Regin VIII - CIE - Merlo Lic.

Mariella Pontini ETR Matemtica - Nivel Polimodal

Los obstculos en la enseanza matemticas: corregir o reflexionar?1

de

las

el error no es slo efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, como se cree en las teoras empricas o conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su inters, sus logros, pero que, ahora, se revela falso, o simplemente inadecuado. Los errores de este tipo no son errticos o imprevisibles, sino que constituyen obstculos. Tanto en el funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del sentido del conocimiento (Brousseau. G.)

Cuando un docente disea una propuesta didctica para llevar al aula, muchas veces se pregunta: qu tipo de errores pueden surgir?, qu hay detrs de esos errores?, cules son aquellos que tienen una importancia significativa en el aprendizaje del objeto matemtico en cuestin? Es evidente que no todos los errores han de ser considerados de la misma manera en una propuesta didctica. Aquellos que aparecen en forma repetida, que adems son resistentes y cuyo origen excede al propio sujeto merecen una consideracin por parte del docente y un tratamiento especial dentro de la propuesta didctica. Este tipo de errores, en el campo de investigacin en Didctica de la Matemtica, se conocen con el nombre de obstculos cognitivos. La nocin de obstculo en Didctica de la Matemtica fue introducida por Brousseau, tal como se expresa en la cita mencionada en el comienzo de este trabajo. Segn la misma, la nocin de obstculo cognitivo pone el acento en los siguientes aspectos: - Se trata siempre de un conocimiento y no de una ausencia de conocimiento. - Este conocimiento permite al alumno producir respuestas correctas en determinados problemas o dominios de problemas.

Este documento presenta una sntesis de algunos conceptos claves del enfoque de enseanza al que adhiere la jurisdiccin. En este caso particular, se aborda el concepto de obstculo y algunas relaciones con la prctica docente.

Pg 1
INFD 9-002 NORMAL SUPERIOR TOMAS GODOY CRUZ PROFESORAS: G. Bailati, E. Zrate

Regin VIII - CIE - Merlo Lic. Mariella Pontini ETR Matemtica - Nivel Polimodal

- Este mismo conocimiento da lugar a respuestas errneas para otros problemas o dominios de problemas. - Este tipo de errores no son espordicos sino persistentes y muy resistentes a la correccin. Esta concepcin sobre los errores de los alumnos permite pensar al obstculo en estrecha relacin con los aprendizajes por adaptacin dado que son de carcter personalizado pues son el resultado de la accin misma del alumno y por esto se presentan tan resistentes al cambio. Estos obstculos, segn Brousseau, pueden ser el resultado de diferentes causas y por eso se los diferencia segn su origen en: Obstculos ontogenticos: son aquellos que provienen de las limitaciones del sujeto en un momento dado del desarrollo. Obstculos didcticos: son aquellos que parecen depender de las decisiones del docente o del sistema educativo. Obstculos epistemolgicos: estn ligados al conocimiento mismo. Se pueden encontrar en la evolucin histrica de los conceptos matemticos. Se puede considerar un obstculo epistemolgico la proporcionalidad directa para el desarrollo de la nocin de funcin, dado que el aspecto funcional queda oculto por el carcter escalar de la proporcin. Por ejemplo, un problema2 como el siguiente puede ser utilizado por el docente con la intencin de trabajar por primera vez con los alumnos la funcin lineal y caracterizar la variacin uniforme de este modelo funcional: Un autito es colocado a andar en una pista recta a una cierta distancia del inicio y marcha siempre a la misma velocidad. La pista tiene 4 metros de largo. La siguiente tabla indica la distancia (en cm) a la que se encuentra del inicio de la pista, en distintos momentos luego de lanzado:
Tiempo de marcha (en segundos) Distancia al inicio de la pista (en cm) 10 65 15 90 25 140

A qu distancia del inicio de la pista se encontraba el autito a los 20 segundos de haber sido puesto a andar? Y a los 50 segundos? En cunto tiempo recorri 60 cm? Y 80 cm? A qu distancia del punto de salida lleg luego de marchar 34 segundos? En cunto tiempo recorri 95 cm?
2

Este problema ha sido tomado de Ensear Matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos. Autora: P. Sadovsky. Editorial: Libros del Zorzal, 2005. Buenos Aires.

