Tejer ideas, construir propuestas: una experiencia mano a mano en la formacin docente.

Roberto Pulido Ochoa rrpulido@gmail.com Carmen Ruiz Nakasone cruiznakasone@gmail.com Docentes investigadores de la Universidad Pedaggica Nacional, Mxico.

Resumen En el presente artculo, perfilamos la trayectoria que hemos recorrido a partir de la documentacin de las experiencias de maestras y maestros de Oaxaca. En este estado los maestros han luchado no slo por la reividicacin de su gremio, sino por la democratizacin en general del pas. Los relatos escritos por profesores, son producto de procesos de reflexin colectiva, de escritura y reescrituras colaborativas.
INTRODUCCIN

Despus de muchos aos de intentar construir propuestas educativas junto con los profesores en servicio, la tarea no ha sido fcil, en parte por el control insttuido por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la educacin (SNTE), como parte de la esctructura del Partido Revolucionario Institucional (PRI) que no permita esta vinculacin ya que eran aos en que el control sobre los docentes, era vertical y absoluto. En el ao de 1991, un grupo de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco, as como docentes de educacin bsica de los estados de Oaxaca y Distrito Federal, iniciamos la construccin del Proyecto de Intervencin La lengua escrita, la alfabetizacin y el fomento a la lectura en Educacin Bsica (PILEC). El proyecto inicia su larga trayectoria con talleres de animacin lectora en las aulas que hicieron visibles los problemas que maestros y alumnos enfrentaban con la apropiacin de la lectura y la escritura, en el contexto escolar. Las dificultades con la comprensin lectora, la escasa presencia de libros literarios, as como la ausencia de una poltica pblica nacional relacionada con la formacin de lectores y escritores, fueron algunos temas emergentes en estos talleres. Esta

problemtica, nos permiti definir el rumbo del proyecto en el marco de la formacin de los profesores y de su intervencin didctica en las aulas. Los talleres de animacin lectora dieron paso, a mediados de los aos noventa, al diseo y desarrollo del Diplomado en Fomento de la lectura y produccin de textos en educacin bsica. Dicho Diplomado, gener un proceso para la construccin y la documentacin narrativa del saber pedaggico de los docentes. Desde la perspectiva de formacin del proyecto PILEC, los encuentros de experiencia entre maestros y otros hacedores de la cultura escrita, las visitas de apoyo y acompaamiento en los lugares de trabajo, las ferias de libros y sus lectores en comunidades marginadas de la lengua escrita y los talleres con padres de familia, entre otras actividades de animacin sociocultural, han fortalecido la tarea de las escuelas y sus maestros en la produccin y difusin de la cultura escrita. El proyecto PILEC, plantea que los maestros son sujetos portadores de saberes pedaggicos y constructores de cultura, capaces de generar propuestas pedaggicas reflexionadas. Desde esta concepcin, surge la necesidad de promover la documentacin narrativa de las experiencias pedaggicas de los profesores, a fin de hacer pblico, el acontecer de la escuela y las historias de maestros, contadas desde la voz de sus protagonistas. En este proyecto narrativo han participado maestros de educacin bsica del estado de Oaxaca; Iztapalapa, Distrito Federal; Monclova, Coahuila y Celaya, Guanajuato. En estos lugares, el proyecto PILEC ha promovido que el encuentro de los maestros con la escritura se viva plenamente desde la indagacin y el descubrimiento de s mismos. Aqu descansa la identidad colectiva que el proyecto PILEC ha promovido en los ltimos veinte aos de su quehacer. Veinte aos en la construccin de una propuesta de formacin y documentacin narrativa que promueve la difusin de las experiencias pedaggicas innovadoras e historias docentes, desde diversos contextos rurales fundamentalmente y urbanos marginales. a la construccin de Esta una identidad est propuesta vinculada en

alternativa

contraposicin de las polticas que la Secretara de Educacin Pblica ha ejercido de manera vertical y autoritaria, sin tomar en cuenta la experiencia que los profesores han acumulado en su larga trayectoria docente. Es decir, que los diagnsticos oficiales acerca del ser, quehacer y saber del maestro, que desde diversas disciplinas se han realizado, cuestionan su funcin y su rol. Estas miradas investigativas trabajan desde la hiptesis del dficit. En nuestra experiencia visibilizamos a los sujetos y acciones que podramos llamar constituyentes, en cuyos vaivenes se construye otra imagen del maestro, otras formas de ser maestro. Estas formas de ser maestro, se han conformado en los grupos, colectivos y/o redes de maestros, que de manera autnoma se organizan y se plantean explcitamente la construccin de un sujeto de saber, de poltica, de cambio, y por ende, partcipe de un proyecto educativo transformador.
NARRATIVAS DE MAESTROS: NUESTRA TRAYECTORIA A TRAVS DEL PROYECTO PILEC.

