Tomasello 1993 - Aprendizaje Cultural - Taducción Clemente

Tomasello, Kruger & Ratner. Cultural Learning. Traduccin Fernando Clemente.
Uso interno de la Ctedra II Psicologa General
BEHAVIORAL AND BRAIN SCIENCES (1993) 16, 495-552

Printed in the United States of America
Cultural lear ! "

Michael Tomasello
Department of Psychology, Emory University, Atlanta, GA 30322 Electronic mail: psymt@ ni!"cc"emory"ed
Ann Cale Kruger

Department of Ed cational #o ndations, Georgia State University, Atlanta, GA 30303 Electronic mail: edfac$@gs sgi2"gs "ed
Hilary Horn Ratner

Department of Psychology, %ayne State University, Detroit, &l '(202
Aprendizaje cultural
Resumen
ste artculo !resenta una teora del a!rendi"a#e cultural $umano. %e considera el a!rendi"a#e cultural como una instancia de a!rendi"a#e social en el cual la intersu&#eti'idad, o la !osi&ilidad de tomar la !ers!ecti'a del otro, #uegan un !a!el crucial tanto en el !roceso original de a!rendi"a#e como en el !roceso cogniti'o resultante. (urante la ontog)nesis el a!rendi"a#e cultural se mani*iesta de tres maneras+ a!rendi"a#e imitati'o, a!rendi"a#e !or instruccin , a!rendi"a#e cola&orati'o, !recisamente en ese orden. %e &rinda e'idencia de -ue tal !rogresin surge del ordenamiento e'oluti'o de las $a&ilidades sociocogniti'as su&,acentes , de los !rocesos im!licados. l a!rendi"a#e imitati'o descansa en el conce!to de agente intencional e im!lica una sim!le toma de !ers!ecti'as. l a!rendi"a#e !or instruccin se &asa en el conce!to de agente mental e im!lica tanto la alternancia como la coordinacin de !ers!ecti'as .intersu&#eti'idad/. l a!rendi"a#e cola&orati'o im!lica el conce!to de agente mental e im!lica la integracin de !ers!ecti'as .intersu&#eti'idad re*le0i'a/. La com!aracin entre ni1os normales, ni1os autistas , de c$im!anc)s sal'a#es , domesticados &rinda e'idencia adicional a estas com!araciones entre cognicin social , a!rendi"a#e cultural. l a!rendi"a#e cultural es una *orma de a!rendi"a#e social es!ec*icamente $umana -ue !ermite la transmisin *iel de conductas , de in*ormacin a tra')s de los miem&ros de la es!ecie, im!osi&le en otras *ormas de a!rendi"a#e social. Por lo tanto constitu,e una &ase !sicolgica de la e'olucin cultural. Palabras clave: cognicin en animales2 atencin2 desarrollo cogniti'o2 cola&oracin2 a!rendi"a#e cultural2 imitacin2 instruccin2 intencionalidad2 intersu&#eti'idad2 a!rendi"a#e social2 teora de la mente
3arias es!ecies de animales 'i'en en gru!os sociales com!le#os2 solamente los $umanos 'i'en en medios culturales. Las culturas se di*erencian claramente de otras *ormas de organi"acin social !or la naturale"a de sus !roductos, !or e#em!lo, arte*actos materiales, instituciones sociales, tradiciones , lengua#es. stos !roductos culturales com!arten, entre otras cosas, la caracterstica de acumular modi*icaciones a lo largo del tiem!o. Una 'e" -ue un miem&ro de la cultura comien"a una !rctica otros
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Tomasello, Kruger & Ratner. Cultural Learning. Traduccin Fernando Clemente. Uso interno de la Ctedra II Psicologa General
la ad-uieren de manera *iel, !ero luego la modi*ican a *in de en*rentar nue'as e0igencias. sta !rctica modi*icada es luego ad-uirida !or otros, inclu,endo la !rogenie, -ue a su 'e" !uede reali"ar sus !ro!ias modi*icaciones, en un !roceso -ue atra'iesa 'arias generaciones. sta acumulacin de modi*icaciones a lo largo del tiem!o se denomina 5e*ecto trin-uete6 dado -ue cada modi*icacin se sostiene *irmemente en el gru!o $asta -ue se introducen modi*icaciones. 7o se $an o&ser'ado !roductos culturales del ti!o 5trin-uete6 en las conductas de animales no $umanos, ad-uiridas en la ontogenia .Tomasello, 4889/. La gran di*erencia de las !roducciones entre las sociedades animal , $umana se !uede e0!licar de un modo directo !or una !e-ue1a !ero im!ortante di*erencia en su !roceso. Para decirlo de un modo sim!le, los seres $umanos a!rendemos de otros en *ormas -ue los animales no muestran. n !articular los seres $umanos transmitimos in*ormacin , conductas ad-uiridas durante la ontog)nesis, tanto en una misma generacin como a lo largo de )stas, con un grado muc$o ma,or de *idelidad -ue en otras es!ecies animales. l !roceso de a!rendi"a#e -ue asegura esta *idelidad sir'e !ara e'itar una !)rdida de in*ormacin .el trin-uete/ , as, #unto con la in'enti'a indi'idual , cola&orati'a, *orma la &ase de la e'olucin cultural. Los seres $umanos somos ca!aces de a!render unos de otros de esta *orma !or-ue !oseemos *ormas de cognicin social mu, !oderosas, , -ui" tan !oderosas como e0clusi'as. Los seres $umanos com!renden , asumen el !unto de 'ista de otros de un modo, , en un grado, -ue les !ermite !artici!ar de un modo ms ntimo -ue los animales del conocimiento , $a&ilidades de los cong)neres. Por su!uesto -ue esta !ers!ecti'a no es nue'a, sino -ue resuenan en ella ecos de uno de los temas centrales del tra&a#o de Le' 3,gots:i. n 'arias ocasiones el autor .!or e#em!lo, 48;</ com!ar el a!rendi"a#e de los ni1os en la 5lnea cultural6 de desarrollo con el de los c$im!anc)s de Ko$ler .48=;/ en la 5lnea natural6 de desarrollo. La lnea cultural se caracteri"a no slo !or la !resencia de la cultura, cu,o im!ortantsimo rol en la ontog)nesis $umana *uese tan claramente demostrado !or 3,gots:i, sino tam&i)n !or la ca!acidad, es!ec*icamente $umana, de ad-uirir !roductos culturales. La e'olucin con#unta de la cultura , de la ca!acidad !ara su ad-uisicin es tam&i)n un t!ico im!ortante del !aradigma, recientemente emergente, de la Psicologa Cultural .!or e#em!lo >runer 48892 Cole 48<82 Rogo** 48892 %$?eder 48892 @ertsc$ 48<A&/. Pero, siguiendo a 3,gots:i, los !siclogos culturales $an elegido $asta el momento centrarse de manera casi e0clusi'a en el !a!el im!ortante -ue #uega la cultura, de#ando de lado la ma,or !arte de lo -ue cada organismo indi'idual a!orta al !roceso de aculturacin. n este artculo intentaremos centrarnos en la ca!acidad indi'idual !ara ad-uirir cultura, es decir, en los !rocesos de a!rendi"a#e social !or los cuales los ni1os ad-uieren las $a&ilidades , con'enciones de -uienes los rodean. La no'edad de nuestra !ers!ecti'a es el intento de com!render el a!rendi"a#e social en t)rminos de la in'estigacin ms reciente , de la teora de la cognicin social en ni1os. Creemos -ue a medida -ue se desarrolla la com!rensin in*antil de las otras !ersonas .a medida -ue a!renden a entender a los dems en t)rminos de sus intenciones , creencias, o aBn en t)rminos de una 5teora de la mente6/ emergen nue'os !rocesos de a!rendi"a#e social. C causa de su !a!el en la transmisin , creacin de !roductos
culturales, nos re*eriremos a estos !rocesos e0clusi'amente $umanos de a!rendi"a#e social como a!rendi"a#e cultural.
1. Aprendizaje social y aprendizaje cultural

ComBnmente se conci&e al a!rendi"a#e social como un a!rendi"a#e indi'idual -ue se encuentra in*luenciado de algBn modo !or el medio social .!or e#em!lo >andura, 48<D/. n muc$os casos esta in*luencia !uede ser mnima en t)rminos de los !rocesos de a!rendi"a#e im!licados. Por e#em!lo, los animales #'enes !ueden seguir a su madre $asta una *uente de alimentos , a!render a e0traer la comida !or s mismos2 o los adultos $umanos !ueden !ro'eer a los ni1os de o&#etos -ue !uedan e0!lorar solos. n estos casos el medio social &rinda slo e0!osicin2 los !rocesos de a!rendi"a#e im!licados son totalmente indi'iduales en el sentido de -ue lo -ue se a!rende, se a!rende a tra')s de la interaccin directa de los ms #'enes con el entorno *sico. n otros casos el medio social #uega un rol ms acti'o al dirigir la atencin de los ms #'enes $acia un o&#eto o lugar es!ec*icos, -ue de otro modo $u&iesen !asado desa!erci&idos .el denominado incremento local o estimular2 T$or!e, 48AD/. Por e#em!lo, una madre c$im!anc) !uede dirigir la atencin de su cra $acia la roca -ue utili"a como martillo , $acia la nue" a&ierta, de#ando am&as en la su!er*icie dura necesaria !ara el )0ito de la tarea2 o una madre $umana !uede reali"ar una tarea de manera sim!li*icada a *in de centrar la atencin del !e-ue1o en elementos cla'e. Tales situaciones son, sin lugar a dudas, instrumentales, al lle'ar al organismo inmaduro a la reali"acin de descu&rimientos , a!render cosas -ue no $u&iese a!rendido !or s solo, aBn si $u&iese estado e0!uesto a las condiciones *sicas a!ro!iadas, , resulta claramente una !oderosa *orma de a!rendi"a#e social. %in em&argo, resulta im!ortante, una 'e" ms, -ue el !roceso de a!rendi"a#e im!licado en la o&tencin de la conducta no'edosa sea considerado indi'idual en el sentido de -ue el ms #o'en no a!rende cosa alguna de la conducta de la madre per se2 es decir, sus modos de reali"ar la tarea .su m)todo es!ec*ico o estrategias conductuales/ no resultan !arte de lo a!rendido .Tomasello, 4889/. l a!rendi"a#e social, en la *orma de incremento estimular o local, #uega un !a!el indis!ensa&le tanto en el desarrollo $umano como en el desarrollo cogniti'o de muc$as es!ecies sociales. %in em&argo, en algunos casos los seres $umanos a!renden de otro de un modo cualitati'amente di*erente. Los $umanos en ocasiones se encuentran im!licados en lo -ue denominamos a!rendi"a#e cultural. n este ti!o de a!rendi"a#e, los a!rendices no solamente dirigen su atencin a la u&icacin de la acti'idad del otro su#eto2 ms &ien intentan o&ser'ar la situacin tal como el otro la o&ser'a, al interior de la !ers!ecti'a del otro. n este caso, se considera -ue el a!rendi"a#e es social de un modo en el -ue el no lo es el a!rendi"a#e indi'idual, !ermitido o sostenido !or el medio social. %e trata de un ti!o de a!rendi"a#e en el -ue el a!rendi" intenta a!render, no del otro, sino a trav)s del otro. sta di*erencia cualitati'a es !osi&le a causa de -ue los seres $umanos son ca!aces, de!endiendo de la eleccin terica , terminolgica a la -ue se adscri&a, de tomar el rol del otro .Eead, 48FG/, de asumir el !unto de 'ista del otro .Piaget, 48F=/, de atri&uir estados mentales al otro .Premac:, 48<</, de estimular estados mentales en el otro .Harris, 4884/, de im!licarse en !rocesos de atencin con#unta con el otro .>runer, 48<F/, de leer la mente del otro .@$iten, 4884/, de conce&ir al otro como una 5!ersona6 .Ho&son, en
F
!rensa/, o de !artici!ar con el otro de manera intersu&#eti'a .Tre'art$en, 48;8&/. 7os re*eriremos al !roceso de 5toma de !ers!ecti'a6 cuando el a!rendi" intenta o&ser'ar la situacin desde el !unto de 'ista del otro, , con 5intersu&#eti'idad6 aludiremos al !roceso mediante el cual el a!rendi" , la otra !ersona lo reali"an de manera simultnea , rec!roca. n cada caso la naturale"a del !roceso de toma de !ers!ecti'a de!ender, de un modo -ue e0!licaremos ms adelante, del modo en el -ue se conci&a la 5!ersona6.4 Resulta tam&i)n !ertinente a nuestra de*inicin de a!rendi"a#e cultural -ue lo -ue el a!rendi" retiene luego de *inali"ada la interaccin social es asimismo esencialmente social. Por lo tanto, en todos los casos de a!rendi"a#e cultural el a!rendi" de&e internali"ar, en su !ro!io re!ertorio, no slo el conocimiento de la acti'idad reali"ada !or la otra !ersona sino tam&i)n algo de la interaccin social misma, !or e#em!lo, la demostracin o las instrucciones &rindadas !or un adulto. ste !roceso de internali"acin .o, en los t)rminos de Rogo**, 4889/, 5a!ro!iacin6/ no es, segBn creemos, algo misterioso o mgico, sino sim!lemente una mani*estacin es!ecial de los !rocesos &sicos de a!rendi"a#e. La di*erencia radica en -ue la internali"acin de una !arte im!ortante de lo a!rendido es !recisamente el !unto de 'ista de la otra !ersona .en t)rminos de >a#:tin, la 5'o"6 en el otro2 'er %tone, en !rensa2 @ertsc$, 4884/ -ue en ocasiones !uede ser intencional ,, !or lo tanto, re*erida a alguna entidad e0terna a esa !ersona. Lo im!ortante !ara nuestros o&#eti'os es -ue la re!resentacin cogniti'a resultante del !roceso de a!rendi"a#e cultural inclu,e algo de la !ers!ecti'a del com!a1ero de interaccin, , esta !ers!ecti'a continBa acom!a1ando al a!rendi" aBn des!u)s de *inali"ada la e0!eriencia de a!rendi"a#e original. sta internali"acin o a!ro!iacin no ocurre, !or de*inicin, en las *ormas no culturales de a!rendi"a#e social. sta de*inicin de a!rendi"a#e cultural es!eramos se torne ms clara , me#or desarrollada a medida -ue a'ancemos en el artculo. 7uestro !lan consiste en lo siguiente+ en la !r0ima seccin nos e0!la,aremos en los *undamentos de nuestra argumentacin so&re la relacin entre cognicin social , a!rendi"a#e cultural, al tra"ar la ontog)nesis del a!rendi"a#e cultural en la es!ecie $umana. 7os centraremos en lo -ue consideramos los tres ti!os !rinci!ales de a!rendi"a#e cultural , en el conce!to sociocogniti'o de !ersona del cual cada uno de estos ti!os de a!rendi"a#e de!ende. Luego intentaremos re*or"ar nuestro argumento mediante la re'isin de lo -ue se sa&e acerca de la cognicin social , del a!rendi"a#e social en ni1os autistas, seguido de un anlisis similar de nuestros !rimates ms cercanos, los c$im!anc)s. n am&os casos encontramos -ue e0iste algo acultural en sus a!rendi"a#es , 'ida sociales. Finali"aremos con una discusin acerca del rol central del a!rendi"a#e cultural en la e'olucin de la cultura , cognicin $umanas.
Todos estos t)rminos conlle'an una carga terica, !ero de&emos aclarar -ue !or asumir una !ers!ecti'a no nos estamos re*iriendo es!ec*icamente a la toma de !ers!ecti'a es!acial de la tarea de las tres monta1as dise1ada !or Piaget ni a la toma de !ers!ecti'a conce!tual de las tareas de comunicacin re*erencial, sino de un modo ms am!lio a todos los intentos -ue una !ersona reali"a !ara !erci&ir una situacin del mismo modo -ue otra !ersona. Por intersu&#eti'idad nos re*erimos a la situacin en la -ue tal !roceso se reali"a en am&as direcciones, !ero sin la asuncin -ue Tre'art$en .48;8/ reali"a, de -ue esto se !roduce en cual-uier momento luego del nacimiento en el -ue dos $umanos se o&ser'an entre s. G
2. La ontognesis del aprendizaje cultural

