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LA REPRESENTACIN DEL LENGUAJE Y EL PROCESO DE ALFABETIZACIN*

Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetizacin inicial corri la nica solucin de fondo al problerna_de la alfabetizacin remedia! (de adolescentes y adultos). Tradicionalmente, la alfabetizacin inicial se ha planteado en funcin de la relacin entre el mtodo utilizado y el estado de "madurez" o de "prontitud" del nio. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que ensea y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relacin: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. Tratar,de demostrar de qu.manera este objeto de conocimiento interviene^ en el proceso, no como una "entidad nica sino como uria tnada: tenemos, por un lado, el sistema de representacin alfabtica del lenguaje, con sus caractersticas especficas;1 por otro lado, las-conceptualizaciones que tienen de este objeto quienes aprenden (los nios) y quienes ensean (los maestros). La escritura como sistema de representacin *

La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, segn sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren drsticamente. La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras. Tratemos de precisar en qu consisten las diferencias. La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones-reconocidos en el objeto a ser representado y una seleccin de aquellos elementos y relacionei que sern retenidos en la representacin. Una representacin X no ea idntica a la realidad R que representa (si lo
* Publicado en el nmero especial sobre alfabetizacin de Cedernos dt Pesquisa, Sao Paulo, Fundadlo Garba Chagaa, nm. 52, febrero de 1985, pp. 7-17. 1 Aqu noa ocuparemos exclusivamente del sistema alfabtico de escritura.

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fuera no sera una representacin sino otra instancia de R). Por lo tanto, sil.Ain sistema X es una representacin adecuada de cierta realidad R, r^ne dos condiciones aparentemente contradictorias: ' 4fC posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R; f ;X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R. El'vnculo entre X y R puede ser de tipo analgico o totalmente arbitrario. Por ejemplo, si los elementos de R son formas, distancias y colores, X puede conservar esas propiedades y representar formas por formas, distancias por distancias y colores por colores. Es lo que ocurre en el caso de los mapas modernos: la costa no es una lnea pero la lnea del mapa conserva l^is relaciones de proximidad entre dos puntos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se expresan necesariamente por diferencias de coloracin en R, pero pueden expresarse por diferencias de colores en X; etc. Aunque un mapa es bsicamente un sistema de representacin analgico, contiene tambin elementos arbitrarios: las fronteras polticas pueden indicarle por una serie de puntos, por una lnea continua o por cualquier otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni cuadradas y, sin embargo, son estas dos formas geomtricas las que habitualmente representan -a la escala del mapa de un pas- las ciudades;2 etctera. Lk construccin de un sistema de representacin X adecuado a R es fi problema completamente diferente de la construccin de sistemas'de representacin alternativos (X,, X,, X8..,) construidos a partir de iin X original. Reservamos la expresin codificar para la construccin de dichos sistemas alternativos. La transcripcin de las letras del alfabeto en cdigo telegrfico, la transcripcin de los dgitos en cdigo binario computacional, la produccin de cdigos secretos para uso militar, etc., son todos ejemplos de construccin de cdigos de transcripcin alternativos que se basan en una representacin ya constituida (el sistema alfabtico para el lenguaje o el sistema ideogrfico para loSirimeros). t diferencia esencial es la siguiente: tn ticoso de la codificacin ya estnflredeterminados tanto los elementos como las elaciones; el nuevo cdigo'.%o hace ms que encontrar una representacin diferente para los mininos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso de la creacin de una representacin ni los elemintos ni las relaciones estn
a Las diferencias en nmero de habitantes de las poblacin*!, o en la importancia poltica de las mismas, puede expresarse por diferencias de forma tale como cuadrados vs. crculos, o bien por variaciones de tamao dentro de la mlima forma. En este ltimo caso se restablece lo analgico en el interior de lo arbitrario.

predeterminados. Por ejemplo, en la trmwilprlrtn 9 U PN i llura en cdigo Morse todas las configuraciones grfica* qyf rami fn l / n n u las letras se convierten en secuencias de puntos y riyil, Bilti n t <ln letra del primer sistema corresponde una configu radian (1 liman Ir I!P punios y rayas, en correspondencia biunvoca. No apararan "UllM minvnx" ni se omiten distinciones anteriores. En cambio, k connIrurlAfi rt tinti primera forma de representacin adecuada suele ser un liirgft fin'.nuil histrico, hasta lograr una forma final de uso colectivo. La invencin de la escritura fue un proceso [histrico de conilinr .ci de un sistema de representacin, y no un pfoceso de codificacin, Podra pensarse que, una vez construido, el sistema de representacin es aprendido por los nuevos usuarios como up sistema de codifica cin. Sin embargo, esto no es as. En el caso del los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarizacin (el sistema de representacin de los nmeros y el sistema de representacin d[el lenguaje) las dificultades que enfrentan los nios son dificultades conceptuales similares a las de la construccin del sistema y por eso pujede decirse, en ambos casos, que el nio re-inventa esos sistemas. Entindase bien: no se trata de que los nios vayan a re-inventar las letras ni los nmeros sino que, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de constriccin y sus reglas de produccin, lo cual plantea el problema epistemolgico fundamental: ' <cul es la naturaleza de la relacin entre lo r^l y su representacin? En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingstico hace difcil la eleccin de los fparmetros privilegiados en la representacin. A partir de los trabajos defmitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir el signo lingstico como la unin indisoluble de un significante con un significado, pero no hemos apreciado suficientemente lo que esto supone para la construccin de la escritura en tanto sistema de representacin. Es el carcter bifsico del signo lingstico, la naturaleza compleja del mismo y de la relacin de referencia lo que est enjuego,. Porque qu es lo que la escritura realmente representa? Acaso representa diferencias en los significados? O bien diferencias en los significados en relacin con propiedades de los referentes? Representa aca&o diferencias entre los significantes? O bien diferencias entre los significantes en relacin con los significados? I Las escrituras de tipo alfabtico (tanto cmodas escrituras silbicas) pareceran poder caracterizarse como sistema! de representacin cuya intencin primera -o primordial- es representar las diferencias en-

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tre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideogrfico pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera -o primordial- es representar diferencias en los significados. Sin embargo, puede tambin afirmarse que ningn sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifsica del signo lingstico. A pesar de que algunos de ellos (como el sistema alfabtico) privilegian la representacin de diferencias entre los significantes, y que otros (como los ideogrficos) privilegian la representacin de diferencias en los significados, ninguno de ellos es "puro": los sistemas alfabticos incluyen -a travs de la utilizacin de recursos ortogrficos- componentes ideogrficos (Blanche-Benveniste y Chervel, 1974), tanto como los sistemas ideogrficos (o logogrficos) incluyen componentes fonticos (Cohn, 1958; Gelb*"1976; Catach, 1996). La distinciii._que hemos establecido entre sistema de codificaciny sistema de representacin no es merajmlitelKrrnhlolgica. Sus con-_ secuencias para a accin alfabetizadora marcan una lnea divisoria ;rieta. 'Si.'.s...coJOChe. a la escritura como un cdigo de transcripgipn que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se pone en primer planp la 4iicnrnmacin perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparacin para la lecturay;,1a., escritura que derivan de esta concepcin se centran en la ejercitacin de la discriminacin, sin cj^estionarse jams sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. EVlenguaje^ como tal, es puesto en cierta manera "entre parntesis", o, mfe~b!n, reducido auna serie de sonidos,(contrastes sonoros al nivel del significante). El problema es que, al disociar el significante sonoro del significado, destruimos el signo lingstico. El supuesto detrs de estas prcticas es casi transparente: si no hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales prximas, ni entre dos formas auditivas prximas, ni tampoco para dibujarlas,, no. debera haber dificultad para aprender a leer, ya que se trata de una simple transcripcin de lo sonoro a un cdigo visual. Pero si se concibe al apren3izj cela lengua escrita como la comprensin del mo&o de construccin de un sistema de representacin el problema se plaptea en trminos completamente diferentes. Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones perceptiyas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de represen-tacin. Esto significa, por ejemplo, comprender por qu algunos "elementos esencjales del lenguaje oral (la entonacin, entre otros) no

son retenidos en la representacin; por qu todas las palabras son tratadas como, equivalentes en la representacin, a pesar de pertenecer a "clases" diferentes; por qu se ignoran las semejanzas en el significado 'y s privilegian las semejanzas sonoras; por qu se introducen diferencias en a representacin a expensas de,las similitudes conceptuales; etctera. La consecuencia ltima de esta dicotoma se expresa en trminos an ms dramticos: si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo ojbjeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje Conceptual. Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura Los indicadores ms claros de las exploraciones que realizan los nios para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida).3 Cuando un nio escribe tal como l cree que podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras4 nos est ofreciendo un valiossimo documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles han sido consideradas, displicentemente, como garabateo, "puro juego", el resultado de hacer "como si" supiera escribir. Aprender a leerlas -es decir, a interpretarlas- es un largo aprendizaje que requiere una definida actitud terica. Si pensamos que el nio slo aprende cuando esv sometido a una enseanza sistemtica, y que su ignorancia est garantizada hasta que recibe tal tipo de enseanza, nada podremos ver. Si, en cambio, pensamos que los nios son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quiz empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se le haya dado la autorizacin institucional para r
3 Mencion&rimoi aqu eolamentti lux procesos,!de produccin de textos,(escritura). Por razone! de limitacin da paci no nos ocuparemos de los procesos de interpretacin de textoi (lectura), aunqiift wnbti* se encuentren estrechamente relacionados (lo cual no ilfniflca paralellimn completo). 4 Ea importante lubrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente Imponible de Inlerp fin Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder vuloinr Ion contrnulnfi que se toman en cuenta en la construccin de la repre*cnl*r.ln, ' ,,

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ello. Saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como "conocimiento". "Saber" quiere decir haber construido alguna conceptualimcin.que da_cuen-_ ta de cierto conjunto de fenmenos o de objetos de la realidad. Que ;ese "saber" coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" escolarmente convalidado). Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura; inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que respecta a la comprensin del sistema, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares. Haremos aqu una breve mencin de algunos aspectos claves de esta evolucin psicogentica, que ha sido presentada y discutida con mayor detalle en otras publicaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979). Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como lneas onduladas o quebradas (zig-zag), continuas o fragmentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos (seres de lneas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garanta de escritura, a menos de conocer las condiciones de produccin. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figrales de dichas producciones, ignorando los aspectos constructivos. Los aspectos figrales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribucin espacial de las formas, la orientacin predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientacin de los carnctere individuales (inversiones, rotaciones, etc.). Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones. Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular lnea de evolucin, a travs de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas lenguas. Tres son Ibs grandes perodos que pueden distinguirse, dentro de los cuales caben mltiples subdivisiones: 'distincin entre el modo de representacin icnico y el no-icnico; la construccin ,de formas de diferenciacin (control progresivo de 4as variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo); \^/a fonetizacin jde la escritura (que se inicia con un perodo silbico y culmina en el perodo alfabtico).

En el primer perodo se loginn IHN ilon illMIVu lunes bsicas que sustentarn las construcciones xulxilguifintaN' l (jlllmnin hu-in entre las marcas grficas figurativas y la no flgiiiHlIv^Pi, pin mu parte, y la constitucin de la escritura en calidad de nb|n1n nmMiliilo, por la otra.5 J^distincin entre "dibujar" y /'escribir" e Ifl uiuUimnilnl importancia (cualesquiera sean los vocablos con ION <ju|< NP Ipnignnn especficamente ambas acciones). Al dibujar se esl mi' ni dominio <lr lo icnico: las formas de los grafismos importan ponjtm inpioclni m In forma de los objetos. Al escribir se est fuera de lo i<ini< o: UIN Coi mus de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni an oilmmmirnto espacial reproduce el contorno de los mismos, Por eso titulo In m bil a riedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal cta la* mis mas son las primeras caractersticas manifiestas de la escritura presen Isr. Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad. Ello no obstante, tambin las formas convencions les suelen hacer su aparicin muy precozmente. Los nios no dedic m sus esfuerzos intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual. Los nios dedican, en cambio, un gran esf lerzo intelectual a construir formas de diferenciacin entre las escrit iras, y eso es lo que caracteriza el perodo siguiente. Esos criterios ch diferenciacin son primeramente, intra-relacionales, y consisten en l establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer!'para poder ser interpretable (o sea, para que sea posible atribuirle una significacin). Esos criterios intra-relacionales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mnima de letras -generalmente tres- que una escritura debe tener para "que diga algo"; sobre el eje cualitativo se expresan como la necesaria variacin interna para que una serie de grafas puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene "todo el tiempo la misma" letra no se puede leer, o sea, no es interpretable). (,. - El siguiente paso se caracteriza por la bsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, precisamente para "decir cosas diferentes". Comienza entonces una difc$ y muy elaborada bsqueda de modos de diferenciacin, que resultan ser inter-relacionales: las condiciones de legibilidad intra-relacionaljes se mantienen, pero se trata ahora de crear modos sistemticos de Diferenciacin entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de
a Para comprender el pasaje de las letras como objeto en ( a ls letruv como objetos sustitutos, vase E. Ferreiro, l)H2. I

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interpretacin que ser atribuida. Los nios exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo (variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escritu- ras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posicin de las mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinacin de ambos modos de diferenciacin (cuantitativos y cualitativos) es difcil aqu como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva. En estos1 Hos primeros perodos lo escrito no est regulado por diferencias o emejanzas entre los significantes sonoros. Es_la atencin a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al ter-* cer gran peh'od'o de esta evolucin. El nio comienza por descubrir que las partp de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas parte? de la palabra escrita (sus slabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que |e va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con ja cantidad de partes que se reconocen en la emisin oral. Esas "partes," de la palabra son inicialmente sus slabas. As se inicia el perodo silbico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una slaba dor letra, sin omitir slabas y sin repetir letras. Esta hiptesis silbica efs de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atencin del nio sobre las variaciones sonoras^ entre las palabras. Sin embargo, la hiptesis silbica crea sus propias Acondiciones de contradiccin: contradiccin entr'el control silbico y la cantidad mnima de letras que una escritura debe poseer para ser "interpretable" (as, el monoslabo debera escribirse con una sola letjra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede leer", o sea,1 no es interpretable); pero, adems, contradiccin entre la interpretacin silbica y las escrituras producidas por los adultos (que siempre tendrn ms letras de las que la hiptesis silbica permite anticipar). En el mismo perodo -aunque no necesariamente al mismo tiempo- las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzanj i expresarse por letras similares. Y esto tambin genera sus formas part.culares de conflicto. Los conf iptos antes mencionados (a los que se agrega a veces la accin educat va, segn la edad <ju leuga el nio en ese momento), van

desestabilizando progresivamente la hiptesis silbica, hasta que el nio tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construccin.0 El perodo silbico-alfabtico marca la transicin entre los esquemas previos en vas de ser abandonados y los esquemas futuros en vas de ser construidos. Cuando el nio descubre que la slaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores, ingresa en el ltimo paso de la comprensin del sistema socialmente establecido. Y, a partir de all, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por slaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por slaba (ya que hay slabas que qe escriben con una, dos, tres o ms letras); por el lado cualitativo, enfrentar los problemas ortogrficos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos). . , JfradiGionalrnente, las discusiones sobre ;la prctica alfabetizadora se han centrado en la polmica sobre los fritodos utilizados: mtodos "analticos vs. mtodos sintticos; fontico vs. global; etc. Ninguna de esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. De all la necesidad imperiosa de replantear Ja discusin sobre bases nuevas. Si aceptamos que el nio no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en qu'e el mtodp determine; si aceptamos que lo "fcil" y lo "difcil" no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que cualquier informacin debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para aer operante, entonces debemos tambin aceptar que los mtodo (corno lecuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen man que sugerencias, incitaciones, cuando no prcticas rituales o conjunto de prohibiciones. El mtodo :no puede crear conocimiento. ; Nuestra comprensin do los problemas tal como "os nios se los plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dud4s, esen11

Las conceptualizaciones sobre la lengua escritq que subyacen ala prctica docente

UlJllmiiiK aqu ! motldi) piugeano de la equilibracin (Piaget, 1D7.1) U!)78]).

