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Los usos de la teora en la investigacin

Marco Antonio Jimnez Garca (Coordinador)

Los usos de la teora en la investigacin

Los usos de la teora en la investigacin

Marco Antonio Jimnez Garca (Coordinador) Prlogo de Raymundo Mier

ndice

Nota preliminar y agradecimientos 7 Prlogo Raymundo Mier8 Presentacin...24

Parte 1

Los usos de la teora en la investigacin educativa Rosa Nidia Buenfil Burgos.33 Investigacin, formacin y conocimiento en educacin. De lo parametral a la potenciacin Marcela Gmez Sollano59 El psicoanlisis en la investigacin educativa Eduardo Remedi.........................87 El uso(s) de la teora para interrogar la realidad: Reto para la formacin universitaria Bertha Orozco Fuentes.....................................................................................105 Trayectorias e institucin. Un uso terico metodolgico para su anlisis. Hortensia Hickman Rodrguez .124 Conocimiento local, educacin de adultos y organizaciones populares: apuntes tericos y metodolgicos Mercedes Ruiz........148 Las ideas como guas para la decisin y la accin: tres experiencias de asesora en asuntos educativos Alexis Lpez Prez.....172

Parte II Reflexiones metodolgicas: Tres dimensiones recomendables para la investigacin sobre discursos sociales Daniel Guillermo Saur....200 Usos de la teora y la metfora en la Sociologa Marco A. Jimnez Garca...223 Hacia la construccin de una categora intermedia: Hegemonas Regionales Silvia Fuentes Amaya....254 Las otras vidas de Clo El giro lingstico y la construccin de la teora en la investigacin histrica Rafael S. Gagliano......277 Artefactualidad del discurso tecnolgico: reto contemporneo de la teora Jos Carbajal Romero295 De dramaturgias y performanes: los usos de la teora en la investigacin de las artes escnicas Alejandra Ferreiro Prez309 Usos de la teora fsica Shahen Hacyan337

Dedicamos este libro a Alfredo Furln Su espritu nos hace visible que la teora y la investigacin, como la vida, estn plenas de contradictoria e infinita creacin

Nota preliminar y agradecimientos

Este libro es producto de un esfuerzo colectivo que a lo largo de una dcada ha sido impulsado incondicionalmente en el Seminario de Anlisis de Discurso Educativo (SADE) por Rosa Nidia Buenfil, que gracias a su pertinaz empeo y calidez permiti reunir a investigadores procedentes de diversas instituciones nacionales y extranjeras que interesados por la Teora en las Ciencias Sociales y Humanas hemos publicado una serie de textos que confluyen en planteamientos tericos propios del psicoanlisis, anlisis poltico del discurso, la deconstruccin, la hermenutica, la fenomenologa, la crtica al esencialismo, entre otros. De esa produccin cabe destacar la Serie de Cuadernos De-construccin conceptual en educacin y cuyo sptimo nmero aparecer en breve. Por lo que toca a este libro es pertinente mencionar dos antecedentes editoriales: Debates Polticos Contemporneos. En los mrgenes de la modernidad, coordinado por Rosa Nidia Buenfil, publicado en 1998 y Miradas a lo Educativo. Exploraciones en los lmites, compilado por Josefina Granja en el 2003; sin duda, ambos textos se hermanan con este. Agradecemos el trabajo de Raymundo Mier que prologa este libro, su aportacin al campo de la educacin y a la cuestin sobre el uso de la teora en la investigacin, es de gran significacin para el conjunto de esta obra. Para integrar esta publicacin contamos con colaboradores externos a SADE, invitamos a cuatro acadmicos con intereses y procedencias institucionales muy distintas: Rafal Gagliano; historiador, profesor de la Universidad de Buenos Aires, Argentina y miembro de Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en America Latina (Appeal). Alejandra Ferreiro; profesora e investigadora de danza, del CENIDI-Danza, Jos Limn, INBA. Eduardo Remedi; docente e investigador del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Y Shahen Hacyan; investigador del Instituto de Fsica de la UNAM. Los escritos de todos ellos, sin duda, enriquecen el material que aqu se reune. Todas nuestras publicaciones como SADE, han sido rigurosamente dictaminadas ya sea por instancias institucionales tales como el Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) y en otros casos por investigadores de reconocido prestigio y de disciplinas diversas a lo educativo. As mismo, nuestra produccin es objeto de debates en congresos, conferencias, seminarios, cursos y presentaciones de libros, en mbitos nacionales e internacionales. De manera particular agradecemos a la Dra. Martha Corenstein y al Dr. Alejandro Pay de las Facultades de Filosofa y Letras y de Estudios Superiores Acatln de la UNAM, respectivamente, los comentarios y correcciones sugeridas en sendos dictamnes para esta obra colectiva, sin duda su cuidadosa lectura nos permite presentar este conjunto de textos con la confianza de que si bien no habrn sido resueltos todos sus defectos al menos contamos con un par ms de miradas crticas. No me queda sino reconocer el activo apoyo y los valiosos comentarios de la profesora Pilar Hernndez quien contribuy con suma dedicacin y cuidado a la revisin y organizacin definitiva para la edicin de este libro.

Marco A. Jimnez Coordinador del Seminario de Anlisis de Discurso Educativo

Prlogo Para una reflexin sobre la imaginacin terica en la accin formativa

Raymundo Mier

Es ya una conviccin fuertemente arraigada que la Ilustracin marca un punto de inflexin decisivo en el proceso de civilizacin en Europa. Las secuelas de las transformaciones sociales, filosficas, institucionales que acompaan el siglo XVIII apuntalan la visin positiva de la enseanza. La erigen como saber y como mtodo a partir de las interrogaciones tempranas del evolucionismo, de la emergencia de reflexiones inusitadas sobre la identidad y la historia. Surgen en la cauda de la creciente firmeza de las convicciones sobre la relevancia psicolgica del yo, pero tambin sobre sus singularidades y su inaccesibilidad, sobre la naturaleza subjetiva del conocimiento y los soportes fisiolgicos de la percepcin, el lenguaje y las sensaciones. Se muestran con toda su violencia imperativa en las estrategias de implantacin y preservacin de las culturas y en los lenguajes de la exclusin que operan en todos los dominios expresivos y cognitivos de la experiencia. Es posible admitir que la educacin, a partir de entonces, abandona sus territorios ntimos y marginales, para cobrar un papel crucial en el destino del proceso contemporneo de civilizacin. Aparecen a un tiempo los grmenes de idea de formacin como un proceso dinmico de constitucin de la identidad de los sujetos ---introduccin de los individuos al universo de las costumbres, la moral, los conocimientos, pero tambin las docilidades, las comedias y las desventuras de la esfera de lo social---, el reconocimiento de la forma y los

Profesor-investigador en la UAM-Xochimilco, Departamento de Educacin y Comunicacin. Miembro del Posgrado en Ciencias Sociales. Profesor de Teora antropolgica y Filosofa del lenguaje en la Escuela Nacional de Antropologa e Historia.

mrgenes expresivos de su lenguaje. La formacin seala, en ese momento temprano de la modernidad, la progresiva amplitud y relevancia de conocimiento, y su adecuada integracin del comportamiento en los marcos de la accin recproca en condiciones normativas. La formacin fue desde su entronizacin ilustrada una tarea equvoca: sujecin y expansin, sometimiento y autonoma, mimesis e individuacin. As, la idea de formacin es menos la de una sujecin a un universo de valores y creencias constituido, que la manera de vislumbrar una potencia que habr de cobrar, en ese momento histrico, su valor especfico enlazada a la idea de progreso, no del todo ajena de las figuras tardas de las utopas del siglo XVIII y XIX. La formacin, no obstante, no opera sobre un sujeto arbitrario. Reclama la aparicin en la esfera de la accin pblica de un sujeto hasta entonces desdibujado y oscurecido: la infancia comprendida como futuro actual, como potencia en la que se realiza ya la prefiguracin de lo que advendr. Es la figura corprea del progreso y de la composicin progresiva de los saberes. La aparicin de la infancia tiene mltiples ecos: como figura admisible de una identidad en proceso de edificacin, como un conjunto de facultades en desarrollo, un conjunto de capacidades sometidas a un proceso evolutivo propio. Pero este desarrollo, esta identidad evolutiva involucra la participacin de mltiples factores

heternomos: la educacin deja de ser un cuerpo de hbitos de adiestramiento ritual y de subordinacin de las identidades a la familiaridad y al espacio de lo pblico. Se configura como ciencia, como andamiaje institucional, como rgimen y patrones disciplinarios, como clculo de saberes y fisonomas corporales. Esta "nueva ciencia" y sus exigencias se reflejan en la naturaleza misma de las concepciones de enseanza, la identificacin de sus horizontes, la gnesis de complejos y absorbentes sistemas institucionales, orbes normativos y fraguas disciplinarias. En los imperativos contemporneos de la enseanza se hace patente la multiplicidad de prcticas y conocimientos, de su concurrencia pero tambin de su segmentacin, de su amalgama inconsistente y, eventualmente, de su contradiccin y su discordia. La pedagoga se forja a partir de estas confluencias y resonancias que emergen de todos los dominios del juego social.

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As, es posible advertir el surgimiento de la pedagoga como un momento de catstrofe: aparece como la drstica mutacin de la enseanza, que cobra un sentido agobiante y fatal en los reclamos absorbentes que la modernidad impone a los sujetos, a las relaciones, a los vnculos tradicionales y a las formas heredadas de organizacin de la riqueza y el trabajo. La pedagoga cobra una preeminencia institucional que podra caracterizarse como la incorporacin regulada de saberes, hbitos, destrezas y pautas de accin recproca. La pedagoga exhibe en s misma un proceso de mutacin progresiva derivada de la intervencin institucionalizada, de su integracin en pautas de gobernabilidad, en la conformacin un conjunto de disciplinas y saberes locales, de regmenes implantados para doblegar y modelar los cuerpos y orientar las condescendencias. La accin de la institucin no slo engendra saberes, categoras destinadas a conformar discursos y categoras en juegos de verdad, sino un amplio espectro de narraciones, testimonios, formaciones imaginarias relativas a la naturaleza, los destinos, los orgenes, la pureza, los linderos de lo tolerable, la familiaridad de la exclusin y la visibilidad de las almas. La enseanza se desprende de una vocacin de los linajes ---de toda ndole--- a su propia preservacin y a salvaguardar la fuerza y las identidades inherentes a la herencia, pero tambin a su abandono, a su subversin: una trama de imperativos y de normas destinado a satisfacer a un tiempo la avidez por la preservacin de las identidades y a ampliar las destrezas adecuadas a la multiplicacin de dominios y funciones de la accin colectiva, en confrontacin con los reclamos de preservacin del rgimen institucional. Una tensin mltiple, irresuelta, acaso irresoluble, que ha sealado el destino de la educacin se ha exacerbado en la modernidad: la preservacin de saberes y disciplinas se conjuga con la adopcin de patrones de comportamiento y de comprensin destinados a acrecentar la eficiencia del trabajo y el desempeo social, pero tambin a responder a nuevas exigencias emanadas de formas de vida en permanente recomposicin. Esta tensin aparece como pautas de visibilidad y control asociadas a la creacin de espacios y estrategias polticos, nuevas estrategias de

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control, disposiciones institucionales que reclaman nuevas concepciones de identidad. Lentas mutaciones histricas se conjugan con la incorporacin acelerada de tcnicas inauditas, organizaciones de cuerpos y conductas a imagen y semejanza de los nuevos ordenamientos del vnculo social y del trabajo, a la nueva distribucin de los espacios urbanos y las formas de visibilidad y desplazamiento de los cuerpos. La progresiva mutacin de las tcnicas, se aleja de su raz

originaria, ntimamente vinculadas a artesanas y las destrezas en la manufactura, admite una autonoma y una dinmica propia, se rehace a la luz de las adecuaciones reclamadas por la maquinaria, las formas del trabajo, las identidades fabriles y urbanas y las nuevas urgencias de la convivencia y del habitar. A stas condiciones se suman asimismo las exigencias crecientes de redes y lgicas de intercambio en una geografa todava humana e identificable, pero ya inabarcable en su intrincada trama de condiciones econmicas, polticas y simblicas. En esa profunda transfiguracin de espacios, cuerpos y visibilidades emergen junto con otras exigencias: nuevas formas de control de s, nuevas lgicas de la mirada, nuevas exploraciones de las afecciones, los objetos pulsionales, nuevos patrones simblicos para la identificacin de las posiciones de clase y las capacidades sociales, nuevas funciones para el consumo y nuevos patrones de prestigio. Podemos identificar el perfil contemporneo de la pedagoga, en particular sus lineamientos cannicos, sus desarrollos experimentales y "de vanguardia" y el abanico de instituciones a las que dio lugar ---religiosas, civiles, de confinamiento, de reclusin---, con un nuevo mbito de saber. El "saber pedaggico" es en s mismo reflexivo: saber positivo sobre el saber, su posibilidad de creacin de pautas de subjetivacin y de horizontes y potencias para la comprensin, pero saber negativo en la medida en que es tambin una exploracin de lmites y condiciones no slo de ese saber, sino tambin de todo ejercicio reflexivo. Es un movimiento reflexivo que se despliega tambin sobre formas institucionales y de control, estrategias de gobierno y de poder que guardan relaciones y estrechas correspondencia con distintas formas disciplinarias y concepciones de la accin.

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La reflexin sobre la formacin toma una vertiente "interior" a su propio movimiento reflexivo: las formas de vida ---discursos, argumentaciones,

disciplinas, semiticas, identidades--- inherentes al saber, pero tambin "exterior" a su propio dominio: mecanismos de control, estrategias de autoridad, figuras imaginarias de la subordinacin, rendimientos polticos del miedo y el riesgo. Esa doble calidad interior y exterior del espacio pedaggico tiene un foco inquietante: el adiestramiento de cuerpos, visibilidades, y experiencias. En el siglo XIX, ese nuevo dominio reflexivo del saber ---el dominio pedaggico--- responda en principio a la necesidad de un acoplamiento de subjetividades y a la implantacin de nuevos recursos de control para los nuevos mbitos de trabajo. Aparecen nuevas categoras para comprender el comportamiento, los nuevos diseos para el desplazamiento de los cuerpos en los espacios pblicos, la aparicin de las reflexiones sobre parentesco, cultura y conocimiento ---mtico, religioso, cientfico---. Pero la pedagoga asuma un doble espacio narrativo y cognitivo: por una parte, la primaca de los saberes positivos y, por otro, la preservacin, diseminacin y fundamentacin de las fantasas del progreso que conviven con fervores marianos, vuelcos msticos, impulsos hermticos y visiones oscurantistas. Esta doble tensin discursiva se aade incorpora asimismo a los procesos y determinaciones de la transformacin social. La pedagoga aparece como un dominio legtimo y relevante en el tejido institucional y en el espacio normativo, pero marcado siempre, de manera insoslayable, por la sospecha de incidir en la negacin y disrupcin de su propio lugar institucional. Esta sospecha surge de su propia naturaleza a un tiempo reflexiva y fragmentaria. Su incidencia restringida y ampliada. Desde su origen mismo, la pedagoga se inscribe en una encrucijada de saberes: expresa esa condicin parcelaria de las conceptualizaciones regionales del saber y la geopoltica, pero al mismo tiempo, de manera irrenunciable busca tambin la articulacin de estos saberes, la revocacin de las fragmentaciones: decir lo indecible, inventar trayectos comunes, diseminar exigencias universales de dilogo, atemperar la violencia de la diferencia dentro de los procesos de creacin social. Pero no es una mera suma, ni una fusin de puntos de vista. No es la concurrencia y el olvido

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de las diferencias, sino la intensificacin de los silencios, la recreacin social de la composicin heterognea de saberes, de silencios, de potencias de accin. Es en las fronteras de esas disciplinas, en ese juego desplazado de diferencias, donde se reclama la aparicin de otro saber que asuma como propio ese rgimen de lo informulado. Freud haba ya expresado inequvocamente esa condicin imposible de la enseanza, al equipararla, en sus tensiones constitutivas, con el trabajo de gobierno y con la actividad analtica misma. Esa identificacin es significativa: estas tareas diferenciadas: educar, gobernar, analizar, estn marcadas por una condicin comn, su imposibilidad. Y es esa comn participacin de lo imposible la que habla no de un rasgo circunstancial que constituira su eje compartido, sino de una naturaleza compartida entre los saberes involucrados en esos campos de accin, una imbricacin de presupuestos y horizontes que alienta entre ellas vasos comunicantes, impregnaciones recprocas, condicionamientos, desplazamientos mutuos, aspiraciones y conceptos compartidos. Los universos de estas tres acciones son al mismo tiempo inconmensurables entre s, aunque extraa, sorprendentemente afines: lo poltico, la pedagoga y el psicoanlisis refieren a la conformacin de identidades individuales y colectivas, a la integracin de los cuerpos en magnitudes sometidas al control, modelados y visibles a la luz de normas institucionales, plegados a las estrategias mltiples de la represin. Gobierno, educacin y anlisis penetran insensiblemente los dominios de la intimidad y dan forma y certidumbre a la experiencia de lo inaprehensible de s, lo imaginario y la efusin pulsional; los tres fijan, conforman e, insensiblemente, subvierten el rgimen de la inscripcin de los sujetos en los saberes, apuntalan la conformacin disciplinaria de cuerpos y lo develan. Estn sustentados por las estructuras constitutivas de la subjetividad y conformados en patrones colectivos a partir de los trayectos de la sublimacin. Los tres regmenes se estructuran a partir de la incorporacin a la forma de vida de los sujetos del dominio fantasmtico expresado en los mitos pblicos, en la asimilacin de los imperativos de la verdad, y en la ubicacin de los perfiles de la propia identidad, en la discriminacin de mundos posibles e imposibles.

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No obstante, la pedagoga revela una condicin singular, negativa: se finca en un dualismo teleolgico y valorativo que se expresa en la interrogacin irresoluble sobre la posicin de la cognicin y las acciones del sujeto en la dinmica de los vnculos sociales. Este dualismo se expresa en la paradoja constitutiva de lo pedaggico: la condicin de autoridad que determina irreparablemente la eficacia de la formacin ---la cognicin, la certeza, la destreza, la fijacin de los hbitos---, y la necesidad de subvertir esa autoridad y las normas que la sustentan. Aparece en el pliegue de ese dualismo, la incertidumbre sobre la intensidad, el sentido y la funcin de un vnculo de naturaleza transferencial como sustrato del ejercicio de autoridad. Aparece as la doble incidencia, positiva y negativa, de la lgica de las afecciones, y las intensidades y duraciones del vnculo de solidaridad inherente a todo rgimen de formacin. Se hace patente as la asimetra ante el saber y la inequidad de la transmisin simblica, su irreversibilidad pero s el valor equiparable de la experiencia pedaggica en los sujetos que toman parte en ella. Esto conlleva una meditacin sobre la historia y la dinmica del proceso de civilizacin, a la luz de los procesos de la cognicin y la transmisibilidad de la experiencia de conocimiento. Revela el carcter dual de la disciplina y las exigencias normativas ---al mismo tiempo condicin de la creacin y de la sofocacin del conocimiento---, pero tambin el riesgo de hacer prevalecer en el proceso los recursos de poder y las condiciones de la servidumbre inherentes y potencialmente en acto en el proceso pedaggico. El dualismo pedaggico se expresa tambin en la interferencia disruptiva de la imaginacin y los medios de la metfora en la conformacin de la evidencia, en la creacin de conocimientos, pero tambin en la suspensin de la certeza y el dislocamiento narrativo y ficcional de las pautas inferenciales y su composicin lgica. Estructurada de manera ineludible en la concurrencia de estas tensiones, la pedagoga se expresa institucionalmente como una composicin de estrategias de conceptualizacin, formas discursivas, composiciones metafricas y disciplinarias orientadas a la exploracin de los alcances y los apuntalamientos recprocos entre saberes, categoras, umbrales histricos de validez cognitiva, identidades y procesos polticos.

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Sin embargo, marcada por estas tensiones la experiencia pedaggica no emerge nunca bajo la forma de una descripcin ntida, acabada, recobrada en su plena relevancia argumentativa. Por el contrario, toda creacin de conocimientos y las acciones que desencadena revelan en s mismas el carcter limtrofe del dominio simblico en el que se inscriben. Estas formas limtrofes emergen como una serie articulada de composiciones metafricas ---series articuladas de juegos de lenguaje en cuyos distintos planos de organizacin lgica y semntica ocurre un desplazamiento del rgimen y del umbral de verosimilitud, hasta el punto de un radical enrarecimiento del sentido. La metfora no es analoga sino lo contrario, la afirmacin indecidible de estrategias disyuntivas de argumentacin derivadas de una composicin significativa constituida en un foco comn, compartido. Esta articulacin exhibe resonancias propias, irreemplazables y nicas, figuraciones singulares que remiten a un punto de inflexin singular del conocimiento: ah donde ste gira hacia el dominio de lo no dicho, de lo inarticulado. Estas formaciones singulares, transicionales, arraigadas en los lmites mismos de las estructuras de significacin consolidadas e instituidas, inscritas en el marco argumentativo de un rgimen de significacin, revelan asimismo los confines pragmticos de las certezas y su permanente extenuacin, advierten la inminencia de su fractura, exhiben su fragilidad, su transitoriedad y sus mrgenes de incertidumbre. Las formaciones simblicas surgidas de procesos cognitivos, es decir, de un quebrantamiento de los hbitos, de la gnesis de un acontecimiento que seala un hito en los tiempos y la implantacin de las creencias, aparecen siempre como un acontecer que reclama una sentido singular para el que no se dispone de ningn marco vlido de interpretacin: es a un tiempo reconocible y vacilante en sus perfiles. A un tiempo una exaltacin y un riesgo, una seal que orienta inequvocamente el proceso de interpretacin y de bsqueda, sin abandonar una capacidad de engendramiento que da lugar a series de interpretaciones que abarcan tanto la imaginacin infundada como la imaginacin adecuada, la revelacin. La revocacin de los lmites del canon simblico, propias de un momento histrico, reclama, por consiguiente, la incidencia disruptiva de las composiciones

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metafricas en la experiencia de comprensin de las formas histricas de la certeza. De ah la imposibilidad de pensar el trabajo de formacin ---y la pluralidad constitutiva de saberes, experiencias, significados y horizontes de significacin propios de la pedagoga--- como una mera preservacin de la identidad de los marcos simblicos fundamentales. La metfora se inscribe constitutivamente en el dominio pedaggico como un recurso para construir la visibilidad de los desplazamientos y las desautorizaciones del saber. Revela asimismo las estrategias de institucionalizacin del sentido, pero tambin hace patente las exigencias ficticias de la herencia. La metfora ilumina la ambivalencia de la tradicin y la memoria, al mismo tiempo como territorios de lo admisible, y como un puro acontecer simblico, como invencin narrativa del pasado. La metfora revela el claroscuro de las significaciones y las evidencias, siempre sealadas en sus fronteras, siempre reconocibles como territorio abierto al titubeo y al asombro de lo que adviene al dominio de la comprensin. Pero esta mltiple confluencia de condiciones, procesos sociales, marcos simblicos, pautas e instrumentacin de saberes ha engendrado por s misma una tensin suplementaria en el seno mismo del mbito de la pedagoga: una fisura entre formaciones tericas, constelaciones conceptuales, rutas heursticas, hbitos metodolgicos y esquematismos de categoras, reclamos e imperativos

institucionales. La fisura toma distintas vas: seala fronteras entre prcticas y teoras, ticas y atmsferas cognitivas, experiencias y fantasmas. Aparece ntidamente en los juegos de la imaginacin que se entrelazan, a veces inextricablemente, con las exigencias de la descripcin y la nominacin de las identidades, las fases del conocimiento, la finalidad de las trayectorias en la asimilacin ntima de los saberes. Sin duda, estas tensiones no tocan de manera exclusiva al dominio de la pedagoga ni ataen slo a su gnesis histrica particular. Involucran una tensin irreductible entre el dominio de la accin y esquematismos conceptuales, entre prctica y teora, entre un rgimen cognitivo y el ejercicio prctico de la destreza. En el mbito pedaggico esta tensin adquiere una relevancia singular al refractarse en la segmentacin entre categorizacin y discurso, entre comprensin

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y accin, entre teleologa y experiencia, entre percepcin e inferencia, entre afeccin y simbolizacin, entre significacin y pragmatismo, y entre figuras ticas de la subjetividad y sus dominios de creacin de historia, es decir, polticos. Estas composiciones dicotmicas, sin embargo, no dan lugar a tensiones circunscritas en la experiencia pedaggica. Interfieren unas con otras, "transversalmente" --unos desplazan a otros, trastocan sus condiciones de validez, generan zonas difusas de incidencia recproca. As, es posible reconocer en la prctica pedaggica cmo la separacin entre teleologa y experiencia desplaza las concepciones cannica de significacin y pragmatismo, y cmo stas a su vez interfieren en la ntida separacin entre condiciones ticas y creacin histrica. Este juego de interferencias cancela toda posibilidad de consistencia del mbito terico de la pedagoga. Ms an, la composicin de estas interferencias quebranta el universo terico de la pedagoga. Pone de relieve que se trata de una teora singular, irreductible a paradigmas o estructuras, o bien a sistemas cognitivos en el sentido consagrado actualmente a partir de la visin epistemolgica. Pero la fuerza creadora de la accin pedaggica se expresa en una composicin de esquemas, categoras, conceptos, enunciados, destinados a orientar los procesos cognitivos y disciplinarios siempre en confrontacin con el marco institucional, con el rgimen simblico instituido, y como respuesta permanente al acontecer de las formas de vida contemporneas. As, el mbito de "lo pedaggico" est constituido menos por certezas que por un movimiento incesante de ahondamiento y desplazamiento de las fisuras entre los distintos dominios de la reflexin y de la accin recproca. Sustenta su eficacia en la invencin de los vnculos, la creacin de sentidos y la consolidacin normativa. Reclama tambin la creacin de modos de composicin entre la comprensin conceptual del conocimiento y de la operacin sobre las condiciones y los procesos mismos tanto de esa comprensin como de la construccin misma del conocimiento. Es posible vislumbrar un trayecto analtico para el anlisis de ese proceso de creacin surgido en la composicin fisurada de los saberes y tensiones de lo pedaggico. Rosa Nidia Buenfil ha apelado a la inquietante nocin wittgensteiniana de uso para revelar esta forma singular de creacin que opera en

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ese paisaje fisurado sin suturar en esas fracturas ni suprimir su desplazamiento dinmico. El uso hace patente la eficacia focal de las regularidades locales, transitorias, difusas. En su variabilidad se exhiben las tensiones inestables entre los procesos de conceptualizacin y los dominios de modelacin disciplinaria. El uso ilumina "negativamente" la instrumentacin de los procesos de creacin conceptual y sedimentacin de la relevancia del conocimiento. No obstante, es preciso suprimir la inflexin de un esquematismo "instrumental" de la nocin de uso. Como en el caso del propio Wittgenstein, la nocin de uso corre un riesgo: la de perder su posibilidad de tomarse a s misma como objeto de interrogacin, de desalentar un mero sentido instrumental, de inscribirse entre dos universos fijos en los cuales la reflexin "terica" parecera un dominio de contornos ntidos y el desenlace "prctico" un repertorio de sentidos, acciones y disciplinas ntidamente prefigurado desde la propia teora o desde visiones normativas extrnsecas a la construccin de conocimientos. La nocin de uso, al abrirse sobre la dimensin de la eficiencia, la teleologa, la accin, los valores, la experiencia misma, tiene la virtud de ampliar el campo de la interrogacin no slo a la instrumentalidad de la teora, sino tambin al dominio y las modalidades de su aplicacin. La nocin de uso es intrnsecamente dual: reflexiva y determinante. Refiere al objeto pero tambin a los lmites y condiciones de su propia aplicabilidad. Conlleva en su propia definicin el sentido de las operaciones inherentes a su inscripcin reguladora, y las formas que modelan la relevancia histrica de la experiencia. Quiz, tambin, esta fuerza de disolucin de la nocin de uso se revela en su capacidad singular en la creacin de formas y experiencias de vida. La nocin de uso llevada en la reflexin pedaggica al dominio terico implica a un tiempo la indagacin de los sentidos crticos de la instrumentalidad del conocimiento, no slo de la teora en la investigacin y la accin pedaggica, sino en los diversos saberes y mbitos de la experiencia y la accin social. La introduccin crtica del uso conduce, necesariamente, a partir de la crtica de la instrumentalidad ---la exploracin contempornea de lo que, en su tiempo, Horkheimer explor bajo el impulso de una crtica a la "razn

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instrumental"---, a la crtica del sujeto y de la construccin de conocimientos. Pero tambin implica la exploracin de las condiciones discursivas de la certeza y de la eficiencia. Deriva en un anlisis de las estrategias del lenguaje y una comprensin de la gnesis las intensidades y dinmicas de los vnculos comprometidos en la accin pedaggica. Es este despliegue crtico el que hace patente el alcance poltico de la accin pedaggica. La figura del uso opera, asimismo, una crtica de la objetalidad y de la regulacin ---de la normatividad y la institucionalidad inherentes a la accin pedaggica---, promueve, por consiguiente, una crtica radical de los fundamentos polticos de la epistemologa, la creacin de sentidos y la consolidacin de certezas, y devuelve la reflexin a un sustrato conceptual fundamental: el de una recreacin histrica del sentido, tanto en la fase de la creacin de conocimientos, como en el proceso de la creacin singular de conceptos ---el momento de la primaca de lo imaginario--- que desemboca en de la gnesis y consolidacin de certidumbres, las restricciones local e histrica de la verdad y la construccin de la relevancia y adecuacin de los significados a formas de vida y patrones situacionales. Este vuelco crtico de la reflexin acerca de las exigencias del trabajo pedaggico sobre las capacidades y las potencias del sujeto revela intensidades y destinos particulares de la accin formativa: hace patente el surgimiento inevitable, incesante, de una tensin en el rgimen de significaciones habituales. Con la reflexin pedaggica, se revela una intransigencia persistente de toda forma de vida ante el espacio normativo; no se trata de un impulso de transgresin sino de un una pulsin orientada al dislocamiento de las categoras, a la exigencia del asombro; el impulso cognitivo, su entusiasmo, conlleva un juego propiamente metafrico que conduce a suspender la violencia normativa de las disciplinas. Ese juego es la aparicin de la autonoma, la seal de un momento crucial, vertiginoso de la creacin conceptual, en el vrtice de una experiencia relevante que reclama la adecuacin creadora del proceso de conocimiento al fulgor del acontecimiento. Es el momento mismo en que vacilan las significaciones, las certezas, el resplandecimiento de una inflexin indita de la inferencia, en que la experiencia se trastoca en una pendiente de figuracin, una identidad en gestacin,

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irrecuperable para las operaciones cognitivas previamente establecidas. El reconocimiento de esa configuracin singular de la experiencia pone en juego todos los dominios subjetivos de la creacin conceptual, pero tambin todas las secuelas y disposiciones de la experiencia afectiva, y la constelacin particular de fuerzas que se conjugan para sealar un sentido histrico de la confrontacin con el mundo y con los otros: la renuncia a la exigencia imperativa de un nombre, a la fijeza de una descripcin, a las tentativas concluyentes de una asimilacin y un juicio capaces de integrar en una figura concluyente la propia forma de vida. Es tambin el momento de la efusin de un conjunto de afecciones heterogneas, en una composicin siempre singular que conjuga la angustia de la confrontacin con el silencio radical, el desplazamiento de identidades y de objetos. El quebrantamiento de los lenguajes y la aparicin significativa de la angustia como momento crucial del momento pedaggico: la marca de los umbrales y las fronteras de la formacin. En el reconocimiento del silencio irreductible de los signos y la experiencia de la angustia, es ineludible involucrar en el dominio de la reflexin pedaggica ---la formacin--- y la gnesis y creacin de conocimiento, una concepcin del proceso de conformacin de los saberes desde la estructura fragmentada de la subjetividad y del lenguaje. La fractura de la identidad inherente a todo proceso simblico aparece como el lugar vaco de sentido que es condicin de la creacin incesante de la significacin, de las inflexiones del discurso y la intensificacin y apreciacin de la singularidad de los vnculos. La reflexin pedaggica involucra estas vicisitudes la subjetividad y de los vnculos con el otro cuando menos en dos dimensiones relevantes polticamente: por una parte, la interrogacin sobre la autonoma y el sentido de la tica propio del trabajo de formacin y de construccin cognitiva, y, por la otra, la creacin de posibilidades, potencias, recursos simblicos e imaginarios que conducen y orientan del proceso cognitivo a partir de la manifiesta incidencia de procesos inconscientes. La accin pedaggica como imaginacin autnoma de los sujetos involucrados en el proceso de formacin y el trabajo cognitivo. Quiz uno de los desafos cardinales de esta accin radica en concebir la autonoma en y desde los mrgenes del lenguaje y el discurso, y fincarla en las vicisitudes y la

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inflexin singular que la accin pedaggica proyecta sobre el rgimen de las normas, valores, finalidades, formaciones de identificacin y, eventualmente, de los procesos transferenciales. No obstante, el sentido analtico de la nocin de uso no slo ilumina y quebranta las certezas precarias que sustentan la nocin de sujeto en el dominio de la formacin, la construccin cognitiva y el proceso pedaggico. Al involucrar una reflexin sobre la relevancia de las formas en la gnesis de las significaciones, hacen patentes estrategias de regulacin que interviene en la formacin del sentido: se hace comprensible cmo emergen histricamente los objetos de conocimiento y como se crean y delimitan los dominios de la "aplicacin" de una regla o de una norma. La reflexin sobre el uso de la teora implica, por consiguiente, una reflexin crtica radical sobre condiciones institucionales, histrico-polticas de la accin pedaggica y sus determinaciones discursivas, desmantela no slo de las instituciones y los saberes, sino del propio trabajo pedaggico. Las diversas formas del uso hacen patente la diversidad de los procesos reguladores y de las polticas institucionales involucradas: mecanismos de diferenciacin discursiva, constitucin de gneros, mecanismos de poder, procedimientos de validacin, criterios de verdad, procesos de demostracin referidos a "epistemologas locales" y a fronteras y dominios disciplinarios se revelan en la trama intrincada de sus determinaciones. Los juegos de exclusin y las pautas que se instauran en la respuesta subjetiva e institucional ante el acontecer incesante que sobreviene en la formacin y la creacin de conocimientos llevan a la necesidad de elucidar el horizonte poltico e histrico de la certeza. As, la teora involucra una comprensin sinttica del sentido de las acciones y los valores, de las figuras imaginarias de la virtud, de los recursos disciplinarios de la obligatoriedad, del significado conservador y estructurante de la transgresin, de las configuraciones de la memoria y las estrategias del registro y cognitivas ---tanto en los diversos mbitos sociales como en los subjetivos---. Pero esa sntesis integra tambin los silencios y las exclusiones, los controles y las lneas de fuga, las intensidades disruptivas y los allanamientos de los cuerpos, es decir, los hbitos de la semiosis y su despliegue como potencia.

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Sin embargo, un sentido inquietante para el dominio pedaggico es la necesidad de comprender el sentido de la autonoma. Sera posible entender sta como una estrategia en la instrumentacin analtica de los juegos

metarregulatorios ---que podran pensarse como un modo de usar la regulacin para transformar y conformar incesantemente la regulacin misma y sus usos---. Es decir, es la transformacin, anlisis, desarticulacin y sntesis abierta, regulada, de espacios de regulacin. Esta no puede darse sino a partir de una operacin de sntesis abierta, de recreacin sinttica de la norma a partir de la revocacin de la vigencia de los campos normativos. Esta necesidad de una operacin metarreguladora ilumina el carcter operativo de la reflexin terica en el dominio de la accin pedaggica: revela su ineludible orientacin hacia la creacin de operaciones autnomas de la creacin de vnculos y formas de vida. La teora en la accin pedaggica suele inscribirse, por tanto, en una posicin de "creacin" negativa de autoridad, es decir, de validacin de formas de vida surgidas de condiciones inditas que emergen de la desautorizacin y desnaturalizacin radical de la norma. La metarregulacin ocurre en un doble sentido: por una parte, atena, desplaza o cancela de la fuerza imperativa de la norma, y, por la otra, transfigura esas intensidades en procesos de reconocimiento, de sentido, de relevancia, de afeccin recproca cuyo desenlace suele ser la consolidacin de nuevas formas, un proceso de institucionalizacin. Es decir, la autonoma reclama como sentido de la accin social, la desautorizacin de las reglas, la suspensin de su validez o la postergacin de su aplicacin a partir de condiciones mutuamente inteligibles de reconocimiento de sentido y horizontes de la accin colectiva. Pero esta suspensin del "sentido" de la norma, no puede darse sin una experiencia de inteligibilidad colectiva. La metarregulacin negativa acude a posiciones discursivas siempre intersticiales que se propagan sobre todo el dominio de lo social para dar lugar a operaciones singulares de reconocimiento. En stas se conjugan la suspensin temporal o definitiva de la creencia y las estrategias de la interrogacin que se orientan a diversos factores que inciden en el proceso de conocimiento, de modelacin de

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afecciones y cuerpos, de orientacin del sentido de los objetos y deseos, es decir, de la formacin. Pero esa metarregulacin tiene, adems, otro sentido. Involucra tambin una accin sobre la composicin del silencio, la percepcin, los cuerpos y los afectos, es decir, sobre el fundamento colectivo de toda regulacin y las identidades en movimiento y en recreacin. Los procesos metarregulativos involucran, por tanto, diversas facetas, calidades, pautas de interferencia cambiantes en la composicin de las acciones y la cognicin colectivas. Se expresan como fases de la identidad colectiva, como hbitos y discursos cognitivos, como preceptos y exclusiones institucionales, como inclinaciones disciplinarias de las formas de subjetivacin. Se trata siempre de formaciones marcadas por la precariedad que involucran tambin estrategias cambiantes de conocimiento, pautas ticas transitorias y expectativas y capacidades inestables de accin polticas. Se ofrece como las figuras y la referencia de un incesante dilogo entre distintas instancias de la accin y del proceso cognitivo. Es la posibilidad de una aprehensin y operacin metarregulativas en los entornos locales: en situaciones y condiciones institucionales restringidas, la que constituye el horizonte del trabajo de formacin y seala el sentido y la historicidad de la accin pedaggica. Es sta metarregulacin "negativa" ---fundada sobre la cancelacin de las identidades y la instauracin de una disponibilidad, de una potencia normativa, la que confiere a la teora un papel crucial, siempre inusitado, incalculable, que sustenta la relevancia plena de la formacin en el espacio poltico. La intervencin pedaggica ---la accin formativa--- se orienta as en el sentido de una creacin colectiva de autonoma al reconocer para s la posibilidad de incorporar el trabajo de formacin en el impulso de construccin de una visin propia de un sujeto histrico. La accin formativa encara su objeto inscrito

siempre en situacin, en una constelacin de afecciones y potencias cognitivas y de vnculo capaces de construir memoria, tiempo y narraciones propias, sujetos de imaginacin de una accin instituyente. Mxico, D.F. Octubre de 2005

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Presentacin

El tema de los usos de la teora en la investigacin nos hace pensar en los mltiples significados que tienen los trminos usos y teora, as como en las motivaciones de la investigacin, por ejemplo, la palabra usar tiene un sentido prctico, usar implica gastar, pero tambin significa poner en operacin algn artefacto u objeto con respecto a uno mismo, establecer un intercambio. Usar est relacionado con la palabra energa en tanto que es lo que nos permite efectuar un trabajo e incluso la palabra se utiliza coloquialmente cuando se dispone de algo o alguien. Usar implica obtener un beneficio, de ah la palabra usura, prctica condenada en los textos bblicos tanto por Moiss como por Jess en sus parbolas. Usar la teora, es decir, poner en prctica la mirada con relacin a un objeto, es una experiencia que provoca ciertas interrogantes. En principio qu relacin hay entre las palabras usar y teora. Por qu este vnculo? Ser que se trata de justificar una mediante la otra? Es decir, que si la teora se usa en forma prctica adquiere valor o por lo contrario, lo pierde? O hay un modo de uso exclusivamente abstracto? O habra que demostrar que las teoras se pueden usar y que por lo tanto tienen un valor en el campo de las cosas que son prcticas? La teora existe porque se usa? O puede existir la teora sin uso? Una respuesta a la ligera nos dir que hay teoras en desuso; como las de Newton, Lenin o el propio Marx, y aunque hoy sabemos que ningn astrnomo se animara a calcular la rbita de los planetas desde la mecnica gravitatoria o que sociolgicamente resulta reduccionista el anlisis de las sociedades desde dos clases fundamentales, tambin es de reconocer que hay pensamientos que son imposibles de eludir u olvidar, puesto que persisten de otros modos, en el uso crtico de la teora, representan, para bien y/o para mal, los restos de infinitos naufragios con los que hay que reconstruir inimaginables naves. Si acordamos en que cuando se piensa, siempre es para pensar algo diferente, hacerlo desde los intereses propios de la teora, podra reforzar dicha distincin. En tal sentido, los pensamientos existen incluso aunque no podamos

25 expresarlos correctamente; la expresin corriente usa tu cerebro es sinnimo del imperativo piensa! por lo que pensar, como hacer teora no involucra, necesariamente, un uso prctico, material, real, de lo pensado o teorizado. As como el pensamiento suele pensar algo ajeno, la teora tambin reflexiona sobre algo distinto a ella misma. Sin embargo, en ocasiones el pensamiento se piensa a s mismo, como igualmente la teora se ocupa de s. De modo que hay usos de la teora que no necesariamente sirven para algo inmediato, prctico. De igual manera, lo inmediato y prctico muchas veces no conviene para lo que ha sido propuesto. En nuestra sociedad el que piensa o se ocupa de cosas tericas, aunque sea relativamente mnimo el dao que pueda ocasionar a los otros, no es bien visto; aunque los prcticos, los que toman decisiones y aplican recursos que muy frecuentemente perjudican o afectan, de modo negativo, a muchos ms, tienen un reconocimiento social importante. Lo anterior obedece a cuestiones que no sern tratadas aqu, aunque es preciso dejar constancia de esto dadas las condiciones de inanicin del pensamiento en nuestra actual situacin. Resulta grave que lo social se vea cada vez ms sometido a la barbarie proveniente de los centros econmicos y militares de poder en el mundo. Pero lo que realmente es ominoso son las condiciones que la cultura, la educacin, la investigacin y en particular las universidades han adquirido en los aos recientes bajo la conduccin de ciertas burocracias irracionales. Precisamente el inters por las teoras, por lo terico, ms all de ser una vocacin personal, o la hedonista interrogante de un grupo de intelectuales, o un inters por la pureza de la ciencia, parte de un posicionamiento tico -poltico. No hay teora neutra as como no hay prctica poltica que no sea susceptible de teorizacin. Usar la teora, aun slo en el campo de la reflexin, no exime ni al que piensa, ni a lo que es pensado, de condiciones ticas y polticas. La teora no existe en matraces de laboratorio y mucho menos su uso depende de la asepsia del que la manipula o de la supuesta calidad de la institucin de la que emana. Sabemos que no es lo mismo prever un eclipse que analizar el inconsciente. Tratar con sustancias qumicas que con adultos

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analfabetos. No hay reaccin qumica pura, como tampoco es posible la repeticin exacta de ningn experimento. Asimismo, por ms diversos que seamos los sujetos, por ms impredecibles e impensables, compartimos socialmente horizontes de inteleccin, anhelos, esperanzas y enajenaciones colectivas. Pensar ha sido en cualquier poca lo ms peligroso y un pensamiento sin teora pone en riesgo la propia vida. Actualmente sobrevivimos gracias a que somos capaces de pensar, El pensamiento se ha vuelto el medio d e supervivencia de lo ms cotidiano: sea el control de trfico de una ciudad, la organizacin de una empresa o la planificacin sociolgica de una comunidad, todo est lleno de teora que alcanza los dominios ms lejanos por medio de la psicologa, la sociologa, la economa y la poltica planificadas.1 Sin embargo, esta forma de pensar nos impone una forma de hacer teora (metafsica) que asociada al poder crea la ilusin de un conocimiento objetivo, de una verdad ltima, esencial y fundamental, tanto de la teora como de las cosas. Mientras el pensamiento nico aspira a una sociedad nica, el pensamiento de lo diferente se extraa del mundo, no se reconoce en las apariencias, por ms necesarias que stas se le presenten. Hay una forma de pensamiento que es calculado, donde la teora operativa es predominante, a ello Heidegger le denomina mquina de calcular, frente a esto tenemos el tiempo de pensar es decir, la oposicin entre metafsica y pensamiento, sin duda la filosofa debera ser la ms interesada en esta relacin, aunque no queda duda de que dicha tarea no es exclusiva de nadie y que el pensamiento terico se obliga a reconocer que: Slo cuando volvemos con el pensar hacia lo ya pensado, estamos al servicio de lo por pensar.2

Este texto fue pensado de manera colectiva, quienes en l participamos tenemos diferentes
1 2

formaciones

disciplinarias:

fsicos,

historiadores,

pedagogos,

Alberto Leyte, en Heidegger Martin, Identidad y diferencia, Barcelona, Ed. Anthropos, 1990, p. 38. Heidegger, M. op. cit., p.97

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socilogos, psiclogos, comuniclogos, bilogos, maestros normalistas y de danza. La intencin fue ampliar el campo de estudio que regularmente nos rene a los integrantes del Seminario de Anlisis de Discurso Educativo; por lo que se invit a participar a cuatro investigadores con intereses provenientes de disciplinas tales como: el psicoanlisis, la historia, la danza y la fsica, y de modo simultneo abrir entre nosotros la reflexin sobre algunas de las condiciones actuales de las elaboraciones tericas y sus articulaciones conceptuales en diversos registros. El comn denominador de todos los trabajos es el uso de la teora en la investigacin. Los ensayos se encuentran organizados en dos grandes apartados, por un lado, aquellos que toman como referente lo educativo y por otra parte, los que desde diversas construcciones tericas disciplinarias abordan temticas distintas, que van desde cuestiones estrictamente metodolgicas hasta la fsica. El ensayo de Rosa Nidia Buenfil sobre Los usos de la teora en la investigacin educativa, abre un debate que, aunque remite a lo educativo, permite reconocer de modo amplio los diversos usos que generalmente se hacen de la teora, al proponer una taxonoma sugerente sobre lo que esto implica para los investigadores. Marcela Gmez nos dirige en su trabajo: Investigacin, formacin y conocimiento en educacin: de lo parametral a la potenciacin, a las formas de apropiacin que los sujetos hacen de la teora y del conocimiento. Asimismo, plantea algunas reflexiones abiertas para pensar la relacin entre pedagoga y epistemologa. En El psicoanlisis en la investigacin educativa, Eduardo Remedi nos aproxima a la discusin sobre el estatuto epistemolgico de la pedagoga y del papel que el psicoanlisis juega en ello. l parte de una interrogacin central: Es compatible el saber psicoanaltico con una teora educativa constituida en la normatividad, la prescripcin y asentada en la conciencia de los sujetos? La importancia de la lectura terica en la formacin universitaria es el tema con el que Bertha Orozco introduce su ensayo: El uso (s) de la teora para

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interrogar la realidad: reto para la formacin universitaria. A partir de Freire hace un conjunto de sugerentes reflexiones aquella sobre la alfabetizacin terica. Hortensia Hickman muestra la factibilidad del uso del pensamiento terico en el anlisis de los procesos de institucionalizacin en el caso concreto de la psicologa experimental en la UNAM-Iztacala. Una de sus conclusiones nos remite a la necesidad de recuperar la alteridad en el mundo de las relaciones institucionales. Su trabajo se intitula: Trayectorias e institucin: un uso terico metodolgico para su anlisis. El texto de Mercedes Ruiz Conocimiento local, educacin de adultos y organizaciones populares: apuntes tericos y metodolgicos , plantea cmo es posible la construccin de un objeto de estudio intentando no hacer de los conceptos tericos una camisa de fuerza. Resulta de particular inters sus planteamientos sobre el problema de la narracin como eje problemtico de la teora. Las ideas como guas para la decisin y la accin: tres experiencias de asesora en asuntos educativos, refiere a cmo es factible utilizar de modo claro las herramientas tericas en la asesora a organismos relacionados con polticas pblicas. A partir de Derrida, Alexis Lpez menciona que no se trata de escoger alguna teora y utilizarla mecnicamente, sino ms bien reconocer en distintas vertientes del pensamiento educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, as como posicionarse y habilitarse como bricoleur. Hasta aqu esta primera parte del libro. Cabe destacar la comunidad de ideas y conceptos tales como la precariedad de las identidades, la

sobredeterminacin,

la caja de herramientas, los juegos de lenguaje, la

dislocacin, entre algunas otras. Asimismo, los referentes bibliogrficos convergen en autores como Freud, Wittgenstein, Derrida, Lacan, Foucault, Laclau, Rorty, Bourdieu, Puiggros, Zemelman, etc. La segunda parte del libro inicia con el texto Reflexiones metodolgicas: tres dimensiones recomendables para la investigacin sobre discursos sociales, de Daniel Saur. Aqu se nos ofrece una lectura particular del pensamiento de Foucault y se proponen tres estrategias para la investigacin en ciencias sociales,

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la primera es la necesidad de un posicionamiento onto-epistemolgico, la segunda insiste en la necesidad de delimitacin del objeto a investigar y por ltimo, el establecimiento de metforas concordantes. En sntesis, tres ngulos articulados para pensar de otra manera. Usos de la teora y la metfora en la sociologa es un trabajo en el cual se tensa el conocimiento terico y el metafrico, no para establecer la prioridad de uno sobre el otro, sino en todo caso para averiguar qu tanto las metforas son imprescindibles a las elaboraciones tericas, no se trata exclusivamente de las cualidades propias de las interrelaciones conceptuales, sino del vnculo entre stas y las acciones sociales, afirma Marco Antonio Jimnez. En el texto, Hacia la construccin de una categora intermedia: hegemonas regionales, Silvia Fuentes argumenta la elaboracin categorial que desarrolla, como una forma especfica en que la hegemona se actualiza en determinadas condiciones socio-histricas, as la nocin de hegemonas regionales es propuesta como una herramienta terica de mediacin entre una forma general y la actualizacin de sta en un contexto histrico especfico. Rafael Gagliano nos invita en Las otras vidas de Clo. El giro lingstico y la construccin de la teora en la investigacin histrica a conocer las peripecias del lenguaje y la historia en sus sucesivas mutaciones, as pasamos de una universalidad del discurso historiogrfico a un uso particular del lenguaje interpretativo. Por otro lado, sita el tema de la investigacin histrica dentro de lo que denomina la teora posmoderna. Para remitirnos, finalmente, al porvenir de la historia. Algo se ha modificado en las relaciones teora y prctica. En efecto, tradicionalmente se pensaba que la prctica era el lugar propicio para la aplicacin de la teora, o tambin que era la inspiradora del pensamiento terico. De algn modo se crea que si en la prctica radicaba el progreso, igualmente en ella resida el avance de la teora. Con este tipo de cuestiones inicia el trabajo de Jos Carbajal, cuyo ttulo es Artefactualidad del discurso teletecnolgico: reto contemporneo de la teora.

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El texto de Alejandra Ferreiro De dramaturgias y performances: los usos de la teora en la investigacin de las artes escnicas, nos introduce en el escenario de las prcticas dancsticas a partir de las nociones de performance y dramaturgia y desde una perspectiva terica que pone de relieve las categoras de effort y los anlisis coreolgicos y coruticos. Su trabajo remite constantemente a configuraciones tericas extradas de la antropologa, la literatura y la filosofa. Usos de la teora en la fsica de Shahen Hacyan adquiere una singularidad significativa en el conjunto del libro, no slo por provenir de una disciplina distinta a las ciencias sociales, pero sobre todo por su recurrencia a filsofos como Kant y Shopenhauer, al psicoanlisis de Freud y a tericos como Poincar, que le dan a su ensayo un cierto aire de familia con el resto de los trabajos aqu presentados. Sin duda, su lectura conmina a leer los temas del lenguaje en las matemticas y los de la fsica cuntica. Los captulos que se glosan en esta segunda parte de la presentacin a pesar de sus distintas aproximaciones tericas tienen en comn, al igual que los inicialmente reseados, un pensamiento que tensa las concepciones

universalistas y particularistas en el bregar terico, que implcitamente deja traslucir un posicionamiento tico-poltico que no se conforma con la llamada teora tradicional y que a su vez nos permite reflexionar sobre nuestra subjetividad, no slo en el campo conceptual sino de nuestras acciones sociales. Si tan slo tomamos como ejemplo la conclusin del fsico con relacin a las matemticas, en el sentido de su indudable relacin con conceptos intuitivos y fenmenos observados, [adems de su identificacin] con objetos y propiedades materiales [lo que] conduce tarde o temprano a situaciones paradjicas. Si bien la realidad matemtica es una magnifica representacin del mundo, no es idntica a l. Aun as, el hecho de que las matemticas sean tan eficientes para describir un sector importante de la realidad bien podra ser el misterio ms profundo de la fsica moderna. As que la falta de descripcin objetiva humillante para nuestro cientificismo expresada por Freud nos remite, como dice Hacyan, a: que no hay tal cosa como un pensamiento objetivo que tenga existencia independiente del sujeto y sea, por lo tanto objeto de una teora cientfica. O como seala desde la

31 pedagoga Rosa Nidia Buenfil, siguiendo a Bhabha [] la empresa terica tiene que representar aquella autoridad adversaria (de poder/saber) que en un movimiento doblemente inscrito, busca simultneamente subvertir y remplazar. As como la investigacin educativa no se reduce a una cuantiosa y minuciosa descripcin de lo que sucede en las escuelas o al anlisis funcional de las polticas pblicas en educacin o a las caractersticas psicolgicas de los procesos de enseanza y aprendizaje, tampoco la investigacin en ciencias sociales y humanas se constrie al uso, aparentemente neutro, de datos e informacin, de paquetes estadsticos en pro de un supuesto beneficio social. Aquellos que nos ubicamos en el campo de la investigacin terica frecuentemente movilizamos el malestar en la investigacin, mismo que nos implica, pues mal haramos en no cuestionar las imposturas propias de una prctica sometida, adems de sus dificultades y vicios inherentes, a los designios de instituciones que bajo los ttulos de excelencia y con criterios de matasellos convierten la labor del investigador en un cazador de membretes, obsesionado kafkianamente hasta los sueos, por alcanzar con nmeros o letras hasta el ltimo recuadro del informe en turno. Este libro es un esfuerzo colectivo, como durante diez aos lo ha sido la labor de los que hemos confluido en el Seminario de Anlisis de Discurso Educativo, en sus captulos se expresan ideas que buscan dar aliento y atraer a otros ms a la investigacin, con estas pginas se ratifica nuevamente la adherencia a una crtica discusin de la que somos una parte. Los usos de la teora en la investigacin es una convocatoria a retornar sobre el pensamiento, donde quiera que ste se encuentre, para contribuir al porvenir de lo que habr sido pensado. Nada ms difcil que imponernos la tarea ardua de intentar pensar, con otros, lo impensado. El quehacer terico es uno de los caminos, sin duda los poetas nos aventajan. La verdad est ansiosa de ser dicha, slo para esquivarnos de nuevo con su irnica ausencia. Marco A. Jimnez Sta. Cruz Acatln Naucalpan, Edo. Mxico

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PRIMERA PARTE

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Los usos de la teora en la investigacin educativa1

Rosa Nidia Buenfil Burgos2

Introduccin En el sentido comn suele haber un convencimiento de que la teora se opone a la prctica. Esta aseveracin, adems de sostenerse en una serie de concepciones incorrectas y de una generalizacin irreflexiva de experiencias desafortunadas con la relacin entre teora y prctica; se despliega en diversas modalidades de descalificacin del desarrollo terico. A stas las llamar los usos de la teora, siguiendo la mxima de Wittgenstein (1953) de que el significado de un trmino no es una entidad positiva, que se define por s misma o atomstica, sino que se entiende por el uso que de ste se hace en algn juego de lenguaje. El argumento que me interesa desplegar en este captulo es el siguiente: La investigacin educativa es produccin de conocimientos dentro de ciertos cnones de validez consensuados por una comunidad cientfica. Uno de estos cnones es un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodolgica y analtica. La dimensin terica es entonces constitutiva de la produccin de conocimientos. Aunque tiene en comn algunos rasgos con otras formas de investigacin como la periodstica, la investigacin policial, etc., se diferencia de ellas por las formas y los criterios que la hacen vlida. Para sustentar este argumento, comentar los usos ms frecuentes de la teora en la investigacin educativa, aunque en otros campos de la investigacin cientfica tambin (apartado 1), y har un recorrido por algunos momentos y
Las ideas bsicas de este captulo fueron discutidas en el 10 th World Congress of Comparative Education Societies, celebrado en Cape Town (Sudafrica) entre el 12 y el 17 de julio de 1998 (Buenfil, 1999). Una primera versin en espaol de este escrito fue publicada en Revista Educacin y Ciencia. Nueva Epoca, Vol. 6, No. 12 (26) pp. 29-44. Para esta segunda versin en espaol, agradezco el apoyo de la Lic. Laura Echavarra en la bsqueda de algunos datos del COMIE. 2 Investigadora del DIE, Cinvestav, en Mxico. PhD en Filosofa Poltica (Essex, 1990). Miembro fundador del SADE (en 1995), Investigador del SNI nivel II. Interesada en el anlisis poltico de discursos de reformas educativas, as como en debates conceptuales contemporneos.
1

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puntos clave en el proceso histrico mediante el cual estos usos se naturalizaron (apartado 2). Otro tema crucial para mi argumento alude a los efectos que se han producido especialmente en Mxico a partir de los llamados a retirar la teora de la investigacin educativa (proyectos y publicaciones) y de la formacin de postgrado para investigadores en educacin (apartado 3). Ms adelante (en el apartado 4), elaboro algunas implicaciones de la retirada de la teora en la investigacin educativa a partir de dos elaboraciones: una aproximacin analtica e interpretativa posible del proceso histrico que ofrec para ilustrar mi argumento; y algunas consideraciones relacionadas con aspectos ticos, polticos y epistemolgicos de la retirada de la teora. Y finalmente suspendo este escrito planteando algunos aspectos a debatir que me parece deben estar como una vigilancia epistemolgica, sea cual fuere la preferencia terica del investigador (apartado 5).

1. Usos frecuentes de la teora en la investigacin educativa en la segunda mitad del siglo XX. Para desplegar esta seccin me basar en los usos acadmicos ms conocidos, caracterizndolos sin nimo alguno de tipologizarlos, sino ms bien hacindome cargo de que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino imbricados. Con estas reservas en mente, planteo a continuacin algunos usos acadmicos ms frecuentes:

Uso ingenuo: en el cual se asume que con una buena teora podemos solucionar los problemas, lo cual implicara que no hay mediacin entre ambas sino una relacin instrumental directa; que no existe la intervencin deliberada de la produccin de polticas especficas que atiendan el problema (lo cual de suyo es todo un proceso que bien podra estar informado por teoras pertinentes). Este reclamo suele hacerse a veces de manera inocente, es decir, cuando se tiene a la mano un problema complejo y se invoca a la teora como forma de resolucin del problema que nos ocupa. Lo inocente radica en pensar, que las teoras son cuerpos de conocimiento fijos, basados en algn fundamento y que con invocarlas y

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traerlas se encontrarn respuestas a problemticas particulares. Inocente porque en muchas ocasiones no problematiza la dimensin universal y abstracta implcita en una teora y la dimensin particular de los problemas circunscritos, que exige el replanteamiento, ajuste y en ocasiones, desarrollo especfico de las teoras para que aborden de manera tambin especfica los aspectos en cuestin. Uso ritual o normativo: se basa en la sedimentacin de una exigencia ilustrada, probablemente conveniente en su momento instituyente pero que lamentablemente en su resignificacin academicista se ha reducido a un mero formalismo. Tal uso se encuentra con frecuencia en los requisitos institucionales, por ejemplo: toda tesis lleva una introduccin, marco terico, contexto, etc. Este uso, suele ser muy frecuente y es resultado de acciones constitutivas de cualquier institucin acadmica en las que se plantean los lineamientos de lo que mnimamente debe estar incluido en una investigacin seria. El problema aqu reside en la sedimentacin de la frmula y su prdida de sentido metodolgico. Los efectos de esta ritualizacin y normativizacin de la teora son por todos conocidos: a veces el famoso marco terico queda completamente ajeno al tema especfico de la investigacin que se desarrolla y aparece tan solo como un requisito formal. Uso teoricista: se refiere a la creencia de que la teora establece conceptos a los que la realidad debe ajustarse. Este uso derivado de una forma excesiva e irreflexiva del modelo hipottico deductivo, sostenida adems en un racionalismo que no reconoca cuestionamiento alguno y que fue lamentablemente frecuente en los aos setenta, hace de las teoras cuerpos fijos, ms o menos rgidos de conocimientos mediante los cuales los fenmenos estudiados son no slo ordenados sino ajustados a la teora, que opera como una especie de camisa de fuerza. Tristes ejemplos de esto los tuvimos en investigaciones muy serias y rigurosas, pero no por ello menos equivocadas, en las que las luchas sociales a fuerza tenan que ser vistas en trminos de clase sociales, de luchas entre burguesa y

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proletariado; la escuela tena que ser vista como reproductora de las relaciones capitalistas, entre otros. Uno de los efectos negativos de este uso es el que se haya asociado la teora con una ideologa o algo que no se relaciona con el fenmeno estudiado sino que es previo. Uso fatuo u ostentoso, cuando la teora aparece como un cuerpo de conceptos altamente sofisticados y difciles de entender, con un lenguaje que solamente los iniciados comprenden y que generalmente logra un efecto de rechazo entre los interlocutores. Este uso es tambin frecuente en al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento pareciera atribuirse a la dificultad de los trminos usados y otra honesta pero igualmente desafortunada ya que aunque los conceptos puedan estar usados en forma adecuada no se realiza una mediacin para la explicitacin de dichas articulaciones tericas en el conocimientos de los fenmenos particulares que se estudian. Uso defensivo: ste puede observarse en al menos dos modalidades: la primera se refiere a cuando se recurre a un abundancia de conceptos que oculta o al menos esa impresin da al lector el desconocimiento de las caractersticas del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso de conceptualidad pone un velo sobre las implicaciones del investigador, las imbricaciones y tramas ticas, emocionales, polticas subjetivas que se tejen con el objeto de estudio que construye.3 Uso descalificador prctico se refiere a cuando se argumenta que la teora desva la atencin a los problemas educativos urgentes. En el campo de la investigacin educativa este uso es sumamente frecuente y asocia la reflexin conceptual con una prdida de tiempo, una ociosidad intelectual en la que se desva la atencin del investigador en vez de que su tiempo y energa sean empleados en los problemas bsicos de la educacin. Este tipo de descalificacin no recurre a mayor argumento que el de desperdicio.
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Este uso de la teora se me hizo preciso gracias a un interesantsimo debate que tuvo lugar gracias a la iniciativa de Garca Salord, Hickman, y Landesmann en el ltimo trimestre de 2004, en el Taller Cocina de la Investigacin (IMASUNAM), y cuya publicacin ya se est cocinando.

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Uso descalificador metodolgico es en el que se rechaza la teorizacin basndose en la creencia de que la investigacin debe retratar la realidad libre de preconcepciones. Este uso derivado de un excesivo e irreflexivo apego al inductivismo, tan usual en recomendaciones de burocracias internacionales y tambin en algunas perspectivas de investigacin, suele estar presente en toda epistemologa empiricista. Es decir, toda perspectiva que sostiene que la investigacin consiste en describir la realidad del fenmeno, como si esta realidad fuese algo en s misma y no dependiera de los ngulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la sensibilidad misma de quien investiga; como si se tratase de una realidad a la que se puede tener acceso sin mediaciones culturales, lingsticas, ticas, polticas, y como si el conocimiento producido pudiese equipararse con las meras imgenes que una videograbacin aporta. La famosa frase de sentido comn de que una imagen vale ms que mil palabras es un ejemplo claro de esta posicin y aunque pareciera que facilita las cosas, no hace ms que confundirnos creyendo que nuestra percepcin de tal imagen es la realidad misma retratada en la imagen.

Usos descalificadores polticos, que se sostienen en dos suposiciones opuestas pero igualmente invalidatorias: la teora es ideologa y la teora nos aleja de la accin poltica.4 Este uso que con frecuencia se asoci especialmente con las teoras marxistas y algunas teoras genticas usadas para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, fue identificado por algunos con ideologa y por ello lo descalificaron.5 En el primer caso, la lgica que oper fue la de generalizar un uso peculiar polticamente cuestionable, que no por haber existido debe aplicarse a todo uso de las teoras. Desde luego que en las teoras hay ideologas trabajando, pero tambin hay ideologa en el momento mismo de elegir un problema a

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Este problema est prolijamente abordado en Homi Bhabha (2002). Uno puede estar polticamente de acuerdo en que las teoras genticas se usaron incorrecta o inmoralmente para dar fundamento cientfico a un prejuicio racial o de gnero, pero de ah no aceptara ni que ese sea el despliegue de la esencia de tal teora gentica, y mucho menos que se generalice que la teora funciona de esa manera.

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investigar, en el proceso mismo de seleccionar una muestra, un corpus; hay ideologa impregnada en el que observa in situ y en la accin misma de interpretar una estadstica y de ofrecer una explicacin sobre los resultados de una investigacin y no por ello va a proclamarse un rechazo a el planteamiento del problema, la observacin in situ, la interpretacin de la informacin y dems aspectos en los que las ideologas estn jugando. En el segundo caso, se alude a que por la procedencia europea, colonialista de las teoras, la teora debe ser excluida pues en poco ayuda a una accin poltica contestataria.6

Estos usos de las teoras no son, por suerte, los nicos que se han desplegado en la investigacin.7 Tambin hay otros productivos e imaginativos en los que la conceptualidad sirve para problematizar (Foucault, 1982; Howarth, 2000) lo que aparece como inmediato (Laclau, 1994) o natural (Derrida, 1987); ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemolgica al trabajo del investigador (Remedi, 2004) es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, algunas interpretaciones plausibles (Granja, 1998). Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazn estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias.8 Estos tipos de uso de la teora son los que me interesa promover.

Se pregunta Homi Bhabha (2000), Es el lenguaje de la teora tan slo otra estratagema de poder de la lite del Occidente culturalmente privilegiado para producir un discurso del Otro que refuerza su propia ecuacin de poder-saber? 7 Consultar en este sentido a Bertha Orozco (2003), quien destaca las posiciones de Snchez Puentes y De la Garza entre otros. 8 En el campo que me es familiar, podra mencionar categoras como: el archipilago educativo (Ruiz Muoz, 2003), lo hbridoagonal (Carbajal, 2003); hegemonas regionales (Fuentes Amaya, 2005) que son resultado de un uso creativo y de las exigencias de un corpus que se resista a ser capturado por las nociones existentes en la literatura convencional.

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2. Antecedentes y despliegue

A modo de un ejercicio genealgico presentar a continuacin algunos trazos e indicios de cmo es que las teoras han llegado a verse como se ven y a usarse como se usan en la investigacin educativa. Para ello tomar como pretexto inicial la desafortunada sentencia de un comentarista del II Congreso Nacional de Investigacin Educativa, en Mxico, que en 1993 propuso posponer la discusin terica en el terreno de la educacin, especialmente en el campo del currculo para formar investigadores educativos (COMIE, 1993: 49). Tal proposicin en el lamentable caso de llevarse a los hechos, tendra implicaciones ticas, polticas y epistmicas dainas para la produccin de conocimientos en el campo y en un momento dado, deterioraran el campo mismo. Esta interpelacin pese a su dudosa pertinencia resulta de alguna manera, ser la condensacin de aos de intentos por minimizar la teora y su papel en la investigacin, intentos que no slo tienen lugar en Mxico o Latinoamrica sino tambin en otras latitudes del planeta. Las problematizaciones conceptuales han sido vistas por algunos funcionarios, investigadores e intelectuales como irrelevantes para el campo de la educacin y de aqu que hayan sido reducidas al mnimo o suprimidas totalmente. Esto puede entenderse desde el punto de vista de quien est en la posicin de enfrentar y resolver problemas urgentes del sistema escolar, los cuales son, desde luego, algo que en todos los pases resulta imperativo. Tal visin de lo terico est presente en pases en vas de industrializacin como Mxico que, a pesar de tener fuertemente arraigada una mstica de la Ilustracin como parte de la mentalidad tanto gubernamental como la del sentido comn popular, tienen altos ndices de analfabetismo9. Considerando los indicadores usuales de desarrollo y condiciones de vida aceptables (UNESCO, 1992), estamos lejos de

Mxico ha sido considerado uno de los siete pases de mayor ndice de analfabetismo en el mundo: 31% de los mexicanos son analfabetas o no han terminado la primaria.

40 los estndares deseados10. Lo que interesa aqu es en qu medida excluir o posponer los debates tericos ayuda a resolver la miseria, el abandono y otros problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su comprensin y formas de combatirlo. Algunos ejemplos contemporneos de esta tendencia a presentar lo terico como irrelevante, pueden rastrearse al menos cuatro dcadas atrs y van desde las recomendaciones internacionales para toda una regin geopoltica, hasta los programas y estrategias nacionales para reas especficas en el campo de la educacin. Desde los aos setenta se han producido modelos a escala internacional que ofrecen programas educativos completos para ser implementados en pases latinoamericanos11. El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnologa Educativa12 fue incluido en la estrategia de desarrollo general que patrocin la Organizacin de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID)13. En sus pginas puede uno encontrar un modelo preciso de las estructuras escolares, los contenidos, mtodos de enseanza, conocimientos esperados y otras prcticas que supuestamente garantizaran buenos resultados para nios de la escuela primaria. Desde luego haba una teora subyacente que supuestamente no tendra por qu ser cuestionada, examinada o siquiera consultada. El conductismo educativo era el paradigma en aquellos tiempos y no
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De acuerdo a la CEPAL en Amrica Latina y el Caribe el 40% de la poblacin viven en condiciones de miseria (aproximadamente 210 millones de personas). Entre los analfabetas, 80% son desempleados, subempleados o amas de casa; 70% son mujeres y 40% son indgenas. 11 Alicia de Alba ofreci sugerencias en lo relativo a la historia de la Tecnologa Educativa en Mxico, como paradigma que predomin en el curriculum en los aos setenta. La informacin oficial sobre la Organizacin de Estados Americanos (OEA y OAS por sus siglas en ingls) sobre educacin, se puede consultar a Chvez Reyes, Fernando (1962) La educacin cooperativa en Amrica Latina, as como tambin de la OAS (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural development in America Latina. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID o IADB por sus siglas en ingls) y sus programas para Amrica Latina pueden ser consultados en Davis, Harold Eugene (1950) Social science trends in Latin America (ver referencias al final). 12 Ver por ejemplo la revista chilena Tecnologa Educativa durante los aos setenta. 13 Consultar por ejemplo UNESCO (1971) World Survey of Education donde puede observarse la cmo la importancia concedida a la planeacin superaba en gran medida cualquier otro aspecto de la educacin, incluida la investigacin. El libro de la OCDE (1971) Educational policies for the 1970s. Conferences on policies for educational growth tambin recomendaba la planeacin educativa como el centro articulador de las polticas educativas.

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fue difcil encontrar sus huellas en las propuestas y las recomendaciones impulsadas por este proyecto. La agenda internacional para educacin ha estado ms ocupada en la produccin de sofisticados anlisis costo-beneficio, la planeacin y las taxonomas de objetivos (OECD, 1971)14 sin detenerse lo suficiente en el tipo de conocimientos, el tipo de formacin y el tipo de ciudadanos que dichos programas educativos promueven, en qu condiciones, etc. Mucho menos se detuvieron a discutir las categoras en las que se basaban para sustentar tales programas. Algunos incluso llegarn a sostener que como las teoras de las ciencias sociales no estaban suficientemente desarrolladas eran meros modelos abstractos [sin prerrogativa de universalidad] y los trillados modelos ideolgicos y discusiones tericas [eran lejanos a] las realidades de nuestros tiempos, deban ser abandonados para concentrarnos en los problemas reales (UNESCO, 1978: 167). De los aos ochenta en adelante, las recomendaciones producidas previamente por las agencias internacionales15 no podan ser ignoradas a escala nacional, especialmente en los pases en vas de desarrollo. En Mxico (como en muchos otros pases de Amrica Latina), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT, institucin para la planeacin, financiamiento y evaluacin de la investigacin a nivel nacional) redujo drsticamente financiamientos a proyectos de investigacin y becas para postgrados en humanidades. 16 En las ciencias sociales adems apoy la incorporacin de perspectivas positivistas en la investigacin y los programas de postgrado con orientacin no terica (ya que la teora era asociada con la especulacin metafsica); impuls la informacin cuantitativa, el tratamiento estadstico, as como la exploracin y solucin directa

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Al respecto tambin puede consultarse UNESCO (1981) para entender cmo a pesar de que la investigacin educativa era promovida, su orientacin era para hacerla cientfica, entendiendo por esto, cuantitativamente apropiada. 15 Esto ha sido tomado literalmente de la opinin vertida por autoridades universitarias en una mesa durante el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa; ver Buenfil (Coord) et al. (1995). 16 De hecho, en 1983 CONACyT oficialmente declar que no habra becas nuevas para el extranjero en maestras del rea humanstica.

42 de las imperiosas necesidades inmediatas en educacin.17 Quiz no hayan sido estas las palabras literales de dichas polticas nacionales pero no es difcil encontrar indicios de esta lgica generalizada en los reportes sobre los proyectos financiados por la agencia. Desde el II Congreso Nacional de Investigacin Educativa en Mxico 1993 hasta el IV congreso celebrado en 1997, puede observarse la reduccin gradual de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema terico (que por cierto siempre aparece ligado con el de filosofa). De hecho en 1993 hubo llamados explcitos, emitidos por autoridades, a posponer la teora en los programas de postgrado. Lo paradjico del asunto es que en ese mismo congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talleres y an en las sesiones plenarias de balance y cierre de las reas especficas, una de las demandas ms frecuentes era la de profundizar en los debates tericos. Esta demanda se explicita reiteradamente en 1993 en los Cuadernos 3, 6, 9, 12, 15, 16 24 y 27 de los Estados de Conocimiento, previos a los libros de sntesis publicados en 1995. A continuacin transcribimos algunos ejemplos: Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidacin terica de los estudios sobre la gestin (Cuaderno 15: 58) Falta produccin y por lo tanto, desarrollo terico en el campo (Cuaderno 9: 12) Poco inters han recibido los estudios sobre produccin de conocimientos y nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12: 65) Los investigadores participantes solicitaban discusin terica y clarificacin conceptual sobre los diversos tpicos que surgan en sus investigaciones para dar luz a los anlisis, interpretaciones e intervencin en sus campos temticos particulares (e.g. currculo, formacin, gestin, sujetos de la educacin, habilidades especficas, didcticas, etc). Sorprendentemente tambin se pueden
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Haciendo un seguimiento muy bsico de los proyectos financiados por CONACyT uno puede observar esta tendencia. Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financiados desde 1991 y estoy actualmente intentando conseguir los correspondientes a la dcada anterior.

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documentar con precisin las palabras de rechazo a la teora por parte de autoridades. Veamos algunos ejemplos: Mi actitud generalmente es la de una reflexin que sea no acadmica sino muy operativa deca el entonces Secretario Acadmico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18. Tal posicin se complementa muy bien con la del otro comentarista de este mismo campo quien sostiene que la teora es prescindible en la investigacin educativa ya que los ensayos tericos tenan muy poco referente emprico por lo que desconocen la realidad. Quiz el enunciado menos perspicaz fue el del comentarista que solicit una moratoria para la teora en el campo de la formacin de investigadores en educacin (Taller de Formacin, 1993: 49). Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre la demanda de debates tericos por parte de los investigadores, y el rechazo, desprecio y propuesta de exclusin de la actividad conceptual en la investigacin educativa, por parte de los funcionarios. Esta tendencia a la reduccin del trabajo terico en el campo se puede documentar haciendo un seguimiento del nmero de ponencias de la Mesa Filosofa, Teora y Campo de la Educacin que es el rea donde se concentran las intervenciones sobre teora y filosofa de la educacin. Por ejemplo, en el III Congreso (1995) hubo una reduccin sensible de ponencias en este campo, en el IV Congreso (1997) de las 113 ponencias seleccionadas para las memorias, ninguna fue del campo temtico de filosofa y teora.
Posicin de la teora en los congresos nacionales de investigacin educativa
Ao del evento 1993 1995 1997 1999 2001 2003 Congreso Nacional II Congreso III Congreso IV Congreso V Congreso VI Congreso VII Congreso Total de ponencias presentadas 344 241 265 364 238 288 Ponencias del tema 12 8 22 21 33 20 Total de Conf. Magistrales Conf. Magistrales del tema Sin dato Ninguna 2 2 1

10 15 23 20 10

Elaborado por la autora con informacin de Archivos del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa en diversos aos: 1998, 2000 y 2005, amablemente proporcionada por Gabriela Medina y Lidia Gutirrez.

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A partir de esta informacin es posible situar por una parte que hay un decrecimiento numrico en trminos absolutos y en trminos relativos. Esto adems ocurre en el marco de un incremento moderado pero sostenido de los trabajos presentados en otros campos de la investigacin educativa. Tambin expresa una tendencia que tiene su contraparte en programas de formacin y en espacios de publicacin de los productos de la investigacin educativa.

3. Efectos de estas visiones

Larga sera la lista de efectos que podran enumerarse. Para no extenderme solamente mencionar que las diversas formas de descalificar la conceptualidad han tenido consecuencias en la investigacin, en los programas de formacin y en las publicaciones. En relacin a la investigacin, ha permitido la proliferacin de reportes administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas como resultados de investigacin, amparndose en algunas perspectivas empiricistas y dudosas interpretaciones fenomenolgicas en las que se sostiene primero que la investigacin solamente es vlida cuando se hace en el sitio y es presencial; y segundo, que se debe llegar al campo libre de preconceptos (como si eso fuera posible). Sin descalificar algunas perspectivas de investigacin que tambin se basan en el trabajo de campo y en forma profunda, es difcil e ingenuo sostener que es posible llegar al sitio sin preconceptos. En cuanto a los recuentos, descripciones, reportes administrativos y dems productos que se presentan como investigaciones, basta sentarse en el comit cientfico que evala las ponencias a ser presentadas en los congresos, para darse cuenta de este efecto negativo. Quiz lo ms deplorable es que quienes presentan este tipo de productos, en ocasiones honestamente creen que hacen investigacin cientfica. En lo tocante a los programas de formacin, todos sabemos de la proliferacin de postgrados con escasa o nula consistencia curricular.

Lamentablemente la exigencia del postgrado en el mundo acadmico ha tenido la consecuencia peligrosa de disminuir la calidad de estos estudios en aras del

45 certificado.18 Sin desconocer las instituciones que se esfuerzan por elevar y mantener la calidad acadmica de sus programas de postgrado, desde hace ya ms de una dcada somos testigos de la proliferacin de instituciones coloquialmente llamadas patito que lo nico que garantizan es que cobrarn por un certificado. Pero no slo es este tipo de instituciones las que demeritan el valor de la teora en la investigacin educativa, algunas instituciones muy reconocidas tambin lo han hecho. Basta sentarse en los comits de evaluacin de los posgrados de Conacyt para percatarse del gradual proceso de reduccin de la reflexin conceptual que se ha llevado a cabo an en instituciones de prestigio, bajo la consigna de que la teora lleva a los estudiantes a la estratsfera y nunca aterrizan en su referente emprico o que les lleva mucho tiempo que es valioso para la terminacin de sus tesis (Buenfil, 1999). Como si este desafortunado efecto fuese debido a la teora misma y no a como sta es enseada por los docentes e interiorizada por los estudiantes. En lo que concierne a las publicaciones, es tambin lamentable observar la escasa atencin que se presta a un mnimo nivel de abstraccin conceptual que gue las pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin menoscabo de las revistas que s tienen un comit de dictaminacin o arbitraje plural y riguroso y que cuidan la calidad y balance terico-emprico de sus publicaciones, algunas revistas publican ms por lo impresionista del contenido, lo impactante de los ttulos, lo novedoso de las cifras y a veces, en forma populista, por el nmero de fragmentos de entrevista realizada a los protagonistas del proceso investigado, que se incluyen en el manuscrito. Hay tambin revistas institucionales serias, pero tambin proliferan las que con el afn de favorecer a los autores de la institucin convierten la dictaminacin en un ritual formal y endgeno sin someter los documentos a una revisin de pares externos. En este tipo de revistas y an en aqullas ms cuidadas, se observa un efecto adicional,
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En la Ciudad de Mxico en instituciones respetables no es ya necesario escribir una tesis para obtener el grado de licenciatura y en la actualidad hay programas que dispensan la tesis tambin para el grado de maestra. Y uno se pregunta en forma sincera y en cierta medida alarmada: Dnde, cmo y cundo va a aprender el acadmico en formacin a escribir un texto acadmico, un reporte de investigacin? Cmo aprender a distinguir un ensayo de una ponencia y un artculo de revisin?

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que cuando se incluye una seccin conceptual compleja es tambin vista como jerga ininteligible que asusta a los lectores, por lo cual queda excluida de la circulacin y apropiacin por la comunidad potencialmente interesada. La pregunta ahora es: Lo anterior, dnde nos deja cuando sostenemos que la investigacin educativa es una forma convencional de construir conocimientos bajo ciertas normas de validez cuya finalidad ulterior es intervenir en la comprensin, interpretacin, solucin o al menos, reduccin de una problemtica educativa?

Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo ciegamente, debemos esclarecer en la medida de lo posible, el sentido de las luchas en que participamos y de los cambios que tenemos ante nuestros ojos. Es necesario, por tanto, templar nuevamente las armas de la crtica (Laclau, 1987).

