Apostila Sindrome de Down PDF

Grupo iPED Curso de A Incluso da Criana com Sndrome de Down
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Sumrio
Introduo ............................................................................................................ Pg. 6 Abordagem Inicial ................................................................................................ Pg. 7 Sndrome de Down .............................................................................................. Pg. 9 Caractersticas ..................................................................................................... Pg. 14 Educao da criana com Sndrome de Down .................................................... Pg. 14 Incluso ................................................................................................................ Pg. 25 Incluso e integrao ........................................................................................... Pg. 28 Projeto Educar Mais 1........................................................................................ Pg. 30 Educao Inclusiva .............................................................................................. Pg. 39 Princpios e fundamentos para a construo de uma escola inclusiva ................ Pg. 39 Educao Inclusiva .............................................................................................. Pg. 41 Princpios bsicos da Educao Especial ............................................................ Pg. 43 Estrutura curricular ............................................................................................... Pg. 44 Objetivos pedaggicos ......................................................................................... Pg. 54 Currculo............................................................................................................... Pg. 58 Parceria entre educao e atendimento especializado ........................................ Pg. 61 Educao Profissional e Legislao ..................................................................... Pg. 63 Educao Profissional .......................................................................................... Pg. 63 Modelos de cursos de Educao Profissional para alunos com deficincia......... Pg. 64 Oficinas Pedaggicas........................................................................................... Pg. 68 Estratgias para a insero no mercado de trabalho ........................................... Pg. 71 Legislao no mbito internacional ...................................................................... Pg. 72 Legislao brasileira ............................................................................................ Pg. 76 Encerramento....................................................................................................... Pg. 80
Institucional O iPED, Instituto Politcnico de Ensino a Distncia, um centro de educao on-line que oferece informao, conhecimento e treinamento para profissionais, educadores e qualquer um que queira evoluir profissionalmente e culturalmente. Nosso objetivo torn-lo uma base forte de conhecimento e expandir cada vez mais o seu nvel intelectual e cultural. Oferecemos uma quantidade enorme de informao, alm de diversos cursos on-line, onde voc se mantm atualizado em qualquer lugar e a qualquer hora.
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Introduo Bem-vindo ao curso A incluso da criana com Sndrome de Down. A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas. Muito se fala em polticas de educao inclusiva, mas os pais de crianas com Sndrome de Down ainda encontram dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada nas classes comuns. A falta de um apoio pedaggico pode fazer com que essas crianas e adolescentes no estejam na escola. Muitas vezes as famlias no encontram escolas organizadas para receber a todos e fazer um bom atendimento, o que uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode fazer com que essas crianas permaneam sem progredir para os nveis mais elevados de ensino, o que gera desigualdade de condies de permanncia. Este curso tem o objetivo de analisar formas de viabilizar um atendimento de qualidade a essas crianas no ensino regular, mostrando que tipo de apoio necessrio para a sua incluso.
Bom estudo.
Unidade 1 - Abordagem Inicial Ol, Esta unidade aborda os conceitos bsicos da Sndrome de Down e de projetos de incluso. So estudados temas como as caractersticas da sndrome, educao, incluso e integrao.
Bom estudo.
1.1 Sndrome de Down A Sndrome de Down (SD) foi a primeira sndrome associada a uma alterao cromossmica, sendo a principal causa gentica da deficincia mental. O mdico francs Jrme Lejeune correlacionou o fentipo da Sndrome de Down com sua expresso cariotpica mais frequente, a trissomia do cromossomo 21. Deu nome sndrome em homenagem ao Langdon Down, que havia descrito um grupo distinto comprometimento intelectual, registrando o fato ao fenotpicos clssicos de uma ento considerada Monglica. mdico ingls John de portadores de um caracterizar detalhes doena da Idiotia
A SD pode ser descrita como uma cromossomopatia, ou seja, uma sndrome cujo quadro clnico global deve ser explicado por um desequilbrio na constituio cromossmica, no caso, a presena de um cromossomo a mais no par 21, caracterizando assim uma tristomia 21. O termo trissomia refere-se presena de um cromossomo a mais no caritipo de uma pessoa, fazendo com que o nmero total de cromossomos na SD seja 47 e no 46. A SD pode ser causada por trs tipos de comprometimentos cromossmicos: trissomia simples, translocao e mosaicismo. - Trissomia simples: ocorre a no disjuno do cromossomo 21; percebe-se claramente a trissomia, ou seja, o 3 cromossomo extra ao par 21, causando a sndrome.
Sua incidncia a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutveis, j que os pais tm caritipo normal e a trissomia se d por acidente. - Trissomia por translocao: o cromossomo adicional est sobreposto a um cromossomo de outro par, portanto, no se trata de uma trissomia livre. A translocao se d quando um cromossomo do par 21 e outro, ao qual se agrupou, sofram uma quebra na sua regio central. H uma unio entre os dois braos mais longos e perda dos dois braos curtos. No se notam diferenas clnicas entre as crianas com trissomia simples ou por translocao, sendo que, a trissomia por translocao ocorre em 2% dos casos. - Mosaicismo: presena de um percentual de clulas normais (46 cromossomos) e outro percentual de clulas trissmicas (47 cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta falha desconhecida, mas sabe-se que pequena a probabilidade de reincidncia em uma mesma famlia. A SD causada por trissomia simples parece no ser hereditria, porm, h um risco de aproximadamente 1% para a nova prole. A incidncia da SD em recm-nascidos est em torno de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos. Alguns fatores podem modificar a incidncia da SD e so classificados como: ambientais ou exgenos e endgenos. Entre os endgenos, o mais importante , indiscutivelmente, a idade materna. Mulheres mais velhas apresentam riscos maiores de terem filhos trissmicos, possivelmente devido ao fato do envelhecimento dos vulos. O mesmo no acontece com os espermatozoides e, por esta razo, no h uma relao direta entre a SD e a avanada idade paterna. Entre os fatores ambientais notrio o diagnstico pr-natal, pelo menos nos pases onde ele realizado em nmero significativo. Assim, quanto maior o nmero de gestaes interrompidas aps o diagnstico prnatal, menor ser a incidncia ao nascimento. Geralmente a SD pode ser diagnosticada no nascimento pela presena de uma srie de caractersticas, alteraes fenotpicas que, se consideradas em conjunto, permitem a suspeita diagnstica. Algumas alteraes fenotpicas podem ser observadas j no feto com SD por meio do exame de ultrassonografia. Entretanto, embora essas alteraes possam levantar suspeita da presena da SD, no permitem um diagnstico conclusivo.
Em recm-nascidos, h presena de pelo menos 6 entre 10 sinais descritos a seguir que justifica o diagnstico clnico de SD: - Reflexo de Moro hipoativo. - Hipotonia. - Face com perfil achatado. - Fissuras palpebrais com inclinao para cima. - Orelhas pequenas, arredondadas e displsicas. - Excesso de pele na nuca. - Prega palmar nica. - Hiperextenso das grandes articulaes. - Plvis com anormalidade morfolgicas aos raios-X. - Hipoplasia da falange mdia do 5 dedo. Outras caractersticas ao nascimento tambm podem ser observadas, tais como: peso de nascimento menor se comparado ao da criana sem a sndrome; alm disso, os bebs com SD costumam ser bastante sonolentos e, em geral, tm dificuldade na suco e deglutio. Embora a presena dos sinais descritos levante a possibilidade de diagnstico de SD, importante lembrar que eles no so especficos e que cada um deles, isoladamente, pode estar presente em indivduos normais. O diagnstico definitivo da SD alcanado com o estudo cromossmico Caritipo que corresponde identidade gentica do ser humano e atravs de um exame conhecido como cariograma que se torna possvel obt-lo, mesmo no feto.
1.2 Caractersticas As crianas com SD apresentam caractersticas fsicas semelhantes (fentipos), que podem ser notadas em sua aparncia desde o nascimento, porm, o mesmo no ocorre em relao ao seu comportamento e ao seu padro de desenvolvimento. No h um padro previsvel em todas as crianas portadoras de SD, uma vez que, tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligncia no dependem exclusivamente da alterao cromossmica, mas
tambm, do restante do potencial gentico, bem como das influncias do meio em que a criana vive. Tm-se atribudo estereotipadamente ao portador da SD caractersticas como: docilidade, amizade, afetividade, teimosia, entre outras. Porm, estudos sobre as caractersticas das crianas com SD no confirmam que essas crianas tenham caractersticas comuns de comportamento e personalidade, o que no permite traar um perfil identificador do portador da SD. Fica claro que os indivduos portadores de SD, assim como os indivduos sem alterao cromossmica, apresentam grandes diferenas em seu desenvolvimento, comportamento e personalidade. Porm, evidente que o desenvolvimento de uma pessoa com SD apresente diferenas significativas se comparado ao desenvolvimento considerado normal. O desenvolvimento motor da criana com SD mostra um atraso significativo, sendo que, todos os marcos do desenvolvimento motor (sentar, ficar em p, andar) ocorrero mais tarde, se comparado com a criana no portadora da SD. A presena de hipotonia muscular contribui para esse atraso motor. evidente que o atraso no desenvolvimento motor da criana vai interferir no desenvolvimento de outros aspectos, pois atravs da explorao do ambiente que a criana constri seu conhecimento do mundo. Nas crianas com SD foram observadas diferenas nesse comportamento exploratrio: usam comportamentos repetitivos, mantendoos, mesmo que se mostrem inteis; na hora de explorar age de maneira impulsiva e desorganizada dificultando um conhecimento consistente do ambiente, sendo que, a explorao dura menos tempo. No que se refere ao aspecto cognitivo, a Deficincia Mental (DM) tem sido considerada uma das caractersticas mais constantes da SD, com um atraso em todas as reas do desenvolvimento. A DM definida pela Associao Americana de Desenvolvimento Mental como: condio, na qual, o crebro est impedido de atingir seu pleno desenvolvimento, prejudicando a aprendizagem e a integrao social do indivduo. Desde o nascimento, as crianas com SD apresentam reaes mais lentas do que as outras e, possivelmente, isso altera sua relao com o ambiente.
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Os bebs so menos responsivos em suas relaes, talvez at devido ao atraso no desenvolvimento motor. Seu sorriso, por exemplo, depende do tnus muscular. Por isso, mais curto e menos intenso. Assim, a reao afetiva da criana mais tnue. Com a lentido do beb, a me tende a no associar a reao dele com a sua prpria comunicao. O contato visual tambm comea mais tarde. O maior contato observado entre quatro e cinco meses, sendo um dos recursos mais importantes que a criana com SD utiliza para conhecer o ambiente. A criana com SD continua usando o contato do olhar por mais tempo, numa idade em que as crianas sem a sndrome j interagem com o ambiente. A linguagem a rea na qual a criana com SD demonstra, em geral, os maiores atrasos. Ela comea a emitir as primeiras palavras por volta dos dezoito meses e, geralmente, pode compreender bem mais do que emitir. As crianas percebem as caractersticas da vocalizao da me desde os primeiros meses de vida e adaptam-se a elas. Devido a pouca verbalizao da criana, as mes mostram-se mais diretivas em sua comunicao com ela, fazem menos perguntas, talvez no esperando respostas, mantendo o mesmo padro de comunicao em diferentes idades. Apesar dessas dificuldades, a maioria das pessoas com SD fazem uso funcional da linguagem e compreendem as regras utilizadas na conversao, porm, as habilidades comunicativas so bastante variveis entre elas. A ateno um elemento de grande importncia no desenvolvimento dos processos cognitivos. O dficit de ateno observado em portadores de SD, desde os primeiros anos de vida, pode comprometer seu envolvimento em tarefas de explorar o meio. Existem fatores neurolgicos presentes na SD que afetam esse aspecto do desenvolvimento. Alteraes corticais, principalmente no lado frontal, nas ramificaes dendtricas e reduo na formao sinptica j foram observados. Fatores ambientais podem amenizar essa dificuldade. Familiares e profissionais que lidam com a criana podem ajudar a diminuir o dficit atravs da estimulao, ensinando-a prestar ateno. H tambm um dficit em relao memria. A criana com SD no acumula informaes na memria auditiva imediata de forma constante
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como a criana no portadora de SD. Essa limitao na reteno de informao afeta a produo e o processamento da linguagem. A criana com SD no reproduz frases, pois retm somente algumas palavras do que ouve. Apresenta tambm dficit na memria em longo prazo, o que pode interferir na elaborao de conceitos, na generalizao e no planejamento de situaes. O modo como uma criana brinca uma forma de perceber o seu desenvolvimento. Estudos realizados mostram que a brincadeira da criana segue mais ou menos o mesmo padro que o observado nas outras de modo geral, embora algumas diferenas tenham sido notadas. As crianas com SD tendem a manipular e explorar menos, talvez devido sua menor habilidade motora, mas em geral demonstram uma atividade ldica adequada ao seu nvel cognitivo. As crianas com SD demonstram pouca ligao com o ambiente, passando muito tempo brincando sozinhas ou assistindo televiso. Esse isolamento talvez se deva ao esforo que elas precisam para formar um quadro coerente do mundo em que vivem e adaptarem-se a uma situao sobre a qual no tm total controle. A estimulao propiciada pelo meio em que a criana vive pode ser fundamental no sentido de favorecer uma atividade ldica apropriada ao seu desenvolvimento. O fato de ser o desenvolvimento da criana com SD mais lento ou diferente tem sido motivo de estudos e controvrsias, tais como os apresentados a seguir: Estudos de Dunst (1995) demonstraram que crianas com SD passam pelos mesmos perodos sensrio-motores e na mesma sequncia que a observada em crianas sem SD, porm, de forma mais lenta. Vygotsky (1998) observou que no h dois modos de desenvolvimento: um para as pessoas que tm atraso mental e outro pra as pessoas que no tm atraso. Morss (1993) considerou que o desenvolvimento cognitivo no somente mais lento, mas se processa de forma diferente. A aquisio de uma habilidade compromete a aquisio de outras que dependem dela e isso afeta o desenvolvimento. Frente aos diferentes posicionamentos desses autores, parece-nos evidente que o fato de a criana com SD apresentar o mesmo padro de desenvolvimento com respostas semelhantes, em sequncia semelhante, no quer dizer que ela tenha a mesma maneira de se desenvolver e aprender que a criana sem SD. 12
Torna-se importante, desde os primeiros anos de vida da criana com SD, a estimulao que leve em conta seus diferentes modos e ritmos de aprendizagem, em funo de suas necessidades especiais. necessrio, porm, romper com o determinismo gentico e considerar que o desenvolvimento da pessoa com SD resulta no s de fatores biolgicos, mas tambm das importantes interaes com o meio. Vygotsky (1998) mostrou que no possvel determinar o nvel de desenvolvimento que a criana poder alcanar atravs do uso de testes. Enfatizou em sua obra a importncia dos processos de aprendizagem, mostrando que eles esto relacionados ao desenvolvimento. Segundo o autor, para minorar a defasagem das crianas com deficincia mental, o enfoque deve estar voltado ao desenvolvimento das funes cognitivo superiores, ao contrrio do que se acreditava ao se basear o ensino dessas crianas no uso de mtodos concretos. A possibilidade de modificabilidade cognitiva e a estrutura de raciocnio dos indivduos com deficincia mental tm sido demonstradas em algumas pesquisas. Uma pesquisa experimental realizada em 1984 e concluda em 1987 tinha o objetivo de verificar a influncia de um processo de solicitao do meio escolar, fundamentado na teoria de conhecimento de Piaget, sobre o desenvolvimento das estruturas da inteligncia de deficientes mentais. Da amostra estudada nessa pesquisa, composta de 52 sujeitos com deficincia mental leve e moderada, 73% apresentaram avanos significativos no desenvolvimento cognitivo e 23% chegaram ao nvel das operaes lgicas concretas. Em outra pesquisa, realizada para entender como as crianas com DM aprendem a linguagem escrita, constatou-se que elas elaboram esquemas de interpretao da linguagem escrita e passam por conflitos cognitivos semelhantes queles identificados nas crianas no deficientes. Inhelder (1963), analisando a estrutura de raciocnio de pessoas portadoras de deficincia mental, afirmou que a estrutura e forma de raciocnio dessas pessoas so similares s de pessoas normais, porm, mais jovens. Segundo a autora, as crianas com deficincia mental seguem o processo evolutivo das crianas normais, porm , sem jamais chegar a um equilbrio definitivo, ou seja, o raciocnio da criana deficiente mental mvel e em via de progresso.
