UNIVERSIDADE CATLICA DE PELOTAS

ESCOLA DE SERVIO SOCIAL

MESTRADO EM POLTICA SOCIAL
Poltica Educacional e Educao do Campo:
um estudo de caso no assentamento de reforma agrria
Glria municpio de Pedras Altas/RS
Rosa Elane Antria Lucas
Pelotas, 2008
Rosa Elane Antria Lucas
Poltica Educacional e Educao do Campo:
um estudo de caso no assentamento de reforma agrria
Glria municpio de Pedras Altas/RS
Dissertao apresentada ao programa de Ps-
graduao em Servio Social da Universidade
Catlica de Pelotas, como requisito obteno
do ttulo de Mestre em Poltica Social. (rea de
concentrao: processos participativos,
desenvolvimento e poltica social).
Orientador: Prof. Dr. Lcio Andr de Oliveira Fernandes
Pelotas, 2008
LL933p
Lucas, Rosa Elane Antria
Poltica educacional e educao do campo: um estudo de caso
no assentamento de reforma agrria Glria Municpio de
Pedras Altas Pelotas : UCPEL , 2008.
192 f.
Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Pelotas,
Programa de Ps-Graduao em Poltica Social, Pelotas, BR-RS,
2008. Orientador: Fernandes, Lcio Andr de Oliveira.
1.poltica social 2.poltica social. 3. MST. 4. educao de
campo. I. Fernandes, Lcio Andr de Oliveira . II. Ttulo.

Ficha Catalogrfica elaborada pela bibliotecria Cristiane de Freitas Chim CRB 10/1233
Banca examinadora:
...........................................................................................................
Prof. Dr. Lcio Andr de Oliveira Fernandes Orientador UCPel (presidente)
................................................................................................
Prof. Dr. Antonio Carlos Martins da Cruz UCPel
................................................................................................
Prof. Dr. Jos Fernando Kieling UFPel
Dedico este trabalho ao movimento social
organizado da terra pela luta na conquista de
resgatar a figura do homem do campo num
processo de insero e valorizao de sua
identidade social, atravs de um trabalho
pedaggico escolar que promova a auto-gesto
e auto-sustentao dos jovens agricultores.
AGRADECIMENTOS
Agradeo Universidade Catlica de Pelotas, Escola de Servio Social e
ao Programa de Ps-Graduao, Mestrado em Poltica Social - rea de
Concentrao: processos participativos, desenvolvimento e poltica social. direo,
aos professores, funcionrios, alunos e pais da Escola Municipal de Ensino
Fundamental Neusa Brizola pelo auxlio e contribuio na realizao deste trabalho.
coordenao da regional Herval do MST e aos assentados do
assentamento de reforma agrria Glria pela ateno e colaborao no
desenvolvimento da pesquisa.
Ao orientador Prof. Dr. Lcio Andr de Oliveira Fernandes por ter
acreditado na pesquisa.
Ao Cludio e ao Guilherme por no medirem esforos para a concluso
deste estudo.
Aos colegas de curso pela troca de experincias.
Aos amigos por me incentivarem e acreditarem em mim.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente contriburam de alguma forma
para a realizao deste trabalho.
Eu quero uma escola do campo
Que tenha a ver com a vida, com a gente
querida e organizada
e conduzida coletivamente.
Eu quero uma escola do campo que
no enxergue apenas equaes
que tenha como chave mestra
o trabalho e os mutires.
Eu quero uma escola do campo que
no tenha cercas que no tenha muros
onde iremos aprender a sermos construtores
do futuro.
(Gilvan Santos)
RESUMO
A presente dissertao investiga se a Escola Municipal de Ensino
Fundamental Neusa Brizola, localizada no assentamento de reforma agrria Glria,
no 4 Distrito de So Diogo, municpio de Pedras Altas/RS, atende aos filhos dos
sem-terra diante da proposta pedaggica elaborada pelo Movimento dos
Trabalhadores Sem-Terra. Para compreender se a educao bsica do campo
articulada com um processo pedaggico que ajude os trabalhadores do campo a
olhar os problemas e as preocupaes de seu dia-a-dia em outra perspectiva, em
um primeiro momento, fez-se um estudo sobre a poltica social. Tambm se refletiu
sobre poltica educacional, entendendo-a como produto de relaes complexas e
imbricadas das dimenses econmico-social e poltico-ideolgica de um determinado
contexto histrico de desenvolvimento do capitalismo. Nesse contexto, referenciou-se
a articulao do movimento dos trabalhadores sem-terra, quando ascendeu o debate
sobre as caractersticas da educao do campo, reivindicando um ensino que
privilegie os contedos gerais e tambm os da realidade rural. Dessa forma, o
movimento busca uma escola diferente daquela tradicionalmente conhecida, com
uma educao vivel e necessria para uma realidade to singular que se constri
nos acampamentos e assentamentos. Argumenta-se que a partir dessa
preocupao foi criada a equipe de educao, que passou a coletar e sistematizar
experincias em diversas situaes vivenciadas pelo MST. Essa equipe mais tarde
formalizou o Setor de Educao, que empreendeu diversos encontros, seminrios e
congressos que culminaram na elaborao de uma proposta pedaggica de
educao para a escola do campo. As reivindicaes e lutas se tornaram mais
concretas em torno de condies dignas de vida e pelo direito educao pblica,
pelos movimentos organizados do campo, resultando na homologao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo/2002. Em vista disso,
visando a desenvolver um trabalho comprometido com a pesquisa social, adotou-se
uma metodologia participante, que oportunizou condies para os resultados e
discusso, associando as idias apresentadas pelos pesquisados aos autores que
apresentam estudos na rea. Por conseguinte, a pesquisa demonstrou que a
Secretaria Municipal de Educao de Pedras Altas deve elaborar uma poltica
educacional que pense e repense aes educativas concretas na democratizao da
escola e na organizao da cidadania para que essa poltica venha ao encontro da
luta empreendida pelos movimentos sociais organizados do campo. Da mesma forma,
essa reformulao deve estender-se escola no que tange ao projeto poltico-
pedaggico para que ela passe a trabalhar com as reais especificidades do
assentamento onde se acha localizada.
Palavras-chave: Poltica Social. Poltica Educacional. MST. Educao do Campo.
ABSTRACT
The present study investigates if the Municipal School of Fundamental
Education Neusa Brizola, located in the settlement of agrarian reform Gloria, in the 4
District of So Diogo in the city of Pedras Altas/RS, attends the pedagogical proposal
elaborated by the Movement of the Without-Land Workers to their own children. To
understand if the basic education of the field is articulated with a pedagogical
process that helps the workers of the field to look at the problems and the concerns
of their day-by-day in another perspective, at a first moment, a study was made
about the social politics. It was made also a reflection on educational policies,
understanding it as a product of complex and imbricated relations of the social-
economic and political-ideological dimensions of one determined historical context of
development of the capitalism. In this context, it was quoted the articulstion of the
movement of the workers without-land, when it promoted the debate on the
characteristics of the education of the field, demanding an education that privileges
the general contents and also the agricultural reality. In this way, the movement
searches a different school of that one traditionally known, with a viable and
necessary education for a so singular reality that is constructed in the encampments
and settlements. One argues that from this concern the education team was created,
that started to collect and systemize experiences diverse situations lived deeply for
the Movement of the Without-Land. This team later legalized the Sector of Education,
that undertook diverse meetings, seminaries and congresses that had culminated in
the elaboration of a pedagogical proposal of education for the school of the field. The
claims and fights had become more concrete around worthy conditions of life and for
the right to public education, for the organized movements of the field, resulting in the
homologation of the Operational Directivesfor the Basic Education in the Schools of
the Field/2002. In sight of this, aiming to develop a work compromised to the social
research, a participant methodology was adopted, that created conditions for the
results and quarrel, associating the ideas presented by searched ones to the authors
who present studies in the area. Therefore, the research demonstrated that the City
Department of Education of Pedras Altas must elaborate an educational policy that
thinks and rethinks concrete educative actions in the democratization of the school
and the organization of the citizenship so that this policy comes to increase the fight
undertaken by the organized social movements of the field. In the same way, this
reformularization must extend itself to the school in what it refers to the political-
pedagogical project so that it pass to work with the real specificities of the settlement
where it is located.
Keywords: Social Policy. Educational Policy. MST. Education of the Field.
LISTA DE ILUSTRAES
FIGURA 1 Localizao geogrfica de Pedras Altas............................................. 100
FIGURA 2 Localizao geogrfica das escolas do municpio de Pedras Altas.... 103
LISTA DE SIGLAS
BID - Banco Internacional de Desenvolvimento
BIRD - Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento
CEB - Conselho de Educao Bsica
CLT - Consolidao das Leis Trabalhistas
CNE - Conselho Nacional de Educao
CONTAG - Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura
ENERA - Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria
EP - Educao Popular
FMI - Fundo Monetrio Internacional
FUNDEP - Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa
IBRA - Instituto Brasileiro de Reforma Agrria
INCRA - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INDA - Instituto de Desenvolvimento Agrrio
ITERRA - Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
MASTER - Movimento dos Agricultores Sem-Terra
MEC - Ministrio de Educao e Cultura
MST - Movimentos dos Trabalhadores Sem-Terra
PE - Poltica Educacional
PTB - Partido Trabalhista Brasileiro
PROCERA - Programa de Crdito Especial para Reforma Agrria
SICREDI - Sistema de Crdito Cooperativo
ULTAB - Unio de Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil
USAID - United States Agency for International Development
SMARIO
INTRODUO.......................................................................................................... 12
1 REFERENCIAL TERICO .................................................................................... 15
1.1 Poltica social ...................................................................................................... 15
1.1.1 Poltica educacional.......................................................................................... 36
1.1.2 Educao: participao e cidadania................................................................. 47
1.1.2.1 Participao................................................................................................... 47
1.1.2.2 Cidadania ......................................................................................................49
1.2 Educao, Reforma Agrria e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(MST). ....................................................................................................................... 55
1.2.1 Luta pela terra .................................................................................................. 56
1.2.2 Construo do projeto de educao do MST ................................................... 69
1.2.2.1 Proposta de ensino do e no MST.................................................................. 72
1.2.3 Educao do campo......................................................................................... 85
1.2.3.1 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo/2002.............................................................................................................. 92
2 DELIMITAO DO ESTUDO................................................................................. 98
2.1 Localizao e caractersticas da rea pesquisada.............................................. 98
2.2 rea de estudo.................................................................................................. 101
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................................................... 104
4 RESULTADOS E DISCUSSO............................................................................ 109
5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 147
REFERNCIAS....................................................................................................... 151
ANEXOS ................................................................................................................. 159
ANEXO A DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAO BSICA NAS
ESCOLAS DO CAMPO
ANEXO B ROTEIROS DE ENTREVISTA
INTRODUO
A poltica social uma expresso tpica da sociedade capitalista que a
produz como um antdoto para compensar o carter anti-social da economia prpria
dessa sociedade. Entretanto, a determinao econmica projeta sobre a poltica social
o seu carter anti-social, limitando-a e circunscrevendo o seu papel s aes tpicas
que concorram para a preservao da ordem existente. (SAVIANI, 1998).
Pensando numa sociedade que socialize os seus bens de produo, em
que as polticas sociais desatrelem-se do desempenho da economia quanto aos
aportes de recursos em funo do que precisa ser atendido e no do que pode
exceder e se tornar disponvel rea social, busca-se na educao esse
pensamento comum, integrando-se pela via da poltica educacional (PE) no conjunto
das polticas sociais. A defesa do ensino pblico e gratuito e a reivindicao por
mais verbas para educao constituem um aspecto da luta pela valorizao da
poltica social em relao poltica econmica.
Historicamente, o capital vem se apropriando da cincia socialmente
produzida, assim como da escola enquanto espao social de sua criao e difuso,
tanto para incrementar incessantemente o capital fixo como para extrair da fora de
trabalho o mximo possvel de mais-valia. Esta obtida prioritariamente pela
organizao intensiva do trabalho, caracterizada pela utilizao de mtodos
racionalizados de controle do processo de trabalho e pela adequao das
capacidades intelectuais e comportamentais do trabalhador nova lgica da
acumulao.
Nesse contexto, esta pesquisa tem como tema a poltica social, limitando-
a ao aspecto especfico relativo legislao educacional, analisando um recorte
particular, as medidas regulamentadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
13
Nacional (LDB), especialmente as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica
nas Escolas do Campo/2002.
Partindo de um estudo de caso realizado na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Neusa Brizola, analisou-se a PE que a secretaria de educao do
municpio de Pedras Altas tem para a escola rural. Com base na PE da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96, trabalhou-se com a seguinte
questo norteadora: verificar se a PE encaminhada pelo poder pblico municipal
Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola de Pedras Altas/RS
adqua-se s Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do
Campo/2002, proporcionando aos assentados, professores, alunos, pais e
funcionrios a capacidade de pensarem e repensarem suas aes educativas
concretas na democratizao da escola e na organizao da cidadania.
Para viabilizar a verificao da questo norteadora, utilizou-se da
observncia das seguintes especificidades: como objetivo geral, identificar se o
projeto poltico-pedaggico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa
Brizola de Pedras Altas/RS adqua-se s Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo/2002. O que se concretizou atravs de objetivos
especficos tais como: entender a organizao do sistema de ensino do municpio e
a estrutura escolar, compreender a proposta pedaggica e a organizao curricular
da escola e conhecer se ocorre a participao dos assentados, alunos, professores
e funcionrios na gesto escolar.
A estrutura deste trabalho composta de quatro captulos. Em linhas
gerais, o primeiro deles, intitulado Referencial Terico, tem por objetivo apresentar
os estudos sobre poltica social e educacional como expresso tpica da sociedade
capitalista que a produz como um antdoto para compensar o carter anti-social da
prpria economia da sociedade. O captulo subdivide-se em Poltica social: poltica
educacional, educao: participao e cidadania; Educao, Reforma Agrria e
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST): luta pela terra, construo
do projeto de educao do MST: proposta de ensino do e no MST, educao do
campo: Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas do Campo/2002.
O segundo captulo, Delimitao do Estudo, apresenta um breve resgate
da histria do municpio de Pedras Altas. No item rea de estudo, fala-se do
surgimento da Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola de Pedras
Altas.
14
O terceiro captulo, Metodologia da Pesquisa, relata o desenvolvimento do
estudo atravs da opo por uma pesquisa participante de abordagem qualitativa.
Expem-se tambm os procedimentos metodolgicos adotados, seguidos das
categorias de anlise que estruturam a dissertao.
No quarto captulo, Resultados e Discusso, apresenta-se a anlise dos
dados obtidos durante as visitas atravs de entrevistas semi-estruturadas,
observaes, conversas informais e anlise de documentos concernentes poltica
educacional desenvolvida pela escola. Concomitantemente, as anlises feitas so
cruzadas com a viso de autores que pesquisam a educao acadmica, do campo
e os movimentos sociais.
Por fim, no ltimo captulo, aparecem as consideraes finais sobre o
tema abordado e o processo de pesquisa.
1 REFERENCIAL TERICO
1.1 Poltica social
Segundo Vieira (2000), Behring e Boschetti (2007), no se sabe de uma
poca precisa de incio das exigncias por parte dos movimentos com relao s
reivindicaes trabalhistas. H indicaes que isso est relacionado com o
movimento operrio e o desenvolvimento da interveno do Estado, em especial no
sculo XIX, na Europa.
Os temas tratados pela poltica social vinculam-se revoluo industrial.
Com relao lei inglesa de 1847, Marx, em O Capital, escreve que [...] os
operrios de fbrica ingleses se construram nos vanguardeiros de luta da moderna
classe trabalhadora, os trabalhadores impuseram como classe uma lei do estado
impedindo que eles prprios, viessem vender-se a sua gerao, diante contrato
voluntrio com o capital, para a morte e a escravido. (MARX apud VIEIRA, 2000,
p. 33).
