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EL RUISEOR DE LACAN (1) Jacques-Alain Miller Una parte de la enseanza es repeticin. No hay que descartar ni despreciar esta parte de la enseanza: repetir lo ya dicho, lo acumulado por los que vinieron antes que nosotros. Conocemos la importancia de establecer bibliograf as, cosa que hoy resulta m!s f!cil gracias a la computadora. "#iste, por e$emplo, un dis%ette &que encontr' en el congreso de la ()*& con toda la literatura psicoanal tica norteamericana+ contiene todos los n,meros de The Internacional Journal... de la American Psychoanalytical Association. -e necesitar a una sala entera para ubicar esos vol,menes que caben en un solo dis%ette. *dem!s, en este dis%ette o en tal sitio de (nternet, pueden preguntar sobre un t'rmino, un concepto anal tico y en siete segundos tienen toda la lista de referencias necesarias. "s decir que la pr!ctica del traba$o de recopilacin bibliogr!fica ser! cada vez m!s f!cil, pero, tambi'n, cada vez menos una disciplina propia. -in embargo, hay que respetar este lado de la enseanza .el de las referencias, la acumulacin, la erudicin/, donde se trata de estar completo, bien informado. 0ampoco descartamos la funcin de la seleccin en lo que hay que repetir. )ero e#iste otra vertiente, porque no podemos sostener ninguna enseanza solamente con la repeticin. 1a otra vertiente es lo que llamamos investigacin &seg,n figura en la tapa del cuadernillo del (nstituto&, que significa b,squeda, espera de lo nuevo. "s verdad que para pensar que algo puede ser nuevo hay que conocer lo acumulado. 2ay una dial'ctica entre esas dos vertientes. -e dice: espera de lo nuevo, de un buen encuentro, de un hallazgo, y esto obedece a otro r'gimen que el de la repeticin docente. "n esta vertiente estamos en la contingencia, no tenemos seguridad .en la repeticin s tenemos seguridad/. -olamente se puede tratar, como lo hacen las ciencias duras, de organizar lugares donde sea posible producir encuentros, donde se crucen ideas y personas, que le permitan manifestarse al azar+ y esto es tan importante como todo lo que pertenece a lo sistem!tico. Como esta noche quiero dirigirme a esta vertiente, de$ar' de lado lo sistem!tico, fundamental, que soporta la actividad, pero que solo interesa en la medida en que da lugar a lo asistem!tico, lo singular. "mpezar' entonces hablando de una singularidad, de la b,squeda de 1acan ba$o la forma del seminario, que era su aparato de enseanza. No conoci otro hasta que tuvo su "scuela, pero nunca lo descart como aparato. * continuacin har' algunas refle#iones sobre lo singular como tal. -in embargo, para conservar este aspecto, dar' a la charla de esta noche un t tulo borgeano: 3"l ruiseor de 1acan4. .2ay un te#to de 5orges al cual aludir' que es 3 El ruiseor de Keats4, del poeta 6eats/. "n realidad, 1acan tuvo un solo aparato de enseanza, su seminario. 1a e#istencia del seminario de 1acan durante treinta aos seguramente contribuy al sentido que tiene esta palabra, al menos en la lengua francesa. "n lat n cl!sico, un seminarium era e#actamente una 3huerta4+ seminare viene de 3semen4. * partir de la contrarreforma se conoce el sentido moderno de la palabra 3seminario4+ a saber: 3institucin donde se preparan los $venes para recibir las rdenes religiosas4. "l seminarium en su sentido moderno es una creacin de la contrarreforma, del Concilio de 0rento, cuando la (glesia Catlica buscaba los aparatos para reconquistar la

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cristiandad. )or e#tensin y a partir de ese sentido original, o al menos moderno, asumi el sentido general de 3lugar donde se da una formacin a los $venes4. "s lo que encontr' en el diccionario de lengua francesa, que se detiene en este punto. )ero podemos continuar un poquito la historia de la palabra 3seminario4 en su sentido moderno. "n la universidad un seminario se distingue del curso magistral en tanto que es un lugar de estudio donde los alumnos presentan traba$os y el maestro, el profesor los orienta, los corrige y conversa p,blicamente con ellos. -on traba$ados dirigidos, pero por un orden superior al que, en el !mbito universitario, llamamos seminario. "sta forma de enseanza viene de *lemania, seg,n creo haber le do en las memorias de un historiador, se introdu$o en 7rancia despu's de la guerra de 89:;. 7rancia perdi contra *lemania e inmediatamente empez a robarle ideas para fortalecer su estructura, y en muchos campos de la enseanza se impusieron los m'todos alemanes. "s lo que "rnest <enan aconse$aba a 7rancia: hacerse alumna de los alemanes &cosa que continu por mucho tiempo en varios campos de la intelectualidad. Consideremos ahora el seminario como forma propia de enseanza. No se puede decir que las intervenciones de los alumnos tengan un gran lugar en el seminario de 1acan, sino que, por el contrario, presentan m!s bien una forma residual. *unque peridicamente 'l trata de animarlos a preguntar o presentar ponencias, en esencia el seminario de 1acan es el maestro que habla. "n 7rancia eso produ$o casi un cambio del sentido o, al menos, aflo$ los l mites de lo que es un seminario. = hay que reconocer que el seminario de 1acan est! bien nombrado, porque fue un semillero de psicoanalistas, un lugar de formacin en el psicoan!lisis, en las formaciones del inconsciente. -e puede decir, un lugar de formacin del inconsciente y del tratamiento del inconsciente por el psicoan!lisis. Con grandes resultados, adem!s, porque de los psicoanalistas formados en el seminario de 1acan son muchos los que hoy est!n presentes en todas las sociedades de 7rancia, lo que demuestra un '#ito de formacin intelectual y pr!ctica. >e aqu que se $ustifique mirar de cerca qu' es este maravilloso aparato de 1acan. ?-e trataba de un procedimiento@ +"ra un m'todo@ No me parece. )ienso que fue tan e#itoso $ustamente porque no se trataba de ning,n procedimiento ni de ning,n m'todo. >e un procedimiento se puede elegir tal y evaluar luego los resultados como una t'cnica. )ero el seminario no era una t'cnica de 1acan. Comenz como un seminario de lectura, de lectura de la obra de 7reud .los diez primeros siempre tienen como referencia uno o dos libros de 7reud/. "l punto de infle#in fue "l seminario 88, cuando 1acan presenta de manera nueva los cuatro grandes conceptos freudianos. 1uego, se ale$ un poco del estilo de seminario de lectura. 1acan tuvo un modelo. No es completamente original. "l modelo fue el seminario de lectura de 2egel que anim 6o$Ave en los aos B; y que ya era una recreacin de 2egel. -e trataba de una lectura creativa, una escansin, una puntuacin de la 7enomenolog a del esp ritu a partir de la dial'ctica del amo y el esclavo. "sta lectura creativa se impuso hasta tal punto que ahora los comentadores intentan desprenderse de la fuerza de la interpretacin de 6o$Ave. 0ambi'n la lectura de 1acan, de 7reud por 1acan, fue una lectura creativa a partir del campo del lengua$e, de la funcin de la palabra+ es decir, a partir de lo que parec a una ciencia piloto para la dimensin llamada de las ciencias humanas en los aos C;: la lingD stica estructural. "l punto de

