm propostas curriculares orientadas pelos Complexos de Estudo. 19 - M. Pistrak, Pedagogo socialista reconhecido pela experincia na implantao da Escola do Trabalho, relatada no livro Fundamentos da Escola do Trabalho, publicado pela editora Expresso Popular, em 2000. 20 - Luiz Carlos Freitas, docente da UNICAMP, tem livros e artigos escritos sobre o tema e tem orientado Estados e universidades na construo de Complexos.
48
para que sejam reconhecidos como sujeitos coletivos de memrias, histrias e culturas, fortalecendo as identidades quilombola, indgena, negra, do campo, de gnero. A princpio, pressupe reconhecer que nos currculos, territrios to fechados, normatizados e avaliados, nem todo conhecimento tem lugar, nem todos os sujeitos e suas experincias e leituras de mundo tm vez (ARROYO, 2011). So, portanto, territrios em disputa. Alguns coletivos sociais, tnicos, de gnero, das periferias, do campo foram segregados e sua histria cultural e intelectual, decretada inexistente. A estes, [...] no apenas foi negado e dificultado seu acesso ao conhecimento produzido, mas foram despojados de seus conhecimentos, culturas, modos de pensar o mundo e a histria, ou seja, suas formas de pensar o mundo no foram consideradas, tampouco incorporadas [...] no dito conhecimento socialmente produzido e acumulado que as diretrizes curriculares legitimam como ncleo comum (Idem, p. 14). Neste Currculo, assumimos a tarefa de colocar em dilogo sujeitos at ento mantidos na invisibilidade pelo paradigma dominante, compreendendo que o currculo a mediao desse dilogo, que sua lgica estruturante, contedos e mtodos devem ser tomados como meios, isto , mediadores da relao pessoal e social entre educandos, educadores e comunidade. (BARBOSA, 2012) Educao do Campo na prtica Para a Educao do Campo, este Currculo prope que as escolas considerem o seguinte caminho: 1. Realizar um conjunto de inventrios sobre a realidade atual, com o objetivo de identificar as fontes educativas do meio. Como a vida no a mesma em todo lugar, os inventrios precisam ser elaborados por cada escola, convertendo-a, assim, em uma pequena instituio que pesquisa e produz conhecimento de carter etnogrfico sobre seu entorno, sua realidade atual, apropriando-se, portanto, de sua materialidade, da vida, da prtica social (FREITAS, 2010). 2. O inventrio deve identificar as lutas sociais e as principais contradies vivenciadas na vida local, nacional e mundial; as formas de organizao e de gesto dentro e fora da escola em nvel local, nacional e mundial; as fontes educativas disponveis na vida local, no meio, de carter natural, histrico, social e cultural, incluindo a identificao das variadas agncias educativas existentes no meio social local; as formas de trabalho socialmente teis.
49
Este Currculo o primeiro passo do caminho proposto, para que seja possvel elaborar, a partir dos projetos poltico-pedaggicos das escolas, os Complexos de Estudos, sem ferir as Diretrizes Curriculares Nacionais. Esse processo dever ocorrer em dois nveis: no primeiro, para o conjunto de escolas do campo do DF e no segundo nvel, para a escola no local. O planejamento ocorrer no mbito de cada escola, garantindo sua autonomia e sua vinculao a seu meio local e regional. 2.4.2 Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos
Um dia eles maltrataram os negros e eu no fiz nada porque no era ou no me sentia negro. Noutro dia, criticaram os adeptos daquela religio e eu no fiz nada, pois no professava aquela crena. Esses dias perseguiam os gays e tambm no fiz nada porque nem eu nem os meus entes amados so gays. Depois os vi condenando os pobres, os miserveis, os que se deixaram arrastar pelo crime, os fracos e vulnerveis e mais uma vez no fiz nada, pois no me identifico com nenhum deles. Hoje esto me perseguindo e j no posso fazer nada, pois estou sozinho! (Texto construdo com base em poesia de Bertold Brecht e semelhante poesia de Martin Niemller).
Cidadania e direitos humanos so termos utilizados algumas vezes para expressar uma mesma realidade, poltica ou ao. Aqui tomamos a diferenciao feita por Benevides (s/d), pois partimos dos mesmos pressupostos que a autora utiliza para construir as diferenas e proximidades dessas categorias. A cidadania uma ideia fundamentada em uma ordem jurdicopoltica, ou seja, o cidado membro de um determinado Estado e seus direitos ficam vinculados a decises polticas. Por isso, os direitos de cidadania so variveis em funo de diferentes pases e culturas e determinados por
50
diversos momentos histricos. No entanto, jamais podem estar dissociados dos direitos humanos em sociedades democrticas. A universalidade uma caracterstica fundamental dos direitos humanos, pois o que um direito humano aqui o ser tambm em outro pas. So ainda naturais, em funo de no existirem por criao de uma lei para serem exigidos, reconhecidos, protegidos ou promovidos. Apesar de serem considerados universais e naturais, os direitos humanos so tambm histricos, pois sofreram alteraes, mudanas e at mesmo rupturas em perodos histricos diferentes e at em pases que os incorporaram tardiamente em suas legislaes, em relao a outros. Benevides (s/d), seguindo as orientaes da II Conferncia de Direitos Humanos da ONU, em Viena, 1993, explicita as caractersticas dos direitos humanos como indivisveis e interdependentes. Nessa perspectiva, portanto no se trata de utilizar os dois termos para identificar os mesmos processos de organizao da sociedade, mas de especificar as caractersticas de cada um para construir a relao com o tema aqui proposto. Destaca-se o desdobramento da cidadania em trs tipos de direito: os civis, considerados fundamentais e, portanto, ligados vida, liberdade, propriedade e igualdade diante das leis; os polticos, referentes participao do cidado no governo e nas aes da sociedade civil, especialmente na possibilidade de votar e ser votado e os sociais, ligados riqueza coletiva e materializados pelo direito educao, ao trabalho, sade e outros benefcios. Essa distino adotada por vrios autores, porm teve seu desenvolvimento inicial construdo por Marshall (1967). Um ponto fundamental a vinculao da construo da cidadania, do ponto de vista histrico, com o desenvolvimento do Estado-nao, ou seja, uma pessoa se torna cidad a partir do momento que existe um sentimento de pertena a um Estado ou nao e assim surge a lealdade quela instituio e ainda a identificao com um povo. Portanto, a construo da cidadania tem a ver com a relao entre as pessoas e o Estado. Essa dimenso histrica tem suas origens na Revoluo Francesa (SINGER, 2005). No livro organizado por Pinsky (2005) sobre a histria da cidadania, foi construda uma tese sobre os diferentes momentos ou marcas da cidadania e trs revolues fundamentais para a abordagem feita nesse estudo: a Revoluo Inglesa de 1640, a Revoluo Americana de 1776 e a prpria Revoluo Francesa de 1789 (SINGER, 2005). A Revoluo Inglesa trouxe como contribuio para a construo dos direitos de cidadania a tradio liberal que representou um grande avano na conquista dos direitos civis at ento desconsiderados pelos Estados em
51
suas organizaes jurdicas e polticas. Essa tradio ressaltava as liberdades individuais e especialmente a possibilidade de um cidado ser proprietrio, o que gerou um modelo de cidadania excludente, pois criou dois grupos de cidados: os que tinham posses e os despossudos de bens ou propriedades, de acordo com Mondaini (2005). A Revoluo Americana de 1776 apresenta outra dimenso da cidadania intimamente ligada liberdade, porm busca um equilbrio entre o individualismo e a vida em sociedade. A Declarao de Independncia (1776) foi um instrumento importante para a consolidao de uma cidadania de base nacionalista e que props a obteno de uma igualdade poltica para um determinado grupo. A ideia do dever nacional criava a mentalidade de que era responsabilidade de todos espalhar pelo mundo aquilo que era considerado por um povo ou nao o modelo de sociedade, ou seja, a criao de mecanismos de defesa do indivduo perante o Estado e ainda de outros indivduos, gerando assim uma imposio de uma nao sobre as demais. Nessa perspectiva, o sistema torna-se autoconfirmatrio (KARNAL, 2005), pois o problema nunca est no sistema, mas na falta de capacidade de adaptao de alguns e no mau uso da liberdade concedida. Portanto, a proposta passa a ser universalizante e redentora, por isso deve submeter o mundo a esse modelo que se torna o nico possvel. A Revoluo Francesa representou a culminncia de um processo histrico que teve como protagonistas os trabalhadores que no tinham propriedade e por isso lutaram no somente pelos direitos polticos, mas especialmente pelos sociais. A Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789) deu o carter de universalidade Revoluo, mesmo que esse preceito no tenha atingido sua totalidade naquele perodo. Odalia (2005) afirma ainda que, quando se trata de cidadania, no se pode desconsiderar que essa ideia foi construda historicamente a partir da Revoluo Inglesa, passou pela Americana e ainda pela Francesa e teve seu apogeu em funo da Revoluo Industrial, pois esta trouxe uma nova classe social para a cena poltica, o proletariado. Retomando a abordagem dos direitos sociais de cidadania nascidos da Revoluo Francesa, cabe destacar que esses direitos no possuem um carter universal, so destinados a uma classe especfica e no momento da incluso do proletariado como uma classe social, esses direitos destinaramse a esse grupo social. Uma anlise proposta por Santos (2008) em relao cidadania inclui a discusso sobre o papel do Estado e do Mercado e ainda sobre o
52
processo de regulao e de emancipao. O primeiro momento da cidadania corresponde ao liberalismo e enfatizou os direitos cvicos e polticos, tendo a prevalncia do mercado sobre o Estado. J o segundo momento foi caracterizado pelo capitalismo organizado e ressaltou os direitos sociais por meio de um sentimento de pertena igualitria, gerando o modelo do Estado-providncia. Houve um embate entre mercado e Estado, o que gerou uma priorizao da regulao sobre a emancipao. O autor prope uma nova concepo de cidadania que tenha como alicerce a emancipao e se contraponha a solidariedade social baseada na prestao abstrata de servios burocrticos e trabalhe com a solidariedade concreta que contemple a autonomia e o autogoverno, a descentralizao, a democracia participativa e o cooperativismo entre outros movimentos prprios de outra organizao poltica e social do Estado. A organizao poltica e social baseada na cidadania um avano importante para a incluso de minorias nas polticas sociais, porm no suficiente para garantir uma convivncia entre grupos considerados maiorias e minorias, sendo necessria a introduo de outro nvel de direitos, ou seja, os direitos humanos, de acordo com a perspectiva apresentada anteriormente, que estabelece a diferena entre cidadania e direitos humanos. Nessa perspectiva e considerando os contextos sociais ainda demasiadamente violadores de direitos, a educao em e para os Direitos Humanos vem colocando-se como importante resposta s lacunas deixadas pela fragilizao de antigas e importantes propostas polticas emancipadoras (SANTOS, 2001). iminente o risco de apreenses simplistas e rasas que consideram a temtica dos Direitos Humanos como exclusiva para a defesa de criminosos ou como se dela s precisassem as populaes em estgios crticos de risco e ou vulnerabilidade. Contudo, conforme prope a expresso, os direitos humanos so para todos os seres humanos e, por desdobramento, para todas as formas de vida, assim como o que as sustentam. Depreende-se da sua relevncia para a educao e para todos os sujeitos nela envolvidos. do conhecimento de todos que a luta por direitos na sociedade brasileira teve e tem a importante militncia dos educadores. Bons exemplos disso so os movimentos de reabertura democrtica e a histria de lutas dos profissionais da educao do DF, no sentido de garantir cada um dos direitos que se usufrui no exerccio desse ofcio. Os profissionais de educao da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal so agentes pblicos de grande importncia para promover, garantir, defender e possibilitar a restaurao de direitos dos milhares de