Los relatos escritos a lo largo de estos aos, son producto de procesos de reflexin colectiva, de escritura y reescrituras colaborativas sobre los mecanismos complejos que se viven en las aulas y escuelas. La construccin de estos relatos ha transitado por un mtodo que hemos caracterizado en tres etapas. La primera etapa refiere a los relatos publicados en el libro La letra con gusto entra; la segunda, corresponde a ocho aos de trabajo expresados en las experiencias publicadas en la Revista Entre Maestr@s; y la tercera, comprende las experiencias publicadas en los libros Lectura, Escritura y Oralidad, Rostros de la lectura: historias de maestros y Laberintos del lenguaje: Voces y palabras para tejer en el aula.

Primera etapa (1991-2000) La letra con gusto entra: En esta etapa inicial del Proyecto PILEC retomamos centralmente dos metodologas de investigacin: la Investigacin Participativa y el Mtodo Etnogrfico. La adopcin de estas metodologas se hace desde una concepcin del "mtodo que implica no slo la idea de procedimiento sino tambin una actitud de bsqueda y una forma de situarse ante el mundo. De ah que la investigacin la

considerbamos como un proceso abierto y flexible, con diversidad de procedimientos posibles, segn lo exiga la naturaleza de los problemas concretos que se tenan que resolver (Caal, 1991, pp. 35-36). Retomamos la investigacin participativa porque una de nuestras intenciones principales se diriga a la transformacin de la realidad histrico-social. Para nosotros, lo prioritario era la bsqueda de la transformacin de la realidad escolar, particularmente, las prcticas de lectura y escritura que se desarrollaban en la escuela. Reconocamos a la prctica como fuente y origen del conocimiento, y a la unidad dialctica que formaban la teora y la prctica, como el motor que promova la construccin del conocimiento pedaggico. Es as que, desde la perspectiva de la investigacin participativa, tratbamos de que la comunidad escolar se constituyera en una experiencia de aprendizaje. Uno de los principios metodolgicos bsicos de la propuesta ha sido el trabajo cooperativo, pues considerbamos que el dilogo y la interaccin entre los profesores, permitan la reflexin y la comprensin de diversas problemticas y acontecimientos, y a su vez, la generacin de alternativas para resolver y/o enriquecer sus experiencias pedaggicas. En este sentido, considerbamos de suma importancia la participacin de los maestros en el Proyecto de Intervencin PILEC, desde una visin de docentesinvestigadores, que en el proceso de enseanza y aprendizaje elaboraran sus propias conceptualizaciones, sus hiptesis de enseanza, y las contrastaran con el desarrollo de su prctica, de manera sistemtica, crtica y colegiada. Se hizo evidente que el objeto de la investigacin para los profesores no surga del inters por corroborar una determinada hiptesis o teora, sino a travs de la identificacin de un problema que vivan en el aula o en la escuela, para posteriormente definir estrategias de accin. Esto implicaba necesariamente una etapa de

problematizacin sobre sus prcticas de enseanza. As, la propuesta metodolgica para fomentar la lectura y la escritura se plante como una propuesta inicial, abierta, relativizadora, en la que todo era reformulable y negociable, que admita la existencia de la incertidumbre, la ambigedad, las paradojas y las contradicciones (Caal, 1991).