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Os dados de pesquisa dos autores citados mostraram que h uma evoluo na estrutura de raciocnio da criana com deficincia mental, sendo possvel uma modificabilidade cognitiva, o que propicia uma atitude positiva frente a sua condio de educabilidade. Podemos verificar que, embora a criana com SD apresente caractersticas determinadas pela alterao gentica, o seu desenvolvimento, o seu comportamento e a sua personalidade so resultados da interao de sua carga gentica, com as importantes influncias do meio. O ser humano muito mais que sua carga biolgica e atravs de interaes com o meio e da qualidade dessas interaes que cada indivduo se constri ao longo de sua vida.
1.3 Educao da criana com Sndrome de Down A educao um fator fundamental na transformao do indivduo e pode ocorrer tanto em situaes informais quanto em situaes formais.
Educao informal A famlia se constitui no primeiro grupo social da criana e atravs do relacionamento familiar que a criana viver a primeira insero no mundo. no seio da famlia que ela ter suas primeiras experincias, sendo esta a unidade bsica de crescimento do ser humano e sua primeira matriz de aprendizagem. Os primeiros anos de vida de uma criana constituem-se como um perodo critico em seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo, e o papel que a famlia desempenha nesse perodo de fundamental importncia. O desenvolvimento das crianas com deficincia mental no depende s do grau em que so afetadas intelectualmente, pois numa viso mais sistmica consideram-se vrios fatores que interferem no desenvolvimento, dos quais o principal o ambiente familiar. So as primeiras experincias emocionais e de aprendizagem, vivenciadas nas relaes com os pais, as responsveis pela formao da identidade e, em grande parte, pelo desenvolvimento da criana. H uma complementaridade entre o comportamento do beb e a pessoa que cuida dele. A famlia, em especial a me, que reconhece a dependncia da criana e se adapta s suas necessidades, oferece
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oportunidades para o beb progredir no sentido de integrao, do acmulo de experincias, enfim, do desenvolvimento. No caso das crianas com SD, essas primeiras experincias podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na famlia a notcia de ter um filho com essa sndrome. Esse impacto pode dificultar que a me tenha reaes de acordo com sua sensibilidade natural, impedindo que as primeiras experincias da criana ocorram satisfatoriamente. Alm das condies de anomalia da qual portadora, a criana com SD tem ainda, como consequncia secundria, a dificuldade de uma ligao afetiva adequada com a me, o que pode afetar suas possibilidades de desenvolvimento. O nascimento de um beb um acontecimento de grande importncia para a famlia. Desde a sua concepo, a criana j depositria de uma srie de expectativas. A existncia de uma criana com distrbio pode representar uma ruptura para os pais. As expectativas construdas em torno do filho normal tornam-se insustentveis. Vistos como uma projeo dos pais, esses filhos com deficincia representam a perda de sonhos e esperanas. Assim, o nascimento de uma criana com deficincia desperta nos pas um sentimento de perda do filho que era esperado. A SD foi associada, por mais de um sculo, condio de inferioridade. Apesar do conhecimento acumulado sobre a sndrome e das informaes acessveis, o estigma ainda est presente e se reflete tanto na imagem que os pais constroem de sua criana com SD como em sua reao a ela. Os pais, pertencentes cultura na qual a pessoa com SD estigmatizada, tm no seu filho com SD uma imagem carregada de preconceitos presentes nesse estigma. Assim, sua forma de relacionar-se com o filho determinada pela reao a essa imagem, em vez de ser fruto da sua prpria percepo. Quando ocorre o nascimento de uma criana com Sndrome de Down, instala-se uma crise familiar, que uma reao normal, pois a famlia precisa reajustar suas expectativas e planos a essa nova realidade, com qual no contava. As famlias diferem em sua reao diante do nascimento da criana com SD. Algumas passam por um perodo de crise aguda, recuperando-se gradativamente. Outras tm mais dificuldade e desenvolvem uma situao crnica: tristeza crnica.
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Segundo alguns autores, existe um processo de luto adjacente pela morte das expectativas do filho imaginado quando do nascimento de uma criana disfuncional. A reao dos pais envolve quatro fases. Na primeira fase, h um entorpecimento com o choque e descrena. Na segunda, aparece ansiedade e protesto, com manifestao de emoes fortes e desejo de recuperar a pessoa perdida. A terceira fase caracteriza-se pela desesperana com o reconhecimento da imutabilidade da perda. E, finalmente, a quarta fase traz uma recuperao, com gradativa aceitao da mudana. Outros especialistas organizaram em cinco estgios as reaes dos pais: - Reao de choque, onde as primeiras imagens que os pais formam da criana so baseadas nos significados anteriormente atribudos deficincia. - Negao da sndrome, tentando acreditar num possvel erro de diagnstico, associando traos da sndrome a traos familiares. Esta fase pode ajudar no primeiro momento, levando os pais a tratar a criana de forma mais natural, mas, quando se prolonga, compromete o relacionamento com a criana real. - Reao emocional intensa. Nesta fase, a certeza do diagnstico gera emoes e sentimentos diversos: tristeza pela perda do beb imaginado, raiva, ansiedade, insegurana pelo desconhecido, impotncia diante de uma situao insustentvel. - A ansiedade e a insegurana diminuem. As reaes do beb ajudam a compreender melhor a situao, j que no to estranho e diferente quanto os pais pensavam no incio. Comea a existir uma possibilidade de ligao afetiva. - Envolve a reorganizao da famlia com a incluso da criana portadora da SD. Para conseguir se reorganizar, os pais devem dar um novo significado deficincia e encontrar respostas para as suas dvidas. Na maioria das famlias ocorre uma aproximao entre seus membros, mas h pouca abertura e pouca conscincia das dificuldades. Mesmo sendo a coeso uma tendncia forte, ela se torna difcil, porque a criana requer cuidados e exige muita disponibilidade da pessoa que cuida dela, geralmente a me. A dedicao a um elemento modifica o relacionamento com os outros membros, levando a um desequilbrio nas relaes.
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Embora o choque seja inevitvel, a maioria das famlias supera a crise e atinge um equilbrio. A maneira como cada famlia se adapta situao varia muito, pois depende das experincias anteriores e dos reursos internos de cada membro. Uma nova viso centra a ateno nos fatores que mediam o processo de adaptao dessas famlias. Considera-se que o efeito das crises que provocam um filho com SD est motivado pelas caractersticas da criana, mediando essa crise os recursos internos e externos com que conta a famlia e a concepo que esta tem sobre a criana com deficincia e seus problemas. A superao da fase de luto e eventual aceitao da situao pela famlia no um processo linear. O luto, acompanhado do sofrimento psicolgico, voltar a acontecer em momentos-chave da vida da criana: quando aprende a falar, a andar, em situaes sociais, na sua entrada na escola, na adolescncia e outras fases. Esses momentos so sinalizadores para a famlia de que o desenvolvimento das crianas diferente e de que a famlia enfrentar novos problemas. Assim, novos ajustes precisaro ser feitos. A qualidade da interao pais-filhos produz efeitos importantes no desenvolvimento das reas cognitivas, lingusticas e socioemocionais da criana com deficincia mental. Essa qualidade de interao est mais claramente relacionada com o desenvolvimento da criana nos primeiros anos do que as prprias caractersticas das crianas (salvo em casos de deficincia muito grave). Desde os primeiros meses, a criana com SD tem dificuldades para manter a ateno e estar alerta aos estmulos externos. Em geral, essas crianas so menos interativas e respondem menos ao adulto, mas isso no significa que no sejam capazes de desenvolver esse tipo de comportamento. Nessas crianas, o comportamento interativo se manifesta de forma diferente e em momentos diferentes em relao criana sem SD. Se o beb com SD menos responsivo, a me no tem os referenciais necessrios para compreend-lo. Tenta preencher essas lacunas com suas prprias atividades e, com isso, pode deixar de perceber as reaes naturais do beb. O beb aptico tem mais chances de ser negligenciado, pois ele gratifica menos a me e o comportamento dela pode ser alterado pela falta de reao da criana, cada um influenciando o comportamento do outro.
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Diante das dificuldades da criana, a me mostra-se mais diretiva em sua comunicao com ela, faz menos perguntas, talvez esperando menos respostas. Essa maneira de proceder mostra uma baixa expectativa da me quanto possibilidade de desenvolvimento da criana, apesar dos esforos realizados na estimulao. Assim, observa-se uma ambiguidade: os pais estimulam, mas no acreditam no desenvolvimento de seu filho e o mantm como uma eterna criana. Isso compromete a possibilidade de explorao e ampliao das representaes que a criana pode fazer do ambiente. O alto grau de diretividade manifestada pelas mes nessas situaes pode ser resultado de sua adaptao s peculiaridades de seus filhos, pode ocorrer devido ao baixo nvel de participao da criana ou, tambm, devido ao desejo dessas mes em mudar o comportamento de seus filhos. Existem diferentes estilos diretivos de interao e nem sempre a diretividade supe carncia de sensibilidade comunicativa. Os diferentes estilos podem ser atribudos aos objetivos diferentes dos pais em relao ao seu papel com educadores. A sensibilidade que manifestam depende de como percebem a capacidade de comunicao de seus filhos, a natureza da tarefa e seus prprios objetivos. As atividades da vida cotidiana na famlia do criana oportunidades para aprender e desenvolver-se atravs do modelo, da participao conjunta, da realizao assistida e de tantas outras formas de mediar a aprendizagem. Essas atividades podem ou no propiciar motivaes educativas. A dificuldade da criana faz com que os pais sejam mais seletivos para proporcionar atividades. Suas rotinas so mais complexas, pois tm que ser mais diversificadas para atender necessidade da criana. O beb com SD, por necessitar de muitos cuidados, faz com que os pais se envolvam intensamente nessa atividade. O esforo dos pais para vencer a sndrome tem aspecto positivo de mobiliz-los para ajudar no desenvolvimento, mas s vezes isso se transforma numa obsesso que os impossibilita de ver a realidade. As conquistas obtidas nos primeiros anos de vida da criana so a base da aprendizagem posterior e do uma matriz de aprendizagem que ser utilizada em idades mais avanadas. Portanto, o trabalho de estimulao precoce importante para propiciar o desenvolvimento do potencial da criana com SD. Porm, 18
embora a estimulao tenha efeito benfico sobre o desenvolvimento, muitas vezes, mesmo sem que as habilidades sejam desenvolvidas, no h um sujeito diferenciado que possa utiliz-las. A famlia desorganizada pela presena da SD encontra alvio na intensa atividade de estimulao, mas muitas vezes essa atividade pode tomar lugar do relacionamento afetivo e da disponibilidade da me em perceber e interagir com a criana. Famlias que conseguem manter a ligao afetiva, estreita e positiva com a criana favorecem a aprendizagem, proporcionando condies de desenvolvimento e segurana para sua independncia e autonomia. Diante do que j foi exposto, constatamos a grande importncia da interao positiva da famlia com a criana com SD no sentido de propiciar no s o seu desenvolvimento afetivo e social, mas tambm seu desenvolvimento cognitivo. Quando se pretende melhorar as condies cognitivas das crianas com SD torna-se necessrio qualificar os contextos onde vivem. O primeiro contexto da criana a famlia. Porm, pelo grande impacto que causa a vinda de um filho com Sndrome de Down, as famlias necessitam de ajuda para se adaptar nova situao. A mediao de profissionais pode minimizar o impacto, mostrando as possibilidades e no somente os aspectos negativos. A ajuda especializada aos pais nos primeiros anos de vida de uma criana pode ser extremamente importante para auxili-los a desenvolver as relaes afetivas e compreensivas que quase todos desejam com o beb. A ajuda aos pais, quando qualificada e oportuna, poder ter efeito significativo quando realizada os primeiros anos de vida da criana, perodo crtico de seu desenvolvimento. Para uma interveno familiar, devem ser levadas em conta as informaes relacionadas s caractersticas da criana, assim como se torna necessrio mudar as percepes dos pais a respeito das necessidades da criana, reavaliando suas crenas e valores. Tambm no se pode esquecer de considerar fatores que protegem as famlias dos impactos negativos na criao de seus filhos com atraso no desenvolvimento, tais como propiciar melhores relaes familiares, criar estilos de reao adequados ante o estresse, ampliar a rede de apoio aos pais, que so aspectos importantes na mediao para enfrentar com xito o problema. Algumas consideraes podem ser feitas na mediao da famlia na tarefa de educar seus filhos com atraso no desenvolvimento:
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- Ajudar a enfrentar a educao da criana depois de superado o choque inicial, harmonizando as preferncias e estilo educativos dos pais com um nvel timo de interao familiar. - Motivar os pais a propiciar estimulao sensorial, motora e comunicativa precoce benfico no s para a criana, mas tambm para os pais, porque uma das primeiras experincias de interao e pode ajudar a vencer suas incertezas e inibies. Nessa interao, preciso cuidar para que os pais no abusem de reforos externos para estimular a criana, no criando dependncia com os mesmos, nem usem estimulao contnua, o que atrapalha a interao natural. - Em relao ao estilo interativo conveniente ensinar aos pais a adotarem uma atitude mais relaxada e recproca. necessrio que a diretividade que caracteriza a interao seja acompanhada de maior sensibilidade e sincronizao com as necessidades da criana. Por outro lado, necessrio que modifiquem suas estratgias conforme a criana evolui. Os profissionais devem ajudar a estabelecer interaes positivas que sejam desfrutadas tanto pelos pais quanto pelas crianas para evitar que se convertam em situaes de aprendizagem estressantes e pouco agradveis. - Para proporcionar boas orientaes aos pais com respeito interao com a criana necessrio conhecer as crenas dos pais sobre o seu papel. Se eles creem que seu papel ensinar a criana, corrigem-lhe erros e o uso inadequado dos jogos, impedindo-a de explorar seu gosto. Porm, se creem que seu papel de mediadores na aprendizagem, proporcionam criana oportunidades de experimentar, cometer erros e desfrutar do momento. - preciso conhecer a organizao e a estruturao da vida cotidiana familiar. O objetivo do profissional no modificar radicalmente a rotina diria, mas conhec-la e aproveitar essa informao para introduzir novos elementos ou adaptar os j utilizados para conseguir melhor organizao. Deve ser levado em conta e respeitado o estilo natural dos pais ao organizar suas atividades para favorecer o desenvolvimento de seus filhos. - Conscientizar as famlias para que vejam como um fato natural pedir ajuda aos profissionais em sua interao com a criana com atraso no desenvolvimento. Essa ajuda deve ocorrer no s nos primeiros momentos de adaptao da criana, mas tambm em outros momentos de seu 20
desenvolvimento, pois as necessidades que ela manifesta vo mudando com o passar do tempo. As famlias das crianas com SD que so atendidas fortalecem-se a partir do momento que tm seus problemas compartilhados, sentem-se ouvidas e apoiadas. Conscientizam-se de que h formas de melhorar a qualidade de suas vidas e a de seus filhos, modificam posturas e referenciais, transformam o relacionamento com eles e estabelecem novas formas de interao e, finalmente, conseguem identificar potenciais e capacidades na criana, passando a inclu-la definitivamente no grupo primeiro: a famlia. Constatamos a grande importncia de incluir a famlia no processo educacional e teraputico da criana. Por mais que a escola e os profissionais se esforcem no sentido de promover o seu desenvolvimento com SD, seus esforos sero bastante limitados se no for considerada, tanto em sua filosofia educacional quanto em sua ao, uma orientao aos pais. Para que a criana com Sndrome de Down venha a ser integrada na sociedade, ela necessita, antes de tudo, estar integrada na famlia. A interveno precoce no plano familiar imprescindvel e, talvez, to importante quanto o atendimento direto criana com deficincia. Para o projeto de incluso que ser analisado, participao e envolvimento da famlia so fundamentais. O projeto prope, por meio da mediao de um profissional, trabalhar a interao da famlia com a criana com SD, pois supe que esta interao seja fundamental para a incluso escolar e social dessa criana.
Educao formal A educao formal, ministrada pela escola, um processo importante na formao de todos os indivduos. A escolarizao tem como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender e que saibam como e onde buscar a informao necessria. Se essa uma meta para qualquer criana, ela assume uma importncia muito maior para as crianas com deficincia mental, que so incapazes de desenvolver, por si mesmas processos que lhes permitam regular sua aprendizagem. Considerando os indivduos com SD, a educao pode se tornar um instrumento transformador desses indivduos, dependendo da filosofia que se utilizar na prtica educacional.