53
cidados brasilienses - a grande maioria de nossos alunos em estgio peculiar de desenvolvimento, que compem todos os dias o universo de nossas escolas. E preciso que se relembre: muitos deles com severos histricos de violao e negao de direitos. Contraditoriamente, muitos profissionais da educao, ante o quadro de risco e ou vulnerabilidade vividos e sem encontrarem o devido respaldo nas instituies, reforam discriminaes, excluses e sofrimentos em seus espaos de atuao, reproduzindo um crculo vicioso de sofrimentos em ressonncia. A Escola, em seu privilegiado espao de promoo do Estado Democrtico de Direito, no pode exercer uma prtica negativa em relao ao que defende e, assim, colocar em xeque seu papel transformador da realidade, pois conforme vem sendo amplamente discutido em inmeras convenes nacionais e internacionais, a educao um direito fundamental que contribui para a conquista de todos os demais direitos humanos. Da a importncia de termos a Educao em e para os Direitos Humanos como eixo transversal do Currculo da Educao Bsica da rede pblica do DF. Educao em e para os Direitos Humanos: concepo e marcos legais A relevncia dessa discusso tambm defendida pelo Ministrio da Educao que, por meio da Resoluo 01/2012, em consonncia s Diretrizes Nacionais de Educao em Direitos Humanos do Conselho Nacional de Educao (CNE Parecer 08/2012) deliberou a educao em direitos humanos como um dos eixos fundamentais do direito educao e sua insero no currculo da Educao Bsica. Nessas Diretrizes, os direitos humanos so tidos como o resultado da luta pelo reconhecimento, realizao e universalizao da dignidade humana. Dentro dessa concepo, a educao escolar ocupa lugar privilegiado por constituir-se uma das mediaes fundamentais, tanto para o acesso ao legado dos direitos humanos, quanto para a transformao social, em particular na sociedade brasileira, marcada por profundas contradies que, historicamente, ameaam e violam os direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais, ambientais, fundamentais, bsicos, individuais, coletivos ou difusos. Na mesma perspectiva, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (BRASIL, 2007) define a educao em direitos humanos como um processo sistemtico e multidimensional que orienta a formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses: a) Apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e sua relao com os contextos internacional, nacional e local.
54
b) Afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade. c) Formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social, cultural e poltico. d) Desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados. e) Fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, proteo e defesa dos direitos humanos, bem como reparao das violaes. Sugere-se o estudo cauteloso e pormenorizado dessas dimenses, de forma a contempl-las em toda a organizao do trabalho pedaggico. Nessa mesma linha, no campo da Educao Bsica, o Plano orienta que a Educao em Direitos Humanos v alm de uma aprendizagem cognitiva, incluindo o desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no processo de ensino-aprendizagem. Reitera que a educao deve observar metodologias e dispositivos que possibilitem uma ao pedaggica progressista e emancipadora, voltada para o respeito e valorizao da diversidade, para os conceitos de sustentabilidade e de formao da cidadania ativa. A cidadania ativa pode ser entendida como o exerccio que possibilita a prtica sistemtica dos direitos conquistados, bem como a ampliao de novos direitos, devendo contribuir para a defesa da garantia do direito educao bsica pblica, gratuita e laica para todas as pessoas, inclusive para os que a ela no tiveram acesso na idade e condies prprias. ampla a discusso nos dias atuais sobre o direito aprendizagem, como um dos maiores desafios da Escola. Essas reflexes foram retomadas e reforadas nas Diretrizes Nacionais de Educao em Direitos Humanos, Resoluo 08/2012, segundo as quais o escopo principal da Educao em Direitos Humanos a formao tica, crtica e poltica. Por formao tica compreende-se a promoo de atitudes orientadas por valores humanizadores, como dignidade da pessoa, liberdade, igualdade, justia e paz, reciprocidade entre povos e culturas, servindo de parmetro para a reflexo dos modos de ser e agir individual, coletivo e institucional. A construo de uma atitude crtica diz respeito ao exerccio de juzos reflexivos sobre as relaes entre contextos sociais, culturais, econmicos e polticos, promovendo prticas institucionais coerentes com os Direitos Humanos. A formao poltica deve estar pautada numa perspectiva emancipatria e transformadora dos sujeitos, esforando-se por promover o empoderamento
55
de grupos e indivduos, situados margem de processos decisrios e de construo de direitos, favorecendo sua organizao e participao. Esses aspectos tornam-se possveis por meio do dilogo e de aproximaes entre diferentes sujeitos biopsicossociais, histricos e culturais, bem como destes em suas relaes com o Estado. Direitos Humanos na prtica escolar A massificao/democratizao do acesso escolarizao21 trouxe de uma forma mais veemente s discusses nos ambientes educacionais a questo da diversidade de grupos e sujeitos historicamente excludos do direito educao e, de um modo geral, dos demais direitos, o que torna urgente a adoo de novas formas de organizao educacional, diversificadas metodologias de ensino-aprendizagem e de atuao institucional, buscando superar o paradigma homogeneizante que se coloca como limitador do direito aprendizagem. Almeja-se que as pessoas e ou grupo social que comungam do espao escolar se reconheam como sujeitos de direitos, capazes de exerc-los e promov-los ao mesmo tempo em que respeitem os direitos do outro. Buscase, portanto, desenvolver a sensibilidade tica nas relaes interpessoais e com todas as formas de vida. Nesse horizonte, a finalidade da Educao em e para os Direitos Humanos a formao na e pela vida e convivncia. Dada a relevncia j anunciada dessas questes, compreendese a necessidade dessa temtica como eixo tambm do projeto polticopedaggico das escolas, haja vista que este orienta o planejamento, o desenvolvimento e a atuao no exerccio cotidiano dos direitos humanos no ambiente escolar espao de vida e de organizao social, poltica, econmica e cultural, que deve adequar-se s necessidades e caractersticas de seus sujeitos, assim como ao contexto nos quais so efetivados. Esse assinalamento se faz necessrio porque o projeto poltico-pedaggico no se dissocia do Currculo, dada a transversalidade do conjunto de aes nas quais o currculo se materializa. Trata-se, portanto, de uma proposta que articula dialeticamente igualdade e diferena, pois hoje no podemos mais pensar na afirmao de direitos humanos a partir de uma concepo de igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento das diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de preconceito e discriminao. Ou, na popular frase de Santos (1999, p. 44): temos o direito de ser iguais sempre que a diferena nos
21 - Sobre esta questo, sugerem-se os estudos de Mnica Peregrino e de Marlia Pontes Sposito.
56
inferioriza; temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza. Direitos humanos, escola e desafios Alm dos grupos historicamente excludos que j militam na defesa dos direitos humanos, como o caso de negros, mulheres, populao LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), pessoas com deficincia, entre outros, h ainda aqueles cuja discriminao to grande que mal conseguem ser ouvidos pelo restante da sociedade, como o caso de populaes em situao de rua, em situao de acolhimento institucional, em regime prisional, adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, entre tantos outros. Diante disso, evidencia-se a necessidade e importncia de tornar a escola um espao de fortalecimento da participao individual e coletiva, que reconhea e valorize todos os grupos. A Educao em e para os Direitos Humanos na Escola , assim, uma forma de reposicionar compromissos nacionais com a fomentao de sujeitos de direitos e de responsabilidades, podendo influenciar na construo e consolidao da democracia. A vivncia da Educao em e para os Direitos Humanos na Educao Bsica deve ter o cotidiano como referncia a ser analisado, compreendido e modificado. Isso requer o exerccio da cidadania ativa de todos os envolvidos com a Educao Bsica em todos os tempos e espaos na escola, no apenas em espaos e tempos privilegiados para o exerccio de consagrados rituais do exerccio da democracia. Assim, a prtica escolar deve ser orientada para a Educao em e para os Direitos Humanos, assegurando seu carter transversal e a relao dialgica entre os diversos atores-autores sociais. Sobretudo estudantes devem ser estimulados para serem protagonistas da construo de sua educao, com o incentivo e ampliao de espaos de participao formal e informal. comum a crena equivocada de que os dispositivos formais da gesto democrtica (eleio de diretores e vice-diretores, de pares para o Conselho Escolar) sejam por si s garantidores de uma participao ativa, autorizadora e emancipatria dos sujeitos educativos. A democratizao deve manifestar-se em todas as relaes que se estabelecem no cotidiano escolar. Linhas de atuao da Educao em Direitos humanos Para efeito didtico, dentro do trabalho que hoje norteia a Secretaria de
57
Estado de Educao do DF, possvel pensar a Educao em e para os Direitos Humanos fundamentada em quatro grandes linhas que se relacionam entre si: a) Educao para a Promoo, Defesa, Garantia e Resgate de Direitos Fundamentais. Apesar da Declarao Universal dos Direitos Humanos ter sido elaborada em 1948, foi somente aps a segunda metade do sculo XX que os movimentos sociais passaram a dar visibilidade necessidade de reconhecimento de toda pessoa humana como sujeito social. Assim, a Educao para a Promoo, Defesa, Garantia e Resgate de Direitos Fundamentais busca sensibilizar e mobilizar toda a comunidade escolar para a importncia da efetivao dos direitos humanos fundamentais, respaldados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e pela Constituio Federal (1988), entre outros marcos legais. Incorre-se, portanto, que a escola no somente um espao de afirmao dos direitos humanos, mas tambm de enfrentamento s violaes de direitos que acarretam violncias fsicas e simblicas contra crianas, adolescentes e grupos historicamente discriminados pela maioria da sociedade. b) Educao para a Diversidade. Os fenmenos sociais como racismo, machismo, homofobia, lesbofobia, transfobia, depreciao de pessoas que vivem no campo, entre outras discriminaes a grupos historicamente marginalizados, materializam-se fortemente no espao escolar, acarretando um ciclo de excluso e de violao de direitos desses sujeitos. Visando ao enfrentamento dessa realidade, a Educao para a Diversidade busca implementar aes voltadas para o dilogo, reconhecimento e valorizao desses grupos, tais como negros, mulheres, populao LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais), indgenas, moradores do campo, entre outros, a partir de linhas especficas de atuao como a Educao das Relaes tnico-Raciais, Educao do Campo, Educao em Gnero e Sexualidade, Ensino Religioso, entre outros. c) Educao para a Sustentabilidade. Implementa atividades pedaggicas por meio de saberes populares, cientficos e de interao com a comunidade, que visem a uma educao ambiental baseada no ato de cuidar da vida em todas as fases e tipos. Busca-se oportunizar a professores e estudantes a construo de uma sociedade igualitria que atenda as necessidades do presente e conserve recursos naturais para as geraes futuras. Nesse sentido, so exemplos de subtemas da Educao para a Sustentabilidade: produo e consumo consciente; qualidade de vida; alimentao saudvel; economia solidria; agroecologia; ativismo social; cidadania planetria; tica global; valorizao da diversidade, entre outros.
