UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA

FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO








MEMRIAS EM MOVIMENTO: A COMPREENSO DE IR SENDO
PROFESSORA NOS MLTIPLOS FIOS DA NARRATIVA







ROSA FRANCA LEONE SIMONI








Piracicaba, SP
2006
MEMRIAS EM MOVIMENTO: A COMPREENSO DE IR SENDO
PROFESSORA NOS MLTIPLOS FIOS DA NARRATIVA




ROSA FRANCA LEONE SIMONI
Orientadora: Prof. Dr. Maria Ceclia Carareto Ferreira




Tese apresentada Banca
Examinadora do Programa de Ps-
Graduao em Educao da
UNIMEP, como exigncia parcial
para a obteno do ttulo de Doutor
em Educao.


















Piracicaba, SP
2006










BANCA EXAMINDADORA


Orientadora: Prof. Dr. Maria Ceclia Carareto Ferreira

Componentes da Banca: Maria Ins Bacelar Monteiro

Maria Nazar da Cruz

Mariangela de Lello Vicino

Regina Maria Simes Pulcinelli Tancredi




















DEDICO este trabalho a todos que esto em constante busca,
que no desistem de seus sonhos, que enfrentam os desafios
cotidianos numa incessante PROCURA e que, ao tomarem
flego para continuar a caminhada que ainda os espera,
possam comigo rememorar as palavras de Cora Coralina:

Andei pelos caminhos da vida.
Caminhei pelas ruas do Destino
procurando meu signo.
Bati na porta da Fortuna,
mandou dizer que no estava.
Bati na porta da Fama,
falou que no podia atender.
Procurei a casa da Felicidade,
a vizinha da frente me informou
que ela tinha se mudado
sem deixar novo endereo.
Procurei a morada da Fortaleza.
Ela me fez entrar: deu-me veste nova,
perfumou-me os cabelos,
fez-me beber de seu vinho.
Acertei o meu caminho.

Cora Coralina

























AGRADECIMENTOS

Ao Centro Universitrio Central Paulista ASSER - UNICEP pelo incentivo e
confiana a mim dedicados no decorrer desta longa caminhada...

A todos que possibilitaram com suas memrias tecer este trabalho num
constante movimento de desconstruo e de construo de vozes e
silncios...
Em especial quelas interlocutoras que, tal qual Penlopes, contando suas
vidas como que encontraram um fio que, ao tec-lo, contribuiu para lanar
novos sentidos s nossas memrias... s nossas vidas...
Prof Dr Maria Ceclia Carareto Ferreira que soube compreender os longos
silncios... e, principalmente, pelas discretas e seguras orientaes nos
momentos mais crticos.
banca de qualificao, pelas valiosas sugestes que possibilitaram novo
matiz a esta caminhada intelectual.
queles, cujas vozes aquecem meu corao, pois estiveram presentes nos
momentos mais marcantes da minha caminhada... Antonio (in memorian) e
Attlia, responsveis pela minha existncia biolgica e incentivadores
incansveis.
Nlson, companheiro constante de tantos e tantos anos... Jnior, filho to
amado com cuja ausncia prematura tanto sofri e... aprendi... Ana Paula, a
filha, que sorriso e lgrima... pura emoo... sempre pronta nos momentos
mais difceis. Luiz Gustavo, responsvel por uma nova luz na minha vida:
Pedro Luiz ... e, finalmente, Juliana e Leonardo, que compartilham da
caminhada familiar trazidos pelos caminhos do amor...
Aos meus irmos Francesco, Giuseppe Ottaviano e Francischina com quem
compartilho momentos inesquecveis...
Aos meus amigos de ofcio, de confidncias, de luta diria... pelas constantes
trocas...
Agradecimento especial s professoras que constituram as bancas de qualificao e
de defesa Maria Ins Bacelar Monteiro, Mariangela de Lello Vicino, Maria Nazar da
Cruz, Regina Maria Simes Pulcinelli Tancredi e Roslia de Arago cujas palavras
se entrecruzaram com as do texto apresentado e nele se interpenetraram, de tal
forma, possibilitando a construo de uma densa rede de sentidos a partir da qual
se tecero muitos outros fios...
A todos os professores com quem convivi nos diferentes
momentos da minha formao, responsveis no s pela minha formao
acadmica, abrindo-me as portas de um mundo encantado... um mundo que
vou tecendo desde os sete anos com os mais variados matizes e vozes, pois,
como diz o poeta..
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
E se encorpando em tela, entre todos,
se erguendo tenda, onde entrem todos,
se entretendo para todos, no toldo
(a manh) que plana livre de armao.
A manh, toldo de um tecido to areo
que, tecido, se eleva por si: luz , balo.
Tecendo a manh, de Joo Cabral de Melo Neto
RESUMO
SIMONI, R. F. L. Memrias em movimento: a compreenso de ir sendo professora nos
mltiplos fios da narrativa. 2006. Tese de Doutorado em Educao,
Universidade.Metodista de Piracicaba. So Paulo (Brasil).
Neste trabalho, assumindo que o saber humano plural e que muitas so as dimenses
que constituem a nossa maneira de ser professor, propus-me a colher e conhecer
memrias... lembranas de professoras, para compreender quais marcas acreditavam
ter recebido ao longo de suas vidas e como essas marcas se fazem presentes na
maneira de cada uma ir sendo professora. As narrativas, orais e escritas de Sonia,
Maria Lusa, Helosa e da prpria pesquisadora, embasadas por um quadro terico que
se ancora, fundamentalmente, na perspectiva terica de L. S. Vigotski e M. Bakhtin,
transformaram-se em material de estudo, visando compreenso de como se d o
processo de constituio do sujeito professor. Uma vez que na linguagem, e por meio
dela, que construmos a leitura da vida e da nossa histria; uma vez que a linguagem
o que caracteriza e marca o homem, propus-me a conhecer e compreender, mediante o
estudo das memrias das professoras participantes da pesquisa, como cada uma se v
ir sendo professora, como se relaciona com o mundo objetivo, que vozes matizam seus
textos, com quem dialoga, enfim, como cada uma assume ser professora. Assim, pela
sua natureza, esta pesquisa adotou como metodologia a histria de vida de quatro
professoras, com idade entre trinta e quatro e sessenta anos, que trabalham em uma
escola da rede particular da cidade de So Carlos. A anlise dos textos das professoras
memoralistas participantes deste trabalho parecem indicar que os professores do
passado so importantes referncias, tanto como modelos quanto contra-modelos. So
referidos como modelos, principalmente, pelas suas qualidades humanas, expressas
nas relaes de afeto e respeito com seus alunos. Indicam, ainda, esses textos, certa
preocupao com a formao inicial e permanente, na constante busca pelo saber,
apontando tambm para as relaes vividas no trabalho com outros professores,
coordenadores e diretores como importantes mediadores na constituio das
professoras em que se tornaram. Modelos familiares, momentos, fatos que povoaram a
vida particular e profissional, frustraes, desafios e, acima de tudo, ousadia e vontade
so outras marcas por elas apontadas.

Palavras chaves: formao de professor, desenvolvimento profissional, formao
continuada.


ABSTRACT
SIMONI, R. F. L. Memories in movement: the comprehension of becoming teacher in
the narrative multiple paths. 2006. Doctoral thesis in Education. , Universidade
Metodista de Piracicaba. So Paulo (Brazil).

Assuming that human knowledge is plural and that many are the dimensions which
constitute our way of being teachers, I proposed in this thesis to harvest
memories teachers remembrance, to understand which characteristics they
believed to have received throughout their lives and how these characteristics make
themselves present in the ways each one becomes teacher. The oral and written
narratives of Sonia, Maria Lusa, Helosa and the researcher herself, based on a
theoretical framework on which is based, fundamentally, in the theoretical
perspective of L.S. Vygotsky e M. Bakhtin, were transformed into studying material,
aimed at comprehending how the constituting process of the subject teacher takes
place.
Since it is in the language, and through it, that we construct the reading of our life
and our history; since that the language is what defines and characterize humankind,
I proposed myself to know and to understand, studying the memories of the research
participant teachers, how each one sees herself becoming a teacher, how they relate
to the objective world, which voices come from their texts, with whom they dialogue
with, summing up, how each of them assume being a teacher. Therefore, because of
its nature, this research adopted as methodology the life history of four teachers,
between thirty-four and sixty years old, who work in a private school in the city of So
Carlos. The analysis of the texts from the research participant teachers memories
seem to indicate that the teachers from the past are important references, both, as
models and not to be followed models. They are referred as models mainly by their
human qualities, expressed in the affective relationships towards their students,
emphasizing as well the specific knowledge related to the performances of these
teachers. Yet, these texts indicate a certain concern on the initial and permanent
education, on the constant search for knowledge, pointing as well to the relationships
experienced at work with other teachers, coordinators and directors as important
mediators in the construction of the teachers they became. Family models, moments,
facts that inhabit the private and the professional life, frustrations, challenges and,
above all, dare and will are the other aspects they related.

Key words: narration, memory, language, teacher development.
SUMRIO

1 PRIMEIRAS PALAVRAS: RECORTES DE UM TRABALHO EM
CONSTRUO .........................................................................................................
2 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES. TECENDO
UM CAMINHAR DA PESQUISA NO BRASIL ..........................................................

10
15
3 MEMRIAS EM MOVIMENTO: SEUS MLTIPLOS FIOS ................................
4 LINGUAGEM E CONSTITUIO DO SUJEITO: AS VOZES TERICAS DE
VIGOTSKI E BAKHTIN .............................................................................................
5 O FIO DA NARRATIVA NO PERCURSO DAS MEMRIAS .............................


23

33
42
6 TECENDO A MINHA VOZ COM OUTRAS VOZES: O ENCONTRO COM AS
NARRADORAS ........................................................................................................
7 PREPARE SEU CORAO PRAS COISAS QUE EU VOU CONTAR ... .....
MEMRIAS EM PRIMEIRA PESSOAS DE UMA EDUCADORA ..................
A PROFESSORA SNIA SE REVELA NA SUA NARRATIVA ........................
A PROFESSORA MARIA LUSA DESFIA SUAS MEMRIAS..........................
A PROFESSORA HELOSA LANA SUA VOZ E NARRA... COM
DETALHES ... .........................................................................................................


52
62
62
70
72
74
8 A COMPREENSO DAS MEMRIAS RELATADAS ........................................
82
9 H UM TEMPO PARA CONCLUIR ..................................................................
10 PALAVRAS... MINHAS... DE TANTOS OUTROS... PALAVRAS DE
CONSIDERAES... NO FINAIS... ......................................................................
OUTRAS VOZES... A QUEM NOS REFERIMOS ............................................
102

106


110
10
CAPTULO 1

PRIMEIRAS PALAVRAS: RECORTES DE UM TRABALHO EM
CONSTRUO

Nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em primeiro
lugar, um problema da vida prtica.
Minayo



O interesse por uma pesquisa sobre a vida do professor, a carreira, os
percursos profissionais, que procurasse conhecer como cada um se constitui
professor, como cada um se sente e se diz professor, quais opes cada um fez e
faz, no se iniciou no momento em que fiz a opo por reiniciar o doutorado
interrompido por anos; foi-se constituindo ao longo de uma vida de professora, filha,
me, mulher, representante sindical, aluna... enfim, de educadora, ao longo de cada
dia de uma existncia vivida na escola. Esse momento especfico da vida acadmica
me proporcionou a possibilidade de organizar, por escrito, acontecimentos que
constituram minha histria. E, assim, fui percebendo com mais clareza que existir
implica olhar para si mesmo, levar em considerao sentimentos, identificar valores
mais profundos, estabelecer um dilogo consigo mesmo. Essa possibilidade fez com
que eu refletisse sobre muitos acontecimentos ocorridos comigo at o momento. E,
mais uma vez, percebi que eu havia feito minha prpria histria, porm, tinha
tambm clareza de que essa histria era o resultado de muitas vozes... de inmeros
sonhos... de infindveis buscas... de lutas... de tropeos e de sucessos que no se
concretizam solitariamente, mas com aquelas pessoas com quem convivi nos mais
diferentes espaos em que vivi como filha, como me, como amiga, enfim, como
mulher professora... E, nesse instante, a memria me trouxe uma citao de Sartre,
segundo o qual o importante no o que fizeram de ns, mas o que ns prprios
fazemos daquilo que fazem de ns (Paiva, 1991, p.43).
Foi nessa perspectiva que procurei colocar em movimento as minhas
memrias e fazer um racconto da minha histria de vida, grande parte dela como
11
professora em constante movimento entre ensinar e aprender. E dessa forma,
passei a ser a narradora da minha prpria histria... a escutar a minha narrativa...
Ao assumir essa atitude de sujeito, de autor, daquele que tem voz, estava
percorrendo e conhecendo com detalhes as dificuldades, as angstias, os desafios
de buscar nas mais profundas razes a minha histria de vida e enfrentar os conflitos
que fossem surgindo...
Desempenhei diferentes funes dentro da escola (professora, coordenadora,
diretora, supervisora), mas o foco da minha ateno esteve sempre voltado para a
atuao do professor. Nos primeiros anos, como uma necessidade emanada
diretamente da prpria prtica, numa busca incessante de sadas e solues para as
mltiplas exigncias cotidianas da sala de aula e tambm buscando uma
compreenso da construo profissional. Num segundo momento, na direo de
escola, quando justamente enfrentei os maiores desafios. Desse lugar, vivi maneiras
muito diferentes das pessoas SEREM e ESTAREM professores. O convvio
cotidiano com os colegas professores possibilitou-me ver e sentir o profundo mal-
estar que atinge a atividade docente. Esse mal-estar, muitas e muitas vezes tambm
por mim vivenciado, deve-se ao fato de os professores se perceberem tratados e
considerados seres passivos, com interesses e necessidades ignorados e, por isso,
acabam reduzindo suas preocupaes com os problemas internos da aula e suas
perspectivas de anlise. Muitos professores no tm muito claro para si as causas
desse sentimento negativo e vivem um paradoxo: desencanto pela profisso e a
conseqente descrena de que alguma mudana possa ocorrer, mas, ao mesmo
tempo, possvel flagr-los, sonhando com a recomposio social da profisso, com
o resgate da dignidade de ser professor, como pensam j ter sido possvel outrora.
De acordo com Cavaco (1995, p. 189),

o professor vive no seu cotidiano de trabalho as contradies que pressente,
mas que no tem espao para esclarecer nem oportunidade de aprofundar;
atormentam-se com inquietaes que no partilha porque tem medo de
perder a face, de fragilizar a imagem de sucesso que procura compor.

Rememorando os mais diferentes espaos de formao dentro da Escola, os
formais e os no formais, recordo com freqncia de situaes que me faziam
remeter a experincias do passado como aluna, relacionando-as com experincias
presentes vividas nas salas de aula.
12
Lembranas da aluna que fui, marcas deixadas por professores do passado,
palavras afetivas... autoritrias... experincias inesquecveis de acolhimento e de
excluso... Lembranas de tons de voz, de gestos bruscos e amveis. Modelos e
contra-modelos de professores. Referncias e falta de referncias... Tudo isso,
rememorado com clareza e pormenores, sempre numa tentativa de compreenso
das prticas efetuadas e da constituio da professora que me tornei, marcas
fundantes na formao das gentes inesquecveis (Abramovich, 1997, p. 6).
Essas lembranas, relatadas com nitidez e sentimento, certamente tm o
poder de enredar outros professores com vivncias idnticas, embora vividas em
espaos e tempos muito diferentes, pois a escola um espao onde se cruzam
histrias de vidas to diversas e to prximas (Arroyo, 2000, p.14).
Trago, nos meus guardados da memria dos tempos de diretora, falas dos
participantes nas dinmicas de abertura de planejamento, no incio do ano letivo,
quando eram relatadas lembranas dos tempos de alunos que foram significativas e
que de alguma maneira se relacionavam com as suas prticas.
Muitas vezes tambm flagrei, nesses espaos escolares, comentrios de
lembranas positivas em relao a antigos professores, bem como referncias a
pessoas da famlia influenciando na escolha da profisso.
Memrias como essas sempre me intrigaram... Qual a importncia dessas
lembranas e desses relatos na vida profissional dos professores? Ser que essas
marcas oriundas dos tempos de alunos interferem no professor no qual ele se
tornou? Ser que os sentidos que os professores atribuem s suas experincias
pessoais pregressas quando alunos, do seu ponto de vista, deixaram marcas
importantes na constituio do seu ser professor? A quais referncias do passado
eles se remetem como importantes na escolha da profisso docente? Ser que
essas experincias que constituram os professores histrica e culturalmente no
deveriam ser resgatadas em favor da sua formao? Que lugar essas memrias tm
ocupado nos cursos de formao? Vou mais adiante um pouco, o que tem
privilegiado os cursos? Parece-me que enfatizam as mudanas de prticas.
Continuo perguntando: que sentidos tem para os professores sentir suas
experincias negadas (ainda que sutilmente) e sendo substitudas por propostas de
prticas alheias ao seu vivido? Ser que investimentos na mudana das prticas
o mesmo que investimento em formao?
13
So muitas as perguntas, algumas respostas se delineiam, mesmo que
provisrias, nos trabalhos de pesquisadores que se dedicam a esse tema, muitas
outras ainda se silenciam, na espera de um olhar rigoroso que as revele.
Consciente da quantidade de questes que acumulei a partir desses anos
todos como professora, tambm consciente da impossibilidade de me dedicar a
todas elas, direciono o meu olhar para apenas uma, assumindo-a como central para
a minha pesquisa.
Assim, proponho-me a compreender, a partir do estudo de memrias, dos
relatos de histrias de vida, os indcios que parecem ser relevantes na constituio
do profissional do magistrio. E, para compreender melhor o que contribui para a
constituio de ser professor, parti por fazer a mim mesma alguns
questionamentos: Como me tornei o que sou? Como tenho eu as idias que tenho?
Quem foram meus modelos? Como fui me tornando professora? Que momentos
ficaram mais marcados em minha vida? E, com essas perguntas, buscar o fio
constitutivo do ir sendo professora.
Pretendo tambm utilizar minha histria de vida ora em forma de
lembranas provocadas pelos dilogos com as demais professoras participantes da
pesquisa, ora como registros escritos falando da prpria memria ou ainda nos
momentos de dilogos reflexivos com as vozes tericas dos diversos autores
estudados como forma de investigao para compreender diferentes aspectos da
minha vida como professora no mbito pessoal, prtico e profissional. Busco analisar
como a minha histria de vida me pde auxiliar a tomar conscincia do meu
processo formativo e dentro dele verificar as direes tomadas, as imposies e
conflitos ideolgicos enfrentados, as opes realizadas, as rupturas vivenciadas, as
determinaes de contexto em que a minha formao esteve e est se produzindo.
Coloco-me dessa forma como interlocutora das demais participantes, como
algum que tambm tem o que contar, que tem voz e quer dialogar com outras
vozes que lem, investigam e buscam. Digo tambm por que outras professoras
faro uso da narrativa para desfiarem suas memrias, anunciando o seu caminhar
como professoras...
Ao iniciar o trabalho com as demais professoras participantes da pesquisa, j
tinha vivenciado esse momento que normalmente provoca alguns conflitos e
desencadeia certa insegurana naquele que se prope a falar sobre si mesmo, pois,
ao narrar, revela sentimentos, fraquezas, sonhos, ideais, lutas, sucessos e perdas...
14
Pude, assim, compreender algumas recusas, alguns gestos de impacincia e...
olhares desconfiados das professoras envolvidas na pesquisa.
Falar de formao, da vida de professor, dos caminhos percorridos, das
necessidades dirias referentes ao conhecimento prtico e terico da profisso, das
escolhas acadmicas , no dizer de Arago (1993), algo que possibilita a cada um
de ns a expresso da nossa memria, isto , a expresso da histria do nosso
ponto de vista, do lugar onde podemos olhar e ver... no s com os olhos, mas
principalmente com a mente.
No captulo a seguir, para conhecer o que vem sendo desenvolvido sobre
formao de professores no Brasil, especialmente na pesquisa e a legislao a ela
pertinente, procuro puxar um fio, no linear dessa histria que tambm marcou a
vida das professoras memoralistas, pois muitos dos fatos e momentos relatados ao
longo dessa histria foram intensamente vividos pelas professoras participantes do
presente trabalho, pontilhando aqui e ali suas narrativas.




























15
CAPTULO 2

O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES
TECENDO UM CAMINHAR DA PESQUISA NO BRASIL



A preocupao com o contnuo desenvolvimento da formao de professores
um antigo e caro tema em nossa histria. H muitas pesquisas que examinam a
questo desde as suas origens: Brezinski (1987); Fusari & Cortese (1989);
Gonalves & Pimenta (1990); Pimenta (1994), Candau (1986); Gatti & Rovai (1977);
Mediano (1987), entre outras.
Neste captulo pretendo puxar um fio, mediante um breve relato sobre as
pesquisas que se preocuparam com a formao de professores no Brasil, tomando
como marco inicial o perodo que se inicia em 1960, uma vez que este o momento
histrico a que se referem nas suas narrativas trs das professoras participantes
desta pesquisa.
Segundo Pimenta & Ghedin (2002), foi exatamente neste ano que Aparecida
J oly Gouveia e outros autores da rea de Sociologia da Educao na USP
inauguraram a pesquisa em educao no pas. Dentre eles, Luiz Pereira, em sua
pesquisa denominada Magistrio primrio numa sociedade de classes (1969),
utilizando dados do Censo Escolar do Brasil, INEP, 1965, constatava que a
caracterstica mais marcante do magistrio primrio estava no fato de ser uma
ocupao quase exclusivamente feminina, apontando-o como um fator da
desvalorizao relativa da profissionalizao docente, pois, segundo o autor,
pautava-se em caractersticas missionrias, de instinto maternal, pacincia e
abnegao e de baixos salrios, poucas horas dirias de trabalho e prestgio
ocupacional insatisfatrio. Esses fatores, segundo a pesquisa, eram aceitveis para
o trabalho de uma mulher de classe mdia alta, em uma sociedade e uma cultura
essencialmente baseadas no trabalho masculino para suporte da famlia. No
entanto, a partir dos anos 60, a sociedade brasileira, ser profundamente alterada,
uma vez que o desenvolvimento do capitalismo urbano aponta para uma
desqualificao do trabalhador em geral e pe em pauta a necessidade do trabalho
16
da mulher para o sustento da famlia, especialmente da professora que podia
conciliar trabalho e afazeres domsticos.
Tambm o Instituto Nacional de Pesquisas Pedaggicas (INEP), com a
publicao da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos (de 1944 a 1980),
responsvel pela divulgao do pensamento educacional e das pesquisas sobre
formao de professores. Esse rgo do governo federal, criado e dirigido por Ansio
Teixeira, passa, assim, a realizar importantes e significativas pesquisas sobre a
formao de professores nas Escolas Normais de Ensino Mdio. Essas pesquisas
colocaram em evidncia o distanciamento e a impropriedade dessa formao em
confronto com as necessidades de uma escolaridade bsica de qualidade, para uma
populao significativamente ampliada e que trouxe para os bancos escolares as
crianas dos segmentos sociais at ento excludos. Alm de insuficientes
numericamente 44% dos professores primrios que ensinam em nossas escolas
so improvisados e sem formao (Censo Escolar do Brasil, Inep, 1965). As
Escolas Normais, conforme Pinheiro (1967), amparavam-se em uma tradio elitista
de currculo, distanciando-se, portanto, das necessidades da prtica, que colocavam
desafios para os quais as professoras no estavam preparadas e, assim,
mostravam-se resistentes para resolv-los.
Essas pesquisas mostram que o Curso Normal no partia da anlise da
realidade, ou seja, no realizava pesquisa da prtica, no preparando os futuros
professores para enfrent-la. O distanciamento entre os cursos de formao e a
realidade da escola primria foi assim diagnosticado na pesquisa de Pinheiro (1967:
160):

(...) embora os alunos estudem Psicologia e Sociologia, no adquirem
atitude psicolgica e sociolgica adequadas para enfrentar, no futuro,
problemas concretos (...) Ao aluno no dada a oportunidade de refletir
sobre os problemas e as prticas relacionados com a escola primria.

As pesquisas sobre a Escola Normal prosseguiram, especialmente depois
que esta foi significativamente modificada pela Lei 5692/71, tornando obrigatria a
profissionalizao no Ensino Mdio. O Ensino Normal passou a ser, a partir de
ento, apenas uma das habilitaes profissionalizantes, sofreu significativas
transformaes em seu currculo, com reduo de sua carga horria especfica.
17
Nesse sentido, Pimenta (1994) afirma que a Habilitao em Magistrio (HEM)
assumiu um carter difuso no Ensino Mdio, perdendo, de modo contraditrio, quase
que totalmente sua dimenso profissionalizante e distanciando-se da realidade das
escolas primrias. Refora a pesquisadora ao afirmar que as prticas decorrentes
dessa medida legal caminharam na contramo do que apontavam as pesquisas
realizadas pelo INEP.
Essas pesquisas subsidiaram os debates e as novas propostas amplamente
discutidas nas Conferncias Brasileiras de Educao (CBEs), nos anos 80. De modo
geral, apontavam para a necessidade de se proceder a uma transformao paulatina
da formao dos professores para a escolaridade bsica a ser realizada no ensino
superior. Nessa perspectiva, as vozes de Gonalves & Pimenta (1990); Libneo
(1998); Libneo & Pimenta (1999) e Brezinski (1996 e 1999) apontam para uma
intensa discusso sobre os cursos de pedagogia e a especificidade dos pedagogos,
muitas vezes identificados tambm como professores, pois comportavam, dentre
suas habilitaes, a Habilitao Magistrio, que certificava os pedagogos como
professores das disciplinas pedaggicas dos cursos de formao de professores em
nvel de 2 grau.
Almeida (1996) e Monteiro & Speller (1999), sobre o assunto, destacam as
experincias realizadas por diferentes universidades que, em convnio com
sistemas pblicos, passaram a formar, nos cursos de pedagogia, professores
habilitados para as sries iniciais, inclusive propondo e, eventualmente, realizando
pesquisa como parte do processo formativo. Esses cursos passaram a assumir, ao
mesmo tempo, um carter de formao inicial e contnua, na medida em que se
destinavam a professores que j atuavam, mas sem a formao de nvel superior. O
texto legal assim prope:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LEI
9.394/96, ARTIGO 62)