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preciso, tambm, levar em conta que o primeiro passo para a integrao social passa pela escola, j que o seu papel no apenas o de ensinar contedo mas, principalmente, estabelecer padres de convivncia social. Durante determinado perodo, principalmente nos anos de 1950 e 1960, a resposta institucional s necessidades educacionais das crianas com deficincia mental foram as classes especiais ou centros educacionais especficos. Supunha-se que as crianas com deficincia mental no tivessem proveito em classes regulares, com outras crianas da mesma idade, e que por sua vez, estas seriam prejudicadas por estarem com crianas com atraso. A ideia era oferecer a essas crianas, dentro do espao institucionalizado, todos os servios possveis, j que a sociedade no as aceitava em seus servios normais. Portanto, a dcada de 1960 assistiu proliferao de escolas especiais, centros de reabilitao, oficinas protegidas, clubes e associaes para deficientes, evidenciando o modelo mdico de ver e lidar com a deficincia. Idealmente as classes especiais tinham como objetivo conduzir os alunos com deficincia mental mesma meta que a escola regular objetivava aos alunos considerados normais: assegurar sua plena capacitao, preparando-os para uma vida independente em sociedade, mediante a aquisio de conhecimentos e habilidades. Portanto, a escola especial tinha os mesmos objetivos que a escola regular, mas sua prtica se dava atravs de meios diferentes, com outras tcnicas, em instituies exclusivamente para crianas com atraso mental. Constitua um elemento essencial a homogeneidade dos alunos e isso assegurava, na medida do possvel, a semelhana de nvel intelectual, mesmo com diferenas de idade cronolgica. A escola especial trouxe grandes contribuies para a educao da criana com deficincia mental ao mostrar que toda criana, mesmo com atraso grave, pode ser educada. Suas contribuies tambm so importantes na incorporao de tcnicas especializadas e programas de desenvolvimento individual. Porm, a escola especial evidenciou, por outro lado, suas limitaes. Dificilmente atingiu a meta a que se propunha: criar adultos autnomos, capazes de se desenvolver na vida e na sociedade.
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Em termos sociais, a escola especial implica a segregao e discriminao de um grupo social. Talvez exatamente por essa segregao no tenha alcanado a meta de conseguir capacitar seus alunos para futura insero social. Tambm no foi constatado que as classes especiais propiciem melhores condies educacionais s crianas com DM. Estudos comparando o desenvolvimento das crianas com deficincia mental em classes normais e em classes especiais no demonstram superioridade de sucessos educacionais nos programas especiais, no justificando a existncia desses. A partir dos anos de 1990, predominou a tendncia de que as crianas com SD frequentassem classes comuns em escolas regulares. A possibilidade de que as crianas, com ou sem deficincia, possam aprender juntas, em classes heterogneas, com alunos da mesma faixa etria, foi um passo decisivo para eliminar atitudes segregatrias e discriminatrias. A deficincia em si, no caso a deficincia mental, no deve ser um fator que impea o seu portador de ter as mesmas oportunidades educacionais. O atendimento educacional da criana com SD no pode ser visto atravs de rtulos e classificaes. importante avaliar suas dificuldades de aprendizagem e suas necessidades especiais para que se possa consider-las em uma perspectiva interativa dos fatores que determinam a interveno educacional. O uso de rtulos e categorias enfatiza apenas as dificuldades e desvia a ateno de outros fatores que so importantes e podem facilitar a aprendizagem. Isso pode criar baixas expectativas por parte dos pais e professores em relao aprendizagem da criana, o que se concretiza em menor grau de exigncia na aquisio de determinadas aprendizagens. evidente que, devido deficincia mental presente na SD, a educao dessas crianas um processo complexo que requer adaptaes e, muitas vezes, o uso de recursos especiais, demandando um cuidadoso acompanhamento por parte dos educadores e dos pais. Fatores inerentes SD afetam diretamente a aprendizagem. Para favorecer a educao da criana com SD importante o trabalho com os processos cognitivos: percepo, ateno, memria e organizao de itinerrios mentais.
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Constatou-se que estas crianas apresentam respostas semelhantes e em sequncias semelhantes nas situaes de aprendizagem e, portanto, os contedos dos programas escolares podem ser similares aos utilizados com outras crianas. Porm, como o processo que elas utilizam diferente, a maneira como a informao apresentada deve ser diferente. A educao integrada das crianas com deficincia mental no oferece dificuldades insuperveis nos primeiros anos de educao primria, embora apaream problemas em relao aquisio da leitura/escrita e tambm dos conceitos matemticos. Entretanto, os problemas realmente srios surgem no Ensino Mdio, onde o pensamento formal abstrato necessrio. Pelo fato de as crianas com DM no atingirem nveis mais elevados de raciocnio, tem sido questionada a sua permanncia em classes regulares do Ensino Mdio. Pesquisas demonstraram que, quando a criana com SD frequenta escolas regulares, tem ganhos significativos no s em seu desenvolvimento social, mas tambm em seu desenvolvimento cognitivo. Tambm foi constatado que no houve prejuzo para as crianas que no tm deficincia. Pela importncia da educao formal na vida de qualquer individuo evidente a preocupao dos pais com os aspectos educacionais com seus filhos com Sndrome de Down. Ao mesmo tempo em que proclamada a incluso, os pais encontram dificuldades para que seus filhos sejam aceitos e atendidos de forma adequada nas classes normais. O modelo mdico da deficincia, que ainda influencia a viso em relao SD, tem sido um dos responsveis pela resistncia da sociedade e da escola em acatar a necessidade de transformao de suas estruturas no sentido de aceitar em seu meio a pessoa com deficincia mental. No sistema educacional, tal rejeio teve efeitos prejudiciais s crianas com SD. A ideia de que elas s poderiam ser educadas em ambientes isolados fortaleceu os estigmas sociais. Os pais das crianas com SD, embora sofram a influncia desse estigma, tm a expectativa de que seus filhos tenham oportunidades iguais, sejam aceitos na sociedade e preparados para uma vida autnoma.
Provavelmente essa seja a explicao para as vrias associaes criadas por pais de crianas com Sndrome de Down e outras formas de mobilizao pela incluso, em que divulgam princpios inclusivos, promovem 24
encontros e buscam a capacitao de professores e o desenvolvimento de projetos em escolas. Por tudo que foi analisado, torna-se clara a complexidade da educao da criana com SD. Os autores citados evidenciam os ganhos sociais e cognitivos que uma educao no segregadora propicia. Porm, a incluso da criana com SD em escolas regulares requer mudanas e, s vezes, o uso de recursos especiais para que elas tenham atendidas suas necessidades educacionais.
1.4 Incluso A psicanlise evidenciou uma nova concepo dos indivduos, trazendo o questionamento ao conceito de deficincia e a aplicao do modelo mdico criana com deficincia e exortou luta para que o direito dessa criana fosse respeitado. A luta pelos direitos humanos encontra seus princpios na Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. Esses direitos foram retomados nos movimentos sociais na dcada de 1960, quando emergiu no mundo todo a defesa dos direitos humanos aplicados a todos. Em decorrncia da luta pelos direitos humanos, surgiu na Frana, na dcada de 1960, a Pedagogia Institucional ou Pedagogia Revolucionria, trazendo uma nova maneira de ver a educao. A Pedagogia Institucional foi a primeira a perceber a importncia do contexto educacional do aluno, revelando que, dependendo da forma como visto e trabalhado na escola, pode desenvolver-se ou no. O movimento de desinstitucionalizao manicomial trouxe uma nova forma de ver o tratamento dos doentes mentais e teve influncia decisiva na transformao da cultura nas dcadas de 1960 e 1970. Esse movimento revelou a importncia de situaes saudveis para o bom andamento dos indivduos. Situaes saudveis so aquelas em que os doentes mentais no ficassem excludos dos ambientes comuns e dado o direito de participar de uma forma mais ampla e digna dos contextos sociais comuns. O que se tornou evidente no campo da sade tambm se manifestou na educao que no reflete apenas o movimento presente, mas evidencia o problema social em relao forma como os deficientes tm sido tratados. A incluso, historicamente, tambm est ligada a movimentos de pais de crianas com deficincia. Na Europa esses movimentos serviam para
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convencer a sociedade e as autoridades pblicas a inclurem seus filhos em situaes comuns de ensino. Nas dcadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos, pais de alunos com deficincia fundaram organizaes como a National Association for Retarded Citzens, com o objetivo de reivindicar educao para seus filhos e defender o direito de serem escolarizados em ambientes mais normalizados. Na dcada de 1960, nos pases nrdicos, surgiu pela primeira vez o princpio da normalizao aplicado aos portadores de deficincia. A partir de 1968, na Sucia, crianas deficientes foram introduzidas em classes regulares. Na dcada de 1970, nos Estados Unidos, foram criados programas educacionais para os deficientes com o objetivo de inclu-los nas salas de aula regulares com o apoio de vrios servios complementares. Esses programas foram denominados mainstreaming. J nas dcadas de 1980 e 1990 comea-se a falar mais sobre incluso. Surge a ideia de promover a fuso entre os sistemas de educao regular e especial. Aparece a expresso inglesa full inclusion, que traduz as propostas que buscavam a fuso dos ensinos regular e especial. Em 1986, o governo dos EUA lanou a Regular Education Iniciative (REI), incorporando as ideias de fuso da educao especial e regular. O objetivo da REI era desenvolver mtodos de atendimento a crianas com deficincias em classes regulares, incentivando a parceria entre educao regular e educao especial. O movimento de incluso ganhou novo mpeto na dcada de 1990 com a criao de uma organizao internacional, a Schools are for Everyone, composta por membros de diversos pases, cujo objetivo era promover a incluso em escala mundial. A vinculao da educao inclusiva com um movimento de reforma geral da educao simbolizou uma grande vitria. No Brasil, o movimento de incluso proveniente de diferentes influncias, tais como: - A Liga Mundial pela Incluso surgida nos pases europeus na luta contra a excluso de pessoas deficientes que ficavam isoladas em instituies especializadas com educao de carter segregacionista. - A Liga Internacional pela Incluso do Deficiente Mental, hoje conhecido como Inclusion International, teve origem na Blgica, estendendo-se pela Europa, frica, Indonsia, ndia, Austrlia, Hong Kong e Amricas. Surgiu para que crianas com deficincia mental fossem estimuladas em seu 26
desenvolvimento e pudessem frequentar escolas regulares. Baseou-se na concepo de que, para o desenvolvimento da criana com deficincia mental, o processo de aprendizagem social na sala de aula, convivendo com crianas normais, importante. - A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais realizadas em Salamanca (1994), na qual foi firmado um compromisso com a educao para todos, ficando decidida a incluso de crianas, jovens e adultos com necessidades educativas especiais no sistema comum de educao. Segundo a Declarao de Salamanca, a escola deve incluir a todos, reconhecendo a diversidade, e precisa atender s necessidades de cada um, promovendo sua aprendizagem. A educao de deficientes no Brasil iniciou-se em instituies especializadas, nas quais eles ficavam segregados do convvio com as pessoas normais. Porm, na dcada de 1950, sob influncia do que ocorria nos Estados Unidos, iniciou-se um movimento para integrao do deficiente em escolas comuns. Foi instalada, em 1950, em carter experimental, a primeira sala de recursos em So Paulo para que deficientes visuais estudassem em classes comuns. Essa tendncia pela educao integrada e no segregada ampliou-se com a criao de outras salas de recursos para integrao do aluno deficiente sensorial e com a criao de classes especiais para alunos com deficincia mental. A partir das dcadas de 1960 e 1970 apareceram programas voltados para a integrao escolar da pessoa portadora de deficincia mental, como alternativa institucionalizao. O termo mainstreaming foi traduzido no Brasil para integrao. A integrao escolar, transplantando a filosofia da normalizao, traduziu-se na colocao do aluno com deficincia em classe especial na escola regular. A proposta desse processo de integrao mainstreaming era de concretizar-se dentro de uma vasta gama de recursos educacionais especiais e, por isso, foi denominado de sistema de cascata. Em nosso sistema educacional encontramos atualmente uma verdadeira integrao no planejada ou uma incluso incipiente. A integrao no planejada se refere presena de crianas com deficincia na sala comum, sem apoio especializado e sem planejamento.
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Isso ocorre por causa da escassez e baixa qualidade do atendimento especializado, bem como por carncia de servios de diagnsticos precoce, fazendo com que a escola regular se torne a nica alternativa disponvel. Vemos que no Brasil o acompanhamento das posturas internacionais se faz atravs de leis que postulam determinadas aes, mas cuja implementao lenta e no planejada.
1.5 Incluso e integrao O termo incluso tem sido usado com mltiplos significados. Em um dos extremos, encontram-se os que advogam a incluso como colocao de todos os alunos, independente do grau e tipo de incapacidade, na classe regular, com a eliminao dos servios de apoio de ensino especial. Torna-se ento necessrio diferenciar os termos integrao e incluso. Em que sentido eles so diferentes? Seria a incluso apenas uma integrao com ares de modernidade? No seu sentido etimolgico, integrao vem do verbo integrar, que significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado. Incluso, do verbo incluir, significa compreender, fazer parte de, ou participar de. Nota-se que no significado de incluso aparece a palavra participar, fazer parte, o que pressupe outra viso. Participao uma necessidade fundamental do ser humano e o homem s ter possibilidade de total desenvolvimento numa sociedade que favorea a sua participao. Do ponto de vista educacional, embora tanto a integrao quanto a incluso tratem da incorporao da criana com deficincia pelo ensino regular, existe uma diferena bsica. Integrao refere-se a intervenes necessrias para que a criana com necessidades especiais possa acompanhar a escola, sendo o trabalho feito individualmente com ela e no com a escola. Incluso o oposto. um movimento voltado para o atendimento das necessidades da criana, buscando um currculo correto para inclu-la. Considerando que a pluralidade, e no a igualdade a principal caracterstica do ser humano e que a educao deve contemplar essa diversidade da condio humana, propiciando oportunidades iguais para seu desenvolvimento, fica evidente que no apenas o educando, com deficincia ou no, que deve adaptar-se ao sistema de ensino. a escola que deve atender s necessidades da criana para a sua real participao. 28
Porm, para que isso acontea, torna-se necessrio que o sistema de ensino propicie recursos educacionais especiais para atender s necessidades educacionais especiais. Alguns autores sugerem formas de viabilizar a incluso nas escolas. Masini adverte que necessrio um preparo cuidadoso, em vrios nveis e aspectos, para que ocorra a incluso, assinalando alguns fatores importantes para isso: - Necessidade de que cada educador conhea seus prprios limites pessoais e de formao e saiba em que medida pode contribuir para a incluso da criana deficiente. - As condies e limites de cada escola sejam examinados. - As formas possveis para que o processo de incluso se realize em beneficio da criana deficiente sejam analisadas. - Os projetos educacionais se faam em uma dialtica teoria/prtica, numa constante avaliao do que ocorre com a criana deficiente. Para Mrech a efetivao da prtica educativa da incluso pressupe suportes tcnicos. Para isso, ela prope: - Aconselhamento aos membros da equipe para desenvolverem novos papis para si e para os demais profissionais envolvidos. - Auxilio na criao de novas formas de estruturao do processo ensinoaprendizagem direcionadas s necessidades dos alunos. - Oportunidades de desenvolvimento aos membros da equipe. - Apoio ao professor de sala comum em relao s dificuldades de cada criana e de seus processos de aprendizagem. - Compreenso, por parte dos professores, da necessidade de ultrapassar os limites da cada criana a fim de lev-la a alcanar o mximo de suas potencialidades. - Possibilidade de que os professores tenham acesso a alternativas para a implantao de formas mais adequadas de trabalho. Uma poltica efetiva de Educao Inclusiva deve ser gradativa, contnua, sistemtica e planejada para proporcionar s crianas com deficincia uma educao de qualidade, atendendo s suas necessidades. O desejvel que haja uma educao de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficincia.
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A prudncia no deve ser um empecilho para adiar eternamente a efetivao da incluso e sim servir de base real para superao das dificuldades que se interponham construo de uma escola nica e democrtica. A Educao Inclusiva no pode continuar a ser vista como uma utopia, mas sim encarada como uma realidade possvel e desejvel.