58
d) Formao Humana Integral22. Em resposta ao paradigma simplificador (MORIN, 1996), compreende-se a indissociabilidade entre a Educao em Direitos Humanos e a concepo de Educao Integral, objetivando compreendermos como a que se predispe a ampliar horizontes da formao humana para alm da apreenso cognitiva da memorizao / (re) produo de conhecimentos cientficos acumulados pela humanidade, algo que extrapola a ampliao de tempos e espaos no ambiente escolar. No possvel uma educao que se predisponha a ser integral, sem que se considerem as bandeiras que os movimentos sociais vm fazendo dos Direitos Humanos. Essas quatro linhas de atuao devem contar no somente com uma formao terica, mas tambm com prticas pedaggicas que contribuam para novas formas de relaes sociais. Por isso, a formao para os direitos humanos deve perpassar as seguintes etapas: 1) Sensibilizao sobre a importncia da promoo, defesa e garantia dos direitos humanos. 2) Percepo dos problemas sociais, comunitrios e familiares que ferem nossos direitos humanos. 3) Reflexo crtica acerca desses problemas na tentativa de compreender por que eles existem e como solucion-los. 4) Ao por meio do estmulo participao, inclusive das crianas e adolescentes. Muitas so as aes j realizadas na rea de Cidadania e da Educao em Direitos Humanos na rede pblica de ensino do DF. O desafio fortalecer e potencializar essas iniciativas, de modo que no continuem como atividades isoladas, realizadas no mbito de algumas escolas ou por alguns poucos profissionais da educao, mas um movimento conjunto, que envolva toda a comunidade escolar na construo de uma cultura baseada no respeito dignidade do ser humano. 2.4.3 Educao para a Sustentabilidade A histria humana marcada pela relao entre os seres humanos e o meio ambiente, como o domnio do fogo e o desenvolvimento da agricultura. Desde o princpio, vrios elementos da natureza no dominados pela espcie humana tinham efeitos ameaadores, tais como chuva, seca, sol, ventos, rios, entre outros. Os grupos humanos atribuam esses fenmenos naturais
22 - Concepo da Resoluo n 2, 30/01/2012, Conselho Nacional de Educao.
59
ao dos deuses, e para agradar e acalm-los ofereciam rituais e oferendas. Naquele momento, perceptvel a reverncia humana s foras naturais incontrolveis, bem como a sacralizao destes elementos. Com a inveno da propriedade privada, o planeta passou a ser desbravado e grupos foram escravizados. Mais tarde, com o advento do modo de produo primitivo, aqueles que no aderiam a comportamentos religiosos e culturais dos grupos hegemnicos eram considerados hereges e poderiam, sob o pretexto de serem animais selvagens, ser dominados, escravizados e exterminados. Os comandantes dos grupos religiosos, das naes e os detentores do conhecimento das tcnicas eram tambm considerados prepostos dos desgnios divinos e possuam poderes determinantes sobre a liberdade, a vida e as relaes comerciais. O ser humano ocidental passou a considerar os elementos naturais distanciados das relaes com o divino e, consequentemente, a demonizao do selvagem era uma atitude comum. As indstrias surgiram no fim do sculo XVIII e incio do sculo XIX, poca da primeira Revoluo Industrial, causando o aumento da demanda por recursos da natureza e a intensificao do uso da mo de obra dos grupos humanos dominados (POCHMANN, 2001). A mquina a vapor e as ferrovias precisavam ser abastecidas com muita lenha e matria-prima. Com isso, o resultado foi o uso desmedido dos elementos naturais na Europa, Amrica do Norte e sia, recursos tidos como infinitos. Para a sociedade, o capital passou a ser qualificado como princpio de felicidade, em detrimento de populaes que se aglomeravam entre os altos ndices de desemprego e pobreza. As cidades comearam a inchar e a populao planetria cresceu como nunca; as reas agricultveis foram expandidas e as florestas europeias, norte-americanas e asiticas foram dizimadas. Grupos sociais no privilegiados, o proletariado, por exemplo, tornaram-se descontentes com sua situao socioeconmica e surgiram as revolues. A Revoluo Francesa foi um marco importante para as novas relaes humanas e para os direitos sociais, elencando igualdade, liberdade e fraternidade como princpios. Nessa poca surgiu o movimento naturalista e o ser humano retomou a sacralizao dos elementos naturais. A natureza selvagem passou a ser vista como encantadora e digna de contemplao, surgindo os primeiros parques ambientais preservacionistas, como o Parque Nacional de Yellowstone, nos Estados Unidos. No sculo XX, houve o fim da escravido, a globalizao intensificada, o desenvolvimento tecnolgico expandiu a produo agrcola e iniciou-se o pensamento ambientalista. Esse momento histrico influenciou as relaes
60
humanas e o uso dos recursos naturais (TORRES, 2011, p. 110). Os governos comearam a instituir nos marcos legais os princpios da liberdade, no capitalismo, e da igualdade, no socialismo. No entanto, o advento da I e II Guerras Mundiais demonstrou a fragilidade das relaes entre os seres humanos, fato que fez surgir a Organizao das Naes Unidas - ONU e a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1945 e 1948 respectivamente, com o objetivo de buscar novos modelos de mediao de conflitos e de respeito vida humana. Na dcada de 1960, as questes ambientais passaram a ser melhor percebidas pela humanidade, momento em que foi lanado o importante livro: Primavera Silenciosa, de Rachel Carson, em 1962, e realizada a Conferncia da Biosfera em Paris, em 1968 (DUARTE; WEHRMANN, 2002, p. 11-12). A partir de ento, correntes cientficas comearam a entender o planeta de forma sistmica. Ou seja, o mtodo reducionista e mecanicista da Cincia comeou a ser questionado e em seu lugar, alguns autores, como Capra, propuseram que estudos sobre o funcionamento dos organismos fossem realizados a partir de uma concepo sistmica, onde o mundo passasse a ser visto em termos de relaes e de integrao (1986, p.259-260). Com isto, na dcada de 1980 surgiu um novo conceito, o de Desenvolvimento Sustentvel. Esse conceito assumiu grandes propores aps a publicao do livro Nosso Futuro Comum. A bibliografia, tambm conhecida como relatrio Brundtland, foi publicada em 1987, a partir do trabalho realizado pela Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, rgo vinculado ONU. O conceito de desenvolvimento sustentvel conduz ao raciocnio de um desenvolvimento que una a sociedade, o meio ambiente e a economia de forma equilibrada. Como explica Sachs: devemos nos esforar por desenhar uma estratgia de desenvolvimento que seja ambientalmente sustentvel, economicamente sustentada e socialmente includente [...] (2004, p.118). Diante desse novo modelo de desenvolvimento exposto pelo relatrio Brundtland e com o lanamento do primeiro Relatrio do Desenvolvimento Humano em 1990, houve a ruptura com o pensamento de que o crescimento econmico poderia sanar todos os problemas do mundo moderno. At ento, havia uma noo de desenvolvimento como sendo a mesma de crescimento econmico (VEIGA, 2006). A ruptura desse paradigma, fez com que muitos autores passassem a refletir sobre o melhor tipo de desenvolvimento. Exclua-se a ideia do crescimento zero, utilizado outrora por defensores do meio ambiente e
61
moradores de pases desenvolvidos. Neste sentido, o Brasil promoveu a Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento - CNUMAD no Rio de Janeiro em 1992, tambm conhecida como Rio-92 ou Eco-92. Esse evento reuniu representantes de diversas naes e de vrias organizaes da sociedade civil e, entre outros resultados, criou a Agenda 21. O documento gerado tratava de praticamente todas as grandes questes, dos padres de produo e consumo luta para erradicar a pobreza no mundo e s polticas de desenvolvimento sustentvel para o sculo XXI (NOVAES, 2003, p.324). Em decorrncia da Rio-92, surgiu tambm o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, documento formulado pela sociedade civil com 16 princpios e 22 diretrizes, indicando a necessidade de [...] estimular a formao de sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relao de interdependncia e diversidade (2012). As sociedades sustentveis devem buscar desenvolver suas potencialidades locais, aproveitando os conhecimentos tradicionais e respeitando o equilbrio ecossistmico, superando o modo de produzir e reproduzir do capitalismo. Mesmo com os problemas para a implantao da Agenda 21, foi reconhecido que as comunidades locais, baseadas em suas tradies culturais e na cooperao, poderiam facilitar e criar uma alternativa para o modelo de sociedade atual, fundado na superproduo e no superconsumo. Com isto, passa-se a buscar um novo modelo de humanidade, que atravs do reencantamento das prticas sociais locais/globais e imediatas/diferidas plausivelmente possam conduzir do colonialismo solidariedade (SANTOS, 2002, p.116). O Estado tem um papel fundamental para que a globalizao se torne mais simtrica e justa. Entre outras coisas, o poder pblico tem a funo de harmonizar metas sociais, ambientais e econmicas, buscando um equilbrio entre diferentes sustentabilidades (social, cultural, ecolgica, ambiental, territorial, econmica e poltica) [...] (SACHS, 2004, p.11). Assim, as dimenses social, cultural, ecolgica, ambiental, territorial, econmica, poltica e espiritual devem ser observadas em todo momento do processo educativo. A SEEDF compreende que a juno dessas dimenses encaminha para uma cultura da sustentabilidade e para a criao de um novo modelo de sociedade global, da cidadania planetria. A cidadania planetria um conceito que nos remete a uma responsabilidade que ultrapassa as fronteiras estabelecidas pela Geografia,
62
assim como os efeitos ambientais percebidos a partir do acidente de Chernobil /Ucrnia, implica uma tica global (GADOTTI, 2008, p. 32). O entendimento de que as aes locais podem gerar efeitos globais, assim como os riscos so globais e as solues esto nas atitudes individuais / locais, unificam a percepo integradora e ecossistmica entre os seres humanos e destes com todas as outras formas de vida e seus habitats. Em 2000, a ONU aprovou um documento intitulado Carta da Terra, elaborado por mais de 100 mil pessoas, de 46 naes. Esta Declarao de Responsabilidades Humanas parte de uma viso holstica para indicar que estamos todos conectados e devemos respeitar e cuidar da comunidade da vida; resguardar a integridade ecolgica; buscar a justia social e econmica; e defender a democracia, a no violncia e a paz, como princpios para o equilbrio da espcie humana sobre o Planeta Terra (ROCHA LOURDES, 2009, p.68-69). Morin (2000) convoca os educadores para buscarem compreender e questionar a origem dos processos de construo de conhecimentos, indicando que as aprendizagens no podem ser compartimentadas em disciplinas, mas analisadas sob a tica da complexidade, das multidimenses. Lembra que o ser humano ao mesmo tempo individuo, parte da sociedade e parte de uma espcie. Vivemos em um planeta reconhecidamente com capacidade de suporte limitado para o padro de consumo que as sociedades dos Estados Unidos, China e Europa trazem: o projeto de crescimento material ilimitado, mundialmente integrado, sacrifica 2/3 da humanidade, extenua recursos da Terra e compromete o futuro das geraes vindouras (BOFF, 1999, p. 17). O eixo transversal Educao para a Sustentabilidade, no currculo da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, sugere um fazer pedaggico que busque a construo de cidados comprometidos com o ato de cuidar da vida, em todas as fases e tipos, pensando no hoje e nas prximas geraes. O eixo perpassa o entendimento crtico, individual e coletivo de viver em rede e de pensar, refletir e agir acerca da produo e consumo consciente, qualidade de vida, alimentao saudvel, economia solidaria, agroecologia, ativismo social, cidadania planetria, tica global, valorizao da diversidade, entre outros. Para tal, o percurso pedaggico previsto no projeto poltico-pedaggico da escola precisa buscar o enfoque holstico23, sistmico, democrtico e participativo, diante de um entendimento do ser humano em sua integralidade e complexidade, bem como as concepes didticas do processo de ensino23 - Integrao e interao entre todos os elementos que compem o universo.