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cial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real de aprendizaje. Pero reducir estas intervenciones a 1 que tradicionalmente se denomina "el mtodo empleado" es restringir demasiado nuestra indagacin. Es til pregutarse a travs de qu tipo de prcticas es introducido, el nio a la lengua escrita, y cmo se presenta este objeto en el contexto escolar.7 Hay prcticas que llevan al nio a la conviccin de que el conocimiento es algo que otros poseen y que slo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser nunca partcipe en la construccin del conocimiento. Hay prcticas que llevan a pensar que "lo que hay que conocer" est dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado* sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay prcticas que llevan a que el sujeto (el nio en este caso) quede "fuera" del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecnico, sin encontrar nunca respuestas a los " por qu" y a los "para qu" que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta. Ninguna prctica pedaggica es neutra, Todas estn apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prcticas (ms que los mtodos en s) las que tienen efectos ms perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros. Segn como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y segn como se caracterice a ambos, ciertas prcticas aparecern como "normales" o como "aberrantes". Es aqu donde la reflexin psicopedaggica necesita apoyarse sobre una reflexin epistemologa!. En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseanza8 han aparecido tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en primer lugar: una, la visin que del sistema re escritura tiene un abulto ya alfabetizado; otra, la confusin entre escribir y dibujar letras; finalmente, la reduccin del conocimiento del lector al conocimiento (Je las letras y su valor sonoro convencional. Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos ms en la tercejra. No hay manera de recuperar por introspeccin la visin del siste ma de escritura que tuvimos cuando ramos analfabetos (porque todos hemos sido analfabetos en algn momento). Solamente el conoclrnien7 Un estudio de una de estas prcticas -el dictado- se encuentra en el capitulo H de este libro. K Para una discusin de los problemas de capacitacin referimos a Ferrelro, 19HU.

to de la evolucin psicogentica puede obligarnos a abandonar una visin adultocntrica del proceso. ' Por otra parte, la_ confusin entre escribid y dibujar letras (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. vii) es relativamente difcil de esclarecer, porque se sustenta en una visin del proceso d'aprendizaje segn la cual la copia y la repeticin de los modelos presentados son los procedimientos principales para obtener buenos resultados. El anlisis deta"llado de algunos de los muchos nios que son perfectos "copistas" pero que no comprenden el modo de construccin de lo que copian es el mejor recurso para problematizar el origen de esta confusin entre escribir y dibujar letras. . Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su yklor sonoro convencional. Para problematizar tal reduccin hemos utilizado reiteradas veces una situacin que favorece una toma de conciencia casi inmediata: formamos pequeos grupos (alrededor de 5 personas en cada uno) y les repartimos materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas (rabe, hebreo, chino, etc.), con la consigna de que traten de leerlos. La primera reaccin -obviamente- es de rechazo: cmo van a leer si no conocen esas letras? Insistimos en que traten de leer. Cuando finalmente deciden indagar los materiales impresos comienzan de inmediato los intercambios entre grupos. Primero respecto de la categorizacin del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (de qu tipo?), un diario, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la categorizacin acordada se presenta de inmediato la anticipacin sobre la organizacin de su contenido: si es un peridico debe tener secciones (poltica, deportes, etc.); si es un libro al comienzo debe tener el ttulo, el nombre del autor y el de la editorial, el ndice en las primeras pginas o al final, etc. En todos los casos se, supone que las pginas estn numeradas, lo que permite encontrar la diferencia grfica entre nmeros y letras. En algunos casos, la orientacin de la escritura no es clara (se lee de izquierda a derecha o de derecha a izquierda?) y se buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dnde acaba un prrafo y comienza el siguiente). Se supone que hay letras maysculas y minsculas, y signos de puntuacin. Se supone que en el peridico aparece la fecha completa (da, mes y ao), mientras que en un libro slo se busca el ao de edicin. Si hay fotografas o dibujos se prev que el texto ms prximo tiene que ver con lo dibujado o lo fotografiado y, tratndose de un personaje pblico (poltico, actor, deportista, etc.) se presupone que su nombre debe figurar escrito. Si el mismo

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personaje aparece en dos fotografas, de inmediato se busca en los textos que subpnemos tienen que ser los epgrafes de las fotografas una parte en c<^mn; en el caso de que se encuentre, se supone que all est escrito e nombre del personaje en cuestin. Y as se prosigue. Luego c e cierto tiempo de exploracin (una hora aproximadamente) los gru >os confrontan sus conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusi< mes del tipo "aqu debe decir...", "pensamos que aqu dice... porque..." ! Los que ms avanzaron en sus intentos de interpretacin son los qufe encontraron fotos, dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretacin de los textos. A ellos se les explica que los ni<os pequeos hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explora! esos caracteres desconocidos, y, en particular, descubrieron lo difcil que puede ser encontrar dos caracteres iguales cuando no se sabe cules son las variaciones irrelevantes y cules las variaciones imprtanos. Entonces les explicamos que los nios se sienten exactamente igujd al comienzo del aprendizaje. Ahora bien, todos ellos pudieron anticipar acerca del significado porque saben qu es un libro, cmo est, organizado y qu tipo de cosas pueden figurar escritas en l (lo mismof/ale para los peridicos, revistas, etc.). Mientras que, por lo general, el]nio no posee ese tipo de conocimiento. Descubrieron que construir anticipaciones sobre el significado y tratar despus de encontrar indicios que permitan justificar o rechazar la anticipacin es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinacin o de la imaginacin no controlada. As descubren que el conocimiento de la lengua escrita que ellos poseen, por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras. Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales, es.po*. sibl analizar la prctica docente en trminos diferentes de los metodolgicos. A ttulo de ejemplo, haremos en lo que sigue el anlisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a algunas de esas practicas. A] Existe una polmica tradicional acerca del orden en que deben introducir! e las actividades de lectura y las de escritura. En la tradicin pedaggic i norteamericana la lectura precede regularmente a la escritura. En A nrica Latina la tradicin se inclina hacia una introduccin conjunta c n ambas actividades (y por eso se ha cuajado la expresin "lecto-esc itura"). Ello no obstante, se espera habitualmente que el nio pueda eer antes de saber escribir por s mismo (sin copiar). La inquietud dq los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan eir alrededor de esto (deben los nios leer antes de escri1 '-. ' -,. ....,...'--'-' -'>. , , - - : -- ' . . ,

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bir?). Si se piensa que la enseanza de la lengua escrita tiene'por objetivo el aprendizaje de un cdigo de transcripcin, es posible<disociar la enseanza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de dos tcnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta distincin carece totalmente de sentido cuando sabemos que, para el nio, de lo que se trata es de comprender la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de comprender nuestro sistema, efecta tanto actividades de interpretacin como de produccin. La idea misma de la posibilidad de disociar ambas actividades es inherente a la visin ce la enseanza de la escritura como la enseanza de una tcnica de transcripcin. B] En las decisiones metodolgicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras individuales (hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentacin iknto de letras como de palabras, lo que implica una secuencia de lo "fcil" a lo "difcil". No vamos a entrar a considerar aqu el problema d la definicin de "fcil" o "difcil" que se est utilizando, aunque es un problema fundamental,9 fuente de los primeros fracasos en la comunicacin entre el que ensea y el que aprende. Vamos a considerar nicamente las suposiciones que esto encierra con respecto a la informacin disponible. La lengua escrita cj$ un objeto de uso social, con una existencia sodial (y no meramente%fficolar). Cuando los nios habitan un ambiente irbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases comerciales, propagandas, carteles en la TV, etc.). En el mundo circundante estn todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. Todas las letras en una gran cantidad de estilos y tipografas. Nadie puede impedir al nio que las vea y que se ocupe de ellas. Como tampoco nadie puede honestamente pedir al nio que solamente pida informacin a su maestra, sin
9 En varas publicaciones anteriores he enfatzado que nada puede definirse en si como fcil o difcil. Que algo N fcil cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles, y difcil cuando obliga a modificar dichos esquemas. Por eso, hay cosas qu son fciles en un momento y diflcile poco inesea despus. Por ejemplo, el reconocimiento de cierta letra como la Inicial del nombre propio es fcil cuando se la interpreta como "la ma" o "la de Ramn", Piro en ! momento en que se construye la hiptesis silbica y se comienza t dar a m letra inicial el valor de la primera slaba del nombre, aparecen problemas nuevoi: Ramn, por ejemplo, Interpretar la primera letra de su nombre (R) como "la ra", y no comprende entonce por qu su compaera Rosa usa la misma letra inicial, ya que eUa debera u*ar "la ro". 11

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solicitar jams informacin a otras personas alfabetizadas que puede haber en su entorno (hermanos, amigos, tos...). Cuando en el mbito escolar se toma alguna decisin sobre el modo de presentacin de las letras suele intentarse -simultneamentecontrolar el comportamiento de los padres al respecto (los clsicos pedidos de colaboracin a los padres en trminos de prohibiciones, con autorizacin expresa de hacer solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede quiz controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes potenciales (hermanos, amigos, tos, abuelos...), y es totalmente imposible controlar la presencia del material escrito en el ambiente urbano. /Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la comunidad circundante. Curiosamente, en el caso en donde es ms fcil abrirla es donde la cerramos. El nio ve ms letras fuera que dentro de la escuela; el nio puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la escuela; el nio puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela slo se le autoriza la copia pero jams la produccin propia. El nio recibe informacin dentro pero tambin fuera de la escuela, y esa informacin extra-escolar se parece a la informacin lingstica general que utiliz cuando aprendi a hablar. Es informacin variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria! pero es informacin sobre la lengua escrltti en contextos sociales de uso, en tanto que la informacin escolar rs muy a menudo informacin descontextuada. Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de las letras y de las secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura como tcnica de transcripcin de sonidos, pero tambin algo ms serio y cargadp de consecuencias: la transformacin de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el nico informante autorizado. Podramos continuar de esta manera con el anlisis de otras prcticas, que son reveladoras de la concepcin que tienen quienes ensean acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transformacin de esas prcticas lo que es realmente difcil, ya que obliga a redefinir el papel del maestro y la dinmica de las relaciones sociales dentro y fuera del saln de clase. Es importante indicar que de ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debera limitarse a ser mero espectador de un proceso espontneo. Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevi a hacer una experiencia pedag-

gica sobre la base de, lo que, a mi juicio, son' ires ideas simples pero fundamentales^ a] 4ejar entrar y salir a buscar fa informacin extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraa; b] el maestro no es ms el nico que sabe leer y escribir en el saln de clase; todos pueden leer y escribir, cada quien a! su nivel;1(, culos nios que an no estn alfabetizados pueden contribuir provecnbsamente a la propia alfabetizacin y a la de sus compaeros, cuando la discusin a propsito de la representacin escrita del lenguaje se convierte en una prctica escolar (Teberosky, 1982). >

Conclusiones

I De todo lo que antecede queda claro que, deselle nuestro punto de vista, los cambios necesarios para enfrentar sobrq bases nuevas la alfabetizacin inicial no se resuelven con un nuevo mtodo de enseanza, ni con nuevos tests de madurez o de pre-deteccin, ni con nuevos materiales didcticos (particularmente nuevos libros de lectura). Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones. Tenemos una imagen empobrecida de la .lengua, escrita: es preciso reintroducir en la consideracin de la alfabetizacin la escritura como sistema de representacin del lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del nio que Aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de odos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. Detrs de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que pfensa, que construye interpretaciones, que acta sobre lo real para hacerlo suyo. Un nuevo mtodo no resuelve los problemas. Hay que reanalizar las prcticas de introduccin a la lengua escrita*, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qu punto funcionan como filtros de transformacin selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora. Los tests de madurez o de pre-detccin tampoco son neutros. El anlisis de sus presuposiciones merecera un estudio particular, que escapa a los lmites de este trabajo. Baste con sealar aqu que la "madurez" que dicen evaluar tales tests es uria nocin tan poco cientfica como la "inteligencia" que otros pretenden R medir.11
Esto es profundamente diferente de lo que ocurre erjj algunas propuestas en las que el maestro llega a ser "el escriba de la clase", pero sigue siendo el nico que puede escribir. 11 En una discusin sobre este tema, Hermine Sinclai? (1982) ha empleado la expresin ms feliz para ponernos en guardia contra los peligros que entraa la nocin de
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REPRESENTACIN DEL L.ENGUAJli.

En algunos momentos de la historia hace falta una revolucin conceptual. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el rea de la alfabetizacin.

2. LOS PROBLEMAS COGNITIVOS INVOLUCRADOS EN LA CONSTRUCCIN DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DEL LENGUAJE: LA RELACIN ENTRE LA TOTALIDAD Y LAS PARTES*

"madurez pjira la lectura" ("reading readiness" en ingls): "Una de las cosas que hemos tratado de djecir en cata conferencia es que no estamos (cientficamente) preparados para hablar ac irea de la madurez para la lectura, y hasta que lo estemos sera mejor suponer que todi 'j loa nin que tenemos en la clase estn maduros para la lectura, en lugar de suponer |ue podemos clasificar a aquellos que no tienen lo que suponemos que sahemos que i lehen tener".

En todas mis presentaciones y publicaciones anteriores he dicho que la teora de Piaget ha sido mi principal fuente de inspiracin para la investigacin sobre lecto-escritura. Algunos han interpretado ,esto como una simple invocacin, sin ver dnde estaba la influencia piagetiana especfica -aparte de la que resulta evidente por el tipo de entrevista clnica que utilizamos- precisamente porque no he hecho mencin de la posible relacin entre los bien conocidos estadios operatorios y la adquisicin de la lecto-escritura. Redecir la teora de Piaget a una descripcin de niveles sucesivos de orgarjizacin es olvidar que la pregunta fundamental que orient sus investigaciones epistemolgicas y psicolgicas fue: cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? ' Para hallar respuesta a esta pregunta es preciso, primero, tratar de identificar los modos de organizacin relativamente estables que pueden caracterizar los niveles sucesivos de conocimiento en un dpminio dado, pero el problema central es comprender los procesos dfe pacaje de un modo de organizacin conceptual a otro, explicar la construccin del conocimiento. El modelo terico general se encuentra en La equilibracin de las estructuras cognitivas (Pitigel, L975 [1978]). Cuando tratamos de comprender el desarrollo de la lecto-escritura desde el punto de vista de los procesos de apropiacin de un objeto socialmente constituido (y no desde el punto de vista de la adquisicin de una tcnica de transcripcin), tratamos de ver si haba modos de organizacin relativamente estables que se sucedan en cierto; orden. Ahora sabemos que hay u n serie de modos de representacin que preceden a la representacin alfabtica del lenguaje; sabemos cjue esos modos de representacin pre-alfabticos se suceden en cierto orden: primero varios modo de representacin ajenos a toda bsqueda de correspondencia enlrc Ui pauta sonora de una emisin y la escritura;
Publicarlo unte en I, Fenriio, [29]

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luego modos de representacin silbicos (con o sin valor sonoro convencional) y modos de representacin silbico-alfabticos preceden regularmente a la aparicin de la escritura regida por los principios alfabticos. Sabemos que cada uno de estos niveles est caracterizado por formas de conceptualizacin que actan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la informacin dada, dejando de lado parte de la informacin disponible pero inasimilable, e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio. El resultado son construcciones originales, tan extraas a nuestro modo "alfabetizado" de ver la escritura que parecen caticas a primera vista. .Nuestra tarea ha sido (y es an) la de comprender la "lgica interna" de esos modos de organizacin, tanto como Ta de comprender las razones de la sustitucin de un modo de organizacin por otro, es decir, los procesos de construccin del conocimiento en este campo especfico. Fue precisamente tratando de indagar qu clase de objeto de conocimiento puede ser la escritura para el sujeto en curso de desarrollo como encontramos que los grandes problemas cognitivos descritos en otros dominios aparecan aqu nuevamente, sin por ello restarle especificidad a, la construccin del sistema de escritura en tanto objeto conceptual. Hay algunos problemas cognitivos que parecen evidentes: por ejemplo, que el nio enfrenta necesariamente problemas de clasificacin cuando trata de comprender la representacin escrita. Pinsese por ejemplo en todas las dificultades inherentes a la clasificacin del material grfico como tal. Todos nuestros smbolos no icnicos estn constituidos por combinaciones de dos tipos de lneas: palitos y bolitas. Pero algunos de ellos son llamados letras y algunos de ellos son llamados nmeros. La misma combinacin (por ejemplo, una lnea vertical con una lnea circular contigua) es llamada letra -como en b o do nmero -como en 9. No hay una base conceptual clara para establecer tal distincin. Algo ms tarde en el desarrollo, cuando esta distincin ya ha sido establecida, surgen nuevos problemas de clasificacin: muchas formas grficamente diferentes reciben la misma denominacin, y son consideradas como equivalentes, aunque no puedan aparecer en contextos intercambiables (ya que, por ejemplo, las letras de imprenta no deben ser mezcladas con las cursivas, en una misma escritura). Hay tambin problemas de clasificacin involucrados en la distincin de los objetos que son los portadores de diferentes tipos de textos significativos, etctera. En este trabajo me concentrar en la explicacin detallada de slo

uno de los tantos problemas cognitivos que hemos podido identificar en relacin con el desarrollo de la lecto-escritura: la relacin entre el todo y las partes que lo constituyen. Sin embargo, bo podr ocuparme de las caractersticas de este problema a lo largo pe todo el desarrollo sino de las caractersticas sobresalientes que aparecen en un perodo relativamente corto del desarrollo, pero que es suficientemente ilustrativo. Desde el momento en que una escrituraf es considerada como un compuesto de partes (y particularmente desde el momento en que se establece lo que hemos llamado la "hiptesis de cantidad mnima"), la coordinacin de estas partes con la totalidad constituida comienza a aparecer como problemtica. Al comienzo, los elementos grficos no son ms que las piezas necesarias para constituir una totalidad "legible". Las propiedades atribuidas al todo no difieren de las propiedades atribuidas a las partes; un nombre atribuido a la escritura total puede tambin ser ledo en cada uno de los elementos grficos constitutivos, a pesar del hecho de que cualquiera de estos elementos, tomado fuera de la totalidad, pierde la propiedad de ser significante (porque "con una sola letra no se puede leer"). Es as como repetidas veces hemos encontrado nios que leen su nombre completo en un texto en donde efectivamente dice eso (o en un texto que ellos interpretan como la representacin de su nombre) pero piensan que tambin dice el nombre completo en cualquier parte del nombre escrito. Algo ms tarde, cuando los nios comierfzan a controlar sistemticamente las variaciones en la cantidad de grafas que componen cada escritura que han producido, algunas situaciones privilegiadas les permiten lograr una coordinacin momentnel Por ejemplo, para escribir "gatos" en relacin con un dibujo de tres! gatitos, los nios pueden contar los gatos y poner tantas letras como gatos hay (y lo mismo ocurre con tarjetas en las que se escribe el nombre de conjuntos de objetos reales: seis letras para un conjunto de seis manzanas, cuatro letras para un conjunto de cuatro tomates, y as siguiendo). En todos estos casos, cada letra representa un objeto, y e] todo -la totalidad "legible"- representa el nombre plural. La relacin entre las partes y el todo, en esta situacin, es comprendida corri una relacin analgica con los objetos referidos: el todo (es decirJ la escritura completa) es una representacin del conjunto de objetos) y cada una de sus partes (es decir, cada letra o grafema equivalente) Representa uno de los elementos del conjunto. Las propiedades de las partes y las propiedades de la totalidad no son las mismas, pero estr^ relacionadas. sta es una solucin satisfactoria pero no es estable porjque resulta contradictoria