1.6 Projeto Educar Mais 1 O projeto Educar Mais 1 visa a incluso de crianas com Sndrome de Down em classes comuns no ensino regular. Esse projeto uma das propostas que est sendo desenvolvida por um grupo de pais de crianas com Sndrome de Down. O grupo comeou a se reunir para compartilhar suas experincias na educao de seus filhos, criando a Associao Mais 1, entidade cujo objetivo trabalhar as questes de incluso de pessoas com necessidades especiais, no exclusivamente Sndrome de Down. Este Projeto foi baseado nas teorias e metodologias do Projeto Roma, desenvolvido em Mlaga, Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero. A abordagem de Melero em relao educao de pessoas com Sndrome de Down chamou a ateno de pais de crianas com esta sndrome, pertencentes ao grupo Espao XXI, de Campinas, que procuraram conseguir o mximo de informaes sobre o Projeto Roma. Em maio de 1998 teve incio uma primeira iniciativa concreta, na linha do Projeto Roma, com cinco crianas em idade pr-escolar, em Campinas. Uma coordenadora foi contratada pelos pais e passou a atuar, juntamente com algumas mediadoras, nos contextos: escolar e familiar das crianas, para facilitar sua incluso em todas as atividades escolares sociais. No incio de 1999, uma me de criana com Sndrome de Down e a diretora de uma escola de Belo Horizonte participaram de um congresso sobre o Projeto Roma e, a partir disso, formaram um novo grupo na capital de Minas Gerais. No incio de 2001, um grupo de pais de crianas com Sndrome de Down decidiu, aps saber das experincias de Campinas e Belo Horizonte, iniciar um plano de implantao de projeto similar em So Paulo denominando-o Projeto Educar Mais 1. As primeiras crianas participantes do projeto ingressaram em escolas regulares no primeiro semestre de 2002. 30
Objetivo e normas O projeto Educar Mais 1 um programa de incluso escolar que visa insero total das crianas a partir dos seguintes pontos de vista: - Fsico, com a insero das crianas em classes comuns e participao em todas as atividades escolares. - Social, com a aceitao da criana pela comunidade escolar e pela sociedade, permitindo seu desenvolvimento global e sua participao em seu grupo social. - Pedaggica, abrindo a possibilidade de a criana realizar as mesmas ou semelhantes atividades pedaggicas das outras crianas, sem mudana curricular. Em consonncia com o projeto Roma, que serviu de modelo terico e metodolgico, foram estabelecidas pelo grupo de pais e coordenao do projeto algumas normas para seu desenvolvimento: - fundamental a participao e o comprometimento dos pais, acreditando nas reais potencialidades dos seus filhos. O mesmo comprometimento se espera das escolas e dos professores. - Ser designado um mediador, cuja funo estabelecer a ponte entre a famlia e os profissionais da educao, trabalhando com os dois contextos da criana: familiar e escolar estabelecendo um elo de informao e unio entre esses contextos. - funo do mediador estar na escola uma vez por semana, durante o perodo escolar, observando a criana e o grupo, mas no interferindo em nada na dinmica da aula ministrada pelo professor. - Para discutir os aspectos observados em sala de aula, o mediador realizar reunies com os professores e outros profissionais envolvidos com a criana (terapeuta ocupacional, fonoaudilogo). - Em nenhum momento questiona-se o papel do professor como condutor do processo de aprendizado. A presena do mediador em sala de aula prestase identificao das dificuldades, propondo formas de ajudar a super-las. - No so propostas mudanas ou adaptaes de currculo, mas apenas mudanas na didtica. Para apoiar os processos cognitivos, so utilizados recursos metodolgicos, tais como: lbuns fotogrficos e vdeos, projetos concretos baseados no cotidiano da criana. - O mediador tambm deve estabelecer contatos semanais com os pais para discutir o processo de aprendizagem.
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- As observaes do mediador sero discutidas com o coordenador em reunies semanais. - O mediador apoia diretamente o professor e as famlias e, indiretamente, a criana. A coordenadora apoia a mediadora, discutindo suas observaes e atuaes.
1.7 Projeto Roma O Projeto Roma, que serviu de base para o Projeto Educar Mais 1, surgiu em 1991, como um trabalho investigativo, na Universidade de Mlaga, Espanha, coordenado pelo Professor Miguel Lopez Melero em colaborao com o Servio Neuropsicopedaggico do Hospital Bambino Ges de Roma, Itlia. Num primeiro momento, constitui-se uma equipe multidisciplinar para avaliar os processos de ensino-aprendizagem de pessoas com Sndrome de Down, de forma mais integrada. A ideia central foi a investigao com pessoas com Sndrome de Down, no sentido da elaborao de uma nova teoria da inteligncia. A questo que a equipe colocou foi: a inteligncia se define ou se constri? Inicialmente o projeto foi investigativo, fazendo um estudo, com anlise e avaliao neuropsicopedaggica sobre os processos de interveno educativa e as estratgias de aprendizagem num grupo de pessoas com Sndrome de Down de 0 a 22 anos. Quatro pontos fundamentais foram levantados: - Questionar os preconceitos mdicos e psicolgicos sobre as possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento dos trissmicos-21 (competncia cognitiva e cultural). - Conhecer a estrutura cognitiva das pessoas com trissomia-21. - Identificar as estratgias mais adequadas de interveno nos diferentes contextos. - Identificar os resultados do desenvolvimento das estratgias nos diferentes agentes (famlia, escola, sociedade). Os resultados da pesquisa podem ser considerados como os princpios de um novo modelo de conhecimento das possibilidades cognitivas e culturais das pessoas com trissomia-21. O projeto teve como objetivos concretos:
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- Avaliar e diagnosticar em que condies se produzem as dificuldades de ensino-aprendizagem das pessoas com Sndrome de Down. - Facilitar s famlias dessas pessoas, atravs da mediao, estratgias de interveno. - Evolver os professores na elaborao de um currculo alternativo que responda ao interesse de todos os alunos. - Avaliar os projetos educativos no mbito familiar e escolar. - Demonstrar que, quando aumenta a competncia cognitiva e cultural das pessoas com Sndrome de Down, elas conseguem maior autonomia pessoal e social e melhor qualidade de vida. - Oferecer indicadores de qualidade de vida relacionados com uma nova teoria de inteligncia.
Teorias O projeto Roma parte dos seguintes princpios: - A educao das pessoas com Sndrome de Down, desde o seu principio, deve objetivar sua autonomia individual na idade adulta. Para isso no necessrio um modelo de educao especfico para essas pessoas e sim um modelo educativo que respeite a diversidade cognitiva e cultural. fundamental que os indivduos integrantes do contexto social e cultural em que cada pessoa vive conheam, compreendam e respeitem a diferena. - necessrio dar oportunidades educativas apropriadas a cada pessoa com Sndrome de Down, respeitando seus modos e ritmos de aprendizagem. - A pessoa com Sndrome de Down deve ser reconhecida como ela e no como gostaramos que fosse. As diferenas devem ser um ponto de partida e no de chegada na educao, para desenvolver estratgias e processos cognitivos adequados. Como embasamento desses princpios, o Projeto Roma fundamentase nos referencias tericos de Habermas, Luria, Vygotsky e Bruner.
Teoria da Ao Comunicativa (Habermas) Segundo esta teoria, a mudana social ocorre por meio da comunicao e da capacidade discursiva das pessoas. a comunicao
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que vai permitir que as pessoas com Sndrome de Down tenham a possibilidade de desenvolver aes para melhorar suas condies de qualidade de vida e de emancipao social. O projeto Roma foi desenvolvido como um modelo educativo que entende a aprendizagem como um processo interativo entre os participantes, um processo que ajuda a reflexo. Nesse sentido, o objetivo da educao criar situaes para que se d o dilogo intersubjetivo em condies de igualdade. Nessa concepo comunicativa necessrio contemplar as opinies de todas as pessoas envolvidas no processo educativo (educadores, especialistas, mediadores, famlia).
Neurologia dos Processos Cognitivos (Luria) No Projeto Roma, o papel da neurologia, baseado nos pressupostos de Luria, o de compartilhar um modelo de referncia em relao aprendizagem, ao desenvolvimento e educao. importante levar em conta as alteraes neurobiolgicas e neuropsicolgicas na Sndrome de Down e observ-las para chegar neurologia dos processos cognitivos. Segundo essa teoria, no possvel separar o crebro do contexto, portanto, necessria uma ao educativa nos contextos para chegar ao sistema nervoso central e promover seu desenvolvimento. O crebro se organiza atravs de uma complicadssima srie de redes neuronais que se formam a partir das experincias do indivduo. Felizmente essas redes so flexveis e possvel contribuir, atravs de experincias significativas, na criao de circuitos neuronais sempre novos. Os processos cognitivos so algo a adquirir e no algo esttico dado pela carga gentica. O desenvolvimento dos processos cognitivos dinmico e processual, rompendo princpios deterministas. O importante que no perodo crtico do desenvolvimento do crebro, quando a sinaptogenesis est em seu perodo de mxima expresso e tem alto potencial para plasticidade, sejam fornecidas experincias significativas para acelerar o processo maturativo. Ambientes (contextos) que propiciam experincias significativas podem modificar as estruturas sinpticas. Ambientes privados de experincias significativas podem reduzir esse tipo de estrutura. Portanto, importante uma educao precoce adequada e coerente com a modificao dos contextos.
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A Psicologia da Atividade (Vygotsky) A partir de um ponto de vista psicolgico, o Projeto Roma fundamenta-se no pensamento de Vygotsky de que o desenvolvimento da criana se produz por importantes influncias culturais. Vygotsky no distingue dois modos de desenvolvimento: um para pessoas que tm atraso mental e outro para as pessoas que no o tm. Enfatiza que a premissa que deve constituir a base do estudo cientfico do desenvolvimento a ideia da unidade das leis do desenvolvimento da criana com atraso mental e da criana sem atraso mental. Esse atraso deve ser entendido com um processo. O conceito de Vygotsky mais popular e influente na educao o da Zona de Desenvolvimento Proximal, pois sintetiza suas ideias sobre a relao entre educao e desenvolvimento. Segundo Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem esto profundamente inter-relacionados, sendo que um no pode ser explicado sem o outro, apesar de serem processos diferentes. A aprendizagem pode abrir continuamente novos progressos cognitivos qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem como um processo mediado pela interao com os outros, que est sempre melhorando o desenvolvimento, cria desenvolvimento porque responsvel pela Zona de Desenvolvimento Proximal. Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. A aprendizagem mediada concebe-se como um meio que leva ao desenvolvimento cognitivo. A zona competencial (Zona de Desenvolvimento Proximal) produzida a partir do sujeito (Nvel de Desenvolvimento Atual) no nvel de desenvolvimento que se pode alcanar com a ajuda de um adulto (Nvel de Desenvolvimento Potencial). O desenvolvimento tem lugar em um nvel scio-histrico, dentro de um contexto cultural. Para que o indivduo interiorize processos mentais necessrio fazer a passagem do plano social ao individual, do funcionamento interpsicolgico ao intrapsicolgico. Essa transio ocorrer atravs da qualificao dos contextos e da mediao da aprendizagem.
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Educao como cultura (Bruner) Segundo Bruner, como seguidor do pensamento vygotskyniano, partindo dos primeiros anos de vida da criana (contexto familiar), criam-se ou comeam a se desenvolver espcie de plataformas de entendimento entre me e filho, o que a primeira oportunidade de cultura da criana. A me (ou adulto) e a criana relacionam-se em brincadeiras cotidianas e rotineiras e em atividades interativas e essa relao social o que Bruner denomina formato. Os adultos, principalmente a me, fornecem criana ajudas essenciais aprendizagem. Relacionando esse raciocnio Teoria de Vygotsky, Bruner sustenta que so esses andaimes, ou esquemas de interveno conjunta, que permitem criana alcanar a Zona de Desenvolvimento Proximal. A criana realiza, a princpio, as atividades mais fceis, e o adulto a ajuda realizar, ou realiza para ela as mais complexas e, de modo contnuo, a criana vai tendo mais responsabilidade nas aes e o adulto menos. Essa alternncia de competncias, tendo em conta o modo e o ritmo de aprendizagem de cada criana, vai permitir a aquisio da autonomia pessoal e social necessria para sua prpria aprendizagem. No caso das crianas com Sndrome de Down, essas primeiras experincias podem ficar comprometidas pelo impacto que produz na me a notcia de ter um filho com esta sndrome. Se essas primeiras experincias no ocorrem satisfatoriamente, as trocas entre a me e a criana com Sndrome de Down, no desenvolvimento evolutivo, no vo se produzir, o que ocasiona um vazio na criana para formar os andaimes, ou seja, os esquemas de ao conjunta, e isso origina uma lacuna cognitiva. A linguagem um instrumento fundamental de intercmbio entre me e filho. O dilogo, quando ocorre, permite que a criana aprenda a falar, conhecer e construir conceitualmente o mundo com ajuda da me. Para a criana com Sndrome de Down extremamente importante que o adulto intervenha o mais cedo possvel, ampliando seus horizontes experimentais, propiciando atividades que promovam a Zona de Desenvolvimento Proximal. O Projeto Roma objetiva ajudar na elaborao de itinerrio para o desenvolvimento intelectual, social e moral das pessoas com Sndrome de Down, para que consigam sua autonomia cognitiva e cultural.
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Forma de interveno O modelo educativo do Projeto Roma ope-se ao modelo de interveno didtica que considera as pessoas com Sndrome de Down como a origem e a causa de sua desvantagem, apontando suas incapacidades e negando sua competncia cognitiva. Tal modelo, conhecido como modelo deficitrio, centrado no sujeito como nica causa de seus problemas cognitivos e de aprendizagem (modelo mdico) e no se busca a causa das dificuldades no contexto onde a pessoa se insere. um modelo de interveno individualizado, incidindo nas incapacidades e no nas possibilidades do indivduo. Busca um modo de intervir especfico e os profissionais se tornam especialistas na deficincia. No Projeto Roma, a interveno educativa, tanto no mbito familiar quanto no escolar, seguir os princpios do modelo educativo competencial. As premissas bsicas que sustentam esse modelo educativo so, por um lado, a considerao da escola como um sistema organizado e, por outro, o respeito diferena entre as crianas. Deve-se levar em conta os distintos modos e ritmos de aprendizagem de cada criana, em funo de seu modo particular de ser, aceitando a diversidade como elemento de progresso e de riqueza coletiva, assumindo as diferenas como ponto de partida e no de chegada da educao. O interesse em saber que itinerrios mentais constri cada criana com Sndrome de Down para resolver os problemas da vida cotidiana, sendo mais valorizado o processo do que o resultado. A partir disso, busca estabelecer pontes cognitivas entre os alunos e currculo para que elas adquiram e desenvolvam estratgias que lhe permitam conquistar autonomia intelectual. Assim, o primeiro objetivo de um currculo ensinar aos alunos processos e estratgias de raciocnio efetivo que possam utilizar na aprendizagem e na soluo de problemas. Porm, o Projeto Roma vai alm e objetiva que os alunos aprendam a aprender e que os pais e professores aprendam a ensinar. Esse modelo educativo pretende que as pessoas com trissomia-21 pensem sobre o que pensam, para que possam refletir sobre os processos e estratgias lgicas que utilizam para entender o mundo e, assim, assumam a autonomia e no a dependncia. A interveno educativa, tanto no mbito familiar quanto no escolar, seguir os princpios dos modelos de processamento simultneo e sucessivo
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Grupo iPED Curso de A Incluso da Criana com Sndrome de Down que so conhecidos como Pass (planificao ateno simultnea sucessiva). Parte do pressuposto que, para se entender a cognio do ser humano, necessrio levar em conta as trs reas neurofisiolgicas de Luria: ateno/estimulao, codificao/processamento simultneosucessivo e planificao. Para conseguir o desenvolvimento cognitivo e metacognitivo nas crianas com Sndrome de Down, o Projeto Roma usa da mediao de aprendizagem. Esse processo de mediao especialmente importante quando se trabalha com pessoas com Sndrome de Down, pois elas necessitam mais de degraus do que crianas sem deficincia. O mediador ter o papel de facilitador entre os diversos contextos de aprendizagem. Sua funo principal atender e assessorar os professores e pais na mediao de aprendizagem da criana, com estratgia adequada problemtica que se apresenta. A mediao auxiliar a incluir no cotidiano da criana aquilo que desejamos que ele aprenda (currculo). Compreende-se que pessoas com capacidades cognitivas diferentes requeiram estratgias de aprendizagem diferenciadas. necessrio que a famlia, com o auxilio da mediao, interprete os contedos acadmicos e oferea situaes experimentais da vida real e cotidiana que contemplem esses contedos. Trabalhando dessa forma, a criana poder transferir as aquisies cognitivas novas ou contedos novos, mas que lembrem o j aprendido. O principal ponto do Projeto Roma tem sido atender famlias com diferentes realidades, bem como escolas com situaes diversas e, atravs da mediao, estabelecer pontes cognitivas como estratgias metodolgicas. Para isso, usa de estratgias facilitadoras, tais como trabalho com lbuns de fotografias, experincias do cotidiano, projetos educativos concretos (projeto casa, projeto agenda, projeto amigo, entre outros).