63
aprendizagem devem buscar a interdisciplinaridade, em carter processual, cclico e contnuo. A formao da Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola Com-vida24 e a criao da Agenda 21 Escolar25 so importantes instrumentos que devem ser utilizados na implementao do eixo Educao para a Sustentabilidade. Assim como a Declarao Universal dos Direitos Humanos, a Carta da Terra e o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global so acordos complementares e, consequentemente, tornam-se referenciais tericos da Educao para a Sustentabilidade, proposta no Currculo. Por fim, necessrio que os valores individuais e coletivos sejam baseados em princpios definidos na Poltica Nacional de Educao Ambiental, Lei 9.795/1999, e reafirmados pelas Diretrizes Nacionais de Educao Ambiental, Resoluo CNE/CP n 2, de 15/06/2012. Todas as reas do conhecimento das etapas e modalidades do processo de escolarizao, bem como suas atividades pedaggicas devem permear, de forma articulada e transversal, a Educao para a Sustentabilidade. Assim, caminharemos juntos para uma mudana de postura e prtica rumo sustentabilidade da estadia humana no planeta Terra.
24 - Forma de organizao da comunidade escolar, inspirada nos crculos de aprendizagem e cultura, que busque contribuir para um cotidiano escolar sustentvel, participativo, democrtico, descontrado, saudvel e conectado com os saberes tradicionais (BRASIL, 2007, p. 13). 25 - Instrumento coletivo de planejamento pedaggico para projetos e aes que proponham transformar a realidade escolar e comunitria em prol da sustentabilidade. Deve estar conectado a uma proposta de Agenda local e global (BRASIL, 2007, p. 22)..
64
3. CURRCULO INTEGRADO O Currculo de Educao Bsica da SEDF prope a superao de uma organizao de contedos prescritiva, linear e hierarquizada denominada por Bernstein (1977) de currculo coleo, que tem como caractersticas: a) a fragmentao e descontextualizao dos contedos culturais e das atividades didtico-pedaggicas e acadmicas realizadas na escola pelos estudantes e professores; b) os livros didticos como definidores do que o professor deve priorizar em sala de aula; c) as disciplinas escolares trabalhadas de forma isolada, impedindo os vnculos necessrios com a realidade; d) a postura passiva dos estudantes diante de prticas transmissivas e reprodutivas de informaes; e) o processo do trabalho pedaggico desconsiderado, priorizando-se os resultados atravs de exames externos indicadores do padro de qualidade. Na busca pela superao da organizao do currculo coleo, o desafio desta Secretaria de Educao sistematizar e implementar uma proposta de Currculo integrado em que os contedos mantm uma relao aberta entre si, podendo haver diferentes graus de integrao (BERNSTEIN, 1977). Esses contedos podem ser desenvolvidos a partir de ideias ou temas selecionados pelas escolas e em permanente mudana em torno dos eixos transversais: Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos, Educao para a Diversidade, Educao para a Sustentabilidade; alm dos eixos integradores indicados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para cada etapa/modalidade/ciclo. Uma proposta curricular integrada no se encerra em si mesma; justifica-se medida que atende os propsitos educacionais em uma sociedade democrtica, buscando contribuir na formao de crianas, jovens e adultos responsveis, autnomos, solidrios e participativos. Para Santom (1998), as propostas curriculares integradas devem favorecer a descoberta de condicionantes sociais, culturais, econmicos e polticos dos conhecimentos existentes na sociedade, possveis a partir da converso das salas de aula em espaos de construo e aperfeioamento de contedos culturais, habilidades, procedimentos e valores, num processo de reflexo. Os educadores que concebem o currculo nessa perspectiva o fazem com base em objetivos educacionais que se pautam na busca da integrao das diferentes reas do conhecimento e experincias, com vistas compreenso crtica e reflexiva da realidade. O autor ressalta ainda que essa integrao no deve acontecer focando apenas os contedos culturais, [...] mas tambm o domnio dos
65
processos necessrios26 para conseguir alcanar conhecimentos concretos e, ao mesmo tempo, a compreenso de como se elabora, produz e transforma o conhecimento, bem como as dimenses ticas inerentes a essa tarefa (idem, p.27). O currculo integrado pode ser visto como um instrumento de superao das relaes de poder autoritrias e do controle social e escolar, contribuindo para a emancipao dos estudantes atravs do conhecimento, assegurando a eles, tambm, o exerccio do poder que, na perspectiva apontada por Foucault, [...] uma prtica social e, como tal, constituda historicamente (2000, p. 10). Para isso, o espao escolar deve organizar-se em torno de relaes sociais e pedaggicas menos hierarquizadas, mais dialogadas e cooperativas, a aula, espao-tempo privilegiado de formao humana e profissional, requer certo rigor no sentido de construir possibilidades de aproximao crtica do objeto do conhecimento com liberdade, autonomia, criatividade e reflexo (SILVA, 2011, p. 212). Para a efetivao deste Currculo na perspectiva da integrao, alguns princpios so nucleares: unicidade teoria-prtica, interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao. 3.1 Princpios epistemolgicos Toda proposta curricular situada social, histrica e culturalmente; a expresso do lugar de onde se fala e dos princpios que a orientam. Falar desses princpios epistemolgicos do Currculo de Educao Bsica da SEDF nos remete ao que compreendemos como princpios. Princpios so ideais, aquilo que procuramos atingir e expressam o que consideramos fundamental: conhecimentos, crenas, valores, atitudes, relaes, interaes. Dentro da perspectiva de Currculo Integrado, os princpios orientadores so: teoria e prtica, interdisciplinaridade, contextualizao, flexibilizao. Esses princpios so centrais nos enfoques tericos e prticas pedaggicas no tratamento de contedos curriculares, em articulao a mltiplos saberes que circulam no espao social e escolar. Princpio da unicidade entre teoria e prtica Na prtica pedaggica criadora, crtica, reflexiva, teoria e prtica
26 - Processos como: leitura, escrita, pesquisa orientada, problematizao, explorao de objetos, mapas, globos, resoluo de problemas, etc..
66
juntas ganham novos significados. Ao reconhecer a unidade indissocivel entre teoria e prtica, importante, tambm, considerar que, quando so tratadas isoladamente, assumem carter absoluto, tratando-se na verdade de uma fragilidade no seio de uma unidade indissocivel. Vzquez (1977) afirma que, ao falar de unidade entre teoria e prtica, preciso considerar a autonomia e a dependncia de uma em relao outra; entretanto, essa posio da prtica em relao teoria no dissolve a teoria na prtica nem a prtica na teoria, tendo em vista que a teoria, com sua autonomia relativa indispensvel constituio da prxis e assume como instrumento terico uma funo prtica, pois a sua capacidade de modelar idealmente um processo futuro que lhe permite ser um instrumento s vezes decisivo na prxis produtiva ou social (idem, p. 215). Nessa perspectiva de prxis, o conhecimento integrado, h uma viso articulada de reas de conhecimento/componentes curriculares, de saberes e de cincias; as metodologias so mais dinmicas, mutveis e articuladas aos conhecimentos. A avaliao das aprendizagens adquire sentido emancipatrio quando passa a considerar o conhecimento em sua totalidade e em permanente construo. Para garantir a unicidade da teoria-prtica no currculo e sua efetividade na sala de aula, devemos privilegiar estratgias de integrao que promovam reflexo crtica, anlise, sntese e aplicao de conceitos voltados para a construo do conhecimento, permeados por incentivos constantes ao raciocnio, problematizao, questionamento, dvida. O ensino que articula teoria e prtica requer de professor e estudantes a tomada de conscincia, reviso de concepes, definio de objetivos, reflexo sobre as aes desenvolvidas, estudo e anlise da realidade para a qual se pensam as atividades. Do professor, especificamente, exige a abertura para o dilogo e a disposio para repensar cotidianamente a organizao da aula (SILVA, 2011), com a clareza do Para que ensinar? O que ensinar? Como ensinar? O que e como avaliar? So os elementos articuladores entre as reas de conhecimentos/ componentes curriculares e atividades educativas que favorecem a aproximao dos estudantes aos objetos de estudo, permitindo-lhes desvelar a realidade e atuar crtica e conscientemente, com vistas apropriao/ produo de conhecimentos que fundamentam e operacionalizam o currculo, possibilitando encontrar respostas coletivas para problemas existentes no contexto social.