Estos elementos tericos y metodolgicos, con el tiempo se fueron enriqueciendo, pues la complejidad de lo que suceda en las aulas, as lo demandaba. Particularmente, uno de los retos importantes fue que los docentes registraran por escrito su experiencia en el Diario de campo, para posteriormente leerla ante el grupo de profesores en las reuniones del Seminario Taller que peridicamente realizbamos. As, el Seminario Taller se constituy en un espacio para reflexionar sobre las problemticas y experiencias de cambio que se llevaban a cabo en las aulas de los profesores, adems de ser el lugar idneo para compartir los relatos, que ms tarde se utilizaran para documentar, de manera procesual, su experiencia relacionada con el fomento de la lectura y la produccin de textos, que finalmente se presentara en un Encuentro de Maestros organizado especialmente para compartir y hacer pblica su experiencia. Como producto de dichos encuentros, surgi la publicacin La letra con gusto entra, la cual contiene experiencias de docentes de tres estados de nuestro pas: Distrito Federal, Oaxaca y Guanajuato. Estas experiencias nos permitieron tener un acercamiento a la problemtica que se viva en las aulas relacionada con la lectura y la escritura; y a su vez pudimos constatar que una propuesta de formacin construida conjuntamente con los profesores era potencialmente transformadora. En el caso de los maestros de primer ciclo escolar, su preocupacin era que los nios leyeran y escribieran con sentido, pero se enfrentaban, dentro de sus escuelas, a prcticas de enseanza y aprendizaje donde la memorizacin y la repeticin eran las tcnicas dominantes. La maestra Elosa Gutirrez escriba:
Existi una preocupacin personal de cmo lograr que mis alumnos de primer grado aprendieran realmente a leer y a escribir y no se congelaran en el acto del desciframiento y la transcripcin. [] Es cierto que producir un texto significa, en ocasiones, un gran esfuerzo, pero tambin es verdad que ese esfuerzo es proporcional a la satisfaccin frente al trabajo terminado. El nio que reconoce el texto como el fruto de su trabajo, siente alegra. El mayor mrito de estas actividades fue el cambio de actitud que propici respecto a la lengua escrita y a los procesos creativos relacionados con el imaginario, el juego, la actividad grupal

y, esencialmente, haber confiado en la enorme potencialidad creativa y lingstica de los nios. (Gutirrez, 1996: 118).

La propuesta posibilit establecer otra clase de vnculo entre los nios y la palabra. Una relacin ms fluida, ms placentera, tanto con la lectura de cuentos como con la produccin y creacin de los mismos. Otra experiencia significativa fue la del maestro Esteban Santos, quien trabajaba en una escuela rural atendiendo a 80 alumnos de segundo, tercero y sexto grado de primaria, en el estado de Guanajuato. En su relato aborda la experiencia del intercambio de cartas que tuvo su grupo con nios del estado de Oaxaca. La riqueza de esta prctica de intercambio a travs de las cartas, benefici los procesos de lectura, escritura y autocorreccin de textos.

Las experiencias aqu descritas son la puesta en prctica de la recuperacin de algunos elementos tericos propuestos por Kenneth Goodman en cuanto al manejo de la inferencia y prediccin por parte del lector; de Gabriela Yncln al referirse a la autocorreccin mediante la socializacin de los escritos; y de Graciela Guariglia cuando habla del equilibrio que debe haber entre los elementos del cdigo y la escritura. [] Con frecuencia me cuestiono sobre la validez de mi labor como docente, ya que mis alumnos no leen ni escriben de manera autnoma para resolver sus necesidades de comunicacin. Es evidente que hay una falla terrible en mi prctica porque no logro formar alumnos vidos para leer ni de comunicarse por escrito. Mucho de lo negativo de mi proceder radica en que por aos he tratado de apegarme a los programas y sus contenidos como nicos rectores de mi actividad, dejando de lado los intereses y necesidades de los alumnos, subordinndolos a lo estipulado en el currculum oficial. Lo que trabajamos con mayor frecuencia fue la elaboracin de cartas, mismas que se intercambiaron con alumnos de otras escuelas, especialmente con grupos de quinto grado de una escuela rural del estado de Oaxaca, y la elaboracin de textos a partir de ilustraciones. Por una parte se enfoc esta actividad al rea de espaol, especficamente a los contenidos de expresin escrita; recibir una carta significaba para los muchachos una experiencia inusitada y con avidez abran sus sobres para leer una y otra vez el mensaje de sus amigos lejanos, de esta manera tambin ejercitaban la lectura; posteriormente unos a otros comentaban el contenido de las cartas y hacan inferencias respecto a las edades, gustos y personalidad de quienes les enviaban las cartas, as como las caractersticas de la escuela y la comunidad a la que pertenecan sus nuevos amigos. [] Otro aspecto que quisiera destacar es el hecho de que la lectura de la correspondencia se facilit sobremanera por la circunstancia de que ambas