3irtualmente cada discusin so&re la &ase !sicolgica de la cultura , de la transmisin cultural se centra en la imitacin, !or !arte de organismos inmaduros, de la ense1an"a reali"ada !or organismos maduros .!or e#em!lo >o,d , Ric$erson, 48<A2 Gale*, 488=/. stamos de acuerdo con este !unto de !artida, !ero creemos -ue es un tanto incom!leto. l !rimer ti!o de a!rendi"a#e cultural claramente est constituido !or el aprendi*a+e imitativo, en el cual el a!rendi" internali"a algo de las estrategias de com!ortamiento del modelo. sto se dara tanto dentro como !or *uera de un conte0to !edaggico. Pero cuando se trata de ense1an"a !uede !roducirse otra *orma de a!rendi"a#e cultural, a la -ue !ro!onemos denominar aprendi*a+e por instr cci,n. %e trata esencialmente de un a!rendi"a#e en sentido ',gots:iano, en el cual los a!rendices internali"an las instrucciones del maestro , las usan luego !ara autoI regular sus !ro!ias *unciones atencionales , mnemnicas, entre otras *unciones cogniti'as. sto asegura la su!er'i'encia de la instruccin luego de la situacin de a!rendi"a#e original. Juisi)ramos agregar tam&i)n un tercer ti!o de a!rendi"a#e cultural+ el aprendi*a+e cola-orativo, -ue no im!lica transmisin desde un organismo maduro a uno inmaduro en el sentido clsico dado -ue, !or de*inicin, la situacin consiste en una cola&oracin entre !ares a *in de construir algo -ue ninguno de los dos !osea antes de comen"ada la interaccin. Resulta claro -ue tal !roceso incrementa la in'enti'a indi'idual, -ue im!lica la cur'a ascendente de la e'olucin cultural, sino tam&i)n sucede -ue en algunos casos el a!rendi"a#e cola&orati'o !uede contri&uir al mantenimiento de las tradiciones culturales, dado -ue los organismos inmaduros de una cultura en !articular estn e0!uestos, generacin tras generacin, a situaciones similares -ue !ueden reclamar es*uer"os , soluciones cola&orati'as !arecidas. n cual-uier caso, el a!rendi"a#e cola&orati'o es, segBn creemos, una !arte im!ortante del !anorama total del a!rendi"a#e , e'olucin culturales. La *igura 4 muestra, aun-ue de un modo es-uemtico, las tres situaciones &sicas descri!tas+ 4. C!rendi"a#e imitati'o, en donde la *lec$a indica los es*uer"os del a!rendi" !or reali"ar un !roceso de toma de !ers!ecti'a , a!rendi"a#e2 =. C!rendi"a#e !or instruccin, en donde las *lec$as do&les , asim)tricas muestran los es*uer"os del instructor !or la toma de !ers!ecti'a e instruccin, , los es*uer"os de los a!rendices !or tomar las distintas !ers!ecti'as , a!render .en con#unto se trata de una *orma asim)trica de intersu&#eti'idad/2 , F. C!rendi"a#e cola&orati'o, en donde las *lec$as rec!rocas , sim)tricas denotan los es*uer"os de cada co!artci!e !ara u&icarse en el !unto de 'ista del otro , a!render del otro .este es un caso de intersu&#eti'idad sim)trica/. 7uestra !osicin res!ecto de la ontog)nesis es -ue estos tres ti!os de a!rendi"a#e cultural surgen en un orden altamente !redeci&le en la ontog)nesis $umana, de!endiendo en cada caso del desarrollo de a!untalamientos sociocogniti'os es!ec*icos .!or e#em!lo, el desarrollo de conce!tos es!ec*icos de 5!ersona6/. %in em&argo este orden slo resulta claro si se di*erencia a!ro!iadamente cada ti!o de a!rendi"a#e cultural res!ecto de los !rocesos de a!rendi"a#e social -ue se le !arecen. Presentaremos cada una de las tres a su turno.
Aprendizaje Imitativo Eodelo
Aprendizaje por Instrucci n Instructor
Aprendizaje Cola!orativo
Cola&orador C!rendi" C!rendi" C!rendi"
Figura 1. Direcci,n de la intencionalidad en las tres sit aciones de aprendi*a+e c lt ral" "#$# Aprendizaje imitativo# Los &e&)s $umanos son criaturas sociales. %onren a rostros $umanos , se in'olucran en interacciones rtmicas con otros $umanos !rcticamente desde el nacimiento. Tam&i)n re!roducen algunas conductas -ue otras !ersonas reali"an .!or e#em!lo !rotrusiones de la lengua , giros de la ca&e"a/ durante las !rimeras semanas de 'ida .Eelt"o** , Eoore, 48<8/. Por im!resionantes -ue sean estos logros, , aBn si resultasen necesarios !ara el !osterior a!rendi"a#e cultural durante la ontog)nesis, )stas conductas de em!ata social no son instancias de a!rendi"a#e imitati'o ,a -ue, !er se, nada nue'o es a!rendido. Las imitaciones de los neonatos in'olucran conductas -ue los &e&)s !roducen de manera es!ontnea con cierta regularidad2 ninguna im!lica la ad-uisicin de conductas nue'as. Tam!oco cali*ican como casos de a!rendi"a#e cultural los intentos -ue los !e-ue1os reali"an !or lograr lo -ue los adultos $an logrado !re'iamente .!or e#em!lo Ka,e, 48<=/, si no es al utili"ar sus !ro!ios medios de e#ecucin Klo -ue @ood .48<8/ denomin emulacinI. l !ro&lema radica en -ue lo -ue sucede a menudo en tales instancias es -ue el ni1o a!rende las caractersticas de un o&#eto o situacin, !ero no los o&#eti'os o las !ers!ecti'as de los adultos. Cs, un &e&) !odra 'er -ue un adulto a&re una #arra , luego reali"a lo mismo, !or medio de estrategias a!ro!iadas de com!ortamiento, ,a -ue o&ser'a la #arra a&ierta. C la in'ersa, si el ni1o re!roduce la *orma !recisa de la conducta del adulto !ero no com!rende !ara -u) la reali"a, diramos -ue el &e&) est slo reali"ando una mmica del com!ortamiento adulto2 !or e#em!lo, si el &e&) reali"a mo'imientos giratorios de la ta!a tal como lo $iciera la madre, !ero sin e#ercer !resin, como si no com!rendiese -ue el o&#eti'o es a&rir la #arra. 7ue'amente, en este caso no $a, a!rendi"a#e de los o&#eti'os ni de la !ers!ecti'a de los adultos. Por de*inicin, el 'erdadero a!rendi"a#e imitati'o im!lica -ue los &e&)s re!rodu"can las estrategias de com!ortamiento de los adultos en sus conte0tos a!ro!iados, lo -ue in'olucra una com!rensin de la intencionalidad -ue su&,ace su conducta.=
Tal como $a destacado 3,gots:i, si se res!onde de ciertos modos a una conducta de mmica )sta !uede ad-uirir la *uncin de la conducta originalmente o&ser'ada. ste !roceso constituira una ruta di*erente de la ad-uisicin de una conducta cultural+ mmica ms a!rendi"a#e indi'idual .!ara una re'isin de este ti!o de a!rendi"a#e, 'er Pe!!er&erg, 4889/. D
l 'erdadero a!rendi"a#e imitati'o surge inicialmente en el segundo semestre de 'ida del !e-ue1o, !rinci!almente en dos dominios+ las acciones dirigidas a o&#etos , el uso de sm&olos comunicati'os. n el !rimer caso, entre los nue'e , los 4G meses de 'ida se !roducen los !rimeros a!rendi"a#es imitati'os de acciones no'edosas, , las edades !recisas de!enden de las !articularidades de las tareas , del criterio de no'edad utili"ado .!or e#em!lo, C&ra'onal , Gingold, 48<A2 Easur , Rit", 48<G2 EcCall et al, 48;;2 Eelt"o** 48<<a, 48<<&/. l !ro&lema de identi*icar el a!rendi"a#e imitati'o en las acciones dirigidas a o&#etos radica en -ue los &e&)s !resentan tendencias !ree0istentes a mani!ular los o&#etos de ciertos modos. Por lo tanto las acciones modeladas de&en ser claramente no'edosas !ara el ni1o, , de&e e0istir un gru!o control de su#etos a *in de asegurar -ue las acciones no'edosas no sean las -ue reali"aran de manera es!ontnea con ese o&#eto en res!uesta a una atencin gen)rica de los adultos al o&#eto .descartando as el incremento de los estmulos ,Lo la emulacin como !osi&les !rocesos de a!rendi"a#e/. Jui" el me#or e#em!lo sea el in*ormado !or Eelt"o** .48<<&/, -uien encontr -ue un !e-ue1o de 4G meses !udo a!render a encender la lu" *le0ionando la cintura a *in de tocar un !anel con la *rente, tal como $a&a o&ser'ado en un modelo. sto *ue considerado una accin claramente no'edosa en la ma,ora de los !e-ue1os2 ningBn ni1o del gru!o de control la reali" de manera es!ontnea. sta demostracin, #unto con otras !ro'enientes de distintos e0!erimentos, sugiere -ue en los meses inmediatamente !re'ios al !rimer a1o los &e&)s $umanos son ca!aces de a!render de manera imitati'a acciones no'edosas dirigidas a o&#etos mediante una, o algunas, o&ser'aciones de lo reali"ado !or un adulto. l $ec$o de -ue en algunos casos utilicen estas conductas en situaciones nue'as -ue resultan a!ro!iadas da *uer"a al argumento de -ue no las estn sim!lemente reali"ando !or mmica. l a!rendi"a#e imitati'o de sm&olos lingMsticos con'encionales &rinda a!o,o adicional a esta conclusin. Por lo comBn los &e&)s comien"an a ad-uirir los sm&olos con'encionales durante el mismo !erodo, la Bltima cuarta !arte del !rimer a1o de 'ida .!or e#em!lo, >ates, 48;8/. sto es im!ortante dado -ue el uso a!ro!iado de un sm&olo con'encional s,lo !uede ser a!rendido de manera imitati'a2 resulta casi im!osi&le -ue los ni1os descu&ran !or s mismos la misma cone0in ar&itraria entre sonido , re*erente -ue los adultos $an esta&lecido !or con'encin .es decir, es im!osi&le el a!rendi"a#e !or medio de incremento de estmulos , emulacin mediante conductas con'encionales ,, !or lo tanto, no resultan necesarios los controles e0!erimentales/. l !rimer uso de sm&olos con'encionales Ken circunstancias no'edosas a!ro!iadas a *in de descartar -ue se realicen !or mmicaI constitu,e una e'idencia im!ortante -ue corro&ora -ue las $a&ilidades de a!rendi"a#e imitati'o de los &e&)s comien"an en los meses !re'ios a su !rimer a1o de 'ida. C *in de com!render esta no'edosa $a&ilidad emergente de&emos o&ser'ar -u) otras cosas nue'as los &e&)s estn reali"ando a esa edad. 7o se re-uiere una o&ser'acin demasiado !ro*unda. Clrededor de los nue'e meses de 'ida los !e-ue1os comien"an a e#ercitar una 'ariedad de conductas nue'as -ue anuncian la ca!acidad emergente de coordinar su atencin $acia !ersonas , o&#etos .Tre'art$en , Hu&le,, 48;</. (urante este !erodo los &e&)s comien"an a seguir !or !rimera 'e" la !ers!ecti'a de los adultos+ o&ser'an los o&#etos -ue los adultos estn mirando, , !artici!an en !rolongadas acti'idades de atencin con#unta .>a:eman , Cdamson, 48<=/, , tam&i)n comien"an a &uscar en los adultos reacciones emocionales a !ersonas , o&#etos
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nue'os, utili"ndolos a menudo como !untos de re*erencia social .U"giris , Kru!er, 488=/. C esta edad tam&i)n comien"an a intentar -ue los dems se centren en s *oco de atencin !or medio de distintos gestos comunicati'os, a menudo acom!a1ados de una alternancia en la o&ser'acin de la !ersona , del o&#eto .>ates, 48;D/. Lo -ue todas estas conductas tienen en comBn es la consideracin de las !ersonas como agentes intencionales claramente di*erentes de los o&#etos inanimados. Los &e&)s no intentan o&ser'ar lo -ue est mirando una mu1eca, no intentan utili"ar una silla como un !unto de re*erencia social, , no es!eran -ue una mamadera realice acciones. %olamente o&ser'an estos o&#etos cuando se encuentran interactuando con otra !ersona, , esto se da !or-ue com!renden la conducta de las otras !ersonas en t)rminos de !erce!ciones e intenciones su&,acentes. n e*ecto, diramos -ue slo si el &e&) tiene alguna nocin de agente intencional )stas conductas tienen algBn sentido. 7o se re-uiere un gran es*uer"o !ara 'er -ue esta $a&ilidad emergente -ue consiste en tratar a los dems como agentes intencionales tam&i)n su&,ace a la ca!acidad de los ni1os de nue'e meses de a!render de manera imitati'a nue'as conductas instrumentales de los dems+ al momento en -ue los &e&)s !ueden seguir el *oco 'isual de atencin del adulto, tam&i)n !ueden seguir la conducta del adulto , re!roducirla. La re!roduccin de la conducta de un adulto tanto en su *orma como *uncin a!ro!iadas .es decir a!rendi"a#e imitati'o/ re-uiere alguna com!rensin de lo -ue el adulto est !erci&iendo , atendiendo dado -ue sin tal com!rensin el ni1o no !odra sa&er -u) as!ectos de la conducta del adulto son rele'antes , cuales resultan irrele'antes. Cl $acer 'olar un a'ioncito de #uguete Nresulta necesario lan"arlo desde arri&a de la mano, tal como $i"o el modelo, o !uede ser arro#ado con la mano !or encimaO Cl $acer &ur&u#as Nes indis!ensa&le so!larlas $acia arri&a, tal como $iciera el modelo, o !uede reali"arse en cual-uier direccinO Cl utili"ar un tenedor Nse de&e !inc$ar la comida, tal como el modelo, o !uede ser utili"ado como una cuc$araO n cada uno de estos casos el ni1o de&e com!render la conducta de los adultos en t)rminos de intencionalidad a *in de lograr determinar cul es el !ro!sito de la conducta , cmo se logra tal !ro!sito. %in tal com!rensin lo me#or -ue !uede $acer el ni1o es, o &ien re!roducir a ciegas la conducta del adulto .es decir, la mmica/ o dise1ar algBn modo !articular de lograr el resultado o&ser'ado .es decir, emulacin/. Cuando el ni1o logra o&ser'ar la situacin desde la !ers!ecti'a del otro, !or otra !arte, logra re!roducir !or s mismo medios , *ines en un acto imitati'o. La cuestin resulta aBn ms clara en la ad-uisicin in*antil de los sm&olos lingMsticos con'encionales. Un ni1o en la *amosa situacin 5Ga'agai6 de Juine .48D9/ no tiene modo de *igurarse !or s mismo el re*erente corres!ondiente a este tem lingMstico nue'o. Pero en el mundo real los !e-ue1os a!renden nue'as !ie"as del lengua#e casi siem!re en *ormatos no lingMsticos altamente conte0tuali"ados, a menudo rutinarios , mutuamente com!rendidos .es decir, de manera intersu&#eti'a/ tales como la situacin de alimentacin, cam&io de !a1ales, lectura de li&ros, !aseos o #uegos del ti!o 5acataa6 Ppee$.a.-oo en el original, 7. del T.Q .>runer, 48<F2 7inio, 48<A2 Tomasello , Farrar, 48<D/. stos conte0tos estn tan re!letos de in*ormacin re*erida a las intenciones de los adultos K!ro'enientes de la e0!eriencia de los ni1os en situaciones similares, adems de las re*eridas a la direccin de la mirada del adulto, su tono de 'o" , las acciones es!ec*icas dirigidas a o&#etosI -ue !ermiten adems la ad-uisicin de !ala&ras a !artir de re*erentes -ue no se encuentran !resentes. Por lo tanto, los
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ni1os en su segundo a1o de 'ida a!renden la ma,or !arte de sus !ala&ras a !artir de acciones .'er&os/ a medida -ue los adultos les dicen -u) $acer o les antici!an sus acciones en curso .Tomasello, 488=a/. CBn cuando no se !erci&a accin alguna, cuando los adultos !ro*ieren la !ala&ra, los !e-ue1os a!renden las !ala&ras en tales situaciones ,, en algunos casos, me#or -ue lo -ue se reali"a en conte0tos ostensi'os .Tomasello , Kruger, 488=/. n este caso se encuentran !oderosas $a&ilidades de toma de !ers!ecti'a, dado -ue los ni1os en esta situacin de&en com!render las intenciones de los adultos de un modo -ue les !ermita determinar el *oco de atencin de los adultos !or *uera del conte0to !erce!tual inmediato. La correlacin !ositi'a entre la atencin con#unta de los !e-ue1os , su a!rendi"a#e imitati'o de nue'os sm&olos lingMsticos durante el segundo a1o de 'ida &rinda una *uerte e'idencia a esta !ostura .Tomasello, 48<<2 Tomasello , Farrar, 48<D2 Tomasello , Todd, 48<F/. La cuestin es -ue e0iste una cantidad de conductas nue'as -ue emergen alrededor de los nue'e meses de 'ida, -ue descansan en la ca!acidad de los !e-ue1os de tomar la !ers!ecti'a de una !ersona considerada agente intencional Ken t)rminos de sus !erce!ciones e intencionesI , el a!rendi"a#e imitati'o es solamente una mani*estacin de tal $a&ilidad. Hasta el momento slo !odemos es!ecular acerca de la naturale"a de la re!resentacin cogniti'a resultante del a!rendi"a#e imitati'o, tal como sucede con otras re!resentaciones. n algunos casos en los -ue los ni1os imitan una conducta nue'a se internali"a su com!rensin de la conducta o estrategias del modelo. sto es es!ecialmente cierto cuando los &e&)s re!roducen acciones orientadas a o&#etos , sm&olos lingMsticos un tiem!o des!u)s de -ue los adultos los $u&ieren mostrado .imitacin di*erida/, lo -ue reali"an desde los nue'e meses de edad .Eelt"o** 48<<a/. Una imitacin di*erida de este ti!o !arecera indicar -ue se internali"a , retiene algo del modelo mismo, no solamente la reaccin inmediata del ni1o al modelo. 7uestra $i!tesis, -ue aBn no tiene e'idencia em!rica, es -ue se !roduce la internali"acin del modelo adulto en a-uellos casos en los -ue los ni1os $an reali"ado un es*uer"o es!ecial !or tomar la !ers!ecti'a de a-uellos, , !ro&a&lemente cuando el ni1o no logra el )0ito mientras -ue los adultos s, o tam&i)n cuando el modelo sor!rende al ni1o !roduciendo alguna no'edad cogniti'a. La internali"acin del a!rendi"a#e se !roduce en los casos en los -ue el ni1o se re!resenta la conducta adulta en t)rminos de la !ers!ecti'a de un agente intencional. "#"# Aprendizaje por instrucci n# Los adultos intentan instruir a los ni1os !rcticamente desde el momento de nacer , los ni1os a!renden ms , me#or en muc$os casos gracias a esta instruccin. %in em&argo no todas estas interacciones son a!rendi"a#e cultural del modo en -ue lo $emos de*inido. Euc$o de lo -ue los ni1os a!renden en conte0tos !edaggicos en cual-uier edad im!lica realmente un a!rendi"a#e social2 es decir, el ni1o a!rende la tarea de manera indi'idual, *acilitado !or el $ec$o de -ue los adultos estructuran , dirigen la atencin a las cosas !or a!render. Por e#em!lo, un adulto !uede colocar la !ie"a de un rom!eca&e"as al lado de la u&icacin adecuada, a,udando as a -ue el ni1o realice el descu&rimiento de manera indi'idual. l !roducto de este !roceso de 5andamia#e6 es, en muc$os casos, -ue el ni1o me#ora su com!rensin de la tarea, , e0isten muc$os modos en los -ue los adultos andamian a los ni1os a *in de *acilitar su com!rensin , e#ecucin .Gau'ain , Rogo**, 48<82 Goncu , Rogo**, 48<;2 He&er, 48<42 Ratner, 48<G2 @ood , Eiddleton, 48;A2 @ood et al, 48;</.