67
Princpio da interdisciplinaridade e da contextualizao A interdisciplinaridade e a contextualizao so nucleares para a efetivao de um currculo integrado. A interdisciplinaridade favorece a abordagem de um mesmo tema em diferentes disciplinas/componentes curriculares e, a partir da compreenso das partes que ligam as diferentes reas do conhecimento/componentes curriculares, ultrapassa a fragmentao do conhecimento e do pensamento. A contextualizao d sentido social e poltico a conceitos prprios dos conhecimentos e procedimentos didticopedaggicos, propiciando relao entre dimenses do processo didtico (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar). O professor que integra e contextualiza os conhecimentos de forma contnua e sistemtica contribui para o desenvolvimento de habilidades, atitudes, conceitos, aes importantes para o estudante em contato real com os espaos sociais, profissionais e acadmicos em que ir intervir. A organizao do processo de ensino-aprendizagem em uma situao prxima daquela na qual o conhecimento ser utilizado, facilita a compreenso e favorece as aprendizagens dos estudantes. Destacamos que a determinao de uma temtica, interdisciplinar ou integradora, dever ser resultante de uma discusso de base curricular, visto que so os conhecimentos cientficos pautados nesse Currculo que iro indicar uma temtica. Essa ao rompe com a lgica de determinao de temas sem uma reflexo sobre os conhecimentos em diferentes reas e com as tentativas frustradas de forar uma integrao que no existe, dificultando a implementao de atividades interdisciplinares na escola. A interdisciplinaridade pode acontecer em duas dimenses: no prprio componente curricular (intra) e entre componentes curriculares (inter). No prprio componente curricular, quando so utilizados outros tipos de conhecimentos (artes, literatura, corpo e movimento, relaes interpessoais, entre outras) que iro auxiliar ou favorecer a discusso especfica do conhecimento do componente curricular. J entre os componentes curriculares, busca-se a integrao existente entre os diferentes conhecimentos. O princpio da interdisciplinaridade estimula o dilogo entre conhecimentos cientficos, pedaggicos e experienciais, criando possibilidades de relaes entre diferentes conhecimentos e reas. Santom (1998) afirma que [...] interdisciplinaridade fundamentalmente um processo e uma filosofia de trabalho que entram em ao na hora de enfrentar os problemas e questes que preocupam em cada sociedade (p.65), contribuindo para a articulao das diversas disciplinas e, ao mesmo tempo, favorecendo o
68
trabalho colaborativo entre os professores. Para garantir que a interdisciplinaridade se efetive em sala de aula, necessrio se faz que os professores dialoguem, rompendo com a solido profissional caracterstica das relaes sociais e profissionais na modernidade. Nas escolas pblicas do DF, o dilogo necessrio para que assumamos concepes e prticas interdisciplinares tem local para acontecer: as coordenaes pedaggicas, espaos-tempos privilegiados de formao continuada, planejamento, discusso do currculo e organizao do trabalho pedaggico que contemplem a interdisciplinaridade como princpio. A seguir, um processo elaborado por Santom (1998), que costuma estar presente em qualquer interveno interdisciplinar: a. Definio de um problema, tpico, questo. b Determinao dos conhecimentos necessrios, inclusive as reas/ disciplinas a serem consideradas. c. Desenvolvimento de um marco integrador e questes a serem pesquisadas. d. Especificao de estudos ou pesquisas concretas que devem ser desenvolvidos. e. Articulao de todos os conhecimentos existentes e busca de novas informaes para complementar. f. Resoluo de conflitos entre as diferentes reas/disciplinas implicadas no processo, procurando trabalhar em equipe. g. Construo de vnculos comunicacionais por meio de estratgias integradoras, como: encontros, grupos de discusso, intercmbios, etc. h. Discusso sobre as contribuies, identificando sua relevncia para o estudo. i. Integrao dos dados e informaes obtidos individualmente para imprimir coerncia e relevncia. j. Ratificao ou no da soluo ou resposta oferecida ao problema levantado inicialmente. k. Deciso sobre os caminhos a serem tomados na realizao das atividades pedaggicas e sobre o trabalho em grupo. Princpio da Flexibilizao Em relao seleo e organizao dos contedos, este Currculo define uma base comum, mas garante certa flexibilidade para que as escolas, considerando seus projetos poltico-pedaggicos e as especificidades locais e regionais, enriqueam o trabalho com outros conhecimentos igualmente
69
relevantes para a formao intelectual dos estudantes. A flexibilidade curricular d abertura para a atualizao e a diversificao de formas de produo dos conhecimentos e para o desenvolvimento da autonomia intelectual dos estudantes, para atender as novas demandas de uma sociedade em mudana que requer a formao de cidados crticos e criativos. Amplia, portanto, a possibilidade de reduzir a rigidez curricular ao favorecer o dilogo entre os diferentes conhecimentos, de forma aberta, flexvel e coletiva, numa tentativa de romper as amarras impostas pela organizao das grades curriculares repletas de pr-requisitos. A flexibilidade do currculo viabilizada pelas prticas pedaggicas dos professores, articuladas ao projeto poltico-pedaggico da escola. Ao considerar os conhecimentos prvios dos estudantes, o professor torna possvel a construo de novos saberes, ressignificando os saberes cientficos e os do senso comum. Nessa viso, os conhecimentos do senso comum so transformados com base na cincia, com vistas a [...] um senso comum esclarecido e uma cincia prudente [...], uma configurao do saber (SANTOS, 1989, p. 41), que conduz emancipao e criatividade individual e social. Ao promover a articulao entre os conhecimentos cientficos e os saberes dos estudantes, o professor contribui para que partam de uma viso sincrtica, catica e pouco elaborada do conhecimento, reelaborando-a numa sntese qualitativamente superior (SAVIANI, 2008). Nessa perspectiva, abrimos espao para experincias, saberes, prticas dos sujeitos comuns que protagonizam e compartilham com professores saberes e experincias construdas em espaos sociais diversos.
70
4. AVALIAO PARA AS APRENDIZAGENS: CONCEPO FORMATIVA A avaliao uma categoria do trabalho pedaggico complexa, necessria e diz respeito a questes tnues como o exerccio do poder e a adoo de prticas que podem ser inclusivas ou de excluso. A Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal (SEEDF) compreende que a funo formativa da avaliao a mais adequada ao projeto de educao pblica democrtica e emancipatria. Compreende tambm que a funo diagnstica compe a avaliao formativa, devendo ser comum aos demais nveis da avaliao. A funo formativa, independentemente do instrumento ou procedimento utilizado, realizada com a inteno de incluir e manter todos aprendendo (HADJI, 2001). Esta funo deve perpassar os nveis: da aprendizagem, institucional (autoavaliao da escola) e de redes ou de larga escala. Sua finalidade maior reside em auxiliar, ao invs de punir, expor ou humilhar os estudantes por meio da avaliao. A SEEDF adota o termo Avaliao para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2012) porque nos situa no campo da educao com a inteno de avaliar para garantir algo e no apenas para coletar dados sem comprometimento com o processo. A avaliao da aprendizagem se sustenta no paradigma positivista e, portanto, distancia-se do avaliado, buscando certa neutralidade. Enquanto isso, a Avaliao para as aprendizagens se compromete com o processo e no somente com o produto da avaliao. Embora os documentos oficiais da SEEDF e escolas explicitem, do ponto de vista conceitual, a avaliao formativa, ainda comum o uso da funo somativa, centralizada no produto, presente especialmente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio. Geralmente neste caso o rito e a prxis docente convergem para avaliar a aprendizagem e no para a aprendizagem. A inteno desta Secretaria a de possibilitar, por meio de formao continuada dos profissionais da educao, a modificao dessa tica e dessas prticas. Geralmente, a concepo de avaliao baseada no modelo classificatrio da aprendizagem do aluno gera competio e estimula o individualismo na escola, produzindo entendimentos da educao como mrito, restrita ao privilgio de poucos e inviabilizando a democratizao do saber. Villas Boas (2012) adverte sobre o mito de que o medo da reprovao o que leva o aprendiz a estudar, quando na verdade os obriga a adentrar o jogo avaliativo para alcanar notas ou pontos que nem sempre desvelam aprendizagens. Um processo educacional que busca contribuir para a formao de sujeitos
71