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partida fue una lectura de 7reud desde -aussure reeditado, revisado por Ea%obson, seg,n una frmula no inventada por 1acan sino por 1'vi&-trauss. "s verdad entonces que este seminario de 1acan fue un seminario de lectura, que tuvo como modelo a 6o$Ave y que funcion como una lectura creativa a partir de la lingD stica estructural. )ero el seminario de 1acan era otra cosa que estos ingredientes. -e trataba del discurso de alguien que d a tras d a &o semana tras semana&se agitaba alrededor del inconsciente, manifestaba que el psicoan!lisis era a la vez su pr!ctica y su dificultad, su preocupacin+ alguien que e#pon a el modo en que intentaba hacer con esta disciplina v este ob$eto, la manera en que a la vez se embrollaba y trataba de desembrollarse, y lo que efectivamente se captaba era este movimiento de embrollo y desembrollo. ."stamos muy ale$ados de las ideas sobre m'todos de enseanza/ 7inalmente, a partir de los te#tos de 7reud y de otros contaba su forma de actuar, que claramente cambiaba a medida que pasaba el tiempo. 1ograba as transmitir el psicoan!lisis como disciplina, pero a la vez lo reinventaba a su manera. )or supuesto, no siempre lo presentaba de este modo, ya que en los primeros tiempos de su enseanza lo hac a ba$o la forma estructuralista, como: 3"s as 4. )ero ahora que tenemos un panorama del con$unto, de la totalidad de su camino podemos percibir en la misma evolucin de su propuesta el aspecto de reinvencin de una manera particular de actuar. >esde ya que ser a m!s cmodo presentarlo como un camino hacia la cientifizacin del psicoan!lisis y en el esfuerzo de 1acan hab a algo de esto. 1acan obtuvo un e#traordinario efecto de formacin, diseminacin, fecundacin del psicoan!lisis, mostr!ndose a s mismo en lucha con un ob$eto, con una dimensin que no alcanza a dominar y que tiene su consistencia y resistencia propias. * simple vista pensamos que 1acan demuestra su dominio del tema, pero, si se percibe el camino en su continuidad, vemos que no se avergDenza de mostrar la resistencia de un saber y cierto fracaso del dominio de un real. "ste fracaso, la demostracin del fracaso del dominio, se hace patente en que 1acan no se detiene, siempre cambia, remodela, moviliza y sobre ning,n punto dice que 3est! cumplido4. = cuando lo hace, luego lo desmiente poco.

*s pues, se intenta preservar la dimensin de insatisfaccin. No agregaremos un sector especial, el de la insatisfaccin, aunque estar a $ustificado. -er a el sector donde se dice que no hay nada satisfactorio en el programa, los m'todos, lo que logramos. No hacemos un sector de la insatisfaccin, porque eso debe estar por todas partes+ es el sector donde nunca se dice 3cumplido4. -e puede ir m!s all! de este punto, aun cuando se trate del seminario de 1acan, que no era un m'todo. )ienso que este seminario fue hecho por alguien que se $ustificaba, que quiz! quer a ser perdonado por e$ercer el psicoan!lisis &a veces eso se pierde en lo postanal tico de los analistas. )ero para 1acan hab a una suerte de pecado por e$ercer el psicoan!lisis, por pretender en lo profesional el dominio de un real que no se de$a dominar. >e manera tal que lo que 1acan di$o al final de su vida .la idea del psicoan!lisis como impostura/ anima a presentarse cada semana frente a la audiencia para defender su causa frente a un gran Ftro y no hay que olvidar que fue 1acan quien invent este concepto. 0en a sin duda cierta relacin con el no seme$ante a quien uno se dirige, ese lugar de la direccin del mensa$e que es as mismo de alg,n modo el autor.

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)or otra parte, este Ftro tiene una cara doble: por un lado es distinto del pequeo otro, una funcin que parece annima, universal, abstracta+ pero, a la vez &y es lo que 1acan subraya en 1as formaciones del inconsciente, a propsito del chiste&, este Ftro no funciona sin una limitacin de su espacio, sin una limitacin del campo a la parroquia. = me parece que el seminario de 1acan fue la formacin de la parroquia que 'l necesitaba para hablar+ y la cre, la form hablando, esto es, cre el Ftro de esa parroquia. -e dirigi entonces a los analistas, los form, y el discurso que les dirig a se transform en el Ftro, por el mismo hecho de dirigirse al gran Ftro que constituye la comunidad de los analistas. "ste discurso de 1acan fue recopilado y se volvi para nosotros este Ftro al cual 'l se dirig a. -i seg,n 7reud el sueo fue el camino, la v a real para acceder al inconsciente, para varias generaciones, el seminario de 1acan se present como una v a real para acceder al psicoan!lisis, en la medida en que no era un procedimiento, no era un m'todo, sino que se $ugaba algo del deseo y de la culpa en su produccin. * la vez, 1acan cre una lengua especial para hablar del inconsciente en el psicoan!lisis, que se impone cada vez m!s fuera de sus alumnos inmediatos. Cre una lengua especialmente adecuada para captar, circunscribir los fenmenos del psicoan!lisis, y lo hizo a partir de elementos que tom del discurso cient fico pero que adapt al ob$eto del cual se trataba. -eguramente, 1acan ten a la idea de una transcripcin de la obra de 7reud capaz de reanimar el campo del psicoan!lisis y obtener la lengua m!s adecuada al mismo. Guiz!s eso haya sido un sueo de 1acan: esta lengua casi matematizada. 0ambi'n el seminario fue un sueo de 1acan, pero, si el docente no est! a su vez animado por un sueo, la enseanza y la investigacin no son realmente efectivas. *hora quiero dar algunas ideas generales sobre lo singular. *bord' la enseanza a partir de un caso muy singular, el de 1acan. "sa perspectiva se impone tambi'n en nuestra cl nica, en cuya transmisin debemos priorizar lo singular, m!s que lo general o lo universal. )or eso no present' ideas generales sobre la enseanza sino un caso particular de un docente que fue importante para muchos, al menos aqu . 1o mismo vale para la cl nica. Guiz!s en este aspecto somos cl nicos posmodernos. -i privilegiamos el caso particular, el detalle, lo no generalizable, es en la medida en que ya no creemos en las clases &no me refiero a las clases sociales sino a las de los sistemas de clasificacin.