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Ilustracin 7

con otra hiptesis muy importante y muy poderosa: la hiptesis de cantidad mnima. Cuando se escribe el nombre de un objeto nico, una sola letra no basta y en todos estos casos la relacin que guarda cada letra con el nombre escrito permanece opaca. Es importante sealar que, en el mismo nivel de desarrollo al que nos hemos referido, se pueden obtener dos representaciones diferentes para un nombre plural: cuando los nios comienzan escribiendo el nom&re de un conjunto de objetos (es decir, un plural) pueden ajustar el ninero de letras al nmero de objetos (con una nica restriccin: la cantidad de objetos debe ser igual o superior a la cantidad mnima requetida). Pero cuando los nios comienzan escribiendo un npmbre en singular, y luego escriben el plural correspondiente (por ejemplo de gato s^gatos) el resultado aparece al observador como muy diferente. Sin erjjibargo, un anlisis cuidadoso muestra que es el mismo principio el que est siendo aplicado. De hecho, lo que los nios hacen es esto: si han!; utilizado tres letras para escribir "gato", el plural se obtiene repitiendo dos o tres veces la misma serie inicial (segn sea el nmero de gatos en cuestin). Cuando comienzan escribiendo directamente un nombre en plural, una letra basta para representar un objeto. Sin embargo^ cuando han comenzado escribiendo un nombre en singular y luego escriben el plural necesitan ms de una letra para un nico objeto. Es el principio de cantidad mnima el que est siendo aplicado en ambo!| casos Pero las condiciones de aplicacin del principio han variado ilustracin 1). Resulta claro, por lo que hemos dicho, por qu estos intentos iniciales de ^coordinacin entre el todo y las partes son inestables, y por qu requieren un esfuerzo cognitivo considerable. Otro tipo de intento de establecer una coordinacin entre las partes y el todo est ejemplificado en el siguiente caso: Vctor (5 un '2 meses) necesita por lo menos tres letras para obtener algo "legible"; tratamos junto con l de obtener una buena representacin para la palabra barco; con una sola letra no ea unciente porque noms dict a; con dos letras es lo mismo, noms dici ba. Pero con tren letra* ya dice bar-co. Lo que ocurre en eate caio en muy nter fiante; a un todo con* siderado como incompleto le le hace correiponder un nombre tambin incompleto. No ea que cada letra represente una pmie silbica de la palabra, porque tanto con una como con doi letra* dice solamente ba; es Bolamente una manera de justificar que le trata de un "barco incomp^o" (un "bar-co" sin "co" no ea un barco cumplrto). Pero en lugar de decirnos que alguna parte esencial del barco no est an all

JAVIER

gato

gatito

' I gattos ( = 3)

LUCA

pato

yC

patos (= 4)

(como podra ser el caso con una representacin icnica -diciendo, por ejemplo, que faltan las velas-), el nid hace referencia a una forma lingstica, haciendo uso -pero sin toirkr conciencia de ello- del hecho de que esta forma lingstica -es dec|r, la palabra- est tambin constituida por la combinacin de elementos o partes. Vctor utiliza su conocimiento lingstico sin tematzarlo. La nocin piagetiana de tematizacin es esencial para comprender esto. Significa que algo que ha sido inicialmente utilizado como un instrumento de pensamiento puede convertirse en un objeto de pensamiento, cambiando al mismo tiempo su estatus en tanto elemento del conocimiento, La historia de la ciencia muestra muy claros ejemplos de casos relativamente tardos de tematizacin. Eso ocurri, por ejemplo, con la nocin misma de istructura en lgebra. Las estructuras fueron utiliaadas mucho antes de que se convirtieran en "objetos matemticas" como tales, es decir, en objetos cuyas propiedades eran objeto

de reflexin.'

La tematizacin implica pues un cierto grado de toma de conciencia.

1 U prlnw itructur algebraica tematizada Fue el grupo. Gauss y Ruffini, entre otro-, utUtiarnii la nocin de grupo sin tomar conciencia de ella. La tematizacin slo lien* lugar con aloll (Pltget y Garca, 1982).

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El papel de la Lematizacin en el desarrollo del conocimiento del sistema de escritura es un tema de por s. Aqu me limitar a hacer unas pocas observaciones. En el nivel puramente lingstico hemos, podido mostrar cuatro niveles claros de la variacin en el estatus psicolgico de Ja slaba (Bellefroid y Ferreiro, 1979). La tarea que propusimos a los nios era la bsqueda de un nombre dentro de un campo semntico dado cuando se dan una o ms slabas de este nombre, tanto como el problema inverso, es decir, proponer una tarea similar. En un primer nivel la slaba es utilizada en ciertas circunstancias sin sacar partido de este "saber cmo". Ms tarde, la slaba comienza a actuar como un ndice til para buscar el nombre completo, pero imposible de ser coosdinado con otros de la misma naturaleza (dadas dos slabas del nombre, en lugar de ser coordinadas en la bsqueda de slo un nombre, cada silaba desencadena una exploracin individual). El tercer nivel es el siguiente: la slaba se convierte en una parte del nombre, pero en una parte no ordenada. El ltimo nivel consiste en comprender que una slaba de un nombre no solamente es una parte de l, sino una parte ordenada; que cualquier hombre es un compuesto de partes en un orden dado y no intercambiable; slo entonces informaciones acerca del orden de las partes con referencia al todo (tales como "comienza con..." y "termina con...") sofi procesadas tomando en cuenta al mismo tiempo la relacin de las pades con el todo y el orden serial, tanto como la posibilidad de producir para otros el mismo tipo de informacin, 'fado este proceso evolutivo $s ajeno a la tematizacin de la slaba como Uil, al "conocimiento sobre" este objeto especfico. Pero todo este desarrollo tiene lugar aproximadamente en el mismo perodo de la constitucin del sistema de escritura en tanto objeto de conocimiento. Si lingo referencia a ello no es precisamente para defender la idea de que u mi toma de conciencia relativa a ciertas unidades lingsticas constituye un pre-requisito para la adquisicin de la lecto-escritura, sino ms bien para mostrar que la transicin del "saber cmo" al "saber acerca de" no es directa: puede implicar una serie no determinada de pasos o niveles (cuntos y cules es asunto de investigacin emprica, guiada pero no determinada a priori por argumentos puramente especulativos). El llegar a aer consciente de cierto proceso implica siempre una reconstruccin de este conocimiento en otro nivel, y cada reconstruccin toma tiempo, porque implica un gran esfuerzo cognitivo para superar las perturbaciones que deben ser compensadas. Volvamos al problema de la coordinacin entre el todo y las partes constitutivas. Los nios enfrentan este problema no solamente cuando

producen una escritura, sino tambin cuandoftratan de interpretar una escritura producida por algn otro. En ambcjjs casos los nios enfrentan este problema no solamente con las ledfas de una palabra, sino tambin con las diferentes series de letras que componen un texto ms largo, una oracin por ejemplo. Los nios pUeden dar respuestas sorprendentes cuando tratan de comprender el significado de las partes constitutivas de una oracin escrita (Ferreiro, 1978). Incluso aceptando que en el texto completo est escrita una oracin completa, los nios no pueden concluir que cada una de las palabras estn tambin escritas, en un orden similar al orden de las palabras emitidas. Las mismas dificultades iniciales que hemos observado en el nivel de la palabra escrita aparecen en el nivel de la oracin escrita: la falta de diferenciacin entre las propiedades del todo y las propiedades de las partes constitutivas lleva al nio a decir que en cada palabra escrita "dice" la oracin completa. A partir de all, fln laborioso proceso tiene lugar, un proceso que va simultneamente en dos direcciones opuestas pero interdependientes: diferenciacin de las propiedades atribuidas a las partes de las propiedades del |odo e integracin de las propiedades de las partes dentro de las propiedades del todo. En su bsqueda por este tipo de coordinacin, los nios comienzan a considerar de modo diferente los textos escritos. Es quiz la consideracin inicial entre "completud" e "incompletjd" (a la cual hicimos referencia antes) lo que lleva a la idea de que ca(f a parte de un nombre escrito puede corresponder a una parte d ; un nombre dicho. No solamente una parte incompleta de la palabra dicha para una parte incompleta de la palabra escrita sino, sistemticamente, una parte de la palabra dicha para cada parte de la palabra escrita. Es entonces cuando se dan las condiciones para un nuevo tipo de coordinacin; la relacin entre las partes y el todo, con referencia al te$o escrito, no se resuelve hasta que un nuevo tipo de equilibracin tienjei lugar. Ahora se trata de la consideracin de las relaciones entre dos totalidades diferentes: por un lado, las partes de la palabra dicha -sus slabas- y la palabra misma; por otro lado, las partes de la palabra escrita -fus letras- y la serie de letras como un todo. La bsqueda de la correspondencia uno-a-uno tiene, en el dominio de la lecto-escritura, exactamentje las mismas propiedades que en el caso del tipo de correspondencia que] est en la base de la equivalencia numrica, ti Una vez ms, necesitamos ser cuidadosos con respecto a lo siguiente: no pretendo cjecir que los nios necesitan ser capaces de establecer equivalencias numricas para llegar a la "hiptesis silbica". Las ope-

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raciones cognitivas son la respuesta a problemas reales. Como lo expresaron Piaget e Inhelcler (1955:304): "Ja lgica no es en modo alguio extraa a la vida: la lgica es solamente la expresin de las coordiqaciones operatorias que son necesarias para la accin". ! Las ocasiones particulares para desarrollar un procedimiento operatorio son variables; dependen de circunstancias cambiantes que pueden variar de un nio a otro. En nuestros estudios longitudinales tenemos nios que claramente aplican a un nuevo dominio (el sistema de escritura) un procedimiento operatorio (la correspondencia uno-auno) que ya fue constituido en dominios puramente numricos. Pero tejemos otros que parecen descubrir esta solucin operatoria para resplver un problema de escritura. * i En cualquier caso, es importante sealar que la correspondencia uo-a-uno procede, en el caso de un texto escrito, exactamente a travqs de los mismos pasos que la correspondencia uno-a-uno en el caso d^ la numeracin de una serie de objetos. Al comienzo, los nios se peirmiten repetir, saltear letras, o tomar ms de una letra por vez, parapoder llegar al final (tanto como se permiten, cuando estn contando objetos, repetir nombres de nmeros, saltear objetos, o dejar de lada alguno de ellos para llegar al nmero final deseado). Luego, poco a poco, el procedimiento se hace ms riguroso en su modo de aplicacin: slo una slaba para cada letra, sin repetir slabas y sin omitir objetos. Cuando la hiptesis silbica se hace tan estricta, comienza a cumplir otra funcin: en tanto esquema anticipatorio, comienza a controlar la ejecucin. Porque al principio del perodo silbicjp, la hiptesis silbica sirve para justificar una escritura ya realizada,' sin controlar la produccin misma. Poco a poco, gana control soHre la ejecucin de la accin y, finalmente, en tanto esquema anticipatorio, controla el proyecto de accin (para saber cuntas letras se necesjtan lo nico que hay que hacer es contar las slabas de la palabra antjs de comenzar a escribir). No es extrao encontrar que los nios actan aqu exactamente de la "misma manera en que actan en dominios puramente numricos. De necho, estn resolviendo el problema de cuntas letras para una palabrV dada; no estn resolviendo otro problema relacionado pero diferente: cules letras para una palabra dada. Uno de los problemas ms interesantes y complejos, especficos al desarrollo que estamos considerando, es que los nios deben resolver tanto problemas de correspondencia cuantitativa como problemas de correspondencia cualitativa.

En el mismo perodo en el cual la exigencia interna de cantidad mnima cumple la funcin de mantener una escritura como unf Compuesto de partes, otra exigencia interna ayuda a mantener las distinciones cualitativas: para ser "legible" una escritura rio puede presentar la misma grafa repetida ms de dos veces. Dicho en trminos simples: con una sola letra no se obtiene algo legible, pero tampoco se puede obtener algo legible con una serie compuesta por la misma letra repetida tres o ms veces. ste es el principio de "variacin interna" que va a la par con el principio de "cantidad mnima". De este modo las partes de una totalidad dada son inicialmente diferenciadas por este requisito de "variacin interna" que ayuda a diferenciar las partes entre s, pero que no resuelve el problema de la funcin de estas pactes en relacin con la totalidad. En tanto partes diferentes, puede ser que tengan valores diferentes, pero no se sabe an exactamente cules pueden ser estos valores. El principio de "variacin interna" se aplica a dos niveles diferentes: en una escritura dada, evitando la repeticin de la misma letra o del mismo grafema ms de dos veces, y en un conjunto de escrituras relacionadas. En este ltimo caso el requerimiento es no tener dos veces la misma serie de letras, porque se necesita alguna diferencia objetiva para poder otorgar diferentes interpretaciones. Un cambio cualitativo muy importante en este desarrollo tiene lugar cuando los nios comienzan a pensar que no se pueden leer cosas diferentes con idnticas series de elementos grficos. Esto tiene una importancia enorme, porque los medios para diferenciar series de letras relacionadas son a veces muy limitados y, sin embargo, la bsqueda de coherencia interna es tan fuerte que los nios van mas all de lo que pudiramos esperar de ellos al tratar de resolver este problema. Veamos un ejemplo. Algunos nios, en un momento dado de su desarrollo, escriben cualquier nombre con la misma cantidad de letras (esto parece ser uno de los procedimientos para contrarrestar una perturbacin: si no se puede encontrar ningn principio generatpara controlar las variaciones de cantidad, se puede tratar de contrarrestar esta perturbacin fijando el nmero de caracteres de una vez por todas). Algunos de estol nifios tienen un repertorio de letras muy limitado. Supngase un niflo que tiene un repertorio de solamente cuatro letras, que necesita cuatro letras para una escritura, y que trata de aplicar el requerimiento de "variacin interna", no slo en una escritura sino tambin en un conjunto de escrituras relacionadas. La primera escritura se realiza fcilmente: se ponen las cuatro letras diferentes del re-

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pertorio, y ya. La siguiente escritura plantea un problema: no se pue- Las letras deben ser diferentes una de otra, fiero no es esta diferencia den poner menos de cuatro letras, y no se pueden repetir las mismas intrnseca la que determina la interpretacin diada. Es solamente su valetras en el mismo orden. La nica manera de obtener una diferencia- lor posicional el que es tomado en cuenta. sta es la razn por la que cin entre las escrituras, en este caso tan restrictivo, es descubrir que hablamos de una pura correspondencia uno--uno. No se trata de que al cambiar la posicin relativa de cada una de las letras se estn cons- una letra (A por ejemplo) reciba solamente valores silbicos relacionatruyendo totalidades diferentes. ste es un gran logro cognitivo cuan- dos dentro de un conjunto limitado de valores sonoros. Cualquier ledo se tienen solamente cuatro o cinco aos de edad, porque es el ger- tra puede representar cualquier slaba, tal como ocurre en el caso de men de la combinatoria (que, como es bien sabido, es una de las cualquier objeto cuando se lo est contando en un conjunto: cualquier adquisiciones que caracteriza el perodo de las operaciones formales, objeto puede ser el "tercero" en un conjunto, y el "primero" en otro, es decir algo que tendr lugar en promedio diez o doce aos ms tar- dependiendo solamente de su posicin en la serie, y no de sus propiede) (ilustracin 2). dades intrnsecas.2 Cuando la hiptesis silbica est en "su apogeo, los nios necesitan Estos nios han encontrado una manera muy satisfactoria de resolletras diferentes para diferentes escrituras, tanto como necesitan dife- ver el problema de la relacin entre las partes y el todo: para saber crente^ letras para una nica escritura. Sin embargo, esto no significa mo escribir un nombre, se comienza por contar las slabas, y luego se que la misma letra representar siempre la misma slaba. Una A, por ponen tantas letras diferentes como slabas hay; cada letra representa ejemplo, puede funcionar como la primera slaba de un nombre, co- una slaba; las letras ordenadas representan las slabas ordenadas de la mo lj ltima slaba de otro, y as siguiendo, independientemente de la palabra. Sin embargo, esta solucin excelente ser refutada reiteradapauta sonora de los nombres en cuestin. Es su valor posicional el que mente por la experiencia. deterpina la interpretacin dada. Los nios exigen una letra para caEl sistema de escritura que el nio encuentra en el mundo circunda slaba, pero muy a menudo es cualquier letra para cualquier slaba. dante no se acomoda a este esquema asimilatorio. El nio comprende lo que l hace pero no puede comprender lo que los otros hacen. Tampoco puede comprender la informacin que recibe. Toda la informaIlustracin 2: ROMINA cin provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en este momento; no toda ella era perturbadora antes. Frente a una perturbacin, tres tipos de reacciones son posibles (Piaget, 1975 [1978]): se las puede dejar de lado; se las puede compensar localmente; o se las puede asimilar (es decir, compensarlas enteramente por modificacin del esquema asimilatorio, alcalizando as un nuevo nivel de equilibracin). Cuando son capaces de hacer esto ltimo, los nios abandonan la hiptesis silbica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabticas. Pero antes de hacerlo tratarn por todos los medios de conservar los esquemas asimilatorios que tanto trabajo les ha costado construir. El tipo de anlisis que hemos indicado con referencia a la relacin entre el todo y sus partes puede tambin ser hecho con referencia a
- No estoy considerando aqu el desarrollo extremadamente interesante, desde un punto de vista psicolgico como epistemolgico, que tiene lugar cuando las letras empiezan a tener una cierta estabilidad dentro del rango de valores sonoros que se le pueden atribuir a ellas.