autnomos no pode ser conduzido dessa forma, sob pena de produzir um ensino voltado preparao exclusiva para a realizao de provas e exames. O mito da reprovao como garantia de melhor desempenho dos estudantes ainda reforado pela tendncia em acreditar que a no reprovao dispensa avaliaes e camufla a baixa qualidade do ensino. Contrria a esses pressupostos, a progresso continuada das aprendizagens dos estudantes demanda acompanhamento sistemtico de seu desempenho por meio de avaliao realizada permanentemente. esse processo avaliativo formativo que viabiliza e conduz professores e equipe pedaggica da escola a repensarem o trabalho desenvolvido, buscando caminhos que possibilitem sua melhoria em atendimento s necessidades de aprendizagem evidenciadas pelos estudantes. A progresso continuada consiste na construo de um processo educativo ininterrupto, capaz de incluir e oferecer condies de aprendizagem a todos os estudantes, rompendo com avaliao classificatria, fragmentada e permeada pela reprovao anual (JACOMINI, 2009). A progresso continuada no permite que os estudantes avancem sem terem garantidas as suas aprendizagens. um recurso pedaggico que, associado avaliao, possibilita o avano contnuo dos estudantes de modo que no fiquem presos a grupo ou turma, durante o mesmo ano letivo (VILLAS BOAS, PEREIRA, OLIVEIRA, 2012). Fundamenta-se na [...] ideia de que o estudante no deve repetir o que j sabe; e no deve prosseguir os estudos tendo lacunas em suas aprendizagens (Idem, p. 9). Isso significa que os estudantes progridem nos anos escolares sem obstculos ou percalos que venham interromper a evoluo de seu desenvolvimento escolar. este o principal aspecto que caracteriza uma organizao escolar em ciclos e difere a progresso continuada da promoo automtica, na qual o estudante promovido independentemente de ter aprendido. Neste ltimo caso, valem as notas obtidas e no a aprendizagem por parte de todos(as). A progresso continuada pode ser praticada por meio de mecanismos como: reagrupamentos de estudantes ao longo do ano letivo, levando em conta suas necessidades de aprendizagens, de modo que possam interagir com diferentes professores e colegas; avano dos estudantes de um perodo a outro, durante o ano letivo, se os resultados da avaliao assim indicarem. A escola poder acrescentar outros mecanismos e estratgias pedaggicas aps anlise realizada pelo conselho de classe, entre os quais o desenvolvimento de projetos interventivos, autoavaliao, feedback ou retorno, avaliao por pares ou colegas, etc. essencial que do planejamento e desenvolvimento das prticas
72
avaliativas participem a equipe gestora e de apoio (SEAA, SOE, Sala de Recursos), coordenadores pedaggicos, professores, estudantes numa relao dialgica e recproca. O Conselho de Classe, uma das mais relevantes instncias avaliativas da escola. Acontece ao final de cada bimestre, perodo ou quando a escola julgar necessrio, com o objetivo de analisar de forma tica aspectos atinentes aprendizagem dos estudantes: necessidades individuais, intervenes realizadas, avanos alcanados no processo ensino-aprendizagem, alm de estratgias pedaggicas adotadas, entre elas, projetos interventivos e reagrupamentos. Os registros do Conselho de Classe, relatando progressos evidenciados e aes pedaggicas necessrias para a continuidade das aprendizagens do estudante, devem ser detalhados e disponibilizados dentro da escola, especialmente de um ano para outro quando os docentes retomam o trabalho e precisam conhecer os estudantes que agora esto, mais diretamente, sob seus cuidados. Para acompanhar o processo de desenvolvimento dos estudantes, algumas prticas podem ser realizadas a partir do planejamento individual e ou coletivo dos professores: a. Anlises reflexivas sobre evidncias de aprendizagens a partir de questionamentos como: o estudante apresentou avanos, interesses, desenvolvimento nas diferentes reas de conhecimento? As tarefas avaliativas e as observaes feitas permitem perceber avanos em que sentido? O estudante ou grupos de estudantes precisam de mais tempo ou de mais ateno dos professores para alcanar as aprendizagens necessrias? Que tipo de interveno necessria para que isso ocorra? Compreendem-se as razes didticas, epistemolgicas, relacionais de o estudante no avanar na direo esperada? b. Organizao de situaes para que estudantes e professores se conheam melhor e conversem sobre a escola que desejam. Para isso, dinmicas de grupo podem ser planejadas pelo coletivo de professores e coordenao pedaggica. Esse procedimento pode fazer parte da avaliao diagnstica inicial realizada no incio do ano letivo, das avaliaes institucionais realizadas ao longo dele ou sempre que for necessrio. c. Registro de aspectos que permitam acompanhar, intervir e promover oportunidades de aprendizagem a cada estudante sem perder a ateno ao grupo como um todo. Os registros podem ser feitos por profissionais do SOE, SEAA, Sala de Recursos, Coordenao Pedaggica e professores ou pelos prprios estudantes em um processo de autoavaliao. d. Observao e anotao do que os estudantes ainda no
73
compreenderam, do que ainda no produziram, dos aspectos que ainda necessitam de maior ateno e orientao, por meio de registros no Dirio de Classe e em outros instrumentos, como por exemplo, o portflio construdo com essa finalidade. Essa prtica possibilita aos professores que lidam com um mesmo estudante ou grupos de estudantes, conhec-los melhor para definir estratgias conjuntas; sugerir novas atividades e ou tarefas interdisciplinares. A observao como procedimento avaliativo permite localizar cada estudante ou grupo de estudantes em seu momento e trajetos percorridos, alterando o enfoque avaliativo e as prticas de recuperao, alm das atividades desenvolvidas no Projeto Interventivo, Parte Diversificada e Reagrupamentos. Para isso, a Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal (SEEDF) apresenta as Diretrizes de Avaliao Educacional (2014) que articulam os trs nveis de avaliao educacional: avaliao em larga escala ou em redes de ensino, realizada pelo Estado; avaliao institucional da escola, desenvolvida por ela mesma; e avaliao da aprendizagem em sala de aula, sob a responsabilidade do professor. A perspectiva de que esses trs nveis interajam entre si e possam contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade da educao pblica no DF. Alm das Diretrizes, a SEEDF desenvolve sistema de avaliao de rede. Os testes e demais instrumentos que integraro esse sistema prprio da SEEDF sero realizados em Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA, por meio de softwares que auxiliam na montagem de cursos e instrumentos de avaliao acessveis pela Internet. Distinta dos demais mtodos e sistemas, esta tecnologia prev a testagem em todas as reas curriculares e no apenas em Portugus e Matemtica, como tem ocorrido no restante do pas. A ideia que a escola e o docente sejam os primeiros a conhecerem os resultados e junto com o coletivo da escola possam deliberar sobre os ajustes no Currculo e no projeto poltico-pedaggico da instituio. Esse momento em que se d o entrelaamento entre o exame da rede com a avaliao praticada na escola denominado de avaliao institucional ou avaliao do trabalho da escola e deve ocorrer sempre que houver necessidade de anlises nesse sentido. Nesta perspectiva curricular, a avaliao, em quaisquer nveis, dever ser utilizada de maneira que provoma a Educao para a Diversidade, Cidadania e Educao em e para os Direitos Humanos e Educao para a Sustentabilidade. A SEEDF no corrobora nenhum ato avaliativo que seja utilizado para excluir ou cercear direitos educacionais, garantindo assim, a todos, o direito fundamental e inalienvel de aprender.
74
ALGUMAS CONSIDERAES... As rpidas transformaes ocorridas na sociedade nas ltimas trs dcadas, fruto da revoluo da cincia e do novo paradigma tecnolgico, das mudanas em aes produtivas aliadas s questes poltico-econmicas do processo de globalizao, refletem-se em novas configuraes culturais, novas formas de ser e estar em sociedade e interferem diretamente nas prticas educativas em todo o mundo. Nesse cenrio de mudanas, a educao como elemento de transformao social tem sido constantemente reorientada pelas correlaes entre as capacidades exigidas para o exerccio da cidadania e para o trabalho produtivo, sendo esta, em primeira instncia, a influncia para as reformas educacionais oficiais que encaminham definies de poltica de educao no pas e no mundo. Como desdobramentos desse processo, a excluso proveniente da sociedade de consumo, a globalizao da pobreza, alienao do pensamento burgus, explorao da fora de trabalho, do indivduo, dos recursos naturais, entre outros aspectos, so reproduzidas em currculos escolares que se pautam no modelo fracionrio e conteudista, reflexo do pensamento da classe dominante (SILVA; MALZOLINI, 2010). A educao escolar parece estar em descompasso em relao evoluo tecnolgica e social emergida de suas prprias reflexes e aes, mantendo-se a reboque do modelo de produo anterior do sistema capitalista, o taylorismo / fordismo. A educao est em descompasso em relao ao novo paradigma tecnolgico, mas as exigncias do novo paradigma produtivo colocam em pauta, mais uma vez, a exemplo do padro anterior, o protagonismo da educao na formao da classe trabalhadora para esse novo modelo de produo. Diferentemente do segundo grande ciclo de transformaes consubstanciado no modelo taylorista / fordista, a produo flexvel, relacionada ao paradigma atual, permite a reduo do tempo de produo e pode possibilitar a diversificao do produto. Nesse contexto, surge novamente o discurso de que a educao um requisito essencial para conquistar uma vaga no mercado de trabalho ou manter-se empregado: falar outra lngua, saber trabalhar em equipe, ser flexvel e lidar com as ferramentas da informtica tornam-se exigncias fundamentais. O que revelam os estudos de CARVALHO (2003) que a flexibilidade o pilar do processo de mudanas, e o problema que temos a solucionar como encontrar formas de flexibilizar a produo e, ao mesmo tempo, proteger os trabalhadores.