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l a!rendi"a#e !or instruccin, tal como lo de*inimos, im!lica ms -ue el a!rendi"a#e in*antil mediado !or una sim!li*icacin de la tarea !or !arte de los adultos. Eientras -ue en el a!rendi"a#e !or andamia#e los ni1os a!renden acerca de la tarea mientras el adulto se mantiene en segundo !lano &rindando a,uda, en el a!rendi"a#e !or instruccin los ni1os a!renden de los adultos de manera es!ec*ica res!ecto de la com!rensin adulta de la tarea , cmo se com!ara )sta con su !ro!ia com!rensin. C medida -ue el adulto regula la !roduccin del ni1o, generalmente a tra')s del lengua#e intencional -ue se da en los momentos crticos de toma de decisin, el ni1o trata de com!render tal regulacin desde el !unto de 'ista del adulto, es decir, trata de ingresar a una com!rensin intersu&#eti'a de la tarea. n el !roducto cogniti'o resultante se encuentran re!resentadas las o!eraciones cogniti'as en las -ue los ni1os se encuentran im!licados, en relacin con la com!rensin adulta de la tarea, , se re!roducen en otras situaciones al modo de un dilogo ',gots:iano entre dos !ers!ecti'as. n algunos casos !uede resultar di*cil, o aBn im!osi&le, di*erenciar entre a!rendi"a#e !or instruccin , a!rendi"a#e andamiado, dado -ue en am&os casos e0iste interaccin social , a!rendi"a#e in*antil. %in em&argo, en muc$os casos se los !uede di*erenciar a !artir del $ec$o de -ue en el a!rendi"a#e !or instruccin los ni1os 'uel'en a reali"ar ms tarde las instrucciones de los adultos de manera e0!lcita al regular su !ro!io com!ortamiento cuando se en*rentan a una situacin id)ntica o similar. sto toma la *orma de conce!tos tales como control del desem!e1o, estrategias metacogniti'as o, aBn ms claramente, lengua#e autoIregulador. sta reedicin de las instrucciones de los adultos !or !arte del ni1o indicara sin dudas -ue las $a a!reciado , com!rendido en el conte0to del a!rendi"a#e originario , -ue al reali"arlo tanto )l como el adulto $an alcan"ado alguna *orma de intersu&#eti'idad relati'a a la situacin de la tarea. s im!ortante en*ati"ar -ue el lengua#e autoIregulador del com!ortamiento no es una sim!le mmica de las instrucciones adultas como acom!a1ante de una conducta. La autoIregulacin re!resenta un sistema *uncional *le0i&le -ue in'olucra !rocesos de toma de decisiones -ue re*le#an al menos dos !ers!ecti'as. Por lo tanto, un ni1o de dos a1os de edad -ue se acerca a un tomacorriente !ero luego in$i&e su mo'imiento , se grita 5R7oS6 est e'itando el o&#eto !or otras ra"ones .!or e#em!lo, castigos !asados/ , el lengua#e no regula realmente el com!ortamiento. l grito 5R7oS6 no es, !or lo tanto, la coordinacin de dos !ers!ecti'as ni una 'erdadera autoIregulacin sino ms &ien la reali"acin de dos acti'idades !aralelas, cada una surgiendo del conte0to actual .(ia" et al, 4884/. n una serie de estudios dirigidos es!ec*icamente a in'estigar la *uncin del lengua#e como autoIregulacin en ni1os, Luria .48D4/ encontr -ue el lengua#e autoIdirigido de ni1os de dos , tres a1os no se encontra&a coordinado con su com!ortamiento en las situaciones de resolucin de !ro&lemas. (e $ec$o no regula&a su conducta en a&soluto sino -ue solamente la acom!a1a&a, tal como *uera demostrado !or-ue los ni1os re!etan su com!ortamiento a !esar de su lengua#e autoI dirigido. %in em&argo, alrededor de su cuarto a1o de 'ida los ni1os del estudio se mostra&an ca!aces de utili"ar su lengua#e !ara la regulacin del com!ortamiento !ro!io2 coordina&an su lengua#e autoIregulador con la tarea de manera dialgica. La sim!le !resencia de estrategias metacogniti'as o de lengua#e autoIregulador no es, !or su!uesto, e'idencia directa de a!rendi"a#e !or instruccin, si es -ue no dis!onemos de e'idencia de -ue tal regulacin $a sido a!ro!iada a !artir de un su#eto -ue instru,e. C !esar de -ue no dis!onemos en todos los casos de correlaciones
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claras entre instruccin !or !arte de un adulto , a!rendi"a#e in*antil, e0iste e'idencia de -ue en tal rango de edad, a sa&er cuatro a cinco a1os, los ni1os son en algunos conte0tos ca!aces de internali"ar la conducta e instrucciones de los adultos. Por e#em!lo, Ratner , Hill .4884/ encontraron -ue los ni1os de esa edad eran ca!aces de re!roducir el rol del instructor en una situacin de ense1an"a semanas des!u)s de la situacin original. 0iste e'idencia tam&i)n de una correlacin entre com!ortamiento de instructor , a!rendi" en los ni1os en edad !reescolar. Kontos .48<F/ encontr -ue los ni1os -ue $a&an sido instruidos !or sus madres en cmo resol'er un !ro&lema determinado mostra&an aumentos en la cantidad de lengua#e autoIregulador .'er&ali"aciones de estrategia/ en su resolucin indi'idual del !ro&lema .en com!aracin con los ni1os -ue no $a&an sido instruidos/. 0iste tam&i)n e'idencia e0!erimental de -ue la mani!ulacin en el estilo de instruccin adulta !uede lle'ar a cam&ios en el monto de lengua#e autoIregulador -ue los ni1os utili"an en sus intentos !ara resol'er el mismo !ro&lema .Goudena, 48<;/. %egBn creemos, entonces, no es $asta -ue los ni1os alcan"an a!ro0imadamente los cuatro a1os de edad -ue muestran e'idencia de a!rendi"a#e !or instruccin, tal como se de*ine !or la internali"acin de las instrucciones adultas. studios recientes $an mostrado -ue $acia el *inal del !erodo !reescolar surge una 'ariedad de $a&ilidades de autoIcontrol , metacogniti'as en tareas cogniti'as , -ue #uegan un !a!el indis!ensa&le en la ad-uisicin, !or !arte de los ni1os, de muc$as de las $a&ilidades ms 'aloradas de la cultura occidental, tales como la lectura , matemtica .(eLoac$e et al, 48<A2 (ia" et al, 48842 Palincsar , >ro?n, 48<G2 %a0e, 4884/. Tam&i)n resulta interesante -ue durante esta edad las o&ser'aciones in*ormales re'elen -ue los ni1os muestran inicialmente claros es*uer"os es!ontneos !or ense1ar o regular el a!rendi"a#e de otros, conductas -ue resultan de im!ortancia a-u dado -ue la autoI regulacin es, en algBn sentido, ense1arse uno mismo. n una im!ortante 'ariedad de conductas -ue emergen a esta edad se !ueden o&ser'ar las &ases sociocogniti'as del a!rendi"a#e !or instruccin. Clrededor de los tres a cuatro a1os de edad, los ni1os $acen cosas en una 'ariedad de conte0tos .incluidos los e0!erimentales/ -ue muestran su com!rensin naciente de las otras !ersonas como seres mentales con sus !ro!ias creencias, -ue !ueden ser correctas o incorrectas, , -ue !ueden ser las mismas o distintas de las !ro!ias. La !rimera e'idencia tentati'a de esto se da alrededor de los tres a1os de edad, cuando los ni1os comien"an a utili"ar !or !rimera 'e" !ala&ras -ue re*ieren a los !ensamientos , conocimientos de los otros .%$at" et al, 48<F/. Pero al anali"ar de cerca el uso tem!rano de estos t)rminos se o&ser'a -ue no se re*ieren realmente a estados mentales sino -ue sim!lemente re*le#an la ra" lingMstica 5tB sa&es6 , 5creo -ue6 .%$at" et al, 48<F/. Los ni1os de tres a1os tam&i)n !ueden comen"ar a intentar enga1ar a otros, mostrando a!arentemente su com!rensin de -ue los otros !ueden tener creencias distintas de las !ro!ias .C$andler et al, 48<8/. %in em&argo, la in'estigacin !osterior $a demostrado -ue los ni1os de esta edad a menudo no com!renden el e*ecto de su enga1o en los estados mentales del enga1ado2 lo -ue sucede es algo ms sim!le -ue el 'erdadero enga1o, algo -ue en a&soluto se &asa en la atri&ucin de estados mentales a los otros .%odian et al, 4884/. Hacia los cuatro a1os de edad los ni1os !roducen un lengua#e -ue se re*iere claramente a los estados mentales , al $ec$o de -ue estn enga1ando a otros, con
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total com!rensin de sus e*ectos en los estados mentales de los otros. Es im!ortante aBn !ara nuestros o&#eti'os es el $ec$o -ue alrededor de la misma edad los ni1os comien"an tam&i)n a com!ortarse de modos similares a los adultos, en estas tareas de *alsa creencia, !rediciendo e0itosamente lo -ue el otro ni1o $ar con una in*ormacin dada -ue el su#eto sa&e es *alsa. sto demuestra aBn ms claramente la nue'a $a&ilidad de com!render -ue los otros !oseen estados mentales -ue di*ieren de los !ro!ios ,, !ro&a&lemente, tam&i)n de la situacin real .@immer , Perner, 48<F/. l ni1o de cuatro a1os en la tarea de *alsa creencia conci&e claramente a los otros como agentes mentales -ue !oseen, adems de !erce!ciones e intenciones !ro!ias de los agentes intencionales, sus !ro!ios !ensamientos , creencias -ue guan su conducta , -ue, en algunos casos, !ueden ser com!arados , contrastados con los !ro!ios !ensamientos , creencias. C esto es a lo -ue se re*ieren los tericos actuales cuando dicen -ue el ni1o de cuatro a1os !osee !or !rimera 'e" una 5teora de la mente re!resentacional6 .'er, !or e#em!lo, los escritos de Cstington et al, 48<</. 7ue'amente, no se re-uiere una gran intuicin !ara 'er -ue lo -ue se a!rende culturalmente de un instructor Kcom!render la instruccin a !artir de algo -ue se !arece al !unto de 'ista del instructorI re-uiere -ue los ni1os sean ca!aces de com!render una !ers!ecti'a mental di*erente de la !ro!ia, , luego relacionar tal !unto de 'ista con el !ro!io de modo e0!lcito. %in tal !roceso cogniti'o los ni1os slo sern ca!aces de a!render de manera indi'idual o social, o -ui" imitar, a un adulto instructor2 no sern ca!aces de acceder a un a!rendi"a#e !or instruccin. Tanto la tarea de *alsa creencia como el a!rendi"a#e !or instruccin re-uieren la com!rensin , com!aracin de !ers!ecti'as de dos agentes mentales .uno de los cuales es uno mismo/ res!ecto de distintas !ers!ecti'as en la misma situacin. La di*erencia radica sim!lemente en -ue en la tarea de *alsa creencia estas !ers!ecti'as entran en con*licto a !artir de in*ormaciones di*erentes, en tanto -ue en el a!rendi"a#e !or autoI regulacin se encuentran en dilogo con distintos roles. (e este modo es -ue slo alrededor de los cuatro a1os de edad, al mismo tiem!o -ue a!renden a lidiar de manera e*ecti'a con la tarea de *alsa creencia, los ni1os comien"an a internali"ar su com!rensin de un dilogo alternado , coordinado de !ers!ecti'as mentales , a utili"arlo a *in de autoIregular sus acti'idades cogniti'as.F Lo -ue se internali"a en el a!rendi"a#e !or instruccin es, tal como en*ati"ara 3,gots:i, un dilogo. n la interaccin de a!rendi"a#e los ni1os com!renden la regulacin adulta .instruccin/, !ero en relacin con la !ro!ia com!rensin de la tarea, lo -ue re-uiere la coordinacin de las dos !ers!ecti'as. La re!resentacin cogniti'a resultante, !or lo tanto, no es slo de las instrucciones sino del dilogo intersu&#eti'o. ste dilogo no se !roduce, en la ma,ora de los casos, en todas las tareas con#untas2 muc$as 'eces el ni1o sim!lemente est a!rendiendo acerca de la tarea con la asistencia de un andamia#e adulto. 7uestra $i!tesis es -ue las regulaciones de los adultos -ue !ro&a&lemente sean a!ro!iadas !or el ni1o en un dilogo interno sean las -ue surgen
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Ttro modo de conce&ir lo -ue sucede es decir -ue el ni1o est a!rendiendo !or imitacin las instrucciones del instructor, , el uso de tales instrucciones es sim!lemente un caso de imitacin di*erida. 7o discutiremos esta inter!retacin, sino sim!lemente deseamos se1alar -ue lo -ue resulta es!ecial en este caso es -ue el ni1o no de&e solamente dirigirse a s mismo tales instrucciones sino de&e tam&i)n com!arar la !ers!ecti'a encarnada en tales instrucciones con la !ro!ia !ers!ecti'a en cada situacin, momento a momento, a medida -ue se in'olucra en la tarea. sto re-uiere de $erramientas socioIcogniti'as -ue estn ms all del mero a!rendi"a#e imitati'o. 4=
en distintos momentos de la tarea, es decir, cuando el ni1o , el adulto no se encuentran en*ocados mutuamente en el mismo as!ecto de a-uella. Para el ni1o se $ace e'idente tal discre!ancia a tra')s de sus intentos de com!render las instrucciones del adulto. l intento de instalar la intersu&#eti'idad de este modo toma la *orma de un dilogo2 es este dilogo el -ue el ni1o internali"a , retiene !ara su uso en situaciones *uturas, similares o id)nticas. l $alla"go de -ue los ni1os utili"an el lengua#e autoIregulador con ma,or *recuencia en distintos momentos en tareas de resolucin de !ro&lemas &rinda alguna &ase a esta $i!tesis .Goodman, 48<G/. U tal como sucede en el caso de la imitacin di*erida, la re!roduccin di*erida de las instrucciones del adulto, tal como se e'idencia en el lengua#e autoIregulador -ue se !roduce !oco tiem!o des!u)s de la interaccin original, es una !oderosa e'idencia de internali"acin. n este !unto tam&i)n de&emos se1alar -ue el a!rendi"a#e imitati'o , !or instruccin interactBan a menudo de modo mu, !otente. Cs, en muc$as culturas, , en 'arias ocasiones en las culturas occidentales, se instru,e a los ni1os !or medio de demostraciones no 'er&ales. 7uestra descri!cin del a!rendi"a#e !or instruccin en t)rminos de dilogos , lengua#e autoIregulador sera entonces ina!ro!iada en estos casos .!or e#em!lo, Green*ield , La'e, 48<=2 Rogo**, 4889/. Pero no se de&e ol'idar -ue los adultos estn, aBn as, instru,endo a los ms #'enes en la ma,ora de estos casos mediante algo como la directi'a 5mira esto6, ,a sea de manera im!lcita o e0!lcita, a medida -ue desarrollan la acti'idad. l adulto entonces su&ra,a, -ui" de modo no 'er&al, a-uellos as!ectos de la tarea a los -ue el ni1o no est atendiendo , controla su atencin .de ser necesario redirigi)ndola/+ l !e-ue1o com!rende, al menos en algBn grado, estas direcciones de la atencin. Lo -ue creemos es -ue en estos casos el ni1o atiende e internali"a las instrucciones no 'er&ales, aBn si se trata de indicaciones sim!les del ti!o 5mira esto6, siem!re , cuando e0ista una com!rensin im!lcita , creciente de a -u) se re*iere 5esto6, lo -ue a su 'e" constitu,e intersu&#eti'idad. Cuando el ni1o reali"a la tarea !or s mismo, utili"a las directi'as no 'er&ales del instructor !ara guiar su !ro!ia tarea del mismo modo en -ue utili"ara las instrucciones 'er&ales del instructor en otros casos. "#%# Aprendizaje cola!orativo# Los a!rendi"a#es imitati'o , !or instruccin son medios de la transmisin cultural+ !or medio del modelado o de la instruccin el adulto tras!asa al ni1o im!ortantes elementos de la cultura. l a!rendi"a#e cola&orati'o es di*erente. ste a!rendi"a#e tiene lugar cuando ninguno de los actores es una autoridad o e0!erto2 la intersu&#eti'idad es sim)trica. (os !ares tra&a#an #untos !ara resol'er un !ro&lema en comBn ,, al arri&ar a una resolucin con#unta, coIconstru,en el conocimiento, tal como sucede en la ma,ora de los casos de cola&oracin cient*ica. ntonces internali"an de manera indi'idual esta construccin com!artida. l a!rendi"a#e cola&orati'o es, !or lo tanto, distinto de los otros dos !rocesos de a!rendi"a#e cultural dado -ue se trata de un !roceso de creacin o coIconstruccin cultural ms -ue de transmisin. 0isten muc$as situaciones en las -ue los ni1os de edad !reescolar cola&oran. Los !e-ue1os !ueden #ugar de manera coo!erati'a con !ares, a menudo imitndose entre s . c:erman et al, 48<8/, , !ueden construir de manera con#unta un tema de #uego .!or e#em!lo, :erman , %tein, 48<=/. Los ni1os !reescolares !ueden aBn coordinar sus acciones entre s a *in de resol'er un !ro&lema .>ro?nell , Carriger, 4889/. %in