4. Algunas implicaciones de la retirada de la teora

A continuacin ofrecer primero una aproximacin analtica e interpretativa posible del proceso que he desplegado para ilustrar mi argumento, y posteriormente presentar algunas consideraciones relacionadas con aspectos ticos, polticos y epistemolgicos de la retirada de la teora en el campo de la investigacin educacional y especialmente en el de la formacin de profesionales calificados para producir conocimientos sobre lo educativo.

a) Sobredeterminacin y la construccin de un nuevo sistema exclusionario La retirada de las discusiones tericas de la investigacin educativa, de los programas de postgrado, los congresos y las publicaciones, puede ser interpretada como una sobredeterminacin de procesos, posiciones y tendencias en el campo educativo. Sobredeterminacin alude simultneamente al

desplazamiento de los sentidos, lgicas y estrategias que caracterizan a dichos procesos, posiciones y tendencias y a la condensacin de stos en momentos o

47 unidades en las que se fusionan.19 Estos sentidos, lgicas y estrategias pueden ser internas a las instituciones o externas, pero lo importante es que se desplazan y circulan en diversas escalas, por ejemplo las polticas nacionales e internacionales, lo importante es tambin que se condensan en normas, reformas, leyes, valores, criterios de dictaminacin y corrientes intelectuales. De esta manera, en una escala institucional local, uno puede observar una reaccin exagerada en contra de una tendencia curricular previa que otorgaba mucho peso a la teora. A escala nacional, no deben soslayarse las enfticas recomendaciones procedentes de autoridades universitarias de posponer la teora en los curricula de investigadores educativos y de los postgrados en educacin en general. Adems tampoco pueden ignorarse las presiones para reducir los tiempos de titulacin, ejercidas por CONACyT y autoridades institucionales, relacionadas con la obtencin de becas para los estudiantes y de reconocimientos para la calidad acadmica de la institucin. Ms an, la generalizacin de las tendencias utilitarias y empresariales recomendadas (y en cierto sentido impuestas) por agencias internacionales para las polticas nacionales, son tambin observables. 20 Sin embargo, el hecho de que en algunas instituciones se toman decisiones para reducir gradualmente hasta casi retirar sustancialmente las publicaciones tericas, o la dimensin conceptual de la investigacin o los seminarios tericos de
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Esta nocin habla ya de una posicin ontolgica: las identidades son impuras, relacionales, discursivas (Laclau y Mouffe, 1987), a las vez que de operaciones discursivas como la condensacin y el desplazamiento (Laplanche y Pontalis, 1987; Buenfil, 2003); asimismo brinda una alternativa posible a la lgica de causalidad dura, de la certeza fuerte sin abandonar la nocin misma de causalidad pero asignndole valores mviles, mltiples e imbricados, en una suerte de causalidad dbil (Vattimo y Rovati, 1995). 20 Una vez que la lgica de la determinacin dura de lo general ( e.g. las polticas internacionales) sobre lo particular (e.g. las decisiones institucionales y departamentales) ha sido puesta en cuestin, puede uno ver a travs de este ejemplo cmo las polticas sobre educacin circulan a travs de todas las diferentes escalas sociales siendo de esta manera resignificadas. Aqu quisiera subrayar dos puntos: el primero, una consideracin conceptual, enfatizando que esta circulacin o desplazamiento es una de las caras de la sobredeterminacin anteriormente mencionada. El segundo, es un asunto ms acadmico que concierne a la posicin generalizada, al menos en Mxico, de que no hay que analizar las polticas ya que estn muy lejos de lo que realmente pasa en la las escuelas y las aulas. Asumo que se tiene que realizar ms y mejor investigacin sobre este asunto, para mostrar cmo ocurre este desplazamiento y estas resignificaciones, sin embargo existen excelentes investigaciones que tocan el tema y no conviene ignorarlas (Popkewitz 1997, 1998 y 1999).

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sus programas de formacin, inevitablemente implica la exclusin de otras posibilidades y esto no debe ser soslayado tampoco. Pueden ensayarse alternativas que fueron excluidas mediante decisiones de las que nadie se hace cargo, por ejemplo: organizar colegiadamente discusiones sobre los diferentes usos de la teora y de quin puede ser la responsabilidad de que los investigadores y los estudiantes se pierdan en la estratsfera de la teora (Podra ser responsabilidad de la teora, del engolosinamiento de los estudiantes, de la ineptitud de quienes la ensean?); disear estrategias que promuevan la calidad en el trabajo conceptual; probar caminos alternativos para tender puentes entre las herramientas tericas, la investigacin, el diseo de polticas y las demandas educativas; ensear las teoras va otras estrategias didcticas, o como apuntaba un informante, partir de la problematizacin para llegar a las teoras en un aprendizaje significativo y no slo enciclopdico y verbalista. Ensayando otra entrada analtica e interpretativa puede destacarse que el campo discursivo de la investigacin educativa es dislocado por debilidades inesperadas y sistemticas: malos usos de la teora, problemas educativos que a pesar de la investigacin, subsisten; posgrados con bajsima tasa de titulacin, etc. Son fallas, grietas que han mostrado la precariedad e incompletud de la investigacin educativa ideal (imaginaria). Diversas instancias nacionales, internacionales e institucionales creyeron posible superar esta dislocacin mediante la instauracin de un sistema exclusionario distinto que tenda a expulsar las teoras mientras naturalizaba esta exclusin (i.e. construyndola como el resultado natural y necesario de un proceso y como el medio necesario para reparar la fisura). Dicha naturalizacin de la exclusin de los debates conceptuales es sin duda una operacin poltica en el campo acadmico. Otro asunto concierne al status y posicin de las discusiones tericas como parte constitutiva en la formacin de investigadores sobre educacin y en el

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campo como tal. Primero, hay que considerar el rea de investigacin terica en educacin y en pedagoga como un rea con derecho propio. Segundo, tiene uno que considerar la dimensin terica constitutiva de cualquier tipo de investigacin en educacin, al menos mientras se entienda que investigar es producir conocimientos. Desde luego, nadie defendera que toda investigacin educacional se realice en trminos exclusivamente tericos, pero tampoco es aceptable que la investigacin se reduzca a extensas y minuciosas descripciones del trabajo de campo, basadas en preconceptos de creencias, sentido comn y opinin pblica; descripciones que en la mayora de los casos ni siquiera reconocen la impronta que el sentido comn ha dejado en su cuerpo. Si puede sostenerse una distincin entre informacin e investigacin, entre actividad periodstica y actividad acadmica, radica en que la investigacin y la actividad acadmica involucran adems de informacin lo ms confiable posible, bastantes procedimientos de decisin sobre lo que se va a informar, cmo se procesa, se analiza, se interpreta, etc. Hay trabajos honestos y bien intencionados que al carecer de un ejercicio conceptual, de una vigilancia terica pierden la ruta por completo.

b). Discusiones poltica y epistemolgica Cuando se presenta la retirada de la teora como el resultado normal de polticas tendientes a hacer ms eficiente el sistema escolar, o ms til y correctamente dirigida la investigacin, o ms accesibles las publicaciones uno debe reconocer al menos tres tipos de operaciones imbricadas: La discursiva, i.e. en la cual el significante teora es asociado como prdida de tiempo especulacin metafsica viaje por la estratsfera desconexin con la realidad, etc. Estas asociaciones nunca son presentadas como resultado de una decisin que funda un sistema exclusionario, sino como una "realidad objetiva-necesaria. La poltica implicada en las medidas y estrategias diseadas (i.e. toda decisin concerniente a medir y prescribir se basa en la demarcacin de

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fronteras entre lo que se incluye y lo que se excluye (que he identificado como dimensin poltica). Cualquier decisin conlleva la eleccin de una entre un conjunto de posibilidades, pero sucede que las otras posibilidades suelen ser negadas o ser presentadas como aquello que se debe excluir necesariamente para hacer ms eficiente la investigacin, la formacin o el sistema escolar. Como este movimiento obviamente no se reconoce, la total disyuncin entre lo incluido y lo excluido junto con la percepcin de fronteras fijas, producen una borradura de lo que se expuls as como tambin el encubrimiento y cancelacin de la dimensin poltica del gesto.21 Esta borradura es, dira Derrida (1987), el efecto de naturalizacin implicada en la escritura de la historia (que es el tipo de historia que hemos discutido aqu). La dimensin tica involucrada en la responsabilidad ante la eleccin (sea que se reconozca o se ignore). Considerando que la eleccin no se presenta como tal sino como el resultado necesario de un proceso evolutivo, no se asume ninguna responsabilidad. Cuando una decisin es naturalizada, i.e. presentada como el resultado natural de una lnea progresiva, suele aparecer como universal y necesaria ocultando as su particularidad y el hecho mismo de que en su propia fijacin otras posibilidades fueron excluidas del campo. Este ocultamiento hace innecesaria toda responsabilidad por parte de quien tom la decisin. Podramos entonces preguntar legtimamente, sobre qu base las decisiones relativas a las demarcaciones de la investigacin educativa, al curriculum para formar investigadores, o para definir polticas editoriales pueden ignorar y eludir la responsabilidad por la resolucin de descartar la formacin terica? Cuando se presenta la retirada de la teora como el resultado del curso normal del conocimiento cientfico que se acerca al ideal de retratar la realidad de la educacin, puede observarse lo siguiente:

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Agradezco a Silvia Fuentes por hacerme notar este movimiento poltico sutil, en el ejemplo que he estado presentando.

51 La dimensin discursiva (cultural, social, lingstica) de la produccin de conocimientos es soslayada. Se confiere a los prejuicios y las preferencias personales el status de retratos de la realidad autorizados, ya que no se reconoce mediacin alguna entre la produccin de conocimientos y la realidad. La dimensin relativa a la produccin de conocimientos en educacin nos conduce a considerar el innegable retraso de nuestro campo frente a otros campos del conocimiento. Los educadores estamos relegados unos diez aos para llegar a las discusiones que tienen lugar entre filsofos, tericos polticos, semilogos, socilogos, etc. Adems ya en los inicios del siglo XXI ningn investigador puede ignorar algunas de las problematizaciones bsicas abordadas en los debates epistemolgicos: por ejemplo sobre las mediaciones culturales, ticas, polticas y lingsticas y en tal medida una distorsin y un hibridismo constitutivos en la produccin de conocimiento (Bhabha, 2002). La investigacin sustentada tericamente al menos sabe, asume y da cuenta de la mediacin de las teoras en la produccin de conocimiento (Rorty, 1983), hacindose cargo del peso de sus conceptos y procedimientos lgicos. La responsabilidad implicada en la formacin de investigadores en educacin que puedan reconocer la diferencia entre categoras de anlisis y lenguaje cotidiano, parece soslayarse tambin. Considerando que los investigadores en educacin son profesionales que producirn conocimientos sobre las diversas modalidades y formas de lo educativo, la conveniencia de alguna familiaridad con los debates epistemolgicos es impostergable.

No me parece posible ni deseable que la investigacin educativa, los programas de posgrado, las polticas editoriales, dejen de ser una arena poltica en donde ocurran luchas acadmicas, negociaciones y acuerdos. Por eso estoy

argumentando mi posicin en este escrito e invitando a su discusin. Me interesa sobremanera sostener que una vez que uno se compromete a producir conocimientos (i.e. a la investigacin) no puede ignorar las discusiones

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epistemolgicas. Aun la posicin epistemolgica de rechazar toda consideracin conceptual (hipotticamente sostenida por un empiricista radical) tendra que ser, al menos, explicitada, argumentada y asumida en sus implicaciones y efectos. Lo que ha sido excluido de un campo, en este caso del campo de la educacin y ms especficamente, de la investigacin educativa, como hemos visto, no ha desaparecido sino que se convirti en un recordatorio y en un residuo22, en un exterior constitutivo, un espectro que merodea en los mrgenes y amenaza la armona de lo que qued adentro del campo mismo (Buenfil, 1999).

5. Aspectos a debatir

Con la finalidad de ubicar temas de discusin a los lectores, presentar algunas reflexiones que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad. La teora solamente se opone a la prctica cuando los investigadores y los usuarios de las teoras hacen un mal uso de ellas y las toman como elementos inconexos, o cuando se quiere forzar a la prctica a responder a una teora. Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoricistas, fatuos u ostentosos, defensivos; tambin de los usos descalificadores: el prctico, el metodolgico y el poltico, y seguramente otros ms que he olvidado mencionar. Es importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados en la introduccin, para comprender la importancia de lo conceptual y a la vez evitar los excesos en el uso de las teoras en la investigacin educativa. En todo caso es fundamental reconocer que las teoras sirven o no sirven de acuerdo a cmo las ponemos en accin; en otras palabras, somos los investigadores los que las usamos de manera ms o menos rigurosa, ms o menos imprecisa; ms o menos mecnica, ms o menos creativa; ms o menos rgida, ms o menos flexible. Dicho de otra manera la responsabilidad epistmica, poltica y tica de los usos de la teora recae en los investigadores y no en las teoras mismas.
22

Juego de palabras en la versin original en ingls: reminder y remainder.

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La investigacin educativa es produccin de conocimientos dentro de ciertos cnones de validez consensuados por una comunidad cientfica. Si bien estos cnones cambian con el tiempo, y difcilmente gozan de un consenso total, no pueden ser ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramtica dira Wittgenstein, 1953). Uno de estos cnones alude un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodolgica y analtica que debe caracterizar el conocimiento cientfico (a diferencia del conocimiento mstico, el mgico, el religioso, el metafsico, e incluso la opinin pblica y el sentido comn). La dimensin terica o conceptual es constitutiva de la produccin de conocimientos cientficos ya que permite al investigador tener un referente distinto al sentido comn para contrastar sus percepciones y registros de los procesos que examina. An ms, si el conocimiento que se produce sobre educacin tiene como parte de su referente emprico a este sentido comn, saber pblico, opinin admitida, creencias, y dems, requiere de manera ineludible de un cuerpo conceptual que le permita una distancia mnima de su referente emprico para poder analizarla e interpretarla. Como mencion al inicio de este captulo, hay tambin diversas formas de introducir productivamente lo conceptual en la investigacin para problematizar lo que aparece como inmediato, normal o natural y que puede encontrarse: en la invitacin foucaultiana al ejercicio de la problematizacin como accin constitutiva de la produccin del conocimiento, el recurso a lo terico para sostener una sospecha sistemtica de tipo cognoscitivo hacia lo que aparece o ha sido asumido como inmediato o como dado (Laclau, 1994). el uso de la conceptualidad como sostn para desmontar el sistema de decisiones, exclusiones e inclusiones, pares oposicionales cuya jerarqua ha sido sedimentada haciendo que un estado de cosas aparezca como lo natural (Derrida, 1987);

54 el recurso a la teora que, junto con otros componentes de la investigacin, ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemolgica al trabajo del investigador (Remedi, 2004); como ingrediente clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, usos de las teoras que exigen un vnculo estrecho con las particularidades del tema estudiado; usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando as una apoyatura que junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles; usos en los que la capacidad heurstica, analtica, interpretativa o explicativa de las teoras mismas es puesta a prueba y su rgimen de verdad es puesto en suspenso frente a las exigencias planteadas por las preguntas de investigacin y por las caractersticas particulares del referente emprico; usos en los que lo conceptual no es repetido o aplicado sino recreado en cada investigacin particular; usos en los que las teoras son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias; el recurso a la teora no para sustituir la accin poltica sino como espacio y objeto mismo de cierta accin poltica. Finalizar este captulo con unas preguntas que no tienen una respuesta nica sino muchas respuestas posibles y en cada contexto particular ser valiosa su reflexin cuidadosa. Cmo proceder para que la teora en una investigacin est ligada al objeto de estudio y al referente emprico correspondiente? Cmo evitar las tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una investigacin balanceada en sus dimensiones conceptual y emprica-histrica? Qu precauciones tomar para que la complejidad de la teora no acte como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusin,

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no se someta a la mirada opresiva y tampoco sirva de excusa para una falta de compromiso tico y poltico? Cmo templar las armas de la crtica si no usamos las teoras de manera imaginativa, seria y responsable en trminos ticos y polticos? O, para decirlo en las inspiradas palabras de Homi Bhabha,
Con qu formas hbridas puede emerger, pues, una poltica del enunciado terico? Qu tensiones y ambivalencias marcan ese lugar enigmtico desde el que habla la teora? Al hablar en nombre de alguna especie de contrautoridad u horizonte de lo verdadero (en el sentido foucaultiano de los efectos estratgicos de un aparato cualquiera o dispositif), la empresa terica tiene que representar aquella autoridad adversaria (de poder y/o saber) que, en un movimiento doblemente inscrito, busca simultneamente subvertir y reemplazar (Bhabha, 2002:3).

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Investigacin, formacin y conocimiento en educacin. De lo parametral a la potenciacin

Marcela Gmez Sollano1

Presentacin

En el trabajo que se presenta a continuacin se sitan algunos elementos de carcter conceptual para pensar la relacin entre investigacin y formacin en el campo educativo y pedaggico, con el objeto de analizar los alcances que tienen los procesos de investigacin no solamente en la produccin de conocimientos, sino sobre todo en la formacin particularmente de aquellos especialistas que, como los educadores y pedagogos tienen una relacin particular con el conocimiento, la realidad y con personas concretas (nios, jvenes, adultos, etc.) en contextos especficos. En dicha relacin los diversos usos y formas de apropiacin de la teora y del conocimiento acumulado tienen un papel fundamental, ya que pueden contribuir a su parametralizacin o potenciacin y por ende a la del sujeto mismo. Para ello situaremos de manera particular algunas de las reflexiones abiertas al respecto en los ltimos aos para pensar la relacin entre epistemologa y pedagoga y sus alcances en el terreno de la formacin, a partir de la recuperacin problemtica de algunas experiencias que se han promovido en la regin por parte de educadores e investigadores de diversas instituciones de educacin superior de nuestro pas, as como de los desafos que el momento presente plantea en esta materia (Gmez Sollano, 1997 y 2003).

Profesora-Investigadora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Maestra en Pedagoga y doctorante en Pedagoga en la misma Facultad. Las lneas de investigacin que trabaja son formacin de sujetos, fronteras educativas e imaginarios sociales, epistemologa y pedagoga.

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Reflexiones acerca de la nocin de formacin: entre lo familiar y lo siniestro.

El propsito de recuperar problemticamente la nocin de formacin, surge de una necesidad especfica a la que nos enfrentamos los educadores en este cierre de milenio en Amrica Latina: saber asumir las complejidades del momento rearticulando cotidianamente la historia con la imaginacin, la memoria con la utopa, con el objeto de no reducir nuestro presente a ese escenario metafrico con el que "EL Presidente Desterrado" de Garca Mrquez (1992) describi a nuestro ancestral y moderno Continente, como "[...] concebido por las heces del mundo entero sin un instante de amor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos infames, de engaos, de enemigos con enemigos ( 45). La dimensin histrica de tal tarea, alude a una intencin inicial que es la propia idea de que algo ms all de lo constituido es posible; en la radicalizacin de esa posibilidad o de la idea misma de posibilidad, radica el sentido poltico, pedaggico y tico del ejercicio formativo, ya que coloca a lo posible en el terreno de la accin y del acontecer concretos, haciendo de la vida cotidiana y de la relacin con los otros un acontecimiento particular, cargado de sentidos. Si pensamos el problema de la formacin como la significacin de lo posible en el acontecimiento, sin agotarlo pero si fijando un momento de esa posibilidad en la significacin, la interrogante que se abre es cmo reconocer en este proceso el sentido mismo de la formacin, cuando parte de las lgicas con las que se ha estructurado el mundo moderno occidental, tiende a presentar la realidad como ajena al sujeto y con un cierto grado de predeterminacin, ocupando el lugar de lo siniestro2, o de lo trgico3 aquello que escapa a la racionalidad basada en una
2

Para Freud "[...] lo unheimlich, lo siniestro, procede de lo heimisch, lo familiar, que ha sido reprimido" (Freud, 1973: 2505). 3 De acuerdo a Abbagnano el punto de partida implcito o explcito de las discusiones filosficas acerca de la tragedia, no slo con el arte, sino en relacin con la vida humana en general, es "[...] casi siempre la definicin aristotlica [...], segn la cual es imitacin de hechos que suscitan piedad y terror y que rematan en la purificacin de tales emociones ( Pot., 6, 1449b 23). Asimismo -seala el autor- "Nietzsche vislumbr el camino de salida de lo que hay de terrorfico en la vida, en la aceptacin de la vida misma a la voluntad de dominio y consider lo trgico, por lo tanto, como la aceptacin dionisiaca de lo terrorfico e incierto" As "[...] en la tragedia el conflicto es entre bienes diferentes, o sea entre valores heterogneos cuya eleccin es dolorosa e implica siempre

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lgica naturalista del acontecer social e institucional, recluyendo a la vida humana "[...] en la rigidez de su costra", como afirma Jaeger. (1995: 7) Si parte del imaginario, de esa radicalizacin de la posibilidad en la significacin, confronta con lo constituido y sedimentado, la pregunta que se abre es: podemos plantearnos el problema de la formacin, sin "desnaturalizar" las sedimentaciones con las cuales seguimos trabajando en el campo educativo y que han constituido una lgica particular en la configuracin histrica de los sistemas educativos modernos? Particularmente en Amrica Latina que crey en el carcter irreductible de las mediaciones pedaggicas que la ilustracin nos hered como apuesta a la modernidad, y que se expresa en una diversidad de propuestas educativas en las que el binomio progreso-educacin; desarrollo-educacin; transformacin-educacin; formacin del ciudadano-educacin, etc. ha estado y est presente. El universo semntico y poltico de tal significacin se configur como lugar constitutivo de la idea de continuidad de la cultura a partir de su transmisin por parte del educador y como condicin para el progreso, como valor dado. En la arbitrariedad cultural de tal proceso se encierra una de las paradojas ms importantes y complejas del mundo moderno y que hace posible la asimilacin de la herencia afectiva y simblica entre generaciones, que es el retorno de "[...] todo lo que, debiendo permanecer secreto, oculto [...] no obstante, se ha manifestado (Schelling, Citado en Freud, 1973: 2511). Pese al educador, el retorno de lo reprimido est garantizado por la comprensin inconsciente de las costumbres, ceremonias y prescripciones: es la garanta de la asimilacin de la herencia afectiva, que Freud seal como un hecho irreductible a la pedagoga frente a la verdad del deseo. Dicho proceso de "desnaturalizacin" nos enfrenta por ello, no solamente con su resultado - el lugar de lo indecible, del lapsus, de la ruptura, de lo discontinuo en el terreno de la formacin -, sino con la construccin de mediaciones que permitan acceder a la deconstruccin (Derrida, 1989), de lo que
sacrificio". Para un anlisis detallado al respecto de este tpico vase: Abbagnano, 1966: 11481150; Jaeger, 1995: 223-372; Nietzsche, 1997 y Foucault, 1980.

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siendo familiar est ah reprimido y regresa. La complejidad y lmites de este planteamiento radica, no solamente en el hecho de confrontar problemticamente las racionalidades que subyacen a las formulaciones tericas y epistemolgicas que han hegemonizado el campo de la formacin, la educacin y el conocimiento, sino adems en la propia identidad y subjetividad del sujeto, ya que lo confronta con aquello de lo familiar e ntimo que a pesar de no poder nombrarse y reconocerse, es parte de la memoria y se manifiesta. Angustia y posibilidad se constituyen en dimensiones del momento de la presencia de lo siniestro en lo familiar. Si la angustia llena lo que dicha manifestacin produce, es decir lo reprimido que al retornar disloca lo familiar, el "retorno" a las certezas se impone como referente frente a lo inmediato, haciendo del pasado tab, creencia, olvido y del futuro inimaginable, inasible, ajeno. Tal condicin se expresa en este momento en las limitaciones que existen en Amrica Latina para plantear alternativas, ya que las perspectivas de futuro no aparecen como un referente ordenador de los estudios que se realizan en el campo social, ya que si bien aportan a la constatacin de hechos, no logran articular el esfuerzo de la crtica, cuando la hay, a propuestas viables y posibles. La expresin "todo pasado fue mejor", perece sintetizar el inmovilismo que el bloqueo de lo familiar sin memoria produce y que el poder constituye en un parmetro poltico-cultural, para acotar los horizontes del sujeto en sus propios temores e incertidumbres. Otra expresin de lo antes dicho la podemos encontrar en los mbitos acadmicos e intelectuales en los que, ante las fuertes presiones que se estn ejerciendo a partir de la puesta en marcha de programas de compensacin salarial va estmulos, becas de desempeo, etc., investigadores y docentes producen una gran cantidad de materiales, muchos de los cuales aportan poco a la comprensin de la realidad presente, o cuando lo hacen desde una perspectiva crtica no alcanzan a vislumbrarse propuestas viables dentro de las limitaciones del contexto actual. Es decir, hay una constatacin de hechos sin perspectivas de futuro y con un dejo de desesperanza y escepticismo ante la dificultad de colocarse en este momento alargando la mirada desde visiones opcionales y viables de futuro.

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En otro orden de ideas, Hugo Zemelman ha destacado en su acercamiento a los problemas de la enseanza y la educacin desde una perspectiva de la epistemologa del presente potencial, cmo uno de los mayores problemas que se enfrentan en el terreno de la formacin, es el de la angustia que produce a educadores y educandos el asumir las exigencias que un pensar histrico plantea al sujeto en su relacin con el conocimiento y la realidad.

El problema estriba en que pensar histricamente consiste en un permanente cuestionamiento de los parmetros en cuyo marco se organiza el pensamiento. Esto es, en una subordinacin del cierre semntico de la teora a las exigencias de un pensar que incorpore como dimensin del conocer a lo nuevo. Lo que produce desestructuraciones del conocimiento aprendido, y, en consecuencia, angustia en la persona, que la frena para continuar en su esfuerzo de crtica (Zemelman, 1987: 10-11).4

La preocupacin del autor se centra en la dimensin potenciadora de la educacin y del conocimiento, lo que sita la problemtica epistemolgica y pedaggica en el terreno no solamente del conocer, sino adems del pensar pensndose uno en su relacin con los otros, con la historia hecha mundo. Representa el desafo de aprender a pensar desde fuera de lo que se sabe, para poder captar la historicidad de los procesos sociales e incidir en su potenciacin desde perspectivas de futuro histricamente viables, es decir presentes. Este paso no es fcil, ya que requiere superar todo un universo de visiones y de teorizaciones que, en gran medida, conforman el modo habitual de pensar, por como inciden las dimensiones culturales y educativas en este proceso. El problema que se plantea es por qu hemos dejado de plantarnos como problema precisamente aquello que por estar ah, damos por supuesto, o ni siquiera lo consideramos al subordinarlo a ciertos referentes ideolgicos que operan como verdades constituidas Por qu la complejidad de los procesos sociales, cotidianos, se desdibuja frente a lgicas que tienden a subordinar el quehacer intelectual -lingstico, cognoscitivo, poltico, esttico y tico- a
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Cursivas nuestras.

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racionalidades en las que la captacin de la historicidad de los fenmenos se pierde? Es la familiaridad que depositamos en el acto del pensar, lo que dificulta el construir ste como problema nodal en el terreno de la formacin y del conocimiento social, al suponerlo asociado a la memorizacin, a la repeticin o a los ejercicios que se cien a la estandarizacin y a programas que se anudan al manejo de contenidos, disociados de la capacidad del sujeto de plantearse problemas; pero tambin la tensin que representa el asumir el problema como tal ya que compromete al sujeto, lo involucra, no solamente en el ejercicio terico, metodolgico o didctico, sino al mismo tiempo en su quehacer concreto, confrontndolo as con el desafo que representa el tomar conciencia de sus posibilidades como sujeto en su hacer cotidiano, aunque stas no adquieran un contenido determinado y claramente definido. Este paso no es fcil, ya que requiere superar todo un universo de visiones y de teorizaciones que, en gran medida, conforman el modo habitual de pensar. "En esta direccin debemos destacar la necesidad de privilegiar una forma de razonamiento que no quede aprisionado de la verdad de la teora acumulada, sino que aprehenda su propia lgica de construccin" (Zemelman, 1987: 3-4). Lo cual lleva a situar como una dimensin central en el debate acerca de los usos de la teora, las implicaciones que tiene para el sujeto no solamente dominar un determinado contenido, sino ubicar lo que ste representa para pensar situaciones concretas de la realidad, en su despliegue espacio temporal. La teora se constituye as en una base importante vinculada con lgicas de pensamiento que van ms all de la estructura formal de un corpus; el debate acerca de los usos y formas de apropiacin de la misma se desplaza del qu dice o explica una determinada teora al para qu se quiere, esto es, que permite pensar y cual es su pertinencia para dar cuenta de lo especfico de una situacin concreta de la realidad, atendiendo su particularidad histrica y complejidad.

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Pensamiento parametral y el sentido del conocimiento y la formacin.

En las lneas anteriores enfatizamos algunos aspectos que apuntan a delimitar un primer campo de problemas que se anudan en la relacin entre formacin, posibilidad, exigencia del pensar y lo familiar. Cabe destacar que dicho anudamiento parte de una lectura inicial acerca del problema de la formacin y su dimensin epistmico-pedaggica, que es la que se refiere a la relacin entre memoria y utopa, historia e imaginacin. Es importante dejar claro que no se trata de cerrar el problema planteado acerca de la relacin entre lo familiar y lo desconocido en el terreno de la formacin a cuestiones de orden psicolgico. Sin dejar de lado mecanismos que operan en este terreno y que hacen a la propia historia de la persona y a lo que se pone en juego de la subjetividad en una situacin de enseanza-aprendizaje especfica5, lo que aqu intentamos destacar son los procesos que operan cuando el nfasis en una situacin educativa est puesto ms en el para qu, que en el qu o cmo investigar. Lo anterior refiere, a partir de experiencias educativas que en este momento se estn generando en diversos mbitos y niveles educativos en Mxico, ms a la dimensin del sentido del conocimiento que a la cantidad de informacin; ms a la capacidad del sujeto para plantearse problemas y colocarse frente a la realidad a partir de la posibilidad de lo nuevo, que al solo proceso de acreditacin formal de cursos y de transcripcin de las ideas del profesor o de autores y textos. Desde nuestro lugar como personas vinculadas a la enseanza, a la educacin y a la investigacin pedaggica, es importante situar a los sujetos no solamente en su relacin con el conocimiento sino con la posibilidad de que
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Para algunos autores esta dimensin del problema es abordada a partir del concepto de energa, el cual -de acuerdo a Honore- ha sido utilizada desde la biologa, la psicologa, la filosofa, para caracterizar [...] lo que `entraa el cambio vital y psquico. Se trata de tendenc ia, de instinto, de tonus psquico (Janet), de lan vital (Bergson), de pulsin (Freud); particularmente en psicologa [...] ha sido durante mucho tiempo utilizado para designar la fuerza de carcter, de intensidad de la determinacin para cumplir ciertos actos. Segn Honore, Es sobre todo con Breuer y Freud cuando la energa psquica llega a ser un concepto fundamental para comprender el funcionamiento del aparato psquico. Para Freud, la energa es llamada libre cuando caracteriza los procesos inconscientes, es llamada ligada en los procesos secundarios de las experiencias mentales conscientes (Honore, 1980: 78-102).

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ste juegue y atienda su situacin como sujetos, a fin de acceder a dinamismos y construir espacios ms inclusivo en los que no se disocie conocimiento de sentido; tal relacin alude a la exigencias de aprender a mirar a la realidad como histrica y socialmente construida desde una perspectiva de futuro(s) posible(s), que den cuenta de los horizontes de vida de los sujetos. De ah la importancia de vincular lo epistemolgico y lo pedaggico en el terreno concreto del hacer cotidiano de la escuela y de otros espacios sociales y culturales, que recuperen y aporten a procesos de formacin especficos que, sin negar contextos, momentos, niveles y modalidades, favorezcan la generacin de un pensar crtico que permita al educando reconocerse como sujeto en la creacin de su hacer diario y al educador situarse en el proceso de enseanza, no slo por el manejo y dominio de ciertos contenidos, sino por lo que stos permiten pensar a partir de un ejercicio constante de problematizacin-contruccin y favorecer as la con-formacin de lo que Zemelman define como un pensamiento no parametral, potenciador, lo cual exige pensar con base en relaciones posibles6. Este es el marco donde debe definirse la normatividad crtica de la organizacin del razonamiento, en oposicin a una epistemologa descriptiva o prescriptiva. El ncleo de este desenvolvimiento epistemolgico es el sujeto real-concreto, el individuo actuante y pensante, el hombre histrico y autorreflexivo. El sentido de esta problemtica remite a situaciones especficas que enfrentamos en el terreno del conocimiento social, particularmente en Amrica Latina cuya matriz cultural es la condensacin de procesos muy complejos de relacin entre la historia particular de cada sociedad con la fuerte presencia de visiones que heredamos del pensamiento europeo y norteamericano

principalmente. stas se constituyen en referentes que no siempre aportan a la comprensin de las problemticas que enfrentamos en la regin, sino construimos una relacin de conocimiento que parta de considerar la pertinencia histrica de

La idea central del planteamiento es el rompimiento con los parmetros dados del pensamiento en forma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad. (Zemelman, 1994: 9).

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ciertas formulaciones terico-filosficas, para acceder a la complejidad y especificidad de los problemas presentes en nuestras sociedades. El debate sobre la formacin no puede dejar esta dimensin fuera ya que implicara reducir el sentido de la misma a la idea de una racionalidad nica y fundante, aqulla que ha acompaado las aspiraciones de regulacin y control de los procesos sociales y sus instituciones, ms all de los sujetos que los constituyen y dan sentido as como de sus posibilidades de respuesta. Lo familiar por lo tanto no se antagoniza con la esperanza, con la idea de futuro, en tanto se construyan mediaciones que favorezcan la generacin de procesos, en los que el ejercicio de problematizacin y construccin se constituya en parte de las condiciones de posibilidad para el reconocimento de opciones y su potenciacin. Lo anterior es crucial a fin de no sucumbir a la inercia cultural y mental que hace de lo familiar un referente fundamental de colocamiento del sujeto frente al contexto, sin perspectivas histricas viables; bloqueando la idea de que la realidad sociohistrica se construye.
No se trata de llevar a cabo una exaltacin de la praxis, ni reducir la historia a sta, pero s de rescatar a la historia como construccin. [...] El concepto de construccin -situado en la relacin entre proyecto proceso- se refiere al producto social que cristaliza, de conformidad con los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular de articular los elementos econmicos, sociales y culturales de la realidad [...] (Zemelman, 1989: 31-32).

El sentido del planteamiento anterior sita problemticamente una idea central en el presente trabajo, ya que el uso de ciertas nociones, tanto en el lxico acadmico como en el lenguaje comn, tiende a crear una imagen de cierre entre problemas asociados a conceptos o trminos con los que se califican o descalifican procesos, sin ubicar el sentido que tienen en los discursos educativos y polticos. Esta dimensin nos aproxima a la estrategia discursiva del poder, en tanto que al incorporar nociones acuadas en tradiciones de pensamiento crtico y democrtico, se hegemoniza el campo de la significacin, intentando fijar el universo semntico en el significado de las palabras, ms all de los juegos de

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lenguaje en los que la significacin se produce, historiza y adquiere sentido. Lo anterior plantea como necesidad colocarse frente al hecho de que la estructura del pensamiento parametral contina vigente imponiendo ngulos de lectura sobre la realidad desde las lgicas del poder, lo cual constituye un paso necesario en el esfuerzo de rompimiento y bsqueda, esfuerzo que exige aduearse crticamente del conocimiento acumulado desde la conciencia de sus lmites, sobre todo si asumimos que el pensamiento parametral configura un sentido de realidad que sigue los trazos de una modelo determinista, exhaustible y estable en el que se desdibuja la posibilidad de reconocer la multiplicidad de formas de concrecin de una realidad que se concibe como indeterminada, inexhaustible, con una palabra, en movimiento Sin generalizar, cabe destacar cmo una serie de trminos o conceptos que han acompaado el ideario pedaggico de la modernidad, particularmente en Amrica Latina, y que sintetizan aspiraciones y procesos en las que los sectores populares y democrticos fincaron propuestas como expresin de un momento de organizacin social y de intento de transformacin, hoy han sido incorporados al discurso pedaggico neoliberal, arrebatando su sentido histrico, resignificndolo en una configuracin discursiva que tiende a justificar la segmentacin, diferenciacin e inequidad, como una expresin casi natural de la desigualdad social o de la no correspondencia con las polticas de ajuste, en trminos de competencia y calidad, en el marco de formulaciones tericas que fundamentan las explicaciones en las que se basan, desde una cierta racionalidad cientfica y tcnica, dichas construcciones. El uso de las mismas, sin la problematizacin de los discursos en las cuales se inscriben y adquieren sentido, tiene implicaciones profundas en el campo educativo, ya que dificulta tomar distancia de la racionalidad que subyace y del tipo de operaciones que produce su inscripcin para justificar programas que profundizan la segmentacin y exclusin de sectores importantes de la sociedad. Sin profundizar al respecto y solamente a manera de ilustracin cabe destacar, entre otras nociones, cmo en torno a los trminos evaluacin, calidad, participacin, competencias, se estn agrupando una serie de programas que

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cuantitativamente intentan medir la productividad y desempeo de un determinado sector, en funcin de criterios que, envueltos de toda una argumentacin pedaggica, justifican la diferenciacin de los sujetos en funcin de variables y no tanto a partir de procesos particulares vinculados con las condiciones concretas de injusticia que las polticas recientes han creado y que golpean profundamente a las instituciones pblicas, a los docentes, a los trabajadores, negando o dejando de lado los saberes que los diferentes agentes han producido y que constituyen una base para ubicar la experiencia que diversas generaciones han generado y acumulado para responder a las situaciones concretas en las que se produce su relacin con el entorno social, econmico y cultural.
Desde este punto de vista la educacin deja de ser considerada un bien social, como lo haban hecho el liberalismo clsico y las polticas keynesianas (desarrollistas y nacional populares), para ubicarla como un elemento del mercado regulado por el libre juego de la oferta y la demanda [...] Los saberes considerados socialmente productivos se concentran entre los de ms avanzada y compleja tecnologa, cuyo uso requiere de conocimientos especializados que, de acuerdo al modelo educativo neoliberal, deben ser comprados en el mercado en lugar de ser provistos por la educacin pblica (Puiggrs y Gagliano, 2004: 18).7

Estas situaciones se van integrando a la cotidianeidad de las instituciones, fracturando el espacio pblico comn y las identidades de los grupos, lo que favorece la atomizacin y se afianzan tendencias que dificultan reconocer en lo constituido a lo no determinado de la realidad, por las dificultades de inscribir los propio y lo pertinente en los espacios de produccin de conocimiento y de formacin, ni que decir a aquellos vinculados con el trabajo. La complejidad y particularidad de los procesos se pierde o deja de considerarse, al acotar su dimensin en trminos de lo constituido, sea terica, cultural, institucional o disciplinariamente e incorporndose como valores que juegan como formas de inscripcin para calificar a los sujetos y a las instituciones y justificar as la

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exclusin y la ausencia de responsabilidad del estado en la atencin a las necesidades sociales8. De ah la importancia de debatir sobre los usos y formas de apropiacin de la teora, no solamente por su implicaciones en el terreno de la produccin de conocimientos y de la formacin, sino particularmente por las implicaciones poltico-discursivas y ticas que tal operacin tiene, si la situamos como un terreno de lucha que define horizontes especficos en los que el conocimiento adquiere sentido y se constituye como una condicin de posibilidad para la generacin de propuestas, produccin de alternativas y potenciacin de opciones. Por ello hemos privilegiado en este trabajo la cuestin de la formacin para pensar el campo problemtico de los usos de la teora y su apropiacin, en tanto que lo que interesa analizar, como un recorte especfico de dicho campo, son las implicaciones que tiene para el sujeto concreto confrontar sus propias condiciones de existencia en la construccin de problemas/objetos de conocimiento que den cuenta de la complejidad, historicidad, pertinencia y particularidad de un determinado proceso de la realidad social, as como su vinculacin con el conocimiento y el papel que ste puede tener en el generacin de posibilidades futuras. Desde esta perspectiva interesa recuperar la nocin de formacin como una categora que permite pensar, siguiendo la tradicin del pensamiento alemn como Bildung-, lo que algunos han llamado la recuperacin histrica de la cultura en el plano de la educacin y del conocimiento en la constitucin de los sujetos sociales y pedaggicos y estrechamente vinculada a las ideas de enseanza, aprendizaje y competencia personal, siendo en la temtica reflexiva del educador. De tal manera -afirma Daz Barriga- [...] la formacin es una actividad eminentemente humana por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la
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Una situacin extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto a las instituciones de enseanza superior al enfatizar la [...] alta probabilidad de que el cuerpo intelectual de las universidades adopte, como estrategia frente a la crisis, la va individualista y esbozar as un escenario posible y no inevitable. (Tenti, 1984:25 -28). Por otra parte Puiggrs ha sealado las dificultades que enfrentan las sociedades latinoamericanas para la formacin de [...] una masa crtica de recursos educativo-culturales y cientfico-tecnolgicos de la regin, a pesar de las significativas aportaciones existentes en la regin para que esto sea posible (Puiggrs, 2005).

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cultura. Se trata de una apropiacin histrica que slo el hombre puede efectuar sobre los productos de su tarea (1993: 45-58).9 De ah la importancia de efectuar un anlisis ms detallado sobre el significado que puede asumir el trmino formacin, sobre todo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si, de lo que se trata, es de ubicar un ncleo problemtico central para el aprendizaje de la investigacin, y de otros procesos educativos en los que el sentido de realidad, devenga en un horizonte cultural como campo de posibilidades para situarnos como sujetos de y en la historia, a fin de ubicar los problemas y preguntas presentes dentro de un proceso en el que se encuentra el pasado. Se trata de una tarea genrica en la que la construccin actual del conocimiento slo es posible realizarla recurriendo a los conocimientos producidos previamente y como un apoyo para el trabajo futuro. Este trabajo de conceptualizacin es fundamental para situar no solamente los diversos usos y diferenciaciones que se hacen de la nocin de formacin, sino el sentido del trmino en relacin a sus posibilidades pedaggicas presentes y futuras. Es fundamental, sobre todo frente a las fuertes tendencias hacia la instrumentalizacin y mera operacin de los procesos a travs del uso de las tecnologas y por las implicaciones que los medios masivos de comunicacin estn teniendo en la construccin de re-presentaciones (imgenes, valores, ideologas, costumbres, necesidades, identidades, etc.) de la situacin actual y de la forma de relacionarnos con los dems y con nuestro entorno ecolgico, social y cultural. Sin soslayar lo anterior pero reconocindolo, nuestro ejercicio apunta a otra dimensin, a la delimitacin de un campo de problemas referido a la relacin entre formacin, conocimiento y educacin en el marco de ciertas exigencias epistemolgicas y algunas resoluciones pedaggicas en la formacin de sujetos y los desafos que enfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momento actual, frente al indito crecimiento exponencial de la productividad que posibilita la revolucin digital y el mayor acceso a la informacin, situacin que afecta de
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manera desigual a los diferentes mbitos de la realidad, as como a los diversos sectores de la poblacin y de las regiones en el marco de la globalizacin transnacional. En este contexto consideramos importante pensar a la teora como configuracin para debatir as con las vertientes que de manera implcita o explcita la asumen en trminos de modelo(s) a seguir o estructuras de pensamiento y explicacin generalizables. La idea de configuracin alude a la exigencia histrico-epistemolgica de la articulacin, cuya construccin implica des-sedimentar lo constituido para reconocer lo posible en lo dado. Ello plantea un tipo de discurso racional orientado a enriquecer a la realidad como problemtica; aunque no exclusivamente en torno de un eje terico sino en base a proyectos de sujetos sociales. La nocin de configuracin refiere as a una construccin especfica que privilegia las lgicas de lo constituyente sobre las lgicas de lo estructurado, de tal manera que asumir a la teora como configuracin articulada supone colocarnos en el proceso para atender la particularidad del fenmeno en su despliegue espacio temporal y como productor de espacios tiempos, con base en una exigencia de articulacin inclusiva, en movimiento y constante devenir. As, cada
[...] elemento de la configuracin construye y reconstruye su carcter significativo en funcin de las relaciones que se urden entre los elementos en juego, [...]condensndose en un punto de manera temporal para desarticularse y desplazarse a otro nuevamente [...] As pues -de acuerdo a Granja- configuracin recoge una articulacin inacabada de elementos, identidades flotantes, heterogeneidad de lgicas o racionalidades entrecruzadas, modalidades de concrecin que se especifican en el movimiento histrico, receptividad frente a las realidades emergentes (Granja, 1998: 4-5; Gmez Sollano, 2003: 194195).10

Como exigencia epistemolgica, lo antes dicho coloca el debate acerca del conocimiento en el plano de la construccin categorial, ya que sin cerrar las posibilidades del conocimiento a la teora, es recuperada problemticamente a

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partir de las exigencias de historicidad y cambio de los procesos sociales en el tiempo presente. En este sentido pensar a la teora como configuracin, constituye una herramienta importante para dar cuenta, desde un plano relacional, de las articulaciones y diferencias entre procesos sociales, con las implicaciones epistemolgicas que esta operacin conlleva para abrir el concepto de teora a nuevas posibilidades en el campo de las ciencias sociales y las humanidades y hacerla jugar como una herramienta que habilite al sujeto a pensar desde las exigencias que el mundo contemporneo le plantea para relacionarse con su entorno, con el conocimiento y con la cultura en su condicin de sujeto pensante y generador de opciones11. Dicha construccin aporta elementos para pensar las implicaciones pedaggicas que se encaran cuando la cuestin de la teora no se reduce a lo que dice o afirma sobre una determinada cuestin de la realidad, sino lo que abre como posibilidad para pensar situaciones concretas construidas como problemas de investigacin, de enseanza o de intervencin, haciendo jugar el carcter potenciador del conocimiento a partir de su apropiacin crtica y problematizadora. Esta configuracin problemtica no implica la bsqueda de criterios esenciales, sino la delimitacin histrico social del campo planteado, con el objeto de ubicar los alcances que la teora puede tener y ha tenido cuando, a partir de su uso crtico y problematizador, brinda elementos para reconocer en las determinaciones, opciones de futuro y hacer de la historia una experiencia concreta de activacin de lo real. Lo cual plantea, recuperando a Buenfil, [...] reconocer en el terreno filosfico la historicidad del ser y abandonar toda pretensin esencialista (donde esencia=identidad inmutable, absoluta y universal) [...] en el terreno poltico, implica reconocer el componente contingente de la

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De la Garza, (1998) ha abierto una reflexin importante al respecto al preguntarte desde la perspectiva de su descripcin articulada [...] si el concepto standard de teora sera consecuente con esta bsqueda de apertura que resulta de la transformacin del objeto (p. 5 -6). La teora puede ser vista desde esta perspectiva, de acuerdo al autor, como configuracin de configuraciones.

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historia y de las luchas sociales" (1994: 35). Y en el pedaggico asumir el carcter complejo y no acabado del sujeto de la educacin.

Articulacin conceptual y mediaciones pedaggicas. Lmites y posibilidades de la teora Las pedagogas modernas, tanto capitalistas como socialistas, han enfatizado el carcter irreductible de las mediaciones pedaggicas en su funcin transmisora de la cultura y del conocimiento. Los ideales de modernizacin, industrializacin y progreso social a travs de la instruccin pblica, han acompaado los debates pedaggicos desde el siglo XIX. Sin embargo una multiplicidad de procesos, de voces, de rupturas y movimientos pone en crisis cotidianamente los fundamentos de estas pedagogas, que al negar la diversidad social y cultural intentan cerrar el universo de posibilidades en metodologas, contenidos, teoras, etc. heredados del modelo lancasteriano y tomista de educacin, que deposit en la figura del educador el ideario pedaggico de la arbitrariedad cultural hegemnica. Si asumimos que los sujetos pedaggicos no ocupan posiciones esenciales y universales en el sistema educativo moderno, la arbitrariedad poltico cultural que recorta las formas de organizacin, transmisin, produccin, circulacin y transformacin de la cultura y del conocimiento, as como los saberes producidos en estos procesos, constituyen un recorte y una forma particular de interpretarla y concebirla, pero no agotan la multiplicidad de acontecimientos que se producen en la relacin entre el educador y el educando, algunos de los cuales tienden a "profundizar" la transmisin unilateral de la cultura y del conocimiento y otros a decodificarla, desordenarla, transformarla. En este proceso las tendencias homogeneizadoras se configuran como visiones particulares -hegemnicas- de la realidad, que desdibujan los cruces poltico-culturales (generacionales, tnicos, genricos, etc.) que se producen en los espacios educativos y que evidencian la imposibilidad de cierre de lo social en un solo discurso, sea terico, ideolgico o valrico. Penetrar esa visin cerrada que funda lo homogneo en la rutina y sta en procesos autorreferentes que poco

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tienen que ver con la posibilidad creativa, pero que fijan el acontecer negando el acontecimiento como perspectiva de futuro, supone situarnos en el terreno de las articulaciones y mediaciones que un pensar histrico produce y reconoce, "[...] lo que se traduce en el esfuerzo por construir la realidad descubrindola (Zemelman, 1993: 29). En este horizonte de razonamiento la categora de mediacin cumple la funcin de establecer vnculos entre momentos y niveles, es decir, configurar la especificidad histrica del proceso, para inscribir como condicin de posibilidad, el uso crtico y problematizador de la teora.
Es necesario por lo mismo, problematizar la relacin con la realidad para confrontar las conformidades producidas por las estructuras tericas, pues de lo contrario, se puede incurrir en la omisin de ciertos temas que la tradicin profesional no reconoce dignos de ser tenidos en cuenta; o, a la inversa, incluir problemas que se exigen plantear porque ocupan un lugar destacado en la jerarqua consagrada de los temas de investigacin [...]. [Por ello] Antes de conocer, hay que construir la relacin con la realidad; misma que constituye la aprehensin del conocimiento anterior a la formulacin de juicios predicativos. Hay que enriquecer esta relacin para enriquecer asimismo el contenido de las proposiciones tericas, en forma tal que no se formulen exclusivamente con base en la acumulacin de conocimiento (Zemelman, 1987: 114).

Esto implica ubicar como parte de la discusin sobre los usos y formas de apropiacin de la teora en la investigacin y el impacto que esto pueda tener en la formacin de los sujetos involucrados, la importancia de recuperar e inscribir en el proceso [...] un razonamiento abierto-constructor, que no se identifique con ninguna respuesta terica por sustentada que sta sea [...], sino que encarne la capacidad cada vez ms rica del hombre para reactuar sobre sus propias condiciones materiales y terico-ideolgicas (Zemelman, 1987: 75). Esto es recuperar la teora como una forma de razonamiento que responda a una visin de la realidad que sea susceptible de transformarse en actividades concretas de conocimiento, es decir como una lgica para pensar la relacin con la realidad. Lo antes dicho demanda la construccin de un pensar histrico y crtico que permita reconocer las opciones presentes en lo dado, la constitucin de otras nuevas y su potenciacin, para enriquecer as el espacio de vida del sujeto y no ceirlo a los cauces que ciertas lgicas inerciales imponen como esquemas de

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pensamiento y formacin y que aporten a la produccin de discursos ms inclusivos y potenciadores. En este sentido, la teora puede jugar como una caja de herramientas que aporte a la configuracin de formas de razonamiento que permitan situar los alcances del conocimiento para dar cuenta de la complejidad de la realidad histrico social y su particularidad. Esto implica: Pensarla como un campo de problemas especfico relacionado con contenidos sustantivos, as como con lgicas de construccin y categoras que abren la posibilidad de ir ms all de los mismos. Privilegiar la construccin de relacin con el conocimiento como base para recuperar crtica y problemticamente a la teora, considerando el momento del sujeto frente al conocimiento y a la realidad. En esta relacin se ponen en juego diversas formas de razonamiento, algunas de las cuales tienen que ver con la teora y otras con la propia condicin del sujeto cognoscente. Recuperar la teora como figura de inteleccin o lgica de razonamiento, considerando sus alcances para dar cuenta del carcter cambiante e imprevisible de los fenmenos histricos. La estructura categorial en que se apoyan los cuerpos conceptuales puede tener una vigencia diferente a la de su contenido sustantivo, cuando el desafo que se plantea es reconocer lo indeterminado de la realidad, as como dar cuenta de lo especfico de sta, en funcin del objeto construido. Esta separacin o diferenciacin es til en condiciones de gran mutabilidad de la realidad, [...] pues la mayor estabilidad de las estructuras categoriales en relacin con las proposiciones tericas, posibles de formularse con apoyo en aqullas, permite organizar la captacin racional de esa realidad ms all de la verdad o falsedad de las proposiciones (Zemleman, 1987: 33). Reconocer la funcin que cumplen las categoras y conceptos que se usan y construyen en el proceso de investigacin, a partir de la delimitacin del campo de problemas trabajado y desde las exigencias del objeto. En este sentido entendemos a la delimitacin como una forma de relacin a partir de

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los problemas que se plantean, en oposicin a la explicacin que cierra a ciertos contenidos la realidad, sin considerar la relacin que stos implican y producen. La delimitacin refiere as al nivel epistemolgico, entendido como el desafo que implica colocarse frente a la realidad y al conocimiento, a partir de lo no conocido, es decir conocerse.
En la misma direccin de esta argumentacin, se debe distinguir entre enunciados que cumplan la funcin de atribuir propiedades, y aquellos otros que slo delimitan configuraciones problemticas o campos de objetos sin adentrarse en la caracterizacin de ningn objeto particular [...] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de propiedades, y en ellos se identifica la relacin de la realidad con el contenido terico que asumen; mientras que los enunciados referidos a campos de objetos no son atribuidos a propiedades, ya que cumplen la funcin de construir la relacin con la realidad (Zemelman, 1987: 110).

lo no dado de la realidad, pero posible de

De ah la importancia de diferenciar el sentido que tienen los contenidos y el papel que pueden tener de acuerdo a su ubicacin en el proceso de formacin y a los momentos de apropiacin problemtica de lo acumulado, considerando para ello su articulacin a partir de ciertas exigencias de razonamiento que apunten a la conformacin de un pensar categorial que favorezca en el alumno la generacin de una forma de pensamiento abierto e inclusivo a partir de la apropiacin y potenciacin del instrumental terico-cultural acumulado, con el objeto de recuperar y recrear la capacidad de crtica del sujeto para colocarse frente a su realidad y favorecer as la construccin de alternativas o procesos en los que se potencie su capacidad como sujeto de y en la historia, a fin de no quedar atrapado de los parmetros en los que se constituye la forma tradicional de pensar y que dificulta ver lo que nos determina. Bajo esta perspectiva se puede diferenciar entre el contenido acumulado, el contenido desencadenante, propio de la problematizacin del anterior y el contenido desencadenado, que resulta de reconstruir lo que se sabe a partir de la problematizacin. Para ello es importante ubicar la funcin que cumplen cada uno de ellos, particularmente en el proceso de investigacin, por lo que ste

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representa o pude representar, no solamente para el desarrollo de estudios concretos, sino adems en la formacin de los sujetos involucrados. As:

a. Desde la acumulacin terica (informacin sistematizada, criterios de cientificidad, sedimentaciones cognoscitivas), se tiene que b. romper con el uso que est sedimentado en los contenidos (necesidades sociales vinculadas a problemas de conocimiento); c. mediante el esfuerzo de rescatar las virtualidades de relaciones que se contienen en los conceptos, si se piensa en el uso que de ellos puede hacerse, atendiendo a situaciones histricas y psicognitivas diferentes (experiencias del sujeto, vida cotidiana, relaciones en mbitos especficos del hacer diario); d. el contenido que resulte de esta articulacin de las relaciones entre conceptos es el que se desprende de la problematizacin (construccin de este interjuego).

En este contexto resulta fundamental ubicar la importancia que tiene la estructuracin de tipo conceptual que se despliega en el proceso de investigacin, as como las implicaciones pedaggicas que sta tiene para potenciar la capacidad del sujeto al construir formas particulares de relacin con el conocimiento; en trminos de aprendizaje significa que se est exigiendo al estudiante que asimile paulatinamente porciones lgicamente estructuradas de conocimiento sobre cierto corte de realidad, en las que estn implicadas formas de razonamiento concretas. En suma podramos hablar de la organizacin del espacio educativo a la luz de un tipo de formacin que posibilite en el sujeto de la educacin el reconocimiento de su propio espacio y, a travs de ello, de la forma en que se construye su capacidad de pensar y actuar en la realidad? Esto sobre todo si asumimos que la educacin como modalidad de concrecin del espacio formativo, es un elemento primordial que, articulado a otros, sustenta mecanismo de reproduccin, expansin y transformacin de la dinmica social.

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La educacin ha devenido por ello en necesidad social primaria, en la medida que ha atribuido la posibilidad de revertir su produccin de sentido en otras esferas de la vida social, al considerar que los conocimientos adquiridos en su interior, generan en el sujeto una capacidad para resignificar sus prcticas contenidas en dichos mbitos. En la medida en que proporcionan conocimiento al sujeto, se posibilita el desarrollo de una racionalidad que le permite hacer frente a las determinaciones que condicionan el contexto de vida (Len, 1991: 94).

De ah la importancia de ubicar qu representa este proceso cuando el problema que se plantea es el de la relacin entre investigacin y formacin, en trminos de la construccin de la relacin de y con el conocimiento. Relacin de conocimiento y horizontes de posibilidad: la pertinencia del discurso pedaggico para pensar la relacin entre investigacin y formacin.

En el contexto planteado, abordar el problema de la formacin implica colocarnos en el terreno epistemolgico, lo cual supone la construccin de la relacin de conocimiento, entendida como el proceso de problematizacin y articulacin de recortes de realidad -mltiples, diversos y desigualmente constituidos-, para configurar nuevos ngulos de lectura ms inclusivos, en los que el sujeto se objetiva en su vinculacin con el mundo. Entendemos por objetivacin, la resignificacin del sujeto en su relacin con el conocimiento y con la realidad para ubicarse en su momento y trascenderlo a partir del reconocimiento de opciones viables y su potenciacin. Ello implica una forma de razonamiento que abra a la aprehensin problemtica de lo real, a partir de lo no determinado de la realidad pero posible de darse, es decir, lo virtual o potencial de la misma. La construccin de la relacin con la realidad es, por lo tanto, la problematizacin de lo sabido y de los modos que hicieron posible haberlo alcanzado, para abrir a nuevos horizontes de inteligibilidad, atendiendo la historicidad de los procesos y del conocimiento mismo desde su construccin y segn un uso crtico de la acumulacin; esto plantea la cuestin acerca de los requisitos lgicos del pensamiento, sus lenguajes de expresin y su necesaria subordinacin a las exigencias epistemolgicas, lo cual

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supone apropiarnos de los parmetros, problematizando sus supuestos desde una lgica de racionalidad ampliada, que comprende no slo la dimensin cognoscitiva, sino adems la ideolgica y valorativa. Situarnos en el terreno pedaggico, implica recuperar lo antes dicho en el espacio de las prcticas concretas de los sujetos, en relacin con los distintos mbitos en que se despliega su vida cotidiana; es decir, trascender la esfera de la informacin cognoscitiva para configurar lo gnoseolgico como horizonte de posibilidad que contribuya a generar condiciones orientadas a que los individuos sean capaces de colocarse ante su realidad, para aprender a relacionarse con ella. Se trata de no limitar el proceso de la educacin a la transmisin de un saber, sino de ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida, pues, tal como afirma Ernest Cassier "[...] el falso rigor bloquea al pensamiento" (1974: 370), o tiende a constituirse, de acuerdo a Husserl, en tecnologa intelectual cuando la ciencia pierde la capacidad de contemplar el mundo (1992). Lo antes dicho se apoya en la idea de que no necesariamente conocer algo significa saber pensar ese algo. Pensar exige que se problematice ese saber para que su uso permita reconocer a travs suyo realidades nuevas. En el terreno pedaggico, el reto est en cmo desarrollar en el sujeto concreto su capacidad para reconocer los lmites de su pensamiento y las posibilidades contenidas en ello, desde las condiciones desarrolladas en el transcurso de su experiencia; es decir, desde aquel espacio que no necesariamente se ha constituido alrededor de la construccin intencional entre estructuras sociales, comportamientos y vivencias cotidianas, lo que representa el entrecruzamiento de elementos culturales, psicoculturales y cognoscitivos. En este proceso de problematizacin, entendida como uno de los mecanismos que habilita al pensamiento para razonar de acuerdo a las exigencias que la construccin de la relacin de conocimiento nos plantea, sea en el terreno de la investigacin y/o de la formacin, se descubren las opciones contenidas en la experiencia y en el conocimiento acumulados, en funcin de problemas y preguntas que abran la posibilidad de reconocer los valores que subyacen en la

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estructuracin, organizacin, transmisin y creacin del conocimiento, a partir de las exigencias que una determinada teora plantea en el proceso de investigacin y formacin. La formulacin de preguntas y la especificacin de relaciones como expresin de lo no acabado frente a las explicaciones contenidas en el conocimiento acumulado y en parte de la experiencia, constituye un ejercicio importante que, a partir de la interrogacin, favorece el situamiento del sujeto en su propio proceso de construccin y apropiacin de conocimiento. El reto est, para decirlo con Laclau, en:
[...] disolver la aparente obviedad de ciertas categoras que son el precipitado trivializado y entumecido de la tradicin y, en tal sentido, de mostrar el problema originario respecto al cual constituyeron una respuesta, -ya que- una intervencin intelectual slo revela su sentido cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba dar respuesta; por el contrario, cuando estas respuestas no son consideradas como tales sino como algo puramente obvio, es el sentido mismo de la pregunta lo que se pierde o, al menos, se desdibuja. Es slo la limitacin de las respuestas lo que mantiene vivo al sentido de una pregunta. (Laclau, 1988: 2-3).

Interesa por ello ubicar el problema de la formacin en la compleja articulacin entre lo sedimentado y lo que se pone en juego cuando, desde una relacin particular y a partir de mediaciones especficas, el conocimiento se constituye en parte de las condiciones de posibilidad para detonar procesos que reten a la imaginacin, a la creacin, a la proposicin, a la bsqueda, a la apertura y a la construccin. Es decir, cmo se puede desarrollar en el individuo la capacidad de formular problemas?, lo cual supone poder situarse en ese lmite difcil y complejo de discernir entre lo conocido y lo indito. Este acotamiento lleva a considerar los alcances que tiene en los espacios de formacin la relacin entre pensamiento epistmico12 y diversas dimensiones

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El pensamiento epistmico supone el uso de categoras que sean perti nentes al problema que se plantea, cuando de investigacin se trata, a la par que puedan jugar como instrumentos del razonamiento que permiten pensar, sin reducir a un determinado contenido, situaciones diversas de la realidad. Por ello esta forma de pensar trasciende lo acadmico aunque en este terreno tiene sus propias exigencias que la pedagoga debe tener en cuenta en el momento de la formulacin de propuestas, tanto curriculares como las que refieren al trabajo directo en el aula. En este sentido el

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como las relacionadas con la vida cotidiana, las competencias tcnicoprofesionales y las exigencias metodolgicas, esto ltimo sobre todo cuando de formacin de investigadores de se trata. Es importante diferenciar estos planos y ubicar al mismo tiempo su relacin dinmica y abierta, ya que hace jugar la dimensin epistmica de manera particular y al mismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del manejo categorial que el proceso de construccin de la relacin de conocimiento va demandando, de acuerdo al sentido de la formacin en contextos, mbitos de conocimiento y profesionales y a partir de propuestas curriculares y formativas especficas. As por ejemplo, s nos ubicamos en el terreno del pensar cotidiano, es importante asumir que ste es bsicamente un pensar culturalmente determinado, lo que no significa poner en cuestin su validez, sino asumir que tiene sus propios rasgos inertes, lo cual plantea exigencias especficas al pensar epistmico en tanto el problema se centra en qu se puede potenciar en el alumno desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad, a fin de que, sin negarlo, se constituya en parte de las condiciones de posibilidad para ampliar formas de pensar y de actuar. Otro tipo de exigencias de carcter cognoscitivo y terico se tendr que ubicar cuando el eje de la formacin est en la investigacin, ya que en este caso lo que se plantea como referente ordenador, que no nico, es la capacidad del sujeto para reconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento permitan acceder a dimensiones cada vez ms inclusivas de apropiacin, construccin conceptual y elaboracin de instrumentos que den cuenta de la especificidad de los procesos de la realidad histrico-social, como expresin de su complejidad, historicidad e incompletud; en tanto que partimos de asumir que lo ms especfico de la realidad es lo ms complejo. Ubicar lo antes dicho en el terreno de la investigacin interesa, no solamente para atender el sentido que se le asigna cuando lo que est en juego no es slo la formacin de investigadores de acuerdo a las necesidades que los
pensar se constituye en [...] el instrumento mediador entre el sujeto de conocimiento y la realidad. En otras palabras, para conocer hay que aprender a pensar [...] (Luminato, 1996: 2).

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diversos campos disciplinarios demandan para la produccin de conocimientos bsicos y tecnolgicos, sino lo que representa situarla en el terreno educativo, lo cual lleva a plantear el problema en trminos de la compleja articulacin entre conocimiento y subjetivacin que, siguiendo a Donald, se sintetiza en la pregunta cmo se produce la subjetividad en el interior de los simblico?, en tanto que la subjetividad la concebimos, junto con el autor, como [...] una concreta ordenacin imaginaria de lo simblico (1995: 64-65). Esta relacin entre conocimiento y subjetivacin le asigna a aqul una dimensin particular que se teje en una trama muy compleja entre lo cultural, lo social y los planos de apropiacin en los que la significacin del conocimiento a travs del otro se produce, no slo en su relacin con las estructuras de verdad constituidas a partir de ciertas lgicas hegemnicas, sino tambin en el plano del deseo, de lo posible, de la imaginacin. Situar la investigacin desde este ngulo implica su reconocimiento como proceso que, sin estar disociado del conocimiento acumulado, ubica el ejercicio investigativo en el terreno de la problematizacin, en tanto proceso que coloca al sujeto entre lo conocido y lo posible, lo cual no se contradice, por lo que hemos argumentado hasta el momento, con la investigacin vinculada a la produccin de conocimiento ya que:

[...] la realidad se ofrece entonces en toda su multiplicidad de facetas; esto es, como el dndose que, a la vez que es posible de construirse, es tambin un contorno en el que se ubican los objetos susceptibles de abstraerse desde situaciones estructuradas por la teora. Al ser el contorno un espacio simultneamente posible de pensarse (aunque no de reducirse a una explicacin) asume el carcter de un significante que contiene varias posibilidades de significacin, que a su vez se corresponden con los modos de concrecin del sujeto (Zemelman, 1995: 18).

Lo cual puede a su vez incorporarse al contenido de las teoras y asignarles a stas un papel importante en la formacin, no slo en trminos de acumulacin, sino en la gestacin de ideas. Un aspecto importante a destacar es que no se trata de colocar a la investigacin en un terreno tan ambiguo y genrico en el que se llama

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investigacin a todo lo que tiene que ver con la informacin, actualizacin y certificacin, o donde sta queda reducida a proceso muy especficos de validacin que en ocasiones estn ms relacionados con la posicin que ocupan los agentes y agencias evaluadoras en los espacios de decisin, que por lo aportes correspondientes. Tampoco se trata de revivir los viejos paradigmas que en nombre del saber hacer, desde el saber pensar, ordenaron muchas de las propuestas de formacin promovidas en la regin en dcadas pasadas. Sin negar su importancia, lo que interesa destacar es el sentido formativo de la investigacin como proceso no slo cognoscitivo, sino adems pedaggico, en tanto movilizador desde la problematizacin y productivo desde la construccin de la relacin de y con el conocimiento crea condiciones favorables para la ampliacin de la subjetividad, ya que un aspecto central en algunas de las elaboraciones desplegadas al respecto en el terreno pedaggico, es hacer de la investigacin un instrumento que posibilite tanto a docentes como alumnos situarse en el ejercicio constante de razonamiento, que haga de la construccin un proceso no slo asociado a la acumulacin, sino tambin a lo que podramos enunciar como la voluntad de crecer, cuando asumimos que este proceso no se agota y siempre est precariamente constituido.

Reflexin final

Esperamos con este ensayo haber abierto algunas lneas de reflexin y anlisis al respecto. Nuestra preocupacin surge de la necesidad formular propuestas que abran la posibilidad de recuperar el carcter potenciador del conocimiento en su relacin con la vida diaria de las personas. Esto implica situar la reflexin acerca de los alcances y los lmites de las teoras para pensar la historicidad de los procesos, as como su especificidad, pero sobre todo para reconocer las bases que brinda cuando, a partir de formas de apropiacin concretas -crticas y problematizadoras- el sujeto confronta sus propias condiciones de existencia con opciones viables.

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El momento histrico que vivimos abre inmensas posibilidades al respecto, pero tambin se reconfigura por las tendencias que los bloques econmicos -tanto financieros, como tecnolgicos, culturales y militares-, estn marcando, como base para la regulacin, la centralizacin y el control. Por ello es urgente resignificar el sentido de los conocimientos y su papel para la recuperacin de saberes y experiencias que amplen los horizontes de vida de las personas y potencien opciones futuras diferentes a las que el neoliberalismo ha promovido en la regin. De lo que se trata es de que las personas sean capaces de apropiarse de su contexto, lo cual es ya de por s un desafo prometeico que adquiere su expresin concreta en el pensamiento histrico, y acceder as a la apropiacin y aprehensin problemtica que aporte a la formacin el sentido tico y pedaggico de lo que implica saber que lo nuevo o diferente es posible cuando nos atrevemos de llenar de sueos la vida diaria y a acompaar de acciones lo que la crtica nos arroja como evidencia de lo inacabado.

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El psicoanlisis en la investigacin educativa.

Eduardo Remedi1

I. Un lugar incierto en un campo de prcticas.

El campo pedaggico, como conjunto de prcticas sin un estatus epistemolgico claro en el plano de su constitucin, ha sido y es invadido por explicaciones que, proviniendo de otros espacios acadmicos utilizan a lo educativo no como interrogante o tensor de un saber sino como ejemplificacin de conceptos o principios elaborados en otros mbitos disciplinarios, en la observacin y explicacin de otras prcticas. Se utiliza el campo de la explicacin propio del estatus disciplinario de una ciencia, en la comprensin de hechos de otros mbitos, operando de esta manera una extensin o invasin disciplinar ms que un interrogante. Esta transposicin de saberes al hecho educativo corre el riesgo de no ser ms que una afirmacin tautolgica de un saber particular sobre otro, conservando su propia construccin y usando al fenmeno educativo como dato o ejemplificacin. Bourdieu ha sealado este efecto en los siguientes trminos: Una puesta en forma de un saber previo que tiende a imponer su lgica propia, evitando as investigar la lgica objetiva que se trata de construir para explicar tericamente lo que no hacen ms que representar (Bourdieu, 1975:77). En estas trasposiciones hemos visto a lo educativo transformado bajo las lgicas de lo sociolgico, histrico, antropolgico, poltico o psicolgico, entre otras, donde puede observarse el tipo de una escritura sobrepuesta que, parafraseando a Michel De Certeau, indicara aquella intervencin que no toca el cuerpo, slo se inscribe sobre l (1985:11); observacin que conduce a indicar que en esta operacin, se escriben los fantasmas propios de una disciplina sobre el cuerpo de otra. Desde esta perspectiva lo pedaggico no queda

necesariamente interrogado sino dogmatizado, tiranizado, tensado y obturado por

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Investigador titular DIE-CINVESTAV. Lnea de investigacin: Construcciones identitarias en procesos de institucionalizacin.

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estos procesos de invasin fantasmtica al no comprender que si cada campo prctico de una disciplina produce rdenes de explicaciones que slo son comprendidas en relacin al lugar y a las aplicaciones que le dieron origen, otorgndoles de esta manera un grado de relatividad y efecto propio cmo pensar entonces esta explicacin propia de un campo en otro lugar? En esta lgica, no es casual encontrarnos con determinadas construcciones de lo pedaggico en imgenes desdobladas donde los conceptos caen con un efecto totalizante all donde el hecho educativo se descentra; intentan agregar un sentido a un no sentido, otorgar una unidad a algo que insiste en presentarse fragmentado. Quiz por esta razn, es necesario en este campo de desplazamientos insistir en lo sealado por Pierre Bourdieu, imprimir cierta

relacin con la prctica [...] romper con la rutina del discurso didactizante para restituir su fuerza heurstica a los conceptos y operaciones ms completamente neutralizados por el ritual de la exposicin cannica (1983:30). Consideramos que es posible hacer estas prevenciones en la aplicacin que, desde determinada perspectiva del psicoanlisis se hace hoy a lo educativo. No es difcil encontrar afirmaciones provenientes del saber psicoanaltico, en determinados discursos educativos, usadas como palabras aisladas ms que como conceptos heursticos que terminan siendo sobreimpresiones a otros mbitos de prcticas. De esta forma, ideal del yo, super yo, narcisismo, fantasma, etc., aparecen con escasa o nula coherencia, intercalados en los discursos explicativos de saberes y haceres pedaggicos, observando en muchos casos que la referencia a lo educativo se apoya en un pequeo tratado o se reduce a la cita bibliogrfica de algn irrelevante libro. Evidentemente que los conceptos del psicoanlisis trabajados en esta perspectiva producen efectos de clausura prematura, al desaparecer tal como lo indica Freud la elasticidad en las definiciones o como lo afirma Carl Hempel la disponibilidad semntica de los conceptos que constituye una de las condicion es del descubrimiento. (en Bourdieu, 1975: 21) En el empleo del saber psicoanaltico, hoy, el problema se presenta en confundir el uso de un saber particular que explica determinadas situaciones en el

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campo clnico con el trabajo de elucidacin que pueda realizar en la teora pedaggica. Quizs, en este nivel, el esfuerzo est en un primer momento, no en compatibilizar saberes dismiles haciendo extensiva una nocin del psicoanlisis al saber pedaggico, sino en comprender su inclusin en la teora del origen, en su vinculacin con una prctica especfica, evitando extensiones apresuradas en el uso o evocaciones que produce en un campo dismil. En este mismo sentido, erradicar el lugar omnipotente que desde algunas posiciones del psicoanlisis ocupa, pretendiendo explicarlo todo, decirlo todo, en desplazamientos sobre nuevos lugares de prcticas/situaciones y en donde el efecto que produce es la constitucin de tautologas discursivas y no, evidentemente, la explicacin de situaciones del proceso educativo o la constitucin de objetos pedaggicos. Estas problemticas descritas no son ajenas a nuestro trabajo, el poder sealarlas representan el efecto de una prctica de investigacin donde intentamos explicar y construir un objeto: los constructos identitarios de los sujetos educativos. Ah el uso del saber psicoanaltico enfrenta determinados lmites: cmo revertir el uso de una visin culturalista del psicoanlisis que es hoy dominante en la explicacin educativa? Es compatible el saber psicoanaltico con una teora educativa constituida en la normatividad, la prescripcin y asentada en la conciencia de los sujetos? Estos son
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algunos de los lmites y retos que

centralmente enfrentamos. Retos que ocupan en nuestra investigacin un lugar princeps y que se trizan en nuestro hacer, en nuestra relacin con el saber psicoanaltico, en una serie de preocupaciones que, alrededor de la constitucin del objeto y su estatus, aparecen con fuerte evidencia. Algunos de los tems relevados pueden cualificarse de la siguiente manera:

Es un hecho evidente que el objeto de estudio seleccionado nos provoca innumerables obstculos. Uno de los ms importantes es la familiaridad que sostenemos con el universo que estudiamos, es decir, el nivel de proximidad e inclusin en nuestra relacin con el objeto de estudio.

Ver estas posiciones en Remedi, E. et. al. La identidad de una actividad: ser maestro. Temas Universitarios 11. Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico, 1988.

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Esta situacin nos lleva, como ya lo han indicado innumerables autores, a producir concepciones o sistematizaciones que continuamente se aproximan a un nivel de ingenuidad al confundir la enceguecedora evidencia con que se presentan determinados datos y la ilusin de encasillarlos en un saber inmediato y global. Afirmaciones del tipo ocupa el lugar del Ideal del Yo o en tanto dependientemente del lenguaje est en el registro del deseo no son ajenas a nuestro trabajo. Como afirmaciones se ubican en el nivel que se les asigna de representaciones esquemticas y sumarias; representaciones que reciben velozmente la evidencia y su confirmacin en la contrastacin ingenua que se hace frente a lo emprico comprendido como evidente. La ilusin de la transparencia es as uno de nuestros sntomas. Uno de los niveles encontrados para su desciframiento est en cualificar el tipo de relacin que se mantiene con el objeto. En nuestro trabajo hacemos observaciones, entrevistas, registros, construyendo de esta manera un tipo de relacin social particular. En esta prctica nuestro objeto no es evidentemente de puro conocimiento, no existe ni la distancia ni la relacin para que esto suceda. Nuestros sujetos de indagacin no se tiran a un divn, no hacen asociacin libre en sus entrevistas, no son observados en cmaras Gesell. Los datos que se nos presentan as son configuraciones vivas, singulares, en una palabra, demasiado humanas, que tienden a imponrsenos como estructuras de objeto (Bourdieu, 1988: 73). Es ante este tipo de situaciones donde el saber del psicoanlisis se presenta como una posibilidad de ruptura al desenmascarar las relaciones aparentes, tomadas por naturales y poner al descubierto estructuras de sostn; al hacernos evidente la idea de que la vida social debe explicarse, no por la concepcin que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas que escapan a la conciencia (Marx, 1968: 63). Y si bien esta idea no nos es nueva en tanto hemos observado, profundizado, constatado que el hombre no se determina por su conciencia, es un hecho que en nuestra lectura el objeto de estudio se ve cargado no slo de las intenciones que le atribuimos sino tambin de nuestros deseos conscientes o inconscientemente asumidos. Aqu nos es posible

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observar un saber que se revierte al patentizar nuestra posicin de investigador y reconocer nuestros presupuestos inconscientemente asumidos que tien la visin espontnea que realizamos del objeto.

Un segundo nivel de preocupacin que podramos indicar, y que el saber psicoanaltico confirma en nuestro trabajo, se desprende de esta lectura ingenua de lo evidente donde se coloca a los sujetos que participan en una relacin particular con la accin que despliegan. Esta relacin se caracteriza bsicamente por colocar a los sujetos como sujetos conscientes de la accin, sujetos que son dueos y propietarios de s mismos y de su propia verdad; olvidando en primer trmino que las relaciones sociales no podran reducirse a relaciones entre subjetividades animadas de

intenciones o motivaciones porque ellas se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tienen, al mismo tiempo, ms realidad que los sujetos que ligan (Bourdieu, 1975: 33). El problema est en confundir la causa con el efecto, situacin que conduce a ms de una desviacin oscura en la lectura que se hace de los sujetos.

Sostenerse slo en la representacin que los sujetos hacen de las relaciones sociales que mantienen, sin leer la forma en que stas operan simblica e imaginariamente en ellos, es creer que los sujetos son dueos exclusivos y autnomos de sus representaciones y de las intenciones y acciones que despliegan. La lectura se reduce as a individualismos donde las formas de interaccin definen el hacer de los sujetos la forma que se invoca para justificar una accin se vive como si fuese la razn por la cual se practica una costumbre o se comparte una creencia (Bourdieu, 1975: 54), donde se cree, se sigue insistiendo, que la transformacin de las representaciones subjetivas de los sujetos puede modificar las relaciones objetivas en que se sostienen. Viejo precepto voluntarista donde lo pedaggico cargado de intencin tiene races profundas.

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Esta lectura de un sujeto voluntarista donde se privilegia la representacin individual en detrimento de las relaciones intersubjetivas en las que est inscrito, conduce a creer que la explicacin del funcionamiento de una organizacin en nuestro caso la escolar, est en la descripcin en s de las actitudes, opiniones y aspiraciones individuales, sin comprender y observar esta vuelta necesaria donde el sujeto debe leerse en tanto determinacin simblica y aprehensin imaginaria de la representacin que porta. La necesaria descentracin del yo entre funcin y smbolo, es

imprescindible para poder interpretar situaciones de la subjetividad y sus articulaciones con las determinaciones que porta. No basta, como bien seala Bourdieu, con:

Escuchar a los sujetos, registrar fielmente sus palabras y razones, para explicar su conducta y an las justificaciones que proponen: al hacer esto, se corre el riesgo de sustituir lisa y llanamente las prenociones del investigador por las prenociones de quienes estudia o por una mezcla falsamente cientfica y falsamente objetiva de la construccin espontnea del cientfico y de la construccin espontnea de su objeto (1975: 57).

Entindase de la que realiza imaginariamente el objeto investigado.

Nuestro tercer problema se acenta sobre el uso del psicoanlisis, provocados por determinados tipos de recortes o parcelamientos en el trabajo de investigacin, que acentan un abuso de los conceptos no siempre fieles a la teora de origen. El abuso de los recortes conduce a un uso de conceptos que denominaremos aspticos y que pierden en esta transposicin el efecto que produce en las relaciones de la teora de origen.