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Unidade 2 - Educao Inclusiva
Ol, Esta unidade aborda os conceitos e prticas da educao inclusiva. So estudados os fundamentos para a construo de uma escola inclusiva, estrutura curricular, objetivos pedaggicos e parceria entre educao e atendimento especializado.
Bom estudo.
2.1 Princpios e fundamentos para construo de uma escola inclusiva A incluso um processo complexo que configura diferentes dimenses: ideolgica, sociocultural, poltica e econmica. Os determinantes relacionais comportam as interaes, os sentimentos, significados, as necessidades e aes prticas; j os determinantes materiais e econmicos viabilizam a reestruturao da escola. Nessa linha de pensamento, a educao inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo, a escola e a classe comum, onde todos os alunos com necessidades educativas, especiais ou no, precisam aprender ter acesso ao conhecimento, cultura e progredir no aspecto pessoal e social. Estudos e experincias realizadas em escolas que esto obtendo xito no projeto de incluso de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princpios e fundamentos: - o princpio da identidade: a construo da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e tico; - a sensibilidade esttica diz respeito valorizao da diversidade para conviver com as diferenas, com o imprevisvel, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resoluo dos problemas e a pluralidade cultural; - toda criana pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitria; - a construo de laos de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho coletivo proporcionam maior aprendizagem para todos;
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- a incluso significa transformao da prtica pedaggica: relaes interpessoais positivas, interao e sintonia professor-aluno, famliaprofessor, professor-comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadmico; - a incluso depende da criao de rede de apoio e ajuda mtua entre escolas, pais e servios especializados da comunidade para a elaborao do projeto pedaggico; - o projeto pedaggico deve garantir adaptaes necessrias ao currculo, apoio didtico especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessrios; - o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedaggico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificao das necessidades educacionais especiais, a avaliao do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas; - o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de incluso, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratgias de ensino, alternativas metodolgicas, modificaes, ajustes e adaptaes na programao e atividades; - a modificao do processo de avaliao e do ensino: avaliao qualitativa dos aspectos globais como competncia social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicao, elaborao e desempenho nas atividades; - uma maior valorizao das possibilidades, das aptides, dos interesses e do empenho do aluno para a realizao das atividades, participao nos projetos e trabalhos coletivos; - a priorizao, alm do acesso cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independncia. - a escola e sala de aula devem ser um espao inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que refora os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta s peculiaridades de cada aluno; - uma gesto democrtica e descentralizao com repasse de recursos financeiros diretamente escola para reestruturao e organizao do ambiente, da sala de aula e para as adaptaes que se fizerem necessrias; - o xito do processo de aprendizagem e da incluso depende da formao continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ao, reflexo e constante redimensionamento da prtica pedaggica. 40
2.2 Educao Inclusiva A incluso um processo dialtico complexo, pois envolve a esfera das relaes sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais profundo, vai alm do ato de inserir, de trazer a criana para dentro do centro de educao infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender. Assim, no processo de incluso, a criana com necessidades educacionais especiais no pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitaes ou deficincias. Ela deve ser olhada na sua dimenso humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laos de solidariedade e afetividade no sejam quebrados. Essas so atitudes ticas que no implicam apenas no respeito ou valorizao das diferenas, mas em uma questo de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedaggico para que o aluno construa, sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem. Nesse sentido, Ainscow (1995) afirma que torna-se fundamental a escola passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos no progridem em virtude de suas dificuldades ou deficincias, e por isso necessitam de uma interveno educacional especial, para adotar estratgias de transformao das condies sociais e ambientais. Essa nova viso tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe comum, a modificao e reorganizao do sistema educativo. A crena em mtodos fixos impede a busca de alternativas de ensino e a criao de recursos e materiais que promovam a aprendizagem de todos os alunos. A educao infantil, no somente a de crianas com necessidades educacionais especiais um processo complexo que exige uma profunda compreenso acerca dos contornos do contexto escolar, das condies concretas, dos contedos propostos e das estratgias. O eixo central da proposta inclusiva proporcionar melhores condies de aprendizagem para todos por meio de uma transformao radical da cultura pedaggica. Exige-se, assim, que as relaes interpessoais e o fazer pedaggico sejam postos em discusso, evitando-se, dessa forma, que no sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carncias ou deficincia. O pressuposto da abordagem pedaggica inclusiva que o conhecimento construdo pelo indivduo e a aprendizagem um processo
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com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade da interao, do nvel de participao e problematizao, das oportunidades de vivenciar experincias, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em grupo. Assim, a escola, o professor e a famlia tm papel determinante na mediao sociocultural para que o aluno avance no processo de desenvolvimento, aprendizagem e na formao humana por meio de situaes desafiadoras para o desenvolvimento positivo da autoimagem, independncia e autonomia. A proposta pedaggica, numa viso construtivista do conhecimento, tem no aluno e em suas possibilidades o centro da ao educativa. Assim, o processo pedaggico construdo a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno j d conta de fazer. isso que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo assim o seu sucesso e sua aprendizagem. Essas abordagens enfatizam a aprendizagem ativa e o trabalho cooperativo em grupo, o que cria ambientes mais adequados aprendizagem. Esse modo de trabalhar muda o foco das deficincias para a reflexo sobre as atitudes, a prtica pedaggica e, sobretudo, traz para a escola a responsabilidade de repensar os fatores estruturais e organizacionais na sala de aula. Acaba, dessa maneira, beneficiando a todos. O contedo e as atividades devem levar em conta o princpio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experincias positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribudos pelos mesmos. Para isso, h necessidade de cooperao e troca com a famlia, que informa sobre os gostos, preferncias, rejeies, vivncias e informaes que o aluno j possui. Para que as crianas com necessidades educacionais especiais possam se includas no ambiente escolar com sucesso h necessidade de professores empenhados na interao, interessados em compreender suas necessidades e desejos, e disponveis para interpretar suas formas de expresso e comunicao, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianas da mesma faixa etria. Assim, o processo de avaliao na perspectiva da educao inclusiva e da aprendizagem significativa no est centrado apenas no desenvolvimento de habilidades e competncias, nem na capacidade de assimilar contedos e acumular informaes. Tambm est voltado para a possibilidade de pensar, fazer escolhas, agir com autonomia, relacionar-se com o outro e com o objeto de 42
conhecimento, de comunicar-se, expressar sentimentos, ideias, resolver problemas, criar solues, desenvolver a imaginao e participar criticamente do convvio social.
2.3 Princpios bsicos da educao especial - Acreditar que o acesso a uma educao de qualidade nos primeiros anos de vida da criana um direito universal. - Reforar a ideia de que uma educao de qualidade nos primeiros anos de vida beneficia a criana, sua famlia e a sociedade. - Garantir que toda criana vivencie um ambiente enriquecido que reconhece e incorpora os seus valores culturais e lingusticos. - Garantir o direito de toda criana de ser feliz, saudvel e de ter o seu potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e prov cuidados essenciais. Alm desses princpios bsicos a serem considerados, a ECCD (Early Childhood Care for Development World Bank) com base na Conveno dos Direitos da Criana (1989) e na Declarao de Salamanca, entre outros documentos, prope ainda outros 15 princpios que todo currculo deve contemplar.
O currculo proposto para uma criana deve favorecer experincias em um ambiente no qual: - A criana aprender quem ela , seu valor enquanto pessoa, sua cultura e seu pas. - A criana dever estar segura em um ambiente que no a agride fsica, emocional ou socialmente e no vivencia abuso ou discriminao. - A criana tem garantido o direito sade e ao bem-estar. - A criana vivencia experincias positivas, pacficas e afirmativas. - Seu contexto de aprendizagem rico em estmulo, motivador e alegre. - As experincias devero estimular sua curiosidade e a explorao ativa, considerando sempre seu ritmo e seus interesses. A importncia do brincar dever ser sempre reconhecida e o tempo para pensar e fantasiar dever ser garantido. - A criana dever aprender a conservar seu ambiente fsico e cultural.
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- Os profissionais e a famlia observam criteriosamente seu progresso, estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, provendo um ambiente enriquecido no qual a experincia da criana seja bem sucedida e desafiadora para novas aquisies e onde o seu potencial para aprender seja reconhecido. - A aprendizagem no limitada por discriminao sexual. - A aprendizagem no limitada por discriminao de raa ou pela cor. - As decises sobre a educao da criana devero ser compartilhadas com sua famlia. - Os conflitos so resolvidos pacificamente. - A importncia da famlia e do lar reconhecida. - A aprendizagem reconhecidamente como processo para toda a vida e inclusive para os adultos que acompanham a criana e que esto tambm em processo de aprendizagem. - Todas as pessoas tm o direito de terem implementados esses princpios.
2.4 Estrutura curricular O currculo a soma de todas as experincias diretas e indiretas de uma criana em um contexto ambiental. Um servio de educao deve ter um currculo planejado, porque tudo o que acontecer com uma criana ser sempre uma experincia de aprendizado. importante que seja desenvolvido um currculo dentro de uma estrutura de valores, crenas e princpios bsicos para garantir que as experincias de aprendizagem sejam positivas para as crianas em idade precoce. Decidi-lo da melhor forma possvel de fundamental importncia para o futuro da criana.
Proposta de experincias a serem proporcionadas:
1. Representao criativa: - Reconhecimento de objetos pela viso, toque, gosto e cheiro. - Imitao de aes e sons.
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- Associao de modelos, figuras e fotografias a fatos ou coisas reais. - Imitao e dramatizao. - Construo com blocos ou outros materiais a partir da observao de um modelo. - Desenhar e pintar.
2. Linguagem e literatura: - Explorao de livros de pano ou plstico ricos em cores e texturas. - Expressar pela fala, ou outras formas de comunicao e expresso artstica, suas experincias pessoais. - Descrio de objetos, fatos e suas relaes. - Uso prazeroso da linguagem: ouvir histrias e versinhos, fazer histrias e rimas.
3. Iniciativa e relaes sociais: - Participar de jogos e brincadeiras nas quais gestos imitativos e interativos sejam estimulados como em cantigas folclricas acompanhadas de movimentos combinados. - Fazer e expressar escolhas, planejamentos e decises. - Soluo de problemas em brincadeiras. - Cuidados com seu prprio corpo. - Expresso de sentimentos. - Participao em rotinas de grupos. - Ser sensvel aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros. - Construir relaes com crianas e adultos.
4. Movimento: - Movimento no locomotor (sem sair do lugar, dobrar, torcer, balanar, sacudir, tremer o corpo, girar os braos entre outros).
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- Movimento locomotor (arrastar, rolar, correr, pular, saltar, passar por cima de obstculos, marchar, escalar etc.). - Mover-se com objetos (velotrol, bicicleta, entre outros). - Expresso de criatividade no movimento. - Descrio do movimento. - Representao de movimentos direcionais. - Percepo e marcao de ritmos com o corpo sem deslocamento. - Movimento de deslocamento do corpo em sequncia apresentao de ritmo.
5. Msica: - Movimento de acordo com a msica. - Explorao e identificao de sons. - Explorao de msicas cantadas. - Desenvolvimento de melodias. - Execuo de instrumentos musicais simples.
6. Classificao: - Explorao e descrio de similaridades, diferenas e as caractersticas dos objetos. - Distino e descrio de formas. - Classificao e emparelhamento de objetos. - Uso e descrio de algum objeto de vrias formas.
7. Seriao: - Comparao de atributos (grande, pequeno, pesado e leve). - Arranjo de objetos, um aps o outro, em uma srie ou em padres, e descrio dessas relaes (bloco azul - bloco vermelho azul - vermelho).
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- Troca de um arranjo de objetos ordenados por outro tipo de objeto por meio de tentativa e erro (trocar uma srie de copos em trs tamanhos diferentes por uma srie de bonecas tambm em trs tamanhos diferentes).
8. Nmeros: - Contagem de objetos. - Arranjo de dois conjuntos de objetos fazendo correspondncia um a um. - Comparao de dois conjuntos de objetos para determinar qual tem mais, menos, ou o mesmo nmero.
9. Espao: - Preenchimento e esvaziamento de recipientes. - Arranjo de objetos juntos e separados. - Mudana da forma e arranjo dos objetos (embrulhar, torcer, esticar, empilhar, guardar dentro de uma caixa). - Observao de pessoas, lugares e coisas de diferentes pontos de vista espacial. - Experimentao e descrio de posies, direes e distncias no parquinho, escola e vizinhana. - Interpretao de relaes espaciais em desenhos, figuras e fotografias.
10. Tempo: - Incio e fim de uma ao em resposta a um sinal combinado. - Experimentao e descrio de velocidades diferentes de movimento. - Experimentao e comparao de intervalos de tempo. - Antecipao, memorizao e descrio de sequencias de eventos.
A criana como um aprendiz ativo A criana muito pequena aprende conceitos, forma ideias, e cria seus prprios smbolos ou abstraes por meio de atividades iniciadas pela prpria criana: move-se, ouve, busca, sente, manipula.
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Tais atividades, que ocorrem dentro de um contexto social no qual um adulto alerta e sensvel um observador-participante, torna possvel para a criana ser envolvida em experincias intrinsecamente interessantes que podem produzir concluses contraditrias e uma consequente reorganizao de sua compreenso de mundo. Experincias nas quais as crianas produzem algum efeito no mundo, em oposio a atividades passivas, so fundamentais para o desenvolvimento de processos de pensamento. Isso se d porque o pensamento lgico da criana decorrncia do esforo para interpretar as informaes obtidas por meio dessas experincias. Interpretao de novas informaes modifica as estruturas interpretativas existentes na criana medida que ela se empenha na busca de um modelo mais lgico e coerente da realidade. Logo, se um programa educacional pretende incentivar a criana a avanar em habilidades e competncias para soluo de problemas, por exemplo, ele deve prover muitas oportunidades para a criana trabalhar em problemas de seu interesse, isto , problemas que surgem de suas prprias tentativas de compreender o mundo. O professor passa a ser ento um observador atento aos interesses da criana para fomentar tais situaes-problema ou estimular seu interesse para situaes tpicas de seu momento de desenvolvimento que venham a despertar nela esse interesse. A aprendizagem ativa baseada em quatro aes bsicas: - Aes diretas sobre objetos: a criana deve manipular objetos naturais ou no, objetos de casa, brinquedos, equipamentos e instrumentos musicais, usando seu corpo e seus sentidos para explorar esses objetos. A partir dessas experincias concretas as crianas gradualmente comeam a formar conceitos abstratos. - Reflexo sobre as aes: a compreenso da criana sobre seu mundo se desenvolve a medida que elas executam aes originadas da necessidade de testar ideias ou encontrar respostas para questes. Uma criana que tenta alcanar uma bola est perseguindo uma questo interna como tentar saber o que esta coisa faz. Com aes como alcanar, lamber, morder, deixar cair, empurrar e rolar e depois refletir sobre essas aes, a criana comea a responder a questo e construir uma compreenso pessoal sobre o que uma bola faz, por exemplo. - Motivao intrnseca, inveno e generalizao: o mpeto para aprender surge claramente de dentro da criana. Os interesses pessoais, questes e 48
intenes levam explorao, experimentao e a construo de novos conhecimentos e compreenses. - Soluo de problemas: quando uma criana encontra um problema real, resultados inesperados de suas aes ou barreiras s suas intenes, o processo de harmonizar o inesperado com o que ela sempre soube sobre o seu mundo estimula a aprendizagem e o desenvolvimento.