Segundo essa legislao, todos os professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental tinham um prazo de dez anos (Dcada da Educao), ou seja, at o
ano de 2006, para buscarem uma formao de nvel superior, pois at o final da
18
Dcada da Educao s sero admitidos professores habilitados em nvel superior
ou formados por treinamento em servio.
Nesse momento, minha memria me provoca com lembranas bem recentes,
pois trabalhando atualmente como professora em um desses cursos conveniados,
vejo, na prtica, que essa exigncia, embora tenha levado muitos professores aos
cursos de pedagogia, alguns aproveitam essa necessidade legal para aprofundar e
ou mesmo fundamentar teoricamente saberes do seu dia-a-dia de professor, refletir
sobre como identificar problemas vividos no cotidiano escolar, analisar a sua ao
pedaggica, tomar decises e avaliar as conseqncias dos caminhos escolhidos.
Outros, porm, vem o curso como imposio e, muitas vezes, se fecham
possibilidade de rever sua prtica, de construir novos conhecimentos.
Essa preocupao com o desenvolvimento profissional do professor
bastante antiga. J em 1968, manifestara-se, mais concretamente nas
universidades, com a produo acadmica na rea de educao, significativamente
impulsionada com a criao dos cursos de ps-graduao na rea, que foram
institucionalizados com a Lei da Reforma Universitria. Muitos desses cursos,
utilizando-se de um referencial histrico-cultural para anlise dos problemas
educacionais e da escolaridade no pas, promoveram expressiva contribuio na
anlise crtica da educao brasileira. Incorporando as contribuies das vrias
disciplinas que se ocupavam da educao como a Sociologia, a Antropologia, a
Filosofia, a Economia, alm da prpria Pedagogia, produziram as primeiras
dissertaes e teses. Esses programas (Filosofia da Educao, da PUC-SP, sob a
coordenao do prof. Dermeval Saviani, e os Programas da PUC-RJ , Unicamp,
UFMG, dentre outros) foram determinantes para a anlise crtica da escola e da
educao bem como para o reconhecimento da importncia relativa e no exclusiva
da educao escolar nos processos de democratizao da sociedade. Essa
valorizao caminhava na perspectiva de superao das anlises reprodutivistas,
sem negar o carter ideolgico da educao, mas compreendendo-a como um
espao de contradies.
As pesquisas passaram a revelar questes da educao e da escola at
ento um tanto encobertas. As anlises produzidas evidenciaram, nos cursos de
formao da escola bsica e nos de licenciatura (Pedagogia), ausncia de projeto
formativo conjunto entre as disciplinas cientficas e as pedaggicas, o formalismo
destas, o distanciamento daquelas da realidade escolar, alm do desprestgio do
19
exerccio profissional da docncia no mbito da sociedade e das polticas
governamentais interferindo na formao dos professores. Esses estudos apontaram
para a necessidade de uma reviso curricular dos cursos de formao de
educadores, incluindo as licenciaturas, originando a Associao Nacional de
Formao dos Profissionais da Educao (Anfope).
Durante os anos 80, aps a redemocratizao poltica, ao lado da produo
acadmica e das experincias de formao de professores para as sries iniciais
que vinham sendo realizadas no mbito de universidades, surgem em alguns
programas educacionais, no que se refere formao de professores, alternativas
que caminhavam na direo de tornar a formao mais diretamente voltada aos
problemas que as prticas das escolas apontavam. Entendia-se que era necessrio
que os professores tivessem slida formao terica, para que pudessem ler,
problematizar, analisar, interpretar e propor alternativas aos problemas que o ensino,
enquanto prtica social, apresentava nas escolas. Essa compreenso suscitou
novas propostas curriculares tanto nas legislaes estaduais quanto nas prticas
escolares. Surgem amplos Programas de Formao Contnua, promovidos por
Secretarias de Educao com assessoria de universidades. E com eles a
necessidade de se colocar no centro da questo os professores contando,
pensando, trocando, criando conhecimento voltado para a sua atuao. a
importncia da pesquisa da prtica como proposta formativa. Essa compreenso
dos processos de constituio do saber docente no local de trabalho abria caminhos
para o estudo da escola nos cursos de formao e para novas possibilidades de se
articular a formao inicial e a contnua.
Essa preocupao dos professores universitrios em conhecer e valorizar o
conhecimento construdo no espao escolar, no unicamente como fonte de dados
para suas pesquisas, possibilitou a abertura de um dilogo mais produtivo com
professores e demais profissionais da escola fundamental e mdia, na busca de se
conhecer, compreender e encontrar alternativas para as questes de formao. Um
desses momentos tambm vivenciado pela pesquisadora, quando diretora de escola
de uma instituio pblica estadual, refere-se interlocuo (chamada na poca de
parceria) realizada entre os professores que trabalhavam nas salas do HEM da
escola e um grupo de pesquisadoras da Universidade Federal de So Carlos,
integrantes do DEME (Departamento de Metodologia de Ensino). Naquele momento
(1992) a preocupao de pesquisa era com o fracasso escolar, e a necessidade do
20
grupo de professores do HEM era com a avaliao. A escola se abriu para que as
duas necessidades fossem estudadas em conjunto. Os professores que trabalhavam
no HEM, os futuros professores em formao e os professores universitrios
elaboraram um projeto, colocado em prtica ao longo de trs meses. Os resultados
foram bastante positivos e gratificantes, uma vez que os professores da escola
envolvidos no se sentiram objeto de pesquisa, mas sujeitos... atores... valorizados
em seus conhecimentos e vendo os professores formadores da universidade como
seus interlocutores, na busca e construo de caminhos para as necessidades
daquele momento.
Mas, para se chegar a essa prtica, um longo tempo foi anteriormente
percorrido pelos educadores brasileiros preocupados com a questo da formao.
Em conjunto elaboraram um texto que constitui o captulo sobre Educao que
consta da Constituio aprovada em 1988. Esse texto, elaborado a partir da ampla
mobilizao liderada pelas entidades ento promotoras das CBEs, culminou num
outro texto aprovado na Assemblia Final da lV Conferncia Brasileira de Educao,
realizada em Goinia, em setembro de 1986, quando foi constitudo o Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica, envolvendo outras entidades e sindicatos de
educadores (Andes e CNTE) e da sociedade civil (ABI, OAB, entre outras). Esse
Frum, para o qual convergiram as vozes dos educadores e do qual saiu a proposta
para a nova LDB, deu prosseguimento atuao poltica junto aos rgos
representativos (executivo, legislativo e judicirio), pois na seqncia da Carta
Constitucional iniciou-se o movimento pela elaborao das Leis Orgnicas, dentre as
quais a da Educao (LDBEN).
No espao de tempo entre a aprovao da Constituio de 1988 e a da
LDBEN de 1996, o ento Ministrio de Educao, com a colaborao de vrias
entidades e fruns de educadores de todo o pas, realizou a Conferncia Nacional
de Educao para Todos (1993), precedida de encontros regionais, que consolidou
e aprovou o Plano Decenal de Educao para Todos (1993 2003). Desse Plano
consta um amplo acordo, negociado e assumido entre os sindicatos e os governos
estaduais e municipais, para a elevao salarial dos professores de todo o territrio
nacional, definido num piso mnimo. Pela primeira vez se colocava em pauta, no
mbito governamental, a indissociabilidade entre qualidade de formao e condies
de trabalho e de exerccio profissional (especialmente salrios). Esse fato se deve
intensa movimentao dos sindicatos de professores empreendida nos anos 80, os
21
quais, contando com a assessoria de intelectuais das universidades, foram
incorporando e produzindo conhecimento que lhes permitia avanar, a partir das
tradicionais lutas por melhores salrios, para a importncia de melhor se
explicitarem as demais condies necessrias ao exerccio profissional, com vistas a
uma melhoria da qualidade das escolas.
Pouco a pouco, as questes sobre profissionalizao e desenvolvimento
profissional dos professores passaram a ser o centro das pautas, embora a
valorizao profissional, incluindo salrios e condies de trabalho, gradativamente
fosse abolida dos discursos, das propostas e das polticas do governo, uma vez que
se passou a normatizar exaustivamente a formao inicial de professores e a
financiar amplos programas de formao contnua.
Essa breve retrospectiva sobre o desenvolvimento profissional do professor
em nosso pas aponta as seguintes preocupaes temticas que, nos anos de 1990,
configuraram o pensamento dos pesquisadores e dos professores em geral: a
valorizao da escola e de seus profissionais nos processos de democratizao da
sociedade brasileira; a contribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua
apropriao como processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo;
os saberes que so pertinentes aos professores; a organizao da escola, os
currculos, os espaos e os tempos de ensinar e aprender; o projeto poltico e
pedaggico; a democratizao interna da escola; o trabalho coletivo; as condies
de trabalho e de estudo, de planejamento; a jornada remunerada, os salrios, a
importncia dos professores nesse processo, as responsabilidades da universidade,
dos sindicatos, dos governos nesse processo; a escola como espao de formao
contnua; os alunos: quem so? de onde vm? o que querem da escola?; os
professores: quem so? como se vem na profisso? quais interesses os movem na
busca do desenvolvimento profissional?
Do ponto de vista conceitual, essas questes levantadas em torno e a partir
dos professores, investindo na valorizao e no desenvolvimento dos seus saberes
e na considerao deles como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir
conhecimento, de participar de decises e da gesto da escola e dos sistemas,
trazem perspectivas para a reflexo e compreenso da escola democrtica e se
colocam em oposio concepo de professores na racionalidade tcnica,
caracterstica dos anos 1970, que resultou em controle cada vez mais burocrtico do
22
trabalho por eles realizado, pois eram vistos como executores das decises dos
rgos superiores.
Essa perspectiva conceitual, colocando o professor no centro da questo,
tambm tem sido amplamente difundida em outros pases, chegando ao Brasil
especialmente com a obra de divulgao coordenada por Antnio Nvoa, Os
professores e sua formao, 1992. Esse livro contempla textos de autores de pases
como Portugal, Espanha, Estados Unidos, Frana, Inglaterra, o que evidencia a
rpida apropriao e expanso dessa perspectiva conceitual, que pode ser
analisada nas obras de Gimeno Sacristn (1992, 1994 e 1999), Prez-Gmez (1991,
1992 e 1995), Contreras Domingo (1997), Zeichner (1991), Liston & Zeichner (1993)
e Giroux (1990), dentre outras.
A centralidade colocada nos professores busca, sem excluir a necessidade de
se valorizar o contedo que se ensina, reconhecer, no dizer de Tardif, o status de
verdadeiros atores, e no o de simples tcnicos ou de executores das reformas da
educao concebidas numa lgica burocrtica top and down (2002, p. 243); buscar
a valorizao do seu pensar, do seu sentir, de suas crenas e seus valores... do seu
conhecimento especfico de professor, e da forma como o colocam em prtica...
aspectos importantes para se compreender o seu fazer, no apenas de sala de aula,
pois os professores no podem se limitar a executar currculos, seno que tambm
os elaborem, os definam, os re-interpretem. Da a prioridade de se realizar uma
pesquisa para se compreender os processos de construo do ir sendo professor,
enquanto ator e autor da atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus
valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, enfim... de ir
sendo professor.
Para conhecer melhor esse ir sendo professor, fui em busca do que est
guardado nesse aspecto nas memrias das professoras participantes da pesquisa.
Para tanto, me propus antes a entender as funes da memria. Assim no captulo
a seguir retomo o dilogo com vozes de pesquisadores interessados nessa mesma
temtica.





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CAPTULO 3

MEMRIAS EM MOVIMENTO: SEUS MLTIPLOS FIOS

O que passou no conta? Indagaro as bocas desprovidas.
No deixa de valer nunca.
O que passou ensina
Com sua garra e seu mel
Por isso que agora sou assim
No meu caminho. Publicamente andando.
No, no tenho caminho novo. O que tenho de novo
o jeito de caminhar.
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convm
a mim
e aos que vo comigo.
Pois j no vou mais sozinho..

(Thiago de Mello)



Para me aprofundar no estudo a que me propus, ou seja, conhecer como as
narradoras deste trabalho compreendiam o processo de ir sendo professoras, como
cada uma ia tomando conscincia da sua subjetividade, da sua maneira particular de
ver, sentir as coisas em constante dilogo com o meio em que viveram e vivem,
busquei compreender melhor de que matria feita a memria, pois se torna
impossvel alcanar o passado sem a sua mediao.
So muitas as maneiras de se referir memria, como foram muitos os que a
ela se dedicaram ao longo da histria...
Para os gregos, da Grcia arcaica, a memria era uma deusa, Mnemosine:
filha de Urano com Gaia. Teve com Zeus nove filhas, as musas, inspiradoras dos
poetas. Mnemosine, deusa protetora dos poetas, dava-lhes o poder de presentificar
o passado garantindo que o acontecido no ficasse esquecido, pois versejar
lembrar. Contar lembrar (Smolka, 2000, p. 169). O poeta ao narrar os feitos de
alguns homens mortais favoreceria que esses se imortalizassem:

o artista ou o historiador registra em suas obras a fisionomia, os gestos, os
atos, os feitos e as palavras de um humano, este nunca ser esquecido e,
por isso, tornando-se memorvel, no morrer jamais (CHAU, 2001, p.
126).
24

Numa sociedade fundamentalmente marcada pela tradio oral fcil de se
supor o quanto a memria era importante e necessria manuteno da cultura
desses povos, da ter o status de uma deusa, Mnemosine tem por funo dizer-
cantar o que , o que ser e o que foi (MENESES, 1997, p. 15).
Na Grcia clssica, foram os sofistas que primeiro reconheceram e afirmaram
que a alma e a memria faziam parte do sujeito humano. Mais tarde, Plato e
Aristteles tambm se dedicaram a ela, todavia procuraram abarc-la de um modo
diferente dos seus antepassados. Plato critica a memria tal qual compreendida
pelos gregos primitivos. Ele a critica como critica tambm a poesia por entender que
ambas eram estranhas ao pensar, ofcio dos filsofos.
Segundo Smolka (2000, p. 174), para explicar a memria, Plato utiliza uma
metfora comparando-a a um bloco de cera. Para esse filsofo, cada indivduo tem
em si um bloco de cera (a memria) com qualidades diferentes e que guarda um
conhecimento latente, que a alma conheceu antes de nascer. A memria, para ele,
era o lcus depositrio do conhecimento inato de cada um.
De acordo com a mesma autora (2000, p. 176), Aristteles tambm se
dedicou memria na sua Teoria do Conhecimento, por entender que essa tinha um
papel fundamental. Foi Aristteles o primeiro a distinguir a existncia nos indivduos
de dois tipos de memria que contribuiu para o conceito que se tem dela hoje. Para
ele, todo homem tem uma memria propriamente dita, a MNEME, que a faculdade
de conservar o passado e a MAMNESI, que a faculdade de invocar
voluntariamente o passado. Aristteles tambm destacou trs aspectos relevantes
constituintes da memria: as sensaes e o afeto, a imaginao e o tempo. De
acordo com ele, a memria era um elemento importante na elaborao da
experincia; por intermdio dela o homem poderia se remeter ao conhecimento
filosfico, tcnico e cientfico elaborado por geraes passadas, alcanando novos
saberes e prticas. Assim escreveu Aristteles na Metafsica (Chau, 2001, p. 130):
da memria que os homens derivam a experincia, pois as recordaes repetidas
da mesma coisa produzem o efeito duma nica experincia.
Chau tambm nos relata que para os romanos, a memria era de vital
importncia, pois privilegiavam o seu carter tcnico, quer dizer, memria era para
ser exercitada, como uma maneira de gravar gestos e palavras necessrios ao falar
para o pblico. Era a memria contribuindo com a arte da retrica. O bom orador no
25

era s aquele que falava ou pronunciava longos discursos sem ler e sem se
apoiar em anotaes, como tambm aquele que aprendia de cor, as regras
fundamentais da eloqncia ou oratria. (CHAU, 2001, p. 126)

Os mestres romanos da retrica criaram mtodos de memria artificial para
servir Arte da Memria, parte central do ensino e do aprendizado da retrica.
Na Idade Mdia, por volta dos sculos X e XI, a concepo da memria vai se
deslocando da retrica para a tica, principalmente com os estudos de So Toms
de Aquino e Santo Agostinho. Este ltimo centra-se na memria como uma atividade
psquica, ele se indaga sobre os vestgios que as imagens deixam na alma
(Smolka, 2000, p. 181). Nesse perodo da histria da humanidade, a memria era
um recurso muito utilizado para lembrar aos homens a existncia do cu e do
inferno.
Na modernidade, muitos pensadores afins com as vrias reas do
conhecimento, a Sociologia, a Literatura, a Psicologia, a Histria, a Biologia, deram
continuidade aos estudos da memria, vasculhando e invadindo esse imenso
palcio repleto de portas, janelas, labirintos e pores.
Tambm se dedicaram ao estudo da memria escritores como: Proust (Em
Busca do Tempo Perdido), Le Goff (Memria e Histria), Francis Yates (A Arte da
Memria), Brgson (Matria da Memria), Halbwachs (Memria Coletiva). Da
contribuio de todos eles, podemos afirmar que a memria no se restringe ao
campo biolgico, fisiolgico e qumico, pois perpassa pelo psicolgico, pelo afetivo,
sentimental e valorativo. Na memria, bailam e se misturam alegrias, tristezas,
remorsos, sentimentos, saudades, esquecimentos e silncios... Tudo tecido junto,
formando, s vezes, uma trama confusa, incompreensvel da qual feita a memria.
Ainda, com base nas informaes de Chau (2001, p. 128) foi possvel
conhecer o que disse Brgson - filsofo francs, do sculo passado - a respeito dos
tipos de memria. Segundo ele h dois tipos: a memria hbito e a memria pura, ou
memria propriamente dita. A primeira um automatismo psquico, a memria
simples fixao mental conseguida fora do repetir a mesma coisa (CHAU, 2001,
p. 129). A segunda, por sua vez,

aquela que no precisa da repetio para conservar uma lembrana. Pelo
contrrio, aquela que guarda alguma coisa, fato, ou palavra nicos,
26
irrepetveis e mantidos por ns, por seu significado especial, afetivo,
valorativo ou de conhecimento. (CHAU, 2001, p. 128)

Os fatos que ficam guardados e retidos na memria so aqueles que
possuem maior significado, ainda que seja um momento fugaz, curtssimo e que
jamais se repetiu ou repetir (CHAU, 2001, p. 128). Um simples fragmento de
memria, um pequeno detalhe tem a capacidade de fazer voltar todo o acontecido.
Segundo essa autora, os estudiosos identificaram seis grandes tipos de memria, e
o pesquisador que se debruar nesse tema, inevitavelmente estar inserido dentro
de um dos tipos. So eles: a memria perceptiva (a que reconhece coisas), a
memria hbito (adquirida voluntariamente ou pela repetio), a memria fluxo-de-
durao-pessoal (lembranas de pessoas, coisas e lugares afetivamente
importantes para ns), a memria social ou histrica (encontrada nos documentos
histricos), a memria biolgica (da espcie, gravada no cdigo gentico) e a
memria artificial (das mquinas).
Neste estudo, pela sua natureza, recorri memria-fluxo-de-durao-pessoal,
ou seja:

a que nos faz guardar as lembranas de coisas, fatos, pessoas, lugares cujo
significado importante para ns, seja do ponto de vista afetivo, seja do
ponto de vista de nossos conhecimentos. (CHAU, 2001, p. 129)

Essa opo no significa desconsiderar os demais tipos, uma vez que um tipo
pode remeter a um outro, mas se deve especificamente questo da presente
pesquisa que se refere busca de indcios constitutivos do jeito de ir sendo
professoras. E dar voz s professoras, proporcionar o encontro de cada uma consigo
mesma, com lembranas de fatos que marcaram a sua caminhada como professora,
de pessoas que possibilitaram a construo de novos sentidos para suas aes, de
lugares jamais esquecidos, palco de inmeros acontecimentos... encontros e
desencontros da vida pessoal de cada narradora, tudo, enfim, possibilita a cada uma
falar, contar como se v professora ao longo da vida.
De acordo com Chau (2001, p. 130), a Teoria do Conhecimento atribui
memria as seguintes funes: a reteno de um dado da percepo, da
experincia ou de um conhecimento adquirido; reconhecimento e produo do dado
percebido, experimentado ou conhecido numa imagem, que, ao ser lembrada,
permite estabelecer uma relao ou um nexo entre o j conhecido e os novos
27
conhecimentos; recordao ou reminiscncia de alguma coisa como pertencente ao
tempo passado e, enquanto tal, diferente ou semelhante a alguma coisa presente;
capacidade para evocar o passado a partir do tempo presente ou de lembrar o que
j no , atravs do que atualmente.
Segundo Kenski (1992), a idia que as pessoas normalmente fazem, quando
se enuncia a palavra memria", a de que nos referimos a algo vivido ou
experienciado no passado e que retorna, como lembrana, ao presente. Essa idia
complementada com a suposio corrente de que as lembranas do passado
permanecem inalteradas em algum lugar de nossa conscincia e que, quando
solicitadas, retornam com fidelidade e elucidam-nos sobre fatos e situaes
anteriormente acontecidas. Essa concepo de memria, refora a autora, pode ser
verificada diante do valor que se d, na sociedade em geral, s testemunhas
oculares, pessoas que extraem de suas lembranas os relatos sobre situaes que
ocorreram h muitos anos, dcadas, ou apenas h poucos dias, horas, minutos.
Carlos Rodrigues Brando, assim fala sobre a memria:

Mltipla e errante, tanto quanto o desejo e a saudade que nutrem dela e a
alimentam de smbolos, a memria no uma faculdade, mas um processo
que liga funes e dimenses de ordens diferentes (1987, p. 9).

E suas palavras continuam dizendo:

No lembrar, recompor o que houve e, sim, construir, relembrar atravs
de uma recriao... traz como fico o que em tempo antes havia existido
como um fato, um feixe real de acontecimento, que nunca mais pode
reexistir como tal (1987, p. 7).

Conhecendo, assim, as caractersticas e os tipos de memria, pude lidar
melhor com as informaes fornecidas pelas professoras narradoras, visando a
compreender, a partir do estudo de memrias, das histrias de vida das professoras
participantes, os indcios que parecessem ser relevantes na constituio do
profissional do magistrio.
Impossvel falar dos percursos humanos sem lanar mo da matria da
memria. Impossvel falar de formao de professores sem entrecruzar aspectos da
sua vida pessoal e profissional, usando as palavras de Pierre Dominic (1990, p.
167, apud NVOA, 1995b , p. 24).

28
Os processos de formao no se podem fazer sem uma referncia
explcita ao modo como um adulto viveu as situaes concretas do seu
prprio processo educativo.

Da conversa com esses autores entrecruzados com os textos de Vigotski e
Bakhtin, sou levada a afirmar que a memria um elemento importante na
construo da nossa maneira de ser como pessoas, sujeitos das nossas decises,
tanto no aspecto particular quanto no profissional.
A maneira de ser de cada um no uma construo do tempo presente, ela
tem razes que se fincam no passado, portanto, uma construo social, histrica e
cultural...um homem no sabe o que ele se no for capaz de sair das
determinaes atuais (BOSI, 2001, p. 21). Trata-se de um campo de possibilidades,
em permanente construo que suporta inovaes e assimila mudanas.
Da mesma forma, a maneira de ser como professor tambm construda ao
longo da histria de cada pessoa atravs de suas experincias, de suas memrias
sociais e individuais, portanto no dada pronta e nem gratuitamente aos sujeitos.
Ela construda paulatinamente, de acordo com as experincias profissionais e
pessoais de cada um. Opera-se numa dinmica de transformao, dentro da qual a
pessoa se modifica, se transforma e se compe ao longo do seu tempo de vida.
De acordo com Moita (1992, p. 116),

uma construo que tem a marca das experincias feitas, das opes
tomadas, das prticas desenvolvidas, das continuidades e
descontinuidades, quer ao nvel das representaes quer ao nvel do
trabalho concreto.

Ainda segundo esse autor, est tambm condicionada ao valor social que
atribudo profisso, ao grupo a que o profissional pertence e ao contexto scio-
poltico-cultural em que se d a profisso.
A maneira, o modo de se constituir profissional de um indivduo, est atrelada
sua maneira pessoal, ou seja, ao seu texto de vida, dentro do qual narrada a
histria das suas relaes com os outros, consigo mesmo, numa procura contnua
de sentidos para o ser profissional.
Do aprofundamento dessa conversa fui aos poucos delineando um perfil da
memria e, assim como em todo perfil, alguns traos se encontram bem definidos,
outros apenas esboados, outros ocultados, e outros, ainda, aguardando o momento
de serem melhor traados.
29
Bem definido est que as lembranas, substncia material da memria, so
de origem social, so do campo do coletivo. Por isso, muito do que narrado como
lembrado e vivido nem sempre o foi de fato. Por muito ouvir aos outros, assumimos,
como nossa, a histria que nos contam sobre ns mesmos. Carregamos em ns
imagens do outro.
A memria seletiva, fixa algumas lembranas e prescinde de outras. como
se os acontecimentos, as pessoas, os fatos ficassem guardados, disponveis para
serem retomados em momentos futuros. O sentimento, o afetivo so fortes
componentes da memria como afirma Bosi: fica na memria dos recordadores o
que significou (2001, p.22); e, segundo a mesma autora fica no do mesmo modo:
s vezes quase intacto, s vezes profundamente alterado (p.66).
As alteraes nas lembranas no so um desejo consciente do sujeito em
falsific-las, o indivduo conserva do passado o que lhe convm, ou seja o que
significou. natural que na memria alguns fatos sejam esquecidos, descartados
enquanto outros so elevados a uma hierarquia de importncia que talvez nem
tenham tido de fato quando ocorreram. As lembranas esto condicionadas e
atreladas ao interesse que o fato lembrado tem para o sujeito. Bosi nos revela em
sua obra o que Bartlett disse a respeito, ou seja, h uma relao entre o ato de
lembrar e o relevo (existencial e social) do fato recordado para o sujeito que o
recorda (2001, p.65).
A memria, conforme discutida anteriormente, tambm tem como uma das
suas funes conservar o passado, por isso um forte componente na maneira de
ser de cada um:

nossa auto-imagem se constri a cada dia em relao infncia,
adolescncia e juventude como possibilidades, inclusive em ns. O que nos
confronta com nosso prprio percurso humano. (ARROYO, 2000, p. 42)

Tamanha a importncia da memria que, por intermdio dela se faz possvel
a conscincia do tempo presente, abrindo provveis caminhos para as mudanas,
pois a memria teria a funo prtica de levar o sujeito a no reproduzir os
comportamentos que no deram certo. A conscincia trazida pela memria, ainda
que parcial e fugaz, do que se foi e se , pode possibilitar a reflexo e o
redirecionamento das prticas do sujeito.
30
Ento, para compreender o ir se constituindo professor fui buscar as
memrias de formao, fui ouvir as narrativas carregadas de emoes, indagaes e
explicaes. E os sujeitos, ao falarem delas, portanto do passado, pudessem pensar
o seu presente, uma vez que o passado no o antecedente do presente, a sua
fonte (BOSI, 1979, p. 48). A respeito, Schaff (1978, p. 274) afirma: quando
emergem os efeitos que se podem avaliar os acontecimentos que os causaram.
Olhar para trs, com os olhos do aqui, do agora, provoca no passado uma
transfigurao. Ao falar do que passou, o sujeito ressignifica e d novos sentidos s
coisas passadas e presentes.
A memria, depositria do passado, sempre evocada do presente, da estar
determinada s interpretaes desse tempo: a idade adulta norteada pela ao
presente e quando se volta para o passado para buscar o que se relaciona com as
preocupaes atuais (BOSI, 2001, p. 76).
um olhar sobre o passado, todavia com os olhos do presente. o sujeito
interpretando o passado, do lugar que ocupa no presente, ... e a vida atual s
parece significar se ela recolher de outra poca o alento (BOSI, 2001, p. 82).
Com relao a isso, ainda Bosi afirma que a mente tem a tendncia de
remodelar toda experincia em categorias ntidas, cheias de sentido e teis para o
presente. De acordo com a autora, mal termina a percepo dos indivduos e as
lembranas j comeam a modific-la: experincias, hbitos, afetos, convenes vo
trabalhar a matria da memria (p.419).
So tambm pertinentes e esclarecedoras as palavras de Fernandes (2000,
p. 39):

olhar para o hoje no prescinde de olhar para o passado, mas creio que
esse exerccio deve ser feito cuidando sempre de no procurar uma
linearidade e uma continuidade dos processos sociais que o produziram e
foram produzidos por ele.

Assim, ao percorrer o palcio da memria, os sujeitos esto sempre
procura de uma explicao, de uma possibilidade de integrar as experincias
presentes e passadas: o empenho do indivduo em dar um sentido sua biografia
penetra as lembranas com um desejo de explicao (BOSI, 2001, p. 419).
A memria, em Halbwachs (1999), uma construo social e depende do
relacionamento do sujeito com o grupo social em que vive.
31
Atravs da linguagem, a memria socializada e unificada, aproximando os
sujeitos e limitando suas lembranas sobre os acontecimentos vividos no mesmo
espao histrico e cultural. Nesse sentido, as construes elaboradas em nossa
memria dependem no apenas das nossas experincias individuais e no
partilhadas com outros sujeitos. Como construes sociais, elas dependem do
relacionamento social e das solicitaes familiares, da classe social, da escola, da
igreja, da profisso... que nos fazem lembrar de coisas acontecidas, de uma maneira
coletiva e particular.
Essas intervenes sociais, no entanto, ainda que orientem as nossas
evocaes, no bloqueiam integralmente a capacidade pessoal de trabalharmos
com a nossa memria.
Halbwachs, 1999, considera que, embora haja influncia direta da memria
coletiva em nossas lembranas, haver sempre uma construo individual, o nosso
posicionamento particular em relao ao que foi vivido, s imagens e idias do
passado. "Cada memria individual um ponto de vista sobre a memria coletiva.
A memria em Halbwachs, portanto, no fruto de inspirao divina e nem de
sonhos e construes fantasiosas. , sim, trabalho, reconstruo alterada do
passado de acordo com os valores e as referncias culturais do grupo social ao qual
o sujeito da memria pertence na atualidade.
Nesse sentido, a memria no se cristaliza, ela acompanha o movimento do
indivduo, das massas e da cultura a que o indivduo se relaciona. Atravs da
linguagem, o indivduo se revela. Revela sua memria e diz. Mas o que diz de suas
lembranas, no entanto, no sempre o mesmo. Na recuperao da memria por
meio da lngua, da fala e da escrita, o sujeito conta uma histria. Uma histria cheia
de memrias, mas cheia tambm de revises, de ressignificaes, de construes
atuais daquilo que foi passado.
Assumindo essa postura histrico-social da constituio do sujeito, recordo-
me das palavras poticas de Frei Beto proferidas em uma palestra: nossa cabea
est onde nossos ps pisam, ento fui em busca de outras memrias... de outras
professoras... E foi dessa forma que foram acontecendo os momentos de desfiar... e
de tecer narrativas de como Snia, Maria Lusa e Helosa explicitavam a construo
de ir sendo professora. E cada narrativa anunciava relatos portadores dos sentidos
que cada professora atribua s suas experincias de vida e, nessa medida,
32
reveladoras dos valores e sentidos que atribua sua profisso, do seu percurso de
formao, dos seus encantamentos e decepes, dos lamentos e dos silncios...
Foram esses momentos, em que cada uma de ns organizava as memrias,
que possibilitaram buscar o fio mais escondido, mais emaranhado entre tantos
outros, para transform-lo em voz, em depoimento, anunciar trajetrias individuais
de vida com marcas tambm pessoais de meio social, de participao poltica, de
faixa etria, de conflitos familiares, de baixos salrios, de jornadas estafantes, de
buscas constantes para o desenvolvimento profissional, de rostos guardados, de
vozes quase esquecidas... enfim, reavivar os indcios de onde pisamos, do que nos
alimentamos, como se deu a construo de ir sendo professor, o quanto e o qu
havia restado, dentro de ns, dos velhos mestres do passado, do convvio com
outros colegas, da relao familiar, das conquistas, das decepes, dos encantos e
desencantos da vida e dos sonhos...
Para aflorar o passado, preciso puxar o fio da memria, e essa memria vai
construindo um novo conhecimento sobre como cada professora se v ir sendo
professora, ao mesmo tempo em que vai fazendo com que cada narradora se
encontre consigo mesma. O fio da memria possibilitava, assim, que as professoras
fossem refazendo o percurso de suas vidas, fossem reconstruindo-as,
compartilhando-as com a interlocutora que se dispunha a ouvi-las, desencadeando
um dilogo entre o ontem e o hoje, e com isso, maior compreenso do momento
presente.
Assim, nesse contexto dialgico, foram surgindo palavras, sentidos
relacionados a momentos, fatos e situaes intensamente vividos na relao com o
outro por meio de uma atividade sgnica: a linguagem. E para compreender melhor
o papel da memria das professoras narradoras visando constituio do sujeito,
ressaltando, nesse mbito, a linguagem, recorro no captulo 4 s vozes de Vigotski e
Bakhtin.







33
CAPTULO 4

LINGUAGEM E CONSTITUIO DO SUJEITO: AS VOZES TERICAS
DE VIGOTSKI E BAKHTIN

No existe nem a primeira nem a ltima palavra, e no existem fronteiras
para um contexto dialgico (ascende a um passado infinito e tende a um
futuro igualmente infinito). Inclusive os sentidos passados, gerados no
dilogo dos sculos anteriores, nunca podem ser estveis (concludos de
uma vez para sempre, terminados); sempre iro mudar, renovando-se no
processo posterior de desenvolvimento do dilogo. Em qualquer momento
do desenvolvimento do dilogo existem quantidades enormes e ilimitadas
de sentidos esquecidos, mas, em momentos posterior do dilogo, sero
recordados e revivero num contexto renovado e num aspecto novo.