El uso de palabras que ocultan bajo la apariencia toda una elaboracin, es decir, que no muestran el valor de la nocin en su gnesis (en el sentido particular con que nomin), llevan en su uso (con toda la carga, la fuerza, la credibilidad que les otorga su origen) a ser mostradas como pre-nociones, generalizaciones imperfectas y apresuradas; anticipaciones que se constituyen en hiptesis

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gratuitas y por ende en definiciones banales. Se otorga bajo el uso de estas prenociones una apariencia de explicacin a un hecho que por cierto se escapa. Esta necesidad de nombrar apresuradamente, anticipar, que algunos autores justifican en la ansiedad del mtodo, est la mayora de las veces impregnada de ideas del sentido comn que con base en comparaciones de igualdad reductiva, inscriben las situaciones estudiadas en niveles de coherencia superficial de un discurso, ajeno por completo al que se observa. Y as, lo que no se gana en claridad conceptual se intenta ganar en el uso de trminos inundados de sentido comn, impregnando el discurso e intentando volver aparentemente transparente lo profundamente oscuro. Esta prctica bastante comn en el mbito pedaggico donde el discurso moral irrumpe una y otra vez en las apreciaciones que se hacen de los hechos, tratando de orientarlos en la direccin correcta y, donde es resorte central, la proximidad entre direccin propuesta y escucha aceptada, hace que los discursos considerados de xito sean aquellos que estn ms cargados de banalidades y transparencias pero que, por supuesto, no se separan un pice de la idea ms pedestre en que se concibe comnmente al hecho. As los discursos se cargan de descripciones parceladas, orientadas por conceptos cercanos al sentido comn, que interpelan a los vidos oyentes pedaggicos preocupados siempre por la claridad y direccionalidad de los sujetos. Esta brutal cercana convierte a este tipo de discursos de la evidencia en discursos profticos al inscribirse como lo designa Bourdieu en los juegos de la polisemia, permitidos por la secreta afinidad de los conceptos ms depurados con los esquemas comunes (1988: 135). Un uso del doble significado y malentendidos continuos, que permite juegos mltiples a los discursos de la ilusin para auditorios dismbolos y la mayora de las veces contradictorios. Hechas estas advertencias que, siguiendo la lgica de Bachelard, se presentan como rupturas necesarias frente a la construccin de un objeto de estudio, podemos entonces sealar que la conclusin de Saussure tampoco es ajena a nuestro trabajo: El punto de vista crea al objeto. Nuestro objeto tambin se define por las mltiples referencias a relaciones conceptuales que utilizamos

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frente a los problemas que se nos presentan. Situacin que nos obliga a un doble movimiento, caracterizado en un primer momento en una aproximacin, donde nuestra mirada/escucha, ha sido puesta en funcin de determinado encuadre que del objeto se ha realizado y que define, seleccin y forma de abordaje: observaciones, registros, entrevistas. Como seala Freud aun en la etapa de la descripcin, es imposible evitar que se apliquen ciertas nociones abstractas al material disponible, nociones cuyo origen no radica seguramente en la observacin de los datos. (en Lvi-Strauss, 1981: 47). Y donde la suspensin de la teora interviene en el tipo de atencin flotante con que se observa. En un segundo momento de interpretacin donde el objeto alcanza su verdadero estatus al ser definido por las mltiples relaciones que lo determinan. Sera a la vez reductivo y pretencioso creer que una sola teora o campo podran explicar las determinaciones de nuestro hecho construido, as como pensar que la sola descripcin del evento puede poner en evidencia las relaciones entre los datos, o las propiedades implcitas de los mismos. De esta manera lo que se encuentra no son evidencias, son ausencias; ausencias por no reconocer el uso no neutral del instrumento; ausencias por la inconsistencia de relaciones explicativas en ese uso extensivo de teoras. Como hecho construido es fruto de una prctica de investigacin donde aparecen necesariamente nuestras interrogantes, incontroladas e incoherentes y una serie de presupuestos tericos consciente o inconscientemente asumidos que operan en nuestro trabajo. Aceptar esto es evidenciar que lo real en s queda fuera de juego, es tambin reconocer que nuestra aproximacin es fantasmtica, que los conceptos utilizados por Lacan de simblico, imaginario y real son absolutamente imprescindibles para comprender la forma de construccin de un objeto. Los conceptos que por analoga en nuestro trabajo explicativo utilizamos, nos obligan continuamente a controlar la posible derivacin reductiva en que se puede caer al deducir relaciones unvocas, lineales, entre el concepto y su uso en nuestras explicaciones. Encontrar correspondencias que se pueden conjeturar entre la nocin conceptual y el lugar que ocupa en nuestra explicacin del hecho, nos obliga a ejercer una doble vigilancia que exige rastrear la nocin conceptual

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en la referencia que tiene en el sistema total de sus interrelaciones (es decir, el lugar que ocupa en la teora de origen) y la contrastacin y verificacin continua del lugar que ocupa en la explicacin de nuestro hecho. Esta situacin nos impone romper con determinados formalismos en el uso que se hacen de las explicaciones frente a una percepcin ingenua, comprometindonos a desmontar las lgicas constructivas de los objetos estudiados. Nuestro uso del psicoanlisis se ve as enfrentado a todas esas problemticas que denotan hoy ms que conclusiones el lugar que va ocupando en el desarrollo de nuestra construccin y que una aproximacin de esta posicin, nos llevara a concluir:

1. Nos enfrentamos a dar cuenta de un objeto en referencia a:

El principio pedaggico, generalmente aceptado, de que la educacin funciona a travs del sostenimiento de una ley fundada en la moral. La definicin y constitucin de un sujeto de conciencia como fundamento y fin de toda accin educativa.

2. Descentrar a su vez una lectura del hecho educativo que desde determinada visin del psicoanlisis hoy dominante en lo pedaggico insiste en:

Asegurar al sujeto en un yo de conciencia, en reflexin permanente con s mismo en un ajuste continuo a una realidad estable. Marcar que el sujeto es resultado de las intersubjetividades que establece y que stas se explican en un aqu y ahora que opera como continuo.

3. Observar que nuestra relacin con el psicoanlisis hoy se define en el proceso de investigacin en:

96 El uso analgico de conceptos psicoanalticos en la construccin de las interpretaciones que elaboramos tiene como lmite la interrelacin con las significaciones que otorgan sentido al hacer, es decir, con el sostenimiento que se deriva en estricto del orden pedaggico. Ubicar los fantasmas que sostienen las identidades de los sujetos educativos, observando cmo stos atraviesan su relacin con el saber y se sostienen mutuamente en la demanda institucional y social, en su constitucin como sujetos pedaggicos.

II. Lo pedaggico como saber sobre el bien y la razn del otro

Con el propsito por construir una explicacin de la prctica de los sujetos incorporando analgicamente conceptos y significaciones propias del campo del psicoanlisis, observamos la necesidad de analizar con mayor detenimiento, dos de los elementos relevados y que operan como lmites o fronteras en el tratamiento de lo educativo: a) El principio pedaggico, generalmente aceptado, de que la educacin funciona a travs del sostenimiento de una ley fundada en la moral, y b) La definicin y constitucin de un sujeto de conciencia como fundamento y fin de toda accin educativa.

El basamento moral de todo planteamiento pedaggico tiene su razn de ser en lo que se considera fin esencial de la educacin: contribuir a que se constituya en ser social y moral, el ser irracional, egosta y asocial que hay en cada individuo. Para lograr este propsito, se postula que la educacin acte sobre la naturaleza del sujeto para dirigirla o para oponerse a ella mediante prohibiciones y restricciones necesarias; proporcionando al mismo tiempo, valores, normas y orientaciones que le permitan al sujeto adquirir los elementos fundamentales de la moralidad colectiva.

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Siendo el campo de la moral el de la accin prescrita, el del saber y saberhacer, su funcin en la educacin consiste en determinar ciertos modos de obrar, sustraer la conducta al arbitrio individual y regularizarla a travs de hbitos y de disciplina, para que as el sujeto logre adecuar la conciencia colectiva moral que requiere la vida en sociedad. Esto es posible, se afirma, nicamente en el espritu de disciplina, en la pertenencia al grupo y en la autonoma de la voluntad, porque es all donde se ha ido conformando la conciencia que puede conferir carcter moral al acto de un individuo.3 Estos elementos de la moral apropiables mediante la educacin, constituyen fuerzas, disposiciones o sentimientos que estn en la base de toda vida moral. No son arbitrarios y no pueden ser considerados como resultado de una violencia ejercida por la sociedad sobre el individuo; pues aunque las normas son exteriores al mismo, tienen autoridad sobre l en la medida que son internalizadas, al ser reconocidas como superiores y al conjugarse con sus fuerzas interiores y con sus inclinaciones. El carcter obligatorio y la fuerza moral con que se expresan en ideales, costumbres, derechos, concepciones religiosas, ticas e intelectuales, estn en relacin directa con el reconocimiento que proviene del sujeto, en tanto Han quedado revestidas, debido a su origen, de un ascendente y de una autoridad de tal clase, que los sujetos particulares que las piensan y creen en ellas se las representan bajo las formas de fuerzas morales que los dominan y sostienen (Durkheim, 1976). En este orden de ideas, la constitucin moral est fundada en la capacidad racional de los sujetos para apropiarse de nociones, normas y sentimientos colectivos que le permitan superar su propia naturaleza mediante un proceso de educacin consciente. La ley moral como principio y la aceptacin racional son el sostenimiento para que la educacin oriente el comportamiento del individuo de acuerdo con el sentido de la moral colectiva. Es a travs de ella, se dice, como puede aceptarse la necesidad de someterse a prescripciones y normas
3

Para Durkheim estos son los elementos fundamentales de la moralidad que la educacin debe promover, ver: La educacin moral, cap. III en Educacin como socializacin. Ed. Sgueme, Salamanca, 1976.

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reguladoras de la conducta y de amar la sumisin a la ley. Ley que captura al sujeto, que lo obliga y se le impone al mismo tiempo que le permite orientar sus pulsiones y gobernar sus deseos, canalizndolas hacia fines y acciones superiores. As, la formacin moral del sujeto mediante el proceso educativo, busca como propsito la normativizacin de la naturaleza humana al reconocerla carente, incompleta y en falta prometiendo perfectibilidad al poner a disposicin del educando aquello que necesita para desarrollar su capacidad racional, a travs de una formacin intelectual y moral. Esta idea de conduccin hacia el mejoramiento que define a lo pedaggico, encuentra tambin su significado en la pretensin de que el sujeto puede llegar a conducirse autnomamente, en el dominio de s mismo y en la templanza de sus pulsiones que le proporciona el conocimiento. Alcanzar el bien individual o comn y reconocer la verdad, implica renuncias y sacrificios frente a la promesa de un bien superior asentado en la razn, que la educacin est en capacidad de ofrecer en la aceptacin y sometimiento a una ley: la ley de la razn (Durkheim 1976). Desde este planteamiento el sujeto moral es un sujeto autnomo, quien en el autodominio, en la razn y en la propia exigencia de perfeccin, es capaz de elegir libremente, de tomar opciones y de incluirse de manera consciente en el mundo. Su conformacin con la normatividad, su adaptacin y socializacin son posibles, en tanto los actos relacionados con ella, sean vistos por los sujetos como tiles, provechosos y necesarios. Sin esa aceptacin voluntaria, sin la internalizacin de exigencias y prohibiciones, el individuo se rebelara contra la coercin exterior de las normas morales. Corresponde en consecuencia a la educacin, formar en la conciencia sealando racional y cientficamente necesidades y capacidades de los sujetos y convocando al cumplimiento de la moral. En esto radica en gran parte la fuerza tica con que se presenta la educacin. Convoca a la ejecucin de la ley moral, prescribiendo acciones concretas; en palabras de Foucault, [...] una accin moral tiende a su propio cumplimiento, pero adems intenta, por medio de ste, la

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constitucin de una conducta moral que lleve el individuo no slo a acciones siempre conformes con ciertos valores y reglas, sino tambin con cierto modo de ser (Foucault, 1983: 134). Es interesante destacar cmo en esta idea de sujeto autnomo consciente, la dualidad en la que tienen que vivir los hombres adquiere un sentido tico; pues se considera que el inters individual y el inters colectivo, los impulsos y la razn, no implican necesariamente una oposicin reprobable, sino que expresan una tendencia en el ser humano. Para hacerse humano -sostiene Durkheim-, el hombre ha ido desarrollando, a travs de la historia, cada vez ms su capacidad racional y venciendo sus ms imperiosas inclinaciones; lo propiamente humano consiste en esta capacidad para asumir la tensin que provoca dominar las tendencias individuales para alcanzar los fines morales y los contenidos de conciencia que proporciona el mundo y las relaciones con los otros hombres. Si bien la orientacin de las pulsiones y su modelacin en lo social es un principio fundamental para comprender todo proceso de socializacin de los sujetos, lo que llama la atencin en este enfoque, es la tendencia a adjudicar a lo racional la capacidad de explicar y resolver el conflicto que significa para el sujeto la adaptacin al medio. Es justamente por esta concepcin de autonoma en la conciencia, como se sostiene la posibilidad de una relacin armnica entre individuo y sociedad; continuidad entre individuo y sociedad que algunas corrientes de la psicologa ponen el acento en el yo autnomo, consciente, portador de la realidad del sujeto y con capacidad de resocializacin permanente.4 Con la misma idea de sujeto de conciencia, algunas teoras sociales centran su atencin en explicar la constitucin del sujeto en relaciones determinadas entre las condiciones y acciones de los hombres. As, por ejemplo, determinadas perspectivas de lo social son contundentes al sostener que son las circunstancias las que determinan la conciencia de los hombres. En este sentido las acciones de los sujetos se explican dentro de un proceso teleolgico de la historia marcado por leyes superiores al
4

En el campo educativo, los interaccionistas sostienen que los sujetos pueden apropiarse de un sentido verdadero, universal que les proporciona el contexto y la interaccin con otros sujetos.

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individuo y que funcionan como determinantes en ltima instancia en la comprensin de sus mviles y efectos del accionar, en el contexto especfico en que se despliegan (Pereira, 1896). Se insiste en diferenciar la intencin y la

conciencia del sujeto, y leer la construccin individual en la intencionalidad colectiva; intencionalidad encarnada en un contexto, en determinadas

circunstancias, en una institucin particular o en un proyecto social, intensiones presentificables en las acciones particulares que desarrollan los sujetos. Al tomar los actos en s de los sujetos y no sus relaciones con las estructuras sociales, culturales y simblicas que soportan estos actos, explican las condiciones que los originaron, pero no la intencionalidad o las formas imaginarias en que los sujetos se apropian de esas condiciones. En este sentido, la accin marcara el problema de la conciencia individual pero la intencin estara ms all de los sujetos, como intencin social. Sin embargo, quedara por explicar por qu no existe una relacin unvoca y coherente entre acciones e intenciones histricas, pues de acuerdo con lo que Hegel sostiene, en la historia, mediante las acciones de los individuos, se produce algo diferente de lo que ellos proyectan y consiguen, de lo que ellos espontneamente conocen o quieren; realizan sus intereses, pero con eso producen otra cosa, que estaba implcita en stos, pero que no estaba en la conciencia ni en la intencin de aquellos individuos (en Pereira, 1986:55). La preponderancia dada a la conciencia del sujeto, como forma de apropiacin del mundo tiene, insistimos, como fundamento, ya sea desde un enfoque sociolgico, pedaggico o psicolgico, la idea de sujeto adaptado en relacin a una sociedad dada y en la posibilidad de alcanzar un ideal, de hombre, de sociedad, de educacin. Las implicaciones de lo anterior se ponen en evidencia en la educacin, no slo en la subordinacin de sta a la imagen de un ideal pedaggico, sino en el sentido racional-moralizante que se expresa centralmente en los mtodos pedaggicos, en las relaciones con la institucin y en la orientacin y transmisin de los contenidos escolares. En la insistencia de formar en la conciencia, lo educable se sita a nivel de lo que el sujeto hace o puede llegar a realizar en su eleccin de objetos, en el

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sentido de lo til y razonable socialmente. El centro de atencin lo constituyen, por tanto, aquellas representaciones sociales y culturales que se perciben como organizadoras de comportamientos observables y de actuaciones que afectan directamente al sujeto, comprendiendo a ste como unidad consciente, sntesis de sus acciones. Al centrarse lo pedaggico en actividades de conciencia, concibe a un sujeto educable capaz de hacerse cargo de la realidad, mediante informaciones que recibe del mundo exterior como evidencias de contenidos de conciencia. Las representaciones que la conciencia ha reprimido, las significaciones inconscientes, las intenciones no conscientes de los actos, son desestimadas por reconocerse que es solo la conciencia del sujeto lo que rige el sentido del hacer y nica representante legtima del mundo objetivo y subjetivo que se observa. En esta misma lnea, la educacin, apoyndose en la idea de que puede proporcionar el sentido colectivo que da significado a lo individual, pretende que la legitimacin de lo institucional se constituya en legitimacin del sujeto, esencialmente a travs de la regulacin de actividades, la prescripcin de saberes y la definicin de aspiraciones e ideales; tambin, atribuyendo al maestro el lugar de portador de conciencia moral y valores de la institucin. Mediante la justificacin de que la escuela transmite el discurso oficial sobre la ciencia, los contenidos son transmitidos con una carga de certeza sobre la realidad, por medio de un discurso consciente y una visin justa del mundo encarnada por el maestro. La interaccin consciente entre los sujetos debe permitir, desde esta ptica, la inclusin del alumno en esa visin como efecto de un consenso, de un acuerdo compartido de la experiencia y del conocimiento de la realidad objetiva. Preponderar esta realidad, que algunas concepciones educativas instauran, significa, sin embargo, desconocer esa otra realidad de los deseos del sujeto que educa y del que es educado. Como afirma Millot: para el nio, la realidad son los otros con sus exigencias, sus demandas y sus deseos y esta es la realidad transmitida a travs de padres y maestros.

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III. Coda necesaria

Hemos insistido en el hecho de que las concepciones pedaggicas y sociales que relevan la constitucin en la conciencia como elemento rector de la actividad del sujeto, no resuelven el problema de la apropiacin de las condiciones socioculturales y la interpretacin particular que los sujetos construyen de ellas. No dan cuenta de las diferencias ni de las producciones subjetivas dentro de ese orden establecido. En la observacin de las prcticas educativas detectamos que la idea de sujeto consciente con que trabaja la teora pedaggica no permite comprender los mecanismos subjetivos particulares ni las formas de existencia en que se despliegan en prcticas especficas, institucionales o con la legalidad de los contenidos o la direccionalidad de las relaciones pedaggicas. Nuestras indagaciones sobre constructos identidarios cuestionan esta visin de sujeto constituido en la nocin de conciencia. Reconocida como instancia, tiene un lugar en la estructura psquica como sede del asentamiento de lo que se reconoce como yo externo, visible; contradictorio y variable que muestra, a travs de sus actos y su decir, la existencia de otro lugar, otra escena donde nace el sentido de los mismos, y de las significaciones que portan. Porque esa conciencia que en apariencia sintetiza lo que es racional, elegido por el sujeto, expresa tambin lo que deviene como consciente porque ha sido puesto en movimiento por significantes cuya inscripcin corresponde a otro lugar (orden cultural, institucin, inconsciente). Significantes que a su vez estn sujetos a un proceso permanente de transformacin por la propia estructura psquica del sujeto. Aproximarnos a una interpretacin de los elementos que conforman las identidades de los sujetos educativos reconociendo su descentramiento de conciencia, permite reconstruir la singularidad de su quehacer en el desciframiento de sentidos puestos en juego en las relaciones pedaggicas, en los contenidos escolares, en la institucin y en las representaciones que los diversos sujetos hacen de ellos. El cuestionamiento de la idea de sujeto autnomo, libre y unificado capaz de vivir en armona con su medio, tributaria de la nocin de sujeto consciente, es cuestionada desde el psicoanlisis que aporta elementos para explicar cmo el

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sujeto se mueve entre la aspiracin a su unificacin y en la imposibilidad de lograrla por la escisin constitutiva, propia del ser humano. Sujeto escindido que se mueve permanentemente en un saber y un no saber sobre s, sobre la realidad psquica expresada en sus acciones y deseos. Se concluye entonces, que la fantasa de unificacin es la fantasa del yo consciente que no quiere saber que hay una parte de s, inconsciente, que no se somete. De ah que se observa como necesario el proceso de constitucin del sujeto mediante otros procesos que no pueden ser significados slo en la reaccin inmediata con el mundo exterior porque son originados desde la filiacin imaginaria que vincula al sujeto con sus padres, en el fantasma de deseo que ha presidido su venida al mundo; (Green en Lvi-Strauss, 1981: 87-106) generando desde su inclusin en un orden cultural y social e institucional, hasta la constitucin de su propia historia personal. Con la consideracin de estos procesos es posible no dejar a un lado eso que, finalmente, tiene que ver con la verdad del sujeto, no por lo que l cree y dice de s, sino por aquello que estructura lo que l es. En este sentido y descentrando lo pedaggico de una lectura del sujeto moral como sujeto de conocimiento y del dominio de s mismo, el psicoanlisis abre la perspectiva de conformar otra nocin de sujeto, y de discurso pedaggico, donde puedan reconocerse producciones, representaciones y mecanismos comunes que dan identidad al quehacer de los sujetos educativos y encuentran su explicacin en una variedad de referentes simblicos. As ser posible develar y reconstruir las bases y los signos sociales de la normatividad institucional que se expresan por ejemplo, en la prohibicin sobre el saber, en la jerarquizacin y clasificacin de la verdad y el error, en la censura moral que establece diferencias entre los sujetos participantes en una institucin, observando al mismo tiempo, cmo estos elementos son interpretados y recreados por los propios sujetos. Paralelamente, podr explicarse el hecho de que los sujetos transforman el mundo no slo por necesidades de orden material y vital para su existencia, sino por y en las relaciones que establecen simblica e imaginariamente con otros sujetos. Otros con carcter de semejantes y por tanto portadores de ideales,

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modelos, etc., con los cuales se establece el juego del deseo. Deseo humano puesto en el deseo del otro; deseo articulador de las relaciones entre sujetos y jugados en la demanda por obtener del otro lo que no se tiene y se desea: amor, saber, continuidad o proyeccin.

Bibliografa Bourdieu, P. (1988) Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa __________ (1983) Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios, Buenos Aires. Bourdieu, P. et al. (1975) El oficio del Socilogo, Madrid: Siglo XXI De Certeau, M. (1985) La escritura de la historia. Mxico: Universidad Iberoamericana Durkheim, E. (1976) Sociologa y Filosofa, cap. I en Educacin como socializacin, Salamanca: Sgueme. ___________ (1976) La educacin moral, cap. III en Educacin como socializacin. Salamanca: Sgueme Foucault, M. (1983) Historia de la sexualidad. La voluntad de saber. Tomo I, Mxico: Siglo XXI. Green, Andr. (1981) tomo de parentesco y relaciones edpicas, en: LviStrauss. Seminario La Identidad. Barcelona: Petrel Hegel, Filosofa de la historia (1986) en: Pereira, Carlos. El sujeto de la historia. Madrid: Alianza Marx, K. (1968) Introduccin general a la crtica de la economa poltica. Crdoba: Cuadernos de Pasado Presente. Pereira, Carlos. (1986) El sujeto de la historia, Madrid: Alianza Remedi, E. et. al. (1988) La identidad de una actividad: ser maestro. Temas Universitarios 11. Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana.

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El uso(s) de la teora para interrogar la realidad: Reto para la formacin universitaria

Bertha Orozco Fuentes1

La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, as como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad Paulo Freire
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Introduccin Importancia de la lectura terica en la formacin universitaria Para hablar del uso o los usos de la teora en educacin, lo hacemos desde la ubicacin de nuestro trabajo en el espacio simblico y campo de la formacin profesional universitaria, en el contexto de la modernizacin de la universidad pblica. El campo especfico de las profesiones est cambiando, tiende a superar una concepcin de profesin como erudicin, un saber centrado en la ciencia y en la prctica de las profesiones liberales para garantizar el orden social de la modernidad (Pacheco y Barriga 2005: 7), para introducir una concepcin de profesin hbrida (por ejemplo hacia la pluri, multi o transdisciplina) para que los nuevos profesionistas articulen informacin de diferentes disciplinas para resolver problemas en contextos de aplicacin (Gibbons, 1998). En este complejo proceso de cambio de cmo concebir la formacin profesional universitaria pareciera que la formacin universitaria se desplaza y
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Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y profesora del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras, de la UNAM. Lneas de investigacin: a) Pensamiento crtico y educacin, b) Curriculum Universitario. Coordinadora acadmica del Seminario interinstitucional de investigacin, Curriculum y Siglo XXI. 2 Freire, P. y Donaldo Macedo. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, 1989, p. 56

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margina ante el avance de lo que se llama la innovacin de la formacin basada en competencias profesionales (Orozco en Valle, 2000) Estos cambios se articulan con dificultades a un proceso ms amplio que ocurre en las universidades, la reforma acadmica institucional, en medio de un proceso de dudas de cmo operar las tendencias del cambio: flexibilizacin de la educacin superior, flexibilidad curricular, nuevos programas e instrumentos como condicionantes para la distribucin del financiamiento educativo, aprendizaje centrado en el estudiante, vinculacin escuela trabajo, incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin, etc. En el centro de este vertiginoso proceso de cambios y reforma acadmica, que avanza con dificultades operativas y tensiones entre las diferentes posturas de los sujetos educativos al interior y al exterior de la universidad (Daz en Angulo y Orozco, 2005), hay un tema que para nosotros es preocupante, la formacin universitaria y el debilitamiento de la formacin del intelectual comprometido ante su historia, nacin y sociedad en el contexto del mundo globalizado. No nos oponemos a los cambios; la universidad pblica tiene que cambiar y salir del anquilozamiento academicista del pasado, tiene que abrir sus murallas y establecer vnculos con la sociedad y con las necesidades socialmente urgentes y no slo con las del aparato productivo privilegiado; pero involucrarnos en la reforma implica comprometernos a pensar el rumbo y la direccinalidad del cambio, hacia qu nuevo horizonte apunta el nuevo vnculo educacin y sociedad?, educacin para qu? Dentro del amplio tema de la formacin universitaria, las voces de los poderes que deciden el rumbo de las instituciones (organizamos internacionales, gobiernos, sujetos externos a las universidades pero demandantes de sta) insisten en las nuevas alfabetizaciones como lo que la universidad ha de ensear a los estudiantes, entiendo por nuevas alfabetizaciones el manejo eficiente de las herramientas tecnolgicas de la informacin en ambientes virtuales, cuando el acceso a las nuevas tecnologas no es generalizado para el grueso de la poblacin en pases en vas de desarrollo, slo una minora privilegiada hace uso de sta.

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Las polticas educativas a nivel superior y las nuevas agencias proponen formar a los estudiantes para saber usar la informacin disciplinaria y la gran cantidad de datos disponibles, para solucionar los problemas del aparato productivo. Nuestros profesionistas cada da saben ms informacin-, pero lo preocupante es qu tipo de problemas resuelven con ella, incluso, cmo buscan datos, cmo los leen, interpretan y que usos hacen de esta informacin. Leer y usar informacin equivale a conocer, en el sentido de conocer la realidad para participar en ella de manera comprometida social y humanamente? Como hiptesis extrada de nuestra experiencia docente, creemos que no necesariamente el uso de la informacin deriva en conocimiento, asistimos entonces a una nueva forma de analfabetismo, la falta de imaginacin creadora y osada para plantear preguntas e interrogantes sociales ante el contexto de crisis en todos los rdenes de la vida actual. Nuestros estudiantes portan muchas lecturas de la ciencia, de las reas disciplinarias donde se estn formando, comprenden y repiten coherentemente las teoras y las metodologas estudiadas en diferentes reas de conocimiento y profesionales, pero difcilmente son capaces de plantear un problema construido, ya sea para la investigacin o para la intervencin en su campo profesional. Esta incapacidad se observa sobre todo en el pregrado, por eso insistentemente las mismas polticas educativas internacionales, nacionales e institucionales

promueven los programas de posgrado, en los cuales destacan las maestras de corte profesionalizante. De ah la pregunta leer y usar informacin equivale a conocer el campo de las profesiones? Esta interrogante nos hace pensar que ya es hora de recordar las enseanzas de Paulo Freire, cuando sostiene la tesis de que la lectura de la palabra nos faculta [o debiera tender a ello] para la lectura consciente y liberadora del mundo. ste es el tema que queremos discutir. Desde este posicionamiento, cabe reafirmar la importancia para la educacin profesional y para los educandos y educadores universitarios, advertir que antes que, y en el proceso de conocer el objeto de cada campo profesional,

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recordemos el sentido de interrogar el modo, la racionalidad y las estrategias que ponemos en juego en el uso o los usos de la informacin terica que empleamos cuando decimos que estamos conociendo y formando-nos en la universidad. Freire, introduce un uso innovador social de la teora:
Pedagoga del oprimido es un libro innovador, al establecer las premisas epistemolgicas y metodolgicas con relacin a la crtica del positivismo pedaggico y lgico, al dar preferencia a una concepcin hermenutica del conocimiento humano, como decisivo para las humanidades y las ciencias sociales, y al intentar establecer la validez del conocimiento dentro de un proceso de discursos racionales capaz de lograr su intercomunicacin. Pedagoga del oprimido subraya el dilogo, la reflexin mutua y el anlisis terico sustentado en la experiencia cotidiana (en Torres, 2004:105)3.

Al detenernos a pensar en la importancia de construir interrogantes frente a los fenmenos de la educacin universitaria, o al leer interrogando los textos universitarios estamos produciendo un tipo particular de saber hacer abstracto que apuntala y entrena para la produccin de conocimiento en un sentido complejo y significativo, es decir, ms all de la repeticin de los conocimientos centrados en lo disciplinar, sin dejar de lado a stos. Al interrogar nuestras teoras o saberes acadmicos nos estamos constituyendo como sujetos sociales y como profesionales, pues relacionamos el ejercicio de la interrogacin con la reflexin sobre el papel que jugamos en esta campo profesional. En los apartados siguientes se ensaya la idea de que la interrogacin misma resulta una estrategia potencial para pensar e intervenir en las diversas profesiones, como un modo de uso crtico de la teora.

Estas ideas se despliegan en los siguientes tres apartados:

Aqu y subsecuentemente, negritas nuestras.

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1. El primero ubica el tema de la interrogacin y su distincin en relacin a la formulacin de preguntas, y al mismo tiempo establece diferencia entre el acto de interrogar y el acto de preguntar como formas de lectura del mundo, se ubica aqu el tema del uso de la teora, al que nos convoca esta obra colectiva, y se ensaya la idea o posibilidad de una forma de uso particular en los procesos de formacin universitaria, esto es, la formacin crtica de mundo a travs de la terica conectada con la experiencia. 2. El segundo apartado abre una discusin en relacin a una forma de concebir el analfabetismo y la alfabetizacin terica en la formacin universitaria, para ello nos apoyamos en las enseanzas de la alfabetizacin crtica de Freire. El eje de la discusin es el modo en cmo nos vinculamos con los saberes tericos en la universidad, ubicando ah el tema de los usos de la teora como una forma de alfabetizacin crtica. 3. En el tercer apartado introduce brevemente la enseanza del saber prctico de la interrogacin, donde exponemos algunas reflexiones resultado de nuestra experiencia docente al poner a jugar algunos ejercicios de interrogacin que realizan nuestros estudiantes, en un esfuerzo por crear ambientes y condiciones bajo la inspiracin de una alfabetizacin crtica y uso subjetivo de la teora.

Al final plateamos una reflexin de cierre para continuar pensando sobre el supuesto de la importancia del ejercicio de interrogacin desde el eje de la enseanza.

1. Distincin entre interrogacin y pregunta en el acto de leer la realidad

Este trabajo aborda un tema que desde hace ya varias dcadas circula en el mbito educativo de este pas; mltiples voces y agencias educativas plantean insistentemente y en tono prescriptivo que hay que educar y formar crtica y reflexivamente a los estudiantes en todos los niveles educativos, desde la educacin bsica hasta el nivel superior.

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Ha habido intentos modernizadores en Mxico y en Latinoamrica desde los aos sesenta de la pasada centuria, a travs de las polticas educativas y mediante sus programas como instrumentos de tales polticas se promueve que los estudiantes y los profesionales aprendan a cuestionar su realidad para transformarla4.

1.1 Preguntas inmediatas e interrogaciones

Muchas dcadas pasan y el discurso de la formacin de estudiantes crticos que van a la escuela para formular cuestionamientos, se naturaliza y se vuelve sentido comn, se vuelve retrica de las polticas educativas y de los programas de modernizacin posteriores. Aqu se retoma esta inquietud educativa como tema de reflexin para decir que un sujeto crtico es aquel que es capaz de interrogar la realidad desde su presente (Zemelman, 1987). Qu sentido encierran la interrogacin y el acto de interrogar? Partimos de una distincin entre el sentido del trmino pregunta y el de interrogacin, igualmente en la diferenciacin entre formular preguntas y construir interrogantes. Una pregunta orienta la indagacin acerca de una situacin o de un objeto que estn contenidos en lo dado o conocido, por ejemplo: cmo mejorar la calidad de los saberes de la enseanza para abatir el problema del aprendizaje de la lecto escritura y de la comprensin lectora?, cmo manejar los problemas de la indisciplina escolar desde el trabajo diario en el aula?5, cmo formar profesionales universitarios que sepan usar crticamente la informacin para resolver problemas del aparato productivo?
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No vamos a hacer la cronologa de estos programas modernizadores en el caso de Mxico, aunque cabe recordar que desde el programa de modernizacin en el periodo del presidente Luis Echeverra (1969-1974), hace ms de cuarenta aos, se intent formar a nios y jvenes como sujetos cuestionadores y crticos para transformar su realidad. 5 Preguntas relacionadas con el nivel de la educacin bsica centralmente, aunque muchos estudiantes de universidades pblicas llegan a nuestras aulas presentando dificultades de lectura y escritura; presentan deficiencias en la construccin sintctica y problematizadora de los temas en los cuales se interesan en las asignaturas; en cuanto a las lecturas las comprenden pero difcilmente dialogan con los argumentos de los autores.

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Las preguntas anteriores que frecuentemente formulan autoridades y maestros en diversas disciplinas en las escuelas, indagan el cmo solucionar los problemas y en su formulacin subyace implcitamente el supuesto de encontrar respuestas basadas en un razonamiento tcnico, el cual (desde una perspectiva aristotlica) alude a la cuestin instrumental y estrategias operativas entre medios fines, este tipo de razonamiento centrado en lo tcnico presupone fines determinados, cumpliendo reglas conocidas, utiliza materiales y medios dados para conseguir los fines (Kemis en Carr 1996: 29-30). Este tipo de preguntas son pertinentes y sealan preocupacin por los temas de la lectura, la escritura, la disciplina escolar y el tema de la formacin profesional tambin; ciertamente son estos aspectos de la educacin cruciales e importantes, tanto que preocupa a maestros y autoridades educativas hoy en da, no slo en Mxico sino en otros pases. Estos son algunos de los grandes tpicos que se quiere transformar hoy en da y son los temas de la agenda de la reforma educativa en el caso de la educacin bsica, y de una reforma acadmica e innovacin para la educacin media superior y superior. De ninguna manera restamos importancia al acto de leer, escribir y comprender y ensear a decodificar los textos de lectura en cualquier nivel educativo, indudablemente el acto de leer y el acto de escribir son temas relevantes para los educadores y para los educandos tambin; tampoco pensamos que la disciplina escolar es tema menor ante una sociedad en donde los jvenes buscan espacios para expresarse; o que la formacin profesional es irrelevante en el contexto de la sociedad del conocimiento y de la sociedad de la informacin, ya que sta cambia radicalmente y la reforma universitaria busca introducir modelos innovadores en la enseanza superior. Estamos conscientes que stos son algunos de los problemas de la vida cotidiana escolar, slo que el modo de plantear las preguntas presupone que en su formulacin se est en la bsqueda de soluciones alcanzables en el corto plazo; por otro lado, la lgica en la formulacin de estas preguntas apunta a respuestas inmediatas, evadiendo comprender la complejidad de la problemtica en donde se localizan los problemas.

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La problematizacin, en el plano metodolgico, es una va de acceso a la comprensin de la compleja causalidad relacional de los fenmenos, esto es la realidad educativa se mueven en un complejo sistema de relaciones no necesarias, sino en muchas ocasiones contingentes, inestables e inciertas, en su historicidad a fin de cuentas; entonces hay que distinguir entre problematizar la realidad educativa y ver sus problemas aisladamente (Snchez, 1995). Una estrategia de problematizacin puede ser, el ejercicio de la interrogacin entre otras posibles estrategias.6 Mediante un ejercicio de interrogacin como estrategia, el sujeto educador y el sujeto educando cuestionan o interrogan, valga la redundancia, el trasfondo del problema que les interesa.7 Ir al fondo explicativo del problema es ir a construir, desde la ptica del sujeto observador, relaciones de sentido a partir de datos de la realidad. Las relaciones no son la empiricidad pura o a priori, sino un modo de empiricidad construida significativamente desde dicha ptica, a partir del modo en que el observador articula selectivamente relaciones e indicadores de la realidad que considera relevantes desde su formacin adquirida en la escuela y en su contexto de vida, es decir, su experiencia. Se interroga desde la complejidad de las condiciones multidimensionales y, por lo tanto, desde la multicausalidad que clarifica la complejidad del entramado de articulaciones de diferentes planos y aspectos de la realidad que dinamizan el problema en su historicidad y contexto.

1. 2 La interrogacin y las interrogantes en el acto de lectura

La interrogacin exige, desde la postura del lector, una mirada crtica, pero adems requiere de herramientas conceptuales de inteleccin para poder observar la complejidad del problema. Aqu entra a jugar la teora, de lo cual abundamos adelante, por lo pronto vale decir que la teora ayuda a potenciar la
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Por ejemplo: la categorizacin, la descripcin multicausal densa, la observacin, la delimitacin de objetos de estudio o de intervencin educativa, etc. 7 El cuestionamiento de la realidad, va el ejercicio de la interrogacin no es slo tarea asignada al educando, el educador tambin interroga su saber.

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capacidad de interrogacin del sujeto, puede ser una posibilidad de replantear las preguntas inmediatas, en interrogantes de conocimiento de los problemas educativos que permitiran potenciar y transformar conceptualmente la pregunta hacia una finalidad prctico social y cultural de la lectura.8 Un ejemplo de este planteamiento es el tema de la lectura desde la perspectiva latinoamericana de Paulo Freire. Como sabemos, el pedagogo brasileo no se pregunta como ensear a leer y escribir, se interroga el sentido de la alfabetizacin misma. Adems de preocuparse por las preguntas inmediatas, hace una construccin ms compleja al plantear antes una reflexin acerca del sentido del acto de leer y del saber escolar. Freire plantea en los aos sesenta la interrogante, cul es el sentido del acto de leer? en su libro principal, Pedagoga del oprimido, escrita entre 1966 y 1968 (en Torres, 2004: 99). Su respuesta genera toda una propuesta poltico cultural de la lectura y cuestiona los fundamentos mismos del discurso pedaggico desde y para Amrica Latina, generando una propuesta de alfabetizacin crtica como alternativa a la alfabetizacin funcional que viene a replantear el sentido de la lectura. Freire sostiene:
[...] siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetizacin provienen de lo que yo llamo el universo de las palabras de las personas que estn aprendiendo, expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueos. Las palabras deberan cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos, y no la del educador. El examen de este universo de palabras nos proporcionan las palabras de la gente, plenas de realidad, palabras que provienen de su lectura de realidad. Podemos entonces reintegrrselas insertas en lo que llamo codificaciones, cuadros que representen situaciones reales. Por

Aqu usamos el trmino prctica social en el sentido que Kemmis, (1996) lo retoma de Habermas, al recuperar ste la filosofa prctica aristotlica, en donde la prctica social interroga el valor (thelos) y el para qu de las acciones subjetivas Es usual que el trmino prctica -en educacinalude al saber hacer de la enseanza y del aprendizaje, y en ocasiones, se llega a reducir la prctica al plano tcnico de medios fines, de ah que enfatizamos el carcter teleolgico de la prctica social.

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ejemplo, la palabra ladrillo puede ser inserta en una representacin pictrica de un grupo de albailes construyendo una casa (1989: 56).9

Esta estrategia de lectura propuesta por Freire se constituye en un discurso de interrogacin, porque si bien centra la relacin educador educando en un universo de palabras, a travs de ellas examina, es decir, interroga la existencia misma del educando y del educador. Al mismo tiempo, abre las fronteras de la alfabetizacin y la constituye en un proyecto poltico cultural. Freire incita a sus lectores a cmo no caer en una sacralizacin de su pensamiento, cuando nos advierte la necesidad de la lectura crtica a travs del dilogo con uno de sus principales estudiosos, Donaldo Macedo:

Donaldo, no quiero ser importado o exportado. Es imposible exportar las prcticas pedaggicas sin re-inventarlas. Por favor, dile a tus seguidores educadores en Norteamrica que no me importen. Interrgalos a ellos cmo recrear y re-escribir mis ideas (Freire y Macedo, 1989: XIV)10.

Esto puede ser interpretado como diciendo l mismo, lean y trabajen el tema de la alfabetizacin crticamente- cuestionen a Freire, no lo repitan. Al hacerlo nos exige a movernos en los lmites de nuestro propio pensamiento. De este modo, Friere reta a educadores y educandos a leer los textos interrogndolos.

2. La alfabetizacin terica y el uso de la teora en la universidad

Estamos conscientes que el proyecto alfabetizador de Freire se avoca a la enseanza de la lectura y de la escritura como lo saberes bsicos del educando, sabemos tambin que su campo de accin es la educacin de adultos, espacio de alfabetizacin donde gener el mtodo de la palabra generadora. Pero si decimos que nuestra preocupacin es el mbito de la educacin universitaria a donde acuden jvenes en adultez y adultos, cul sera entonces el nexo entre la nocin
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En el enunciado examen de este universo de palabras, observamos una equivalencia con la idea de interrogacin. 10 Traduccin libre nuestra

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de alfabetizacin de Freire y la educacin universitaria?, siendo que a este nivel ingresan estudiantes ya alfabetizados en la lecto escritura. El sentido que proponemos para recuperar a Freire en la universidad es la idea de alfabetizacin crtica, esto contiene parecido de familia en el sentido wittgensteniano- con la formacin crtica de estudiantes cuestionadores, que interrogan su realidad y se comprometen para intervenir en ella, mediante la formacin profesional intelectual en la que los faculta la universidad para posicionarse en el mundo del trabajo como el factor central del desarrollo econmico-social y por lo tanto del bienestar de los pueblos y de la justicia social ( Puigrss y Gagliano, 2004: 8). La lectura interrogativa de los textos, es decir la lectura crtica de los textos, conecta nuestra argumentacin, primero con el o los usos de la teora en el campo de la educacin; segundo, con el uso de la teora en la construccin de interrogantes. Ambos justifican pensar en un modo de alfabetizacin en el plano de la academia universitaria, la alfabetizacin terica. Cmo imaginamos una alfabetizacin terica? Una que nos permita imaginar formas alternativas de interrogar la educacin, una lectura de la teora para plantear interrogantes, para usar la teora mediante estrategias de saberes prcticos como seran: el saber prctico de la lectura, el saber prctico de la descripcin explicativa de la realidad en donde a partir de interrogar los datos empricos podamos visualizar alternativas, el saber prctico de la argumentacin conceptual entendido como el saber prctico de la categorizacin que consiste en la articulacin conceptual producto de la inventiva analtica del sujeto mediante el uso de diversas herramientas conceptuales, para formar categoras situadas derivadas de la problematizacin e interrogacin; y el mismo saber prctico de la interrogacin. Un modo de alfabetizacin terica es una expresin posible de una poltica de la lectura y una lectura poltica de la realidad que se conecta, desde nuestro punto de vista, con una hiptesis de Martnez de la Escalera, quien afirma que ante [...] los efectos despolitizantes de la reflexin en humanidades [...] tenemos que comprometernos con la responsabilidad de la lectura abierta, creativa, crtica,

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aquella que no subordina la mente del educador a la normatividad hipottica deductiva de la teora, antes al contrario la autora propone, inspirndose en Derrida leer con atencin deconstructiva como una alternativa ante el desafo tico, poltico y gnoseolgico de la anquilosada academia universitaria, despolitizada y despolitizante (en Gmez, 2002: 38) Esto nos impele a no hacer exgesis de las teoras y de los autores, sino ms bien, hay que leer la teora crticamente para pensar la realidad, para mirar el contexto, para reconocer en esa lectura modos de objetivacin distinta de la realidad mediante el acto de conocer e intervenir en ella. Con sus argumentos, los autores mencionados se desmarcan del uso hipottico de la teora, que de manera a priori lleva al sujeto de conocimiento a formular variables, indicadores y preguntas que derivan de las prescripciones de dichas hiptesis; teoras que remiten a lo dado y no al dndose, las preguntas en este caso igualmente remiten a observar lo dado conocido de la realidad y no cuestionan el devenir de sta, por lo tanto no abren ni liberan la creatividad del pensamiento crtico (Zemelman, 1987). Lo deseable del uso de la teora, desde el punto de vista de la alfabetizacin terica en educacin, puede ser equivalente con un pensamiento de Morin:

Aqu es importante comprender el lugar que ocupa la teora y cmo se relaciona con el mtodo. Una teora no es el conocimiento, permite el conocimiento. Una teora no es una llegada, es la posibilidad de una partida. Una teora no es una solucin, es la posibilidad de tratar un problema. Una teora no cumple su papel cognitivo, slo adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervencin del sujeto lo que le confiere al mtodo su papel indispensable (2002:25).

La alfabetizacin terica, en sntesis es una apuesta de lectura de la realidad, desde la perspectiva de la academia y de la educacin universitaria en la formacin de profesionales en un contexto de cambios y de reformas, hay que avanzar en ella y una modesta estrategia de aprendizaje puede ser el aprender a plantear interrogantes.

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3. El saber prctico de la interrogacin

Aproximadamente desde hace una dcada la UNESCO sostiene entre sus cuatro principios para la educacin del Siglo XXI, el aprender a conocer (Delors, 1997).11 Las agencias educativas de cada Estado nacin insisten en operar este principio a travs del eje articulador de la reforma acadmica y del cambio curricular centrado en el aprendizaje, esto es, en el alumno. Este planteamiento mueve el eje del aprendizaje y el de la enseanza mutuamente. Freire de nueva cuenta puede ser referencia para interpretar o replantear este principio, l habla sobre el tema de la enseanza:

Para m la enseanza es una forma o el acto de conocer, de manera que el alumno no slo acte como aprendiz. En otras palabras, ensear es la forma de la que dispone el maestro o educador para darle al estudiante testimonio de lo que es el conocimiento, de manera que ste tambin conozca, en vez de que simplemente aprenda. Por esta razn, el proceso de aprendizaje significa el aprendizaje del objeto que debe aprenderse. Esta preocupacin no tiene que ver exclusivamente con la alfabetizacin; establece el acto de ensear y el acto de aprender como momentos fundamentales en el proceso general del conocimiento [...] Y este proceso involucra una postura subjetiva. Es imposible que una persona, que no sea sujeto de su propia curiosidad, pueda aprehender verdaderamente el objeto de su conocimiento (en Torres, 2004:104).

La estrategia de la interrogacin es una modesta propuesta de lectura de la realidad socioeducativa que proponemos a estudiantes que se forman en el campus universitario, espacio de nuestra prctica docente en Mxico12. Dos estrategias de lectura hemos sugerido. Una estrategia para leer textos de teora social y, una segunda estrategia para problematizar las prcticas profesionales mediante la construccin de interrogantes como una forma de lectura del contexto socioprofesional.

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Los otros tres principios indisociables al aprender a conocer son: aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos y en paz. 12 Principalmente a nivel licenciatura y con estudiantes de especialidad y estudios de maestra en el posgrado.

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3.1 Estrategia de lectura de textos

Para poder usar la teora en la construccin de interrogantes, es necesario partir del conocimiento de aquellas teoras que en la universidad constituyen el saber cientfico, legitimado e informado. Pero en trminos de enseanza y de aprendizaje cmo nos relacionamos con las teoras?, qu estrategias de lectura empleamos?, cmo las interrogamos? Para ello son indispensables los saberes prcticos y sus operaciones bsicas que en forma artesanal vamos experimentando y evaluando los modos de lectura de los estudiantes; en un trabajo anterior hemos recuperado de Snchez Puentes las propuestas del saber de la observacin y el saber de la lectura (1995). Son estas capacidades complejas que requiere el estudiante para interrogar la realidad desde su propia subjetividad y contexto (Orozco en de Alba, 2003:120121). El saber observar se entiende ms all de una observacin inmediata, es un tipo de observacin en donde se pone en juego el inters del estudiante, slo as se hace significativo el objeto de estudio. La observacin de un fenmeno social se puede hacer desde un recorte de teora, base conceptual o articulacin conceptual, ya que la teora es una especie de lente que hace ver, qu hace aparecer, que hace surgir, dispara el conocimiento, la teora no es el conocimiento pero lo sugiere porque el observador extrae de la teora el potencial gnoseolgico en funcin de necesidades de conocimiento especfico. Estratgicamente esta propuesta pone en actividad la lectura de los propios textos escritos por los estudiantes en sus otros cursos o materias, y a partir de ejercicios de decodificacin de sus textos mediante la localizacin y subrayado de los conceptos que en ellos emplean, se discuten estos para valorar qu aspectos y problemas de la realidad se logran observar con los conceptos seleccionados. Las expresiones y las valoraciones que los estudiantes hacen como resultado de la re-lectura de sus propios textos y de las re-lecturas de los autores citados son sorprendentes, porque se enfrentan a ellos mismos, y as evalan la direccin que llevan sus expectativas y el alcance de sus prcticas de estudio.

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Al mismo tiempo, se trata de poner en ejercicio lo que J. Mardones sugiere para el estudio de teoras sociales, al respecto seala que este tipo de textos abstractos no son slo para leerlos como un proceso de codificacin comprensiva de tales textos, sino para estudiarlos dialogando con los autores y relacionando sus argumentos con otros autores y con el contexto vivido de los estudiantes en su vida presente (1991: 13-17). El balance de esta estrategia de lectura que dialoga e interroga al texto, en ocasiones mueve al estudiante para evaluar su propia actuacin como estudiante de determinado campo profesional, porque dicen tengo que pensar lo que estoy leyendo. Implica moverse en relacin a la lectura para generar saberes y operaciones bsicas como: saber observar, saber tomar distancia de los textos, saber abrir dudas e interrogantes, saber relacionar qu partes leer de los textos, cundo regresar a leer fragmentos, saber recuperar en un texto escrito no un reporte de lectura sino un discusin con el texto. Este tipo de lectura devuelve al estudiante la responsabilidad de encontrar el sentido de la lectura. Esto no siempre resulta fcil, porque hay que enfrentar formas de lectura pasiva y el hbito de la lectura repetitiva de los textos que ellos traen de niveles escolares anteriores.

3.2 Estrategia para la construccin de interrogantes y/o preguntas conceptualmente construidas De acuerdo a Snchez Puentes, no hay investigacin social y educativa que no parta de una interrogante. Agregaramos no hay aprendizaje significativamente posible si el estudiante no entrena su capacidad de formular preguntas conceptualmente construidas, como anteriormente sealamos. La interrogacin en sus mltiples funciones: como una actitud de bsqueda y como sntesis construida de tal actitud de bsqueda, derivan en preguntas problematizadoras que abren ngulos de observacin frente a la realidad social y son generadoras de un proceso de conocimiento autnomo.

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Ya mencionamos en el apartado 1 la distincin entre preguntas que apuntan a lugares comunes y el proceso de interrogacin como dispositivo generador de un proceso de problematizacin educativa. Una pregunta conceptualmente construida, en su sintaxis articula relaciones entre sujeto y objeto de estudio, y segn los conceptos empleados selectivamente, mediante la consulta y lectura de textos tericos, asigna funciones y responsabilidades educativas para el aprendiz y para el enseante o maestro. Por ejemplo, Juan Luis Hidalgo distingue entre preguntas iniciales y preguntas relacionales e indiciarias; las primeras expresan ingenuidad en el planteamiento de los problemas educativos o un dejo de romanticismo al suponer respuestas inmediatas que remiten a lugares comunes; las segundas, las relacionales, en su sintaxis construyen relaciones y por medio de ellas observables, bajo el supuesto de que un problema conceptualmente construido es un problema o situacin multideterminada y multireferencial y, las indiciarias generalmente son aquellas preguntas que apuntan a indicios o hallazgos que pueden provenir de supuestos o hiptesis construidos tambin conceptualmente (1992:79-83). Lankshear y Nobel por su parte sealan que en un proceso de construccin de objetos de aprendizaje y de investigacin para la intervencin prctica, es importante formular cuestionamientos informados y de calidad, entendiendo por informados y de calidad de pregunta cuando se interroga desde los marcos conceptuales o tericos que previamente son evaluados, es decir, se cuestiona el valor y la orientacin de la teora en relacin a las inquietudes e inters de conocimiento del estudiante (2002). En sntesis, un ejercicio de interrogacin no es una pregunta simple, sino es aquello que pone al sujeto de conocimiento ante posibles ngulos de observacin. Este tipo de preguntas complejas potencian la capacidad de pensar, generan un proceso de bsqueda osada, comprometida y de largo alcance, apunta a horizontes quiz hasta inditos que alargan la mirada del sujeto.

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Las preguntas problematizadoras no son de sentido comn, aunque partan de situaciones de la vida cotidiana, porque poseen la capacidad de interrogar ms all de la inmediatez de los fenmenos. Las preguntas son relacionales porque articulan planos y niveles de realidad, y porque en su formulacin construccin articulan tambin elementos conceptuales que en su entramado constructivo producen relaciones de sentido en la interrogacin. Una interrogante enmarcada en una lectura interrogativa de los textos tericos permite determinar lo indeterminado, torna lo incognoscible en lo susceptible de conocer, o aquello que no se puede simbolizar de la realidad porque no se logra comprenderla, se logra finalmente construir observables, mediante la formulacin de la interrogacin. Una interrogante, puede tambin desencadenar otras preguntas cuyo sentido de indagacin radica en la interrogante generadora. En sntesis, un ejercicio de interrogacin va ms all de la formulacin de preguntas especficas con las cuales se disean los instrumentos tipo cuestionarios o guas de entrevistas, si bien el instrumento para ser usado en el trabajo de campo es importante para la recopilacin de datos de la realidad. La interrogacin como ejercicio de razonamiento antecede a la estrategia instrumental, ms bien es su motor generador.

Reflexin sobre la formacin crtica, a manera de conclusin

No podemos en este momento plantear como conclusiones que la formacin crtica de estudiantes universitarios, de manera prescriptiva, se logre mediante las propuestas de lo que aqu hemos ensayado bajo la idea de la alfabetizacin terica y el ejercicio de interrogacin ante la lectura de textos y en el ejercicio de la construccin de interrogantes. La formacin crtica se inscribe en procesos sociales ms all de lo escolar y de la universidad especficamente, la alfabetizacin es un complejo de formas de

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alfabetizacin que involucra la crtica, la poltica, la participacin social, como lugares donde tambin se aprende y se ensea. Sin embargo los procesos escolares s pueden ser interrogados desde una perspectiva poltico cultural del papel de la enseanza y del aprendizaje. Y el trabajo cotidiano en las aulas tiene que re-inventarse. Los planes y programas de estudio que hoy en da se estn modificando, en el complejo proceso de reformas acadmicas que cada universidad desarrolla, en estos procesos los actores educativos tendrn que dar cabida a este nuevo sentido social del conocimiento, de lo contrario la universidad corre peligro de perder su sentido como un espacio simblico de la produccin y de circulacin de conocimiento. Bibliografa Carr Wilfred. (1996) Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. La Corua-Madrid Fundacin Paideia y Ediciones Morata. De Alba Alicia (2003) (coordinadora). Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas nacional y regionales. Mxico, Consejo Mexicano de la Investigacin Educativa, A. C. Delors, Jacques (1997). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Mxico: Correo de la UNESCO. Daz Villa, Mario. (2005) Reforma curricular: elementos para el estudio de sus tensiones, en: Rita Angulo y Bertha Orozco. Alternativas metodolgicas de intervencin curricular en educacin superior, Universidad Autnoma de Guerrero/ Seminario Curriculum y Siglo XXI/ Plaza y Valds, (en prensa) Freire, Paulo y Donaldo Macedo. (1989) Alfabetizacin. Lectura de la palabra y lectura de la realidad (1987). Traduccin de Silvia Horvath. Barcelona, Paids/ M.E.C. Gibbons Michael. (1988) Pertinencia de la educacin superior en el siglo XXI. Documento de trabajo presentado en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y accin, UNESCO, Pars 5-9 de octubre de 1998. Hidalgo, Juan Luis. (1992) Investigacin educativa. Una estrategia constructivista. Mxico: Paradigmas ediciones. Kemmis, Stephen. (1996) Prlogo: La teora de la prctica educative, en: Carr, Wilfred. Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica.Traduccin: Pablo Manzano. La Corua-Madrid Fundacin Paideia y Ediciones Morata. p. 29-30

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Lankshear, Colin y Michel Knobel. (2002) Ways of knowing. Researching Literacy. Traduccin al espaol autorizada por los autores para su uso en la enseaza. Mardones, J. M. (1991) Algunas sugerencias para la utilizacin de los textos, en: Filosofa de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentacin cientfica. Barcelona, Ed. Anthropos pp. 13- 17 Martnez de la Escalera, Ana Mara. (2002) Leer con responsabilidad: los vnculos entre pensamiento, lengua y accin segn Jacques Derrida, en: Marcela Gmez Sollano. (coordinadora). Teora, epistemologa y educacin: debates contemporneos. Mxico, CEIICH-UNAM y Plaza y Valds. pp. 37-57 Morin, Edgar; et. al. (2003) Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Orozco Fuentes, Bertha. (2003) Usos de la teora en la produccin de conocimiento educativo, fragmento del Captulo 1 Herramientas de inteligibilidad, en: Alicia de Alba (coordinadora). Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas nacional y regionales. Mxico, Consejo Mexicano de la Investigacin Educativa, A. C. pp. 103-126 Orozco Fuentes, B. (2000) De lo profesional a la formacin en competencias: giros conceptuales en la nocin formacin universitaria, en: Angeles Va lle, Formacin en competencias y certificacin profesional. Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU)-UNAM, Pp. 105-139 Pacheco Mndez, T. (2005) Prlogo, en: Teresa Pacheco y ngel Daz Barriga. La profesin universitaria en el contexto de la modernizacin. Barcelona-Mxico, Ediciones Pomares, pp. 7-13 Puiggrs, Adriana y Gagliano Rafael (Direccin). (2004) La Fbrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en Amrica Latina . Rosario, Santa F. Snchez Puentes, Ricardo (1995) Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas. Mxico: Centro de Estudios sobre la Universidad UNAM y ANUIES Zemelman Merino, Hugo (1987) Uso crtico de la teora. En torno a las funciones analticas de la totalidad. Mxico: El Colegio de Mxico- Universidad de las Naciones Unidas.

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Trayectorias e institucin. Un uso terico metodolgico para su anlisis

Hortensia Hickman Rodrguez1

Los usos de la teora en el campo de la investigacin educativa ha sido tema de debate y reflexin constante en distintas comunidades acadmicas. Y aunque el punto se ha tratado de manera amplia, dada la complejidad del mismo ste no se agota en las diversas reuniones acadmicas, congresos o publicaciones, sino al contrario, pone el acento en la necesidad de profundizar de manera sistemtica las mltiples implicaciones que la discusin referida al pensamiento terico tiene sobre el ejercicio de la investigacin. Lo anterior adquiere sentido sobre todo en tiempos como el presente, que se han caracterizado por el cuestionamiento a los discursos tericos

universalizantes y sin fisuras (los relatos totales en trminos de Lyotard), como las nicas herramientas conceptuales para la construccin del conocimiento, aunado a las tendencias contemporneas de investigacin trans y multidisciplinaria en las ciencias sociales y las humanidades. Estos grandes movimientos intelectuales que evidencian los lmites de un conocimiento total respecto a la realidad y ponen el acento en las condiciones socio histricas singulares en que los fenmenos se despliegan, han permitido la apertura hacia nuevas interpretaciones y modos de construccin del conocimiento, pero tambin han complejizado el panorama de la realidad social a la cual, como investigadores de lo educativo, queremos acceder. Este doble juego de apertura y lmite conceptual, hace imprescindible desde mi punto de vista- el explicitar los principios y herramientas conceptuales, as como los diferentes usos que de stos se hagan, en el terreno de la investigacin.

Profesora Titular A T.C. en la FES-Iztacala-UNAM, en la carrera de psicologa. Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I. Actualmente participo en el proyecto de investigacin en Identidades Institucionales con la Dra. Monique Landesmann en la FES-Iztacala. Y en el proyecto de investigacin en Aprendizaje Humano en la FES-Iztacala.

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Ahora bien, por qu considero pertinente reflexionar respecto a los usos de la teora en el campo de la investigacin educativa? Porque, entre otras cosas, es innegable el fuerte impacto que las ciencias emprico-analticas han tenido sobre el campo, en trminos del tipo de conocimiento y metodologas vinculadas a l que han sido legitimadas por parte de la comunidad cientfica, y que se constituyen en universos simblicos que atraviesan conciente e

inconscientemente-, las prcticas investigativas. Aunque la presuncin ontolgica de un mundo objetivo, transparente y sin fisuras ha sido cuestionada desde mltiples miradas filosficas, sociolgicas e histricas, por mencionar algunas esferas disciplinarias-, no est de ms sealar que los cambios conceptuales vinculados a la produccin discursiva en el campo de la educacin (Granja, 2002; Rojas, 2004), involucran operaciones de condensacin y desplazamiento que sobredeterminan de manera diferencial la produccin de conocimientos en dicha rea (Buenfil, 2004a). Es crucial entonces, reflexionar respecto a las cuestiones de orden epistemolgico que atraviesan, lo sepamos o no, a toda prctica de investigacin y que nos permitan situarnos y situar los usos dados a la elaboracin conceptual, o por decirlo en otros trminos delimitar los diversos juegos del lenguaje terico y los usos que de stos se haga. Siguiendo a Buenfil (2004b)2, la teora en el campo de la investigacin educativa aunque no nicamente en ste -, se ha desplegado en una diversidad de usos acadmicos. Para dicha autora, la teora ha sido usada desde modos que podran etiquetarse como ingenuos, rituales y teoricistas, hasta aquellos usos denotados como ostentosos y descalificadores (pp.1-3), con implicaciones en las dimensiones epistmicas, polticas y ticas. Como entidad relacional, histrica y situada, los usos de la teora en el campo de la investigacin educativa no se agotan ni se restringen a los
2

La autora recupera de Wittgenstein la nocin de juego de lenguaje y de significado de un trmino, como el uso que se haga de ste en contextos de significacin. De esta manera podramos hablar de una diversidad de juegos de lenguaje tericos, ya sea porque se desprenden de distintos espacios disciplinares (sociologa, historia, antropologa, pedagoga, etc), o porque se construyen como forma de acercamiento a objetos currculum, formacin, sujetos, etc.-, por citar algunos ejemplos.

126 mencionados lneas arriba caractersticos de las ltimas dcadas-, muy por el contrario, me interesa particularmente destacar aquellos en donde la

conceptualidad sirve:
[] para problematizar lo que aparece como inmediato o natural, que sirve para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, que brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las caractersticas del proceso investigado, algunas explicaciones plausibles. Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazn estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en que son puestas a prueba esas mismas teoras, que son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboracin de categoras intermedias (Buenfil, 2004b: 3).

Siguiendo esta lgica de pensamiento, en el presente ensayo intentar mostrar la factibilidad del uso del pensamiento terico, en un estudio particular3. En el trabajo resaltar cmo la apropiacin y el uso de diversos utillajes terico metodolgicos resultaron herramientas fructferas para el anlisis interpretativo de mi objeto en cuestin. No intento demostrar que la construccin por m elaborada sea la nica forma de interpretacin y anlisis de los fenmenos de m inters, sino ms bien, poner el acento en, por un lado la posibilidad de tomar en prstamo categoras emanadas de diversos campos disciplinares, poniendo el acento en las semejanzas de familia (Wittgenstein, 1988) que entre ellas podemos encontrar y por otro lado, sealar cmo dichas conceptualidades sirvieron como bastimento terico metodolgico de mi objeto de estudio, en el sentido de poner en cuestin, entre otras cosas, la naturalidad del fenmeno abordado. Para efectos de exposicin resaltar en primera instancia, algunas consideraciones de orden epistemolgico para posteriormente ejemplificar, en el objeto de estudio, las herramientas de orden terico metodolgicas puestas a jugar en la investigacin.

Me refiero a mi trabajo de tesis doctoral en Pedagoga (2003). Procesos de Institucionalizacin, trayectorias e identidades. El caso de la psicologa experimental en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (1960-1985). Facultad de Filosofa y Letras, UNAM. El trabajo de investigacin se desarroll en el periodo comprendido entre 1998 a 2003 fecha de obtencin del grado, bajo la direccin de la Dra. Rosa Nidia Buenfil.

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Consideraciones epistemolgicas

Ubicada en una posicin socio-histrica, discursiva y relacional, el objeto de la investigacin se acota en el estudio de los procesos de institucionalizacin de la versin experimental de la psicologa en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) a travs de la trayectoria de un grupo de acadmicos, entre los aos de 1960 y 1980. Con el propsito de entrecruzar y situar las diversas dimensiones espacio temporales abordadas, atendiendo a que los ritmos de procesos de

institucionalizacin no guardan una relacin unvoca y transparente entre institucin, disciplina y trayectorias de sujetos, se opt por entender al campo universitario como una estructura discursiva (Laclau, y Mouffe, 1987), en el entendido de que toda materialidad estructurada es resultante de una prctica articulatoria de relaciones y posiciones diferenciales contextual e histricamente situadas. Como materialidades estructuradas discursivamente las posiciones y relaciones entre sujetos e institucin articuladas en torno a la versin experimental de la psicologa-, adquieren sentido, se actualizan, en los diversos contextos de uso por los que los sujetos transitaron. La institucin entendida como estructura discursiva fue segmentada, para fines analtico interpretativos, en tres momentos configurativos instituyentes de la psicologa experimental, a saber: el acadmico disciplinar, el profesional y el curricular, que condensaron el discurso de los sujetos durante su trayecto en la institucin. Estas consideraciones epistemolgicos genricas, se articularon con una mirada respecto a la institucin en su sentido amplio, es decir, entendida no nicamente como la organizacin donde lo institucional se actualiza, sino en una lgica donde sta es entendida como institucin de vida (Enriquez, 1993; Remedi, 1997), como sistema cultural, simblico e imaginario que regula diferencialmente las prcticas e identidades de los sujetos, en tensin constante entre las dinmicas instituidas y las instituyentes, lo que pone el acento en el aspecto procesal del fenmeno.

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Al entender a lo institucional como orden simblico que atraviesa verticalmente los establecimientos singulares y a los sujetos que en ella transitan (Schvarstein, 1995), los lmites que condicionan los modos singulares en que cada uno de dichos establecimientos construyen sus propias normatividades, rituales y creencias, estn en constante interaccin entre lo instituido y lo instituyente, sin restringirse al aspecto local situacional por lo que, podemos ubicar momentos institucionales en que ciertos significantes condensan y articulan la vida institucional y sus sujetos, y momentos en que stos son desplazados y/o resignificados. Esta lgica me permiti, aprehender las distintas temporalidades

constituyentes de la disciplina en el campo universitario, recuperando la dimensin topogrfica en trminos de la trayectoria de los sujetos en los distintos establecimientos por ellos transitados, pero que, como momentos configurativos de un cierto orden simblico -en relacin a la psicologa experimental-, traspas los lmites espaciales y temporales, sedimentando prcticas y posiciones de los sujetos alrededor de la disciplina, la profesin y el currculum constituyndose as en puntos identificatorios de la psicologa como ciencia experimental. El cuadro 1 representa grficamente los momentos que entrecruzados articularon la trayectoria del grupo de sujetos. Estos momentos aun cuando sedimentaron prcticas relativas a modos de hacer y de ser respecto a la disciplina, la prctica profesional y el currculum, como producciones discursivas, no obedecen necesariamente a una lgica cronolgica de articulacin, sino ms bien enfatizan las diferencias y/o convergencias, entre los distintos momentos configurativos del discurso experimental.

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Esquema de construccin del campo como estructura discursiva

__________________________________________________________________

Institucionalizacin n

Imbricado con la trayectoria del grupo

Prcticas

Puntos identitarios

Configuraciones simblicas e imaginarias

_________________________________________________________________

En sntesis, estas consideraciones del orden epistmico, no estn desvinculadas con el modo en que las propuestas terico metodolgicas articularon el proceso de investigacin. La recuperacin de los distintos utillajes tericos que se pusieron en juego a lo largo del estudio, aun cuando pueden guardar entre s distancias metodolgicas y hasta disciplinares, convergen en un sentido epistmico. En este segundo momento, explicitar cmo el entramado terico metodolgico oper como caja de herramientas (Wittgenstein, 1988), analtico interpretativo del objeto de estudio.

El andamiaje terico metodolgico como caja de herramientas

Como sabemos el fuerte impacto que las ciencias emprico-analticas han tenido sobre las formas de construccin del conocimiento cientfico es innegable. stas no slo implican modos de acercamiento conceptual respecto a las realidades sociales y humanas, sino tambin la adopcin de mtodos o tcnicas cuya funcin

130 es la de suponer la verificacin y el control del objeto estudiado entre otras cosas-. Pero, si pensamos a la metodologa no nicamente como la serie de tcnicas a aplicar sobre el objeto, sino como parte indisoluble del proceso de investigacin que seala la relacin entre objeto e interpretacin y delimita el tipo de exigencias respecto a la bsqueda emprica; sta necesariamente se haya entrecruzada con el acercamiento terico, las preguntas de investigacin que nos orientan y el referente emprico. Siendo as, la relacin teora metodologa no es una que ste dada previa al acercamiento al objeto, sino ms bien implica una interaccin constante entre los referentes terico metodolgicos y la construccin del mismo. A continuacin expondr entonces, la puesta en uso en mi objeto de las herramientas terico metodolgicas, as como los principales hallazgos.

Las categoras analtico interpretativas

En constante relacin con el entramado conceptual, el encuentro con el material emprico me llamaba a la construccin de categoras analtico interpretativas que mediaran el diverso utillaje conceptual con las instancias singulares que conformaron mi objeto de estudio, y que simultneamente tuviesen un valor heurstico en la construccin de la trama, pero que tambin guardaran cercanas epistmicas con aquel. En este sentido, las categoras analtico interpretativas fueron pensadas como caja de herramientas cuyos usos fueron puestos en juego en los tres campos genricos, como superficies de inscripcin donde se inscribieron los itinerarios del grupo de sujetos. Con el propsito de entrecruzar las diversas dimensiones espacio temporales abordadas, atendiendo a que los ritmos de procesos de

institucionalizacin no guardan una relacin unvoca y transparente entre institucin, disciplina y trayectorias de sujetos, se opt por poner en juego desde aquellas categoras que hicieran inteligible los aspectos generales del proceso, hasta aquellas que permitieran sondear los ritmos de procesos grupales, en

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trminos de trayectorias y su vinculacin con los ritmos de procesos institucionales. Bajo esta lgica, categoras construidas desde enfoques socio

antropolgicos, as como histricos y discursivos, mostraron su potencial heurstico e interpretativo para abordar los problemas relativos a la

institucionalizacin de la versin experimental de la psicologa en el contexto universitario. De qu manera atrapar los recorridos del grupo de sujetos fundadores, en trminos de trayectorias, y su confluencia en el campo institucional? Cmo hacer inteligible en el tiempo acotado para nuestra investigacin, las temporalidades institucionales; temporalidades que obedecen a un ritmo histrico de mayor duracin en relacin a lo que seran las temporalidades biogrficas grupales de sujetos insertos en un determinado ncleo generacional? Cmo amarrar las recurrencias y diferencias identitarias entre los modos y prcticas relativas a la psicologa experimental como punto nodal del grupo fundador, y aquella generacin de pioneros del campo acadmico disciplinario, es decir, el establecimiento de vnculos intergeneracionales que de mltiples formas marcaron la trayectoria de nuestros sujetos? Para mis propsitos fue fundamental el acercamiento a las trayectorias de sujetos no nicamente destacando la serie de posiciones que en el entramado institucional stos fueron adquiriendo, sino en primera instancia resaltar los juegos de acciones relativos a circunstancias, inseparables de los contextos en que se inscribieron las prcticas de los sujetos, que operaron como matriz identitaria de un imaginario experimental, en trminos de la reelaboracin simblica de lo naturalmente percibido por los sujetos (Castoriadis, 1983). As entendimos junto con De Certeau (2000) a las trayectorias como la serie de prcticas tcticas y estratgicas que modelan, ya sea invirtiendo o manteniendo, las relaciones de fuerza que desde un contexto de significacin particular intentan regular el orden establecido. La nocin de trayectorias propuesta por De Certeau, intenta romper con la lgica de recorridos lineales por parte de los sujetos en tiempo y espacio, que al

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privilegiar momentos particulares, impide ver la serie de movimientos diseminados, que a manera de prcticas tcticas, aprovechan las coyunturas al interno del campo y que subvierten el orden establecido. Para el autor, estas artes de hacer, se sitan siempre en un campo de accin determinado y revisten asimismo determinadas formalidades que las diferencian. As las formalidades tcticas obedecen al arte del dbil, y como tales se sitan dentro del campo de accin que no le es propio sino de otro.

Llamo tctica a la accin calculada que determina la ausencia de un lugar propio. La tctica no tiene ms lugar que el del otro. Obra poco a poco. Aprovecha las ocasiones y depende de ellas. Necesita utilizar, las fallas que las coyunturas particulares abren en la vigilancia del poder propietario. Sin lugar propio, sin visin globalizadora, la tctica se encuentra determinada por la ausencia de poder (De Certeau, 2000:43).

Su inverso seran entonces las modalidades estratgicas. Estas obedecen a la primaca que les adjudica el situarse desde un lugar que les es propio, y desde ah, desde este lugar de privilegio, administrar sus relaciones con la exterioridad que le rodea. Modalidades estratgicas que representan, dada su ubicacin en lugares de poder, la elaboracin de discursos con tendencias totalizadoras, con miras a articular los espacios y las identidades desde donde stos operan. Desde esta mirada, entend entonces a las prcticas tcticas, como esas formas de hacer que insertas en el campo de lo instituido, operan al margen de ste, primero como elementos del entramado discursivo que dispersos parecan incapaces de articularse en la estructura y que aprovechan los intersticios, quiebres o coyunturas, siempre presentes en la estructura, que pueden llegar a devenir en la transformacin organizativa del espacio discursivo, tornndose entonces en prcticas de tipo estratgico. Estas dos modalidades de las prcticas, fueron pensadas como herramientas que posibilitaron el acercamiento a las relaciones entre trayectorias de sujetos e institucin en el proceso de institucionalizacin de la versin experimental de la psicologa en el campo universitario. En este sentido, se intentaron privilegiar los procesos de recorridos ms que los productos, es decir, las formas y modalidades de recorridos usados por el grupo de sujetos, que me

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permitiera hacer inteligible en la estructura discursiva las posiciones y representaciones, simblicas e imaginarias, que se fueron construyendo en los campos acadmico disciplinar, profesional y curricular. Bajo esta lgica, las dimensiones espaciales y temporales del proceso no se hallan desarticuladas. Respecto a la primera, fue factible rastrear, desde el espacio singular de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, de la Escuela de Psicologa en Xalapa y de la ENEP-Iztacala, las formas de apropiacin por parte de los sujetos del sistema topogrfico; las prcticas que espacializan, esto es, las formas de significarlo; as como las relaciones, disyuntivas y conjuntivas, que se establecieron entre posiciones diferenciadas de sujetos y la estructura institucional. As, aunque la dimensin espacial organiza un conjunto de posibilidades de entre otras, las estructuras organizativas y normativas de los establecimientos se erigen como dispositivos que intentan disciplinar determinadas formas de ser y hacer respecto a los sujetos, la dimensin temporal en la que los sujetos se inscriben, actualiza en el presente slo algunas de ellas, desplazando otras. Este doble juego, el de apropiarse de alguna de las posibilidades fijadas por la estructura organizativa y normativa, y el desplazar otras, crea un discontinuidad entre los procesos instituidos y los instituyentes, que a su vez me permiti incorporar los vnculos que al interno del campo institucional los sujetos fundadores establecieron con el ncleo de pioneros de la psicologa en el campo acadmico disciplinar, las recurrencias y diferencias entre stos y aqullos, particularmente las referidas al campo profesional, que fueron perfilando rasgos identitarios en la configuracin de la versin experimental de la psicologa. El entrecruzamiento entre recorridos de sujetos, vnculos inter e intrageneracionales e institucin, me llev a resaltar aquellos puntos nodales4 que
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La nocin de punto nodal es recuperada y resignificada por Laclau y Mouffe (1987) a partir del concepto de points de capiton de Lacan. Para ste, las fijaciones parciales de sentido se expresan en el concepto de point de capiton, el cual refiere al privilegio de ciertos significantes sobre otros que fijan el sentido de la cadena significante. Desde la teora poltica, un punto nodal hace alusin al intento, siempre precario e histrico, por el cual todo sistema discursivo (social, poltico, institucional, educativo), intenta constituir un centro en el flujo constante de diferencias. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijacin parcial los denominaremos puntos nodales. p. 124.

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articularon el discurso de la psicologa en su versin experimental. Esto es, se destacaron aquellos elementos del entramado discursivo institucional, que operaron como amarres, como significantes materiales y simblicos, que llegaron a fijar el sentido de lo experimental como la versin cientfica respecto a la psicologa, y que por supuesto implicaban la toma de posicin diferencial de los sujetos. En este tenor, la configuracin de los tres campos genricos en que se estructur el discurso narrativo, fueron pensados como puntos nodales que articularon el itinerario de los sujetos vertebrado por lo experimental, como horizonte desde el cual se establecieron los lmites y el terreno de constitucin del objeto. En sntesis desde un punto de vista analtico el abordaje de trayectorias de sujetos e institucin fue seguido privilegiando principalmente lo siguiente: Se tematiz la configuracin de la psicologa como disciplina acadmica autnoma en el campo de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Se sealaron los modos de configuracin inicitica de la disciplina. Desde aquellos momentos que situaban a la psicologa al margen de la estructura organizativa de la FFyL, hasta la construccin de lugares de reconocimiento y legitimacin en el espacio institucional. Se identificaron variaciones en la morfologa institucional, de los tres establecimientos a los que nos acercamos, los aspectos normativos (en trminos de planes y programas) y organizativos (en trminos de la estructura administrativa). Ello posibilit esclarecer la configuracin de tipos de prcticas acadmicas, legitimadas y disruptivas; la lucha por posiciones de poder y los modos de hacer concomitantes a dichas variaciones. El acercamiento a los planes y programas se constituyeron en un referente emprico de la institucionalizacin de la psicologa como disciplina acadmica, pero tambin permiti hacer inteligible las formas de transmisin y legitimacin de la psicologa experimental al interno del campo, sealando el peso relativo asignado a sta forma de conocimiento al interno de los departamentos y que se expresan en textos normativos.

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Asimismo, se puso el acento en sealar los tipos de relaciones, las formas de hacer, entre grupos de sujetos, las prcticas y representaciones relativas a la psicologa experimental que presentificaban rasgos de trayectorias con vnculos diferenciales entre generaciones de acadmicos. Se resaltaron los cruces intergeneracionales, entre pioneros, el grupo fundacional y los adherentes/herederos de esta singular visin. Cruces que no necesariamente refieren a una contemporaneidad biolgica individual, sino ponen de manifiesto las cercanas y/o divergencias entre sujetos pertenecientes a diferentes cohortes etarias. Dichos cruces, a manera de nudos identitarios, permitieron seguir los hilos de la trayectoria de sujetos fundacionales tanto retrospectivamente, en trminos de las formas de hacer y ser transmitidas por los pioneros, en la contemporaneidad de su ingreso a la institucin; como tambin

prospectivamente, en trminos de la resignificacin, posicionamiento y prcticas diferenciales entre stos y aqullos. Se analizaron las trayectorias de formacin y socializacin de los sujetos. Desde aquellas formas tcticas situadas en los mrgenes institucionales (grupos de estudio y grupos polticos), hasta su formalizacin estratgica en el espacio institucional. Dichas prcticas, formativas y socializantes, fueron moldeando en el grupo metodologas del comportami ento, una forma de vida5 que articularon una identidad acadmica vertebrada por lo experimental como el juego cientfico correcto para la psicologa acadmica. Asimismo, me acerqu a la construccin de las redes de relaciones, intra y extra universitarias, que como elementos del entramado discursivo, fueron amarrando los hilos del itinerario de los sujetos. Dichas redes de relaciones operaron como estrategias de construccin del prestigio y legitimidad
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Una forma de vida, siguiendo a Wittgenstein significa una actividad, una forma de hablar, en el sentido discursivo del trmino, inserta en un determinado sistema o juego de lenguaje. Es una forma de construir y entender la realidad y por lo tanto una cierta identidad de los sujetos en juego. La expresin <juego de lenguaje> debe poner de relieve aqu que hablar el lenguaje forma parte de una actividad o de una forma de vida (Wittgenstein, 1988: 39).

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acadmica de la versin experimental de la psicologa y sus sujetos, y establecieron posiciones y relaciones diferenciales relativas a los diversos grupos que contendan en el campo institucional. Se destacaron las representaciones, simblicas e imaginarias, como constitutivas de una identidad grupal, ellas mismas construidas en contextos de significacin. El atender a los rdenes simblico e imaginario de los tres campos en que se sita la trayectoria de los sujetos, oper como intento de identificar los vnculos entre stos y los sujetos, la condensacin y desplazamiento de sentidos de lo experimental, en momentos especficos del devenir institucional.

El andamiaje metodolgico

Entrecruzado con las herramientas tericas, llev a cabo entrevistas semiestructuradas del relato de vida (Berteaux, 1997), de ocho profesores universitarios del campo de la psicologa. Aunque las entrevistas no contenan preguntas cerradas, s se incluyeron ejes temticos que fueron delimitando el contenido de las mismas. Se indag respecto a: 1) la trayectoria escolar desde sus inicios como estudiantes en el Colegio de psicologa y/o en la Facultad de psicologa de la UNAM; 2) su trnsito de estudiantes a acadmicos; 3) sus filias con la versin experimental de la psicologa; 4) sus grupos de pertenencia; 5) su concepcin de la psicologa, y 6) las prcticas formativas y socializantes fundamentales como acadmicos e investigadores. Asimismo, la informacin recabada por las entrevistas, se triangul con documentos bibliogrficos y hemerogrficos. De los discursos dados por ellos en relacin a estos ejes temticos, fue posible identificar recurrencias y divergencias discursivas a partir de las cuales se elaboraron categoras analtico interpretativas, que dieron cuerpo a la totalidad del entramado terico metodolgico. El grupo de sujetos entrevistados fueron denominados como fundadores; adherentes y herederos/adherentes, de acuerdo a la fuerza y visibilidad que fueron

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adquiriendo en el campo universitario, as como a su cercana en trminos del ao de ingreso a los estudios universitarios. a) Los fundadores. Inician su recorrido universitario durante los primeros aos sesenta, de hecho son de los primeros egresados de la carrera profesional de psiclogo del an Colegio de Psicologa de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Sus prcticas son fundamentalmente instituyentes dentro del campo universitario, las cuales se caracterizan por construir nuevas formas de ser y hacer relativas a la psicologa y por la impronta de los pioneros. Los fundadores luchan y construyen una psicologa de corte cientificista experimentalista que configura una novedosa estructura discursiva, particularmente la referida al campo profesional y curricular universitario. b) Los adherentes. Inician la carrera de psicologa alrededor del primer lustro de los aos sesenta. Las caractersticas de los adherentes refieren particularmente al vnculo que stos establecen tanto a nivel grupal-individual como con la teora experimental como referente central que representa a la psicologa como disciplina acadmica. Comparten con los fundadores prcticas formativas y socializantes paralelas, su lucha por instituir nuevos campos de ejercicio profesional para la psicologa, as como su afn por legitimar a la disciplina en el campo universitario como ciencia natural experimental. Por otro lado fueron categorizados como adherentes porque, aun cuando como grupo encarnan un proyecto fundacional comn, las posiciones ocupadas intra grupo y en relacin a la estructura organizativa del campo, los colocan en un lugar secundario en relacin con los fundadores. c) Los herederos/adherentes. Son profesores que inician su vida universitaria en los primeros aos setenta, siendo de las primeras generaciones de la Facultad de Psicologa. Se caracterizan por haber sido formados ya en una tradicin de pensamiento donde el anlisis experimental representaba a la nica psicologa cientfica. En este sentido los vnculos con los fundadores se establecen en un primer momento a travs de ese enfoque terico, y es hasta su arribo a la ENEP-Iztacala donde la identidad en torno a ese imaginario experimental se fortalece va la copresencia directa. Ellos representan a los

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herederos legtimos de ese saber, y tienen el encargo de instituir las prcticas formativas hacia las nuevas generaciones de estudiantes de pregrado, en esa nueva escuela de estudios profesionales. Recapitulando, el experimentalismo fue el significante que articul la historia de las trayectorias en la institucin, tratando de encontrar, la expresin inestable, dbilmente coherente y siempre precaria de las relaciones sociales y subjetivas que en ella se plasman, y menos como un principio de racionalidad central.