Construo do currculo Na educao infantil do nascimento aos trs anos de idade, o currculo deve abranger igualmente todas as reas de desenvolvimento de uma criana: - Cognitiva - Sensrio-perceptiva - Lingustica - Emotiva - Motora ampla e refinada - De autoajuda - Social O plano de trabalho deve prever oportunidades de construes e reconstrues variadas e dinmicas. Ele deve ser avaliado diariamente e revisto para atender as necessidades evolutivas de cada criana.
O brincar e o brinquedo Para implementao do currculo, dois importantes recursos devem ser considerados: o brincar e o brinquedo. O brincar deve ser sempre o modo preferencial de interao com a criana, garantindo um ambiente prazeroso. Ao brincar, por meio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as condies bsicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disciplina, atendimento a regras, ritmo de atividade, interao social, motivao para concluso das tarefas e prazer em concluir uma atividade e verificar seu produto. O brincar estruturado possvel em todas as idades, sendo uma forma segura de promover experincias de aprendizagem.
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O momento ideal para jogos e brincadeiras quando a criana est desperta, calma, alerta e saudvel, devendo-se aproveitar momentos como banho, alimentao, ou quando o beb ou a criana estiverem brincando.
Sugestes de brinquedos: - Mbiles com tampas coloridas de vasilhames, papel colorido e brilhoso - Chocalhos: recipientes plsticos com objetos coloridos dentro - Luvas revestidas de diferentes materiais para estimulao ttil - Guizos - Lanterna - Cubos de espuma - Chocalhos musicais - Sino - Mbiles que produzam algum som ou movimento especial quando tocados pelos ps ou mos do beb - Rolo de toalha - Espelho - Instrumentos sonoros de materiais diversos - Caixa com brinquedos atraentes - Caixa com cubos - Bolas de vrios tamanhos - Copos e garrafas de vrios tamanhos para colocar e retirar objetos - Jogo de esconde-esconde - Brinquedos de borracha que fazem barulho quando so pressionados - Bales - Tocos de madeira e copos
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- Caixa com materiais de diversas texturas - Espelho - Tnel - Tubos para empilhar e encaixar - Cubos de madeira para empilhar - Carrinho com barbante para puxar - Bolas - Fantoches - Espelho - Livros de plstico ou de tecido com texturas variadas para estimulao ttil - Cordo com contas para trabalhar movimento de pina - Latas com orifcio para colocar dentro botes grandes - Tubos para encaixe de argolas - Encaixe de pinos e figuras geomtricas (crculo e quadrado) - Massa de modelar comestvel - Toquinhos de madeira de vrios tamanhos e cores para construo - Livros com figuras grandes e coloridas - Pintura a dedo - Desenho livre - Revistas para folhear - Desenhos no cho para serem seguidos - Bonecos grandes - Caixas, latas e vidros para serem tampados e destampados - Papel para rasgar - Instrumentos musicais
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- Contas para enviar - Roupas com botes grandes e velcro - Fantasias - Ambiente com obstculos para estimular trajetrias diferentes de movimento para alcanar brinquedos - Equipamentos de som com botes fceis de serem acionados para ouvir msica - Triciclo - Livros com palavras indicando o nome de objetos - Contagem de objetos - Blocos para construo - Teatrinhos para fantoches - Amarelinha - Circuitos de atividades - Cantigas de roda - Bicicleta
Avaliao do desenvolvimento da aprendizagem da criana Para anlise ou construo de um instrumento de avaliao, devem ser analisados os seguintes princpios: - O desenvolvimento da criana contnuo, progressivo, e se processa atravs de estgios qualitativamente diferentes em um modelo individualmente nico. - O desenvolvimento da criana multifacetado, envolvendo diversos processos que so, contudo, inter-relacionados e interatuantes. Desenvolvimento inclui diversas reas de desempenho que podem ser conceitualmente separadas, mas mutuamente influentes sobre as outras, em graus variados. - Desenvolvimento um processo dinmico, interativo no qual ambiente e caractersticas da criana se influenciam reciprocamente. As caractersticas 52
da criana influenciam e modificam o impacto do ambiente sobre o desenvolvimento. A maneira pela qual o ambiente influencia a criana ser parcialmente determinada pela forma pela qual a criana percebida. - Certas tendncias de autodireo podem ser observadas durante o processo de desenvolvimento. Muitas crianas possuem uma marcante resistncia em decorrncia de um contexto estressante e tm probabilidade de apresentar desvantagens precoces com relao s demais crianas.
Critrios para seleo de instrumentos de avaliao - O primeiro critrio o de ateno ao propsito do instrumento. Alguns instrumentos so descritivos e muito simples, formando uma ideia apenas geral do desenvolvimento da criana, no fornecendo informaes detalhadas que podero subsidiar um planejamento curricular amplo e profundo. - O segundo critrio a necessidade de definir claramente os objetivos da avaliao, especificando quais aspectos do desenvolvimento o instrumento capaz de medir. - Terceiro, a seleo de indicadores comportamentais deve ser apropriada para os objetivos do instrumento e para a populao na qual o instrumento ser usado. Um exemplo de uso indevido a utilizao de instrumento que valoriza a resposta verbal da criana sendo aplicado em crianas com dificuldades de articulao da fala. - O quarto critrio requer que o instrumento seja culturalmente apropriado, evitando que a avaliao subestime ou superestime o potencial de desempenho da criana em decorrncia de variaes de costumes ou prticas de educao especficas de determinada regio que incentivam ou retardam a aquisio de habilidades e capacidades. - Quinto, os instrumentos devem ser validados de modo a garantir que o desempenho da criana possa ser comparado com o desempenho mdio das crianas da mesma idade, oferecendo um referencial do nvel de desenvolvimento em que a criana se encontra nas diferentes reas de habilidades. - Sexto, deve-se garantir que haja confiabilidade na aplicao e correo dos testes verificando, se h consistncia entre os registros dos avaliadores por meio de novos testes. - O critrio final, na seleo de instrumentos para avaliao de desenvolvimento, est relacionado a quanto ser vivel de ser incorporado em programas educacionais, considerando a sua facilidade de compreenso e acesso aos instrumentos.
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Outro aspecto de grande importncia a avaliao peridica das condies sensoriais de viso e audio. As habilidades auditivas e visuais devem ser monitoradas semestralmente, e qualquer perda sensorial, por menor que seja, deve ser considerada no processo de interveno. Esse monitoramento e interveno se justificam, em primeiro lugar, por ser de direito do ser humano receber a melhor correo possvel para dficits sensoriais e, em segundo lugar, porque dificuldades de aprendizagem podem ser potencializadas por dificuldades perceptuais e vice-versa.
2.5 Objetivos pedaggicos Do ponto de vista educacional, um adequado atendimento infncia considera o desenvolvimento integral da criana, sem descuidar de suas necessidades bsicas, que podem ser traduzidas em: - segurana material e emocional em toda sua plenitude; - afeio, relaes interpessoais ntimas e profundas de estima recproca entre pais e filhos e um relacionamento satisfatrio com os membros dos diversos grupos aos quais venha, gradativamente, pertencer; - liberdade de autoexpresso, enfatizando-se o valor do brinquedo como forma de realizao de seu mundo interior na busca do equilbrio entre impulsos, desejos e interesses; - segurana intelectual, alcanada por forma coerente de pensar, alicerada na segurana material e emocional, o que permite a incorporao dos valores culturais do meio ambiente e a aquisio de autonomia gradativa, no limite das fases de desenvolvimento que atravessa. Deve-se preparar a criana para saber ver e observar, ouvir atentamente e expor suas opinies, trabalhar em grupo, fazer planejamento, respeitar direitos, expressar-se livremente, manifestar independncia, reconhecer e resolver seus prprios problemas. Tomando por base o desenvolvimento biopsquico e social da criana, que dever ser deduzido pela observao de suas manifestaes, mobilidade, percepo dos sentidos, memria, linguagem, comportamento, hbitos gerais, as atividades devero: - apresentar um conjunto de estmulos que conduza a criana insero natural no mundo que a cerca; - atuar sob orientao pedaggica que assegure a higiene mental da criana; 54
- proporcionar atividades ldicas que facilitem a compreenso do mundo e a construo do conhecimento; - formar hbitos, atitudes desenvolvimento da criana. e habilidades conforme o estgio de
A inteligncia se desenvolve na interao dos fatores internos da pessoa (crescimento orgnico, especialmente a maturao do complexo formado pelo sistema nervoso); e fatores externos (o ambiente social e a ao, a experincia vivida sobre os objetos). Entre esses dois grupos h um fator intermedirio que atua como mecanismo regulador, equilibrador. Esses mecanismos so construdos em etapas sucessivas, acompanhando os estgios do desenvolvimento. Piaget (1967) o chama de mecanismo de auto r regulao. Sua funo colocar o sujeito em equilbrio diante das perturbaes, das dificuldades, das alteraes exteriores. A questo quais so os meios que se pode, ento, proporcionar criana para favorecer seu desenvolvimento cognitivo. Diante disso, deve-se: - oferecer uma alimentao adequada, em quantidade e qualidade, desde a concepo, e principalmente no primeiro ano de vida, que a poca de crescimento mais acelerado do crebro e do sistema nervoso em geral; - organizar o ambiente social no qual a criana vive; - criar um ambiente fsico adequado s necessidades da criana, para que ela possa agir sobre objetos e construir suas experincias; - atuar junto a ela, com equilbrio, segurana e como apoio, conhecendo e respeitando suas limitaes, enfatizando especialmente seu potencial, no sentido de que seu mecanismo interno de regulao acompanhe as estruturas mentais sucessivas at alcanar a coerncia e a organizao mental. Quanto mais rico for o ambiente da criana, em termos de objetos variados com os quais ela possa brincar, tanto maior ser sua base de experincias.
A funo da linguagem A linguagem est profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo. Ela ajuda a desenvolver o pensamento e a manifest-lo, e pode nos permitir conhecer o estgio de desenvolvimento de sua mente. Mais ainda, ela exerce um papel preponderante nas relaes sociais.
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Por meio dela expressamos o prprio mundo interior e sabemos o que ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulrio da criana, mais condies ela tem de expressar o que lhe ocorre na mente, como de compreender o que ocorre na mente dos outros. A linguagem multiplica os poderes do pensamento, em extenso e rapidez. O esforo de se fazer entender pela linguagem repercute sobre a organizao do pensamento, pois somente consegue expressar-se claramente quem pensa claramente e ordenadamente. A linguagem permite ao pensamento liberar-se da situao presente, imediata: por meio dela pode-se descrever uma situao passada, portanto, reapresent-la ou recri-la ou antecipar uma situao futura. Ela fornece, assim, ilimitado campo de ao ao pensamento. A criana deve perceber a importncia da linguagem para us-la sempre, e de forma expressiva. Devem ser aproveitadas todas as ocasies, na pr-escola, para enriquecer o vocabulrio das crianas: falar muito com elas, fazer perguntas, estimular respostas cada vez mais completas, contar histrias, criar oportunidade para as crianas tomarem a palavra num grupo, para escutarem os outros, para lhes responderem, para inventarem histrias, dando livre curso imaginao, para descreverem suas atividades presentes ou passadas, ou projetarem aes futuras.
O papel das atividades criativas As atividades de criao artstica espontnea exercem, tambm, uma funo muito importante, pois permitem que as crianas joguem com formas e cores, que suas mos trabalhem criando-as, combinando-as, organizandoas. H vrias maneiras de a criana expressar sua arte: uma por meio do uso de pincel, tinta, lpis-cera, cartolina, celofane; outra o gesto de riscar na areia ou na terra, com uma pedra ou um pedacinho de madeira. Entre esses dois extremos, h inmeras outras possibilidades criativas. O material que ela usa exerce um papel decisivo medida que favorece, facilita, estimula e permite diversificao da ao e do pensamento criador. Mas preciso distinguir entre processo e produto. O processo o movimento que a criana faz para criar a partir dos estmulos internos ou externos, para fazer alguma coisa com esse ou aquele material, de sentir-se produzindo, de experimentar, gerar, dar vida. Esse processo , para a criana, a afirmao de seu valor. O produto resultado material desse processo: a pintura, o desenho.
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Ela acha bonito tudo o que faz porque emprega toda a capacidade que tem naquele momento na criao dessas formas. Sabe-se, no entanto, que a atividade artstica livre, alm de produzir trabalhos de uma beleza plstica admirvel, desencadeia um processo interno de criao que acompanhar a pessoa por toda sua vida. Quando se incentiva crianas, independentemente de suas necessidades educacionais especiais, a realizarem atividades artsticas livres ou orientadas, est-se contribuindo com o desenvolvimento mental de habilidades criativas.
Habilidades sociais e afetivas A imitao a primeira manifestao das relaes interindividuais da criana com outra pessoa. Em seguida, a linguagem egocntrica predomina passando aos poucos linguagem adaptada aos outros e aos fatos e ao uso da linguagem como elemento de comunicao e intercomunicao. No relacionamento social surgem oportunidades para lidar com os conflitos no grupo: as amizades, embora instveis, o gosto pela competio e cooperao, o respeito regra, a aceitao de controles, a luta por seus direitos, a defesa de seus pontos de vista e o respeito pelos direitos e ponto de vista dos outros. Se as relaes sociais que ela experimenta forem cooperativas, amistosas, de apoio, incentivo, segurana e desprendimento, a criana aprender a cooperar, se sentir apoiada e segura no grupo, se abrir para ele e, medida que o processo de socializao vai se fazendo, aprender a ser uma pessoa integrada no grupo social. Quanto mais diversificadas forem as experincias sociais da criana, mais seu desenvolvimento social contribuir com o desenvolvimento das outras reas. Por exemplo, a representao que faz desses princpios ser aos poucos formada e eles passam a ajudar a modelar a aquisio de outros conceitos. Em relao s experincias emocionais da criana e as trocas interindividuais, mencionados alguns dos principais aspectos que favorecem o desenvolvimento emocional: - Ser uma criana aceita pelos pais. - Ser amada, receber ateno e carinho. - Sentir a presena da me ou de uma substituta materna permanente. - Estar num grupo de pessoas que sentem e manifestem emoes equilibradas, fortes sentimentos de afeto, carinho e mtua aceitao.
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- Conviver com outras crianas mais ou menos da mesma idade. - Jogo simblico um meio de expresso da criana por meio do qual ela manifesta o modo como v as coisas e os acontecimentos. Nessa manifestao, ela recria e vivencia a situao que mais a marcou. Algumas necessidades educacionais especiais prejudicam o desenvolvimento dessa realidade infantil, tornando necessrio que o adulto estimule, interaja com ela no jogo, criando situaes para que a criana possa desenvolver a capacidade de se expressar por meio do jogo simblico.
2.6 Currculo Em se tratando de crianas com necessidades educacionais especiais, o currculo deve ser flexibilizado ou adaptado, de modo que possa dar respostas educacionais para atender s especificidades dessas crianas.
Leitura O desenvolvimento da habilidade de leitura est diretamente ligado ao desenvolvimento das habilidades de comunicao oral e escrita. Esta ltima evolui dos primeiros rabiscos para uma forma de registro do pensamento organizado e intencional.
Linguagem oral As atividades de linguagem oral tm como objetivo levar as crianas a interpretar o que ouvem, responder de maneira lgica ao que lhes perguntado e desenvolver o pensamento lgico e sua expresso. Alm disso, a linguagem oral permite s crianas ampliar seu vocabulrio e seus conhecimentos sobre os diversos assuntos abordados, bem como estimular sua participao verbal no grupo e desenvolver a capacidade crtica, contribuindo para o xito da aprendizagem. O primeiro contato da criana com um texto geralmente feito oralmente pela voz da me e do pai contando contos de fada, histrias inventadas ou reais, tendo gente ou bichos como personagens. Ler histrias para as crianas suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas e encontrar outras
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ideias para solucionar questes. estimular para desenhar, musicar, teatralizar e brincar. A arte de contar histrias importante na formao de qualquer criana. Escutar histrias o incio da aprendizagem para ser um leitor e ser leitor ter todo um caminho de descobertas e de compreenso de um mundo ilimitado. ouvindo histrias que se pode sentir emoes como tristeza, raiva, irritao, medo, alegria, pavor, impotncia, insegurana. Ouvir e ler histrias tambm desenvolver o potencial crtico da criana. poder pensar, duvidar, questionar. Os contos e fbulas nos remetem a uma histria de transformaes quando so acolhidas pela compreenso do ser humano. As histrias acarretam um conhecimento sedimentado e acumulado por toda a humanidade. Os contos contribuem para a construo do mundo infantil, por meio das referncias mgicas e fantsticas contidas em sua trama.