-e puede clasificar a 1acan y decir que hizo como 6o$Ave, como 1'vi&-trauss, etc'tera, pero me parece que eso no da cuenta del fenmeno. >e la misma manera hoy, al final del siglo, sabemos que nuestras clases, nuestros sistemas de clasificacin son mortales, que las clases que utilizamos son histricas+ por e$emplo, las clases de nuestro sistema de clasificacin de las enfermedades mentales: psicosis, neurosis, perversiones, etc'tera. -abemos que nuestras clasificaciones tienen algo relativo, artificial, artificioso, que son solamente semblante+ esto es, no se fundamentan ni en la naturaleza, ni en la estructura, ni en lo real. 1as clases solo se presentan hoy fundamentadas en la verdad, que var a, tiene variedades que 1acan e#pres con su neologismo varit' .varidad/, para decir a la vez 3verdad4 y 3variedad4. Nuestras clases producen efectos de verdad, pero el fundamento en ella no es el fundamento en lo real. )ascal ilustraba sus argumentos con las

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variedades de la verdad para e#altar la verdad eterna, divina. 2oy ya es un argumento generalizado que la verdad no es otra cosa que un efecto, que siempre es de un lugar, un tiempo y un proyecto particular. Cuando se confiaba m!s en la semiolog a psiqui!trica, por e$emplo, se encontraban las construcciones de Chaslin, psiquiatra franc's, semilogo por e#celencia, que daba e$emplos de manera confusa, catica en el primer cap tulo de su tratado. "mpezaba con e$emplos, con casos que ten an una descripcin, un diagnstico, y en el segundo cap tulo daba el encuadre general de su clasificacin nosogr!fica. "s muy interesante pensar esta yu#taposicin del desorden de los e$emplos. "n el segundo cap tulo viene el encuadre perfectamente ordenado de la nosograf a, donde se ve que por un lado hay signos y por el otro hay clases, y que mediante el diagnstico uno va de los signos a la clase. * partir de los signos patolgicos puede ubicar en el encuadre la clase a la cual se refieren. >e manera que es inherente a toda pr!ctica del diagnstico que el individuo se vuelva un e$emplar, que se lo transforme en un e$emplar de una clase. )or esta razn la pr!ctica del diagnstico repugna a nuestro individualismo contempor!neo, que se resiste a la transformacin en e$emplar. Cada vez que ofrecemos una clasificacin, la respuesta es 3soy yo4 &no 3soy un n,mero4, 3soy un e$emplar4. 2oy todo apunta a dudar de las clases. "stamos en una cultura del historicismo, que nos ensea que cada categor a que utilizamos de manera cotidiana tiene una historia, tal como historic' la nocin de seminario, y que nos ofrece continuamente el car!cter histrico de esas categor as. )or e$emplo, la continuidad de la obra de Hichel 7oucault est! en el mismo desplazamiento de los temas. "so es la continuidad, las maneras cotidianas de pensar que tienen una historia y que no siempre fueron as . 1a misiva palabra dec a otra cosa, y hay que ver qu' fuerzas, qu' eventos produ$eron tal transformacin. "ntonces todo lo que pensamos no es m!s que un resultado de un proceso anterior, histrico. 2ay toda una industria del historicismo que se aplica a todos los niveles de la vida. 0enemos as el historicismo de la vida privada, con el que nos ensean que esta tiene su historia especial. "n otras palabras, cada ob$eto tiene hoy su historiador. "n fin, me burlo un poco de esto pero tambi'n estoy fascinado. Compr' un libro &que a,n no he le do, solo mir' las im!genes& sobre una historia del pac%aging. 2ay una historia magn fica de la manera en que se hace un paquete de las cosas que se compran, del primer americano que inventa poner te#tos sobre esos paquetes... *ntes no se hac a y en un momento alguien dice: Iamos a poner te#tos sobre los paquetes para que la gente los compre. "n fin, nuestro mundo es un mundo pulverizado por el historicismo y, de alg,n modo, las clases son tambi'n pac%aging intelectual. 0ambi'n e#iste el logicismo o las parado$as de la lgica que nos hacen dudar de las clases, que ridiculizan la induccin. >ediqu' un tiempo en mi curso a estudiar la famosa parado$a de 2empel, tan importante para nuestra cl nica. -e las recuerdo: encontrar un cuervo negro confirma la proposicin todo cuervo es negro. -i encontramos diez, ya estamos en 2itchcoc% y tenemos miedo JrisasK. )ero cuando encontramos un cuervo negro se puede decir que se confirma la proposicin universal seg,n la cual todo cuervo es negro. 2empel demuestra de manera correlativa &cosa que le hubiera encantado a 5orges& que todo ob$eto que es 3no negro4 y a la vez 3no cuervo4 confirma la proposicin de que todo ob$eto 3no negro4 es 3no cuervo4. *hora bien, lgicamente, la misma confirmacin se obtiene cada vez que encuentran algo que 3no es cuervo4 y que 3no es negro4, y demuestra con las letras lgicas que no se puede salir de esto. >e modo que la proposicin universal todo cuervo es negro se confirma tambi'n cuando se encuentra el verde de una planta, un zapato blanco, una camisa azul, sangre ro$a, un cardenal p,rpura, un helado de fruta de la pasin... JrisasK. "sta parado$a que hace re r fue un tema muy