Pg 2
INFD 9-002 NORMAL SUPERIOR TOMAS GODOY CRUZ PROFESORAS: G. Bailati, E. Zrate

Regin VIII - CIE - Merlo Lic. Mariella Pontini ETR Matemtica - Nivel Polimodal

Como el autito marcha siempre a la misma velocidad es comn que los alumnos recurran a la proporcionalidad directa que es un recurso que tienen disponible pero que a la vez resulta un obstculo a la hora de pensar en la relacin funcional. De esta forma, muchos errores atribuidos comnmente a causas de tipo cognitivo por las teoras psicolgicas debern ser repensados pues pueden ser producto de causas epistemolgicas o didcticas. Desde esta concepcin del error, la tarea del docente se ve directamente condicionada en la correccin o revisin de los estados de conocimiento de los alumnos. As se observan dos situaciones diferenciadas: 1. Aquella donde el docente centra su objeto de enseanza en el dominio, por parte de los alumnos, en la realizacin de las tareas. En este caso el docente presenta los contenidos matemticos, indica la forma de realizar las tareas anticipndose al momento de la investigacin del alumno. Es el docente quin asume la responsabilidad matemtica de los resultados a travs de la correccin. Volviendo al ejemplo presentado con el problema del autito, el docente sera quin rechace los resultados obtenidos al aplicar la proporcionalidad directa y muestre3 a los alumnos el error cometido. 2. Otra opcin diferente es aquella en donde el docente disea su propuesta con el objetivo de que sus alumnos piensen como matemticos y lleguen a comprender y otorgarle sentido a la misma. En este caso el docente enfrenta al alumno a un campo de problemas para cuyo resultado son insuficientes los conocimientos que posee o bien necesita reordenarlos. La actividad matemtica as entendida implica no solo la bsqueda de la respuesta correcta sino ms bien la elaboracin de hiptesis, de conjeturas que debern ser confrontadas con otras y puestas a consideracin en la resolucin del problema. En este caso la responsabilidad matemtica de los resultados la tienen los alumnos y el docente mantiene en silencio su punto de vista respecto de las producciones de los mismos y la da a conocer recin cuando los alumnos lleguen por sus propios medios a una conclusin. Volviendo al problema del autito, para ejemplificar esta posicin, el docente presenta esta situacin con la intencin de que la misma invite a los alumnos a buscar una relacin entre los pares de nmeros dados, relacin que se establece a partir de la idea de que el autito marcha siempre a la misma velocidad. El docente espera que los alumnos puedan analizar que el autito recorre 25 cm en 5 segundos y 50 cm en 10 segundos. Y entonces a los 20 segundos estar a 115 cm del inicio de la pista. Pero como se advirti anteriormente, los alumnos suelen utilizar la proporcionalidad directa para resolver. En este caso la respuesta ser que a los 20 segundos el autito estar a 130 cm del inicio. Confrontar ambas respuestas resulta interesante ya que los alumnos podrn advertir la contradiccin de que el autito se encuentre en el mismo momento a distintas distancias del inicio.
3

Este tipo de prcticas se conocen con el nombre de prcticas ostensivas. Entendiendo por ostensin una prctica de la enseanza en la cual el docente presenta directamente los conocimientos, dando por supuesto que los alumnos son capaces de apropirselos y de entender su empleo en otras situaciones.

Pg 3
INFD 9-002 NORMAL SUPERIOR TOMAS GODOY CRUZ PROFESORAS: G. Bailati, E. Zrate

Regin VIII - CIE - Merlo Lic. Mariella Pontini ETR Matemtica - Nivel Polimodal

Podrn recurrir, por ejemplo al contexto para validar sus respuestas. De esta manera el docente devuelve a los alumnos la responsabilidad matemtica de los resultados. Una propuesta didctica diseada para que los alumnos construyan el sentido de un objeto matemtico implica desplegar un conjunto de prcticas en las cuales los alumnos tengan la oportunidad de realizar diferentes tipos de actividades con relacin a ese objeto. En estas actividades el docente tendr en cuenta no slo la posibilidad de trabajar los obstculos sino tambin los momentos de revisin de los conocimientos adquiridos. Ahora bien, por lo expuesto anteriormente cada objeto matemtico tendr un conjunto de problemas que el docente deber seleccionar. Parte de este trabajo de seleccin consiste en buscar aquellas actividades que permitan enfrentar a los alumnos con los obstculos mencionados.

Pg 4
INFD 9-002 NORMAL SUPERIOR TOMAS GODOY CRUZ PROFESORAS: G. Bailati, E. Zrate