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Complexidade e Formao de Professores de Cincias: dilogos preliminares

Profa. Dra. Simone Sendin M. Guimares Laboratrio de Estgio Supervisionado Ensino de Cincias - LESEC Instituto de Cincias Biolgicas- ICB Universidade Federal de Gois UFG

A escolha da profisso um acontecimento biogrfico que, de acordo com Carvalho (2004), faz parte da construo do projeto de vida que acontece dentro de um campo sciohistrico de possibilidades. Nesse sentido, a emergncia de um educador/professor no pode ser compreendida sem a aluso aos contextos que a tornaram possvel. Fatores subjetivos como a historia de vida se entrelaam com a educao escolar do aluno e sua formao no curso de graduao, licenciatura em Biologia, Fsica ou Qumica. Os futuros professores vo construindo sua identidade profissional, em boa parte, com base em sua histria e sua cultura, mas tambm baseados em prticas, valores, modos de atuar, estabelecidos e consolidados pela prpria instituio escolar e muitas vezes a representao social negativa da profisso de professor repassada pelos prprios professores (LIBNEO, 2010b). importante entender ainda a intercondicionabilidade entre a personalidade do professor e o trabalho docente (NVOA, 1997). Essa intercondicionalidade ou essa complexidade do se constituir professor nos remete ao contexto histrico em relao formao de professores de cincias. Em primeiro lugar, a observao desse contexto indica que a localizao histrica das licenciaturas na estrutura do ensino superior, e particularmente das universidades, criou uma ciso entre a aquisio de conhecimentos nas reas de contedos especficos e a constituio de competncias para ensinar esses contedos. Um segundo ponto que os cursos de graduao, muitas vezes, so ministrados num contexto institucional distante da preocupao com a educao bsica, o que no facilita o aprendizado da realidade da escola bsica e priva o licenciando da convivncia com pessoas que conhecem os problemas e dilemas desta ltima (MELLO, 2000).

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Como explicitado anteriormente, esse contexto de separao, entre rea de conhecimento especifico, o que ensinar e a rea didtica como ensinar histrica nas universidades brasileiras. Nessas, ainda hoje, podemos perceber a presena de uma certa depreciao dos professores universitrios pelo aspecto pedaggico da formao (SAVIANI, 2009) o que acirra a ciso e desmerece o ato de ensinar. Nas universidades, duas unidades/departamentos distintos normalmente se justapem na tarefa de formar os novos professores de cincias: o domnio dos contedos especficos da rea a ser ensinada atribudo aos institutos ou faculdades especficas; e o preparo pedaggico-didtico fica, normalmente, a cargo das faculdades de educao (SAVIANI, 2009). Porem, como os cursos de licenciatura esto alocados nas faculdades ou institutos especficos, as disciplinas pedaggicas pertenceram sempre a um escalo menor em reao s disciplinas especificas, assim como os cursos de licenciatura em relao aos bacharelados. Para Libneo (2010b) so exemplos dessa cultura a prevalncia dos discursos tericos, a maior valorizao da pesquisa do que da docncia, a concepo de formao centrada na antecedncia e hipertrofia da dimenso terica em relao prtica, desvalorizao da prpria licenciatura, altos nveis de competio, certo individualismo no trabalho, trabalho compartimentado, entre outros. Quando se discute a formao do professor de cincias, necessrio discutir o dilema que, muitas vezes, est no cerne da profissionalizao docente que exatamente a organizao da formao inicial. Para Saviani (2009) tudo indica que o problema est na dissociao entre os dois aspectos indissociveis da funo docente: a forma e o contedo. As faculdades de Educao tendem a reunir os especialistas das formas abstradas dos contedos, enquanto os institutos e faculdades correspondentes s disciplinas que compem os currculos escolares, renem os especialistas nos contedos abstrados das formas que os veiculam. Se na raiz do dilema est a dissociao entre os dois aspectos que caracterizam a funo docente, compreende-se que enquanto esse dilema no for resolvido, a formao do professor de cincias estar comprometida. Se pensarmos que os modelos de formao presentes hoje levam em considerao a disjuno entre o saber e o saber fazer, ambos desembocam em sadas embaraosas, isto , que no resolvem o dilema em que eles prprios se constituem. Uma vez que a dissociao se deu por um processo de abstrao, para resgatar a