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importante de la lgica, es un argumento que se toma muy en serio. 0ambi'n coment' en mi curso la parado$a de un predicado de clase, que proviene de 2empel pero que for$ el lgico Nelson Loodman. Ml cre un predicado de clase que integra el factor tiempo+ esto es, ?qu' pasa despu's que se detiene la observacin de e$emplares@ Loodman demuestra que, si se integra al predicado el factor tiempo, nada proh be a las esmeraldas que maana sean azules y que las gallinas puedan tener dientes .en franc's e#iste la e#presin cuando las gallinas tengan dientes para decir $am!s/. "n el mundo de Loodman nada impide que maana eso sea verdadero. 1o que muestran esas parado$as me permite responder a la cuestin de por qu' utilizamos algunos predicados de clases y no otros. ?)or qu' no utilizamos un predicado como el de Loodman que abre a esta posibilidad@ ?Cmo hacemos nuestras clasificaciones@ Loodman responde que finalmente utilizamos los predicados que funcionan &es decir, los que no nos reservan demasiadas sorpresas& a trav's de la refle#in sobre esas parado$as l mite. No funcionamos con un predicado que nos de$a la puerta abierta para que maana las esmeraldas sean azules. No utilizamos esos predicados .es necesario un lgico para inventarlos/, sino los que funcionan sobre la base de lo que ya fue establecido y de lo que est! tomado en una pr!ctica. "s decir que en un nivel puramente terico eso no tiene fundamento. 1as clasificaciones no se construyen puramente a nivel teor'tico, contemplativo, donde tenemos la puerta abierta a todas esas parado$as, sino que siempre se refieren a una pr!ctica efectiva que ya e#iste. Confiamos, pues, en los predicados que permitieron hacer predicciones: las esmeraldas permanecer!n verdes. 0enemos confianza en los predicados que permiten predicciones que ya se han verificado hasta hoy. >e manera tal que la demostracin a partir de la parado$a es que siempre elegimos nuestras teor as de clasificacin no tanto en funcin de los datos sino de nuestra pr!ctica lingD stica, del modo en que nos hablamos los unos a los otros. Confiamos sobre todo en los t'rminos y las categor as recurrentes, ya empleados para formular inducciones a partir de datos siempre incompletos+ y el pasado nos garantiza el car!cter que Loodman llama 3proyectible4. "n esos casos tenemos una suerte de trayecto que va de datos incompletos al todo. No es una garant a absoluta sino espec ficamente pragm!tica. ?)or qu' pasar por esta refle#in@ )orque cada diagnstico se refiere a una clase y nuestras clases diagnsticas tienen un pasado impresionante que se puede seguir a trav's de los siglos. )ero las clases no tienen un fundamento en la naturaleza y en la observacin. Nuestras categor as no son especies naturales .la psicosis no lo es, tampoco la neurosis/, y lo que distingue a nuestra 'poca es que sabemos eso. -abemos del artificio de nuestras categor as, que tienen como fundamento la pr!ctica lingD stica de los que tienen que ver con lo que se trata: las clases tienen como fundamento la conversacin de los practicantes. )or eso hacemos conferencias con preguntas y respuestas, $ornadas de traba$o, coloquios, etc'tera. "n nuestra 'poca eso se transform en una industria internacional del hablar los unos con los otros. "s lo que surge en un tiempo que ahora sabe del car!cter artificial y conversacional de las categor as m!s asentadas. -i nuestras clases fueran especies naturales, no ser a necesario hacer $ornadas de traba$os, coloquios... Cada uno podr a quedarse en su casa y mirar la televisin. )or esta razn 1acan formula: 32ay una cl nica, hay s ntomas t picos4. )ero tambi'n de$a entender que eso no va muy le$os. "n franc's, ressemblance nNest pai science .la seme$anza no es ciencia/. Guine, el lgico, lo designa cuando muestra que el estatuto cient fico de una nocin general de la

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similitud es dudoso y casi imposible de definir cient ficamente. )or eso indica que nada es m!s fundamental para el pensamiento y para el lengua$e que nuestro sentido de la similitud .our sense of similarity/. 1o importante es que dice 3sentido de la similitud4+ es algo que est! en el l mite y no se puede organizar f!cilmente. Guine muestra que utilizamos t'rminos generales, nombres comunes, el verbo, el ad$etivo. )odemos decir 3hombre4, 3mesa4, 3peces4, en funcin de algunas seme$anzas entre las cosas de la cuales se trata. >os cosas, cualesquiera que sean, podr an ser consideradas e$emplares de una especie m!s e#tendida, solo si la especie natural es un con$unto en el sentido de las teor as de los con$untos. 2ay, por e$emplo, hombres, animales, plantas, y uno puede construir la categor a de los seres vivientes y poner todo esto $unto. >e manera tal que siempre se puede desbordar cualquier especie formando un con$unto m!s e#tendido, cosa que e#plotaron, por otra parte, los surrealistas. 2ab a un $uego surrealista que consist a en tomar una cosa, un sustantivo, otro cualquiera y definir uno a partir del otro. )or e$emplo, tomaban al azar la palabra 3huevo4, despu's 3mazo de cartas4, y se trataba de definir un t'rmino a partir del otro. -i mal no recuerdo, pod an sostener que un huevo era un mazo de cartas donde e#iste solamente el amarillo y el blanco... *s , mezclar las cartas era hacer una omelette JrisasK. "ste $uego mostraba que no hab a me$or manera de definir un huevo que a partir de eso, lo que demuestra el car!cter artificial de la seme$anza y obliga a toda disciplina que quiere ser cient fica a e#plicitar sus est!ndares de seme$anza. -eg,n el criterio que uno elige, puede ubicar tal o cual forma natural de un lado o del otro. *hora podemos seguir en la obra de 7oucault el camino que va desde el estatuto de la seme$anza intuitiva imaginaria hasta las seme$anzas artificiosas puramente operatorias de orden simblico, del orden del semblante. -e puede $ugar a construir clases de seme$anzas seg,n los criterios elegidos. *qu el nominalismo va con el pragmatismo. 1a alianza del nominalismo &que afirma que solo e#iste el individuo singular y que todos los nombres son artificiosos& y el pragmatismo define, si se quiere, el esp ritu posmoderno. He parece que ese es el esp ritu del >-H, porque en 'l la nosograf a evoluciona en funcin de nuestros medios de actuar+ es decir que la sincron a del encuadre depende en verdad de la diacron a de la accin y del invento de los medios de accin. )or e$emplo, el invento de una nueva mol'cula, la identificacin de un nuevo neurotransmisor, inmediatamente repercute en la reparticin de las clases. *hora, es una devastacin: todos nuestros aparatos se reducen al semblante, a un semblante que hace re r. 2ay un artificialismo absoluto y un pragmatismo constante. ?Cu!les son, para nosotros, las interesantes consecuencias de este nominalismo, de este pragmatismo, de este artificialismo, de esta reduccin de las clases al semblante, del cual no escapamos@ No vamos a inventar una salida porque esto es la cultura, el malestar en la cultura actual. Creo, sin embargo, que e#iste una interesante consecuencia: el individuo se encuentra apartado de la maestr a de este $uego de clases artificiosas, precisamente, porque e#iste este artificialismo de las clases. "l $uego artificial, nominalista, pragm!tico contin,a, es irresistible. -e trata del resultado de un gran movimiento histrico que proseguir!. No obstante, el resultado es que el individuo est! disyunto de este $uego y $uega su partida, hace sus cosas, al lado de este caos artificioso. 7inalmente, lo universal de la clase, de cualquier clase, nunca est! completamente presente en un individuo. Como individuo real puede ser e$emplo de una clase, pero es siempre un e$emplo con una laguna. "ste d'ficit de toda clase universal en un individuo es el rasgo que hace que $ustamente este sea su$eto, en tanto que nunca es e$emplar perfecto. >e manera tal que despu's