Linguagem escrita Juntamente com a linguagem oral deve-se trabalhar a linguagem escrita. A experincia da criana como leitor antes de s-lo faz com que ela aprenda o essencial das prticas funcionais ligadas escrita. O professor deve transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador. Quanto mais atos de leitura e escrita a criana puder vivenciar, quanto mais exposta influncia do mundo das letras, quanto mais informaes sobre a escrita ela tiver, mais ela ter elementos para trabalhar cognitivamente e elaborar suas hipteses mentais sobre a leitura e a linguagem escrita. necessrio expor as crianas a vrios materiais escritos como jornal, rtulos de produtos, letras de canes, de quadrinhos, poemas, narrativas, entre outros. Eles ajudam a criana a perceber a forma da escrita e a compreender o que se l, onde se l, sobre o que se l. Deve-se ler pelo menos um texto por dia, explorando com as crianas o contedo, ou seja, fazendo as interpretaes do que foi lido. Se importante a criana experimentar a leitura, tambm importante ela experimentar a escrita a seu modo, como ela acha que se escreve. Ao produzir sua prpria escrita, a criana manifesta inteno de ler e escrever e, assim, vai construindo suas hipteses mentais sobre a leitura e a escrita.
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Nessa fase, no apropriado corrigir nenhum tipo de produo da criana dizendo est errado, pois ela est utilizando, no caso, a escrita para se expressar, do mesmo modo que o faz com desenhos. Por intermdio do erro a criana constri seu pensamento, tomando, aos poucos conscincia de suas dificuldades e procurando corrigi-las. Devese valorizar as produes das crianas estimulando novas tentativas e desafiando-as a construir respostas mais elaboradas. Mesmo as crianas com necessidades educacionais diferenciadas passam por essa etapa do desenvolvimento, sendo que, na maioria das vezes, necessitam de uma tutoria temporria ou permanente.
Matemtica O objetivo dessa rea procurar desenvolver o raciocnio da criana propondo atividades em que ela seja levada a interagir com objetos concretos e, com base nessa interao, gradualmente v construindo o seu conhecimento. Assim como a linguagem escrita, a matemtica tambm est apoiada na teoria construtivista. No se pretende apenas ensinar a criana, mas tambm oferecer estmulos e recursos para que ela, aos poucos, v construindo seu conhecimento matemtico.
Avaliao A avaliao exerce um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem, como tambm nas adaptaes curriculares, norteando as decises pedaggicas e retroalimentando-as. No contexto educacional, a avaliao deve enfocar a aula (metodologias, organizao, procedimentos didticos, atuao do professor, relaes interpessoais, individualizao do ensino, condies fsicoambientais, flexibilidade curricular) e a escola (projeto pedaggico, funcionamento da equipe docente e tcnica, currculo, clima organizacional, gesto). Tambm recomendvel que sejam avaliadas periodicamente com relao a suas habilidades sensoriais (viso e audio). Dficits sensoriais leves ou moderados podem ser mascarados ou no percebidos quando h um quadro de dificuldades de aprendizagem e o resultado pode ser uma potencializao de um problema por outro e vice-versa.
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2.7 Parceria entre educao e atendimento especializado As Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica recomendam a incluso de crianas com deficincia em programas de creche e pr-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso informao e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e servios da comunidade. O trabalho conjunto dos servios de apoio pedaggico especializado da Educao Especial, em parceria com Instituies especializadas na habilitao e reabilitao de crianas com deficincias, so fortes aliados no processo de avaliao, atendimento s necessidades especficas de desenvolvimento, elaborao de programas de interveno precoce e apoio s famlias. Nessa perspectiva inclusiva, os servios de educao especial das instituies especializadas passam a desempenhar papel importante de apoio e suporte escola comum no que se refere s necessidades educacionais especiais, por meio de cooperao para a elaborao do projeto pedaggico, de orientao para adaptaes e complementaes curriculares, proporcionando o acesso desses alunos ao currculo desenvolvido na escola comum.
Servios de atendimento especializados - Programa de interveno precoce: Para a consolidao do projeto de incluso torna-se indispensvel a criao de servios de interveno precoce que tenham por objetivo o desenvolvimento integral do educando nos seus aspectos fsicos, psicoafetivos, cognitivos, sociais e culturais, priorizando o apoio e suporte famlia e a incluso dessas crianas em creches na comunidade. Os programas de interveno precoce, do nascimento aos trs anos de idade, so imprescindveis para a promoo das potencialidades e aquisio de habilidades e competncias. Eles devem ser, portanto, desenvolvidos em interface com os servios de sade, tendo em vista que essas crianas necessitam, algumas vezes, de orientao ou atendimento complementar nas reas de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e psicologia. A construo de uma pedagogia para a educao infantil enfatiza o direito de ser criana, poder brincar, viver experincias significativas de forma ldica, informal e o direito de ir escola e aprender de forma mais sistematizada.
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Esse caminho busca a superao da dicotomia entre tratamento e assistncia que ainda vigora em muitas instituies de ensino especializadas. Para essa tarefa h necessidade da transformao das representaes sociais e do fazer pedaggico tanto na educao especial como no sistema regular de ensino, eliminando a dicotomia entre o especial e o comum para que no haja duas formas diferentes de educar, mas a busca conjunta de estratgias e alternativas metodolgicas que possibilitem a incluso social e a promoo da aprendizagem de todos os alunos. Os programas de interveno precoce oferecidos em escolas especializadas geralmente enfatizam objetivos de enfoque teraputico e atendimento individualizado voltado para compensao do dficit e a realizao de diagnstico clnico para avaliar as caractersticas e dificuldades apresentadas pelas crianas. O atendimento teraputico complementar importante para o processo de desenvolvimento da criana, mas no pode ser o nico recurso. H ainda a suma necessidade de uma mudana no enfoque dos programas de interveno precoce dos centros ou escolas especiais. Esses programas devem ter como eixo o processo de aprendizagem das crianas com defasagens importantes no decorrer de seu desenvolvimento. Traar objetivos pedaggicos, enfatizar a construo do conhecimento, desenvolver trabalhos coletivos voltados para aquisio de competncias humanas e sociais significa formar e educar para a vida. - Escolas especiais: A educao infantil poder ser desenvolvida em escolas especiais de acordo com as diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica somente quando os alunos necessitarem de ajudas e apoio intensos e contnuos e quando as adaptaes curriculares forem to significativas que a escola comum no consiga prover. Mesmo nesses casos, no h um currculo especial, mas sim adaptaes necessrias ao currculo desenvolvido na educao infantil. Deve ser priorizado o brincar, a conversa, a literatura e a arte como forma de prazer, de interao, possibilitando a expresso de sentimentos, trocas significativas de experincias e aprendizagem. O que est em jogo o processo de aprendizagem, compreender como o aluno elabora significados, como pensa, quais os caminhos diferentes que podem ser utilizados para que os alunos com necessidades educacionais especiais tenham a oportunidade de avanar na construo do conhecimento e na escolaridade.
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O encaminhamento desses alunos classe comum ser realizado mediante avaliao pedaggica e deciso da famlia, em conjunto com a equipe da escola especializada.
Unidade 3 - Educao Profissional e Legislao
Ol, Esta unidade aborda a educao profissional e a legislao voltada para crianas com necessidades especiais. So estudados modelos de cursos de educao profissional para alunos com deficincia, oficinas pedaggicas, estratgias de insero no mercado de trabalho e a legislao internacional e brasileira.
Bom estudo.
3.1 Educao profissional A criana com Sndrome de Down precisa de condies para evoluir em sua individualidade e no apenas no avano do programa educacional. Isso implica em desenvolver competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de movimentos e meios de se afirmar socialmente. Ou seja, se afirmar pelo trabalho. Por isso, a importncia de cursos e programas de educao profissional que garantam a ampla acessibilidade formativa aos alunos com necessidades educacionais especiais. Esses cursos e programas devem resultar da construo de consensos poltico-pedaggicos entre redes de apoio sustentabilidade do processo inclusivo. Nesse sentido, o desenvolvimento de estratgias de reorganizao administrativa visando elasticidade de programas de ensino passa, tambm, pelo desenvolvimento e construo de uma linguagem consensual entre os diferentes atores. A organizao e a oferta de cursos de educao Profissional devem corresponder aos seguintes registros:
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- A escola precisa abandonar a viso circunstancial do "especial" como um problema intransponvel na sala de aula. - O aluno "especial" deve ser enxergado como detentor de uma cidadania em construo. Isto implica em lhe possibilitar o desenvolvimento de competncias e habilidades individuais que lhe assegurem autonomia de movimentos e meios de ele se afirmar socialmente. - Cada escola deve abrir-se s questes de pertinncia institucional e montar (conceber, organizar e executar) uma agenda que defina: - Atividades: que programas sero oferecidos? - Vinculaes: quem vai trabalhar (instituio) e com o que trabalhar (alianas estratgicas)? - Ambincias: onde trabalhar? - Metodologias: como trabalhar? - Meios e recursos: de que vai precisar? - Aferio de resultados: como avaliar? - Cronograma: quando executar? - Relatrios de progresso: que etapas devem ser definidas como indicadoras de efetividade? Somente dessa forma o aluno com necessidades especiais vai poder evoluir adequadamente em sua individualidade e no na simples busca de cumprir ou esgotar o programa escolar. Essencialmente, a instituio educativa deve propiciar o desenvolvimento de habilidades e competncias individuais que assegurem ao aluno autonomia para viver sua vida, realizando atividades laborais e trabalhos compatveis com as suas singularidades.
3.2 Modelos de cursos de educao profissional para alunos com deficincia Embora a legislao defina claramente os tipos de curso oferecidos na Educao Profissional, convm anotar que, no interior de cada uma destas definies legais, h possibilidades de uma organizao bastante flexvel, de acordo com a realidade efetiva de cada instituio de ensino e a natureza das demandas existentes.
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No caso de cursos de Educao Profissional para os alunos com deficincia, essa reserva legal importantssima, uma vez que enseja arranjos organizacionais diferenciados a partir das condies efetivas da escola, seja em termos de infraestrutura material (fsica e de equipamentos), seja em termos de capacidade e de qualificao do corpo docente. Um desenho preliminar dessas possibilidades institucionais aponta nas seguintes direes: - Curso de nvel bsico Como os cursos so abertos a demandas de natureza mltipla e, para sua organizao, independem de prescries curriculares prvias e de nvel de escolaridade dos demandantes, a sua concepo est fundamentada no princpio de total autonomia institucional para sua organizacional e oferta. Com base neste entendimento, recomenda-se que cada Escola Tcnica ou Centro de Referncia organize os cursos de nvel bsico atravs de unidades de aprendizagem. Esse mecanismo possibilitar extrema flexibilidade instituio e ao prprio aluno. A unidade de aprendizagem um bloco didtico em que se associam os seguintes elementos: a) Contedos; b) Metodologias; c) Meios instrucionais (espaos, materiais de apoio e infraestrutura fsica em geral); d) Suporte administrativo. A unidade de aprendizagem ter um tempo de durao compatvel com os ncleos de habilidades a serem desenvolvidas e, sobretudo, com as potencialidades do aluno com deficincias. Os contornos das unidades de aprendizagem so definidos pedagogicamente por mecanismos de negociao entre os atores envolvidos (professores, tcnicos, pais ou responsveis, especialistas da rea psicomdica), a quem cabe tambm assentar as bases para esta negociao pedaggica no mbito da natureza e do grau de comprometimento, encorpados nas limitaes pessoais que o aprendiz apresenta. Pode-se admitir como tempo razovel para a configurao de cada unidade de aprendizagem a carga horria de dez horas. Significa dizer, que cada Curso Bsico ser o resultado da soma de tantas unidades de aprendizagem.
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Este dimensionamento ser definido em nvel de cada instituio, dentro do princpio da autonomia escolar. Princpio este que, para ser adequadamente operacionalizado, dever estar associado aos demais princpios legais da organizao curricular, a saber: a contextualizao, a interdisciplinaridade, a diversidade e a pertinncia educativa. Por outro lado, esses princpios devem estar permanentemente sintonizados com os fundamentos polticos e pedaggicos da prpria educao profissional, quais sejam: a) A tica da identidade; b) A esttica da sensibilidade; c) A poltica da igualdade.
- Curso de nvel tcnico Os cursos de nvel tcnico esto contingenciados por duas prcondies: a) reas e currculos pr-definidos; b) Oferta concomitante ou sequencial ao ensino mdio. Como os alunos com deficincia que acorrem s instituies de educao profissional para a obteno de algum tipo de qualificao profissional no possuem, em sua maioria, o nvel mdio, razovel pensar que, neste momento inicial, as escolas vo ter uma demanda ainda reduzida para os chamados cursos tcnicos de nvel mdio. Independentemente, porm, do tamanho da demanda, urge que as instituies da Rede Federal de Educao Tecnolgica acelerem os procedimentos de organizao interna para receberem, em grau crescente de demanda esses alunos. Para viabilizar a oferta institucional importante que as instituies envolvidas flexibilizem a organizao dos currculos de nvel tcnico pelo mecanismo da modularizao. Assim, ao aluno da educao especial ser dada a possibilidade de se matricular em cursos de educao profissional de nvel tcnico, atendendo as singularidades de sua situao que exigem, certamente, tempos e espaos diferenciados para a sua educao profissional. A Educao Profissional de nvel tcnico detm, nas instituies brasileiras, as formas mais cristalizadas de organizao. Formas 66
impermeveis a mudanas, mesmo porque elas remetem a histrias de reconhecido sucesso escolar. Por isso necessrio compreender que as mudanas aqui passam por etapas mais lentas de novas apropriaes pedaggicas. Esse processo vai cobrir diferentes nveis de organizao da escola, estruturados a partir das bases materiais do processo, das relaes no interior do processo e das formas de representao do processo na mentalidade docente. Os contedos especficos de cada mdulo ou disciplina devem ficar no mbito da autonomia da instituio e do professor que os vai ministrar, sendo necessrio, porm, ao definir tais contedos, esclarecer: - Perfil de entrada do aluno/Competncias que possui. - Perfil de sada do aluno/Competncias que vai desenvolver. - Carga horria. - Metodologias de ensino/aprendizagem. - Modalidades de avaliao: imediata e posterior. - Bibliografia e material complementar de leitura. - Material a ser usado durante o curso. - Total de Unidades de Aprendizagem envolvidas. - Tipo de suporte administrativo de que vai necessitar. - Apoio e acompanhamento na insero no mercado de trabalho. Esse painel de informaes essencial para o estreitamento das relaes professor/aluno medida que propicia a construo de rotas de aprendizagem compatveis com o perfil do aluno e com as condies materiais objetivas existentes. As duas dimenses so importantes para a modelagem das questes de delimitao de espaos de tempo de aprendizagem, sem o que fica impossvel trabalhar, pedaggica e significativamente, o conceito de ritmo de aprendizagem. Respeitar esse ritmo dever da escola e forma de valorizao do aluno.
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3.3 Oficinas Pedaggicas As Oficinas Pedaggicas representam um espao concreto e funcional do aprender humano, mas, sobretudo, do emancipar-se. Emancipao que encontra, no trabalho, a prpria essncia da construo de projetos de vida. Tais projetos, centrados nos aspectos positivos do aluno, objetivam trabalhar, progressivamente, as noes de: - Autoconceito: ter uma compreenso da sua existncia, dos seus valores e potencialidades; - Autoestima: ter conscincia da importncia de se amar, de se respeitar e de se valorizar; Autoconfiana: acreditar na sua capacidade de aprender, de fazer e de compartilhar trabalhos; - Experincia de construir solues: entender objetivamente a importncia de elaborar respostas para cada novo desafio que aparece. O regime da aprendizagem nas Oficinas Pedaggicas, para alunos com deficincia mental e mltipla, inicia-se a partir dos 14 anos de idade nas Escolas Especiais Governamentais e No Governamentais. O tempo de permanncia do aluno na Oficina Pedaggica depender do processo de avaliao objetiva da equipe interprofissional. A migrao do aluno da Oficina Pedaggica para os cursos de Qualificao Profissional ocorrer a partir da verificao do desenvolvimento dos alunos, no que tange s habilidades bsicas, especficas e de gesto. A Qualificao Profissional dever ser realizada de acordo com definies normativas do rgo do respectivo sistema (Escolas da Rede Federal de Educao Tecnolgica, da Rede Estadual ou do Sistema "S": SENAI, SESI, SENAC e outros). Os alunos que estiverem nas Oficinas Pedaggicas devero cumprir uma carga horria diria de 8 horas sendo: 4 horas ocupadas com atividades acadmicas e 4 horas com atividades de preparao para o mundo do trabalho. No caso das atividades de natureza acadmica, a metodologia adotada e as tcnicas de prticas pedaggicas utilizadas devem corresponder as que a legislao prescreve para o trabalho com educao de jovens e adultos, em funo de ser esta a condio dos alunos.