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indissociabilidade ser necessrio considerar o ato docente como fenmeno concreto, isto , tal como ele se d efetivamente no interior das escolas. Mas, como resgatar essa indissociabilidade? Aqui o problema se reveste de grandes complicadores, pois, a universidade, como elemento formal do processo educativo muitas vezes reacionria, impedindo, sempre que possvel, qualquer tipo de modificao nuclear, e propiciando mudanas apenas em sua estrutura perifrica. Como discusso comum na educao, o mundo muda e a escola continua a mesma. Na nossa formao fomos acostumados a compartimentalizar, isolar, separar, reduzir, a no ligar os conhecimentos, a nos hiperespecializar ao extremo e esquecemos o todo, pois, o especialista torna-se ignorante de tudo aquilo que no concerne sua disciplina (MORIN, 2000b: p.17). Ainda para o autor o parcelamento e a compartimentalizao dos saberes impedem apreender o que est tecido junto (MORIN, 2000: p.45). No sentido de pensar a superao das disjunes presentes na estrutura responsvel pela formao do professor de cincias apresentaremos nesse texto algumas idias relacionadas a complexidade e que podem nos indicar novos caminhos de formao. Morin (2000), mostra que a educao, ao longo destes ltimos sculos, tem nos levado ao que ele denomina de cegueiras do conhecimento, ou seja, a erros e a iluses, pois, todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso, princpio este no admitido pela concepo de educao ainda hegemnica e transmitida nas escolas e nas universidades responsveis pela formao de professores no pas. O ato de interrogar, estruturado no que no conhecido, no que gera incertezas, constitui o oxignio de qualquer proposta de conhecimento, em especial o conhecimento cientfico. Nas palavras do autor Pode decerto adquirir inmeras certezas, mas jamais poder eliminar o problema da incerteza (...) a incerteza ao mesmo tempo risco e sorte para o conhecimento, mas s se torna sorte se este a reconhecer (1996: p.211). Interrogar ento ir alm do conhecimento simplista, adentrar ao conhecer em sua complexidade, pois essa complexidade do conhecimento que permite detectar as incertezas e corrigir os erros como reafirma Morin (1996). Interrogar coloca em evidncia no s o que se observa, mas tambm valores do observador.

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Se nosso objetivo for superar a fragmentao relacionada formao dos professores preciso entender a relevncia do pensamento complexo no sentido de formar o professor para interrogar, questionar, duvidar, pensar e repensar a sua prpria formao e o seu papel formador na escola. O mundo contemporneo est cada vez mais complexo. Assim, as dvidas, a falta de certeza e a divergncia so aspectos consubstanciais com os quais o profissional da educao ter que conviver (IMBERNN, 2010). Nesse contexto a formao assume um papel que supera aquela que se pretende uma mera atualizao cientfica, pedaggica e didtica e se transforma na possibilidade de criar espaos de participao, reflexo e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem para conviver com a mudana e incerteza (Idem, p.15) Morin (1996) apresenta alguns elementos importantes para que possamos entender como poderia ser hoje uma formao de professores de cincias, capaz de superar os desafios da contemporaneidade, quando indica que a tarefa da educao para este sculo XXI dever estar centrada no ensinar a condio humana, e que, conhecer o humano situ-lo no universo e no separ-lo dele. Alm disso, a educao deste sculo deve preocupar-se com o ensino sobre a identidade e a conscincia terrena, devendo inscrever nos seres humanos princpios, tais como:
conscincia antropolgica, que reconhece a unidade na diversidade; conscincia ecolgica, isto , a conscincia de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera): reconhecer nossa unio consubstancial com a biosfera, o que nos conduz ao abandono do sonho prometico do domnio do universo para nutrir a aspirao de convivibilidade sobre a Terra: conscincia cvica terrena, isto , da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; conscincia espiritual da condio humana que decorre do exerccio do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente (p.76-77).

Por fim, esse autor nos leva a pensar em uma tica da compreenso, na qual a tolerncia vale para as idias, mas no para os insultos, agresses ou atos homicidas. Compreender o outro, compreender a si e ao mundo exige a conscincia da complexidade humana. Uma nova formao passa pela compreenso de que a complexidade

(...) ao mesmo tempo meio e fim da comunicao humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenses mtuas. Dada a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos
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IVEDIPEEncontroEstadualdeDidticaePrticadeEnsino2011 e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita de reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do futuro (p. 104).