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de haber hablado de la clase podemos tomar como perspectiva al su$eto. 2ay su$eto cada vez que el individuo se aparta de la especie, del g'nero, de lo general, lo universal. "s algo que hay que recordar en la cl nica cuando utilizamos nuestras categor as y clases &no para descartarlas, sino para poder mane$arlas sabiendo de su car!cter pragm!tico, artificial. -e trata de no aplastar al su$eto con las clases que utilizamos. = qu' me$or e$emplo que el que nos ofrece 5orges en su breve te#to de Otras inquisiciones, que se llama 3El ruiseor de Keats4. 2e rele do muchas veces este te#to de tres p!ginas, como si hubiera all un misterio, y me decid finalmente a utilizarlo. "s una utilizacin entre otras, porque tambi'n es un pequeo aplogo del aparato significante, como hacen los lgicos. 3El ruiseor de Keats4 se refiere al ruiseor una vez escuchado por Keats en el $ard n de 2ampstead en 898O y que, seg,n el poeta &6eats&, es el mismo que escucharon O idio y S!a"es#eare. *s lo presenta 5orges: viene de la NOda a un ruiseorN, que Eohn 6eats compuso en un $ard n de 2ampstead a la edad de veintitr's aos en una de las noches del mes de abril de 898O. 36eats, en el $ard n suburbano, oy el eterno ruiseor de Fvidio y de -ha%espeare y sinti su propia mortalidad y la contrast con la tenue voz imperecedera del invisible p!$aro4. 2ay cr ticos ingleses que sealan que se trata de un error de 6eats, ya que el ruiseor que este escuch en nuestro 2ampstead, en 898O, claramente no es el mismo que el de O idio y S!a"es#eare. "s un error y una confusin entre el individuo y la clase. "ntonces 5orges cita los comentarios de -idney Colvin: 3Copio &dice& su curiosa declaracin: PCon un error de lgica, que a mi parecer, es tambi'n una falla po'tica, 6eats opone a la fugacidad de la vida humana, por la que entiende la vida del individuo, la permanencia de la vida del p!$aro, por la que entiende la vida de la especie4. 0ambi'n est! *my 1oQell, quien escribi: 3"l lector que tenga una chispa de sentido imaginativo o po'tico intuir! inmediatamente que 6eats no se refiere al ruiseor que cantaba en ese momento, sino a la especie4. 5orges se opone al comentario de los ingleses para indicar que no es lo que dice 6eats: 3J..K niego la oposicin que en 'l se postula entre el ef mero ruiseor de esa noche y el ruiseor gen'rico4. = seala que finalmente encuentra la clave de la estrofa en un te#to posterior, de -chopenhauer, que 6eats no pod a conocer porque muri antes de su aparicin. Ubica, pues, el verdadero sentido del ruiseor de 6eats en un par!grafo de El mundo como voluntad y representacin que dice lo siguiente: )regunt'monos con sinceridad si la golondrina de este verano es otra que la del primero y si realmente entre las dos el milagro de sacar algo de la nada ha ocurrido millones de veces para ser burlado otras tantas por la aniquilacin absoluta. Guien me oiga asegurar que ese gato qu' est! $ugando ah es el mismo que brincaba y que traveseaba en ese lugar hace trescientos aos pensar! de m lo que quiera, pero locura m!s e#traa es imaginar que fundamentalmente es otro. = comenta: 3"s decir, el individuo es de alg,n modo la especie, y el ruiseor de 6eats es tambi'n el ruiseor de <uth4. 7inalmente lo que e#plica 5orges en este te#to es que tanto 'l como 6eats son platnicos+ es decir que para ellos las clases, los rdenes, los g'neros, son realidades en un cosmos en el que cada uno tiene su lugar. 5orges e#plica muy bien que por esta razn &porque 6eats es platnico& no es entendido por los ingleses, porque para ellos lo real no est! hecho de conceptos abstractos sino de

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individuos, el lengua$e no es otra cosa que un apro#imativo $uego de s mbolos y. el orden del mundo puede ser solo una ficcin. 3"l ingl's &e#plica 5orges& rechaza lo gen'rico porque siente que lo individual es irreductible, inasimilable e impar.4 1o curioso es que 5orges, quien era totalmente anglfilo, a la vez era platnico. )ara 'l cada uno es ruiseor&es lo que dice en este te#to. 2ay razas de hombres que vuelven a trav's de los siglos como lo mismo. 1os platnicos vuelven de manera indefinida &son )arm'nides, )latn, -pinoza, 6ant, 7rancis 5radley&, es como si siempre viniera el mismo ruiseor. )ero est! el otro ruiseor, el aristot'lico, que no cree en las clases, los g'neros. Cabe agregar que este platonismo es central en la obra de 5orges, puesto que le permiti dar un eco infinito a sus frases, como un eco de eterno retorno.