Na confluncia da ascenso do capitalismo, desenvolveu-se um
predomnio da poltica econmica sobre a poltica social, j que o capitalismo trata a
fora de trabalho como mercadoria, sendo produtora de valor de uso e valor de
troca. Como valor de uso o dispndio de fora humana de trabalho, sob forma
especial, para um determinado fim, e, nessa qualidade de trabalho til e concreto,
produz valor de uso; [...] porque nele est corporificado, materializado trabalho
humano abstrato. (MARX, 1987 apud BEHRING; BOSCHETTI, 2007, p. 50). Valor
de troca todo o trabalho que tem [...] dispndio de fora humana de trabalho, no
sentido fisiolgico, e, nessa qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria
valor de mercadorias. (MARX, 1987 apud BEHRING; BOSCHETTI, 2007, p. 50).
16
As relaes capitalistas produzem valores de troca (mercadorias) para
acumulao de capital atravs da expropriao da mais-valia adicionada ao valor
pelo trabalho livre, condio da produo capitalista, e razo pela qual provoca a
separao entre a fora de trabalho e a propriedade dos meios de produo,
modificando o sentido do trabalho. Antunes (2000) levanta um conjunto de questes
com relao aos trabalhadores e proletariados do mundo no final do sculo XX e
acrescenta que os trabalhadores no sero idnticos aos proletariados de meados
do sculo XIX, devido s transformaes das foras produtivas que ocorrem num
determinado tempo e espao.
A poltica econmica tem mostrado uma relao muito ntima do Estado e
o capital. As teorias sobre a competncia do Estado, o que ele deve fazer e no
deve fazer, so inmeras. Algumas entendem que o Estado deve fazer praticamente
tudo (marxismo); outras postulam que ele deve reduzir sua atividade ao mnimo
possvel (neoliberalismo). Sobre os fins do Estado, as teorias so uniformes em sua
essncia, todas afirmam que a sua finalidade realizar o bem pblico, variando
apenas o modo como conceituam bem pblico.
Cathrein define o bem pblico como [...] complexo de condies
indispensveis para que todos os membros de um Estado, nos limites do possvel,
atinjam espontaneamente seus anseios e interesses (apud AZAMBUJA, 1979, p.
117). Cabe ao Estado criar condies indispensveis para que os indivduos,
vivendo harmonicamente e solidariamente em sociedade, desenvolvam suas
aptides fsicas, morais e intelectuais.
A maioria dos cientistas polticos resume o bem pblico em dois bens
sociais fundamentais: a segurana (proteo do direito equnime de todos os
cidados) e o progresso (promoo dos meios necessrios ao pleno
desenvolvimento e aperfeioamento de todos os indivduos). De acordo com
Poulantzas, [...] os aparelhos do Estado capitalista so a materializao e a
condensao das relaes de classe, tentando representar de alguma forma os
interesses da classe dominante (apud CARNOY, 1987, p. 40-41).
Elegendo a competitividade como meta prioritria do sistema produtivo,
as polticas sociais, consideradas dispendiosas e encarecedoras do produto final,
foram relegadas a um segundo plano. Se antes o Estado intervinha no sentido de
moderar os conflitos, hoje ele abdica de qualquer tipo de ao, transferindo esse
17
mister s partes envolvidas, os detentores do capital, dos meios de produo e dos
trabalhadores, burguesia e proletariado. (CARNOY, 1987).
Geralmente, quando se fala em poltica econmica, social, educacional,
habitacional, de sade e previdenciria, o Estado assume o cargo de trabalhar com
planos, projetos, programas organizados por diretrizes para cada rea. Esse modo
leva-o a organizar a ordem do dia atravs da legalizao e da dominao, e as
polticas sociais vo compensando as orientaes da poltica econmica.
Nesse contexto, Vieira acrescenta [...] que tanto a poltica econmica
como a poltica social podem expressar mudanas nas relaes entre as classes ou
nas relaes entre distintos grupos sociais existentes no interior de uma s classe
(2000, p. 32). De acordo com as aes do Estado em relao s polticas
econmicas e sociais, percebe-se o incentivo ou ampliao do Estado capitalista.
A sociedade capitalista atua atravs de acordos que permitem reproduzir
o sistema atravs de mecanismos repressivos ou de outros meios. De certa maneira,
encaminha as diferenas de classes, de um lado os empresrios e de outro a classe
trabalhadora, visto que a poltica econmica e a poltica social vinculam-se
acumulao do capital. Entende-se por acumulao [...] o sentido de concentrao
e de transferncia da propriedade de ttulos representativos de riqueza (VIEIRA,
2000, p. 26).
O acmulo de riqueza eleva o nome do Estado, cresce, mas no realiza o
desenvolvimento. No se pode analisar a poltica social sem levar em considerao
o desenvolvimento econmico, ou seja, a transformao quantitativa e qualitativa
das relaes econmicas, decorrente de processo de acumulao particular de
capital. Desenvolvimento e crescimento devero atuar juntos no processo para
proporcionarem um atendimento amplo nas questes de polticas sociais. (VIEIRA,
2000).
O Estado sofre presso dos dois lados da sociedade para implementar as
polticas sociais. De um lado, os setores marginalizados da sociedade solicitam
determinadas polticas, como sade, educao, habitao, transporte; e de outro, o
setor dos empresrios se permite maior acumulao. Por isso, cabe ao Estado ter
um projeto social no seu planejamento de governo que associe poltica social a
poltica econmica. Para isso, o Estado precisa ter uma viso dialtica do
econmico, social e poltico, e a partir da ter competncia para transparecer por que
vai administrar desta ou daquela forma a poltica pblica.
18
As polticas sociais estudadas nos pases capitalistas dependentes e em
desenvolvimento apresentam conceituaes diferentes de Estado, conforme a
concepo de Estado que os autores tm. Para alguns,
[...] as polticas sociais expressam o enfrentamento de diversas foras sociais
em luta na defesa de seus interesses; do a medida da questo social em
determinada conjuntura histrica; Marshall (1967) conjunto de decises e
aes governamentais voltadas para o bem estar social dos cidados; e para
outros autores constituem mecanismos de medio das relaes de classe,
cumprindo funes polticas e ideolgicas na viabilizao do pacto de
dominao, funes sociais na regulao das relaes entre as classes e
funes econmicas ao assegurarem a produo do sistema e a acumulao
de capital. (SILVA, 1992, p. 45).
Elas expressam e carregam encargos do Estado, materializados em
servios e em atividades de natureza pblica e geral, encargos estes tambm
voltados reproduo da fora de trabalho de que o capitalismo no pode
prescindir. (VIEIRA, 2000).
Silva (1992) preocupado com os riscos que podem ocorrer ao ser feita
uma classificao sobre polticas sociais, visto a precariedade do prprio conceito e
a necessidade de se estabelecer o quadro geral de carncias existentes em cada
pas, elabora trs condies bsicas de anlise de polticas sociais. Essas so
capazes de dar significado emprico e terico real magnitude do esforo de
reduo dos desequilbrios sociais, assumido, em tese, como objetivo de toda a
poltica social.
As polticas so preventivas, compensatrias e sociais strictu senso. As
preventivas tm a incumbncia de fazer um trabalho antecipado para que os
problemas da populao sejam resolvidos paulatinamente. As compensatrias
fazem um trabalho de compensar alguma falha que o sistema econmico causa,
mas no ajudam a resolver o problema, pelo contrrio, prolongam-no e acabam
oportunizando a excluso. E as sociais strictu sensu proporcionam a redistribuio
da renda e de benefcios sociais para os que so marginalizados pelo capital e no
so atendidos pela poltica social do modo de produo capitalista, porque criam
programas com critrios complexos nos quais a populao excluda no se
enquadra para receber os recursos. Dessa forma, essa diviso mostra o peso
19
poltico e econmico num estado capitalista sobre as polticas pblicas e,
especialmente, as sociais.
Para Faleiros (1991, 1995), as polticas sociais, em geral, no partem da
iniciativa dos Estados, mas decorrem de presses, da ao empreendida pelos
movimentos populares, isto , do exerccio da cidadania por parte das massas
populares. Elas tambm expressam a luta de classes e a dissimulao das
contradies sociais pelas ideologias humanistas, progressistas ou liberais, as quais
apresentam as medidas de poltica social como instrumentos de igualdade social, de
melhoramento do bem-estar, de igualdade de oportunidade.
So uma constante no dia-a-dia das sociedades modernas. Faleiros
esclarece que [...] no s na sade, na educao e na habitao que se localizam
as polticas sociais; cada dia surge novos programas de assistncia ao estudante,
velho, deficiente, doente e criana, [...] (1991, p. 9). Esses auxlios e servios,
geralmente garantidos por lei, aparecem como favores prestados populao. No
raras vezes, sua implantao visa a prestigiar grupos que esto no poder, beneficiar
candidatos, criar empregos para apadrinhados, etc. (FALEIROS, 1991).
A adoo de polticas sociais por parte dos Estados capitalistas
fundamentou-se, desde o incio da segunda metade do sc. XIX, num pressuposto
errneo, de que os indivduos eram culpados de sua situao de pobreza e atraso
cultural. O fato de existirem pobres e ricos, conforme entendia a moral dos
pensadores da poca, mormente aqueles alinhados com os princpios do
protestantismo era um fenmeno natural e no o resultado do tipo de produo
existente. A partir da publicao de A Riqueza das Naes, do economista ingls
Adam Smith (1776), solidifica a idia do laissez-faire, segundo a qual [...] os
capazes, os inteligentes que prosperariam num regime de livre concorrncia
(FALEIROS, 1995, p. 11).
O liberalismo clssico de Adam Smith, no sculo XVIII, que defendia o
no intervencionismo estatal, precisou construir uma nova ordem poltica. O
liberalismo, em vez de lutar contra o Estado, passou a fabricar teoricamente um
Estado muito mais complexo, medida que passou a vislumbrar sua finalidade no
processo de expanso do capitalismo. Corrigia-se a regra de que o mercado era
auto-regulamentado, sendo capaz de satisfazer s necessidades de subsistncia
das pessoas. Entretanto, os servios sociais que surgiram naquele momento foram
produto de movimentos reivindicatrios. nessa dimenso que a
20
[...] poltica social aparece no capitalismo a partir das mobilizaes
operrias sucedidas ao longo das primeiras revolues industriais. A poltica
social, compreendida como estratgia governamental de interveno nas
relaes sociais, unicamente pode existir com o surgimento dos
movimentos populares do sculo XIX. (VIEIRA, 2001, p. 19).
O Estado, ao elaborar polticas sociais, ou seja, as polticas pblicas em
geral, o faz justamente para assegurar sua sobrevivncia, medida que est
envolvido com o processo de acumulao, visando a administrar os conflitos e as
tenses das classes excludas, legitimando a ordem social. Esse processo
necessrio, ele est envolvido no processo de acumulao no apenas para
proteger, mas tambm para criar as condies dessa acumulao. Uma vez que ela
no um processo natural e est mediada pelas relaes conflitivas, no apenas
entre capital e trabalho, mas entre as diferentes fraes do capital.
As polticas sociais, portanto, consistem em aes viabilizadas pelo
Estado no sentido de criar as condies para ampliar o processo de acumulao
capitalista em determinado pas. Elas sempre estiveram relacionadas acumulao
capitalista e, por isso mesmo, seu estudo s possvel pela anlise do modo de
produo capitalista e seus modos de desenvolvimento, sendo necessrio
considerar as diferenas entre as regies e pases como resultado prprio desse
modo de produo.
Segundo Vieira (1992), a articulao dessas polticas com o capitalismo
pode ser evidenciada durante a primeira Revoluo Industrial, na Inglaterra, quando
os servios sociais tornaram-se encargos do governo central. Isso ocorreu porque
faltaram aos governos locais as condies indispensveis para enfrentar os
problemas de ordem educacional, sanitria, habitacional, de auxlio aos
desempregados, surgidos com o processo crescente de urbanizao das cidades.
A legislao passou a interferir na organizao da economia, mudando a
postura no intervencionista do governo central na Inglaterra. Ela controlou
operaes financeiras e industriais, cuidou de forma mais direta das fbricas e minas
e fez o Estado chamar para si a prestao de servios sociais, tidos como
fundamentais para a nova forma de existncia. (VIEIRA, 1992).
21
As polticas sociais tm apresentado diferentes facetas com o decorrer do
tempo. Malthus, durante o sc. XVIII, defendeu o corte de toda e qualquer ajuda aos
pobres, a fim de reduzir o crescimento populacional. Milton Friedman (1985), o
inspirador das polticas restritivas, monetaristas, neoliberais defende de um modo
geral a tese de que o Estado s deveria ajudar as crianas, os doentes, os grupos e
as famlias que no pudessem sustentar-se. (FALEIROS, 1991, 1995; BEHRING;
BOSCHETTI, 2007).
As questes sociais podem ser consideradas, no desenvolvimento
capitalista, como processos relacionados formao e reproduo da fora de
trabalho para o capital. Portanto falar em polticas sociais (educacional, sade,
habitao, poltica de assistncia, previdncia e outras) significa falar em estratgias
governamentais que
[...] pretendem intervir nas relaes de produo (no caso da poltica
econmica) ou intervir nas relaes sociais (no caso da poltica social). A
distino entre poltica social e poltica econmica s sustentvel do ponto
de vista didtico, porque no existe nada mais econmico que o social e
no existe nada mais social que o econmico. (VIEIRA, 2001, p. 18).
O discurso oficial a respeito das intervenes do Estado na rea dita
assistencial apresenta, invariavelmente, as polticas sociais como boas, por si, e
como bons os governos que as praticam. A tnica desses discursos a tentativa de
fazer o povo aceitar e legitimar as intervenes do Estado e de seus agentes,
levando-o a acreditar na bondade do sistema e no fracasso individual. A falta de
assistncia educacional, de nutrio, de sade, de moradia, de emprego, de roupas,
de alimentos, de lazer, ausncia de sorte na vida e de terra so atribudos a
indivduos ou segmentos da sociedade, que se mostram incapazes de superar os
desafios comuns a todos.
Faleiros observa que [...] nas sociedades capitalistas avanadas h um
discurso dominante: o da igualdade (1991, p. 19). Trata-se da igualdade de
oportunidades, ou seja, da garantia do acesso de todos os indivduos a certos bens
e servios. o to propalado acesso universal, isto , sem discriminao e barreiras.
a garantia de um mnimo oferecido a todos em condies de igualdade.
22
Nos pases perifricos, a situao mais dramtica ainda. Devido
profunda desigualdade de classes, as polticas sociais tm propalado o acesso
universal mais restrito do que no mundo desenvolvido. Proliferam ali as polticas por
categorias, isto , endereadas a certos segmentos especficos da populao:
trabalhadores urbanos, crianas, desnutridos, doentes, especiais etc. Faleiros (1991,
p. 28) afirma que
[...] na Amrica Latina, h grande diversidade na implantao de polticas
sociais, de acordo com cada pas. Hoje, todos eles possuem um sistema de
seguro social e certos programas de assistncia a categorias de pessoas
chamadas carentes. No entanto, o acesso a tais programas limitado por
inmeras condies que obedecem a critrios estabelecidos pelos agentes
governamentais, pelo clientelismo e favoritismo poltico e por certas
pessoas dos programas sociais e permitido a outras, dependendo das
circunstncias. Portanto, esses programas no significam uma garantia
permanente e segura de um direito incontestvel.
Por mais que os governos destinem verbas para os programas sociais, o
problema no se resolve. Pelo contrrio, continua a agravar-se porque as medidas
tomadas no so de carter preventivo, mas curativo. Elas se aplicam ao fato
consumado, e no matriz geradora da disfuno scio-econmica. No caso do
trabalhador rural, do homem do campo, as polticas sociais deveriam ser aplicadas
nos plos de expulso, e no nos de atrao. O xodo rural s poder ser contido
ou reduzido de intensidade se os governos se dispuserem a dar mais ateno ao
rurcola, induzindo-o a desistir da inteno de abandonar o campo e migrar para a
cidade. (FALEIROS, 1991).