escuelas se encuentran en zonas rurales y el lenguaje era muy similar, por tanto la comunicacin fue siempre significativa. La prctica del carteo, por otra parte, nos exigi al mismo tiempo ejercitar la escritura constantemente. Antes de desarrollar la propuesta en cuestin, recurra con frecuencia al dictado de partes de texto como un recurso para que los nios practicaran la escritura; hoy he comprendido que tales prcticas son estriles porque el objetivo final de la escritura no es brindar al alumno los recursos que permitan plasmar lo que otros quieran, sino aquello que l quiera expresar de acuerdo con sus necesidades e intereses. [] Hubo casos de nios que no lograban comunicar sus ideas con claridad en un principio, pero al intentar dar lectura a sus escritos se percataban de ello; era el momento en que el mismo alumno decida hacer la correccin necesaria de manera voluntaria, movido por la necesidad personal de expresarse; la correccin no lleg como algo impuesto por m. Por otra parte, las actividades de la propuesta me ayudaron a lograr un cambio de actitud en m mismo, ante el acto de escritura de mis alumnos. La observacin estricta de reglas ortogrficas no puede conducirnos a que el nio escriba mejor, sino por el contrario, en cada correccin aplicamos en l una dosis de fracaso y frustracin, lo cual va minando poco a poco su nimo por expresarse en forma escrita. Generalmente concebimos la escritura considerando slo uno de sus aspectos: el dominio del cdigo, y nos olvidamos por completo de rescatar la intencin del sujeto por expresarse con sus semejantes en sus mismos trminos, pero en lo personal he comprendido que el proceso de apropiacin y uso de la escritura es algo gradual que debemos ir cultivando, no con restricciones ortogrficas o gramaticales, sino con la libertad, comprensin y tolerancia, en cuanto el nio crece naturalmente en el uso de la lengua escrita, al tiempo que propiciamos estrategias que promuevan dicho crecimiento (Santos, 1996: 257).

En los relatos anteriores, los maestros reflexionan sobre sus prcticas tradicionales al ensear a leer y escribir. Pero tambin reflejan en sus escritos el proceso de transformacin que vivieron junto con sus alumnos al llevar a cabo prcticas de lectura y escritura innovadoras. La escritura de su relato les permiti adems, enfrentarse a procesos de reflexin que seguramente los problematiz y transform, ya que la escritura y reescritura de su experiencia, en un ambiente de colaboracin con otros profesores, les motiv a realizar recorridos en el tiempo y en el espacio de vida en las aulas; reencontrar nuevos significados en las voces de sus alumnos; as como sensibilizarse ante las emociones expresadas por los nios, sus alegras, tristezas, angustias y preocupaciones. Esta nueva manera de

percibir y vivir el aula, les aport nuevos conocimientos para enfrentar otras dificultades y generar soluciones innovadoras. Podramos cerrar esta primera etapa recuperando a Gudmundsdottir cuando dice:
Narrativas e historias son herramientas de trabajo que los profesionales usan con frecuencia para dar sentido a la experiencia y para organizarla en un cuerpo de conocimiento prctico. La teora de la interpretacin textual indica que comprender una historia es reconstruirla: a partir de textos viejos se crean textos nuevos. Los docentes estn en una situacin singular, porque tienen que interpretar esos mismos textos tambin pedaggicamente, es decir, teniendo en cuenta la comprensin de sus alumnos. Creo que lo que est en el meollo del saber pedaggico sobre los contenidos es precisamente la interpretacin pedaggica. Los buenos maestros interpretan pedaggicamente: lo hacen y lo han hecho siempre desde los albores de la humanidad. Creo que ha llegado el momento de empezar a considerar a la enseanza lo que es, un texto intemporal, una interminable tradicin de historias contadas y vueltas a contar con el expreso propsito de interesar a los estudiantes (Gudmundsdottir, 1998: 52-67).

Segunda etapa (2001- 2008). La revista entre maestr@s: la conquista de un espacio para hacer pblicos los relatos de profesores. Al iniciar el nuevo milenio, nace la revista Entre maestr@s, y con ella surge una nueva etapa del proyecto PILEC, pues la revista constituy un espacio significativo para publicar los relatos de las y los profesores. Con la aparicin de la revista, el proyecto cobra un nuevo impulso, las redes de maestros se plantean nuevos retos, escribir sus experiencias pedaggicas para hacerlas pblicas. En esta etapa la propuesta metodolgica se reestructur, pues desde sus inicios la consideramos como una propuesta experimental, esto significaba que los procesos de innovacin vividos y construidos junto con los maestros permitan la incorporacin y/o la modificacin de nuevos elementos, tanto tericos como prcticos. En este contexto, integramos relatos de docentes como textos

fundamentales para la reflexin e innovacin de la prctica docente. Una experiencia significativa se desarroll en la zona escolar de Totolapa, Oaxaca, donde el enfoque de enseanza y aprendizaje, que trabajamos con los profesores, se centr en las prcticas sociales del lenguaje.