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muchos otros problemas cognitivos involucrados en el desarrollo de] 'Sistema de escritura (problemas tales como: identidad, conservacin, i Construccin de observables, etctera). p i Resulta claro que para comprender el desarrollo de la escritura no fe puede invocar, sin ms, la espontaneidad del sujeto ni su creatividad. Por supuesto que la espontaneidad y la creatividad existen, pero $o se desarrollan en una direccin azarosa. Nuestra tarea es precisamente tratar de explicar esa direccionalidad. De manera similar, tampoco se pueden invocar, simplemente, las influencias sociales o los modelos sociales. Por supuesto que esas influencias sociales y esos modelos sociales existen (sera inconcebible la existencia misma de la escritura sin los usuarios de ella). Sin embargo, tambin es claro que las influencias y modelos sociales no cumplen la misma funcin en diferentes momentos del desarrollo: a veces tienen un papel positivo en el proceso de desequilibracin (en la medida en que funcionen como jferturbaciones); a veces desempean un papel igualmente positivo en tinto observables fcilmente asimilables; a veces juegan un papel inhibitorio negativo en el proceso. I Lo que por lo tanto resulta como tarea importante es comprender las mecanismos precisos de tal tipo de interaccin, cuyos resultados difcilmente pueden ser caracterizados como la simple reproduccin, en un nivel individual, de una realidad social dada. En el desarrollo de la lecto-escritura, considerado como un proceso cognitivo, hay una construccin efectiva de principios organizativos que no solamente no pueden ser derivados directamente de la experiencia externa, sino que son contrarios a ella; son incluso contrarios a la enseanza escolar sistemtica y a las informaciones no sistemticas. Una teora completa del desarrollo de la escritura en el nio no puede dejar estos problemas sin resolver. Son precisamente estos problemas los que adquieren un significado preciso y definido dentro del marco terico de la teora d Piaget.

3. INFORMACIN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIN EN EL INICIO DE LA ALFABETIZACIN*

"Se ha prestado considerable atencin a las actividades de dibujo espontneas de los nios pequeos, pero sus primeros esfuerzos por escribir han escapado a la atencin de los psiclogos infantiles. La razn probable de esto es que la escritura, mucho ms que el dibujo, es considerada un tema de instruccin escolar. El concepto de la escritura como un proceso de desarrollo en nios de edad prescolar es comparativamente nuevo." Esto fue publicado en 1936, en un artculp firmado por G. Hildreth, a quien consideramos ahora como una piorera en este campo. Sin embargo, el fragmento que antecede sigue siendo vlido varias dcadas despus. Hildreth analizaba en ese artculo la secuencia de desarrollo que puede observarse en la manera en que los nios escriben l nombre propio. La escritura del nombre propio ser tambin el tema central del anlisis que presentamos en este captulo. Sin embargo, la manera de comprender "la escritura como un proceso de desarrollo" no es la misma. Hildreth focalizaba su anlisis exclusivamente en los aspectos figurativos de las producciones escritas: control motriz, la utilizacin del instrumento de escritura, velocidad, tendencia hacia movimientos horizontales o verticales, tendencia a producir unidades discretas, constriccin en el espacio, letras correctamente dibujadas, letras correctas para el nombre escrito, inversiones, etctera. No cabe duda de que los aspectos figurativos son importantes. Muy a menudo han sido considerados como los nicos aspectos relevantes de las producciones escritas. Sin embargo, desde el inicio de nuestras investigaciones sobre el desarrollo de la escritura, considerado como un proceso psicogentko en el sentido piagetiano, result evidente que la focalizacin en los aspectos figurativos oscureca aspectos ms importantes del desarrollo. Por eso nos vimos obligados a poner los aspectos figurativos en segundo plano para permitir que emergieran los
* Cttpllub originalmente escrito en ingls y publicado en W. Teale y E. Sulzby (cornpi,), linurgtnt liltracy, Ablex, Norword, N. J., 1986. Versin en espaol de la autora. [41]

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INFORMACIN DLSPONIBl.U Y PROCESOS DE ASIMILACIN

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aspectos constructivos. Estos aspectos constructivos son precisamente aquellos que realmente "han escapado a.la atencin de los psiclogos infantiles" (incluso los influidos por la teora de Piaget). El anlisis que sigue est completamente centrado en estos aspectos constructivos y ninguna definicin puede ser ms clara que el anlisis mismo. Para comenzar, baste con decir que, despus de varios aos de investigacin en este campo, resulta claro que el sistema de escritura -en tanto objeto socialmente construido- es un objeto de conocimiento para el nio. La relacin entre la escritura y el lenguaje oral no es comprendida inmediatamente por ningn nio. Incluso aquellos que crecen en un ambiente rico en experiencias con la lengua escrita -como los nios que vamos a analizar en este captulo- tienen muchos problemas para comprender la relacin entre el lenguaje oral y las formas grficas. Tratando de entender el conjunto de las formas grficas convencionales y las reglas de composicin de este sistema particular de representacin, los nios construyen varias hiptesis1 que no son idiosincrticas sino que estn psicogenticamente ordenadas. No cabe duda de que el desarrollo de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita tiene lugar en un ambiente social, pero tanto las informaciones como las prcticas sociales no son recibidas pasivamente por los nios. Guando ellos tratan de comprender necesariamente transforman el contenido recibido. Ms an, para poder registrar la informacin, deben transformarla. ste es el sentido profundo de la nocin de asimilacin que Piaget ha colocado en el centro de su teora. En este captulo vamos a seguir las vicisitudes del desarrollo del conocimiento especfico acerca del sistema de escritura que es mas estrechamente dependiente de la informacin provista por el medio unbiente. Para ello hemos elegido como tema central la escrilura del nombre propio. Tal como veremos, la informacin provista por el ambiente (principalmente la familia, en los casos presentados) es u veces rpidamente aceptada, a veces ignorada, y a veces francamente rechazada. Nuestra tarea es comprender por qu ello ocurre. Seguiremos con mucho detalle la evolucin de dos nios. Ambos tienen padres con estudios universitarios, padres para quienes las ncllvidades de leer y de escribir forman parte de la vida diaria y cju tienen un genuino inters en el desarrollo del nio (en particular, liguen
1 Utilizamos aqu el trmino hiptesis en un sentido amplio, para referirnoi u lean* i> sistemas de ideas construidos por los nios para dar cuenta de la naturaleza y dol rnti do de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento. Por supuesto, lo* nios pequeos no utilizan estas ideas como hiptesis en el sentido estricto del trmino

con gran inters su desarrollo intelectual). stos nios tienen muchos libros a su alcance: libros comprados para ellos, libros que les son ledos, libros en el escritorio de sus padres, libros que se usan en la casa. Adems, hay peridicos, revistas, y cartas que se reciben porque algunos parientes viven en otros pases. Estos nios tienen a su disposicin papel y distintos tipos de lpices. Ms an, los padres son sensibles a las preguntas de los nios: las estimulan y estn dispuestos a responderlas.2

Santiago

Santiago es hijo nico. Cuando tiene dos aos (observacin 1 - 2;0) es ya un activo consumidor de cuentos. Su padje le lee casi todos los das, pero Santiago piensa -como todos los nios que tratan de comprender esta situacin particular de habla- que se lee en las imgenes. Sin embargo, ya es capaz de hacer una distincin erre el texto y las imgenes, llamando a los textos "lo escrito": sealando el texto de un libro de cuentos dice -con su habla infantil- esto est escrito ("to ta quito"). Cuando tiene dos aos y tres meses (obs. 2) contina pensando que se lee en los dibujos de los libros, pero comienza a interpretar las etiquetas comerciales. Sealando la etiqueta de un| botella de Pepsi Cola, dice: Aqu dice Pepsi Cola; luego mira la corcholjata y dice: Agu tambin dice Pepsi Cola. Su madre le pregunta dnde dfce eso y l contesta: En lo atulito (las letras son azules): La madre le preglinta acerca de la parte que no tiene texto y l contesta: Ahina dice? Dos rfieses despus (obs. 3 - 2;5) Santiago afirma que no se lee en las imgenes sino en los textos porgue hay litros. El trmino "letras" es utilizado para las letras pero tambin para las nmeros, en libros y en otros objetos. Pocos das despus (obs. 6 2;.5) uno de sus amigos est leyendo un libio y Santiago le pregunta: Dnde ests leyendo?'Su amigo -que est en e! nivel en el que se enconIraba Santiago poco tiempo antes- contesta que lee en los dibujos. Santiago objeta: No, ac donde hay letras. Aproximadamente al mismo tiempo tiene lugar el siguiente dilogo entre Santiago y su madre (obs. 5 1;5). Santiago pide a su madre que le lea un cuento de gatitos. Con el li1 Participaron en la recoleccin de Jos datos que aqu analizamos Ana Mara Kaufmiin, Nyclia Richero, Nora Elichiry e Irma Ugalde. -, * Para Santiago las letras ya son objetos sustitutos. ste no es el caso general en niAos de dos aos. Vase Ferreiro, 1DH2, para un anlisis de la transicin de las letras en Uuilti objetos a las letras en tanto objetos sustitutos. .

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bro en sus manos la madre pregunta: "Dnde tengo que leer?" y San SantiaS sabe <lue la primera letra spla no es suficiente para que "ditiago senada el texto. Indicando la imagen de los gatitos la madre nre5*" el nombre completo, pero no comprende por qu la gente pone gunta; .Puedo leer aqu?"; Santiago responde inmediatamente- No so^ ***"" ** tW5P^ qUe diga Un nolnbre en Partic^r. Por ejemplo SQHJ.OS gamos (con fuerte nfasis en el verbo). ' cuando escribimos CARMELA, Santiago reconoce cada una de las letras vpnrinn - chos proveen el contexto en el cual tiene lugar una inter-Cm l ** Carmela> la de Anne> la & fybn, la de mam, la de Ernesto, la -isiva de uno de los miembros de la familia, ^ '" ^ra qu lasPusis e 'todas vencin , una interven-^ - Lui5> , . de Anne l u junios? o ji . -u/i Secilpnrac _ T.n mismo mismn ocurre nrnrrp con rnn su en propio niv-m/i nombre. *-n-s.--.u..,, Cuando r* rirm u*, tendr noor, on oi var-f,-, * J j _ i_ i . , Lo escribimos (lencion que tendr consecuencias en el resto de la evolucin de Santaeo \i j- j ; ' . / o * / j ^ i j \n fohc 9-qi escribir -u. j - i e.nwo juiuueius; , , uno el va /diciendo: la 7 de/Santiago, la de Anne, la de Nel(obs. 4 - , 5j. <5ar,Horr^ Santiago quiere pide algunos modelos: uno tamente de , ] SANTIAGO, r i j V v ^ z . j n - /y ;de Irma, la de Gabriel, la de Ornar. & es responde escribiendo el nombre de Santiago (con maysculas de imprenta) y la primera letra de algunos otros nombres pertenecientes a personas bien conocidas por el nio. Se le jice: "sta es la*" de Santiago, sta es la de Rubn'\. Santiago parece muy interesa-. "* {mStrand tr6S deds)' Sp 7 do en esta informacin; los das siguientes sigue pidiendo ejemplos si- , . . muars de escritura. Dos das despus es capaz de reconocer varias le-. ; tras utilizando esta "regla de pertenencia" y pide ms informacin deJd ^ ,y ,/J/7/)/f Mama papa. mismo tipo. El resultado es el siguiente: cuando tiene 2 aos y 7 meJo trllS0 reCOnCe S" eqTCaTCTS 14 ],etras diferentes como perteneuentes a personas conoadas. La hsta es la siguiente: R P M A I L O = la (su padre) la de Ae Rubn /?7/A /.. i^ = la de pap la de mam = la de Anne = la de Irma la de Luis = la de Ornar * = la , de . Santiago S C = la de Carmela E = la de Ernesto F la de Fernando N = la de Nelson T = la de Tere o la de Teresa G = la de Gabriel
nenc* permte aSanago una base sfida

La primera situacin conflicva surge entonces: la "regla de pertela identifl^c6n$e las

letras (proveyndole tambin una razn vlida para discriminar entre formas grficas arbitrarias). Pero una letra sola no es bastante para "decir" un nombre en particular. Se necesitan ms letras, pero estas otras letras son tambin propiedad de otras personas. La primera letra le permite predecir qu es lo que dice el texto (la primera letra de la izquierda o de la derecha, como veremos enseguida), pero en cuanto toma la primera letra para anticipar el significado del texto completo, se ve obligado a dejar de lado el hecho de que las otras letras "perteneHao-n lia P^aKWirir-, ,1T,n k * r i . . cen" a otras personas (la de Nelson est all, pero no dice Nelson; la tiago na establecido una base firme para el reconocimiento de j /* u i T* m J- r u i - j \u Iptra* TUc fliin AQ r** oi, j- u, , "=""'uc de Gabriel est all pero no dice Gabriel; y asi siguiendo). En que meletras. Mas aun, es capaz de hacer una distincin entre "la letra de (al- ,.j 1 1 . j . .. * * * j i u - o guien)" y los textos donde puede decir" un nombre particular Vea- ^A^ * u, , ^ n P^f^^^ ln nbre P^ ? mos el siguiente dialogo con el experimentador ' tr Problcma ^donado es el ^guente: cual es la razn de la cantidad de letras requeridas para cada nombre? En el caso de su proOu es esto? (S) P^ nombre Santiago busca una razn (la misma que otros Ainos tamLa de Santiago b ^ n Duscan ) : ^ntaa letras como aos tiene o como aos va; a tener en Dice Santiago? un ^ utur prximo (y muy deseable). Sin embargo, si sta es la razn, No, la de Santiago ^P or 1U* na y m^8 'ctras clue ^ espejadas? Qu ms puede "decir" Y sta? (R) en las l6^818 sobrantes? En el ejemplo que acabamos de presentar, SanLa dt Rubn ^a8' re8U(?lve e^ problema agregando "mam y pap". Durante la misDice Rubn? ITm cnlrcv'8^a ^ e preguntamos nuevamente qu es lo que did en el texNo la dt Rubn ^ SAN>|''At;!^ X entonces responde: Santiago se lav las manos, se fue a

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jugar y se comi una galletita. Mientras dice todo esto, muestra con el ndice varias veces el texto de derecha a izquierda y de izquierda a derecha. Qu podemos agregar a partir de estas informaciones? Obviamente, que Santiago puede desplazarse libremente -de derecha a izquierda y de izquierda a derecha- sobre el texto escrito. Pero esto no es lo ms importante. Lo realmente importante es que Santiago encuentra demasiadas letras en ese texto. Es su propio nombre, escrito como los adultos lo hacen, pero se trata de un modelo imposible de ser asimilado por dos razones: en trminos cualitativos, por la presencia de las letras "de los otros" en el nombre propio; en trminos cuantitativos^porque hay ms letras de las necesarias. Tratando de "absorber" las letras sobrantes, antiago busca en dos direcciones alternativas: o bien el texto incluye los nombres de personas ntimamente relacionadas consigo mismo (y quines pueden estar ms relacionados con l que pap y mam?), o bien lo que est escrito incluye cosas que Santiago hace, adems de su propio nombre ("pap", y las cosas que pap hace, aparecen como una solucin intermediaria). Ninguna' de estas soluciones es satisfactoria, y hay buenas razones para tal insatisfaccin. Si lo que est escrito son las cosas que Santiago hace, no se entiende por qu "la letra de Santiago" aparece solamente una vez. Si "Santiago" est escrito una sola vez, (iqu es lo que est escrito en el texto que permite que "diga" todo lo que Santiago hizo? (Como veremos inmediatamente, Santiago -como todos los niospiensa que el prototipo de lo "escribible" son los nombres, y particularmente nombres propios.) La otra alternativa tampoco es satisfactoria: si Santiago est en compaa de "mam y pap", no se entiende por qu las letras de ellos dos no estn en el texto. Esta situacin conflictiva no es la nica que podemos identificar en este momento del desarrollo. En la misma entrevista tiene lugar el siguiente dilogo: Qu es esto? (letra R) La de Rubn. La de tu pap es la misma que sta? S. | ' Me dijiste q\ne sta (p) era la de tu pap y que sta (R) era la de Rubn; puede ser? S, mi pap es Rubn. Por qu tu pap tiene dos letras?

Porgue s, Anne tiene slo una, Ornar tiene slo una, Irma tiene slo una... Porgue s. Santiago tiene slo una... ... (no responde) Cul es la e tu pap? Una sola o las dos? Las dos. Sera tentador concluir que Santiago est pensando en los dos nombres que corresponden a una nica persona ("pap y Rubn"); sin embargo, los siguientes datos complementarios muestran que debemos ser precavidos y no lanzarnos rpidamente a tal interpretacin. Santiago est hablando con su amigo Gabriel el cual; sealando una P, dice: "Es la de pap." Santiago responde rpidamente: No es la de pap; es la de mi pap. (obs. 10 - 2;6, que tiene lugar durante el mismo mes de la entrevista analizada en los ejemplos de dilogo precedentes). Para Santiago, las letras estn vinculadas al nombre de personas, en calidad de propiedad de personas particulares. En esta medida, "pap" puede ser un propietario privilegiado (aceitado como tal). El conflicto se resuelve con una excepcin ad hoc a la regla general; pero se trata apenas de una solucin local y, como ocurre con cualquier solucin local, deja la puerta abierta para que el coinflicto vuelva a surgir. Una tercera situacin conflictiva tambin da lugar a soluciones locales: frente a una letra sin propietario conocido, Santiago decide que es la letra de nadie: por ejemplo, w es la de nadie; est al revs de mam (obs. 12 - 2;7). Hay una cuarta situacin conflictiva para la que no llega a elaborarse ninguna solucin. La familia ha dado informacin acerca de propietarios humanos conocidos para letras diferentes, pero la u ha sido presentada como "la de ua", con referencia a la semejanza figural entre ese objeto y la letra u. Durante la misma entrevista que estamos analizando (obs. 12 - 2;7) tiene lugar el dilogo que sigue: Para qu sirven las letras? Para la gente. Esta (u) es para la gente?
S, no... s, no...
!