Na seqncia das polticas sociais, Demo (1996) compreende-as em trs
faces fundamentais: a scio-econmica, a assistencial e a poltica. A delimitao de
tais faces sempre problemtica, mas Demo, cuidadosamente, traa um campo de
ao para cada uma das faces. A face scio-econmica centra-se no binmio
ocupao/renda, e seu objetivo a redistribuio mais eqitativa dos frutos do
trabalho. A face assistencial representada pelas assistncias de vida, por direito de
cidadania a grupos populacionais que no podem se auto-sustentar ou no
deveriam faz-lo (crianas, velhos, invlidos, mendigos, flagelados etc.). A face
poltica centra-se no fenmeno da conscientizao e da participao ativa dos
cidados, um processo histrico contnuo e infindvel, que [...] faz da participao
23
um processo de conquista de si mesma (DEMO, 1996, p. 13). Embora as trs faces
tenham grande importncia para a concretizao das polticas sociais, percebe-se
que a face poltica, num primeiro momento, importante sob o aspecto da
conscientizao e participao ativa dos cidados. Pode-se inferir que no h
participao eficiente ou acabada, tampouco existe participao como ddiva ou
como espao preexistente.
Para isso, faz-se necessrio uma mudana de paradigma em torno da
poltica social. Demo (2002) retoma em Boaventura de Souza Santos os pontos que
esto sendo problematizados para que ocorra essa mudana, a fim de recuperar o
compromisso emancipatrio das polticas sociais. Os pontos que debatem rever os
conceitos de autogesto e auto-sustentao; olhar a questo da marginalizao pelo
lado poltico e no s material; aliar as questes econmicas com as sociais de
forma que haja um planejamento scio-econmico, voltando-se distribuio dos
bens a partir de critrios coletivistas e no para economia de mercado.
Para tanto, deve buscar estratgias para alterar as exigncias neoliberais
e no pensar s na reproduo da vida, mas sim ultrapass-la, atravs da
autogesto que sinaliza o desafio de se governar com autonomia, [...] levar em conta a
implcita dependncia em relao aos outros. Deve caber o gesto solidrio para dentro
e para fora, a fim de evitar que a emancipao seja apenas uma guerra particular.
(DEMO, 2002, p. 271). Como tambm pela auto-sustentao, [...] a habilidade de criar
ou gerir os prprios meios de subsistncia, de tal sorte que a mera sobrevivncia seja
ultrapassada, sobretudo no se permite que limites da sobrevivncia se transformem
em privilgios de usurpadores (DEMO, 2002, p. 272).
Para que os movimentos sociais consigam empreender seus objetivos em
uma sociedade com modelo de prticas capitalistas, ela precisa entender que a sua
participao que vai fomentar polticas sociais, porque a participao existe no espao
de luta e de conquista. atravs dela, afirma Demo, que [...] promoo se torna
autopromoo, projeto prprio, forma de co-gesto e autogesto, e possibilidade de
auto-sustentao (1996, p. 12). Pode-se afirmar que os avanos e conquistas da face
poltica dependem do desenvolvimento da face scio-econmica e da face
assistencial. O primeiro passo na busca da participao popular a organizao da
sociedade civil, isto , [...] a capacidade histrica de a sociedade assumir formas
conscientes e polticas de organizao (DEMO, 1996, p. 27). Essas questes
remetem o autor a indicar que se repensem nas questes da educao quanto
24
Filosofia, s Pedagogias, Didtica, Formao de Professores e ao papel do
Estado em face ao ensino pblico.
Portanto, alterar a estrutura de uma sociedade existente est na
capacidade da organizao de uma sociedade civil. A participao popular
promover polticas sociais redistributivas, que vo alterar a concentrao de renda
e de poder e, no caso agrrio, a concentrao de terra, modificando a estrutura
social. Ela tambm amplia o entendimento da poltica social, superando a viso
distributiva e de iniciativa somente do Estado, trazendo mudanas efetivas, atravs
de novas polticas agrcolas que desconcentrem a riqueza e alterem a estrutura
social de poder. O desenvolvimento do campo no se efetivar se as polticas
agrcolas do pas no sofrerem grandes transformaes. (GONALO, 2001).
As polticas sociais redistributivas podem ser um meio de amenizar as
desigualdades sociais e a pobreza, porque, nos pases capitalistas desenvolvidos,
onde essas polticas foram praticadas, conforme Behring e Boschetti (2007, p. 193),
elas
[...] alm do carter redistributivo, universais, intencionadas pelo
estabelecimento de igualdade de condies e no apenas pela igualdade de
oportunidades, no so formas capazes de acabar com as desigualdades
sociais dada sua incapacidade de agir na estrutura de produo e
reproduo do capital. Entretanto, inegvel que contriburam para ampliar
os direitos e a cidadania, para alm da marshalliana, que limitava a
cidadania dos direitos civis, polticos e sociais.
Para que isso ocorra, a sociedade civil precisa organizar-se atravs da
participao e do controle popular para que a estrutura existente seja alterada,
explicitando os projetos que distinguem o governo com sua poltica compensatria,
no garantindo os direitos civis, polticos e sociais.
Nessa perspectiva, para compreender as relaes polticas, sociais e
econmicas consubstanciadas no Estado, preciso observar as caractersticas do
Estado brasileiro, sua articulao com a dinmica capitalista, principalmente a partir
da adeso ao projeto neoliberal, pois as transformaes na esfera econmica
atingem inevitavelmente a sociedade e, embora com intensidade varivel,
promovem novos movimentos nas instituies poltico-sociais. A opo do Estado
pelo processo de acumulao do capital demonstra suas modalidades de
25
interveno em questes que so do interesse de diferentes segmentos. Dessa
maneira, necessrio analisar o seu percurso histrico no processo de reproduo
e acumulao do capital. O desenvolvimento do capitalismo envolve condies e
efeitos que concretamente no se realizam da mesma forma. Desse modo, ao
analisar as caractersticas peculiares da consolidao do capitalismo no Brasil,
[...] preciso abandonar o a priori modelar e colocar em seu lugar o
capitalismo concreto que aqui emergiu e vingou. Lanando suas razes na
economia colonial e extraindo seus dinamismos de organizao e evoluo
da incorporao econmica a sucessivas naes capitalistas hegemnicas
e ao mesmo tempo do crescimento interno de uma economia de mercado.
(XAVIER, 1990, p. 25).
Entender, assim, suas formas de interveno, possibilita desvelar certas
aes governamentais que expressam, com maior ou menor clareza, as intenes
subjacentes implementao das polticas sociais e s prprias rearticulaes do
Estado, necessrias ao processo de expanso do capitalismo, implicando, dessa
forma, uma determinada forma de administrao e de financiamento dessas
polticas.
As transformaes que ocorreram na sociedade brasileira com o avano
das relaes capitalistas de produo no foram exatamente aquelas sofridas pelos
plos hegemnicos, quando da sua consolidao, no advento do capitalismo
industrial. Desse modo, quando se trata de explicar o desenvolvimento capitalista de
uma formao social determinada preciso examinar as contradies particulares
responsveis pela configurao e pelo avano das diferentes formas de dominao
capitalista e tambm considerar a sua articulao com o desenvolvimento
internacional do capitalismo. No Brasil, tanto a consolidao quanto a sua prpria
insero nas relaes capitalistas internacionais se deram quando o capitalismo j
era dominante em escala internacional. (XAVIER, 1990).
A dominao capitalista internacional significou a submisso do
desenvolvimento das economias nacionais s exigncias da reproduo do
capital em escala mundial. No cerne dessa economia mundial, constituda
como um todo estruturado, as economias nacionais articulam-se atravs de
relaes de dominao-subordinao, que determinam diferentes posies
no processo de reproduo ampliada do capital. Essas diferentes posies
26
refletem e reforam formas desiguais de desenvolvimento e de condies
de troca e, seja enquanto obstculos ou como elementos motores, integram
a prpria estrutura das formaes sociais nacionais. Essas novas
contradies, inerentes s relaes internacionais de dominao, esto
inscritas nas estruturas econmicas nacionais, determinando formas
especficas de reproduo do capital que assegurem tambm a reproduo
da diviso internacional do trabalho. (XAVIER, 1990, p. 27).
Isso pressupe considerar que os rumos tomados pelo capitalismo nos
plos hegemnicos no se repetem necessariamente nos plos perifricos ou
atrasados, tambm a ideologia matriz que produzem no assume, em sua forma
original, as mesmas funes ideolgicas nessas sociedades.
A insero da economia brasileira na economia internacional se efetivou
pela exportao de produtos agrcolas, devido ao fraco desenvolvimento das suas
foras produtivas. Essa dependncia em relao aos centros mais avanados
determinava o domnio do comrcio na economia brasileira em geral.
Ultrapassar esse estdio (sic!) implicava, a um s tempo, a transformao
das relaes de produo, ou das formas de dominao do capital em nvel
nacional, assim como das formas internacionais de dominao do capital,
ou seja, a diviso internacional do trabalho. (XAVIER, 1990, p. 28).
Essas transformaes ocorreram no final do sculo XIX, com a expanso
cafeeira, culminado na instalao do processo de industrializao do pas, nas
dcadas de 1920 e 1930.
No Brasil, as primeiras dcadas do sculo XX foram decisivas para
superar a crise da economia de base agroexportadora e alterar as formas
tradicionais de dominao capitalista, baseadas no trabalho escravo, atravs da
industrializao. A economia cafeeira se transformou no centro da acumulao
capitalista, baseada no trabalho assalariado, emergindo da o processo de
industrializao, favorecido pela ruptura que a expanso cafeeira representava em
relao s formas tradicionais de dominao e de reproduo do capital no Brasil.
Nesse contexto, o Brasil encontrou a oportunidade e as condies histricas para
promover a industrializao, que deve ser compreendida como o ncleo do processo
de consolidao da ordem econmico-social capitalista. Dessa forma, o papel do
Estado foi fundamental para o desenvolvimento capitalista brasileiro, atravs da
27
industrializao. A histria do desenvolvimento agrcola no Brasil aponta que o
Estado interferiu, primeiramente, de forma mais decisiva e centralizada na defesa do
caf, para depois apoiar a indstria. (PRADO JUNIOR, 1970; XAVIER, 1990).
As grandes potncias, a partir das rearticulaes econmicas no mundo,
tendo o Estado como parceiro para superar a tendncia queda da taxa de lucros
sufocaram as crises inerentes evoluo do modo de produo capitalista.
Nessa evoluo, as relaes capitalistas internacionais definir-se-o
gradativamente na direo da exportao de capitais at a prpria
internacionalizao do capital, com o surgimento de empresas
transnacionais ou multinacionais [...]. Esse o quadro que explica o
crescente envolvimento de bancos e empresas estrangeiras na economia
brasileira desde o ciclo do caf e que, como no poderia deixar de ser,
marcou definitivamente o processo de consolidao da ordem econmico-
social capitalista no Brasil, a partir da dcada de 30 [...]. (XAVIER, 1990, p.
33-34).
Nesse sentido, o Estado brasileiro acabou ocupando, a partir de
1920/1930, uma posio cada vez mais central no comando da industrializao e na
gesto da reproduo social das relaes de produo e dominao.
A expanso industrial no Governo Vargas (1930-1945) e o modelo nacional
desenvolvimentista, que emergiu no perodo da crise internacional de 1929
e se alastrou durante a Segunda Grande Guerra, acabaram por constituir e
produzir novas exigncias para o processo da industrializao brasileira,
caracterizado como de substituio de importaes. (DEITOS, 2005, p.
29).
Portanto, considerando as dcadas de 1910, 1920 e 1930, preciso
destacar que
[...] a constituio do Estado brasileiro ganha novos contornos e a
industrializao consolida relaes capitalistas que esto imbricadas no
momento em que o imperialismo como uma fase de acumulao de capital
toma formas expressivas de reproduo, agora sob a hegemonia norte-
americana (EUA). Sob a gide do capital financeiro internacional, nossas
relaes econmicas e polticas das dcadas de 1930 e 1940, emergiram e
consolidaram a fase de industrializao e de maturao das relaes
capitalistas no pas. (DEITOS, 2005, p. 205).
28
No caso especfico do Brasil, a presso imperialista ocorreu com maior
nfase na dcada de 1950, marcada por duas fases. Na primeira fase, a penetrao
do capital norte-americano na Amrica Latina foi moderada, com durao at
aproximadamente 1953, devido reconstruo europia aps a Segunda Guerra
Mundial, que absorvia a maior parte da ajuda. A partir de 1955, iniciou-se a segunda
fase da penetrao do capital norte-americano na Amrica Latina, com um
investimento macio de capital para os pases que iniciavam o processo de
industrializao, entre eles o Brasil. (XAVIER, 1990).
Se o Estado, na fase imperialista, foi decisivo para a consolidao dos
monoplios em nvel internacional, no Brasil ele tambm d sinais de rearticulao
na economia nacional, sendo que
a complexidade dos fatores internos presentes nessa fase final de
consolidao do capitalismo brasileiro, assim como as dificuldades geradas
pela contradio entre a necessidade de soluo da crise nacional (falncia
da economia agroexportadora) e o avano imperialista em nvel
internacional (superao do capitalismo liberal pelo capitalismo
monopolista) nos remete ao elemento que se mostrou essencial no
processo de rearticulao da economia nacional: a ao do Estado.
(XAVIER, 1990, p. 36).
A partir da dcada de 1930 at a dcada de 1950, o poder central do
Estado foi completamente reorganizado. Estava terminada a Repblica Velha
(1889-1930) e se consolidava, entre as elites brasileiras, o apoio a um projeto que
teve no Estado o grande organizador da sociedade e da economia do pas. Nascia
ali o modelo desenvolvimentista, responsvel, sobretudo depois de 1950, pela
industrializao brasileira.
Depois de 1964, o regime militar (1964-1985) que se instalou, apoiado em
uma retrica liberal, implementou uma profunda reorganizao institucional da
poltica econmica, do sistema fiscal e financeiro e da administrao pblica, que
permitiram a superao da crise econmica que se manifestava desde 1962, uma
relativa reestabilizao monetria e o retorno do crescimento, a partir de 1968,
embora mantendo e aprofundando o modelo desenvolvimentista de industrializao
29
cada vez mais solidamente sustentado no trip econmico o Estado associado aos
capitais privados nacionais e internacionais.
O processo brasileiro de submisso ao capitalismo internacional produziu
uma formao social extremamente concentradora da riqueza, com excluso da
grande maioria da populao. Historicamente, as elites econmicas sempre foram
mais afinadas com os interesses externos do que com os interesses populares
nacionais. A classe dominante
[...] em momento algum demonstrou maior preocupao com os problemas
nacionais, j que a soluo deles implicaria a limitao de seus privilgios.
Desde a independncia formal, que resultou numa servido informal
Inglaterra, at os emprstimos externos que condenaram o pas a uma
dependncia permanente, os acontecimentos tomaram o rumo dos
interesses desse grupo dominante econmica, poltica e socialmente no
Brasil. (XAVIER, 1980, p. 99).
Nesse sentido,
[...] a formao social se manteve aristocrtica, extremamente
concentradora da riqueza, do prestgio social e do poder. A
institucionalizao do poder no pas realizou-se, conseqentemente, com a
excluso permanente da grande maioria da populao. Essa privatizao do
poder, agravada pela disperso populacional e econmica interna,
inviabilizou a integrao nacional, requisito bsico das transformaes
revolucionrias e do desenvolvimento econmico [...]. (XAVIER, 1990. p.