Un condensado de hallazgos

En los momentos iniciticos de la psicologa como disciplina acadmica en la UNAM, el carcter marginal que sta guardaba en la estructura institucional, aunado a la posicin subordinada tanto en el plano organizativo como en el normativo en relacin a otros campos disciplinarios filosofa y medicina principalmente-, se constituyeron en las condiciones de posibilidad para la construccin de lugares de reconocimiento y legitimacin desde el cual lucharon los pioneros. Los otros disciplinares que operaron como condiciones de posibilidad para la autonoma de la psicologa, se entrecruzan con los itinerarios de los pioneros, cuya principal caracterstica fue la heterogeneidad disciplinar (mdicos y filsofos), pero que como grupo intelectual mediaron las prcticas formativas y socializantes de las nuevas generaciones de estudiantes los psiclogos propiamente dichos, dejando en ellos su impronta. El pasado y el presente se imbrican y marcan el inicio de un futuro promisorio, al menos imaginariamente, para la disciplina acadmica y sus nuevas generaciones; la de los psiclogos profesionales. El otorgamiento del nivel profesional de psiclogo en 1960, signific la autonoma relativa de la disciplina con respecto a los saberes que otrora la excluan -al menos organizativa y normativamente-, aunque tambin implic el desplazamiento de una psicologa de corte filosfico y humanstico, hacia una psicologa cercana a los modelos mdicos y fisiolgicos. Esta serie de movimientos fue el horizonte donde se dirimieron las luchas por legitimar

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posiciones tericas respecto al estatuto epistemolgico de la disciplina, las cuales llegaron a objetivarse en la estructura normativa y organizativa de la carrera y que operaron como puntos de identificacin para los sujetos insertos en el juego. Vinculado a esto, las estrategias formativas que los pioneros despliegan, principalmente las relativas a intercambios y viajes, fueron vnculos identitarios anudados en torno a los paradigmas cientficos, particularmente estadounidenses, en donde las ciencias naturales representaban el modelo a seguir para la novel profesin y sus sujetos. En esta superficie de significacin se inscribi la trayectoria del grupo fundador. Las identidades acadmicas de los sujetos se fueron construyendo en los mrgenes de lo instituido, con la formacin de crculos de estudios y grupos polticos que corrieron paralelos a la estructura normativa. En constante tensin entre las dinmicas instituidas y las instituyentes, el grupo, hertico en los momentos iniciticos, encuentra en esa psicologa cientfica experimental el punto nodal que articula sus prcticas e identidades. El experimentalismo fue el referente, simblico e imaginario, que objetiv las prcticas de los sujetos. En un primer momento, la entrada al mundo acadmico sentaba las condiciones de posibilidad de produccin y reproduccin de un gremio antes excluido, y de construir una novedosa prctica intelectual. Asimismo, supona la posibilidad de establecer las conexiones entre esa mirada cientfica y los avances tericos y metodolgicos que permitieran la aplicacin y transmisin del conocimiento, es decir, legitimar los campos de ejercicio profesional en que la disciplina podra incidir. En sntesis, ser psiclogos propiamente dichos, y ello slo podra lograrse intentando borrar las huellas de un pasado que los negaba, pero que a su vez fue la condicin de posibilidad para su reconversin. El itinerario del grupo fundador y sus adherentes encuentra en la Escuela de Psicologa en Xalapa (1963-1971), el espacio en el cual las prcticas de los sujetos cristalizan. La dimensin acadmica profesional fue el elemento que relacional y discursivamente atraves las prcticas y representaciones de los sujetos. Xalapa fue para el grupo el espacio fundacional, pues es ah en un lugar

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institucional idneo y novedoso, donde el nuevo proyecto formativo que ellos encarnaban se presentifica. Fue el referente prctica profesional en su versin experimental, el punto nodal que articul las identidades del grupo, pues fue en relacin a las luchas por apropiarse de las tcnicas y procedimientos experimentales para dar solucin a los problemas de la psicologa, en que las prcticas estratgicas funcionaron como elementos legitimadores y de visibilidad en el campo universitario. Fueron fundamentales las estrategias de legitimacin profesional, en donde los planes y programas operaron como mecanismo configurativo de una nueva realidad profesional. Dichos planes, enfatizaban principalmente las metodologas experimentales como elemento de cierre formativo para el grupo y sus primeros adherentes, pero tambin para las primeras generaciones de psiclogos profesionales formados en la Escuela de Psicologa en Xalapa. Imbricadas a estas estrategias, las prcticas de socializacin y difusin, en trminos de intercambios y viajes, as como la organizacin de eventos acadmicos, permitieron legitimar el proyecto al interno de la Escuela de Xalapa y en relacin al Colegio de Psicologa de la UNAM. Estas estrategias tuvieron por efecto la posibilidad de posicionarse en el campo por las luchas del conocimiento cientfico, as como el crear en los fundadores un fuerte sentido de pertenencia hacia el proyecto. El momento de cristalizacin del proyecto se traslapa con los elementos antes referidos. Contaban ya con un nombre propio y con un lugar de pertenencia legtimo. Los momentos instituyentes haban dado paso a la institucionalizacin de una novedosa forma de realizar el ejercicio profesional y acadmico. La disciplina contaba ya con una identidad diferenciada, representada por una psicologa; la experimental, como smbolo de su pertenencia al campo de las ciencias naturales. Sin embargo, como todo proyecto innovador, en s mismo conlleva la posibilidad de cambio, transformacin y quiebre. La posibilidad de permanencia inalterable y permanente, aun cuando constitutiva de la subjetividad grupal, es nicamente una ilusin que dota de sentido y permanencia, s, pero que est sujeta a los avatares de la realidad cotidiana. Podramos sostener que el momento

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xalapeo fue el momento de sedimentacin de la trayectoria del grupo y sus prcticas, pues fue ah donde el imaginario cientfico experimental en su vertiente profesional se constituy en el magma que articul las metodologas de comportamiento y las identidades de los sujetos. En este sentido, el quiebre del proyecto no signific la ruptura simblica del grupo fundador y sus adherentes, sino el desplazamiento de un locus singular como Xalapa, hacia otro, la UNAM, es decir, la recomposicin en tiempo y lugar de nuevos elementos que al incluirse modificaron la caracterizacin del proceso, dando paso a distintas configuraciones sociales. La trama se anuda finalmente en la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala (1975-1980), como superficie de inscripcin que represent la objetivacin plena del proyecto que en Xalapa haba quedado trunco. Portando ya un nombre y una posicin reconocida en el campo, y con la legitimidad que la psicologa a la manera experimental haba ganado en sus andares en Xalapa, la expansin del proyecto se presentaba propicia, en tiempos de una expansin y masificacin universitaria incontenible. El acercamiento a la estructura organizativa y normativa de la carrera de psicologa en la ENEP-Iztacala, fue el indicador que permiti resaltar el nfasis dado al Anlisis Experimental de la Conducta como nica dimensin formativa para las nuevas generaciones de estudiantes y maestros recin egresados de la licenciatura. Asimismo, la conformacin en los momentos iniciticos del proyecto Iztacala de una planta docente joven, fuertemente comprometida y formada en dicha aproximacin, -los herederos legtimos de este imaginario-, creo vnculos de pertenencia que hicieron que sta operara como una comunidad integral cuyo punto nodal era la novedad de la propuesta curricular encarnada en la figura del idelogo del proyecto. En esos momentos instituyentes la comunidad acadmica se vea como un continente homogneo sin visos de fractura. La relacin entre la institucin y sus acadmicos pareca simtrica, en donde el currculo oper como el texto fundador que dio consistencia al proyecto y en torno al cual los acadmicos se identificaban.

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Estos primeros momentos instituyentes dieron paso a la desmembracin de ese continente imaginario, tornndose ms en un archipilago de espacios mltiples (Arditi, 1995), cuya ondas de accin reverberaron de manera diferenciada entre si. El nosotros instituyente, devino en la polarizacin de posiciones, mismas que hicieron que los distintos grupos en juego se objetivaran en agrupaciones antagnicas luchando por un proyecto comn; la reestructuracin curricular. Fue as que aquello que articul y vincul en los inicios a la planta acadmica, el proyecto curricular centrado en el Anlisis Experimental de la Conducta, se torn en el punto de quiebre del mismo. La intensidad de las relaciones resultantes entre los distintos grupos en juego, antao homogneas y ahora antagnicas, hizo que el tipo de interacciones entre los sujetos adquirieran trazas tan intensas que devinieran en relaciones del tipo amigo-enemigo. Dichas relaciones subvirtieron el orden institucional originalmente impuesto, configurando as la sima del proyecto.

Comentarios Finales

El experimentalismo. De superficie mtica de inscripcin a imaginario A lo largo del trabajo he tratado de resaltar la forma en que se fue construyendo el lazo social entre el grupo de sujetos y las formas de vida de stos en la institucin. Dicho lazo social se construy sobre la base del establecimiento de relaciones afectivas, que imprimieron en el grupo un fuerte sentido de pertenencia e identidad colectiva. Al mismo tiempo, el sentido de pertenencia compartida de manera grupal tuvo efectos que fueron ms all de la construccin de las propias subjetividades y lograron hegemonizar, al menos para el tiempo acotado de investigacin, el campo acadmico profesional y curricular, y sus sujetos. Pero, ya que la configuracin de todo sistema o estructura social que intenta articular un determinado ordenamiento, se erige sobre la base de excluir aquellos elementos no compartidos por los ideales que el sistema representa,

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podra sostener que el antagonismo forma parte inherente de las cimientes tanto del grupo, como del discurso que lleg a cristalizar. Fue en este doble juego, el de inclusin de elementos que representaban la imagen plena de una psicologa cientfica experimental, y la exclusin de elementos que representaban una psicologa no -cientfica y subordinada hacia otros campos del saber; en que se fue configurando el imaginario experimental como representacin mtica de la forma plena del ser psiclo go propiamente dicho. Esta representacin se presentific, en las distintas formas de identificacin desplegadas por el grupo, en trminos de las posiciones y las prcticas (tcticas y estratgicas), formativas y/o socializantes, as como en las huellas dejadas en los diferentes ordenamientos normativos y organizativos. Sin embargo, cabra cuestionarse en qu sentido el experimentalismo puede ser ledo como superficie mtica de inscripcin que en el devenir institucional, es decir, en esa tensin entre lo instituido y lo instituyente lleg a configurarse en un imaginario grupal y colectivo en el campo de la psicologa acadmica. Si entendemos al mito como un espacio de representacin que no guarda ninguna relacin de continuidad con la estructura dominante, cmo podemos acceder a l. Laclau (1994), sostiene que un mito se objetiva va las dislocaciones inherentes a todo sistema o estructura, y que es a travs de las operaciones de sutura que ste elabora, en que un nuevo espacio de representacin (un nuevo mito) puede emerger. La funcin del mito es entonces, la rearticulacin de los elementos dislocados, por medio de crticas, conflictos, etc., que pueden llegar a constituirse en un nuevo ordenamiento social. Un espacio mtico se presenta y representa una alternativa, de entre las mltiples posibles, frente a un discurso estructural dominante. Esta lectura del mito como superficie de inscripcin, me permiti la articulacin entre el experimentalismo como referente mtico que entrelaz la historia de los sujetos en los tres campos genricos abordados en la investigacin, y su posterior transformacin en horizonte imaginario.

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Veamos. Fue durante los momentos iniciales de la disciplina acadmica, en que la psicologa experimental se erige como el discurso que representaba la encarnacin de un nuevo ordenamiento social, imbuido de una fuerte credibilidad en el campo. Sus propuestas significaban la organizacin e independencia de la disciplina como profesin autnoma, frente a una estructura dominante que negaba su identidad. A manera de botn de muestra podra sealar la serie de movimientos relativos a la lucha por la autonoma disciplinaria, que se desarrollaron al interno del an Colegio de Psicologa en la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, vinculados con los pioneros de la psicologa experimental. Por ejemplo, el Congreso de Estudiantes Latinoamericanos de Psicologa en 1957, en el cual se cuestionaba la hegemona del modelo mdico, particularmente psicoanaltico, que hacia que se percibiera a la carrera como medio subprofesional; la toma de posiciones en la estructura organizativa por parte de algunos de los pioneros; los intercambios y viajes de estudiantes y maestros con figuras reconocidas de la psicologa acadmica experimental; y los cambios en la estructura organizativa, de Departamento a Colegio independiente, como algunos de los hilos que tejieron un principio de inteligibilidad ordenador. Lo anterior no significa que no hubiese otros discursos compitiendo en el campo, sino que fue ste, el experimentalismo, el discurso que se erigi como la posibilidad de reorganizar un campo altamente dislocado, es decir, como alternativa creble para los sujetos frente a la problemtica vivida. As, el experimentalismo como espacio mtico, se estableci como encarnacin de la plenitud el ser psiclogos propiamente dichos, que al cristalizarse en el campo universitario, adquiere su carcter de horizonte imaginario para los sujetos en la institucin, tornndose en el discurso que hegemoniz las identidades acadmicas de los sujetos. En esta lgica, la sedimentacin del itinerario del grupo y del imaginario en ellos encarnado, encontr en Xalapa e Iztacala su punto maysculo de expresin como la representacin mxima de la plenitud, pues fue ah donde esta particular versin, simboliz la posibilidad de constituirse en forma plena de identidad gremial y profesional.

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Pero, ya que todo horizonte imaginario conlleva la necesidad de presentificarse en proyectos y acciones, la representacin simblica entre stos y el momento de creacin instituyente (el momento de la emergencia del mito), no puede guardar una literalidad total con la objetividad resultante, ya que el carcter de una representacin mtica es necesariamente incompleto, debido a que su contenido se reconstituye y desplaza constantemente. Vimos por ejemplo que el significante experimentalismo pudo ser llenado de mltiples significados; la posibilidad de formacin cientfica de los primeros psiclogos profesionales, la posibilidad de construir un lugar de reconocimiento disciplinar en el campo, la posibilidad de profesionalizar la disciplina, etc. Esta serie de reivindicaciones que formaron parte de la historia institucional de la disciplina y sus sujetos, fueron conformando el carcter imaginario del experimentalismo como forma de representacin de una plenitud no alcanzada y a la cual se poda acceder. As, los momentos de sedimentacin del itinerario de grupo, expresan como ste imaginario se constituy en la representacin de todas las posibles demandas que emergan del campo. Fue posible suponer que sta particular forma de conocimiento, podra representar a la nica posibilidad de una psicologa cientfica a manera de las ciencias naturales, la ENEP Iztacala sera el ejemplo ms acabado del momento hegemnico de dicho imaginario grupal y colectivo, aunque tambin fue el momento de disolucin del mismo. Segn hemos visto, el experimentalismo, en tanto imaginario, oper como la representacin misma de la plenitud, fue as que toda demanda ya sea positiva o negativa encontraba en ste su locus de adhesin o discrepancia. La configuracin de Iztacala como archipilago de mltiples espacios ejemplifica claramente la diversidad de posiciones vertebradas en torno a este horizonte, y que nos permite explicar la disolucin del mismo; pues como espacio de representacin colectiva fue perdiendo la capacidad de absorber las mltiples divergencias que cotidianamente vivan los sujetos, y que devino en su inexorable declinacin como el nico principio ordenador de la carrera y sus sujetos. Podramos dar por concluido el recorrido sealando la desaparicin del sueo, la desaparicin del grupo? Creo que no. La institucin en tanto espacio

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continente de las formas de vida de los sujetos, permite la siempre abierta posibilidad de que nuestra imaginacin se transforme y reinvente, y que por supuesto nuevos imaginarios surjan. Recuperar la alteridad, es una exigencia presente si queremos acercarnos a la profundidad del mundo institucional, si como sujetos y acadmicos deseamos mantener presente los momentos de creacin instituyente, como aquellos donde se configuran los lazos de pertenencia e identidad entre los sujetos y la institucin, y donde sta pueda ser vivida menos como un espacio vaco de significacin y ms como un lugar que posibilite la invencin de nuevas formas de vida, esto es, de nuevos imaginarios. Ese es nuestro reto.

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Conocimiento local, educacin de adultos y organizaciones populares: apuntes tericos y metodolgicos

Mercedes Ruiz1

En este trabajo se pretende mostrar al lector las estrategias metodolgicas y el uso de la teora en la construccin del objeto de estudio, a partir de la ejemplificacin, de un caso (Unin Popular Revolucionaria Emiliano Zapata UPREZ-). Una prctica muy frecuente de la que deliberadamente intent escapar fue la de hacer de la conceptualizacin una camisa de fuerzas. No obstante, el empirismo que supone la ausencia de teora para llegar sin preconcepciones al referente emprico me parece de una ingenuidad de la que el investigador social tiene que cuidarse. El desafo es entonces, ubicar en varios planos (epistemolgico, conceptual y metodolgico) las implicaciones en la construccin del objeto de estudio. El trabajo se organiza en cuatro apartados. En el primer apartado se enfatiza la relacin del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a partir de la propia historicidad del sujeto. En el segundo apartado se plantea la importancia de una epistemologa del conocimiento cotidiano, basada en la inteleccin abstracta y la imaginacin. En el tercer apartado se recupera la dimensin conceptual a partir de la mirada analtica y los conceptos ordenadores como lgicas de inteleccin. En el cuarto apartado se apunta la importancia de recuperar a la narracin como eje problemtico de la teora y al mismo tiempo como un recaudo metodolgico. Finalmente se anudan puntos de reflexin acerca del uso de la teora en el estudio de la educacin de adultos, las organizaciones populares y los aprendizajes intersticiales.

Doctora en Ciencias con Especialidad de Investigaciones Educativas del Departamento de Investigaciones Educativas. Miembro del Programa de Anlisis Poltico de Discurso Educativo e Investigacin del DIE-CINVESTAV, del Seminario Interinstitucional de Discurso Educativo-Nueva poca y Houle Scholars in Adult and Continuing Education Program.

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1. La historia del sujeto cognoscente con relacin al objeto de conocimiento

Como todo trabajo de investigacin, la construccin del objeto de estudio no es algo ajeno al sujeto, sino que se establecen relaciones entre lo que se investiga y la manera cmo es significado para el sujeto. La eleccin de un tema, de una perspectiva terica y metodolgica, la relevancia de un registro en este caso, lo poltico- como mirada analtica aparece en el proceso de investigacin como una permanente tensin entre la relacin del sujeto en la construccin del objeto. Desde luego que la objetividad y el rigor como criterios base, son innegables en todo proceso de investigacin, como es tambin, la presencia de la subjetividad, que escapa al sujeto mismo. Mi trayectoria profesional en diversos espacios educativos y mi compromiso en la bsqueda permanente por encontrar pistas acerca de lo que posibilita o no la construccin de alternativas poltico-pedaggicas me ha llevado a relevar las propuestas que surgen en los mrgenes del discurso gubernamental. Tal vez, como producto de una generacin y de una propuesta innovadora como fue la creacin del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y por el vnculo pedaggico que se estableci con los profesores de la generacin del 68, que se caracterizaban por su combatividad en donde no poda faltar la lectura y la discusin del Capital de Marx, el Qu hacer de Lenin, las Cinco tesis filosficas de Mao, por mencionar algunos, adems de desarrollar el gusto por la literatura clsica y latinoamericana y el inters de investigar, cuestionar e ir ms all del texto y la palabra del otro, juegan en mi posicionamiento con lo poltico, la formacin de sujetos y la investigacin. No en vano se est inserta en la perspectiva del anlisis poltico del discurso, la incorporacin de los mandatos institucionales escolares y familiares estn presentes de manera subjetiva en la eleccin de una temtica de investigacin acerca de la educacin de adultos, las organizaciones populares y los aprendizajes intersticiales.

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2. Hacia una epistemologa del conocimiento cotidiano

En este apartado el hilo conductor de la reflexin apunta hacia la construccin de una epistemologa del conocimiento cotidiano. Un trabajo obligado en este sentido es el trabajo de Maffesoli (1993) sobre el conocimiento ordinario, quien establece una disyuntiva de actitudes en la construccin del conocimiento que pueden ser complementarias entre s: la razn y la imaginacin, dicho de otra mane ra, recuperando la voz de las mujeres de organizaciones locales en Mxico acerca de la necesidad de pensar con la razn y el corazn para analizar la emergencia de propuestas educativas que surgen de los sectores populares. Las formas de inteleccin para representar el mundo cotidiano y las prcticas sociales de las organizaciones populares se puede construir a travs de representaciones basadas en la abstraccin, con nfasis en la construccin y el razonamiento; pero tambin de acuerdo a cierta tradicin alemana del Einfhlung (empata, estar adentro) la imaginacin y los sentimiento juegan un papel importante en la construccin del conocimiento. Este doble deslizamiento entre la inteleccin abstracta y el estar adentro ocupa un lugar central de todo proceso de investigacin. Esto se expresa en el estudio en cuestin en la construccin abstracta de los procesos polticopedaggicos que se generan en los bordes de la poltica oficial; pero tambin, estar adentro permite establecer un vnculo con los grupos locales generando un posicionamiento del investigador con el objeto de estudio y una aprehensin de los procesos sociales bajo una lgica distinta al razonamiento cientfico. Esto lleva a plantear acerca de las lgicas de inteleccin en el proceso de investigacin, entre lo superficial y lo profundo, entre la mirada intelectual formal y lo intuitivo. Se trata de encontrar la manera de explicar epistemolgicamente esta relacin, de alargar la mirada a lo cotidiano y a las relaciones sociales que de ella emanan, a travs de este doble juego. En este sentido, la sociologa del conocimiento ofrece pistas acerca de cmo se construye el conocimiento cotidiano y las representaciones sociales de

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los sujetos, a partir del supuesto de Berger y Luckman (2003) sobre la construccin social de la realidad. La epistemologa del conocimiento cotidiano anclada a la sociologa del conocimiento pondr especial atencin a lo que la gente conoce, a las construcciones y representaciones sociales de la vida cotidiana, al conocimiento del sentido comn. Este conocimiento construye el mundo de las significaciones necesarias para la existencia de la sociedad y las organizaciones locales. Introducirnos al mundo de la vida cotidiana desde la sociologa del conocimiento implica dar cuenta de las objetivaciones de los procesos y significados- subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido comn. El anlisis descriptivo (fenomenolgico) de la experiencia subjetiva de la vida cotidiana radica prestar atencin en el aqu y el ahora de los sujetos, lo que comparte con otros y al lenguaje como una mediacin. Si bien, el anlisis descriptivo del mundo de vida de los sujetos y las organizaciones populares representa una estrategia de inteleccin para la construccin del conocimiento cotidiano, resulta insuficiente para explicar la complejidad de los procesos que se generar a nivel local. En este sentido el uso crtico de la teora, juega un papel fundamental y mediador en la construccin del conocimiento.

3. El uso de la teora en la mirada analtica

En este apartado se enfatiza la dimensin conceptual como una herramienta analtica para pensar las implicaciones del uso de la teora y el papel que juega en la construccin del objeto de estudio. El tejido conceptual de la mirada analtica tiene su anclaje en dos registros analticos: lo poltico y lo pedaggico como un proceso imbricado. Lo poltico se articula con la produccin intelectual de Laclau, acerca de una nueva lgica poltica que nos permita analizar -a partir de estudios particulares de las organizaciones- la constitucin del sujeto popular y la emergencia de los nuevos movimientos sociales y/o antagonismo sociales. Lo

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pedaggico se vincula con los procesos de formacin de los sujetos y los dispositivos que se ponen en juego para interpelar a los sujetos. Si partimos del hecho de que los procesos educativos estn

sobredeterminados por una multiplicidad de unidades, se puede ubicar que a travs de ellos circulan, se desplazan y se sedimentan diversas tramas discursivas provenientes de lo poltico, lo social, lo educativo, entre otros. Es as como nos referimos a la imbricacin de lo pedaggico y lo poltico, en donde existe un continuo desplazamiento y reenvo de significados de un registro a otro. El inters es destacar los ordenamientos que se producen en el campo de la educacin de adultos y las organizaciones populares con relacin al poder, a los espacios de construccin y a la puesta en marcha de prcticas dirigidas a la construccin de la hegemona, a los procesos de eleccin y, por consecuencia, de inclusin y exclusin, de antagonismo y articulacin. En sntesis interesa indagar sobre los sentidos de la educacin de adultos y las organizaciones populares en torno a los cuales antagonizan los sujetos, as como los ordenamientos sociales que son puestos en cuestin en el proceso mismo y cmo ello alude a la dimensin de lo poltico y lo pedaggico en la medida en que ofrezca pistas sobre la constitucin de sujetos y su conduccin intelectual y moral. Todo lo anterior, desde luego, ocurre en condiciones espaciotemporales, geopolticas, culturales y particulares que marcan los lmites de lo posible, pero de ninguna manera determinan lo que va a ocurrir. As, lo contingente, en su tensin constitutiva con lo necesario, son las condiciones de posibilidad de la emergencia de estos nuevos discursos sobre la educacin de adultos y de estos nuevos sujetos que la promueven. El anlisis de estas experiencias remite necesariamente a recuperar las condiciones sociales de produccin. Estas condiciones de produccin no representan una exterioridad de las experiencias, sino que son parte de su propia constitucin, es decir, de lo que posibilita su significacin. Si bien, el nfasis del estudio se centra en los significados y las formas de representacin que se construyen en los discursos de las organizaciones civiles, su lectura se re-significa a partir de otros enunciados con los que alternan, se enfrentan o antagonizan. Se

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intenta caracterizar la coexistencia de los enunciados dispersos y heterogneos, la manera como se implican y se excluyen, las transformaciones que sufren y las condiciones que posibilitan su expresin. En lo referente a la constitucin de sujetos y los procesos polticospedaggicos que lo posibilitan, se alude a los procesos de formacin y la constitucin de identidades. Ello implica problematizar el objeto de estudio en varias dimensiones: como movimiento social por la emergencias de la sociedad civil como sujeto educador; estrategia poltico y pedaggica por la formulacin de experiencias alternativas y en alternancia; y como reconstruccin histrica porque se concentra en los procesos mediante los cuales se construyen y transforman los significados de las cosas. La reconstruccin histrica y el anlisis poltico de las experiencias que surgen en los mrgenes del discurso gubernamental y la constitucin de sujetos posibilitan dar cuenta de proyectos alternativos que se gestan en el marco de las luchas sociales. Como lo seala Puiggrs: existen sentidos y prcticas locales que se engarzan con procesos mucho ms amplios y tan trascendentes como los que se desarrollan en los espacios escolares. Estos procesos estn

sobredeterminados por mltiples contradicciones (econmicas, polticas, sociales e ideolgicas) que producen una situacin pedaggica especfica (1984: 18). Esta situacin poltico-pedaggica especfica que se produce en las experiencias, es lo que me interesa dar cuenta: Cules son las condiciones de emergencias de estas experiencias? Qu procesos se generan? En qu espacios de actuacin poltica? Qu tipo de articulaciones se producen con procesos y luchas sociales ms amplias? Para dar respuesta a estas interrogantes, el uso de la teora juega un papel mediador entre el referente emprico y las exigencias epistemolgicas. Por un lado se cuenta con una caja de herramientas de orden terico que el investigador pone en juego en los procesos de inteleccin. Por otro lado, se propone un entramado conceptual ms acotado que responde a la necesidad de aprehender las prcticas discursivas de los sujetos y las organizaciones populares.

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La articulacin de diversas herramientas tericas es posible en la medida en que se compatibilicen a partir de ciertas premisas ontolgicas y

epistemolgicas que sostienen: el ser no es lo mismo que la existencia. Esta ltima es independiente de las construcciones significativas que de ella hacen los sujetos. En tanto que el ser de las cosas es socialmente construido, ergo es histrico y es menor o mayormente compartido. En el terreno epistemolgico, implica que todo conocimiento es socialmente construido y validado (Nietzsche dira una guerra de interpretaciones), por lo que los resultados de una investigacin no se plantean como la nica interpretacin posible, o la verdadera. Implica tambin que el conocimiento no es un espejo de la existencia, sino un constructo intersubjetivo, por lo que toda objetividad involucra componentes subjetivos en mltiples dimensiones y momentos de la investigacin.

3.1. Conceptos ordenadores Los conceptos ordenadores2 como su nombre lo indica potencian y median las lgicas de inteleccin a partir del concepto mismo. Por ejemplo, pensar a partir de la lgica de las huellas o los intersticios exige dar cuenta de las experiencias poltico-pedaggicas que emergen en los lmites del discurso gubernamental, de las fisuras que se producen en una configuracin discursiva. La nocin de configuracin discursiva representa un concepto articulador de la dimensin conceptual y se concibe como un conjunto de elementos (tanto lingsticos como no lingsticos) que van tomando diversas posiciones resultado de una prctica que los articula. De acuerdo a Laclau y Mouffe (1987) puede entenderse como una totalidad discursiva en la que todo elemento ocupa una posicin diferencial, cuya fijacin nunca es completa. Esta nocin tambin alude a un ordenamiento de elementos, como un ncleo de regularidades cuya fijacin y significacin no tiene un carcter absoluto, ni cerrado (Buenfil, 1994).
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De acuerdo a Zemelman (1987) los conceptos ordenadores operan como organizadores de la relacin con la realidad. El uso de la teora en su funcin delimitadora, es lo que se denomina conceptos ordenadores.

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Pensemos por ejemplo en la configuracin discursiva de una organizacin popular (UPREZ), los enunciados y sentidos pedaggicos que circulan en la narrativa de los informantes, permite poner en evidencia, el carcter poltico y pedaggico de la configuracin discursiva y los elementos que le dan sentido:

La unin popular surge a raz de un evento disruptivo (un terremoto) acontecido en la Ciudad de Mxico en 19853, que desencaden la participacin y la organizacin popular de manera independiente y anticipada a las acciones gubernamentales.

La unin popular es resultado de un proceso de articulacin de fuerzas polticas de la Organizacin de Izquierda Revolucionaria4 (OIR) que se articula al Movimiento Urbano Popular (MUP) y a la lucha por la vivienda.

La unin popular pondera a los movimientos sociales y a la participacin popular como ejes articuladores de la lucha territorial y la construccin de poder local en la zona metropolitana de la Ciudad de Mxico. La lucha por la vivienda se inscribe como un pretexto educativo para la formacin del sujeto popular y revolucionario.

El nudo principal de la educacin y la formacin de los grupos populares es la cotidianidad.

La nocin de configuracin discursiva como herramienta analtica me permite ubicar el cruce de los procesos que se generan en un espacio particular. Permite precisar las prcticas discursivas y las posiciones que ocupan, entender que su
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El 19 de septiembre a las 7:19 de la maana, en menos de un minuto algunas zonas de la Ciudad de Mxico se vinieron abajo, debido a un movimiento telrico de 7.3. grados escala de Richter y de 8 grados en la de Mercalli, tuvo un movimiento que por su magnitud fue catalogado como terremoto. Esta situacin contribuy a la modificacin del panorama poltico de Mxico al introducir nuevos componentes: la participacin popular en la reconstruccin de la Ciudad de Mxico y la movilizacin solidaria por los capitalinos ante la tragedia. Los ciudadanos se organizaron en brigadas en las parroquias, en los barrios, en los sindicatos y en las escuelas, lo que mostr la capacidad organizativa de la poblacin. 4 Organizacin de corte maosta fundada en 1980, la cual valoraba la participacin de los integrantes en los movimientos sociales, como una estrategia poltica para la transformacin social.

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fijacin es parcial y que sus movimientos no son totalmente libres pero tampoco determinados a priori. Tambin pone en movimiento estrategias analticas y operaciones intelectuales para aprehender una situacin especfica, como los procesos de constitucin de las personas adultas en las organizaciones populares, la organizacin y la participacin popular y su articulacin con los movimientos sociales.
La nocin de configuracin discursiva, se ejemplifica de la siguiente manera, en el caso de la unin popular:

MUP por la vivienda como pretexto educativo

La lucha OIR El sujeto popular

UPREZ Espacios de poder y autonoma local

En la grfica se observan los diversos elementos y registros que dan sentido a una configuracin discursiva: la presencia de las organizaciones polticas y civiles que se articulan a la UPREZ (OIR y MUP), la especificidad de las prcticas polticopedaggicas a travs de la lucha por la vivienda como un pretexto educativo, la construccin de espacios de poder y autonoma local y la formacin del sujeto popular Cada uno de estos registros se configura a su vez por otros elementos, que van tomando diversas posiciones. Por ejemplo, en el registro del sujeto popular, se puede observar lo siguiente: En la configuracin discursiva de las experiencias educativas y las organizaciones lo popular se construye como un polo de identidad, individual y colectivamente, que se expresa con la denominacin de los sectores populares;

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adems se significa con un lugar de pertenencia, ser parte del pueblo; con una tendencia de la educacin latinoamericana, la llamada educacin popular; con un icono del medio artstico mexicano, (Germn Valds Tin Tan) que personifica el smbolo de lo popular. Puntualizando, la configuracin discursiva5 es una nocin central en la perspectiva del anlisis poltico de discurso educativo y me permite pensar la conformacin y la transformacin del campo de la educacin de adultos y popular. Representa una herramienta conceptual (Granja, 1998) para ubicar cmo se van significando los discursos educativos y qu hace posible su emergencia, permanencia o exclusin. Bordes, intersticios y huellas

Otros conceptos ordenadores que se ponen en juego se relacionan con los proyectos y las experiencias educativas que emergen en los lmites del discurso gubernamental, dicho de otra manera, a los contornos en los que tiene lugar las propuestas educativas alternativas (Zemelman, 1994); a las fronteras que se establecen entre dos discursos (McLaren, 1995), a los mrgenes (Derrida, 1988) que marcan las diferencias entre una unidad y otra. Por ejemplo, en el caso de la Unin Popular Emiliano Zapata, representa un proyecto poltico-pedaggico que surge en los bordes del discurso gubernamental y en los mrgenes del proyecto neoliberal. La Unin Popular es un proyecto regional que lucha por la construccin de espacios de poder en el mbito local y territorial en la Ciudad de Mxico y otras entidades del pas. Esta experiencia, es una alternativa de formas de organizacin, participacin y poder local, que toma como pretexto educativo la lucha por la vivienda.
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Esto me lleva a plantear otras nociones de carcter intermedio que se ponen en juego en una configuracin discursiva: condensacin y desplazamiento que son dos nociones que se implican mutuamente. No hay condensacin sin desplazamiento ni desplazamiento que no implique condensacin. La condensacin se conceptualiza como el punto que representa mltiples significados. El desplazamiento alude al reenvo de una carga de energa de un objeto a otro; en el anlisis de discurso, alude al trnsito, circulacin y remisin, transparencia, paso de una carga significativa de un significante a otro, y en el caso de la teora poltica alude a la circulacin de significado de una fuerza poltica a otra (Buenfil, 1994).

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El estudio que nos ocupa, se realiz en uno de los enclaves ms importantes de la UPREZ: la Unidad Habitacional Cananea perteneciente a la Unin de Vecinos de Solicitantes de la Vivienda, en el barrio de Iztapalapa. La unidad habitacional se distingue por el diseo arquitectnico asentado en el proyecto de Cananea, que se contempl como un espacio para la construccin de la identidad del sujeto popular. El proyecto de la unidad habitacional, plante la importancia de la edificacin de viviendas en el sentido amplio del trmino, la construccin de casas dignas para los sectores populares, con espacios de convivencia y encuentro vecinal, para fomentar la participacin y la formacin poltica.
[] nosotros siempre decamos que aqu en Cananea, ramos como una escuela de gobierno, un gobierno en chiquito, un gobierno democrtico en chiquito. Bueno, claro, el anhelo de uno, con formacin de izquierda o de democracia, es que no sea a nivel local, sino que sea a nivel ms amplio hablando de la ciudad y del pas, entonces uno necesita una participacin a otro nivel [] (E/Marchan)

Como se puede observar la escuela de gobierno, gobierno democrtico, gobierno en chiquito son algunos de los significados que aparecen ligados a las experiencias de la organizacin popular. Esta reiteracin de marcar el distanciamiento respecto a la poltica oficial y gubernamental a nivel nacional, nos exige un esfuerzo de conceptualizacin particular, es precisamente el lugar en donde entra en juego la nocin de bordes. Por ejemplo, a lo largo de la narrativa de los informantes se alude a la experiencia de UPREZ como una alternativa y escuela de gobierno diferente al partido oficial, nos indica precisamente una demarcacin de fronteras frente a las polticas gubernamentales. Si nos quedramos con la concepcin coloquial de discurso que lo opone a la realidad, tendramos que optar por la identificacin de los programas gubernamentales con el discurso y las experiencias populares con la realidad. Difcilmente se podra recuperar la riqueza de las relaciones que se establecen entre ambas formas de significar este campo de la educacin de adultos y popular. Por otra parte, pensar que las experiencias populares slo surgen de una ruptura revolucionaria implica el desconocimiento del carcter productivo del encuentro de

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estos discursos, y soslayar el valor de las propuestas microfsicas (Foucault, 1992) sociedad civil. Analticamente la nocin de bordes me posibilita pensar en los lmites de una configuracin discursiva. La posibilidad de articulacin de propuestas alternativas se abre en la perspectiva de anlisis que elegimos, mediante la nocin de discurso como constelacin de significados, como estructura abierta, incompleta y precaria; y la accin de contingencia que la desestructura y desorganiza. En este marco se entiende la nocin de intersticio (Zemelman, 1992), o fisuras (Laclau y Mouffe, 1987; Zizek, 1992) como aquel espacio que muestra la incompletad del discurso y es precisamente el lugar que permite la penetracin de experiencias educativas. La nocin de intersticio me permite pensar en los espacios de posibilidad que se generan en los eventos disruptivos, no planeados, que desencadena la emergencia de proyectos poltico-pedaggicos alternativos. Tal como se muestra en el caso del Movimiento Urbano Popular, de la UPREZ y de otras organizaciones populares. La Unin Popular Regional Emiliano Zapata (UPREZ) surge en 1987 como un Frente Popular y es resultado de la articulacin de diversas organizaciones populares a semejanza de la experiencia en el norte del pas, representado por el Frente Popular Tierra y Libertad en Monterrey, Durango y Zacatecas. Tiene como antecedente, a la Organizacin de Izquierda Revolucionaria (OIR), una organizacin de corte maosta fundada en 1980, en la cual se valoraba la participacin de los integrantes en los movimientos sociales como una estrategia poltica para la revolucin y el cambio social. La incorporacin de la militancia de la OIR al Movimiento Urbano Popular (MUP), que se gest a raz del sismo de 1985 en la Ciudad de Mxico, posibilit la construccin de la UPREZ, en una organizacin y un espacio poltico para impulsar organizaciones sociales por medio de un proceso cualitativo y de desarrollo de la acumulacin de fuerzas para la transformacin social.
Se forma la UPREZ el primero de febrero, es un ao significativo, ese mismo ao se forma el Frente Continental de Organizaciones Comunales en Managua, Nicaragua, estuvimos ah. Se forma el Frente Metropolitano tambin, que trata de agrupar lo que en su momento, es

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quiz el punto ms alto de lo que surge despus de los sismos del 85No? [...] se forma Asamblea de Barrios y se forma UPREZ, que es una acumulacin de fuerzas, que viene de un proceso unificador [de las organizaciones populares] (E/Telu)

En el relato de la informante se puede encontrar algunos indicios que nos muestran los espacios en que surgen diversas organizaciones populares, particularmente la UPREZ. Para analizar cmo significan los informantes el surgimiento de las organizaciones populares, podemos rastrear las huellas de diversas motivaciones:

El carcter catastrfico de su emergencia: los sismos del 85, es decir, la presencia de la contingencia que desestructura un orden social.

La necesidad de dar una respuesta ante el desastre del sismo y la articulacin de las organizaciones polticas.

Los agentes que promueven a la UPREZ: los grupos populares afectados por el sismo y la articulacin del Movimiento Urbano Popular.

Los actores aludidos: Frente Continental de Organizaciones Comunales, Frente Metropolitano, Asamblea de Barrios y UPREZ.

La argumentacin de la informante nos posibilita entrar directamente a la nocin de huella (Derrida, 1988), que alude a la presencia de una marca o un rastro, aquello que nos permite reconstruir un momento tico, poltico y pedaggico. Por ejemplo: Por qu estn presentes en el imaginario de los informantes, diversas organizaciones polticas de Mxico y de Amrica Latina en la gestacin de la UPREZ? Por qu pensar en la lucha por la vivienda como un pretexto educativo y no otro tipo de demanda? Cmo se fueron articulando las organizaciones polticas en la lucha ciudadana?, entre otras. Es decir, Cules son las huellas que estn presentes en el relato de los informantes para reconstruir y dar cuenta de las experiencias educativas populares? En el caso de la UPREZ, los sentidos polticos y pedaggicos que se desplazan y condensan en el posicionamiento actual de los militantes de la

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UPREZ, sobresalen por su articulacin en los movimientos sociales, populares, democrticos y partidistas. Una de las huellas presentes en la narrativa de los informantes, se relaciona con el posicionamiento poltico de un grupo de la UPREZ heredero de los mandatos de la Organizacin de Izquierda Revolucionaria, que considera la importancia de mantener los sentidos fundamentales de la organizacin y optar polticamente por la articulacin con los movimientos sociales y el cambio revolucionario: [] los compaeros que estn en el PRD, en aparatos de gobierno, dicen: ustedes se quedaron en el montaismo, en el localismo de la montaa, se quedaron en pequeos proyectitos [] entonces yo decid no meterme a la jugadasi nos costo mucho trabajo levantar un movimiento social, darle una alternativa a la gente, hoy cmo le salimos a la gente con la eleccin. (E/Marsa). Otra de las huellas presentes se relaciona con otra vertiente poltica de la UPREZ, que se integr a la lucha partidista y lleg a cuestionar a los lderes de la UPREZ sobre su incapacidad de articularse al Movimiento Democrtico Nacional y al Partido de la Revolucin Democrtica (PRD) especficamente, a la candidatura de Crdenas a la Presidencia de la Repblica en 1988 y al Gobierno de la Ciudad de Mxico en 1997; y contraponer e imponer su visin del cambio revolucionario por el cambio democrtico: bueno, creo que uno de los errores de las organizaciones, incluyendo la ma creo que los procesos revolucionarios en este pas, no descarto la posibilidad de una lucha armada, la veo cada vez ms lejana, incluso ahora quisiera que no fuera por ahpor eso tenemos que encontrar un formato de nacin que construya patria, donde quepamos todos (E/Telu). La lucha por la vivienda como pretexto educativo representa otra de las huellas que articula las prcticas poltico-pedaggicas de la UPREZ, que se manifiesta en los formatos educativos fundamentados en el maosmo y en el marxismo-leninismo para la formacin poltica a travs de las escuelas del pueblo y de los crculos de estudio; aunados a la incorporacin de las prcticas educativas de organizacin del Movimiento Urbano Popular en 1985, por medio de las asambleas barriales, las brigadas de trabajo y las comisiones: [ ] nosotros

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trabajbamos con pretextos educativos, lo hicimos como pretexto para trabajar con la gente, que ese era el objetivo fundamental No? Hoy se le llama formar el sujeto social... entonces la vivienda era una alternativa, no slo de vivienda sino de formar otro tipo de sociedad, que no solamente la construccin de un espacio urbano, sino la construccin de una nueva sociedad No? Entonces a eso le aportamos todos. (E/Marsa). Entre las huellas presentes en el relato de los informantes destaca el montaismo como un posicionamiento poltico y tico; la opcin partidista (PRD) como un espacio de incidencia en la agenda nacional y en las polticas pblicas; y los pretextos educativos como un planteamiento poltico y pedaggico. Puntos nodales y hegemona

El concepto de punto nodal alude a la existencia de significantes que tienen la capacidad de fijar temporalmente un campo de significacin, son los puntos discursivos privilegiados en la fijacin parcial de un campo (Laclau y Mouffe 1987: 129), o como lo plantea Zizek: un punto de capiton es un punto nodal es una especie de nudo de significacin (Zizek 1992: 135). En la narrativa de los informantes de las organizaciones populares, se observan algunos puntos nodales que le dan sentido a las experiencias educativas, como: participacin, solidaridad, tolerancia, respeto, entre los ms significativos. La pregunta es entonces Cul de estos significantes articula a otros o se convierte en punto nodal? En los resultados derivados de la narrativa de los informantes, la participacin, es uno de los significantes que aparece de manera reiterada y permanentemente en el discurso de la organizacin popular. La participacin articula y hegemoniza el discurso de la UPREZ, representa un punto nodal en la configuracin discursiva y anuda las prcticas poltico pedaggicas de la unin popular. La participacin se significa como un aprendizaje cotidiano resultado de la insercin de los grupos populares en la lucha por la vivienda. La participacin es el punto de partida de las prcticas poltico-pedaggicas de la organizacin, de

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inclusin en los movimientos sociales y en los espacios territoriales de la UPREZ: fui descubriendo que es muy importante la participacin en conjunto, porque jala uno a la familia, o sea, nos integramos todos, porque igual los nios vienen, y tambin participan [] (E/Macris). Como se observa en las lneas anteriores, no hay un solo sentido de la participacin. No bastara con sumar todos los sentidos aqu sealados, sino que se requiere de herramientas analticas que me permitan ubicar: a) el tipo de movimiento de los sentidos, sus desplazamientos, en las organizaciones populares y b) el momento de su anudamiento y articulacin. Esto nos indica, cmo el significante de participacin va tejiendo diversas lneas: como una prctica familiar, de insercin a los movimientos sociales y de trabajo comunitario, como una prctica poltica en una formacin social determinada, que involucra la conformacin de una variedad de puntos nodales hegemnicos en torno a los cuales los agentes sociales se articulan, formando fronteras polticas y definiendo proyectos antagnicos y alternativas compartidas (Laclau y Mouffe, 1987). Sin embargo, la hegemona como prctica articulatoria, nunca logra una cobertura total y plena de sentido, pues se considera que una determinada articulacin siempre involucra fisuras que abren la posibilidad de nuevas articulaciones. En ese sentido, aquellos juegos de significacin que son excluidos y permanecen en los mrgenes, no desaparecen sino que conforman los lmites o fronteras a partir de las cuales se puede articula y configurar otra discursividad. Sujeto popular

La categora de sujeto popular que se dimensiona en este trabajo, opera en una doble funcin como un concepto ordenador y al mismo tiempo articulador de las significaciones que construyen los sujetos en torno al trabajo popular. En el estudio en cuestin lo popular ocupa un lugar central ante la emergencia de los nuevos movimientos sociales, que construyen a lo popular como un polo de

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identidad y una frontera poltica frente a los procesos de exclusin social y el avance del proyecto neoliberal, la derecha y el populismo de derecha. El campo de lo popular expresa una pluralidad de demandas y la articulacin de las misma requiere por lo menos pensar acerca de la unidad mnima de grupo; las demandas sociales son en s mismas ambiguas, puede ser un requerimiento de los grupos (la necesidad de vivienda, un trabajo) y una demanda social en el terreno poltico ms amplio (un proyecto partidista). Estas demandas aisladas emergen y se articulan en cadenas equivalenciales de demandas insatisfechas. Cuando existe una pluralidad de demandas y se establece una frontera poltica se configuran en demandas populares que se unifican ms all de un sentido de solidaridad; este es el momento en que emerge el pueblo como un sujeto histrico y poltico. Esta unificacin simblica construye la identidad de lo popular. El campo de lo popular presupone como condicin la construccin de una identidad global a travs de cadenas equivalenciales de una pluralidad de demandas sociales insatisfechas y una frontera antagnica entre pueblo y el poder, para configurar la identidad del sujeto popular. En el caso de la UPREZ, su pertenencia al movimiento urbano popular en la ciudad de Mxico, posibilita que lo popular se construya como un significante nodal que sobredetermina a todos los dems. La forma como los sujetos reconocen su insercin en las organizaciones populares y su articulacin con otras luchas sociales configuran la identidad de lo popular. Los integrantes de la organizacin popular (UPREZ), se asumen como parte del Movimiento Urbano Popular (MUP), de la Organizacin de Izquierda Revolucionaria (OIR) y algunos de ellos, del Partido de la Revolucin Democrtica (PRD), como elementos de distincin frente a otras organizaciones populares, comparte formas de representacin y percepcin de lo social y de las formas de lucha. A lo largo de la narrativa de los informantes se pueden ubicar historias con caractersticas similares: la experiencia familiar como ejemplo o anti-ejemplo, la experiencia escolar y la experiencia poltica a partir de la insercin en proyectos en la lucha poltica.

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Para finalizar este apartado, es evidente que la mirada analtica y los conceptos ordenadores representan un uso de la teora para hacer inteligible los enunciados poltico-pedaggicos que se construyen socialmente entre las organizaciones y los grupos populares. La caja de herramientas y el uso de la misma operan como una mediacin, un dispositivo y una vigilancia epistemolgica. El uso de la teora no representa un cuerpo de conocimientos acabados sino en permanente tensin y construccin de acuerdo a las exigencias en el plano epistemolgico.

4. El problema de la narracin como eje problemtico de la teora

Relato y narracin representan una red discusiva de la reflexin terica, se construyen como una exigencia epistemolgica y al mismo tiempo operan como un recaudo metodolgico. En el sentido, de que la narrativa de los sujetos nos permite objetivar y hacer asequible las representaciones sociales resultado de la corporalidad y la oralidad del relato. Sin embargo, sin teora no hay condicin de visibilidad. El acercamiento al uso de la narrativa como recaudo metodolgico aparece como una exigencia en la construccin del objeto de estudio, debido a que el corpus se este trabajo se conforma fundamentalmente de entrevistas. En ellas los sujetos se miran en el presente, como personas insertas en un conjunto de relaciones sociales y de distintas posiciones. La ubicacin del presente a partir del pasado y la construccin del pasado a partir del presente remite a los informantes a las prcticas familiares en la infancia, a las prcticas comunitarias o a los grupos de referencia (organizaciones populares y religiosas); as, se van conformando mltiples relatos e historias que requieren reconstruirse. Una sola pregunta acerca de la insercin de los informantes en los proyectos populares evoca una serie de imgenes (reales, ficticias o imaginadas), propias del relato, que marcan la historia del sujeto; la entrevista se va conformando en pequeos relatos, en microhistorias, en las voces de los sectores populares.

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El recorrido por diversas posturas del anlisis narrativo posibilit incorporar ciertas lgicas en el proceso de sistematizacin y anlisis de los referentes empricos; entre ellas destaco: a) La nocin misma de relato, como la representacin de un acontecimiento o una serie de acciones y acontecimientos que constituyen la narracin propiamente dicha. b) La determinacin de las unidades discursivas a partir de los sentidos que aparecen en el relato y su funcin como criterio bsico para la definicin de las unidades. c) La ubicacin de los sentidos que atraviesan el relato y comprender que no es la secuencia lgica de una historia, sino diversos encadenamientos que se producen en una situacin particular. d) El considerar los diferentes niveles de sentido, dado que las unidades discursivas son diferentes entre s; algunas constituyen verdaderos nudos del relato, otras no hacen ms que llenar el espacio narrativo. En las primeras basta que la accin a la que se refiera abra (mantenga o cierre) una alternativa consecuente para la continuacin de la historia y en las segundas mantiene el contacto entre narrador-escucha y lector, o ambos. e) El tejido narrativo que se produce como resultado de la microsecuencia de los nudos de significacin.

Otra lnea de insercin de reflexin terica y metodolgica en el anlisis narrativo se refiere a la de los "personajes del relato y a las acciones"; sta constituye un plano de anlisis necesario, fuera del cual las pequeas acciones narradas dejan de ser inteligibles, de tal modo que no existe un solo relato sin personaje. De esta perspectiva analtica recupero principalmente a Greimas (1974), ya que me permite establecer un puente con el anlisis poltico de discurso. La presencia del eje poltico en la propuesta del modelo actancial de Greimas, se representa con la oposicin ayudante vs. oponente y con la idea de fuerzas que mueven las acciones del sujeto, posibilita su conexin con el APDE. Son compatibles con las nociones antagonismo y articulacin, tensin y negacin, con

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la idea misma de imaginario y deseo, tomando las distancias respectivas. Desde luego no interesa realizar un anlisis estructural, sino retomar el modelo actancial de Greimas, para ubicar las diversas relaciones de poder y deseo que juegan en los procesos de constitucin de los sujetos y realizar una lectura ms amplia a partir del APDE. Greimas parte del supuesto de que en todo relato existe una serie de fuerzas que mueven las acciones de los personajes, los actantes; es decir, se define a los personajes en funcin de las acciones que realizan. Propone analizar a los personajes del relato, no segn lo que son, sino segn lo que hacen (de all el nombre de actantes) de acuerdo al relato. Uno de los rasgos fundamentales del anlisis actancial es definir al personaje por su participacin en una esfera de acciones. Por ejemplo, Marsa es miembro de la UPREZ y lder de la Unidad Habitacional Cananea y de la UCIVS. Los padres de Marsa, son originarios de San Cristbal de la Casas, Chiapas. Su padre particip en la revolucin mexicana de 1910 y lleg a desempearse como msico, pintor artstico y militar. La llegada de sus padres a la Ciudad de Mxico ocurre en 1953. Ante la crisis econmica de su familia, Marsa siendo adolescente l y tres de sus hermanos se ven obligados a trabajar. En los aos setenta, Iztacalco era una zona rural en la que Marsa trabajaba cosechando lechugas y zanahorias, y de este oficio es cuando surge su vocacin como Ingeniero Agrnomo. Uno de los eventos que marc la formacin poltica de Marsa fue el golpe de estado ocurrido en Chile en 1973 y que influy en su participacin en diferentes movimientos estudiantiles como el del Colegio de Bachilleres y aun cuando estaba latente el temor a la represin. Otra influencia fueron algunos grupos con formacin sandi-lenninista que tenan la idea de hacer trabajo de base en las escuelas. Marsa fue elegido como representante lo que signific su repunte y su participacin le abri las puertas del mbito estudiantil. Posteriormente Marsa se dio a la tarea de participar en el movimiento de las casas de estudiantes en donde sus compaeros unificaban las diferentes

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corrientes polticas con el fin de orientar a los estudiantes. Posteriormente, en Cuautitln se integra a un grupo poltico para salir a las comunidades. Otra influencia para Marsa, fueron las diferentes corrientes polticas como los troskistas o maostas que trataban de buscar el mtodo para apropiado para trabajar con el pueblo. Como seguidor de la lnea maosta, Marsa pensaba que influa en trminos educativos y a su vez, le permiti una reflexin sobre una concepcin tericofilosfica-metodolgica para lograr un acercamiento con la gente y construir nuevos referentes bajo la influencia de los postulados de Mao. Para Marsa vivir con la gente es la mejor tcnica pedaggica. A lo largo del relato de Marsa se pueden ubicar diversos polos de identidad: hijo, hermano, estudiante, activista estudiantil, representante y lder poltico. Adems de evidenciar los procesos de articulacin de los movimientos sociales. Cabe destacar que la funcin de la teora en la narrativa exige desplazar el sentido metodolgico del relato para profundizar acerca de las rutas del relato, los dispositivos que se ponen en juego, el desplazamiento y los movimientos de sentido y la intervencin en la escritura del otro, tal como se muestra en el caso de Marsa.

Anudando puntos

a) La investigacin como produccin de conocimiento En el estudio que nos ocupa, el uso de la teora se dimensiona como un componente fundamental de la investigacin en el campo de la educacin de adultos y las organizaciones populares. La teora aparece como una mediacin en la construccin del conocimiento y al mismo tiempo opera como un elemento de vigilancia y exigencia epistemolgica en la construccin del objeto de estudio. Esta doble operacin se expresa en la articulacin del entramado conceptual, la mirada analtica, los conceptos ordenadores y las exigencias tericas a partir del referente emprico.

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b) La dimensin terica como constitutiva de la produccin del conocimiento Una premisa central en esta investigacin se refiere al uso de la teora en la produccin del conocimiento, particularmente cuando se dimensiona el

conocimiento cotidiano y/o ordinario que se construye en el mundo de vida de las organizaciones populares. Aqu encontramos una disyuntiva, ya planteada (Ruiz y Hernndez, 1994) en el campo de la educacin de adultos y popular. La presencia de un conflicto aparentemente irresoluble entre dos posturas: las que defienden la racionalidad cientfica y las que defienden la subjetividad, la cotidianidad desde la cual los sectores populares construyen conocimiento. Sin embargo, este problema parte de un problema estrictamente formal, se trata de la diferencia entre un enfoque prescriptivo y un enfoque descriptivo. Es innegable que los sujetos construyen conocimiento por su simple interaccin con el mundo social. Pero tambin, se produce conocimiento de las interacciones sociales y las prcticas sociales mediante el uso de la teora. c) Las problematizacin conceptual La problematizacin conceptual opera como una exigencia epistemolgica en la construccin del conocimiento. Es resultado de lo que requiere y demanda el dato emprico y sus implicaciones tericas. En el estudio en cuestin, el concepto de lo popular representa un punto nodal que articula los proc esos de formacin de los sujetos y de las experiencias poltico-pedaggicos que surgen en los mrgenes de la poltica oficial. Estas experiencias son resultado de la articulacin de la lucha poltica y la construccin de cadenas equivalenciales formando una frontera poltica contra diversas formas d subordinacin y opresin. En este sentido problematizar acerca de lo popular implica analizar las redes discursivas que en el orden de la produccin conceptual se han desarrollado.

d) Tipo de problemas y preguntas En este orden de ideas se ubica el tipo de problemas y preguntas que el investigador formula con relacin a la teora. Implica la observancia y la distincin de las preguntas y los niveles de complejidad en el mbito de lo terico, lo

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emprico y hasta lo epistemolgico. Por ejemplo, qu tipo de preguntas se construyen en torno a la nocin de lo popular, como una exigencia terica: Qu es lo popular? Cules son las tramas discursivas en torno a su significacin? Cmo se construye social e histricamente. La respuesta a estas interrogantes pretenden dilucidar a partir de un ejercicio deconstructivo la nocin de lo popular, que en principio aparece como un concepto ambiguo y polismico que adquiere significacin en los juegos del lenguaje del discurso terico en el mbito de la teora poltica, pedaggica y cultural. En este sentido, el concepto de lo popular representa la superficie de inscripcin discursiva de la reflexin terica y al mismo tiempo se configura como un punto nodal en el discurso de las organizaciones y grupos populares.

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Las ideas como guas para la decisin y la accin: tres experiencias de asesora en asuntos educativos.
Alexis Lpez Prez1

Prembulo El ttulo de este libro me obliga a explicar qu entiendo por usos de la teora en la investigacin y por qu pienso que la asesora a organismos relacionados con polticas pblicas es equivalente a esas acciones. La regin social que denominamos educacin tiene diversas vas de acceso, se trata de un objeto de estudio y de investigacin cuya urdimbre est hecha de esperanzas, de promesas y expectativas sociales. As, es posible transitar por ella desde diferentes perspectivas, que se entrecruzan y en ocasiones antagonizan o agonizan2. La tarea de inteleccin de lo educativo no se reduce a escoger una teora y utilizarla mecnicamente, para intentar comprender y explicar un conjunto de fenmenos. Antes bien, implica explorar y distinguir diferentes orientaciones analticas y de articulacin conceptual, en distintas vertientes del pensamiento educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, posicionarse y habilitarse como bricoleur (Derrida, 1989a)3 para hacerse cargo del tipo de indagacin que interesa. Finalmente se trata de entretejer referentes empricos con referentes

conceptuales, analizar, interpretar y sostener una tesis plausible, verosmil, referenciada y argumentada.
1

Profesor normalista; doctor en ciencias por el DIE del CINVESTAV; consultor externo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI); coordinador de seminarios sobre lo educativo en postgrado; fue delegado del INI en Oaxaca, secretario acadmico de la UPN, director general de normatividad de la SEP, de servicios educativos en Iztapalapa y de educacin indgena.
2

Me refiero a relaciones amigo-enemigo, en el primer caso; y en el segundo, a las relaciones entre adversarios. 3 Aquel que utiliza los medios de a bordo, es decir los instrumentos que encuentra a su disposicin alrededor suyo, que estn ya ah, que no haban sido concebidos especialmente con vistas a la operacin para la que se hace que sirvan, y a la que se los intenta adaptar por medio de tanteos, no dudando en cambiarlos cada vez que parezca necesario hacerlo o en ensayar con varios a la vez, incluso si su origen o su forma son heterogneos.

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A ese complejo proceso me refiero cuando hablo de los usos de la teora en la investigacin. Y por ello, considero que asesorar a organismos responsables de polticas pblicas, como las educativas, implica tambin indagar sobre problemas de orden institucional, cuya inteleccin exige una cierta caja de herramientas analticas e interpretativas, es decir, la seleccin y resignificacin de ciertas ideas y una toma de posiciones explcitas; as como la exploracin y distincin de perspectivas tericas que respalden las propuestas, es decir, analizar, interpretar y sostener ciertas ideas que apoyen la toma de decisiones argumentadas y plausibles por parte de la institucin asesorada. En suma, se trata de entretejer referentes conceptuales con referentes empricos y proponer ciertas estrategias para propiciar los efectos deseados mediante el desenvolvimiento de las polticas correspondientes. Hablo de organismos encargados de polticas pblicas, por lo que tengo la deuda con el lector de explicar que entiendo por polticas, por Poltica y por lo poltico. Las reflexiones sobre el buen vivir aristotlico (tica / euzen) estaban destinadas a guiar la conducta individual y colectiva: privada y pblica. En la actualidad pareciera que esas dos esferas se pretenden separadas, incluso hay quien llama tica slo a los aspectos individuales, y poltica a los colectivos, sociales, del buen vivir. Una de las consecuencias de esa separacin es la reduccin de la tica al dominio de lo privado y de la poltica al dominio de lo pblico, incluso atribuyendo sta ltima slo a los polticos, a pesar del desarrollo actual de la llamada sociedad civil. Para m, lo tico y lo poltico son constitutivos de los sujetos sociales y de las relaciones que se tejen entre ellos. La Poltica (politics para Jacques Rancire, 1995), prctica singular de gobierno o liderazgo, puede entenderse como la arena (agon) y el universo de estrategias de interpelacin hacia individuos y grupos sociales para que ocupen una posicin en un cierto discurso o forma de habitar un mundo, con base en o

174 contra normas sedimentadas (lo normal, lo natural o lo universal4) asumidas por la comunidad correspondiente, se habla entonces por ejemplo de sociedad poltica, vida poltica, quehacer poltico, desarrollo poltico, arena poltica, devenir poltico, etc. En cambio, las polticas (policies para Rancire, 1995) las ubico a nivel de tcticas especficas que intentan organizar y gestionar ciertas condiciones de vida para una comunidad, que devienen de la Poltica: es el caso de las polticas pblicas de educacin bsica, de equidad, de distribucin del acceso a los productos culturales, de desarrollo de la educacin indgena, de atencin al rezago educativo, etc. Con relacin al calificativo de pblicas, sigo la interpretacin de Hannah Arendt (1998) quien propone dos esferas, la pblica y la privada, cuyas fronteras inestables estn relacionadas con el espacio variable que separa lo comn, reconocido por todos, de la propiedad privada, escondida a la mirada de los otros, en trminos del grado de presencia o ausencia de los dems. Para ella, slo el hombre pblico existe, hasta donde concierne a los otros, el hombre privado no aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Para m toda poltica es pblica o carece de sustancia, por lo que la expresin muy comn de polticas pblicas es por lo menos reiterativa; resulta ocioso hablar de polticas privadas, aunque podra llegar a darse el caso de tcticas para hacer concurrir voluntades que slo conozca su autor, lo que las hara inoperantes socialmente. Reservo lo poltico (The political para Ranciere, 1995) para denominar una dimensin analtica en la que se asumen las relaciones sociales como relaciones

La equivalencia entre lo universal, lo normal y lo natural, en tanto registros analticos interpretativos, es elaborada por Rosa Nidia Buenfil (2002): los tres implican inclusin y exclusin, por lo que se relacionan con tensin poltica y constitucin de fronteras inestables. El primero es utilizado por Ernesto Laclau (1996) para referirse al particular que hegemoniza un campo social, en un momento especfico. El segundo puede rastrearse en Foucault (1977) como componente de la emergencia de regmenes excluyentes. El tercero lo maneja Derrida (1989b) para hablar de estructuras resultantes de procesos de iteracin y sedimentacin de significados en configuraciones discursivas, que implican relaciones de inclusin y exclusin cuyas huellas han sido borradas.

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de poder de ndole diversa, que recrean dominacin y resistencia en diversas modalidades: negociacin, imposicin, consenso, disenso, adopcin, adaptacin, negacin, etc. Intentar en los subttulos siguientes exponer los problemas de Poltica que enfrentaban el CONAFE y la OEI al momento en que me invitaron como asesor, y las polticas pblicas con las que se relaciona cada una de esas instituciones. Presento tambin las perspectivas analticas desde donde mir esos problemas, es decir, el andamiaje terico que utilic para desmontar las relaciones sociales que incluyen cada uno de ellos, y las interpretaciones que guiaron la construccin de propuestas para la decisin y la accin polticas. Al final comparto algunas reflexiones sobre las condiciones de posibilidad y de imposibilidad para la tarea de asesorar. Lo que relaciono con la necesidad y la contingencia de toda poltica pblica, sobre todo en el mbito educativo donde las promesas de plenitud de un programa educativo, buscan ocupar ciertas regiones sociales frente a otros proyectos alternos y antagnicos5. Debo reiterar que para m, lo tico y lo poltico son constitutivos de toda accin educativa.

1. Los problemas

En 2001 se renueva la administracin del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo con ms de 30 aos de existencia, la cual asume el reto de poner al da su identidad institucional, entendida como mltiples relaciones que se establecen entre el organismo y diversos sujetos sociales para coadyuvar al acceso, la permanencia y los logros en la educacin bsica de todos los nios y jvenes mexicanos, principalmente de aquellos que habitan regiones rurales e

Los conceptos de relacin antagnica y de lgica de hegemona que implican esas dinmicas entre proyectos sociales, los retomo de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) y de Ernesto Laclau (1993, 1996).

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indgenas. Se trata de diversas acciones a las que se ha denominado educacin comunitaria6 y programas compensatorios7. El diagnstico educativo nacional8 seala el hecho de que los cambios en las condiciones de contexto (demogrfico, econmico, social y cultural), al arranque del siglo XXI, exigen nuevas y mejores respuestas en Poltica educativa. La puesta al da se inicia con la articulacin de los elementos bsicos de un programa institucional de mediano plazo9, que entre otras tareas seala la elaboracin de una gua para la reorientacin de los programas compensatorios10, con la participacin de los agentes sociales involucrados. La asesora brindada incluy ambos frentes problemticos. Otra exigencia del programa de mediano plazo es la revisin de las investigaciones evaluativas que se han realizado sobre los programas

compensatorios (planeacin, ejecucin y resultados) con objeto de sistematizar lo que se sabe sobre ellos y definir necesidades futuras en ese mbito. Se decide as estudiar ocho de esas evaluaciones, trabajo que se realiz bajo la coordinacin de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), organismo multilateral que trabaja para el desarrollo de polticas pblicas en los pases iberoamericanos. Esta organizacin me invit como

Modelo educativo innovador que facilita a nios y jvenes de comunidades apartadas y dispersas el acceso a la educacin primaria; al mismo tiempo que permite a jvenes (instructores comunitarios) realizar su servicio social educativo, abrindoles la posibilidad de continuar sus estudios con el apoyo de becas. Esas acciones son operadas directamente por el CONAFE en toda la Repblica. 7 Conjunto de acciones que, como parte de una poltica de equidad, se intenta que lleguen a todas las comunidades rurales e indgenas (en algunos casos urbano marginadas) para abatir el rezago educativo que se deriva de la reprobacin y la desercin escolares, mediante el acceso, la permanencia y los logros de una educacin de calidad. Esas acciones son desarrolladas a travs de la estructura educativa propia de cada entidad federativa; el CONAFE opera como coordinador general, gestor de financiamientos, diseador de componentes para la compensacin y responsable de la gestin y el seguimiento a nivel nacional. 8 Me refiero a la primera parte del Programa Nacional de Educacin 2001-2006. En especial al excelente diagnstico presentado en las pp. 27-75. 9 Consejo Nacional de Fomento Educativo (2002). Programa Institucional de Mediano Plazo 20022006. Mxico DF: CONAFE. 10 Consejo Nacional de Fomento Educativo (2004). Reorientacin de los Programas Compensatorios del CONAFE. Bases para una nueva generacin de acciones. Mxico DF: CONAFE.

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consultor externo, al lado de otros acadmicos mexicanos y extranjeros, para desarrollar el estudio.

2. La perspectiva analtica

Los problemas para cuya atencin solicitaron mi asesora fueron tres: la integracin de un programa institucional de mediano plazo; la elaboracin de un conjunto de criterios y estrategias para reorientar los programas compensatorios; y la sistematizacin de los resultados de las evaluaciones sobre los programas compensatorios, con objeto de determinar futuras acciones evaluativas. Los programas como promesas de plenitud

En los tres casos el significante programa resulta relevante, aunque en cada uno su significado difiera por el uso que se hace de l. An as, intentar primero acotar elementos de orden ontolgico sobre ese objeto social. Debo aclarar que tomo distancia de la perspectiva moderna occidental, por lo que considero necesario mirar de otra manera los programas sociales, entre ellos los educativos, haciendo nfasis en los entramados tericos, el trabajo interdisciplinario y la imposibilidad de conocimientos finales. Asumo que tanto el ser como el conocer con relacin a cualquier objeto son histricos y cambiantes, y que adems son resultado de articulaciones discursivas entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, tanto quien conoce como el objeto por conocer no pueden asumirse como algo dado, sino como construcciones que suponen mediaciones. Por ello, lejos de concebir un programa simplemente como una declaracin previa de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasin, o como una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto (designio o pensamiento de ejecutar algo), considero que los programas deben entenderse como elaboraciones humanas, que al igual que muchas otras estructuras sociales son producto de enfrentamientos y negociaciones entre sujetos individuales y

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colectivos que, desde diferentes experiencias, buscan posibilidades para decidir e imponer en una cierta comunidad ciertas concepciones y expectativas, determinadas formas de gestin social, de percepcin de las diferencias, de lgicas de ordenamiento de las relaciones sociales y en general, ciertas formas de habitar un mundo. Desde esa perspectiva, la existencia de programas educativos obedece a diversas polticas que tienen que ver con la Poltica educativa, en sus diferentes escalas: supranacional, nacional, regional o local. Entonces, hablamos de formas de habitar un mundo, consideradas como propias de una comunidad real o imaginada11, es decir, como lo que se considera deseable para el mundo, para la nacin, la regin o la localidad; hablamos por ejemplo, en el caso del mundo occidental y de Mxico, de dos imaginarios histricos y sociales: la centenaria educacin primaria, y la muy reciente educacin bsica. Los programas educativos, desde esta perspectiva pueden ser concebidos como superficies discursivas en las que es posible inscribir deseos y expectativas sociales. Se trata de promesas de una imaginaria comunidad o sociedad plenamente reconciliada y suturada. As, pueden verse los programas como promesas para satisfacer la incompletud de los miembros de un cierto pas, al integrarse a una sociedad democrtica, libre, justa y participativa. Los programas educativos, sin importar su escala, desde este punto de vista se entenderan como intentos de cerrar la fisura (incompletud) en una cierta comunidad, mediante la expansin de un proyecto tico poltico, articulado a un conjunto ms o menos coherente de opciones para la reestructuracin social12.

11

Me apego a las ideas de Anderson (1993), quien piensa las comunidades imaginadas, en tanto imaginarios sociales de un cierto grupo humano, como artefactos que operan a manera de totalidades plurales integradas de las que emergen fronteras o lmites, excluyentes, que prometen cierta estabilidad a la vida social y poltica. Los nacionalismos, los territorialismos, las religiones, los regionalismos, los linajes, las razas y las lenguas pueden ser componentes de esas comunidades imaginadas. 12 Vase a este respecto el extenso artculo de Laclau y Zac (1994), sobre la constitucin del sujeto poltico, en el que se articula al anlisis de discurso todo un conjunto de elementos analticos provenientes del campo psicoanaltico, en contrapunto con referentes de movimientos sociales de importancia histrica.

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Los programas como referentes de tensiones polticas

Al participar en la elaboracin de programas educativos (locales, regionales, nacionales y multilaterales), durante el proceso de diseo e instrumentacin, se vive al filo de las decisiones, en mbitos de lo indecidible. Me refiero a las tensiones que se dan, por ejemplo, entre programas nacionales, como los compensatorios, que manifiestan los conocimientos e intereses del grupo que los disea, representando lo nacional, y los intereses y otros elementos culturales que llevan los directivos, profesores, alumnos y su familia, grupo, comunidad o pueblo, a la escuela y al saln de clases, representando lo regional o local. Algo anlogo ocurre entre las propuestas de organismos multilaterales y los programas a nivel nacional. Pero no slo eso, adems se presentan tensiones entre lo que cada programa, en su escala, considera como lo deseable (lo normal, lo universal o lo natural), es decir, aquellos valores, logros, expectativas y deseos de una cierta comunidad que son reelaborados en trminos de propsitos a alcanzar mediante la implantacin del programa correspondiente, y cuyas huellas de luchas de poder han intentado ser borradas, o resultan invisibles a las miradas habituales. Como seala Buenfil Burgos (2003), actualmente todava se debate sobre los vnculos y las distancias entre los propsitos y las estrategias producidos por las diversas polticas y lo que realmente pasa en las escuelas y otras acciones educativas. Para unos, se deben conocer mejor las particularidades de las acciones en la escuela y aula, para otros, las polticas determinan, como un aparato ubicuo, los ms mnimos detalles de las actividades educativas. Desde la perspectiva en que he decidido ubicarme, lo relevante es explicar cmo circulan las significaciones o sentidos atravesando las diferentes escalas, ya que me resultan inaceptables las causalidades directas, y asumo que las relaciones sociales son sobredeterminaciones multidireccionales. Nuestra

condicin globalizada vincula prcticas locales con relaciones sociales regionales, nacionales e incluso internacionales, que operan diversos aspectos de la vida cotidiana.

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Pienso

que

la

globalizacin

es

condicin

para

antagonismos
13

articulaciones que conectan sistmicamente lo local y lo global , ocurriendo algo semejante entre lo que se concibe como universal y lo que se califica de particular. La prctica hegemnica entre programas educativos

La perspectiva de anlisis de discurso en que me ubico entiende las relaciones sociales, como prcticas articulatorias, que se miran con ms detalle desde los conceptos de hegemona, articulacin y antagonismo sociales. Cabe agregar que no todas las prcticas articulatorias son hegemnicas, slo aquellas que impliquen la subversin de prcticas opositoras que compiten intentando articular lo social de manera distinta. La hegemona para Laclau y Mouffe (1987), se define como un intento de extender un conjunto relativamente unificado de discursos, en el caso que nos ocupa con formato de programas, como horizonte dominante de lo social, en un contexto atravesado por fuerzas antagnicas. El concepto de antagonismo social ayuda a explicar la construccin discursiva de la alteridad del otro; el antagonismo social introduce una negatividad radical que implica la subversin de una identidad social. Esto es, una cierta identidad id es bloqueada por la alteridad de lo otro, el cual es articulado como anti-id, lo que establece la posibilidad o imposibilidad de una cierta estructura social. An as, la formacin discursiva negada por la alteridad de lo otro no es un todo plenamente constituido, sino que est siempre penetrada por fuerzas dislocatorias. Con ello se provee a las fuerzas antagnicas la oportunidad para desplazar esa falla de lo social a su exterioridad constitutiva o subversiva, la cual es vista como el enemigo responsable de todo mal. La presencia permanente de dislocaciones, impide la sutura final de la sociedad; imposibilidad de cierre que transfiero a esa regin de lo social que llamamos programas educativos. Desde estos conceptos, como ya lo mencionamos, los programas educativos se observan como intentos por generalizar opciones que buscan
13

As lo sostiene Giddens (1990).

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reestructurar lo social alrededor de ciertos elementos identitarios o emblemticos, ante la dislocacin provocada por gran cantidad de elementos que penetran las formas de vida de una cierta comunidad, condicionadas por sus relaciones con otras formas de habitar un mundo, ya sean regionales, locales o incluso transnacionales. Por ejemplo, la aplicacin de los programas educativos nacionales, como lo son los llamados compensatorios, a travs de la escuela pblica, introduce antagonismos sociales al bloquear mltiples identidades locales y regionales, pudiendo ser vistos desde esa escala como intervenciones que subvierten la identidad social de la comunidad. Sin embargo, no todos los elementos de un programa nacional son rechazados, algunos de ellos son articulados

producindose nuevas identidades: hbridos que resultan de nuevas articulaciones que llevarn a nuevos antagonismos en su momento. Sin embargo, los efectos dislocatorios de la implantacin de cualquier programa educativo, sobre todo si se trata de servicios educativos obligatorios, obstaculizan la sutura final de las comunidades regionales y locales en el plano simblico, lo que favorece que esas comunidades sigan construyendo imaginarios alternativos, referidos a otras formas de reestructuracin social. Los programas como tejidos de identidades necesarias e imposibles

Los programas educativos no slo organizan espacial y temporalmente el quehacer educativo, sino que tambin tipifican el ser y hacer de los diversos agentes sociales que intervienen en su aplicacin, otorgndoles en cada caso, tiempo, espacio y modo para su desempeo. Un programa educativo ofrece lugares a los agentes de la accin pedaggica para que se ubiquen en cierto discurso (tiempo y espacio especficos), es decir, los llama a identificarse con determinados elementos culturales (Puiggrs, 1992). Estas reflexiones nos posicionan en al terreno de la construccin de identidades. En el debate actual sobre los procesos de subjetivacin, la posicin que asuma al sujeto como algo completo, terminado, al centro de la subjetividad, el

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clsico sujeto racional cartesiano, se ha visto rebasada por aquellas otras que consideran al sujeto estable slo temporalmente, inacabado, como efecto de entramados discursivos, construccin. Por ejemplo, Zizek (1993) desde la perspectiva psicoanaltica cuestiona el sujeto centrado y pleno de la perspectiva cartesiana; Bhabha (1996), se interesa por los intersticios entre las culturas y seala la inestabilidad como algo constitutivo de las identidades que ah se estructuran y desestructuran; Hall y Du Gay (1996), plantean la necesidad de manejar cuidadosamente el significante identidad, ya que tiende a utilizarse sin explicar que se trata ms de un proceso que de un producto, por lo que prefieren el trmino identificacin, que si bien se presta a ambigedad, se relaciona ms con procesos; Cabruja (1998), habla de la construccin siempre incompleta de las identidades de gnero, culturales y tnicas. Para reflexionar sobre la complejidad de los procesos de subjetivacin, considero til el esquema que ofrece Lacan (1997), ya que plantea para la constitucin del sujeto, un horizonte de conocimiento en el que esa constitucin del yo y del otro, tendra lugar en una dinmica que puede ser ubicada en los planos de lo simblico, lo imaginario y lo real. Utilizando esos planos conceptuales como herramientas analticas, se puede pensar que el sujeto social (individual o colectivo), en el mbito de lo simblico, aparece fracturado y dividido (nunca completo), y slo puede establecer un mnimo de autodeterminacin, mediante procesos de subjetivacin que tienen lugar en el nivel de lo imaginario. As, el sujeto busca establecerse como una identidad plenamente constituida, mediante su identificacin imaginaria con diversos elementos. Sin embargo, algunos de esos elementos son necesariamente confinados al exterior constitutivo14 y desde ah operan como
14

cuya

subjetividad

se encuentra en permanente

Esta propuesta de Lacan, es leda por Laclau (1996) en trminos del exterior constitutivo como oposicin al fundamento. Ese exterior sera inherente a toda relacin antagnica, al bloquear la identidad del interior y a la vez, sin embargo, operar como condicin de su constitucin.