(Bakhtin, 1985, p.392)



Na relao entre o passado-presente-amanh, vamos ao longo de nossa
existncia intercambiando conhecimento, detectando detalhes de um mundo
historicamente reconhecido pelas runas, pelos cacos multifacetados de um ser que
constri o seu universo na inteno de preservar uma realidade que cada vez mais
se fragmenta, tornando-se apenas o fantasma de uma existncia.
Acredito que, como caminhantes, encontramos vrios rumos para tornar o
mundo mais integrado, mais possibilitador de vozes, de sentidos... O caminho aqui
escolhido o das narrativas, das memrias, das vozes das professoras participantes
deste trabalho. E para iluminar a compreenso dessas narrativas busquei outras
vozes...
Para melhor compreender os textos tecidos durante as narrativas das
professoras participantes desta pesquisa, o papel da linguagem na constituio do
sujeito e da conscincia na sua relao com o ir sendo professor, busquei apoio nas
vozes de Bakhtin e Vigotski, pois, embora por diferentes caminhos, esses autores se
complementam no que diz respeito linguagem como espao de construo do
sujeito como ser histrico e social.
Essa compreenso, segundo o prprio Bakhtin (1992), se d no momento em
que se efetua o dilogo com outros textos para se pensar um novo contexto. E, no
34
exerccio desse dilogo, fui imergindo nos textos desses autores para captar seus
valores e seus sentidos.
Analisando as suas obras, fica evidente que, mesmo partindo de objetivos
diferentes, uma vez que Bakhtin defende a construo de uma concepo histrica e
social da linguagem e Vigotski, a formulao de uma psicologia historicamente
fundamentada, ambos, por diferentes caminhos, se dirigem a um mesmo ponto: a
linguagem como espao de construo do sujeito como ser histrico e social.
Para Bakhtin, a linguagem e sua complexidade s pode ser analisada quando
compreendida como fenmeno social, portanto ideolgico, e apreendida
dialogicamente no fluxo da histria. Nesse sentido o homem no pode ser explicado
como fenmeno fsico, como coisa, mas, sendo pessoa, tem que ser compreendido
em suas aes, em constante dilogo com o outro. Nesse sentido, esse autor coloca
em dilogo enunciado e vida, falante e ouvinte, arte e vida, linguagem e conscincia.
Vigotski, por sua vez, tem como principal preocupao a elaborao de uma
teoria scio-psicolgica da relao entre pensamento e palavra enquanto processo
dinmico; busca a compreenso da integrao linguagem-pensamento,
aprendizagem-desenvolvimento, plano externo-plano interno, plano interpessoal-
plano intrapessoal, ou seja, a compreenso da linguagem como capaz de preencher
funes especficas na constituio das funes superiores e na construo da
subjetividade. Assim, Vigotski desenvolve uma psicologia que responda ao homem
todo, compreendendo que o sujeito no se constitui a partir de fenmenos internos e
nem se reduz a um mero reflexo passivo do meio. Para ele o sujeito se constitui na
relao.
Dessa forma, Vigotski e Bakhtin buscaram a construo de uma viso no
fragmentada da realidade, uma perspectiva que, enraizada na histria, compreende
o homem como um conjunto de relaes sociais.
O trabalho desses autores se deve discordncia quanto s dicotomias
presentes nas concepes de linguagem e de psicologia de seu tempo, uma vez que
elas oscilavam entre os plos subjetivo e o objetivo. Construram suas teorias num
entrelaamento de sujeito e objeto, propondo uma sntese dialtica imersa na cultura
e na histria.
Bakhtin faz uma crtica aos sistemas filosfico-lingsticos do subjetivismo-
idealista (a lngua como um processo incessante de criao individual) e do
objetivismo-abstrato (a lngua como um sistema de formas imutveis). Faz tambm
35
uma crtica psicologia que, na poca, ora enfatizava seus aspectos objetivos, ora
os subjetivos, sem considerar a dialtica do externo e do interno. Nesse mesmo
aspecto, Vigotski procura a superao dos reducionismos das psicologias
racionalista e empirista e procura desenvolver uma psicologia que responda ao
homem todo.
Para esses autores o homem entendido como um sujeito social da e na
histria e consideram a cultura como o meio de existncia atravs do qual se
constitui a natureza humana em toda a sua variedade. Percebem, pois, a
necessidade de uma teoria cultural para compreender a mtua constituio da
natureza humana atravs da interao dos indivduos em seus mundos de vida
historicamente constitudos.
O reconhecimento da histria e da cultura como fonte de saber sobre o
homem leva esses autores a um questionamento dos modelos explicativos da
cincia, propondo um novo eixo o histrico-cultural para se chegar a uma tomada
de conscincia da realidade humana no seu conjunto. Essa perspectiva possibilita,
portanto, a constituio de uma teoria das cincias humanas para alm do
conhecimento objetivo e da neutralidade prprios dos modelos das cincias exatas.
Vigotski e Bakhtin so, assim, autores que realizam de fato um rompimento
com a positividade das cincias de seu tempo, quando o homem considerado
objeto e os fatos sociais so vistos como coisa. Esse rompimento, para os autores,
significa considerar o homem como ser humano, no mais como objeto.
Eles inauguram, assim, uma outra forma de fazer cincia, abrindo espao
para o tico, o esttico e o afetivo. Bakhtin (1992) afirma que a simbologia no
uma forma no-cientfica do conhecimento, mas uma forma cientfica diferente do
conhecimento (p. 402) e em seguida, referindo-se filosofia, diz que ela comea
onde acaba a exatido da cientificidade e onde comea uma cientificidade diferente
(p. 404). Vigotski (1972), falando sobre a psicologia da arte, diz que poesia e arte
representam uma forma particular de pensamento, a qual certamente conduz ao
mesmo que o conhecimento cientfico, porm por outro caminho (p. 50).
Os dois autores no se detm numa forma monolgica de cincia que, ao
buscar a explicao dos fatos, contempla os objetos mudos, sem vida, estticos.
Eles avanam para numa proposta dialgica de cincia, cujo objetivo a
compreenso do homem, que no pode ser explicado como fenmeno fsico, como
coisa, mas como pessoa, e como tal tem que ser compreendido em suas aes.
36
Essa concepo de compreenso ativa prope o encontro de dois sujeitos, que,
tendo voz, se encontram no dilogo, pois para Bakhtin (1985, p. 394) o objeto das
cincias humanas o ser expressivo e falante. Este ser, para o autor, jamais
coincide consigo mesmo e por isso inesgotvel em seu sentido e importncia.
Esse rompimento em relao a um modelo positivo de cincias humanas se
ampara na perspectiva da historicidade, na quebra de paradigmas, na centralidade
da linguagem e na interdisciplinaridade presente nas abordagens dos dois autores.
Essa interdisciplinaridade, fruto da prpria formao, reflete-se na maneira como
integram em suas teorias: filosofia, esttica, lingstica, semitica, psicologia,
literatura, tica, antropologia e educao. Essa nova viso de cincia se contrape a
uma cincia objetiva e neutra na qual o homem est ausente.
Nessa perspectiva, Vigotski (1984), propondo a reestruturao da psicologia,
o faz entrecruzando com os aspectos culturais, histricos e sociais, a filosofia, a
linguagem, a literatura, a semitica. Na mesma direo, Bakhtin, ao tratar dos
fenmenos lingsticos a partir de uma perspectiva histrica, cultural e ideolgica,
interliga filosofia, esttica, literatura, psicologia, semitica. Assim, a linguagem o fio
que constitui essa trama. , portanto, pela centralidade da linguagem em seus
sistemas tericos que os dois autores mais se aproximam.
Ao conceberem o homem como um ser histrico e produto de um conjunto de
relaes sociais, Vigotski e Bakhtin se questionam como os fatores sociais podem
modelar a mente e construir o psiquismo. A perspectiva semiolgica responde a
essa questo: o signo como um produto social tem uma funo geradora e
organizadora dos processos psicolgicos, na interiorizao da linguagem; a
linguagem interior como trama semitica da conscincia; o papel do outro e do
dilogo nesse processo de interiorizao e a forte interveno do contexto.
Os dois autores consideram que a conscincia se constitui no social, a partir
das relaes que os homens estabelecem entre si por meio de uma atividade
sgnica, portanto pela mediao da linguagem.
Vigotski e Bakhtin conferem linguagem o carter de aspecto diferenciador
entre o homem e o animal. Os animais refletem diretamente os estmulos do meio;
parecem no construir significados, categorias, conceitos, pois, sendo somente
seres biolgicos, apenas tm funes mentais elementares. O homem, por sua vez,
no momento em que reflete a realidade objetiva de forma mediada, utilizando
instrumentos psicolgicos, os signos, na interao com os outros, ascende sua
37
humanidade, transforma-se de ser biolgico em ser scio-histrico. Nesse processo,
pela utilizao da linguagem adquirida no contato social, as funes mentais
elementares se transformam qualitativamente em funes mentais superiores.
Assim, para Vigotski (1984) a conscincia o resultado dos prprios signos, uma
vez que eles permitem realizar transformaes nos outros e no meio externo atravs
dos outros como tambm a regulao da prpria conduta. Para ele, so os signos
que realizam a mediao do homem com os outros e consigo mesmo, constituindo-
se, portanto, na nica forma adequada para investigar a conscincia humana.
Para Bakhtin (1988) os fundamentos da conscincia no so fisiolgicos, nem
biolgicos, mas sim sociolgicos, no podendo ser reduzidos a processos internos.
Ela se constitui no social, via linguagem. Sem o material semitico, a conscincia
resulta em fico. Alm dos signos, afirma este autor, h em nossa conscincia
imagens de forma, cores, odores, sabores, porm, pela linguagem que essas
imagens adquirem um carter significativo: transformam-se numa sensorialidade
humana. A matria do psiquismo, portanto, a semitica, sua realidade a
realidade do signo e este social. A conscincia adquire forma e existncia nos
signos criados por um grupo organizado no curso de suas relaes sociais (Bakhtin,
1988, p. 35). A conscincia individual, para este autor, nada pode explicar, a no ser
a partir do meio ideolgico e social, sendo portanto, um fato scio-ideolgico. Ela se
constitui, pois, no processo de assimilao da experincia alheia atravs da
comunicao. No existe signo interno na conscincia que no tenha sido
engendrado na trama ideolgico-semitica da sociedade.
Ao empregar o termo ideologia, Bakhtin se refere maneira como os
membros de um determinado grupo social vem o mundo. Um produto ideolgico...
reflete e refrata uma outra realidade que lhe exterior (Bakhtin, p. 31). A ideologia ,
para ele, uma representao e interpretao do real que se imprime no pensamento
de forma sgnica.
Vigotski, ao afirmar que a conscincia um contato social consigo mesmo
(1984), est procurando mostrar como a conscincia individual se forma a partir do
social. Refora Bakhtin (1992) esse mesmo sentido ao falar que o eu s existe a
partir do dilogo com os outros eus. Para definir-se e ser autor de si mesmo
necessria a colaborao dos outros eus: s uma outra conscincia pode dar ao eu
um unificado sentido da sua prpria personalidade. Na formao do eu, Bakhtin
distingue: a autopercepo (o eu para mim), a percepo dos outros (o eu para os
38
outros) e a percepo em relao ao outro (o outro para mim). Dentro dessa
perspectiva de anlise posso ver o que o outro no pode ver (sua prpria imagem,
sua expresso) e o outro v o que no posso ver. Bakhtin compreende que toda
essa autocompreenso atravs do outro se manifesta desde cedo, quando a criana
se v a si prpria atravs dos olhos da me. Para esse autor (1985, p.328) o eu s
existe numa relao com o outro. Mergulhando ao fundo de si mesmo, diz Bakhtin, o
homem encontra os olhos do outro ou v com os olhos do outro. Suas prprias
palavras so um resultado de incorporao de palavras alheias. A palavra do outro,
afirma o autor (1992, pp. 405-406), transforma-se, dialogicamente, para tornar-se
palavra-pessoal-alheia com a ajuda de outras palavras do outro e, depois, palavra
pessoal.
Os textos de Bakhtin e Vigotski sobre a palavra a definem como o instrumento
de semitica mais poderoso no contato social e na regulao interpessoal da
conduta, e como o modo mais puro de interao social. Ao analisar os processos de
internalizao da linguagem, Vigotski se refere ao pensamento verbal que se
constitui na trama essencial da estrutura semitica da conscincia, dizendo que,
para entend-lo, no se pode considerar analiticamente separados seus dois
componentes: pensamento e palavra. preciso compreend-lo atravs de uma
unidade de anlise que contenha a propriedade do todo. Essa unidade o
significado das palavras. Para ele o significado um fenmeno da fala; palavras sem
significado so apenas um som vazio. Assim, o significado da palavra a chave da
compreenso da unidade dialtica entre pensamento e linguagem. Bakhtin (1988,
pp. 41-44) vai mais alm, pois considera a palavra como um fenmeno ideolgico,
que, ao exercer a funo de signo, reflete e refrata a realidade. As palavras, diz ele,
so tecidas a partir de uma multido de fios ideolgicos e servem de trama a todas
as relaes sociais em todos os domnios A palavra como signo ideolgico tem
ubiqidade social, estando presente em vrios lugares ao mesmo tempo,
penetrando em todas as relaes entre os indivduos. O signo lingstico , assim,
marcado pelo horizonte social de uma poca e de um grupo social determinado. A
palavra, refora o autor, revela-se como o local onde se confrontam valores sociais
contraditrios de forma que os conflitos da lngua refletem os conflitos de classe no
prprio interior do sistema social.
Para Vigotski, (1991) a linguagem no apenas uma manifestao externa
do pensamento, pois ele no simplesmente expresso em palavras; por meio
39
delas que o pensamento passa a existir. A palavra tem assim um papel central no
desenvolvimento do pensamento e na evoluo histrica da conscincia como um
todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia humana. De forma semelhante,
Bakhtin (1988) compreende tambm a palavra como material semitico da
conscincia, determinando o contedo da vida interior, do discurso interior. O centro
organizador e formador da atividade mental no est no interior do sujeito, mas fora
dele na prpria interao verbal. No a atividade mental que organiza a expresso,
mas a expresso que organiza a atividade mental. Um falante, ao expressar seu
pensamento para algum, v que as suas palavras retornam para o interior do
pensamento enriquecidas e modificadas. A verbalizao externa das idias contribui
para uma compreenso mais clara do discurso interior, organizando melhor o
pensamento.
Ao refletir sobre a relao entre pensamento e palavra, Vigotski mostra a
importncia de se ter uma compreenso clara da natureza psicolgica da fala
interior. Considerando que a fala exterior representa o incio do desenvolvimento da
linguagem na criana e adquirida no processo de interao verbal, ele se detm de
um modo especial analisando a fala que se interioriza em pensamento. Diante das
dificuldades de investig-la, descobre na fala que Piaget chamou de egocntrica o
caminho para a constituio da fala interior. Discordando de Piaget, que no
percebeu a relao gentica da fala egocntrica com a fala interior, atribuindo-a a
uma socializao insuficiente e prevendo seu futuro desaparecimento, Vigotski
salienta que ambas so sociais, embora com funes diferentes. A fala egocntrica
acontece no momento em que a criana transforma formas sociais e cooperativas de
comportamento em formas psquicas internas. Ela representa assim um estdio
transitrio na evoluo da fala oral para a fala interior, no s acompanhando as
atividades da criana, mas principalmente se colocando a servio da orientao
mental, da compreenso consciente com superao de suas dificuldades. A fala
egocntrica est relacionada com o pensamento e em sua curva ascendente segue
uma evoluo: transforma-se em fala interior. Tem assim a funo diretiva
estratgica de transformar a atividade da criana ao nvel de um pensamento
intencional. Na fala interior a criana adquire uma nova capacidade: a de pensar as
palavras, em vez de pronunci-las. Assim, no desenvolvimento da linguagem, fica
clara a atividade partilhada: adulto-criana. O adulto introduz a lngua que, apoiada
na comunicao pr-verbal da criana, aparece inicialmente como um instrumento
40
de comunicao e de interao social. Em seguida, transforma-se em instrumento
de organizao psquica interior. Essa progressiva individualizao esclarecedora
para a compreenso da construo da subjetividade e da conscincia, via relaes
sociais e linguagem. De maneira semelhante Bakhtin se refere ao discurso interior
dizendo que sem ele no existe conscincia. Ele se forma interiorizando-se a fala e
mantendo, ainda que em grau diverso, sua caracterstica mais constitutiva: a
dialogicidade. A linguagem interior se origina por introjeo da fala comunicativa e
dela retm suas propriedades. Os signos, em seu carter externo, so instrumentos
objetivos da relao com os outros.
Os dois autores, dessa forma, vem a linguagem no apenas em seu aspecto
comunicativo, mas como funes psquicas superiores, ou seja, organizadora do
pensamento e planejadora da ao. Bakhtin analisa a estrutura da enunciao na
lngua corrente pela inter-relao entre significao, sentido e valor apreciativo.
Vigotski da mesma forma busca apreender a estrutura do pensamento a partir do
sentido e da inteno afetivo-volitiva presentes na interao verbal. Ambos
distinguem significado e sentido da palavra. Para Vigotski (1991), o sentido consiste

Na soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em
nossa conscincia. um todo complexo, fludo e dinmico, que tem vrias
zonas de estabilidade desigual. O significado apenas unia das zonas do,
sentido, a mais estvel e precisa. Uma palavra adquire o seu sentido no
contexto em que surge: em contextos diferentes, altera o seu sentido. O
significado permanece estvel ao longo de todas as alteraes do sentido.
O significado dicionarizado de uma palavra nada mais do que uma pedra
no edifcio do sentido, no passa de uma potencialidade que se realiza de
formas diversas na fala (p. 125).

Nessa mesma vertente, Bakhtin (1988, p.129) entende por significao os
elementos da enunciao que so reiterveis e idnticos cada vez que so
repetidos; so elementos abstratos, fundados sobre uma conveno: a palavra
dicionarizada. Referindo-se ao tema como estdio superior real da capacidade
lingstica de significar, entende que o sentido de uma palavra lhe dado pelo
contexto, nas condies de uma enunciao concreta.
Vigotski (1991, p. 129) enfatiza que na fala interior h o predomnio do sentido
sobre o significado, da frase sobre a palavra, e do contexto sobre a frase. Afirma
ainda que o fluxo do pensamento no acompanhado por uma manifestao
simultnea da fala. O pensamento no consiste, ao contrrio da fala, em unidades
separadas. Na mente de um falante o pensamento est presente em sua totalidade
41
e num s momento, mas na fala tem de ser desenvolvido em uma seqncia. Um s
pensamento pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de
palavras.
Bakhtin (1993, p.231) aborda essa questo como o tormento da palavra
resultante dos conflitos entre a linguagem interior e exterior dizendo que s vezes
nossas palavras no bastam para expressar nossas emoes (...) so importantes
para transmitir tudo o que a alma quer dizer.
Dessa forma, percebem-se muitos aspectos comuns nos estudos realizados
por Vigotski e Bakhtin, e no que se refere especificamente evoluo semntica da
lngua, esses dois autores se complementam. Vigotski (1991) se refere s
transformaes do significado da palavra ao longo do desenvolvimento do sujeito,
enquanto Bakhtin (1985) aborda a estrutura social da lngua, partindo do confronto
ideolgico dos valores sociais contraditrios ao longo da histria social humana.
Para ele a palavra situa-se no amplo conjunto de textos veiculados pelo dilogo que,
por sua vez, refletem a estrutura simblica de uma determinada cultura. Essa viso
demonstra uma influncia recproca entre contexto ideolgico e conscincia
individual. Para Bakhtin a comunicao verbal no pode ser compreendida fora de
sua ligao com a vida concreta. E esta foi a sua grande preocupao, ao criticar a
lingstica de seu tempo, mostrar a relao da linguagem com a realidade,
enraizando-a na existncia histrica dos homens. Assim, ele acrescenta ao aspecto
meramente lingstico o contextual, necessrio para a presena da dialogicidade. O
enunciado se produz num contexto que social, portanto sempre um dilogo, uma
relao entre pessoas. Um de seus objetivos foi desvendar as relaes entre a
realidade e a construo das representaes dessa realidade no interior da atividade
mental dos indivduos. Dessa maneira enfoca o problema da linguagem numa
perspectiva de uma teoria social do conhecimento, procurando as possibilidades de
o homem, atravs de suas relaes sociais, pela mediao da linguagem, constituir-
se e desenvolver-se como sujeito.
Nesse sentido de dilogo apontado por Bakhtin, de uma relao entre
pessoas num dado contexto, procuro relatar no captulo a seguir a opo por uma
abordagem qualitativa utilizando as narrativas orais como mtodo para se estudar a
constituio de ser professor das professoras participantes da pesquisa.
42
CAPTULO 5

O FIO DA NARRATIVA NO PERCURSO DAS MEMRIAS

... ns os seres humanos somos organismos contadores de histrias,
organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatadas.

Connelly e Clandinin



Para realizar esta pesquisa optei por trabalhar com narrativas de histrias de
vida, relatos de professoras, pois esclarecem experincias, acontecimentos,
trajetrias e relaes concretas, vivenciados pelo depoente ao longo da sua vida,
que foram significativos na sua construo pessoal e profissional, e que oportunizam
elucidar algumas escolhas e atitudes assumidas.
Segundo Arago (2004) tem sido cada vez mais freqente o uso da
investigao da narrativa em estudos e pesquisas sobre a experincia humana. De
forma tal que, possvel dizer, esta j tem longa histria intelectual e acadmica
dentro e fora da educao.
Nesse mesmo enfoque Connelly e Clandinin (1995, p.11) ressaltam o estudo
da narrativa como a forma pela qual ns, os seres humanos, experimentamos o
mundo. Ribeiro (2000), por sua vez, afirma que na vida no h fatos, o que h so
histrias...
, diz Arago (2004, p. 3), dessa idia geral que decorre uma das
proposies atuais definidoras da educao como a construo e re-construo de
histrias pessoais e sociais. E, continua afirmando que nesta perspectiva, tanto os
professores, como os alunos so contadores de histrias e tambm personagens
no s das histrias dos demais, mas das suas prprias histrias.
Essa mesma autora coloca a narrativa (a) como o termo de referncia a uma
qualidade que estrutura a experincia que vai ser estudada e (b) como designativo
dos padres de investigao que vo ser utilizados para estudo da experincia.
E acrescenta que

de modo geral, tendemos a chamar de histria ou
relato ao fenmeno, e de narrativa investigao e feio final do texto
43
da resultante. Assim, quando dizemos que ns vivemos vidas relatveis e
contamos as histrias dessas vidas, precisamos dizer, para explicar, que os
pesquisadores que so investigadores narrativos buscam recolher essas
vidas com base em memrias para, por sua vez, descrev-las e contar
histrias sobre elas, escrevendo seus relatos de experincias vrias em
narrativa.

Por sua vez, Connelly e Clandinin (1995) apontam para trs linhas de
investigao, de carter narrativo, apresentando relao entre si, principalmente no
que se refere ao relato: a histria oral, os contos das crianas e os usos de contos
nas experincias lingsticas, considerados importantes na educao pr-escolar e
tambm na educao bsica.
Assim, para realizar este estudo, que contm uma complexidade de
experincias vividas sob diferentes circunstncias, recorri investigao narrativa,
sob o aspecto da histria oral de vida. A histria oral baseia-se no registro dos fatos
ocorridos entre o passado e o presente, ou seja, o passado como fenmeno
renovado no presente, num processo contnuo de novas significaes.
Por que as histrias de vida voltam a ser significativas no momento
contemporneo? O pesquisador Antnio Nvoa assim responde:

Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino para alm da
subjetividade do professor foi considerada um sucesso cientfico e um passo
essencial em direo a uma cincia objetiva da educao. Mas as utopias
racionalistas no conseguiram pr entre parnteses a especificidade
irredutvel da ao de cada professor, numa bvia relao com as
caractersticas pessoais e com as suas vivncias profissionais como
escrevem Jennifer Nias: O professor uma pessoa: e uma parte importante
da pessoa o professor. (Nvoa, 1995, p. 7).

Ainda sobre esse assunto, Demartini (1988) afirma que as histrias de vida
representam as potencialidades do dilogo entre o individual e o sociocultural. Esse
dilogo introduz necessariamente uma reflexo sobre a articulao entre essas duas
realidades e a tomada de conscincia de co-habitaes de significados mltiplos
num mesmo vivido.
Essa abordagem permite compreender de um modo global e dinmico as
interaes que foram acontecendo entre as diversas dimenses de uma vida. Assim,
nesta pesquisa, a narrativa de cada histria de vida permite captar o modo como
cada professora foi se constituindo, formando-se professora, pois a histria de vida
44
pe em evidncia o modo como cada pessoa mobiliza os seus conhecimentos, os
seus valores, as suas energias, para ir dando forma maneira especial de ser, num
dilogo com os seus contextos. Numa histria de vida podem identificar-se as
continuidades e as rupturas, as coincidncias no tempo e no espao, as
transferncias de preocupaes e de interesses, os quadros de referncia
presentes nos vrios espaos do quotidiano.
No Brasil, pesquisas sobre histrias de vida se ligam aos estudos de
memria. Kenski, em artigo publicado pelo Caderno de Pesquisa da Fundao
Carlos Chagas (1994), identifica as orientaes com que o tema memria vem
sendo pesquisado em Educao. Destaca os estudos que buscam relacionar as
vivncias dos professores em exerccio com a sua prtica docente. A partir de suas
lembranas, os professores procuram refletir sobre questes como: o que essas
experincias significaram em suas vidas? Como se sentiram na poca em que
viviam essas experincias? Que influncias esses momentos tiveram em suas
escolhas pessoais e profissionais?
Esses estudos, normalmente, tm tido como referncia o conceito de contexto
e funo social de memria, desenvolvido por Bosi: na maior parte das vezes,
lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar com imagens de hoje, as
experincias do passado. A memria no sonho, trabalho (2001, p. 37).
As pesquisas em histria de vida tm destacado as narrativas no como fonte
de informao para o esclarecimento de problemas do passado ou recurso para
preencher lacunas de documentao escrita, mas colocando em relevo as vivncias
e as representaes individuais.
Nesse caso da histria de vida, trata-se de um processo em que o narrador
o sujeito personagem da histria e o narrar, o registro; a passagem do oral para o
escrito faz parte da histria que est sendo construda pelo narrador.(Fonseca,
1995, p.40).
Isso pressupe uma interao entre o sujeito que narra e o ouvinte, pois, para
Benjamin, o narrador retira da experincia o que ele conta: a sua prpria ou a
relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas experincia de seus
ouvintes (1987, p. 201).
Assim, a abordagem histria de vida, mais do que uma metodologia coerente
com a problemtica construda, torna-se a via de acesso sua explorao, pois o
saber que se procura de tipo compreensivo, profundamente enraizado nos
45
discursos dos narradores. O conhecimento dos processos de formao pertence
antes de mais nada queles que se formam. O papel do investigador fazer emergir
o(s) sentidos(s) que cada pessoa pode encontrar nas relaes entre as vrias
dimenses da sua vida. O problema , como refere Ferraroti (1988), ordenar,
compreender sem desnaturar, sem violentar, sem sobre-impor um esquema
preestabelecido.
Neste processo de pesquisa impe-se a criao de condies de uma efetiva
implicao de todos os participantes e a qualidade do material produzido depende
do grau de implicao de cada participante, do desejo e capacidade de fazer
memria da sua vida para a encontrar, exprimir e compreender.
O tipo de relao a manter com os narradores caracterizado pela
colaborao, pela partilha, pela escuta emptica, por uma atitude que reflete uma
situao de paridade. Esta atitude no uma estratgia para obter mais facilmente
informaes ou para ganhar a confiana dos implicados, mas decorre de um
posicionamento de princpio. Ferraroti (1988) sublinha que a qualidade da relao
que se estabelece importante, no s em termos humanamente significativos,
mas parte integrante e garantia da correo metodolgica.
Esta pesquisa, no convvio com as professoras narradoras, tem mostrado o
quanto temos dificuldade de falar... escrever... contar... enfim... puxar o fio do que se
viveu... Parece que o individualismo social estimulado nos dias de hoje no favorece
esse exerccio. Alm disso, a construo da idia de que o saber cotidiano distancia-
se do conhecimento cientfico, tambm foi responsvel pela no explorao desta
histrica forma de construir conhecimento. Greenne (1995, p.84), abordando a
formao docente e refletindo sobre essa situao afirma que, freqentemente,

o professor tratado como se no tivera vida prpria, como se no tivera
corpo, uma linguagem, uma histria ou uma interioridade...Sua biografia
pessoal foi esquecida, assim como as diferentes maneiras com as quais
expressa a si mesmo atravs da linguagem, dos horizontes que percebe, as
perspectivas com as quais olha o mundo.