52).
Portanto, no perodo do Desenvolvimentismo, as aes sociais
caracterizaram-se por uma ao seletiva e excludente. Entretanto, apesar disso,
conservadores e progressistas propuseram e defenderam a funo central do
Estado, sob o argumento de recuperar o atraso econmico e social existente na
sociedade brasileira.
O apoio explcito das correntes polticas da esquerda ao alargamento das
funes do aparelho estatal assentava-se numa combinao de
nacionalismo e crena nas suas possibilidades intrnsecas de mediao dos
30
conflitos, sempre em favor de uma maior incorporao das demandas dos
setores populares. (FIORI, 1998, p. 26).
Em relao ao pensamento conservador, este
[...] repe a cada crise econmica e/ou poltica, desde os anos quarenta, a
necessidade de desestatizao da economia e da sociedade brasileira. [...]
entretanto, ultrapassados os momentos de crise, as foras conservadoras
seguiram pilotando um processo continuado de expresso da presena do
Estado no comando do desenvolvimento capitalista brasileiro [...] o
pensamento progressista defendeu, por outro lado, desde os anos
cinqenta, a necessidade da interveno estatal para a obteno de um
desenvolvimento eqitativo. (FIORI, 1998, p. 26).
A internacionalizao da economia brasileira acelerou-se com o golpe
militar de 1964, ampliando o capitalismo no Brasil para o desenvolvimento. O
Movimento de 1964 abriu-se totalmente aos monoplios internacionais. Isso quer
dizer que as carncias do mercado interno se colocaram em segundo plano,
preponderando os interesses do mercado externo. (SINGER, 1977). Com isso,
rompia-se assim a tentativa de combinar a ideologia nacionalista com o
capitalismo internacional. E, se a internacionalizao da economia brasileira
trouxe benefcios, at para certos grupos sociais durante algum tempo, h
indcios seguros de que relegou e explorou a grande massa popular. O tal
de desenvolvimento interdependente serviu sobretudo burguesia do
monoplio, alis nem sempre fiel a seus protetores. (VIEIRA, 1983, p. 211).
Aps o perodo de 1964,
[...] desenvolveram-se tanto a pauperizao relativa como a absoluta, de tal
forma que a burguesia monopolista, nacional e estrangeira, pde realizar
uma espcie de mais-valia extraordinria. Na medida em que a ditadura
reprimiu poltica e economicamente a classe operria, as taxas de
expropriao cresceram. Foi esse o fundamento do milagre econmico
que a indstria cultural do imperialismo passou a decantar no Brasil e em
mbito internacional. (IANNI, 1981, p. 79).
31
Na ditadura militar, o imperialismo associou a represso poltica
econmica.
A partir do golpe de 1964 o aprofundamento da internacionalizao
financeira da economia brasileira se efetivou ancorada nas mudanas
internas implementadas na poltica salarial e de capital estrangeiro e nas
transformaes institucionais promovidas no sistema financeiro nacional,
geradoras de novos mecanismos financeiros e econmicos que ampliavam
e sustentavam tal processo. (DEITOS, 2005, p. 58).
No que tange poltica social, importante salientar que, no perodo de
1951 a 1964, ela
[...] constituiu estratgia de mobilizao e de controle das populaes
carentes por parte dos governos federais. [...] representou um conjunto de
direitos da populao, perante o Estado. Devido s lutas sociais e s
presses sobre o poder estatal, a poltica social irrompe como limite de
concesso do capitalismo, tomando a forma dos direitos sociais e do bem-
estar social. [...] de 1951 a 1964, houve representatividade em rgos
pertencentes poltica social, como, por exemplo, na Previdncia Social.
(VIEIRA, 1983, p. 232).
No entanto, se a situao anterior a 1964 no era satisfatria em relao
s condies de vida da populao brasileira, levando em considerao, por
exemplo, os salrios, os servios de educao, sade, previdncia social,
assistncia social etc., porm, depois de 1964, a situao piorou ainda mais.
A poltica social desde 1964 reduziu-se a uma srie de decises setoriais na
Educao, na Sade Pblica, na Habitao Popular, na Previdncia Social
e na Assistncia Social, servindo geralmente para desmobilizar as massas
carentes da sociedade. Ela ofereceu servios, sem antes perguntar quais
eram as necessidades reais. Duvida-se de que isto se chame de poltica
social. [...] De 1964 em diante, a poltica social constituiu, sobretudo, em
controle das populaes carentes, apesar de grupos e entidades atuarem
em sentido contrrio, em momentos propcios. De 1964 em diante, a poltica
social antes figurou como investimento ou encargo, a ser pago por quem j
recolhe tributos. De 1964 em diante, desapareceu qualquer
representatividade em rgos da poltica social, como existia a
representatividade dos segurados da Previdncia Social antes daquele ano.
[...] a falta de slidas instituies polticas, a ausncia de liberdades pblicas
mais elementares, o enorme exrcito de reserva de desempregados e de
32
subempregados, a explorao por parte das empresas sobretudo
estrangeiras, a insegurana no trabalho, acabaram aviltando as condies
de vida. (VIEIRA, 1983, p. 232).
Aps 1964, o Estado brasileiro aprofundou as relaes do Brasil com o
capitalismo internacional. As dcadas de 1960, 1970 e parte da dcada de 1980
[...] expressam a consumao do processo de internacionalizao da
economia brasileira sustentada politicamente pelo golpe militar de 1964,
movida pela concentrao de riqueza, endividamento externo e interno,
milagre econmico, contracenando com a misria e a represso poltica.
(DEITOS, 2005, p. 206).
Nos pases perifricos do capitalismo, como o Brasil, a interveno estatal
nos domnios econmico e social efetivou-se no sentido de resguardar e garantir
apenas alguns servios sociais. As polticas sociais, nos pases perifricos, parecem
resultar das demandas e presses imediatas, que freqentemente no so
progressivas e nem acompanharam o desenvolvimento econmico,
[...] pelo contrrio, a tendncia de que em momentos de grande
crescimento econmico [...] as polticas sociais tornam-se desprezveis e,
em momentos de pouco crescimento econmico e de crise, [...] as polticas
sociais apresentam alguns ganhos. Entre ns, so exemplos de perodos de
ampliao das polticas sociais os anos 30 e os anos 80, exatamente
quando o pas enfrentava srias crises econmicas. Por outro lado, nos
anos setenta, perodo do milagre econmico [...] os investimentos em
polticas sociais mantiveram-se no mesmo patamar do perodo anterior.
(RIZZOTO, 2000, p. 37).
Assim, no
[...] mbito da sociedade democrtica liberal, a desigualdade social, a
dominao de uma classe sobre a outra pode ser admitida desde que esteja
assegurada a cidadania. Como conseqncia da ordem burguesa e do
capitalismo, a cidadania revela-se indispensvel continuidade da
desigualdade social, e no entra em conflito com ela. (VIEIRA, 1992, p. 71).
33
A poltica social expressa e contempla os encargos do Estado, sendo
produzida nos embates polticos, no rompendo com o ordenamento jurdico
consagrado nos poderes legislativo, executivo e judicirio.
A lgica capitalista incorpora o mtodo democrtico, ou seja, o raciocnio
da democracia liberal. A democracia, como prtica do capitalismo, uma
contradio intrnseca, pois ela no se realiza por ser contrria reproduo e
acumulao do capital baseada na explorao do trabalho. O Estado capitalista
defende o capital e acrescenta as prticas democrticas e as polticas sociais como
mecanismos para gerenciar os conflitos provenientes da contradio entre o capital
e o trabalho. As polticas sociais so mecanismos do Estado para neutralizar
qualquer potencial transformador contido na demanda social.
Ainda assim, nem mesmo esse papel o Estado cumpre efetivamente,
o rpido crescimento econmico e o incremento da riqueza material ocorrido
no ps-Segunda Guerra no se refletiram proporcionalmente na melhoria
das condies de vida da maioria da populao brasileira, entre outros
fatores devido inexistncia de polticas sociais adequadas. A gesto
conservadora teve como um dos seus aspectos centrais circunscrever as
melhorias sociais a um mero desdobramento do crescimento econmico.
(MATTOSO, 2000, p. 37).
O crescimento econmico apresentado como a grande soluo para o
problema das diferenas scio-econmicas e culturais. Durante a ditadura militar no
Brasil (1964-1985), o lema era deixar o bolo crescer para depois repartir. Essa viso
distorcida da realidade agravou ainda mais o gritante contraste scio-econmico e
cultural brasileiro, pois provocou a concentrao da renda nas mos de poucos e
empobreceu grandemente a base da pirmide. O discurso neo-liberal da atualidade
repete essa viso egostica quando procura justificar o desemprego dos
trabalhadores no-especializados. (FIORI, 1998; OLIVEIRA, 1998).
No Brasil, o texto constitucional consagra a igualdade de oportunidades,
incluindo a educao pblica, universal e gratuita. Mesmo nas sociedades
capitalistas avanadas, nas quais vultosos recursos so destinados assistncia
social, nota-se que, apesar do implemento e expanso das polticas sociais,
34
historicamente o livre mercado agravou de tal forma as desigualdades, que provocou
a concentrao de renda e a capacidade de consumo nas mos de minorias.
Uma das constataes mais claras que se pode identificar na poltica
social brasileira a desigualdade de tratamento entre as populaes rurais e
urbanas. Desde Getlio Vargas e o final da Repblica Velha, quando o Brasil aderiu
s polticas sociais do mundo capitalista, a legislao assistencialista privilegiou o
trabalhador urbano, sem tratar do obreiro do meio rural. Esse foi, com toda certeza,
um dos fatores que mais contribuiu para o xodo rural. Faleiros externa o seguinte
ponto de vista:
nas cidades onde se encontra a maioria das instituies de assistncia
para responder emigrao rural e misria urbana gerada pelo processo
produtivo capitalista, pela expulso da mo-de-obra e pelos baixos salrios.
Sem renda, o trabalhador e/ou pobre no tem condies de morar
condignamente, sendo expulsos para a periferia urbana, onde vai morar em
cortios ou favelas. (1991, p. 56).
Entretanto, Vieira (2001) avalia que, no Brasil, no se encontram polticas
sociais, mas servios sociais setorizados, emergenciais. Desse modo,
o governo instvel, com baixa hegemonia, com baixa capacidade de
controle das mentes e, sobretudo com baixo consenso, exibe polticas
sociais e polticas econmicas muito fugazes, extremamente rpidas por
causa da recomposio permanente da classe dirigente, que l est. [...] Na
realidade e no no papel dos planos brasileiros, a poltica de sade, a
poltica de habitao popular, a poltica de educao, de assistncia, de
lazer, de condies de trabalho, no formam um todo com alguma
coerncia. Por isto, educao no se articula com sade e alimentao.
(VIEIRA, 2001, p. 18-20).
A insero do Brasil nas relaes capitalistas internacionais quando da
sua consolidao se deu quando o capitalismo j era dominante em escala
internacional. A dominao capitalista internacional significou a submisso do
desenvolvimento das economias nacionais s exigncias da reproduo do capital
em escala mundial. No cerne dessa economia mundial, constituda como um todo
estruturado, as economias nacionais articulam-se atravs de relaes de
35
dominao-subordinao, que determinam diferentes posies no processo de
reproduo ampliada do capital. Essas diferentes posies refletem e reforam
formas desiguais de desenvolvimento e de condies de troca e, seja enquanto
obstculos ou como elementos motores, integram a prpria estrutura das formaes
sociais nacionais. Essas novas contradies, inerentes s relaes internacionais de
dominao, esto inscritas nas estruturas econmicas nacionais, determinando
formas especficas de reproduo do capital que assegurem tambm a reproduo
da diviso internacional do trabalho. (XAVIER, 1990).
O Estado brasileiro enfrentou crises que diretamente afetaram o campo
da poltica social, como a Reforma do Estado brasileiro, que, submissa s
condicionalidades internacionais, a partir das polticas de ajuste estrutural e setorial
empreendidas pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI), Banco Internacional de
Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para a Reconstruo e
Desenvolvimento (BIRD) desde a dcada de 1980 e pelo consenso de Washington
nos anos 90, sob os parmetros do projeto neoliberal do processo de globalizao,
produziu implicaes considerveis no campo das polticas sociais no Brasil.
No h como no pensar as polticas vigentes na Amrica Latina, no final
da dcada de 1950 e nos primeiros anos da dcada seguinte, sem considerar o
contexto da Guerra Fria. A formulao de estratgias econmicas e poltico-
ideolgicas dominantes para a regio menos a do Banco Mundial, que estava
envolvido com a reconstruo europia, e mais a da Aliana para o Progresso, com
destaque aos acordos com a United States Agency for International Development
(USAID). Apesar do BID atuar como um dos articuladores financeiros da Aliana e o
Progresso,
[...] seus emprstimos para o Brasil foram relativamente menores que o
conjunto de emprstimos ligados aos programas de assistncia da Aliana
com o Progresso, oriundo de outras fontes privadas e bilaterais dos Estados
Unidos, notadamente a USAID. (DEITOS, 2001, p. 150).
Dessa forma, ao abordar educao como uma poltica social brasileira faz-
se necessrio compreend-la a partir de uma sociedade da periferia capitalista. O
Estado, devido industrializao tardia, assume o comando do processo de
36
desenvolvimento que passa [...] pela induo necessria de uma industrializao
acelerada e de gerir a insero desses pases no sistema econmico mundial,
articulando os interesses externos s suas fronteiras geogrficas (FIORI, 1995, p. 59).
Nesse tipo de sociedade, o Estado tem papel decisivo, pois
[...] a poltica econmica que estabelece os horizontes coletivos,
organizando, em torno do seu processo de deciso, todos os momentos
conjunturais, assim como uma multiplicidade infinita de atores, com seus
interesses e expectativas bem heterogneos. (FIORI, 1995, p. 59).
Essa perspectiva se aplica poltica educacional como se ver no item a
seguir.
1.1.1 Poltica educacional
Nos pases em que a educao gratuita tarefa do Estado e a educao
entendida como mercadoria da iniciativa privada, alguns pensam que a educao
privada tende a ser melhor do que a estatal. Se assim no fosse, todos os educandos
optariam pelo ensino promovido pelo Estado. Isso representa uma meia verdade, pois
o ensino de terceiro grau e das escolas tcnicas profissionalizantes do Brasil, em
muitas localidades, tem melhor qualidade no pbico. As condies de ingresso nessas
escolas, atravs de vestibulares ou provas de seleo, privilegiam os candidatos das
classes mais favorecidas, discriminando os que necessitam do amparo da gratuidade
estatal. (RIBEIRO, 2001).
Historicamente, o Estado orientou a poltica educacional brasileira,
imprimindo para o pas medidas que, adotadas pelo governo, situaram a educao
na chamada rea social e, por isso, reconhecida como poltica social. Segundo
Saviani (1998), a expresso poltica social est ligada certa maneira de conceber,
organizar e operar a administrao da coisa pblica. Com respeito educao,
alguns Estados evocam para si o ministrio do ensino, outros transferem o encargo
inteiramente iniciativa privada.
37
Na sociedade brasileira, a administrao pblica dividida em grandes
setores, como o setor poltico, o econmico, o social e o militar. A educao pertence
ao setor social e a este pertencem os Ministrios da Sade, da Previdncia e
Assistncia Social, da Educao, da Cultura e das Comunicaes. Os Ministrios do
Interior, da Cincia e Tecnologia e da Reforma Agrria envolvem os setores
econmicos e sociais. Os ministrios tm a incumbncia de executar as polticas, da
a expresso poltica se refere a cada setor, como a poltica econmica, educacional,
agrria e outras. (SAVIANI, 1998).