Para qu puede ser? o s (permanece dudando) Hay letras que no sean de la gente?

|:.

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NO,

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Todas son para la gente? S., . Tambijh la de ua? S.i. no... s... no... (en voz baja, para s mismo, dudando y conflictu^do). f Resumiendo la situacin hasta este punto del desarrollo de Santiago podemos decir que l ha absorbido rpidamente la informacin provista; por la familia, pero la ha reformulado. La familia ha dado informacin acerca de la primera letra de nombres propios, pero Santiago la ha interpretado como informacin acerca de propietarios de letras. C&da persona puede tener su propia letra, como parte de su propia identidad; esta letra no puede ser compartida. Por esta razn, cuando la familia le informa que L -previamente identificada como "la de Luis"- es tambin la letra de Leonardo, Santiago rechaza esta informacin, muy perturbado (obs. 8 - 2;6). La informacin provista por el ambiente ha permitido a Santiago encontrar una buena razn para emprender la tarea de discriminacin entre las formas arbitrarias de las letras, pero esa misma racionalidad tiene sus propios lmites: es molesto (pero no ms que eso) aceptar que hay letras "de nadie"; es algo perturbador aceptar que alguien (pero no cualquiera) tiene derecho a dos letras en lugar de slo una; es mucho mas perturbador aceptar que hay una letra "de ua", siendo todas las otras "de gente"; es extremadamente conflictivo aceptar que las letras de ios otros forman parte constitutiva del nombre propio. Con toda la informacin disponible, pero tambin con todos estos conflictos, Santiago prosigue su exploracin sobre la lengua escrita.4 Cules son los procedimientos de interpretacin de textos que utiliza Santiago, con toda esa informacin disponible?5 Dos procedi4 Antes de proseguir sealemos que en la misma entrevista que constituye un momento clave en su desarrollo, Santiago es capaz de producir, pero con notables dificultades, algunas de las letras que conoce (ilustracin 1). Puede tambin ajustar la orientacin espacial de sus interpretaciones para conservar la idea de que las letras son de gente. Por ejemplo, delante del texto UIO dice: la di ua, la de Irma, la de Ornar, pero cuando le preguntamos qu dice en esa serie* de letras responde que dice Ornar (yendo de derecha a izquieifda). Sealemos tambin que, al mismo tiempo, comienza a distinguir entre nmeros yletras: los nmeros son di nadit y no non para, leer. Sin embargo, la distincin entre nmeros y letras no est an bien establecida porque espontneamente pregunta: verdad que las letras san nmeros? * El trmino texto es utilizado en este capitulo pora referimo a series de letras escritas, ya sean en imprenta o un cursiva.

Ilustracin 7: SANTIAGO (2 aos y 7 meses)

La de pap

<a o

La de Ornar

La de Irma

La de Anne

La de Ernesto

mientos coexisten, lado a lado, sin coordinacin entre s: uno de ellos consiste en tomar la primera letra como letra ndice de una persona; el otro procedimiento consiste en tomar el contexto como punto de partida. Dps hiptesis interpretativas diferentes corresponden a estos procedimientos: una de ellas, que solamente estn escritos nombres propios; la otra, que estn escritos otros nombres (el nombre de los objetos sobre los cuales se encuentra el texto, o el de los objetos dibujados cerca de un texto). Los ejemplos que siguen ilustran ambos procedimientos de interpretacin. Cuando tiene 2 aos y 6 meses (obs. 10) Santiago pregunta qu dice en una etiqueta pegada a unos pltanos. Se le informa que "dice Juanita Banana". Una semana despus (obs. 11 - 2;6) Santiago observa un taxi en la calle y, sealando el signo que lleva en el techo, dice: Aqu dice taxi, y en lospapelitos de los pltanos deca Juanita Banana. Jugando con autitoa (obs. 12 2;7) dice: sa es una caometa ("caometa" es su propia manera de decir la palabra "camioneta"). Alguien le pregunta de qu marca es. Santiago da vuelta al autito, seala las letras que estn en la parte de abajo mientras dice caometa. A la edad de 2;7 (obs. 13) le mostramos un libro con figuras de animales, sin texto. El nombra los animales diciendo es un elefante, 'es un burro.,.. Hacemos una

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tarjeta con el texto ELEFANTE y la ponemos debajo de la imagen de un elefantei. Santiago dice: Le pusiste elefante. Entonces cambiamos de lugar la tarjeta ponindola debajo o al lado de otras imgenes de animales, y preguntando cada vez qu es lo que dice. Santiago cambia el significadd atribuido dependiendo del contexto: len, burro, caballo. La tarjeta vuelve a decir elefante cuando se la pone en el sitio original. La misma tarjeta dice silln cuando est sobre el silln y cuando se la sostiene con los dedos en el aire dice pared (el objeto ms prximo). A travs de estos ejemplos es posible observar el procedimiento de interpretacin dependiente del contexto, sin tomar en consideracin las propiedades cualitativas del texto (o sea las letras mismas, que Santiago es capaz de identificar). La hiptesis,de que las letras impresas en un objeto deben ser interpretadas como el nombre de ese objeto persiste an por varios meses: cuando tiene 3 aos y 1 mes (obs. 25) Santiago recibe un juguete de regalo; lo mira y dice: Agu hay letras. Dicen lo que es. De hecho, lo que estaba impreso en el juguete era la palabra
MXICO.

pueden ser definidos de esta manera: si se toma en consideracin el contexto (el objeto o la imagen), el texto dice "lo que es" ese objeto; si se toma en consideracin el texto, lo primero que hay que hacer es buscar el propietario de la primera letra para saber cul es el nombre propio que est escrito y, en este caso, el contexto debe ser dejado de lado. A la edad de 2 aos 10 meses (obs. 17) registramos algunos intentos no sistemticos de tratar separadamente cort la "regla de pertenencia" ya establecida para letras individuales y la presencia de estas mismas letras en la composicin de otros nombres. Por momentos Santiago intenta una descomposicin silbica del nombre para anticipar cuntas letras son necesarias: pide tres letras para escribir San-tia-go y dos para escribir Ru-bn (su padre). En este caso parece claro que las tres letras para su propio nombre tienen un significado diferente (aunque complementario) del anterior "tres porque voy a tener tres aos". En la misma entrevista parecera perder la distincin previa fentre "la letra de" (alguien) y cuando "dice" (el nombre propio de esa rrjisma persona): (El experimentador escribe s) i. Esa sola dice San-iago. C No se necesitan ms? No. -i, Y sta? (T) , La de Tere. ,, Qu dice? Dice Tere. Tere est escrito aqu? Si. (El dilogo contina en los mismos trminos con otras cuatro letras diferentes).
;j

Es importante tomar en consideracin que en todos los ejemplos previos hay una clara diferenciacin en la utilizacin del artculo indefinido: el artculo aparece para referirse al objeto o a la imagen (es una caometa, es un elefante,..), pero desaparece cuando Santiago interpreta el texto. En otros trabajos (Ferreiro y Teberosky, 1979, cap. ni) hemos podido mostrar que este uso discriminativo del artculo es un indicador de una enorme importancia evolutiva. Veamos ahora algunos ejemplos del otro procedimiento de interpretacin, en situaciones similares y a las misma edades. Presentamos a Santiago algunas cartas de juego para nios que tienen imgenes con los nombres correspondientes y le preguntamos qu dice en cada una de ellas (obs. 17 - 2;10). Santiago anticipa un nombr propio para cada uno de los textos, usando la primera letra como letra ndice y ajustando la direccin de la lectura a esta letra ndice: en PAYASO dice Ornar (de derecha a izquierda); en GITANA dice Gabriel (de izquierda a derecra), en NENE dice Nelson y en BAILARINA dice Beto. Corno puede verse, Santiago puede atribuir el nombre propio de un niflo al texto que cprresponde a la imagen de una bailarina, sin que eso le perturbe. Duraqte la misma entrevista le presentamos una caja de cigarrillos preguntndole qu dice en las letras. En el texto MARLBORO, Santiago piensa* que est escrito Ornar sealando la o final, y en otro texto similar afirma que est escrito mam sealando la M inicial. LoS dos procedimientos de interpretacin que acabamos de ilustrar

Es interesante sealar que, en este momento de su evolucin, en lugar de hacer progresos en la escritura de las;;letras que ya haba empezado a dibujar -pero con muchas dificultades- Santiago empieza a dibujar seudo-letras.'1 Para estas seudo-letras fnventa nombres absurdos
'' En el desarrollo de la alfabetizacin leemos que ser cuidadosos en distinguir entre el dibujo de letras y la escritura. Utilizamos el trmino escribir cuando el nio atribuye un segnificado a su produccin o cuando el nio rhismo utiliza ese trmino. Las letras pueden ser tambin tratadas meramente como formas grficas que los nios tratan de dibujar. Algunos nios usan la expresin "hacer letras" diferencindola de Ui expresin "escribir". 'f

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i como propietarios de las mismas (utilizando siempre la frmula: "es la da--" con nombres inventados). Incluso mas extrao resulta observar que empieza a escribir su propio nombre con tres seudo-letras, haciende* entonces una interpretacin silbica San-tia-go, una slaba para cada letra (obs. 18 y 19-2;11). Qu interpretacin podemos dar a esta regresin aparente? No es erij modo alguno cierto que Santiago haya olvidado la "regla de pertenencia" previamente establecida; por el contrario, ha ampliado el repertorio de letras reconocidas con esta misma regla. Muy pocos das despus (obs. 23) le pedimos que escriba la letra de Rubn, la de ua, la, de Beto y la de Ernesto, y dibuja todas estas letras correctamente (ilustracin 2). ] Nuestra interpretacin de estos hechos es la siguiente: Santiago no logra reconciliar la regla de pertenencia con el hecho de que las mismas letras sean usadas para constituir otros nombres; al no lograr resolver el problema, intenta aislar ambos aspectos: una sola letra para cada persona, y el nombre completo en esa letra, cuando trabaja nicamente al nivel cualitativo. Por otra parte, trata de comprender por qu los adultos utilizan tantas letras para un nico nombre, y en este caso trabaja al nivel puramente cuantitativo, efectuando sus primeros anlisis silbicos de

Ilustracin 2: SANTIAGO (2 aos 11 meses)

La de Ernesto

La de Beto

La de ua

La de Rubn

las palabras. (Nuestras investigaciones anteriores nos han mostrado la gran importancia que tiene, en el desarrollo de la alfabetizacin, la construccin de la hiptesis silbica.) Las seudo-letras que inventa le permiten una disociacin momentnea entre los aspectos cuantitativos y cualitativos de la produccin escrita (ya que los aspectos cualitativos estn tan ntimamente ligados a la regla de pertenencia). Sin embargo, esa disociacin no puede ser una solucin. Santiago sabe muy bien que los adultos escriben con "letras de veras". Un nuevo intento para coordinar los aspectos cuantitativos y cualitativos se observa cuando comenta espontneamente lo siguiente: sealando una O dice es la O de Ornar, ooooo-mar, sealando una c dice es la ca de Carmela (obs. 20 - 2; 11). As, las letras comienzan a ser algo ms que la letra de alguien: empiezan a asumir el valor sonoro de la primera slaba del nombre. Las dos observaciones siguientes muestran claramente que Santiago no est dispuesto a dejar de lado la idea de que las letras no pueden ser compartidas. Santiago dibuja una especie de P y dice: Es la de pap. Su madre le dice que tambin esj la letra de Paula. Santiago, perturbado y perplejo al mismo tiempo, busca una solucin de compromiso: sealando la parte circular de la letra dice la de pap y sealando la parte recta de la misma letra dice la de Paula (obs. 24 - 3;0). Prefiere dividir la letra en dos partes para poder atribuir un nombre a cada parte antes que aceptar la misma letra para dos nombres diferentes. Un mes despus (obs. 27 - 3;1) Santiago se niega a aceptar que la letra de Ana pueda ser la misma que la de Anne (a pesar de la semejanza sonora entre ambos nombres). Tampoco puede aceptar que la z pueda ser la letra de zorro porque es la de Nelson. Cunto tardar Santiago en aceptar que una misma letra puede pertenecer a varios nombres? Exactamente un ao calendario. Solamente cuando tiene 3 aos y 7 meses (obs. 40) comienza a preguntar -primero con resignacin y luego con genuino inters- De quin ms es esta letra ? Por qu Santiago absorbi tan rpida y vidamente la informacin provista por la familia acerca de la manera de identificar las letras y por qu rechaza tan obstinadamente la informacin tambin provista por la familia acerca de la pertenencia de las letras a ms de un nombre propio? Estamos aqu en el centro de nuestro problema. Ninguno de los clsicos "factores" puede ser invocado. Santiago no ha perdido inters en comprender la escritura (n)s bien lo contrario); Tiene un desarrollo precoz (construye la nocii^ de nvariancia numrica a los 4

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aos 1 mes, es decir, mucho antes de la edad promedio). No hay presiones familiares ni escolares que lo obliguen a ir an ms rpido. Pero aunque sea un nio extremadamente inteligente y estimulado, Santiago no puede evitar las regulaciones cognitivas que son bsicas a cualquier reorganizacin en este dominio. Santiago no puede aceptar que una letra pertenezca a ms de una persona porque esto desorganizara todo el sistema construido. La regla de pertenencia (que, como hemos visto, ru provista por la familia en trminos de la letra inicial de nombres propios, pero asimilada por Santiago como letras con un nico propietario cada una) le permite encontrar una buena razn para comenzar la tarea de discriminacin entre formas grficas arbitrarias. Adems, esta regla le permite saber lo que dice en un texto utilizando la primera letra como ndice. Si una letra pertenece a ms de una persona no se puede anticipar lo que dice en un texto, incluso despus de una exploracin meticulosa de las letras mismas. Es esto lo que acta claramente como desorganizador, y sta es probablemente la razn profunda de los esfuerzos de Santiago para evitar la intrusin de un elemento perturbador de tal magnitud. Esto, sin embargo, no nos permite explicar por qu Santiago absorbi tan rpidamente el primer tipo de informacin. Pero nosotros sabemos, a partir de investigaciones previas, que los nombres (y muy particularmente los nombres propios) son el prototipo de "lo escribible". Los nios pequeos pueden dudar acerca de la posibilidad de escribir otras clases de palabras pero estn seguros acerca de los nombres (Ferreiro, 1982). En nuestra interpretacin, la manera en la cual la familia dio informacin acerca de las letras pudo ser fcilmente asimilada, porque corresponde a una idea infantil bien establecida. Esto Implica que lu manera en que se da la informacin determina sus posibilidades de asimilacin. Para poder ser asimilada, la informacin debe ser integrada a un sistema previamente construido (o a sistemas en proceso de construccin). No es la informacin, de por s, la que crea conocimiento; el conocimiento es el producto de la construccin de un sujeto cognoscente. 'Santiago nos muestra cuan difcil puede ser esta construccin de conocimiento, a pesar de toda la informacin disponible. Volvamos una vez ms a la historia de Santiago. Antes de ser capaz de aceptar que una letra pertenece a dos nombres diferentes tenemos los datos que siguen. Cuando tiene 3 aos y 2 meses (obs. 26) vuelve a la idea de que una sola letra no basta para "decir" un nombre. Conserva la idea de que los textos impresos sobre los objetos "dicen" su

nombre. Trata de componer algunos nombrefe escritos haciendo una correspondencia entre la cantidad (o el tamao) de las letras con el tamao de los objetos referidos. Los ejemplos que siguen muestran cada una de estas caractersticas (obs. 26 - 3;2). ( i 1] (Presentamos a Santiago un conjunto de letras de plstico.) La de mam (M), la de Ornar (o), la de Gabriel (c), la de Santiago (s) (Pone todas las letras en una lnea; agrega una !.) La de Irma. Dice Irma (sealando el texto compuesto MOGSl). Si ponemos sta dice Anne (MOGSIA). Y as? (sacamos la A, dejando MOGSl). Dice Irma. \Y as? (sacamos la i, dejando MO

Dice Gabriel pero... con una sola letra? Le*ponemos la de Diego y la de Anne (GDA). Ahora dice Gabriel? i No, le faltan ms. (Agrega s, el resultado tes GDAS.) As ya est. Asi ya dice Gabriel. Gabriel con Santiago. (Al decir Gabriel seala de izquierda a derecha y al decir Santiago seala de derecha a izquierda). Porque Gabriel siempre juega conmigo. 2) (Presentamos a Santiago una tarjeta con el dibujo de un perro y un texto debajo.) <'.Qu es esto?

Un perro.
Qu le pusieron ac? (sealando el texto) Perro, lo mismo que se llama.

>
,

\] Cmo se llama el nenito que n

Se llama Paulito. ,'', Cul de todas estas letras puede ser la de Paulito? Esta chiquita (una pequea x, la ms peq&ea en el conjunto de letras de plstico). \e sugerimos el siguiente juego: buscar los textos que mejor vayan con cada dibujo. Le mostramos el dibujo de tres gallinas y un pollito) Qu le pqdemos poner a stos? Pollito y gallinas... ste para el chiquito (eligiendo un texto con dos letras solamente).