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em&argo, no resulta claro en estos conte0tos -ue el ni1o est) a!rendiendo de la cola&oracin !er se. s decir, a !esar de -ue los ni1os !ueden estar a!rendiendo de manera indi'idual cmo #ugar #untos o cmo resol'er una tarea en !articular, no estn coIconstru,endo un conocimiento nue'o so&re la tarea -ue luego !ueda ser internali"ado !or cada uno. Las interacciones cola&orati'as del ti!o de las -ue reali"an los !reescolares no constitu,en un a!rendi"a#e cola&orati'o tal como lo $emos de*inido. n a!o,o de esta !ers!ecti'a, es &ien sa&ido -ue los !reescolares e0!erimentan !oco, si algBn, &ene*icio cogniti'o es!ec*ico de la interaccin entre !ares tales como tareas com!artidas en el uso de un !rograma de com!utacin .Perlmutter et al, 48<8/ o construccin de &lo-ues .C"mitia, 48<</. sto a menudo se da !or-ue ms -ue cola&orar, estos ni1os tienden sim!lemente a actuar en !aralelo o, en el me#or de los casos, a di'idir el tra&a#o. Una 'ariedad de estudios $a mostrado -ue los ni1os !e-ue1os -ue a!renden de la interaccin entre !ares no son a-uellos -ue actBan en !aralelo o di'iden res!onsa&ilidades, sino a-uellos -ue com!arten la tarea+ !lani*ican en con#unto, res!onden a las ideas del otro, !iden aclaraciones , se in'olucran en ms discusiones so&re los e*ectos de su acti'idad con#unta .Csmitia, 48<82 >e$rend , Resnic:, 48<82 P$el!s , (amon, 48<8/. l a!rendi"a#e cola&orati'o en ni1os de edad escolar, !or otra !arte, es un *enmeno &ien caracteri"ado. (i'ersos estudios $an mostrado re!etidamente, en ni1os de esta edad, -ue la resolucin de !ro&lemas con un !ar, aun-ue uno no se!a ms -ue el otro, lle'a a menudo a una me#or com!rensin de la tarea -ue la resolucin solitaria o en el conte0to de instruccin. Por e#em!lo, en el caso de las tareas de conser'acin !iagetianas, la interaccin entre !ares entre dos ni1os no conser'adores lle'a a una com!rensin del !rinci!io de conser'acin muc$o ms a menudo -ue la situacin en la -ue el ni1o tra&a#a en solitario .Cmes , Eurra,, 48<=2 (oise , Eugn,, 48;82 Glac$an , Lig$t, 48<=/. sto es !osi&le !or-ue los !ares no conser'adores a menudo se centran en as!ectos distintos del !ro&lema K!or e#em!lo, uno dice -ue el agua en el nue'o reci!iente es ms alta , el otro en -ue el reci!iente es ms angostoI lo -ue en con#unto &rinda una solucin. stas !ers!ecti'as contradictorias salen a la lu" en la interaccin, , en un es*uer"o !ara lograr un consenso el ni1o integra las !ers!ecti'as, coIconstru,endo una !ers!ecti'a nue'a, , logra una ma,or com!rensin de la tarea .PerretIClermont , >rossard, 48<A/. n el dominio socioIcon'encional se !roduce un !roceso similar, cuando los ni1os en edad escolar discuten con sus !ares cuestiones relati'as a la moral. n com!aracin con las discusiones con los adultos, -ue tienden a ser discusiones asim)tricas dirigidas !or )stos, cuando interactBan entre !ares los ni1os se integran a con'ersaciones muc$o ms sim)tricas -ue !resentan un ra"onamiento utili"ado !ara anali"ar el !ensamiento , !ers!ecti'a de otro su#eto, las denominadas discusiones transacti'as .Kruger , Tomasello, 48<D/. Tam&i)n e0iste e'idencia de -ue las discusiones transacti'as t!icas de las con'ersaciones entre !ares son esenciales !ara el desarrollo del ra"onamiento moral en la edad escolar .Kruger, 488=/. s im!ortante esta&lecer el estilo distinti'o de la su&#eti'idad caracterstica del a!rendi"a#e cola&orati'o, en donde ni en los casos de conser'acin ni en los de ra"onamiento moral los su#etos conocen de antemano la solucin, ni en la ma,ora de los casos !ueden descu&rirla !or s mismos. l a!rendi"a#e, !or lo tanto, no es
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cuestin de a!rendi"a#e imitati'o, !or instruccin o indi'idual. n el caso de la conser'acin, !or e#em!lo, las e0!licaciones in*antiles !or lo general no son du!licados de a-uellas -ue o*recen los com!a1eros2 cada uno constru,e su !ro!ia com!rensin de la tarea so&re la &ase de la cola&oracin, !ero no la re*le#a de manera directa. U en el caso del #uicio moral, Kruger .4889/ encontr -ue la discusin transacti'a de soluciones -ue son *inalmente rec$a"adas !or las dadas es ms im!ortante !ara el !rogreso cogniti'o -ue la discusin de las soluciones ace!tadas .c*. >earison et al, 48<D2 (imant , >earison, 48842 Forman , Kra:er, 48<A/. La coI construccin caracterstica del a!rendi"a#e cola&orati'o es en muc$os casos el resultado de un con*licto sociocogniti'o, -ue se mani*iesta como un a!rendi"a#e -ue no es imitati'o, instruido ni indi'idual.G Las &ases sociocogniti'as del a!rendi"a#e cola&orati'o se mani*iestan en el cam&io de conce!cin in*antil so&re la !ersona, -ue surge alrededor de los seis , siete a1os de edad. 7o es $asta ese momento -ue logran com!render estados mentales ms com!le#os, de segundo orden,A !or e#em!lo, el $ec$o de -ue 5Eara cree -ue ,o !ienso -ue Vuan es lindo6 .Perner, 48<<2 4884/. sto descansa en la ca!acidad !ara estimular agentes mentales em&e&idos uno dentro de otro de manera re*le0i'a, es decir, en el conce!to de !ersona como agente re*le0i'o. l a!rendi"a#e cola&orati'o, tal como lo conce!tuali"amos, descansa !recisamente en este ti!o de !ensamiento en el cual los actos del !artenaire $acia m , mos $acia a-uel se encuentran estimulados recursi'amente, al mismo tiem!o, de modo integrado2 no en un dilogo alternado como en el a!rendi"a#e !or instruccin. n el a!rendi"a#e !or cola&oracin los ni1os de&en ser ca!aces de criticar las crticas de los otros ni1os so&re sus sugerencias, si es -ue 'an a in'olucrarse en un !roceso de construccin con#unta. Tal interaccin recursi'a tam&i)n es necesaria si $a, -ue sinteti"ar, en una re!resentacin cogniti'a su!eradora -ue inclu,a la !ers!ecti'a de am&os !artici!antes, la !ers!ecti'a original de cada uno de los agentes re*le0i'os. C !esar de -ue no $a, estudios dirigidos a !recisar de manera e0acta la edad en la -ue los ni1os comien"an a in'olucrarse en el a!rendi"a#e cola&orati'o, sa&emos -ue !ueden incluirse en dilogos re*le0i'os , recursi'os , en construccin con#unta desde al menos los seis , siete a1os de edad .Kruger , Tomasello, 48<D2 Eugn, , (oise, 48;</, alrededor de la edad en la -ue comien"an a utili"ar de manera es!ontnea el lengua#e re*le0i'o , recursi'o. stas conductas emergen de manera con#unta, segBn nuestro anlisis, dado -ue la &ase sociocogniti'a del a!rendi"a#e cola&orati'o es la ca!acidad in*antil !or com!render, de modo integrado, las !ers!ecti'as mentales de dos o ms agentes re*le0i'os. Tal como sucede con otras *ormas de a!rendi"a#e cultural, $i!oteti"amos -ue en el a!rendi"a#e cola&orati'o cada uno de los !artici!antes se a!ro!ia, en su cognicin, de
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3arios tericos $an es!eculado -ue ciertas tareas culturales se ad-uieren me#or a tra')s de la instruccin , otras a tra')s de la cola&oracin .!or e#em!lo (amon, 48<G2 Rogo**, 4889/. l *actor cla'e !arece ser si la tarea es una 5$a&ilidad6 directa, !ara lo -ue !arece adecuada la instruccin, o una tarea -ue re-uiera un cam&io de !ers!ecti'a, en cual caso la interaccin cola&orati'a !arece ser ms e*ecti'a. A 7o -ueremos incluirnos en la contro'ersia so&re -u) de&era ser considerada una re!resentacin , -u) una metaIre!resentacin o, lo -ue 'iene a ser lo mismo, -u) 5rdenes6 de cognicin social e0isten. %im!lemente nos gustara ado!tar la !ers!ecti'a ms conser'adora de Perner .48<</ en la -ue los estados intencionales de !rimer orden no comien"an $asta -ue el ni1o atri&u,e un estado mental a otra !ersona2 el segundo orden es !or lo tanto la atri&ucin a otros de estados mentales de !rimer orden. 4A
una re!resentacin de a-uellas !artes de la e0!eriencia de a!rendi"a#e -ue re-uirieron es*uer"os acti'os de toma de !ers!ecti'a. l a!rendi"a#e cola&orati'o !areciera ser es!ecial en este as!ecto, dado -ue 'irtualmente la totalidad de la e0!eriencia de a!rendi"a#e cola&orati'o im!lica, !or de*inicin, construcciones con#untas en las cuales am&os !artici!antes reali"an es*uer"os es!ec*icos de intersu&#eti'idad. Por lo tanto, la retencin de la coIconstruccin !roducida en la situacin de a!rendi"a#e im!lica siem!re en algBn grado retener la !ers!ecti'a de los !artici!antes. La re!resentacin cogniti'a resultante, !or lo tanto, inclu,e la integracin de todas las !ers!ecti'as #ugadas en la interaccin cola&orati'a, ninguna de las cuales sera su*iciente !or s sola, en una conce!tuali"acin intersu&#eti'a -ue se a#uste de manera simultnea a todas las demandas de la tarea ., esto !uede ser lle'ado a ca&o de distintas maneras/. Resulta im!ortante -ue esta conce!tuali"acin Bnica, en algunos casos, no es utili"ada !or el ni1o durante la interaccin original, sino slo en las reali"aciones indi'iduales !osteriores. sto nue'amente constitu,e una *uerte e'idencia de -ue se $a !roducido internali"acin. 7tese -ue, adems de su rol en la creacin de no'edades cogniti'as, e0isten algunos casos interesantes de a!rendi"a#e cola&orati'o en los -ue las condiciones de coI construccin son tan similares en los ni1os de una misma cultura ., !ro&a&lemente en distintas culturas/ -ue las interacciones normales entre !ares les lle'an a construir de manera con#unta conce!tuali"aciones mu, similares, lo -ue a su 'e" contri&u,e a la 5transmisin6 cultural. Resulta !or lo tanto !osi&le, !or e#em!lo como sostena Piaget, -ue los conce!tos morales de occidente sean coIconstruidos !or los ni1os gracias a las interacciones entre !ares, !ero -ue dados sus lugares similares como miem&ros de la misma cultura en el mismo ni'el de desarrollo, la ma,or !arte de los ni1os constru,e casi los mismos conce!tos, , esto !uede !ersistir a tra')s de las generaciones. . s !recisamente esta ine'ita&ilidad del resultado dadas ciertas condiciones iniciales lo -ue muc$os docentes e0!lotan cuando im!ulsan a los ni1os a reali"ar acti'idades de a!rendi"a#e cola&orati'o entre !ares/. (e este modo, entonces, el a!rendi"a#e cola&orati'o, adems de su rol en la *acilitacin de la !roduccin de no'edades culturales, !uede contri&uir tam&i)n al mantenimiento de tradiciones culturales, a !esar de -ue de un modo di*erente al de las otras *ormas de a!rendi"a#e cultural. "#&# 'ases sociocognitivas del aprendizaje cultural# (esde esta !ers!ecti'a -ue $emos asumido nos gustara decir -ue las $a&ilidades sociocogniti'as , de a!rendi"a#e cultural de los ni1os se encuentran ntimamente relacionadas. La *orma de a!rendi"a#e cultural -ue )stos son ca!aces de reali"ar de!ende de la *orma de cognicin social a la -ue son ca!aces de acceder, sim!lemente !or-ue cuando estn a!rendiendo de otra !ersona, la conci&en como un com!onente integral del !roceso &sico de a!rendi"a#e. U creemos -ue es !ro&a&le -ue las e0!eriencias de a!rendi"a#e cultural -ue de!enden del conce!to de !ersona as conce&ido com!rendan slo una !e-ue1a !arte de todas las e0!eriencias de a!rendi"a#e en la ontogenia $umana2 sostenemos as -ue son a&solutamente cruciales !ara la ad-uisicin de muc$as de las $erramientas culturales ms im!ortantes, incluido el lengua#e , muc$as de las $a&ilidades &sicas en las cuales los ms #'enes reci&en instruccin de manera intencional !or !arte de los adultos.
4D
C *in de sostener lo dic$o $emos ela&orado una secuencia ontog)nica de tres !asos -ue im!lican conce!tos !rogresi'amente crecientes de !ersona, desde cmo es conce&ida en la in*ancia $asta la adulte". (ado -ue esta !ers!ecti'a no coincide !recisamente con ninguna de las *ormulaciones tericas de las -ue dis!onemos en la &i&liogra*a actual so&re desarrollo sociocogniti'o en la in*ancia, nos gustara dedicar algBn es!acio a la com!aracin con el estado actual del arte. n !rimer lugar, $emos encontrado en las *ormulaciones clsicas de la 5Teora de la Eente6 $alla"gos inmensamente Btiles .!or e#em!lo Cstington et al, 48<<2 Go!ni:, 488F2 @$iten, 4884/ !ero -ue no $emos considerado !articularmente Btiles !ara reali"ar una teori"acin. sto es as !or-ue la !ers!ecti'a de la Teora de la Eente no tiene una &ase e'oluti'a *uerte re*erida a la com!rensin in*antil de las otras !ersonas durante el !aso desde la !rimera in*ancia $asta la ni1e"+ l 'oca&ulario terico slo indica una transicin desde la 5ausencia de Teora de la Eente6 $asta 5!osesin de una Teora de la Eente6 alrededor de los cuatro a1os de edad, -ui" con algunos 5!recursores6 !re'ios .'er !or e#em!lo Eelt"o** , Go!ni:, 488F2 @ellman en !rensa/. sta !ers!ecti'a del desarrollo resulta demasiado estrec$a !ara nuestros o&#eti'os, , !or otra !arte !one demasiado )n*asis en el momento de la transicin, a los cuatro a1os. Tam!oco $emos encontrado una utilidad !articular en una !ers!ecti'a estrictamente metarre!resentacional, en la -ue los cam&ios e'oluti'os en la cognicin social se atri&u,en a cam&ios e'oluti'os en la ca!acidad com!utacional de la cognicin $umana $acia los cuatro a1os de edad .!or e#em!lo Leslie, 48<;/. Cdems del e0agerado )n*asis en el cam&io relacionado con la edad, e0iste en esta !ers!ecti'a un serio desconocimiento de la dimensin social de los !rocesos cogniti'os im!licados. Las teoras &asadas en la estimulacin, !or !arte de otros, de los estados mentales in*antiles .!or e#em!lo Gordon, 48<D2 Harris, 4884/ !resentan la 'enta#a de -ue !ermiten descri&ir distintos ni'eles de estimulacin , relacionarlos con el desarrollo. C !esar de -ue esto no $a sido reali"ado de manera sistemtica, lo -ue $emos denominado una toma de !ers!ecti'a !odra ser descrito *cilmente como estimulacin de la !ers!ecti'a de otras !ersonas, lo -ue !odra ser conce&ido de distintos modos en distintos !erodos e'oluti'os. 7os agrada esta *ormulacin. l !ro&lema es -ue en esta !ers!ecti'a a menudo se considera -ue los ni1os de&en em!e"ar !or com!render sus !ro!ios estados intencionales antes de !oder utili"arlos !ara estimular la !ers!ecti'a de los otros. Claramente esto no es lo -ue sucede en las o&ser'aciones em!ricas. Los ni1os no com!renden sus !ro!ios estados mentales antes de com!render los estados mentales de los otros .Go!ni:, 488F/ ,, en cual-uier caso, nuestra !ers!ecti'a es muc$o ms consistente con su o!uesto, la teora ',gots:iana, en la -ue lo -ue su&,ace al !ro!io ,o .self/ es la com!rensin de las otras !ersonas a tra')s de la interaccin social .Tomasello, en !rensa/. %i la !ers!ecti'a de la estimulacin es conce&ida slo !ara sostener -ue los ni1os imaginan lo -ue otra !ersona -uiere o !iensa K, el !roducto de esta imaginacin no es necesariamente anlogo al de la e0!eriencia del ni1o con sus !ro!ios estados mentalesI entonces la !ers!ecti'a de la estimulacin resulta !enamente com!ati&le con nuestra !osicin so&re el desarrollo sociocogniti'o. CBn si *uera el caso de -ue la !ers!ecti'a de la estimulacin resultase com!ati&le con nuestras necesidades en el conte0to actual, se necesitara sin em&argo, !ara resultar totalmente adecuada, ser com!lementada con una 'isin del desarrollo in*antil del conce!to de !ersona, tal como el -ue $emos o*recido a-u. Ho&son .48<;, en !rensa/
4;