As polticas educacionais colocadas em prtica pelo Estado brasileiro,
desde o perodo colonial at os nossos dias, demonstram uma educao
discriminatria, elitista, competitiva, repetidora do modelo social vigente, de certa
forma no contribuindo para a construo do homem-sujeito, capaz de transformar o
mundo e mudar os rumos da histria. (FREIRE, 1978, 1987, 1992, 1999; FRIGOTO,
2001, 2003; ARROYO, 1999, 2000, 2004).
A educao tradicional, planejada e manipulada, segundo a tica
capitalista, reprodutiva das condies capitalistas. Analisando a escola tradicional,
fruto dos Estados capitalistas, Carnoy observa que [...] as crianas, desde tenra
idade, freqentam a escola e so-lhes inculcados, sistematicamente, as habilidades, os
valores e a ideologia que se adaptam ao tipo de desenvolvimento adequado
continuao do controle capitalista (1987, p. 16).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, considerada a lei
maior da educao no pas, define as linhas mestras do ordenamento geral da
educao brasileira. Dado a esse carter de uma lei geral, diversos de seus
dispositivos necessitam ser regulamentados atravs de legislao especfica de
carter complementar. precisamente nesse contexto que vai se processando
atravs de iniciativas governamentais, o delineamento da poltica educacional que
se busca programar.
A aprovao da LDB necessariamente preceder a aprovao da
legislao especfica destinada a regulamentar aquele dispositivo que na prpria
LDB remete elaborao de uma legislao complementar atravs de decretos e
emendas constitucionais.
Essa viso, evidentemente, no exclui o carter ideolgico. A educao
to somente prope uma troca de opo, em vez de os professores priorizarem os
interesses, valores e aspiraes da burguesia, coloca em evidncia os interesses, os
38
valores e as aspiraes do proletariado. Seu trabalho no se d em proveito da
minoria detentora do capital e dos meios de produo, mas tendo em vista o bem-
estar da massa de trabalhadores, isto , da maioria.
Sendo a educao um aparelho do Estado, como ressaltam Gramsci,
Althusser, Poulantzas e outros, jamais ser ideologicamente neutra. Ela se estrutura
segundo objetivos a serem alcanados e, conseqentemente, adota modelos
pedaggicos, estratgias didticas e prxis educativas coerentes com o que o
Estado, atravs da poltica de educao, pretende. (CARNOY, 1987).
A histria da educao brasileira, marcada pela discriminao das classes
menos favorecidas, demonstra que as muitas reformas introduzidas, principalmente
durante o perodo republicano, no foram suficientes para reverter caracterstica
elitista tradicional. Por exemplo, a nova LDB, sancionada em dezembro de 1996,
depois de um parto interminvel, trouxe satisfaes e insatisfaes. Demo (1998)
entende que a LDB ocasionou avanos, mas, no cmputo geral, trouxe em seu bojo
inmero ranos das legislaes anteriores. O autor pondera que,
[...] a nova LDB no inovadora, em termos do que seriam os desafios
modernos da educao. Introduz componentes interessantes, alguns
atualizados, mas no todo, predomina a viso tradicional. A Lei reflete nada
mais do que a letargia nacional nesse campo, que impede de perceber o
quanto as oportunidades de desenvolvimento dependem da qualidade
educativa da populao. (DEMO, 1998, p. 67).
Tambm no permite que se vislumbrem mudanas radicais. Apresenta,
no entendimento de vrios analistas, [...] uma viso de educao que no
ultrapassa a do mero ensino como regra; o texto est enredado numa verdadeira
salada terminolgica, redundando em linguagem e postura ultrapassadas, no todo
(DEMO, 1998, p. 68).
Por conseguinte, para os grupos populares, imprescindvel a
participao no exerccio pleno da cidadania no caso da implementao de uma
educao das massas, porque se acredita que a maior virtude da educao, ao
contrrio do que muitos pensam, est em ser ela um instrumento de participao
poltica. (DEMO, 1996). Sem os movimentos sociais bem coordenados e sem uma
tomada de conscincia da classe trabalhadora capaz de mobiliz-la, no h como
39
transformar a situao vigente. O processo de conquista do direito passa
normalmente pelas fases do planejamento participativo como [...] tomada de
conscincia, que descobre a discriminao como injustia; proposta de
enfrentamento prtico da questo; necessidade de organizao poltica (DEMO,
1996, p. 63).
Sendo assim, essa conquista est ligada no s sobrevivncia material,
mas tambm necessidade de organizao poltica democrtica pela sociedade
com direitos de ordem cultural; defesa da cidadania em geral, de minorias e
assemelhados, como a legislao da mulher, do negro, do ndio, do idoso, da
criana. (DEMO, 1996).
Diante da perspectiva colocada por Demo, no pargrafo anterior, quando
se pretende estudar poltica educacional como conquista de um direito, faz-se
necessrio investigar como surgiu o vocbulo educao. O verbo educar vem do
latim educare, derivado de educere, quer dizer eduzir, conduzir, revelar valores e
capacitar o esprito humano a cri-los. Existe em todos os grupos sociais, porque
so formas, maneiras de aprendizado e o que aprender, enfim o conhecimento a ser
transmitido de pessoa a pessoa.
Educao o processo concreto de produo histrica da existncia
humana. Freire (1993) entende que atravs da educao possvel ampliar a
participao consciente das massas e lev-las a sua organizao crescente.
Brando (1984) tem a educao como um processo de humanizao que se d ao
longo de toda a vida. Para Alves (1993), educar desinstalar. O educador no
aquele que reproduz os sermes prontos e acabados, mas aquele que desperta
conscincia, motiva para a existncia. Madalena Freire (1992) v a educao sem
desvincular conhecer e viver.
Com a evoluo da sociedade, a educao, que antes se processava sem
seriao escolar, sem classes de alunos (as) e sem professores (as) especialistas,
foi se constituindo aos poucos em um processo que envolveu escolas, salas,
docentes e mtodos pedaggicos. Esse processo passou a exigir planejamento e
direo no caminho, ou seja, etapas necessrias para que os objetivos fossem
atingidos. nesse momento que surge a poltica educacional.
Em um segundo momento, questiona-se o que significa e qual o seu
conceito. Percebe-se que no h como faz-lo atravs de um nico termo, advinda
de um processo, a PE est presente em cada poca histrica, em cada contexto, em
40
cada momento dado organizao dos seres humanos em uma ou vrias formas
concomitantes da ao humana. Dessa forma, para compreend-la, precisa-se
conhecer a sua dinmica, que tem uma fora motora prpria que impulsiona e edita
sua relao com as demais esferas do mundo social. (XAVIER, 1994).
Mesmo que as origens da educao estejam voltadas para o
desenvolvimento do ser humano, no se pode pensar que PE seja um processo
voltado para esclarecer, criar e revelar valores. Esse processo s existe quando a
educao assume uma forma organizada, seqencial, ditada e definida de acordo
com as finalidades e os interesses que se tm em relao aos aprendizes
envolvidos na caminhada. (FREIRE, 1988; XAVIER, 1990).
Diante desse contexto, PE e educao no expressam a mesma
caminhada. De um lado v-se que a educao pode existir livre e entre todos, como
uma das maneiras que as pessoas encontraram para tornar comum comunicar o
saber, externando naturalmente as suas crenas. De outro, a PE conjetura
organizao, seleciona e expe critrios sobre o que ser ou no transmitido. Por
exemplo,
em 1967, o Estado decidiu implantar como obrigatrias nas escolas
brasileiras as disciplinas Educao Moral e Cvica (para o primeiro grau),
Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB, para o segundo grau) e
Estudos de Problemas Brasileiros (EPB, no ensino de nvel superior). Essa
medida, um determinante concreto de poltica educacional, foi resultado de
um processo em que os critrios e a seletividade dos contedos foram
cuidadosamente estudados e elaborados. (XAVIER, 1994, p. 9).
A PE tem por finalidade programar a formao dos tipos de pessoas de
que a sociedade necessita. Isso ocorre atravs de uma educao escolarizada,
restringindo-se aos muros e s paredes escolares. Mas, tambm existe aquela
educao que est em diversos grupos sociais, nos quais existem formas, maneiras
de aprendizado, o que aprender e o conhecimento a ser transmitido de pessoa a
pessoa. A PE surge quando a educao passa a no dar conta de atender s
necessidades do capital. Nesse contexto, a sociedade, ao evoluir, passa a exigir um
processo que requer a construo de escolas com salas, docentes e mtodos
pedaggicos, com objetivos e certa direo para atingi-los.
41
No se pode pensar que toda PE restringe-se ao processo pedaggico
escolar. Embora para que ela se concretize seja necessrio um sistema escolar
hierrquico, no corre o mesmo com as sociedades tribais, apesar delas tambm se
constiturem atravs de uma PE.
A diferena est no significado da sua elaborao. Nas sociedades tribais,
o conhecimento sobre a relao do homem com a natureza, o trabalho, o mundo
transcendental e mstico de cada tribo transmitido para um determinado fim e por
meio de uma metodologia muito especfica, geralmente baseada na tradio
1
que
assegura a educao como processo. A observao e o aprender fazendo so
etapas bsicas e comuns a todas as tribos. Dessa forma, a educao acontece sem
muita sistematizao, ocorre medida que seus membros definem os tipos de
homem e de mulher que cada sociedade deseja.
Na sociedade moderna, a educao exige outros conhecimentos, como
psicologia, sociologia e economia, baseando-se em dados estatsticos e
consideraes sobre o momento atual. Processa-se onde h pessoas imbudas da
inteno de aos poucos conduzir a criana a ser o modelo social de adolescente e
posteriormente de jovem e ser adulto idealizado pelo grupo social em que ela ocorre.
Outro dado que se associa poltica educacional a questo do poder.
Para compreender como o poder situa-se nela faz-se necessrio apontar duas linhas
polticas clssicas e ao mesmo tempo atuais, que contribuem no entendimento
desse poder. So as linhas de pensamento de Plato e Aristteles, dois dos filsofos
mais importantes da Grcia Antiga.
A preocupao central do pensamento de Plato (428 a.C 348 a.C) e da
sua obra era a crtica democracia ateniense, procurando solues polticas para o
mundo grego. Dessa maneira, preconizou a idia do homem como conseqncia do
meio, definindo o Estado como a suprema figura da sociedade e, como tal,
estabeleceu que o Estado ideal fosse aquele governado por sbios e filsofos. Para
Plato, a poltica era a arte de um pequeno grupo, de uma elite, em que poltica e

1
Os meninos observam os homens adultos fazendo seus arcos e flechas para aprender tambm a
faz-los, depois treinam a pontaria com eles para, quando atingirem a idade adulta, tornarem-se
guerreiros e/ou caadores. As meninas aprendem a usar as plantas como remdios, produzir cestos
e balaios para utilizao domstica, empregar a argila para fazer potes, curtir a pele dos animais
caados pelos homens para fazer suas sandlias e roupas, fazer a colheita e cozinhar.
42
elitismo no se dissociam. Nessa linha, a PE no s formulada por uma pequena
elite como tambm tem entre seus objetivos a formao de uma elite.
Aristteles (384 a.C. 322 a.C), discpulo de Plato, analisou trs tipos de
governo monarquia, aristocracia e democracia , assim como as corrupes
dessas formas tirania, oligarquia e demagogia. Quando examinou tudo isso,
identificou no ser humano uma fora para modificar o meio e disse que o Estado
ideal seria aquele governado por um povo bem-educado e preparado na juventude.
Nesse sentido, a poltica e o povo no se dissociam. A PE pode ser associada
educao ampla e igual para todos os homens, voltada para o exerccio equilibrado
do poder entre eles.
Nesse contexto, passaram a existir duas verses de PE correspondentes
s prxis polticas a platnica e a aristotlica. A linha platnica defende uma
tecnocrtica, enquanto a vertente aristotlica desenvolve o pensamento
municipalizante. Plato, em sua obra A Repblica, descreve uma maneira como o
Estado deve agir perante os seres humanos, defendendo que a PE deve ser
organizada por representantes do Estado, ou seja, um pequeno grupo de pessoas
que tambm desenvolve a atividade normativa sobre o sistema de ensino pblico,
sem, contudo, ser responsvel pelo fornecimento do ensino. A tecnocracia na esfera
educacional passa a ter um perfil antidemocrtico, porque, alm de reservar para si
o monoplio das virtudes necessrias para a direo da educao, tambm no se
torna perceptvel para a sociedade civil, pelo menos de imediato. De acordo com
Xavier (1994, p. 20-21),
um exemplo disso foi a poltica educacional brasileira ps-1964, para o
segundo grau no perodo autoritrio. Essa poltica foi ditada de cima para
baixo, e criada por deciso de um pequeno grupo de tcnicos do Brasil
auxiliado por tcnicos dos estados Unidos, por meio de um acordo com a
AID (Agency International Development). Ela atingiu a maioria dos
adolescentes brasileiros, expandindo o segundo grau e procurando dar-lhe
um perfil profissionalizante, sem ao menos consultar a populao para
saber se era isso o que ela queria. Essa poltica no se restringiu ao
educacional e significou o exerccio de poder de uma minoria sobre a
grande maioria social, no mbito do sistema escolar pblico.
Diante de um trabalho tecnocrtico, o planejamento feito de cima para
baixo e a PE se reduz a uma questo tcnica. Dessa forma, no flexvel, no sofre
43
mudanas de acordo com a dinmica da realidade. Por isso, quase sempre a
educao est desatualizada, um passo atrs em relao ao presente. Isso ocorre,
porque os tecnocratas, para manter a excluso de um processo participativo no
planejamento da educao, costumam dizer que os processos democrticos na
esfera escolar so vagarosos e ineficazes devido lentido nos processos de
deciso e na sua implementao.
Para que a PE se operacionalize, precisa de outro instrumento tcnico
que a legislao educacional, tambm associada ao planejamento. Essa
legislao elaborada por um tcnico que regulamenta o sistema escolar, visando
sua uniformizao no mbito de uma nao, de um Estado ou de uma regio. A
legislao educacional garante a homogeneizao ideolgica na educao e a
centralizao administrativa. Geralmente, os planos de educao realizam-se por
meio de uma unificada rede vertical de burocracias regionais (no Brasil, as
conhecidas Coordenadorias de Ensino ligadas burocracia central das Secretarias e
Ministrio da Educao), dificultando e desconhecendo as experincias dos grupos
populares e locais na PE.
A legislao serve mais para bloquear o surgimento de experincias
novas e alternativas relativas prtica pedaggica do que para propriamente
estimular o seu surgimento, pois desempenha duas funes aparentemente
paradoxais: ao mesmo tempo em que assessora o planejamento dos tcnicos, ela
refora a burocracia pelos seus mtodos alheios participao. A burocracia no
entende que ao se tratar de uma poltica para a educao, esta precisa ser atendida
a partir da sua realidade, porque o processo pedaggico est sempre se alterando.
O aceitar a participao dos membros da comunidade na conduo da estrutura
escolar no est, somente, relacionado por no compreenderem o processo
pedaggico, mas tambm, porque os mesmos no gostam de transformaes, ou
seja, suas idias so verdades.
Pensando-se em um projeto participativo, contrrio PE tecnocrtica de
inspirao platnica tem-se a poltica de educao municipalizante aristotlica. Esta
poltica coloca-se como uma opo s caractersticas estruturais que sustentam um
ensino com bases numa verdadeira democracia, porque estimula uma organizao
da escola que permite aos envolvidos no processo pedaggico ocupar cargos
executivos ou participar de rgos colegiados com mandatos curtos (nesse tipo de
gesto no h o cargo vitalcio). As principais decises so tomadas em
44
assemblias, em que so feitas rigorosas prestaes de contas. A comunidade
elege diretores, participa da administrao colegiada da escola e tem poder
decisrio sobre o currculo escolar. A gesto de cada unidade escolar bastante
democrtica, pois os (as) diretores (as) de cada escola pertencem comunidade em
que ela est localizada, o que faz da figura do administrador escolar uma espcie de
ponte entre a instituio e o contexto em que ela est situada, resultando em uma
poltica educacional que oferece subsdios para que as escolas desenvolvam a
gesto democrtica.