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Paira el pollito? S. Kj para las gallinas? {;! Uno grande. Uno o muchos para las gallinas? j Muchos; ste, ste, ste (elige tres textos que tienen ms o menos la ' misma longitud, con 8 o 9 letras cada uno). ste para ste, ste para ste, ste para ste. (Pone cada texto debajo de cada gallina; pone luego el texto de dos letras debajo del pollito). C|u dice todo junto? ;j Gallina y pollito... son amigos. ' I|nde dice que son amigos? ^ | Tu-qui-ti-qui (una slaba sobre cada^texto; son slabas sin sentido; ! trata de evitar la situacin y se niega a seguir con el juego). jLos datos que acabamos de presentar son muy reveladores. Ya hem^s citado la expresin filosfica de Santiago cuando tena 3 aos 10 meses: Aqu hay letras. Dicen lo que es. Ahora se agrega esta otra expresin, tambin filosfica: las letras dicen lo mismo que se llama (el objeto). sta es sin duda una de las funciones especficas atribuidas a un texto escrito por los nios pequeos (Ferreiro, 1982). Las letras sirven para representar esa propiedad fundamental de los objetos que el dibujo no permite representar, sus nombres. Se trata de una funcin extraa para nuestra manera habitual de considerar el sistema de escritura como un modo de comunicacin, pero es una /uncin de un sistema de representacin por oposicin a otros sistemas de representacin. De hecho, los nios comienzan (a veces simultneamente, cono lo hace Santiago) tratando con tres diferentes sistemas de representacin: dibujos, letras y nmeros. Uno de sus problemas es comprender cul es la especificidad de cada uno de esos sistemas por oposicin a los otros en tanto sistemas de representacin (es decir, qu es lo que permiten representar, qu es lo que no pueden representar, y de[qu manera representan aquello que permiten representar). [Habiendo aceptado nuevamente que una sola letra no es suficiente para "decir" un nombre, Santiago debe aceptar que las letras "de los otijos" participan en la constitucin de su propio nombre. Pero cmo es posible comprender esta participacin? Santiago comienza a elaborar la siguiente idea: las letras "de los otros" participan en tanto "acompaantes" para llenar el requisito de la cantidad mnima de letras (4 letrafts es lo que Santiago requiere como mnimo en este momento de la

evolucin). Es la primera letra (la primera de la derecha o de la izquierda) la que da su valor al todo. Con las mismas letras -simplemente agregando o sacando una de ellas- se obtiene un nombre diferente escrito.7 Cada letra es entonces considerada desde un doble punto de vista; o bien como "otra letra" (cualquier letra) que asegura el requisito de cantidad mnima para permitir un acto de lectura, o bien en tanto letra particular, en posicin inicial, cuyo valor cualitativo determina la interpretacin del texto completo. Dependiendo de su posicin en la serie una letra puede asumir su valor cualitativo o un valor meramente cuantitativo. Este es el primer intento exitoso de conciliar las propiedades cuantitativas y cualitativas. La coordinacin entre ambos tipos de propiedades es un hecho crucial en el desarrollo de la alfabetizacin. Qu ocurre, entre tanto, con el nombre propio de Santiago? Cuando tiene 3 aos y 6 meses (obs. 37), Santiago comienza a firmar sus propios dibujos (ilustracin 3). Escribe de izquierda a derecha pero lee en cualquiera de las dos direcciones. Esta "firma" se compone de tres o cuatro letras, seguidas de una raya y un punto que son interpretados por Santiago como es cuando termin (Santiago es uno de los raros casos que, en este nivel de su desarrollo, utiliza signos de puntuacin). Cuando escribe su nombre con tres letras lo lee silbicamente: San-tia-go (sealando y emitiendo una slaba para cada letra); cuando lo escribe con cuatro letras mantiene la descomposicin silbica del nombre pero agrega lo hizo para la letra sobrante (San-tia-go-lo hizo, cuando comienza por la izquierda, o bien lo hizo San-tia-g, cuando comienza por la derecha). Las variaciones en la cantidad de letras pareceran estar relacionadas con las siguientes consideraciones: Santiago prefiere cuatro letras como el mnimo requerido para su nombre escrito, pero cuando hace un anlisis silbico de su nombre (anlisis que le
7 Aunque no estamos tratando aqu con los datos acerca de la identificacin de nmeros, es Interesante leflalar que pocoa meses despus (obs. 41 - 3;7) este procedimiento de composicin de nombres es aplicado tambin a los nmeros. Santiago, a los 2 aos 7 meses, rechazaba loi nmeroa como siendo "para leer", pero los acepta un ao despus. Jugando con letraj y nmeros de plstico compone la serie EY1B7, y piensa que all dice mulo. Agregando una N (NEYIB?) dice Nelson. Modificando la serie de esta manera YIH7 dice iltt, la lerle ONEYJH dice ocho. Parecera evidente que los diferentes sistemas de representacin no le construyen aislados unos de, otros, sino con mltiples interacciohe entre li (Incluyendo interferencias). Sealemos que la interpretacin "siete" para la serle YIB7 no fue forzada por el hecho de la imposibilidad de encontrar un propietario para la Y, porque en cae momento el repertorio d letras ndice utilizado por Santiago e habla ampliado considerablemente: la Y era identificada como la letra de Yolanda.

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Ilustracin 3: SANTIAGO (3 anos 6 meses)

Ilustracin 4: SANTIAGO (3 aos 9 meses)

permite interpretar cada uno de los elementos constitutivos) descubre que debe poner slo tres. Las oscilaciones entre ambos criterios se reflejan en las variaciones en la cantidad de letras. Cuando tiene 3 aos y 9 meses (obs. 44) pone tres letras para su propio'nombre, pero en ese momento las tres son pertinentes y no slo la primera: escribe sio, una letra para cada una de las slabas de San-tia-go (ilustracin 4).

A los 3 aos 10 meses (obs. 48) le pide a alguien de su familia que le escriba su propio nombre, y luego intenta leerlo silbicamente, "alargando" la parte final lo ms posible: Sajn-tia-g-o. Logra interpretar as las cuatro primeras letras (SANT) y luego tacha las cuatro letras residuales (IAGO). J Santiago enfrenta as una nueva situacin ponflictiva. Una vez ms, rechaza la informacin provista por el ambiente familiar. Pero esta vez las razones para rechazar la informacin son: diferentes, y es preciso comprenderlas para tener una idea cabal del desarrollo que estamos presentando. Santiago ha hecho un gran progreso en su desarrollo: tratando de comprender el significado de cada una de las letras que componen su propio nombre, lo ha dividido en slabas y ha atribuido a cada letra el valor de una slaba.8 Al hacer esto, por primera vez Santiago est vinculando especficamente las partes del nombre escrito con las partes del nombre emitido oralmente. Este tipo de anlisis silbico no se limita jal nombre propio. A la misma edad (obs. 44 - 3;9) recogemos los siguientes datos: le pedimos que busque tarjetas escritas que "vayan bien" con diferentes imgenes y Santiago intenta varias veces una justificacin silbica de los textos que elige. Por ejemplo, una tarjeta con el texto LA sirve para si-lla porque tiene dos letras para dos slabas; BO sirve para si-lln por la misma razn; GATO puede servir para per-so-nas, utilizando esta vez G para la primera slaba, A para la segunda, y las dos letras restantes para la tercera slaba; SILLA puede servir para pa-ya-so utilizando un procedimiento similar al anterior.9 Este anlisis silbico es puramente cuantiB Para un anlisis ms detallado de los problemas cgnitivos involucrados en el comienzo del perodo silbico vase el captulo 2 de este libro. !) Cuando los nios utilizan el anlisis silbico para justificar una eleccin ya hechu, intentan a menudo una solucin de compromiso tal coitio lo hace Santiago en los ltimos dos casos (GATO y SILLA). f

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tafrvo, porque Santiago no presta ninguna atencin a ninguna letra en particular (por ejemplo en SILLA anticipa payaso a pesar de que ese texto comienza con su propia letra). Este anlisis silbico coexiste con oros posibles criterios de interpretacin, en particular con la posible correspondencia entre la cantidad de letras y el tamao de los objetos r|feridos. As, por ejemplo, Santiago piensa que el texto para la imagjsn del elefante debe tener muchsimas letras porque el elefante es lio ms grande del mundo! l Durante la misma entrevista pedimos a Santiago que escriba los carteles con los nombres de frutas y vegetales para un mercado de juguete y dice: Mejor escribir hablando, entendiendo por ello el emitir silbicamente las palabras mientras las escribe. Cuando dice una slaba escribe una letra: por ejemplo, io es lo que escribe para pi-a. Pero a veces solamente una parte de una letra es utilizada para representar una slaba: cuando Santiago quiere escribir na-ran-jas escribe Si, cor|respondiendo la s a la primera slaba, la parte recta de la i a la segunda y el punto de la i a la tercera slaba. Los textos escritos que produje son entonces -en este caso como en todos los otros- imposibles de ser interpretados si no conocemos el proceso de construccin. Este juego del mercado lo interes tanto que dos das despus juega espontneamente sin nuestra intervencin. Esta vez escribe textos con cuatro o cinco letras que luego justifica silbicamente, pero logra aislar algunos fonemas cuando trata de llegar al final de sus producciones |obs. 45 - 3;9). Por ejemplo, lee ca-la-ba-z-as, na-ran-ja-s, man-za-n-as. La fptesis silbica (o sea que cada letra tiene el valor de una slaba) no puede an ser aplicada para controlar la produccin; es utilizada solamente para justificar una produccin ya hecha. Ninguna de las letras que Santiago utiliza en ese caso son pertinentes para las slabas que representa (en lo que respecta a la correspondencia sonora convencional). Algunos otros hechos relevantes tienen lugar durante este mismo perodo. Recordemos que cuando Santiago tena 2 aos y 7 meses cual(quier texto cambiaba de significacin segn la imagen ms prxima (en el texto escrito ELEFANTE era posible leer "len", "burro", etc.). Cuando iene 3 aos y 9 meses la situacin ha cambiado: una vez que se ha otorjado cierta interpretacin a un texto, el significado atribuido se conserva a pesar de los cambios de lugar que sufra el texto (obs. 44):

Qu va a decir? Payaso, lo mismo. (El texto GATO haba sido atribuido a la imagen de una silla; lo ponemos bajo la imagen de unas personas.) Qu dice ahora? Silla. ste (texto DC, que haba sido atribuido a un tigre) no sirve para ste (imagen de un lechero) ? No, porque dice tigre y eso no es tigre. Si lo ponemos aqu no va a decir lechero? No, no va a decir. Algunos meses antes tambin registramos comentarios espontneos como los siguientes: Chu-rri-to...cha-rri-to...cho-rrito... tienen las mismas letras (obs. 29 - 3;3); Asa y taza tienen las mismas letras (obs. 30 - 3;4). Santiago comienza a mostrar gran inters por utilizar la mquina de escribir. Explorando ese instrumento qescubre que las letras tienen dos formas (maysculas y minsculas) y comienza a hablar de la otra de Nelson, la otra deAnne(obs. 31 -3;4).1() A la misma edad en la cual demuestrja. conservar el significado atribuido a un texto a pesar de las variaciones en el contexto, Santiago llega espontneamente a una deduccin muy importante: si las letras son las mismas (todas ellas, y no solamente la primera) debe decir lo mismo. Esta conclusin la aplica tanto a los nmeros como a las letras. Cuando tiene 3 aos y 10 meses Santiago observa los precios de dos productos comerciales (dos latas del mismo producto) y dice: Tienen los nmeros iguales, cuestan lo mismo (obs. 48). Tres das despus observa las etiquetas de dos latas de caf y hace el siguiente comentario: Tienen las mismas letras, dicen lo mismo (obs. 49). Cuando est prximo a cumplir 4 aos, Santiago parecera tener todos los elementos que le van a permitir comprender la naturaleza del

10 El trabajo con la mquina de escribir tiene otras consecuencias y un nuevo efecto disruptor en la organizacin de los nmeros y letras. Por ejemplo, antes de que la e se convierta en a otra dt Ernesto llama a esa letra el nmero de Ernesto (obs. 28). Otras confusiones entre nmero* y letras se deben a similitudes figrales. Por ejemplo, encontrando el nmero (i al frente de un edificio dice tiene la letra de Gabriel (obs. 31). En otra siEl texto SILLA fue atribuido por Santiago al dibujo de un payaso. Le tuacin hace este comentario: la o de Ornar a veces es cero (obs. 33). Hasta los 3 aos y medio las minsculas de Imprenta cuya forma es muy diferente de las maysculas (por Dreguntamos si es posible poner la misma tarjeta a otro payaso.) ejemplo a y son denominadas letras de la mquina pero a veces son denominadas nmeros qut tatn tn la mquina (obs. 37). S.

D^^
sistema

(Le mostramos una caja de cerillos sealando1 el texto.) Letras. alfabeto de escritura. Esta en . nizacin de sus propias WP?^ " p o n e n un tex- Qu dicen esas letras? Ya sabe que es necesario mirar todas las letras que cui F No put0 leer. I y no solamente la primera; es capaz de conservar el p todo a n ^ ^.^ h^rfo a un texto a pesar de cambios en el contexto, ha logrado hacer r ^.^ deduccione Tgica'de la mayor importancia (si Un '" ~^ Antes adivin^as, te olvidaste c6mo adivin*? aunque ^^^^g^ " Mi P" *" ^ ""* naaWpoteUsls que nadle ha enseado, una hiptesis que S. misma es de recorta,. el ^^ f ^ de varios construido para s mismo, como lo hacen todo 1* nombl.es: len comienza con /I/, "perro" comienza cn/pl. Y muy po-

"d' '"'" * * ~

"
Santago obligndolo,finalmente,a realizar otro Upo d aniU s dl. ^ d Qrden ^^ (obs 53 . 4;3 . Sant comienza de odaCa para dar cuenta de todas las letras. Cuando t.ene 4 afta , 1 "J jerda a Hderecha pero a veces en la parte de arnba de la pgina y palabrapara ^ ^^ de ju nombre to con , !cuandQ akanza , borde de , lado dere . . cuandQ akanza , borde de , lado dere igo intenta Vuma i^iui.. ,:pgiPna P a veces rgresa al lado izquierdo o bien contina de veiu.jnsm, salteando siempre algunas letras intermedias derecha a izquierda, encima o debajo de las letras precedentes. poder llegar hasta el final. Por ejemplo; A partir de este momento sus progresos son muy rpidos: tres meG O (escritura del adulto) ^ despus Santiago escribe cartas y diferentes tipos de texto que no S A N T 1 o (intentos de interpretacin) ^^ ^ analizar aqu. Su nombre aparece siempre bien escrito, si deS- a- n- tia- g jamos de lado los aspectos figrales: cuando alcanza el lmite dla pS- an- tia- g contina de derecha a izquierda y la letra inicial aparece a veces orientada (ilustracin 5). .^ Como siempre encuentra "}^M_^ "^^r observadn permite enfatizar la distmclOn necesatent y lee sin detenciones en lugar de sealar letra por ^ ^^ ^_ ^ nog ^_ ^ za a emitir la palabra con el dedo sobre la primera letra, sigu * ct ^ constmctivos los figurativoS en las produccio- LersTy temLt haciendo coincidir el dedo y la voz sobre la ulmf^ ^^ ^^ ^.^ Desde ^ punto de vistafgurativ0j las produc. , , , , i f e : i o n e s escritas de Santiago son an bastante deficientes (y lo sern aun En este momento Santiago es perfectamente^consciente de la dte ^ ^.^ meseg ms) ^ desde d punto de yista constructivo, sus rencia entre lo que l haca antes, cuando trataba de prcdecii e rtgnJ d son fectas. A pesar de que Santiago escribe a veces 1Cado de los textos, y lo que ahora est tratando de hacer. Considere^ ^^ & . ^ ^ Q ^ abaJQ ^ ^^^ que la orient on de mos el siguiente dilogo (obs. 52 - 4;1): v lgunas de las letras es incorrecta y que la organizacin del espacio

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Ilustracin 5: SANTIAGO (4 aos 6 meses)

1] Mariana toma un libro sin imgenes; lo abre y sealando con su mano a travs de la pgina, de arriba hacia abajo dice: Ac dice Caperucita Roja; da vuelta a la pgina, repite el mismo gesto y dice: Ac dice lobo; en otra pgina, con el mismo gesto: Ac dice abuelita (obs. 1-

2] Toma la agenda de telfonos de su madre y le pregunta: 72 lo leo?; Va siguiendo las lneas de una pgina a otra mientras emite nombres propios (obs. 2 - 3;Q). 3] Su madre est escribiendo y Mariana le dice: Me prestas tu escribir? La madre le da la lapicera y Mariana dibuja una lnea ondulada en una tarjeta; su madre le pregunta qu dice all y Mariana contesta: Dice Valeria (el nombre de su hermana). Te hago otra persona?, hace una lnea similar y luego comienza otra actividad dejando esa lnea sin interpretacin (obs. 2 - 3;0). i De la misma manera que Santiago al comienzo de su evolucin, Mariana piensa que es posible leer (o contar) en las imgenes tanto como en el texto de un libro (obs. 2 - 3;0). Cuando trata de leer, seala las lneas escritas, a veces de izquierda a derecha y a veces de derecha a izquierda. Cuando tiene 3 aos y 2 meses (obs. 4)i le pedimos que escriba su nombre. Dibuja varias lneas onduladas con diferentes colores y dice que en cada una de ellas est escrito Mariana. Espontneamente agre- . ga lneas similares en donde dice Valeria (su hermana) y, refirindose a una lnea pequea que ha quedado aislada piensa que all dice Alejandrita (su primita) (ilustracin 6). No reconoce su propio nombre escrito en maysculas de imprenta. Algunos meses despus (obs. 7 - 3;6) Mariana dice que sabe cmo escribir su nombre: dibuja 5 letras maysculas (PSQIA) mientras repite Mariana varias veces (ilustracin 7). Entonces cubrimos parte de este texto para ver de qu manera Mariana interpreta las partes visibles, preguntando cada vez "qu dice aqu?"11 Sus respuestas son las siguientes:

grfico es imperfecta, desde los 4 aos y medio Santiago escribe segn los principios alfabticos, sin residuos silbicos y utilizando las letras con 'el valor sonoro convencional (con variaciones ortogrficas compatibles con el sistema, aunque no siempre correspondan a la ortografa convencional de cada palabra).