$a sostenido *irmemente -ue la esencia del desarrollo sociocogniti'o $umano radica en el cam&io del conce!to de !ersona. %ostiene -ue sostener este )n*asis es el Bnico modo de integrar los $alla"gos de la literatura e'oluti'a re*erida a todas las edades, desde la in*ancia a la adolescencia, con los $alla"gos de las in'estigaciones con ni1os con disca!acidades sociocogniti'as tales como el autismo. Por medio de 'arias lneas de e'idencia Ho&son muestra muc$o de lo inadecuado e innecesariamente com!licado -ue !oseen tanto la Teora de la Eente como las !ers!ecti'as metarre!resentacionales. %in em&argo, no tiene muc$o -ue decir acerca del modo en el -ue, !recisamente, cam&iara el conce!to de !ersona durante la ontogenia $umana. (e este modo nos $emos 'isto *or"ados a e0!licar !or nuestros !ro!ios medios los distintos conce!tos de !ersona con los -ue o!eran los ni1os en cada ni'el e'oluti'o. Hemos utili"ado los conce!tos de agente intencional, agente mental , agente re*le0i'o. n cada caso la cla'e radica en el constructo !sicolgico -ue el ni1o utili"a !ara e0!licar la conducta de los otros+ intenciones, creencias , creencias re*le0i'as, res!ecti'amente. 0iste e'idencia inde!endiente de los mismos constructos !sicolgicos -ue o!eran en otras conductas -ue el ni1o reali"a en el mismo !erodo e'oluti'o. Cs, al reali"ar un a!rendi"a#e imitati'o el ni1o de&e com!render la demostracin en t)rminos de sus intenciones $acia las cosas .es decir, como un agente intencional/ a *in de di*erenciar los as!ectos rele'antes e irrele'antes de la conducta del adulto. Tal com!rensin !arecera su&,acer los intentos iniciales de reali"ar una re*erencia social, atencin con#unta , en comunicarse de manera intencional con los otros. C *in de reali"ar un a!rendi"a#e !or instruccin el ni1o de&e conce&ir a los instructores en t)rminos de sus !ro!ios !ensamientos , creencias .esto es, como agentes mentales, lo -ue otros tericos denominan 5Teora re!resentacional de la mente6/ a *in de com!arar las creencias de )stos con las !ro!ias. sta misma com!rensin !arecera su&,acer tam&i)n a la ca!acidad de los ni1os !ara reali"ar de modo e0itoso una tarea de *alsa creencia la cual, segBn creemos, im!lica los mismos !rocesos de com!aracin. Por Bltimo, a *in de !artici!ar en un !roceso de a!rendi"a#e cola&orati'o el ni1o de&e conce&ir al !artenaire en t)rminos de sus !ensamientos , creencias re*le0i'os .es decir, como un agente re*le0i'o cu,os estados intencionales !ueden re*erirse a los !ro!ios estados intencionales/ a *in de reali"ar el dilogo re*le0i'o necesario !ara una 'erdadera cola&oracin, adems de !artici!ar del lengua#e recursi'o re*erido a estados mentales, tam&i)n caracterstico de esta edad. Ta!la $# /aracter0sticas principales de los tres tipos de aprendi*a+e c lt ral" (rocesos de aprendizaje cultural 1mitativo 23 meses4 Por instr cci,n 2' a5os4 /ola-orativo 26 a5os4 Capacidad sociocognitiva Toma de !ers!ecti'a .!or e#em!lo atencin con#unta, re*erencia social/ Intersu&#eti'idad .!or e#em!lo tarea de *alsa creencia, enga1o intencional/ Intersu&#eti'idad recursi'a .!or e#em!lo, lengua#e em&e&ido de estados Concepto de persona Cgente intencional .orden 9/ Cgente mental .4er orden/ Cgente re*le0i'o .=W orden/ Representaci n cognitiva %im!le .!ers!ecti'a del otro/ Clternancia L Coordinacin .!ers!ecti'a de los otros , !ro!ia/ Integracin .intersu&#eti'idad de la dada/
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mentales/ n la Ta&la 4 se !resenta un resumen de nuestra secuencia e'oluti'a. La misma muestra una organi"acin con estadios, !ero creemos -ue de&e a!licarse solamente al dominio sociocogniti'o , a otros dominios -ue de!endan de !rocesos &sicos de cognicin social. Por lo tanto, consideramos -ue una re!resentacin sociocogniti'a en t)rminos de una sim!le toma de !ers!ecti'a sera una condicin !re'ia necesaria !ara una re!resentacin en t)rminos de !ers!ecti'as alternadas L coordinadas, las -ue a su 'e" !areceran ser una condicin !re'ia necesaria !ara una re!resentacin en t)rminos de !ers!ecti'as integradas. (ic$o de otro modo, un agente re*le0i'o es un ti!o es!ecial de agente mental, -ue es a su 'e" un ti!o es!ecial de agente intencional. l orden e'oluti'o !resentado de!ende, en alguna medida, de la de!endencia lgica -ue estos conce!tos tienen entre s. Cdems de las sincronas e'oluti'as entre las distintas *ormas de a!rendi"a#e cultural , sus conce!tos sociocogniti'os de !ersona asociados .tal como 'i)ramos ms arri&a/, e0isten dos cuer!os im!ortantes de e'idencia -ue so!ortan nuestra !osicin. l !rimero se re*iere a la cognicin social , a!rendi"a#e social de ni1os -ue no logran reali"ar acti'idades sociocogniti'as de modo normal, es decir, ni1os autistas. l segundo est re*erido a nuestro !rimate ms cercano, el c$im!anc), -ue tam&i)n reali"a cognicin social , a!rendi"a#e social a su modo. Es a&a#o nos re*eriremos a cada uno de estos casos.
3. Nios autistas
n la Ta&la 4 se muestran casos de relacin e'oluti'a, -ue se 'en a!o,ados !or los casos en los -ue tales $a&ilidades no se desarrollan del modo normal. l caso !aradigmtico es el de los ni1os con autismo. C !esar de -ue las !ersonas diagnosticadas con autismo in*antil con*orman un gru!o $eterog)neo, el comBn denominador consiste en trastornos en la relacin con otras !ersonas .%c$o!ler , Eesi&o', 48<D/. Cs, los ni1os con autismo muestran !oca o ninguna e'idencia de a!rendi"a#e cultural2 creemos -ue esto se de&e a la ausencia, o disminucin se'era, de la cognicin social $umana en esta !o&lacin. n los casos ms claros, se !uede decir -ue la gran ma,ora de los ni1os autistas no se im!lica en a!rendi"a#e cola&orati'o alguno. C !esar de -ue sa&emos -ue no $a, estudios dise1ados !ara e'aluar de manera es!ec*ica sus ca!acidades de a!rendi"a#e cola&orati'o !er se, lo -ue se encuentra una , otra 'e" es -ue a lo largo de todo su desarrollo los ni1os autistas muestran d)*icits signi*icati'os en su ca!acidad !ara interactuar , relacionarse con sus !ares .'er Lord, 48<G, !ara una re'isin/2 no conocemos o&ser'aciones de ni1os autistas -ue muestran algo -ue 'a,a ms all de coordinaciones mnimas del com!ortamiento con sus !ares. %egBn creemos, la *alta de a!rendi"a#e cola&orati'o se de&e a -ue los ni1os autistas no conci&en a los otros como agentes re*le0i'os. 0iste e'idencia de esto en la *alta de lengua#e re*erido a estados mentales re*le0i'os .Lo'eland, 4884/ , de su inca!acidad !ara com!renderlo si-uiera .Perner, 4884/. n el caso del a!rendi"a#e !or instruccin se !uede llegar a una conclusin similar. Los ni1os autistas ciertamente son ca!aces de a!render muc$as cosas a !artir de la
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instruccin de los adultos, !ero no e0isten o&ser'aciones -ue muestren e'idencia de la internali"acin de tal instruccin en *orma de un dilogo entre el ,o , el instructor. 7o conocemos in*ormes de lengua#e autoIregulador en ni1os con autismo .-ue no es lo mismo -ue $a&lar !ara s, cosa -ue s reali"an/ ni otras *ormas de metacognicin o autoIcontrol. (e $ec$o, e0iste un consenso general de -ue a los ni1os autistas no les resulta *cil seguir reglas sociales ,, a fortiori, utili"ar reglas !ara regular la !ro!ia conducta .Hermelin , TXConnor, 48;9/. n t)rminos de cognicin social, el a!rendi"a#e !or instruccin descansa en la conce!cin de los otros como agentes mentales, tal como se diagnostica !or la tarea de *alsa creencia2 se sa&e -ue los ni1os autistas no logran reali"ar esta tarea adecuadamente, lo -ue indicara una conce!cin at!ica de los otros como agentes mentales .>aronICo$en et al, 48<A/. l a!rendi"a#e imitati'o re!resenta un caso ligeramente ms com!le#o, , !uede de!ender del ni'el general del ni1o autista. Una o&ser'acin &sica es -ue los ni1os con autismo !resentan una gran di*icultad !ara re!roducir una conducta no'edosa .(a?son , Cdams, 48<G2 Vones , Prior, 48<A2 %tone et al, 4889/ D. Por lo tanto no resulta sor!rendente -ue casi la mitad de los ni1os diagnosticados con autismo #ams logre el lengua#e, , solamente algunos, de $a&erlos, lo utili"arn con normalidad .>ouc$er, 48;D2 %igman , Ungerer, 48<G/. n general, a !esar de ciertas tendencias ecollicas .mmica/ &ien conocidas, los ni1os con autismo !resentan una gran di*icultad !ara imitar conductas sim&licas signi*icati'as en conte0tos a!ro!iados .Hammes , Langdel, 48<4/, , !resentan en muc$os casos una com!rensin su!er*icial del modo en -ue la gente utili"a el lengua#e !ara lograr o&#eti'os comunicati'os .TagerIFlus&erg, 488F/. Cs, !or e#em!lo, utili"an su lengua#e muc$o menos -ue los ni1os normales, , sim!lemente !ara mostrar o indicar un o&#eto a otra !ersona .>aronI Co$en, 4884/, , !resentan serias de*iciencias !ara &rindar descri!ciones adecuadas de situaciones a interlocutores -ue las desconocen, en situaciones no'edosas .Lo'eland et al, 4889/. Jui" el e#em!lo ms nota&le sea la di*icultad nota&le -ue tienen estos ni1os con el yo , el t .!or e#em!lo Lo'eland, 4884/, lo -ue re-uiere una ada!tacin es!ecial de a!rendi"a#e imitati'o. Los ni1os autistas muestran tam&i)n, de manera consistente con sus di*icultades con el a!rendi"a#e imitati'o, !ro&lemas signi*icati'os con la atencin con#unta , la toma de !ers!ecti'a. Euestran 'arios d)*icits en la ca!acidad !ara atender de manera con#unta a o&#etos .Lo'eland , Landr,, 48<D/ , !artici!an mu, !oco en el #uego sim&lico o de simulacin, -ue en muc$os casos im!lica ado!tar el rol de otro .@ul**, 48<A/. Clgunos ni1os con autismo de un alto ni'el de *uncionamiento !ueden seguir la mirada de otro .Ho&son, 48<G/, lo -ue indicara algBn grado de toma de rol !erce!ti'o, !ero los autistas de &a#o *uncionamiento muestran una acomodacin mu, !o&re a la !ers!ecti'a !erce!tual a#ena .Lo'eland et al, 4884/. La conclusin de Langdell .citada en >aronICo$en, 48<</, es -ue los ni1os autistas !resentan 5di*icultades en asumir el !unto de 'ista de otra !ersona6. l $alla"go ms signi*icati'o en relacin con la $i!tesis -ue sostenemos es -ue las di*erencias indi'iduales en las ca!acidades de atencin con#unta de los ni1os autistas se relacionan de manera sistemtica con su ca!acidad !ara a!render nue'os signos
D
l uso del modelado como t)cnica de entrenamiento en ni1os autistas $a mostrado algBn )0ito .!or e#em!lo, C$arlo! et al, 48<F/. Pero las tareas utili"adas en estos estudios son, en todos los casos, mu, sim!les. =9
lingMsticos, del mismo modo en -ue am&as $a&ilidades se encuentran relacionadas en los ni1os normales. (os e-ui!os de in'estigacin inde!endientes encontraron -ue los ni1os autistas -ue muestran ma,ores $a&ilidades de atencin con#unta con un adulto !resentan ca!acidades lingMsticas ms a'an"adas .Lo'eland , Landr,, 48<D2 Eund, et al, 4889/. %e $a o&ser'ado tam&i)n -ue los ni1os autistas -ue logran me#or una toma de !ers!ecti'a muestran ms $a&ilidades sociales de todo ti!o, adecuadas desde un !unto de 'ista !ragmtico, incluido el lengua#e .(a?son , Fernald, 48<;/. (ado -ue los ni1os con autismo di*ieren entre s en un am!lio a&anico res!ecto de sus ca!acidades e inca!acidades, estas correlaciones tan es!ec*icas !areceran indicar con *uer"a -ue el a!rendi"a#e imitati'o de un ni1o autista en !articular es, en gran medida, *uncin de su ca!acidad !ara tomar la !ers!ecti'a de la !ersona de la -ue est a!rendiendo. Los d)*icits sociocogniti'os , en el a!rendi"a#e cultural de los ni1os con autismo estn, !or lo tanto, ntimamente relacionados. Los ni1os autistas !resentan d)*icits en el modo de conce&ir a las otras !ersonas2 en consecuencia no a!renden de ellos, o a tra')s de ellos, de manera normal. La ma,ora de los ni1os autistas no imitan agentes mentales o re*le0i'os, !or lo tanto no se in'olucran en a!rendi"a#es !or instruccin ni cola&orati'os. stos ni1os !ueden 'ariar en su ca!acidad !ara asumir una !ers!ecti'a sim!le de agentes intencionales , en su ca!acidad !ara a!render de manera imitati'a. stos resultados son consistentes con la caracteri"acin de Lo'eland .4884/ re*erida a -ue la ma,ora de los ni1os autistas es &sicamente acultural, lo -ue re*le#a un d)*icit general en la ca!acidad de ad-uirir conductas $umanas culturalmente con'encionales.
4. Chimpancs
7uestros !rimates ms cercanos &rindan una tercera lnea de e'idencia res!ecto de la relacin entre cognicin social , a!rendi"a#e social. l caso de los c$im!anc)s !resenta algunas similitudes con el de los ni1os autistas en el sentido de -ue ninguno de los dos gru!os !osee las $a&ilidades sociocogniti'as , de a!rendi"a#e cultural -ue !resentan los $umanos normales, , tales $a&ilidades !arecen estar !resentes o ausentes en la !o&lacin general a medida -ue se !roduce el desarrollo e'oluti'o. %in em&argo, el caso de los c$im!anc)s !resenta una 'ariante interesante, ,a -ue los -ue $an sido culturi"ados !or seres $umanos .inclu,endo e0!osicin a sistemas $umanos de comunicacin/ !arecen !resentar ms $a&ilidades sociocogniti'as , de a!rendi"a#e cultural del ti!o $umano. Para comen"ar con lo ms o&'io, se !uede decir sin temor a e-ui'ocarse -ue los c$im!anc)s no !artici!an de a!rendi"a#e cola&orati'o. Los c$im!anc)s ms #'enes !ueden a!render a tirar #untos de una cuerda !ara alcan"ar o&#etos demasiado !esados !ara uno solo .7issen , Cra?*ord, 48FD2 Uer:es, 48GF/ , a menudo en un gru!o se asumen distintos roles !ara ca"ar monos colo&os .>oesc$ , >oesc$, 48<8/. Pero no se trata en ningBn caso de lo -ue el t)rmino signi*ica en relacin a algBn ti!o de coordinacin entre animales en la cual cada uno sea consciente del rol #ugado !or el o los otros. n estos casos no se o&ser'a -ue un animal controle los es*uer"os del otro , a#uste su !ro!io com!ortamiento en *uncin de tal o&ser'acin, mientras se e'alBan los e*ectos de la conducta !ro!ia en la situacin !ro&lemtica del otro. La inter!retacin ms !lausi&le en am&os casos es -ue cada !artici!ante $a determinado -u) $acer en la situacin a *in de incrementar sus !ro!ias !ro&a&ilidades de )0ito, sin una !reocu!acin es!ec*ica !or los otros , su conducta. n cual-uier caso, aBn si se
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tratase de una 'erdadera cola&oracin, no e0isten rasgos de aprendi*a+e cola&orati'o en el cual dos indi'iduos constru,en en con#unto algo nue'o.; Tam!oco se o&ser'an casos claros de a!rendi"a#e cola&orati'o en c$im!anc)s -ue $an sido culturi"ados !or $umanos. %a'ageIRum&aug$ et al .48;</ muestran -ue sus su#etos eran ca!aces de cola&orar en la resolucin de una tarea com!le#a -ue re-uera distintos roles a cada indi'iduo .uno tena -ue decidir -u) $erramienta era necesaria , comunicarlo a otro, -ue tena -ue &uscarla/. Pero lo im!ortante !ara nuestros o&#eti'os es -ue antes de iniciar la tarea am&os su#etos $a&an sido entrenados en cada uno de los roles cola&orati'os2 la tarea consista sim!lemente en o&ser'ar si !odan #ugar esos roles entre s. Por lo tanto, la tarea de aprendi*a+e se !rodu#o como resultado del entrenamiento !or $umanos, no como resultado de una cola&oracin entre los c$im!anc)s. %egBn nuestra $i!tesis, ni los c$im!anc)s sal'a#es ni los culturi"ados a!renden de manera cola&orati'a de otros c$im!anc)s o $umanos, dado -ue no conci&en a los otros como agentes re*le0i'os2 no simulan mentalmente la !ers!ecti'a de otra !ersona o c$im!anc), simulando mentalmente la !ro!ia !ers!ecti'a. l !ro&lema, !or su!uesto, radica en -ue esta $a&ilidad re*le0i'a se mani*iesta en ni1os $umanos !rinci!almente a tra')s de *ormulaciones lingMsticas tales como 5 lla cree -ue ,o creo -ueY6 Por lo tanto no resulta claro -u) !odra $acer un c$im!anc) no culturi"ado , no lingMstico !ara demostrar tal $a&ilidad, ni tam!oco est claro -ue los c$im!anc)s culturi"ados $a,an sido dotados de o!ortunidades comunicati'as o $erramientas lingMsticas !ara construir tales e0!resiones lingMsticas. 7o o&stante, $asta el momento no !oseemos e'idencia de -ue los c$im!anc)s, cual-uiera sea su !rocedencia , entrenamiento, sean ca!aces de !ensar de manera re*le0i'a so&re los otros interactuantes, ni en consecuencia de a!rendi"a#e cola&orati'o. Res!ecto del a!rendi"a#e !or instruccin, se !odra decir sim!lemente -ue en sus $&itats naturales los c$im!anc)s no instru,en de manera acti'a a los seres ms #'enes. Lo ms -ue se !uede decir es -ue los !re'ienen de $acer ciertas cosas ,, en algunos casos, se com!ortan de manera -ue *acilita ciertas conductas #u'eniles. Por e#em!lo, 7is$ida et al .48<F/ o&ser'aron madres c$im!anc)s -ue ale#a&an de los ms !e-ue1os alimentos en'enenados2 Goodall .48<D/ o&ser' -ue cuando las madres se ale#a&an con los !e-ue1os, a menudo se da&an 'uelta , los es!era&an, lo -ue !areca alentarlos a una locomocin inde!endiente2 , >oesc$ .4884/ o&ser' recientemente dos casos de madres en un medio sal'a#e -ue $acan ms lento el uso de una $erramienta cuando los !e-ue1os la mira&an. %in em&argo, en ninguno de estos casos !arecera -ue los adultos intentasen de manera intencional instruir al #o'en, dado -ue no continBan su com!ortamiento $asta -ue el #o'en $u&iese alcan"ado un ni'el crtico de e0!erticia .'er tam&i)n >ard , 3auclair, 48<G/. 7o !arece $a&er entre c$im!anc)s culturi"ados muc$a, si es -ue $a, alguna, ense1an"a intencional .%a'ageIRum&aug$, comunicacin !ersonal/. l Bnico caso in*ormado de c$im!anc)s -ue utili"aron signos lingMsticos !ara 5ense1arlos6 a su !rogenie .Fouts et al, 48<8/ se &asa en unas !ocas o&ser'aciones anecdticas , !ro&a&lemente am&iguas so&re el c$im!anc) adulto. Inde!endientemente de la