)ero, para nosotros, ?qui'n tiene razn@ 0iene razn 6eats, a quien el canto del ruiseor divide como su$eto, lo hace e#perimentar su mortalidad, lo devuelve a su falta de ser, porque el animal s es la especie. "n otras palabras, lo verdadero del platonismo es verdad a nivel del animal. "fectivamente, un animal realiza totalmente la especie. "s lo que propongo como la perspectiva lacaniana: en efecto, el animal $ustifica el platonismo porque realiza totalmente la especie, y se puede decir que lo hace de manera e#haustiva, en tanto e$emplar. )ero el ser hablante, el su$eto, el ser de lengua$e, nunca realiza ninguna clase de manera e#haustiva y solo puede imaginarse confundido con la especie humana cuando se piensa mortal, como 6eats en ese e$emplo.

1a lgica puede tratar de borrar la voluntad de muerte que aparta al ser humano, puede tratar de apagar esto en el silogismo todos los hombres son mortales, -crates es un hombre, entonces, -crates es mortal. "n este silogismo es como si -crates muriera por pertenecer a la especie humana+ esto es, la lgica en esta proposicin universal apaga lo espec fico. "s como si se tratara de especies naturales, cuando, $ustamente, -crates fue alguien que tuvo otra relacin con la muerte que la de morir porque era de la especie natural hombre. 2a tenido, ha sido, ha deseado la Huerte. "n cierto modo, se dirigi al Ftro, al peligro de su vida. )ara decirlo de otra manera, llamamos su$eto al efecto que desplaza sin parar el individuo, que aparta el individuo de la especie, que aparta lo particular de lo universal, y el caso de la regla. 1lamamos, pues, su$eto a esta disyuncin que hace que 6eats no sea O idio o S!a"es#eare. El ruiseor de Keats s es el mismo que el de Fvidio y el de -ha%espeare. )ero, $ustamente, 6eats no es Fvidio ni -ha%espeare. "n nuestra pr!ctica, tal como tratamos de elaborarla y transmitirla en nuestros aparatos de enseanza, apuntamos al punto su$eto del individuo y, haciendo eso, nos apartamos tanto de la dimensin de la naturaleza como de la dimensin de las operaciones de la ciencia. (ntroducimos la contingencia y, con ella, un mundo que no es ni un cosmos ni un universo, que no constituye un todo y que est! su$eto a lo que se va a producir, al evento. 2oy estamos en un mundo donde las ove$as se clonan y en el cual no es imposible que las gallinas tengan dientes. "s entonces la cl nica para nuestra 'poca, en un mundo que podemos e#perimentar que ha &vuelto a la contingencia y a sus sorpresas. "n este, un caso particular no es nunca el caso de una regla o de

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una clase. -olo hay e#cepciones a la regla: he aqu la frmula universal &sin duda, parad$ica& que creo poder formular. "n este punto podemos volver al diagnstico tal como lo pienso. -e trata de elaborarlo y practicarlo en el nuevo (nstituto Cl nico. "ntiendo el diagnstico como un arte, e#actamente, como un arte de $uzgar un caso sin regla y sin clase preestablecida, lo que se distingue por completo de un diagnstico autom!tico que refiere cada individuo a una clase patolgica. "sa es la utop a del >-H, que est! en el horizonte. "l anhelo del diagnstico autom!tico es parte de nuestra 'poca. "ste diagnstico se formular a sin que nadie necesite pensar, pues ser a suficiente anotar algunos signos. 0endr amos as una m!quina para diagnosticar. "stamos al borde de eso. = es que se busca el programa que realizar! el diagnstico autom!tico, una vez entrados algunos datos sistematizados. -er a una m!quina digna del padre Ub,, que es a la vez una utop a porque sutura el momento lgicamente necesario del $uicio en el sentido de 6ant. "l $uicio en el sentido de toda pr!ctica, que no es un conocimiento, que no es una teor a, pero que es un arte. "n esa dimensin, la pr!ctica no es la aplicacin de la teor a. )or supuesto, hay que hacer la teor a de esa hiancia, y creo que el seminario de 1acan se alo$aba en el punto de hacer la teor a de la hiancia entre la teor a y la pr!ctica. 1a pr!ctica no es la aplicacin de la teor a, y esta es su dimensin m!s interesante. Cuando funciona aparte necesita la teor a, pero e#iste una dimensin donde la pr!ctica funciona al lado de aquella. "so lo sabemos cada d a. = es la pr!ctica en tanto que descubre o debe redescubrir en cada caso que se presenta aqu y ahora los principios que podr!n dominarlo. )ero se trata de redescubrir los principios del caso en cada caso. 6ant lo escribe muy bien. 2asta ahora me parece insuperable lo que 'l dice cuando afirma que es evidente que entre la teor a y la pr!ctica se necesita adem!s un intermediario que permita la cone#in de una con otra &y esto aunque la teor a sea completa&, porque es siempre preciso, seg,n 'l, agregar al concepto que contiene la regla un acto de $uzgar que permite a los practicantes decidir si el caso entra ba$o la regla .o la clase o el universal/. No veo cmo superar este argumento as resumido. .)or supuesto, 2egel lo criticar a, pero dir a que es finalmente la pr!ctica la que resuelve el problema cada d a. = es verdad./ "sto no se resuelve del lado del concepto puro sino del lado de lo que se hace, que es lo que se trata de transmitir, por e$emplo, a trav's del control. "s el tacto del caso, que finalmente se elabora con la e#periencia. -i en los primeros tiempos se esperan m!s datos para concluir y con la e#periencia a veces se concluye, en la orientacin siempre hipot'tica del tratamiento, uno concluye con menos datos. *s pues, entre lo universal y el caso particular es siempre necesario insertar el acto de $uzgar, el cual no es universalizable. "n t'rminos de 6ant, si la lgica quer a mostrar cmo se debe subsumir un caso ba$o una regla &esto es, si algo entra o no en una clase&, solamente lo podr a hacer mediante una regla. )ara decir que tal caso responde a tal regla se necesitar a la regla que lo prescriba. Euzgar, es decir, utilizar categor as universales en un caso particular, no es aplicar una regla sino decidir si la regla se aplica, y esta decisin, este acto, no es automatizable. -i uno quiere automatizar esto, es un regreso al infinito. "s lo mismo que 1eQis Carroll demuestra en su aplogo de 3*quiles y la tortuga4, cuando la tortuga demuestra a *quiles un regreso al infinito. "s tambi'n