Nessa perspectiva, trabalhar com as memrias das professoras na construo
de narrativas de suas histrias de vida tinha o propsito de fazer com que cada uma
se tornasse visvel para si mesma, pois o sistema social conscientemente envolve as
pessoas numa espiral de ao sem reflexo. Fazemos as coisas porque todos
fazem, porque nos disseram que assim que se age, porque a mdia estimula e os
46
padres sociais aplaudem. Acabamos agindo sobre o ponto de vista do outro,
abrindo mo da nossa liberdade de ver e agir sobre o mundo, da nossa capacidade
de entender e significar por ns mesmos. Para as professoras memoralistas, essa
perspectiva se fez clara, porque diziam, muitas vezes, agir como o outro queria ...
deixando de ser sujeitos de sua formao.
Inmeras pesquisas qualitativas que se tm desenvolvido no Brasil, em
especial na rea de educao de professores, mostram que a teorizao sobre
histrias de vida vem crescendo, acompanhada de uma significativa prtica
investigatria. Nesse sentido, as mais recentes contribuies e principais
responsveis pela difuso e construo de um referencial terico hoje presente na
maioria das dissertaes, teses e pesquisas educacionais brasileiras so as de
Haguette (1987), Bosi (1979), Ludke & Andr (1986), Fazenda (1992 e 1995),
Minayo (1994 e 2000), Andr (1995), Bueno & Catani & Sousa (1998) e tantas
outras.
Ao iniciar a pesquisa com as professoras contadoras de suas vidas, eu tinha
muito claro que as apreenses que constituem as narrativas so a representao da
realidade de cada uma e, como tal, esto prenhes de sentidos e reinterpretaes,
pois, como explicitam Berger & Luckmann,

as anlises tm particular importncia para a sociologia do conhecimento
porque revelam as mediaes existentes entre universos macroscpicos de
significao, objetivados por uma sociedade, e os modos pelos quais estes
universos so subjetivamente reais para os indivduos (1985, p.109).

Nesse sentido, o fato de as professoras destacarem situaes... suprimirem
episdios... reforarem influncias... negarem etapas... lembrarem... esquecerem...
tem muitos significados e essas aparentes contradies passaram a chamar a minha
ateno. Assim sugeri s colaboradoras que primeiramente escrevessem pequenos
memoriais sobre suas vidas de professoras. Posteriormente, teriam oportunidade de
detalhar oralmente fatos... acontecimentos... aflies... sonhos... sentimentos...
Dessa forma, segundo Ferrer (1995, p.166), a narrao do conhecimento outorga
compreenso da realidade [...] pois o escrito explica a vida . Ressalta, ainda essa
autora, a importncia das narrativas escritas uma vez que, segundo ela, so mais
disciplinadoras do discurso e porque, muitas vezes, a linguagem escrita libera, com
maior fora que a oral, a compreenso nas determinaes e limites.
47
Neste trabalho, a narrativa, seja escrita ou oral, foi se revelando na presente
pesquisa um importante instrumento para que cada participante repensasse a
construo do conhecimento sobre si mesmo, j que este supe a construo de
relaes tanto consigo quanto com os outros. Nesse sentido, eu buscava uma
compreenso da linguagem em funo de suas relaes com a estrutura social,
pois, segundo Bakhtin, a interpretao dos sentidos pode no ser aceita como
cientfica, mas profundamente cognoscitiva e se encontra a servio da prxis. Esse
autor ainda diz que a interpretao das estruturas simblicas pode no chegar a ser
entendida de modo cientfico, no sentido da cientificidade das cincias exatas, e
acrescenta que a simbologia no uma forma no-cientfica do conhecimento, mas
uma forma cientfica diferente, apresentando suas leis internas e tambm seus
critrios de exatido. As cincias exatas representam uma forma monolgica do
conhecimento: o intelecto contempla o objeto e se expressa a seu respeito. Aqui
existe apenas o sujeito, cognoscitivo (contemplativo) e falante (enunciador). O que
se lhe ope to-somente algo sem voz. Qualquer objeto do conhecimento
(inclusive o homem) pode ser percebido como coisa. Mas um sujeito, como tal, no
pode ser percebido nem estudado como coisa, dado que, sendo sujeito, no pode
se continua assim sendo - permanecer sem voz; portanto seu conhecimento s pode
ter carter dialgico (Bakhtin, 1988 p.383).
Bakhtin mostra, portanto, que em cada pessoa h um potencial de sentido
que precisa ser desvendado. E era isso que buscava nas narrativas das minhas
interlocutoras, pois, cada uma delas, sendo palavra, ia se revelando num contexto
verbal e semntico. Dessa forma, buscava restaurar o espao do sentido,
devolvendo a cada uma no apenas seu discurso, mas a autoria de sua palavra.
Quando as professoras relatavam os fatos vividos por elas mesmas, percebia-
se que reconstruam a trajetria percorrida, possibilitando novos sentidos. Assim, a
narrativa no pode ser vista como a verdade literal dos fatos, mas, antes, a
representao que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da
prpria realidade.
Essa compreenso foi fundamental para a anlise dos depoimentos e relatos
das professoras, uma vez que a eles se agregaram as interpretaes da prpria
pesquisadora, num processo de constante dilogo. Essa relao dialgica
possibilitou, durante os vrios momentos em que o trabalho se realizou, como que
uma cumplicidade de dupla descoberta, pois, ao mesmo tempo que se descobrem
48
no outro os fenmenos, tambm eles se revelam na pessoa que pesquisa. Ao
conhecer o outro, passei a conhecer e compreender a mim mesma. a
(re)construo das prprias experincias tanto da professora pesquisadora como
das professoras narradoras.
Nesse sentido, vejo a pesquisa que se fundamenta nas histrias de vida com
um carter altamente formativo, pois como diz Ferrer, compartir a historicidade
narrativa e a expresso biogrfica dos fatos percorridos se converte em um
elemento catrtico de des-alienao individual e coletiva, que permite situar-se
desde uma nova posio no mundo (1995, p.178).
Ao mesmo tempo que as professoras organizavam suas idias para o relato,
quer escrito, quer oral, elas reconstruam suas experincias de forma reflexiva e
acabavam fazendo uma auto-anlise que lhes possibilitava criar novas bases de
compreenso de sua prpria prtica e formao e provocar mudanas na forma
como compreendiam a si prprias e aos outros.
bem provvel que, ao contar ou escrever sobre si mesmas, as professoras
produtoras das narrativas fossem tambm teorizando sobre a prpria experincia,
produzindo sua prpria formao... autodeterminando a sua trajetria. Nesse
processo, a narrativa , discurso que se alimentava das experincias de cada uma, ia,
gradativamente, produzindo novas experincias...
Nessa mesma perspectiva Giroux e McLaren (1993) mostraram que a
importncia da linguagem est no fato de que atravs dela que, ao mesmo tempo,
nomeamos a experincia e agimos, como resultado dessa interpretao. Dizem eles:

Apenas quando podemos nomear nossas experincias - dar voz a nosso
prprio mundo e afirmar a ns mesmos como agentes sociais ativos, com
vontade e um propsito - podemos comear a transformar o significado
daquelas experincias, ao examinar criticamente os pressupostos sobre os
quais elas esto construdas (p.26).

As professoras, ao rememorarem... contarem suas experincias... crenas...
expectativas..., ao mesmo tempo iam anunciando novas possibilidades... intenes...
projetos... s vezes, tornava-se at difcil separar o vivido do que estava por viver...
Experincia e narrativa se imbricavam como fios de uma mesma tessitura e se
tornavam parte da expresso de vida de cada uma. Recorro novamente a Ferrer,
destacando a sua afirmao de que a vida se vive para poder cont-la (alguns
49
povos a cantam) ao mesmo tempo que criamos nossos contos para dar sentido
vida (1995, p.188).
Esse processo de narrar possibilitou s professoras refletirem sobre como
cada uma foi construindo ir sendo professora, a partir de inmeras referncias: a
histria familiar, a trajetria escolar e acadmica, a convivncia com o ambiente de
trabalho, a insero cultural no tempo e no espao. A condio existencial de cada
uma foi, assim, o ponto de partida para a construo do desempenho na vida e na
profisso. Mediante essa metodologia elas foram descobrindo os significados dos
fatos vividos e os sentidos a eles atribudos e, assim, foram reconstruindo a
compreenso que tinham de si mesmas. Kenski parece compartilhar dessa mesma
posio quando afirma que o narrado praticamente uma reconceitualizao do
passado a partir do momento presente... (1995 p.48), condio esta que qualifica a
reflexo contextualizada, aquela que re-significa o vivido. Shor refora essa
perspectiva, em dilogo com Freire (1987, p.20), afirmando que, constantemente,
pesquisa as palavras faladas e escritas dos estudantes para saber o que eles
sabem, o que eles querem e como eles vivem [...] porque as suas falas e seus textos
so um acesso privilegiado a suas conscincias.
A opo por uma metodologia que provocasse a memria das professoras na
produo de narrativas teve, portanto, como objetivo compreender os indcios
revelados por elas na constituio do ir sendo professoras, permitindo o desvendar
de elementos quase misteriosos por parte do prprio sujeito da narrao que
raramente havia sido provocado a expressar organizadamente seus pensamentos.
Era preciso recuperar a condio da racionalidade prtica to bem explicitada por
Prez Gomez para dizer que o professor tem de ser

o sujeito da anlise que faz de seu prprio cotidiano, implicando a imerso
consciente do homem no mundo de sua experincia, num mundo carregado
de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas,
interesses sociais e cenrios polticos (1992, p.103).

Ainda nesse sentido, Connelly & Clandinin dizem que

a razo principal do uso das narrativas na pesquisa em educao que os
seres humanos so organismos contadores de histrias, organismos que
individual e socialmente, vivem vidas contadas... por isso, o estudo das
narrativas so o estudo da forma como os sujeitos experimentam o mundo
(1995, p.11).

50
Nesta pesquisa, ao compartilhar as memrias narradas pelas professoras, foi
ficando mais claro que as narrativas no so meras descries da realidade, elas
so, especialmente, produtoras de sentidos, pois, ao mesmo tempo que so
instrumento metodolgico, so tambm instrumento para a compreenso da
formao dos sujeitos professores envolvidos na pesquisa. Nessa perspectiva no
tanto o produto das narrativas o que mais interessa, mas o processo de produo
pelo qual passa o sujeito. Nelas vale levar em considerao de quem a voz que
fala, onde se d essa fala, em que circunstncias produzida, quais e por que so
as suas revelaes... quais e por que so as suas ocultaes...
Essas preocupaes tm encontrado respaldo em pesquisadores como
Goodson (1988), Huberman (1988), Rocha (1988), Pinar (1988), Soares (1991),
Nvoa (1992,1995) e Kenski (1994), dentre outros.
O uso das narrativas no tem aqui a perspectiva teraputica, embora ao
rememorarem sua histria as professoras trouxessem tona emoes...
sentimentos... perdas... alegrias... Essas histrias foram muito alm: levaram tanto a
pesquisadora quanto as demais autoras narradoras a se reconhecerem como
sujeitos e a refletirem sobre si mesmas para melhor se reconhecerem como
professoras. Basicamente a idia de Bosi (1979, p.48) que prevalece: o passado
no o antecedente do presente, sua fonte. O principal objetivo em explor-lo
possibilitar s professoras problematizarem a especificidade histrica da produo
de suas prprias posies de sujeitos e os modos de sociabilidade que construram
nas contradies de suas trajetrias.
Assim, sendo o homem um contador de histrias, as narrativas tm sido
usadas, nesta pesquisa, como um instrumental para uma investigao de carter
qualitativo na qual a pesquisadora ao ouvir... olhar... dialogar... rememorar... procura
organizar este potencial humano, produzindo atravs dele conhecimento
sistematizado, pois, ao se re-construir histrias, fatalmente acontece a interferncia
de quem ouve, especialmente na re-interpretao do que foi dito, o que mostra que
uma narrativa acaba sempre sendo um processo cultural, pois tanto depende de
quem a produz como depende de para quem ela se destina. esse emaranhado de
fios em que as narrativas se transformam em vivncias que so ao mesmo tempo
individuais e coletivas que desafia a pesquisadora na sua tarefa de garantir o rigor
da pesquisa, sem deixar de perceber o entrelaado de relaes. Os fios que tecem o
51
texto, ora tm o matiz da professora pesquisadora... ora das professoras
narradoras... e outras vezes resultam de um amalgama... uma simbiose de vozes...
Assim, as narrativas, nesta pesquisa, passam a representar tanto
investigao quanto formao, pois ao mesmo tempo

que a realidade informa a teoria, esta, por sua vez, a antecede e permite
perceb-la, reformul-la, dar conta dela, num processo sem fim de
distanciamento e aproximao (Minayo, 1994, p.92).

tambm por esta razo que no me preocupei em enquadr-la, a priori, em
categorias tericas pr-definidas, porque este procedimento seria fortemente
cerceador do relato espontneo das interlocutoras.
No prximo captulo passo a organizar com certo detalhe como se deu essa
interlocuo, seu percurso... e construo; quem so as professoras participantes da
pesquisa e o espao em que esta aconteceu.























52
CAPTULO 6

TECENDO A MINHA VOZ COM OUTRAS VOZES: O ENCONTRO
COM AS NARRADORAS

Um galo sozinho no tece a manh:
Ele precisa sempre de outros galos.

Joo Cabral de Melo Neto



Pensar que nossa voz a fonte primeira do sentido de nossas palavras na
verdade pura iluso, pois, para haver sentido, qualquer seqncia de linguagem
deve ter formao discursiva que por sua vez faz parte de uma formao ideolgica.
Sob as palavras de um discurso h muitas outras palavras; sob o meu discurso, h
muitos outros discursos. H muitas vozes que falam atravs da minha voz, muitas
vozes que atravessam a minha voz. Essas vozes vo revelar a maneira social de
conceber uma questo. Sob as palavras de um discurso h outras palavras que
expressam um outro ponto de vista social, uma outra ideologia. Assim, reafirmando
Bakhtin (1992, p.314), na construo do nosso discurso, mesmo cotidiano,
utilizamos sempre o discurso de outrem muito sutilmente, sem que percebamos que
isso est ocorrendo. A minha voz no s minha, porque ela se constitui no social,
na relao com os outros, na interao. E foi na busca de outras vozes que propus o
trabalho a professoras que atuam nas sries iniciais do ensino fundamental de uma
escola da rede particular (cooperativa de pais) de So Carlos onde tambm sou
professora.
Esta escola foi fruto de um sonho de um grupo de pais, na sua maioria
professores universitrios ou ligados universidade, que h dez anos se
organizaram e buscaram colocar em prtica alguns ideais de escola. A construo,
cuidadosamente planejada, situa-se numa regio da cidade, afastada do centro,
prximo a um espao de reserva ambiental. composta de quatro mdulos
organizados e mobiliados para atender a cada nvel de escolaridade: educao
infantil; 1 a 4; 5 a 8 e ensino mdio. Alm desses espaos destinados s
atividades regulares, a escola onde se realizou a pesquisa possui biblioteca,
53
laboratrios (de fsica, qumica e informtica) cuidadosamente equipados, tendo
como coordenadores profissionais da rea de formao especfica. Conta ainda com
espaos para as atividades esportivas, outro para as atividades cnicas (teatro) e
outros para a rea administrativa. Todos os espaos, embora independentes, so
ligados por caminhos ajardinados e arborizados. O verde predomina tanto na cor da
construo quanto no seu entorno. por este espao que circulam cerca de
setecentos alunos, oitenta professores e pessoal de apoio tcnico e administrativo
das sete da manh s dezessete e trinta, trmino do perodo da tarde.
Este o espao onde, ao longo de quatro meses (agosto a novembro de
2004), realizei o trabalho de colher as narrativas das professoras participantes da
investigao, em horrios previamente agendados, respeitando os compromissos de
cada professora. Ficou definido que esses encontros no seriam coletivos, mas
individuais, uma vez que havia muitos impedimentos de agenda. Cada encontro
tinha a durao de quarenta a quarenta e cinco minutos, tempo esse de intenso
dilogo entre professoras... resultando em pequenas narrativas, que iriam compor
sentidos e fazer compreender a caminhada de cada uma no ir sendo professora.
Como primeiro passo, antes de iniciar o dilogo com as professoras,
apresentei o projeto de pesquisa diretora que prontamente autorizou o primeiro
contato com as professoras das sries inicias do ensino fundamental. A opo para
se desenvolver o trabalho com esse grupo de professoras foi por uma questo
prtica, pois, sendo tambm professora da mesma escola, conhecia a rotina dos
horrios, e assim poderia me organizar para no colocar s professoras
participantes mais um compromisso, dentre tantos j assumidos por elas. Tive,
tambm, o cuidado de conversar individualmente com cada uma, expondo o objetivo
do trabalho e o compromisso por parte da pesquisadora em manter em sigilo os
nomes dos participantes. Nesse mesmo momento cada professora convidada a
participar da pesquisa recebeu um envelope contendo uma cpia do projeto de
pesquisa, uma autorizao para que os textos (memoriais e gravaes individuais)
pudessem ser utilizados na ntegra ou parcialmente no corpo da tese e, finalmente,
um impresso para a disponibilidade de horrio de cada uma, caso concordassem
com a proposta.
Das professoras inicialmente contactadas, algumas de pronto disseram no
terem interesse, outras no disporem de tempo e somente quatro mostraram
54
interesse, curiosidade e uma certa vontade de participar. Uma delas, depois de
algum tempo, deixou a escola e decidiu no dar continuidade ao trabalho.
Os primeiros encontros individuais se resumiam em falar sobre a
possibilidade de juntas pensarmos a nossa profisso, de podermos encontrar
respostas para muitas dvidas, enfim compreender melhor o que nos levava a
constituir a nossa maneira particular de ser, possibilitar a cada uma se revelar a si
mesma e tambm aos outros, ou seja, retirar o vu, se conhecer, procurar nas
relaes familiares, nos perodos de formao, nas pessoas que nos rodeavam ou
nos rodeiam, que fizeram ou fazem parte de nossas vidas, marcas da construo da
nossa subjetividade. Conversvamos sobre a importncia de se puxar o fio das
nossas memrias para ir construindo um conhecimento sobre o mundo de ser
professora e ao mesmo tempo possibilitar a cada narradora se encontrar consigo
mesma, pois conforme Bosi (1979), todo processo de recordao construtivo e tem
tambm uma funo social na medida em que vai constituindo uma histria coletiva,
porque a memria traz as marcas dos encontros que a vida proporciona, das
pessoas com quem interagimos, dos lugares por onde passamos, dos fatos que nos
cercaram, dos encantos e desencantos vividos.
Assim participaram efetivamente do trabalho, alm da professora
pesquisadora, trs professoras que de imediato se dispuseram a escrever um
memorial... vozes de professoras rememorando suas vidas... em busca dos fios mais
escondidos... de lembranas j quase esquecidas...
E foi com esses fios de lembranas que comeamos a tecer os nossos
dilogos, a buscar o qu, o como, o porqu, o onde, o com quem, enfim
como cada uma de ns passou a se conhecer melhor e, portanto, a compreender, a
ter conscincia de si mesma como professora.
Tendo como ponto de partida as pequenas narrativas escritas pelas
memoralistas definimos nossos encontros para dialogarmos sobre a construo de
nossas lembranas como professoras. Nesses encontros, a narrativa oral foi o meio
acordado para recuperar as memrias, estas entendidas no como um instrumento
para explorao do passado, mas, conforme diz Benjamin, como

meio onde se deu a vivncia, assim como o solo o meio no qual as
antigas cidades esto soterradas. Quem pretende se aproximar do prprio
passado soterrado deve agir com um homem que escava. Antes de tudo
no deve voltar sempre ao mesmo fato, espalh-lo como se espalha a terra,
revolv-lo como se revolve o solo. Pois fatos nada so alm de camadas
55
que apenas a explorao mais cuidadosa entregam aquilo que recompensa
a escavao. Ou seja, as imagens que, despreendidas de todas as
conexes mais primitivas, ficam como que preciosidades nos sbrios
aposentos de nosso entendimento tardio, igual a torsos nas galerias do
colecionador. E certamente til avanar em escavaes segundo planos.
Mas igualmente indispensvel a enxadada cautelosa e tateante na terra
escura. E, se ilude, privando-se do melhor, quem s faz o inventrio dos
achados e no se assinalar no terreno de hoje o lugar no qual conservado
o velho.(1987, pp. 239-240).

Nesse sentido a linguagem, representada pelas narrativas, alm de expressar
a subjetividade, tambm permeada por algo que permite que, num indivduo, toda
uma poca possa aparecer, pois concordamos com o pensamento de Vigotski
afirmando que o modo como as pessoas significam sua existncia no se d de
forma neutra, mas circunscrito socialmente, na tenso entre diferentes vozes e que,
aos poucos, vo encontrando ou no ressonncia no indivduo.
A partir dessa concepo histrico-cultural, tomando como principal referncia
os trabalhos de Bakhtin e Vigotski, demos incio a este trabalho na busca de
conhecer e compreender como cada professora participante da pesquisa via a
constituio de ir sendo professora e na busca de sua conscincia como um ser
integrado em algum lugar da sociedade e em constante formao. O material
utilizado para esse trabalho foi a linguagem na sua forma discursiva das narrativas
das professoras memoralistas.
ramos quatro professoras, incluindo a pesquisadora, com idade variando
entre trinta e quatro e sessenta anos, prontas a falar... discursar... enunciar...
dialogar... dizer o que pensvamos, sentamos, percebamos das inmeras
situaes vividas. A escolha dessas professoras, cujos nomes aqui, por uma
questo puramente tica, so fictcios, deveu-se ao fato de atuarmos na mesma
escola o que facilitaria os encontros para as nossas conversas. O dilogo, a troca de
pensamentos, de sentidos foram acontecendo medida que Snia, Maria Lusa,
Helosa e a pesquisadora foram se expressando, falando... criando textos.
Mas... quem so as narradoras? Quais so as experincias acadmicas
vivenciadas? Como chegaram a ser professoras? Onde e quando atuaram? Como
se sentem sendo professoras? Essas interrogaes foram desveladas por elas
mesmas nos diversos momentos de dilogos mantidos ao longo do trabalho. Neste
momento, porm, por uma questo metodolgica trao um esboo do perfil de cada
uma...
56
Snia... a mais jovem e, tranqilamente, declara seus trinta e quatro anos,
sendo dez de magistrio, iniciados em uma escola de educao infantil; depois foi
professora substituta em vrias escolas da Rede Estadual; atuou como estagiria e
tambm como professora em escola localizada na zona rural. Depois de alguns anos
como professora no efetiva em vrias escolas estaduais, prestou concurso na
escola em que se encontra at hoje trabalhando nas sries iniciais do ensino
fundamental. Declara gostar do que faz, mesmo tendo sofrido e sido humilhada.
Fala da sua vida acadmica, ora com entusiasmo, quando se refere a professores
do seu 1 grau, ora com certa amargura, chamando de priso os momentos
vividos no incio do ensino mdio, prontamente interrompido para iniciar o
Magistrio, por sugesto da me. Cursou Pedagogia aos finais de semana e relata
uma grande frustrao por no ter tido condies de fazer mestrado e doutorado.
Maria Lusa... aparncia discreta, bastante calada e voz cadenciada fala de
sua infncia no stio onde nasceu e da vinda para a cidade com o objetivo de
estudar. Brincava de escolinha com a prima: Cartilha Sodr e lousa. Dos seus
cinqenta anos rememora os primeiros anos de escolaridade numa escola sem gua
encanada e banheiro, a delicadeza da professora... a transferncia para outra
escola, a adaptao... o exame de admisso . Fez Curso Normal. Comeou a
trabalhar numa escola com Meninos Patrulheiros. Essa fase foi um reforo para
confirmar sua escolha profissional. Atuou como professora substituta. Prestou
concurso para ingresso como efetiva, foi aprovada, mas como no tinha tempo no
magistrio sua classificao no possibilitou escolha. Ganhava pouco como
professora substituta. Prestou concurso e foi aprovada para ser secretria na Escola
de Engenharia. Continuou atuando como professora em escolas isoladas.
Abandonou o cargo de secretria para trabalhar em salas multi-seriadas. Prestou
novo concurso e se efetivou em 1984. Desempenhou a funo de coordenadora do
Ciclo Bsico, por um ano. Depois de vinte e cinco anos de atuao na rede pblica,
prestou concurso e passou a ser professora na escola em que se encontra h cinco
anos.
Helosa... alegre, cheia de vida, vaidosa, cabelos loiros sempre bem
penteados. No rosto as marcas de quem j viveu quase sessenta anos. Nas mos
as marcas da histria de quem gosta de lidar com a terra e os afazeres da casa. Na
memria lembranas das quais fala com prazer... uma infncia na fazenda de uma
famlia numerosa... a escolaridade inicial no interior do Paran... a Escola Normal , o
57
curso de Pedagogia e a especializao em Orientao Educacional em instituies
pblicas desse mesmo estado... o casamento... os filhos... a longa caminhada
como professora em So Paulo... anos e anos em escolas isoladas... aprovao em
concurso pblico como diretora de escola. Novos desafios... novas conquistas...
algumas frustraes. Uma pessoa cheia de garra... no pra nunca... Participa de
cursos, busca leituras, troca experincias... no se acomoda. Mesmo sendo diretora
de escola, trabalhou como professora em curso de Habilitao de Magistrio de uma
escola da rede particular, durante trs anos. A aposentadoria em 1998, aps quase
trinta anos de uma vida como professora. Algum tempo de reflexo e... retorna
como coordenadora pedaggica , mediante concurso, na escola onde se realiza esta
pesquisa. Em 2000 foi convidada para atuar como professora no curso de
Pedagogia de uma Instituio Superior. Por necessidade de formao especfica
para compreender melhor e tomar decises na sua prtica como coordenadora, fez
especializao em Psicopedagogia... leituras e mais leituras... dvidas... caminhos
novos... confronto com pais e autoridades da escola ... e a deciso de se afastar da
coordenao... A partir da dedica-se em tempo integral sua prtica de formadora
de futuros professores com quem compartilha sua vida dedicada causa da
educao.
A pesquisadora... longa caminhada de vida iniciada em 1947 (no registro
consta 1946), numa pequena cidade do sul da Itlia. Aos seis anos foi alfabetizada
por Dona Cleonice. Fez admisso e freqentou as quatro sries do antigo ginsio
num colgio confessional. Fez o curso clssico. Com quase dezoito anos iniciou o
curso de Letras Germnicas na Unesp de Araraquara, mesmo contra a vontade do
pai. J no segundo ano da graduao surgiu a primeira oportunidade de trabalho.
Uma escola particular cujos alunos eram, na sua maioria, bem mais velhos do que a
prpria professora. Trabalhar e viajar para terminar o curso... preparar as aulas...
corrigir trabalhos e provas... Novas oportunidades de trabalho durante o dia... uma
escola particular onde passou a ensinar ingls e portugus. Mais aulas... Concluso
da graduao em 1969. Foi admitida na Rede Pblica Estadual como professora de
Portugus e Ingls em 1970. Casou-se... trs filhos... e uma jornada de quarenta e
duas aulas. Dedicou-se tanto sua vida profissional que muitas vezes a famlia
acabou ficando em segundo plano. Incansvel, na busca de respostas para as
questes dirias de ser professora, participou de inmeros cursos, palestras,
seminrios, congressos, debates voltados para o pedaggico como tambm para a
58
carreira da profisso. Foi representante dos professores das escolas em que atuou
junto ao sindicato da categoria. Participou ativamente de todos os movimentos da
classe em busca de melhores condies de trabalho. Foi aprovada em vrios
concursos para a efetivao como professora. Mulher independente, pronta a opinar
nas mais diferentes situaes da vida escolar, foi convidada para ser assistente de
diretor de escola, aps ter feito complementao pedaggica. Com a abertura de
novos cargos de Diretor de Escola, prestou concurso e assumiu a direo de uma
escola em 1990, porm no perdeu o vnculo com a prtica docente, pois atuava
como professora em outros espaos escolares. Nessa nova caminhada como
educadora buscou constantemente cursos de formao, quer oferecidos pela
Secretaria Estadual de Educao, quer pelas Universidades (UNESP e UFSCar). O
mestrado em Educao, concludo em 1992, foi uma conseqncia natural dessas
constantes buscas. Foi contratada pela UFSCar como professora substituta no
departamento de Metodologia de Ensino, onde atuou durante dois anos. Prestou
concurso para Supervisor de Ensino, mas no permaneceu no cargo, pois preferiu o
espao escolar ao trabalho burocrtico vivenciado na superviso. Aposentou-se
como Diretora de Escola em 1998. Continuou sua prtica como professora de
portugus na escola em que desenvolveu o estudo proposto neste trabalho e
tambm em uma instituio de ensino superior (UNICEP-ASSER) onde compartilha
com futuros professores toda a experincia adquirida ao longo de trinta anos de uma
vida como educadora.
No presente trabalho com as demais professoras, enquanto pesquisadora
no me coloco numa forma monolgica da busca do conhecimento, vendo o outro
como objeto para falar dele, como se este fosse mudo, sem voz, mas o vejo como
um outro sujeito com quem falo e com quem crio uma relao dialgica. Essa
convivncia teve a durao de quatro meses, durante os quais passei a contar e a
ouvir histrias de vidas... vidas de professoras.
Os encontros aconteciam uma vez por semana, quando a sala da professora
colaboradora estava com outro professor em aula de educao fsica, arte ou ingls.
Esse horrio normalmente se destinava a correes de trabalhos, provas, cadernos
de alunos, preparao de atividades para as demais aulas ou ainda para leituras e
estudos voltados para a atuao. Nesses horrios eu estava fora da sala de aula,
pois trabalhava em horrio inverso. Devido ao grande acmulo de trabalho das
colegas professoras e tambm s restries do meu horrio, combinamos uma
59
agenda para realizarmos nossas conversas. E assim iniciamos o trabalho gravando
as falas dos nossos encontros realizados individualmente. Com o revezamento de
horrios por ns definido, praticamente cada professora participou de quatro
encontros com a durao de trinta a quarenta minutos cada.
Muitos imprevistos, ora de ordem pessoal, ora profissional, povoaram esses
encontros... reunies de ltima hora... filhos doentes... mes necessitando de certos
cuidados... atendimento a alunos para orientao de estudo... sobrecarga de
trabalho... estresses... consultas mdicas... mas, sempre se encontrava uma forma
de superar essas situaes, to comuns da nossa vida cotidiana.
E como lembrana... puxa lembrana... seria preciso um escutador infinito,
diz Bosi (1979, p.3), ao iniciar este trabalho me propus a ser uma escutadora das
lembranas guardadas no s na memria das professoras com quem manteria
individualmente um dilogo especial, mas tambm com os meus guardados , com a
minha vida... com a minha histria; seria uma escutadora, porm participante de
situaes semelhantes, embora particulares.
Dessa forma o trabalho foi adquirindo corpo... vida... alma... sentimento...
conhecimento. Conversas informais, em que lembrana... puxa lembrana, deram
origem s histrias de vida... Esses momentos, em geral, realizaram-se num clima
tranqilo, em que o dilogo emergia facilmente, pois a relao era de confiana, sem
cobranas e sem a rigidez de questes a serem respondidas, embora, muitas vezes
houvesse necessidade de algumas intervenes, visando obteno de detalhes,
esclarecimentos relevantes para o objetivo da pesquisa, uma vez que para Bakhtin
(1985), quando uma resposta no d origem a uma nova pergunta, o dilogo se
desfaz, ficando em seu lugar a informao sistematizada e impessoal.
O valor da histria de vida como procedimento metodolgico nas Cincias
Humanas justamente o de permitir que, atravs de histrias singulares, se revelem
aspectos de um universo muito maior que o delas, ou seja, o contexto cultural e
social de um determinado tempo, no qual as histrias individuais foram
engendradas. A histria de vida, ao focalizar o fenmeno no seu carter singular,
no perde de vista que sua constituio se d no coletivo e, portanto, no social.
Ao optar por esse procedimento metodolgico ficou tambm garantida a
necessria e imprescindvel coerncia entre a concepo terica assumida e a
metodologia escolhida como parmetros para caminhar no conhecimento (Minayo,
2000).
60
Da perspectiva das narrativas de histrias de vida foi possvel olhar para os
sujeitos como pertencentes a uma realidade social em permanente movimento, com
contradies e conflitos, e escutar que sentidos as professoras atribuam prpria
formao e sua subjetividade. Ao adotar essa postura de escuta profunda,
procurava captar, alm do verbalizado, os detalhes, as particularidades
aparentemente insignificantes, pois so elas reveladoras de uma realidade complexa
e profunda. Em relao a essa idia, assim se manifesta Carlo Ginzburg (1990) em
seu mtodo indicirio:

[...] a capacidade de a partir de dados aparentemente negligenciveis,
remontar uma realidade complexa no experimentvel diretamente... se a
realidade opaca, existem zonas privilegiadas, sinais, indcios que
permitem decifr-la (p. 177).