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amenazas permanentes para el aparente equilibrio identitario alcanzado: se trata del irrepresentable registro de lo real para Lacan, que puede producir dislocacin o estallamiento de las estructuras subjetivas y sociales. As interpreto la reiterada negativa de los diseadores del currculo nacional de educacin bsica para incluir contenidos sobre los saberes indgenas en planes y programas de estudio, conocimientos tradicionales que generalmente

desconocen y que al momento de aplicacin de ese currculo en las escuelas rurales e indgenas del pas se presenta como amenaza para su desenvolvimiento. Algo anlogo sucedera a las propuestas educativas indgenas ante la presencia de los programas oficiales. Pienso que es posible extrapolar esta mirada sobre los procesos de subjetivacin hacia otras identidades, incluidas las de los programas educativos, y utilizar tambin las herramientas lacanianas para hablar de lo simblico, lo imaginario y lo real como dimensiones analticas de todo programa educativo. De ser as, asumiramos tambin que todo programa es incompleto, inacabado, abierto e inestable, es decir, histrico y discursivo. En el mismo sentido, el concepto de sobredeterminacin, que parte de la crtica a una lgica causal con pretensiones de fijacin final, puede servir para proponer explicaciones sobre identidades complejas e inestables como son las de los programas educativos. Ya que, como sostienen Laclau y Mouffe (1987), afirmar que toda identidad tiene carcter incompleto, abierto y polticamente negociable, lleva a aceptar que una identidad est sobredeterminada, en la medida en que aparece constitutivamente subvertida y desbordada. Lejos de darse una totalizacin esencialista o una separacin total, no menos esencialista entre objetos, existe la presencia de unos objetos en otros, lo que impide fijar su identidad. Pienso que ocurre algo semejante entre los diversos programas educativos. Es importante reconocer que el concepto de sobredeterminacin es introducido por Althusser, tomndolo del Psicoanlisis. Para Freud no es un simple proceso de fusin o mezcla, que lo reducira a una metfora establecida por

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analoga con el mundo fsico. Por el contrario, se trata de un tipo muy preciso de fusin, ya que el concepto de sobredeterminacin se constituye en el campo de lo simblico y carece de toda significacin al margen del mismo15 (Laclau y Mouffe, 1987). El carcter simblico, es decir, sobredeterminado de las relaciones sociales implica, en consecuencia, que carecen de una literalidad, que las reducira a momentos necesarios de una ley inmanente. No habra entonces dos planos, uno de las esencias y otro de las apariencias, dado que no habra la posibilidad de fijar un sentido ltimo, frente al cual lo simblico se constituira como plano de significacin segunda y derivada. Para Laclau y Mouffe (1987) la sociedad y los agentes sociales carecen de esencia y sus regularidades consistiran tan solo en las formas incompletas y precarias de fijacin de las identidades que acompaan a la instauracin de un cierto orden social. Por ejemplo, un programa educativo sera ininteligible desde l mismo, ya que su ser est sobredeterminado por mltiples relaciones interdiscursivas con otros programas sociales, con visiones de las relaciones entre sujetos sociales, con los mitos propios y ajenos, con la historia de antagonismos y articulaciones durante su desarrollo, etc. Podra decirse que es posible construir esas relaciones hasta el infinito. Desde los puntos de vista sealados es posible pensar los programas educativos como promesas de plenitud, que se constituyen en la tensin entre lo global y lo local, as como entre lo universal y lo particular; tambin los observo como resultados, siempre parciales, de prcticas hegemnicas en las que operan antagonismos y articulaciones entre deseos y estrategias sociales. Todo ello como parte de los juegos que propician las diferencias y las equivalencias entre identidades tan necesarias como imposibles.
15

Para Laclau y Mouffe (1987) el concepto de sobredeterminacin implica reconocer la multiplicidad y la no fijacin, es decir, la condensacin y el desplazamiento: la primera se considera el punto que representa mltiples significados, incluye el reenvo simblico y la pluralidad, en la que la especificidad de sus elementos no se elimina en la fusin; El segundo, alude a la circulacin de un significado a travs de diversos significantes, implica el trnsito, circulacin, remisin, transferencia de una carga significativa de un significante a otro.

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3. Las interpretaciones y las propuestas La caja de herramientas analticas e interpretativas (perspectiva terica) que mostr en el subttulo anterior me sirvi para desmontar cada uno de los tres problemas que enfrentaban el CONAFE y la OEI. Por supuesto que el primer reto fue establecer un dilogo ms o menos fluido con los interlocutores institucionales, intentando construir conjuntamente cierto lenguaje comn. Tarea nada sencilla la de trabajar buscando integrar opiniones y propuestas de funcionarios, operadores y acadmicos. Ocurre que los tiempos polticos corren a mayor velocidad que los tiempos gnoseolgicos e investigativos, la inmediatez de los costos polticos de la implantacin de ciertas acciones educativas ya sean exitosas o frustrneas, obligaron en todo momento a realizar asesoras en plazos muy breves, siempre en la tensin de no sacrificar lo importante ante lo urgente. An as, a continuacin presento de manera muy sinttica los sentidos que construimos para cada uno de los tres retos y las propuestas que se ofrecieron para hacerse cargo de sus posibles soluciones. El Programa Institucional de Mediano Plazo CONAFE 2002-2006

Durante las reuniones de trabajo con funcionarios del CONAFE se definieron los propsitos de dicho programa: a) ser gua para las acciones institucionales y un referente para la organizacin y distribucin de responsabilidades en el quehacer educativo que desarrollan; b) constituirse en va para concurrir al logro de los propsitos que establecen el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006; y c) establecer las bases para actuar en forma oportuna y pertinente, ante las nuevas condiciones y retos sociales, en el mbito de la poltica pblica de atencin a las poblaciones que an carecen de servicios educativos, o no reciben una educacin de calidad. El asunto gir en torno a la construccin de fines y medios para orientar el quehacer institucional en el mediano plazo. Desde esas promesas de plenitud institucional se redactaron la

presentacin y la introduccin del programa, a sabiendas de que el CONAFE

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opera con base en diversas formas sedimentadas de hacer las cosas, no slo en sus oficinas centrales, sino tambin en aqullas que se encargan de las tareas en cada entidad federativa; razn por la cual se habl tambin de la necesaria participacin comprometida de todos quienes intervienen en el desenvolvimiento del programa. Se recomend tambin incluir un captulo sobre el itinerario seguido por la institucin en sus ms de treinta aos de vida, con acento en las experiencias y aprendizajes logrados en el mbito comunitario y en el de programas compensatorios. La elaboracin de esta seccin del programa de mediano plazo puso nfasis en las relaciones que se ha buscado establecer entre las propuestas a escala nacional y la diversidad de estilos de interpretacin y ejecucin que se construyen a nivel estatal, regional y local. La idea fue presentar elementos de identificacin en perspectiva histrica, que refirieran a tareas ya realizadas, que tendrn que ser replanteadas ante el nuevo contexto. Se consider que la identidad universalizante del CONAFE, dada su responsabilidad poltica nacional, y la gama infinita de particularismos que dotan de sentidos a las acciones educativas durante su implantacin, obliga a la institucin a desarrollar un nuevo perfil acorde con los cambios en el entorno social, poltico, demogrfico y cultural. De eso trata el captulo en el que se sealan como nuevos elementos identitarios de la institucin: a) la construccin y aplicacin de opciones educativas cada vez ms focalizadas y adecuadas para cada poblacin, cuidando su calidad equivalente; b) el establecimiento de condiciones que posibiliten nuevas articulaciones entre los agentes sociales, al propiciar experiencias de organizacin social y de compromiso de personas y grupos, encaminadas a atender la desigualdad social; c) el reconocimiento y valoracin de la pluralidad que constituye Mxico, la equidad para las mujeres y los jvenes en trminos de participacin en las decisiones y acciones que les afectan; y d) el desarrollo de nuevas formas de negociacin, de construccin de consensos y manejo de disensos, as como de estrategias para la conformacin de responsabilidades compartidas.

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Esa reflexin sobre la necesidad de replantear las relaciones que se establecen entre las propuestas educativas que disea el CONAFE desde la prospectiva de globalizacin o universalizacin, con los estilos de planeacin y ejecucin propios de cada entidad y regin donde se adoptan, adaptan, rechazan, hibridan y reinterpretan esos diseos globales, llev a considerar que una de las estrategias bsicas para acercar los quehaceres educativos de ambas escalas, lo constituye la prctica evaluativa, entendida como reflexiones sobre los resultados de las acciones, con objeto de reformularlas y hacerlas ms efectivas. Se pens que las evaluaciones a diferentes escalas y el intercambio necesario de resultados entre los diversos sujetos sociales involucrados, propiciaran nuevas articulaciones entre las diferentes formas de hacer las cosas, intentando diferir los antagonismos entre el programa nacional y los estilos regionales y locales. En esta perspectiva la institucin asumi el programa de mediano plazo slo como una respuesta parcial a las necesidades de cambio institucional. El Programa incluy una seccin sobre los compromisos institucionales, la misin y la visin del organismo, as como las estrategias especficas para realizar las tareas prioritarias. Destacan los compromisos de naturaleza evaluativa, de intercambio y de participacin social en el mbito de la equidad educativa, en regiones rurales e indgenas del pas. El colofn del documento elaborado considera como condiciones de posibilidad para el desenvolvimiento del programa a mediano plazo la aplicacin de estrategias para reconocer y fortalecer la accin educativa de los diversos agentes sociales, o identidades, que hacen viable la prctica educativa: a) los instructores comunitarios y los profesores de preescolar y primaria; b) los supervisores y directivos de las regiones ms apartadas y de difcil acceso; c) los cuerpos tcnicos de las entidades federativas; d) los nios y jvenes, as como las asociaciones de padres de familia y las autoridades polticas y agrarias locales; e) los directivos y equipos de trabajo del CONAFE y de la SEP, as como los equivalentes en cada estado de la Repblica.

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El documento elaborado tiene por premisa que la prctica educativa para la equidad resulta del tejido de acciones que desarrollan los agentes sociales en su mbito de trabajo, al identificarse con los objetivos, las estrategias y la necesaria evaluacin, entendidas como dimensiones programticas bsicas y guas para la accin de todos ellos. La reorientacin de los programas compensatorios del CONAFE

Como consecuencia de la implantacin de su programa de mediano plazo, el CONAFE, en especfico la Unidad de Programas Compensatorios, enfrent el reto de establecer las condiciones de posibilidad para que los diversos agentes sociales involucrados en las tareas educativas a nivel central, estatal, regional y local (cadena operativa), se identificaran con los fines y los medios de la transformacin institucional, proponiendo estrategias para avanzar en ese proceso desde sus experiencias. Se me invit entonces a coordinar la elaboracin de un documento que resultara de una serie de reuniones de consulta y debate sobre los programas compensatorios: su diseo, ejecucin y resultados. Partiendo de que el quehacer educativo hegemnico (siempre temporal) resulta de las articulaciones y antagonismos entre las iniciativas globales y las historias regionales y locales, en los contextos en que se implantan las propuestas, el trabajo se inici analizando los resultados de un conjunto de evaluaciones que han buscado comprender y ponderar el quehacer y los efectos de los programas compensatorios, entre las que destacan por su creatividad las de corte cualitativo, aunque tambin se han realizado acercamientos de ndole cuantitativa. Adems, el CONAFE invit a los coordinadores estatales de los programas compensatorios a participar en reuniones de anlisis, reflexin y discusin; convoc tambin a autoridades educativas estatales y federales, as como a especialistas, nacionales y extranjeros a foros en los que se intercambiaron experiencias, se expresaron crticas y se aportaron

recomendaciones para mejorar la planeacin, la operacin y los efectos educativos de los programas compensatorios. Se procur tener siempre presentes las cercanas y las distancias entre lo

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que aspira a ser aceptado como universal y el sinnmero de reinterpretaciones en los lugares donde se desarrolla el quehacer educativo cotidiano. La articulacin de las ideas aportadas por los agentes sociales consultados implic la seleccin, el anlisis y la interpretacin de puntos de vista, percepciones, sentimientos e ideas que fueron ofrecidas y debatidas por esas personas y grupos relacionados directa e indirectamente con las acciones compensatorias del CONAFE. As, los resultados de evaluaciones de los programas; las conclusiones obtenidas del intercambio de experiencias con autoridades educativas federales y estatales; las opiniones y sugerencias de especialistas nacionales y extranjeros, en cuestiones de equidad, igualdad y derecho a la educacin bsica; y las reflexiones de los coordinadores estatales sobre la operacin y los efectos en la implantacin de esos programas, fueron tejidas hasta constituir el entramado del documento en cuestin. La primera seccin, titulada Dnde estamos: logros y aprendizajes, presenta una visin panormica que articula los resultados de cinco ejercicios de evaluacin, que buscaron ponderar el desarrollo de las acciones compensatorias, con experiencias, crticas y recomendaciones, que resultaron de encuentros entre coordinadores estatales de los programas compensatorios, autoridades educativas y estudiosos de la educacin bsica tanto del pas como de otras naciones. El subttulo Reafirmacin de valores ofrece una interpretacin de las premisas educativas, polticas y filosficas (promesas de plenitud, imaginarios sociales) que dan sustento a las acciones del CONAFE. Se insiste en que el nuevo entorno educativo, social, econmico y poltico de nuestro pas frente al siglo XXI, exige dotar de sentido tico poltico al complejo de acciones que constituyen los programas compensatorios y sus componentes. El subttulo Derecho a la educacin: focalizacin de beneficiarios, plantea que redefinir o reorientar los programas compensatorios y sus componentes: su planeacin, diseo, implantacin, seguimiento y evaluacin, significa actualizarlos. Acercar quehacer cotidiano y propuestas educativas institucionales. Se trata de

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ponerlos al da en relacin con el nuevo entorno local y global, para que contribuyan a que los procesos educativos formales y no escolarizados en que intervienen ofrezcan oportunidades equitativas y pertinentes para la educacin bsica de los nios y jvenes que, como habitantes de Mxico, tienen derecho a ello. Buena parte de la oportunidad y pertinencia de las acciones compensatorias est relacionada con los procesos de focalizacin (seleccin de beneficiarios), proceso que pretende ser instrumento de justicia social. La parte denominada Gobierno de las acciones compensatorias expone el perfil de organizacin e ingeniara para la gestin educativa, indispensable en la operacin de la nueva generacin de programas compensatorios. Se trata de reconocer y fortalecer identidades como la de los supervisores escolares, la de las asociaciones de padres de familia, la de los equipos tcnicos estatales. Tambin se pone acento en nuevas formas de articulacin entre el quehacer educativo local, regional, estatal y federal. Rutas para las acciones compensatorias se llama la seccin del documento en que se habla de caminos a seguir por las comunidades educativas, con el respaldo del CONAFE, para generar condiciones que posibiliten avanzar desde lo que ya son capaces de llevar a cabo en el mbito educativo hacia mejores formas de participar en esas acciones y exigir el rendimiento de cuentas; desde los planes anuales hacia los plurianuales, en la perspectiva de un mejor equilibrio entre lo administrativo y lo pedaggico, que respalde el acceso, permanencia y logro educativos de nios y jvenes. El subttulo Nuevas competencias sociales se centra en los necesarios procesos de participacin de los actores del proceso educativo. Se pone nfasis en la eficacia y la eficiencia del quehacer escolar y en las nuevas formas de gestin y liderazgo educativos, con los que se identifica el CONAFE. Bajo el nombre de Criterios para una poltica de la docencia se reuni una serie de reflexiones y guas para la accin, que buscan mostrar estrategias para concurrir a la prctica docente entendindola como un proceso de coproduccin (alumno-maestro) de conocimientos en contextos institucionales y comunitarios. El

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inters del CONAFE se ubica en la constitucin del profesor como sujeto tico poltico, que genera condiciones de posibilidad para la articulacin de saberes, de estrategias pedaggicas y de formas de habitar un mundo. Mltiples tensiones son constitutivas de los intentos por reorientar los programas compensatorios. En una dimensin, como ya se seal est la prctica hegemnica que implica la existencia de un quehacer educativo local y regional histricamente sedimentado, ante la introduccin de estrategias diseadas como programas globalizadores; en otra dimensin, se desarrollan prcticas

hegemnicas entre las propuestas institucionales del CONAFE, la normatividad de la Secretara de Educacin Pblica federal y las exigencias no slo econmicas, sino tambin en materia de polticas pblicas, provenientes de los organismos multilaterales que proveen recursos adicionales. De esas tensiones pretenden hacerse cargo las estrategias que componen el documento en cuestin, no con el fin de resolverlas, sino de aprovecharlas como condiciones de posibilidad para la creatividad, considerando los

antagonismos y proponiendo nuevas articulaciones entre las mltiples identidades (entendidas como forma de hacer las cosas) involucradas en las acciones compensatorias. La evaluacin de las polticas compensatorias del CONAFE

El acercamiento a los ejercicios de investigacin evaluativa que sirvieron de punto de partida en la elaboracin del documento para la reorientacin de los programas compensatorios (PC), mostr la necesidad institucional de realizar un estudio detenido y crtico de las evaluaciones a que han sido sometidos durante los ltimos doce aos. Esta tarea se realiz mediante un convenio entre el CONAFE y la OEI. Este ltimo organismo integr un grupo de trabajo, del cual form parte, con el propsito general de analizar los estudios realizados sobre los programas compensatorios.

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Nos propusimos sistematizar la informacin y los conocimientos que han aportado investigaciones evaluativas sobre distintos aspectos y momentos del desenvolvimiento de los programas. En esos doce aos los PC, como toda identidad, se han transformado: han sido replanteados, modificando su cobertura e incorporando diferentes componentes a las acciones; han variado los acentos sobre cierto tipo de acciones (componentes); han sido reconocidas e incluidas diversas identidades (agentes sociales) en el quehacer educativo, incluso atribuyndoles nuevas responsabilidades (como es el caso de las asociaciones de padres, los supervisores, y los llamados apoyos tcnicos); ms an, en ese trayecto permaneci vigente el debate sobre los diversos sentidos que se han atribuido a la compensacin educativa. Los ajustes y cambios a los PC no siempre aprovecharon, en su momento, los resultados de las evaluaciones realizadas. Tambin decidimos valorar la consistencia y confiabilidad de esos estudios, as como, con base en el anlisis y las interpretaciones construidas, hacer sugerencias de lineamientos para evaluaciones a futuro. Adicionalmente se revisaron proyectos de investigaciones que se encontraban en diseo y otras en marcha, proponiendo en su caso modificaciones a favor de las necesidades institucionales. La idea fue acotar los conocimientos que ya se tienen sobre los PC (su planeacin, ejecucin y resultados), con objeto de identificar cuestiones pendientes y necesarias de indagacin, que sirvieran de gua para desarrollar un programa de evaluacin y seguimiento globales. Las preguntas bsicas que se hizo el grupo de trabajo fueron: a) Qu se evala?; b) Cmo se evala?; c) Qu dicen los estudios? El documento final se estructur a partir de una descripcin sinttica de la evolucin de los PC, su historia es atravesada por mltiples significaciones sobre el rezago educativo y las condiciones de posibilidad para abatirlo; a eso se refiere la compensacin, significante cuya dispersin de significados es equivalente a la de rezago educativo.

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Se dedic un captulo a cada una de las preguntas bsicas, lo que constituye el cuerpo central del informe. En las conclusiones se exponen un conjunto de ideas producidas mediante el anlisis y la interpretacin de las evaluaciones estudiadas, organizadas en el orden de las preguntas iniciales. El colofn apunta lneas para avanzar en la evaluacin de las experiencias del CONAFE en la implantacin de polticas educativas. Las argumentaciones aprovechan la sistematizacin de los conocimientos disponibles, segn los informes de investigacin revisados, el anlisis de la documentacin oficial sobre la formulacin de los PC, y las tendencias de la poltica pblica en materia de fomento a la equidad social y educativa, as como sobre el combate a la marginacin. Las lneas construidas se refieren a los retos de profundizacin y consolidacin de los conocimientos sobre los PC, encaminados hacia el necesario programa de investigaciones evaluativas del CONAFE. Los contenidos del informe final sobre la evaluacin de las polticas compensatorias del CONAFE sugieren que los PC pueden ser pensados como promesas de plenitud, es decir, como estrategias que ciertos grupos humanos consideran viables para lograr el acceso, la permanencia y los efectos educativos deseados (imaginados socialmente), por parte de todos los nios y jvenes de las diversas comunidades rurales e indgenas que conforman el mosaico cultural de Mxico. Tambin es posible pensar que los sujetos sociales involucrados y los contextos en que se desenvuelven los PC son parte de prcticas de identificacin y desidentificacin con las promesas de plenitud educativa de cada programa. De ah la relevancia de actualizar y profundizar los conocimientos sobre los vestigios que a travs del tiempo han pasado a formar parte de la memoria colectiva de la que participan los agentes sociales que viven los PC. Es necesario reconstruir las trayectorias en las formas de significar el rezago educativo y las estrategias para abatirlo a lo largo de los doce aos de acciones compensatorias dirigidas a las comunidades educativas seleccionadas para ello. Habra que transparentar tambin las formas como se ha conceptualizado el cambio educativo

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en los procesos educativos y las polticas a las que han conducido las diversas formas de explicarse las condiciones que lo posibilitan. Por ello, una de las lneas de investigacin evaluativa futura debiera ser la que se acerque a comprender y explicar la circulacin y transformacin de significados en las dinmicas desatadas por la implantacin de los PC, los juegos y relaciones que se establecen entre diseos globales y condiciones contextuales locales, as como entre los imaginarios universalizantes y la infinita variedad de particularismos desde los cuales son reinterpretadas las propuestas educativas de los PC. Asimismo, pienso que es necesario contemplar los PC como superficies discursivas en las que se inscriben no slo promesas de plenitud, necesarias e imposibles, sino tambin huellas de antagonismos y articulaciones condicionadas por la tensin entre lo global y lo local, entre lo universal y lo particular. Considero que otra lnea a explorar sera aquella que proporcione informacin para que el CONAFE pondere las prcticas hegemnicas de las que forman parte los PC al enfrentarse con otros mltiples programas sociales y educativos que se desarrollan simultneamente en las comunidades atendidas, todos ellos luchan por ocupar esa regin social, al interpelar en forma exitosa a los diversos sujetos sociales que forman parte de la prctica educativa. Finalmente, la empresa acadmica y social en la que me embarqu al lado de los otros miembros del grupo integrado por la OEI, me llev a reflexionar sobre la relevancia de asumir que todo programa educativo consiste en un tejido de identidades tan necesarias como imposibles. Y que lejos de refugiarnos en una actitud nihilista desde la cual todo dara lo mismo, debemos avanzar hacia el aprovechamiento de la imposibilidad de sutura de lo social, y por lo tanto de lo educativo, que abren mltiples posibilidades para seguir trabajando en la conceptualizacin, diseo, implantacin y evaluacin de los programas

compensatorios del CONAFE, y ms an, comprometernos en la construccin de diversas formas de articular las propuestas educativas con aspiraciones

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globalizadoras, con aquellas otras de ndole regional o local, que reclaman tica y polticamente su reconocimiento y los apoyos correspondientes. 4. Colofn El significante asesorar, segn el diccionario, se refiere a dar consejo o dictamen; aunque tambin implica tomar consejo del letrado asesor, o consultar su dictamen, y por extensin, tomar consejo una persona de otra, o ilustrarse con su parecer. As de ambigua es la tarea mediante la cual intent apoyar al CONAFE y la OEI. Cada una de las tres experiencias tiene especificidades, por ejemplo, en el programa a mediano plazo la tarea fue ms enfocada a dar contexto a algunas decisiones que institucionalmente ya estaban tomadas mediante un ejercicio de planeacin estratgica que involucr a personajes claves de la institucin. En la reorientacin de los programas compensatorios la asesora fue prcticamente una especie de intervencin en la que se coordin a diversos agentes sociales para pensar cmo redirigir los compensatorios y luego plasmar eso en un texto. En la evaluacin de las evaluaciones de los programas compensatorios la asesora fue ms analtica sobre las evaluaciones que otros ya haban realizado (planeacin, ejecucin y resultados); cabe mencionar que tambin se asesora a equipos responsables de investigaciones en curso. Probablemente no hayan implicado lo mismo las dos primeras asesoras que la tercera donde form parte de un equipo de asesores. Tanto al participar directamente en la redaccin de buena parte del programa institucional de mediano plazo, como al coordinar reuniones de intercambio entre diversos agentes sociales de la educacin, o al sumarme a las tareas del equipo de evaluacin de las evaluaciones de los programas compensatorios, siempre busqu hacer explcitas y compartir (para intercambiar y recibir crticas) las perspectivas analticas e interpretativas con las que mir los problemas, las estrategias y los resultados. As us el tejido terico presentado al inicio de este captulo como andamiaje para construir propuestas para la decisin y la accin educativas, que ofrec a las instituciones que me invitaron a hacerlo.

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Estoy convencido que la accin de asesorar exige prioritariamente una toma de posicin con sentido tico fuerte: responder al otro y responder por el otro16. Sin embargo considero que lo tico y lo poltico son tan necesarios como imposibles, por lo que asesorar en el campo de las polticas pblicas exige tambin acotar ese posicionamiento tico y poltico dentro de una cierta normatividad (existente o innovadora) que d sentido a las exigencias ontolgicas, metodolgicas y gnoseolgicas expuestas al principio de este documento. Acot mis anlisis, interpretaciones y decisiones dentro de lo que entiendo y asumo como un proyecto de democracia radical y plural (Laclau y Mouffe, 1987; Laclau, 1993; Mouffe, 1998), que me compromete a trabajar por la defensa de un pluralismo que implica el respeto a los derechos del mayor nmero de grupos, sin destruir el marco de comunidad poltica, conformado por las instituciones y prcticas que constituyen la democracia moderna y nos identifican como ciudadanos. Tambin me obliga a buscar ms all del espacio de poder de los organismos multilaterales, del gobierno federal y sus dependencias, otros lugares de enunciacin desde los cuales emergen significaciones y acciones relacionadas con educacin bsica, en especial aquellas que se refieren a la equidad y a la justicia social, as como a lo necesario e imposible que es compensar educativamente. Acepto que el pluralismo tiene lmites, lo que significa que no todas las diferencias pueden ser aceptadas y que un programa educativo tiene que recurrir a ciertos principios tico polticos universalizantes, para distinguirse de las formas que enfatizan la heterogeneidad y la diseminacin como absolutos, para las cuales la valorizacin de las diferencias debe ser total. Asumo finalmente que, un programa educativo ser compatible con la lucha por la equidad y contra la desigualdad, en la medida que sea capaz de discriminar las diferencias que existen pero no deberan existir, de las diferencias que no existen pero deberan existir.
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Expresiones que se encuentran en el centro de los intereses morales y acadmicos tanto de Emmanuel Levinas (1977; 1999), como de Jacques Derrida (2000).

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SEGUNDA PARTE

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Reflexiones metodolgicas: Tres dimensiones recomendables para la investigacin sobre discursos sociales
Daniel Guillermo Saur1

El desafo de pensar y la posibilidad de hacerlo sistemticamente Durante gran parte de su trayectoria acadmica Foucault plante como horizonte de su trabajo un postulado que gui, en gran medida, su decurso intelectual. Su compromiso tico poltico se caracteriz por una militancia original que no respondi al canon progresista de la poca, y adems, por una actitud frente al saber que fue consecuente con una consigna muy precisa, la que defini su responsabilidad como hombre de ciencia: pensar de otro modo. En los ltimos aos de su vida, modific este postulado, cambindolo sencillamente por la consigna de pensar, debido a que arrib a la idea de que siempre que se piensa, indefectiblemente, se lo hace de otro modo.2 La primera conclusin que se puede sacar del compromiso foucaultiano es que el pensar, evidentemente, no es algo que suceda con demasiada frecuencia, al menos desde el punto de vista del filsofo francs y, a partir de compartir esta consigna, del nuestro propio. Esta limitacin incluye a la actividad acadmica, ya que si bien es considerada el principal motor en la generacin de conocimiento de la poca actual, no es muy frecuente la produccin de pensamiento innovador o que ayude a mirar la realidad de un modo distinto. Lo que Foucault llam formaciones discursivas en su etapa arqueolgica, refiere a reglas de funcionamiento que regulan los distintos discursos, trazando lmites a lo visible y lo enunciable, imposibilitando todo decir no previsto por dichas
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Licenciado en Comunicacin Social por la Universidad Nacional de Crdoba en Argentina, y Maestro en Sociosemitica por el Centro de Estudios Avanzados de la misma universidad. En la actualidad cursa su doctorado en Anlisis Poltico de Discurso en el DIE, del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional de Mxico. 2 Debemos esta observacin al Dr. Miguel Morey, destacado discpulo de M. Foucault. La observacin fue realizada en el marco del Coloquio Internacional Michel Foucault, organizado por la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad de Pars XII y el Centro M. Foucault de Francia, realizado en la ciudad de Mxico DF, del 9 al 12 de febrero de 2004.

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reglas. Los enunciados cientficos, a pesar de poseer especificidades que los caracterizan, no escapan a este funcionamiento donde las regularidades se imponen. Esto podra explicar en parte, que en las ciencias sociales y humanas en general, y en el campo de la analtica de discurso en particular, es habitual encontrar una significativa presencia de trabajos reproductivos, obsecuentes frente a la ley o ingenuos ante la misma. Trabajos que no hacen ms que sedimentar ciertas discursividades que ya se encuentran naturalizadas en el espacio pblico, atentos a la preocupacin para que lo semejante engendre indefinidamente lo semejante (De Certeau, 1994: 87). Toda hegemona pone en funcionamiento reglas de reproduccin y autoconservacin para ser tal, y la actividad acadmica no escapa a esta lgica.3 Ahora bien, la estimulante consigna foucaultina impone un desafo para todo investigador, aunque creemos que se encuentra con ciertos obstculos o dificultades conceptuales sobre los cuales vale la pena detenernos unos instantes. En primer lugar, si la regularidad en la dispersin que caracteriza a toda formacin discursiva instituye el lmite de lo que puede ser dicho y visto es, en principio, imposible que algn registro discursivo eluda la lgica de la semiosis imperante.4 Si un enunciado escapara a la estructuralidad impuesta por la discursividad social, sencillamente, no podra ser escuchado ni visto, ya que sera un registro otro, ajeno, que no encontrara sitio en las reglas establecidas y por lo tanto no alcanzara jams el estatuto de enunciado y no llegara a integrar ninguna formacin discursiva. Esto crea cierta dificultad en relacin a lo novedoso, a la posibilidad misma de pensar de otro modo, como la generacin de algo que no est, en cierta medida, programado y llamado a que acontezca. El problema que se plantea, en sntesis, es cmo entender el cambio, la aparicin de un

Entendemos a hegemona en el sentido que la conceptualizan Laclau y Mouffe, (1987); aunque creemos que esta nocin es solidaria con lo que plantea M. Angenot, cuando sugiere que la hegemona sobredetermina globalmente lo pensable y enunciable, privando de medios de enunciacin a lo nuevo. 4 Entendemos a la significacin social como semiosis, en la tradicin pierciana; es decir, como un proceso de significacin de remisiones ilimitadas, que trama una red interdiscursiva inseparable de lo histrico y lo social, constituyendo lo que Vern conceptualiza como la realidad de lo social, o lo real social en devenir (1987: 126).

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pensamiento nuevo y no previsto; es decir, cmo dar cuenta del acontecimiento cuando el funcionamiento discursivo est organizado por reglas que deben operar indefectiblemente para que un enunciado sea visto o escuchado. Foucault (1992) avanz sobre el problema del cambio profundizando, como en otros varios aspectos, la tradicin nietzscheana. El azar vino a resolver el tema: el cruce de series discursivas, el atravesamiento de umbrales, la emergencia de lo inesperado pas a ser el resultado de contingencias que encuentran su fundamento en lo aleatorio de la historia y en una lgica que no responde, siquiera, a la probabilstica que pudiera explicar un golpe de dados. La metfora del cruce de espadas tomada de Nietzsche es sumamente ilustrativa: el encuentro de dos hojas de metal puede generar una chispa, un centelleo, o no, y si la chispa se produce, en funcin del lugar donde emerja, puede activar un gran incendio o morir instantneamente casi sin dejar rastros;5 nada en este orden es previsible de antemano y los sucesos slo pueden ser analizados con posterioridad. El modo de conceptualizar a las formaciones como los mecanismos que regulan la dispersin del funcionamiento discursivo, as, como dar cuenta del cambio a travs del azar, aporta elementos sumamente interesantes, pero plantea tambin nuevos problemas. En primer lugar, podramos aludir a la aparente contradiccin entre regulacin discursiva y acontecimiento.6 Si lo que puede ser dicho y visto responde a regularidades establecidas que fijan lmites, cmo podra ser enunciable o visible algn acontecimiento ajeno, exterior, que impone o responde a lgicas que previamente no estaban estatuidas. Lo nuevo no podra conocer la luz, porque no podra ser incorporado dada las limitaciones impuestas por las reglas de sentido imperantes. En segundo lugar, partimos de la pertinencia de establecer una asociacin entre acontecimiento, como expresin de algo que escapa, en alguna medida, a la regulacin social -por ms que el mismo funcionamiento social lo produzca- y el
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Agradecemos parte de este ejemplo a Rosa Nidia Buenfil Burgos. Consideramos que la conceptualizacin foucaultiana de acontecimiento es solidaria con la propuesta por Nora, quien entiende al acontecimiento como un lugar de proyecciones sociales [...] un desgarramiento del tejido social, punto nodal de un haz de significaciones dispersas (1974: 225-227).

203 pensar foucaultiano, como manifestacin de una mirada/construccin d e la realidad que no responde a los criterios establecidos y a las significaciones sociales sedimentadas. Es decir, el intelectual que realmente cumpla con su tarea de pensar, estara destinado a producir acontecimientos que afecten la organizacin del saber/poder vigente. Ahora bien, si la asociacin entre acontecimiento y pensar de otro modo es legtima, nos encontramos con una nueva dificultad: cmo podra un intelectual -cuya actividad se presupone sistemtica, metdica y programadapensar de otro modo? En sntesis, cmo podra un acadmico producir un acontecimiento, un hecho imprevisible y disruptivo con una actividad sujeta a todas las regulaciones y rituales que debe contemplar la produccin cientfica; considerando adems, que parte del protocolo de la ciencia es procurar neutralizar el azar y la contingencia. La actividad cientfica estara as, para cumplir con su cometido, involucrada en una paradoja, que como tal, no podra resolver. Afortunadamente, la semiosis, aunque condicionada en el mbito intelectual por los rituales de la ciencia, no est determinada, conservando aspectos propios que no pueden ser controlados; la significacin no se puede apresar y el sentido, finalmente, siempre estar escapando a cualquier tipo de regulacin. En el marco de esta discusin, sabemos de las crticas y reparos que ciertas corrientes posmodernas efectan sobre las recomendaciones de orden metodolgico, a partir de las cuales sera lcito preguntar si se puede plantear una metodologa entendida en el sentido convencional -como serie de recomendaciones procedimentales- para pensar de otro modo. Ante la imposibilidad de agotar la complejidad de esta problemtica, y considerando que la relacin entre conocimiento imperante y pensamiento innovador plantea una tensin tan interesante como compleja, y slo con la intensin de dejar la cuestin expuesta, consideramos que existen algunas zonas desde donde reflexionar y ciertos cuidados que permiten acercarse al cumplimiento de la consigna foucaultiana y adems, evitar atribuir la produccin cientfica novedosa a un funcionamiento puramente azaroso, invalidando cualquier

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accin procedimental y planteando, consecuentemente, la inutilidad de todo tipo de indagacin sistemtica. Es en el contexto de esta discusin que este trabajo pretende ingresar, aunque de modo introductorio, a una tarea necesaria y que nos desborda, la que se encamina al menos tentativamente- por ese sendero paradjico al menos en su propio planteamiento- y centrado en la tensin entre lo estatuido y lo nuevo. Sin intensiones y a sabiendas de la imposibilidad de salirse de la episteme7 imperante, consideramos que existen ciertas zonas discursivas que escapan a la lgica dominante de lo central, lo hegemnico y lo naturalizado, zonas donde el investigador puede posicionarse para realizar exploraciones con cierto rigor y sistematicidad, teniendo como horizonte el estimulante postulado: pensar de otro modo.

1. Posicionamiento onto-epistemolgico

La posibilidad misma de toda mirada depende del foco que se realice sobre los objetos, as como de la luminosidad que estos generen. La visibilidad de las cosas est en funcin de la forma en que proyecten la luz que reciben y de que algn dispositivo ptico est orientado correctamente para captar esa proyeccin. A su vez, la posibilidad de que un enunciado sea escuchado est en relacin a las caractersticas y orientacin del sonido que emane, y al hecho de que algn dispositivo auditivo est a la suficiente proximidad y con la sensibilidad adecuada para captar la frecuencia de la voz emitida. Las sencillas formulaciones anteriores, correspondientes al universo de la ptica y la acstica, pueden servir para introducir la cuestin que queremos remarcar: lo visible y audible depende de la relacin que se establezca entre los elementos involucrados, y por lo tanto, de la posicin que ocupen en la generacin

La episteme es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para un poca dada, entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades dis cursivas (Foucault , 1991: 323)

205 del vnculo.8 Las palabras claves en este funcionamiento son, sin dudas, relacin y posicin, ya que lo visible y audible es, en principio, un vnculo que enlaza elementos -del orden de la produccin y del reconocimiento discursivo- que deben estar correctamente ubicados y orientados para poder asociarse. El campo de la investigacin en ciencias sociales, as como la analtica de discurso, no escapan a esta lgica. El investigador es un sujeto que debe ver y or con una agudeza fuera de lo comn, donde su mirada/escucha depende al menos, a nuestro criterio, de tres cuestiones centrales: En primer lugar, de la luminosidad que proyecten los fenmenos y procesos de su entorno, as como de la intensidad con la que se emita el sonido social a su alrededor, el que puede ir del susurro al grito, de acuerdo a las condiciones socio-histrica de enunciacin.9 En segundo trmino, la percepcin del investigador va a depender del aparato ptico y auditivo (dispositivo analtico-interpretativo) del que disponga para captar las seales visuales o acsticas que est estudiando. Por ltimo, y relacionado con los dos aspectos anteriores, su mirada y odo va a estar condicionado por el lugar onto-epistemolgico donde se posicione en relacin con los objetos que desea ver y/o escuchar. Es en este tercer punto, vinculado con los previamente mencionados, donde queremos detenernos con un poco ms de atencin.

De estos tres factores, aunque no slo de ellos, depende la suerte que corra una investigacin en ciencias sociales en general y de anlisis de discurso en particular. Por un lado, el estudio debe contemplar objetos reales, es decir,
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Por supuesto que somos conscientes de la dimensin social e histrica que est presente en la construccin de todo objeto y de todo proceso cultural, tanto como en la capacidad de brindarles inteligibilidad. 9 Existen objetos y procesos sociales de difcil captura debido al silencio y las sombras que los rodean o, por un efecto contrario, a la fuerte luminosidad o sonoridad que libran, lo que genera un efecto encandilante y/o ensordecedor.

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fenmenos y procesos sociales e histricos que tengan el estatuto de tales. Si son procesos que estn aconteciendo, y no estn slo radicados en la cabeza del investigador, sin dudas van a tener alguna forma de manifestacin en el seno de la sociedad, ya que el carcter significativo de los objetos y procesos culturales es indisociable de su integracin a la vida social. Todo objeto o prctica se manifiesta de algn modo (audible o visible) y es significado de alguna manera al ser apropiado por los agentes sociales; por este motivo, acordamos con la doble hiptesis que afirma que toda produccin de sentido es necesariamente social y todo fenmeno social es, en alguna de sus dimensiones constitutivas, un proceso de produccin de sentido (Vern, 1987: 125). O dicho de otra manera, toda manifestacin social tiene una dimensin discursiva, lo que es lo mismo que afirmar que el discurso es una realidad construida socialmente y la realidad es una significacin discursivamente elaborada. Lo anterior es central para llegar a un acuerdo sobre un punto bsico. Si los objetos o procesos que queremos estudiar son hechos de cultura integrados a la vida social- van a tener indefectiblemente expresin en alguna materialidad que los haga perceptibles (superficies de inscripcin). Es decir, que van a tener algn tipo de visibilidad y/o voz, caso contrario no estaran aconteciendo ms que en algn nivel de la fantasa del investigador. El primer requisito para la realizacin de una investigacin feliz que se desprende de lo mencionado, es obvio: los objetos a investigar deben ser hechos de cultura, realmente existentes y por lo tanto, significantes; si esto es as, siempre habr alguna superficie de inscripcin (soporte material) donde la significacin se manifieste se har visible y/o escuchable- y por lo tanto, ser susceptible de aprehensin. En segundo trmino, el encuentro entre manifestacin social y

captacin/asimilacin del investigador, va a depender del dispositivo visual y de escucha que el intelectual construya. Un sonido estridente o una luz refulgente emitida por la dinmica social pueden pasar desapercibidos para un odo u ojo incauto. Insistimos nuevamente en la importancia que tiene para la generacin de conocimiento el encuentro, es decir la relacin, entre los hechos sociales y la capacidad de percepcin del estudioso de la cuestin. Aqu es donde cobra central

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importancia la caja de herramientas (Foucault, 1992) que el investigador posea, lo que va a condicionar su capacidad de indagacin, al igual que la apropiacin y uso que realice de estos instrumentos. El primer requisito que un investigador debe cumplir es poseer un background terico pertinente y suficiente, una formacin que le haya permitido incorporar utensilios, que al igual que un orfebre, pueda emplear artesanalmente para interrogar la realidad. Ahora bien, no slo debe contar con las herramientas adecuadas, sino tambin debe saber emplearlas correctamente; de nada sirve un cofre repleto de sofisticados instrumentos si no se est en condiciones de seleccionarlos, ordenarlos, jerarquizarlos y manipularlos con pericia a la hora de efectuar un estudio. Poseer las herramientas es indispensable, pero no garantiza por s solo una buena investigacin, ya que se puede ser un acadmico slidamente formado y un avezado conocedor de las teoras a nivel abstracto ms actualizadas, y no poseer una capacidad analtico-interpretativa que le permita emplear su formacin para abordar problemticas concretas y otorgar inteligibilidad a los procesos y objetos sociales que est estudiando. Acordamos con Wittgenstein (1988) cuando alude a la relacin indisociable que se establece entre significacin y uso, es decir que el lenguaje se instituye en su ejercicio. Por este motivo sabemos que se puede tener un conocimiento profundo (lenguaje terico) de las distintas vertientes del pensamiento cientfico vigente y una variedad importante de categoras conceptuales almacenadas, aunque stas resulten infructuosas debido a las condiciones de su empleo. Para que un bagaje terico sea til, debe haber pericia en su uso al indagar la realidad. Se deben poseer los instrumentos ms vastos, refinados y agudos a nivel abstracto, pero adems, hay que saber emplearlos en la prctica investigativa, siendo all donde se juega su eficacia. La finalidad de este doble requisito es la de construir un dispositivo (Foucault, 1989) adecuado para mirar y or pertinentemente. Las herramientas deben ser articuladas para la construccin de una mquina de ver y escuchar, una suerte de ensamblaje terico-metodolgico puesto en funcin del problema al

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cual el investigador est abocado, para poder percibir con mayor pericia la luz y el sonido -tenue o intenso- que estn emitiendo los procesos en estudio. Un buen cirujano sabe, en funcin del problema que enfrenta, si requiere un bistur, una sierra o una tijera, debe conocer tambin las posibilidades de cada instrumento, cmo manipularlos, la secuencia con la cual emplearlos y los efectos que conseguir a los fines de cumplir con su objetivo final. De modo similar, cada problema que enfrente el investigador social requiere de mquinas tericometodolgicas especficas, considerando siempre que el armado de estos dispositivos es de carcter estrictamente artesanal.10 En tercer lugar, el ajuste entre el tipo de mquina de ver/escuchar que el investigador ensamble y las significaciones producidas por la dinmica social, depender del lugar desde donde el estudioso la construya y del sitio donde la emplace para ponerla a trabajar. El tipo de mquina analtico -interpretativa que debe armar todo investigador est condicionado fuertemente por el lugar nticoepistemolgico seleccionado. Todo dispositivo de estudio est constituido en su propia lgica de funcionamiento por el lugar que adopte, en relacin a la problemtica que est focalizando, debido a que el emplazamiento afectar su situacin y orientacin en relacin al problema en cuestin. Vale aclarar, que cuando hablamos de emplazamiento nos referimos a un posicionamiento topogrfico en el campo de las opciones que nos ofrecen las disciplinas cientficas y su encuadre filosfico- en las que estamos trabajando. Para decirlo con Foucault, hablamos de un emplazamiento en la episteme (1991) de una poca; es decir, de una ubicacin en el marco de las formaciones discursivas vinculadas al saber, en sus relaciones con las figuras epistemolgicas y las ciencias en un momento dado, lo que a nuestro criterio, involucra el orden del ser de los objetos, el nivel de su fundamento.

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Para rebatir lo dicho hasta aqu, alguien podra aludir al uso de modelos explicativos en ciencias sociales o en anlisis de discurso; no obstante, a nuestro entender, los modelos, ms all de la mayor o menor pericia con la que sean empleados, producen un forzamiento de la realidad que adapta la singularidad y especificidad de los fenmenos sociales a los criterios establecidos por el modelo. En este sentido, nada ms lejos que el empleo de modelos para respetar la consigna foucaultiana del pensar de otro modo.

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El lugar seleccionado en la topografa desplegada por las ciencias sociales donde se emplace/construya el dispositivo analtico-interpretativo, condicionar la mirada y por lo tanto al propio dispositivo, lo que permitir ver y escuchar cosas especficas, dejando en sombra y silencio a otras. Todo estudio cientfico va a ser una produccin discursiva en relacin a la recepcin que se efecte sobre ciertas cuestiones en estudio, e indefectiblemente, el enunciado que produzca el investigador lo va a realizar desde algn sitio de la topografa social, lo que Benveniste (1983) llam lugar de enunciacin. El sitio desde donde se mira y se escucha es fundamental para la eficacia de la focalizacin que se realiza y para que lo dicho, a partir de lo analizado e interpretado, sea escuchado. Se puede ser conciente de estos condicionamientos o no, lo cierto es que ningn investigador escapa a esta lgica. No reparar en esta cuestin es dejar librado el tema del posicionamiento al azar, a la contingencia y a lo que la propia dinmica discursiva social impone como sitial naturalizado para mirar la realidad. Slo a modo de ejemplo, podemos mencionar un par de posicionamientos diferentes, que aunque con matices en su interior, dejan claro que de acuerdo al emplazamiento onto-epistemolgico se va a incluir/excluir aspectos muy distintos:

a) El estudio de los discursos sociales abordados desde un dispositivo inscripto en la tradicin estructuralista, implica cierto ngulo que demarcar su campo de posibilidades y de imposibilidades. Por caso, un estudio en lnea greimasiana (Greimas, 1971; Latella, 1985; Henault, 1993) ser una indagacin particular que partir de un sitio con supuestos especficos que operaran en la mirada que se ejerza sobre el objeto. Emplazarse en este lugar epistmico significa buscar/mirar/indagar en ciertos comportamientos estructurantes de los objetos significantes en cuestin. El dispositivo procurar encontrar en el anlisis las leyes generales de la significacin que se esconden en la pluralidad de los fenmenos de sentido observados, desde donde se asegura que la ubicacin ontoepistemolgica no afecta la deteccin de los niveles o estratos ya que, indefectiblemente, un estudio eficaz debe arribar a leyes inmutables que sern

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interpretadas como expresiones abstractas e invariantes que operan en la profundidad del funcionamiento significante de los objetos estudiados. Desde este posicionamiento se va a trabajar en procura de una teora general de la significacin, donde toda variacin significante del objeto va a responder a una expresin de las estructuras generatrices del sentido. En sntesis, desde este sitio, interpretar ser develar lentamente una significacin oculta que responde a criterios indefectiblemente universales. Un posicionamiento epistmico de este tipo no dejar lugar para las paradojas, las aporas, las fragmentaciones, lo ilgico y las discontinuidades que pudiera presentar el discurso, sino que ests sern manifestaciones superficiales de un orden y organizacin ms profunda que resuelve toda aparente contradiccin del sentido. Por este motivo, para este posicionamiento, en todas las manifestaciones discursivas habr una suerte de homogeneidad y una analoga que podr ser detectada a un nivel profundo, lo que funcionara como un principio regulador que ordenara el sentido. Este emplazamiento podra ser definido como una ontologa positiva.

b) Si nos situamos, en cambio, en una posicin antiesencialista que para entender los procesos de significacin refute todo origen unificado, fijo, invariante, positivo, completo, intrnseco o inmanente (Laclau, 1987; 1993) (Foucault, 1991; 2002b) (Buenfil, 1993; 1995); sin lugar a dudas las posibilidades e imposibilidades de este tipo de emplazamiento sern sustancialmente diferentes al descrito anteriormente. Los aspectos que resaltar cualquier maquinaria construida desd e este emplazamiento no pretendern ser universales, sino del orden de lo singular, de la especificidad, de la diferencia y de una negatividad constitutiva, presente en todo proceso de significacin. Este posicionamiento onto-epistmico no teme ser un saber en perspectiva, que procura evidenciar el lugar desde el cual mira y oye; ya que muestra sus condiciones de produccin, poniendo en evidencia las propias condiciones de la investigacin, el momento en el que se encuentra y el partido que toma en relacin a las implicancias ticas y polticas del estudio al que est abocado. No pretende

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objetividad, sino aclarar sus lmites y posibilidades dadas por los condicionantes de su propia tarea. A partir de un posicionamiento como el descrito, toda maquinaria analticainterpretativa deber estar atenta a los pliegues, las inestabilidades, las aberturas, las dislocaciones, las multiplicidades, los descentramientos, las heterogeneidades y el pluralismo del discurso, desconfiando de cualquier linealidad y monologismo aparentemente presente en el sentido. Un tipo de posicionamiento de estas caractersticas podra ser entendido como una ontologa negativa -sin puntos de apoyo, sin criterios preestablecidos- que est atenta a lo otro, a lo ajeno, a lo que no le es propio. De esta manera, y siempre con la finalidad de ser consecuente con la consigna foucaultiana de pensar de otro modo, consideramos recomendable que toda investigacin en el marco de la analtica de discurso contemple los aspectos mencionados aqu. En clave de sntesis, creemos necesario: la incorporacin de un background terico lo ms vasto posible; el armado de una caja con variadas, dctiles y sofisticadas herramientas; pericia y solvencia en el uso de los instrumentos, el que se expresar en el ensamblaje de un dispositivo analticointerpretativo que permitir dar visibilidad y sonoridad a diversas regiones de la discursividad social; y, reflexibidad en el posicionamiento onto-epistemolgico, el que es fundamental y constitutivo en el armado del andamiaje tericometodolgico, o dicho de otra manera, en la construccin de esa mquina de mirar/escuchar a la que venimos haciendo referencia, indispensable para el estudio de los discursos sociales.

2. Delimitacin del objeto a investigar

A partir de la luminosidad o sonoridad producida por los objetos y procesos sociales, el analista deber evaluar algunas opciones y tomar decisiones. El investigador deber hacer foco en alguna regin de la realidad donde centrar su atencin, esto implica direccionar su mirada y odo en relacin a determinadas

212 zonas del funcionamiento discursivo vigente.11 La tarea que deber realizar es la de corte o cesura, delimitando un segmento o regin de la red discursiva que conforma la semiosis, donde reparar su atencin y a partir de la cual montar la mquina terico-metodolgica necesaria para efectuar su trabajo. La operacin de delimitacin y recorte de la discursividad social no debe, por supuesto, responder a un capricho o antojo arbitrario del investigador, sino que es el resultado de una serie de elementos que estn jugando a la hora de la toma de decisin y que vinculan fuertemente este momento de delimitacin del objeto de estudio, con los elementos desplegados en el apartado anterior. En la delimitacin del conjunto de materiales para el anlisis se deben poner en funcionamiento las siguientes cuestiones: El background terico del investigador, su conocimiento incorporado sobre el campo en juego y la caja de herramientas conceptuales que tiene a su alcance, sobre las cuales ya hemos hablado. La experiencia investigativa que posea, lo que allanar el camino al permitirle anticipar ciertos problemas y tomar otros tantos atajos en funcin de lo que prev encontrar en las materialidades estudiadas (superficies de inscripcin del sentido). El posicionamiento onto-epistemolgico que adopte, ya que como dijimos, la ubicacin topogrfica en el mbito de la episteme vigente es fundamental para poder acceder a la realidad de cierto modo, privilegiando algunos aspectos, como en toda decisin, y obturando otros, los que quedarn situados fuera del alcance de la mirada y escucha posible del emplazamiento elegido. Los tres elementos mencionados hasta aqu ya estn conformando una parte importante de lo que constituir una matriz de

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Ya habamos hecho mencin a la importancia que tiene la relacin entre objeto de indagacin y la mquina analtico-interpretativa; as como la posicin que se ocupe para establecer este vnculo.

213 inteleccin; con estas operaciones una parte fundamental de la mquina de ver y escuchar, de la que venimos hablando, ya est emplazada. Por ltimo, el investigador deber efectuar la delimitacin del cuerpo a estudiar evitando criterios arbitrarios, y poniendo en escena ciertas hiptesis o conjeturas fundadas, procedentes del conocimiento previo del territorio sobre el cual realizar su trabajo. Si la hiptesis es vlida, el analista estar realizando un corte pertinente; es decir, un corte que permitir, a la investigacin, hacer sentido y cumplir con cierto cometido. Esta formulacin tiene fuertes implicancias conceptuales que hay que asumir, ya que estamos aceptando que el investigador est, de uno u otro modo, introduciendo un sentido en el discurrir de la semiosis, en el preciso momento en el que inicia su tarea.

Ya hemos mencionado que el significado est siempre expresado en materias diversas (superficies donde el sentido deja huellas) (Vern, 1987; 1995) y es en estas materialidades, presentes en la dinmica propia de la semiosis, donde se debe reparar para efectuar una escisin y delimitacin, estabilizando los materiales que sern puestos a consideracin. Es importante que se entienda que las entidades discursivas circulan, generalmente, inscriptas en mltiples y heterogneos cuerpos, por lo que es fundamental tomar las decisiones correctas precisando con exactitud cul/es ser/n el/los soporte/s sobre los que se trabajar. El conjunto de materialidades seleccionadas para el estudio puede incluir superficies de inscripcin diversas, conformando un cuerpo de elementos heterogneos en ciertos aspectos, aunque vinculados en otros. Slo por mencionar un ejemplo, una entidad discursiva como el NAFTA ( North American Free Trade Agreement), es susceptible de ser encontrado en incontables materialidades que sirven de soporte a su circulacin significante; en cuyo caso, dnde se deber focalizar la atencin y cul ser el recorte pertinente que se puede realizar?: en los documentos firmados por los diferentes gobiernos que integran el tratado; en las marchas de resistencia que se realizaron en su

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contra; en la cobertura que hacen los media (en cuyo caso, cules media?) de las reuniones presidenciales; en la opinin de distintos sectores sociales afectados o no en lo econmico (o en otros aspectos) por el tratado; en la bibliografa acadmica que estudia y analiza su conveniencia y perjuicio; en la materialidad de los objetos que se encuentran en los escaparates de las tiendas y que fueron comercializados en el marco de dicho tratado; etc.; la lista de los lugares de inscripcin significante por donde circula la entidad NAFTA podra seguir amplindose de manera extensa. En sntesis, el analista debe efectuar cortes en el marco de las continuidades/discontinuidades de la semiosis, especificando cul es la objetividad donde centrar su atencin; y algo obvio pero importante de destacar, es que las materialidades en cuestin deben ser accesibles, de nada vale la construccin de un problema de investigacin, si el acceso a los materiales para el estudio est vedado por algn motivo. Por ltimo, pero no por ello menos importante, la precisin sobre el cuerpo de estudio requiere de criterios cronotrpicos; la delimitacin no deber ser slo espacial, sino tambin temporal. Es decir, se debe definir con precisin sobre los emplazamientos y lugar de obtencin de los materiales en cuestin y tambin, cul ser la duracin de tiempo en la que sern indagados, lo que se conoce habitualmente como periodizacin. Ahora bien, sobre las dos dimensiones mencionadas, espaciales y temporales, se debern explicitar criterios de justificacin, vinculados a la relevancia de estudiar esos cuerpos elegidos y por qu durante tales perodos, y no otros. Para la justificacin de un recorte espacio temporal el criterio que consideramos se debe privilegiar es el de la relevancia, entendiendo a relevancia en un sentido amplio que atae al aporte que el estudio de la/s materialidad/es seleccionada/s puede efectuar y no slo contemplando su utilidad en trminos pragmticos, sino tambin su significacin. Los estudios relevantes son los estudios que presentan un inters, una significacin, que estn en relacin y mantienen un vnculo con los que le siguen de un modo aparente, manifiesto, evidente. (De Certau, 1994: 86) En este caso, se deber tener en claro para quin

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es el aporte de la investigacin y en qu consiste, debido a que es en esta instancia donde se juega, en gran medida, las implicancias tico-polticas del estudio en cuestin. Sobre la relacin entre objetos de estudio seleccionados y aspectos tericos que se emplearn para el anlisis, queremos realizar una aclaracin que por evidente no deja de ser importante. En la delimitacin del conjunto de materialidades a estudiar, ya est ponindose en juego el posicionamiento ontoepistemolgico desde el cual hemos decidido trabajar, debido a que la indagacin se inicia a partir de hiptesis (elemento de factura eminentemente terica), y a que, como dijimos, el recorte se realiza desde determinado lugar de la topografa epistmica. Ya a esta altura podemos hablar de corpus de anlisis, el que va a estar constituido por ciertos fragmentos de la semiosis -ms o menos heterogneos-, pero tambin por el posicionamiento desde el cual se realiz la escisin y el corte. Si bien se puede distinguir conceptualmente entre andamiaje terico y objeto de estudio, la nocin de corpus ya implica cierta operacin que afecta tanto a las materialidades significantes sobre las que se operar, como a los criterios puestos en funcionamiento en su seleccin y delimitacin; por este motivo, podemos afirmar que el corpus de estudio est constituido por la superficie de inscripcin y cierta mirada sobre la misma, la que posibilit el recorte, la delimitacin y la puesta en suspenso del material. A esta altura ya tenemos dos elementos imprescindibles para la realizacin de un trabajo de investigacin en anlisis de discurso. Por un lado, el banco de elementos tericos y el posicionamiento ontolgico, ambas cuestiones nos permiten ubicarnos en un sitio onto-epistmico y asumir un ngulo de mirada desde donde comprometemos a estudiar la realidad; por otra parte, ya contamos con un cierto fragmento de la discursividad sobre el que trabajaremos, en el cual vamos a hacer centro y focalizar nuestra atencin, direccionando la maquinaria que estamos montando. El resultado de esta operacin constituye el corpus de anlisis.

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3. Metforas concordantes

Para todo investigador en ciencias sociales, adoptar un posicionamiento ontoepistemolgico es el resultado del estudio y de la formacin adquirida, donde se pone en juego su experiencia y su trayectoria. Este posicionamiento, una vez cimentado, es un capital que slo se devaluar cuando el decurso de la ciencia produzca rupturas epistemolgicas y los bancos de saber epistemes, para decirlo con Foucault- queden desactualizados; lo que por otra parte, no sucede con demasiada frecuencia. Por otro lado, delimitar un objeto de estudio puede requerir mayor o menor pericia, pero no es ms que un requisito primero para el cual se pone en juego el posicionamiento antes aludido; esta combinacin entre emplazamiento ontoepistemolgico y delimitacin del objeto de estudio constituye, como ya mencionamos, el corpus de anlisis. A esta altura, y no obstante la tarea realizada, todava nos encontramos en una etapa de la investigacin que podramos definir como inicial, alejada de lo que entendemos por generar conocimiento nuevo. A nuestro parecer, la tarea relevante y creativa que debera implicar todo autntico proceso de investigacin, se juega en una tercera instancia que va a estar, sin dudas, afectada por los dos movimientos previos; esta tercera instancia consistir en dar cuenta del corpus constituido. Aqu llegamos, por fin, a lo que entendemos como el momento nodal de la investigacin, donde se va a poner en juego la pericia del intelectual para asumir cabalmente la consigna pensar de otro modo. Existe una larga tradicin y un amplio linaje donde abrevar, con intelectuales que han trabajado tensionando los lmites de lo instituido y entendiendo a la actividad crtica como una tarea de desacralizar los fundamentos conceptuales y las verdades imperantes. Esta tradicin podra, -para nosotros, entre otras periodizaciones posibles- iniciarse con Nietzsche, pasando por Benjamn, Bajtn, Lacan, Barthes, Foucault, y Derrida, por nombrar slo a algunos pensadores que ya no nos acompaan; y encuentra su continuidad en otros que siguen esta tendencia, como Laclau, Ranciere, Zizek, entre otros.

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Para cumplir con el cometido propuesto, el investigador debe efectuar tajos imprevistos en el corpus, dando nuevas formas a las taxonomas, a las clasificaciones y a las configuraciones que ya han ganado derecho de ciudadana en el imaginario pblico; organizando la realidad de una manera distinta, en procura de lo nico, de lo irreductible y de lo singular. La tarea investigativa debe remover aquello que se percibe inmvil, estabilizado y seguro de s en el lugar donde se encuentra, para fragmentar lo que aparenta estar unido, mostrando la heterogeneidad y diferencia de los procesos. Como sostiene Foucault (1991: 45), se trata de captar el enunciado en la estrechez y la singularidad de su acontecer, preguntndonos sobre cul es esa singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice y all donde se dice, y en ningn otro sitio? De este modo, estudiar el discurso es aflojar ese lazo aparente que anuda a veces con enorme fuerza- las palabras y las cosas. En el trabajo a emprender no se debe procurar consolidar una identidad nica, sino encarnizarse en disipar lo que se muestra irreductiblemente unido y establecido. Es en las unidades aparentes de las identidades donde el investigador debe realizar un desgarrn, permitiendo el acceso a organizaciones impensadas. Se debe estar en condiciones de sacudir las bases tpicas en la tarea, remover los paradigmas temticos impuestos, develar tabes y censuras, y poner en cuestin las normativas imperantes del lenguaje y de los saberes instalados, donde la creatividad del estudio se plasmar en la reutilizacin y asociacin de materiales heterogneos y pensamientos diversos. Se debe procurar develar la organizacin de sentidos establecida, con la intensin de desmontar lo evidente, cuestionando el mito de la esencia, evitando interpretaciones monocausales, incluso pluricausales, y trascendentales. Se debe enfrentar el desafo de desarmar las afirmaciones acabadas, los problemas resueltos y las discusiones cerradas, promoviendo la sospecha sobre las afirmaciones rotundas y ms habituales; abordando todo objeto como el resultado de complejas relaciones y articulaciones heterogneas y muchas veces contradictorias. Segn De Certeau, en el acto de produccin cultural lo que se vuelve central es el acto mismo del colage, la invencin de formas y de

218 combinaciones, y los procesos que hacen posible multiplicar las composiciones (1994: 95). La mayor virtud de una investigacin feliz es la de hacer aparecer las diferencias, para entender la especificidad de una faceta del objeto que no ha sido mostrada an; para ello, es recomendable focalizar lo irreductible, lo particular, lo no homologable, lo que est en el lmite de lo impensado, poniendo en suspenso lo aceptable y frecuente. Si se quiere, podramos decir que el trabajo del investigador de la discursividad social debera consistir en definir lo negativo, marchar a contrapelo de las positividades establecidas, para lo cual debe ejercer siempre una actitud de extraamiento ante lo que se manifiesta como dado, acercndose al objeto ms que lo habitual, para alejarse de repente, a una distancia fuera de lo comn, pudiendo, a partir de este ejercicio, desnaturalizar lo que parece que siempre hubiera sido as ante la mirada promedio. Habitualmente, como estrategia para desarrollar su tarea intelectual, Foucault escriba en una primera instancia todo lo que se le cruzaba por la cabeza sobre el objeto o problema que le preocupaba; luego, una vez desplegado en un texto todo ese torbellino de ideas, se dedicaba metdicamente a criticarlo y desarmarlo, destruyendo todo lo formulado. La conviccin que le embargaba era clara, si lo escrito era resultado de un primer impulso, de sus reflexiones iniciales, de una mirada espontnea sobre el objeto o problema, sin dudas el texto era producto de una concepcin naturalizada y por lo tanto, deba ser cuestionado profundamente en sus fundamentos; recin ah, a su parecer, comenzaba a surgir lo que vala la pena ser dicho.12 Como venimos sosteniendo, la relevancia de una investigacin se juega en la forma en que facilita una mirada nueva sobre los objetos, donde, a nuestro entender, la metfora puede cumplir un rol central. En cierto punto, toda investigacin debe ofrecerse como una metfora que ayude a ver, gracias a la capacidad que tiene este tropo de mostrar la realidad de una manera distinta,
12

Este comentario se lo debemos a Daniel Defert, compaero intelectual de Foucault durante parte significativa de su trayectoria, formulado en el Coloquio Internacional Michel Foucault, organizado por la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad de Pars XII y el Centro M. Foucault de Francia, ciudad de Mxico DF, 9 al 12 de febrero de 2004.

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desde un perfil antes inaccesible, con una perspectiva que debe ser ingeniosa y sorprendente. Toda metfora, para mostrar correctamente, debe ser concordante; es decir, de algn modo, en funcin de las condiciones sociohistricas, debe ajustarse al objeto que est mostrando. Por ello, esta figura no est totalmente fuera de la discursividad imperante, ya que para ser percibida y cumplir su funcin debe estar alejada de los decires en boga, pero no tanto como para poder ser entendida, reconocida y aceptada, aunque slo de un modo marginal y perifrico. La metfora es un tropo que plantea una comparacin tctica, su eficacia se juega en su capacidad ilustrativa, en su posibilidad de iluminar de un modo diferente la realidad que muestra. Esta operacin retrica, a partir de un empleo correcto, tiene la virtud de hacer ver/or, o ayudar a ver/or mejor; puede ser entendida como una sobreimpresin, una alegora que se yuxtapone a una realidad naturalizada para mostrar esa realidad y sus conexiones, con otras palabras o imgenes, que las utilizadas en el uso corriente. La metfora bien empleada, como figura de inteleccin, viene a completar esa mquina de mostrar y escuchar de la que venimos hablando; debe funcionar como la lente o el audfono que se ensambla en el dispositivo previamente establecido, para permitir una mirada y escucha otra, accediendo a elementos que el ojo y el odo comn no puede percibir. El uso adecuado de la metfora completa la maquinaria, produciendo una suerte de nueva empata entre la realidad que se est estudiando y el posicionamiento terico-metodolgico, haciendo que los objetos y procesos se ofrezcan de una manera indita. Estas apreciaciones sobre la tarea investigativa, creemos, son solidarias con las que realiza Derrida en su Carta al amigo japons, donde afirma que su tarea, la tarea de la deconstruccin, consiste en desarmar una mquina para llevarla a otra parte (1997). En nuestro caso, consideramos que en toda investigacin debemos construir una mquina que nos permita desarmar el objeto o proceso estudiado, para devolverlo armado de otro modo, y por lo tanto emplazado en otro sitio.

220 Este desafo se manifiesta en la capacidad de generar un enunciado con todas las limitaciones inherentes a su dispositivo- que permita leer la realidad de una manera aguda y original, siendo sta la funcin donde se juega la misin central de una metfora acorde. Para decirlo de otra forma, la investigacin debe devolver el fragmento de la semiosis delimitado en una clave que no sea ni la del sentido comn, ni la de los discursos ms o menos naturalizados en la dinmica social o en la retrica acadmica; sino por el contrario, el estudio debe permitir acceder a esa regin de la discursividad, analizada e interpretada, de un modo diferente a como era percibida hasta ese momento: en otra clave de bveda, bajo otra matriz de lectura. Aqu vuelve a resonar el problema planteado inicialmente en este texto, entre lo estatuido y lo novedoso. La cuestin entre lo cimentado y lo disruptivo posee una dimensin paradojal que no puede ser resuelta, sino paliada slo parcialmente, a partir de ubicarse en la tensin que se plantea entre estos dos trminos. En este sentido, consideramos que existen zonas de la topografa discursiva que permiten pensar desde ngulos distintos y poco habituales; desde donde mirar la realidad en perspectiva, resaltando relieves ocultos, olvidados y descuidados; desde donde destacar lo singular, lo que es irreductible a las lgicas hegemnicas imperantes. Para ello, hay que ubicarse en los intersticios, las fisuras, los pliegues y los mrgenes de la episteme, intentando, en todo momento, no caer en la dinmica centrpeta de las fuerzas discursivas dominantes.

Consideraciones finales

Hemos pretendido en estas pginas, a sabiendas de lo complejo e inagotable de la tarea, proveer ciertas reflexiones metodolgicas que se sitan en la lnea indecidible entre lo establecido y lo disruptivo; teniendo como gua de orientacin, la estimulante consigna foucaultiana pensar de otro modo. Aunque lejos de los posicionamientos de Foucault, ciertas afirmaciones de Sartre nos parecen pertinentes para ilustrar lo que hemos querido expresar en estas pginas. En medio de los acontecimientos del 68, en una larga entrevista

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publicada en Le Nouvel Observateur, Sartre sostena que un intelectual debe estar todo el tiempo discutindose a s mismo, ya que pensar slo detrs del escritorio y la misma cosa a lo largo de la vida no puede representar el ejercicio de la inteligencia. Un intelectual, para m, deca Sartre,- es eso: el que es fiel a un conjunto poltico y social, pero que no cesa de discutirlo (en Castro, 2005). En el intento por promover un pensamiento original y que no cesa de reflexionar sobre s y de cuestionarse, hemos acercado los criterios propuestos aqu; considerando que son pertinentes para situarse en lugares que favorezcan nuevos medios de enunciacin, que permitan iluminar zonas de la discursividad social en otras claves que no sean las hegemnicas, proveyendo de operadores de inteleccin que nos ayuden a entender la realidad de una manera diferente y por lo tanto afectando, en esta operacin, la naturalizacin que requiere todo discurso para ejercer su poder. Por los motivos mencionados, cremos aceptable desarrollar estas sugerencias de orden metodolgico; aspectos que consideramos productivos entre otros posibles- para todo investigador que se aboque a la tarea de indagar sobre algn mbito de la discursividad social. Por ello, conceptualizamos estas tres dimensiones epistmicas, as como algunas de las complejas relaciones que se establecen entre ellas, tres dimensiones que creemos, se deben tener en cuenta para el estudio de los procesos de significacin: el posicionamiento ontoepistemolgico, la delimitacin del objeto de estudio y lo que hemos dado en llamar metforas concordantes; tres dimensiones del anlisis que -a nuestro parecer- articulan un posicionamiento poltico y tico, una construccin, delimitacin y focalizacin de un problema, y una configuracin ingeniosa que nos devuelve la realidad de otro modo; tres instancias que se vinculan de manera singular, que se afectan entre s y que ensambladas constituyen una mquina para mirar de otra manera; tres niveles de anlisis que conjugados ensamblan un dispositivo analtico-interpretativo, el que empleado adecuadamente debera darle a toda investigacin feliz, el estatuto de acontecimiento.

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Usos de la teora y la metfora en la Sociologa

Marco A. Jimnez Garca1

Presentacin El texto que a continuacin sigue es una reflexin que intenta llamar la atencin sobre algo que, aunque evidente, resulta extrao y a veces incmodo de reconocer en el seno de la elaboracin de discursos tericos en el campo de las ciencias sociales y muy particularmente en la sociologa. Para quienes nos interesamos en los aspectos tericos del pensamiento desde diferentes perspectivas disciplinarias, en el mundo, pero sobre todo en Latinoamrica y de modo especfico en Mxico, es frecuente escuchar el reclamo de que lo que hacemos resulta intil o es ajeno a nuestra realidad social, incluso se ha denunciado pblicamente que cierto tipo de ideas tericas relacionadas con autores como Foucault, Derrida, Lacan, Castoriadis y otros, amenazan la vida acadmica de nuestras universidades y de la sociedad, puesto que atentan contra la razn y la tradicin seria y rigurosa de la ciencia. Nada ms inexacto, para nosotros la sociologa no ha sido ni es nicamente una ingeniera social cuya funcin reside en describir y explicar los datos de la realidad, del mundo. Es cierto que una buena parte del trabajo cientfico social en nuestro pas se dedica a analizar el estado de la cuenta pblica, del financiamiento a instituciones sociales y privadas, a revisar lo que en sus discursos proponen los polticos, a describir y comparar el estado de los individuos, grupos e instituciones pblicas y particulares, y ltimamente y de manera muy generalizada a diagnosticar y evaluar los procesos electorales, mediante estudios de opinin. Hay temas de moda como son: la democracia, la globalizacin, la migracin, la ecologa,
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la

inversin

pblica,

las

nuevas

tecnologas,

las

relaciones

Profesor-Investigador de la Facultad de Estudios Superiores Acatln-UNAM, Doctor en Ciencias Sociales. Coordinador General del Seminario de Anlisis de Discurso Educativo. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, I.

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internacionales, etctera. Todo lo anterior, frecuentemente, bajo la perspectiva de que lo social es algo que corresponde a causas universales, principalmente econmicas y polticas. Por otra parte, en la investigacin social y humana hay trabajos de carcter descriptivo que, con metodologas de corte etnogrfico, situacional, de estudios clnicos o de caso, refieren a experiencias y condiciones singulares o que estudian procesos institucionales, muchas veces con una intencin remedial o alternativa a problemas concretos. Sin duda, reconocemos la importancia y trascendencia que para una situacin como la nuestra todos estos esfuerzos significan, pero a diferencia de quienes se dedican a este trabajo de investigacin social, los que nos ocupamos de otros campos en la investigacin, como lo es el de la teora, no se nos ocurre descalificar o desautorizar dichos estudios por ms cuestionables que pudieran ser en ciertos casos. Por lo contrario, estamos al tanto de las aportaciones que ah se hacen, aunque muchas de ellas a veces sean traducidas a mera opinin pblica a travs de los medios masivos de comunicacin. Es quizs, entre otros, frente a ese discurso de nota periodstica, que quiere pensar por nosotros, y al que se ha querido reducir la sociologa, a lo que nos oponemos cuando intentamos penetrar en las profundidades de la filosofa y las teoras, sean stas polticas, pedaggicas, psicoanalticas, antropolgicas, lingsticas, literarias, histricas e incluso las de las propias ciencias naturales. Pero tambin lo hacemos frente a ese discurso mediatizador de las burocracias institucionales que piensan bajo la lgica de los intereses personales o de grupo, donde siempre que sea en la superficie de los datos y la informacin estandarizada se podr diferir o coincidir pero bajo una misma lgica, la de ciertos poderes y saberes. Ustedes disculparn esta digresin que me coloca en el malestar en la teora, sin embargo, me parecen pertinentes estas breves palabras para iniciar un texto que tan slo en apariencia no tendra nada que ver con una crtica poltica y social; creo que el pensamiento terico crtico representa, junto con otros, no slo una denuncia del estado actual de las cosas, sino sobre todo un catalizador social ineludible frente al dominio del pensamiento nico. Cualquier sociedad, por ms pobre que sea econmicamente o por ms apartada que se encuentre de los

225 beneficios del progreso, o por ms que se proponga incluirse entre las naciones ms desarrolladas, estara condenada a volver sobre sus mismos errores si no es capaz de producir en su propio seno una masa de individuos, dentro o fuera de las instituciones acadmicas, dispuestos a pensar su realidad desde lugares distintos a los que est acostumbrada a hacerlo y por supuesto que esto no es garanta de nada, es tan slo un horizonte tico en el cual preferimos situarnos e imaginarnos frente al de la barbarie.

Metfora y teora Hablar de los usos de la teora y la metfora implica una connotacin ut ilitaria. De algo que no suele percibirse como usable en sentido directo, sino, a veces, como una especie de ornamento necesario que ilumina o ensombrece una prctica, que poco o nada tiene que ver con esa luz. La expresin usos, sobre todo referida a las ciencias sociales y humanas, pero sin duda, tambin a las de la naturaleza, conlleva un sentido prctico, de utilidad y desgaste, le otorga a la teora y a la metfora un valor de uso y tambin uno de cambio. El concepto usar significa hacer til algo, darle un fin (como propsito), para sacar un provecho, un inters y simultneamente refiere a desgastar, a gastar por el uso, darle un fin (como acabamiento) o a empobrecer. Por otra parte, no nos preguntamos si en el texto terico hay metforas, eso lo sabemos muy bien, sino: en qu forma se encuentran planteadas y hasta qu punto le son constitutivas y esenciales? No slo en el lenguaje de la teora se procede mediante metforas, sino tambin en la filosofa y por supuesto en la literatura y la poesa, en estos dos ltimos casos se puede pensar que es lo ms propio y consecuente. Sin embargo, en las reflexiones tericas o filosficas se supone que el lenguaje metafrico es tan slo un complemento, una especie de ayuda, de ejemplo al que se recurre de modo didctico, para facilitar una explicacin. Para hacer breve un argumento, ms econmico. O simplemente el valor de la metfora es analgico; contribuye a establecer diferencias y semejanzas. Sin embargo, este carcter de muleta de la metfora no es inocente,

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de un modo u otro, ste propsito se delata a s mismo de inmediato; la cuestin es cuando la metfora reemplaza (oculta o conduce al olvido) y se asume como autntica figura del saber.
Aunque la metfora metafsica haya puesto al revs todo el sentido, aunque tambin haya borrado pilas de discursos fsicos, todava podramos poder reactivar la inscripcin primitiva y restaurar el palimpsesto. [] La metafsica mitologa blanca que rene y refleja la cultura de Occidente: el hombre blanco, toma su propia mitologa, la indoeuropea, su logos, es decir, el mythos de su idioma, por la forma universal de lo que todava debe querer llamar la Razn. [] Mitologa blanca la metafsica ha borrado en s misma la escena fabulosa que la ha producido y que sigue siendo, no obstante, activa, inquieta, inscrita en tinta blanca, dibujo invisible y cubierto en el palimpsesto. [] Es evidente que la cuestin de la metfora, tal como la repetimos aqu, lejos de pertenecer a esta problemtica y de compartir sus presuposiciones, debera por el contrario delimitarlas (Derrida, 1994: 252-255).

Metfora,2 en todo caso significa, etimolgicamente, transportar, llevar de un lado a otro. En lo que aqu nos ocupa nos referimos a trasladar el sentido de una palabra a otra, se trata de una alegora mediante la cual se alude un objeto
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De entrada cabe reconocer las diferencias entre el pensamiento de Derrida ( La mitologa Blanca en Mrgenes de la filosofa y La retirada de la metfora en La deconstruccin en las fronteras de la filosofa) y el de Ricoeur (La metfora viva). El primero slo en apariencia parecera estar sugiriendo la derrota y el fin de la metfora en La mitologa Blanca, el segundo, presenta en la metfora su carcter vivificante. De ningn modo pretendemos introducirnos en el debate de ambos. Para lo cual quizs sea ms pertinente revisar los textos de Paul de Man Alegoras de la Lectura (1990a) y La Resistencia a la Teora. (1990b) En Alegoras [], -como l nos diceempez como un estudio histrico y termin como una teora de la lectura. Se trata de averiguar los efectos de la lectura en textos como los de Rousseau, Rilke, Nietzsche y Proust, intentando ir ms all de ciertos modelos hermenuticos. Sin duda, el tema de la alegora es equivalente al de la metfora que nosotros pretendemos presentar aqu, desde la lectura propia que hacemos de Derrida. En el otro texto de De Man (1990b) aqu citado, es interesante mirar su crtica a la llamada teora literaria y su posicin con respecto a los discursos filosficos y cientficos. Derrida recupera en La retirada de la metfora su vnculo con Heidegger y con la muerte de la metfora. La retirada de la metfora, para Derrida, nunca se lleva a cabo, siempre hay una nueva proyeccin, un complemento que posibilita una cuasi-metfora. (como la que utiliza Heidegger). En modo alguno se trata de limpiar y hacer aspticas a las metforas sino de la apertura de la cuasi-metfora y su relacin entre su envo metafsico y su diseminacin polismica. Mientras que para Ricoeur, lo que se anuncia es la relacin entre el tiempo y la narrativa, donde lo que se coloca en entredicho es la idea de referencia. El relato, para l, lo que hace es confirmar el azar del sentido metafrico, un tipo de referencia posterior, que delimita y suspende a la inicial, a la que es considerada como autntica. Su tema es precisamente el de lo indecible que remite en esencia al fondo de nuestra experiencia. En fin, dos perspectivas, que sin embargo, no parecen ser tan dismiles. Deconstruccin y hermenutica fenomenolgica, retirada e inescrutabilidad, respectivamente, en definitiva ambas abonan a una problemtica comn.

227 nombrndolo de modo ficticio, oblicuo, usando imgenes o emblemas. La esencia de la metfora es entender y experimentar un tipo de cosa en trminos de otra (Lakoff y Johnson, 1980: 41). La palabra metfora es de origen filosfico, aunque, en la filosofa, no siempre sea bien visto su uso. No es que metfora sea, en s, no filosfica, sino que el concepto de metfora desplegado por la filosofa (porque <metfora> es el nombre de un concepto filosfico) se manifiesta dndole un lugar aunque sea secundario, que evidentemente no posee en el texto de Derrida (Bennington y Derrida, 1994: 136). An ms, cuando a un argumento terico nos referimos, el uso de metforas en las llamadas ciencias sociales y humanas es mayormente sospechoso y se le reconoce slo como decorativo o como ejemplo, por lo que se precisa de una terminologa lgica. Max Black apunta:
Las metforas no son argumentos, bella nia. Llamar la atencin sobre las metforas de un filsofo es empequeecerlo: algo como alabar a un lgico por su hermosa letra. Se tiene por ilcita la aficin a la metfora, basndose en el principio segn el cual acerca de aquello de que slo se puede hablar metafricamente no debera hablarse en absoluto [Alusin a la famosa frase final del Tractatus wittgensteiniano, Acerca de aquello que no se puede hablar debe callarse]; y, sin embargo, la naturaleza del delito es oscura. Me gustara contribuir algo a disipar el misterio de que est investido este tema; mas como los filsofos con todo su notorio inters por el lenguaje- han descuidado tanto semejante asunto, he de ayudarme de los crticos literarios (los cuales, al menos, no aceptan el mandamiento <No cometers metfora> ni asumen que la metfora sea incompatible con un pensamiento serio) (1966:36).

Pero, por qu la metfora como pretexto para plantear la cuestin del uso de la teora en la sociologa? La propia palabra sociologa lleva en esa extraa mezcla etimolgica de latn y griego, su condicin de una ciencia ms, determinada por el logos. Hay que recordar que la impronta literaria en la explicacin de lo social fue muy fuerte en el inicio de la nueva disciplina sociolgica, no es sino hasta Comte y particularmente con Durkheim, que ese sesgo narrativo fue duramente combatido.

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Con esto no se crea que al traer el tema de la metfora lo que anhelamos, nostlgicamente, es volver a colocar a la pretendida fsica social en el campo de las letras. Al contrario, creemos que se puede caer en el abuso de las constantes referencias literarias en la sociologa y dems ciencias humanas, y presentar el discurso metafrico precisamente como una mera intencin de embellecimiento que ms bien podra resultar una cursi frivolidad.