O poder no se esgota no mbito administrativo ou pedaggico, mas
pressupe uma reorientao do exerccio do poder. O reconhecimento da
maioridade das comunidades municipais locais muito mais que descentralizao
administrativa. Nesse sentido, estabelece-se a autonomia do complexo escolar, o
que geralmente compreendido como municipalizao do ensino. O pensador
poltico europeu Alxis de Tocqueville (1805-1859), em seus estudos, tendo como
objeto a democracia, afirmou: A fora dos povos livres reside na comunidade local.
Instituies locais so para a liberdade o que so para a cincia as escolas
primrias. (XAVIER 1994, p. 26).
A PE municipalizante assegura recursos pblicos desvinculados de
posies poltico-partidrias e pressupe participao, controle e comprometimento
por parte da comunidade com a questo educacional. O repasse de recursos
financeiros ao municpio no pode ser utilizado como instrumento de coero
ideolgica pelo Estado. Isso desestimula a interao entre os diversos parceiros que
compe uma comunidade escolar, impedindo o desenvolvimento de uma gesto
democrtica da escola, contribuindo para que a municipalizao signifique um
domnio local em consonncia com o poder central.
Dessa forma, as decises administrativas e pedaggicas da escola no
sero definidas por um nico agente do governo ou do Estado, embora ela seja
tambm uma PE ampla, porque comporta diretrizes gerais. O ponto forte nessa
poltica est na sua amplitude, com a qual ela pode operar paralelamente ao espao,
a flexibilidade que permite que as localidades operem com suas especificidades.
uma PE de mbito geral, mas que tambm traada em cada municpio, via
elaborao de um plano com a participao da populao e dos (as) educadores
(as), fixando as diretrizes, prioridades e responsabilidades especficas de cada
escola.
45
Portanto, a PE tem muito a ver com o contexto e a organizao poltica de
cada sociedade, e o seu perfil depende em grande parte desse aspecto da
sociedade em que ela existe. Se a cultura de um povo democrtica e ele atua nas
decises polticas, provvel que sua PE acate as sugestes e os anseios da
populao. Em contextos autoritrios, nos quais o povo subjugado por uma cultura
extremamente dominadora, comum predominar uma PE de cunho platnico. Esse
o caso de muitos pases subdesenvolvidos, nos quais, ao longo da histria,
geralmente prevaleceu um quadro de instabilidade poltica, devido reduzida
capacidade social de articulao e representao e a um contexto de excessiva
concentrao e poder nas mos de uma elite poltico-administrativa.
No Brasil, a PE municipalizante defendida por muitos setores sociais e at
mesmo por segmentos representantes do Estado. Mas, em muitos casos, as
intenes dessa defesa mais ocultam a pouca vontade do Estado de assegurar
recursos pblicos para o ensino elementar do que propriamente traduzem interesses
verdadeiros relativos melhoria da qualidade de ensino por meio da participao.
(XAVIER, 1994).
Enquanto a educao historicamente ajuda a pensar e desenvolver
homens e mulheres a viverem socialmente de acordo com a sua cultura, a poltica
educacional, dependendo da sua concepo, encaminhar ou no a formao de
certos tipos de seres humanos. Na concepo liberal, essa formao dar-se- pela
definio da forma e o contedo do saber que dever ser passado de pessoa a
pessoa, constituindo e legitimando o mundo que o capital necessita. Na viso
progressista, a formao ser construda a partir das origens e necessidades da
sociedade mediatizadas pela realidade, dessa forma assegurando a sobrevivncia
dos diversos tipos de realidade. (LIBNEO, 1985).
Em uma sociedade em que o predomnio do modo de produo o
capital, percebe-se que a PE carregada de propsitos, e so justamente essas
intenes o que h de comum em todos os tipos de poltica sobre a educao.
Aprendendo a ler os desgnios de uma PE, percebe-se que tipo de formao est
sendo desenvolvida e qual o projeto de ser humano que nela predomina. Embora
no atue diretamente na importncia da educao, ela cria estrutura de ensino e
mecanismos especficos, fragilizando o processo pedaggico e impossibilitando uma
ao criadora e reflexiva.
46
Na maioria das vezes, os que elaboram a poltica educacional imaginam
que contribuem com a construo do conhecimento a todos aqueles envolvidos no
processo ensino-aprendizagem: professores, alunos, pais e comunidade. Ao
contrrio, suas intervenes so inadequadas, porque no representam as
necessidades daquele local, daquela comunidade. Por exemplo, na poca da
colonizao, aconteceu o trabalho desenvolvido pelos jesutas, que se caracterizou
pela no participao das pessoas envolvidas no processo, resultando em uma PE
de aculturao e de dominao.
Nessa circunstncia, a PE desencadeia uma relao duvidosa entre o
imaginrio das pessoas e a ideologia dos grupos sociais. Com relao ao
imaginrio, interfere na sua constituio, no que a PE parece ser, e, quanto
ideologia, reproduz o que predomina, dessa forma a PE constitui-se das
conseqncias desses processos. possvel que muitas polticas educacionais, na
teoria, tenham como objetivo transformar os indivduos e a sociedade em algo
melhor, por meio da educao, mas ao se concretizarem, materializarem, elas
podem desencadear outro processo que no ensino, e sim deseducao.
O processo de deseducao acaba formando crianas que sero futuros
robs humanos, porque em vez de trabalharem com um rol terico de finalidades,
passam a ser uma soma de atividades prticas que no desenvolvem a capacidade
de pensar. Essas crianas, na idade adulta, sero como autmatos, que sempre
fazem aquilo que querem que eles faam e nunca contrariam o grupo social
dominante. Esse tipo de pessoa pode ser encontrado em grande quantidade nas
sociedades civilizantes e industrializadas.
Em sociedades da Amrica Latina, como a brasileira, em que o modo de
produo capitalista tem como seu ponto alto de ascenso a poltica educacional,
esta apresenta um rol de metas e planos setoriais que no se esgotam em
programas de governo, mas esto presentes e atuam na subjetividade humana. Ao
encaminhar a educao, que deve ser transmitida de gerao a gerao, a PE
interfere no corpo de regras sociais constituintes da moralidade de um grupo,
incluindo ou excluindo valores. Dessa forma, delimita o prprio processo de
formao subjetiva do ser humano, que envolve os sentimentos e as disposies
emocionais que vo regular a sua conduta. (XAVIER, 1990).
Sendo assim, pensar em PE tambm pensar nos seres humanos de
hoje e do futuro, enfocando principalmente os aspectos social, cvico e individual. A
47
interferncia na constituio da subjetividade humana pouco explcita em uma
poltica de educao, pois sempre o que est mais evidente a sua ao sobre o
processo de organizao do trabalho, delimitando a forma como a criana ou
adolescente vo adquirir o conhecimento necessrio para o exerccio de uma
profisso, no caso do processo escolar institucional, de uma funo ou um ofcio ou
no caso do processo de treinamento e convvio contnuo no local de trabalho.
1.1.2 Educao: participao e cidadania
1.1.2.1 Participao
No processo de administrao de uma organizao, quaisquer que sejam
suas metas e princpios cientficos, da alada dos administradores planejarem,
organizarem, motivarem e controlarem o ambiente de trabalho. Estudos demonstram
que, nos dias atuais, aos administradores das organizaes no cabem apenas
habilidades gerenciais capazes de aplicar conhecimentos, tcnicas, mtodos e
equipamentos necessrios execuo de tarefas especficas. necessrio,
tambm, o entendimento das relaes interpessoais entre os membros de
determinadas organizaes e a compreenso da complexidade da organizao
como um todo. Assim, estar-se-ia buscando uma melhor viso das partes
integrantes, motivando a participao, tendo como alvo a satisfao das
necessidades humanas.
Entende-se que fundamental o envolvimento e a participao da
comunidade escolar nas questes que se referem poltica, aos objetivos e s
metas da escola. Visto que a complexidade do sistema social, poltico e econmico
no qual a organizao escolar est inserida recebe constantes interferncias,
provocando um maior esforo no sentido de ouvir os membros, a fim de que a
administrao no se torne arbitrria e esttica. O homem no nasce sabendo
participar, uma habilidade que se aprende e se aperfeioa. Isto , as diversas
foras e operaes que constituem a dinmica da participao devem ser
48
compreendidas e dominadas pelas pessoas. (BORDENAVE, 1983; FALCO FILHO,
1988; DEMO, 1996; FREIRE, 1992, 1999, 2003).
Ao homem contemporneo no cabe mais o individualismo, que gera a
alienao, urge uma mudana de passivo a ativo, pois a complexidade das relaes
sociais de produo do momento conclama a participao coletiva do povo
marginalizado dos assuntos que lhes so inerentes, mas que so decididos por uma
minoria da sociedade poltica.
Participar significa fazer parte, tomar parte ou ter parte. Para que sejam
desenvolvidos e praticados princpios de participao na organizao escolar, o seu
papel dever ser repensado com seriedade, tentando minimizar certas
responsabilidades que lhes so atribudas, tais como a veiculada pela reflexo: a
escola responsvel pela formao de futuros revolucionrios ou futuros alienados?
(BORDENAVE, 1983; FREIRE, 1992, 1999, 2003).
A escola no desempenho de preparar o indivduo para o exerccio da
cidadania deve provocar a reflexo sobre a realidade socialmente construda e
tambm sobre o fato de que esta pode ser modificada a partir da tomada de
conscincia do dinamismo dialtico do homem como parte da estrutura social.
Trabalhar coletivamente na organizao escolar significa uma mudana de
comportamentos autoritrios a democrticos. Mas como deixar para trs esses
comportamentos e partir para comportamentos participativos? (ARROYO, 2000,
2004).
O ambiente escolar por meio da aprendizagem desenvolve a participao,
e esta altera a filosofia educacional atravs de um planejamento participativo,
possibilitando a micro-participao da leitura da realidade e tornando a participao
em nvel de macro-sistema. A participao facilita o crescimento da conscincia
crtica da populao, fortalece seu poder de reivindicao e a prepara para adquirir
mais poder na sociedade. (DEMO, 1996; FREIRE, 1992, 1999, 2003).
A escola que tem como base o planejamento que refora a seletividade e
o elitismo dever gradativamente ir desaparecendo, pois as camadas mais carentes
da populao devero ter acesso ao saber e ao fazer eficientes, o que resultaria
numa melhoria nas suas vidas e, conseqentemente, da sociedade como um todo.
possvel um projeto coletivo? Sim, desde que todos os seus segmentos tenham
conscincia de que pensar e agir, teorizar e praticar processo que se concretiza na
cooperao entre os homens. Para que a escola desenvolva um projeto coletivo,
49
seus administradores tero de ter autonomia nas tomadas de deciso.
(VASCONCELLOS, 2006).
Ao professor ser atribudo o papel mais importante na execuo desse
projeto, pois precisa deixar para trs o apenas cumprir programas, para questionar
junto aos alunos e suas respectivas bagagens culturais, quais so realmente os
contedos de maior significado s suas realidades sociais. Vale ressaltar que uma
participao efetiva se faz quando seus membros percebem que os objetivos da
ao lhes so relevantes.
A diviso social do trabalho e a sua conseqente especializao so
fatores relevantes na consecuo de um projeto coletivo, pois provocam uma maior
distncia entre os membros de uma determinada organizao. A escola que
reproduz essa diviso precisa, por parte de seus membros, de uma participao real
e no apenas simblica. (S, 1986; FRIGOTTO, 2001, 2003). Participao influencia
nos destinos da organizao, mas participar exige conhecimento da organizao,
bem como comunicao. Durante a aprendizagem da participao, o aprendiz
descobre como detectar tentativas de manipulao, sintomas de dirigismo, de
paternalismo e demagogia.
Ao trabalhar sob a forma coletiva, a escola proporcionaria melhor
adequao dos contedos programticos at ento destinados apenas s classes
mais favorecidas e uma melhor organizao implicaria comunicao entre os
membros da instituio. Dessa forma, a escola e a comunidade passariam a falar a
mesma linguagem, isto , uma influenciaria a outra no sentido de transformar a
realidade social. Isso significa dizer que aos responsveis pela organizao escolar
compete proporcionar oportunidades de contribuir na elaborao de propostas
pedaggicas que diminuam a inrcia e gerem um maior envolvimento no
desenvolvimento do homem rumo sua auto-realizao.
1.1.2.2 Cidadania
Os educadores, antes de planejarem e executarem a faceta tcnica do
processo ensino-aprendizagem, precisam considerar a funo mais importante da
educao, a de ordem poltica, como condio participao, como incubadora da
50
cidadania, como processo de desenvolvimento integral do educando. Segundo
Demo (1996, p. 52),
[...] tal efeito no mecnico, nem automtico, como tudo na esfera
participativa. As ideologias mais agressivas e bizarras no so inventadas
pelo pobre, mas por intelectuais, ou seja, por pessoas detentoras de altos
ndices de escolaridade. No h aqui leis necessrias e frreas. Mas h
condies necessrias, ainda que no suficientes. A educao
precisamente a condio necessria para desabrochar a cidadania, com
vistas formao do sujeito do desenvolvimento, num contexto de direitos e
deveres.
O planejamento tambm prev isso, mas exige, paralelamente, uma
consonncia com a construo do saber, tem de estar atrelado aprendizagem, ter
por objetivo estabelecer um caminho que, em conjunto com a realidade concreta do
aluno, possa levar a um processo de reflexo, de anlise do que j foi feito e do que
ainda pode ser feito. Assim, buscar-se- a melhoria da prtica, procurando
concretizar no s as etapas que esto no papel, mas a avaliao do que realmente
o aluno j conseguiu e do que est ainda faltando para adquirir.
No sculo XX, a cidadania se revela por diversos prismas. Primeiro, o
projeto burgus enfatiza a questo dos direitos e deveres dos indivduos mais
deveres que direitos. Deveres, por exemplo, para com o Estado, que passa a ser
interlocutor da sociedade, regulamentando os direitos dos cidados, restringindo-os
ou cassando-os. Segundo, a cidadania pensada com nfase na idia de
comunidade em contraponto sociedade urbana burocratizada. O cidado mostra-
se como homem civilizado, participando de uma comunidade de interesses e
solidrio com seus parceiros. Destaca-se uma educao conservadora, com
intencionalidade de educar para a cooperao do sistema j estruturado. A escola
serve como instrumento para anunciar um mundo romntico, uma viso idlica e
estigmatizada da realidade social em que se vive. Terceiro, o prisma da cidadania
elaborado a partir da sociedade civil, dos grupos organizados, dos movimentos
populares, sindicatos, associaes e outros. Trata-se da cidadania coletiva. (DEMO,
1996).
Fazem parte do projeto de cidadania componentes tais como: a noo de
formao e no de adestramento; as noes de participao, autopromoo e auto-
51
definio; a noo de sujeito social; a noo de direitos e deveres (sobretudo os
fundamentais); a noo de democracia (como forma de organizao scio-
econmica e poltica mais capaz de garantir a participao como processo de
conquista); as noes de liberdade, igualdade e comunidade; a noo de acesso
informao e ao saber; a noo de acesso a habilidades capazes de potencializar a
criatividade do trabalho. (DEMO, 1996). Esses objetivos propostos certamente no
se coadunam com a educao conservadora, com o modelo bancrio, cuja meta-
sntese a reproduo da sociedade capitalista. (FREIRE, 1988).