No final de cada encontro, mediante a gravao dos relatos das memrias de
cada uma, ouvamos cuidadosamente os textos que s ento eram autorizados ou
no para o estudo a que me propunha. Nesses momentos, medida que o narrador
escutava o que havia relatado lembrava-se de outros acontecimentos, de pessoas,
lugares... Quando isso acontecia, eu parava a gravao, ouvia atentamente o que a
professora estava relembrando, pois entendia que os gestos, o olhar, os suspiros, o
silncio, assim como a palavra, so carregados de sentidos. Ao ouvir o prprio
relato, uma nova lembrana surgia... e no foram raras as vezes em que elas se
surpreenderam, se emocionaram, uma lembrana precisa vir acompanhada de
sentimento, para que no seja uma repetio do estado antigo, mas uma reapario
(CHAU, apud BOSI, 2001, p. 22), e se faziam perguntas: por que ser que eu falo
desde pequena que queria ser professora? ou , lembrei-me de uma coisa que
aconteceu na aula da professora de portugus, ou ainda Ah, tambm teve o dia
em que assisti ao filme O jarro, durante um curso!
Terminado esse momento de mirar, de olhar, de escutar, de sentir... veio o de
registrar, de transcrever nossas conversas sobre as memrias que foram transcritas
tal como colhidas no fluxo de sua voz (BOSI, 2001. p .38).
De posse da transcrio das nossas falas passei a uma leitura cuidadosa
delas, das linhas e das entrelinhas... das vozes das memoralistas que se misturavam
com tantas outras vozes dos diversos autores com quem dialoguei.
61
Nesse processo, textos foram tecidos com fios de lembranas... de memrias
, ora recentes, ora de um tempo distante... fios ora vindos do corao, ora de
situaes de vida que pareciam esquecidas, mas, na verdade , estavam como que
adormecidas espera de algo ou algum para ganharem novos sentidos...


































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CAPTULO 7

PREPARE SEU CORAO PRAS COISAS QUE EU VOU
CONTAR...



Este o primeiro verso de uma das mais belas msicas dos grandes festivais
de MPB da dcada de 60. Com ela muitos sonharam... outros choraram... e outros
ainda se prepararam para lutar por ideais de liberdade... mas, neste momento,
representa a forma para apresentar as narrativas das professoras participantes
deste trabalho. E, nesse processo de lembrar e de contar, criam-se elos, fios que se
cruzam para tecer novos fios... a alma, o olho e a mo do arteso (narrador)
tornando visvel o que est dentro das coisas, pois narrar a arte de transformar a
vida humana, vida que o narrador conhece por inteiro. E, conforme diz Bosi, o
narrador um mestre do ofcio que conhece seu mister... seu talento de narrar lhe
vem da experincia; sua lio, ele extraiu da prpria dor; sua dignidade a de cont-
la at o fim, sem medo (1979, p.49). A narrativa uma histria que gera muitas
outras, e o narrador tira o que narra da sua prpria experincia para transform-la
em experincia daqueles que escutam. Assim, as professoras deste trabalho tecem,
em forma de memorial, suas narrativas...


MEMRIAS EM PRIMEIRA PESSOA DE UMA EDUCADORA.

... pois no de todo infeliz aquele que pode
contar a si mesmo a sua histria.

Maria Zambrano

Ao iniciar a construo deste texto no pensei em cumprir simplesmente um
ato acadmico, mas tambm rememorar minha trajetria de educadora percorrida
por escolha e deciso segura. Essa trajetria, entretanto, no foi tranqila, muito
menos seguros os caminhos a percorrer, pois estes vo se dando a conhecer
conforme as aes que os concretizam.
63
Confesso que em dado momento fiquei tentada a falar sobre a formao do
professor, sobre as constantes inquietaes a respeito da desvalorizao deste
profissional numa sociedade que parece ter superado a importncia dele na
formao das crianas e dos jovens, alegando que as informaes chegam at eles
de forma mais rpida e eficaz do que a escola proporciona.
E, contrapondo-me a essa concepo que v o professor-educador como
simples tcnico, reprodutor de informaes, voltei-me para rememorar a minha
histria. Uma histria de vida de algum que entende a memria no sentido proposto
por Halbwachs (1990), no unicamente como propriedade de conservar certas
informaes, remetendo-nos a um conjunto de funes psquicas, graas s quais o
homem pode atualizar impresses ou informaes passadas, ou que ele representa
como passadas, mas como um momento presente, que no pode ser considerado
como um momento totalmente original, porm como reconstruo permanente de
tudo aquilo que vivemos e aprendemos no decorrer da vida. Nesse sentido, o ser
humano jamais est solitrio, pois o presente encontra-se povoado de imagens e
idias apreendidas no passado.
Sendo assim, a memria passa a ser compreendida como uma reconstruo
visando a uma construo social, uma vez que depende do relacionamento do
sujeito com o grupo social em que vive. Essa mesma concepo reforada por
Kenski, tambm se apoiando em Halbwachs, ao afirmar que

atravs da linguagem, a memria socializada e unificada, aproximando
os sujeitos e limitando suas lembranas sobre os acontecimentos vividos no
mesmo espao histrico e cultural. Nesse sentido, as construes
elaboradas em nossa memria dependem no apenas das nossas
experincias individuais e no partilhadas com outros sujeitos. Como
construes sociais, elas dependem do relacionamento social e das
solicitaes familiares, da classe social, da escola, da igreja, da profisso...
que nos fazem lembrar de coisas acontecidas, de uma maneira coletiva e
particular (p. 146-147).

Halbwachs tambm refora que, mesmo havendo uma influncia direta da
memria coletiva em nossas lembranas, sempre haver o nosso posicionamento
particular, uma construo individual em relao ao que cada um viveu.
Essas lembranas, no presente texto, sob a forma de narrativa, numa
linguagem escrita, deixam os limites fsicos do corpo para se comunicarem com
outras pessoas, outras memrias.
64
Diariamente, todos ns acumulamos elementos na memria que pouco a
pouco constituem a nossa individualidade. E esse rememorar passa a atribuir
sentidos a certas lembranas de fatos, locais, pessoas, momentos...
O incio dessa rememorao me traz a imagem de uma cidade situada ao sul
da Itlia, e eu, garotinha ainda, correndo pelos campos, ora cobertos de neve, ora
floridos... Uma cidade devassada pela guerra, pessoas assustadas, como meus
pais, sem perspectiva de futuro. Lembranas de dias difceis, de choros disfarados,
de angstias reprimidas, de gestos nervosos. Recordaes de preparativos para a
partida, levando somente o essencial, nada mais... A separao de um irmo cuja
doena no permitiu a partida e a espera de uma irm protegida no tero materno...
Um navio repleto de pessoas to estranhas, porm to iguais na dor de deixar a
casa, as famlias, enfim tudo... To iguais no jeito de olhar, espantadas,
inconformadas... mas esperanosas em busca da Amrica... O mar revolto, as
ondas ameaadoras invadindo, como se quisessem devorar a todos. Corpos ao mar,
mes soluando, tripulao alvoroada, crianas escondidas... doenas...
isolamento... mais separao. Lembranas claras, profundas... uma travessia de
dezessete dias... de um continente a outro, por um oceano cujas guas pareciam
misturar-se s lgrimas incontidas e aos sentimentos de revolta de imigrantes,
fugitivos, deportados, perseguidos, deixando seus pases de origem. A chegada ao
porto de Santos... correria... medo... procura pelos parentes... falares diferentes...
costumes diferentes. Novo recomear...
E a memria, provocada, chama do seu interior, como que puxando um fio de
um novelo todo emaranhado, fatos de um passado que iluminam o futuro trazendo,
na fala carregada de sotaque de meu pai, belas canes de amor... de guerra... ,
histrias de um pas deixado para trs, horrores dos embates durante a guerra, de
famlias destrudas, separadas... chuvas de bombas... Dilogo, muitas vezes,
interrompido pelo sono que chega sem respeitar a emoo de quem acaba falando
sozinho cabeceira da mesa de uma casa humilde, de uma famlia cujo pai viveu
querendo repassar suas experincias de luta, de muitos recomeares, de sonhos e
desencontros... de medos no revelados, mas de muita esperana... para quem
estudar era sinnimo de conhecimento, de crescimento como ser humano, de
instrumento indispensvel para a transformao desejada... de nica herana,
riqueza de que ningum poderia se apoderar. Memrias estas que se juntam a
outras palavras que vem o conhecimento como grande capital da humanidade...
65
no apenas o capital da empresa transacional, que precisa dele para a inovao
tecnolgica. Ele bsico para a sobrevivncia de todos. Por isso no deve ser
vendido ou comprado, mas disponibilizado... (Gadotti, 2001, p. 102) para o
desenvolvimento de uma sociedade mais justa.
Falar da prpria memria me parece neste momento como se falasse de uma
outra pessoa, como o outro de mim mesma. E nesse distanciamento percebo como
continuo sendo aprendiz do que sou. Conhecendo, dando sentido a fatos do
passado, vm alguns questionamentos a respeito da formao da educadora que
sou. Onde se deu essa formao? Na escola inicial? Na licenciatura em letras? No
curso de pedagogia? Na ps-graduao em educao? No exerccio da profisso?
Nos diversos momentos de capacitao continuada? Na literatura, no cinema, na
famlia, na TV, nos constantes dilogos com colegas educadores? Nas conversas ao
redor da mesa, ouvindo histrias de vida guardadas na memria de meus pais?
Como todas essas lembranas marcaram, e ainda marcam, a formao da
educadora que sou?
Nossas lembranas so fugidias como sonhos dizia J ean Bergs (1998, p. 3).
Assim para entendermos melhor o sujeito que somos precisamos realizar uma
arqueologia, ir buscar os restos de memrias, lembranas, resqucios de um mundo
passado, mas sempre presente porque recorrente de nossas vivncias e afetos diz
Cavalcante (2002, p.14). Se quisermos, afirma a autora, entender o dia de hoje e
melhorar o amanh necessrio procurar uma compreenso do nosso jeito de
olharmos o mundo. Entretanto nossas lembranas vo se diluindo e s ganham
sentido se nos propusermos a entend-las, se buscarmos os sentidos do no-dito
pelas palavras. Assim, esses sentidos vo surgindo medida que encontram outras
palavras da memria dos livros lidos; ganham novos sentidos ao se depararem com
as contradies da educadora que sou.
E tem sido no campo da escola, da sala de aula que tenho vivido o
inconformismo de ter de aceitar regras, critrios e normas de uma realidade com a
qual, muitas vezes, no concordo. Inconformismo esse que muitas vezes se traduz
em ao crtica, manifestada em textos, em participao de movimentos sindicais,
em passeatas, em luta constante por melhores condies de trabalho, que no se
restringe somente questo salarial, mas a materiais, espaos para formao,
jornadas mais flexveis, lutas contra injustia e discriminao sociais.
66
Como se percebe o entrecortado dessas lembranas impede o encadeamento
linear dos fatos, porque a reconstituio do passado s se pode dar com o auxlio
dos dados do presente. E relembrando Soares, vida nenhuma quer em seu
aspecto pessoal, quer em seu aspecto profissional desenvolve-se assim...
linearmente, seguindo um traado predeterminado, como se fosse lento e seguro
caminhar por vias maduramente escolhidas (1991, pp. 27-28). Nessa mesma
perspectiva, conforme afirmou um poeta, a vida no a gente que traa, penso que
a formao tambm... so papis que vamos representando, sem ter muita certeza
do caminhar, e que, ao pararmos e refletirmos sobre a caminhada j feita,
percebemos que, embora desconhecendo o caminho, a maneira de caminhar, as
escolhas realizadas foram opes conscientes.
Assim a vida, a formao no nossa, mas somos ns que fazemos as
escolhas... a formao da gente a gente que constri, s vezes percorrendo
caminhos diversos dos que primeiro se pensou, ou que no se percebiam enquanto
eram percorridos. E neste momento em que escrevo essas memrias, vou trilhando
a caminhada percorrida... vou rememorando... aos poucos encontrando marcas...
descobrindo pegadas... ouvindo outras vozes... palavras ditas... escritas... rostos...
que vo dando sentido a toda uma vida... uma caminhada de trs dcadas de
educadora... de arte da formao da espcie humana. Arte, sim, porque no se
restringiram a saberes estabelecidos por currculos formais, muitas vezes
apresentando contedos e atividades distanciados da realidade em que atuava. Arte
porque foi (e continua sendo) uma constante busca de ser sujeito, de investigao,
de dilogo com outras memrias que aprenderam o viver humano, seus saberes, na
constante busca de ser gente. Arte de conviver, trabalhar com linguagens, discursos,
representaes que, no dia-a-dia, principalmente do espao escolar, vo se
tornando desafios de se aceitar as diferenas, de se construir o conhecimento de
forma integradora e interativa, de ser sujeito com sujeitos de outros campos do
conhecimento, num processo contnuo de construo da prpria maneira de ser.
arte diariamente repensada, reconstruda, reencaminhada em promover o encontro
de geraes; utopia concretizada diariamente em pequenas aes comprometidas
com a prtica pedaggica e social, num incessante processo de aprendizagem.
um constante refazer que tem os contedos, os mtodos, a gesto, as polticas
educativas como mediadores de um projeto de vida compartilhado por essa
67
educadora com muitos outros educadores, mediante um trabalho em constante
aperfeioamento.
Essa intencionalidade poltica e pedaggica me tem constantemente
impulsionado a refletir sobre a atuao de ser professora, no sentido de assumir
uma renovao educativa que contribua para a desconstruo de um imaginrio
social que desconsidera o professor fazendo, muitas vezes, com que ele prprio
passe a se considerar um segundo plano. Pois o cenrio globalizante, provocado
principalmente pelo avano da revoluo tecnolgica que, se por um lado, tem como
principal caracterstica a internacionalizao da produo e a expanso dos fluxos
financeiros, por outro, a formao de blocos econmicos define a regionalizao
determinando a fragmentao, dividindo globalizadores e globalizados, centro e
periferia, a fome devido morte, ao lado do consumo excessivo de alimentos,
rivalidades regionais, confrontos polticos, tnicos e confessionais, culminando num
terrorismo que preocupa o mundo todo.
E essas memrias recentes vo se misturando s memrias de menina, de
adolescente ouvindo outras memrias de pessoas diferentes, mas to parecidas na
esperana de tempos com menos desigualdades, de lutas incessantes pelo
cumprimento de certos direitos... pagamento de horas extras, descanso remunerado,
diminuio da jornada semanal de trabalho, salubridade... Para mim algumas
palavras, tantas vezes ouvidas nos encontros de meu pai com colegas de trabalho,
no tinham sentido. Mais tarde, porm, essas mesmas palavras passaram a fazer
parte no s da memria, mas da vida da educadora que sou. E s ento adquiriram
sentido, pois s palavras dele se misturaram s minhas... a minha histria tinha
muito da histria dele... e de tantos outros que, entre esperas frustradas e lutas
vitoriosas, tornam realidade uma histria que se enreda na histria social que
tambm de cada um de ns.
Vejo-me participando dessa histria... da minha histria de educadora
acompanhando, conhecendo, num processo ora de aceitao, ora de transgresso
das leis, das polticas de formao, exigindo aprimoramento, treinamento,
reciclagem, capacitao, formao em servio, formao continuada,
requalificao..., dos inmeros estudos to frustrantes para as mudanas dos
planos de carreira..., para a autonomia da anlise e adoo do livro didtico, que em
pleno Sculo XX sofreu ameaas de ser queimado em praa pblica por conter
textos voltados para a anlise, reflexo e busca de mudanas de certas questes
68
sociais como desemprego, a explorao do trabalho do menor, crianas de rua,
direitos trabalhistas, a mulher no mundo do trabalho, dentre outros. Imprensa...
jornal, TV... Cmara Municipal reunida... Delegacia de Ensino pressionada...
depoimentos, justificativas, argumentos... presses para retirar o livro... recusa
imediata. Reunio com Secretrio Estadual da Educao (Paulo Renato). Novos
argumentos em defesa do direito de escolha e uso do material didtico selecionado
pelos professores de Lngua Portuguesa; apresentao de textos produzidos pelos
alunos, aps estudo das unidades sugeridas no livro didtico. O descaso... a
afronta... e a reao... a coragem ousada dessa educadora no gabinete do
Secretrio insistindo para que o material elaborado pelos alunos fosse por ele
examinado e autorizasse a continuidade do livro adotado. Mobilizao da
Assemblia Legislativa... discursos inflamados... defesa do direito de ctedra.
Publicao no Dirio Oficial do Estado de So Paulo dos textos produzidos pelos
alunos e da autorizao solicitada.
A memria traz essas lembranas que se juntam a tantas outras... a gestos e
vozes de tantos outros educadores concentrados nas praas, nas avenidas,
cercados pela cavalaria... ameaados por ces... tropas de choque. Grades
derrubadas... Palcio do Governo invadido. Demisses, salrios no pagos,
reposio de aulas aos sbados e no recesso... humilhaes... professorinhas mal
casadas... os rostos marcados pela indignao, pela constante e incansvel
vontade de no se curvar... as marcas da histria de cada uma, enquanto sujeitos
sociais, na busca de sua humanidade... da construo de sua maneira de ser.
Sujeitos ativos e combativos visando a um novo projeto social, redefinio das
polticas pblicas e educativas marcadas pelo respeito ao ser humano, maneira de
ser de cada um, a educadores cuja formao significa autoconstruo e no
imposio, querendo ser sujeitos do caminho da formao de acordo com as
necessidades, desejos e possibilidades, considerando a dimenso histrica: o
presente, as condies passadas e o que o presente tem de projeo do futuro.
E nesse sentido, o passado no concebido como uma coisa acabada,
completa, imutvel. Assim as minhas memrias passadas como que lanam certa
luz sobre o presente e este, como que se banhando nessa luz, adquirindo matizes
diferentes, projeta para o futuro novas cores, novas nuances... a interdependncia
presente-passado-futuro.
69
O curso de graduao em Letras. Meus mestres... Casais Monteiro, Dante
Moreira Leite, Cury, Francisco Borba, dentre tantos outros do curso clssico e das
sries iniciais que me deixaram vises de mundo, valores e vivncias que, com
certeza, contriburam para a formao de concepes que hoje passo a ressignificar,
dado o contexto em que me encontro e num constante processo de reavaliar os
fatos que podem mudar o mundo ou mudar a viso que tenho dele. O encantamento
pela literatura, a constante busca de conhecer a lngua, a atitude incansvel de
questionar o que est posto, a concepo de educao dentro de uma viso
humana, guiada por valores que dirigem a ao educativa como ao humana
formadora de seres humanos livres, tm, com certeza, sua gnese num passado
familiar como tambm num passado que perpassa tanto a minha histria acadmica
como tambm minhas vivncias do dia-a-dia como mulher... me... militante
sindical... e acima de tudo como educadora participante de um grupo social.
Assim no acredito, que para se criar o presente, necessrio se anular o
passado, pois no possvel se eliminar o que se viveu! O que h so interrupes,
rupturas, socialmente condicionadas pelos interesses da poca, do espao, da
classe a que se pertence. E dessa forma as memrias aqui narradas deixam de ser
conservao pura do passado, pois, conforme afirma Bosi (1979, p. 71), lembrar
no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as
experincias do passado.
Nesse sentido, revisitar o passado tem possibilitado repensar a formao
acadmica, aquela vivenciada de uma maneira puramente disciplinar, altamente
especializada, fechada em determinado saber e que tem levado a uma prtica
mecnica, repetitiva e reprodutiva da hierarquizao dos saberes que provoca o
empobrecimento do ser humano, dando-lhe uma viso unilateral, em descompasso
com o mundo que o rodeia. Um homem que simplesmente mais um no mundo,
que no interage com ele. Faz-se, portanto, necessrio retomar

uma tradio de pensamento, bem enraizada em nossa cultura, que molda
os espritos desde a escola elementar, nos ensina a conhecer o mundo
pelas idias claras e distintas. Estimula-nos a reduzir o complexo ao
simples, a separar o que est ligado, a unificar o que mltiplo, a eliminar
tudo que traz desordem ou contradies em nosso entendimento (MORIN,
1999, p. 55).

70
e desenvolver um pensamento acompanhado de aes que possibilitem desafiar a
complexidade do real, de perceber as ligaes e as interaes e as implicaes
mtuas de uma realidade que ao mesmo tempo solidria e conflituosa.
Novamente me surpreendo rememorando a fala de meu pai em defesa
veemente dos ideais de um regime extremamente totalitrio, conflitando com sua
constante participao sindical na reivindicao de direitos legais que lhe eram
negados. Como compreender atitudes to contraditrias? Como essa mesma
pessoa podia repetir palavras de ordem to reacionrias? O apaixonado combatente
da segunda guerra defendendo seus ideais... o sindicalista metalrgico reivindicando
seus direitos... contradies... conflitos... o ser humano em construo.
Busco na Filosofia uma possvel explicao e rememoro Pascal ao reiterar
que o contrrio de uma verdade no um erro, mas sim uma verdade contrria.
Parece bastante complexo, mas essas vivncias (lembranas) me tm oferecido
instrumentos para enxergar, como educadora, a realidade sendo essencialmente
contraditria e em evoluo, sem desconsiderar as prticas individuais e coletivas
como tambm as experincias pessoais.


A PROFESSORA SNIA SE REVELA NA SUA NARRATIVA

Estas so suas palavras...

Sempre que pensamos, escrevemos, relatamos, levantamos crticas,
hipteses ou sugestes sobre a educao, parece-nos num primeiro
momento que estamos realizando algo difcil e complicado.
Ao realizar este trabalho, percebi que falarmos sobre assuntos que
dominamos ou no, bem mais fcil do que nos incluirmos neles. Foi o que
aconteceu comigo ao relatar e buscar na memria o que contribuiu ou no
em minha formao, a quem devo o que sou, como me vejo sendo
professora...

Costumo pensar em minha pessoa sempre no presente e no futuro, e
relembrar o passado e o que vivi, algo extremamente novo para mim.
Contudo, percebi tambm que me fez bem, me fez crescer e refletir que o
que sou hoje realmente o reflexo de tudo o que vivenciei de bom e de
ruim.

Vinda de uma famlia humilde, de estudos bsicos e pouca cultura, fui
criada num ambiente opressor, tenso, onde ordem e obedincia eram
regras. Filha de pais separados, passei a morar com minha me e meu
irmo junto aos meus avs e tios, desde os quatros anos de idade.
71
Mesmo no tendo concludo os estudos, minha me sempre procurou
passar para mim e para o meu irmo a importncia dele na vida de uma
pessoa. Estudar para ns, no seguia as mesmas regras impostas como na
nossa vida scio-afetiva. Estudar era algo tranqilo, necessrio e nos fazia
bem.

Conclu o ensino fundamental na E. E. P. G. ...
Trago comigo somente uma m recordao desta poca.
Minha professora do primeiro ano, no permitiu que eu escrevesse com a
mo esquerda. Foi muito difcil passar a ser destra, at uma tortura. Minha
me s foi tomar conhecimento dessa histria quando eu j estava na 5
srie, pois foi quando tive coragem de cont-la. Tinha medo que ela fosse
brigar na escola, pois conhecia o seu temperamento.

No entanto, o que guardo e trago na memria sobre o que vivi nesta escola,
o que me faz a pessoa feliz que sou hoje.

Acredito ser ela a responsvel pelas minhas habilidades e competncias
que adquiri no decorrer de toda a minha formao.

Os professores desta escola eram comprometidos com a educao.
Preocupavam-se com os alunos desde o aspecto moral at ao aspecto
cognitivo. Toda a base que tenho em Cincias, Matemtica e Portugus
de grande responsabilidade desses professores. Em especial a minha
professora de Portugus, que nos fazia refletir sobre as coisas que
aconteciam ao nosso redor.

Os valores transmitidos a mim marcaram minha existncia at hoje.

Quando ingressei no ensino mdio, na escola... j no tive a mesma
receptividade e achava a escola exatamente como era dentro da minha
casa: uma priso. Sem liberdade de expresso. Cursei o 1 ano como se
estivesse num pas estranho, tudo estava voltado para notas, trabalhos,
pontos positivos e negativos, reprovao...

At que ao final deste ano, minha me sugeriu-me que fizesse o magistrio,
com o argumento de que meu irmo era homem e precisaria fazer uma
faculdade e seria difcil mant-lo fora da cidade. Como eu era mulher, iria
me casar, o magistrio seria suficiente. Eu, sempre uma pessoa submissa
na poca, aceitei. Minha me sabia o que era melhor para mim.

Na mesma escola cursei o magistrio. Fui uma boa aluna e dedicada.
Porm, no tinha certeza se era realmente o que eu queria.

Quando me formei, no tive dificuldade em ministrar aulas. Iniciei na escola
...., fui substituta em vrias escolas (inclusive em Ibat), estagiria e lecionei
na escola da fazenda...., onde me descobri como professora e que sabia
que estava no caminho correto e muito agradecia pela influncia de minha
me.

Aps a fazenda, passei a dar aulas nas escolas do Estado, na prpria
cidade, quando surgiu a oportunidade de ingressar na.... Prestei o concurso.
Passei. Ingressei. Sofri. Humilhei-me. Cresci. Renasci. Adquiri experincia.
Competncia. Habilidade. Prazer. Em meio a tudo isso, faculdade em
Pedagogia. Pronto. Tambm tinha um curso superior.

Hoje aos 34 anos, considero-me uma pessoa realizada na vida pessoal.
Feliz com a vida profissional, mas incompleta. Incomoda-me o fato de no
ter podido fazer um mestrado, doutorado. Faz-me falta. Mas ainda tempo
de correr atrs... e o que vou fazer
72
A PROFESSORA MARIA LUSA DESFIA SUAS MEMRIAS...

Quando fui consultada para saber se aceitava narrar como se deu minha
formao, quem foram meus heris, meus modelos, fiquei receosa e
tentada em no aceitar, pois muito complicado expor-me . Durante minha
formao e na prtica do magistrio, sempre encontrei muita dificuldade em
falar de mim mesma.

Muitas vezes, quando lecionava na primeira srie contei aos meus alunos a
minha entrada na escola, usava a minha histria para envolv-los e criar um
vnculo afetivo com as crianas, que muitas vezes entravam em uma sala
de aula pela primeira vez, pois a educao infantil no era comum no incio
da minha carreira.

As lembranas da minha infncia so doces recordaes e no meu primeiro
contato com a escola aconteceu a primeira frustrao da qual me lembro
com clareza. Durante a primeira infncia, morei em um stio, no tinha
amigos para brincar. Meus companheiros de brincadeira eram um irmo
mais novo e minha me que me fazia bonecas de pano e brincava comigo
de casinha. Ela contava muitas histrias e me ensinava a desenhar no cho
de terra batida do terreiro. Meu pai tambm adorava contar causos,
sempre que podia adormecia em seu colo ouvindo suas memrias e
histrias de sacis. Lobisomem e mula-sem-cabea. A realidade se
confundia com o imaginrio.

Apesar de terem freqentado a escola por pouco tempo, meus pais
valorizavam o estudo e antes que eu completasse sete anos mudamos para
a cidade para que no ano seguinte eu pudesse iniciar a 1 srie. Fomos
morar perto da casa de uma prima um ano mais velha que eu e
brincvamos de escola. Ela era a professora e usando a sua cartilha
(Cartilha Sodr) e uma pequena lousa me ensinava o que havia aprendido.
Lembro-me do prazer que eu sentia ao usar lpis, caderno e borracha... Era
a minha brincadeira favorita, em pouco temo j estava escrevendo o meu
nome e sabia as primeiras lies da cartilha.