Comte no era ningn utpico. Distingua al soador del terico, el cual est persuadido de que slo con paciente y laborioso trabajo se deben reformar las doctrinas antes de poder modificar las instituciones. Imbuido de la claridad de su enseanza, siempre pareca asombrarse de que sus juicios no actuaran como revelaciones sobre todos los mortales. Parte de la culpa le corresponda al estado del lenguaje familiar, a cuyo uso no poda renunciar el socilogo. Empapado por la retrica del periodo teolgico y metafsico, en ese lenguaje familiar era casi imposible formular los principios de una filosofa y poltica positivas. Los neologismos no ofrecan salida alguna. Montesquieu haba sido el ltimo dotado de la suficiente presuncin para arropar nuevos juicios en nuevas palabras. Pero ya Rivarol se haba pronunciado contra los neologismos y contra la perniciosa tendencia a imponer significados novedosos a palabras ya conocidas; era como cambiar de sitio los muebles en la habitacin de un ciego. [] Comte odiaba a los littrateurs que se servan de artilugios retricos para convencer a sus lectores y oyentes, como Victor Cousin, tan afortunado orador como iluso filsofo. Ms adelante mile Durkheim iba a repetir este juicio, cuando todava se intentaba diferenciar la ciencia sociolgica de sus precursores literarios (Lepenies, 1994: 16).

En modo alguno el sentido que aqu buscamos otorgar a la metfora pretende equipararlo con el que se hace de ella desde las diversas perspectivas estticas, especialmente en la literatura o la poesa. Por el contrario, lo que se busca es conducir el pensamiento y la teora social, a su verdad olvidada en la metfora. De modo tal que, vista as la metfora como parte constitutiva del discurso metafsico no es ms que una transferencia analgica del mundo sensible de la fsica a las dems teoras e incluso a la filosofa. Pero, al mismo tiempo, cabe tener cuidado con la idea que pretende reducir lo metafrico a una simple mentira, que oculta u oscurece la verdad, si eso fuera estaramos atrapados en la creencia de un mundo falso y otro verdadero y que la teora es el camino hacia la verdad absoluta, nada ms alejado de nuestro propsito, decir que la metfora ha muerto y entonces,

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que viva la teora, no es ninguna apertura al pensamiento. La metfora est ms vital que nunca, en la misma proporcin que la teora, efectivamente en el escenario de la metafsica, pero con la metfora y la teora tambin la insurgencia crtica, el pensamiento se aviva y crea. Separar metfora de teora es una ficcin que hacemos para intentar penetrar en el campo de nuestra experiencia, no slo es una eleccin racional y del entendimiento, sino sobre todo una postura tica y poltica. Si slo fuera lo primero condenaramos nuestro discurso a volver siempre sobre s mismo, como una serpiente que se traga la cola, slo a travs de la experiencia histrica podemos eludir dicha accin autofagica. No podemos evitar el mito, no es posible borrar la metfora y la teora, a su lado, en-contra-y-a-favor, hay que colocar el pensamiento. Si tan slo pusiramos nada en el lugar del mito, entonces, automticamente, todo estara en el lugar del mito, se trata aqu, de intentar su deconstruccin, su elucidacin y su praxis, a sabiendas que esta lgica de la desintegracin acta como veneno y sustento del pensamiento y la experiencia. De que la metfora est estrechamente emparentada con la metafsica, no cabe la menor duda. Por lo que cualquier pretensin de proceder a desbrozar los planteamientos de la teora sociolgica, o de cualquier otra teora o filosofa mediante una especie de metaforizacin o deconstruccin metafrica de sus textos est condenada al fracaso. No sera, sino, de nueva cuenta, un intento metafsico por privilegiar una categora sobre todas para pensar la realidad, como lo es el esfuerzo del logos que termina siendo mythos, no es mediante la metfora, como sustitucin de la lgica, como podremos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos (Castoriadisis, 1983). Aqu nos interesa sobre todo la usura (el provecho, el beneficio, el inters, la utilidad y la vida) que la fuerza metafrica proporciona al intercambio terico, en especial para las reflexiones sociolgicas. Pero al mismo tiempo nos percatamos que esta usura se convierte en uso (desgaste, empobrecimiento y muerte) de la metfora. Qu es la metfora sin su uso-usura, de su experiencia que se establece a travs de las palabras, de las frases, de las significaciones, de las acciones de una escritura? El lenguaje terico es metafrico y el sociolgico en

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particular recurre a un conjunto de tropos especficos que habr que reconocer y ordenar. Pero cmo se origina la metfora?
El sentido primitivo, la figura original, siempre sensible y material (<todas las palabras del lenguaje humano fueron golpeadas en el origen por una figura material y todas representaron en su mocedad alguna imagen sensible materialismo fatal del vocabulario>) no es exactamente una metfora. Es una especie de figura transparente, equivalente a un sentido propio. Se convierte en metfora cuando el discurso filosfico le pone en circulacin. Se olvida, entonces, simultneamente, el primer sentido y el primer desplazamiento. No se nota ya la metfora y se la toma por el sentido propio. Doble borradura. La filosofa sera este proceso de metaforizacin que se apodera de s mismo. Por constitucin, la cultura filosfica siempre habr estado gastada (Derrida, 1994:251).

La divisin (aristotlica) que tradicionalmente se hace del pensamiento como: terico, prctico y potico, es tan slo una separacin artificial, nadie piensa, acta o crea de una sola manera. De modo que hablar de teora como una forma particular del pensamiento es comprensible slo como una creacin histrica y social concreta (Castoriadis, 1983: 11). Efectivamente, hay ciertas formas del conocimiento terico que son perfectamente equiparables, en sus fines excluyentes, a una creencia de sentido comn, a un pensamiento mgico o religioso. Ese es, precisamente, el sentido que han tenido el empirismo y el racionalismo tericos. Se presentan como inobjetables como algo dado o acabado, que en todo caso slo se someten; a la experiencia, como experimentacin-verificacin, o a la crtica de la razn, como hipottico-deductivo. Todo lo anterior es lo que actualmente est sujeto a cuestionamiento, pues no podemos seguir otorgndole al uso de las teoras de cualquier gnero, ni mucho menos a las sociales, un sentido absoluto y universal que niegue la complejidad del acontecer social e histrico, la capacidad prolfica y creativa del pensamiento. Frente a este hecho se contrapone lo que algunos han llamado el pensamiento nico.

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Por teora entendemos, aqu, algo muy distinto con lo que generalmente se ha querido significar este concepto; no es ni la construccin objetivista, 3lgica, racional y sistemtica de trminos que buscan universalidad, no es la acumulacin de conocimientos sobre un determinado saber o quehacer, ni tampoco se trata del reconocimiento de la ineludible necesidad de juicios a priori de la razn de los que posteriormente surgirn los procesos del entendimiento y la prctica de los sujetos. Pero tambin nos negamos a reconocer que entonces la teora proviene del acomodamiento til entre lo que las cosas son y lo que el hombre desea, o que el pensamiento terico es absolutamente relativo, que debemos dudar de todo y que las cosas son por cmo las nombramos4. Consideramos, que tanto la forma de pensar esencialista, como la llamada anti-esencialista son ambas expresiones de la metafsica de la presencia. Por ms riguroso, especializado y serio que se nos presente, el discurso terico est formado por metforas que se han sedimentado y naturalizado como si fueran una verdad absoluta e irrefutable. Ya en su trabajo sobre la genealoga
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Con relacin a la ciencia objetivista y a la naturaleza de las matemticas retomo, brevemente, lo dicho por Husserl: [] la ciencia objetivista toma lo que ella denomina el mundo objetivo por el universo de todo lo existente, sin considerar que la subjetividad creadora de la ciencia no puede hallar cabida en ninguna ciencia objetiva. Al que ha sido formado en la ciencia natural le parece evidente que todo lo meramente subjetivo debe ser eliminado, y que el mtodo cientfico-natural determina en trminos objetivos lo que halla su figuracin en los modos de representacin subjetivos. As pues busca tambin para lo psquico lo objetivamente verdadero. [] el investigador de la naturaleza no se da cuenta de que el fundamento permanente de su trabajo mental, subjetivo, es el mundo circundante vital [] que est presupuesto como fondo, como el terreno de la actividad, sobre la cual slo tienen sentido sus preguntas y mtodos de pensamiento.[] La ciencia de la naturaleza matemtica es una tcnica maravillosa que permite efectuar inducciones de una capacidad productora, de una probabilidad, precisin, calculabilidad, que antes ni siquiera podan ser sospechadas. Como creacin, ella, es un triunfo del espritu humano. Pero por lo que hace a la racionalidad de sus mtodos y teoras, es de todo punto relativa. Presupone ya una disposicin previa que en s misma carece por completo de una racionalidad efectiva. Al haberse olvidado, en la temtica cientfica, del mundo circundante intuitivo, del factor meramente subjetivo, se ha dejado tambin olvidado al sujeto mismo actuante, y el hombre de ciencia no se convierte en tema de reflexin. (Con ello la racionalidad de las ciencias exactas permanece, desde este punto de vista, en la misma lnea que la racionalidad de las pirmides egipcias) (1962: 130-131). 4 Respecto al relativismo recupero un par de notas de Dilthey en su correspondencia con Husserl: No es la relatividad de toda concepcin del mundo la ltima palabra del espritu, que las ha recorrido todas, sino la soberana del espritu frente a cada una en particular, y al mismo tiempo la conciencia positiva de que se nos revela una realidad del mundo en las distintas actitudes del espritu. [] En oposicin al relativismo, es tarea de la teora de la concepcin del mundo representar metdicamente la relacin del espritu humano con el enigma del mundo y de la vida mediante el anlisis del desarrollo histrico, de la religin, la poesa y la metafsica (en Husserl , 1962: 79).

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Foucault, (1979) siguiendo a Nietzsche, denuncia este hecho, como un quehacer gris y meticuloso, del que hay que desterrar la idea de un origen o fundamento positivo del lenguaje.

Pero, qu entendemos por teora?

Ya hemos dicho lo que no entendemos por teora y bien sabemos que no basta con una toma de postura al interior de un texto con respecto a un significante, para que mgicamente, o por decreto dicha palabra adquiera el sentido que nosotros le queramos otorgar, por ejemplo: si decimos vaca y hablamos de un objeto con cuatro ruedas, por ms que para nosotros la palabra vaca signifique objeto de cuatro ruedas no dejar de remitir a otra cosa, como, por cierto, siempre sucede con todas las palabras. Y sin embargo, la experiencia tambin habla. Theoria ha tenido y tiene un sentido de colocar la mirada sobre algo, que generalmente se denomina objeto, cosa, proceso, empiricidad, observable, indicador, analizador, etc. Es en la relacin sujeto-objeto, el lugar donde habitualmente comienza y nos coloca la epistemologa tradicional. Teora es sinnimo de lgica de inteleccin, es logos. En ese sentido nos distanciamos y resistimos a esa concepcin. Sin embargo, tampoco podemos deshacernos de las palabras, porque lo mismo sera vlido, para cualquier otra, como filosofa, sociologa, psicoanlisis, etctera. Para nosotros teora no es nada ms logos, es eso lo que aqu criticamos y nos cuestionamos. Simultneamente, reconocemos que es una significacin imaginaria social e histrica, por lo que omitirla, (a la teora) negarle su carcter de instituida, sera proceder, negando lo que no se conoce o acepta. Es, precisamente ah, donde la teora parece tener una presencia ntida, inexpugnable, irrefutable, que se ofrece la posibilidad de una insurgencia terica contra la teora, as como cualquier rebelin del pensamiento es siempre creacin del pensamiento, pues pensar implica en todo momento, pensar algo distinto, poiesis. Si, como a continuacin se seala, por teora comprendemos elucidacin y praxis, en modo alguno se piense que intentamos sustituir una palabra por otras,

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todo lo contrario, nos quedamos con los significantes teora y metfora, no por conceder al respetable lector, sino para promover la diseminacin a la que siempre nos invita la escritura (como lengua y experiencia). En definitiva, quines hacen teora? Todos hacemos teora? Los nios hacen teoras sobre su sexualidad? O es Freud quien la hace? Desde el momento en que intentamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos estamos teorizando, pero slo en la medida que ese pensar implique, como ya lo hemos dicho, algo distinto, que nos conduzca a una autonoma, como individuos particulares y como sujetos sociales. Entonces los que hacen teora tradicional, por as llamarla, no hacen en realidad teora? Por supuesto que la hacen, y tan la elaboran que permiten a otros ir en contra de sus argumentos y a la vez pensar. Hacen teora y hacen poltica, porque hacer teora es plantear una eleccin que va ms all de una actividad acadmica o profesional. Toda teora es un intento de representacin del mundo, y eso involucra deseos y afectos. Como creacin toda teora es ex nihilo, es decir, las teoras ni tienen una funcin, sentido o propsito determinado de antemano, o son resultado del clima, o las condiciones econmicas, las teoras no son insumos para ciertos fines, sean stos los que fueren. Las teoras de Freud sobre la sexualidad de los nios, no estn determinadas ni por el sexo de los infantes, ni tampoco por las ideas que ellos tienen de s mismos, han sido elaboradas como parte de significaciones sociales imaginarias5 que, por supuesto, tambin implican la imaginacin radical. 6 Las
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Significaciones sociales imaginarias: Lo primero que puede decirse, a modo de advertencia, es que no son un doble irreal de un mundo real: es una posicin primera que inaugura e instituye lo histrico-social, procediendo del imaginario social instituyente, expresin de la imaginacin radical de los sujetos. Hay significaciones centrales (la de Dios, por ejemplo) que no tiene referente, que son referente de otras que son secundarias, las instituyen. No son necesariamente explcitas, ni son lo que los individuos se representan, aunque dan lugar a las representaciones, afectos y acciones tpicas de una sociedad. Son las que forman a los individuos sociales. Es imposible explicar cmo emergen: son creacin. El campo sociohistrico se caracteriza esencialmente por significaciones sociales imaginarias, las que deben encarnarse en las instituciones. No pueden ser explicadas por parmetros lgicos. El mundo capitalista, por ejemplo, contiene significaciones a partir de las cuales se originan determinadas representaciones ligadas a lo empresarial, los clculos econmicos, lo financiero,- con afectos que las acompaan la avidez por la posesin, la ganancia, la acumulacin- y actos que le son propios (Franco, 2003: 181). 6 Imaginacin radical: Capacidad de la psique de crear un flujo constante de representaciones, deseos y afectos. Es radical, en tanto es fuente de creacin. Esta nocin se diferencia de toda idea de la imaginacin como seuelo, engao, etc., para acentuar la poiesis, la creacin. Seala

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teoras sociolgicas de Marx o Weber, no se deben ni al proletariado, o a ciertas condiciones o modos de produccin, o al desarrollo desigual y combinado de las fuerzas productivas o a la tica de los protestantes, sino, como ya se dijo, a ciertas significaciones sociales imaginarias, que incorporan metafricamente los

conceptos y experiencias como los antes mencionados, pero que no estn determinados por ellos exclusivamente. Por teora entendemos una elucidacin y al mismo tiempo una praxis, es decir: Lo que llamamos elucidacin es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Esto tambin es una creacin socialhistrica (Castoriadis, 1983: 11).

Y por praxis aqu se entiende:

[] a ese quehacer en el cual el otro, o los otros, son considerados como seres autnomos y como el agente esencial del desarrollo de su propia autonoma. La verdadera poltica, la verdadera pedagoga, la verdadera medicina, puesto que han existido alguna vez, pertenecen a la praxis. [] Podra decirse que para la praxis, la autonoma del otro, o de los otros, es a la vez el fin y el medio; la praxis es lo que apunta al desarrollo de la autonoma como fin y utiliza con este fin la autonoma como medio (Castoriadis, 1983: 129).

Logos y metfora van de la mano en el trabajo terico, intentar dar cuenta ltima de los dems conceptos con la metfora o al revs, es improductivo, siempre detrs de una metfora habr otra y as sucesivamente, por lo que aproximarse al lenguaje lgico o al metafrico para agotarlo desde la metfora es un trabajo imposible, igualmente en la explicacin lgica, slo que procediramos mediante

Castoriadis que tal vez haya sido el ms importante descubrimiento freudiano expresado en La interpretacin de los sueos- pero que fue acallado por l mismo, para poder ser aceptado por la ciencia oficial. Dice Castoriadis que haba sido previamente descubierta y ocultada por Aristteles, situacin que se reproduce con Kant y reaparece en Heidegger, para recalar en Sartre, quien resalta su caracterstica de algo ficticio, especular, lo que no es ni tiene consistencia. Est claro que para Castoriadis es la caracterstica central de la psique: lo que es, es producido por la imaginacin radical. sta hace surgir representaciones ex nihilo, que no est en lugar de nada, ni son delegadas de nadie. Implica creacin, y no slo repeticin o combinaciones sobre una cantidad predeterminada y finita de representaciones. La psique tiende a interrumpir este flujo de imaginacin radical, debido a las demandas de socializacin; la reflexin a la que se adviene en un tratamiento psicoanaltico permite liberarla de un modo lcido (Franco, 2003: 177).

235 axiomas, y an as.7 Si se explica toda la filosofa a partir de este concepto, no se explica toda la filosofa, porque se retira el concepto de metfora del objeto que se explica, precisamente para explicarlo, por lo que elude la explicacin que habra de permitirlo. (Bennington y Derrida, 1994: 143). E n este sentido, la metfora est de ms, de sobra, en la teora pero tambin estara de menos, y si somos consecuentes entonces la metfora ya no est, ha sido retirada, se ha ido. Pero la metfora no se puede retirar de la teora sola, si lo hace se lleva consigo todo lo dems, al igual que si la lgica se retirara del discurso terico, tambin se llevara todo. Es por lo anterior, que dudamos de la idea de pensar el discurso filosfico o terico como meras narrativas, aunque tampoco coincidimos con las lecturas que consideran a la metfora como una manifestacin metafsica, que solamente provoca el olvido del ser. (Vase nota 2) La fuerza del espritu como -dira Diltheyen el pensamiento como decimos nosotros, la bsqueda de la verdad no radica en disolverse en narraciones, y asumir qu tan vlido es un discurso como otro, por ms lgico, coherente e imaginativo que ste sea, si as fuera terminaramos aceptando al fascismo y colocndolo, en abstracto, al igual que cualquier otra utopa, pero los hombres con nuestra experiencia tica e histrica lo combatimos. El espritu se aparta, no es complaciente consigo mismo, busca la verdad. La metafsica nos ha enseado que uno puede analizar todo, es decir, separar como piedras (clculos) independientes las cosas, y tambin nos ha mostrado que todo puede ser representado en uno, es decir, a hacer presente lo ausente.
Para Heidegger, se llama metafsica a un pensamiento que trata de reducir todo a simples cosas o entes, aislables, definibles, utilizables, manejables. No es pues un nombre arcaico: si estamos en la poca de la tcnica, tambin lo estamos, por cierto, en la del triunfo de la metafsica. Pero eso, en verdad, no es suficiente: la metafsica es al mismo tiempo y por sobre todo, el fenmeno de la retirada del ser (un

Quiero referirme aqu al extraordinario texto que fundamentalmente plantea la relacin entre lgica y metfora: Modelos y metforas de Max Black, (1966) se trata de un complejo texto que, entre otros, toma como referentes, para cuestionarlos crticamente a autores como Wittgenstein en su Tractatus Logicus, a Frege y Whorf, entre otros. Las preguntas que Black intenta responder corresponden a lo que l denomina la <gramtica lgica> de la metfora.

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fenmeno, por lo dems, que es an el nuestro): el conjunto de formas dirigidas a olvidar o a ocultar a aqul (Rovatti, 1990:16).

La deconstruccin nos dice que las constelaciones del pensamiento y la realidad, su escritura, no son inseparables impunemente, que un acto as nos lleva de nueva cuenta desde la ciencia o las humanidades a la metafsica, lugar del que efectivamente no podemos evadirnos, pero que al menos, intentamos tratar en forma distinta. Es decir, la deconstruccin es un como si fuera posible salir de la metafsica a sabiendas que esto no es as.
La metafsica concibe la metfora como desvo, como paso del sentido por el peligro del sin sentido, para volver a encontrarse con el concepto. El esquema de esta secundarizacin no es esencialmente distinto del que produce el signo, paso provisional del logos fuera de s mismo para despus volver. As como hemos podido decir que el concepto metafsico del signo borra el signo, diremos lo mismo sobre el concepto metafsico de la metfora: si se pretende, otra vez anular, de algn modo esa borradura habr que sostener signo y metfora contra la eliminacin inscrita en su propio concepto (Bennington y Derrida, 1994: 146).

Es frecuente, que en las diversas teoras sociolgicas se intente, por todos los medios, excluir en su elaboracin y uso, la totalidad compleja de: lo histricosocial, lo psquico, las representaciones, los afectos y los deseos e incluso el pensamiento a-lgico, y cuando algunas lo incorporan slo es a modo de ancdotas, paisaje o como un recurso secundario. Como sabemos las teoras sociales no proceden de igual modo, no es lo mismo el propio Durkheim en Las reglas del mtodo sociolgico o en El suicido que en Las formas elementales de la vida religiosa. Como tampoco lo es la teora sociolgica que extraen de sus planteamientos, a travs de Marcel Mauss, Malinowski y Levi-Strauss. No es el mismo fin y procedimiento el de La Escuela de Frankfurt que el del Racionalismo Crtico. Y por no dejar de lado, las tpicas diferencias atribuibles a Marx y Weber. De modo tal que, la teora tradicional se ha erigido como la expresin verdadera, la ms autntica y confiable, de nuestro pensamiento, que fundamentalmente pretende eludir el carcter singular e histrico social de la

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subjetividad. (Horkheimer, 1974: 223-272). Por un lado, la soberana de las cosas, y por otro, la dictadura de los conceptos, excluyendo as al sujeto, que slo termina siendo, la pantalla en la que se refleja el mundo real o el aprendiz de brujo que con su varita conceptual crea toda la realidad. Empirismo, racionalismo y pragmatismo, con sus variantes, funcionalistas o estructuralistas, han

predominado en el uso de las teoras, y en forma particular en el pensamiento sociolgico.

[] y toda teora general y simple del mismo tipo, est necesariamente llevada a postular que las motivaciones fundamentales de los hombres, son y fueron siempre las mismas en todas las sociedades. Las <fuerzas> productivas u otras, no pueden actuar en la historia ms que a travs de las acciones de los hombres, y decir que las mismas fuerzas desempean en todas partes el papel determinante significa que corresponden a mviles constantes en todas partes y siempre. [] Pero esta idea no es simplemente falsa [] olvida que los tipos de motivacin (y los valores correspondientes que polarizan y orientan la vida de los hombres) son creaciones sociales que cada cultura instituye unos valores que le son propios y adiestra a los individuos en funcin de ellos (Castoriadis, 1983: 44).

Para la tradicin occidental, desde Platn8 hasta nuestros das, el inters predominante del pensamiento terico ha sido y es la construccin de un sistema de conocimientos independiente del hombre; de sus representaciones, afectos y deseos, histricos y sociales. Un sistema de clculo, que le permita ordenar, cuantificar, clasificar y designar un lugar para cada cosa o ser y cada cosa o ser para un lugar, es decir, un espacio y un tiempo de identidades fijas, una forma codificada de reflexin con validez universal. Y al mismo tiempo, un sistema que posibilite a ese conocimiento un quehacer social para transformar la realidad en
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Resulta interesante lo que con relacin a Platn dice Derrida citando a V. Goldschmidt en Le paradigma dans la dialectique platonicienne (citando la definicin del paradigma en El poltico, 278c, arriesga Louis la exclamacin siguiente:<Bastara con reemplazar paradigma por metaphora para obtener una definicin platnica de la metfora!> pg.5) Pero en el presente caso la justificacin metodolgica es sostenida por toda una filosofa implcita cuyos ttulos nunca son interrogados; la metfora estara encargada de expresar una idea, de sacar afuera o de expresar el contenido de un pensamiento que se denominara naturalmente <idea>, como si cada una de estas palabras o de estos conceptos no tuviera una historia ( a la que Platn no es extrao) y como si toda una metafrica o, ms generalmente, una trpica no hubiera dejado en ella ciertas marcas (Derrida, 1994: 263).

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concordancia con esas razones y que abra paso a dichas identidades, para instrumentalizar al mundo. En sntesis, lo que podemos decir tanto para la aproximacin a la metfora como a la teora es que ambas escrituras (en sentido derrideano) no pueden considerarse al margen de sus condiciones histricas y sociales de elaboracin, que un anlisis interno de la metfora o de la teora, juntas o por separado, olvida la huella y la ausencia que cualquier clasificacin les impone para hacerlas presentes. Que tanto un discurso como el otro se encuentran ntimamente entrelazados a la metafsica, son parte de sus componentes esenciales, mas no por eso debemos o podemos renunciar a ellos, todo lo contrario, la metfora tiene un sentido revitalizador del discurso terico, que antes de empobrecerlo o empequeecerlo, lo provoca, lo excita, lo hace, por as decirlo, ms creativo. Pero simultneamente, lo impregna y recibe de l (del discurso terico) impulsos que lo entumecen y mortifican. Logos y metfora, como Juliette y Justine o como Mefistfeles y Fausto son personajes ineludibles para mirar escuchando como decan Heidegger o Sor Juana9 lo que en el escenario de la metafsica puede pensar el pensamiento. Quizs como nos lo muestra Freud, en su texto Ms all del principio del placer, con sus metforas biolgicas, es que la pulsin de muerte tambin habita en la propia metfora. El propio psicoanlisis es, en su concepcin y en su elaboracin, un trabajo metafrico-terico, no por nada el premio Goethe otorgado a Freud por su fantstica produccin intelectual. Sin embargo, la llamada teora sociolgica ha tenido y tiene otras pretensiones que se cruzan, entre su carcter
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No profundizar aqu en esta idea (permtaseme la alegora) del poeta Heidegger y de la terica Sor Juana Ins de la Cruz, el primero se pregunta: Qu significa es o de que nosotros podemos ver sin captar? (Heidegger en Rovatti, 1990: 35). Entre el Sicht (la visin, el hecho de ver con los ojos) y el Einblick (el ver en lo interior, la observacin, la captacin) hay una diferencia en cuanto a penetracin. El segundo trmino, que es propio del movimiento del pensamiento, comporta un hren (un escuchar), un conservar en el acto de escucha un Betonung (acento entonacin); y slo de esta forma podemos percibir el Einklang el acuerdo entre est y ratio. Por lo tanto, el mirar es aqu un escuchar []. (Rovatti, 1990: 35) Y, la segunda exclama, yeme con los ojos, ya que estn tan distantes los odos, y de ausentes enojos en ecos, de mi pluma mis gemidos; y ya que a ti no llega mi voz ruda, yeme sordo, pues me quejo muda. (en Paz 1982: 375) O Pues volved a las acordes msicas, en que os hall, porque quien oyere, logre en la metfora el ver que, en estas amantes voces, una cosa es la que entiende y otra cosa la que oye (Sor Juana Ins de la Cruz, 1978: 9).

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explicativo y comprensivo con el mundo trataremos de reflexionar al respecto.

de las metforas. En lo que sigue

Metfora y teora sociolgica

Para la sociologa, lo social y el carcter de sus relaciones son lo fundamental. La sociologa como disciplina cientfica, es una creacin histrica. El hecho de que su aparicin sea hasta el siglo XIX, no niega que eso que llamamos hoy sociedad no fuera preocupacin de los hombres. No podramos afirmar que Aristteles era un socilogo, aunque metafricamente s, lo conocemos como filsofo porque ese lugar exista desde aquella poca. Sin embargo, si pensamos a los filsofos de antes con relacin a los actuales, seguramente encontraremos grandes diferencias, pero tambin semejanzas, lo mismo sucede con el quehacer sociolgico, en algo se asimila al de aquellos pensadores. Tambin sera viable equiparar la labor de los socilogos con la de los escribanos de otras pocas, incluso con las actividades de los monjes, pero lo mismo podramos hacer con otras profesiones actuales. La interpretacin de huesos o semillas, las creencias totmicas, la astrologa, la magia, la alquimia, la filosofa, la religin y la literatura son otras tantas aproximaciones a lo social, sin embargo cualquiera de estos discursos, plenamente vlidos para explicar lo social en otras pocas, hoy resultan, por lo general, improcedentes. Actualmente hay, lo que en conjunto llamamos ciencias sociales y humanas. La sociologa pertenece a esa gran clasificacin y trata de ocupar un campo ms o menos particular y aunque su validez o su importancia puedan ser cuestionadas est presente en nuestra cultura. En el apartado anterior hemos intentado argumentar la estrecha relacin entre teora y metfora, lo que aqu nos proponemos es llevar al campo de la sociologa la importancia que representa el discurso metafrico en la construccin de la teora sociolgica. An ms, pensamos que bsicamente toda teora es una construccin metafrica y si somos consecuentes con la idea que arriba hemos

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expresado con respecto a la teora como elucidacin y praxis tendremos que decir, que tambin ambas nociones trabajan metafricamente. Pero no slo eso, incluso nuestras acciones ms simples en la vida prctica son metafricas: un gesto, un guio, una sonrisa, el rubor, una reverencia. Y qu decir de los sueos, o las fantasas. O nuestras relaciones laborales, polticas, comerciales, la publicidad, los medios de comunicacin masiva, las actividades artsticas y deportivas, las prcticas educativas, las creencias religiosas y sus rituales. En fin, toda teora de la accin social, es sin duda: teora-metafrica de la accin social-metafrica. De modo tal que la metfora no es una cuestin interna, exclusiva del lenguaje (y objeto de estudio de la lingstica), que determine nuestra concepcin del mundo y nuestro modo de comportarnos, sino como ya se ha sealado est tan estrechamente presente en los discursos filosficos, polticos, econmicos, histricos, fsicos, qumicos, biolgicos, sociolgicos, pedaggicos, tcnicos, religiosos, literarios, poticos, psicticos. Como en la experiencia de la vida cotidiana. Como afirman, en la introduccin de Metforas de la vida cotidiana, Millan y Narotzky:
Lakoff y Jonhson aun partiendo de una hiptesis prxima en cuanto al poder del lenguaje [Whorf]- en este caso la conformacin de campos metafricos que guan la expresin de los fenmenos- en la configuracin de una determinada experiencia, presentan un modelo dialctico en el que la experiencia y los campos metafricos del lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo (1980:12).

En la comprensin sociolgica de las configuraciones de las experiencias sociales no hay un significado por s mismo, bajo esta concepcin no se trata exclusivamente de las cualidades propias de las interrelaciones conceptuales, sino del vnculo entre stas y las acciones sociales, como afirman Millan y Narotzky, podemos evitar el peligro del determinismo relativista de Whorf. (1980: 13). La elaboracin de metforas, cualquiera que sea ste su mbito, es una expresin cultural e histrica y obedece, en gran parte, a cada lengua particular,

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asimismo, usualmente, las metforas, permiten comprender en forma directa o ejemplar formulaciones o acciones ms complejas y abstractas del quehacer humano. As como en el siglo XIX, en sociologa, las metforas de lo positivo y lo utilitario organizaron el discurso sociolgico, luego las de rgano, funcin, estructura y ms reciente la metfora de la globalizacin. (Pensamiento global, poltica global, economa globalizada). Estos procesos contribuyen en el modo de concebir los fenmenos sociales, ya sea que, por ejemplo, al suicidio se le considere un pecado, una enfermedad, o un hecho social, es una cuestin de importantes consecuencias para la institucin de la sociedad. Lo mismo sucede en el campo de las llamadas ciencias duras, desde la planitud de la tierra, los homnculos que daban movimiento a la circulacin sangunea, pasando por la generacin espontnea, hasta los fractales, fotones, la relatividad y la cuntica de la fsica moderna.

La ideologa impregna el lenguaje de muchas maneras, y no es la menor la elaboracin metafrica: todo el discurso econmico y sociolgico dibuja un universo de causalidades, de fluidos y circuitos de reparto que conviene desbrozar para comprender, primero, que la existente no es la nica forma de hablar de las cosas, y segundo, que cuando hablamos <de otra forma>, gran parte de las categoras, de las causas y efectos que manejamos de forma natural se diluirn hasta su desaparicin. (Millan y Narotzky en Lakoff y Jonhson, 1980: 25).

Cabe recuperar aqu a Castoriadis quien a partir de la metfora del magma elabora una serie de elucidaciones respecto a la institucin imaginaria de la sociedad, su crtica que apunta a esa idea de que la teora se concibe a s misma como un esfuerzo por establecer leyes universales del comportamiento de los hombres, ya que sus motivaciones han sido siempre determinadas por las mismas cosas, para unos la metfora de las fuerzas productivas, para otros, la de la ley divina ( misma que por cierto Castoriadis asume como una significacin social imaginaria fundacional y que podra denominarse del mismo modo como metfora ontolgica). Esta forma de hacer teora olvida que los hombres, como lo muestra la historia, tienen motivaciones diferentes, contradictorias; por ejemplo, suponer que en el intercambio social de los salvajes de la Melanesia persisten los mismos

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intereses y funciones, en ltima instancia econmicos, como en otras sociedades es hacer de lado la capacidad creativa de la humanidad. Es como dira Derrida una mitologa blanca, del hombre blanco que quiere representar, para su seguridad, lo que mira sin escuchar, su cultura. La metafsica -mitologa blanca que rene y refleja la cultura de Occidente: el hombre blanco toma su propia mitologa, la indoeuropea, su logos, es decir, el mythos de su idioma, por la forma universal de lo que todava debe querer llamar la Razn (Derrida, 1994: 253). Pero vayamos a la sociologa. Para tener una idea de cul es la forma en que las expresiones metafricas del discurso sociolgico nos pueden revelar la naturaleza de los conceptos que conforman las prcticas sociales. A continuacin consideremos los siguientes conceptos metafricos de la sociologa. El espritu social Como ciencia positiva. (Ver, para prever, para poder). La ingeniera social La fsica social Considerar los hechos sociales como cosas Es el estudio de las funciones sociales Como religin racional Como estudio de la estructura La relacin entre estructura y superestructura Teora comprensiva de la accin social La imaginacin sociolgica Sociologa de lo imaginario Microsociologa El estudio de los sistemas sociales Sociologa de las masas Sociologa del conflicto y la desviacin Los conceptos: espritu, positivo, ingeniera, fsica, cosas, funciones, estructuras, superestructuras, accin social, imaginacin, imaginario, masas, sistemas, conflicto y desviacin entre muchos otros, constituyen parte del acervo metafrico de la sociologa desde sus orgenes hasta la actualidad. Por ejemplo, pensar el espritu como positivo, aunque no sea una metfora comn en la sociologa actual est presente en el pensamiento sociolgico clsico. La idea misma de espritu tanto para la filosofa como para la sociologa juega un papel metafrico central.

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Sus espritus son: cientfico, capitalismo, etctera.

revolucionario, positivo, creador, social, del

Comte, al igual que Marx, pensaba que por razones materiales y prcticas ambas en un sentido productivo, es decir, positivo, hacan que la experiencia de los trabajadores fuera ms sensible a su Discurso sobre el Espritu Positivo, por lo que ste debera estar dirigido a ellos, puesto que:
[] la eficacia especulativa, que hemos considerado inherente a la vida industrial para desarrollar involuntariamente el espritu positivo, debe en general resultar ms clara en los operarios que en los promotores; pues sus trabajos propios presentan un carcter ms simple, un fin ms netamente determinado, resultados ms inmediatos y condiciones ms imperiosas (Comte, 1984: 131).

Espritu es la metfora que se intercambia por: el pensamiento, la razn, el conocimiento, la disposicin, el hombre, as como positivo est en lugar de lo prctico, lo material, lo productivo, lo transformador, lo bueno y lo til. Y espritu positivo es tambin alegora de orden y progreso. Marx cifraba sus esperanzas de transformacin social en las fuerzas productivas, en la metfora de los proletarios que por su lugar frente a los medios de produccin, estaban de tal modo organizados que, sin duda, garantizaban la revolucin en el mundo. Es bajo el auspicio de su discurso que vemos trminos como los de estructura, metfora tomada de la arquitectura, de la construccin, significante que en otros contextos se desarrollar hasta convertirse en una lnea de pensamiento sobre lo humano general como la metfora llamada estructuralismo. Y, por supuesto, todo basamento estructural, tiene algo encima de s mismo, llamado superestructura. Ms all de la crtica a la concepcin epifenomnica de la metfora de la superestructura como reflejo queda claro el uso alegrico en la sociologa marxista de esta categora que esencialmente refiere a la vida cultural. La sociologa del siglo XXI, como la de los dos anteriores, se nutre bsicamente con las metforas fisicalistas como por ejemplo la llamada Teora General de Sistemas, que en su conjunto no representa otra cosa que una alegora de los conceptos de la fsica con respecto a los sistemas de fluidos

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termodinmicos, referidos a la experiencia social. La propia concepcin de Kuhn sobre los paradigmas proviene de metforas de la ciencia fsica. Esta interaccin entre teora sociolgica y experiencia social elaborada con ciertas metforas sin duda influye en el modo que tenemos de concebirnos y comportarnos socialmente. No es lo mismo referir al sistema social, que a la superestructura social o a las significaciones sociales imaginarias de la sociedad. Por supuesto que esta ltima formulacin metafrica sobre lo social no sera muy bien venida en un informe cientfico, aunque probablemente s lo puede ser en el campo de ciertos debates tericos y filosficos de las ciencias sociales. Veamos lo que afirma Huntington Cairns, en el primer captulo de la Sociologa del Siglo XX, obra fundamental del pensamiento sociolgico coordinada por Gurvitch, a mediados de la centuria pasada:

Las ms importantes reivindicaciones formuladas por la sociologa han dado siempre resultados falaces por causa del individualismo. Ha llegado a caso el momento que esta situacin poco satisfactoria pueda ser mejorada? Es difcil afirmarlo. Sin embargo, el nivel alcanzado hoy por esta ciencia hace posible indicar algunas directivas generales para el uso de los socilogos que quieran lograr en su especialidad el mismo orden y la misma sntesis que los fsicos lograron en la suya (en Gurvitch y Moore, 1965: 1).

Sin embargo, la sociologa no siempre aspir a ser expresada mediante alegoras de las ciencias naturales, quizs, desde su origen, la escritura de Comte combata a la metafsica como especulacin mgica, mtica y fantasiosa, misma que habra que desterrar del discurso sociolgico e hizo que la nueva ciencia buscara por todos los medios abandonar las expresiones literarias a cambio de las fsicas. Pero a pesar de todo, el problema de Comte no era slo su intencin de proporcionar una escritura positiva a la sociologa, sino que en realidad su estilo personal distaba mucho de ser legible. Una vez aparecida la correspondencia que mantuvieron Comte y John Stuart-Mill un crtico literario coment: Uno de ellos escribe casi por costumbre un francs excelente, y no necesito decirles que es Mill; el otro echa mano de un lenguaje para el que no se encuentran palabras, y no necesito decirles que es

245 Comte (Faguet en Lepenies, 1994: 11). Pero a Comte esto no le preocupaba y por el contrario citando a Buffon: Le style est lhomme mme ni modific al hombre ni a su estilo. Comte fund las reglas de la escritura sociolgica:
Ninguna oracin del manuscrito debera ser ms larga de dos lneas, lo cual dada su meticulosa letra, corresponda a cinco lneas impresas. Ningn prrafo debera contener ms de siete oraciones; se debera evitar rigurosamente todo hiato. Ni en la misma oracin ni en oraciones consecutivas deba aparecer dos veces una misma palabra, con excepcin de los verbos auxiliares monosilbicos. De ah en adelante todo tratado de Comte abarcara adems de la introduccin y del final siete captulos. Cada captulo tendra tres partes, cada parte siete secciones, cada seccin un prrafo principal de siete oraciones y otros tres prrafos de cinco oraciones cada uno. Reglas de esa clase deban dar a la prosa de Comte un rigor como el que slo era propio de la poesa (Lepenies, 1994: 12).

Seguramente muchas academias de la lengua, instituciones y personas dedicadas a regular la escritura envidiarn esta precisin cientfica con la que Comte dio inicio a la sociologa. Como se ha visto los significados de estas expresiones de la sociologa no son significados separados de la experiencia; las representaciones, los afectos y los deseos de quien los establece. Otra cuestin que se presenta a la sociologa es la relativa a la de su estatuto de teora y en tal sentido a su carcter de ciencia. Los argumentos que se presentan al respecto an hoy siguen guardando correspondencia con la idea de universalizacin, de generalizacin. Es as como, para algunos, la abstraccin general de casos particulares hace la teora sociolgica, por ms metafrica que pueda ser sta. Bajo este supuesto, un caso concreto no hace teora y una generalizacin si lo es. Si bien es cierto que una golondrina no hace verano, tambin lo es, que tanto la golondrina nos hace pensar en el verano como el verano en las golondrinas, en ciertos contextos. Por lo que tratar de definir una teora por la relacin entre particulares y universales resulta ms complicado de lo que, por ejemplo, plantea un socilogo como Jeffrey Alexander, para l: La teora es una generalizacin separada de los particulares, una abstraccin separada de un caso concreto. Dar algunos ejemplos de este proceso de abstraccin. Los actores econmicos son particulares

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concretos. Por ejemplo el presidente de la Chrysler, la compaa automotriz, es una persona especfica, Lee Iacoca. Si quisiramos describir la actividad de Lee Iacoca en la Chrysler Corporation, no haramos teora. Por otra parte, los presidentes de compaas automotrices constituyen una clase de personas. Ahora estamos abstrayendo a partir de un caso concreto. Si quisiramos pensar acerca de las actividades de los presidentes de compaas automotrices tendramos que generalizar a partir de individuos particulares; estaramos elaborando teoras acerca de la conducta administrativa en las compaas automotrices. [] Tomemos un ejemplo ms cercano. Si miramos a un nio que interacta con sus padres, estudiamos un caso concreto. Si quisiramos mirar muchos casos de nios interactuando con sus padres, estaramos generalizando a partir de casos concretos para elaborar teoras sobre la interaccin padre/hijo. Estaramos teorizando sobre la socializacin (Alexander, 1987: 12). A parte del carcter metafrico de sus ejemplos, la argumentacin de Alexander se corresponde plenamente con el mito objetivista de la teora. Y como l mismo lo reconoce, con esta perspectiva se deshace de un plumazo de autores como Simmel, Shutz, Goffman, Garfinkel y de paso a toda la tradicin fenomenolgica, etnometodolgica, la Teora Crtica, etctera, quienes por supuesto no hacen teora. Como un nuevo Comte, Alexander, denuncia a la sociologa de Chicago como peligrosamente aterica y, paradjicamente, como profundamente empirista. Si tomamos la metfora de los actores econmicos, de entrada pensamos que todo actor posee un guin; en donde estn expuestos sus dilogos y experiencias en un escenario, en este caso es el econmico, y todo depende de lo que entendamos por describir, as es que cuando Weber describe la personalidad de Benjamn Franklin, o Freud la del pequeo Hans: sus creencias, acciones y experiencias, lo que estn haciendo con los particulares es teora ya que comprenden e interpretan, slo de dos personas especficas, lo que puede ser atribuido al resto, sin necesidad de hacer un muestreo estadstico, ni de los protestantes estadounidenses ni de los nios de Viena. Sin duda hacen teoras, o sea que la metfora del particularismo no niega la de la posibilidad de elaboracin terica. Y en sentido inverso el slo hecho de considerar como clase a un conjunto de personas, en modo alguno nos conduce a la teora, es decir, la suma

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de las partes no dan por resultado, necesariamente, una teora. Por otra parte, la metfora de la separacin ente lo general y lo particular, slo contribuye a enredar ms la cuestin, cmo separar lo uno de lo otro? Quizs esto requerira mayores reflexiones, sin embargo, no queda duda que para este autor, por la metfora de lo general (lo no fctico) entiende a un conjunto de acadmicos, universitarios fantasiosos, intelectuales especulativos y profesionistas imaginativos que se dedican a la construccin de teoras cientficas del mundo real que es el lugar de los hechos (lo fctico) particulares. Para l la metfora de lo general, no alude, por ejemplo, a lo histrico social. Y los hechos son, sustancialmente, datos de la realidad (Alexander, 1987). En sntesis, lo que el mito del objetivismo nos propone para la sociologa es que la adecuada relacin entre un conjunto de hechos y el pensamiento abstracto, dan por resultado teoras. Estamos, casi, dos siglos despus en un debate muy semejante al de los primeros socilogos. Lo cual por supuesto nos sirve para pensar la metfora comtiana del orden y progreso, y no slo al interior de la teora sociolgica sino del mundo de vida. La metfora de los hechos sociolgicos, a la que despus de Comte, se sumara Durkheim resignndose a las cosas como regla metodolgica esencial para la investigacin sociolgica. Precisamente l, con su metfora del suicidio altruista oculta la experiencia mtica e histrica del sacrificio. Y establece el mito sociolgico del suicidio como hecho social. La metfora del Don de Mauss (1979), sirve a los socilogos para referirla como lo hace Levi-Strauss al mito sociolgico y antropolgico construido con las metforas del intercambio social entendido como un orden simblico- estructural. O en Malinowsky como la alegora de un universo social funcional. O como la metfora del intercambio social como creacin ex nihilo.

Cuando en un texto filosfico como el de Kant (Crtica de la razn prctica) leemos:

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Dos cosas llenan el nimo de admiracin y veneracin siempre nuevas y crecientes, cuanto mayor frecuencia y aplicacin reflexionamos en ellas: el cielo estrellado sobre m y la ley moral dentro de m. No necesito buscarlas ni conjeturarlas como si estuvieran envueltas en tinieblas o se encontrarn en una regin trascendente fuera de mi horizonte; las veo delante de m y las conecto inmediatamente con la conciencia de mi existencia. La primera comienza en el lugar que ocupo en el mundo sensible externo y extiende la conexin en que me encuentro con una inmensidad de mundos sobre mundos y de sistemas de sistemas, en los tiempos ilimitados de su movimiento peridico y de su comienzo y duracin. La segunda comienza en mi yo invisible, en mi personalidad, y me representa en un mundo que tiene la verdadera infinitud, pero que slo el entendimiento puede penetrar y con el cual (y por lo tanto tambin con todos esos mundos visibles) me reconozco en una conexin no simplemente accidental, como en aquel sino universal y necesaria (2001: 59).

Qu es esto? Filosofa o metforas?

Cuando en un texto sociolgico como el de Weber (El poltico y el cientfico) leemos:

El espritu se esfum; el cofre permanece vaco, sin que pueda saberse si para siempre. Como quiera que sea, el capitalismo triunfante, siendo que se apoya en bases mecnicas, ya no requiere ms de la ayuda religiosa. Asimismo, es de suponer que se ha extinguido para siempre la roscea mentalidad de la jubilosa sucesora del puritanismo, la ilustracin. Despus de todo slo queda el recuerdo de la obligacin profesional como una quimera de remotas ideas piadosas. El hombre se niega a someterse a esa obligacin, si no le es dado relacionarla de manera directa con determinados valores del espritu, por excelencia elevados, o bien en el caso opuesto, se le presenta simplemente en calidad de imposicin econmica. [...] No es posible predecir en dnde ni quien sea el que llene el cofre vaco; tampoco es previsible si al cabo de tan inaudito movimiento evolutivo reaparecern seres con el don de la profeca y si llegar el da en que se podr presenciar un vigoroso resurgimiento de aquellas ideas e ideales de antao. Tambin puede que ocurra a la inversa, que una rfaga cubra todo, petrificndolo de un modo mecanizado y se produzca una convulsin en la que, en su totalidad, los unos se pelearn con los otros. En semejante situacin, los ltimos supervivientes de esta etapa de la civilizacin podrn atribuirse estas palabras especialistas desprovistos de espiritualidad, gozantes desprovistos de corazn: estos ineptos creen haber escalado una nueva etapa de la humanidad, a la que nunca antes pudieron dar alcance (1981: 112).

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Qu es esto? Teora sociolgica o metfora?

Cuando en un texto cientfico como el de Einstein (El significado de la relatividad) leemos:

Imaginemos una vasta porcin del espacio vaco, tan alejada de estrellas y otras masas considerables que podamos decir, con un grado suficiente de exactitud, que tenemos ante nosotros el caso previsto en la ley fundamental de Galileo. En estas condiciones es posible elegir, para esta porcin del universo, un cuerpo de referencia de Galileo con respecto al cual los puntos en reposo permanecen en reposo y los que se hallan en movimiento persisten permanentemente en un movimiento rectilneo y uniforme. Como cuerpo de referencia imaginemos un amplio cajn de la forma de una habitacin; supongamos que dentro del cajn se encuentra un observador provisto de aparatos. Para este observador no existe naturalmente, gravedad alguna. Tendr que sujetarse con cuerdas a su suelo si no quiere que al menor golpe contra el suelo empiece a ascender lentamente hacia el techo. Supongamos que en el centro de la tapa del cajn, por fuera, va fijado un gancho con una cuerda y que de sta empieza a tirar ahora con fuerza constante un ser cuya especie nos es indiferente. El cajn comienza entonces a volar junto con el observador, hacia <arriba> en un vuelo uniformemente acelerado. Su velocidad alcanzar valores fantsticos a medida que pasa el tiempo, siempre que juzguemos todo esto desde un cuerpo de referencia distinto, del cual no se est tirando con una cuerda (1985: 41-42).

Qu es esto? Fsica o metforas?

Es obvio que, con estos ejemplos, los discursos: filosficos, los sociolgicos y los de la fsica, metfora y teora van de la mano que en cualquiera de estos casos como en otros no slo se trata de un embellecimiento exterior de un verdadero y autntico discurso terico y lgico, sino que ambos son inherentes, que uno sin el otro seran impensables. Que la metfora no es un simple artilugio para provocar el olvido absoluto, y con ello la muerte del ser. Qu haramos sin la metfora? Acaso sera tan slo posible, ya no digamos intentar expresar algo, sino pensarlo? Sin embargo, tambin percibimos que an con la viveza metafrica algo se va en ella misma, algo mortifica lo que se piensa y dice, que se escribe de ms o de menos, que se dice otra cosa, que no agota lo que se piensa y que el

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pensamiento mismo se enreda y engaa. Pero si esto no fuera as y tan slo con un prrafo, con una frase, con una oracin o palabra alcanzramos a pensar y expresar, lo que los conceptos y la experiencia nos dan, si alguna vez lo hiciramos, entonces, despus ya no habra ms que hacer y en qu pensar.

Algunas reflexiones finales

La relevancia del uso terico y metafrico en el anlisis y la interpretacin sociolgica consiste en: Reconocer que lo propio del esfuerzo sociolgico al recuperar la metforateora est en el campo de las diferentes experiencias de lo social; cotidiano o excepcional, de lo privado o de lo pblico y en las elucidaciones de las configuraciones del pensamiento sociolgico, como generalidad o como particularidad, de lo que hacemos y pensamos, lo que implica proceder sobre los fenmenos sociales, desde una estrategia que nos lleve a usar como usura, intercambi, beneficio e inters, pero tambin como desgaste, como empobrecimiento, lo que la sociologa ha producido conceptualmente bajo el nombre de teora y a la vez como metfora. Plantear que, en la experiencia de lo singular y lo histrico social, el mito no constituye solamente una concepcin falsa del mundo, sino que a la vez es resultado y simultneamente causa de las prcticas sociales e individuales de los hombres y que en ese sentido obra, a travs de las experiencias y los conceptos metafrico-tericos, como ocultamiento y revelador de la verdad histrica. Dar paso a las significaciones sociales imaginarias y a la imaginacin radical, a travs de la elaboracin de las experiencias y los conceptos terico-metafricos.

251 Proyectar la idea de que el mundo, sus teoras e instituciones sociales no son parte de un orden y una estructura simblica ahistrica o de un conjunto de funciones que determinan universalmente y para siempre la experiencia del hombre. Que no se trata de una infinita reproduccin ni tampoco de una permanente resistencia frente al malestar en la cultura, sino sobre todo de creacin. Aceptar que la teora sociolgica ni avanza ni retrocede, sino que es parte de una urdimbre en constante elaboracin, que desde los primeros hombres cuya memoria nos es imposible reconstruir plenamente, hasta aquellos que nos dejaron en distintas partes y momentos de la historia sus experiencias escritas o a travs de las tradiciones orales, hasta los trabajos cientficos, tcnicos y la tecnologa actual, como tambin del futuro porvenir, hacen del pensamiento y la experiencia humana, con respecto a su vida colectiva, a sus instituciones, a sus formas polticas, jurdicas y culturales de conservacin y transformacin de la sociedad, un proceso reflexivo y prctico al que todos contribuimos. Sealar que si bien los planteamientos sociolgicos, en ocasiones, deben y pueden tener un sentido amplio, en otros momentos refieren a condiciones y aspectos singulares de la vida social y que como tales, forman parte de la razn occidental, misma que es una mitologa ms, que sin duda, prevalece en nuestra sociedad, en donde tambin hay otras y muy diversas culturas, milenarias y contemporneas, que dan cuenta de sus condiciones de vida y que influyen en nuestras propias concepciones del mundo. Sistematizar las distintas metforas-teoras de la vida social para reconocer los mltiples sentidos que tienen nuestras experiencias sociales y la variedad de interpretaciones y anlisis que hacemos de las mismas, es decir, la sociologa requiere de una elaboracin metodolgica que le permita reconocer el uso de las metforas-teoras, como formas heursticas y herramientas tcnicas para aproximarse a la vida social.

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Finalmente, una postura metafrico-terica en sociologa constituye una perspectiva tico-poltica y esttica de lo histrico social, de sus significaciones, conflictos y alternativas, que se ve a s misma, como un esfuerzo entre otros, que en modo alguno es la nica, la mejor o exclusiva, sino que conforma ciertos modos particulares de mirar-escuchando los acontecimientos sociales y de ofrecer reflexiones y quizs, en ciertas ocasiones, propuestas alternativas para la transformacin de la sociedad.

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Hacia la construccin de una categora intermedia: Hegemonas Regionales

Silvia Fuentes Amaya1

Introduccin: Desde dnde proponer la elaboracin terica?

La discusin respecto a qu significa hacer teora social, nos vincula a una multiplicidad de debates que giran en torno a un conjunto de amplias preguntas: qu es teora?, qu es ciencia social?, existe la ciencia social?, qu relacin existe entre teora y realidad?, se trata de interpretar, explicar o ambas cosas?, cmo se tensa subjetividad y objetividad en el quehacer terico?, podemos hablar de una vigilancia epistemolgica de la produccin terica?, entre muchas otras. El abordaje de tales cuestionamientos ha transitado por diversos caminos, bsicamente en funcin del paradigma desde el cual ste se ha desarrollado. Tres paradigmas se han distinguido a travs del desarrollo histrico del pensamiento social (para no hablar de ciencia social y as dejar en suspenso la discusin en torno a su existencia y pertinencia o no2, y sobre qu bases residira su definicin en uno u otro sentido): neopositivista, crtico-dialctico e interpretativo o hermenutico (Bello, 1979). Tales denominaciones, esquematizan un proceso muy amplio y complejo que ha supuesto diversas fases de desarrollo:

A partir de 1925, aproximadamente, habran entrado en un perodo de consolidacin, hegemona y dogmatizacin que durara los treinta aos
1

Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigacin Educativa por el DIE/Cinvestav; Profesora-Investigadora de T/C en la Universidad Pedaggica Nacional Ajusco, Profesora de Asignatura en la FES Aragn. E-mail: sfuentes@upn.mx 2 Desde mi perspectiva, la densidad de los escenarios societales contemporneos, demanda especialmente hoy en da la construccin de perspectivas tericas que se ocupen de explicar lo social, no slo en el terreno de los especialistas sino adems, en el de la oferta interpretativa que stos puedan poner a disposicin de la sociedad en su conjunto (al respecto la idea de sistemas expertos planteada por Giddens, 1998, apunta en tal sentido).

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siguientes. Desde finales de los cincuenta entran en una fase crtica que supone la quiebra de las diversas variantes del neopositivismo, y para los otros dos modelos una drstica transformacin interna o revisin crtica de la que no habran salido (Bello, 1979: 124).

Si bien reconozco que: Cada poca bosqueja esquemas de inteligibilidad para apresar el sentido de lo terico, imprimiendo sus propios matices y nfasis sobre cmo entender el lugar de la teora y los usos de que es susceptible (Granj a 2003: 24); no es mi intencin dar cuenta puntual de las caractersticas de cada paradigma ni de su recorrido histrico, lo que me interesa es situar la forma general en que la teora ha sido concebida desde los emplazamientos resultantes de los sendos paradigmas sealados, para establecer mi adscripcin a un determinado horizonte de inteligibilidad desde el cual concibo el quehacer terico. En esa tesitura, en primer trmino, me interesa distanciarme del paradigma positivista o emprico-analtico, en su percepcin de la realidad social como constituida a partir de hechos que es posible aprehender claramente desde una determinada teora, instrumentada a partir de un aparato metodolgico sistemtico que reivindica la observacin y cuantificacin como garantes del conocimiento verdadero a producir. Desde esa perspectiva, subyacera una concepcin de la teora como produccin de explicaciones acerca de la realidad social, suponiendo un acceso totalmente objetivo y directo a sta, a travs de un determinado arsenal tcnico. Por otro lado, en cuanto al paradigma crtico-dialctico o marxista, me demarco de la visin teleolgica propuesta, en la cual el sujeto revolucionario jugaba un papel estratgico:
[] un determinismo cientista, para el cual el capitalismo estallara algn da por la accin inexorable de su ley interna (la contradiccin entre fuerzas productivas y relaciones de produccin), y un voluntarismo tico-poltico, segn el cual basta un grupo disciplinado, duro y con fe en la revolucin para que sta pueda llegar a producirse (Bello, 1979: 126).

En ese contexto, tal paradigma ha supuesto una contradiccin importante entre una idea de ciencia (el materialismo histrico) que a partir del esclarecimiento de

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las leyes del curso histrico marcaba el cierre de ste, y una visin tico-poltica que depositaba en la constitucin de una clase para s, es decir bsicamente de un conjunto de representaciones (y con ello la clave del curso histrico se trasladaba a su construccin ideolgica), el motor de la historia. En ese sentido la incorporacin de la historia se ve clausurada por el establecimiento de un lugar de llegada ineludible: el socialismo-comunismo. Desde esa perspectiva, la definicin de teora y su quehacer se ven comprometidos por ceirse a una legalidad de la historia que la clausura3. Finalmente, el llamado paradigma interpretativo-hermenutico, representa en s mismo un amplio abanico de tradiciones y perspectivas, que van desde la fenomenologa y la hermenutica hasta el estructuralismo. El ncleo de este modelo parece conformarse alrededor de: [] formas de pensamiento vinculadas directamente al deseo y el inters vitales, por un lado, y, por el otro, a formas de pensamiento ms vinculadas en su atencin metdica a las estructuras lingsticas (Bello, 1979:128). Desde esa perspectiva, el quehacer terico girara en torno al desarrollo de la comprensin (verstehen), a diferencia de los modelos previos positivista o emprico-analtico y marxista o crtico-dialctico, donde la teora tendra como definicin y cometido la explicacin (erklren). Dos concepciones distintas del hacer terico, de realidad y de sujeto cognoscente subyacen en tales posiciones, por un lado, la pretensin explicativa reposa en la posibilidad de un sujeto que concibe la realidad como exterioridad fctica, respecto a la cual puede acceder de forma transparente va el establecimiento de hiptesis operativizadas que se sustentan en teoras que explican la ordenacin legaliforme de la realidad (natural y social); por el otro, el afn comprensivo, supone la construccin de significados como elemento central en la construccin de la realidad social, de tal manera que el quehacer terico tiene que operar como un segundo orden interpretativo, que apunta a la
3

Si bien me demarco de tal perspectiva, me adscribo a un enfoque terico que ha involucrado la recuperacin de algunos desarrollos posteriores del llamado post-marxismo, en la vertiente que recupera crticamente el trabajo de Althusser y de Gramsci, bsicamente ( Laclau y Mouffe, 1987).

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comprensin del primero, pues tal realidad es ms bien opaca y en su aprehensin la subjetividad es constitutiva de sta. En la anterior esquematizacin, se dejan de lado mltiples aproximaciones que suponen matices, combinaciones y/o yuxtaposiciones de los modelos previos; sin embargo, mi pretensin ha sido la de plantear los rasgos generales de contraste entre tales posicionamientos, para sealar que la propuesta de elaboracin terica que he desarrollado, se inscribe en el marco de perspectivas herederas del modelo interpretativo-hermenutico (e. g. Barthes, Foucault, Derrida, Lacan) y de la recuperacin crtica y radicalizada de algunos supuestos del paradigma marxista (Althusser, Gramsci). Tal posicionamiento, involucra una mirada de lo social que est ms prxima a un inters interpretativo-comprensivo que parte del reconocimiento del carcter constitutivo que la construccin de significados reviste en la conformacin de la realidad social. Dicha consideracin ha sido radicalizada para pensar lo social como una pluralidad de sistemas discursivos, estatuto que se vincula desde esta mirada a la emergencia de una nueva temporalidad, que puede llamarse post-moderna (Laclau, 1998). En cuanto a la tradicin marxista, la preocupacin tico-poltica es recuperada, previo proceso de desmontaje y radicalizacin, particularmente de los aportes gramscianos (Laclau y Mouffe, 1987); en ese sentido subsiste un inters por analizar las posibilidades emancipatorias, pero rompiendo la clausura histrica previamente sealada y, de esa manera, con la idea de un sujeto revolucionario constituido ahistricamente. Lo anteriormente expuesto constituye una primera aproximacin, en el mbito de los modelos de pensamiento social, al terreno en el que he definido una concepcin de teora y de quehacer terico, desde la cual concibo la produccin de una categora intermedia. Para continuar en ese camino, el siguiente movimiento parte de la idea de que toda definicin de teora y del quehacer terico involucra un conjunto de presupuestos en el plano filosfico que operan como basamento del ser teora; en ese sentido, en primer trmino presento el horizonte de inteligibilidad en el que he

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definido mi quehacer terico, as como la posicin epistemolgica derivada de tal posicionamiento; en un apartado subsecuente, presento la definicin conceptual de la categora de hegemonas regionales, la forma en que fue pensada y la lectura que me permiti desarrollar del referente emprico en el que fue inspirada; para concluir, cierro este trabajo con un conjunto de reflexiones finales.

I. HORIZONTE DE ESENCIALISTA.

INTELIGIBILIDAD:

UNA

INTENCIONALIDAD

ANTI-

1.1 Qu significa adoptar una posicin que apunte hacia el antiesencialismo? La posibilidad de adscribirse a un horizonte de inteligibilidad que proponga la demarcacin con respecto a una concepcin del mundo social e histrico como ordenado por principios o fundamentos absolutos, fue abierta por pensadores de diversas tradiciones que van desde la fenomenologa hasta el llamado postestructuralismo. Uno de los pilares fundamentales de una visin totalizante de la historia, lo ha constituido la Razn cartesiana, en trminos de Heidegger la operacin desarrollada por Descartes, involucr una sustancializacin del ser del propio ser humano: Descartes toma el ser del ser ah, a cuya constitucin fundamental es inherente el ser en el mundo, del mismo modo que el ser de la res extensa, como sustancia (Heidegger, 1997: 113). De esta manera, la condicin histrica de todo ser y, ms an, del ser que constituye dicho estatuto para todo ente: el ser del ser ah, quedaba anclada a la necesidad, diluyndose as su carcter de posibilidad y, por lo tanto, cancelando la propia historicidad, al borrar la distincin entre el ser y el ente. Desde esa perspectiva, Heidegger provee tambin de los insumos para una crtica a la metafsica de la presencia:
En los escritos de Heidegger va apareciendo de forma cada vez ms marcada el rechazo de la subjetividad metafsica, esto es, del sujeto como origen y fundamento del sentido. Para l el autntico estatuto del ser del hombre se funda, por el contrario, en una relacin con el Ser

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mismo: relacin de copertenencia fundamental del hombre y del Ser (De Peretti, 1989: 26-27).

Desde otro lugar, pero convergiendo con la tarea de d esmitificacin del ser del ser humano sustentado en una esencia, Nietzsche estableci el papel de Dios como proveedor de sentido, frente a la terrible amenaza de entrar al callejn sin salida de la falta de sentido:
El hombre, el animal ms valiente y ms acostumbrado a sufrir, no niega en s el sufrimiento: lo quiere, lo busca incluso, presuponiendo que se le muestre un sentido del mismo, un para-esto del sufrimiento. La falta de sentido del sufrimiento, y no este mismo, era la maldicin que hasta ahora yaca extendida sobre la humanidad, -y el ideal asctico ofreci a sta un sentido! [] el hombre quedaba as salvado, tena un sentido, en adelante no era ya como una hoja al viento, como una pelota del absurdo, del sin-sentido (1997:185).

Del planteamiento nietzscheano, puede inferirse el papel constitutivo de las construcciones simblicas e imaginarias que el ser humano elabora para poder ser. Ahora bien, la forma en que dichas construcciones sean asumidas, ya sea como verdades esenciales, de carcter absoluto, o como verdades dbiles y por tanto provisorias; ha configurado una determinada concepcin de historia y de la subjetividad. La crtica de Nietzsche apunt a evidenciar la bsqueda humana de un principio absoluto al cual anclarse, del cual extraer un sentido total, de forma ahistrica. En ese marco, el trabajo de desmontaje y cuestionamiento de dicha perspectiva absolutista, ha supuesto el desarrollo de un conjunto de condiciones como basamento para la construccin de una visin de la historia que se distancie de un enfoque esencialista:
[] la crisis de la ilusin de inmediatez de lo dado. Esta alude a la imposibilidad de un contacto directo (sin mediacin) con el mundo exterior, y es observable en diferentes tradiciones del pensamiento Occidental (e. g. el fenmeno, el referente y el signo en la fenomenologa, la filosofa del lenguaje y el estructuralismo, respectivamente [] la prdida de legitimidad de las pretensiones absolutistas del pensamiento ilustrado (e. g. racionalismo desde la tradicin cartesiana hasta las actuales propuestas de K. O. Appel o la

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razn comunicativa de Habermas) [] Un debate crucial se desarrolla entre quienes argumentan a favor de la centralidad y universalidad de la razn y los que argumentan sobre sus fracturas, su contingencia y su parcialidad [] debilitamiento del carcter incuestionable de los fundamentos del pensamiento Occidental (e. g. el Sujeto, la Historia, la Ciencia, la Moral, etc.) (Buenfil, 1998:12-13).

As, el horizonte de inteligibilidad que se abre a partir del proceso de fisuracin de la condicin de necesidad total con la cual fueron investidos un conjunto de principios ordenadores del proyecto de la modernidad, involucra una visin de la historia y del ser de todo ente (especialmente el d el ser humano), como la resultante de la tensin entre necesidad y contingencia. De esa manera, la historia es pensada como un conjunto de procesos que no son determinados por un telos, por lo que se trata de una construccin social no definida por un a priori operando como principio absoluto del devenir histrico. Dicha concepcin de la historia, ha tenido como correlato en el plano histrico-social un conjunto de profundas transformaciones de orden societal, que han implicado un creciente dinamismo social (Giddens, 1998; Melucci, 1998) en el contexto del cual nuevas lgicas de estructuracin identitaria se han constituido, a travs de las cuales considero que la condicin de quasi-identidad de cualquier discurso (incluida la propia configuracin identitaria de un sujeto social determinado) se ha mostrado con mayor claridad que en cualquier poca precedente. Mltiples esfuerzos tericos, han sido desarrollados para tratar de interpretar los nuevos escenarios sociales (e.g. modernidad tarda, Gidden, 1998; informacionalismo, Castells, 1999; individualismo tardo, Lipovetsky, 2002). En el plano del proceso identificatorio, un conjunto de categoras tales como: enraizamiento dinmico (Maffesoli); nomadismo, oscilacin identitaria (Arditi, 1993); trabajo del actor (Dubet, 1987), entre otras; han sido desarrolladas para tratar de dar cuenta de la inestabilidad y labilidad crecientes del proceso de constitucin de sujetos y de identidades. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la idea de posicionarse en un horizonte de inteligibilidad que tienda al anti-esencialismo; involucra, por un lado, el reconocimiento de la imposibilidad de abandonar un lenguaje metafsico

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fuertemente sedimentado en el pensamiento occidental y, por el otro, la posibilidad de adoptar una estrategia de fisuracin de ste. Desde tal perspectiva, no intento asumir una posicin anti-esencialista, ya que considero que ello supondra simplemente caer en otra forma de esencialismo, mostrando el reverso de una posicin absolutista, sin dejar de adoptarla; pues una pretensin de esa ndole, podra invocar la posibilidad de deshacerse de toda suerte de establecimiento necesario de algn principio y, as, plantear ahora un fundamentalismo de tipo anti-esencialista. En su lugar, reconozco la imposibilidad de abandonar por completo el lenguaje metafsico; sin embargo, s considero viable tratar de conformar una posicin disruptiva al interior del mismo. Tal consideracin la recupero fundamentalmente del pensamiento derrideano:
La reconstruccin derrideana no se sita ms all de la metafsica ni tampoco opera como simple sustitucin o inversin [] Para Derrida, la tradicin no puede ser atacada desde fuera ni sencillamente borrada mediante un gesto. Lo que se requiere es solicitar las estructuras metafsicas habitndolas [] llevndolas hasta el lmite en que no pueden por menos que mostrar sus propios desajustes y falacias [] No se trata, pues, de atacar a la metafsica de frente sino de minar, de acentuar las fisuras, las grietas que ya desde siempre la resquebrajan y que se plasman de forma general en la carencia de la plenitud tranquilizadora de la presencia que la metafsica, bajo todas sus manifestaciones, desea alcanzar (De Peretti, 1989: 127).

En ese contexto, reivindico la bsqueda de una insercin en un horizonte de inteligibilidad tendiente hacia el anti-esencialismo, nutrida desde el anlisis poltico de discurso, desde el cual se enfatiza el carcter constitutivamente dislocado de lo social (Laclau, 1993). Desde tal emplazamiento, es abierta la posibilidad de implementar lecturas que muestren la ambigedad inerradicable presente en cualquier intento de constitucin identitaria; en el siguiente apartado abordo la estrategia que he desarrollado para tal efecto.

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1.2 Una concepcin del quehacer terico sustentada en una lgica discursiva4. En coherencia con lo establecido en el apartado previo, el posicionamiento filosfico y epistemolgico bajo el cual he orientado mi quehacer terico, ha sido definido a partir del anlisis de discurso desarrollado por Laclau y llevado al terreno de la investigacin educativa en Mxico por Buenfil (denominado por esta ltima como anlisis poltico de discurso, para situar el carcter articulador que el eje de lo poltico reviste en esta perspectiva). Este enfoque analtico involucra un horizonte de inteligibilidad que apunta a los bordes del pensamiento moderno. Fundamentalmente, propone la idea de una fisuracin y reorientacin de una serie de principios fundamentales de la modernidad tales como: Sociedad, Ciencia, Sujeto, Historia, etc. Tal propuesta se sustenta en una visin histrica radical, donde la contingencia y la necesidad constituyen una tensin constitutiva de la emergencia de cualquier identidad en sentido quasi-ontolgico.5 En ese marco, el anlisis poltico de discurso (APD), propone pensar lo social como un flujo permanente de significaciones, que se detiene

temporalmente, dando lugar a sistemas de significacin de carcter contingente, precario y abierto. Tal apertura constitutiva, se deriva de la imposibilidad de conformar identidades plenas, totales. Ahora bien Cmo se detiene el flujo significante? Bajo qu criterios se ordenara? Desde el APD la emergencia de un sistema significante es resultado de una prctica de poder, de tal suerte que resulta de la naturalizacin de un determinado particular (Laclau, 1993). De esta manera, no existe una necesidad que de forma apriorstica y esencial determine ni la gnesis ni los procesos resultantes de una identidad, pues su posibilidad de constitucin se produce en el
4

He pensado esta nocin siguiendo los planteamientos de Josefina Granja relativos a la categora de lgicas de razonamiento, las cuales son definidas por esta autora como las estrategias y formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad (1995:14). 5 No ontolgico en trminos esenciales, en la medida en que este enfoque pretende cuestionar el lenguaje metafsico y en ese sentido, se propone la imposibilidad de la constitucin de identidades plenas.

263 marco de luchas de poder. As pues, en tanto se trata de una verdad construida, siempre existe la posibilidad de que se produzcan otras construcciones significantes que ocupen ese lugar, en el marco de contextos histricos particulares. Las anteriores consideraciones involucran dos presupuestos bsicos: a) la opacidad de lo social y b) la negatividad como constitutiva de toda positividad, de tal suerte que las identidades emergen como una especie de quasi-identidades, ya que siempre son incompletas e inacabadas. Y es justamente esa condicin de incompletud, de falta, de ausencia (que tambin podra leerse como un exceso que no permite un cierre), lo que constituye el elemento estructurante de toda produccin social. As, esta perspectiva planteara un funcionamiento fantasmtico de lo social.6 Esa interpretacin, involucra pensar en la imposibilidad de una relacin transparente e inmediata con la realidad, de tal suerte que sta siempre es constituida a partir de un rodeo o bordeamiento que permita eludir lo Real7 y, as, acceder a sta. De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pensar desde una lgica discursiva supone organizar estratgicamente el pensamiento desde una consideracin bsica: que toda prctica social, puede inteligirse como proceso de significacin en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos polticamente en contextos histricos particulares, que suponen fijaciones de sentido contingentes y por lo tanto abiertas, precarias y temporales. La posicin epistemolgica inherente a una lgica discursiva, implica concebir la construccin terica acerca de lo social, como una tarea histricamente situada, que se ordena a partir de una prctica articulatoria, la cual involucra el incluir/excluir determinados ngulos analticos. Desde esa perspectiva, considero al sujeto investigador como un sujeto
6

Al respecto he tenido oportunidad de comentar dicho planteamiento con el Profesor Laclau quien ha coincidido en ese punto con mis consideraciones (Ciudad de Mxico, D. F., 1998; Buffalo, E.U., 2002). 7 Esta lectura que propone Laclau, se inspira en el psicoanlisis lacaniano, recuperado como lgica conceptual, especficamente con relacin a la categora de tringulo lacaniano, de tal consideracin, Laclau propone tres lgicas estructurantes de lo social: lo imaginario, lo simblico y lo real, que operaran de forma imbricada en la constitucin de ste.

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tico-poltico, de tal manera que sus decisiones van configurando determinadas dimensiones, niveles y focos de inters que se plasman en el objeto de estudio en construccin. En tales decisiones, subyace el privilegio de determinados intereses que se vinculan a una o varias comunidades cientficas (en trminos de Kuhn), en el marco de las cuales el sujeto investigador es formado y su trabajo es considerado como legtimo o no. En esa tesitura, en el plano tico, la inclusin/exclusin de ciertas posibilidades y cursos de la investigacin, estn sostenidas desde determinadas concepciones del bien comn, tanto a nivel societal, como en particular desde las perspectivas de las comunidades cientficas de pertenencia. Ahora bien, desde esta lnea de pensamiento, propongo que la posibilidad de asumir un posicionamiento tico y no meramente normativo (Laclau, 2000) en la labor de investigacin, involucra reconocer una serie de condiciones: a) que las coordenadas epistmicas, tericas, metodolgicas e instrumentales inherentes al objeto de estudio, suponen definiciones particulares establecidas bajo una lgica de necesidad-contingencia; b) que las conclusiones a las que se arriban en el curso de la investigacin, involucran verdades provisorias, de carcter temporal y contingente; las cuales se inscriben en contextos de argumentacin particulares derivados de comunidades cientficas que las sancionan como tales; c) en funcin de lo planteado previamente, el sujeto de la investigacin en tanto sujeto ticopoltico, asumira la condicin particular de sus producciones, en contextos histricos y culturales determinados, reconociendo su adscripcin a determinada normatividad rectora de su quehacer investigativo (en el plano acadmico, poltico, cultural e institucional) y al mismo tiempo, admitiendo que la institucin de dicha normatividad no obedecera a un principio o fundamento absoluto, sino a un juego acadmico-poltico. As pues, en el marco de un horizonte de inteligibilidad que apunta al antiesencialismo; asumido desde una posicin tico-poltica que reconoce el carcter precario y contingente de los constructos terico-metodolgicos que he desarrollado; a continuacin propongo el desarrollo de una categora intermedia denominada como hegemonas regionales.

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II. HEGEMONAS REGIONALES: UNA FORMA PARTICULAR DE LA LGICA HEGEMNICA 2.1. La categora de hegemona lugar de condensacin de una lectura ontolgico-poltica de lo social. La perspectiva ontolgico-poltica planteada por Laclau y Mouffe inicialmente (insertada en el debate internacional a partir de su libro denominado Hegemony and Socialist Strategy8) y profundizada ulteriormente por Laclau (1993, 1996, 1998, 2000), involucra un alto nivel de complejidad, el cual es desplegado a partir de un conjunto de categoras de distinto orden. La nocin de discurso constituye una va de entrada fundamental para entender el terreno de inteleccin propuesto. La categora de discurso es entendida como un sistema significante, construido en contextos histricos determinados y que involucra las siguientes consideraciones: - discurso como constelacin de significados, como estructura abierta, incompleta y precaria que involucra el carcter relacional y diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los significados [] discurso como significado cuyo soporte material puede ser lingstico (oral y escrito) o extralingstico (gestual, arquitectnico, prctico, icnico, de vestimenta, etc), - discurso como condicin de comunicacin de sentido socialmente compartido y accesible, - discurso como construccin social de la realidad, - discurso como accesible por su relacin con otros discursos y cuya identidad puede ser accesible mediante el anlisis de uso (Buenfil, 1994: 9-10).

Laclau, E.; Ch., Mouffe, Londres: Verso; el libro fue publicado en espaol en 1987: Hegemona y Estrategia Socialista. Madrid: Siglo XXI.

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Ahora bien, Laclau y Mouffe (1987), abrieron la posibilidad de desarrollar la categora de discurso, a partir de establecer una serie de categoras en el plano ontolgico-poltico tales como: articulacin, contingencia, dislocacin y

antagonismo. Posteriormente Laclau (1993, 1996) ha establecido diversas distinciones con respecto al carcter ms bsico o fundamental de algunas de ellas9. En este trabajo no me adentrar a las discusiones y reconsideraciones especficas que ha desarrollado Laclau y su equipo de colaboradores, sin embargo s preciso que en el uso que ste hace de las referidas categoras hay un constante movimiento entre el plano ontolgico-poltico y el terico, cuestin en la que considero habra que establecer una instancia de reflexin importante, que en mi caso he tratado de abordar estableciendo la distincin citada. Volviendo al conjunto de categoras apuntadas ms arriba, a continuacin ir definindolas para situar las distintas dimensiones analticas que la categora de hegemona sintetiza. Mientras las categoras de articulacin y discurso, involucran determinadas formas de ordenacin, las de contingencia, dislocacin y antagonismo, alumbran el plano de la negatividad, marcando el carcter constitutivo de sta. As respecto a las primeras, habiendo ya definido la nocin de discurso, con relacin a la de articulacin:
[] llamaremos articulacin a toda prctica que establece una relacin tal entre elementos, que la identidad de stos resulta modificada como resultado de esa prctica. A la totalidad estructurada resultante de la prctica articulatoria la llamaremos discurso. Llamaremos momentos a las posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso. Llamaremos por el contrario, elemento a toda diferencia que no se articula discursivamente (Laclau y Mouffe, 1987:119).

Por ejemplo, en 1995 puntualiz la evolucin de su consideracin respecto a las nociones de antagonismo y dislocacin, estableciendo que inicialmente (en Hegemona y Estrategia Socialista, 1987), no haba advertido que antagonismo constitua ya un principio de organizacin, por lo que en un texto posterior (1993) ubic como categora ms basal a la de dislocacin: La dislocacin es el momento de lo real que no aparece subsumible dentro del antagonismo (De Alba, A.; B., Orozco 1995/1998: 201).

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Como puede advertirse la nocin de articulacin opera como un principio bsico de ordenacin de lo social y es, entonces, condicin para la conformacin de cualquier organizacin discursiva. Se concibe metafricamente a lo social como un fluido de significaciones, que constituyendo un conjunto de elementos, conforman el basamento sobre el cual este flujo constante de significaciones se estabiliza temporal y precariamente, mantenindose parcialmente abierto, como

consecuencia de su estructuracin contingente. Por otro lado, en el caso del segundo conjunto categorial la lectura que se propone alumbra el plano de la negatividad, en este terreno Laclau (1993), sita la idea de dislocacin como: el nivel ontolgico primario de constitucin de lo social. Entender la realidad social no consiste, por lo tanto, en entender lo que la sociedad es sino aquello que le impide ser (p. 61). De tal manera que la incompletud de lo social, supone su estructuracin en torno a una falla estructural constitutiva. As, como lo indiqu ms arriba, la lgica de necesidad-contingencia se va desplegando en distintos niveles y ngulos; en esa tesitura juegan las categoras de antagonismo y contingencia:

El punto fundamental es que el antagonismo es el lmite de toda objetividad. [Lo que se expresa en el antagonismo] no es mi identidad sino la imposibilidad de constituirla; la fuerza que me antagoniza niega mi identidad en el sentido ms estricto del trmino [] Lo que implica es afirmar que el momento de indecidibilidad entre lo contingente y lo necesario es constitutivo y que el antagonismo, por lo tanto, lo es [] la fuerza antagonizante [] bloquea la plena constitucin de la identidad a la que se opone y, en este sentido muestra su contingencia- pero como, por otro lado, esta ltima identidad, como todas las identidades, es puramente relacional y no sera por lo tanto lo que es al margen de la relacin con la fuerza que la antagoniza, esta fuerza es tambin parte de las condiciones de existencia de aquella identidad [] esta relacin entre bloqueo y afirmacin simultnea de una identidad es lo que lo que llamamos contingencia y ella introduce un elemento de radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad (Laclau, 1993:34, 38).