;
Una lectura cuidadosa de las *uentes !rimarias muestra -ue el mismo anlisis se a!lica tam&i)n al caso &ien conocido de la cacera en gru!o -ue reali"an los lo&os .Eurie, 48G=/. ==
inter!retacin de estas acti'idades de 5ense1an"a6 no e0iste, sin em&argo, e'idencia de ningBn caso en el -ue los c$im!anc)s ms #'enes $u&ieren internali"ado algo social o intersu&#eti'o a !artir de tales interacciones. C !esar de -ue no $a, dudas res!ecto a -ue !ueden a!render muc$as cosas a !artir de la instruccin de $umanos, tal como sucede con muc$os otros animales, no conocemos in*ormes de lengua#e autoIregulador en c$im!anc)s ni de otras *ormas de autoIcontrol cogniti'o -ue sugieran -ue $an internali"ado las instrucciones de otro c$im!anc) o $umano. Las Bnicas !istas son los conocidos *ilms de @as$oe reali"ando signos en su $a&itacin. %in em&argo, en ninguna de las *ilmaciones a!arece -ue ella estu'iese utili"ando esos signos !ara dirigir su !ro!ia atencin o conducta.< Los c$im!anc)s no !ueden internali"ar las instrucciones , utili"arlas !ara regular su !ro!io com!ortamiento, segBn creemos, !or-ue no !ueden conce&ir a los otros como agentes mentales -ue !oseen !ensamientos , creencias -ue !ueden contrastar con los !ro!ios. La e'idencia ms *uerte contra esta !ostura es la o&ser'acin de -ue los c$im!anc)s enga1an tanto a otros c$im!anc)s como a sus cuidadores .de @aal, 48<D2 @oodru** , Premac:, 48;8/. P3er tam&i)n @$iten , >,rne, 5 nga1o tctico en !rimates6 77S 44.=/ 48<<.Q %in em&argo, la inter!retacin de estas conductas dista de ser sim!le, dado -ue lo -ue se $a denominado conductas de enga1o !uede tratase sim!lemente de conductas a!rendidas de manera asociati'a en ciertas circunstancias como un modo de !ro'ocar o e'itar reacciones !articulares de los otros .!or e#em!lo, una mueca de miedo en el !asado $a e'ocado agresin !or !arte de los otros, , su ocultamiento, descu&ierto de manera *ortuita, la $a disminuido/. 7o o&stante, en cual-uier caso argumentaramos, como lo $emos $ec$o en el caso de los ni1os, -ue las conductas de enga1o !or s mismas no re*le#an $a&ilidades sociocogniti'as su*icientes como !ara dar &ase a un a!rendi"a#e !or instruccin2 solamente una !rue&a ms directa, tal como la de *alsa creencia, &rinda tal a!o,o. La a!ro0imacin ms cercana a tal !rue&a *ue la reali"ada !or Po'inelli et al .4889/, -uienes $allaron -ue sus c$im!anc)s criados !or $umanos eran ca!aces de discriminar, luego de ser entrenados, entre una !ersona -ue tiene in*ormacin re*erida al lugar donde $a, alimentos al 'er cmo se los escondan, de otra -ue no !osea tal in*ormacin dado -ue no esta&a en la $a&itacin o tena una ca!uc$a. %in em&argo, la reali"acin e0itosa de esta tarea no se !uede com!arar con el desem!e1o en la de *alsa creencia+ all no se re-uiere -ue los su#etos alternen , com!aren dos creencias contradictorias so&re la misma situacin. %im!lemente se les !ide -ue a!rendan la cla'e ., !ara ello se re-uiere gran cantidad de entrenamiento/ so&re cules $umanos se encuentran asociados con la comida. Hasta -ue no logren alternar , coordinar !ers!ecti'as mentales re*eridas a una misma situacin no sern ca!aces de acceder a un a!rendi"a#e autoIregulado .es decir, !or instruccin/. l a!rendi"a#e imitati'o de los c$im!anc)s !resenta un cuadro mu, com!le#o e interesante, -ue re-uiere -ue !odamos di*erenciar &ien entre los c$im!anc)s en medios t!icos , los animales criados !or $umanos , culturi"ados. n !rimer lugar,
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La !er*ormance !edaggica ms im!resionante de animales en su medio natural es la de 'arias es!ecies de *elinos -ue le lle'an a sus cras !resas medio muertas a *in de -ue las casen , maten2 esto !areciera ser una *orma de instruccin intencional dado -ue las madres !ersisten en tal com!ortamiento $asta -ue las cras $an ad-uirido tal $a&ilidad .Caro, 48<9/. Lo -ue no resulta claro en esos casos de instruccin no 'er&al es -u) toma el a!rendi" a !artir de la situacin de a!rendi"a#e. 3er Caro , Hauser .4884/ !ara una inter!retacin ms generosa de la ense1an"a en animales. =F
res!ecto de los c$im!anc)s sal'a#es, una 'ariedad de com!ortamientos sugiere la !osi&ilidad de a!rendi"a#e imitati'o .Goodall, 48<D/. Es ninguna de las o&ser'aciones so&re'i'e un escrutinio !ro*undo, dado -ue en cada caso e0iste la !osi&ilidad de e0!licar tales conductas so&re la &ase del a!rendi"a#e indi'idual , el incremento de estmulos .Gale*, 48<<2 Tomasello, 4889/. %in em&argo, estudios en medios ms controlados $an !roducido resultados unnimemente negati'os. Con res!ecto a las acciones dirigidas a o&#etos, Tomasello et al .48<;/ , 7agell et al .en !rensa/ encontraron -ue los c$im!anc)s no culturi"ados no a!rendan !or imitacin el uso de $erramientas. n am&os estudios los c$im!anc)s o&tenan &ene*icios al o&ser'ar una demostracin del uso de la $erramienta !ero no a!rendieron los m)todos !recisos utili"ados !or el su#eto -ue e#erca la demostracin , -ue mostrasen claramente la !resencia de a!rendi"a#e imitati'o2 en am&os estudios los c$im!anc)s utili"aron la $erramienta del mismo modo inde!endientemente del ti!o de demostracin o&ser'ada. Tam&i)n !artici!aron ni1os $umanos del ms reciente de los dos estudios , a!rendieron los m)todos de -uien $aca la demostracin, tal como !udo o&ser'arse a !artir de los distintos m)todos a!rendidos en dos di*erentes condiciones de modelado. n am&os estudios, los c$im!anc)s a!rendieron sim!lemente -ue !oda o&tenerse el o&#eti'o mediante la $erramienta .emulacin/, en tanto -ue los ni1os a!rendan algo de las estrategias del su#eto -ue demostra&a al utili"ar la $erramienta, lo -ue im!lica imitacin. Ttras o&ser'aciones de conductas menos com!le#as sugieren una a!reciacin ms o!timista del a!rendi"a#e imitati'o de c$im!anc)s no culturi"ados. Por e#em!lo, de @aal .48<=/ in*orm casos de su#etos ms #'enes -ue camina&an como un miem&ro lesionado del gru!o2 e0isten tam&i)n algunos gestos comunicati'os -ue sugieren la !osi&ilidad de a!rendi"a#e imitati'o .EcGre? , Tutin, 48;<2 7is$ida, 48<9/. l !ro&lema ms serio !ara el tema -ue estamos tratando es -ue se trata de o&ser'aciones naturalistas en las cuales resulta im!osi&le discernir si dos animales se com!ortan de manera similar !or otras ra"ones -ue no sean el a!rendi"a#e imitati'o, !or e#em!lo, -ue $u&ieran e0!erimentado en el !asado condiciones am&ientales de a!rendi"a#e similares. Tam&i)n resulta im!osi&le esta&lecer si la conducta de la -ue se trata es no'edosa !ara el a!rendi" o una ,a a!rendida -ue es sim!lemente e'ocada al o&ser'ar su reali"acin en otro animal ., !or lo tanto no se tratara de aprendi*a+e imitati'o/. Es aBn, Tomasello et al .48<82 488=/ encontraron -ue la ma,ora, si no todos, de los gestos intencionales de los c$im!anc)s es a!rendida a tra')s de !rocesos indi'iduales de a!rendi"a#e con'encionali"ado, -ue im!lican el 5*ormateo6 de gestos a tra')s de interacciones re!etidas con otros2 unos !ocos, si alguno, son a!rendidos a tra')s de la imitacin de miem&ros de la misma es!ecie .'er tam&i)n Tomasello et al, 48<A/. Por Bltimo, se dice -ue casi todas las o&ser'aciones anecdticas consideradas !or @$iten , Ham .488=/ como un caso de 'erdadera imitacin se re*ieren a c$im!anc)s culturi"ados de distintos modos !or seres $umanos. %in em&argo, nuestra conclusin es -ue el a!rendi"a#e imitati'o en general no es un !roceso de a!rendi"a#e social en el -ue se in'olucren los c$im!anc)s con regularidad en sus $&itats naturales.8
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s interesante destacar -ue los casos ms con'incentes de imitacin !or !arte de c$im!anc)s sal'a#es im!lican conductas no utili"adas de modo instrumental. Por lo tanto, la mmica !arece ser una !osi&ilidad &astante real en estos casos, , la mmica !uede &asarse en mecanismos de a!rendi"a#e muc$o ms sim!les -ue los del a!rendi"a#e imitati'o de conductas dirigidas a un o&#eti'o e0terno. =G
l caso del a!rendi"a#e imitati'o en c$im!anc)s culturi"ados &rinda un contraste mu, interesante. 0isten dos estudios e0!erimentales de las $a&ilidades imitati'as de c$im!anc)s culturi"ados .'er tam&i)n las an)cdotas reco!iladas en @$iten , Ham, 488=/. Ha,es , Ha,es .48A=/ mostraron a su c$im!anc) culturi"ado 3i:i , a uno no culturi"ado, Frans, conductas -ue sa&an les resulta&an no'edosas. C !esar de -ue en el estudio resultaron algo d)&iles las condiciones de control re-ueridas !ara descartar otras *ormas de a!rendi"a#e social, los autores llegaron a la conclusin de -ue la conducta de 3i:i indica&a a!rendi"a#e imitati'o de 'arias acciones dirigidas a o&#etos, mientras -ue Frans no. Tomasello et al .en !rensa/ reali"aron un e0!erimento similar no solamente con c$im!anc)s culturi"ados , no culturi"ados, sino tam&i)n con ni1os. n este estudio, se asegur la no'edad de la conducta ., !or lo tanto el a!rendi"a#e/ tanto !or consideraciones a !riori .se demostraron algunas acti'idades mu, inusuales/ como !or el $ec$o de -ue cada accin *ue em!are#ada con una accin de control con el mismo o&#eto2 tam&i)n se inclu, un !erodo de #uego con cada o&#eto como lnea de &ase. La codi*icacin de la conducta del su#eto .se conta&ili"aron solamente las acciones no !roducidas en el #uego li&re ni en situaciones de control/ indica&a si los su#etos re!roducan los resultados de la accin , si re!roducan los medios de e#ecucin de los su#etos -ue reali"a&an la demostracin. n total, se encontr -ue los c$im!anc)s culturi"ados eran tan e0itosos como los ni1os de dos a1os de edad, , muc$o ms e0itosos -ue los c$im!anc)s no culturi"ados, -ue mu, rara 'e" logra&an )0ito, en la re!roduccin tanto de *ines como de medios de las demostraciones e0!erimentales de conductas no'edosas dirigidas a o&#etos. Es aBn, estos c$im!anc)s no $a&an reci&ido antes en sus 'idas entrenamiento es!ec*ico dirigido a a!rendi"a#e imitati'o2 $a&an sido trados de medios similares al $umano, con una gran cantidad de interaccin social , lingMstica re*erida a los o&#etos .-ue, !or su!uesto, inclua estmulos sociales , re*uer"os !ara la reali"acin de cosas -ue les $a&an sido !resentadas como modelo/. Tam&i)n es de destacar -ue el c$im!anc) !igmeo Kan"i ., !or lo menos un c$im!anc) corriente des!u)s/ ad-uiri sm&olos como los $umanos a tra')s de la o&ser'acin, con !oco entrenamiento de cual-uier ti!o, lo -ue sugiere $a&ilidades de a!rendi"a#e imitati'o tam&i)n en este dominio .%a'ageI Rum&aug$ et al, 48<D/. Para resultar consistente con nuestras $i!tesis, las $a&ilidades de toma de !ers!ecti'a en c$im!anc)s culturi"ados , no culturi"ados de&eran mostrar di*erencias caractersticas. l !ro&lema es -ue e0iste mu, !oca in'estigacin seria. Con res!ecto a c$im!anc)s no culturi"ados en medios naturales, se de&e destacar en !rimer lugar -ue los c$im!anc)s sal'a#es reali"an una cantidad de com!ortamientos -ue sugieren la ca!acidad de tomar la sim!le !ers!ecti'a de los otros, !or e#em!lo dado -ue comBnmente utili"an la direccin de la mirada de otros !ara descu&rir cosas de inter)s en el am&iente .de @aal, 48<=2 Een"el, 48;4/. %in em&argo, tal como sucede con los casos de enga1o, son !osi&les e0!licaciones ms sim!les. s decir, la direccin de la mirada de los otros !uede ser utili"ada como una sim!le cla'e asociati'a2 los indi'iduos $an a!rendido -ue mirar en la misma direccin de otro a menudo &rinda recom!ensas. %in em&argo, seguir la direccin de la mirada de los otros claramente no resulta su*iciente como !ara sostener -ue e0iste a!rendi"a#e imitati'o. Para a!render de otro de manera imitati'a el a!rendi" de&e tomar la !ers!ecti'a del otro como agente intencional con !erce!ciones e intenciones, no solamente la direccin de la mirada del otro como cla'e. Tam&i)n se de&e destacar -ue el uso de la direccin de
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la mirada !or !arte de los c$im!anc)s es e0tremadamente limitado, si se lo com!ara con su uso !or !arte de los &e&)s $umanos .>ard , 3auclair, 48<G/. .Resultados !reliminares de una in'estigacin ms sistemtica en curso corro&oran este resultado2 ET , cola&oradores/. Los c$im!anc)s culturi"ados !or seres $umanos !arecen mostrar $a&ilidades de toma de !ers!ecti'a ms so*isticadas. sto es lo -ue muestran Kan"i , otros c$im!anc)s culturi"ados cuando antici!an cotidianamente los o&#eti'os e intenciones de sus cuidadores $umanos .o&ser'aciones !ersonales, ET2 'er tam&i)n in*ormes so&re atencin con#unta de gorilas culturi"ados reali"adas !or Gome", 4884/. n la misma lnea, , en una 'ena ms e0!erimental, Premac: , @oodru** .48;</ encontraron -ue su c$im!anc) culturi"ada, %ara$, era ca!a" de elegir las soluciones correctas en *uncin de gra&aciones en 'ideo de seres $umanos, -ue le re-ueran !ara su solucin, el anlisis del !unto de 'ista de los $umanos. C !esar de -ue !uede $a&er desacuerdo acerca de -u) es lo -ue se le re-uera en tal tarea, ciertamente !arecera -ue se re-uera ms -ue sim!lemente seguir la mirada. Una 'e" ms, resultados !reliminares actualmente en !roceso .ET , cola&oradores/ so&re una com!aracin directa de atencin con#unta de c$im!anc)s culturi"ados , no culturi"ados sugiere -ue la atencin con#unta de los !rimeros so&re!asa !or muc$o la de los segundos. 0isten di*icultades metodolgicas mu, im!ortantes en todo esto, , de&emos tener cuidado en no utili"ar un do&le estndar, uno con $umanos , otro con c$im!anc)s. %in em&argo, utili"ando un con#unto comBn de criterios, creemos -ue los c$im!anc)s culturi"ados cum!len con los criterios !rinci!ales utili"ados en ni1os en la ca!acidad de toma de !ers!ecti'a, -ue descansa en la conce!tuali"acin de los otros como agentes intencionales, !ero no es as con los c$im!anc)s no culturi"ados. Como resultado de estas di*erentes $a&ilidades sociocogniti'as, los dos ti!os de c$im!anc)s muestran $a&ilidades mu, distintas de a!rendi"a#e imitati'o, donde los c$im!anc)s culturi"ados muestran una $a&ilidad muc$o ma,or !ara simular los estados intencionales de otros. sta di*erencia !uede ser atri&uida, segBn creemos, al $ec$o de -ue los c$im!anc)s culturi"ados $an sido su#etos a lo -ue 3,gots:i denomina la 5sociali"acin de la atencin6+ $an sido criados en un medio en el -ue la atencin con#unta a o&#etos es una !arte regular e im!ortante de sus 'idas sociales con los cuidadores. sto los $a lle'ado a desarrollar ms !lenamente sus ca!acidades latentes !ara acceder a los !rocesos de atencin con#unta , tomar la !ers!ecti'a de los agentes intencionales. Por lo tanto, sus $a&ilidades de a!rendi"a#e imitati'o no son ms -ue la e0!resin de sus $a&ilidades normales de a!rendi"a#e indi'idual .-ue !resuntamente son las mismas -ue las de los no culturi"ados/ en com&inacin con las $a&ilidades de cognicin social -ue $an desarrollado como resultado de su culturi"acin $umana. La di*erencia entre los c$im!anc)s criados en su medio natural , a-uellos criados en contacto $umano &rinda otra lnea adicional de e'idencia !ara la correlacin -ue estamos !ostulando+ cuando los c$im!anc)s son criados de modo -ue incrementen sus $a&ilidades sociocogniti'as, sus ca!acidades de a!rendi"a#e imitati'o tam&i)n se incrementan. C !esar de -ue no !odemos a-u re'isar toda la literatura dis!oni&le, es tam&i)n im!ortante destacar en este conte0to -ue la correlacin -ue $emos $i!oteti"ado entre $a&ilidades sociocogniti'as , a!rendi"a#e cultural se sostiene &astante &ien cuando se e0amina la conducta de nuestros !arientes !rimates ms ale#ados. Una 'ariedad de
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es!ecies de monos $an mostrado $a&ilidades algo menores -ue las $umanas, , aBn -ue las de los c$im!anc)s, en t)rminos tanto de cognicin social .C$ene, , %e,*art$, 4889 P'er tam&i)n una re'isin de 'arios li&ros, 77S 4A.4/ 488=Q/ como de a!rendi"a#e cultural, es!ec*icamente imitati'o .3isal&erg$i , Fragas",, 4889/.49
. Aprendizaje cultural y cultura humana