75
No tocante educao, preciso e possvel inovar, construindo propostas educativas e curriculares organizadas para formar no s para as exigncias do novo padro tecnolgico, mas que tambm possibilitem uma educao para a vida e para a construo de uma sociedade de novo tipo, isto , uma sociedade mais de acordo com os rumos e as demandas postas pelas transformaes contemporneas das formas de produo do trabalho e de reproduo da vida e para a vida. Na escola, a reproduo das desigualdades sociais ratifica-se nas similitudes do ambiente educacional com as estruturas e processos empresariais, baseando-se na competio e no mrito individual, pressupostos dos sistemas de qualidade total adotados pelas empresas e transferidos sem mediaes para a escola (GENTILI, 1996). Nesse contexto, a SEEDF prope um Currculo com a expectativa de que, a partir dele, possamos instituir um movimento educativo voltado formao integral dos indivduos, em que o ser visto no s como portador de conhecimento para a indstria e o capital, mas como ser consciente de sua cidadania e de sua responsabilidade com sua vida e a do outro. A organizao escolar, caracterizada pela fragmentao dos contedos e pela rigidez curricular, tem servido de sustentculo reproduo das desigualdades sociais e dos conhecimentos e valores hegemnicos, contribuindo para ajustar os sistemas educacionais lgica do mercado e no da formao humana integral para a vida. Nesse modelo, os profissionais da educao so vistos como peas importantes de uma engrenagem reprodutora ao desempenharem a funo de meros executores de programas e projetos. O conhecimento tratado como mercadoria, o estudante como cliente e a escola como balco de negcios, tudo isso voltado ao desenvolvimento do capital humano. A ruptura com esse modelo desumanizador , pois, o grande desafio dos sistemas escolares do sculo XXI, sendo o currculo escolar o instrumento que pode sinalizar a mudana com essa forma tradicional de tratar do conhecimento. Nesse sentido, preciso compreender que os conhecimentos escolares no se traduzem exclusivamente no conhecimento cientfico, mas tambm sofrem influncias dos saberes populares, da experincia social, da cultura, do ldico, do saber pensar que constituem o conjunto de conhecimentos e que, no currculo tradicional, sofrem processos de descontextualizao, recontextualizao, subordinao, transformao, avaliaes e efeitos de relaes de poder. A escola deixa de ser apenas lugar de aquisio de habilidades,
76
competncias e conhecimentos para o exerccio do trabalho, e tornase espao privilegiado de produo de cultura, de valorizao de saberes, prticas e contedos que desenvolvam a conscincia de classe. Essa compreenso orientou a reelaborao deste Currculo de Educao Bsica, procurando a superao da organizao prescritiva do conhecimento. Para isso, a Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal (SEEDF) prope repensar o que justifica determinados conhecimentos no contemplados no currculo, algumas reas de conhecimento ou contedos serem considerados mais importantes que outros. Prope questionar conflitos e interesses presentes no processo de produo do conhecimento e que no so aparentes (MOREIRA; CANDAU, 2007). Uma proposta curricular de alcance para a sociedade contempornea dever, pois, agregar s tendncias atuais da cincia e das tecnologias a seleo, incluso e organizao de conhecimentos socialmente relevantes e significativos, de modo a colaborar para a formao integral de sujeitos autnomos, crticos, criativos, sem deixar de lado a produo cultural dos grupos sociais historicamente marginalizados, cidados capazes de reflexo e ao. Diante desse desafio, educadores precisam assumir junto com a comunidade escolar o protagonismo na elaborao e implantao do Currculo, trazendo para a pauta pedaggica a discusso de questes de gnero, sexualismo, cultura crist, eurocentrismo, americanismo, controle social, gesto democrtica, responsabilidade social, racismo que ainda impregnam as propostas curriculares em exerccio nas escolas brasileiras. Discutir currculo discutir vida, concepo de homem e de mundo, projeto de sociedade num intenso movimento. compreender, rememorar, repensar, redefinir a funo social da escola e de cada profissional da educao. desvelar as relaes de poder que esto ocorrendo na escola e para alm dela. Isso exige, entre outros aspectos, a compreenso e o questionamento de concepes que suportam a organizao dos espaostempos escolares; a explicitao de interesses que definem as polticas educacionais; a compreenso do que seja mtodo e as intenes que o sustentam (ANTONIO; GEHRKE e SAPELLI, 2008). O currculo no um instrumento neutro. H nele, intrinsecamente, uma intencionalidade, aes pensadas por agentes polticos e por aes pedaggicas e curriculares, com interesses prprios e que vo possibilitar sua materializao. Como no h currculo desvinculado dos contedos que o constituem, os conhecimentos tericos historicamente produzidos pela humanidade e validados cientificamente precisam estar contemplados de
77
forma a favorecer a interveno da comunidade escolar sobre sua prpria realidade, na perspectiva da transformao e do controle social. Nesse sentido, para alm da explicitao de sua orientao epistemolgica, o currculo da escola atual precisa considerar, entre outras questes, a mutabilidade do conhecimento, a historicidade da realidade, do momento histrico-social em que vivemos, os resultados que o conhecimento j alcanou em uma determinada rea e a perspectiva de projeto de sociedade que se tenha e que se queira ter (NASCIMENTO; PANOSSIAN, 2011). Compreendido como um instrumento histrico, poltico, pedaggico e cultural, o currculo no , pois, um elemento esttico. Constitudo por prticas sociais determinadas pelo momento histrico e social, carrega, como condio, a mutabilidade, o no absolutismo dos contedos e conhecimentos. Mais que isso, requer a escolha de fenmenos da realidade como objeto de estudos dinmicos e que estabelecem mltiplas relaes com as realidades dos sujeitos que os constroem e estudam, ou seja, requer Movimento. Nesse Movimento possvel determinar quais os contedos essenciais objetivamente existentes, necessrios de ser apropriados pelos estudantes, na perspectiva de desenvolvimento de seu prprio pensamento terico e prtico, elaborando hipteses, criando possibilidades de solues das problematizaes postas. A definio dos conceitos ou contedos essenciais de um objeto de estudo a ao fundamental para a organizao e elaborao de uma proposta curricular, sendo esta o elemento orientador de todas as demais etapas dos processos de ensino e de aprendizagem. So esses contedos os norteadores das abstraes conceituais e apropriaes do conhecimento que os estudantes devero construir e, portanto, das aes de ensinoaprendizagem a serem desenvolvidas em sala de aula e no ambiente escolar por professores, por gestores, enfim, por todos os atores envolvidos. (NASCIMENTO e PANOSSIAN, 2011). A conquista da qualidade referenciada nos sujeitos sociais, sinnimo de democratizao do ensino, no se traduz apenas na garantia do acesso e da permanncia do educando na escola, mas depende, sobretudo, de uma poltica curricular cuja centralidade reside no direito s aprendizagens, no movimento necessrio para a possibilidade dessas aprendizagens pelo estudante. Assim, este Currculo de Educao Bsica da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal prev que todos: governo federal, governo local, escolas, professores, servidores, pais, estudantes, sociedade civil sejam agentes ativos do currculo.
78
Este um Currculo em Movimento que possui uma acepo mais ampla da gesto democrtica, com base no regime de participao social efetiva e no controle social. E por estar em movimento permanente de discusso, implantao e avaliao um convite a todos os envolvidos em sua implementao para discutir a funo social da escola, tentando romper com a concepo conservadora de cincia, currculo, conhecimento, questionando prticas pedaggicas conservadoras, compreendendo que a educao construo coletiva, portanto, direito inalienvel de todos e que cada gerao impulsiona suas mudanas, seus novos movimentos. No Movimento do Currculo h muitos processos que vo alm do sistema social e buscam ver na educao no s um aparelho ideolgico de Estado, mas a possibilidade de transformao, de construo de uma identidade, de convivncia com a diversidade: diferentes formas de ao curricular, diferentes movimentos educativos, diferentes jeitos e sujeitos de agir e pensar. O Movimento deste Currculo poltico, pedaggico, flexvel, transformador, crtico, reflexivo, diverso, libertador de correntes, sejam ideolgicas, cientficas, filosficas... O movimento vida, verdade prenhe de realidade, senso comum e cincia, relao teoria e prtica, elemento de poder. Poder como possibilidade de constituio da prxis transformadora da realidade social. no Movimento que se constri uma educao que vai alm do capital, uma educao com o Estado e alm dele, ou seja, uma educao pblica em que consigamos enxergar e vislumbrar a participao conjunta do Estado e da Sociedade Civil.
79
REFERNCIAS ALARCO, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a superviso. In: RANGEL, M. Superviso pedaggica: princpios e prticas. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001. ANTONIO, C. A.; GEHRKE, M. e SAPELLI, M. L. S. Currculo e Escola Itinerante: pressupostos, contedo, vivncias geradoras e avaliao. 2008. Disponvel em: <http://www2.unicentro.br/editora/files/2012/11/msapelli. pdf>. Acesso em: 05/11/2013. ARAJO. A. C. de. Gesto, avaliao e qualidade da educao: polticas pblicas reveladas na prtica escolar. Braslia: Lber Livro; Faculdade de Educao/Universidade de Braslia, 2012. ARROYO, M. Outros sujeitos, outras pedagogias. Rio de Janeiro. Editora: Vozes, 2012, p. 260. _______.Currculo, territrio em disputa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011. _______. Pedagogias em Movimento: o que temos a aprender dos movimentos sociais. In: Currculo sem Fronteiras, v.3, n.1, p. 28-49, janjun/2003. BARBOSA, A. I. C. A organizao do trabalho pedaggico na Licenciatura em Educao do Campo/UnB: do projeto s emergncias e tramas do caminhar. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade de Braslia. Braslia, 2012. 351 p. BENEVIDES, M. V. Cidadania e direitos humanos. Texto disponvel em: <http:// www.iea.usp.br/artigos>. BERNSTEIN, B. Clases, cdigos y control. v. 2. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Madrid: Akal, 1977. BOFF, L. Saber Cuidar: tica do humano - compaixo pela Terra. 16 ed. Petrpolis: Vozes, 1999. 199 p. BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente escola
80
e cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (orgs.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998. _______. A Misria do Mundo. Petrpolis: Vozes, 2003. BRAGA, E. M. A questo do gnero e da sexualidade na educao. In: RODRIGUES, E.; ROSIN, S. M. (orgs.). Infncia e prticas educativas. Maring - Pr. EDUEM. 2007. BRASIL. I Conferncia Nacional por uma Educao do Campo CNEC, 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/ documentos/doc_final.pdf>. _______. II Conferncia Nacional por uma Educao do Campo, 2004, Luzinia/GO. Declarao Final: Por uma Poltica Pblica de Educao do Campo, mimeo. _______. Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia, DF, 2010. Parecer CEB 7/2010, aprovado em 7/4/2010. _______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de outubro de 1988. Braslia: Senado Federal, 1988. _______. Conveno Interamericana sobre a Concesso dos Direitos Civis da Mulher (1948). Disponvel em: <http://www2.mre.gov.br/dai/ cicdcm.htm>. Acesso em: 25/10/2013. _______. Conveno Internacional sobre a Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial (1965). Disponvel em: <http://portal. mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 25/10/2013. _______. Conveno n169 da Organizao Internacional do Trabalho OIT sobre povos indgenas e tribais. Disponvel em: <http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5051.htm>.Acesso em: 25/10/2013 _______. Conveno Relativa Luta Contra a Discriminao no Ensino
81
(1967). Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_ bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 25/10/2013. _______. Conveno sobre os Direitos Polticos da Mulher (1953). Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_ universal.htm>. Acesso em: 25/10/2013. _______. Declarao dos Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias Nacionais, tnicas Religiosas e Lingusticas (1992). Disponvel em: <http:// www.oas.org/dil/port/1992>. Acesso em: 25/10/2013 _______. Declarao de Durban Relatrio da Conferncia Mundial Contra Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata. Durban, de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001. Disponvel em: <http:// afro-latinos.palmares.gov.br>. Acesso em: 30/10/2013. _______. Decreto n 7.352, de 4 de novembro de 2010. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/ d7352.htm>. Acesso em: 30/10/2013. _______. Diretrizes Nacionais para Educao em Direitos Humanos. CNE/CP n 08/2012.Resoluo n 08/2012. Disponvel em: <http:// www.direitoaeducacao.org.br/wpcontent/uploads/2012/04/ParecerCNE_ educa%C3%A7%C3%A3o-em-DDHH.pdf>. Acesso em: 05/11/2013. _______. Gnero e diversidade na escola: formao de professoras/es em Gnero, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais. Livro de contedo. Verso 2009. Rio de Janeiro: CEPESC; Braslia: SPM, 2009a. _______. Lei 9.394, de 29 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. _______. Lei n 9.795, n 9.795, de 27.4.1999. Dispe sobre Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental, e d outras providncias. DOU 28.4.1999. _______. Ministrio da Educao. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. CNE/CEB, Parecer 36/2001.
82
________. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP n 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. ________. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Formando Com-vida, Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola: construindo Agenda 21 na escola. 2. ed., Braslia: MEC, Coordenao Geral de Educao Ambiental, 2007. 56 p. _______. Ministrio da Justia. Estatuto dos Povos Indgenas. Braslia, 5 de junho de 2009. _______. Parecer n 03/2004 do Conselho Nacional de Educao/ Cmara Plena CNE/CP. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf>. _______. Plano Nacional de implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: SEPPIR; MEC/SECAD, 2008. _______. Plano Nacional de Polticas para as Mulheres PNPM (2005). Disponvel em: <http://spm.gov.br/pnpm/pnpm>. _______. Plano Nacional de Promoo da Cidadania e Direitos Humanos LGBT (2009). Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ homofobia/planolgbt.pdf>. _______. Programa Nacional de Educao do Campo PRONACAMPO. Portaria n 86, de 1 de fevereiro de 2013. _______. Resoluo n 01/2004 do CNE/CP. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf>. _______.Srie Mais Educao Integral: Texto Referncia Para O Debate Nacional, MEC: 2009b. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/cadfinal_educ_integral.pdf>. Acesso em: 05/11/2013. _______. Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. 1992. Disponvel em: <http://portal.mec.