Uma educao voltada para a construo de um projeto de cidadania h
de estar, obrigatoriamente, comprometida com a formao do homem-sujeito. Seu
elemento principal a conscientizao. Na perspectiva de superao dos moldes
conservadores na Escola, torna-se necessrio clareza quanto aos tipos de
conscincia que fundamentam cada postura defendida. Fiori especifica que
[...] a conscincia essa misteriosa e contraditria capacidade que tem o
homem de distanciar-se das coisas para faz-las presente, imediatamente
presentes. a presena que tem o poder de presentificar: no
representao, mas condio de apresentao. um comportar-se do
homem frente ao meio que o envolve, transformando-o em mundo humano.
(1988, p. 14).
No horizonte das transformaes, h necessidade de construir formas
objetivas para que durante o processo educativo, o educando experiencie o novo,
pois a partir da tomada de conscincia da presena do novo como alternativa ao
velho podero acontecer mudanas reais nas pessoas.
Percebe-se que a conscincia dos indivduos capaz de modificar a
sociedade na mesma proporo em que a conscincia das pessoas se altera
mediante o processo de transformao da sociedade. Nesse contexto, diversas
idias lutam entre si para terem seus reconhecimentos sociais e polticos, o que
exige de cada pessoa um posicionamento ideolgico-poltico seguindo por caminhos
j traados ou construindo-os pela sua prpria interpretao dos fatos.
Vieira Pinto caracteriza duas modalidades distintas de conscincia, a
ingnua e a crtica. A conscincia ingnua , por essncia, aquela que no tem
conscincia dos fatores e condies que a determinam. A conscincia crtica , por
52
essncia, aquela que tem clara conscincia dos fatores e condies que a determinam.
(VIEIRA PINTO, 1960, p. 83).
A modalidade da conscincia ingnua tem resistncia aos projetos de
transformao da sociedade e um forte fechamento em si mesma que no permite
espao ao dilogo com os divergentes, firma-se no conservadorismo e imutabilidade
dos padres de valores aos quais atribui significado eterno. Conforme Freire (1994,
p. 40),
[...] o ingnuo parte do princpio de que sabe tudo. Pretende ganhar a
discusso com argumentaes frgeis. polmico, no pretende
esclarecer. Sua discusso feita mais de emocionalidades que de
criticidades: no procura a verdade; trata de imp-la e procurar meios
histricos para convencer com suas ideias. curioso ver como os ouvintes
se deixam levar pela manha, pelos gestos e pelo palavreado.
Essa postura tpica de pessoas com posies dogmticas, que se
acham donas da verdade e no direito de prescrever aos outros seus caminhos.
J nas posturas orientadas pela conscincia crtica, tem-se a
compreenso de que a conscincia se constri no dilogo e na comunho solidria
entre os humanos. Passa-se por um processo de conhecimento da condio
humana e da realidade social no meio em que se est inserido, o que exige um
domnio da cientificidade da sua ao. A conscincia crtica mostra interesse de
profundidade na anlise dos problemas, no se satisfazendo com as aparncias.
Na educao, fundamental o professor perceber a importncia do seu
papel de educador na construo da cidadania, atravs da unidade do saber e no a
diviso do trabalho, prtica capitalista. A mudana da conscincia se d no processo
cotidiano, sendo que "[...] s modifica o rumo do processo da realidade que parte
dele, ao constituir em projeto total a ao que nele desempenha" (VIElRA PINTO,
1960, p. 14).
Freire retoma o pensamento de lvaro Vieira Pinto em sua obra Ao
Cultural para a Liberdade de 1987, quando coloca que esse exerccio [...] uma
atividade herurstica da conscincia e, ao mesmo tempo, corrige seu equvoco em
Pedagogia do Oprimido, quando no reconheceu a [...] fundamental importncia do
conhecimento da realidade no processo de sua transformao, ou seja, [...] a
53
dialeticidade entre o conhecimento da realidade e a transformao da realidade
(FREIRE, 1987, p. 145). Sendo assim, reconhece que a realidade mutvel, e "[...]
em face ao novo, no repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo,
mas aceita-os na medida em que so vlidos (FREIRE, 1994, p. 41).
difcil delimitar as fronteiras entre a conscincia ingnua e a conscincia
crtica, aqueles que se envolvem em um processo emancipatrio, sejam educadores,
educandos ou toda a comunidade escolar vivem a tenso dialtica de um caminhar
contnuo, cujo fim de uma etapa significa estmulo para o comeo de outra, instituindo-
se uma dinmica constante do processo de libertao.
Portanto, uma educao que no leva participao, no fundamenta os
pilares da cidadania, que consagra estruturas impositivas e imperialistas, que v o
educando como objeto do ensino-aprendizagem, no educao no sentido lato,
mas simples atividade de adestramento. assim que se pode descrever a educao
promovida pelo Estado brasileiro de todos os tempos e lugares. Seus mtodos e
tcnicas, pedagogias e didticas, conduzidos pela ideologia das classes dominantes,
privilegiam as elites em detrimento das classes populares, provavelmente em razo
de dois motivos: a manuteno do status quo social vigente e a suposio de que
carrear recursos para os menos habilitados intelectualmente um desperdcio.
A construo da cidadania, objetivo maior da educao, foi
invariavelmente subestimada, porque importava o impacto imediato, tal como ocorria
na ordem scio-econmica. um processo lento e profundo, que demanda
geraes. Nenhum governante teve a humildade e o patriotismo de plantar para
seus sucessores. Todos eles estabeleceram projetos imediatistas, como ressalta
Demo (1996, p. 53),
[...] planta-se uma gerao, no uma parede ou um ptio. outra dimenso
aquela comprometida em construir gente, para alm dos trabalhadores
treinados. Esta tarefa se realiza por baixo do torvelinho dirio, efmero e
rotineiro, perdendo-se no horizonte das dimenses infinitas da sociedade.
Neste particular, o arauto maior do binmio educao-conscientizao,
em termos de Brasil e Amrica Latina foi, sem sombra de dvida, Paulo Freire,
reconhecido internacionalmente por suas obras, conferncias, palestras e
54
magistrio. Esse extraordinrio pernambucano firmou a convico de que o homem
foi criado para se comunicar com os outros, e, para que esse dilogo seja possvel,
so necessrias duas condies, que as palavras no sejam ocas, que no se
esconda com o verbalismo o vazio do pensamento e, com o formalismo, a mentira
da incompetncia; que ningum, em uma democracia, seja excludo ou posto
margem da vida nacional. (SAVIANI, 1996).
A viso da liberdade em Paulo Freire tem uma posio de relevo. a
matriz que atribui sentido a uma prtica educativa que s pode alcanar efetividade
e eficcia na medida da participao livre e criativa, reflexiva e crtica dos
educandos. um dos princpios essenciais para a educao como prtica da
liberdade em substituio escola autoritria por estrutura e tradio. (FREIRE,
1999; GHIGGI, 2002).
As idias de pensadores, como Paulo Freire, firmam a convico de que
no basta a um povo, como o brasileiro, imerso em silncio secular, emergir dando
voz s suas reivindicaes. Deve tornar-se, ainda, capaz de elaborar de maneira
crtica e prospectiva a sua conscientizao de maneira a ultrapassar um
comportamento de rebelio para uma integrao responsvel e ativa numa
democracia a fazer, num projeto coletivo e nacional de desenvolvimento.
A escola pblica ou privada uma organizao composta por
subsistemas nos quais se encontra seres humanos que lhes do vida, dinamismo e
razo de ser. So as pessoas, com suas necessidades e aspiraes, que tornam
possvel organizao atingir os objetivos para os quais foi criada. (FALCO
FILHO, 1988).
Pensando no sujeito final da escola, o educando, faz-se necessrio que
haja cooperao e coerncia na busca da satisfao das necessidades dos
membros da organizao escolar como tambm nas condies estabelecidas pelos
administradores. Dessa forma, proporcionar-se-ia dinamismo ao contrato entre
indivduo e organizao em funo das mudanas que se processam no indivduo,
na organizao e no contexto social, poltico e econmico. (FREIRE, 1978, 1987,
1992, 1999, 2003).
55
1.2 Educao, Reforma Agrria e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-
Terra (MST)
Os Sem-Terra pertencem a uma classe social que est subdividida em
vrias categorias que compreendem distintos tipos de trabalhadores rurais,
conforme a forma de suas participaes na produo. Esto includos como Sem-
Terra parceiro, arrendatrio, meeiro, posseiro, assalariado rural, pequeno agricultor
e filhos de pequenos agricultores. A expresso agricultor Sem-Terra aparece pela
primeira vez na histria do Brasil como a organizao do Movimento dos Agricultores
Sem-Terra (MASTER) no Rio Grande do Sul na dcada de 60. A prpria definio
de Sem-Terra constitui um sujeito coletivo organizado nas lutas sociais.
(GRZYBOWSKI, 1991).
Eles so a identificao coletiva que vai se firmando na conscincia de
uma situao comum de excluso social, de injustia, de direito a terra para plantar
e de organizao em torno da luta em favor da vida em direo a um envolvimento
dos segmentos sociais na construo de uma sociedade com mais dignidade e
respeito ao ser humano.
Grzybowski (1991) destaca que o espao coletivo educa os trabalhadores
para a participao social, destruindo o individualismo social, poltico e cultural e
inserindo-se num mundo mais amplo, aprendem a reconhecer a diversidade de
formas de vida, a buscar alianas e a prestar solidariedade. Tambm no movimento
aprendem a conhecer seus adversrios, suas tticas, suas organizaes
(GRZYBOWSKI, 1991, p. 60).
Nesse reconhecimento da condio de trabalhador, sem-terra, meeiro ou
parceiro aprendem o saber social que faz parte da prpria luta pela terra. Criam uma
cultura que se renova constantemente e se constitui numa forma de unio e de
resistncia do grupo que solidifica as razes histricas, recria os espaos de
organizaes e caminha rumo s transformaes da realidade que em vive.
56
1.2.1 Luta pela terra
A economia brasileira foi baseada na concesso de terras e teve como
base a grande propriedade rural voltada s exportaes as quais favoreceram uma
economia dependente, no s no aspecto econmico como tambm poltico, devido
subordinao aos interesses dos sistemas mercantilistas, ao capitalismo industrial
e, mais tarde, ao capitalismo financeiro, dando respaldo sustentao e ampliao
das grandes propriedades.
Como mostram os antecedentes histricos, no ano de 1500, os
portugueses oficializaram a descoberta do Brasil e mais ou menos 30 anos depois
teve incio a colonizao brasileira. Na realidade, no havia interesse em colonizar o
Brasil no sentido de desenvolv-lo, mas sim de explor-lo com a extrao de
madeira, principalmente o pau-brasil, e recursos minerais, como o ouro. A
colonizao, conforme Prado (1970), foi apenas uma conseqncia do
descobrimento, e no a sua finalidade, iniciando o modelo econmico agro-
exportador.
Por volta de 1535, a Coroa Portuguesa decide instaurar na Colnia Brasileira
o sistema de capitanias hereditrias com o objetivo de resguardar as terras de invases,
principalmente francesas. Cada donatrio, por sua vez, tinha liberdade de conceder
sesmarias, mas jamais de vender a capitania. (LOPEZ, 1993). A extenso de terras
tanto das capitanias como das sesmarias era de milhares de hectares, o limite das
extenses era o limite dos sesmeiros de controlar tais extenses. Dessa forma,
segundo Lisboa (1995), as terras dos ndios foram generosamente distribudas para
a Reforma Agrria, arbitrariamente, feita pela Coroa Portuguesa.
Em funo da organizao das propriedades em torno das monoculturas,
principalmente de cana-de-acar e caf, surgiu no Brasil a classe latifundiria e,
com ela, o secular problema da concentrao de terras nas mos da minoria. Essa
classe latifundiria formou a elite burguesa agrria. Os grandes latifndios de cana-
de-acar da poca eram movidos por mo-de-obra escrava negra, contrabandeada
da frica. A necessidade de contrabandear negros da frica se deu, principalmente,
em funo da no adaptao dos ndios ao trabalho escravo exigido nas
propriedades. Desse modo, concretizou-se a estrutura do sistema colonial, baseado,
57
como mostra Lopez (1993, p. 80), [...] no poder absoluto do rei, no latifndio e na
escravido.
A questo agrria
2
do Brasil passa tomar novos contornos com o fim do
sistema de sesmarias e,
[...] comea a se definir quando, o Estado brasileiro, no sculo XIX,
pressionado por alguns setores das elites e, sobretudo pelas grandes
potncias da poca, que queriam expandir mercados (coisa impossvel com
a escravido, pois o escravo no compra), decide acabar com a escravido.
Acabar com a escravido significava, naquela poca, em que o governo
estava nas mos dos grandes fazendeiros, criar um srio problema para a
grande propriedade, para os prprios fazendeiros. A pergunta que os
fazendeiros faziam, e com razo, era: quem vai trabalhar nas fazendas
quando a escravido acabar? (MARTINS, 1997 apud STDILE, 1997, p.
13).
Decide-se, portanto, acabar com a escravido no Brasil, instaurando a era
dos trabalhadores livres. O fim da escravido gera dois novos problemas aos
latifundirios: a perda de uma riqueza, a mo-de-obra escrava, e a possibilidade
desses trabalhadores livres ocuparem terras disponveis e no trabalharem nas
fazendas, visto que com a Abolio da Escravatura baniu-se a proibio do acesso a
terra s pessoas que no fossem brancas ou catlicas.
Essa conjuntura traz algumas mudanas polticas e econmicas
importantes para o meio rural, a escravido abolida, mas os negros no se
transformaram em camponeses. Com a promulgao da Lei de Terras, de 1850, os
ex-escravos ficaram excludos do acesso a terra, pois a lei permitia a quem tivesse
dinheiro regularizar-se perante a coroa. Assim, os negros libertos da agricultura
migraram para as cidades, em especial as porturias, que eram as nicas que
tinham trabalho, exigindo muita fora fsica e nenhum conhecimento, porque para
carregar e descarregar navios no se precisava de especialistas.
A idia do direito de propriedade que se implanta no Brasil, no contexto
da Abolio da Escravatura, tem a finalidade, conforme Martins (1997), de instaurar
meios artificiais, obrigando quem no tem terra a trabalhar e a servir quem a tem,

2
No Brasil no existe a questo da reforma agrria, existe a questo agrria. A reforma agrria
uma possibilidade de soluo para a questo agrria. A questo agrria o problema e a reforma
agrria a soluo do problema (MARTINS, 1997 apud STDILE, 1997, p. 12).
58
sendo esta a nica forma de sobrevivncia para os pobres. Nessa direo, o objetivo
da Lei de Terras [...] era criar por meios falsos uma massa real e verdadeira de
despossudos [...] que no tivesse nenhuma outra alternativa seno trabalhar para
os grandes proprietrios de terra (MARTINS, 1997 apud STDILE, 1997, p. 18).
Na verdade, o que se fez com a implantao da Lei foi legitimar um
regime de propriedades, em vez de distribuir as terras entre os trabalhadores.
Martins ressalta que
essa lei [...] tornou-se o oposto da Lei de Colonizao, aprovada nos estados
Unidos mais ou menos na mesma poca. L as terras da fronteira, as terras
do Oeste, foram abertas livre ocupao dos colonos, mediante superviso e
controle do governo. Essa foi a reforma agrria americana, que assegurou a
transformao do Oeste num dos grandes celeiros mundiais de alimentos,
inicialmente com a agricultura familiar. (apud STDILE, 1997, p. 14).
No perodo anterior Revoluo Francesa, a compreenso de que a
concentrao de terras representava um obstculo ao desenvolvimento levou
praticamente todos os pases da Europa, sia, Mxico entre outros a
implementarem sistemas de distribuio de terras com o objetivo de garantir o
crescimento e a modernizao dessas naes.