7inguna e'idencia de las !resentadas es !or s decisi'a. Las sincronas entre $a&ilidades sociocogniti'as , a!rendi"a#e cultural en la ontog)nesis $umana !ueden ser e0!licadas en ms de un modo, , no se dis!one de las edades !recisas de surgimiento en cada una de las conductas cla'e. l deterioro correlacionado entre $a&ilidades sociocogniti'as , a!rendi"a#e cultural -ue se o&ser'a en ni1os autistas tam&i)n !uede ser e0!licado de muc$os modos, , una 'e" ms los datos no son tan com!letos como nos $u&iese gustado. Las di*erencias de com!ortamiento entre c$im!anc)s culturi"ados , no culturi"ados claramente tienen muc$as e0!licaciones !osi&les, , se re-uieren ms datos so&re las $a&ilidades sociocogniti'as de am&os ti!os de c$im!anc)s, !ero creemos -ue en con#unto estas tres lneas de e'idencia resultan signi*icati'as. Los ni1os ad-uieren una ca!acidad !articular de a!rendi"a#e cultural $acia la misma edad en la -ue muestran e'idencia de $a&ilidades sociocogniti'as lgicamente relacionadas2 cuando un ni1o o un animal carecen de una *orma de a!rendi"a#e cultural, tam&i)n suele *altar la *orma corres!ondiente de cognicin social2 , cuando las $a&ilidades sociocogniti'as de los c$im!anc)s son incrementadas en su ontog)nesis tem!rana, resultan nue'as $a&ilidades de a!rendi"a#e cultural. Con estas argumentaciones en mente, 'ol'emos a nuestra o&ser'acin original+ muc$as es!ecies de animales 'i'en en gru!os sociales com!le#os, !ero slo los $umanos 'i'en en culturas. %in em&argo, de&emos reconocer -ue no todo el mundo acuerda con esta e0!resin tan llana. Una cantidad de in'estigadores en !rimates, en !articular, su&estiman sistemticamente las di*erencias entre organi"acin social $umana , la organi"acin social de otras es!ecies, utili"ando los t)rminos 5cultura6 , 5transmisin cultural6 !ara una gran 'ariedad de conductas de los !rimates .!or e#em!lo, Goodall, 48<D2 EcGre?, 488=2 7is$ida, 48<;/. (e $ec$o se cree am!liamente en la comunidad cient*ica -ue 'arias es!ecies !rimates !oseen 5tradiciones culturales6 -ue seran, en todos los as!ectos im!ortantes, como las tradiciones culturales $umanas. n el caso me#or conocido, !or e#em!lo, un macaco #a!on)s in'ent una conducta de la'ado de !a!as , luego otros del gru!o lo siguieron, siendo -ue los ms cercanos la a!rendieron en !rimer lugar .Ka?amura, 48A8/. %e $an reali"ado o&ser'aciones similares !ara una 'ariedad de com!ortamientos de
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%omos conscientes del sesgo antro!oc)ntrico de todo esto. l a!rendi"a#e cultural , sus tres su&ti!os se toma directamente del anlisis de la ontogenia $umana2 sin dudas e0isten otras $a&ilidades sociales , cogniti'as en los !rimates -ue los $umanos no !oseen. Lo -ue !odemos decir es -ue el sesgo resulta de nuestro inter)s !rimario en los seres $umanos, -ue es lo e0!resado en este artculo. stamos utili"ando otros !rimates a *ines de com!aracin !ara !oder com!render ms claramente el caso en $umanos. sta estrategia est siendo cada 'e" ms ace!tada en el estudio de etologa cogniti'a .'er, !or e#em!lo, Par:er , Gi&son, 4889/. P3er tam&i)n Par:er , Gi&son, 5Un modelo de desarrollo !ara la e'olucin del lengua#e e inteligencia en los !rimeros $omnidos6 >>% =.F/ 48;82 , C$e'alierI%:olni:o** 5Uso es!ontneo de $erramientas e inteligencia sensoriomotora en /e- s en com!aracin con otros monos , gorilas6 >>% 4=.F/ 48<8.Q =;
c$im!anc)s, !or e#em!lo, la !esca de termitas del gru!o Kasa:ela en el Par-ue 7acional Gom&e .Goodall, 48<D/. n am&os casos se trata de conductas a!rendidas, tradiciones es!ec*icas de una !o&lacin, en el sentido de -ue !ersisten a tra')s de las generaciones. Pero no son, segBn sostenemos, culturales. Cl menos no en un sentido $umano del t)rmino. 7o lo son !or-ue carecen de tres caractersticas esenciales. n !rimer lugar, todas las culturas $umanas !oseen algunas tradiciones culturales -ue son a!rendidas 'irtualmente !or todos los miem&ros del gru!o2 cual-uier ni1o -ue no las a!rendiese no sera considerado un miem&ro normal del gru!o. sto sucede en casos tales como el lengua#e , rituales religiosos de muc$as culturas, adems de determinados com!ortamientos -ue !osi&ilitan la su&sistencia+ relati'os a alimentacin, 'estido , otros !or el estilo. n el caso del la'ado de !a!as -ue reali"an algunos monos o la !esca de termitas !or !arte de los c$im!anc)s, e0isten miem&ros del gru!o -ue #ams las reali"an. n un !erodo de unos cuatro a1os, casi la mitad de los macacos #a!oneses a!rendieron a la'ar !a!as, , a !esar de -ue no se $an !u&licado datos re*eridos a la !esca de termitas en cada uno de los c$im!anc)s, Goodall .48<D/ in*orm su im!resin general de -ue no todos los miem&ros del gru!o !artici!aron. %egBn sa&emos, no e0iste un solo caso de tradicin com!ortamental en !rimates -ue sea !racticada !or todos los miem&ros del gru!o .!or e#em!lo, el aseo manual Pgrooming handclaspQ in*ormado !or EcGre? , Tutin P48;<Q era !racticado !or nue'e de los 4; adultos , adolescentes o&ser'ados, , en nue'e de =; cuando se inclu, a los ms #'enes/. n e*ecto, en una encuesta reciente so&re inno'aciones conductuales de !rimates, dos im!ortantes in'estigadores llegaron a la conclusin de -ue en muc$as es!ecies de !rimates, c$im!anc)s incluidos+ 5(e las muc$as conductas Pinno'adorasQ -ue $emos o&ser'ado, solamente unas !ocas !asaron a otros indi'iduos, , rara 'e" se e0tendieron a todo el gru!o6 .Kummer , Goodall, 48<A, !. =4F/. n segundo lugar, los m)todos utili"ados !or los ni1os $umanos al ad-uirir $a&ilidades culturales son mu, similares a los usados !or los adultos. Los ni1os tienden a lle'ar a ca&o tareas concretas del modo en -ue les *ueron mostradas, utili"ar una a"ada o un telar, !or e#em!lo, con -ui" algunas !articularidades indi'iduales. n el caso de las conductas socioIcon'encionales, tales como el uso de sm&olos lingMsticos o rituales religiosos, no resultan con'enientes los descu&rimientos indi'iduales , el uso idiosincrsico. stas conductas no resultaran *uncionales a menos -ue se re!rodu"can &astante *ielmente los m)todos utili"ados !or los ma,ores. Por desgracia no dis!onemos de o&ser'aciones sistemticas so&re la similitud indi'idual en la reali"acin del la'ado de !a!as o la !esca de termitas en los gru!os de !rimates, !ero muc$os o&ser'adores con*ia&les $an notado -ue cada c$im!anc) a menudo utili"a sus !ro!ias t)cnicas !ersonales en cada caso de com!ortamiento 5cultural6 en el !escado de termitas .Goodall, 48<D/, cascado de nueces .Hanna$ , EcGre?, 48<;/, aseo manual .EcGre? , Tutin, 48;</ , gestos comunicati'os .Tomasello et al, 48<82 488=/. 0isten resultados e0!erimentales -ue corro&oran estas o&ser'aciones .7agell et al, en !rensa/. La tercera caracterstica e0clusi'a de todas las tradiciones culturales $umanas deri'a de la segunda , resulta tal 'e" ms signi*icati'a. Las tradiciones culturales $umanas a menudo muestran una acumulacin de modi*icaciones a lo largo de las generaciones
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.es decir, el e*ecto trin-uete/. Por e#em!lo, la $istoria de $erramientas tales como el martillo muestra un crecimiento gradual de su com!le#idad a lo largo del tiem!o en la !re$istoria $umana2 la e'olucin de los martillos modernos en la cultura occidental $asta los martinetes a 'a!or muestra un incremento similar en el tiem!o .>asalla, 48<</. C !esar de -ue un incremento en la com!le#idad -ui" no sea el me#or modo de caracteri"ar la $istoria de los lengua#es $umanos en la era moderna, !ro&a&lemente $a,an incrementado su com!le#idad durante la *ilog)nesis2 , ciertamente en los tiem!os modernos son ca!aces de modi*icaciones sustanciales en slo unas !ocas generaciones, a *in de dar cuenta de las necesidades comunicati'as cam&iantes de los $a&lantes .>ates , Eac@$inne,, 48;8/. l !unto es -ue a !esar de -ue las tradiciones culturales !or lo general se transmiten de un modo &astante *iel de una generacin a la siguiente, si se reali"a una modi*icacin, )sta es incluida en el !asa#e a la siguiente generacin, del mismo modo en -ue la 'ersin original se transmiti a las anteriores. Como resultado de este !roceso, los ni1os nacen en un mundo en el -ue la ma,or !arte de las tareas -ue se es!era !uedan reali"ar son in'enciones cola&orati'as, ,a sea e0!lcitamente, dado -ue *ueron creadas !or contem!orneos im!licados en un a!rendi"a#e cola&orati'o, o en un sentido deri'ado, dado -ue muc$os indi'iduos a lo largo del tiem!o contri&u,eron a la *orma actual de un arte*acto, con'encin o $a&ilidad. Ttras es!ecies de animales, incluidos nuestros !arientes !rimates ms cercanos, no !oseen tradiciones com!ortamentales -ue muestren el e*ecto trin-uete, -ui" sim!lemente !or-ue no a!renden de manera cola&orati'a en ninguno de los dos sentidos. Cs se im!ide la !osi&ilidad de -ue e0istan tradiciones culturales como las $umanas, con sus 5$istorias6.44 stas grandes di*erencias en las tradiciones del com!ortamiento entre $umanos , !rimates !ro&a&lemente !uedan ser atri&uidas a di*erencias en el !roceso de a!rendi"a#e social. Cs, es !ro&a&le -ue !or distintas ra"ones los macacos #a!oneses no a!rendan a la'ar las !a!as mediante un a!rendi"a#e imitati'o2 antes &ien, lo a!renden indi'idualmente, como lo $iciera -uien in'ent el !rocedimiento, luego de seguirlo al agua mientras lle'a&a las !a!as o al tomar las -ue esta&an &a#o el agua .'er Gale*, 4889, !ara ms detalles/. (el mismo modo, es !ro&a&le -ue los c$im!anc)s a!rendan a !escar termitas de manera indi'idual, al seguir a sus madres al nido de termitas, donde se encuentran e0!uestos a condiciones de a!rendi"a#e !ro!icias .!or e#em!lo, un !alo en el suelo, termitas tre!ando !or un !alo, agu#eros en donde introducirlo, etc./ #unto con los e*ectos de incremento de la atencin del com!ortamiento de sus madres res!ecto del montculo .!ara ms detalles, 'er Tomasello, 4889/. stas inter!retaciones encuentran &ase en los $alla"gos generalmente negati'os !ro'enientes de estudios en la&oratorio so&re el a!rendi"a#e imitati'o en monos .@$iten , Ham, 488=/ , c$im!anc)s .Tomasello et al, 48<;2 7agel et al, en !rensa/. C !esar de -ue los !rocesos de a!rendi"a#e social no imitati'o !ueden ser !er*ectamente Btiles !ara estas es!ecies en esos conte0tos, su signi*icado res!ecto del a!rendi"a#e cultural es -ue entre los indi'iduos se com!arten mu, !oco las t)cnicas , as es mu, !o&re la transmisin cultural, de*inida estrictamente. Los animales no $umanos mantienen sus tradiciones com!ortamentales con !rocesos de a!rendi"a#e social -ue son distintos de los utili"ados !or los seres $umanos.
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7o $emos incluido a-u la institucionali"acin de muc$as !rcticas $umanas. C menudo lo -ue el ni1o encuentra, , en lo -ue el adulto con*a, es una estructura institucionali"ada. Por desgracia, se trata de una dimensin del !ro&lema -ue nos lle'ara muc$o ms all de los o&#eti'os del !resente tra&a#o. =8
Por lo tanto, res!ondemos de manera negati'a a la !regunta de Gale* .488=/ re*erida a si las tradiciones com!ortamentales de los !rimates no $umanos son $omlogas a las tradiciones culturales $umanas. Creemos -ue solamente son anlogas, con distintos orgenes e'oluti'os, no slo !or-ue las tradiciones com!ortamentales de !rimates $umanos , no $umanos di*ieren en las tres caractersticas organi"acionales su&ra,adas ms arri&a, sino tam&i)n !or-ue se mantienen mediante di*erentes mecanismos de a!rendi"a#e social. %egBn creemos, de acuerdo con Gale* .488=/, las tradiciones culturales de la es!ecie $umana e'olucionaron !oco des!u)s de -ue $umanos , otros !rimates comen"aran sus $istorias *ilogen)ticas distinti'as. Tam&i)n -uisi)ramos de#ar sentado en este !unto nuestro esce!ticismo res!ecto a -ue los c$im!anc)s criados en una cultura $umana, si *ueran agru!ados , li&rados a su suerte, crearan tradiciones culturales del ti!o de las $umanas. l !ro&lema radica en -ue sus $a&ilidades de a!rendi"a#e cultural se encuentran con*inadas al a!rendi"a#e imitati'o, , )ste a!rendi"a#e !or s solo no !uede lograr muc$o. La ad-uisicin de muc$as de las $a&ilidades culturales $umanas re-uiere necesariamente encuentros !edaggicos e0tendidos en los -ue se instru,e al a!rendi" , este internali"a la instruccin o, al menos, necesita interacciones en las -ue el adulto andamia el a!rendi"a#e indi'idual del ni1o. sto se !roduce aBn a ni'el de algunas $a&ilidades -ue son ad-uiridas inicialmente a tra')s del a!rendi"a#e imitati'o. n muc$os casos los e0!ertos intencionalmente muestran conductas a los no'atos a *in de -ue los imiten en , ms all de la interaccin, a menudo con modi*icaciones , con acom!a1amiento del lengua#e. CBn en casos tales como la ad-uisicin del lengua#e, en los -ue la ense1an"a intencional !arece #ugar un !a!el menor, los adultos $a&lan a los ni1os de un modo sim!li*icado, lo -ue allana la tarea de ad-uisicin de $a&ilidades lingMsticas. Por lo tanto es !ro&a&le, segBn creemos, -ue el a!rendi"a#e imitati'o !or s mismo, sin asistencia de miem&ros maduros de la cultura -ue deseen instruir , de a!rendices ca!aces de internali"ar tales instrucciones, solamente !rodu"ca tradiciones culturales de ti!o limitado en situaciones tam&i)n limitadas, , -ue en muc$os casos no sean esta&les a causa de la *alta de sistematicidad de los encuentros entre a!rendices , e0!ertos en muc$as tareas culturales .'er >ulloc:, 48<;/. Cs, el deseo de los adultos , la ca!acidad de ense1ar .un as!ecto de los !rocesos de a!rendi"a#e cultural al -ue no nos $emos re*erido a-u/ constitu,en un ingrediente esencial en el escenario e'oluti'o $umano2 , la ca!acidad de ense1ar de!ende, tal como $emos se1alado !re'iamente, de la conce!cin de los otros como agentes mentales. Los c$im!anc)s, aBn a-uellos criados en medios culturales $umanos no conci&en, segBn creemos, a los otros de este modo. sto signi*ica -ue no !ueden ense1ar ni internali"ar las instrucciones de otros, !or no mencionar el a!rendi"a#e cola&orati'o. Como muc$os &ilogos del com!ortamiento, creemos -ue el conte0to e'oluti'o !rimario en el cual e'olucion la cognicin de los !rimates *ue social, , -ue muc$as de las caractersticas di*erenciales de la cognicin en !rimates resultan ser ada!taciones a !ro&lemas sociales tales como comunicacin, coo!eracin, com!eticin, enga1o , a!rendi"a#e social .'er >,rne , @$iten, 48<<2 @$iten, 48842 'er tam&i)n @$iten , >,rne 5 nga1o tctico en !rimates6 77S 44.=/, 48<</. Los !rimates son estrategas sociales sin !ar en el reino animal. 7uestra !ro!uesta es sim!lemente -ue en este conte0to los seres $umanos desarrollaron $a&ilidades sociocogniti'as es!ec*icas de la es!ecie a *in de com!render los estados !sicolgicos de los otros miem&ros de la misma es!ecie, en t)rminos de !erce!ciones e intenciones, !ensamientos , creencias,
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, so&re sus !ensamientos , creencias re*le0i'os, lo -ue les !ermiti tomar la !ers!ecti'a de los otros , !artici!ar con ellos de manera intersu&#eti'a. stos !rocesos de cognicin social lle'aron a los $umanos al desarrollo de modos es!ec*icos de la es!ecie !ara a!render unos de otros, a lo -ue denominamos a!rendi"a#e cultural, lo -ue !otenci los !rocesos e'oluti'os e $istricos -ue $an !roducido la *orma de organi"acin social es!ec*ica de la es!ecie a las -ue conocemos como culturas $umanas.
!. Conclusi"n
7uestro o&#eti'o $a sido, siguiendo las !ro!uestas de Too&, , Cosmides .48<8/, in'estigar los mecanismos !sicolgicos -ue su&,acen a las culturas $umanas .'er tam&i)n Hinde, 48<;/. 7os $emos centrado en los !rocesos de cognicin social , a!rendi"a#e social -ue !osi&ilitan las culturas $umanas. Con estos *ines $emos delineado no slo el tra&a#o reciente en !sicologa cultural, -ue se &asa e0!lcitamente en la !remisa -ue sostiene -ue la cognicin $umana es centralmente social , cultural, sino -ue tam&i)n nos $emos re*erido a los tra&a#os recientes so&re &iologa del com!ortamiento en !rimates, -ue reconoce cada 'e" ms el rol decisi'o -ue #ugaron los !rocesos de cognicin social , a!rendi"a#e social en la e'olucin de la inteligencia en los !rimates en general. Tam&i)n es cierto, no o&stante, -ue muc$as de las $a&ilidades cogniti'as distinti'as de los $umanos no !areceran tener en a&soluto un *undamento social. C !esar de -ue !or su!uesto resulta !osi&le -ue sea este el caso, , -ue la cognicin $umana sea una me"cla com!le#a de com!onentes sociales , no sociales, dada la $i!tesis de tra&a#o actual de la !sicologa cultural , de la &iologa del com!ortamiento de !rimates resultara muc$o ms estimulante si se encontrase -ue estos logros $umanos a!arentemente no sociales tienen, de un modo u otro, &ases sociales o culturales, tal como 3,gots:i argumentara muc$os a1os atrs. Una o&ser'acin im!ortante es -ue en muc$os dominios de la cognicin $umana o&ser'amos sistemas, !or e#em!lo los distintos sistemas de las matemticas , las mBlti!les gramticas de los lengua#es $umanos, -ue $an sido creados !or las culturas $umanas. n la teora de Piaget .48<A/, , aBn con ms claridad en la teora de Karmilo**I%mit$ .48<D/, estos sistemas son !osi&ilitados !or el $ec$o de -ue los seres $umanos tienen la ca!acidad, a!arentemente Bnica, de conce&ir su !ro!ia conducta , cognicin como 5o&#etos de contem!lacin6 en s mismos, un !roceso al -ue Piaget denomin a&straccin re*le0i'a. Karmilo**I%mit$ !resent una teora mu, con'incente so&re la dial)ctica de la accin , re*le0in en la ontogenia $umana, , demostr de un modo mu, detallado el modo en -ue este !roceso constitu,e la &ase de la ca!acidad $umana de construccin de sistemas en los di'ersos dominios cogniti'os+ el ni1o reali"a conductas, , luego las o&ser'a , 5redescri&e6 en un ni'el 5su!erior6 tales conductas, mani*estndose as su organi"acin cogniti'a. Los sistemas de !ensamiento surgen de esta acti'idad re*le0i'a dado -ue la autoIo&ser'acin utili"a todas las ca!acidades de categori"acin , analticas -ue se !onen de mani*iesto en !erci&ir, com!render , categori"ar el mundo e0terno. Cs, el resultado de esta acti'idad es la construccin de sistemas cogniti'os ms e*icientes , a&stractos a medida -ue trascurre la *ilogenia. Creemos -ue estos !rocesos re*le0i'os !ueden ser considerados otra mani*estacin de los !rocesos de cognicin social , a!rendi"a#e cultural -ue $emos descrito2 se trata del a!rendi"a#e cultural dirigido al ,o .sel*/. Por lo tanto, en algunos casos en los -ue