83
gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf>.Acesso 05/11/2013.
em:
CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola. RJ: Vozes, 2004. CAPRA, F. A concepo sistmica da vida. In: ____. O ponto de mutao; a cincia, a sociedade e a cultura emergente. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Cultrix, 1986. p. 25z-298 CARVALHO. O. F. Educao e formao profissional: trabalho e tempo livre. Braslia. Plano Editora, 2003. COSTA, V. M do R. S.;Torres. I. S. Possibilidade de Atuao de Novos Sujeitos Sociais Numa Escola que Vivencie a Democracia. Anpae, 2010. Disponvel em: <http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/ VaniaMariadoRegoSilvaCosta_GT8.pdf>. Acesso em: 05/11/2013.
Declarao de Independncia dos Estados Unidos. EUA: 1776. Disponvel em: <http://www.wdl.org/pt/item/109 zoom/# group=1&page=1&zoom=1.8696&centerX=0.4895&centerY=0.6514>. Acesso em: 05/11/2013. Declarao dos Direitos Do Homem e do Cidado. Frana: 1789. Disponvel em: <http://pfdc.pgr.mpf.mp.br/atuacaoeconteudosdeapoio/ legislacao/direitoshumanos/declar_dir_homem_cidadao.pdf>. Acesso em: 05/11/2013.
DISTRITO FEDERAL, Projeto Poltico-Pedaggico Professor Carlos Mota, SEEDF, 2012. _______. Lei n 4.920, de 21 de agosto de 2012. Disponvel em: <http://www.buriti.df.gov.br/ftp/diariooficial/2012/08>. Acesso em: 30/10/2013. _______. Lei Orgnica do Distrito Federal. Disponvel em: <http://www. fazenda.df.gov.br/aplicacoes/legislacao/legislacao/ TelaSaidaDocumento. cfm?txtNumero=0&txtAno=0&txtTipo=290&txtParte=>. Acesso em: 04/11/2013.
84
_______. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos / Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO, 2007. Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf>. Acesso em: 05/11/2013. _______. Resoluo n 1/2012 do Conselho de Educao do Distrito Federal CEDF. Acesso em: 30/10/2013. DOMINGUES, P. J. Negros de almas brancas?A ideologia do branqueamento no interior da comunidade negra em So Paulo, 1915-1930. Estudo afro-asitico. [on-line]. 2002, v.24, n.3, p. 563-600. ISSN 0101546X. <http://dx.doi.org/10.1590/S0101-546X2002000300006>. DUARTE, L.; WEHRMANN, M. Desenvolvimento e sustentabilidade: desafios para o sculo XXI. Revista de Planejamento Regional, Salvador, 2002. p. 15-24. FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2000. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 2000. FREITAS, L. C. A escola nica do trabalho: explorando os caminhos de sua construo. Mimeo. Produzido para publicao nos Cadernos do ITERRA n.15, set. 2010 em 30/06/2010. GADOTTI, M. Educar para a sustentabilidade: uma contribuio dcada da educao para o desenvolvimentos sustentvel. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008. 127 p. _______. Escola Cidad. So Paulo, 3 ed, Cortez, Coleo questes da nossa poca, v. 24, 1995. GAUTHIER, C. et alii. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Trad. Francisco Pereira. Iju: Eduniju, 1998, 457 p. GASPARIN, J. L. Uma didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas: Autores Associados, 5 ed. rev., 2012.
85
GENTILI, P. Neoliberalismo e educao: manual do usurio. In: SILVA, T.T.; GENTILI, P. (orgs.) Escola S.A: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996. GRAMSCI, A. Cadernos do crcere / (orgs.) COUTINHO, C.N.; NOGUEIRA, M. A.; HENRIQUES, L. S., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002 (v.3). GUAR, I. M. F. R., imprescindvel educar integralmente. Cadernos Cenpec / Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria: Educao Integral. So Paulo: CENPEC, n. 2, 2006. HADJI, C. Avaliao desmistificada. Porto Alegre-RS: Artmed, 2001. HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG; Braslia: Unesco, 2003. HENRIQUES, R. M. Desigualdade Racial no Brasil: evoluo das condies de vida na dcada de 90. Texto para discusso n. 807. Braslia: IPEA, 2001. Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br>. Acesso em: 22/10/2013. JACOMINI, Mrcia Aparecida. Educar sem reprovar: desafio de uma escola para todos. Revista Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 35, n.3, p. 557-572. Set./dez. 2009. KARNAL, L. Estados Unidos, liberdade e cidadania. In: PINSKY, J.; PINSKY, C. B. Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2005. KUBITSCHEK DE OLIVEIRA, J. Por que constru Braslia. Braslia: Senado Federal, 2000. LOURO. G. L. Gnero, sexualidade e educao. Petrpolis: Vozes, 1997. MAURCIO, L. V. Escritos, Representaes e pressupostos da escola pblica de horrio integral. Em aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Braslia, v. 22, n. 80, p. 15-31, abril, 2009. MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro:
86
Zahar, 1967. MSZROS, I. A educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. So Paulo, Biotempo, 2005. MONDAINI, M. O respeito aos direitos dos indivduos. In: PINSKY, J.; PINSKY, C. B. Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2005. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. MORIN, E. O problema epistemolgico da complexidade. Lisboa: Europa- Amrica, 1996. _______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2000. 118 p. NASCIMENTO, C. P.; PANOSSIAN, M. L. Currculo, conhecimento e atividade docente: uma anlise do aparente movimento de superao das pedagogias crticas pelas ps-crticas. V Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo: Marxismo, educao e emancipao humana. UFSC, Florianpolis, SC, 2011. NOVAES, W. Agenda 21. In: TRIGUEIRO, A. Meio ambiente no sculo 21: 21 especialistas falam da questo ambiental nas suas reas de conhecimento. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. p. 323-331. ODALIA, N.. A liberdade como meta coletiva. In: PINSKY, Jaime. PINSKY, Carla Bassanezi. Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2005. ONU. Carta de Responsabilidades Humanas. 2000. Disponvel em:<http://www.pucsp.br/ecopolitica/downloads/C_2007_Car ta_ responsabilidades_humanas.pdf>. Acesso em: 5/11/2013. _______. Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento - CNUMAD -1992. _______. II Conferncia de Direitos Humanos. Viena: 1993.
87
_______. Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. Disponvel em: <http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_ universal.htm>. Acesso em: 9/10/2013. _______. Relatrio Brundtland Nosso Futuro Comum - 1987. Disponvel em: <http://www.un.org/documents/ga/res/42/ares42-187. htm>. Acesso em: 5/11/2013. POCHMANN, M. O Emprego na Globalizao. So Paulo: Boitempo Editorial, 2001. v. 1 PUCCI, B. Teoria critica e educao: A questo da formao cultural na escola de Frankfurt. 2. ed. Petrpolis: Editora Vozes Ltda., 1995. RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formao e o sentido do Brasil. 2 edio - So Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 447. ROCHA LOURDES, R. C. da. Sustentabilidade XXI: Educar e inovar sob uma nova conscincia. So Paulo: Editora Gente, 2009. 233 p. SACHS, I. Desenvolvimento includente, sustentvel, sustentado. Rio de Janeiro: Garamond, Universitria / SEBRAE. 2004. 151 p. SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. SANTOS, B. S. A Construo Multicultural da Igualdade e de diferena. Oficina do CES, n. 135. Coimbra: Centro de Estudos Sociais, 1999. Pgina 44. _______. de S. Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989. _______. Para uma Concepo Multicultural dos Direitos Humanos. Contexto Internacional, 23, 1, p. 7-34. Lisboa, 2001. _______. Para um novo senso comum: a cincia, o direito e a poltica
88
na transio paradigmtica. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2002. 117 p. _______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 2008. _______.Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2003. SAVIANI, D. Escola e Democracia. Edio comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008. _______. Pedagogia Histrico-Crtica: Campinas: Autores Associados, 8 ed., 2003. primeiras aproximaes.
SEEDF. Diretrizes de Avaliao Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Distrito Federal. In: Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao. Braslia - DF, 2013 (no prelo). _______. Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao. Subsecretaria de Educao Bsica. Braslia - DF, 2008. _______. Lei 4.751. Gesto Democrtica do Sistema de Ensino Pblico do DF. Braslia/DF, fevereiro de 2012. SILVA, E. F. da. Nove aulas inovadoras na universidade. Campinas: Papirus, 2011. SILVA, L.; MAZOLINI, E. A. Ciclos de formao humana: desafios e possibilidades de um currculo em movimento. Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica (CEFAPRO), polo de SinopMT. Mato Grosso, 2010. SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2003. SINGER, P. A cidadania para todos. In: PINSKY, J.; PINSKY, C. B. Histria da cidadania. So Paulo: Contexto, 2005. TORRES, H. R. As matrizes ecopedaggicas e a educao do campo uma abordagem possvel e necessria In: Anais do Seminrio Internacional
89
em Poltica e Governana Educacional: para a cidadania, diversidade, direitos humanos e meio ambiente. Braslia: Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Braslia, 2011.140 p
TORRES, I. S. A Fraternidade como Categoria Poltica: Princpio Anunciado na Educao Brasileira. Tese de Doutorado, Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia-MG: 2010. TORRES, R. Comunidad de aprendizaje. In: MEDEIROS, B. e GALIANO, M. Barrio-escuela: movilizando el potencial educativo de la comunidad. So Paulo: Fundao Abrinq, Unicef, Cidade Escola Aprendiz, 2005. VZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. VEIGA, J. E. da. Meio ambiente & desenvolvimento. So Paulo: Ed. SENAC, 2006. 181 p. (Srie Meio Ambiente, 5). VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. VILLAS BOAS, B. M. de F.; PEREIRA, M. S.; OLIVEIRA, R. M.da S.; Progresso continuada: equvocos e possibilidades. Braslia: 2012. Disponvel em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/sv/article/ download/26692/15287%E2%80%8E>.
90

1-Pressupostos Teoricos PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1-Pressupostos Teoricos PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

1. PROCESSO DE CONSTRUO DO CURRCULO

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

Quadro 1 Vulnerabilidade social nas regies administrativas

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

22 - Concepo da Resoluo n 2, 30/01/2012, Conselho Nacional de Educao.

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS

CURRCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAO BSICA PRESSUPOSTOS TERICOS