Ainda para Morin (2001), no sculo XIX a universidade soube responder ao desafio do desenvolvimento das cincias, principalmente criando departamentos por intermdio dos quais foram introduzidas as cincias modernas. Porm, a partir dessa departamentalizao, a Universidade faz com que coexistam mas no que se comuniquem duas culturas: a das humanidades e a cientfica (p.81/82). Isso se torna um problema em relao formao de um profissional - professor de cincias - que no faz parte apenas das humanidades ou da cultura cientfica, faz sim, parte das duas ao mesmo tempo. claro, como esclarece Imbernn (2010), que a universidade evoluiu ao longo do sculo XX, mas o fez sem romper as diretrizes que lhe foram atribudas na sua origem: centralista, transmissora, selecionadora e individualista. A necessidade de um pensamento complexo1 surge para que possamos discutir as grandes carncias do nosso pensamento. Surge para fazer compreender que um pensamento mutilador conduz a aes mutiladoras (MORIN, 1995), a saberes mutiladores e consequentemente a mutilao da formao dos professores de cincias. O pensamento fracional fragmenta tudo o que global, ignora o complexo e o contexto planetrio. Porm, no basta levantar a bandeira do global, necessrio organizar os elementos do global numa articulao complexa e contextualizada (MORIN e KERN, 2002). Para refletir melhor sobre as caractersticas do pensamento complexo, Morin (2003) enuncia seis pontos tericos importantes que apresentamos resumidamente a seguir: I. o discurso sobre a complexidade um discurso que se generaliza cada vez mais a partir de diferentes vias (pois existem vrias vias de entrada a ele). O estudo, seja semntico, seja epistemolgico sobre o termo ainda no se concretizou; II. mesmo com opinies diferentes sobre o termo complexidade, a maior parte dos autores, concordam que esse termo diferente de complicado, e que a complexidade diz respeito no apenas cincia, mas tambm sociedade,

Complexidade no entendida aqui como sinnimo de complicao. algo mais profundo. Epistemologicamente, a palavra complexidade de origem latina e provm de complectere cuja raiz plectere significa tranar, enlaar (como na confeco de cestas) (MORIN, 2003). Assim, primeira vista, a complexidade um tecido (complexus: o que tecido junto) de constituintes hetergenos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do mltiplo. Numa segunda abordagem, a complexidade efetivamente o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, que constituem o nosso mundo fenomenal (MORIN, 1995) 5
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tica e poltica. Como modo de pensar, o pensamento complexo se cria e se recria no prprio caminhar e sabe que a certeza generalizada um mito; III. o pensamento complexo reconhece que o movimento e a impreciso so importantes e no podem ser desconsiderados; IV. um pensamento complexo nunca completo. O pensamento complexo est animado por uma tenso permanente entre a aspirao a um saber no parcelado, no dividido, no reducionista e o reconhecimento do inacabado e incompleto de todo conhecimento; V. o pensamento complexo sabe que existem dois tipos de ignorncia; a daquele que no sabe e quer aprender e a daquele que acredita que o conhecimento um processo linear, cumulativo, que avana levando a luz ali onde havia escurido, ignorando que a luz tambm produz sombras; VI. o pensamento complexo no despreza o simples, mas critica a simplificao. Assim, diferentemente dos pensamentos simplificadores, que partem de um ponto inicial (elemento) e conduzem a um ponto terminal (princpio), o pensamento complexo rotativo, espiral. O pensamento complexo deve realizar ento uma rotao da parte para o todo e do todo para a parte.

Vemos ento, por suas caractersticas, que o pensamento complexo se torna necessrio na compreenso, na reflexo e na ao em relao formao de professores que contemple os desafios que a sociedade contempornea nos impe. Assim, a formao de professores de cincias a partir do pensamento da complexidade busca transformar os conceitos e os mtodos das diferentes reas do saber. Desta maneira, biologia, qumica, fsica, filosofia, sociologia ou didtica podem de fato contribuir com a formao do professor medida que trabalhem num principio dialgico, que permita o vnculo entre elementos/pensamentos antagnicos; que propiciem o entendimento da recurso organizativa, auxiliando o futuro professor a entender que somos ao mesmo tempo produto e produtores de saberes e da cultura escolar; e que auxilie tambm no entendimento do principio hologramtico, percebendo que todo est nas partes e a parte est no todo. Porm, o problema que aparece atualmente no o de substituir a certeza pela incerteza, a separao pela inseparabilidade ou a lgica clssica por outra. Trata-se, como diz

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Morin (1999), de saber como vamos fazer para dialogar entre certeza e incerteza, separao e inseparabilidade, etc. (p.27). Numa formao de professores complexa, muitas vezes, podem dialogar autores dspares que confluem num espao de saber que por sua persistncia de estar fora de lugar aparecem mais distante do campo positivista. Hoje h a necessidade de um pensamento que ligue o que est separado e compartimentado, um pensamento que respeite o diverso, mas, ao mesmo tempo, reconhea o uno, h necessidade de um pensamento que, em vez de isolar o objeto de estudo, o considere em e por sua relao auto-eco-organizadora com seu ambiente cultural, social, econmico, poltico e natural (MORIN e KERN, 2002: p.159). Uma formao complexa no ser conseguida sem um pensamento capaz de ligar as noes separadas e os saberes historicamente compartimentados. Como diz Morin (1987), nosso pensamento deve investir no impensado, deve repensar a nossa prpria estrutura de pensamento. O nosso pensamento deve regressar s origens, num anel interrogativo e critico. Seno, a estrutura morta continuar a destilar pensamentos petrificantes (p. 24). Com base na constatao da inrcia universitria, Morin (2001) vai alm e defende uma reforma total da universidade. Essa reforma, como pretendida pelo autor, dever incluir uma reorganizao geral para a instaurao de faculdades ou departamentos destinados s cincias que j realizaram uma unio em torno de um ncleo organizador sistmico, que pode ser Ecologia, Cincias da Terra ou Cosmologia nos exemplos do autor. Para ele:

A Ecologia cientfica, as cincias da Terra, a Cosmologia so efetivamente cincias que tem por objeto no uma rea ou um setor, mas um sistema complexo: o ecossistema e, mais amplamente a biosfera, para a Ecologia; o sistema Terra, para as cincias da Terra; e a estranha propenso do Universo a formar e destruir sistemas galxicos e solares, para a Cosmologia (p.83)

Morin (2001) imagina tambm que nessa reforma seja possvel criar, em cada universidade, um centro de pesquisas sobre os problemas da complexidade e da transdisciplinaridade2. A nosso ver, o surgimento de grandes programas de reflexo

Para Edgar Morin, a interdisciplinaridade se caracteriza por uma comunicao e at mesmo, colaborao entre as diferentes disciplinas, mantendo-se, porem, cada uma com e em sua especificidade. J na transdisciplinaridade 7
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transdisciplinar dentro das universidades pe em relevo as dificuldades da formao de professores, dando ao processo formativo um tratamento epistemolgico complexo que essencial para a formao dos novos docentes. claro que no consideramos a transdisciplinaridade uma panacia que garantir um saber unificado, mas um ponto de vista que permitir uma reflexo aprofundada e crtica sobre o funcionamento dos processos educacionais em todos os nveis. Outra dificuldade reside no fato de que no se pode reformar a instituio sem uma prvia reforma das mentes, mas no se podem reformar as mentes sem uma prvia reforma das instituies (MORIN, 2001: p.99). Para o autor, a universidade moderna, que rompeu com a universidade medieval, nasceu no incio do sculo XIX, e agora precisa ser reformada. Mas a reforma comear como todas as reformas de maneira perifrica e marginal. Reformar a formao de professores tarefa de todos dentro da estrutura universitria. No adianta deixar a cabo dos professores da rea de educao, ou da didtica. Se a primazia agora, for pelo trabalho integrado e complexo, a formao responsabilidade compartilhada por todos os que fazem parte do processo do docente. No se pode dar aquilo que no se tem, aquilo que no se teve como oportunidade de aprimorar em si mesmo. No se promove a aprendizagem de contedos que no se domina, que no se experimenta, bem como no se pode compreender o significado de autonomia se no se puder constru-la (MELLO, 2000). No se pode tambm, dentro da escola, dar aquilo que no se tem. Como trabalhar de maneira no fragmentada se a formao s propiciou a separao, a disjuno e a simplificao como modelos? Como trabalhar de maneira dialgica se o modelo foi apenas a aceitao de certezas fechadas em si mesmas? Finalmente, entendemos que, no sentido dessa superao o pensamento complexo ambiciona um conhecimento articulado e multidimensional (MORIN, 2001). Tentamos aqui pensar a complexidade como um desafio, como um esforo para conhecer, e no como uma resposta ou como inimiga da clareza e da ordem e assim, no confundir a complexidade com a completude, pois a complexidade diz respeito incompletude do conhecimento (TRONCA, 2006). Morin alerta (1995), temos de mudar de mundo (p.63). O mundo de Kepler, Galileu, Coprnico, o universo herdado da cincia clssica estava centrado, o novo acntrico e polissntrico. Da mesma maneira, o antigo universo era um relgio regulado com perfeio, o

realiza-se um verdadeiro intercmbio e uma transrelao nos diferentes nveis de conhecimento. Ela rompe as barreiras que delimitaram os conhecimentos em territrios fechados (MARTINAZZO, 2002). 8

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novo uma nuvem de incerteza. Ainda para o autor, um dos propsitos do entendimento complexo mudar o olhar sobre todas as coisas (p.145). Talvez tenhamos que olhar diferente para formao dos professores de cincias olhando para prpria estrutura formativa. Existem vrias maneiras pelas quais podemos, melhorar formao dos professores de cincias no pas, essas passam necessariamente pela mudana relacionada aos investimentos na rea de educao, pela melhoria dos salrios, pela reorganizao das condies de trabalho nas escolas, mas, principalmente pela mudana na estrutura e na cultura universitria em relao formao dos professores e pela (re)significao desses cursos. Quem sabe assim comearemos a (re)significar o papel desse profissional no Brasil.

Referencias

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