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lo que finalmente redescubri Rittgenstein y el tema que subray 6rip%e al comentarlo. "s la necesidad de ese intermediario, si uno no admite que hay una dimensin que sale de la regla, una dimensin diferente, de la decisin, de la pr!ctica pura, como distinta de lo que se entiende que se conceptualiza. = la utop a del >-H es que hace el impasse sobre este momento lgicamente necesario que permite fundamentar la perennidad de la cl nica del diagnstico y de la pr!ctica. "stas cl nicas no son subsidiarias, secundarias, sino una dimensin de pleno e$ercicio lgico. "s decir, la cl nica del >-H nunca har! desaparecer esta dimensin de la cl nica del $uicio, la cl nica del tacto, la cl nica que tratamos de transmitir. ?)or qu' todo esto@ 2ay un agu$ero en el universo de las reglas y de las clases, que 1acan denomina - .* barrado/+ esto es, significa el universo de discurso designado en el punto en el cual se deshace, se funda. = es en ese punto donde se necesita la invencin de la regla y de la clase. )ero ?cu!les son las reglas, las clases, los universales que se inventan en el psicoan!lisis@ )odemos pregunt!rselo a los tericos del psicoan!lisis, aunque en realidad hay que mirar al su$eto analizante. "n ese lugar de -.*/ barrado el su$eto analizante inventa la manera seg,n la cual 'l subsume su propio caso ba$o la regla universal de la supuesta especie de los su$etos. ?= cu!l es esta regla@ -e trata de un universal muy particular: la ausencia de una regla. 2e aqu lo universal, un universal negativo, 'l mismo un agu$ero+ es una frmula no escrita, no inscribible+ es la ausencia de un programa, de una programacin en el sentido de las computadoras, la ausencia de una programacin se#ual. "s lo que 1acan llam la no relacin se#ual. "ste ,nico universal que vale para los su$etos es negativo, significa que hay ausencia de una regla, y traduce por un pasa$e al l mite el hecho de que, a diferencia de las otras especies animales, el modo de relacin entre miembros de la especie humana est! especialmente abierto a la variacin. "st! abierto a la verdad y a la mentira, a la variacin y a la contingencia, y al invento. = eso nos aparta de los ruiseores, aparta seores y seoras de los ruiseores... = eso se deduce tambi'n de lo que permiti acumular como dato la e#periencia freudiana. "l su$eto est! siempre obligado a inventar su modo de relacin con el se#o, sin estar guiado por una programacin natural. "se modo de relacin inventado, siempre particular y peculiar, siempre rengo, es el s ntoma y viene al lugar de esa programacin natural que no hay. *s , el su$eto humano, el ser hablante, nunca puede simplemente subsuinirse a s mismo como un caso ba$o la regla de la especie humana. "l su$eto se constituye siempre como e#cepcin a la regla, y esta invencin o reinvencin de la regla que le falta la hace ba$o la forma del s ntoma. )or supuesto, hay s ntomas t picos, pero, aunque tengan la misma forma, cada uno es peculiar, particular, porque, como seala 1acan, el sentido de un mismo s ntoma es distinto. "n t'rminos %antianos, el su$eto se da su propia ley en su s ntoma, mediante su s ntoma. "l s ntoma en este sentido ser a la regla propia de un su$eto, seg,n la cual se distribuye su libido. >esde el inicio de la e#periencia anal tica, y en el transcurso de la misma, el s ntoma se purifica, se esclarece, hasta ser desinvestido al final. ?Gu' se produce entonces con 'l@ ?>esaparece@ No desaparece. -iempre queda un residuo investido del s ntoma, lo que 1acan llamaba el ob$eto pequeo a. )ero m!s all! &estoy al l mite de lo que puedo formular respecto de esto& queda la forma, la articulacin significante del s ntoma. 1a cuota de investidura &o de sobreinvestidura, como

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dice 7reud& se retir del s ntoma, pero la forma queda. "s decir que aunque la finalidad del s ntoma, tomando una palabra %antiana, se ha desvanecido, persiste su elemento formal. )or esta razn, y de manera correlativa a la desinvestidura, se produce quiz! necesariamente .digo quiz! porque debo traba$ar sobre eso/ una estetizacin del s ntoma. -e vuelve, pues, como 3una finalidad sin fin4 &que es la definicin %antiana del arte. = eso 7reud ya lo anticip en su 3SBT conferencia. 1os caminos de la formacin de s ntoma4, que termina sobre el uso del fantasma como componente del s ntoma para los fines del arte. <ecientemente un colega pensaba que yo era tan lgico que no pod a acomodarme a la idea del psicoan!lisis como arte. Creo haberle respondido esta noche. Leonardo Gorostiza. &0enemos unos minutos para alguna intervencin, alguna pregunta. Germ n L. Garc!a. &Guer a comentarle sobre la relacin que hay entre esta perspectiva que plante hoy y una definicin que yo imagino de lo postanal tico como lo que Rittgenstein llama forma de vida. "s decir, Rittgenstein plantea al final que la ,nica manera de salir de la duda sub$etiva en el sentido cartesiano es una certeza ob$etiva, que no est! dada por la verdad sino por la forma de vida .hay que tener en cuenta que para 'l hablar un lengua$e es compartir una forma >e vida/. He parec a ver una relacin entre estas dos cuestiones. Jacques"Alain #iller. &- , la forma de vida, tal como Ringenstein habla de ella, es algo que se encuentra en Nietzsche. 7inalmente se trata de saber &es la verdad del utilitarismo& para qu' sirve esto. = sirve para mantenerse en la vida, en su manera de vivir. 1a subversin de la metaf sica por parte de Nietzsche viene de eso: ?para qu' sirve la verdad@ "s decir, cuestiona los absolutos, la verdad por la verdad, a partir de lo ,til, que es un concepto sumamente subversivo con respecto a los trascendentales, a todo lo que supuestamente se impone por s mismo .la verdad por s misma, >ios por s mismo, etc'tera/. = perdimos esto porque ahora tenemos lo ,til como amo. -e propone algo y uno se pregunta para qu' sirve. 2ay que recomponer lo que fue el car!cter subversivo del tema de la utilidad, que en la 'poca del siglo de las luces era una cuestin liberadora: ?para qu' sirve el rey@, ?para qu' sirve la corte@, ?para qu' sirven esos gastos@ = se impuso la democracia supuestamente vigilante de su dinero y, en lugar de los gastos lu$osos de la monarqu a, tenemos la corrupcin de la democracia. )ero ?qu' corresponde a la forma de vida, lo que desde Nietzsche, Rtgenstein, en la cocina del posmodernismo se e#perimenta como forma de vida@ Nuestra manera de captarlo es el modo de gozar, que se puede entender a un nivel colectivo, a un nivel de discursos que valen para el discurso del amo, como dice 1acan. "l discurso del amo prescribe un modo de gozar espec fico que vale tambi'n a nivel individual, como 1acan habla en el 3"l mito individual del neurtico4. "#iste el modo de gozar individual, y tenemos con esto un concepto no del todo elaborado. 1o que llamamos modo de gozar es un aborda$e distinto del significante, porque no argumenta en t'rminos de hiancia, suplemento, etc'tera, sino del funcionamiento+ es decir, en lo positivo, dnde se distribuye la libido. >ado que tomamos la libido por a#ioma, como una cantidad constante, se trata de su distribucin. >ecir 3cantidad constante4 es indicar que no hay falta. 1a falta es a nivel del significante del falo, el * barrado, todas esas ficciones y $uegos de palabras, si tomamos la perspectiva inglesa. * nivel de la libido como cantidad constante significa que nunca hay una hiancia. >e modo que si nos falta una parte de libido, hay que suponer que la libido del paciente