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simulo el !unto de 'ista de otra !ersona, esa !ersona est centrada en m. Puedo intentar a!render a tra')s de esta simulacin del mismo modo en el -ue intento a!render a tra')s de otras simulaciones, , de $ec$o )ste !uede ser el modo !rinci!al en el -ue llego a construir el conce!to de m mismo como un o&#eto en el mundo .Eead, 48FG2 Tomasello, en !rensa/. %in em&argo, #unto con las ca!acidades $umanas !ara la simulacin , la re!resentacin, !odra simular tam&i)n el !unto de 'ista de un 5otro 'irtual6 -ue o&ser'a mi conducta o cognicin. n tal caso no esto, simulando una !ers!ecti'a real de otra !ersona, sino 5retrotra,endo la mirada6 $acia alguna conducta reali"ada o alguna organi"acin cogniti'a ,a construida como si *uera otra !ersona -ue me o&ser'a. Cs, como argumentara Piaget, es !ro&a&le -ue los conce!tos matemticos deri'en de las re*le0iones de los su#etos so&re sus !ro!ias acciones en los o&#etos, conductas tales como agru!ar o&#etos so&re la &ase de caractersticas !erce!tuales o *uncionales, ordenarlos en *uncin de determinada caracterstica *sica o relacionarlos con sistemas de conteo -ue la cultura &rinda. Tomasello .488=a/ sostu'o de un modo similar -ue los ni1os constru,en sus gramticas tem!ranas a medida -ue re*le0ionan so&re su uso !roducti'o de sm&olos lingMsticos indi'iduales, en es!ecial a-uellos con contenido relacional in$erente .!or e#em!lo 'er&os/ -ue !ueden ser'ir como materia !rima !ara la construccin de categoras gramaticales &sicas -ue su&,acen a la !roduccin del lengua#e como sistema comunicati'o. Creemos !or lo tanto -ue las ada!taciones e'oluti'as dirigidas a la ca!acidad de los seres $umanos !ara coordinar su conducta social entre ellos !odran tam&i)n su&,acer a la ca!acidad $umana !ara re*le0ionar so&re su !ro!ia conducta .'er Hum!$re,, 48<F/2 la ca!acidad $umana de construir sistemas es, en t)rminos de Gould .48<=/, una 5e0a!tacin6 !roducida a !artir de ca!acidades sociocogniti'as $umanas. U !ueden e0istir aBn ms mani*estaciones cogniti'as de estos !rocesos sociocogniti'os &sicos. Por e#em!lo, la ca!acidad !ara considerar de manera simultnea ms de una !ers!ecti'a en una situacin u o&#eto es una ca!acidad $umana crucial en muc$as construcciones de la edad escolar tales como conser'acin, seriacin , clasi*icacin #err-uica. PerretIClermont , >rossard .48<A/ $an es!eculado -ue la $a&ilidad crucial en estas $a&ilidades, al menos en algBn sentido deri'ado, !uede ser tam&i)n social, en el sentido de -ue los ni1os estn asumiendo mBlti!les !ers!ecti'as de las cosas, como si *ueran !ersonas di*erentes mirndolas desde distintos !untos de 'ista. sta ca!acidad tam&i)n !odra ser una e0a!tacin de !rocesos sociocogniti'os $acia !rocesos ms estrictamente cogniti'os. La idea sera -ue lo -ue se considera mani*iestamente dominio no social o sociocogniti'o del intelecto o acti'idad $umanos !uede ser considerado como emanando de un !roceso -ue, al menos el algBn sentido, tiene sus orgenes en ada!taciones sociales , sociocogniti'as. La !erce!cin $umana *unciona de un modo &astante similar al de los otros !rimates, , en muc$os casos tam&i)n los !rocesos ms &sicos de categori"acin $umanos .Tden et al, 4889/. (onde los $umanos muestran sus ca!acidades cogniti'as Bnicas , ms !oderosas es en el a!render de otros, en asumir mBlti!les !ers!ecti'as en una situacin o en la construccin de sistemas cogniti'os so&re la &ase de la autoIre*le0in. U todas estas ca!acidades descansan, e! hip,tesis, en los !rocesos *undamentalmente sociocogniti'os de tomar la !ers!ecti'a de otras !ersonas , a!render de tales !ers!ecti'as. sta con#etura !uede ser 'ista como un ti!o de e0tensin &iolgica de la $i!tesis original de 3,gots:i -ue
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se1ala el origen social de todas las *unciones !sicolgicas su!eriores $umanas. Eientras -ue 3,gots:i se centr en el im!ortante !a!el de las $erramientas -ue la cultura suministra en el desarrollo de muc$as ca!acidades $umanas, nosotros nos $emos concentrado en el $ec$o de -ue los indi'iduos llegan a la ontogenia con ca!acidades sociocogniti'as mu, !oderosas -ue les !ermiten no solamente ad-uirir tales $erramientas sino tam&i)n asumir mBlti!les !ers!ecti'as acerca de las cosas, inclu,endo su !ro!ia conducta , cognicin. Por lo tanto, concluimos con una !eticin !ara -ue se !reste ms atencin a las dimensiones social , cultural de la cognicin , a!rendi"a#e $umanos. n el cam!o de la !sicologa del desarrollo esto sera !redicar a los con'ersos, tal como 5la 'ida des!u)s de Piaget6 re*le#a un consenso cada 'e" ma,or en -ue no se !ueden ignorar las dimensiones socioculturales de la cognicin $umana. Pero, con unas !ocas e0ce!ciones .!or e#em!lo 7eisser, 4884/, la ma,or !arte de las teoras de la !sicologa cogniti'a $umana de &ase no e'oluti'a no reconocen de manera e0!lcita la cognicin social de modo alguno, sal'o en los modos ms tri'iales. %egBn creemos, sin em&argo, las teoras -ue ignoran la cognicin social , se centran Bnicamente en el 5!rocesamiento de la in*ormacin6 nunca sern ca!aces de dar cuenta de las caractersticas 'erdaderamente Bnicas de la cognicin $umana , del desarrollo cogniti'o, inclu,endo la ad-uisicin del lengua#e .Tomasello, 488=&/. s de es!erar -ue !ronto el !aradigma creciente de la !sicologa cultural constitu,a una 'erdadera *uer"a correcti'a. Las construcciones tericas de esta nue'a !ers!ecti'a $an sido, $asta el momento, mu, generales , se $an centrado !rinci!almente en las de*iciencias de las teoras -ue ignoran las contri&uciones de la cultura , del conte0to social. n este artculo $emos intentado &rindar un in*orme ms !ositi'o , es!ec*ico, en*ati"ando los ti!os de a!rendi"a#e in'olucrados en los !rocesos ontog)nicos !or los cuales cada ser $umano se 'uel'e un miem&ro de su cultura. Por lo tanto nos $emos centrado ms en el lado !sicolgico del !aradigma , menos en el cultural. s de destacar -ue nuestro intento tam&i)n resulta rele'ante en el conte0to ms am!lio de la &iologa del com!ortamiento de !rimates. s!eramos estar contri&u,endo a una Zeitgeist Pes!ritu de la )!oca, 8" del 9"Q
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E)<ar) Ar %l)& 1BS4 Cl!//%r), 9& (19*6) =art!al trut,+& I 0 ;riting culture$ (he poetics and politics of ethnography% e)& 9& Cl!//%r) ' (& E& 2ar-u+& > !$er+!t. %/ Cal!/%r !a =re++& 1RLH4 C%le, 2& (19*9) Cultural 6+.-,%l%".0 A % -e a ) /uture )!+-!6l! e& I 0 "e&ras2a symposium on motivation% 6<=<$ Cross,cultural perspectives% e)& 9& Ber8a & > !$er+!t. %/ Ne#ra+5a =re++& 1ar234 Cra</%r), 2& =& (1937) 3,e -%%6erat!$e +%l$! " %/ 6r%#le8+ #. .%u " -,!86a ?ee+& Comparative Psychology +onographs 1401-**& 1BAB4 Cu+ta -e, D&, ;,!te , A& ' Bar), B& (1992) I8!tat!% a ) +el/-re-%" !t!% ! -,!l) a ) -,!86a ?ee& =a6er 6re+e te) at t,e B! "D+ C%lle"e Re+ear-, Ce tre ;%r5+,%6 % =er-e6t!% %/ Su#Ce-t+ a ) O#Ce-t+, Ca8#r!)"e, E "la )& 1SB4 Da8% , ;& (19*4) =eer e)u-at!% 0 3,e u ta66e) 6%te t!al& Jotirnal of Applied Developmental Psychology 50331-43& 1a234 Da+e , =& ' Her% , A& (19*1) Cr%++--ultural te+t+ %/ =!a"etD+ t,e%r.& I 0 and&oo2 of cross,cultural psychology$ Development psychology% $%l& 4, e)& H& 3r!a )!+ ' A& Her% & All. ' Ba-% & 1CB4 Da<5! +, R& (1976a) H!erar-,!-al %r"a !+at!% 0 A -a )!)ate 6r! -!6le /%r et,%l%".& I 0 Cro0ing points in ethology% e)& =& =& (& Bate+% ' R& A& H! )e& Ca8#r!)"e > !$er+!t. =re++ (Ca8#r!)"e)& 1R;B4 (1976#) (he selfish gene. OA/%r) > !$er+!t. =re++& 1L2(4 Da<+% , (& ' A)a8+, A& (19*4) I8!tat!% a ) +%-!al re+6% +!$e e++ ! aut!+t!- -,!l)re & Journal of A&normal Child Psychology 1202E9-26& 1a234 Da<+% , (& ' :er al), 2& (19*7) =er+6e-t!$e ta5! " a#!l!t. a ) !t+ relat!% +,!6 t% t,e +%-!al #e,a$!%r %/ aut!+t!- -,!l)re & Journal of Autism and Developmental Disorders 1204*7-9*& 1a234 DeL%a-,e, 9&, Su"ar8a , S& ' Br%< , A& (19*5) 3,e )e$el%68e t %/ err%r -%rre-t!% +trate"!e+ ! .%u " -,!l)re D+ 8a !6ulat!$e 6la.& Child Development 56092*-39& 1a234 De ett, D& C& (19*3) I te t!% al +.+te8+ ! -%" !t!$e et,%l%".0 3,e I=a "l%++!a 6ara)!"8I )e/e )e)& Behavioral and Brain Sciences 60343-9E& 19C(4 )e ;aal, :& (19*2) Chimpanzee politics. Har6er ' R%<& 1a234 (19*6) De-e6t!% ! t,e atural -%88u !-at!% %/ -,!86a ?ee+& I 0 Deception$ Perspectives on human and nonhuman deceit% e)& R& ;&
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2!t-,ell, ' N& S& 3,%86+% & S>NJ =re++& 1a23, R;24 D!a?, R&, Neal, C& ' A8a.a-;!ll!a8+, 2& (1991) 3,e +%-!al %r!"! + %/ +el/re"ulat!% & I 0 >ygots2y and education% e)& L& 2%ll& Ca8#r!)"e > !$er+!t. =re++& 1a234 D!-5! +% , A& (19*E) Conte?nporary animal learning theory. Ca8#r!)"e > !$er+!t. =re++ (Ca8#r!)"e)& 1R;B4 D!8a t, R& 9& ' Bear!+% , D& 9& (1991) De$el%68e t %/ /%r8al rea+% + )ur! " +u--e++!$e 6eer ! tera-t!% +& Developmental Psychology 270277-*4& 1a234 D%!+e, ;& ' 2u" ., (& (1979) I )!$!)ual a ) -%lle-t!$e -% /l!-t+ %/ -e trat!% + ! -%" !t!$e )e$el%68e t& !uropean Journal of Psychology 901E5-*& 1a23, BS4 D% al), 2& (1991) @rigins of the modern mind$ (hree stages in the evolution of culture and cognition. Ca8#r!)"e > !$er+!t. =re++& 1B2V4 Dru88% ), L& (19*E) 3,e -ultural -% t! uu80 A t,e%r. %/ ! ter+.+te8+& +an 150352-74& 1RLH4 Du , 9& (19**) (he &eginnings of social understanding. Har$ar) > !$er+!t. =re++& 19Br4 E-5er8a , C , Da$!+, C& ' D!)%<, S& (19*9) 3%))ler+D e8er"! 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Har$ar) > !$er+!t. =re++& 1SB4 :%)%r, 9& A& (19*7) Psychosemantics$ (he pro&lem of meaning in the philosophy of mind. 2I3 =re++& 1B2V4 :%r8a , E& A& (19*9) 3,e r%le %/ 6eer ! tera-t!% ! t,e +%-!al -% +tru-t!% %/ 8at,e8at!-al 5 %<le)"e& /nternational Journal of !ducational Research 13055-7E& 1EA:4 :%r8a , E& A& ' Bra5er, 2& 9& (19*5) 3,e +%-!al %r!"! + %/ l%"!-0 3,e -% tr!#ut!% + %/ =!a"et a ) V."%t+5.& I 0 Peer conflict and psychological gro0th% e)& 2& ;& Ber5%<!t?& 9%++e.-Ba++& 1a234 :%r8a , E& A&, 2! !-5, N& ' St% e, C& A&, e)+& (1993) Conte'ts for learning$ Sociocultural dynamics ! children1s development. OA/%r) > !$er+!t. =re++& 1EA:4 :%ut+, R& S&, :%ut+, D& ' Ca t/%rt, 3& (19*9) 3,e ! /a t L%ul!+ lear + +!" + /r%8 -r%++-/%+tere) -,!86a ?ee+& I 0 (eaching sign language to chimpanzees% e)& R& (ar) er, 3& (ar) er %r 3& Ca t/%rt& S>NJ =re++& 1a234 :%ut+, R& S&, H!r+-,, A& D& %r :%ut+, D& H& (19*2) Cultural tra +8!++!% %/ a ,u8a la "ua"e ! a -,!86a ?ee 8%t,er-! /a t relat!% +,!6& I 0 Child nurturance% $%l& 30 Studies of development ! nonhuman primates% e)& H& E& :!t?"eral), 9& A& 2ull! + ' =& (a"e& =le u8& 1BAB4 (a#%ra, L& (1992) 2e8e a ) $ar!at!% +0 A -%86utat!% al 8%)el %/ -ultural e$%lut!% (u 6u#l!+,e) 8a u+-r!6t)& 1L2(4 (ale/, B& (& (19**) I8!tat!% ! a !8al+& I 0 Social learning$ Psychological and &iological perspectives% e)& B& (ale/ ' 3& Ke tall& Erl#au8& 1a23, R;B4 (199E) 3ra)!t!% ! a !8al+0 :!el) %#+er$at!% + a ) la#%rat%r. a al.+e+& I 0 /nterpretation and e'planation in the study of animal &ehavior% e)& 2& Be-5%// ' D& 9a8!e+% & ;e+t$!e< =re++& 1a234 (1992) 3,e Fue+t!% %/ a !8al -ulture& uman "ature 30157-7*& 1a23, =24 (ale/, B& (&, 2a ?!", L& A& ' :!el), R& 2& (19*6) I8!tat!% lear ! " ! #u)"er!"ar+0 Da<+% a ) :%++ (1965) re$!+!te)& Behavioural Processes 1301912E2& 1r23, C2H4 (allu6, (& (&, 9r& (19*5) D% 8! )+ eA!+t ! +6e-!e+ %t,er t,a %ur %< @ "eurosciences and Bio&ehavioral Revie0 90631-41& 1R;24 (ar$e., C&, e)& (1992) (al2 in the study of socialization and development (+6e-!al !++ue)& +errill,Palmer -uarterly 3*(1)& 1RLH4 Cate<%%), 9& (19*5) A-t!% + +6ea5 l%u)er t,a <%r)+& I 0 Direction in cognitive anthropology% e)& 9& D%u",ert.& > !$er+!t. %/ Ill! %!+ =re++& 13;4 (au$a! , 2& ' R%"%//, B& (19*9) C%lla#%rat!$e 6r%#le8 +%l$! " a ) -,!l)re D+ 6la ! " +5!ll+& Developmental Psychology 250139-51& 1a234 (eert?, C& (1973) (he interpretation of cultures. Ba+!- B%%5+& 19Br4 (!#+% , 9& 9& (1979) (he ecological approach to visual perception. 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" +trate". ! t,e "%r!lla& I 0 A)anguageA and intelligence in mon2eys and apes$ Comparative developmental perspectives% e)& S& 3& =ar5er ' B& R& (!#+% & Ca8#r!)"e > !$er+!t. =re++& 19C(4 (1991) V!+ual #e,a$!%r a+ a <! )%< /%r rea)! " t,e 8! ) %/ %t,er+ ! 6r!8ate+& I 0 "atural theories of mind$ !volution% development and simulation of everyday mindreading% e)& A& ;,!te & Bla-5<ell& 1a23, 9C(4 (1992) El )e+arr%ll% )e la -%8u !-a-!) ! te -!% al e el "%r!la& > 6u#l!+,e) =,&D& D!++ertat!% , > !$er+!)a) Aut6 %8a )e 2a)r!)& 19CC4 (%8e?, 9& C , Sarr!a, E& 3a8ar!t, 9& (1993) 3,e -%86arat!$e +tu). %/ earl. -%88u !-at!% a ) t,e%r!e+ %/ 8! )0 O t%"e ., 6,.l%"e . a ) 6at,%l%".& I 0 #nderstanding other minds$ Perspectives from autism% e)& S& Bar% -C%,e , H& 3a"er-:lu+#er" ' D& C%,e & OA/%r) > !$er+!t. =re++& 19C(4 (% -u, A& ' R%"%//, B& (19*7) A)ult "u!)a -e a ) -,!l)re D+ 6art!-!6at!% ! lear ! "& =a6er 6re+e te) at t,e 8eet! "+ %/ t,e S%-!et. /%r Re+ear-, ! C,!l) De$el%68e t, Balt!8%re, 2D& 1a234 (%%)all, 9& (196*) 3,e #e,a$!%r %/ /ree-l!$! " -,!86a ?ee+ ! t,e (%8#e Strea8 area& Animal Behavior +onographs 10 161-311& 1BAB4 (19*6) (he chimpanzees of Gom&e. Har$ar) > !$er+!t. =re++& 1a23, CB4 (%%)8a , S& (19*4) 3,e ! te"rat!% %/ $er#al a ) 8%t%r #e,a$!%r ! 6re+-,%%l -,!l)re & Child Development 5202*E-*9& 1a234 (%6 !5, A& (1993) H%< <e 5 %< %ur 8! )+0 3,e !llu+!% %/ /!r+t-6er+% 5 %<le)"e a ) ! te t!% al!t.& Behavioral and Brain Sciences 16(1)01-14& 1a23, AC, AI(4 (%6 !5, A& ' ;ell8a , H& (1992) ;,. t,e -,!l)D+ t,e%r. %/ 8! ) reall. !+ a t,e%r.& +ind and )anguage 7(l'2)0145-72& 1AC4 (%r)% , R& (19*6) :%l5 6+.-,%l%". a+ +!8ulat!% & +ind and )anguage 1(2)015*-71& 1a234 (%ttl!e#, (& (1992) /ndividual development and evolution$ (he genesis of novel &ehavior. OA/%r) > !$er+!t. =re++& 1r234 (%u)e a, =& =& (19*7) 3,e +%-!al ature %/ 6r!$ate +6ee-, %/ 6re+-,%%ler+ )ur! " 6r%#le8 +%l$! 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FA
Hau+er, 2& D& (! 6re++) E-%l%"!-al, +%-!al a ) -%" !t!$e -% +tra! t+ % /%ra"! " )e$el%68e t ! % ,u8a 6r!8ate+& I 0 @ntogeny and social transmission of food preferences in mammals$ Basic and applied research% e)& B& (& (ale/ ' 2& 2a! ar)!& Har<%%) A-a)e8!-& 12DH4 Ha.e+, B& ' Ha.e+, C& (1952) I8!tat!% ! a ,%8e-ra!+e) -,!86a ?ee& Journal of Comparative and Physiological Psychology 45045E-59& 1a234 Heat,, S& B&(19*3) ;ays 0ith 0ords$ )anguage% life% and 0or2 in communities and classrooms. Ca8#r!)"e > !$er+!t. =re++ (Ca8#r!)"e)& 1BR4 He#er, 2& (19*1) I +tru-t!% versus -% $er+at!% a+ %66%rtu !t!e+ /%r lear ! "& I 0 Communications in development% e)& ;& =& R%#! +% & A-a)e8!-& 1a234 Her8el! , B& ' ODC% er, N& (197E) Psychological e'periments 0ith autistic children. =er"a8% & 1a234 He.e+, C& 2& (1992) I8!tat!% , -ulture a ) -%" !t!% & Animal Behaviour (! 6re++)& 1C2H4 He.e+, C& 2& ' Da<+% , (& R& (199E) A )e8% +trat!% %/ %#+er$at!% al lear ! " u+! 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Tomasello 1993 - Aprendizaje Cultural - Taducción Clemente

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Tomasello, Kruger & Ratner. Cultural Learning. Traduccin Fernando Clemente.

Uso interno de la Ctedra II Psicologa General

BEHAVIORAL AND BRAIN SCIENCES (1993) 16, 495-552

Cultural lear ! "

Ann Cale Kruger

Hilary Horn Ratner

1. Aprendizaje social y aprendizaje cultural

2. La ontognesis del aprendizaje cultural

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Aprendizaje por Instrucci n Instructor

Cola&orador C!rendi" C!rendi" C!rendi"

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