El siguiente relato muestra la concepcin social y cultural del lenguaje y el estilo narrativo que impulsbamos en la escritura de las experiencias. Entre las caadas y montaas en los que se asientan estos pueblos antiguos, los escenarios extraescolares en los que emergen y se desarrollan las prcticas de lectura y escritura son mltiples. Parecieran ser actos insospechados, hasta ajenos al quehacer que maestras y maestros realizan entre las paredes de adobe de las escuelas. Sin embargo, ah estn esos acontecimientos con la lengua escrita, se manifiestan cotidianamente y se insertan en contextos comunicativos relevantes por quienes se atreven a transitar por los senderos de la lengua escrita. Esas comunidades se han atrevido, unas ms que otras, a fundar escenarios donde es posible expandir, interpretar y expresar a travs de la palabra hablada lo que se ha ledo en documentos oficiales, convocatorias, contratos, etc. Los carteles contra el clera, las comunicaciones del Instituto Federal Electoral, la convocatoria a la fiesta del santo patrn, los avisos de la Agencia Municipal, aguardan el paso de quienes caminan al lado de las bardas y postes que se levantan entre la hierba, la tierra suelta y las piedras. Las pocas tiendas anuncian la inevitable propaganda de la CocaCola, el pan Bimbo y los detergentes. El peridico circula vidamente entre las manos callosas de las y los campesinos jvenes y viejos, siempre y cuando se cite entre sus pginas los crmenes vinculados a la produccin de la mariguana o la cocana que a veces se cometen en la regin. Los comerciantes, quienes viajan constantemente a la ciudad de Oaxaca por mercanca, son quienes se encargan de hacer circular esas noticias escritas. Qu dimensiones sociales tienen los libros entre estas comunidades campesinas? Ser posible construir escenarios en los que las expectativas escolares se acerquen a las prcticas sociales de lecturas y escrituras? (Pulido, 2000: 5-13). Los relatos escritos en esta etapa muestran intenciones muy claras de querer realizar cambios en las aulas o escuelas. Los textos que a continuacin se presentan, son una muestra representativa de estos aos de trabajo, en los cuales la reconstruccin de las prcticas de la lectura y la escritura caminaban por senderos de la innovacin. Dichos relatos se publicaron en la Revista entre m@estros de Mxico. Los profesores participantes, a travs de sus prcticas pedaggicas innovadoras y de

sus procesos de escritura y reescrituras colectivos, vivieron procesos de transformacin que los trastocaron en lo ms ntimo de su ser y hacer profesional. Jorge Larrosa cuando habla de la experiencia comenta: [] un principio de transformacin, porque ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un sujeto abierto a su propia transformacin. O a la transformacin de sus palabras, de sus ideas, de sus sentimientos, de sus representaciones, etc. De hecho, en la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero, sobre todo, hace la experiencia de su propia transformacin. De ah que la experiencia me forma y me transforma (Larrosa, 2009: 16-17). Para cerrar esta etapa, la maestra Lorena Sosa Parada narra su experiencia en el contexto del movimiento magisterial y popular de Oaxaca del 2006. El gobernador de entonces lanz una campaa de linchamiento mediatico y represin directa a los docentes, el saldo de esas jornadas de lucha fueron mas de treinta maestros asesinados. Cuando la profesora y sus compaeros regresaron a su pueblo para incorporarse nuevamente al trabajo escolar, fueron recibidos de manera violenta. Ella y sus compaeros lograron recuperar la escuela y sobre todo, demostrar un alto nivel de conciencia social y un adecuado papel como educadores comprometidos.

As estaba la situacin cuando regresamos a trabajar a Zoquitln, nos presentamos con el Presidente Municipal para comunicarle que ya bamos a trabajar, pero l nos contest que tenamos que convencer a todo el pueblo, porque la escuela ya tena maestras y que l y su Cabildo no podan decidir, ya que era decisin de todo el pueblo si nos permitan regresar o no. Al argumentar nosotros nuestro desacuerdo con esa medida, vino una amenaza de su parte: "Si ustedes se oponen, yo mando a traer a todo el pueblo en este momento y se atienen a las consecuencias". As que decidimos aceptar la reunin, exponernos con tal de recuperar la escuela. El da de la reunin con todo el pueblo nos sentaron para juzgarnos: fue denigrante para nosotros. Para comenzar, nos colocaron en el centro, donde todos podan vemos. Entre la multitud no podamos escuchar y ver con claridad a las personas que nos gritaban insultndonos: escuchamos