Mariana
La evolucin de la nia que vamos a analizar ahora es diferente de la de Santiago. Ella tambin pertenece a una familia que proporciona mucha estimulacin relativa a la alfabetizacin. Tiene una hermana varios aos mayor que ella y, desde los dos aos, la familia le lee cuentos. Mariana tambin comienza con la idea de que lo escrito son nombres,(en particular nombres propios) como se muestra en los primeros datojs que tenemos de ella:

11 Ferrelro y TVberoiky, J979, cap. VI, para un anlisis evolutivo detallado de las respuetau que le obtienen utilizando este procedimiento.

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Ilustracin 6: MARIANA (3 aos 2 meses)

Ilustracin 7: MARIANA (3 aos 6 meses)

Valeria

Alejandrita

Dos Maana

//QIA
Tref Marianas
PSQIA

Muchas Ella muestra, pues, indiferenciacin entre las partes y la totalidad: todas las letras constituyen su nombre, pero su nombre est tambin en cada una de las letras. Dos reses despus (obs. 8 - 3;8) su madre escribe una carta postal para la abuela. Cuando est terminada le entrega la tarjeta postal a Mariana dicindole: "Pon tu nombre aqu." Por primera vez Mariana insiste en que su madre escriba su nombre en otro pedazo de papel y lo copia con mucho cuidado, borrando varias veces y reescribiendo hasta que est satisfecha con el resultado. (El modelo provisto por la madre era en maysculas de imprenta.) Santiago asista a un jardn de nios sin ninguna instruccin especfica acerca de la lengua escrita, pero Mariana asista a uno donde comenzaban con ejercicios de escritura (con caracteres script). Un da, regresando de la escuela, Mariana dice: Mi maestra ya aprendi a escribir mi nombre.

Antes de proseguir con la evolucin del nombre escrito necesitamos agregar algunos datos complementarios. Al igual que Santiago, Mariana piensa que en los textos que acompaan las imgenes de unas cartas para jugar "tiene que decir cul es el nombre". En todos los casos anticipa nombres sin artculos, tomando en cuenta la imagen: por ejemplo, en GITANA dice nia, en NENE dice nio, etc. (obs. 7 - 3;6). Cuando le ofrecemos algunas imgenes y textos que pueden ser pegados en una pgina, sin necesidad de ninguna instruccin ella pega algunos textos cerca de las imgenes diciendo: voy apegar el nombre. No pone ningn texto para las imgenes que ya tienen letras incluidas (por ejemplo, la imagen de un envase comercial), porque ya tienen nombres. Al elegir los textos presta atencin a la longitud del texto con respecto a la imagen, sin prestar atencin a las letras mismas. Si dos textos diferentes son atribuidos a imgenes que reciben la misma denominacin, esos dos textos dicen el mismo nombre, a pesar de las diferencias objetivas (obs. 10 - 3;9). Espontneamente comienza a hacer anlisis silbicos de alguna manera relacionado! con el acto de escritura: Ya s cmo escribir cinturn, cin-tu-rn, haciendo al mismo tiempo gestos de escribir con el ndice en el aire. Su madre la pregunta cmo escribe su nombre y ella, repitiendo el mismo gesto, dice: Ma-ria-na (obs. 9 - 3;8). , Este procedimiento de recorte silbico aparece claramente en la siguiente entrevista (obs. 10 - 3;9). Le presentamos a Mariana una hoja de papel en la cual hay figuras recortadas y pecadas pidindole que ponga "los nombres" en el papel. Mariana escribe dos letras mientras dice cu-chara (ilustracin 8): No est satisfecha porque la longitud del texto no coincide con la longitud de la imagen y por eso agrega algunas letras. Escribe de izquierda a derecha, pero lee de derecha a izquierda, cuchara, con un sealamiento continuo; Lo mismo ocurre con la imagen siguiente: dibuja dos letras que corresponden a ta-zffi (una letra para cada slaba); observa la relacin entre la longitud de la imagen y la del texto y dice: No, falta mucho y agrega letras hasta que ha-

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Ilustracin 8: MARIANA (3 aos 9 meses)

te dos letras; luego atiende a la imagen y piensa que necesita ms letras para hacer coincidir los extremos; agrega letras pero solamente entonces descubre la imposibilidad de aplicar una interpretacin silbica a este resultado. El mismo conflicto aparece con su propio nombre, la longitud del cual est determinada por una fuente externa (la cantidad de letras que los adultos ponen al escribirlo). Mariana ha hecho varios intentos de copia de su nombre. Ya sabe cmo copiarlo, pero no puede interpretarlo porque intenta una interpretacin silbica de cada letra y entonces encuentra muchas letras residuales. Su hermana le explica que debe tomar las letras de a dos (dos para cada slaba), con una excepcin: para la slaba intermedia "hacen falta tres". Mariana acepta la; explicacin, pero ubica la excepcin al final: seala dos letras para la primera slaba, dos para la segunda, y las tres restantes para la ltima slaba. Pocos das despus observamos una repeticin del mismo procedimiento de interpretacin (obs. 12 - 4;2). Ya que la regla de "dos letras para cada slaba" le permite una comprensin ms adecuada de la composicin de su propio nombre, Mariana trata de aplicarla a todas las escrituras que produce. Le presentamos la imagen de un gallo sobre una barda. Mariana dice: No s escribir gallo. No s.laga (obs. 11 - 4;0). La estimulamos para que lo ha"N. ga de la manera en que pueda; ella comienza de derecha a izquierda poniendo letras y nmeros que a veces nombra correctamente: la o...el J tres.... Escribe una serie de letras para "gallo" y abajo otras dos series * de letras: una para los palos verticales de Ja barda y otra para los par* los horizontales (ilustracin 9). Lee pa-los en la ltima escritura (030i), sealando dos letras para cada slaba, de derecha a izquierda y juntndolas con pequeas lneas intermediarias. Tambin lee pa-los en el siguiente texto (30Ai), aplicando el mismo procedimiento de lectura. Cuando llega al primer texto escrito (AOiSOi) se da cuenta eje que, al ya coincidencia con los extremos del dibujo. Tratando de leer -de de- tratar de interpretar el texto como "ga-llo", le sobran letras y encuenrecha a izquierda- intenta varias interpretaciones sin xito; te-sa-tra de inmediato una salida elegante: Aqu dice ga-lli-na. ,j ...taaaazfl.,..taaazflaa.... Abandona la tarea sin haber obtenido una nter- Detengmonos un momento para interrogarnos acerca dltipo de pretacin que la satisfaga. informacin cualitativa que Mariana poda adquirir, ya que -a diferenEn este momento del desarrollo encontramos la primera situacin cia de Santiago- ella parece centrarse exclusivamente en los aspectos conflctiva. En este caso el conflicto se sita entre dos aspectos cuant-cuantitativos (cuantas letras se necesitan para tal o cual nombre, y no tativos: el nombre escrito debe tener la longitud de la imagen, pero, al cules). Alrededor de los 3 aos Mariana conoce nombres de letras y mismo tiempo, cada letra debe asumir el valor de una slaba. Ambos de nmeros, pero los aplica sin consistencia a las formas grficas: cual; requerimientos son imposibles de conciliar. Mariana comienza aquier letra puede ser llamada ce, ge o u tanto como cero o cuatro (obs. 5escribir atendiendo a las partes silbicas del nombre y pone solamen-3;H). Las denominaciones genricas convencionales ("nmeros" y "le-

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laba pero tres para la ltima); el texto "(jar1' se convierte en co-che (agrupando las primeras dos letras con el ndice y el pulgar mientras dice la primera slaba; luego el pulgar permanece sobre la ltima letra mientras el ndice se mantiene en el aire afidecir la ltima slaba). En su cuaderno hay varias pginas escritas en Jespaol donde aparece un nombre precedido por el artculo definido y seguido por varios dibujos. Mariana lee esos textos segn la idea que ella comparte con todos los nios: lo que est escrito es el nombre sin el artculo. De esa manera, en el texto "los osos polares" piensa que solamente dice oso; en el texto "los tiburones" piensa que solamente dice pez, etc., tomando en cuenta los dibujos que ella misma ha hecho (obs. 17 - 4; 11). Todos stos son ejemplos tpicos de asirrt,j.lacin deformante, para utilizar la clsica terminologa piagetiana. La Histancia entre la informacin disponible y las ideas infantiles es dejmasiado grande: los nios no son capaces de comprender porque la acomodacin es imposible cuando la asimilacin tampoco es posible. .JE1 resultado es una distorsin del objeto (en este caso, el texto escrito) que es completamente asimilado a los esquemas interpretativos de! sujeto, sin tomar en cuentras") tambin son utilizadas sin estabilidad entre los 3 y 4 aos. Al n ta sus propiedades especficas. k gresar de la escuela, a la edad de 4 aos 2 meses (obs. 13) dice espor La escuela est tratando de ensear una cosa y Mariana aprende tneamente a su madre: Me aprend una letra de leer. Su madre le pr< otra. De un modo muy ingenuo, la escuela, asume que Mariana, como gunta si hay letras que no son para leer y Mariana contesta: S, las letn cualquier otro nio, puede aprender inmediatamente que los textos esde contar (o sea, los nmeros). Es solamente entre las edades de 4 ac critos se relacionan con las emisiones orales de una manera muy pre3 meses y 4 aos 6 meses cuando Mariana llega a reconocer y non cisa: si dos sonidos son parecidos, se representan de la misma manebrar correctamente letras y nmeros, Las letras son para leer, los ni ra; si no son parecidos, se representan de panera diferente. A pesar raeros son para contar... para ponerlos...para saberlos pero no sirven pai de la enseanza que recibe, Mariana busca en otras direcciones; vealeer. A partir de este momento ella rechaza la posibilidad de poner ni mos cules son. Le presentamos la palabra escrita GALLO (obs. 14 - 4;3) meros y letras juntos en una misma escritura, y le preguntamos si, para escribir "gallina",! necesitamos ms o menos Qu est ocurriendo en la escuela? No poseemos observacione letras; Mariana responde: Menos, porgue la gallina es ms chica. Tomandirectas pero su cuaderno est lleno de pginas que son todas pared do el modelo adulto como punto de partida^ escribe GALL. Le pedirnos das: cada pgina tiene un dibujo y un texto que se repite varias vece entonces que escriba "pollito" y Mariana di^e: Con las mismas, pero merengln tras rengln. Esto ocurre tanto en espaol como en ingle nos y escribe GAL (vase ilustracin 10a). porque en ese jardn de nios la instruccin en ingls tambin tiene li Durante la misma entrevista le preguntamos cuntas letras se necegar a travs de la escritura.12 Qu hace Mariana con los textos escii sitan para escribir el nombre de su madre (jue tiene dos slabas); Matos en ingls? No tiene ningn problema: los lee silbicamente, en & nana piensa que se necesitan siete letras. Paira escribir su propio nompaol, tomando dos letras para cada slaba. Por ejemplo (obs. 11 - 4;( bre anticipa cuatro letras (a pesar de haberle) copiado varias veces con el texto "an apple" se convierte en man-za-na (dos letras para cada si anterioridad). Para el nombre de su padre anticipa como mil/Las slabas idnticas no reciben la misma representacin: escribimos PA di12 Mariana no es una nia bilinge pero asiste a un jardn de nio en donde se ei cindole que all dice "pa" y preguntndole entonces cmo hara'para sea ingls (3 horas por semana), siendo ste introducido simultneamente en forro que all dijera "pap". Mariana agrega dos letras diferentes (SM) y lee oral y escrita con nios que an no son capaces de hablar ingls.

Ilustracin 9: MARIANA (4 aos)

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Ilustracin 70a: MARIANA (4 aos 3 meses)

A'-'-O

pa-p (dos letras para cada slaba). Lo mismo ocurre cuando escribimos NE preguntndole qu debe hacer para que all diga "nene" (ilustrajdn lOb). I'odemos afirmar, pues, que en este momento de su desarrollo Mariana est casi exclusivamente centrada en los aspectos cuantitativos de la escritura. La misma slaba, repetida dos veces, puede ser representada con letras diferentes. Mientras haya dos letras para cada slaba todo est bien; dos letras cualesquiera. JDecimos que Mariana est casi exclusivamente centrada en los aspectos cuantitativos, pero no nicamente, ya que a esta edad ella presta especial atencin a una dimensin cualitativa que no necesitamos

Ilustracin 10b: MARIANA (4 aos 3 meses)

enfatizar cuando hicimos el anlisis de 'Santiago: para que un texto pueda "decir" algo diferente de otro, debe haber una diferencia objetiva entre ellos. Esta diferencia puede ser cuantitativa (introduciendo variaciones en la cantidad de letras) o cualitativa {cambiando las letras y/o su posicin en la serie). Mariana realiza una u otra de estis posibilidades en momentos diferentes. Guarido trata de escribir "allina" y "pollito", tomando el modelo GALLO como punto de partida1, introduce diferencias cuantitativas que reflejan la diferencia de tamao en los objetos referidos. En este caso conserva "las mismas" letras por una razn muy precisa: las letras compartidas representan la similitud de significado entre los tres nombres escritos (tres nombres de la misma familia) mientras que la diferencia en la cantidad de letras representa las diferencias ordenadas de tamao entre los tres animales cuyos nombres estn escritos. En el caso de las tres series de letras para el gallo y la barda (ilustracin 9) las diferencias cuantitativas no estn motivadas por diferencias de tamao de los referentes sino por diferencias en la cantidad de slabas de los nombres escritos. Con un repertorio muy limitado de formas grficas (solamente cuatro formas diferentes), Mariana crea diferencias entre las palabras escritas cambiando la posicin de los elementos en la serie. Las dos series interpretadas como pa-los son diferentes porque los palos mismos son diferentes (verticales u horizontales); la diferencia generada en la representacin es nicamente cualitativa. En funcin de lo que precede resulta necesario hacer una distincin entre las diferentes maneras de crear diferenciaciones cualitativas o cuantitativas.13 i a] Diferenciaciones cuantitativas intra-relacionales Se expresa como la cantidad mnima de letras que una escritura debe tener para permitir una interpretacin (independientemente de cualquier otra consideracin). Este modo de diferenciacin entre textos "interpretables" y "no interpretables" evoluciona hacia ja consideracin de dos lmites intrnsecos: a la vez un mnimo y un%iximo que determinan el rango de variacioneis cuantitativas permitalas.
ia Estoy proponiendo aqu una nueva clasificacin de los modos de diferenciacin que construyen loi nifloi. La relacin entre estos modos de diferenciacin y los niveles de conceptualizacin es muy compleja y no est desarrollada aqu. Es necesaria una precaucin: esta clasificacin no implica que las diferenciaciones cuantitativas y cualitativas que tienen el Jiiijino nombre aparezcan simultneamente en el proceso de desarrollo.

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b] Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales (no sistemticas) Queda establecida por la cantidad de letras que un texto debe tener con respecto a un referencial externo que no es estable. Por ejemplo, en el caso de Mariana, el nombre de su madre debe escribirse con ms letras que el de ella y con menos que el nombre de su padre; el nombre "pollito" debe tener menos letras que el nombre "gallina" el cual debe tener menos que "gallo". La cantidad de letras depende del referencial externo elegido. Este referencial externo puede ser el objeto referido o cualquier otra representacin escrita ya producida (ms o menos letras que otro nombre ya escrito, para poder tener una representacin diferente). ^ c] Diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales sistemticas Queda establecida por la cantidad de letras que un texto debe tener con referencia a un marco referencial externo que es considerado como fijo (tantas letras como slabas o como fonemas hay en una palabra). En este caso se ponen en relacin dos sistemas: el sistema sonoro y; el grfico. Las correspondencias son vlidas para todos los casos. Veamos ahora los mismos tres modos de diferenciacin desde el punto de vista cualitativo. a] Diferenciaciones cualitativas intra-relacionales Se expresa por el requisito de variacin interna, segn el cual un texto escrito no puede tener la misma letra repetida. Un nombre escrito debe tener letras diferentes. Los niftos cuya lengua materna es el espaol habitualmente adoptan un lmite muy claro: la misma letra no puede aparecer ms de dos veces en la misma escritura (y, de ser posible, nunca en posicin contigua). Esta regla es seguida por Mariana cuando escribe "gallo" y "palos". b] Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales (no sistemticas) Para tener dos interpretaciones diferentes debe haber una diferencia objetiva en los textos mismos. Si un texto "dice" tal o cual nombre, el texto siguiente debe presentar una diferencia cualitativa (es decir, este nuevo texto no puede tener las mismas letras en el mismo orden). Por supuesto, una diferencia cuantitativa inter-relacional crea automticamente una diferencia cualitativa inter-relacional. Es este modo de diferenciacin el que aparece en las escrituras de Mariana que acabamos de mencionar.