Fui matriculada em um escola pblica, Grupo Escolar..., pois iria completar
sete anos no final de maro. Lembro-me da alegria com que me preparei
para o primeiro dia de aula. Como a escola ficava prxima de casa, minha
me no me acompanhou, fui com minha prima.

No ptio da escola havia muita algazarra at que soou o sinal e um senhor
foi chamando os alunos para que formassem fila e acompanhassem a
professora. Quando minha prima entrou, senti-me desamparada. A
chamada continuou e as classes de primeira srie foram sendo formadas.
No final restaram algumas crianas e eu, o diretor da escola nos explicou
que ainda no tnhamos sete anos e no havia vagas para todos,
deveramos voltar para casa e esperar o ano seguinte. Que decepo!
Voltei correndo e chorando para casa e minha me no conseguia me
acalmar. Ela voltou comigo para a escola e foi informada que no mesmo
bairro, prximo zona rural, funcionava uma escola municipal.

No dia seguinte ela me levou at l, fez a matricula e j fiquei para a aula.
Era apenas uma sala junto casa do zelador, no havia banheiro,
usvamos o banheiro do dono da casa. Tambm no havia gua encanada.
Estranhei as instalaes, no parecia uma escola. A professora, D. D., me
recebeu com muito carinho. Com ela fiz at a segunda srie. Eu adorava
estudar e era tima aluna.

73
Na passagem para a terceira srie fui para o Grupo Escolar... Tive
dificuldade em adaptar-me e meu rendimento caiu. Naquela poca, a classe
era dividida em sees. As filas A, B e C dos alunos que obtinham mdia e
a fila D, dos alunos que no tinham mdia. Periodicamente a professora
remanejava a turma e eu sempre oscilava entre as filas B e C. muito tmida,
eu no conseguia formar um grupo de amigas, as meninas estudavam em
uma ala da escola e os meninos em outra, no nos misturavam nem no
recreio, at a entrada era separada! No me adaptei escola e comecei a
ter freqentes crises de bronquite, faltando muito e tendo um rendimento
irregular at o final da quarta srie. No criei nenhum vinculo afetivo nem
com as colegas, menos ainda com as professoras.

Para entrar no ginsio, era necessrio fazer um exame de admisso,
freqentei um curso preparatrio que funcionava anexo creche de Vila
Prado. Adorava a professora... e apesar de ter alguma dificuldade, era uma
aluna muito aplicada e estudiosa. Nessa poca eu j percebia como a
relao professor-aluno influencia na aprendizagem.

Na quinta srie, voltei a me sentir deslocada na escola, logo fiz amizade e
gostava dos professores, mas morria de medo do professor de Latim, muito
distante e formal, resultado: era boa aluna em todas as disciplinas e fui
reprovada em Latim. Tive muita vontade de desistir, mas continuei por
insistncia de minha me. No era uma aluna brilhante, destacava-me
quando sentia simpatia pelos professores.

Desde pequena dizia que seria professora e ao terminar o ginsio fiz o
magistrio, ento chamado de Curso Normal. Voltei a ser uma aluna com
bom desempenho. Nessa poca aconteceu minha primeira experincia
como professora, trabalhei um ano como voluntria em um projeto para
crianas carentes: Meninos Patrulheiros. Passava as manhs de domingo
com um grupo de trinta crianas de nove e dez anos, ensinava noes de
higiene, valores e desenvolvia atividades recreativas. Tinha bom
relacionamento com as crianas, foi uma experincia que confirmou que era
essa a minha escolha profissional.

Ao terminar o magistrio, trabalhei dois anos como substituta, fiz o concurso
para o ingresso no magistrio, fui aprovada mas como no tinha tempo de
servio, no consegui boa classificao. Como substituta s recebia pelas
aulas dadas, era muito pouco, ento prestei concurso e fui trabalhar na
secretaria da Escola de Engenharia. Achava que no voltaria nunca mais a
uma sala de aula, mesmo assim me inscrevi para das aulas em escolas
isoladas. Quando consegui uma sala abandonei meu emprego seguro de
funcionria pblica e voltei ao magistrio.

O incio foi muito difcil, trabalhava com salas multi-seriadas e pela primeira
vez me senti despreparada, conseguia desenvolver o meu trabalho de
acordo com o que esperavam de mim, mas sentia-me insatisfeita com os
resultados. Uma vez por ms nos reunamos aos sbados, mas eram
apenas instrues para realizar a parte burocrtica, raras vezes os
superiores visitavam as escolas, e quando isso acontecia era para verificar
a freqncia dos professores. Alm da insatisfao, estava insegura, pois
no tinha vnculo empregatcio com o estado e todo ano corria o risco de
ficar sem trabalho. Em 1984, prestei novamente concurso pblico e me
efetivei.

Como professora efetiva passei a ter orientaes tcnicas na Delegacia de
Ensino; a Secretaria de Educao passou a oferecer cursos de educao
continuada, eu assistia aos programas da TV Cultura. Nessa poca
participei do Projeto Ip, tomei conhecimento de novas correntes de ensino
e fiquei fascinada com a possibilidade de mudana. Comecei a utilizar a
74
biblioteca da escola, lia os livros indicados nos cursos e revistas sobre
educao, principalmente Nova Escola. Quanto mais me informava, mais
insegura ficava, pois via as minhas limitaes e a dicotomia entre a prtica e
a teoria.

No incio da dcada de 90, senti vontade de voltar a estudar, mas o curso
de Pedagogia oferecido pela UFSCar era diurno e em tempo integral.
Comearam a surgir escolas particulares que ofereciam cursos vagos
muitas colegas viajavam noite e nos finais de semana para fazer um curso
superior. Durante um ano acompanhei o curso de pedagogia lendo as
apostilas de uma amiga e muitas vezes, ajudando-a em suas pesquisas e
trabalhos, mas no me animei a fazer o curso, pois questionava a sua
qualidade e utilidade. Em 96, com a aprovao da LDB, comeou a corrida
aos cursos de pedagogia, nesta poca arrependi-me por no ter feito o
bendito curso.

Quando as escolas passaram a ter cargo de coordenador de ciclo bsico,
assumi esta funo por um ano, mas no foi uma experincia positiva. O
desencanto e a acomodao que constatei entre as colegas me
contagiaram.

Meu sonho era trabalhar em uma escola diferente, onde os profissionais
fossem mais cobrados, onde o ensino fosse encarado com mais
compromisso. Ao ser admitida na .., fiquei muito feliz, mas ao final do
primeiro ano de trabalho constatei que a escola que eu sonhava ainda
estava sendo construda. Amadureci muito, nestes ltimos cinco anos
aprendi mais do que durante os vinte e cinco anos anteriores. Ao participar
do curso Pedagogia da Cooperao meus horizontes se alargaram, hoje
percebo que o que eu buscava nos outros preciso desenvolver dentro de
mim.

Com certeza encerrarei minhas atividades como educadora sem ter
alcanado a escola que sonho, mas tenho a esperana que os jovens que
me substituiro esto sendo melhor preparados do que eu fui.


A PROFESSORA HELOSA LANA SUA VOZ E NARRA... COM
DETALHES...

Ano de 1890. A Itlia fragmentada, dilacerada, dividida perde seus filhos
mais queridos. No s para a guerra, mas tambm para outros pases
como, por exemplo, o Brasil.

Os italianos eram atrados por notcias de uma nova terra, o Brasil. Terra
rica e de muita fartura, recm liberta de suas mos escravas que tocavam
os grandes cafezais, necessitada de mos fortes, de sangue quente e
esprito guerreiro.

Foi nesse contexto que aqui chegaram os meus antepassados. Tanto meus
avs paternos como meus avs maternos. Segundo meus tios, os ltimos
vieram com seus grandes amigos, entre eles, a famlia Matarazzo. Alguns
se fixaram na capital, So Paulo e meus avs destinaram-se a So Carlos,
no interior, contratados pela famlia Botelho, do Conde do Pinhal.

75
Meu pai nasceu em So Carlos, em 1908. Minha me nasceu em 1901, em
Dourado, tambm interior. Casaram-se e iniciaram a famlia que me
receberia no ano de 1944, na cidade de..., no Paran.

Estudar, aprender, intelectualizar-se no era algo destinado a mulheres.
Papai estudou com um professor ingls chamado... Recebia aulas em uma
tulha de caf em uma das fazendas na qual morava. Mame conheceu as
primeiras letras espiando pelas frestas de madeira das paredes da mesma
tulha. Quando o fato foi descoberto, vieram o castigo e as punies... e
adeus ao saber! Aquela mulher viveu totalmente frustrada, sentindo-se
inferior em relao aos letrados. Quantas vezes, na minha infncia, vi minha
me pelos cantos da casa tentando copiar dos jornais que o marido sempre
assinou, letras, nomes, palavras! Como sonhou com a leitura e com a
escrita, dona Mariquinha, como era carinhosamente chamada.

De 1898 a 1940, meus pais e avs trabalharam nas lavouras cafeeiras da
regio de So Carlos, amando e sendo amados, trabalhando e interagindo
com outras famlias da regio, produzindo, ganhando, guardando.
Guardando sempre e, na crise do caf, em 1934, tornaram-se proprietrios
de uma grande fazenda de caf, na regio de Araraquara.

Todos na roa, de sol a sol, marido, mulher, meus irmos, tios e avs.
Todos os tios tinham muitos filhos, assim como meus pais, que aqui nesse
Estado tiveram onze filhos. A fazenda falida no vingou. Passaram, pois, a
ter uma fbrica de farinha de mandioca, que tambm no vingou.

Em 1940, no entanto, com o esprito de luta, garra, aps a queima de caf
de Getlio Vargas, venderam a fazenda e viajaram para o interior do Paran
a procura de terras produtivas. Eram valentes os meus antepassados. No
temiam a luta e foram em frente. Utilizaram o dinheiro que trouxeram da
venda da fazenda e construram uma mquina de beneficiar caf. Era um
comrcio em grande ascenso nas pequenas cidades daquela poca, no
norte do Paran. Naquele perodo, o mundo passou por duas Grandes
Guerras Mundiais.

No ano de 1944, em plena 2
a
Guerra Mundial, no lar de Seu Nereu e Dona
Mariquinha, uma das melhores parteiras da cidade de... nasci... Morvamos
em uma chcara onde foi construda uma mquina de caf para todos e
uma casa para cada tio: a dos meus pais, dos meus irmos e as de meus
primos casados. Era uma pequena vila a 1Km de C.

Em 1941, no mesmo estado j havia nascido meu irmo mais prximo, e
meu maior amigo, Nelson. Caulinha de doze irmos, nasci numa manh de
domingo, vspera de feriado de 1
o
de maio, quando meus irmos, jovens,
crianas, irm casada com seus dois filhos e o marido, todos conversavam
sombra de uma maravilhosa paineira, palco de grandes brincadeiras de
minha infncia.

Um pouco antes do fim da 2
a
Guerra, antes mesmo de meu primeiro
aniversrio, a mquina de beneficiar caf da famlia pegou fogo. Dizem as
ms lnguas que o fogo foi posto por inimigos dos italianos. Papai nunca
estimulou esse tipo de comentrio. Ele e meus tios, com seus filhos adultos,
reconstruram a mquina, agora de alvenaria, grande, bonita! Foi o palco
dos meus primeiros passos, brincadeiras. Vivi nas cercanias daquela
mquina de caf at meus doze anos, brincando de esconde-esconde,
entre as sacarias ou escorregando-me nos montes de caf. Nessa poca,
papai e meus tios, tornados mdios produtores rurais, separaram seus bens
e cada um foi tocar sua vida, cada qual com seus filhos. Mudaram-se para a
cidade. Quantas recordaes daquele local!

76

Minha Escolarizao

Uma vida com muito choro, um grande medo de perder meus pais,
principalmente minha me. Esta por ser uma mulher com M maisculo,
acompanhava todas as primas em suas cirurgias. Fazia os partos de muitas
delas. Sempre que eu via papai em seu jipe, com mame ao lado, tremia de
medo. Chorava muito. Todos os familiares me cercavam porque eu no
poderia ir junto, assim me desesperava.

Fui para a escola com seis anos, na verdade pr-escola. Foi uma fase
terrvel para mim, pois chorava muito apesar de ter uma irm mais velha na
4
a
srie. Atrapalhei tanto minha irm que o diretor da escola sugeriu a meu
pai que me tirasse da escola para no prejudic-la ainda mais. E, como eu
faria aniversrio em abril, s poderia cursar a 1
a
srie com sete anos
completos, faltando apenas dois meses para completar oito. Cursei, pois, a
1
a
srie em 1952 e reprovei, tendo que refaz-la em 1953.

Lembro-me de algumas coisas agradveis dos meus primeiros anos
escolares, que valem a pena recordar.

Da minha 1
a
srie, lembro-me do primeiro dia de aula. Na porta da classe, a
professora, Dona..., uma professora baixinha, com cara de brava, passou
as mos em meus cabelos loiros e lisos e disse para uma colega que por ali
passava: Esta da famlia dos..., os fracos em Matemtica, e fez um gesto
negativo (acredito que o gesto foi o que mais me marcou).

... tive outros momentos felizes no decorrer dos primeiros anos como, por
exemplo, um professor de msica chamado maestro.... Eu adorava cantar
no orfeo da escola, regido por esse maestro. Eram aulas muito
disciplinadas e ao mesmo tempo prazerosas.

Da 3
a
srie lembro-me apenas do nome da professora. Nada mais me
lembro desse perodo, a no ser de outra professora, da 4
a
srie, Dona ...,
firme, mas carinhosa. Com nenm, eu sentia muito prazer em v-la
amament-lo na sala de aula.

Minhas primas e minhas irms mais velhas, que haviam parado de estudar
devido ao machismo da famlia e da sociedade, foram estimuladas a
retornar para a escola. Passvamos as noites estudando. Minha irm mais
velha estudava comigo, aquela que quase perdeu a 4
a
srie por minha
culpa. Entramos juntas no ginsio, mas eu fiquei numa sala de crianas
pequenas e minha irm e duas primas ficaram na sala dos grandes.

Devido ao rigor do professor, para mim foi muito difcil aprender Matemtica.
Em compensao, apaixonei-me pelo professor de latim, por ser to
maravilhoso. Eu s tirava notas altas. Em Lngua Portuguesa fui um fiasco.
Alm da caligrafia horrvel, trocava as letras. Lembro-me da minha falta de
memria na hora do ditado. Nunca sabia como se escrevia certas
palavras. No curso ginasial tive uma professora de Portugus maravilhosa,
que foi uma grande amiga.

No ensino mdio fui fazer o Clssico, mas, como tinha muita dificuldade em
Qumica e Fsica, desisti e fui para a Escola Normal, onde tive timas
professoras.

Tive uma professora inesquecvel que ensinava didtica. Inesquecvel por
ter sido exigente, competente. Exemplificava tudo como deveria ser
trabalhado com cada faixa etria. Somente depois de dar a aula para o
77
grupo que ministrvamos a mesma aula com total liberdade para inovar,
criar, mudar.

Durante meu estgio supervisionado, tentei alfabetizar minha me. No
consegui e meu desespero foi to grande que at minha professora de
estgio tambm tentou, sem sucesso. Acredito que foi devido ao processo
de esclerose inicial que mame j se encontrava naquela poca.


Vida de Professora e Diretora de Escola

Aos vinte anos, terminei a Escola Normal e prestei concurso para
professora em nvel estadual, ingressando como professora do Estado do
Paran.

Minha 1
a
escola foi o Grupo Escolar onde havia estudado at a 4
a
srie do
curso Ginasial. Nesse perodo, eu no tinha autonomia para criar nada.
Existia na minha escola uma coordenadora pedaggica que pensava e
decidia pelas professoras. Assim, muitos erros foram evitados nesse incio,
com certeza. Mas grandes chances de crescimento pessoal foram perdidas.
A coordenadora ficava em uma sala enorme com mais algumas professoras
que datilografavam e rodavam nos mimegrafos todas as atividades
complementares cartilha. A coordenadora passava pelas salas de aula no
incio da semana e entregava um grande calhamao de material para ser
aplicado at na sexta-feira. As avaliaes tambm eram elaboradas pela
coordenadora.

Em 1974, solicitei minha exonerao do Estado do Paran e mudei-me para
So Carlos, onde reiniciei como professora ACT (Admitida em Carter
Temporrio).

Trabalhei como professora de classes multiseriadas de 1977 at 1984.
Nesse perodo, sofri e cresci muito. No imaginava como era trabalhar com
aquele tipo de classe. No sabia de que forma comear a ensinar ao
mesmo tempo para trs sries diferentes. As coordenadoras
desapareceram de minha vida para sempre. Passou a existir uma caixa de
giz branco e apenas um apagador. De casa eu levava revistas e jornais,
lpis de cor e retirava das plantas pigmentos com os alunos, para
realizarmos belssimas obras de arte, as quais os alunos criavam enquanto
eu preparava a sopa da merenda.

Resolvi parcialmente meus problemas pedaggicos nos primeiros tempos,
indo fazer meu dirio escolar na casa de uma professora com dez anos de
experincia em escolas da zona rural. Mesmo assim, era muito difcil dar
trs disciplinas ao mesmo tempo!

Nesses sete anos de escolas rurais, fiz todos os cursos de aperfeioamento
da Delegacia de Ensino de So Carlos. Cursei, em Ribeiro Preto,
Administrao e Superviso Escolar. Fiz cursos por vrios motivos: sempre
achei que tinha muito a aprender, queria ser professora efetiva e tambm
acumular pontos para sair da zona rural.

E como me foram teis os cursos que fiz! Naquela poca, tornei-me grande
amiga de um casal de supervisores das escolas rurais, por onde andei
como professora ACT, e depois como professora efetiva; conversei com
eles.

Na sala de aula eu no alfabetizava mais com cartilhas, mas sim, com as
palavras dos jogos ou brinquedos que tinham sido feitos no ptio. Foi
78
emocionante ver todos crescermos muito, intelectualmente e
espiritualmente.

Tenho certeza que descobri, na prtica, que o excesso de remanejamento
segregou ainda mais, tanto que no ano seguinte caiu da Legislao o
remanejamento de alunos para outras classes, uma forma muito mais
perversa de segregao. As crianas com maior dificuldade, com mais
problemas, tinham uma intensificao negativa maior estando juntas.

Dessa escola, fui para aquela onde ingressei por acesso, cinco anos depois
como diretora. Na nova escola atuei, inicialmente, numa classe de CB que
tinha uma criana surda-muda. Que trabalho, meu Deus! Iniciei, ento, uma
grande peregrinao Universidade Federal de So Carlos e mantive
muitos e muitos contatos com uma psicloga e fonoaudiloga, que passou
tambm a trabalhar com aquela criana. Sob a orientao daquela
profissional e com respaldo, fundamentao terica dos cursos que
continuava fazendo, consegui alfabetizar um surdo-mudo.

Eram crianas de um bairro carente daquela cidade e a escola estava
sendo construda para receb-los no prprio bairro. Trabalhamos durante
seis meses num prdio emprestado at que a escola ficasse pronta. Foi
maravilhoso comear em um prdio novssimo. Arrumamos todas as
carteiras em crculo para o primeiro dia de aula e enfeitamos as paredes
com quadros confeccionados pelas crianas com seus professores. Uma
semana depois, muitas professoras solicitaram a reorganizao das
carteiras por encontrarem dificuldades em trabalhar daquela forma.

Durante meu perodo de professora na zona rural, lecionava a disciplina de
Didtica em uma Escola Normal da cidade. Sempre levei minha prtica
como experincia para as alunas. Mas vivia muito angustiada, pois muitas
alunas faziam o estgio de faz-de-conta (arrumavam professoras to
inescrupulosas quanto elas para assinarem seus estgios). Cheguei a
desistir das aulas por duas vezes, por me negar a dar notas de estgios
para alunas que estagiavam em creches que no funcionavam aos finais de
semana e, no entanto, elas me apresentavam estgios nesses dias.


Como Diretora de Escola efetiva, nova luta comeou...

...Suas paredes no eram pintadas, eram de bloco aparente. Seus vitrs
no possuam vidros e seu ptio no tinha muros. Cavalos conviviam com
nossos alunos de forma harmoniosa, os drogados e traficantes tambm.
Quem deixou a escola naquela situao foi um vice-diretor que assumiu a
escola quando o diretor passou a supervisor na Delegacia de Ensino. Seu
substituto, que permaneceu na escola durante oito anos, dizia-se um
revolucionrio e achava que o Governo era obrigado a fazer melhoria nas
escolas. Era contra campanhas de arrecadaes, promoes ou qualquer
coisa do gnero. No tinha pulso com as funcionrias, que eram todas suas
amigas.

A escola era um caos. Tudo o que se quebrava ficava quebrado. Havia
muitas pombas que comiam os restos de alimentos do cho. O maior
problema eram os rates do banhado que iam comer as lavagens que o
diretor permitiu que ficassem no ptio, para um criador de porcos das
proximidades ir buscar. Como ele era amigo do diretor, demorava muito, o
que atraa os ratos. O meu primeiro trabalho foi reverter aquele quadro
material degradante. Fiz o trabalho por etapas.

No ano seguinte, pintamos todo o lado de fora da escola, os blocos de cor
de concreto, as janelas e portas de cor laranja. A escola ficou alegre e as
79
merendeiras, na poca, riam muito afirmando que eu iria deixar os alunos
mais birutas ainda. Levei os pais da APM para verem uma escola nova,
recm inaugurada na cidade e pintada daquela forma. De 1990 at o ano
que me aposentei, nunca deixei a escola sem alguma benfeitoria. Trocamos
o piso todo esburacado por piso frio. Quando recebamos verba para os
produtos de limpeza, e nosso estoque ainda era grande, com o
consentimento de meus conselheiros arrumvamos notas daquilo que
tnhamos que prestar contas e utilizvamos a verba em outras
necessidades mais prementes.

Construmos uma biblioteca e um salo de criatividade (no salo tinha uma
bancada em forma de U, onde as crianas trabalhavam com argila, sucata,
etc). Anexado a este, ficava um salo com palco para apresentaes de
teatro. Ganhamos aparelhos de TV para nossos cursos. A minha escola foi
a primeira na cidade, naquela poca, a ter uma Banda Marcial com crianas
do CB e do Ensino Fundamental, um coral com crianas do CB e 3
a
e 4
a

sries (levvamos as crianas para cantar no Shopping e at em outras
cidades). Tivemos um grupo de rap que, inclusive, ganhou um prmio da
Unicef, quando foi se apresentar em So Paulo por um projeto Anti Drogas.
Fiz parcerias com a Prefeitura Municipal. Houve momentos em que a
Prefeitura me fornecia a mo-de-obra e ns comprvamos o material.
Outras vezes, acontecia o contrrio. Os ratos desapareceram, a FDE
(Fundao para o Desenvolvimento da Educao) forrou o ptio para fazer
diminuir o nmero de pombas. As merendeiras e serventes passaram a
lavar o ptio trs vezes por semana. Reformamos os banheiros e a cozinha.
Fizemos um depsito mais decente para os mantimentos e a escola ficou
um primor. Alm de tudo, consegui com que o Governo do Estado murasse
toda a escola. At jardim conseguimos que a Prefeitura fizesse.

Foi fcil? No, foi dificlimo. Naquela poca eu iniciava mestrado na UFSCar
como aluna especial. Desisti. Meu compromisso naquele momento era
imediato, urgente. Trabalhei muito com os professores comprometidos. Eles
impulsionavam o meu caminhar. Tnhamos um bom relacionamento.

Aposentei-me em fins de 1996, depois de ouvir do supervisor de minha
escola que ningum insubstituvel. Ele estava certo. Realmente, a vice
que ficou na direo foi uma boa diretora. Durante todo esse tempo sempre
vi as falhas do Sistema de Ensino, mas nunca me acomodei por isso.

Sempre passei para minhas alunas do Ensino Normal toda a minha euforia
com o trabalho com os pequenos. A ltima etapa a preparao para a
aposentadoria. Comigo essa fase foi marcada pelo interesse em
especializar-me ainda mais, dando mais de mim. Concordo com Huberman
quando ele vincula a aprendizagem e desenvolvimento dos professores e
processos de desenvolvimento profissional. Acredito que as necessidades
formativas dos professores como desejos, problemas, carncias e
deficincias percebidas por ns no desenvolvimento do ensino representam
autopercepes individuais relativas a dificuldades, problemas, identificados
de forma individual ou coletiva.


Ps-aposentadoria: Coordenadora Pedaggica e Professora de Prticas de
Ensino em uma Universidade Particular. Volta Universidade

Recomeo, comear de novo, mais experincia, mais vivncia, mais
compromisso, mais compaixo, mais simplicidade, mais humildade mais
pequenez, mais e mais sentimento de pequenez, de insignificncia. Como
sou pequena diante da imensido de conhecimentos acumulados pela
humanidade. Quanto h por se fazer neste novo milnio, quanto trabalho
para verdadeiros educadores.
80

Eu, professora e educadora, tenho convico que a humanidade no
poder sobreviver sem formas mais avanadas de organizao social e que
os verdadeiramente educadores no podero parar nunca. Temos
responsabilidade sobre esse planeta e sobre as novas geraes que nele
vivem e ou vivero. Tenho muito a fazer.

... acredito que o povo que faz a histria..

Acredito em uma pedagogia centrada na dinmica interao entre professor
e aluno. No h professor sem aluno, nem aluno sem professor. A
educao dever levar a humanidade para uma autonomia tica, esttica e
poltica. A educao dever ser libertadora, no sentido de libertao da
curiosidade diletante para a curiosidade epistemolgica. Acredito na escola
emancipatria de Paulo Freire. A escola cidad, que nascer de projetos
populares progressistas. Nessa escola no dever existir funo de poder,
autoritarismo, intransigncia. Na sua organizao dever existir uma
sociedade emancipada. Um ncleo de homens e mulheres emancipados.

Sou, hoje tambm, Coordenadora Pedaggica de uma escola cooperativa
cuja linha poltico-pedaggica est sendo construda agora. Essa escola j
possui nove anos de existncia. Trabalho nela h trs anos. Estamos todos
empenhados inicialmente no estudo de tericos como Paulo Freire e
Freinet, por exemplo.

O ser humano todo igual. O ser humano caminha bem devagar, a passos
lentos (talvez a histria o tenha feito assim), mas, ele caminha. Isso o que
importa, temos que batalhar para no deixar nossos alunos no senso
comum, mas sim, lev-los ao conhecimento cientfico.

O meu trabalho com os professores do ncleo de 1
a
a 4
a
srie dessa escola
levar os professores a assumirem esse tipo de Educao.

Trabalho intensivo com os professores iniciantes, compartilhando
inseguranas para diminuir as tenes e abrir espaos para a busca de
alternativas, capacit-los administrando situaes conflitantes, indicando
leituras e oferecendo dados sobre a realidade da escola.

Proporcionar a transio do perodo de formao desses professores para o
trabalho propriamente dito.

Incidir num mnimo de conhecimentos relativos investigao pedaggica,
informao e orientao, educao intelectual, s novas tecnologias, ao
ensino especial, aos direitos do homem e da democracia.

Justifico essa iniciativa porque me parece que a formao inicial, na maioria
dos casos, no tem propiciado habilidades e conhecimentos necessrios
para que os professores tenham uma atuao consciente e conseqente
em sala de aula. Com esse trabalho, minimizarei as dificuldades em
conduzir o processo de ensino e de aprendizagem, considerando-se as
etapas de desenvolvimento de seus alunos e o contedo a ser desenvolvido
bem como a organizao da sala de aula.

Devido a esse trabalho, procurei, no ano de 2000, um curso de
Psicopedagogia para estar melhor respaldada para fazer o trabalho a mim
confiado. Cursei, em 2000, Psicopedagogia no Processo Ensino
Aprendizagem. Em 2001 e 2002, fiz Psicopedagogia Clnica. A criana que
acompanhei como estudo de caso tinha Dficit de Ateno e Hiperatividade,
tornando-se este o tema do meu estudo de Pesquisa com o seguinte ttulo:
Dficit de Ateno e Hiperatividade e relaes familiares - um estudo de
81
caso. Fiz um trabalho muito gratificante e humano com essa criana e seus
familiares. Trabalhei um ano e meio com o assunto e com a criana. No
primeiro curso pesquisei O Papel do Professor no Processo de
Alfabetizao. Eu estava em uma fase em que culpava os professores
pelos problemas de alfabetizao dos alunos. Cheguei concluso de que
no so os professores os maiores culpados dos insucessos das crianas.

As professoras narradoras comprovam nos seus textos que no fluxo da
interao verbal que a palavra se concretiza como signo ideolgico, se transforma e
ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que surge. E, uma vez
que constitudo pelo fenmeno da interao social, o dilogo se revela como forma
de ligao entre a linguagem e a vida. Nesse sentido, Bakhtin, inmeras vezes,
afirma que cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso
que funciona como um espelho que reflete e refrata o cotidiano. A palavra uma
revelao de um espao no qual os valores fundamentais de uma dada sociedade
se explicitam e se confrontam. Os textos das professoras narradoras colocam-nos
frente a frente com o mundo real em que vivem, com seus aspectos perversos ou
estigmatizantes, como tambm com sua dimenso crtica e transformadora da
ordem estabelecida. Portanto, escutar essas narrativas uma oportunidade para
retomarmos um olhar crtico sobre a representao de mundo que elas expressam.
Sendo a linguagem o que caracteriza e marca o homem, na linguagem, e
por meio dela, que construmos a leitura da vida e da nossa prpria histria. com a
linguagem que somos capazes de imprimir sentidos, que por no serem fechados,
refletem a possibilidade de transformao da nossa existncia histrica. Assume,
assim, a linguagem funo inegvel de constituio do sujeito, e da histria de cada
um.
Com base nos textos, escritos e orais, produzidos pelas professoras, no
captulo a seguir, procuro, alimentada pelas diversas vozes que embasam o
trabalho, compreender que sentidos esses textos carregam no que se refere
constituio de ser professor das participantes da pesquisa. Trata-se de uma
tessitura de vozes, cruzamento de trajetrias, espao e contexto temporal na
constituio identitria das professoras. No se trata de explicitar categorias e
analis-las, mas, conforme venho anunciando ao longo do trabalho, reconhecer e
compreender os indcios, as pistas deixadas nos textos, nas suas entrelinhas, no dito
e no-dito das narrativas, orais e escritas, que levem a responder algumas questes
colocadas no processo de construo deste texto.
82
CAPTULO 8

A COMPREENSO DAS MEMRIAS RELATADAS
...estudar alguma coisa historicamente
estud-la no seu processo de
mudana.