Para Laclau, la nocin de antagonismo, si bien se ubica en el terreno de la negatividad involucra ya un principio de lectura de lo social, esto se observa con mayor claridad cuando se piensa esa categora a travs de su actualizacin en

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una determinada organizacin del espacio social, histricamente situada, como mbito poltico de fuerzas en lucha. Regresando al par antagonismo y contingencia, tenemos que a travs de esas categoras se hace operar una serie de tensiones/relaciones, tales como la de indecidibilidad, es decir, la condicin de no necesidad absoluta sino estructurada de manera contingente de cualquier forma de organizacin social; y la de afuera o exterior constitutivo, esto es la condicin estructurante de lo que queda fuera de lo instituido, que a la vez que lo bloquea y lo imposibilita parcialmente, opera como condicin de su posibilidad de desarrollo. Una vez establecido lo anterior, considero que en la categora de hegemona, la citada lgica de necesidad-contingencia es inscrita, pero ahora sintetizando el conjunto de ngulos de inteleccin planteados por las categoras arriba descritas:

En lo que concierne a la idea de hegemona: [Un primer sentido de hegemona]: como articulacin de significantes flotantes [] Hegemonizar un contenido equivaldra, por consiguiente, a fijar su significacin en torno de un punto nodal [A esa conceptualizacin se agregara que:] El carcter incompleto y contingente de la totalidad no procedera solamente de que ningn sistema hegemnico logra imponerse plenamente, sino tambin de las ambigedades inherentes al propio proyecto hegemnico [] Un tercer nivel de radicalizacin de la dimensin de contingencia propia de la articulacin hegemnica se logra cuando la ambigedad y el carcter incompleto de la estructura son concebidos, no como el resultado de una imposibilidad emprica de alcanzar su coherencia especfica, sino como algo que trabaja desde el comienzo en el interior de la estructura [De acuerdo a lo anteriormente planteado, puede concluirse que:] el acto hegemnico no ser la realizacin de una racionalidad estructural que lo precede sino un acto de construccin radical (Laclau, 1993: 44, 45, 47).

Como puede advertirse en el texto previo, Laclau establece distintos planos de operancia de la nocin de hegemona, para alumbrarla como lgica hegemnica en la que la de necesidad-contingencia se va desplegando. As, un primer plano enfatiza el polo de la necesidad, a travs de la posibilidad de la articulacin y la generacin de ordenaciones discursivas: Hegemonizar un contenido equivaldra, por consiguiente, a fijar su significacin en torno de un punto nodal. Un segundo registro, corresponde al polo de la contingencia, donde sta es expresada a travs

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del antagonismo y la dislocacin como formas de la negatividad que imposibilitan a la vez que posibilitan una articulacin hegemnica: El carcter incompleto y contingente de la totalidad no procedera solamente de que ningn sistema hegemnico logra imponerse plenamente, sino tambin de las ambigedades inherentes al propio proyecto hegemnico. Por ltimo, el tercer plano considerado por Laclau, insiste en el polo de la contingencia, aludiendo al carcter primariamente constitutivo de la dislocacin: [] no como el resultado de una imposibilidad emprica de alcanzar su coherencia especfica, sino como algo que trabaja desde el comienzo en el interior de la estructura. De acuerdo a lo anterior, el acto hegemnico al ser pensado como un acto de construccin radical, inscribe en la categora de hegemona, la densidad de la lgica necesidad-contingencia que estructura la mirada ontolgico-poltica de la perspectiva de Laclau. Una vez instalados en ese mbito de lectura, a continuacin propongo la idea de hegemonas regionales, como una categora intermedia la cual supone tal estatuto en la medida en que la concibo como una forma particular de la forma general de la hegemona. 2.2 Hegemonas regionales y educacin ambiental.10

El inters por producir la referida categora intermedia fue desarrollado en el contexto de mi investigacin doctoral11 y tuvo dos terrenos de constitucin: uno terico y otro emprico. En el curso de esa investigacin sobre el proceso identificatorio de los educadores ambientales adscritos a un programa de formacin profesional, denominado Programa de Educacin Ambiental de Mexicali (1991-2001); el constante ir y venir entre el referente terico y el referente emprico, me condujo a la idea de formular una categora que operando de forma intermedia entre la
10 11

Fuentes 2003, 2002. Fuentes, S. (2005) El Programa de Educacin Ambiental de Mexicali (PEAM), un programa exitoso de formacin profesional: Funcionamiento ideolgico y proceso identificatorio en el marco de una poltica pblica incipiente. Tesis de doctorado. Programa DIE/Cinvestav.

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categora matriz de hegemona y una lectura focalizada al caso estudiado, me permitiera mostrar una forma de operacin particular de la lgica de necesidadcontingencia. En ese sentido, provista de una lgica discursiva, la construccin del objeto de estudio que fui desarrollando, me hizo leer los distintos emplazamientos terico-metodolgicos que produje: condiciones de produccin discursiva, discursos resultantes y formas de resignificacin de stos; como procesos en los que la lgica de necesidad-contingencia, condensada en la nocin de hegemona, se traduca en una forma particular de tensin entre ambos polos presentes en esa categora, la cual no obedeca a la forma general planteada desde sta. La conformacin histrica del subcampo (Bourdieu, 1995)12 de la profesionalizacin de educadores ambientales en Mxico (SBPREA) ha estado caracterizado por la presencia de mltiples sujetos actores organizados en dos grandes circuitos de formacin, uno denominado como emprico y otro institucionalizado o formal (Arias, 1998). Las pautas de organizacin de ese subcampo han sido las de pluralidad, movilidad, heterogeneidad, flexibilidad y labilidad, de los procesos de formacin, de sus modalidades de organizacin y de las formas de adscripcin de los sujetos actores participantes. En trminos de una lgica discursiva, ese entramado de relaciones sociohistricas, representa un terreno atravesado por una amplia dispersin significante. Es decir, por la incorporacin de mltiples discursos con niveles de sedimentacin dbiles, de tal suerte que se ha producido histricamente una entrada y salida constante de propuestas de formacin con distintos niveles de:
12

La idea de subcampo, pretende recuperar el enfoque de la nocin de campo de Bourdieu y al mismo tiempo establecer metafricamente no de forma topolgica, que se trata de un fragmento socio-cultural de un mbito ms amplio de relaciones, respecto a las cuales tiene cierto emparentamiento, pero reviste en s mismo especificidades que lo diferencian de ste.En trminos analticos, un campo puede definirse como una red o configuracin de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de la distribucin de las diferentes especies de poder (o de capital) cuya posesin implica el acceso a las ganancias especficas que estn en juego dentro del campo- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las dems posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etc.) (1995:64).

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certificacin, normatividad, rigurosidad acadmica, duracin, etc. Tal condicin discursiva ha sido actualizada a travs de la existencia cotidiana de una multiplicidad de a) sujetos-actores educativos, tales como ONG, IES, agencias gubernamentales, organismos internacionales, organizaciones populares, etc.; b) niveles de formalizacin de las prcticas educativas ambientales, que van desde redes institucionalizadas hasta proyectos

espontneos sin certificacin (con una pluralidad de formas intermedias y combinadas); c) lgicas de inteleccin y de accin de la prctica educativa ambiental que suponen temporalidades diversas: proyectos a largo plazo, acciones puntuales, actividades emergentes, desarrollos paralelos, entre otros aspectos. De esta manera, tenemos que la tensin constitutiva entre necesidad y contingencia presente en toda articulacin hegemnica, ha involucrado un mayor nfasis en uno de los polos de la tensin: el de la contingencia. En efecto, el bajo nivel de estructuracin del SBPREA, implica que la contingencia ha predominado en el tipo de ordenacin del espacio social que supone el acto hegemnico. De esta forma, la contingencia caracterizada como: esta relacin entre bloqueo y afirmacin simultnea de una identidad [que adems] introduce un elemento de radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad (Laclau, 1993:38); ha tendido a estructurar en mayor medida la condicin discursiva del SPBREA. Es ese nfasis el que quiero establecer con la categora de hegemonas regionales, ya que si bien en la categora de hegemona, se plantea la imposibilidad de una totalizacin o estructuracin plena de un determinado mbito discursivo por la presencia constante de la contingencia; en dicha forma la tensin se sita en paralelo, mientras que en la idea de hegemonas regionales, el propsito es mostrar una forma particular de resolucin de sta, donde la articulacin producida reviste en mayor medida una forma contingente. En funcin de lo anterior, en el plano histrico, el SBPREA ha implicado la constitucin de redes de relaciones y posiciones, en el marco de las cuales los mbitos de influencia de los sujetos actores que ocupan posiciones de relativo poder (de: institucin de proyectos de formacin en educacin ambiental,

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organizacin de eventos acadmicos, promocin y realizacin de publicaciones, establecimiento de redes de formacin de formadores en educacin ambiental, etc.), involucran radios limitados de influencia, pues existe un posicionamiento subordinado con respecto a otros sectores del propio campo de la educacin ambiental en Mxico, as como con respecto a otros mbitos como el de las polticas educativas y ambientales, y los campos de la investigacin cientfica, social y educativa. En cuanto al Programa de Educacin Ambiental de Mexicali (PEAM) y el SBPREA, a travs de la reconstruccin histrica del desarrollo de ese Programa, como parte del propio SBPREA, ubiqu huellas13 del grupo que ha hegemonizado regionalmente este ltimo. Los nexos desarrollados entre ese grupo y los lderes fundadores del PEAM revistieron a lo largo de la historia del Programa mltiples formas: asesoras, participacin en eventos acadmicos, presencia a travs de sus producciones bibliogrficas, apoyo de instancias gubernamentales, etc. Las trayectorias entendidas como: serie de las posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en s mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones (Bourdieu, 2002: 82), desarrolladas por los integrantes del citado grupo, presentan una inscripcin en posiciones y mbitos diversos, como resultado de la dispersin del SBPREA y de su bajo nivel de sedimentacin. En esa tesitura, otro sentido de la categora de hegemonas regionales, es el relativo a una forma de operacin socio-histricamente construida, donde la actualizacin del nfasis en la contingencia, se ha construido como la dificultad en instituir un campo, teniendo entre sus consecuencias una debilidad endmica de las posiciones y relaciones generadas al interior del SBPREA con relacin a otros campos con niveles de consolidacin mayor. Finalmente, otro ngulo de la nocin de hegemonas regionales, es el

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Nocin utilizada para denotar elementos significantes que provenientes de distintos mbitos discursivos, fueron sedimentados en el discurso estudiado y operan activamente en ste a travs de un reenvo simblico constante.

273 relativo a la proliferacin de puntos nodales14, como rasgo que marca la preeminencia de la lgica de la diferencia sobre la de equivalencia. Estas ltimas se refieren por un lado, en cuanto a una lgica diferencial, al predominio de la presencia de elementos, es decir de significantes que constituyen diferencias no articuladas a un determinado discurso; mientras que la lgica equivalencial, supone la reconfiguracin de stas a travs de su articulacin en torno a un significante que opera como punto nodal. Frente a la dificultad para establecer desde determinado discurso una relativa totalizacin del espacio socio-histrico del SBPREA, lo que se ha producido es la presencia de mltiples intentos de configuracin discursiva (con sus respectivos posibles puntos nodales) de entre los cuales no llega a producirse ni menos estabilizarse una cierta equivalencia. En ese sentido es que la dispersin significante destaca en detrimento de la articulacin. En conclusin, el subcampo de la profesionalizacin de educadores ambientales en Mxico ha tenido como modalidad discursiva la dispersin significante y ha sido articulado a partir de hegemonas regionales. Estas condiciones discursivas se han actualizado en una determinada ordenacin sociohistrica del campo de la educacin ambiental: a) Se trata de un mbito poblado por una multiplicidad de propuestas, bajo mltiples modalidades, intereses, estrategias de trabajo, recursos disponibles, etc.; b) en ese contexto, se ha producido un amplio espectro tanto de las definiciones de los perfiles profesionales del educador ambiental, como de las capacidades, conocimientos y habilidades consignadas en stos15, y c) existe una dificultad constante para lograr el mantenimiento y consolidacin de las diversas propuestas ya sean stas institucionales o no, que se relaciona de forma importante con el carcter subordinado que el asunto de la educacin ambiental ocupa en la agenda pblica y gubernamental.
14

El discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el flujo de las diferencias, por constituir un centro. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijacin parcial los denominaremos puntos nodales (Laclau y Mouffe, 1987: 129). 15 Una de las discusiones ms importantes al respecto ha sido la de si el educador ambiental debe de ser una generalista o un especialista.

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REFLEXIONES FINALES

La definicin de teora y la produccin intelectual que se erige sobre sta, involucra un amplio abanico de posibilidades que se sustenta bsicamente en dos orientaciones paradigmticas; una vertiente se construy como la bsqueda de explicar (erklren), mientras que la otra estuvo orientada por el alcance de la comprensin (verstehen); en cada una de ellas subyace una definicin diferente del producir conocimientos, del sujeto cognoscente y de la relacin de ste con la realidad de la que pretende dar cuenta. En este trabajo he planteado que el horizonte de inteligibilidad en que he inscrito mi quehacer terico, tiene una mayor proximidad con un conjunto de perspectivas herederas de las tradiciones constituidas alrededor de la idea de la verstehen. La va de aproximacin a tal emplazamiento, la ha constituido el anlisis poltico de discurso (Laclau). Esa lnea de pensamiento recupera de forma central la produccin de significados, radicalizndola a partir del modelo lingstico y desde un inters poltico y tico. Como resultante se apuesta a una mirada radicalmente histrica y poltica de lo social. En ese contexto, es que he definido mi adscripcin a un horizonte de inteligibilidad hacia el anti-esencialismo, el cual supone reconocer la imposibilidad de un afuera del lenguaje metafsico y, al mismo tiempo, propone la adopcin de estrategias de fisuracin de ste. La mirada del hacer terico que se desprende de tal posicionamiento, involucra por una parte, en el plano ontolgico, el reconocimiento de la opacidad de lo social y del carcter estructurante de la negatividad en la constitucin de ste y, por la otra, en cuanto a lo epistemolgico, la precariedad y contingencia de los constructos tericos que producimos como legtimos en el marco de contextos poltico-acadmicos histricamente situados y la imposibilidad de un conocimiento total y transparente de lo social. En tales coordenadas de lectura, la elaboracin terica que he planteado, responde a un intento por moverse dentro del referido horizonte de inteligibilidad hacia el anti-esencialismo, para lo cual he adoptado una perspectiva que se

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sustenta en lgicas y sus formas de operacin. As, no se trata de pensar en contenidos conceptuales solamente, sino adems y lo ms relevante es, situar las lgicas y formas que ordenan tales contenidos. De tal manera que la intervencin terica que propongo est orientada al desarrollo de una forma particular que desagrega la forma general de operacin de la hegemona desde el enfoque del anlisis de discurso segn Laclau, en la cual se condensa la lgica de necesidadcontingencia. En ese sentido, la categora de hegemonas regionales, constituye una nocin que apunta a mostrar una forma especfica en que la hegemona se actualiza en determinadas condiciones socio-histricas, de tal manera que constituye una construccin que funciona como mediacin entre una forma general y su actualizacin en un contexto histrico especfico. La elaboracin de tales consideraciones no se limit al plano terico, sino que se nutri de forma importante de la construccin emprica que desarroll, en el marco de mi investigacin doctoral, sobre el del proceso identificatorio de los educadores ambientales de un programa de formacin profesional. En suma, la idea de hegemonas regionales pretende dar cuenta de una forma de ordenacin, histricamente situada, de un determinado espacio discursivo, en el cual predomina la fluidez significante; de tal manera que los niveles de sedimentacin son dbiles y como contraparte la contingencia predomina sobre las posibilidades de ordenacin de dicho mbito discursivo.

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Las otras vidas de Clo

El giro lingstico y la construccin de teora en la investigacin histrica

Rafael S. Gagliano1.

1. Historia y lenguaje.

Durante siglos, el discurso histrico torn invisible el medio por el que comunicaba sus saberes. Fue as que, como lenguaje cognitivo, la historia soslay el instrumento con el que reconstrua y enunciaba el conocimiento. Las disciplinas histricas son tributarias en el siglo veinte de un radical cambio proveniente del pensamiento filosfico. Tal mutacin proviene de un conjunto de transformaciones conceptuales convergentes en los aportes de la lingstica, el psicoanlisis, la antropologa y las propias filosofas del giro lingstico. La lengua comn o koin positivista ha sido afectada sustantivamente. El status ontolgico de los hechos objetivos del mundo ha sido puesto en duda junto con el sortilegio metafsico de la referencialidad y las filosofas de la representacin que la acompaaron en su devenir reflexivo. El lenguaje recibe una mirada nueva y deja de ser un vnculo medial entre el mundo exterior y un sujeto cognoscente para posicionarse como un instrumento poderoso, constructor activo del viejo binomio sujeto/objeto. Creador de los mundos en que habitamos y tenemos nuestro ser, el lenguaje resulta coextensivo con los lmites de ese mundo postulado. Los discursos que mencionan la as llamada realidad pasan a ser refutados como meras interpretaciones, que no descubren ninguna realidad previa a su enunciado
1

Profesor de Historia. Docente e investigador en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Director Acadmico de APPEAL Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina.

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sino que la misma resulta una creacin precaria de un juego del lenguaje especfico. El impacto del giro lingstico sobre el discurso historiogrfico ha sido enorme. Las teoras que subyacan a la investigacin histrica han sido expuestas a la luz de los recientes enfoques filosficos y nuevos debates y corrientes del pensamiento histrico han surgido con fuerza en los ltimos treinta aos. La universalidad que postulaba el discurso historiogrfico tradicional se convierte en un uso particular de un lenguaje interpretativo, que ratifica o refuta otras interpretaciones previas, sin referencia a una realidad ajena a su lenguaje disciplinario. En verdad, el relato histrico siempre se fund en el discurso de sus fuentes; por lo tanto, sus vnculos con los hechos en s nunca formaron parte realista de sus presupuestos metodolgicos. Si bien no todas las fuentes histricas estn documentadas por escrito, el peso de las fuentes escritas ha sido decisivo en la construccin del discurso historiogrfico tradicional. En la lnea del pensamiento de Nietzsche y Heidegger, toda verdad con peso ontolgico se expresa por medio de una metfora que los hablantes de hoy han olvidado. El discurso histrico ha sido el lugar apropiado donde hacer circular la mayor cantidad de metforas preteridas, ampliamente legitimadas por su herencia y autoridad clsicas. Figuras retricas y poticas entraman la prosa de la historia como disciplina de las ciencias sociales. Y en verdad, no hay una primera metfora que remitiera a un hecho real y primigenio. Toda interpretacin metafrica reenva a una cadena de sustitucin de significaciones del mismo orden de lo figurado, no alcanzando nunca el horizonte de lo literal. Las identidades que postulaba el discurso histrico resultaban

construcciones verbales, siempre diferentes de s en su incesante transformacin textual. No obstante, las viejas metforas del relato, presentes por doquier en verbos y sustantivos, estabilizaban los significados e impriman una slida coherencia textual al discurso histrico. La tradicin historiogrfica del positivismo, tanto en su versin liberal como marxista, intent con dispar suerte hacer hablar a los hechos, al mismo tiempo que

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conferirles el carcter de prueba irrefutable de las verdades que se postulaban. En verdad, trabajar con lo dado, no es investigar los hechos: los primeros devienen prcticas legitimadoras del estado de cosas en el mapa de fuerzas e intereses de cada poca; los hechos, contrariando el sentido intuitivo postulado por la tradicin clsica, se hacen en el mismo relato que los configura retricamente. Pues bien, las filosofas del giro lingstico vienen a desafiar los usos tericos de la investigacin histrica. La significacin de un hecho no est dada porque el historiador permite que aqul encuentre su voz, sino que un relato probable pueda inscribir una interpretacin verosmil en el concierto de otras interpretaciones posibles. Por cierto, la tradicin del pensamiento iluminista-positivista le confiri al lenguaje el poder fustico de dar forma al mundo externo, asegurando con idntica certidumbre la capacidad de cada conciencia para ahormar su propia identidad: ambas expectativas fueron disueltas a lo largo del siglo veinte. El lenguaje se corri al centro de la escena, pero al hacerlo se descentr como autor de las narrativas de sentido nico que configuraron los ideales y esperanzas de la modernidad. Ese descentramiento crucial le quit al discurso histrico el peso normativo de relato sustentado en la salvacin, el progreso o la emancipacin, construido como el espacio privilegiado donde la experiencia del pasado rezuma pedagoga de vida en el presente y preconfigura las lneas de accin del porvenir. Sabemos desde Nietzsche que la felicidad contiene ms olvidos que recuerdos. Pero tambin sabemos, con Gianni Vattimo, que el pasado siempre se abre a posibilidades no consumadas por ninguna interpretacin anterior: su carcter de disponibilidad permanente habilita siempre la revisita alternativa de la

investigacin histrica. Los ideales tico-polticos de cada poca forjarn los compromisos generacionales en la prctica terica del historiador. Todo tiempo se abre a pendientes de transformacin histricamente. Una mayor reflexividad de las prcticas lingsticas, una inquietante indagacin del espesor de historicidad de dichas prcticas discursivas, ha permitido reconstruir los a priori ontolgicos del relato histrico en el que se cuyos relatos an no fueron narrados

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reflejaron por dcadas las identidades culturales de las naciones latinoamericanas. Ese canon histrico, a la par rutinizado y ritualizado, ha bloqueado la construccin alternativa de otras prcticas discursivas de mayor significatividad social y poltica. El uso de la teora en la investigacin histrica podr tornar ms explcitos o ms ensordinados los debates historiogrficos an pendientes. La tradicin selectiva, reflexionada por R. Williams, tiene un sentido configurativo por el cual a partir de un rea total posible del pasado y el presente, dentro de una cultura particular, ciertos significados y prcticas son seleccionados y acentuados y otros significados y prcticas son rechazados y excluidos. Dicha tradicin inscribe la interpretacin de la narrativa histrica en acervos textuales abiertos a la indagacin, el examen crtico y la reescritura alternativa. Dar cuenta de la propia tradicin, desplegar el recorte arbitrario de la investigacin histrica y mostrar el sistema de relaciones de significacin presentes en el texto, ensancha las fronteras de la discusin pblica sobre los relatos de identidad histrica que compiten en el presente para direccionar las decisiones polticoideolgicas en nuestras sociedades latinomericanas. Toda tradicin selectiva es ya una interpretacin cultural elaborada en lenguaje figurado o metafrico, lenguaje que no se subordina a un ideal de verdad objetiva cuya enunciacin transparente vive en el texto histrico. El constructivismo ms o menos radicalizado presente en las filosofas del giro lingstico no se condice con la bsqueda de regularidades o leyes de alcance universal, ni con definiciones esencialistas de procesos y sujetos; por el contrario, est atento al repertorio plural de significados en los contextos pragmticos de las culturas vivas.

Para los yamanas de Tierra del Fuego, cuando un animal muere, ellos dicen que se rompi; cuando una persona muere, en cambio, dicen que se perdi. Para nosotros se trata de un mismo hecho porque utilizamos un mismo verbo; para ellos se trata de dos hechos diferentes porque las personas no se rompen: se pierden. [] En nuestro mundo la gente muere, en el de los yamanas, se pierde. As, suceden las cosas (Scavino, 2000: 30 y 42).

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La literatura puede iluminar retrospectivamente los esfuerzos de una historia atenta al ahondamiento espiralado de sus problemas. Un intelectual de alcance latinoamericano fue el dominicano Pedro Henrquez Urea, ensayista, lingista y crtico literario, quien reparti sus talentos entre Mxico y Argentina. Adelantado a su poca, y contra la fuerza hegemnica de una construccin historiogrfica subordinada a relatos totalizadores, public Las corrientes literarias en la Amrica Hispnica, donde la narrativa histrica de la literatura se entrevera con series culturales que, no obstante, no le hacen perder su fuerza singular. Tal como lo seala Gustavo Bombini, Pedro Henrquez Urea sostiene que cada generacin debe justificarse crticamente rehaciendo de nuevo la historia literaria y traduciendo nuevamente a Homero. En la dcada del treinta y cuarenta, Henrquez Urea afirmaba que la historia literaria es una permanente operacin de relectura del pasado y, a la vez, de la contemporaneidad. La narracin histrica se construye con palabras que se transforman con el uso y el tiempo, por momentos a un ritmo lento propio de las sociabilidades del mundo rural, otras al puro vrtigo del movimiento acelerado de las significaciones contemporneas. En uno y otro caso, la investigacin histrica debe escuchar atentamente el plexo de sentidos que ahorman cada experiencia del pasado en su tensa distancia con el presente- que procura reconstruir.

Durante los siglos XVI y XVII, la idea de raza no parece vinculada a la biologa, sino al credo. Aludira a la ascendencia juda o musulmana de las personas y, por consiguiente, se opona al linaje, trmino reservado para los limpios orgenes cristianos. Por su parte, cristianismo, islam y judasmo eran naciones, mientras que patria haca exclusivamente referencia al lugar geogrfico del nacimiento. Estado, por ltimo, pareca estar en relacin con la idea de dinasta, en tanto que imperio significaba poder (Ridao, 2000: 43).

Como texto cognitivo, la narrativa histrica confiri no slo conocimiento sino tambin, y sustantivamente, autoridad y poder a los grupos hegemnicos de las elites gobernantes. Mediante su construccin, se alimentaron los primeros archivos de las memorias nacionales latinoamericanas. Las identidades de cada sociedad histrica fueron tejidas en la trama discursiva de aquellos relatos

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fundadores. La produccin, circulacin y uso de los textos histricos empa la posibilidad de indagar las matrices tericas de la investigacin histrica. Un sistema de lectura, experiencia y prctica histricas consolid la construccin

cannica de los textos decimonnicos. Por cierto, el disciplinamiento lingstico y la imposicin cultural de la elite letrada se alcanz al precio de una exclusin deliberada y un olvido intencional de los acervos de mltiples sujetos tnicos, sociales, econmicos y culturales.

2. Teora posmoderna en la investigacin histrica

Desde

que

Wittgenstein

homologa los mltiples lenguajes, en los que nos

comunicamos y conocemos, con el despliegue de juegos reglados, el lenguaje natural pasa a ser considerado una prctica social de inters filosfico. El lenguaje histrico es uno de los muchos juegos posibles en que se construyen relatos sociales, polticos y culturales. Las filosofas del giro lingstico se ordenaron bajo el presupuesto en que el lenguaje es condicin de posibilidad para toda construccin de pensamiento y conocimiento reflexivo. El relato histrico posmoderno, con su gramtica recursiva, no aspira a contar hechos nuevos, sino a producir una narrativa que organice figurativamente el cambio radical presente en el rgimen de significacin epocal en los inicios del siglo veintiuno. Nuestra sensibilidad respecto al pasado, la memoria y el olvido ya no tienen las connotaciones que la modernidad haba distribuido en sus narrativas mayores. La experiencia del devenir temporal ha sufrido mutaciones culturales de honda significacin existencial. Los historiadores contemporneos escriben sus relatos inmersos en una atmsfera lingstica, afectiva e intelectual que atraviesa sus narrativas de un modo insoslayable. Los vnculos intergeneracionales, que escenifican las inscripciones temporales de los sujetos, son, tal vez, analizadores privilegiados de las transformaciones agonsticas en curso. La segmentacin arbitraria de pasado, presente y futuro como cajas de sentido donde distribuir procesos y experiencias,

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no imanta hoy ni las energas de configuracin de vida histrica de las nuevas generaciones ni la construccin de la narrativa histrica posmoderna. Los temores de caer en relatos formales e insustanciales del campo histrico estuvieron presentes en la crtica ilustrada de los filsofos que adscriben a una modernidad an no cumplida: los recaudos de no retroceder a momentos irracionales y desobjetivantes de la narrativa histrica estuvieron en tensin polmica durante las ltimas tres dcadas.
Para no malentender el giro retrico como si fuera una versin nueva y sofisticada del asalto a la razn lo que, a mi juicio, puede suceder en la crtica que Habermas realiza en El Discurso Filosfico de la Modernidad- conviene no perder de vista que aqul no niega la legitimidad del problema epistemolgico de la validez; ms bien se sita en una perspectiva distinta: la de analizar el funcionamiento y las leyes de construccin de las obras tericas como productos de la imaginacin. Que tal perspectiva sea contraria a la epistemologa, o sea complementaria, es una cuestin que permanece abierta. Lo que s sucede es que sta pierde el carcter fundante que cobr en la filosofa del perodo moderno, y pasa a integrarse como momento de una teora general de los discursos (Sevilla, 2000: 141).

Hayden White, como historiador emblemtico de la corriente posmoderna, intenta dejar de lado la orientacin epistmica u ontolgica presente en los relatos historiogrficos modernos. Su empeo se dirige a cartografiar un mapa posible de la imaginacin histrica de nuestro tiempo, vertebrado en la estructura verbal anti referencialista, de base retrica. Como lo seala Sergio Sevilla, Hayden White lejos de la relacin de copia entre hechos y teoras como del trascendentalismo del sujeto constituyente pone el acento en la estructura verbal tratada como constructo con leyes propias (Sevilla, 2000: 142).
La perspectiva de la metahistoria es la del funcionamiento del discurso histrico en el mbito del imaginario social: la relacin se establece entre la estructura de un discurso y una audiencia, el desplazamiento de la atencin hacia la audiencia y la suspensin del juicio de validez sobre la relacin entre la obra y el campo histrico de los hechos o, dicho de modo clsico, entre la teora y el mundo- desplaza la problemtica de la epistemologa a la retrica: es el anlisis de los diferentes modos de generar mundos histricos verosmiles y

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persuasivos, sin que tengamos criterios para jerarquizar a unos como ms verdaderos que otros (Sevilla, 2000: 143).

El discurso histrico posmoderno enfatiza la funcin poitica del lenguaje, sin reducir a la investigacin historiogrfica al gnero de ficcin. Los tropos literarios que organizan el discurso histrico, segn Hayden White, son la metfora, la metonimia, la sincdoque y la irona: articulados conforman la trama retrica del modo prevaleciente de escribir la historia de nuestros das. La teora presente en la investigacin histrica se adentra en el estudio de la lgica particular de las prcticas discursivas, reconociendo que en dicha accin hay presente una forma de conocimiento. Como lo seala Norbert Elias aquello que el historiador como cientfico social investiga son personas y sus manifestaciones -esto es, formas de hablar, pensar y otras actividades-, algunas de las cuales delatan un mayor distanciamiento, otras un mayor compromiso (Elias, 1990: 12). La obra seera de N. Elas intenta desplazar la rigidez ontolgica de la dicotoma sujeto/objeto por un campo de conocimiento desplegado en un continuo de posiciones que se columpia entre un extremo de compromiso que se interroga por: qu representa eso para m o para nosotros? habilitando la implicacin tico-poltica de cambio o transformacin- a un lejano distanciamiento que pregunta qu es eso? o cmo estn relacionados esos fenmenos entre s? haciendo emerger una lgica de explicacin formal y sistmica. La teora posmoderna de la historia desplaza los ejes del discurso historiogrfico de las concepciones estructuralistas a las descentralizadas y perifricas, de los hechos a los tropos como organizadores de la significacin y de los recaudos epistemolgicos de la verificacin a los usos retricos y poiticos del relato histrico. Una conmocin ontolgica desestabiliza los anudamientos axiolgicos del tranquilizador discurso histrico moderno, deconstruyendo las valencias de poder que los sujetaban. Foucault advierte sobre los sinuosos meandros del ro por el que fluyen historia e historiadores.

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Foucault no relata la evolucin del pasado, no narra la historia de cmo la inconstil trama del pasado lleva lenta e inexorablemente al presente. Dicho en pocas palabras, Foucault no es un historiador de la continuidad sino de la discontinuidad. Intenta mostrar cmo el pasado fue diferente, extrao, amenazador. Trabaja para distanciar el pasado del presente, para perturbar la fcil, cmoda intimidad que los historiadores han disfrutado en la relacin del pasado con el presente. Foucault desenmascara la inocencia epistemolgica del historiador. Plantea la intranquilizadora pregunta de qu es lo que los historiadores hacen al pasado, rastreando su continuidad y asignando a sta sus causas. Para Foucault la historia es una forma de conocimiento y a la vez una forma de poder. Dicho con otras palabras, es un medio para dominar y controlar el pasado bajo la forma de conocerlo. El historiador logra esta meta sin ponerse a s mismo en cuestin: su obra est motivada por la mera fuerza de la verdad, por la bsqueda del conocimiento (Poster, 1987: 108- 110).

Que la historia posmoderna se sustente en la autonoma del texto y construya su narrativa con lenguaje figurativo no implica que disuelva el contrato moderno del conocimiento o relativice todo ideal cognoscitivo. Son otras las preguntas pero, tal vez, sea el mismo horizonte. La historia no est aguardndonos en un secreto documento para que la revelemos pblicamente. Las fuentes histricas son otros tantos escritos de un vasto palimpsesto de interpretaciones al que un nuevo relato aade una marca distintiva. Cada interpretacin incorpora una explicacin plausible que dialoga con el conjunto de los discursos historiogrficos ensayados sobre la temtica. La imaginacin histrica es una condicin siempre necesaria en la narrativa posmoderna, pues mediante ella se articulan retrica y polticamente los resultados de la investigacin. Y si la historia pretende hacer conocido en el presente el extraamiento que habita en cualquier pasado, un camino idneo para recorrerlo sin domesticarlo ni apropirselo- lo facilita el abanico de recursos retricos que el relato histrico mediatiza con su audiencia lectora. En todo texto histrico hay siempre ms de una teora que puja por asignar significados perdurables a la investigacin. Esa contienda simblica puede explicitarse como campo problemtico no sujeto a decisin ltima de significado. Suspender la

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apropiacin unvoca del relato histrico interrumpe su previsible clausura y abre la superficie de su discurso a nuevas estrategias de interpretacin. La historia tpica de la modernidad redujo a lenguaje comn la interpretacin hegemnica, haciendo circular en la comunicacin cotidiana metforas

coaguladas de combates hermeneticos olvidados. Una manera de reactivar el debate histrico consiste en desmetaforizar el lenguaje con el que describimos los procesos de cambio social, impidiendo que frgiles narraciones devengan en tpicos establecidos y cannicos. La escritura histrica encierra en su inmanencia un poder detonador de los sentidos siempre presentes en el texto entendido como compleja estructura lingstica.
En la historiografa, el lenguaje ya no es un medio pasivo como el pisapapeles o un espejo, sino que hace que se sienta su presencia de una forma imposible de ignorar. En la historia, el lenguaje adquiere una sustancialidad propia; de hecho, la narracin histrica es una cosa en el sentido estricto de la palabra (Ankersmit, 2004: 166 y 167).

Es en el lenguaje de la narrativa histrica donde es posible detectar el origen de nuevos significados, all donde el pasado no coincide con l mismo y produce la mayor distancia con el presente. En ese ncleo incandescente, pueden proliferar interpretaciones mltiples que tornen ms inseguro aquello que solamos conocer y ms metafricamente familiar el pasado extraado y desconocido. Una sociedad se torna ms democrtica e incluyente cuando se enriquece con la multiplicidad de interpretaciones historiogrficas sin apelar a criterios trascendentalistas de verdades totalizadoras. Los ideales reguladores de la filosofa de la historia moderna han perdido su eficacia en modelar el guin central de los conflictos sociales y polticos.

Entender la impredicibilidad obliga a dar entrada en el esquema a los agentes, a esos sujetos que intervienen mediante su accin en el curso de la historia. Y no porque sus conductas sean irracionales o ajenas a todo proyecto o planificacin. Lo que ocurre es que la coincidencia desigualmente armnica o conflictiva de los mltiples fines da lugar a un resultado a menudo distinto a, y no reducible a la mera suma de los objetivos particulares. [...] Ahora vemos que el acuerdo alrededor de

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una idea es garanta de poco en la historia. Aquello que antao denominbamos proceso de formacin de conciencias ha revelado una naturaleza extraa, distinta en todo caso a la que le atribuamos. [...] Tenamos indicios para sospechar que los enfoques de algunos postfrancfurtianos acerca de la enorme importancia de los medios de comunicacin de masas en lo que entonces se llamaba manipulacin, soslayaban algo esencial. Pero muy pocos podan imaginar que sociedades consagradas por entero a la construccin del hombre nuevo iban a fracasar en su empeo como lo han hecho. [...] No se trata de error en la prediccin, sino de la emergencia de una realidad otra a la que suponan los discursos referidos a ella (Cruz, 1991: 39).

3. El porvenir de la historia

La tradicin epistemolgica de la filosofa de la historia se sustent en criterios de validez, verdad y correspondencia entre las fuentes documentales y las explicaciones del mundo de la realidad que esas fuentes postulaban. Para dicha tradicin, el lenguaje histrico no representaba controversia intelectual alguna, mientras actuara de puente discursivo transparente entre los dos mundos del enfoque cognitivista. El supuesto indubitable de una realidad histrica conformar el fundamento esencial de la investigacin. Ser, pues, la certidumbre ontolgica de esa realidad histrica y no el carcter singular o universal de los hechos estudiados, el sello distintivo del relato histrico moderno. En correspondencia con los desarrollos filosficos

postcartesianos, con su adecuacin entre el ser y el pensamiento, el relato histrico retradujo esa correspondencia, situndola entre las declaraciones o enunciados histricos y la materia o realidad de la que trataban. El ejercicio consista en homologar, sin marcar la diferencia naturalizndolo-, al lenguaje histrico con la realidad externa a l. Al mismo tiempo que confrontaba y refutaba los sistemas especulativos y metafsicos de construccin de la historia, el enfoque cientfico-cognitivista promovi la coincidencia entre las afirmaciones descriptivas del ser con las prescriptivas del deber ser, en la configuracin de su relato. Explicacin y prediccin estaban enlazadas con pasin pedaggica y certeza metodolgica. Como este proceso es contemporneo a la conformacin de los estados nacionales latinoamericanos, la rpida institucionalizacin oficial de las

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grandes narrativas nacionales oper ideolgicamente la fusin de aquellos dos planos tan distintivos. De all que el relato histrico fue pieza clave en la construccin de las identidades culturales y la superficie discursiva desde la cual el Estado interpelaba la formacin de los ciudadanos. El objetivismo del discurso histrico moderno se ampar en lgicas de la simplicidad y el orden, donde pensar la diferencia, la distancia y la inconmensurabilidad de las reconstrucciones interpretativas sencillamente no era materia de la explicacin histrica.

La historiografa de la Ilustracin no tuvo necesidad de prestar atencin a pasados remotos en los que domin la pasin, la ignorancia y la irracionalidad. Con el pensamiento ilustrado aparece lo que se ha llamado la historia-ciencia. La historia que adquiere un carcter naturalista al buscar en el orden de los hechos naturales la explicacin de los acontecimientos histricos. La filosofa de la Ilustracin concibe el problema de la naturaleza y lo histrico como una unidad que no permite su fragmentacin arbitraria ni su disgregacin en partes. Su pasado es inmediato y visible. El historiador no toma distancia para hablar desde su tiempo sobre la reconstruccin histrica de un pasado, escribe una historia contempornea. El conocimiento sigue asociado a la percepcin, lo que impide su ubicacin en el campo de lo reconstruible. No se reconoce que, aunque todo lo que est en la esfera de la visibilidad es presente, no todo lo presente es visible. Y, por tanto, tampoco se concibe una forma de hacer comprensible el pasado que no sea tratarlo como presente (Piastro en Cruz, 2002:153 y 154).

El enfoque narrativista del discurso histrico recupera la principalidad del instrumento lingstico o sistema retrico-expresivo como hacedor de los sentidos de la investigacin histrica. Tal enfoque no problematiza el estatus ontolgico de los referentes reales o supuestos datos extramentales, que conforman el carcter de disciplina emprica que se atribuye la historia de enfoque epistemolgico. Sencillamente, la filosofa de la historia narrativista no da el debate ontolgico y abre una indagacin que prescinde por completo de l. Las filosofas del giro lingstico, en las que se sustenta el enfoque narrativista de la historia, comparan al pasado histrico con un texto sujeto a la materialidad de las tareas de interpretacin. La historia posmoderna de enfoque narrativista no predica sobre realidades del pasado o gira en torno de preocupaciones epistemolgicas. Solamente

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asevera que la Historia es un relato. La organizacin del discurso histrico tiene en la expresin textual su propia nivel inmanente de explicacin. Eso no significa que toda controversia histrica se resuelva en un plano puramente lingstico sino que la disputa por el sentido de las interpretaciones remite a la constatacin derrideana por la cual todo texto puede diferir de s y al hacerlo reconoce la presencia de otros textos posibles, cuyas interpretaciones emergen en superficies de intertextualizacin. Un aporte sustantivo del enfoque narrativista consiste en reconocer que las controversias histricas no refieren al pasado en s, sino a los instrumentos de construccin textual forjados por los historiadores como escritores. Esa bsqueda sinttica del relato histrico tiene un soporte en la crtica literaria o la teora de la literatura. Cabe aadir que todo sistema lingstico se inscribe en mundos ms amplios del orden de lo humano, que impedirn clausurar la investigacin histrica en el anlisis del relato, haciendo que ste no derive en criterio uniforme y absoluto.

Cada individuo posee un relato propio, que es el relato que l mismo construye en torno a su vida, y en el que su ideal del yo har que siempre resulte bastante bien parado. Cada grupo social, de la familia al Estado, posee una historia, un relato que lo define, de modo que podramos definir la realidad social y la realidad histrica, consecuentemente, como un entrelazamiento de relatos. Pero lo que anuda los relatos entre s no es un macrorrelato, sino algo muy complejo, a lo que denominamos realidad histrica. Dicha realidad histrica no es aquella que se manifiesta en el texto de un libro de Historia que pretende enunciarla, sino algo que no puede ser enunciado, al igual que el mundo, pero que est presente en todas las enunciaciones como condicin que las hace posibles, ya que se refieren a ella. El cognitivismo, como la filosofa moderna, pretendi poder enunciar la realidad, y el narrativismo, al denunciarlo, puso claramente de manifiesto cmo esa realidad enunciada no es ms que un efecto retrico, el efecto de lo real, y cmo es posible construir realidades alternativas ( Bermejo en Cruz, 2002: 71 y 72).

El dictum ilustrado respecto a la transparencia del orden histrico y social ha vaciado su poder persuasivo de explicacin. El pasado, hoy tanto como en el

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perodo romntico, se ha refugiado en la extraeza y en una distancia que desmienten el supuesto de coextensin entre los sujetos y la realidad histrica. A pesar de los esfuerzos epistemolgicos por suturar las distancias, los pliegues y rupturas del discurso de la coextensin forjaron su propia autodeconstruccin. De un modo similar al Cervantes de la segunda parte del Quijote, que puede mirar y referir los procedimientos de construccin ficcional de la primera, autorrepresentndose reflexivamente, los esfuerzos de la teora histrica posmoderna, intentan pensar filosficamente el instrumento lingstico con el que se interpreta el pasado. Los tpicos que conforman el uso posmoderno del lenguaje no refieren a descripciones del pasado sino al propio universo narrativista del historiador. El eje organizador del relato histrico posmoderno est dado por una concepcin de la narrativa histrica entendida como una propuesta que cohesiona con recursos figurativos y estilsticos- la interpretacin que recorta una manera de ver el pasado. Este uso del lenguaje histrico narrativista favorece el dilogo hermenutico para la generacin de nuevos conocimientos. Las mltiples interpretaciones del pasado favorecen la expansin de los lmites del discurso que la ciencia histrica moderna haba restringido a lo que puede decirse con certeza epistemolgica. Estamos viviendo un cambio profundo en el vocabulario y la sintaxis con la que se construyen los textos histricos, priorizando la apertura de significados e interpretaciones de los fenmenos investigados. La prctica de la interpretacin habilita la apertura de nuevos sentidos a problemas inhibidos, hasta hoy, de narracin histrica. El postulado de la transparencia de la historiografa tradicional dejaba que el pasado hable por s mismo, tornando invisible las intenciones del recorte arbitrario con que los historiadores construyeron el texto. Si para la historia moderna el texto histrico es una ventana sin vidrios a la que se asoma el historiador, la teora que subyace al giro lingstico enfatiza la centralidad de la narrativa como el campo en el que se despliegan los conflictos,

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ambigedades y contradicciones en sus propios lmites textuales. El historiador posmoderno est interesado en desplegar los mecanismos que producen el efecto de realidad o la ilusin de realidad desde las propias claves retricas del texto. Por cierto, un amplio rango de problemas asociados a la representacin histrica se despliegan frente a las nuevas maneras de afrontar la escritura. Si tomamos como ejemplo el texto de Carlo Ginzburg El queso y los gusanos, advertiremos que un pequeo relato de las vicisitudes de un molinero italiano con la Inquisicin, alcanza dimensiones de autorrepresentacin que la exime de una contextualizacin mayor de la realidad histrica.

No podramos colegir las opiniones de Menocchio a partir del outillage mental de su tiempo; la microhistoria tampoco nos ayuda a comprenderla ni a explicarla. Las microhistorias no son representativas de nada, ni nada es representativa de ellas. El efecto de estas microhistorias es, por tanto, hacer que la historiografa slo sea representativa de s misma; poseen una capacidad autorreferencial muy similar a los medios de expresin que emplean los pintores modernos importantes. Igual que en la pintura moderna, el objetivo ya no es insinuar realidad detrs de la representacin, sino absorber la realidad en la representacin misma. Hay, por ende, un sorprendente paralelismo entre los avances recientes en el arte y los de la historiografa; y es dable esperar que una investigacin ms profunda de este paralelismo aumente nuestra comprensin de ambas lneas de avances (Ankersmit, 2004: 241).

El desdibujamiento de la representacin histrica con su bsqueda siempre infructuosa de la representacin justa del pasado- devuelve el inters a la produccin del efecto de realidad presente en todo texto. Las estrategias retricas para su configuracin forman parte de la reversibilidad y recursividad de sus categoras y constructos tericos que el propio texto pone en tensin contrastante frente a otros relatos y a su propio desplazamiento narrativo. No es menor la importancia del estilo en la construccin narrativa de la historia. La divisin tradicional que asociaba el estilo a la forma o estructura dej paso en los tiempos actuales a su interpenetracin con la materia o el contenido, siendo ste, para la historia moderna, la sustancia referencial del relato. En los

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detalles o indicios menores, dispersos en el texto, el estilo con que se ilumina el relato, permite mostrar figuras y regularidades a partir de fragmentos y huellas. En la construccin de metforas orientadoras la historiografa moderna forj brjulas textuales que no slo describieron los itinerarios de la realidad histrica desde el pasado hasta el presente sino que fijaron el norte de los caminos que habramos de recorrer en el porvenir. La conformacin de la historia posmoderna ha tendido a metaforizarse en la figura del mapa, que nos dice dnde estamos pero no hacia dnde (debemos) dirigirnos. Que sea posible un mapa presupone que tambin importa el territorio. Urge desfamiliarizarnos de los relatos del pasado desintegrado de Latinoamrica. Los mapas que organicen el conocimiento social de nuestra realidad regional podrn constituir en s mismos un programa histrico y prospectivo que nos religue en una nueva familiaridad cercana. Como lo seala Walter Benjamin en su Tesis de Filosofa de la Historia, solo tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador traspasado por la idea de que ni siquiera los muertos estarn a salvo de enemigo, si ste vence. Y este enemigo no ha dejado de vencer.

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Artefactualidad1 del discurso teletecnolgico: reto contemporneo de la Teora

Jos Carbajal Romero2

Introduccin Segn Deleuze estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teora prctica (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Algo se ha modificado en aquellas concepciones (quiz sea ms preciso decir diferenciaciones en lgica binaria) que solan pensar a la prctica como un espacio ex profeso para la aplicacin de la teora; o bien, como la preexistencia inspiradora de la teora. En otras palabras, se pensaba en la prctica como productora, creadora de una forma de teora futura (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Sin embargo, en cualquiera de estos casos, persiste una relacin totalizante entre la dupla teora y prctica. Ambos conceptos se presentan en muchos discursos como

complementarios y co-dependientes (la posibilidad de uno es siempre en relacin con la posibilidad del otro); o como partes de un todo que los incluye y los supera (un gran continente, que no es teora ni prctica pero cuyo contenido est compuesto por la prctica y la teora). Una mirada como esta me sugiere las siguientes preguntas: cul sera el espacio-tiempo de esa totalizacin?, cmo pensar un todo incluyente de toda prctica y de toda teora y sin embargo ajeno, en su posibilidad de ser pensado, a toda prctica y a toda teora? Tales preguntas suponen, prefiguran un laberinto: un complejo intrincado de sentidos, de configuraciones simblicas, de aproximaciones sucesivas, de prstamos y
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Para Derrida la actualidad, [] No est sino activamente producid a, cribada, investida, performativamente interpretada por numerosos dispositivos ficticios o artificiales, jerarquizadotes y selectivos, siempre al servicio de fuerzas e intereses que los sujetos y los agentes (productores y consumidores de actualidad) a veces tambin son filsofos y siempre interpretes) nunca perciben lo suficiente. (Derrida, 1996 [1998]: 15). 2 Maestro en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del Instituto Politcnico Nacional. Tiene como lnea de investigacin los procesos de constitucin de significados en torno a los usos educativos de las teletecnologas de la informacin y la comunicacin. mailto:josecarbajalr@aol.com

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retornos, de pliegues significativos; es decir, de histricas prcticas de inteleccin y poder. Quiz, como bien lo seala Deleuze, las conexiones entre estos aparentes extremos o de esta dupla binaria (teora y prctica) sean particulares y fragmentarias; especificidades estrictas donde la teora se encuentra siempre situada en el espacio y en el tiempo: es local como toda prctica. Tal vez ahora, ms que el otro tiempo, sea cierto que Somos todos grupsculos. No existe ya la representacin, no hay ms que accin, accin de teora, accin de prctica en relaciones de conexin o de redes. (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 84). As, la teora no es efecto de una causa, no es una voz representando una voz anterior; tampoco es la manifestacin-simblica de una prctica-significante no terica: es, stricto sensu, una prctica. Una prctica siempre particular, local, una forma de articulacin contextodependiente, ajena a la totalizacin y por lo mismo en lucha. Lucha contra el poder, lucha para hacerlo aparecer y golpearlo all donde es ms invisible y ms insidioso. [] Una teora es el sistema regional de esta lucha. (Foucault, 1991 [1992]: 85). Si, como seala Foucault, la teora es una prctica regional, es una forma de lucha que exhibe y golpea al poder cul es la naturaleza de ese poder exhibido y golpeado?, por lo dems, cules son los rasgos de ese otro poder o sistema regional de lucha que es capaz de golpear y exhibir al poder? Toda teora (y toda prctica) se configura, hace rizoma3 con y desde el poder, un poder particular. Toda representacin es una forma peculiar de poder que se enhebra en tejido simblico acreditado (o no) frente a la cofrada de sus seguidores, dado que se sabe quin no lo tiene, aunque no quin lo tiene.
Del mismo modo, sera necesario saber bien hasta donde se ejerce el poder, por qu conexiones y hasta qu instancias, nfimas con frecuencia, de jerarqua, de control, de vigilancia, de prohibiciones, de
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Segn Deleuze [] el rizoma tiene formas muy diversas, desde su extensi n superficial ramificada en todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos y tubrculos [] (Deleuze y Guattari, 1976 [1997]: 16)

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sujeciones. Por todas partes en donde existe poder, el poder se ejerce. Nadie hablando con propiedad, es el titular de l; y, sin embargo, se ejerce siempre en una determinada direccin, con los unos de una parte y los otros de otra; no se sabe quin lo tiene exactamente; pero se sabe quin no lo tiene (Foucault, 1991 [1992]: 90).

As, como en toda prctica, hay un poder circulando en toda teora, un poder en ejercicio, en accin, histricamente configurado con y en el terreno de sus propias decantaciones. No es un poder asptico, ajeno a toda intencin; por el contrario, es un poder contaminado por su deseo de poder, por su anhelo de permanencia, por su pretensin hegemnica. Todo uso de una cierta teora supone, por tanto, una adscripcin a una cierta localidad, a una particularidad terica. El laberinto Tal vez sea aceptable, cuando menos como provocacin inoportuna, aplicar a la teora y a sus objetos de estudio la imagen atrevida, retadora, misteriosa del laberinto. No slo por la dificultad, multiplicidad y complejidad que entraa reflexionar sobre lo terico, particularmente cuando se pretende hacerlo tericamente y en el contexto de un tiempo dislocado ; sino tambin porque esta imagen nos confronta con los pliegues y repliegues4 de toda configuracin, es decir con el juego complejo de significaciones y resignificaciones, dobleces y envos simblicos que parecen resolverse en un tejido rizomorfo de universales y particulares, de sedimentos y fluidos, de certidumbres y dudas, de cuerpos textuales en donde como en cualquier otra cosa, hay lneas de articulacin o de segmentariedad, estratos, territorialidades; pero tambin lneas de fuga, movimientos de desterritorializacin y de desestratifica cin. (Deleuze y Guattari, 1976 [1997]: 10).

En Deleuze [] el laberinto del continuo no es una lnea que se disociara en puntos independientes, como la arena fluida en granos, sino que es como un tejido o una hoja de papel que se divide en pliegues hasta el infinito o se descompone en movimientos curvos, cada uno de los cuales est determinado por el entorno consistente o conspirante. (v. Deleuze, 1988 [1989]: 14).

298 As, la imagen del laberinto nos conduce inevitablemente a lo mltiple 5 que no slo es lo que tiene muchas partes, sino lo que est plegado de muchas maneras. (Deleuze, 1988 [1989]: 11). El laberinto es engen drador de laberintos (Gasque, 1997: 15), y quiz por lo mismo provocador de anhelos, de ensoaciones, de distanciamientos y pliegues que a mi juicio siempre son intentos fallidos de emular a Teseo y matar al Minotauro. De tal magnitud es la provocacin. Y si la provocacin surte su efecto contaminante y desata la fuerza implacable y diseminadora de la metaforizacin, donde [] a propsito de cualquier cosa que pase, incluida la metfora, se habr producido no sin metfora. (Derrida, 1987 [1996]:37). Y si eso ocurre, reitero, tal vez tambin podemos, radicalizando estos argumentos, pensar que al teorizar actuamos siempre en y desde el laberinto (o cuando menos desde un laberinto particular), es decir actuamos sobre el y desde el, con su lgica y acerca de su lgica. Aunque tal afirmacin tiene, justamente por su carcter de sentencia concluyente, la desventaja (o quiz el exceso) de su apariencia de certidumbre, razn que hace necesaria, urgente, la duda y, con ella, la vuelta a las preguntas. La metfora Ya adelantamos una primera relacin metafrica, lo hicimos casi subrepticiamente, y a partir del vnculo propuesto (o impuesto) entre teora y laberinto. Esta relacin (provocacin dijimos) introduce casi con ingenuidad uno de los problemas centrales de mi argumentacin: la supuesta distincin esencial entre el lenguaje directo propio de la ciencia, y con ella de las teoras serias, y el lenguaje figurado propio de la ficcin o de la literatura (se dira que la verdad no es ficcional).

Las multiplicidades son rizomticas y denuncian las pseudomultiplicidades arborescentes. (Deleuze y Guattari, 1976 [1997]: 19).

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Hay quienes sostienen que la teora, para que lo sea realmente, tiene que distanciarse de toda filiacin literaria, es decir debe asumirse como el discurso de lo verdadero o de lo que propugna por la verdad que, partir de estos juicios, es vista como algo que preexiste a toda reflexin humana, y que slo reclama capacidades intelectivas para encontrarla y dar cuenta de ella. La supuesta existencia de una verdad consustancial a todo objeto se configura y se sostiene en la posibilidad terica de que el sentido directo propio de la ciencia verdadera pueda mostrar su distancia esencial, insalvable de toda metaforicidad. A tal sentencia se atiene una cierta teora, tal retiro simblico es el que se exige para que un determinado discurso pueda adquirir los nobles ttulos que lo validan frente a las cofradas de la ciencia social contempornea. Pero hagamos un alto, una pausa, un silencio (quiz deb decir un hiato, aunque s que decirlo es slo un gesto porque tal operacin, tal distancia entre la representacin y lo representado es inevitable, es una condicin de facto inscrita en la posibilidad misma de la simbolizacin). Este parntesis es para aclarar, en atencin a mi urgencia por el silencio, que no pretendo que la idea del laberinto prevalezca, se imponga, domine sobre otras posibilidades de metaforizar la teora y sus objetos de estudio. Tal pretensin sera contraria a su propia adscripcin, a sus convicciones ms ntimas; por el contrario, al presentarla, al llevarla (en una especie de reiteracin) al espacio pblico del libro que nos convoca quiero (reflexiva y provocadoramente) deshacerme de ella, desecharla dialogando con ella, resistirla en sus encantos y efectos, evitar su seduccin como condicin de posibilidad de otras seducciones que, al cautivarme con intensidad equivalente, la confrontan, la interrogan, la dislocan, la transforman. Recordemos que suele ser productivo sumarse al grupo de [] los que necesitan un poco ms de tiempo para los anlisis necesarios y no aceptan adaptar la complejidad de las cosas a las condiciones que se les imponen para hablar de ellas [] (Derrida, 1996 [1998]: 19).

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Hay entonces, siguiendo estos argumentos, una imposicin (no siempre reconocida) en toda reflexin terica y, por supuesto, la posibilidad siempre abierta de resistirla; hay una configuracin previa (intelectual, analtica, tica, poltica) tejiendo sus sentidos en el acto mismo de convocarla y la oportunidad de transformarla, de dinamizarla, de dislocarla. A mi juicio (es un presupuesto importante para este trabajo) todo uso de la teora debe pasar por el tamiz de la resistencia interrogativa del que teoriza. Resistencia que no debe confundirse con la que le imponen a todo cuerpo terico los objetos propios de su estudio. No hablo aqu de la opacidad del objeto, de la no transparencia de aquello que se pretende estudiar. Ese es un problema de otro orden. Me refiero a la resistencia necesaria del sujeto, del pensador, del analista frente al legado conceptual y filosfico (por tanto terico). Esta resistencia configura un conjunto de oportunidades de inteleccin, abre la posibilidad cuando menos con ms nfasis de pensar lo otro y a los otros. As la teora no se nos presenta como un cuerpo fro de cartabones y herencias anquilosadas; es por el contrario una coleccin dinmica de herramientas, en interdependencia con los objetos particulares susceptibles de ser analizados y puestos bajo su observacin vigilante. La teletecnologa Las teletecnologas se presentan cuando menos en su actualidad , acompaadas de un clima social ambivalente; por un lado, el temor, la angustia y el desconcierto por lo no previsto y, por otro, la excesiva seguridad y confianza que parecen despertar en sus apologistas e impulsores. Esta confianza tiene como soporte un horizonte discursivo (estrictamente moderno por cierto) que las concibe como panacea6 en la solucin de muchos de los problemas
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Dice Gates: He dicho que soy optimista, y tambin lo soy en lo que se refiere al efecto de la nueva tecnologa. Har ms gratos los momentos de ocio y enriquecer la cultura al extender la distribucin de la informacin. Contribuir al alivio de las tensiones que sufren las reas urbanas al permitir a las personas trabajar desde sus hogares o desde oficinas alejadas de los centros urbanos. Aliviar las presiones sobre los recursos naturales porque un nmero mayor de productos

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contemporneos; que las integra a los quehaceres humanos sin que medie una reflexin crtica (es decir terica) de sus posibilidades e insuficiencias. Una posicin de tal naturaleza es sin duda inconsistente para enfrentar el complejo de significaciones que se derivan de la emergencia social de estas tecnologas. Reconozco que hay quienes argumentan desde esta excesiva confianza en la teletecnologa y sus productos. Sin embargo, tampoco tiene consistencia la posicin contraria: aquella que, pretendindose crtica, desconoce y desautoriza por anticipado toda reflexin sobre la emergencia (muchas veces insurgencia) de las teletecnologas en el mundo contemporneo. Particularmente cuando tal reflexin toma distancia de posicionamientos apocalpticos. No se puede teorizar sobre nuestro presente sin reconocer a cabalidad que est configurado (tejido), entre otros muchos ingredientes sociales, por lo teletecnolgico. Esta es una condicin particularmente notoria en nuestro tiempo, el tiempo de nuestra actualidad que de manera peculiar es inexistente en la forma usual de trmino; dado que, como seala Derrida:
[] no hay actualidad, en el sentido de lo que es actual, o ms bien de lo que se difunde con el ttulo de actualidades en las radios y los canales de televisin, sino en la medida en que un conjunto de dispositivos tcnicos y polticos acaban en cierto modo por elegir, en una masa no finita de acontecimientos, los hechos que deben constituir la actualidad: lo que se denomina entonces los hechos de lo que se alimentan las informaciones. (Derrida, (1996 [1998]:58).

Esta condicin de artefacto propia de la actualidad meditica a la que hace alusin Derrida en la cita superior, imbrica con otros discursos cada vez de forma ms notoria. Quiero decir, invade otras esferas de lo social (ms all de los discursos de los medios), disloca la nocin contempornea de los conceptos de actualidad o
adquirir la forma de bits en lugar de la de bienes manufacturados. Nos permitir controlar mejor nuestras vidas y har que tanto las experiencias como los productos se adapten a nuestros intereses. Los ciudadanos de la sociedad de la informacin disfrutarn de oportunidades nuevas para mejorar la productividad, aprender y divertirse. Los pases que acten con decisin y en concierto con los dems se vern recompensados desde el punto de vista econmico. Nacern mercados totalmente nuevos y surgirn miradas de oportunidades de empleo nuevas. (Gates, 1995: 245).

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presente; que por lo dems, estn (en mayor o menor medida) sobredeterminados y ficcionalmente construidos por la teletecnologa. Tales procesos cobran presencia en una serie de prcticas productivas artefactuales de nuestra contemporaneidad que configuran formas particulares de lo social y, por tanto, instituyen nuevos objetos susceptibles de ser teorizados. La teora como prctica de inteleccin y representacin no puede dar la espalda a tales formaciones discursivas; por el contrario, la complejidad de estos fenmenos demanda nuevas herramientas tericas, nuevas modulaciones conceptuales que den cuenta de los procesos de produccin y diseminacin artefactuales. Por supuesto que no podemos entender a las teletecnologas slo desde la perspectiva de sus aparentes ventajas. Es necesario inteligirlos tambin desde lo que imposibilitan o niegan, desde lo que excluyen. La necesidad de una reflexin de esta naturaleza pasa por el reconocimiento de que las teletecnologas estn imponiendo (junto con otros desarrollos humanos) condiciones particulares, configuraciones especficas que demandan, a su vez, la transformacin y suspensin crtica de los rizomas tericos. La teora no slo debe ser fuente de satanizacin de lo teletecnolgico, tambin tiene que aceptar (y aceptarse) como parte de ese mismo caudal productivo, tico y cientfico, en tanto cuerpo de reflexiones en resistencia, connivencia o dilogo con el horizonte moderno de pensamiento. Tal parece que al ser identificadas por algunos emisores como productos superiores de la racionalidad cientfica, estas tecnologas forman parte (o representan) una especie de "relanzamiento del proyecto moderno" (Laclau, 1993: 19) que se configura como un acto de credulidad en los procesos, conocimientos y soluciones que plantea la ciencia occidental para resolver los problemas que aquejan a las sociedades contemporneas, particularmente a las ms pobres. Hay entonces una pretensin de volver a la modernidad (a su horizonte de expectativas) desde la modernidad misma que se sostiene en la

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confianza contempornea en la teletecnologa y su horizonte de razones y argumentaciones. De qu naturaleza es el relanzamiento (la vuelta) del proyecto moderno? En primera instancia se presenta como un deseo de certidumbre, como humana necesidad de respuestas que ofrezcan seguridad ante nuestros mltiples desconciertos. Para algunos, hay urgencia de recuperar la marcha de la humanidad hacia la civilizacin y el progreso, en vez de renunciar a la modernidad y a su proyecto como una causa perdida (Haberm as, 1981 [1988]: 98). Por eso, segn sus explicaciones, es necesario volver la mirada terica hacia la ciencia y sus productos; encontrar en los sistemas cientficos la explicacin del fracaso; hacer de la verdad de la ciencia moderna, verdad universal, completa, infalible, distante de toda metfora. Los miedos suscitados por la erosin de las grandes certezas son simbolizados (al menos para los modernizadores, si algn nombre hay que darles), como resultado de la desviacin de los fundamentos del programa original de la modernidad. Lo anterior obliga desde este punto de vista a la reactivacin del universo significativo del discurso moderno. La vuelta a la modernidad supone para sus promotores reconocer y aceptar en la racionalidad comunicativa7, el fundamento de todo orden, incluidos los rdenes educativos. Ser modernos, para ellos, es una forma de ganar la certidumbre. Tal fue el caso de las propuestas de modernizacin educativa del sexenio salinista, por citar un ejemplo mexicano relativamente reciente. La urgencia de modernizar la educacin aparece (en el contexto de incertidumbres sociales) como respuesta a las necesidades del futuro (Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, 1992: 30), a la urgencia de fortalecer en los educandos el

Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en ltima instanci a se remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del contexto en que desarrollan sus vidas. (Habermas, 1986: 27).

304 sentido de pertenencia erosionado, entre otras razones, por la mundializacin econmica y la insurgencia tecnolgica:

Las nuevas tecnologas de la informacin disminuyen distancias, desvanecen fronteras e impulsan cambios en la interaccin de las personas. Se vigoriza as la tendencia hacia la mundializacin. La educacin deber, por tanto, fortalecer en los educandos el sentido de pertenencia y sobre todo, de responsabilidad con cada uno de los mbitos de que forman parte: la familia, la comunidad, la nacin, la humanidad. La educacin tendr que reafirmar su carcter nacionalista de manera compatible con las nuevas responsabilidades surgidas de un mundo cada vez ms interdependiente. (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, 1996:11).

El horizonte de pensamiento moderno que la educacin representa es significado como promesa y obligada condicin de la civilizacin esperada: una organizacin social fincada en la democracia, la libertad y la justicia. (Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, 1992:2). Sin embargo, la plenitud anhelada no llega nunca, lo contingente emerge y disloca, erosiona y crea conflicto, los significados resultan entonces

contradictorios. Para Berman, por ejemplo:

Ser moderno es encontrarse en un ambiente que promete aventuras, poder, alegra, crecimiento, transformacin de nosotros mismos y del mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, lo que sabemos, lo que somos8. Los ambientes y las experiencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografa y la etnicidad, de las clases y la nacionalidad, de la religin y la ideologa: en este sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. No obstante esta unin es paradjica, es una unin de la desunin: nos arroja a un remolino de desintegracin y renovacin perpetuas, de conflicto y contradiccin, de ambigedad y angustia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, 'todo lo que es slido se evapora en el aire'. (Berman, 1982 [1989]:15).

Las cursivas son nuestras.

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La artefactualidad Las sociedades contemporneas viven sus particulares condiciones de existencia en el marco de una gran transformacin paradigmtica. Para algunos pensadores esta transformacin se expresa con claridad en la erosin (incredulidad, cansancio, agotamiento) de las ideas y categoras ilustradas (metarelatos) ordenadoras de lo social (Lyotard, 1989 [1990]). Me refiero a ideas como razn, civilizacin, historia, sociedad, verdad, fundamento. A mi juicio es en ese cansancio altamente productivo por cierto del pensamiento moderno en donde podemos encontrar el abrevadero del cambio paradigmtico contemporneo. Es en esa puesta en el banquillo de los acusados de las ideas de la modernidad donde se producen las condiciones de posibilidad para pensar lo otro de nuestro espacio pblico, de nuestro presente poltico, ese presente [] transformado a cada instante, en su estructura y su contenido, por la teletecnologa[] (Derrida, 1996 [1998]: 15). Tales condiciones no signific an simple renuncia a las propuestas tico-polticas de la Ilustracin, sino su interrogacin analtica en el contexto de un espacio-tiempo artefactual9 como es el nuestro. Para decirlo con urgencia, es justamente en estas arenas movedizas donde viene a cuento, cuando menos para los fines de este ensayo, pensar sobre el papel contemporneo de la teora. Es decir, aventurar un tejido de argumentos acerca de la importancia no slo de buscar respuestas sino de hacer nuevas preguntas. Cmo debe concebirse la teora en el contexto de un presente artefactual como el ya indicado?, qu es lo que debe cambiar o permanecer en las representaciones que nos hacemos de eso que llamamos teora cuando su

Derrida seala que el tiempo de la palabr a pblica se produce artificialmente. Es un artefacto. (Derrida, 1996 [1998]: 15).

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objeto (la imbricacin de lo humano) se pliega y se repliega en una especie de fluido infinito? Si bien es cierto que los grandes relatos construidos por el pensamiento moderno han pretendido suturar los significados de nuestro estar en el mundo no es menos cierto que esa pretensin es imposible. Es decir, es un anhelo cargado de fragilidad, escindido en el momento mismo de su emergencia. Es una operacin intelectual arrojada inexorablemente en el mundo de lo contingente, de lo no previsto. Esta fragilidad es, sin embargo, oportunidad inevitable, estructural, para el surgimiento de lo no dicho, de lo que demanda nombre, de lo que reclama lugar en el sistema de simbolizacin. La precariedad de toda estructura se presenta entonces como posibilidad de su propia resignificacin, como tiempo de la otredad. Los primeros aos del siglo XXI funcionan ya en el imaginario colectivo como significantes imperfectos, ambiguos y contradictorios, de una narrativa social que muere y otra que nace. Esto ha sido as tambin en otras pocas, como podemos indagarlo si leemos a George Duby (1995). Esta angustiante ambigedad simblica, hace difcil nuestra fuga de esa especie de crcel discursiva tramada con los distintos temores gestados frente a la incertidumbre de lo que viene, de esa iteracin milenarista que se escuda en el miedo al cambio para protegerse, paradjicamente, del miedo al cambio, como si el temor, ese amargo brebaje que ingerimos en el momento mismo del deseo de ser, pudiera conjurar la inestabilidad simblica, es decir el agn entre Eros y Thnatos. Estos son sin duda los rasgos del discurso apocalptico. El cambio, si bien es condicin ineludible y necesaria de lo social, nos enfrenta con inapelable rigurosidad a nuestra fragilidad existencial y a la imposibilidad de toda permanencia, de todo fin ltimo, de toda plenitud. Me refiero, quiz indirectamente, a ese anhelo de perfeccin, recurrente en la historia del pensamiento moderno, perfeccin que muestra su fragilidad en su radical imposibilidad y en su siempre urgente necesidad. Esta imposibilidad, generadora

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de miedo, representa tambin la oportunidad de lo nuevo, de la emergencia de lo otro, que en ningn caso es un otro radicalmente ajeno a lo mismo. Lo nuevo mantiene con lo viejo una doble relacin, un oxmoron, dnde otredad y mismidad se entrelazan, se imbrican, se bifurcan. Las fronteras, los bordes que nos permiten distinguir lo que cambia de lo que permanece habitan en la apora de hacer ausencia en su presencia, por lo mismo son difusas, anaexactas, dinmicas, siempre bajo borramiento. As, todo cambio tambin es permanencia, todo nuevo sentido tambin es un otro sentido anterior, un vestigio, un archivo, una huella de lo incluido y de lo excluido, es decir de la ley, de la fuerza de ley. Conclusiones 1. Tanto la satanizacin como la aceptacin incondicional de las teletecnologas representan posiciones conservadoras y ambas se nutren del universo de pensamiento moderno. Son hijas intelectuales (tericas) de la modernidad; la primera, porque atribuye a lo humano una esencia que debe ser preservada de la vorgine teletecnolgica cuando las tecnologas impactan lo social esta mirada se manifiesta como grito desgarrador en favor de la preservacin de lo establecido; la segunda, porque expresa una excesiva credulidad en las ideas de razn, progreso y civilizacin ofrecidas (es importante decir esto porque buena parte de la satanizacin terica procede del mismo sitio) por el discurso ilustrado. Recordemos que la produccin y la diseminacin de las teletecnologas se sostienen precisamente en las formas duras de la racionalidad moderna. 2. Los modernos sistemas teletecnolgicos, junto con los medios electrnicos tradicionales de comunicacin, constituyen en materia de produccin y procesamiento de informacin uno de los acontecimientos ms importantes del finalizado siglo XX. No slo por sus implicaciones en la transformacin de las formas de ser y conocer de la humanidad, tambin porque representan, en buena medida, el acumulado histrico de la ciencia y tecnologa modernas.

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Son, stricto sensu, una gran reto (y por lo mismo una oportunidad) para el desarrollo de la reflexin terica contempornea. 3. Las teletecnologas llegaron para quedarse, hay coincidencia en que estn incidiendo con gran fuerza en nuestras cosmovisiones: participan

aceleradamente de la gran mayora de los procesos de elaboracin de productos, de ideas, de morales; constituyen culturas, configuran formas mediticas de la actualidad. Son, por tanto, un objeto de pleno derecho para la reflexin terica. La prctica terica, el sistema regional de lucha en el que se inscribe no puede ser ajeno a:
[] la paradoja de una tarea o una consigna: tal vez hoy haya que luchar no contra las teletecnologas, la televisin, la radio, el E-mail o la Internet, sino al contrario, luchar para que el desarrollo de esos medios deje un lugar ms grande a las normas que tendran derecho a proponer, afirmar, reivindicar cierta cantidad de ciudadanos, y en especial intelectuales, artistas, escritores, filsofos, psicoanalistas, hombres y mujeres de ciencia, tambin algunos periodistas, ciertos profesionales de los medios, que desearan expresarse sobre stos o analizarlos[] (Derrida, (1996 [1998]:58).

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De dramaturgias y performances: los usos de la teora en la investigacin de las artes escnicas

Alejandra Ferreiro Prez1

Introduccin En los procesos artsticos y escnicos, como en la mayora de los procesos humanos, los investigadores nos enfrentamos a complejas tramas de significacin que no son accesibles por mera descripcin, de ah la necesidad de construir horizontes de visibilidad: estrategias analticas que permitan penetrarlas. Para ello, se precisan categoras de anlisis, pivotes tericos elucidados y sustentados que den inteligibilidad al movimiento que realizamos cuando nos acercamos y exploramos algn fenmeno artstico. Y esta construccin est referida a teoras que es necesario resignificar y cuya seleccin muestra nuestro posicionamiento, nuestras premisas, nuestra mirada. Sin olvidar por ello que no es la teora la que ofrece una nueva inteligibilidad del fenmeno que estudiamos, sino el trabajo de creacin que realizamos para penetrar la realidad estudiada. Es decir, la teora que utilicemos necesita ser desarrollada y puesta a prueba en cada estudio. En este trabajo analizo los usos de algunas categoras provenientes de la antropologa, la literatura y la filosofa que han generado en los ltimos aos un giro terico significativo en la investigacin de las artes escnicas, pero que tambin han impactado el hacer artstico mismo y la actividad educativa subyacente. Primero reviso la fuerza de nociones como performance y dramaturgia, cuyo linaje proviene del campo artstico, pero que han sido exportadas y reelaboradas por las ciencias sociales y humanas y regresado al campo artstico con importantes matices. Estos matices han permitido la construccin de estrategias analticas para penetrar la densidad de los fenmenos artstico1

Doctora en ciencias sociales. Investigadora de tiempo completo del CENIDI-Danza Jos Limn (INBA).

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escnicos y mostrar la confluencia y tensiones de entramados y procesos de distintos rdenes. Los investigadores no slo se han servido de ellas para desmontar los hechos densos que ocurren en la puesta en escena de una obra, tambin las han empleado para estudiar el proceso de entrenamiento que exige dicha obra. De ah que se hayan constituido en una fuente de la que han emanado diversas propuestas de formacin tanto de actores como de bailarines. En segundo trmino, me enfoco en una teora creada en el seno de la actividad artstica, especficamente la danza, y exportada para el estudio de otros fenmenos en el campo de la antropologa, la psicologa, la educacin y la medicina. Me refiero al trabajo de Rudolf Laban, quien cre un cuerpo de conocimientos lo suficientemente slido como para generar propuestas analticas en diversas disciplinas que estudian fenmenos en los que el cuerpo y el movimiento tienen una participacin capital (tcnicas formativas y de

entrenamiento corporal, en especial de bailarines y actores; estrategias de anlisis del movimiento y la danza; tcnicas de rehabilitacin corporal; terapias psicocorporales, entre otros desarrollos). Entre sus herramientas conceptuales destacan la nocin de effort y los anlisis coreolgicos y coruticos.

1. Una perspectiva analtica de la actividad escnica: estudios de performance En los ltimos tiempos, una de las nociones de mayor uso en la investigacin de las artes escnicas ha sido la de performance, al punto de haber generado en las universidades, principalmente estadounidenses, programas, materias y organizaciones acadmicas dedicadas a los estudios de performance. El objeto de estos estudios incluye prcticas y acontecimientos de danza, teatro, rituales, actos polticos, etc., en los que puedan identificarse comportamientos teatrales predeterminados (Taylor, 2001). Ello a partir de considerar que, los performances funcionan como actos vitales de transferencia: transmiten saberes sociales, memoria y vnculos identitarios, por medio de acciones iterativas o como subraya Schechener de conductas dos veces actuadas (twice behaved- behavior) (Taylor).

311 No obstante su popularidad, la nocin sufre an de inestabilidad conceptual (Daz Cruz) y su significacin no ha logrado consens o entre los artistas y acadmicos que con ms frecuencia la utilizan (Taylor), por lo que se emplea en mltiples sentidos y en contextos diversos. En Latinoamrica, por ejemplo, ha servido para caracterizar el arte de la accin en las artes visuales; ha sido utilizada por los artistas ms crticos del sistema para ridiculizar a polticos y religiosos, y recientemente ha dado lugar a investigaciones del teatro, danza y msica de corte histrico, antropolgico y poltico, adems, por supuesto, de servir para la recuperacin y anlisis de performances vivos y de investigaciones en el terreno educativo del teatro. En otros contextos, la nocin ha sido empleada con gran xito como lente metodolgica para el estudio de diversos eventos con un carcter similar al del performance (conductas de sujecin civil, resistencia, ciudadana, gnero, etnicidad, e identidad sexual), lo que explica la gran cantidad de trabajos asociados a esta perspectiva. Una simple relatora de stos rebasara el breve espacio de que dispongo, por lo que slo me referir a las elaboraciones tericas del antroplogo que la puso en la arena acadmica actual y cre una antropologa del performance: Victor Turner, y a los desarrollos y aplicaciones educativas del director de teatro que mayor difusin le ha dado: Richard Schechner.2 Victor Turner, renombrado antroplogo escocs, desarroll durante su trayecto acadmico una red categorial y conceptual que le permitiera capturar la dinmica fluida de los procesos sociales, entre las que destacan las nociones de ritual, drama social, experiencia y performance. Esta ltima le sirvi para comprender la necesidad de los humanos de reexperimentar sus experiencias

No obstante la fuerza del trabajo de Turner, convendra mencionar tambin la importancia del trabajo pionero de Goffman, el que sin duda ofrece significativas aportaciones a la comprensin de los performances individuales en situaciones de interaccin cara a cara. Adems, conviene considerar la intensa relacin de trabajo que tuvieron tanto Goffman y Turner como Schechner con los dos.

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cristalizadas y confirmar sus vnculos identitarios, pues como l mismo seala en los performances se revela carcter ms profundo y singular de una cultura.3 Para este antroplogo, la experiencia y el performance son fases de un mismo proceso de significacin y estn ntimamente vinculados, pues una experiencia estar incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado. Este proceso vivido durante una actuacin (performance) constituye un acto de retrospeccin creativa, durante el cual los eventos y partes de la experiencia vivida se resignifican. La actuacin permite reexperimentar el pasado pero en un sentido prospectivo, gracias al cual se pueden establecer metas y modelos de experiencias futuras donde los errores pasados se eviten o eliminen. De ah que, para este antroplogo, la actuacin sea detonadora de la configuracin de una nueva estructura de experiencia:4 el performace es un promotor de experiencias que transforma los relieves del mundo del o los participantes, al tiempo que favorece la asignacin de significado a la experiencia. Turner pensaba que el material bsico de la vida social es el performance; el hombre es un animal que representa papeles continuamente: es un homo performans. De ah que afirmara la posibilidad de que los diferentes grupos sociales y culturales se comprendieran por medio de sus performances.
3

Turner, en uno de los primeros escritos en que se refiere a la posibilidad de un encuentro terico entre el teatro y la antropologa, seala la centralidad que las nociones de drama y performance tienen en esta empresa. Recupera el sentido etimolgico, su raz francesa parfournir, el que tiene un sentido procesual de completar o llevar a cabo por completo. De manera que el verbo perform se refiere a completar un proceso ms que a hacer un simple acto, y realizar (perform) una etnografa supondra obtener la informacin en su mayor plenitud y riqueza: como accionessignificaciones (Turner,1982: 91). 4 Hago referencia a Dilthey, para quien la experiencia es una estructura que articula de modo complejo tres dimensiones irreductibles una a la otra: conocimientos, afectos y deseos, que al constituirse en un todo transforman los relieves del mundo del sujeto. La dimensin cognitiva remite a la memoria, al pasado vivenciado en actos tradicionales, y supone una condicin de autorreflexividad; la emotiva vincula al sujeto con el disfrute del presente, con la aprehensin plena del aqu y ahora; y la volitiva alude al futuro y a la posibilidad de transformacin de las circunstancias vividas, dimensin en que el deseo y los propsitos se constituyen en los principales motores de la accin. Cuando un objeto irrumpe ante nuestra conciencia, no todos los conocimientos entran en juego, los afectos no se movilizan de la misma manera ni con igual intensidad, ni aparecen todos los deseos; slo algunos logran enlazarse en una estructura peculiar que deriva de esa experiencia. Se crea, entonces, una estructura que no exista antes de la aparicin del objeto, y de esa creacin emerge un valor que transforma los relieves del mundo del sujeto y le permite valorar diferencialmente los sucesos de la vida.

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Esta nocin permite atrapar los fenmenos sociales y culturales en su temporalidad caracterstica, pues comprende una actualizacin del pasado en el aqu y ahora de la experiencia, por cuya fuerza se abre a un horizonte de posibilidades de transformacin o resignificacin de los elementos que lo componen. Como sugiere Rodrigo Daz:
[el performance] nos retrotrae a lo ya hecho, a los performances ya completados, concluidos, recordados, olvidados, que atraviesan e implican campos discursivos preexistentes. [] Tal retrotraer no supone slo repetir; mejor: es un repetir en el presente performativo, todava no completado ni concluido, todava abierto a la posibilidad de interpelar sus efectos emocionales y polticos, de interpelar esas relaciones sociales y hbitos corporales que consagra y reitera. Abierto, pues, a transformar lenta, tenazmente- sus tpicos, materia y elementos, o a resignificarlos (2002:27).