c] Diferenciaciones cualitativas inter-relacionales'sistemticas Resulta de la posibilidad de determinar cuales letras y en cul orden constituyen un nombre con respecto a un referencial externo fijo. En este caso las letras ya no son cualesquiera (cambiando si el referencial cambia) sino que asumen valores estables (silbicos o fonticos). El requisito de utilizar unidades grficas similares para unidades sonoras similares no obliga a la adopcin del valor sonoro convencional de las letras, pero habitualmente es esto lo que ocurre porque los nios no inventan enteramente el sistema de escritura: ellos descubren las leyes del sistema que ha sido construido socialmente (un sistema que no pueden asimilar hasta que hayan realizado la ardua tarea de reconstruirlo, tal como lo estarnos presentando aqu). Dnde podemos ubicar la "regla de pertenencia" utilizada por Santiago? Podemos pensar que se trata de una diferenciacin cualitativa del tercer tipo, ya que esta regla crea un referencial externo fijo. Sin embargo, mantendremos que es del segundo tipo por la siguiente razn: esta regla no le permite a Santiago una comparacin entre las letras -como sistema- con el "sistema de las personas conocidas". Aplicando esta regla Santiago obtiene pares sin relacin entre s: la relacin entre Santiago y "su" letra, la relacin entre Rubn y "su" letra, y as siguiendo. La relacin entre los propietarios mismos es tan opaca (o indeterminada) como la relacin entre las letras mismas. Ya que se trata de un sistema de correspondencia uino a uno las excepciones se evitan: una misma letra no puede tener nis de un propietario porque esto destruira la correspondencia trmino a trmino y obligara a considerar una posible razn para tal "anonjiala". No se trata de una relacin estable entre dos sistemas, sino slb de una relacin estable entre elementos incomparables entre s. Adems, en el caso de Santiago la relacin entre las letras y el referencia!externo se limita a la letra inicial de una serie.. Poco importa cules s#an las letras que se agreguen; la diferenciacin cualitativa queda linjutada a un punto preciso de la serie y no puede ir ms all. ' Con estos nuevos elementos tericos de anlisis volvamos a la evolucin de la escritura del nombre propio de Mariana. Cuando tiene 4 aos 3 meses (obs. 14) Mariana reconoce su nombre escrito con maysculas. Como ya hemos visto, ella lee tomando dos letras para la primera slaba, otras dos para la segunda, y las tres restantes para la ltima slaba. Ahora, cuando procedemos a ocultar parte de este texto obtenemos las siguientes respuestas:

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M/j///// ////NA

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ma-ra (una slaba para cada letra) ri-na (dem, pero de derecha a izquierda) ma-ri (dos letras para cada slaba)

predominancia de minsculas de imprenta y con una permutacin en el orden de las letras: MairaNa (ilustracin 12). Todos los intentos de lectura que realiza fracasan: ilustracin 12: MARIANA (4 aos y 8 meses)

Mariana oscila entre dos reglas posibles: una slaba para cada letra o bieil una slaba cada dos letras. Ahora est convencida de que en las partes del nombre escrito se encuentran las partes silbicas de su nombre, pero cmo saber exactamente cules son? Ciiando tiene 4 aos y medio Mariana sabe cmo escribir su nombre sin necesidad de copiarlo (obs. 15 - ilustracin 11). Est tan orgullosa de su logro que nos lo muestra, lo besa y dice: Verdad qtfi as se escribe mi nombre? A pesar de esto, cuandq,pocos minutos despus le preguntamos cuntas letras necesita para escribir su nombre responde: Cinco, me parece.../m/, ma, ri, a, na. Cuatro?...ma-ri-a-na. Mariana puede escribir su nombre convencionalmente pero an no comprende pof qu est escrito de esa manera. Prueba de ello es que cuando trata $e leerlo dice:
:

M a ma- rima- rima- ri-

i aaa-

r a N a na n- n- n- a na- a- a- a

(su escritura) (intentos de interpretacin)

M A r i A n a (su escritura) ma\ a- n- a- n~ a (intento de interpretacin posterior) Nds damos cuenta -a travs de este intento de interpretacin- que Mariia ha regresado a la correspondencia trmino a trmino entre slabas y letras (cul sera la razn para tener dos letras para una nica slaba?; es ms lgico tener solamente una unidad en la representacin para cada unidad del habla). Tratando de "alargar" su propio nombre ha roto el diptongo de la segunda saba, ya que as obtiene una slaba adicional ("ma-ri-a-na"), pero esto no basta para controlar todas las letras. Para las letras restantes Mariana repite los ltimos dos fonemas sin tratarlos an como tales. Dos meses ms tarde la situacin permanece idntica (obs. 16 - 4;8). Esta vez ella escribe su nombre con una t f Ilustracin 77: MARIANA (4 aos y 6 meses)

HANA

Entre el primero y el segundo intento ella lee sin detenciones pero esto no le resulta para nada satisfactorio porque este tipo de lectura implica apenas el reconocimiento global del nombre escrito, y ste no es el problema actual de Mariana: su problema es comprender el significado de cada una de las partes que constituyen esta totalidad. En el mismo momento de la evolucin (obs. 15 - 4;6) aplica la misma hiptesis silbica a otras producciones escritas. Cuando prepara los carteles para un mercado de frutas y legumbres de juguete puede aplicar la hiptesis silbica no solamente para controlar su produccin sino tambin para anticipar cuntas letras, va a escribir: por ejemplo escribe ROUO para ji-to-ma-tes y MOU para li-rao-nes. Presta especial atencin a las diferenciaciones cualitativas inter-relacionales (no sistemticas, porque las letras que escribe para, los nombres subsiguientes estn determinadas por aquellas que ha puesto previamente). Tambin presta atencin a las diferenciaciones cuantitativas inter-relacionales que estn comenzando a ser sistemticas (pone una letra para cada slaba pero no siempre).u Ya que conserva el requisito de un mnimo de
14 En dos ocasiones escribe cuatro letras para palabras trislabas, haciendo los ajustes necesarios en el momento de interpretar lo escrito: OMOM es na-ran-ja-jas o bien na-ran-j-jar. UROA es ch-cAa-r-os.

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tres letras para cada palabra, tiene tambin problemas con las palabras bislabas: por ejemplo, para escribir "pinas" pone OMR con la interpretacin pi-n-as. Los conflictos centrados en los criterios para el control cuantitativo permanecen y son an mas agudos que antes: necesita tantas letras como slabas, pero al menos tres letras para tener un nombre interpretable. Ambos criterios la conducen a resultados contradictorios. Tambin detectamos otros conflictos que aparecen cuando intenta una correspondencia entre aspectos cuantitativos de la representacin y aspectos 'cuantificables del referente. Cuando tiene 4 aos y 8 meses (obs. 16) esta situacin conflictiva aparece en tres casos especficos: cuando escribe un nombre en plural; cuando escribe la forma diminutiva de un nombre; cuando escribe dos nombres que corresponden a referentes con una diferencia notable de tamao. Es til ver en detalle estos tres casos: l] Le pedimos que escriba "gato". Escribe MI mientras dice ga-to. Observa el resultado y piensa que necesita una letra ms (en virtud del requisito de cantidad mnima); reanaliza silbicamente la palabra y concluye: No me falta ninguna. Le pedimos entonces que escriba "gatos", mostrndole el dibujo de tres gatos. Mariana toma una tarjeta en blanco; en un lado de esa tarjeta escribe el nmero 3 y, en el otro lado, copia su texto anterior (MI). Pero lee esta escritura como ga-to lo que no le convence: dice: Tengo que seguir. Ga-a-tos. Tres. Ga-tos. i'No! Los! Dos letras ms. Es que stas no son. Cambia entonces el texto Mi por el texto SU. 2] Mariana aprendi en la escuela cmo escribir OSO. Le pedimos que lo escriba y luego le preguntamos si necesita ms o menos letras para escribir "hormiguita". Responde: Menos, porgue es muy chiquita! Nada ms dos. Escribe so y dice: Hor-mi... Agrega otra letra (sos) y lee hor- mi-ga. Le recordamos que se trataba de escribir hormiguita; agrega otra letra (SOSE) y lee hor-mi-gui-ta. Pero entonces compara cite texto de cuatro letras con el primero (solamente tres para OSO): queda perpleja y tan perturbada que rechaza ambas escrituras. 3] Le pedimos que escriba "pato". Mariana slo escribe cuatro letras (ESOS); interpreta esta escritura como pa-to-pa-to. Tacha la ltima s (la cantidad mnima que requera en ese momento eran trea); lee pa en la primera letra y to en las restantes dos letras. Le pedimos que escriba "patito"; piensa que debe escribirse con menos letras y escribe ES, pero no queda satisfecha por dos razones: porque la cantidad de le-

tras es menor que el mnimo requerido y porque la lectura silbica convierte esa escritura en pa-to. Vuelve entonces a la primera escritura (ESO) y dice: Pa-ti-to. Aqu est su nombre, el del patito. Mariana no ha logrado resolver los conflictos que la escritura le plantea. Est focalizada en los aspectos cuantitativos que no logra controlar satisfactoriamente, y durante todo este perodo deja de lado la informacin cualitativa que recibe a travs de E instruccin escolar e incluso la informacin cualitativa que podra obtener de su propio nombre escrito. : , Mariana no tiene un desarrollo intelectual lento; por el contrario, es tan precoz como Santiago. Cuando tiene 4 aos y medio tiene conservacin de la invariancia numrica.15 Y esto no debe extraamos si tomamos en cuenta que Mariana est trabajando espontneaniente en actividades de correspondencia biunvoca en varios dominios, particularmente en el caso de la lengua escrita (porque la hiptesis silbica5 es, sin duda alguna, un caso especfico de esta correspondencia trmino a trmino). Su nombre escrito, en tanto informacin provista por el ambiente, resiste an a sus esquemas de asimilacin. A la' edad de 5 aos 2 meses est jugando con cubos de madera que llegan letras en todos sus lados y construye su nombre como MAIRANA. L^ego lo copia invirtiendo todas las letras (ilustracin 13).16 La interpretacin de esa escritura sigue siendo tan problemtica como antes: jf M a i r ma- ri- a ma - ri a n a (su escritura) 'i (intentos de interpretacin)

ma n- a

'' Nos referimos aqu a la nocin de invariancia numrica: la cantidad de objetos en un conjunto permanece la misma si no se ha agregado ni sacado ninguno, a pesar de los cambios figurativos introducidos en el conjunto por cualquier otra transformacin. (Cf. Piaget y Szeminska, 1941). l Sealemos que Mariana ha utilizado siempre la mano izquierda para escribir aunque utiliza la mano derecha para muchas otras actividadesJEste hecho no explica todas sus inversiones ni los cambios que hace en la direccin elegida para escribir o leer. Santiago era diestro pero tambin l produca inversiones y cambios en la direccin de la escritura o la lectura. Todos los nios que hemos estudiado! longitudinalmente produjeron, en diferentes momentos y en distintas proporciones, algunas inversiones de letras. Solamente lo mencionamos al pasar, ya que los detalles de tales fenmenos son marginales para el anlisis que estamos haciendo en este captulo.

INFORMACIN DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIN JN1-ORMAC1N DISPONIBLE Y PROCESOS DE ASIMILACIN

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ilustracin 13: MARIANA (5 aos y 2 meses)

Mari/// M////// Ma///// Mari///

ma-ri-a-na... /No, no! mar... mara... mar... mri... ma mar ,'< mri l

*! 'Por primera vez al intentar leer su nombre, Mariana presenta UE Se da cuenta de que no es capaz de encontrar una solucin y muy conflicto cualitativo en lugar de uno puramente cuantitativo: le pertur molesta dice: Es que nunca me haban preguntado esa pregunta! (Por sub emitir la slaba "ri" al sealar la letra a y emitir "a" al sealar la le puesto, varias veces durante los dos aos precedentes habamos trabatila i. Por este motivo Mariana regresa a su regla anterior: dos letras pa jado con ella exactamente el mismo problema con la misma tcnica.) r cada slaba (leyendo "ma" en las primeras dos letras y "ri" en la; Desafortunadamente en este momento debimos interrumpir el sedos siguientes). Sin embargo, esto tampoco es satisfactorio^ e intenta guimiento longitudinal de Mariana. Ella saba producir y nominar las una solucin mixta: "ma" en las primearas dos letras, "ri" en la i y "a1 vocales y algunas consonantes, pero se trataba solamente de un, conoe la r. Decir "ri" al sealar una i no causa problemas, pero en cam cimiento acerca de letras aisladas; cuando construa un texto las misbio decir "a" cuando se seala una r no es para nada satisfactorio, por mas letras asuman otros valores. No tenemos datos sistemticos de los que en este momento Mariana est comenzando a dar a las vocales si meses siguientes pero sabemos que alrededor de la edad de seis aos (obs. 22 - 6;0) Mariana era capaz de escribir mensajes y cartas que firvalor sonoro convencional. maba sin ninguna dificultad (ilustracin 15). Dos meses despus (5;4) Mariana vuelve a escribir su nombre cor las letras en el orden correcto, pero lo puede escribir convencional mente tanto como en escritura en espejo (ilustracin 14). Cuando tra Ilustracin 15'. MARIANA (6 aos) tfjamos con las partes de su nombre el conflicto domiia la situacin Ilustracin 14: MARIANA (5 aos 4 meses)

Observaciones finales
Hemos presentado con mucho detalle algunos aspectos de la evolucin de la alfabetizacin de dos nios precoces de clase media. Sin embargo, no hemos presentado todos los datos que tenemos de estos nios. Elegimos expresamente los datos de estos nios que estn ms estrechamente relacionados con la produccin de su propio nombre y con la manera en que comprenden su modo de construccin. Expondremos algunas de las razones que nos llevaron a presentar con tanto detalle estas dos evoluciones.

Ma///// M////// , Ma/////

ma ma mri,.. mar... mar.. ma-r... mri

1] A travs de un anlisis pormenorizado de los datos tratarnos de mostrar el significado profundo de la dinmica de la equilibracin que Piaget ha formulado como un modelo general de la adquisicin de co-

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nocimientos. El tomar la teora de la equilibrador! de Piaget com marco terico general para nuestra interpretacin ampli nuestr perspectiva acerca de la alfabetizacin. Ello no nos eximi de la bus queda de datos empricos; por el contrario, nos oblig a buscar nu< vos procedimientos tcnicos para dejar emerger hechos que son di ciles e obtener por la observacin sola; a combinar observacin CQ experimentacin; a hacer un anlisis riguroso de los detalles de los dj tos; a hacer interpretaciones tericas acerca de los datos mientras lo estbamos procesando de tal manera que esas interpretaciones guii ran la recoleccin de nuevos datos. ' < 2] Quisimos mostrar tambin que, ja que los conflictos* estn en i centro de la evolucin -porque la razn principal para la construcci de sistemas nuevos y ms coherentes es ciertamente la necesidad de st brepasar contradicciones (Piaget, 1975)-, el desarrollo no puede ser de crito como una sucesin de logros. El progreso en la alfabetizacin B es un pasaje tranquilo de un estadio hacia otro; hay muchos avances retrocesos en el camino cuya significacin precisa necesitamos con prender. De la misma manera que cualquier otro crecimiento en dorn nios cognitivos, sta es una aventura intelectual llena de incertidumbrc y descubrimientos, con muchos momentos cruciales angustiosos y otrc donde se experimenta la alegra de poder y de comprender. 3] Quisimos dar un ejemplo concreto de nuestra manera de trah jar en el anlisis de casos longitudinales. A menudo los ejemplos coi cretos permiten mayor clarificacin que los enunciados generad acerca de las opciones metodolgicas. 4] La evolucin de los nios que crecen en condiciones culturales i muars puede ser muy diferente entre s. Sin embargo, aunque las evi luciones de estos dos nios sean tan diferentes en la manera de trabajt con la informacin disponible, ambos son muy similares desde el pui to de vista de la dinmica del desarrollo (dejando de lado el contenid prediso con el cual estn trabajando). Tanto Santiago como Mariana ir tentn reconciliar la evidencia contradictoria; ambos pasan a travs d perodos de agudos conflictos; ambos seleccionan de la informacin di ponible aquello que son capaces de asimilar; ambos dejan de lado info macin por razones muy precisas; ninguno de ellos se satisface hasta ei contrar un sistema interpretativo general y coherente.

5] Finalmente, quisiramos destacar la necesidad de este tipo de estedios detallados si queremos concebir maneras de intervencin que tomen en cuenta los problemas tal como los nios se los plantean. No pretendemos afirmar que todos los nios deban enfrentar exactamente los mismos problemas de coordinacin, pero s sugerimos que todos los nios tendrn problemas cuando intenten coordinar los aspectos cuantitativos y cualitativos de la escritura; que todos pasarn a travs de una secuencia de criterios de diferenciacin intra-relacionales y luego inter-relacionales, y que todos construirn sistemas interpretativos que no son copias en espejo de lo que les ha sido enseado.

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EL ESPACIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

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6. EL ksPACIO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA EDUCACIN PRESCOLAR*

Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la-lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta "se debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios?" es una pregunta reiterad^, e insistente. Yo he sostenido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal planteada, que no puede responderse por la afirmativa* ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en las que se basa. Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo y cmo se va a iniciar ese aprendizaje. Ciando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que slo en la primaria se debe ensear a leer y escribir, vemos a los salones de prescolar sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. La identificacin de los lugares destinados a cada nio se hace mediante dibujos, para no dejar ver al nio la forma de su nombre escrito. Los lpices se usan slo para dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que -por descuido- quede un calendario suspendido en la pared y que -tambin por descuidla rilaestra escriba sus reportes delante de los nios en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas. A veces, la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstienen cuidadosamente de mostrar a loa nios que saben leer y escribir. Situacin por dems extraa: los nios imaginan que su profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer jeso en el saln. Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al saln de jardn de nios asemejarse notablemente al de primer ao, y a la prctica docente modelarse sobre las ms tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios de control motriz
,!* Publicado en la 23a. edicin (actualizada), Emilia Ferreiro, Reflexes sobre alfobttitflfj Sao Paulo, Cortez Editora, 1995 (la. edicin 1985c).

y discriminacin perceptiva, reconocimiento y copia de letras, slabas o palabras, repeticiones a coro.., y ningn uso funcional de la lengua escrita. La pregunta "se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios?" est mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando se les ensea (segn la manera ms escolar de "ensear"). Ambas presuposiciones son falsas. Los nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura. Las nios urbanos de 5 aos generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones grficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es "otra cosa". Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el no ser dibujo, lo llamen "letras" o "nmeros" no es lo crucial a esa edad. Ms importante es saber que esas marcas son para una actividad especfica que es leer, y que resultan de otra actividad tambin especfica que es el escribir. La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales, en los que se recibe la ms variada informacin (pertinente y poco pertinente; fcil de comprender o imposible de asimilar). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta procedencia: a] la informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etctera); b] informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un; nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas; c] informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones socia-

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