Vigotski



Quando iniciei este trabalho tinha como propsito compreender como o
professor v o ir sendo professor, como ele vai constituindo a sua subjetividade,
quem contribuiu e o qu contribuiu para essa constituio, enfim quem foram seus
mediadores ao longo de sua vida.
E para essa compreenso, amparei-me na Teoria Histrico-Cultural com
nfase nas contribuies de Vigotski e Bakhtin por entender que essa teoria seria
uma importante mediadora no sentido de me proporcionar subsdios para aprofundar
aspectos constitutivos desse complexo processo de ir sendo professor.
A Teoria Histrico-Cultural parte do pressuposto de que as caractersticas de
cada indivduo so formadas a partir das freqentes interaes com o social,
estando includas nele as dimenses culturais. O homem nessa abordagem terica
concebido como um sujeito ativo, em permanente interao com os outros sociais.
E nessa interao que ele se apropria do conhecimento social construdo pelo
grupo ao qual pertence, conhecimento esse expresso em conceitos, valores,
significados e sentidos,

o homem, fora das condies scio-econmicas objetivas, fora de uma
sociedade, no tem nenhuma existncia. S como membro de um grupo
social, de uma classe, que o indivduo ascende a uma realidade histrica e
a uma produtividade cultural. O nascimento fsico no suficiente para esse
ingresso na histria. O animal tambm nasce fisicamente e no entra na
histria. O homem, portanto, precisa de um segundo nascimento: o
nascimento social (Bakhtin, 1988, p. 34).

Dessa maneira, a relao do homem com o mundo sempre mediada
tornando-se impossvel para o sujeito conhecer numa relao direta com o objeto do
conhecimento. Para Bakhtin (1988) a compreenso da linguagem em funo de
suas relaes com a estrutura social o que caracteriza e marca o homem, sendo o
83
sentido da palavra o caminho para o resgate daquilo que o homem sujeito, no qual
ele no se anula nem se desfaz.
Em sntese, repetindo literalmente as palavras de Cortella, o Homem no
nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histrica no interior da
Cultura (2000, p. 42), vida social marcada por diferentes agentes mediadores,
inicialmente a famlia e depois o grupo social (na nossa cultura). As relaes entre
os indivduos se do primeiro no plano interpessoal para s depois acontecerem no
plano intrapessoal, atravs do processo de internalizao. O caminho do
desenvolvimento humano, portanto, segue sempre a direo do social para o
individual. Nesse sentido, Vigotski afirma que a possibilidade de transformar o
mundo material, mediante o emprego de ferramentas, estabelecia as condies para
a modificao da prpria atividade reflexa e sua transformao qualitativa em
conscincia. Porm, esse processo ocorria mediado pela construo de uma classe
especial de ferramentas que permitiam realizar transformaes nos outros, ou no
mundo material atravs dos outros. Para esse autor essas ferramentas so signos
proporcionados essencialmente pela cultura, pelas pessoas do meio, pelos outros.
Esses signos, quando interiorizados, transformam-se em auto-regulao,
modificando dialeticamente a estrutura da conduta externa, deixando essa de ser
mera expresso de reflexos. Para ele a conscincia e as funes superiores tm
origem no espao exterior, nas relaes com os objetos e as pessoas, ou seja, nas
condies objetivas da vida social.
Para construir suas narrativas de vida as professoras tiveram que lanar mo
de suas lembranas, portanto da substncia social da memria. Ciente das
mltiplas faces da memria e da sua complexidade, dediquei-me a estudar
algumas de suas peculiaridades, pois estava consciente de que a memria coletiva e
individual desempenham um papel primordial na construo do ir sendo professor,
pois a memria uma importante mediadora nos processos de elaborao das
prticas dos sujeitos.

A memria algo (um movimento, um processo, uma energia) existente na
interioridade dos indivduos e dos grupos sociais, determinada pelas
relaes que esses indivduos desenvolvem com a cultura e que vai orientar
seus atos e suas escolhas no percurso de sua histria de vida (KENSKY,
1987, p. 103).

Ainda nesse mesmo sentido Vicino (2004, p. 154) assim se pronuncia:
84

...a memria fornece identidade a um determinado grupo, sendo que o
sentido atribudo ao seu passado um ponto de vista sobre a memria
coletiva e que atribudo ao seu passado que configura as aspiraes para
o futuro sentido.


Diante disso, uma ltima e imprescindvel palavra precisa ser enunciada: essa
difcil e necessria tarefa de me colocar no lugar do outro (at onde isso possvel),
para compreender sua histria, suas falas, seu percurso de vida. O contedo de
seus textos me possibilitou refletir sobre as diversas influncias que a pessoa
vivencia no processo de constituio de sua subjetividade. As professoras
contadoras, ao realizarem o esforo intelectual e afetivo de recuperarem as
memrias, de diz-las, de relembrarem pessoas, fatos e experincias, de
relacionarem presente e passado dando-lhes novos sentidos, fizeram com que no
permanecessem mais as mesmas. Nesse processo, aqui compreendido como
revelao de movimento, fomos nos constituindo mutuamente... nas vivncias dos
sujeitos se imbricaram as vivncias do investigador, ao mesmo tempo que se
descobre no outro, os fenmenos revelam-se em ns (CUNHA, 1998, p. 39).
Definitivamente mudanas ocorreram e no ramos mais as mesmas...
Impossvel no lembrar Riobaldo, personagem de J oo Guimares Rosa
quando diz:

O senhor... mire e veja, o mais importante e bonito isto, que as pessoas
no esto sempre iguais, no foram terminadas mas que elas vo sempre
mudando. Afinam ou desafinam verdade maior. o que a vida me ensinou.
Isso que me alegra, monto.

A vida e, neste momento, o trabalho no qual estou imersa, ensinaram-me que
muitos so os fatores que concorrem, entrecruzam-se e interferem no modo de ser e
de se estar professor; que a formao do professor se inicia muito antes da sua
formao acadmica e se prolonga durante toda a vida docente, qui para alguns
professores, para alm dela.
As professoras narradoras, nos relatos, apontaram a figura de mestres...
professores do perodo da formao acadmica que deixaram marcas profundas
influenciando atitudes e prticas. Snia, uma das professoras narradoras, assim se
refere a uma das suas antigas professoras

85
...eu acho que essa escola marcou a minha vida... l ficaram meus heris...
minha professora de portugus... sempre me espelhei nela, sempre quis ser
igual a ela, era ela que eu imitava quando brincava de escolinha na minha
casa . Meu irmo costumava gravar a nossa brincadeira e depois ouvamos
e ramos muito ao ouvir a minha voz imitando a professora que costumava
puxar os erres e os esses para que ns pronuncissemos bem as palavras,
sem engolir letra, ela dizia. As nossas gravaes eram tambm ouvidas
pela minha av... at a minha famlia ficou envolvida com essa professora.

A esse respeito assim se pronunciou Arroyo:

Se todos os ex-alunos lembram de maneira especial de alguns dos seus
professores, os que optamos por esse ofcio guardamos mais que
lembranas. Sua imagem nos acompanha e contamina nossa forma de ser
no presente (2000, p. 125).

Mediante os depoimentos, fiquei instigada a compreender quais influncias os
professores memoralistas atribuam a seus professores, por que motivos alguns
professores se tornavam referncias e de que natureza eram as marcas, por eles,
deixadas.
A professora Helosa, com sua maneira toda particular de contar suas
memrias, assim se pronuncia:

Da minha 1
a
srie, lembro-me do primeiro dia de aula. Na porta da classe, a
professora, Dona Lurdes, uma professora baixinha, com cara de brava,
passou as mos em meus cabelos loiros e lisos e disse para uma colega
que por ali passava: Esta da famlia dos... , os fracos em Matemtica, e
fez um gesto negativo (acredito que o gesto foi o que mais me marcou).

Ao lermos juntas, eu e Helosa, esse depoimento retirado do seu memorial,
tambm pude rememorar fatos como o relatado por ela. Talvez por termos
compartilhado de uma mesma poca, embora em espaos diversos, as marcas
sejam to semelhantes. Relembro quando bem pequena, na minha terceira srie, o
riso das outras crianas em relao maneira como minha me penteava meus
longos cabelos, duas tranas formando como que uma tiara no alto da cabea ou
ainda dois rolinhos com o cabelo tranado, um de cada lado... motivo de riso das
crianas e de silncio das professoras... motivo de revolta sufocada da minha parte.
Hoje vejo a omisso da professora no mesmo sentido proposto por Smolka, ao
afirmar que,

como sujeitos, os indivduos so afetados, de diferentes modos, pelas muitas
formas de produo nas quais eles participam, tambm de diferentes
maneiras. Ou seja, os sujeitos so profundamente afetados por signos e
86
sentidos produzidos nas (e na histria das) relaes com os outros (1998, p.
5).


Nesse sentido, ao participar das experincias socialmente, historicamente
constituas e, portanto, vivenciadas, a pessoa apropria-se dessas experincias. No
entanto, nesse processo de constituio do sujeito h a multiplicidade das prticas
sociais, dos pensamentos elaborados, das relaes socialmente institudas. A
produo social, que coletiva, diversificada e mltipla em suas formas... H a
multiplicidade dos modos de existir, de fazer-se presente (ou ausente). No
movimento da sociedade, a participao se faz de modos diferenciados.
E, certamente, foram vivncias como as narradas que provocaram em mim
participaes especficas, e ao mesmo tempo singulares de no omisso, quando ao
longo da vida como professora, cenas e fatos semelhantes aos por mim vividos
povoavam a minha prtica diria. Uma posio de no omisso frente a questes,
que parecem resistir ao tempo e aos esforos de teorizao, referentes a uma
escola e a uma formao que parecem ser incapazes de lidar com a diversidade e
com a heterogeneidade, to prprias de uma instituio que reflete as diferenas
sociais, culturais, de gnero, raa, religio, entre outras.
As nossas memrias, ao virem tona, denunciam, portanto, marcas deixadas
por atitudes de antigos professores e colegas. Essas marcas, que esto presentes
em cada um de ns, foram constituindo a nossa subjetividade, num movimento ora
de aproximao, ora de distanciamento. Ao falarmos de nossas lembranas vamos,
assim, compreendendo o nosso passado e construindo o que vir.
Assim Helosa continua sua narrativa:

...tive outros momentos felizes no decorrer dos primeiros anos como, por
exemplo, um professor de msica chamado maestro A. N.. Eu adorava
cantar no orfeo da escola, regido por esse maestro. Eram aulas muito
disciplinadas e ao mesmo tempo prazerosas.

E acrescenta:

Da 3
a
srie lembro-me apenas do nome da professora: Dona D.. Nada mais
me lembro desse perodo, a no ser de outra professora, da 4
a
srie, Dona
M., firme, mas carinhosa. Com nenm, eu sentia muito prazer em v-la
amament-lo na sala de aula.

Continua sua fala emocionada, lembrando-se de outros momentos:
87

Entramos juntas no ginsio, mas eu fiquei numa sala de crianas pequenas
e minha irm e duas primas ficaram na sala dos grandes...
Devido ao rigor do professor, para mim foi muito difcil aprender Matemtica.
Em compensao, apaixonei-me pelo professor de latim, por ser to
maravilhoso. Eu s tirava notas altas. Em Lngua Portuguesa fui um fiasco.
Alm da caligrafia horrvel, trocava as letras. Lembro-me da minha falta de
memria na hora do ditado. Nunca sabia como se escrevia certas
palavras. No curso ginasial tive uma professora de Portugus maravilhosa,
que foi uma grande amiga.

Nesse momento, rememoro uma fala de Paulo Freire (1996, p. 42) que
refora essa mediao do professor para a constituio da subjetividade:

Nunca me esqueo na histria j longa de minha memria, de um desses
gestos de professor que tive na adolescncia remota. Gesto cuja
significao mais profunda talvez tenha passado despercebida por ele, o
professor, e que teve importante influncia sobre mim. Estava sendo, ento,
um adolescente inseguro, vendo-me como um corpo anguloso e feio,
percebendo-me menos capaz do que os outros, fortemente incerto de
minhas possibilidades. Era muito mais mal-humorado que apaziguado com
a vida. Facilmente me eriava. Qualquer considerao feita por um colega
rico da classe j me parecida o chamamento ateno de minhas
fragilidades, de minha insegurana.

O professor trouxera de casa os nossos trabalhos escolares e, chamando-
nos um a um devolvia-os com o seu ajuizamento. Em certo momento me
chama e, olhando ou re-olhando o meu texto, sem dizer palavra, balana a
cabea numa demonstrao de respeito e de considerao. O gesto do
professor valeu mais do que a prpria nota dez que atribuiu minha
redao. O gesto do professor me trazia uma confiana ainda obviamente
desconfiada de que era possvel trabalhar e produzir. De que era possvel
confiar em mim mas que seria to errado confiar alm dos limites quanto
errado estava sendo no confiar. A melhor prova da importncia daquele
gesto que dele falo agora como se tivesse sido testemunhado hoje. E faz,
na verdade, muito tempo que ele ocorreu...

Prossegue o autor ressaltando a importncia desses gestos que povoam o
espao escolar de um saber que negligenciado e que se refere ao carter
socializante da escola, o que h de informal na experincia que se vive nela, de
formao ou deformao. Marcas bastante claras na fala da professora Maria Lusa:

Na passagem para a terceira srie fui para o Grupo Escolar... Tive
dificuldade em adaptar-me. Meu rendimento caiu. Naquela poca, a classe
era dividida em sees. As filas A, B e C dos alunos que obtinham mdia e
a fila D, dos alunos que no tinham mdia. Periodicamente a professora
remanejava a turma e eu sempre oscilava entre as filas B e C. muito tmida,
eu no conseguia formar um grupo de amigas, as meninas estudavam em
uma ala da escola e os meninos em outra, no nos misturavam nem no
recreio, at a entrada era separada! No me adaptei escola e comecei a
ter freqentes crises de bronquite, faltando muito e tendo um rendimento
88
irregular at o final da quarta srie. No criei nenhum vinculo afetivo nem
com as colegas, menos ainda com as professoras. (Maria Lusa)

E que tambm esto anunciadas no texto de Helosa:

Resolvi parcialmente meus problemas pedaggicos nos primeiros tempos
indo fazer meu dirio escolar na casa de uma professora com dez anos de
experincia em escolas da zona rural. Mesmo assim, era muito difcil dar
trs disciplinas ao mesmo tempo!

Marcas muito evidentes no texto da professora Snia:

Conclu o ensino fundamental na...
Trago comigo somente uma m recordao desta poca.
Minha professora do primeiro ano, no permitiu que eu escrevesse com a
mo esquerda. Foi muito difcil passar a ser destra, at uma tortura. Minha
me s foi tomar conhecimento dessa histria quando eu j estava na 5
srie, pois foi quando tive coragem de cont-la. Tinha medo que ela fosse
brigar na escola, pois conhecia o seu temperamento.

Na vasta produo acadmica referente formao de professor, fcil
encontrar trabalhos que demonstram a importncia da experincia de aluno
influenciando na composio do ser professor. Seleciono as palavras de Santos
(1995, p. 20) que bem ilustram essa idia: o desempenho do professor
grandemente dependente de modelos de ensino internalizados ao longo de sua vida
como estudante em contato estreito com professores.
Refora, no mesmo sentido, Cunha (2000, p. 60): a maior fora sobre o
comportamento docente do exemplo de ex-professores.
Os relatos das professoras colaboradoras, a todo momento, reforaram a
importncia dessa mediao. Maria Lusa, em um dos nossos encontros, com um
brilho especial nos olhos, o rosto iluminado, disse: Dentro da sala de aula no
comeo, quando eu comecei a lecionar, a dar aula eu me pegava assim: nossa,
exatamente como a dona L. fazia.
De outra vez, essa mesma professora, ao falar de um momento especial de
sua formao, comenta: No magistrio, essa professora foi a minha referncia... ela
detalhista, perfeccionista e eu peguei muito disso para dentro da minha sala de
aula.
Muitas foram as falas que ressaltaram lembranas de antigos professores:

89
...eu falei que no tinha referncias positivas, mas eu lembrei uma coisa,
lembro de situaes de carinho e afeto (Heloisa).

...Sabe uma pessoa que te marca muito? Ela me encantava, aquele jeito
dela, super afetiva (...) as marcas que os meus professores me deixaram
foram pela afetividade (Sonia).

E ao retomar essas falas neste momento do trabalho, tambm passo a
rememorar alguns mestres que tive durante a minha formao e, que, de uma forma
ou de outra, deixaram suas marcas e foram tambm responsveis pelo meu primeiro
aprendizado como professora. A professora que hoje sou tem um pouco da Dona C.,
minha professora da primeira srie... sorria pouco, sempre andando pela sala
olhando atentamente o trabalho de cada um, parava ora num, ora noutro, e com
gesto amoroso passava as mos j marcadas pelo tempo sobre nossa cabea,
nossos ombros, num toque delicado acompanhado por um olhar, misto de doura e
de seriedade, que me transmitia muita segurana. A Dona N. ... da quarta srie...
quantas lembranas! Incentivo para continuar... fazer o exame de admisso para a
quinta srie. Minhas professoras da quinta oitava srie (na maioria irms
sacramentinas)... as longas oraes e ensinamentos religiosos aos quais no dava
tanta importncia, pois os via como obrigao... as chamadas em particular quando
fui pega lendo a revista Iluso! Os episdios de preconceito contra a garota
italiana, filha de operrio, em meio a filhas de industriais, banqueiros, grandes
comerciantes... tudo visto como algo natural! Neste momento, relembro novamente
Paulo Freire (1996 p.65 66), que, ao falar da prtica educativa, diz:

A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos damos conta ,
sempre grande. A natureza mesma de sua prtica eminentemente
formadora, sublinha a maneira como a realiza... O professor autoritrio, o
professor licencioso, o professor competente, srio, o professor
incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio
burocrtico, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar
sua marca.

Textos como este, juntamente com tantos outros que fazem parte das
narrativas das professoras memoralistas, mostram que, umas mais, outras menos,
reconhecem em suas maneiras de ser professoras, influncias e marcas dos seus
mestres. Essa conscincia, no entanto, deu-se de diferentes maneiras e revelou
90
diferentes facetas dessa mediao. Algumas vezes as falas revelavam contradies
quanto a esse fator constitutivo da subjetividade de cada uma.
Maria Lusa e Helosa demonstraram grande contradio em seus discursos
manifestos, ora admitindo terem recebido alguma referncia de seus professores,
ora negando-a. Apesar da resistncia em admitir a interferncia desses mestres nas
suas prticas atuais, analisando o seu discurso possvel reconhecer vrias marcas
de seus professores. Selecionei a seguir o discurso de Maria Lusa, quando no incio
do nosso trabalho de gravao dos encontros individuais afirmou:

... eu no tenho referncia nenhuma de falar, tal professor eu acho que era
um excelente professor, que eu ame, que eu faa alguma coisa parecida,
eu no tenho nenhum (...), no tenho nenhum professor que eu fale: nossa,
eu queria ser igual a ele.

Porm em outro momento, seu texto mostra muitas referncias a seus
mestres na sua prtica docente, influncias das experincias e dos modelos que
teve na sua trajetria de aluna, como ela mesma atesta:... , eu tive professores
muito autoritrios, s vezes eu me pego sendo autoritria (...), mas eu sempre tento
mudar um pouco isso.
Enredada pelas suas lembranas afirma: Eu me imaginava professora igual
as que eu tive mesmo.
Interessante comentar tambm que essa mesma narradora, embora diga
categoricamente que no busca modelos nos seus professores para a sua prtica,
afirma que s vezes, aps uma aula, se flagra reconhecendo as marcas de alguns
professores que teve, principalmente em relao ao fato de ser brava demais:

s vezes tenho posturas negativas como de alguns professores que tive...
na hora que estou agindo no lembro, mas depois comeo a pensar, eu
falo: como foi a aula hoje? A eu lembro de alguma coisa e penso: nossa, eu
fui to chata, fui exigente, no precisa ser daquele jeito, de outro jeito eu
consigo muito mais fcil com as crianas. s vezes eu me pego assim.

Em outros momentos, ao contar situaes vividas no passado ela se
surpreendia:

Eu falei que no tinha referncias positivas, mas eu lembrei uma coisa (...)
eu tinha uma professora que arrumava a gente antes de ir embora,
penteava o nosso cabelo, passava batom ... eu tinha uma professora assim
91
na primeira srie. s vezes eu penso, nossa eu gostava tanto do jeito dela,
ela era uma pessoa carinhosa. S isso, a nica que eu lembro.

E no exerccio de rememorar afirma:

Ah! Lembrei-me... tinha uma professora que eu gostava muito, a L. Ela era
muito alegre, adorava o jeito que ela se vestia. Quando pequena eu imitava
muito ela dando aula ... Agora, se voc me perguntar, hoje, dando aulas,
voc imita a L? No.

Os textos da professora, suas contradies so reveladoras de que ela no
tem muito claro para si o processo de construo da sua vida profissional, dos
percursos que fez para se constituir no professor em que se tornou, pois negar
determinadas marcas pode ser um indcio de que elas constituem a professora que
ela . J que sendo o que somos, somos tambm a negao do que no somos e,
nesse sentido, o que somos tambm nos constitui, est em ns. Ser e tambm no
ser, a radica e produzida a singularidade, diz Fontana (2000, p.105). Entendo que
essa professora, que diz no reconhecer a importncia das marcas dos seus
mestres, pauta seu desempenho atual como professora a experincias passadas
com seus mestres, pois, em dado momento de sua narrativa, afirma:

...quando comecei a lecionar, a dar aula, eu muitas vezes fazia exatamente
como a dona A. fazia, s que depois eu comecei a perceber que apesar de
toda dedicao, de todo esforo, que ela era muito tradicional (...) Eu no
posso dizer que me espelho em alguns professores, no incio at que sim,
mas logo abandonei e fui construindo meu prprio mtodo...

Vale ressaltar que ela se percebe como sujeito histrico, pois, embora no
aceite ter influncia de seus professores, no perdeu de vista o contexto histrico em
que essa mediao aconteceu e, por isso, buscou criticamente super-los e assumir
outras posturas.
Arroyo (2000, p. 125) chama-nos a ateno para o fato de que no nascemos
com os atributos que nos tornam professores, temos que aprender a s-lo e isso se
d em grande parte no lento convvio que tivemos com nossos mestres. Assim,
quando assumimos o ofcio de professor com eles que inicialmente temos que
nos parecer: o aprendizado por imitao e contgio.
Em outros momentos de nossas vidas, outras experincias e aprendizados
se acrescentam e ajudam a construir nossa vida profissional, no cabendo, portanto,
92
apenas aos mestres que tivemos a imagem que cada um de ns carrega. Os
depoimentos das narradoras apontaram para a presena de outros mediadores na
constituio do ser professor. Ao longo do trabalho, todas se referiram formao
acadmica, rememorada desde o ingresso na escola, passando pelos diversos
cursos, at chegar ao superior, como tambm queles momentos de formao
realizados no decorrer da atuao profissional. Essa marca, comum a todas as
professoras narradoras, passa a se constituir em outro indcio para a constituio
identitria dessas professoras.
Mediante as inmeras leituras atentas dos registros dos encontros realizados
no decorrer deste trabalho, como tambm dos memoriais escritos pelas professoras
narradoras, foi possvel localizar neles referncias formao inicial e ao contexto
em que se deu sua primeira experincia profissional. O que relatavam no trazia
nenhuma novidade. Trinta e tantos anos em contato estreito e cotidiano com
professores, alm da minha prpria experincia docente, foram suficientes para
compreender o que narravam as professoras. Os fatos estavam ali em grande
quantidade expressos das mais variadas formas. Assim se manifesta Snia em
momentos diferentes dos nossos dilogos:

Na faculdade NO aprendi a ser professora. Quando entrei dentro de uma
sala de aula no teve NADA da faculdade que eu pudesse usar na minha
sala de aula ...
So poucos os contedos passados no magistrio que eu possa aproveitar
para a minha prtica hoje... Fui fazer pedagogia (complementao...) alguns
poucos professores trouxeram bons autores para gente ler. S. A minha
formao foi pssima. A faculdade no me formou para trabalhar com
crianas. Ela deu um poo de teoria, mas no me proporcionou uma ponte
entre teoria e prtica. Isso eu fiz sozinho. Sinceramente eu acho que a
faculdade deixa a desejar. O curso est fraquinho...

Essas falas, resultado das memrias contadas pelas professoras, ao meio de
tantas outras lembranas, umas recentes, outras da minha iniciao como
professora, povoam a minha memria e pedem um olhar mais cuidadoso visando
sua compreenso. Percebi que a formao passa a ocupar um lugar de certa
importncia para quem est em busca de compreender como se d a constituio de
ir sendo professor das professoras participantes deste trabalho, pois a verbalizao
das professoras sobre a formao acadmica e o exerccio da docncia denunciam
a precariedade da formao inicial do professor e, em certa parte, uma aparente
omisso de seus responsveis instituies e profissionais frente a essa questo.
93
Essa marca me permitiu conhecer a quais outros mediadores os professores foram
recorrendo para compor sua profisso. A mediao dos mestres do passado, dos
colegas no trabalho, dos coordenadores e diretores pedaggicos, dos cursos de
formao no trabalho, tudo se tornou essencial e fonte preciosa de aprendizagem da
docncia.
Mais uma vez, alguns relatos reforam uma lacuna de formao e indicam a
caminhada realizada em busca de conhecimentos e formas de encontrar alternativas
para o trabalho dirio de professor:

Aprendi, conversando com professores do mesmo perodo, trocando
informaes. Fui mais ou menos caminhando junto com elas. Depois eu tive
uma grande escola que foi o meu trabalho. L tive alguns cursos [...] uma
formao no trabalho Na prtica. Dando aulas, aprendendo com os alunos
no dia-a-dia. As reunies de HTP, que um avano e uma conquista, onde
h uma troca e voc coloca sua teoria em dia (Sonia).

Tudo o que eu sei hoje foi construdo aqui (no trabalho) com base em
coordenao e observao de outros professores em sala de aula (Maria
Lusa).

Colegas e um casal de supervisores me ajudaram a como trabalhar com
aquela criana surda... as minhas idas e vindas da UFSCar tambm
(Helosa).

Mais uma vez trago tona minhas experincias de formao como
contraponto a algumas outras relatadas pelas demais professoras. No posso
afirmar que a minha formao acadmica no me proporcionou a criao de
instrumentos voltados para o meu trabalho de sala de aula. Ainda que eu precise me
curvar s evidncias de que de fato algumas instituies tm deixado de cumprir sua
funo social e histrica, no posso neg-las incondicionalmente, afirmando no ter
aprendido nada. Impossvel ao ser humano conviver e freqentar anos seguidos o
mesmo espao, relacionar-se com pessoas e no aprender NADA. Mesmo sendo
pessimista, no mnimo, aprenderam o que no devem ser, isto , os exemplos de
omisso, de falta de compromisso dos mestres j mencionados quando falava desta
outra questo.
Ao longo dos muitos anos como professora, juntando-se a eles o momento
presente, busquei a autoformao, mas tinha, e ainda tenho, que a formao inicial
que me proporcionou caminhos para prosseguir a partir da anlise e explicitao
dos interesses e valores que podiam me auxiliar na minha constante formao, na
94
busca de construir a minha profisso. Vista assim, a formao se efetua dentro de
um processo permanente voltado para a compreenso das questes do cotidiano,
no desconsiderando as implicaes sociais, econmicas, culturais e ideolgicas.
Em outros momentos dos dilogos com as professoras narradoras, surge a
fala sobre a lacuna que sentiam em no ter realizado um curso de pedagogia ou
uma ps-graduao.
Assim se pronunciou uma delas:

Talvez o meu arrependimento seja no ter feito uma pedagogia melhor,
numa Federal, numa UNICAMP [...] Eu no sei se a universidade tem esse
poder de formar um timo professor, mas eu acho que ela contribui, ela
abre... Elas tm profissionais que hoje ditam as regras da educao, eles
pensam e pesquisam muito [...] e para estas idias chegarem aqui demora
muito tempo. At para voc questionar os modismos, fazer uma reflexo
mais crtica a gente se sente sem condies. (Snia)

E acrescenta

Hoje aos 34 anos, considero-me uma pessoa realizada na vida pessoal.
Feliz com a vida profissional, mas incompleta. Incomoda-me o fato de no
ter podido fazer um mestrado, doutorado. Faz-me falta. Mas ainda tempo
de correr atrs... e o que vou fazer.

Maria Lusa tambm aponta, num dado momento do seu memorial, para a
necessidade de um curso (pedagogia), para compreender com mais clareza o que
faz:

Quanto mais me informava, mais insegura ficava, pois via as minhas
limitaes e a dicotomia entre a prtica e a teoria.

No incio da dcada de 90, senti vontade de voltar a estudar, mas o curso
de Pedagogia oferecido pela UFSCar era diurno e em tempo integral.
Comearam a surgir escolas particulares que ofereciam cursos vagos
muitas colegas viajavam noite e nos finais de semana para fazer um curso
superior. Durante um ano acompanhei o curso de pedagogia lendo as
apostilas de uma amiga e muitas vezes, ajudando-a em suas pesquisas e
trabalhos, mas no me animei a fazer o curso... arrependi-me por no ter
feito o bendito curso.