La actividad performativa del ser humano entraa una dialctica entre el fluir de la vida (estado en el cual parece que las acciones poseen una lgica interna, que no requiere de nuestra intervencin consciente) y la reflexividad (que supone la capacidad de interrumpir la experiencia del fluir y sumergirnos en otra para comprendernos y transformarnos) (Daz Cruz, 1997:12); ambas experiencias permiten su inteligibilidad mutua. En sus performances, los grupos reexperimentan los cdigos identitarios y ponen en juego su capacidad autorreflexiva en dos niveles: uno, como actores en cuyo papel pueden llegar a conocerse mejor; y otro, en el que se comprenden a s mismos, a partir de la observacin y participacin en los performances generados y presentados por otro grupo de seres humanos. En el primero, la reflexividad es singular, aunque actuada en un contexto social; en el segundo, la reflexividad es plural y supone la presencia del otro y de la diferencia (Turner, 1985:187). El performance individual implica la manifestacin pblica de que se ha experimentado una transformacin de estado y estatus, por lo que el yo pued e asumir una diversidad de roles; el ambiente de libertad en el que se genera esta representacin da lugar a la novedad y creatividad del actor. Por su parte, los performances culturales y sociales son infinitamente ms complejos y

problemticos para su comprensin; responden a la capacidad humana de

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sostener modos dramticos de comunicacin y sus mensajes se producen a travs de medios verbales y no verbales, los que son variados y capaces de transmitir una gran riqueza y complejidad de ideas e imgenes (1985:189). Estos performances nunca son amorfos, tienen una estructura diacrnica: un principio, una secuencia de fases superpuestas, pero reconocibles, y un final. Distancindose de una visin estructuralista del performance, Turner seala que la observacin e interpretacin de un antroplogo tendra que buscar en las imperfecciones, los titubeos, los factores personales, incompletos, elpticos, contextuales y situacionales del performance, claves para comprender la naturaleza de los procesos humanos, al tiempo que tratara de percibir la novedad y la creatividad que emerge de la libertad de las situaciones preformativas (1985:189). Por su parte Richard Schechner, quien recupera en gran medida las aportaciones de Turner, pero tambin influye en ellas,5 sostiene un concepto amplio de performance que comprende dramas sociales, prcticas rituales, interacciones cara a cara, entretenimientos populares, escenificaciones artsticas, carnavales y eventos deportivos (Geist, 2001:113). Debido a su preocupacin por encontrar vnculos entre la antropologa y el teatro y proponer una visin alternativa para la comprensin de los fenmenos de este ltimo, enfoca sus estudios, por un lado, en la conducta restaurada, caracterstica primordial del performance, pues constituye la materia prima para la elaboracin y reelaboracin de los personajes o situaciones a recrear por el actor. Y, por otro lado, se interesa en el continuo entrenamiento-ensayo-puesta en escena, donde encuentra caractersticas equiparables a los fenmenos que se producen en los procesos rituales.

En los ltimos aos de la vida de Turner y a invitacin expresa de Schechner, ambos trabajaron en un proceso de experimentacin teatral en el que montaron performances basndose en datos etnogrficos de rituales y dramas sociales, ello a fin de promover una reflexin intercultural. En buena medida esta experiencia sirvi a ambos para la reflexin terica, en particular acerca de la interculturalidad.

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Schechner define la conducta restaurada como aquella conducta viva que es manejada en el mismo sentido que un director de cine trata un film. Las cintas de conducta,6 dice Schechner, tienen vida propia y son independientes de los sistemas que las originaron, en virtud de que pueden reacomodarse y reconstruirse, al punto de contradecir o perder por completo el vnculo con la fuente original. Las cintas de conducta se pueden guardar, transmitir, manipular y transformar, de ah que los actores puedan aprenderlas, manipularlas y hasta inventarlas, para luego representarlas (Schechner, 1985: 35). Ello permite que durante el proceso de elaboracin escnica las cintas de conducta originales se conviertan en cintas de conducta restaurada. Toda puesta en escena exige una conducta restaurada, gracias a la cual el actor asume un yo distinto,7 que puede variar en grados ms no en naturaleza, pues en todos los casos entraan un como si, una segunda naturaleza que combina negatividad y subjuntividad; estos cambios del yo suponen un continuo susceptible de anlisis, ya sea para correccin (cotejando con las versiones autorizadas), reconstruccin (a partir del estudio de fuentes primarias) o recreacin (en caso de que los huecos de informacin sean llenados con el fluir del yo interpretado). Este trabajo de restauracin tiene lugar durante los ensayos: los actores ah preparan las cintas de conducta para que cuando las expresen, parezcan espontneas, autnticas, no ensayadas. Por ello Schechner sugiere investigar el proceso que ah ocurre, lo que permitir relacionar el performance esttico y el ritual.

Schechner aclara que su nocin est relacionada con el trmino cinta de actividad que Goffman utiliz en Frame Analysis, el cual hace referencia a cualquier corte arbitrario de la corriente de actividad constante, incluyendo aqu secuencias de sucesos, reales o ficticios, vistos desde la perspectiva de quienes estn interesados en ellos. Una cinta no intenta reflejar una divisin natural inherente a los objetos de estudio ni una divisin analtica hecha por alumnos que investigan: se usar slo para referirse a cualquier tanda cruda de sucesos (cualquiera que sea su status en la realidad) que uno quiera marcar como punto de partida para el anlisis" (Schechner, 1985: 115). 7 Al respecto Schechner seala: la conducta restaurada es "yo portndome como si fuera otro" o "como si estuviera 'fuera de m'", o "yo 'como si no fuera yo mismo'", como en el trance. Pero ese "otro" puede tambin ser "yo sintindome o siendo de otro modo", como si hubiera mltiples "yos" en cada persona (1985:37).

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Para Schechner el centro del sistema de restauracin de la conducta est en los talleres y ensayos, que son dos de las fases de un proceso de siete: entrenamiento, taller, ensayo, calentamiento, performance, enfriamiento, consecuencias.8 En el taller ocurre un proceso deconstructivo, en el que los usos del cuerpo, textos, sentimientos, etc., aceptados por la cultura se descomponen y quedan listos para ser inscritos, lo que entraa el quebrantamiento de las barreras del actor. El proceso opuesto se produce en los ensayos. Ah se elaboran las cintas de conducta restaurada y se editan para constituir una totalidad unificada: un performance. En una de las primeras versiones del texto Conducta restaurada,9 Schechner plantea una analoga entre este proceso deconstructivo-reconstructivo del actor y el proceso ritual; especficamente hace referencia al esquema temporal del ritual elaborado por Turner: separacin, margen (o limen) y agregacin.10 Encuentra que este proceso trifsico se expresa, primero, en un momento de separacin, de desnudamiento, de poner a un lado el yo del actor; segundo, en un momento de iniciacin, de descubrimiento de lo esencial y necesario en un yo nuevo, distinto, otro; y tercero en un momento de reintegracin, en el que se construyen las cintas de conducta, que se hacen cada vez ms largas, lo que va preparando al actor para presentarlas en pblico y aparecer con un yo diferenciado.
8

Schechner aclara que cada una de estas fases comprende funciones distintas, cuya denominacin puede variar de cultura a cultura, pero siempre estn presentes. La ausencia de una o ms de ellas, ms que incompletud puede significar un ajuste al proceso de performance, a fin de satisfacer alguna necesidad especfica (1985: 99). 9 Me refiero al publicado como Collective Reflexivity: Restoration of Behavior, en Rubin, 1982:39 81. 10 La propuesta de Turner es a su vez una reelaboracin del esquema de rito de paso o de transicin de Arnold Van Gennep, que involucra un conjunto de acciones destinadas a indicar y establecer cambios de lugar, estado, posicin social y edad ( Turner, 1988:101). La primera fase (separacin) se caracteriza por toda conducta que hace visible la condicin que separa al sujeto del resto del mundo, es decir, por una conducta simblica que signifique la separacin (Turner, 1980:104); la segunda (margen o limen) refiere un estado de indeterminacin, porque el sujeto sometido al proceso de cambio ha dejado de estar subordinado a la normatividad de su estado social previo, pero an escapa a la regulacin que su nuevo estado le impondr, razn por la que es estructuralmente invisible; y en la tercera fase (agregacin) el sujeto consuma su transicin y se integra plenamente a la nueva circunstancia, por lo que debe mostrar en su comportamiento las normas que el nuevo estatus le exige.

317 En la versin de 1985,11 Schechner parece retractarse de estas afirmaciones y seala que aunque encuentra correspondencias entre el proceso de taller-ensayo y el ritual, la terminologa no es del todo adecuada. Sin embargo, no deja de enfatizar, por ejemplo, que el taller constituye una fase transicional, liminar, similar a la que caracteriza a los rituales de paso, y el performance, propiamente dicho, es la fase conclusiva, de reintegracin, en la que el actor muestra al pblico la asimilacin lograda de su yo nuevo. A pesar de esta vacilacin terica, Schechner, en su trabajo como director de teatro y educador, propone un replanteamiento drstico en la manera en que se desarrollan los talleres y ensayos e insiste en que en todo momento el espacio de trabajo se convierta en un espacio ritual, en el que las acciones que se realizan ah posean un alto grado de ritualizacin; por ejemplo, exige a los actores hagan visible el cambio de estado que supone el simple hecho de entrar al saln donde se realizar el taller, ello expresado en conductas como el silencio, la estricta puntualidad, el descalzarse al entrar, el guardar sus pertenencias en espacios especficos, la sealizacin del espacio para la observacin y el de realizacin de los ejercicios, etc.; inicia los talleres con un calentamiento al estilo de la yoga, que favorece el desprendimiento del yo cotidiano y sensibiliza al actor, lo prepara, para experimentar los diferentes grados de transformacin que suscitar el proceso deconstructivo. La experiencia educativa de Schechner permite vislumbrar la existencia de lo que Mier llama una constelacin de rituales, que significa que al interior de los procesos rituales, en cada una de sus fases, pueden suscitarse una gran cantidad de rituales y acciones ritualizadas de variadas clases y calidades. Ello sugiere que el esquema general del rito no slo permite la descripcin de los procesos amplios, sino tambin el detallar en un nivel micro una multiplicidad de acciones, cuyo carcter liminar favorece la emergencia de experiencias transformadoras en los actores: encaminadas a su desnudamiento y a la inscripcin de un yo nuevo, diferenciado de s, que le permitir interpretar (perform) el papel asignado.
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Me refiero a Conducta restaurada, en Schechner, 1995:35-116.

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Aunque es preciso continuar con el trabajo de acotamiento y revisin de la nocin de performance para su uso en la investigacin de las artes escnicas, sin duda muestra una importante potencialidad explicativa no slo para la comprensin del fenmeno de la representacin de una obra sino de todo el proceso de escenificacin, incluidos, por supuesto, los procesos educativos de distinto orden ah involucrados. 2. La dramaturgia en la investigacin de la danza. Segn Cardullo, la dramaturgia (del griego drama, accin o hacer y el sufijo urgia, proceso o trabajo) es el trabajo de la accin, a la manera de la metalurgia, el trabajo del metal, o la taumaturgia, el trabajo de los milagros (en Ponce, 2005: 127). En la actualidad, el sentido de la palabra es mltiple: se llama dramaturgia al texto, a la obra escrita; a la estructura de un texto teatral, a su arquitectura y elementos; a lo que hace un integrante especial de un grupo de teatro (al que con frecuencia se le denomina dramaturgo y es el asesor literario del dire ctor), en aras de lograr la realizacin escnica de una obra; la manera en que se organiza un hecho espectacular para producir sentido (Enciclopedia Oxford del Teatro, en Muguercia, 2005: 1); y para indicar la arquitectura y modo en que se mueve un hecho escnico, lo que supone interrelacionar diversos planos y componentes en aras de producir un efecto en el espectador (Muguercia). Ahora bien, si consideramos que la dramaturgia es ejercida por el dramaturgo y que a ste le corresponde responder a las preguntas Por qu presentamos obras, y por qu estamos presentando sta, aqu y ahora?, entonces la multiplicidad de sus alcances puede contenerse en dos dimensiones: la organizacin de las muchas facetas de la actividad teatral y [] la investigacin para una produccin especfica (Cardullo, en Ponce 2005: 127-128). Aqu slo me referir a esta ltima dimensin y presentar dos posibilidades de uso de la nocin de dramaturgia y la correspondiente construccin de estrategias analticas, que permite el estudio, en un caso, del modo en que los intrpretes de danza se apropian de las ideas del coregrafo y la transforman

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movimiento con sentido y contundencia comunicativa, y, en otro, de la experiencia artstica y educativa de una bailarina de ballet. En el primer caso, Patricia Cardona, investigadora y crtica de danza, propone introducir como concepto eje en la construccin del personaje del bailarn la idea de dramaturgia, que recupera en su significado literal de accin dramtica. Cardona denomina dramaturgia dinmica a la serie de sucesos temticos o abstractos entrelazados, alrededor de los cuales se define y condiciona el manejo del espacio, el tiempo, los desplazamientos de los cuerpos, las cualidades de la energa, la luz, el vestuario y la msica (2000:49). Opone esta concepcin a la de coreografa, que se limita al diseo espacial de los cuerpos en movimiento. No sugiere una mera modificacin al nombre del proceso de creacin de la obra dancstica, sino que destaca la participacin del bailarn como su co-creador. Esta idea acenta la labor del bailarn como traductor de los propsitos y del lenguaje del coregrafo en impulsos corporales y trayectorias de movimiento con la fuerza energtica y emocional capaz de conmover al espectador. Lo anterior constituye un proceso de creacin en s mismo, pues no se trata slo de bailar, sino de comunicar bailando, de conmover al espectador y dejarle una huella profunda. En esta perspectiva, el trabajo del bailarn no se reduce a la ejecucin limpia y precisa del movimiento, pues, como subraya Cardona, necesita crear desde su interior un mundo subjetivo para dar vida al personaje que interpretar: articular en forma secuencial los estmulos invisibles, imaginarios, para que de stos broten libre y naturalmente los impulsos corporales visibles. Para que este proceso creativo surja, el bailarn requiere un intenso entrenamiento no slo en la peripecia dinmica (visible), sino en la peripecia mental (invisible), que requiere de la apropiacin intelectual, y no slo corporal, del lenguaje expresivo del coregrafo para encarnar, revitalizar y hacer verosmiles las formas, personajes o situaciones que se le proponen: humanizar lo que recibe como forma. La dramaturgia, insiste Cardona, exige precisin: la duda desva la atencin del espectador. El cuerpo escnico del bailarn se construye por la exactitud de

320 sus acciones: qu pensar y qu mirar, hacia dnde ir, por qu y para qu. Mente y pensamiento son una misma realidad (2000: 75). Por ello, se le debe educar para sostener la mente y la mirada en imgenes precisas que proyectar en el espacio; as, su cuerpo se humaniza, pues dota de sentido a la energa corporal y emocional que irradiar. Este acto creativo de interpretacin, seala Cardona, exige la formacin de un cuerpo generoso, capaz de albergar lo humano y lo tcnico (2000: 81). Cmo lograrlo? Cardona recurre a experimentados maestros de teatro, msica y danza para proponer aspectos que podran integrarse a los talleres y ensayos para desarrollar la dramaturgia del bailarn. Un primer proceso que esta investigadora sugiere, al retomar las aportaciones de Luis de Tavira, es la estimulacin estructurada en la creacin del personaje, que supone la capacidad del bailarnactor para organizar los estmulos que imagina, ubica en un espacio simblico y da sentido cuando crea el personaje que interpretar. De aqu surgen las acciones escnicas que estructuran el texto dramtico o guin coreogrfico. De Eugenio Barba, Cardona propone el desarrollo de la presencia del bailarn (aprender a manejar la energa necesaria para cada accin elaborada), a partir de la pre-expresividad y la improvisacin,12 el uso dinmico del ritmo13 para facilitar el indispensable dilogo entre acciones y evitar el estereotipo y la repeticin montona, y la elaboracin precisa de los detalles que estimulan la percepcin del espectador. De Hctor Mendoza retoma el uso de la msica como texto dramtico, que entraa una intensa sensibilizacin del bailarn para lograr el reconocimiento del impulso musical y las emociones que ste le produce, experiencia de donde surgirn imgenes que podr evocar al escuchar cada frase musical, para recrear
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La pre-expresividad es el nivel de base de organizacin que no considera la psicotecnia, es decir, las intenciones del actor, sus sentimientos, su identificacin o no con el personaje, sus emociones, sino que se ocupa de cmo lograr seducir al espectador, cmo atrapar su atencin. La improvisacin, que supone la segmentacin de las acciones a la mnima partcula que an conserve sentido, no se hace a la deriva sino que trabaja con las partculas mnimas que tienen sentido, para que al articularse constituyan un texto; luego, a cada accin se le asignan referencias especficas: imgenes que permiten la precisin. 13 Las acciones tienden a estereotiparse y para salir de ello es preciso jugar con la dinmica del ritmo, introducir pausas, silencios dinmicos, transiciones, mutaciones, eslabones entre acciones.

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as la emocin primera. Cardona vincula este proceso con la necesidad sealada por Luis Rivero de que el bailarn descubra su propia naturaleza musical hasta conseguir que la msica baile con l, lo que lograr cuando encuentre el pulso secreto que cada msica guarda, y se amalgame a l. De Natsu Nakajima destaca la intencin de convertir el movimiento en metfora, que demanda al bailarn trabajar con materiales imaginarios: dejar de hacer formas para convertirse en materia, transformarse interiormente hasta apropiarse de las cualidades de la sustancia; luego, complejizar el proceso al agregar atmsferas que deben penetrar la materia y transfigurarla. Y de Lutz Foster considera la importancia de descubrir la motivacin del movimiento para reducirla a su forma esencial y tener conciencia de l. Debido a que esta conciencia tiene un sentido distinto en cada sujeto, es preciso aceptar el propio cuerpo: no seguir patrones externos sino aprender a hablar con la propia voz. Para Cardona, el que la dramaturgia y sus estrategias funjan como rectoras en el proceso de construccin de la obra danzaria, puede evitar la frecuente tendencia de bailarines y coregrafos de trasladar los usos y patrones de la tcnica a la representacin de la obra, lo que ha llevado a confundir el lenguaje tcnico con el lenguaje coreogrfico. Al mismo tiempo, el uso de la dramaturgia permitir al bailarn diferenciar el mero bailar del comunicar bailando, y apropiarse de este ltima para atrapar la atencin del espectador y posibilitar el disfrute de una experiencia esttica con la obra presenciada. Pero tambin la nocin y sus estrategias didcticas permiten la construccin de observables con las cuales valorar la capacidad de una obra y de sus bailarines para generar experiencias estticas en los espectadores: para ponderar la fuerza dramtica de una obra y la calidad interpretativa de sus bailarines. Un segundo ejemplo de uso de la nocin de dramaturgia se encuentra en el Estudio introductorio de la traduccin al espaol de La forma del amor de Gelsey Kirkland y Greg Lawrence. En este estudio, Dolores Ponce, investigadora de literatura y danza, emprende el anlisis de tres experiencias (como bailarina, como gua de una bailarina inexperta en la preparacin de un papel especfico y como maestra) (2005: 110) de Gelsey Kirkland, una de las ballerinas ms

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destacadas del siglo

XX,

que orientan la trama literaria de la segunda de sus obras

autobiogrficas que escribiera en coautora con su esposo. En estas experiencias, Ponce descubre un mismo hilo conductor y problemtica: la de la dramaturgia, nocin que permite ilustrar algunos principios sobre la postura vital del bailarn/actor (110). En la narracin de Kirkland de su experiencia como intrprete de tres de los roles que ms la significaron: el de Julieta, el de Giselle y el de la princesa Aurora, Ponce encuentra un smbolo tal vez azaroso, pero representativo de la renovacin que Kirkland describe en este texto: la tumba; lugar, dice Ponce, que le permite mostrar su renacimiento, pues ya no bailar en su propia tumba,14 slo interpretar estos tres personajes dramticos para un pblico (110). Un intrprete que asume su responsabilidad dramatrgica: que rechaza el papel de simple repetidor y se erige en co-creador de la obra, reconoce que el entrenamiento fsico slo mantiene al cuerpo en estado de creatividad (Fral), por ello emprende tambin un entrenamiento mental, mediante el cual desarrollar el msculo de la imaginacin (Mnouchkine) y encontrar el puente que une la orilla fsica y la orilla mental del proceso creativo (Barba). De ah que para analizar las peculiaridades del trabajo dramatrgico de Kirkland, Ponce examine los retos caractersticos de todo proceso dramatrgico, que condensa en dos enunciados: La dramaturgia es poner obstculos15 y La dramaturgia no es de una vez y para siempre16. Estos enunciados conforman el marco general a partir del cual Ponce asla los recursos especficos que esta bailarina emplea,
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En la introduccin de este estudio preliminar, Ponce seala que las dos narraciones autobiogrficas escritas por Kirkland, trazan el camino de un autntico proceso de curacin: si la primera se concentra en el lado cruel del ballet y en la vida de la artista, en la segunda el lector es testigo del renacimiento de la mujer que se convertir en la bailarina que quiso ser, paradjicamente, aos despus de estar calificada entre las ms sobresalientes del mundo (2005:3). 15 Este enunciado comprende un trabajo, primero, intelectual, de desmontaje de la obra y de los personajes, y, segundo, sensorial, emotivo e imaginativo, mediante el cual ambos se van habitando. Este proceso implica, como seala Lzariev, construir obstculos, ponerlos en el camino y saber cmo saltarlos despus (Ponce, 2005:129). 16 En este enunciado Ponce afirma el carcter nico e irrepetible del trabajo escnico, pero que exige de un aprendizaje y entrenamiento continuo: de elaboracin, clculo y seleccin de posibilidades expresivas para lograr que en un instante de movimiento se encarne el pensamiento (2005:129).

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indistintamente como bailarina, como gua y como maestra; no olvida mencionar que dicha enumeracin ser parcial, pues slo atiende a los aspectos seleccionados por los autores de La forma del amor con los que intentan mostrar momentos creativos decisivos. En primer lugar Ponce destaca una actitud bsica en la dramaturgia: preguntar y preguntarse, que conforma una postura inquisitiva en el intrprete. La bailarina construye sus propias interrogantes con las que intenta resolver asuntos en apariencia triviales (cmo mi personaje abrira el abanico, como caminara, etc.), pero que van configurando los detalles y gestos en los que el yo, la propia expresin, se puede escapar si no es filtrada y reelaborada. En segundo lugar menciona el recurso a la escritura, que le permite describir la manera en que Kirkland, quien desde muy temprano haba abrazado el hbito de la escritura, convierte su cuaderno de notas en el interlocutor de su cuerpo: transforma en letra dialogante el proceso por el cual el personaje va habitando su cuerpo. En tercer lugar se refiere al recurso a las artes, con el cual analiza, adems de la intensa relacin que Kirkland entabla con la msica que rebasa el mero acompaamiento y penetra el cuerpo para que de l broten movimientos musicales, su dilogo con cuanta obra artstica le ofrece imgenes para dotar de un sentido peculiar al personaje que interpretar. En cuarto lugar seala el recurso metafrico, que le sirve para mostrar la necesidad de la bailarina de utilizar un lenguaje potico con el cual penetrar la dramaturgia de las obras. En quinto lugar Ponce hace mencin de un recurso que denomina al modelo, el cual engloba el estudio que Kirkland emprende sobre otras interpretaciones artsticas de la misma obra, no para seguirlos sino para construir otra, generalmente en ruptura con las anteriores. Ella asume el reto de dar continuidad a la tradicin a partir de la discontinuidad. En un sexto recurso, que nombra ser la ficcin o de personificacin, Ponce describe cmo Kirkland, que no pretende tan slo ser mirada, al crear su personaje construye una mirada para entregar al espectador una mirada del

324 personaje (Ponce, 2005:136). A la bailarina, dice Ponce, no le basta con lograr una interpretacin, se empea en que el pblico la vea pensar realmente, por lo que debe tener los pensamientos ms puros y ligarlos paso a paso (136), a cada movimiento. El sptimo y ltimo recurso que Ponce asla es el de la forma del amor, en el que agrupa las reflexiones de Kirkland acerca de la forma fsica que necesita construir para cada uno de los personajes (Julieta, Giselle y Aurora), pues aunque todos dicen algo sobre el amor, la expresin singular de cada uno de ellos demanda una forma tambin singular. En el anlisis de Ponce merece un apartado especial la dramaturgia de la enseanza, en el que relata el modo en que Kirkland transfiere su conocimiento, y en el que pueden reconocerse los recursos dramatrgicos que la han distinguido. Al iniciar su actividad como maestra ella explicita su postura sobre la enseanza diciendo que las escuelas estn preparando acrbatas cada vez ms perfectos y vacos, incapaces de actuar, de dar forma con el cuerpo a esa emocin (2005:140). A medida que desarrolla su actividad educativa esboza lo que Ponce considera un principio pedaggico para pasar el conocimiento a la siguiente generacin: desmenuzarlo y volver a juntar las piezas (140). Refiere su insistencia en que los estudiantes asuman una postura inquisitiva, postura que ella misma emplea para interrogar su nueva actividad: ninguno de sus maestros le haba enseado ningn propsito de una tcnica con exorbitantes exigencias; la bsqueda de significado y perfeccin, se podr ensear?. Otro recurso reconocible en su nueva actividad es el de la personificacin (ser de la ficcin), el que expresa en la interrogante que frente a su alumna se hacia: qu necesitara aprender para avanzar si estuviera en sus zapatos? (141). Al finalizar su anlisis Ponce subraya que tambin en su actividad como maestra, Kirkland recurre a la forma del amor, y se pregunta Qu tena el arte, se pregunta, que compensaba el lado ms exigente y doloroso de la disciplina; qu haca que valiera la pena? [...] haba llegado a vivir por esos destellos en el estudio, por esos momentos de descubrimiento que finalmente me daban la forma de cada ballet; no era sta otra forma de amor? (141).

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El particular sentido en el que Ponce usa la nocin de dramaturgia y los recursos encontrados en la narracin de Kirkland y Lawrence, constituyen otra posibilidad analtica de la actividad de los intrpretes tanto de los ensayos como de la puesta en escena de una obra de danza; pero muestra otra posibilidad: la del anlisis de la prctica docente, en la que descubre una indudable dimensin teatral y escnica. En este sentido, los recursos aislados podran servir de lentes tericas para estudiar el performance del profesor en el aula.

3. Una teora sobre el arte del movimiento: Rudolf Laban

En el medio de la investigacin y la educacin dancstica sobresalen los estudios de Rudof von Laban,17 quien ocupa un merecido sitio de honor como iniciador, pero sobre todo como terico y analista del movimiento y la danza, en especial la moderna y contempornea. Entre las principales preocupaciones de Laban destaca su inters por que la danza alcanzara el valor social que otras artes tenan. Su notacin fue un primer intento por dotar a este arte del reconocimiento que merece, al poder ser registrada y analizada ms all de la fugacidad del momento de la representacin dancstica. Pero tambin, a partir de sus desarrollos tericos, particularmente el anlisis de movimiento, la danza ha logrado expandir sus actividades a diversas reas y campos de estudio, lo que se desprende y hace honor a su profundo inters por desarrollar el potencial humano en el cuerpo, mente y espritu simultneamente. Entre estos campos destacan, el psicoanlisis, la industria, la terapia corporal, la educacin formal y no formal y, por supuesto, la formacin de profesionales de la danza en Estados Unidos y Europa. Para Laban, la Kinetografa o Labanotacin, como la designan en Estados Unidos, tiene dos objetivos. El primero, capturar las secuencias de movimiento y
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Nacido en 1879 en Bratislava, una provincia del antiguo imperio Austrohngaro, despus parte de Checoslovaquia. Muri en 1958 en Inglaterra. Particip de manera protagnica en el amplio movimiento dancstico que se desarroll en Europa en los albores del siglo XX, en el periodo de entre guerras. Vivi en una poca de gran efervescencia intelectual y artstica, lo que sin duda marc sus derroteros artsticos y tericos: fue un hombre de su tiempo que tom y elabor con gran genialidad las ideas que flotaban en el ambiente.

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las danzas en vistas a su reconstruccin futura. El segundo, ms importante desde el punto de vista conceptual, definir el proceso de movimiento a travs del anlisis, para liberarlo de la vaguedad que ha hecho aparecer al lenguaje de la danza poco claro y montono (Laban, en Preston-Dunlop y Lahusen, 1990:32). Gracias al uso de esta valiosa herramienta, que favorece el registro sistemtico del movimiento, Laban pudo refinar y perfeccionar sus teoras. El desarrollo alcanzado en sus investigaciones dio pie al surgimiento de la Coreologa, ciencia conformada por la eukintica o estudio de las cualidades de movimiento que surgen de los cambios en la dinmica y por la corutica, que estudia la lgica de las formas espaciales en la kinesfera o espacio personal y sus vnculos con el cuerpo en movimiento (Newlove, 1993: 23), para identificar as las rutas ms comunes que se dibujan en el espacio, que Laban llam trace -forms (Hodgson y Preston-Dunlop, 1995: 21). A partir del desarrollo de esta ciencia, Laban distingui dos mbitos de trabajo claramente diferenciados, pero en continua interaccin uno con el otro: por un lado, la coreologa, cuyo objeto de estudio sera la gramtica y sintaxis del lenguaje del movimiento y las diversas formas del movimiento armnico; y, por otro, la coreografa que estara referida al estudio del movimiento escrito (19). Su trabajo est sustentado en una exhaustiva observacin y minucioso anlisis de los movimientos de las personas, gente comn, al ejecutar acciones en diferentes mbitos de su vida, de las expresiones dramticas y dancsticas de diferentes culturas y de las expresiones escnicas de su tiempo, pero tambin ha surgido de una intensa experimentacin corporal. De ah que la observacin y la experimentacin sean procesos indispensables en su mtodo de trabajo. Laban pensaba que el movimiento puede ser estudiado como cualquier otra realidad: se pueden analizar sus implicaciones mecnicas, debido al carcter instrumental del cuerpo; tambin se pueden conocer las reglas mentales y corporales del movimiento y as penetrar los secretos del arte de la danza, que favorece un tipo de auto-expresin que supone la realizacin de nuestra unidad con la naturaleza. De su minucioso estudio, Laban concluy que el movimiento surge en la interaccin de tres factores bsicos: peso-energa, tiempo y espacio,

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entrelazados por una funcin interna, a la que denomina flujo. Y que la combinacin de estos factores en el espacio tridimensional del cuerpo humano produce una multiplicidad de cualidades de movimiento cuya riqueza y variedad sugiere un horizonte de creacin ilimitado. Tambin descubri que la realizacin de toda accin corporal supone una peculiar combinacin de estos factores o esfuerzo (effort), que vara de acuerdo con la actitud de la persona que se mueve frente a dichos factores, y que las preferencias hacia ciertos esfuerzos estn relacionadas con ciertos estados afectivos y emocionales. De ah que pensara que cuando los individuos logran armonizar sus pautas de movimiento se produce una mejora en la calidad general de vida. Esto supone que si los individuos logran una conciencia clara y precisa de los diferentes esfuerzos del movimiento,18 es decir, reconocen y desarrollan un sentido de las variaciones e interrelaciones entre los factores del movimiento, al punto de que aprecien y gocen cualquiera de los movimientos realizados, incluso los ms simples (Laban, 1989:19) este dominio del movimiento les permitir llevar una vida fsicamente eficiente y mentalmente sana (Urreta, 1996:45). Los estudios del esfuerzo humano (effort) han tenido una gran difusin y aplicacin; una de las ms importantes es la que se ha hecho al campo de la psicologa, pues ofrece herramientas para estudiar las implicaciones del movimiento humano en la evolucin de la psique humana, lo que Laban explor al vincular su trabajo con algunas perspectivas psicoanalticas. El impacto del pensamiento freudiano en el desarrollo de las teoras de Laban est bien documentado; en particular, destaca su inters por el papel de los smbolos en la interpretacin de los sueos, pero que, segn Foster, puede asociarse tambin con su inclinacin hacia la astrologa. Sin embargo, ms que el de Freud, fue el trabajo de Carl Jung el que mayor influencia parece haber tenido en el pensamiento de Laban; estudiaba, entre otros temas, el rol del simbolismo
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Laban identifica ocho esfuerzos bsicos, que considera esenciales en un primer acercamiento al estudio de las cualidades de movimiento. Sin embargo, como reconoce la posibilidad de recorrer el continuo que forma cada uno de los elementos del movimiento, sugiere que una vez conocidos los esfuerzos bsicos, se experimente con diversas intensidades de movimiento, es decir, con una amplia variedad de matices en estos elementos bsicos.

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en la conducta humana, al tiempo que buscaba los vnculos del smbolo con el mito y la expresin e investigaba acerca de la representacin de las experiencias espirituales significativas en las formas simblicas. De acuerdo con Hodgson, el nexo ms reconocible con Jung en el pensamiento de Laban son las ideas que este psiclogo plasm en los Tipos psicolgicos. Precisamente estas ideas son las que pueden relacionarse con las expresadas por Laban en Effort y Mastery of Movement, donde sugiere que son las actitudes internas y los impulsos externos los activadores de la accin. Como haba mencionado, segn Laban, una accin se exterioriza en un movimiento corporal en el que se combinan cuatro factores: peso, espacio, tiempo y flujo, los que relaciona con las cuatro funciones identificadas por Jung.19 La percepcin sensorial (cinco sentidos) la vincula con el factor de peso o la cualidad de presin del movimiento (ligero o fuerte). El nfasis en la formacin de ideas a travs del intelecto lo observa en el uso del espacio y en la capacidad de enfocarlo (directo o indirecto). La presencia de la intuicin la advierte en los cambios de tiempo (sbito o sostenido). Y la expresin de los sentimientos y el comportamiento emocional en las variaciones en el flujo del movimiento (libre o contenido). As, Laban plantea la posibilidad de observar las interrelaciones entre los factores de movimiento y sus predominancias durante la ejecucin de una secuencia de movimiento y, al mismo tiempo, establecer relaciones con ciertos estados anmicos. Estas ideas han dado lugar a una multiplicidad de trabajos en los que se busca identificar el estado psicolgico de un individuo, a partir del estudio de sus
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En ese texto, Jung propone una clasificacin de los seres humanos de acuerdo con su tipo. Esta categorizacin, recuperada de los griegos, plantea una primera distincin entre dos actitudes contrastantes hacia la vida: los extrovertidos y los introvertidos. Segn l, los primeros exteriorizan el flujo libidinal, a travs de una conducta segura y afirmativa hacia la vida, lo que los invita a mantener un contacto cercano con los dems. En cambio, los segundos, muestran un rechazo hacia las relaciones y prefieren la soledad y la autoreflexin ms que la compaa. Jung subraya la importancia de que el adulto logre un equilibrio en ambas tendencias. Pero, la discriminacin de la conducta humana no se reduce a esta polaridad, sino que requiere matices. Ms adelante Jung sostiene que los seres humanos se relacionan con el mundo a travs de cuatro funciones: intelecto, sentimientos, sentidos e intuiciones. Cada individuo muestra diferencias en el desarrollo de estas funciones y una de ellas sobresale por encima de las otras. Cuando uno de estos modos de reaccin destaca, Jung lo cataloga como un tipo. Por ejemplo, si en un individuo predomina el intelecto, todas sus decisiones sern cuidadosamente razonadas; pero, si adems su actitud es extrovertida se interesar en los hechos objetivos, en cambio el individuo introvertido se mostrar ms subjetivo.

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preferencias de movimiento, lo que sirve de plataforma para emprender un trabajo de armonizacin corporal durante el cual se espera haya una mejora tanto corporal como mental. Aqu solo me referir brevemente a una de ellas: el Kestenberg Movement Profile (KMP). El KMP es una propuesta de deteccin de problemas emocionales en los nios, particularmente en la relacin padres-hijos, elaborada por Judith Kestenberg. Su propuesta est sustentada en una intensa investigacin con nios de escuelas y clnicas de Nueva York e Israel. Utiliza como marco general de sus estudios el effort (con el que analiza la de cada individuo acerca de su yo) y el shape (con el que estudia las relaciones que el individuo entabla con las personas y los objetos).20 Ello le permite definir patrones rtmicos y afinidades entre las acciones de effort y shape y analizar cmo las ejecuta cada individuo solo y cuando se relaciona con sus padres. A partir de la identificacin de estos aspectos elabora un continuo del desarrollo del individuo que puede identificarse an antes de su nacimiento. El desarrollo normal de un nio atraviesa tres fases de movimiento: 1) fase de acostado en su cuna: estiramientos amplios o reducidos con sus piernas; 2) fase vertical a la que gradualmente llega cuando logra equilibrarse y sostenerse sobre sus piernas, antes de caminar; 3) fase de caminata y propulsin. Este desarrollo supone un constante aprendizaje y experimentacin del control muscular, la movilidad y la estabilidad. Kestenberg seala que el modo en que este proceso es vivido es fundamental para el desarrollo de una personalidad sana, por lo que su anlisis ofrece pistas para corregir y prevenir desajustes. Otro mbito en el que el trabajo de Laban ha tenido un particular impacto es en la educacin; se preocup seriamente por el valor educativo de las artes en general y la danza en particular en el proceso de desarrollo de los individuos. Para l la importancia real de la educacin por medio de las artes descansa en la
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No obstante la similitud, este marco tiene algunas variaciones. En el effort considera las siguientes polaridades: en relacin con el espacio: directo e indirecto; en relacin con el peso: ligereza y fuerza; en relacin con el tiempo: aceleracin y desaceleracin. En el shape considera las acciones que se realizan en los planos (lateral, horizontal y sagital): extenderse y encerrarse, ascender y descender, y avanzar y retroceder.

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posibilidad de reconocer constantemente lo que sentimos y soamos, por lo que el maestro de arte deba ser un gua hacia el conocimiento de las reglas para habitar a plenitud en la tierra de los sueos (Laban, 1957:4). Laban pensaba que las posibilidades kinticas del individuo son ilimitadas y que la enseanza debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una armona personal y social. De ah que encontrara en el movimiento una herramienta educativa para el desarrollo integral de la persona, adems de compensatoria de la excesiva especializacin en los hbitos corporales y mentales que impone la cultura occidental. Sostena que tanto en adultos como en nios, la falta de oportunidades para experimentar y disfrutar un amplio espectro de posibilidades movimiento y los estados interiores que se producen en dicha experiencia, puede provocar no slo en limitaciones fsicas, tambin mentales y emocionales. Por ello, la educacin por medio del movimiento y la danza deba alentar el impulso natural de bailar, preservar la espontaneidad en la ejecucin de los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos fsicos, mentales y emocionales. Danza educativa moderna fue la obra en la que compil gran parte de su experiencia y pensamiento educativo-pedaggico.21 En este texto, adems de proponer un camino para introducir la danza al sistema formal de educacin, organiz sus hallazgos de eukintica y corutica, y formul una aproximacin paulatina y sistemtica a la experiencia del movimiento en diecisis temas, cada uno de los cuales representa una idea de movimiento que corresponde a una etapa en el despliegue progresivo de la sensacin de movimiento en el nio en crecimiento, y en etapas posteriores al desarrollo de su comprensin mental de los principios implicados (Laban, 1989:37). A lo largo del texto, Laban propone la exploracin sistemtica del movimiento en estos diecisis temas, divididos en dos grandes bloques de ocho temas cada uno. En el primero enfatiza las necesidades y posibilidades de los
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Este libro, publicado en 1948, fue adoptado por el ministerio britnico de educacin como eje orientador en el desarrollo de los programas para la enseanza de la educacin fsica en las escuelas pblicas (Hodgson y Preston Dunlop, 1995:49-50).

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nios hasta los once aos y en el segundo atiende las de nios mayores de esa edad. En el primer bloque, Laban insiste en que el aprendizaje de la danza debe enfocarse a lograr que el nio viva y se desenvuelva corporalmente de manera armnica, lo que significa moverse y expresarse reconociendo y disfrutando, en primera instancia, el flujo de movimiento que genera cuando se mueve, es decir, el nio deber lograr darle armona y expresividad a todos sus movimientos cotidianos; pero, a partir de los ocho aos sugiere introducirlo en el estudio de los factores del movimiento (tiempo, espacio y peso), utilizando diversos medios de exploracin; poco a poco, esta exploracin se deber sistematizar, al tiempo que se pide al nio mayor precisin en los movimientos, pero siempre impulsndolo a que elabore sus propias secuencias de movimiento. Es en este momento donde sugiere se contemple el aprendizaje de los esfuerzos bsicos. En el segundo bloque, el de temas avanzados, Laban propone: estimular, a partir de ciertas imgenes, la exploracin de las formas de movimiento y el conocimiento de la esfera de movimiento; investigar las ocho acciones bsicas de esfuerzo, por medio, primero, de la experimentacin con esfuerzos que slo varan en uno de los elementos, para continuar con secuencias de segundo grado en los que hay una variacin de dos elementos, para concluir con los ms contrastantes que implican la variacin de los tres elementos; impulsar al conocimiento total del espacio, por medio del estudio paulatino del icosaedro; experimentar con diseos espaciales y esfuerzos especficos con diferentes partes del cuerpo; explorar las distintas posibilidades de elevacin desde el suelo, a partir de la ejecucin diversa de cabriolas y brincos; despertar la sensacin de grupo, a partir de la intensificacin del trabajo en grupos; indagar todo tipo de formaciones grupales; y, por ltimo, experimentar las cualidades expresivas o modos de los movimientos en pequeos estudios o frases de movimiento. En ambas etapas, se busca desarrollar en el nio la capacidad de observacin y se le impulsa a elaborar anlisis bsicos del movimiento; adems

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de estimularlo continuamente para que logre confianza en el uso del espacio y el flujo del movimiento. Laban subraya la importancia de la observacin para orientar el proceso educativo. Seala que cada individuo tiene preferencias especficas, concientes o inconscientes, hacia ciertos factores de movimiento que revelan su personalidad. Para lograr que estos hbitos de movimiento se vuelvan ms armoniosos es preciso que el maestro se haya entrenado en la observacin objetiva, sin prejuicios e ideas preconcebidas Esto se consigue si las acciones son analizadas en trminos de esfuerzo (effort), ello supone identificar los factores de movimiento con los que el individuo lucha o se entrega. Esta forma de observacin capacita y vuelve conciente al maestro no slo de las manifestaciones externas del movimiento sino tambin de los estados mentales que lo acompaan. Tambin la herramienta analtica del effort le permite al maestro estudiar el orden sistemtico de los diferentes tipos de accin que resultan de las variadas cualidades del esfuerzo interno (Laban, 1989:35), a fin de generar actividades tendientes a lograr su ejercicio equilibrado y progresivo dominio. Ello considerando que un equilibrio alterado de esfuerzos produce un efecto perjudicial en la eficiencia y bienestar del individuo. De modo que es el maestro, quien gracias al conocimiento de la coordinacin natural de los esfuerzos, quien puede ayudar a corregir los desequilibrios en los esfuerzos. Tambin el trabajo de Laban ha servido a los investigadores de danza para desarrollar acercamientos propios para la comprensin y anlisis de los mtodos de entrenamiento y formacin. La investigadora de danza Hilda Islas ha enfocado su trabajo en el nfasis de Laban en la transferencia fsica de la danza a su comprensin intelectual, lo que segn Islas favorece el descentramiento psquico del bailarn y por ende la posibilidad de expandir su energa corporal y hacer visible al espectador sus intenciones emocionales por medio de los impulsos corporales. Esta investigadora sugiere que el descentramiento psquico del bailarn es el proceso que permite al estudiante de danza transitar de las sensaciones y emociones que experimenta durante el entrenamiento a las emociones trabajadas

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exigidas por la comunicacin escnica, a partir de las cuales controla los mensajes y dilata su cuerpo para que de l brote el lenguaje expresivo (Islas , 1998: 313-322). Islas toma esta idea de la teora piagetana, matizada por las reflexiones de Lapierre y Aucoutorier. stos sealan que el descentramiento no es slo intelectual sino tambin afectivo, para plantear una analoga entre el proceso de formacin del bailarn y el de maduracin del nio. En especial Islas enfoca el momento en que el nio abandona la etapa del egocentrismo y pasa a la etapa de las operaciones concretas, trnsito que logra cuando separa su yo del de los otros. En este recorrido, el nio adquiere, mediante una separacin progresiva, es decir, de descentramiento, una nueva mirada sobre s mismo, deja de ver su cuerpo como el centro del mundo y lo ubica como un objeto ms en el espacio. De all surge una comprensin renovada del mundo que lo abre a nuevas relaciones. Adems, en este estadio el nio construye una primera forma de reversibilidad, referida al espacio; puede ir y venir, ampliar un poco ms su campo de accin, pues sabe que podr encontrar el camino de regreso. La reversibilidad supone la adquisicin estable de una triple capacidad: hacer, deshacer y rehacer la accin. Esta capacidad, desarrollada en el nivel motor, ser reconstruida ms tarde en funcin de nuevas experiencias, hasta llegar al grado superior de la representacin. Al principio, el nio estaba centrado en los estados o configuraciones estticas de los objetos y las situaciones, pero mediante el descentramiento y las operaciones reversibles, comprende las transformaciones de los objetos. De ah que coordinacin motriz y reversibilidad constituyan una estructura. Segn Islas, el minucioso trabajo analtico requerido en el aprendizaje del vocabulario de la danza, obliga al estudiante a centrar su atencin en su propia estructura corporal, circunstancia que lo ancla en su cuerpo y no en el mundo. sta es una de las razones por las que los alumnos tienden a volverse inexpresivos, puesto que todo su inters est centrado en el descubrimiento y control de las sensaciones que les permitirn realizar las conexiones corporales para ejecutar los movimientos de cierto vocabulario

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kintico. Peor an, debido a la especializacin imperante, los estudiantes profesionales de danza slo aprenden las habilidades corporales necesarias para la ejecucin de un gnero dancstico y no exploran la diversidad de posibilidades de mover el cuerpo ni las mltiples cualidades que puede tener cada movimiento. De esta forma, al restringirse la posibilidad de experimentar con una amplia gama de cualidades de movimiento, el centramiento slo enfoca el reconocimiento de algunos procesos interiores, lo que, adems de dificultar la expansin del cuerpo debido a la pobreza de experiencias, puede conducir a un deterioro fsico, mental y emocional del bailarn, como ya lo han mostrado algunos estudios basados en las teoras de Rudolf Laban. De ah que Islas insista en la necesidad de incluir en el proceso de formacin del bailarn actividades que promuevan la conexin entre las representaciones psquicas y las acciones corporales al momento de ejecutar los movimientos. Ello ayudara a cumplir con la exigencia de formar cuerpos escnicos, expresivos y simultneamente lograr un alto grado de conciencia de los procesos internos vividos y disfrutados. Afirma que descentracin en el entrenamiento y comunicacin en la escena son dos caras de la misma moneda y dos beneficios que no pueden disociarse porque son parte del mismo proceso (Islas, 1998: 313). Desde esta perspectiva, la creacin de estrategias educativas descentradoras, que integren en un solo proceso los aspectos visibles e invisibles de la expresin, no puede limitar sus objetivos al desarrollo de cuerpos comunicativos, libres de una expresividad fingida y acartonada. Los propsitos deben ampliarse al logro del bienestar fsico, mental y emocional del futuro intrprete. Pero Islas va ms all del sealamiento de esta necesidad; encuentra en el uso sistemtico de la conceptualizacin propuesta por Rudolf Laban un procedimiento efectivo para inducir el descentramiento y lograr la reversibilidad de los procesos vividos. Se trata de una mentalizacin del vocabulario estandarizado, a partir del aprendizaje de un sistema de conceptos que permite la asociacin mental, la integracin de las sensaciones corporales siempre difusas a una

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estructura de experiencia y la reelaboracin de sta para comunicarla. De acuerdo con Islas, este procedimiento favorece la transferencia de la experiencia fsica de la danza a su comprensin intelectual, a partir del aprendizaje de conceptos que atrapan las sensaciones corporales que el movimiento detona. Adems, es el puente que requiere el bailarn para transitar del interior al exterior, para hacer reversibles las sensaciones y las emociones, y elaborarlas para la comunicacin escnica. De ah la importancia de introducir a la par de la formacin tcnica el uso sistemtico de este procedimiento, lo que adems de mejorar la expresividad de los estudiantes, puede redundar en un mejoramiento de la salud fsica y emocional de los estudiantes debido a la ampliacin de los rangos dinmicos y de calidades de movimiento durante el entrenamiento. Bibliografa Baz, Margarita, (1998) La tarea analtica en la construccin metodolgica, en Isabel Jaidar, et al., Encrucijadas metodolgicas en ciencias sociales, Mxico, UAM-X. Cardona, Patricia, (2000) La dramaturgia del bailarn, Mxico, INBA/CENIDIDanza Jos Limn/Escenologa. Davies, Eden, Beyond Dance. (2001) Labans Legacy of Movement Analysis, London, Brechin Books Ltd. Daz Cruz, Rodrigo, (1997) La vivencia en circulacin. Una i ntroduccin a la antropologa de la experiencia, en Alteridades, nm. 13, Mxico, UAM-I. Foster, John, (1997) The influences of Rudolf Laban, London, Lepus Book. Geist, Ingrid, (2001) El proceso ritual como proceso de semiosis. Ensayo analtico en torno al tiempo con base en las propuestas tericas de la antropologa, la semitica y la fenomenologa, tesis para obtener el grado de Doctor en antropologa, Mxico, ENAH. Hodgson, John y Preston-Dunlop, Valerie, Rudolf Laban. (1995) An Introduction to His Work and Influence. London, Northcote House Publishers Ltd. Islas, Hilda, (1998) Cuerpo, psiquismo y cultura en la educacin de la danza: elementos para el anlisis del mtodo Leeder, en Elizabeth Cmara e Hilda Islas, Historia y metodologa en la enseanza de la danza. El mtodo Leeder de la danza alemana, indito, Mxico, CENIDI-Danza Jos Limn.

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Usos de la teora en la fsica

Shahen Hacyan1

Introduccin

Desde los tiempos de Descartes, Galileo, Kepler y Newton, las matemticas se han aplicado con sorprendente xito a la descripcin y explicacin de una enorme variedad de fenmenos naturales. La fsica, como la ciencia terica que conocemos actualmente, empez cuando Galileo les asign a las matemticas un papel fundamental. As, El ensayador, uno de sus libros de divulgacin, inicia con las clebres palabras:

La filosofa est escrita en ese gran libro, el universo, que est continuamente abierto ante nuestros ojos [] ese libro est escrito en el lenguaje de las matemticas, y sus caracteres son tringulos, crculos y otras figuras geomtricas sin las cuales es humanamente imposible entender una palabra (Galileo,1981).

En efecto, las matemticas resultaron ser un excelente lenguaje para describir el mundo, como demostr convincentemente Isaac Newton unas dcadas despus de Galileo. Newton estableci las leyes del movimiento de los cuerpos, descubri la ley de gravitacin universal y explic el movimiento de los planetas a partir de ella. El xito de la mecnica newtoniana fue tan grande que se volvi el paradigma de todas las ciencias, a tal punto que, un siglo despus de Newton, Kant lleg a afirmar que slo hay ciencia propiamente dicha en tanto que se encu entren en ella matemticas (Kant, 1991). Por supuesto, todo es cuestin de definicin, pero si se acepta como condicin de toda ciencia que se preste a una descripcin matemtica, slo la fsica calificara como ciencia de la naturaleza. La qumica, por

Doctor en Filosofa (especialidad en fsica terica) por la Universidad de Sussex, Inglaterra. Investigador del Instituto de Fsica de la UNAM y miembro de la Academia Mexicana de las Ciencias.

338 lo menos la que lleg a conocer Kant en su tiempo, era para l un arte sistemtico, aunque los qumicos modernos seguramente discreparan. En cuanto a ciencias como la psicologa y la sociologa, en las que el objeto de la investigacin es el sujeto humano, esta interpretacin las alejara todava ms del rango de ciencia natural, ya que no se prestan a una descripcin matemtica rigurosa como la fsica. Sin embargo, a pesar de su xito indiscutible, no todos los contemporneos y sucesores de Newton aceptaron que una descripcin matemtica del mundo, por muy eficiente que sea, pueda ser equivalente a una explicacin. Este hecho lo tenan muy claro tanto Newton como sus crticos que le reprochaban no haber descubierto el origen la gravedad: en efecto, el sistema newtoniano era una manera muy ingeniosa de describir las trayectorias de los planetas, pero no revelaba la esencia misma de la gravitacin ni la explicaba en trminos de conceptos conocidos. El problema segua sin resolverse: cmo pueden los cuerpos materiales atraerse mutuamente a travs del espacio vaco, sin la mediacin de alguna otra sustancia? Newton slo haba encontrado cmo se mueven, no por qu se mueven. As, un siglo despus de los inicios triunfales de la mecnica newtoniana todava haba conciencia entre cientficos y filsofos de que el mundo que percibimos con nuestros sentidos es mucho ms complejo de lo que se puede inferir a partir de ecuaciones matemticas. En la actualidad, la fsica ha tenido que recurrir a abstracciones que no siempre encajan en las estructuras mentales con las que percibimos e interpretamos la realidad inmediata. Sus nociones abstractas pueden llegar a oponerse al sentido comn, lo cual se manifiesta incluso en la fsica clsica cuyos conceptos bsicos pareceran claros. La dificultad es mucho ms evidente en las dos teoras que sustentan la fsica moderna: la relatividad y la mecnica cuntica. La primera utiliza conceptos que van en contra de la experiencia cotidiana, pero que pueden, por lo menos, explicarse con palabras del lenguaje comn. La segunda, en cambio, queda fuera de toda explicacin racional y slo puede describirse con el lenguaje matemtico e ilustrarse con metforas. En este artculo har una breve resea de la fsica, con especial nfasis en las dos teoras

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principales que la revolucionaron en el siglo XX, y en la visin no reduccionista que ha surgido ms recientemente. El objetivo es ver cmo el lenguaje matemtico permite elaborar teoras que describen sorprendentemente la realidad, pero que no siempre son traducibles al lenguaje comn.

1. Teora y modelos

Un ejemplo notable del rechazo a la descripcin matemtica es la crtica de Goethe a la teora de la luz de Newton. Al parecer, Goethe intent repetir el famoso experimento para demostrar que la luz blanca es una mezcla de los colores del arco iris, pero, al no encontrar el mismo resultado que Newton, concluy que ste haba sido un charlatn y decidi desarrollar su propia teora de los colores. Dedic varios aos a realizar sus propios experimentos de ptica y public sus resultados y conclusiones en 1810, en un vasto tratado en dos volmenes intitulado Farbenlehre, con ms de 900 pginas impresas. Hoy en da, podemos mirar con condescendencia la teora del gran poeta, pero vale la pena preguntarse por qu la tom tan en serio y por qu aborreca de la teora newtoniana. En realidad, el problema de la percepcin humana de los colores result ser bastante ms complicado de lo que pareca, y actualmente est claro que la ptica de Newton, por muy exacta que sea, es insuficiente para explicar los detalles del mecanismo de la visin. En este sentido, la teora de Goethe podra estar ms apegada a la realidad, si se toma en cuenta que la percepcin de los colores tiene una importante componente subjetiva2. Independientemente de su teora, el punto que vale la pena sealar es la desconfianza del poeta de las abstracciones cientficas. Goethe escribi: [...] el fsico domina los fenmenos naturales, acumula experiencias, los acomoda y relaciona entre s por medio de experimentos artificiales [...] pero eso no es la

Para una revisin moderna de la teora de Goethe, vase N. Ribe and F. Steinle, Exploratory Experimentation: Goethe, and Color Theory.

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naturaleza!, [y concluy:] Ningn arquitecto tiene la osada de hacer pasar sus palacios por montaas y bosques (citado por Heisenberg, 1990: 126). Un siglo despus, Heisenberg (1990) uno de los fundadores de la mecnica cuntica, al comentar la teora de Goethe, argument que la ptica newtoniana, basada en demostraciones matemticas, es una teora cientficamente correcta pero alejada de lo que nuestros sentidos nos ensean. El mundo real, el que percibimos directamente, posee una extensa variedad y colorido que, para la mayora de la gente (y especialmente para un poeta), no puede reducirse a un rido tratado matemtico en el que los colores se identifican con nmeros. La luz de Newton es una luz artificial que es obligada a pasar por prismas, reflejarse en espejos, incidir en pantallas, etctera; situaciones todas ellas que no ocurren comnmente en la naturaleza y son ajenas a nuestra experiencia diaria. La fsica de Newton permite estudiar cientficamente al mundo y encontrar aplicaciones tecnolgicas, pero, a diferencia de la teora de Goethe, es de poca utilidad para un artista que busca comprender la realidad. Otro ejemplo interesante es el de Michael Faraday, el fsico experimental ms importante del siglo XIX y a quien se debe, en especial, el descubrimiento de la induccin elctrica (base de toda la tecnologa electromecnica). Faraday nunca tuvo una educacin formal y sus conocimientos de matemticas eran muy rudimentarios; siempre prefiri recurrir a una descripcin directa de los fenmenos naturales en trminos de imgenes y modelos, y desconfiaba profundamente de las especulaciones tericas. Faraday muy bien podra coincidir con su contemporneo, Arthur Schopenhauer, quien lleg a afirmar al respecto:

Todo entendimiento es una aprehensin inmediata, y por lo tanto intuitiva, de la conexin causal, si bien para fijarse debe reducirse a conceptos abstractos. Por lo tanto, calcular no es comprender y no permite, por s mismo, comprender las cosas [...] Se puede decir que all donde empieza el clculo, termina el entendimiento; ya que quien est ocupado con nmeros es un completo extrao, mientras calcula, a las conexiones causales y las construcciones geomtricas de las secuencias fsicas de los eventos (Schopenhauer, 1974:21).

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Empero, como veremos a continuacin, el tiempo no le dio la razn a Faraday en este aspecto, pues las matemticas acabaron por imponerse decisivamente en la fsica moderna. Muy pocos despus de la muerte de Faraday, el gran fsico terico escocs James Clerk Maxwell logr establecer las leyes fundamentales de la electricidad y el magnetismo por medio de ecuaciones matemticas, y repetir as la hazaa intelectual de Newton con la gravitacin. En el prefacio de su magna obra sobre el electromagnetismo, Maxwell (1998) distingui entre dos modos de interpretar los fenmenos naturales. Uno, el de Faraday, que prescinde de las matemticas, y otro, propio de los cientficos continentales, que se basa en ellas:

Faraday, en su mente, vio lneas de fuerza atravesando todo el espacio all donde los matemticos vieron centros de fuerza que atraen a distancia. Faraday vio un medio all donde ellos slo vieron distancias. Faraday busc el sustento de los fenmenos en acciones reales que ocurren en el medio, ellos se contentaron con encontrarlo en el poder de una accin a distancia impresa en el fluido elctrico (1998: ix).

Sin embargo, Maxwell reconoce que el mtodo de Faraday tambin es matemtico, si bien no expresado en la forma convencional de los smbolos matemticos. De hecho, los dos mtodos se complementan entre s: el de Faraday, segn Maxwell, es analtico ya que empieza con el todo y llega a las partes por anlisis, mientras que los mtodos matemticos ordinarios se basan en el principio de empezar por las partes y construir el todo por sntesis (1998: ix). Es interesante notar que los dos mtodos tambin fueron mencionados, desde otro punto de vista, por el historiador y filsofo de la ciencia Pierre Duhem (1997), quien seal la existencia de dos grandes clases de espritu. Una, que llam espritu amplio, corresponde a una mente imaginativa, geomtrica, fina, que es capaz de percibir y comprender una gran variedad de fenmenos de un solo golpe, sin preocuparse por buscar sus fundamentos. La otra, a la que llam espritu profundo, es la de una mente lgica, racional, que busca las races ms

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profundas de un conjunto de fenmenos, con el fin de descubrir sus leyes y unificarlas en un sistema lgico. El primer modo de ver el mundo, segn Duhem, evita el exceso de abstracciones y trata de constreirse a lo inmediatamente dado; recurre a modelos mecnicos, e incluso a las matemticas si es necesario, pero slo como herramientas, sin cuestionarse sobre el porqu de su validez. El segundo modo busca el mximo rigor lgico a costa de una gran abstraccin, y trata de reducir todos los fenmenos a un nmero mnimo de leyes claras y simples; su ideal es construir una teora abstracta, con demostraciones lgicas; es la mente racional, que se preocupa por llegar a las causas primeras sin detenerse en la variedad y multiplicidad de detalles que la naturaleza ofrece a sus sentidos. Curiosamente, Duhem le endosa el espritu amplio a los ingleses, mientras que el espritu profundo se lo adjudica a los franceses y alemanes. Al sistema abstracto, metdico y ordenado de su compatriota Descartes, basada enteramente en la razn, contrapone el del ingls Bacon, quien, sin un mtodo claro y especfico, pretenda abarcar una gran variedad de fenmenos en una descripcin imaginativa, pragmtica, sin preocuparse de causas profundas. Duhem, como buen positivista, no disimula su simpata por el mtodo ingls. Cita largos pasajes de las Lectures on molecular dynamics de William Thomson, Lord Kelvin, quien admite sin reservas que su nico objetivo para explicar un fenmeno fsico es el de construir un modelo comprensible. Para los cientficos de la escuela inglesa, dice Duhem, entender un fenmeno fsico es disear un modelo que lo imita, comprender la naturaleza de las cosas materiales es imaginar un mecanismo cuyo juego representa y simula las propiedades de los cuerpos [] (1997:103). Para explicar, por ejemplo, los fenmenos elctricos y magnticos, un Poisson o un Gauss recurren a conceptos abstractos, puramente geomtricos, de lneas de corrientes y superficies equipotenciales, mientras que para un cientfico ingls esas lneas de fuerza se comportan como si fueran reales, como si fueran de hule, susceptibles de estirarse, encogerse y enrollarse, aunque se trate slo de una imagen conveniente y no de algo tangible y real.

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El gran matemtico francs Henri Poincar se refiri al tratado de Maxwell sobre electricidad y magnetismo en el mismo sentido:

La primera vez que un lector francs abre el libro de Maxwell, un sentimiento de malestar, e incluso de desconfianza, se mezcla a uno de admiracin [...] El sabio ingls no busca construir un edificio nico, definitivo y bien ordenado; ms bien parece que erige un gran nmero de construcciones provisionales e independientes, entre las cuales las comunicaciones son difciles y a veces hasta imposible (Poincar en Duhem 1997:124).

Los dos modos de describir el mundo habran de encontrar su mxima expresin en las dos teoras fundamentales de la fsica del siglo XX, la relatividad y la mecnica cuntica, que tienen formas, mtodos y objetivos muy distintos.

2. Relatividad La teora de la relatividad, tanto especial como general, es un monumento a la razn que impresiona al estudioso por la claridad de sus conceptos y la forma como Einstein logra sintetizarlos. Esta teora generaliza el principio de relatividad de Galileo, al extenderlo a todos los fenmenos fsicos, incluyendo especialmente los electromagnticos. Las leyes de la fsica deben tener la misma forma, sin importar el movimiento del sistema de referencia. De este simple postulado, Einstein extrajo toda una serie de conclusiones lgicas impecables y matemticamente rigurosas. As, las transformaciones de Lorentz, que no alteran la forma de las ecuaciones del electromagnetismo de Maxwell, y que parecan ser slo una curiosidad matemtica, adquirieron en la teora de la relatividad el carcter de leyes que corresponden a procesos fsicos reales, en este caso el paso de un sistema de referencia de otro. El resultado negativo del experimento de Michelson y Morley, que no detect ningn cambio en la velocidad de la luz a pesar del movimiento de la Tierra en su rbita alrededor del Sol, fue resuelto por la teora de Einstein, quien ms bien volte el problema: en lugar de explicar por qu la luz parece moverse

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siempre con la misma velocidad, acept este hecho como un principio fundamental de la naturaleza y sac de l todas las implicaciones fsicas. As, postul que todas las leyes de la fsica, incluyendo las del electromagnetismo que son las que rigen el comportamiento de la luz, tienen la misma forma independientemente de cmo se mueva un observador. Todo es relativo al sistema de referencia, por lo que la velocidad de la luz debe ser la misma para cualquier observador, independientemente de su movimiento. Este hecho, que contradice el concepto comn de velocidad, se debe a que la distancia recorrida por una seal luminosa y el tiempo que tarda en recorrerla se contraen en la misma proporcin, de modo tal que la velocidad de la luz (distancia dividida por tiempo) tiene siempre el mismo valor. La contraccin del tiempo requiere velocidades muy cercanas a la de la luz para que se manifieste en forma notoria. Para velocidades bajas como las que estamos acostumbrados, el efecto es tan pequeo que slo se puede medir con instrumentos extremadamente precisos, pero se ha comprobado perfectamente en forma experimental, por ejemplo para las partculas subatmicas que se generan en los grandes aceleradores de partculas y que se mueven con velocidades cercanas a la luminosa. Una de las predicciones ms importantes de la teora de la relatividad, que tiene importantes consecuencias dinmicas, relaciona la masa con la energa (la famosa frmula E = m c2) en una forma totalmente novedosa que Einstein dedujo matemticamente a partir de su teora, y que hubiera sido imposible de concebir sin ella. Se trata de un proceso fsico que depende, en la prctica, de condiciones muy especiales; cuando Einstein public su trabajo, no era evidente cmo lograr esa conversin, pero se habra de volver realidad tres dcadas despus con el descubrimiento de las reacciones nucleares. Con su teora especial, Einstein haba extendido el principio de relatividad de Galileo a los fenmenos electromagnticos; este principio se aplica a sistemas no inerciales, es decir, que se mueven en lnea recta a velocidad constante. Despus, pas cerca de una dcada cavilando sobre cmo tomar en cuenta tanto la gravedad como las fuerzas inerciales, aquellas producidas por la aceleracin o

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desviacin de un sistema de referencia. En 1916, present una versin ms general de su teora que incluye tambin el fenmeno de la gravedad en una forma totalmente novedosa, basndose en la nueva geometra creada unas dcadas antes por el gran matemtico del siglo XIX Bernard Riemann. La idea bsica es siempre la misma: las leyes de la Fsica no deben depender del sistema de referencia que se escoja. El principio de la teora general de la relatividad es que la fuerza de gravedad se puede interpretar como una manifestacin de la curvatura del espacio-tiempo de cuatro dimensiones, es decir, la gravedad equivale a una propiedad geomtrica. La nitidez de la estructura matemtica de la relatividad especial se puede apreciar an ms en la teora general.

3. Mecnica cuntica.

Veamos ahora el caso de la mecnica cuntica. Su nacimiento se puede situar en el ao de 1900, cuando Max Planck logr deducir tericamente la frmula para la radiacin emitida por un cuerpo negro (esencialmente, el interior de un horno cerrado en equilibrio trmico). Planck recurri a la hiptesis de que la energa radiada est cuantizada, es decir, slo puede tomar valores que son mltiplos enteros de alguna energa bsica. Para Planck se trataba slo de un truco matemtico en espera de una teora fsica ms profunda que la justificara, pero el joven Einstein, en otro de sus clebres trabajos de 1905, se atrevi a proponerlo como una realidad: postul que la luz est constituida de partculas, paquetes de energa pura (los que, aos ms tarde, recibiran el nombre de fotones). La historia subsiguiente, sin embargo, ya no fue del gusto de Einstein. En 1911, Niels Bohr propuso un modelo heurstico del tomo de hidrgeno, sin ningn sustento terico. Era un modelo puramente mecnico, que violaba las leyes ms bsicas de la electrodinmica conocida, pero que describa correctamente los datos experimentales. Segn el postulado de Bohr, el electrn slo poda estar en ciertos niveles de energa y emita fotones al pasar de un nivel a otro. Ningn mecanismo clsico permite tal cosa, pero el modelo funcionaba

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muy bien para fines puramente prcticos. Era evidente que se necesitaba una nueva teora fsica. El edificio matemtico de la mecnica cuntica empez a tomar forma con los trabajos de Heisenberg y Pauli de 1925, y de Schrdinger de 1926. El joven Heisenberg, influenciado por el positivismo que estaba en boga en esa poca, desarroll una formulacin matemtica de la teora cuntica que, segn l, estaba basada exclusivamente en relaciones entre cantidades que son susceptibles de medirse en principio. En su trabajo, evitaba utilizar conceptos como velocidad o posicin de un electrn, que no se pueden conocer ni medir, y se concretaba a nociones especficas como la energa de la luz emitida por un tomo3. El artculo de Heisenberg es extremadamente oscuro y su formulacin no tiene un sustento fsico claro, pero sus predicciones resultaron muy atinadas. Al ao siguiente, Schrdinger encontr, en un golpe de inspiracin, la ecuacin bsica que describe los fenmenos cunticos y que lleva su nombre. Es una ecuacin en la que interviene una misteriosa funcin de onda cuyo sentido fsico no era nada obvio y que el mismo Schrdinger pensaba, en un principio, que describa las vibraciones de algn medio, y que, por lo tanto, los tomos, ms que partculas deban interpretarse como ondas en un fluido. Pero al poco tiempo, Max Born propuso una interpretacin segn la cual la funcin de onda describira la probabilidad de encontrar un sistema atmico en un cierto estado; se tratara, as, de ondas de probabilidad. Al mismo Schrdinger nunca le agrad esta interpretacin, pero es la que ha subsistido hasta la fecha. Con los trabajos de Heisenberg, Schrdinger, Pauli y muchos ms empez a tomar forma la llamada interpretacin de Copenhague, elaborada por Niels Bohr y una nueva generacin de fsicos que no tema enfrentarse a los cnones del racionalismo cientfico defendido por sus mayores, principalmente Einstein y Planck. A diferencia de la teora de la relatividad, la formulacin de la mecnica cuntica es imposible de deducir de un principio simple. Ms bien se trata de
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Heisenberg cuenta en sus memorias que la primera vez que tuvo la oportunidad de discutir su trabajo con Einstein, ste le contest algo que escandalizara a cu alquier positivista: Es la teora la que decide qu podemos observar.

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adivinar cmo deben ser las ecuaciones para que sean consistentes con los hechos empricos. El mayor misterio de la mecnica cuntica es que funciona estupendamente! La mecnica cuntica slo permite calcular la probabilidad de que tal o cual estado sea el observado. La ecuacin de Schrdinger es totalmente determinista en el sentido de que describe la evolucin de todo el conjunto de estados, pero slo permite deducir la probabilidad de que se observe tal o cual estado, sin determinar con absoluta certeza cul se observar. En consecuencia, es la intervencin del observador la que introduce el elemento de incertidumbre de la mecnica cuntica. Una vez hecha la observacin, la funcin de onda deja de describir todo el conjunto y se reduce a la del estado observado: este proceso se suele describir como el colapso de la funcin de onda. En la interpretacin de Copenhague, se puede pensar en un conjunto de funciones de onda particulares, cada una representando un posible estado del sistema; la medicin provoca que se colapsen todas menos una, que es la del estado en el que el sistema se manifiesta al observador. Es un mecanismo muy pictrico, pero que conduce a varias paradojas, como el hecho de que si dos partculas estn inicialmente en interaccin y luego se separan, la medicin de las propiedades de una de ellas afecta instantneamente las propiedades de la otra, sin importar la distancia entre ellas. Pero Bohr insisti siempre en que todas las paradojas surgen de aplicar conceptos del mundo macroscpico al mundo cuntico. Conceptos como funcin de onda y colapso son representaciones muy convenientes para interpretar fenmenos atmicos, pero, al igual que las lneas de campo elsticas del electromagnetismo, no deben tomarse demasiado literalmente.

4. Determinismo y reduccionismo

De todos modos, tampoco se puede afirmar que la mecnica de Newton sea determinista, por lo menos no todos los casos. En principio, es posible predecir los

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fenmenos naturales utilizando mtodos matemticos: si conocemos la posicin y velocidad de un cuerpo en un momento inicial, podemos determinar su posicin y velocidad futuras en cualquier momento. Pero la realidad es ms complicada. La mecnica fundada por Newton alcanz un momento culminante gracias a Pierre Simon Laplace. En su monumental tratado sobre el Sistema del Mundo, Laplace estudi el movimiento de los planetas tomando en cuenta no slo la atraccin gravitacional del Sol, sino tambin la interaccin mutua entre los planetas, y demostr que el Sistema Solar es estable ante pequeas perturbaciones. A Laplace se le suele atribuir una concepcin del mundo segn la cual todo estara determinado y no habra lugar para lo inesperado. Al parecer, esto se debe a una interpretacin errnea de un pasaje de su Teora de las probabilidades, en cuya introduccin se lee:

Debemos considerar al estado presente del universo como el efecto de su estado anterior y como la causa del que va a seguir. Una inteligencia que, por un momento, conociese todas las fuerzas con las que la naturaleza est animada y la situacin respectiva de los seres que la componen, si fuese suficientemente vasta para someter esos datos al Anlisis, abarcara en la misma frmula los movimientos de los cuerpos ms grandes del universo y de los tomos ms ligeros: nada sera incierto para ella, y tanto el futuro como el pasado, estaran presentes ante sus ojos (Laplace,1967:25).

Pero Laplace nunca pretendi que tal anlisis pudiese ser posible. Por el contrario, estaba plenamente consciente de que un conocimiento as sera inalcanzable, pues unos renglones ms adelante escribi:

El espritu humano ofrece, en la perfeccin que supo darle a la Astronoma, un dbil esbozo de esta inteligencia. Sus descubrimientos en mecnica y en Geometra, aunadas a las de la gravitacin universal, lo pusieron en posicin de comprender con las misma expresiones analticas los estados pasados y futuros del Sistema del mundo [...] Todos sus esfuerzos en la bsqueda de la verdad tienden a acercarlo sin cesar a la inteligencia que acabamos de concebir, pero de ella se mantendr siempre infinitamente alejado (1967:25).

Por ello, declar Laplace, podemos recurrir, cuando mucho, a conceptos estadsticos para establecer la probabilidad de que ocurra algn fenmeno, sin

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tener certeza absoluta de que suceder. La advertencia de Laplace fue muy acertada y el tiempo le dio la razn, pues el indeterminismo estaba presente en el corazn de la misma mecnica newtoniana. Un siglo despus de Laplace, su colega y compatriota Henri Poincar estudi con ms profundidad el movimiento planetario y mostr que incluso el problema aparentemente sencillo del movimiento de tres cuerpos que se atraen mutuamente esconda una estructura matemtica de una complejidad

insospechada. En aos ms recientes, con el uso de las computadoras que permiten realizar clculos largos y precisos, las ideas de Poincar han resurgido y son la base de lo que ahora se conoce popularmente como teora del caos. La esencia de esta teora es que, incluso leyes sencillas y precisas de movimiento leyes perfectamente deterministas producen comportamientos caticos que slo se pueden estudiar estadsticamente. En la prctica, las leyes del movimiento no son suficientes para predecir la trayectoria de un cuerpo, ya que, adems, es necesario conocer las condiciones iniciales (posicin y velocidad); pero, en muchos casos prcticos, sucede que la trayectoria es tan sensible a las condiciones iniciales que cualquier incertidumbre, por nfima que sea, se magnifica con el paso del tiempo a tal punto que cualquier prediccin se vuelve imposible. En realidad, lo anterior no era del todo desconocido para Newton y sus discpulos. Lo novedoso fue descubrir que el indeterminismo est presente en muchos ms mbitos de lo que se pensaba, y que el comportamiento catico posee una estructura matemtica de una gran riqueza. Muchos sistemas fsicos, como los lquidos, los gases o las sociedades de seres vivos, son muy sensibles a las condiciones iniciales, a tal punto que unos ligeros cambios hacen que el comportamiento global cambie radicalmente y se vuelva impredecible. Estos sistemas fsicos, que son muy comunes, no se pueden analizar con precisin, por muy correcta que sea la teora que los describa y muy poderosos los mtodos de cmputo. Por otra parte, la complejidad de un sistema fsico introduce elementos nuevos que no se pueden reducir a unas cuantas leyes que gobiernen sus partes.

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Dicho de otro modo, el todo es mucho ms que la suma de sus partes. Aunque entendamos muy bien como se comporta una molcula y cmo interacta con otras molculas semejantes, ese conocimiento es intil para predecir algo tan comn como la turbulencia en el agua o la formacin de nubes. Hasta antes de que aparecieran las computadoras, los problemas fundamentales en fsica y astronoma eran aquellos que se podan resolver en forma ms o menos exacta, recurriendo a mtodos matemticos que, con el paso del tiempo, se volvieron cada vez ms sofisticados. Gracias al uso intensivo de los mtodos numricos y el desarrollo de las computadoras, ahora es posible estudiar problemas novedosos, de gran complejidad, que son tan fundamentales como aquellos que fueron resueltos en generaciones recientes. De esta forma, se ha puesto de manifiesto que existen diversos niveles de la realidad, y que cada nivel tiene su teora propia. El reduccionismo, una visin del mundo que pretende explicar el todo a partir del comportamiento de sus partes, y que tan en boga estuvo gracias a la teora atmica, se ve cuestionado en la actualidad. Ahora ya no se considera que algo tan complicado como, por ejemplo, un organismo vivo pueda reducirse a la unin de billones de tomos y las interacciones entre ellos. Cada nivel de la realidad tiene sus propias leyes, irreducibles a las del nivel inferior. De ah el inters reciente en una teora de la complejidad, en oposicin al reduccionismo, ya que es cada vez ms evidente que existen en la naturaleza procesos colectivos que, si bien sus bases son simples y claras, conducen a fenmenos de una enorme complejidad. Los llamados sistemas complejos implican la interaccin de muchos cuerpos, cada uno sencillo en su individualidad, pero que juntos y en interaccin producen fenmenos inesperados. Son sistemas dinmicos, que abarcan procesos tan variados como la evolucin del clima, el movimiento de la arena, la turbulencia de los lquidos, las conexiones neuronales, los movimientos sociales, las fluctuaciones de la bolsa, etctera. Lo que importa en estos casos es el comportamiento colectivo, que no puede reducirse a las propiedades individuales de cada componente. En esta perspectiva, el todo resulta ser mucho ms que la suma de sus partes. Las dos visiones del mundo no se contraponen, sino que se complementan.

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El reduccionismo se basa en que la naturaleza puede dividirse en pedazos cada vez ms pequeos: molculas, tomos, electrones, cuarks, supercuerdas aunque no hay certeza de que esta escala jerarquizada se detendr en algn nivel; consiste en interpretar al mundo a partir de sus constituyentes ms pequeos, con la esperanza de que la comprensin de las partes explique el todo. La segunda visin es mucho ms reciente; pone nfasis en el comportamiento colectivo y dinmico de un sistema en su totalidad, en el que las partes, debido a sus interacciones mutuas, generan nuevos fenmenos, inesperados e

impredecibles, y el todo no se reduce a la suma de sus partes. En resumen, la realidad posee varios niveles, como capas de cebolla, cada nivel con una escala determinada. Los efectos colectivos hacen surgir una estructura nueva en cada nivel. Ningn fenmeno puede explicarse plenamente por sus partes: molculas de agua o de la atmsfera, granos de arena, seres humanos. Y en una escala ms pequea, tenemos varios fenmenos propios del mundo atmico. Cada nivel de realidad tiene sus leyes propias, irreducibles a las de otro nivel, que surgen para describir el comportamiento colectivo y la interaccin entre las partes. Reducir un todo a la suma de sus partes sera como explicar el pensamiento de un ser humano a partir nicamente de los procesos fisicoqumicos que ocurren en su cerebro.

4. A modo de conclusin

En la antigedad, el contacto con la naturaleza era inmediato y se recurra poco a conceptos abstractos. La abstraccin matemtica fue un paso fundamental en la historia de la ciencia, pero, en contraparte, sacrific una percepcin ms directa; adems, su xito no fue tan universal como se esperaba inicialmente. En particular, el notable desarrollo de la biologa mostr que la descripcin matemtica no siempre conduce a resultados fundamentales, siendo su utilidad bastante ms limitada que en el estudio de la materia inanimada. Incluso sin salir del marco de la fsica, muchos sistemas naturales estudiados en el siglo veinte

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resultaron ser demasiado elusivos para prestarse a una descripcin cuantitativa precisa. Evidentemente, las dificultades son an ms visibles en las llamadas ciencias humanas, donde la intervencin ineludible del sujeto pone en duda cualquier interpretacin objetiva y cuantificable, ya que no hay tal cosa como un pensamiento objetivo que tenga existencia independiente del sujeto y sea, por lo tanto, objeto de una teora cientfica. Esta falta de descripcin objetiva molestaba al mismo fundador del psicoanlisis, quien lleg a calificarla de humillante para nuestro cientificismo (Freud, 1984 ). En el caso particular de la fsica, podemos afirmar que sus dos grandes teoras modernas corresponden a cada uno de los dos principales modos de pensamiento que tanto Maxwell como Duhem sealaron en sus tiempos. La relatividad es una obra maestra de la razn, con fundamentos claros sobre los cuales se construye sintticamente una teora de gran precisin. No en balde Einstein se educ en la tradicin cientfica alemana, diran seguramente Maxwell y Duhem. En cambio, la mecnica cuntica es la obra maestra del mtodo analtico: se basa en modelos mecnicos y matemticos que, llevados al extremo, suenan absurdos y conducen a paradojas, pero, para todo fin prctico, funciona perfectamente. Por algo Eugene Wigner hablaba de la irrazonable eficiencia de las matemticas (Wigner,1960). Pero qu necesidad hay de encontrar fundamentos profundos, dira un Thompson: con tal de que los modelos funcionen...! Por ltimo, debemos recordar que la teora del caos y los sistemas complejos ha puesto de manifiesto cmo la descripcin matemtica tiene limitaciones incluso en mbitos de la fsica newtoniana que forman parte del mundo cotidiano, donde ni siquiera intervienen fenmenos relativistas o cunticos. En conclusin: los grandes avances de la fsica se lograron gracias al uso del lenguaje matemtico para describir la naturaleza. En este lenguaje, los procesos fsicos se describen por medio de ecuaciones diferenciales, en las que aparecen funciones, variables y parmetros que se identifican con espacio, tiempo, masa, energa, campo, etctera. Los resultados son, en muchos casos, de una consistencia de gran precisin y las principales predicciones tericas han sido plenamente confirmadas en los laboratorios. Pero, a pesar de su indudable

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relacin con conceptos intuitivos y fenmenos observados, identificar ideas matemticas con objetos y propiedades materiales conduce, tarde o temprano, a situaciones paradjicas. Si bien la realidad matemtica es una magnifica representacin del mundo, no es idntica a l. Aun as, el hecho de que las matemticas sean tan eficientes para describir un sector tan importante de la realidad bien podra ser el misterio ms profundo de la fsica moderna.

BIBLIOGRAFA

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