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Devem ser trabalhados trs tipos de habilidades: - Habilidades Bsicas: competncias e conhecimentos gerais, essenciais para o mercado de trabalho e para a construo da cidadania, como comunicao verbal e escrita, leitura e compreenso de textos, raciocnio, componentes de sade e segurana para o trabalho, preservao ambiental e outros eventuais requisitos para as demais habilidades. - Habilidades de Gesto: competncias e conhecimentos relativos a atividades de gesto, autogesto, melhoria da qualidade e da produtividade de micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho autnomo ou do prprio trabalhador individual e do processo produtivo. - Habilidades Especficas: competncias e conhecimentos especficos acerca de processos, mtodos, tcnicas, normas, regulamentaes, tipos de materiais e de equipamentos e outros contedos especficos das ocupaes. Convm ressaltar que, em qualquer circunstncia, as habilidades especficas devem ser desenvolvidas e construdas a partir da realidade objetiva de cada aluno. Importa dizer que, ao professor, cabe avaliar o nvel de limitao e o horizonte das potencialidades efetivas de que o aluno mostre ser detentor. necessrio articular atividades focando o desenvolvimento integrado de habilidades bsicas, especficas e de gesto, definidas em funo do mercado de trabalho, do perfil da populao a ser atendida, ou seja, do setor produtivo, reunindo interesses e necessidades de alunos, trabalhadores e empresrios. indispensvel que a pessoa acredite em si, para respeitar-se, amarse e desenvolver-se. No h aprendizagem sem confiana. Antes de acreditar na escola e no professor, o aluno precisa acreditar em si, em suas potencialidades e na sua capacidade de se assumir. precisamente por essa razo que se diz que educar criar espaos e multiplicar possibilidades de xito na vida. Na escola, a criao de espaos ultrapassa o aprender formal para assumir a feio de processo amplo, dentro do qual se situa a individualidade do aluno, com sua identidade plena e, portanto, com disposio de assumir-se como sujeito de contextos. Em decorrncia, a programao escolar nada mais deve ser do que uma gama de possibilidades sistematizadas, aberta ao aluno que um feixe de potencialidades abertas para o futuro que o meio pode inibir ou fazer desabrochar.
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Aquilo que ele pode ser no determinado pelo seu passado, como inferiu a psicanlise, mas, tambm, pelas novas estimulaes que, agora e amanh, sobre ele possam atuar. A criana, o pr-adolescente e o adolescente, escondidos na designao genrica de aluno, devem ser enxergados naquilo que possuem de positivo, sem qualquer preocupao de rotul-los, nem classific-los em categorias baseadas apenas nas suas deficincias. A questo do autoconceito favorecida grandemente quando o aluno incorpora as chamadas aquisies utilitrias, que tanto podem ser uma responsabilidade socialmente relevante, como podem ser meios, recursos e mecanismos para ele se viabilizar e se encontrar com o seu mundo de vivncias. O mapa da autoestima marcado por mltiplas inquietaes representadas pela teia de dificuldades da vida. de dentro desse emaranhado que o aluno luta para emergir, para ser aceito e para construir seu processo de emancipao. interessante observar que o aluno, ao perceber que sua vida, sua histria e seu futuro tm sentido para algum, ganha "recarga psicolgica" e passa a exibir maior desenvoltura. O resultado um comportamento de ntida afirmao pessoal. Por seu turno, a conduta psicologicamente recarregada refora as potencialidades existentes, agrega, cada vez mais, confiana, responsabilidade e resolubilidade. Na construo do autoconceito do aluno cabe escola identificar e categorizar os tipos de aprendizagens que do maior satisfao. Um quadrosugesto para classificar as aprendizagens no mbito de reas promissoras no pode ficar somente por conta da classificao genrica de atividades escolares e extraescolares. Deve ultrapassar o territrio meramente visual e incluir elementos formativos do tipo: - Aprendizagens de base, ligadas socializao elementar; - Aprendizagens culturais, ligadas a modalidades de satisfao social, porm, a partir de um quadro de prazer esttico pessoal; - Aprendizagens relacionais, ligadas aos campos: afetivo e pessoal; - Aprendizagens intelectuais, ligadas aos programas e contedos escolares; - Aprendizagens tcnico-profissionais, ligadas ao domnio de tarefas, realizao de trabalho e conformao de aes predefinidas. 70
Desta forma, deve-se elaborar uma proposta pedaggica que desenvolva competncias. Competncia envolve o domnio dos quatro pilares que fundamentam a educao, quais sejam: - Aprender a conhecer: desenvolvimento de competncia para construir conhecimento, exercitar pensamentos, ateno, percepo; para contextualizar informaes e para saber se comunicar. - Aprender a fazer: por em prtica os conhecimentos significativos aos trabalhos futuros, enfatizar a educao profissional, descobrindo o valor construtivo do trabalho, sua importncia, transformando o progresso do conhecimento em novos empreendimentos e em novos empregos. - Aprender a ser: a educao deve preparar o aluno de forma fsica, intelectual e moral para que ele saiba agir em diferentes condies e situaes por si mesmo. - Aprender a conviver: saber conviver com os outros, respeitar as diferenas, conviver com a diversidade, aprender a viver junto para desenvolver projetos solidrios e cooperativos, em busca de objetivos comuns, por meio de solidariedade e compreenso.
3.4 Estratgias para insero no mercado de trabalho As seguintes condies se impem instituio: - um trabalho de sensibilizao com as empresas; - um servio de superviso para o necessrio acompanhamento do aluno; - um setor para firmar convnios e organizar cursos com as Escolas da Rede Federal Tecnolgica e/ou com o Sistema "S".
Aes a serem desenvolvidas: - Realizar visitas s empresas para captao de vagas; - Realizar anlise de tarefas; - Preparar programas de cursos; - Definir perfil dos alunos; - Formar banco de instrutores;
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- Divulgar cursos atravs da mdia; - Realizar cursos, desenvolvendo as habilidades bsicas, especficas e de gesto concomitantemente; sendo que as habilidades especficas devero ser realizadas como estgio nas empresas j contatadas. Os cursos devero estar norteados pela metodologia de jovens e adultos e devero utilizar a informtica como ferramenta de aprendizagem; - Formar banco de dados dos alunos j qualificados; - Encaminhar para o mundo do trabalho e acompanhar at que a pessoa adquira independncia e autonomia; - Providenciar a contratao do aluno pela empresa.
Fundamentao Legal Encontram-se disposio dos sistemas de ensino e dos profissionais que atuam no Programa de Educao Profissional as legislaes que orientam e regulamentam o Processo de Educao e Trabalho das Pessoas com Deficincia: - Lei n. 8.213, de 24 de julho de 1991; - Decreto 914, de 6 de setembro de 1993; - Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; - Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999; - Decreto n. 2.808, de 17 de abril de 1997; - Resoluo n.2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica.
3.5 Legislao no mbito internacional A Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas produziu vrios documentos norteadores para o desenvolvimento de polticas pblicas de seus pases membros. O Brasil, enquanto pas membro da ONU e signatrio desses documentos reconhece seus contedos e os tem respeitado na elaborao das polticas pblicas internas.
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Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) A Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1948, proclamou a Declarao Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos... (Art. 1.), ...sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna,de nascimento ou de qualquer outra situao" (Art. 2). Em seu Artigo 7., proclama que "todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito a igual proteo da lei...". No Artigo 26, proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental sendo este obrigatrio. O ensino tcnico e profissional deve ser generalizado...; no item 2, estabelece que "educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos...". "O Artigo 27 proclama, no item 1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir as artes e de participar no progresso cientfico e nos benefcios que deste resultam". De maneira geral, a Declarao assegura s pessoas com deficincia os mesmos direitos liberdade, a uma vida digna, educao fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e livre participao na vida da comunidade.
Declarao de Jomtien (1990) Em maro de 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, Tailndia, na qual foi proclamada a Declarao de Jomtien. Nesta Declarao, os pases relembram que "a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam, tambm, entender que a educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional".
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Tendo isso em vista, ao assinar a Declarao de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental. Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ao educacional e documentos legais para apoiar a construo de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas pblicas: municipal, estadual e federal.
Declarao de Salamanca (1994) A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto especfico de discusso, a ateno educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais. Nela, os pases signatrios, dos quais o Brasil faz parte, declararam: - Todas as crianas, de ambos os sexos, tm direito fundamental educao e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel aceitvel de conhecimentos; - Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe so prprios; - Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e necessidades; - As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s escolas comuns, que devero integr-las numa pedagogia centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades; - As escolas comuns, com essa orientao integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educao para todos; A Declarao se dirige a todos os governos, incitando-os a: - Dar a mais alta prioridade poltica e oramentria melhoria de seus sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais; - Adotar, com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada, que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a menos que haja razes convincentes para o contrrio;
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- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, superviso e avaliao do ensino de crianas e adultos com necessidades educacionais especiais; - Promover e facilitar a participao de pais, comunidades e organizaes de pessoas com deficincia, no planejamento e no processo de tomada de decises, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais especiais; - Assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas de formao do professorado, tanto inicial como contnua, estejam voltados para atender s necessidades educacionais especiais, nas escolas integradoras.
Conveno da Guatemala (1999) A partir da Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadores de Deficincia, os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de no ser submetido a discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano". No seu artigo I, a Conveno define que o termo deficincia "significa uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria causada ou agravada pelo ambiente econmico e social". Para os efeitos desta Conveno, o termo discriminao contra as pessoas com deficincia "significa toda a diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia (...) que tenham efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais". Tambm define que no constitui discriminao "a diferenciao ou preferncia adotada pelo Estado Parte para promover a integrao social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficincia desde que a diferenciao ou preferncia no limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que elas no sejam obrigadas a aceitar tal diferenciao".
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3.6 Legislao Brasileira A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto explicitam sua opo poltica pela construo de uma sociedade para todos, como orientam as polticas pblicas e sua prtica social.
Constituio Federal (1988) A Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos princpios postos na Declarao Universal dos Direitos Humanos. Alm disso, introduziu, no pas, uma nova prtica administrativa, representada pela descentralizao do poder. A partir da promulgao desta Constituio, os municpios foram contemplados com autonomia poltica para tomar as decises e implantar os recursos e processos necessrios para garantir a melhor qualidade de vida para os cidados que neles residem. Cabe ao municpio, mapear as necessidades de seus cidados, planejar e implementar os recursos e servios que se revelam necessrios para atender ao conjunto de suas necessidades, em todas as reas da ateno pblica.
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) O Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispe, em seu Art. 3, que "a criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade". Afirma, tambm, que " dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria" (Art.4). No que se refere educao, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho", assegurando: - Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; - Direito de ser respeitado por seus educadores; 76
- Acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia. O Art. 54 afirma que " dever do Estado assegurar criana e ao adolescente": - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; - atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. Em seu Art. 55 dispe que "os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) Os municpios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei no. 9.394, de 20.12.1996, a responsabilidade da universalizao do ensino para os cidados de 0 a 14 anos de idade, ou seja, da oferta de Educao Infantil e Fundamental para todas as crianas e jovens que neles residem. Assim, passou a ser responsabilidade do municpio formalizar a deciso poltica e desenvolver os passos necessrios para implementar, em sua realidade sociogeogrfica, a educao inclusiva, no mbito da Educao Infantil e Fundamental.
Poltica nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia Decreto n 3.298 (1999) A poltica nacional para a integrao da pessoa portadora de deficincia prevista no Decreto 3298/99 adota os seguintes princpios: - Desenvolvimento de ao conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integrao da pessoa portadora de deficincia no contexto socioeconmico e cultural; - Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem s pessoas portadoras de deficincia o pleno exerccio de seus
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direitos bsicos que, decorrentes da Constituio e das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econmico; - Respeito s pessoas portadoras de deficincia, que devem receber igualdade de oportunidades na sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes so assegurados, sem privilgios ou paternalismos. No que se refere especificamente educao, o Decreto estabelece a matrcula compulsria de pessoas com deficincia, em cursos regulares, a considerao da educao especial como modalidade de educao escolar que permeia transversalmente todos os nveis e modalidades de ensino, a oferta obrigatria e gratuita da educao especial em estabelecimentos pblicos de ensino, dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV).
Plano Nacional de Educao (2011) O Plano Nacional de Educao estabelece objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam: - do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios, e em parceria com as reas de sade e assistncia social, visando ampliao da oferta de atendimento da educao infantil; - dos padres mnimos de infraestrutura das escolas para atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais; - da formao inicial e continuada dos professores para atendimento s necessidades dos alunos; - da disponibilizao de recursos didticos especializados de apoio aprendizagem nas reas visual e auditiva; - da articulao das aes de educao especial com a poltica de educao para o trabalho; - do incentivo realizao de estudos e pesquisas nas diversas reas relacionadas com as necessidades educacionais dos alunos; - do sistema de informaes sobre a populao a ser atendida pela educao especial.
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Conveno interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra pessoas com deficincia (2001) Em 08 de outubro de 2001, o Brasil atravs do Decreto 3.956, promulgou a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a: 1. Tomar as medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra natureza, que sejam necessrias para eliminar a discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia e proporcionar a sua plena integrao sociedade (...): a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminao e promover a integrao na prestao ou fornecimento de bens, servios, instalaes, programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicaes, a habitao, o lazer, a educao, o esporte, o acesso justia e aos servios policiais e s atividades polticas e de administrao; 2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes reas: a) preveno de todas as formas de deficincia; b) deteco e interveno precoce, tratamento, reabilitao, educao, formao ocupacional e prestao de servios completos para garantir o melhor nvel de independncia e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficincia; c) sensibilizao da populao, por meio de campanhas de educao, destinadas a eliminar preconceitos, esteretipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a convivncia com as pessoas portadoras de deficincia.
Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica (2001) A Resoluo CNE/CEB n 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, que manifesta o compromisso do pas com "o desafio de construir coletivamente as condies para atender bem diversidade de seus alunos". Esta Resoluo representa um avano na perspectiva da universalizao do ensino e um marco da ateno diversidade, na educao brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrcula de todos os alunos e assim declara:
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"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos." Dessa forma, no o aluno que tem que se adaptar escola, mas ela que, consciente da sua funo, coloca-se disposio do aluno, tornando-se um espao inclusivo. A educao especial concebida para possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua educao. A proposio da poltica expressa nas Diretrizes traduz o conceito de escola inclusiva, pois centra seu foco na discusso sobre a funo social da escola e no seu projeto pedaggico.
Encerramento Finalizamos aqui o curso A incluso da criana com Sndrome de Down com a certeza de ter transmitido os aspectos e noe s bsicas deste tema. O objetivo deste curso analisar formas de viabilizar um atendimento de qualidade a essas crianas no ensino regular, mostrando que tipo de apoio necessrio para sua incluso. Esperamos atender suas expectativas e fazemos votos de que voc possa agir com eficcia no desenvolvimento de suas atividades.
Boa sorte e sucesso.
Bibliografia - A incluso da criana com Sndrome de Down - Educao inclusiva: fundamentao filosfica / coordenao geral SEESP/MEC; organizao Maria Salete Fbio Aranha. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2004. - Educao infantil: saberes e prticas da incluso; Marilda Moraes Garcia Bruno. Braslia: MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. - Incluso escolar de crianas com Sndrome de Down. / Maria Antonieta M.A. Voivodic 6. Ed. Petrpoles, RJ: Vozes, 2011. - Colaborao e exemplos: Professor Joo de Carvalho Leite.
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Unidade 2 - Educao Inclusiva

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