Helosa, por sua vez, categrica quanto necessidade de se buscar cursos
de formao para compreender situaes reais de trabalho. Segundo ela, essa
busca representa a emancipao, a autonomia profissional, pois assim o professor
95
faz do seu prprio trabalho de sala de aula um espao de construo da prtica e de
transformao humana.
Muitas falas das professoras narradoras atribuem s trocas que fazem no
espao em que trabalham a possibilidade, no s de aprender a fazer o que no
sabem, como, principalmente, de refletir sobre a docncia, e a partir dessa reflexo
partilhada com o outro (professor, coordenador, diretor etc.) poder compreender a
sua prtica e poder reformular sua forma de pensar e agir.
As falas das professoras colaboradoras registradas nos momentos de
encontros com a pesquisadora atestam a importncia da mediao de colegas de
trabalho na maneira de agir no dia-a-dia:

As trocas entre as minhas colegas de trabalho contriburam muito para a
minha prtica. Ela (uma colega de trabalho) me ajudou muito, pois dizia: eu
fao assim, eu dou aula assim, dou tal atividade (...) conversando com
outras professoras do mesmo perodo fui trocando idias e fui mais ou
menos caminhando junto com elas (Sonia).

Nesse ano, com a minha coordenadora, eu estou aprendendo muito.Tudo
que sei hoje foi construdo aqui (no trabalho) com base em coordenao,
em orientao, em observao de outros professores em sala de aula .Tudo
que eu sou hoje como professora, a minha bagagem, profissional eu devo
s minhas coordenadoras (Maria Luisa).

Nesse processo de rememorar, tambm compartilhei com as professoras
narradoras as minhas inmeras experincias de trocas, de aprendizado, de reflexo
na interao com outros colegas de trabalho, vivenciadas ao longo dos trinta e cinco
anos de trabalho e que, certamente, esto presentes na minha maneira de ser
professora. No incio, dcada de 70, substituindo uma professora de portugus,
convivi com a ajuda de professores mais experientes, tanto no que se referia ao
contedo a ser trabalhado como forma de desenvolv-lo, interao com os
alunos e participei tambm dos primeiros dilogos quanto a melhores condies
para o desenvolvimento do nosso trabalho. A convivncia com diretores
comprometidos com a educao, como o professor A., a Dona J ., que
acompanhavam as aulas, no com a inteno de fiscalizar, mas preocupados com
a formao dos professores na arte do aprendizado do seu trabalho... proporcionou-
me constantes dilogos a respeito do tom da voz (marca da origem italiana), da
seleo do material a ser trabalhado, dos excessos quanto exigncia disciplinar
dos alunos durante as aulas, das formas de avaliar, da importncia do contedo
96
especfico como tambm do cuidado com atitudes e valores necessrios no dia-a-dia
de cada um como sujeitos sociais.
Essas marcas tambm me acompanharam e matizaram a minha atuao
como diretora de escola na dcada de 90, sempre compromissada com uma
educao voltada para a formao de seres inseridos num espao social, sujeitos de
seu caminhar... das decises a tomarem... dos compromissos a assumirem...
Constantemente atenta com a minha prpria formao, com a dos professores e
demais profissionais da escola... porm conhecedora das inmeras limitaes a que
todos estvamos submetidos: carga exaustiva de trabalho, salas numerosas, falta de
material atualizado, rotatividade e desinteresse de professores, currculos definidos
verticalmente, salrios corrodos... compromissos familiares... filhos doentes...
afastamentos constantes por motivos diversos... professoras como arrimo de
famlia... tripla jornada de trabalho, em casa e na escola... falta de tempo (ou
vontade) de preparar as atividades... rigorosidade em excesso ou falta de limites...
So essas as lembranas que emergiam, quando dos nossos encontros
semanais para falarmos sobre a construo do ir sendo professoras, como se
estivssemos puxando um fio que, embora particular a cada uma, tinha muito em
comum, pois muitos desses aspectos apontados constituem a realidade atual da
escola em que trabalhamos e de muitas outras.
Nesse momento, volto a reforar a funo formativa da narrativa resultado do
esforo mnemnico, proposta em captulo anterior. No ato de narrar, os fatos
passados matizam-se, o sujeito se dobra sobre a prpria vida; somos levados a
pensar em como, pela narrao de nossas lembranas, vamos nos tornando
sujeitos e nos inscrevendo na histria. A esse respeito assim escreveu Snia em
seu memorial

Ao realizar este trabalho, percebi que falarmos sobre assuntos que
dominamos ou no, bem mais fcil do que nos incluirmos neles. Foi o que
aconteceu comigo ao relatar e buscar na memria o que contribuiu ou no
em minha formao, a quem devo o que sou, como me vejo sendo
professora...
Costumo pensar em minha pessoa sempre no presente e no futuro, e
relembrar o passado e o que vivi, algo extremamente novo para mim.
Contudo, percebi tambm que me fez bem, me fez crescer e refletir que o
que sou hoje realmente o reflexo de tudo o que vivenciei de bom e de
ruim.

97
A todas as lembranas relacionadas vida escolar se juntaram outras
referentes famlia, a amigos, que, segundo as professoras, foram decisivas nas
marcas que elas hoje possuem. Diz Maria Lusa, com certo orgulho:

Eu nasci imersa nessa situao de educao (...), veio de dentro de casa..
Minha av sempre me incentivou, comprava livros, me ajudava nas tarefas,
e minha me tambm no poupava esforos em me ajudar, levava para
fazer trabalhos...

E, por sua vez, refora Snia, durante os nossos encontros, em diferentes
momentos de sua narrativa:
... eu ia na casa dela (a tia), ajudava levar os cadernos. Era apaixonada por
ela. Foi ela quem me deu essa vontade de ser professora, que me
estimulou a... eu querer ser professora, acho que foi por isso que eu
adorava estudar, sempre fui a primeira da sala.

... depois quando precisava realizar algum trabalho da faculdade ela, a
minha tia, me ajudava a selecionar os autores, me orientava na organizao
do trabalho, me ajudava em tudo...

...meus pais so separados, eu e meu irmo ficvamos com minha av. Ela
era muito enrgica. Eu acho que por causa dela que eu tambm me vejo
assim com os alunos, mas tambm por causa dela que hoje sou
professora e meu irmo tambm formado. Ela dava o exemplo do meu tio
que era muito inteligente, mas no tinha estudo.

Outro indcio que ao longo dos dilogos as professoras parecem apontar
como marca da subjetividade das narradoras foi a escolha da profisso. Todas, seja
no memorial ou ainda nos encontros individuais, ao falarem sobre a sua profisso,
teceram algum comentrio sobre suas escolhas. Com a palavra as professoras...
Helosa diz:

No ensino mdio fui fazer o Clssico, mas, como tinha muita dificuldade em
Qumica e Fsica, desisti e fui para a Escola Normal, onde tive timas
professoras.

E Maria Lusa com segurana afirma:

Desde pequena dizia que seria professora e ao terminar o ginsio fiz o
magistrio, ento chamado de Curso Normal.

Sonia, por sua vez fala:

98
Quando ingressei no ensino mdio, na escola..., j no tive a mesma
receptividade e achava a escola exatamente como era dentro da minha
casa: uma priso. Sem liberdade de expresso. Cursei o 1 ano como se
estivesse num pas estranho, tudo estava voltado para notas, trabalhos,
pontos positivos e negativos, reprovao...

At que ao final deste ano, minha me sugeriu-me que fizesse o magistrio,
com o argumento de que meu irmo era homem e precisaria fazer uma
faculdade e seria difcil mant-lo fora da cidade. Como eu era mulher, iria
me casar, o magistrio seria suficiente. Eu, sempre uma pessoa submissa
na poca, aceitei. Minha me sabia o que era melhor para mim.

Eu tambm, em dado momento do memorial, revelo a minha escolha de ser
professora mesmo a contragosto do meu pai.
E algumas vezes durante os dilogos mantidos com as professoras
narradoras, essa questo da escolha de ser professora, de gostar da profisso, de
realizao foi algo que nos possibilitou trazer tona, os outros mediadores
invisveis na escolha da profisso-professor que nem sempre esto muito claros,
mas que nem por isso deixam de exercer seus efeitos, no cotidiano da nossa
profisso. Portanto, conhec-los uma forma de ampliar o sentido de si e do
vivido.
De acordo com Brando (1987, p.65), as pessoas esto sempre querendo
lembrar, isto , sempre esto querendo reconstituir para si mesmos, e para os outros
o sentido de si vivido e lembrado como algo que, mais que uma identidade, um
destino.
Foi assim que percebi os professores em relao a buscar as razes, as
explicaes para a escolha do Magistrio, como profisso.
No geral as nossas falas sobre essa questo ficaram restritas s questes
mais subjetivas, no houve qualquer referncia s condies scio-econmicas
determinando essa escolha. Uma das professoras denuncia no seu texto a questo
do gnero, isto , o fato de ser mulher e essa condio, naturalmente a conduziu
para a profisso destinada s mulheres.
Assuno, em seu livro Magistrio Primrio e Cotidiano Escolar, faz uma
anlise dessa questo, demonstrando que a escolha do Magistrio, enquanto
profisso, conta com a inevitabilidade da classe e do gnero, condicionantes esses
pouco claros para os professores.
Segundo ela, as condies objetivas de vida, tm a fora de determinar as
escolhas profissionais. Corroborando essa idia, Arroyo afirma que a condio de
99
vida est presente em nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas. No
escolhemos a profisso que queremos, mas a possvel (2000, p. 126).
Para ambos os autores, essa condio acompanha as pessoas durante toda
a vida, contribuindo para que desde muito cedo (infncia e adolescncia) elas
comecem a projetar as profisses e as imagens profissionais possveis.
Arroyo comenta que os jovens das camadas populares e mdias baixas
internalizam a imagem de professora, professor como possvel, a seu alcance,
como sada alternativa (2000, p. 126). Essa uma sada possvel, no aspirar
alto demais.
Esse autor amplia essa anlise e afirma que essa identidade de origem
propiciaria a esses jovens ir incorporando o ser professor como algo natural, como
fazendo parte do seu universo cultural.
Assuno chama a ateno para o fato de que as condies objetivas, sociais
so interiorizadas pelas pessoas assumindo um novo aspecto, levando-as a crerem
numa naturalizao e numa escolha, independente da situao objetiva em que se
operaram tais escolhas (1995, p.13). Da mesma maneira que Arroyo, Assuno
sugere que o ingresso no Magistrio seria quase inevitvel, as possibilidades
objetivas da famlia se transformando em desejo de famlia. Esse processo que se
d em surdina, apresenta-se sob a forma de condies subjetivas. Nesse sentido a
apropriao das condies objetivas feita pelos sujeitos de uma maneira dinmica,
resguardando a cada um a sua maneira singular de se apropriar dos significados e
dos sentidos histricos e culturais.
Assim, pouco a pouco, os gestos, as posturas dos indivduos se vo
constituindo deixando marcas em suas falas... em seus olhares..., enfim, em seus
corpos. Essas marcas, neste momento, tornam-se mais compreensveis, pois
segundo Bakhtin (1986), essa compreenso no pode manifestar-se seno atravs
de um material semitico (p. 30), e o dilogo representa esse material. Cada uma
de ns, ao falar sobre a nossa profisso, foi constituindo uma compreenso do ir
sendo professora, pois compreender orientar-se em relao aos fatos j vividos,
contrapondo a eles sentidos e significados j elaborados em nossas experincias.
Vigotski, nesse mesmo sentido, diz que so os signos, socialmente produzidos e
compartilhados que tornam possvel ao homem relacionar-se consigo mesmo e com
o outro. Portanto, a compreenso vista como a resposta a um signo por meio de
outros signos, pois o pensamento nasce atravs das palavras, (elas so) o
100
microcosmo da conscincia humana (1987, p.132). Como ainda esse mesmo autor
refora ... sem a pessoa, no se pode entender o comportamento da pessoa (1986,
p. 51). Foi nesses momentos de dilogo com pessoas que, estando mais prxima
das professoras, pude melhor compreender as suas relaes interpessoais que iam
se constituindo em condies sociais especficas, fui dando sentido a determinadas
situaes por elas narradas de aceitao, de recusa, de cooperao, de revolta, de
angstia, e, portanto, levando em considerao essas pessoas professoras, cuja
constituio profissional desejava entender, como tambm a dinmica em que se
constituiu e continua se constituindo a profisso. A compreenso assim vista se d
no movimento em que a prpria profisso vai sendo produzida e os sentidos que
com ela tambm vo se produzindo, reproduzindo e transformando. Esse movimento
s foi possvel de ser compreendido ao longo dos momentos de dilogos com as
professoras participantes da pesquisa, numa constante criao de um
desenvolvimento psicolgico que possibilitou os indicadores de como as professoras
internalizavam certas aes e o que as fazia emergirem.
Entre tantas reflexes, relembro um texto de Iber Camargo (1998) que me
ajuda a compreender algumas questes expostas:

As coisas esto enterradas no fundo do rio da vida, na maturidade, no
acaso, elas se desprendem e sobem a tona, como bolhas no ar... A
memria a gaveta dos guardados... Viver andar, descobrir,
conhecer. No meu andarilhar de pintor, fixo a imagem que se me apresenta
no agora e retorno s coisas que adormeceram na memria, que devem
estar escondidas no ptio da infncia. Gostaria de ser criana outra vez
para resgat-las com as mos. Talvez tenha sido o que fiz, pintando-as.

Talvez tenha sido isso o que aconteceu com as professoras colaboradoras,
talvez tenham remexido na gaveta dos seus guardados. Talvez suas memrias
tenham percorrido imagens escondidas no ptio da infncia, da escola, das salas de
aula, das vivncias de alunas, de filhas, de mulheres... As imagens guardadas se
desprendem e do a tonalidade forma como cada uma nesse momento
professora. Cada relato representava remexer nas emoes, evocar lembranas, e
cada dilogo foi fluindo e foi subindo tona, como bolhas no ar, a pluralidade de
significados e de sentidos que as inmeras vivncias pessoais tiveram na vida
dessas professoras. A pluralidade de marcas deixadas na formao de cada uma. A
vida, a famlia, a rua, o trabalho formam. A escola tambm forma... auto-imagens
positivas... negativas; reforo das imagens aprendidas na famlia, no bairro, na rua,
101
na luta pela sobrevivncia, nas transgresses a decises impostas, enfim, na
obstinada atitude em superar dificuldades, em no desistir...
Nesse momento me vem memria a figura de Ernesto, um dos
protagonistas de um belo filme argentino intitulado Un lugar en el mundo, que,
seguro de suas possibilidades, diverte-se desafiando a si mesmo, disputando todos
os dias, com sua carroa puxada por um cavalo, uma corrida com o trem. E...
vence... todos os dias. Como nosso protagonista do filme, tambm as professoras
protagonistas deste trabalho revelaram clara tendncia a enfrentar os desafios de ir
sendo professoras, levadas muitas vezes a inventar novos caminhos, sem que as
dificuldades as fizessem desistir da caminhada.





























102
CAPTULO 9

H UM TEMPO PARA CONCLUIR...

Se algum disser o nome definitivo das coisas acaba a conversa. Quem deu
o nome ltimo, final, unvoco das coisas, esse mata a discursividade, a
linguagem; mata a alma, a cultura, a literatura, a filosofia, a sociologia, a
poltica e toda a conversa dos mortais.

Jos Amrico Pessanha



Ao chegar a esta etapa do trabalho durante o qual tantas vozes se fizeram
ouvir, tantos sentidos se entreteceram, tantos caminhos se cruzaram, tantas
indagaes e inquietaes se fizeram vivas nas narrativas, nos dilogos construdos,
ouso dizer que as palavras finais no pretendem afirmar verdades definitivas, uma
vez que estas precisam ser continuamente descobertas.
Espero anunciar aqui compreenses (verdades?), que foram se tecendo ao
longo de todo o trabalho, sobre indcios que as palavras, trazidas pelas memrias
dos nossos inmeros dilogos, nesta trajetria de pesquisa, revelaram como sendo
relevantes na constituio do profissional do magistrio.
Trabalho fcil, tranqilo de se realizar? Com certeza, no, pois representa a
constituio de um texto matizado pelo fiar e desfiar de vozes, ora trazidas pelos
tericos estudados, ora com aquelas tecidas pelos saberes das professoras
participantes, trazidas pelo emaranhado de fios das tramas das memrias. Saberes
vividos por todas ns. Saberes da nossa memria, produtores de signos, que se
referem a fatos que significaram...
Nessa trajetria de buscas... de trocas... de angstias... de dvidas...
vivenciada por ns, mediante uma relao ora de aproximao, ora de
distanciamento, mas sempre de confiana, as respostas a respeito da nossa
constituio de ir sendo professoras foram se consolidando... E as palavras foram
anunciando que a subjetividade se constitui social e historicamente, pois, uma vez
que elas (as palavras) se transformam no fluxo da interao verbal, ganhando
diferentes significados de acordo com o contexto em que se do, alm de
103
representarem crenas, sonhos, desencantos, enfim a vida, a expresso de cada
um, tambm representam o espao onde se confrontam os valores sociais.
Foi mediante o uso da palavra que nossas memrias de professoras
ganharam vida, pois foi com ela que pudemos expressar nosso pensamento, a forma
como cada uma se v sujeito da sua subjetividade. Assim vista a palavra, alm de
instrumento de conscincia, , tambm, espao privilegiado da criao ideolgica.
Ela nos forou a desvendar fatos, atitudes das nossas relaes do cotidiano de
professoras que at ento eram quase invisveis, mas que se revelaram fios
entrelaados aos nossos gestos, tons de voz, jeitos de olhar e de silenciar... A
interao dialgica nos impeliu a olhar alm do hbito, a compreender sentidos
encobertos pelo hbito e, com isso, construirmos sentidos para as relaes
escolares, para as nossas prticas, para a maneira de ser...
Assim, pouco a pouco, os dilogos, como que fios, resultantes dos mais
diferentes espaos e tempos de formao das professoras narradoras, foram se
juntando harmoniosamente, matizando de cores um texto que fala da subjetividade e
que, embora particular, passa a representar um coletivo.
E como o dilogo se revela uma forma de ligao entre a linguagem e a vida,
permitindo que a palavra seja o prprio espao onde valores sociais muitas vezes
contraditrios se confrontam, os primeiros encontros com as professoras revelaram
esses conflitos, ao indicarem os mestres do passado como importantes referncias
para suas prticas docentes, ora tomados como modelos, ora como contramodelos.
Rememorei com elas que os mestres so lembrados muito mais pelas suas
qualidades humanas, traduzidas nas relaes de afeto e respeito com seus alunos,
do que pelas suas competncias tericas e tcnico-pedaggicas.
Um matiz comum nesses momentos dialgicos se refere ao gostar de ser,
de sentir prazer no trabalho como professora, embora, fique clara a importncia
deste trabalho como garantia da sobrevivncia biolgica e, tambm, possibilitador
para cada uma de perceber sua ao no apenas como um fim em si mesma, mas
circunscrita no espao da poltica. Nesse sentido, a maneira de ser professora se
constitui tambm com base numa viso de profisso como espao de formao das
novas geraes, numa docncia voltada para a possibilidade de mudana e de
transformao social. Esse indicador, entretanto, coexiste, em p de igualdade, com
o da angstia e insatisfao vivenciadas no trabalho dirio, devido aos baixos
salrios (jornadas dobradas, correria de uma escola para outra, pesquisa de preos,
104
impossibilidade de tempo para lazer e convvio familiar, compromissos financeiros,
dentre tantos outros).
As palavras das narradoras, carregadas de um contedo vivencial, foram,
pouco a pouco, anunciando um outro fio e um novo matiz, desvelando a constituio
de ser professor, apontando para um movimento de aproximao e distanciamento,
de necessidade e desprestgio, de busca e de negao, no que se refere ao saber
criado nas academias, chamado cientfico, e aquele criado pelos professores ao
longo de suas prticas da profisso.
Mas, como no so simplesmente palavras o que pronunciamos ou
escutamos, preciso encontrar e compreender os sentidos que elas carregam. E as
palavras das professoras indicam o interesse na atualizao, na construo de
conhecimento especfico referente profisso continuada, como outro fio, ampliando
a tessitura deste texto em busca da compreenso do ir sendo professora.
Assim, embora haja certa resistncia em se reconhecer o valor de formao
em alguns cursos, algumas professoras no negam a iniciativa pessoal em participar
de cursos, encontros, seminrios, debates, congressos e leituras, em busca de um
aprofundamento terico e prtico, fonte de motivao para o seu avano (das
professoras) como pessoas e como profissionais.
Este trabalho, mediante as vozes das professoras narradoras, levou-me a
reafirmar que a formao se d no social, nas prticas sociais, nas necessidades,
finalidades e interesses de cada um os quais vo se amalgamando s formas de
interpretao dos interesses e formas de poder em jogo na trama social: produzimo-
nos em nossa histria. Do lugar social ocupado pelo sujeito, por entre os inmeros
fios, emerge a singularidade de cada um, tecida no compartilhamento, na
interconstituio com o outro (famlia, professores, colegas de profisso, amigos...),
com os encantos e desencantos da vida... Acontece nas msicas, nas pginas dos
livros, dos jornais, das revistas... no caminhar pelas ruas... na participao das lutas
sociais... na atuao diria como me, mulher, filha, cidad, professora... Acontece
com certeza tambm nos diversos cursos acadmicos, nas inmeras leituras em
busca de respostas... de caminhos...
Assim vista, a constituio da maneira de ser do professor mediada por
inmeros fios decorrentes da histria de cada um, num constante movimento de
aceitao... contestao... confirmao... negao dos sentidos dos signos
encobertos pelo hbito. o todo da vida que constitui a subjetividade... sonhos...
105
realizaes... buscas incessantes... insatisfaes... perdas... conflitos pessoais e
profissionais; as inmeras interpretaes que se faz das coisas, dos fatos, dos seres
que nos rodeiam, que povoam nossa vida... das nossas lembranas que puxam
lembranas... da palavra que puxa palavra, que pede licena a Fernando Pessoa, e
diz:

Sim, sou eu mesmo, tal qual resultei de tudo...
Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou...
Quanto quis, quanto no quis, tudo isso me forma...

E tal qual resultei de tudo me coloco ir sendo professora, convivendo com
tantas outras que, juntamente comigo, continuaro em busca de outras palavras...
de certa palavra... que

dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-la.

Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a encontro,
no desanimo,
procuro sempre.

Procuro sempre, e minha procura
ficar sendo
minha palavra.

Carlos Drummond de Andrade












106
CAPTULO 10

PALAVRAS... MINHAS... DE TANTOS OUTROS... PALAVRAS DE
CONSIDERAES... NO FINAIS...

E como a literatura tem me acompanhado ao longo da vida e, portanto,
sempre presente no decorrer deste trabalho, recorro mais uma vez a ela, a
Guimares Rosa, para dizer que viver, se aprende: mas o que se aprende, mais,
fazer outra maiores perguntas.
Assim, ao finalizar este trabalho penso ser importante no retomar algumas
perguntas iniciais, mas anunciar algumas respostas que se fizeram possveis e
deixar em aberto para outros fazerem novos questionamentos...
Quando iniciei esta pesquisa tinha por suposto que ser professor depende da
mescla de vrios saberes... que os cursos de formao, invariavelmente, no s
privilegiam uma espcie de saber, como negligenciam outras. Embora sejam muitas
as dimenses que contribuem para a formao do professor, a dimenso do saber
acadmico contedos especficos e tcnicas pedaggicas a que tem merecido
maior ateno nos cursos de formao.
Sem desmerec-la ou neg-la por tambm julg-la muito importante,
neste trabalho me propus a perguntar quais imagens o professor guarda ao longo de
sua vida como sendo marcantes para a constituio de seu ir sendo professor... Fui
em busca de algo que est indissociavelmente ligado a aspectos da vida pessoal do
professor, por acreditar que estes so decisivos para a construo da maneira de
cada professor fazer a sua trajetria profissional, pois vejo a impossibilidade de se
separar o individual do profissional ... buscar a compreenso dos muitos fios
relacionados s crenas, aos valores, aos sonhos, aos desencantos, s lutas... s
conquistas e s perdas vivenciadas que, mesclados com os conhecimentos
especficos da formao de professor, matizam a maneira de cada um ir sendo
professor.
Foi o desafio de ir em busca de outras possibilidades de ver... sentir... e
compreender as narrativas de professoras no entrelaado da vida e da profisso.
Para tanto, precisava provocar a memria, ir em busca do que estava guardado no
seu palcio... retomar os fios de lembranas do passado em palavras... dar sentido
107
ao presente... para a projeo do futuro. Nessa caminhada ficaram perguntas?
Muitas... Respostas? Algumas... Dvidas? Inmeras...
As muitas perguntas que foram lanadas no incio deste trabalho tiveram um
tempo para chegarem a algumas respostas e lanar outras... e outras questes...
agora tempo de algumas consideraes...
Essas consideraes relembram uma frase de Paulo Freire, durante um
encontro em que se falava de disciplina, no CDCC-USP (So Carlos), afirmando
que ningum ignora tudo. Ningum sabe tudo. Todos ns sabemos alguma coisa.
Todos ns ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre... Como
professora quero, preciso aprender sempre. E aprendi com Vigotski, com o reforo
das narrativas trazidas pelas professoras participantes, que as pessoas se
constituem na sociedade e que, no processo dessa constituio, aspectos dessa
sociedade transformam-se em parte dos prprios sujeitos, pois, a pessoa, ao
participar das experincias socialmente, historicamente constitudas, apropria-se
dessas experincias vivenciadas. Nesse sentido as memrias relatadas me
confirmaram, mais uma vez, que no processo de se constituir o ir sendo professor h
a multiplicidade das prticas sociais, dos pensamentos elaborados, das relaes
socialmente institudas.
O ir sendo professor acontece no coletivo, a singularidade do pensamento
individual emerge dos entrecruzamentos das correntes do pensamento coletivo. As
nossas lembranas (memria) de ser professor alimentam-se da memria coletiva,
esto enraizadas no movimento interpessoal das instituies sociais - a famlia, o
grupo social, a escola, a profisso, a religio, o partido poltico a que cada um de
ns pertence. Portanto, ir sendo professor se constitui tambm nas palavras dos
outros, nas histrias lidas ou contadas, nas msicas que nos acompanharam ao
longo da vida, nas obras de arte com as quais interagimos, nos professores que
tivemos, nos movimentos profissionais dos quais participamos (ou no), nos cursos
que fizemos, nos encontros e desencontros, nos desafios dirios, nas lutas
constantes, nas perdas inesperadas e nas vitrias... enfim no contexto histrico
vivido, tudo se constitui na mediao semitica.
Aprendi tambm com Bakhtin que relembrar obter uma leitura do passado,
uma leitura que requer habilidades lingsticas derivadas das tradies e da histria
oral de uma cultura. Assim nossas lembranas de ir sendo professor dependem da
linguagem, dos significados constitudos socialmente e dos sentidos que cada um,
108
no ir sendo professor, d a eles, pois sendo um sujeito social, o professor usa
palavras, cujo sentido compreende. E cada palavra se faz acompanhar de
lembranas; e no h lembranas a que no se pode fazer corresponder outras
palavras. Ns falamos nossas lembranas antes de evoc-las; a linguagem e
todo o sistema de convenes sociais com ela solidrio, que permitem, a cada
instante, a cada professor, constituir-se... fazer-se professor, pois somos o que
fazemos, mas somos, principalmente, o que fazemos para mudar o que somos, diz
Galeano (1999). Nesse sentido anuncio a possibilidade de cada um buscar na sua
histria de vida, de formao, o ponto de partida, o fio da construo do ser
professor. Trata-se de um trabalho no de desconstruo do que est pronto, mas
utilizar as lembranas, fatos, acontecimentos, prticas, palavras guardados na
memria como instrumentos de formao, como ponto de partida para a descoberta
e a construo de outros (novos ?) saberes; partir do professor para a constituio
do professor.
Este mesmo fio foi tambm anunciado por Nvoa (1995a) ao falar sobre a
importncia das pesquisas sobre a vida dos educadores, as carreiras, os percursos
profissionais, as biografias e autobiografias docentes, considerando as histrias de
vida uma espcie de paradigma perdido da investigao educacional. Ele diz que
essas abordagens podem ajudar a compreender melhor as encruzilhadas em que
se encontram actualmente os professores e delinear uma profissionalizao
baseada em novas prticas de investigao, de aco e de formao. uma
possibilidade de o professor se tornar professor no somente pelo hbito, mas pelo
que est relacionado sua vida, ao tipo de pessoa que ele quer se tornar. , no
dizer de Fontana (2000a), no s olhar, mas reparar, que ver aquilo que no se
d a ver, que s deixa indcios; ou ento, aquilo que por ser evidente, por dar-se a
ver, desconsideramos. No se trata de uma postura de buscar no outro a
responsabilidade do que cada um como professor, mas considerar aquele mesmo
sentido anunciado pelo poeta em um momento histrico do nosso pas, quem quer
faz a hora, no espera acontecer... uma postura de quem se volta para si,
sabendo-se parte de um grupo social, inserido histrico e geograficamente, agindo
como sujeito da sua constituio de ir sendo professor, investindo na sua formao
no s porque uma necessidade de desenvolvimento na carreira, pois dela
depende o sustento material, mas tambm porque se acredita na constituio de ser
professor no compartilhamento, na interao com os pares, nas leituras e estudos
109
atentos a respeito de questes do cotidiano que nos afligem, no olhar para os
inmeros fios emaranhados na nossa memria enunciados pelos diversos autores
com os quais se dialogou ao longo da vida. no dizer de Bakhtin, buscar o eco das
inmeras vozes que se juntaram nossa, num processo dialgico, de confrontao
permanente, para proferir a nossa contrapalavra, a nossa rplica. , parafraseando
Carlos Drummond de Andrade, em meio s contradies que vivenciamos na escola,
no grupo social, confrontarmos o discurso ideolgico, rompermos com ele e
buscarmos o nosso jeito particular de ir sendo professor, de buscar palavras, de
lutar com palavras, sabendo-se que a luta mais v, e no entanto... lutamos mal
rompe a manh.
















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