de todo, que no ensebamos nada, que las muchachas con bachillerato enseaban mejor que nosotros, que si no tenamos vergenza de regresar hasta ahora, que regresramos a terminar lo que habamos comenzado porque ah ya haba maestros, que utilizramos mscara, que ya no habra respeto, etctera. Adems, el Presidente Municipal nos dijo que tenamos que firmar algunas condiciones para poder regresar a nuestro centro de trabajo. Yo me sent realmente desilusionada, las circunstancias realmente me rebasaron, porque vea a familiares y vecinos gritndonos como si no entendiramos las cosas, reclamando sin argumentos y escuchando amenazas; fue un juicio sin defensa para nosotras, creo que su coraje es que nosotras, las maestras, queramos sacar del gobierno a un personaje corrupto y asesino que perteneca a su mismo partido. Al final de la reunin, y con argumentos slidos en defensa de la educacin pblica, logramos recuperar la escuela. Adems, logramos no firmar ninguna condicin que nos humillara ms; en cambio, nos comprometimos a realizar nuestro trabajo como en los aos anteriores. Al terminar la reunin nos fuimos a la escuela, el director nos asign el grupo, y a m me dio el grupo de primer grado; me entusiasm, sent alegra al saber el grado que iba atender, pero tambin temor porque saba que tena un grado donde los resultados eran visibles. Cuando hice la reunin con los padres de familia, an la situacin estaba muy tensa, la mayora de los padres no haba tenido hijos en la primaria y no conocan cmo se vena trabajando; cuando les explique cmo iba a trabajar se opusieron, me dijeron que la muchacha estaba enseando bien porque a diario hacan planas y planas, sumas, y que ellos as aprendieron y queran que as aprendieran sus hijos. Yo les ped que me dieran la oportunidad de trabajar como les haba explicado y que estaba fuera de discusin el que trabajara como ellos queran, que me apoyaran y que les mostrara los resultados de mi trabajo en el mes de mayo, todo esto hizo que me comprometiera con ellos y an as no todos estaban convencidos, por eso quera facilitarles el trabajo a mis alumnos para que aprendieran a leer y a escribir jugando y que el tiempo de aprendizaje fuera corto (Sosa, 2008: 26-33). Como en esta experiencia de la maestra Lorena Sosa, miles de profesores se enfrentaron a sus comunidades rurales por mandato del gobierno del PRI en turno. Los textos de Jorge Larrosa sobre la experiencia y formacin, nos permiten entender la pasin con que la maestra Sosa realiza su trabajo dejndose llevar y vivir los acontecimientos, no slo ver pasar lo que nos pasa, sino por el contrario,

ser sujetos activos, protagnicos de lo que nos sucede; en nuestro caso, continuar con la defensa de la educacin pblica, tan deteriorada y abandonada en estos tiempos; y con la reivindicacin de los maestros como sujetos de saber, de cambio y de poltica. Si la experiencia es eso que me pasa, el sujeto de la experiencia es como un territorio de paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que eso que me pasa, al pasar por m o en m, deja una huella, una marca, un rastro, una herida. De ah que el sujeto de la experiencia no sea, en principio, un sujeto activo, un agente de su propia experiencia, sino un sujeto paciente, pasional. O dicho de otra manera, la experiencia no se hace, sino que se padece. A ese segundo sentido del pasar de eso que me pasa, lo podramos llamar principio de pasin. (Larrosa, 2009: 17-18). Tercera Etapa (2009-2011). Lectura, Escritura y Oralidad: Proyectos pedaggicos emprendidos por los profesores. En esta etapa los profesores cursaban otro programa de formacin, la Especializacin La enseanza del Espaol en Educacin Bsica . Les propusimos desarrollar proyectos de intervencin con el fin de transformar alguna parcela de su realidad escolar y documentar su experiencia desde la narrativa. Decidimos trabajar la narrativa porque permite a los profesores reflexionar sobre su actuar, una vez que han tomado distancia de los acontecimientos escolares; porque promueve la reflexin desde y sobre la propia prctica y permite tomar decisiones y desarrollar nuevas acciones desde la escuela; porque promueve la difusin de las experiencias a otros actores, en especial, a otros maestros; porque hace pblico lo que saben y hacen los maestros; y finamente porque revela la dimensin humana de la profesin y posibilita que otros maestros se apropien y transfieran las experiencias a su contexto profesional (Surez, 2006). Por tales razones, uno de los propsitos que nos planteamos como asesores acompaantes en la construccin de los proyectos, fue dar cuenta de los procesos que emergieron cuando los profesores iniciaron sus proyectos de intervencin. ste, es el propsito del siguiente apartado.

La construccin social de los proyectos de intervencin Los fragmentos aqu seleccionados dan cuenta de algunas experiencias pedaggicas relacionadas con la construccin social del proyecto de intervencin. Estas experiencias permitieron identificar las etapas, contenidos y diversidad de proyectos de trabajo en el aula y/o comunitarios. Organizamos las narrativas en cuatro categoras: El origen del proyecto, Construccin del consenso, La indagacin desde los profesores e Identidad del maestro como indagador.