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pas a otro lado que no conocemos. "s, pues, una perspectiva donde no hay falta, solamente hay distribucin. = 1acan combina los dos aspectos, el significante que funciona a partir de una hiancia y la perspectiva de la libido donde no hay hiancia. Ernesto $inatra. &Hientras usted, Eacques&*lain Hiller, finalizaba su ponencia yo estaba pensando en otro concepto de Ringenstein, que es el de $uegos de lengua$e pluralizado, que creo que se puede sopesar muy precisamente con el de forma de vida, que mencionaba Lerm!n Larc a. "n un caso tenemos la invencin a la que invita Rittgenstein en relacin con un $uego de lengua$e para cada cual, es decir, un modo de gozar que puede al mismo tiempo ponerse en balanceo con las formas de vida de los otros. -e trata de cmo vivir en comunidad en una forma de vida compartida, que tiene un sesgo particular y por ello participa de lo universal, con la singularidad del modo de gozar, es decir, con el $uego del lengua$e inventado por cada cual como producto de su an!lisis.

Jacques"Alain #iller. &)or eso tambi'n la cuestin es mantener un lugar donde utilizamos una lengua com,n, que responder a a lo que hay de com,n en nuestra forma de vida. "s algo posmoderno pero a la vez muy antiguo. "s decir, es concebir tambi'n la escuela como una forma de vida, que soporta sin embargo la distincin. No vamos a vestirnos todos de amarillo o verde... -i tratamos de conceptualizar el postanal tico, es porque no nos resulta claro lo que tiene de homog'nea nuestra forma de vida. >ebemos hacer un esfuerzo para ver todo lo que hay de com,n, mucho m!s all! del sindicato, de los intereses comunes. "sta vida par!sita de los enunciados de sufrimiento... *lgo as . )ara nosotros esto tiene consecuencias &generalmente desastrosas& a largo plazo, a mediano plazo. Leonardo Gorostiza. &"n relacin con este mismo punto, y en referencia al postanal tico y lo que di$o sobre 1acan, que pagaba sus pecados a trav's de su enseanza, usted seal en una oportunidad que 'l se que$aba de la e#igencia de su supery respecto de su enseanza. Hi pregunta es entonces qu' ocurre con el supery en el postanal tico y despu's del pase, y cmo se relaciona esto con la enseanza. Jacques"Alain #iller. &)ienso que 1acan no era un su$eto 3posculpable4, seg,n la e#presin de "ric 1aurent. "n cierto modo la e#periencia anal tica libera a veces demasiado de la vergDenza, los analistas se vuelven sin vergDenza sobre varias cosas, aunque es deseable para la continuacin del psicoan!lisis que sigan con la vergDenza de hacer funcionar la pr!ctica con los botones de la pr!ctica. -e puede hacer, hay algo que lo permite en el psicoan!lisis. 1acan escribi que Har# se hab a hecho una vida infernal y que eso era parte del mar#ismo. 1a de 1acan no era una vida infernal en el sentido de Har#, pero, en fin, no deber amos olvidar, al leer los seminarios, que se trataba de alguien que lo hac a de una semana a la otra, sin ninguna repeticin y que eso, el traba$o de su semana, se lee cuarenta aos despu's. "sto dice algo de la intensidad del esfuerzo. "s dif cil designar su posicin de su$eto pero... ten a algo que deb a hacerse perdonar. He parece que quiz! esto se puede tocar en la pr!ctica anal tica, tanto m!s cuanto que uno no tiene est!ndar. = es que los que tienen est!ndar nunca son culpables, puesto que hacen lo que se les dice. "l est!ndar es un m'todo para no ser nunca culpable. )ero cuando uno no tiene est!ndar ?cmo saber si hace bien o mal@ "s decir, eso se Ueval,a en cada caso.

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0ambi'n pienso que es imperdonable maniobrar con algo que alguien no domina, con un real que escapa cada minuto. )iensen en un piloto de avin que di$era: 3- , lo real de mi pr!ctica me escapa4. 5ueno... ser a un gran culpable. 7elizmente con un analista e#iste la rutina, el modo de gozar del analizante, que protege. Creo, sin embargo, que el deber de elaboracin no es un deber de elaboracin, es pagar algo al Ftro que no e#iste para continuar funcionando, y que eso finalmente se impone a todos. *h queda, por lo menos en nuestro !mbito, el cuidado que la gente tiene de su formacin. "s incre ble cmo siguen form!ndose, leyendo, escribiendo, escuchando, hablando, pero siempre con el sentimiento de que lo real escapa. -i no, no se entiende. No hay ninguna comunidad que se mantenga alerta como la comunidad anal tica. )ienso que eso se debe precisamente a la fuga de lo real, que est!, siempre se e#perimenta la impotencia para dominarlo, y eso mantiene alerta. % de noviem&re de '(() Nota$ (1) H(11"<, E.&*.: 3 "l ruiseor de 1acan 4 en **II: >el "dipo a la se#uacin. 5uenos *ires: (C5*. )aids, S;;8.