1. El origen del proyecto El origen del proyecto es una de las categoras que da cuenta de los motivos por los cuales los profesores decidieron emprender su proyecto. stos expresan la necesidad de buscar alternativas innovadoras de trabajo.

De los problemas de la escuela. El proyecto Por una biblioteca de escuela rural incompleta, da cuenta de la problemtica relacionada con el uso de las bibliotecas de aula y escolar. El profesor Jaime, director de la escuela en la Siera Jurez comenta: [] Fue entonces, cuando el da de una reunin sindical, mientras platicbamos de algunos asuntos de la delegacin, uno de los compaeros me pregunt: -Oye Jaime, a ti que te gusta esa onda de la lectura, podras apoyarme con la biblioteca de mi escuela? En otro momento de trabajo surgieron algunos comentarios de los profesores de las escuelas de organizacin incompleta, pues argumentaban que se les dificultaba instalar su biblioteca y que an los libros estaban un poco arrumbados y que tampoco saban de qu manera trabajar con ellos, por lo que necesitaban apoyo. Aunado a lo anterior, en un da que visit algunas de esas escuelas, corrobor que haba algunas bibliotecas abandonadas, los libros guardados en un rincn o en cajas. Y por lo que me di cuenta, tampoco se trataba de ponerlos en circulacin, quizs porque el tiempo que tenan libre lo utilizaban en otras actividades, por no conocer cmo hacerle o simplemente porque no tenan la idea de que leer es placentero (Hernndez, 2009: 632-638). De los problemas de la comunidad.

El conflicto intercomunitario es uno de los mviles que dieron origen al Proyecto del Profesor Pavel. Este conflicto surgi por la necesidad de la comunidad de Las Sedas, de pretender separarse del Municipio de Francisco Telixtlahuaca. De ah la propuesta El Rescate de la historia del pueblo para formar escritores, en el cual participan sus alumnos y las personas del pueblo Las Sedas. [] en aquellos das se revivieron los problemas con las autoridades municipales, tan graves que la nica solucin pertinente para el Consejo de Ancianos [de la comunidad de Las Sedas, donde me encuentro trabajando] era su separacin del Municipio de San Francisco Telixtlahuaca. [La peticin prosper], y con ella lleg a la Agencia una orden desde la Suprema Corte de Justicia, solicitando algunos relatos que contaran cmo se fund el pueblo, quines fueron sus primeros habitantes, qu lengua hablaban los primeros fundadores y cmo se iniciaron los conflictos con el Municipio. Aqu inici el problema para el Consejo, pues no todos conocan esas historias. Para iniciar el trabajo de escritura de relatos, el Consejo se reuni varias ocasiones [] pero no lograron llegar a un acuerdo, pues cada quien platicaba de forma diferente, incluso algunas historias eran desconocidas. Para superar esta situacin, acordaron que cada integrante del Consejo escribiera un relato y despus se discutira (Pavel, 2009: 870876). Es as como el maestro recoge esta problemtica del pueblo y la extiende hacia la escuela y sus alumnos. As nace su proyecto de intervencin.

2. Construccin del consenso Durante el proceso de construccin del consenso para definir el tema de su proyecto, los maestros se enfrentan a una diversidad de problemas para lograr la aceptacin de su proyecto de intervencin. Algunas veces consiguen la aprobacin condicionada, otras veces reciben el apoyo y el entusiasmo de los nios, padres de familia y autoridades educativas y municipales; sin embargo, los maestros saben que construir una propuesta requiere de una conciencia de cambio y tiempo extra para lograr sus objetivos.

Los padres de familia, los primeros en aceptar.

En la zona rural, los padres de familia juegan un papel muy importante en la educacin de sus hijos, al aprobar o negar las iniciativas de los maestros. Las prcticas comunitarias rodean a las escuelas en su vida cotidiana, la escuela se encuentra permanentemente bajo la observacin de la propia comunidad con la intencin de apoyarla y promover su buen funcionamiento.

Cuando les inform sobre el proyecto [padres de familia] y les ped su apoyo, no los not muy convencidos porque tambin argumentaron que ni ellos ni los nios saban escribir el mixteco, pero tampoco se negaron en apoyar a sus hijos. Cuando se empez a escribir fueron los padres de familia los ms interesados en que el texto saliera bien, hasta encontraron algunos escritos de su variante hechos muchos aos atrs (Garca, 2009: 863-869).

As la escuela y sus maestros juegan un papel importante en la medida en que se integran a los usos y costumbres de la comunidad, de esta manera las propuestas educativas son valoradas, recibidas y contribuyen al desarrollo de los pueblos. Asimismo, en la mayora de los casos, los alumnos permitieron repensar el proyecto original. Ellos comentaban que con las nuevas propuestas iban a aprender mejor, y era cierto, porque haba un compromiso hacia lo que proponan, estaban conscientes de que implicaba un trabajo de organizacin, de desarrollo y trmino de cada una de las actividades.

3. La indagacin desde los profesores Escribir la historia del aula y/o su comunidad, es para muchos de los maestros un proyecto tico, porque involucra un hondo sentido y compromiso social desde su quehacer. Documentar narrativamente su experiencia, se convirti en un ejercicio de introspeccin, pero a su vez, una tarea de indagacin de aquello que su proyecto demandaba. Pero cmo se hacen de la informacin los maestros para articular la historia de su itinerario pedaggico? Qu intuiciones o recursos

metodolgicos deliberados de indagacin ponen en juego para relatar lo que pasa y les pasa? Cules son las fuentes del conocimiento a las que recurren?

La historia oral de los pueblos [] Lo poco que he podido recuperar es lo que me ha contado Don Pablo, un seor de aproximadamente 40 aos que tiene su tienda a un lado de la Escuela Primaria y que a la hora del recreo vende golosinas en la escuela. Don Pablo me cuenta que cuando l era nio se iba al campo a cuidar a sus chivos, all le agarraba la lluvia desde la maana hasta la noche, los ros entonces crecan tanto que ya no era posible que se regresara a su casa, as que sus paps decidieron construir una pequea casita en sus terrenos para que cuando no fuera posible que regresara tuviera un lugar seguro donde quedarse (Hernndez, 2009: 632-638). Las herramientas para la memoria

Algo que ocurri el mes pasado, donde la prisa por querer que trabajaran el tema que yo quera, orillaba a que las cosas salieran mal. Considero que mal porque ni se notaba inters en ellos y lo peor, yo no saba ni que era lo que iba a observar, digo observar, porque segn yo, esa era mi preocupacin ya que mi propsito estaba claro; mi propsito era que desarrollaran conferencias, entonces lo nico que tena que hacer era recoger evidencias y empec a grabar, me llen de un sin fin de grabaciones sin sentido que finalmente no se para qu me puedan servir. (Garca Estela, 2009: 854-862). 4. Identidad del maestro como indagador

Las particularidades de hacer indagacin en el aula permiten construir una mirada especfica del maestro como sujeto que reflexiona su prctica, al tiempo que se comparte la nocin de comunidad que se interroga sobre los sentidos del aula.

Las conjeturas

Ante esto me asaltan varias preguntas: Qu ocasion que el agua se acabara? Cundo los ros comenzaron a quedarse sin agua? Cules fueron las causas que ocasionaron que se fueran las lluvias? Estas y otras preguntas deseo poder encontrar su respuesta junto con los nios a lo largo del desarrollo del proyecto. (Hernndez, 2009: 632-638). Las reflexiones As las cosas. Un sinnmero de circunstancias han ido poco a poco haciendo olvidar nuestras races culturales. Cmo es posible que no conozcamos sobre nuestra propia historia? Por qu gente extranjera viene a hacer estudios y a tomar muestras de nuestros vestigios culturales? Qu hacer ante tanta enajenacin como docentes? las preguntas invaden nuestras mentes y llegamos de pronto a la conclusin de que no podemos seguir dentro del aula, enseando la historia slo a travs de fechas o aprendiendo los nombre de los personajes o las etapas de los pueblos mesoamericanos. Acaso nosotros no somos parte de estas culturas, de esta historia? (Garca Nelly, 2009: 839-846). Finalmente podemos comentar que la experiencia que hemos desarrollado como formadores de docentes, particularmente la experimentada a travs de la indagacin y de la documentacin narrativa promovida entre los profesores, nos han acercado significativamente a los procesos educativos vividos con los alumnos, con los padres de familia, con las autoridades educativas y con la comunidad. Asimismo, nos ha permitido asomarnos a la dimensin humana de los docentes, expresada a travs de sus saberes, reflexiones, preocupaciones, miedos, creencias, incertidumbres, deseos, asombros e intenciones, todo esto, movilizado por un propsito de innovar y transformar las prcticas pedaggicas, las aulas, las escuelas y las comunidades. El recorrido ha sido complejo, sin embargo, estamos convencidos del camino que hemos construido, mano a mano con los profesores, bsicamente de Oaxaca, que han mantenido un nivel extraordinario de dignidad por su profesin.

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