No Brasil, por diversas razes, o mximo que aconteceu foi o proprietrio
ceder ou emprestar parte de suas terras um pedao irrisrio em relao ao todo
s pessoas que no tinham dinheiro para pagar por elas. Essa prtica caracterizou o
regime de colonato, originando os minifndios, nos quais quem recebia o pedao de
terra no era dono dela, somente das coisas que construsse sobre ela as
benfeitorias. Quanto produo, eram feitos acordos com o proprietrio. Muitas
vezes o acordo era de que o plantador entregasse a metade de tudo que produzisse
ou a tera parte, por exemplo; e, ainda, muitas vezes o colono entregava at mais
que a metade de toda sua produo. Nesse sistema, o colono no tinha nenhuma
garantia de permanncia nas terras e a qualquer momento o dono poderia requer-
las. (KIELING, 1995).
Infelizmente, no se considerou, no Brasil, a necessidade de redistribuir
as terras para o crescimento e a modernizao do pas. Isso porque quem estava no
poder eram justamente aqueles contrrios distribuio, ou seja, os grandes
59
proprietrios de terras. E o mais curioso que essa elite se mantm forte e
constante no poder, at os dias atuais. Por esse motivo, os problemas agrrios no
Brasil so acima de tudo polticos e no sero resolvidos com medidas
circunstanciais e imediatistas.
Em 1889, com a proclamao da Repblica, inaugura-se a histria do
Brasil contemporneo. Bem menos inovador do que se esperava, pois pouco ou
quase nada mudou na estrutura fundiria do Brasil. Manteve-se o modelo
centralizador e excludente, poucos tinham muito e muitos nada tinham, nem mesmo
direito de falar. Os trabalhadores do campo foram sempre vistos como extenso dos
direitos dos fazendeiros, como concesso, mostrando-se a cultura da ddiva como
um dos mais fortes traos de continuidade da cultura poltica brasileira. (MEDEIROS,
1997).
Na dcada de 20, conforme Medeiros (1995), o Movimento Tenentista
iniciou um perodo de crticas ao Estado pela concentrao de terras. Suas crticas
eram no sentido de que o Estado devesse reintegrar a posse dos latifndios que
foram distribudos por erros polticos no passado. As crticas no foram
suficientemente incisivas e no lograram a mobilizao do Estado. Por isso, o
movimento prope a distribuio de terras devolutas em pequenas propriedades e a
criao de um Cdigo de Trabalho para o campo.
Mas no havia nenhum interesse por parte das elites agrrias de mudar a
situao, pelo contrrio,
[...] recusavam simultaneamente, quer medidas regulamentadoras do
trabalho, sob o argumento de que a existncia de operrios agrcolas era a
exceo e no a regra quer formas de organizao prprias para os
trabalhadores, como o caso de sindicatos. (MEDEIROS, 1997, p. 81).
A crise vai se aprofundando, comeam a surgir fbricas, aumenta o
processo de urbanizao e a necessidade de produzir alimentos. Tudo isso eclode
numa crise poltica, chamada de revoluo de 1930, quando a nascente burguesia
industrial destrona a oligarquia rural (apelidada da poltica do caf-com-leite) e
muda-se ento o modelo econmico para industrializao dependente, devido a um
60
processo rpido de instalao de fbricas, mas dependente do capital estrangeiro.
(STDILE, 1994).
O processo de implementao da industrializao comea a ocorrer
atravs da instalao de fbricas na cidade e o investimento se d atravs de trs
capitais: o de origem nacional (da oligarquia exportadora de caf); o capital estatal,
representado pelo dinheiro que o governo recolhia em impostos; e o capital
estrangeiro. Dessa forma, comearam a vir as primeiras empresas multinacionais ao
Brasil.
Nesse contexto, alguns trabalhadores, a partir de 1946, com a
redemocratizao, uniram-se ao Partido Comunista que, em 1945, empreendeu a
Campanha Nacional pela Reforma Agrria. Essa campanha teve como objetivo formar
sindicatos, associaes, unies, das quais as mais conhecidas foram as Ligas
Camponesas e a Unio de Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil (ULTAB).
Enquanto as ligas exigiam a Reforma Agrria na lei ou na marra, os
sindicatos tambm se estruturaram, passando a funcionar reconhecidos pelo
Ministrio do Trabalho, reivindicando o cumprimento das leis do Cdigo Civil
Brasileiro de 1916 e da Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) de 1943 e ainda,
principalmente, as questes salariais. (ANDRADE, 1995). Essas reivindicaes se
prolongaram at 1963, quando foram promulgados o Estatuto do Trabalhador Rural,
que regulamentou as atividades dos trabalhadores do campo, com base nos direitos
dos trabalhadores urbanos, e o Estatuto da Terra, promulgado pouco tempo aps o
Golpe Militar, pretendendo mudar a estrutura fundiria do pas.
As Ligas, Associaes, o Estatuto do Trabalhador Rural e o Estatuto da
Terra geraram reaes violentas nos donos do poder que se sentiram ameaados.
Essa violncia refletiu em assassinatos e perseguies a lderes dos camponeses,
em expulses violentas da terra e tambm no uso poltico do poder, articulando
rgos representativos, como, por exemplo, a Confederao Rural Brasileira e a
constituio do que se convencionou, mais tarde, a chamar de Bloco Ruralista no
Congresso Nacional. Essas articulaes polticas representaram, nesse perodo e
ainda hoje, um atraso na histria do Brasil, como diz o ttulo de uma das obras de
Martins (1994), O Poder do Atraso. Sendo assim, inmeros projetos e tentativas de
mudanas tanto para o meio rural como para o urbano foram propostas, mas no
concludas.
61
A violncia cresce com o Golpe Militar de 1964, quando vrias instituies
organizadas nos anos anteriores pelos trabalhadores rurais so extintas, ocorrem
perseguies e as mortes aumentam. O golpe dos militares foi causado, entre outros
fatores, pela presso para a realizao da Reforma Agrria. Como forma de evitar o
confronto entre latifundirios e os trabalhadores rurais, o grupo dos militares decide
fazer a Reforma Agrria a seu modo. Essa deciso foi tomada no com a finalidade de
resolver os problemas agrrios no Brasil, mas como forma de melhorar seu prestgio
diante da sociedade civil brasileira e internacional, que passava a exigir explicaes
pelo uso arbitrrio do poder.
Esse era o momento de se fazer a grande Reforma Agrria no Brasil, pois
o Estatuto da Terra promulgado em 30 de novembro de 1964 tinha esse objetivo. O
nvel econmico pretendia modernizar a agricultura com a expanso do capitalismo
para o campo, privilegiando um tipo de agricultura empresarial, fortemente equipada
com tecnologias avanadas voltadas para a exportao.
A evoluo do capitalismo no campo, com o sistema de produo de
monoculturas voltadas para a exportao e a introduo de mquinas atravs de um
programa de modernizao do campo modificaram as relaes de trabalho agrcola.
Acaba-se com o sistema de doao de pequenas reas para o plantio de meios de
subsistncia que havia dado origem, no passado, ao colonato, com a desculpa de
que essas reas deveriam ser reintegradas fazenda do proprietrio que
necessitava delas para aumentar sua produo para exportao.
Assim esses pequenos produtores foram gradativamente afastados
dessas reas.
[...] a histria dos mecanismos de apropriao da terra pelas lavouras de
exportao ainda est para ser feita, mas todos os indcios existentes vo
ao sentido de indicar um violento processo de expropriao, na maior parte
dos casos mediados pela ao de jagunos e milcias privadas.
(MEDEIROS, 1997, p. 80).
Alm da violncia fsica utilizada como instrumento para retirar os
produtores das grandes fazendas, merece ateno outro tipo, ou seja, a violncia
psicolgica que imprimiu nessas pessoas o estigma de excludos, de miserveis, de
sem direitos e at mesmo de se pronunciarem. Dessa forma, o Estatuto da Terra
62
que poderia ter sido um avano histrico para o problema agrrio se transformou em
mais um instrumento legitimador do poder e repressor dos movimentos que vinham
da base social. Nessa direo, Martins comenta que
o Estatuto da Terra era uma proposta bastante razovel naquele contexto.
S que eles usaram o estatuto com finalidades puramente estratgicas com
finalidades militares e repressivas. O governo militar fazia desapropriaes
quando havia conflito e ao mesmo tempo botava na cadeia os cabeas do
conflito porque eram, segundo eles, comunistas. O Estatuto da Terra foi
utilizado para desmontar as tenses sociais no campo e no para resolver a
questo agrria, foi utilizado para resolver a questo poltica sem resolver a
questo agrria. (apud STDILE, 1997, p. 33-34).
Com a finalidade de tentar resolver o problema das desapropriaes nas
regies de maior conflito, estabeleceu-se a funo social da propriedade privada. E
criou-se o Fundo Nacional de Reforma Agrria, com o objetivo de ser o segmento
responsvel de fazer valer a lei da funo social da propriedade privada, criando
obstculos para a desapropriao desses lotes. O plano da funo social inclua
[...] um zoneamento agrrio para efeito de reforma, uma classificao dos
imveis rurais de acordo com o mdulo e com o nvel tcnico de explorao
agrcola, e ainda a elaborao dos planos nacionais e regionais de Reforma
Agrria, a fim de impedir ou dificultar uma ao intempestiva no setor.
Procurou-se fomentar o cooperativismo, atravs da criao de cooperativas
integrais de Reforma Agrria (CIRA) e uma poltica nacional de
cooperativismo (Decreto Lei n 59, de 21 de novembro de 1966), que visava
estimular os servios de extenso rural, usando tcnicas importadas dos
Estados Unidos. (ANDRADE, 1995, p. 11).
A distino que se fazia nessa poca entre Reforma Agrria e
Colonizao resultou na criao do Instituto Brasileiro de Reforma Agrria (IBRA),
que seria o responsvel pelas questes pertinentes Reforma Agrria e o Instituto
de Desenvolvimento Agrrio (INDA), responsvel pelas polticas de colonizao.
Esses dois rgos foram em 1969 integrados, originando o Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA).
A atuao do INCRA deu-se no sentido contrrio Reforma Agrria,
porque tambm ele, como os prprios militares, estava comprometido com os
63
latifundirios. Desse modo, alm de algumas desapropriaes mal encaminhadas e
que no deram certo, nada de concreto foi feito em relao concentrao da terra.
E nem mesmo o to propalado objetivo de modernizao foi atingido. De acordo
com Martins,
[...] a ditadura no conseguiu modernizar a cabea e a realidade social dos
grandes proprietrios de terra nem acabar com o latifndio. Ao invs de ter
promovido a modernizao da estrutura poltica, comprometeu-a com
mecanismos poderosos de reproduo de sua rigidez e de sua
impermeabilidade a reformas sociais e polticas de que o pas necessitava
para de fato entrar no mundo moderno. (apud STDILE, 1997, p. 34).
Sob o lema da modernizao, passa-se a aplicar grandes quantias em
dinheiro no meio rural. Vrias rodovias importantes foram construdas nesse perodo,
muitas empresas rurais (mdias e grandes) surgiram. Projetos de colonizao em larga
escala foram criados, muitos no deram certo, porque no havia compromisso social
com eles. Enfim, muito dinheiro foi gasto e, novamente, os beneficiados no foram os
trabalhadores rurais desprovidos da terra, mas os grandes proprietrios, principalmente
aqueles que produziam produtos de exportao.
Dos anos 60 em diante, aumenta consideravelmente a emigrao para a
zona urbana de trabalhadores rurais, pequenos agricultores, meeiros, arrendatrios e
assemelhados, na busca da sobrevivncia. Essa sada do campo ocorre porque a
chamada modernizao conservadora estava cumprindo o seu papel de manter a
concentrao da terra, mesmo que fosse somente para a especulao. Esse quadro
se agrava nos anos 70 e segue inalterado na nova Repblica, fins da dcada de 80 do
sculo XX. Embora novos elementos sejam trazidos para a discusso, fatos novos
acontecem enquanto velhos acontecimentos so resgatados. De qualquer forma foi o
perodo mais significativo, porque a Reforma Agrria foi re-inserida nos debates.
Em meados de 80, assume a Presidncia da Repblica Jos Sarney, com
a misso de realizar a Reforma Agrria anunciada pelo presidente eleito, Tancredo
Neves, que faleceu antes de tomar posse. O novo governo, imediatamente depois
de sua posse, implementou um plano de emergncia de alimentao popular. Em
seguida, foram adotadas medidas para a aplicao do Estatuto da Terra, de modo a
assegurar a terra a quem nela trabalha. Esta foi a herana que ficou para Jos
64
Sarney: levar adiante o plano de Reforma Agrria, conforme anunciado por
Tancredo. O presidente no teve como fugir dessa encruzilhada, uma vez que as
organizaes dos movimentos populares aumentavam em todo o pas e se
fortaleciam, principalmente com a criao de sindicatos, dos quais a Confederao
Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) era o mais expressivo.
Iniciou-se, ento, as discusses sobre o Plano de Reforma Agrria e, em
maio de 1985, fez-se publicamente o lanamento da proposta para a elaborao do
Primeiro Plano Nacional de Reforma Agrria do governo Sarney. Essa proposta,
[...] representava o resultado do ingente esforo de numerosos
especialistas, coordenados pelo presidente do INCRA e supervisionados
pelo ministro Nelson Ribeiro e sua equipe, captando aqui e acol, os sinais
mais evidentes das radiaes polticas que eram expelidas do Planalto.
Diversos tcnicos com vasta experincia em planejamento agrcola, tanto
no Brasil como no exterior, sob a coordenao de Horcio Martins de
Carvalho, estiveram bastante presentes, emprestando o seu conhecimento
para reunir todo o material segundo uma metodologia articulada, coerente e
operativa, de programao de Reforma Agrria para uso de um organismo
pblico. (SILVA, 1987, p. 57).
O texto da proposta, definido por Silva (1987) como ousado, trazia vrias
novidades em relao ao Estatuto e determinava a realizao objetiva de grandes
mudanas na estrutura fundiria do pas. Entre essas mudanas talvez a que mais
incomodou os terratenentes foi a que se referiu realizao da Reforma Agrria em
reas de domnio privado e a colonizao em terras pblicas; e a afirmao, no
captulo sete das Aes Imediatas, de nunca dar trgua ao latifndio (SILVA,
1987, p. 62).
Nesse clima de tenso, a proposta foi sendo refeita e inmeras novas
verses foram publicadas, a cada verso a proposta ia tomando novos contornos,
menos ousados, at que foi derrotada pelo parlamento, ainda em 1985. (SILVA,
1987). Quanto a essa questo Medeiros (1995, p. 25) assim se posicionou,
a ausncia de uma base parlamentar simptica tese da reforma, a forte
presena de lobbies empresariais, no s no congresso, mas em todos os
corredores e ante-salas onde decises importantes eram tomadas, a imediata
reao dos proprietrios fundirios que, frente ameaa de desapropriaes,
rapidamente se mobilizaram e deram sucessivas demonstraes de fora,
65
uma cultura institucional cuja marca a contemporizao e a burocratizao
no tratamento dos conflitos fundirios, so alguns dos fatores que explicam as
dificuldades encontradas.
Dessa forma, novamente, no foi possvel avanar na concretizao da
Reforma Agrria. Apesar do interesse de algumas pessoas em construir uma
proposta baseada no Estatuto da Terra, o Presidente Jos Sarney, em entrevista
Folha de So Paulo, afirmava o contrrio. Comentou que as dificuldades sobre a
Reforma Agrria so grandes, o Estatuto da Terra uma legislao inadequada e
cabe ao Congresso Constituinte resolver a questo
3
.
Assim, o presidente lavou suas mos e transferiu toda a responsabilidade
da resoluo da questo agrria para a Constituio. A mesma s foi publicada em
1988 e trouxe como principal inovao um captulo especialmente dedicado
Reforma Agrria. As demais novidades ficaram a cargo da explicitao da funo
social, reavaliao dos incentivos fiscais, demarcao das terras pblicas dentro de
cinco anos e outras. (SILVA, 1994).
No entanto, essas inovaes no foram nada animadoras, [...] os
trabalhadores rurais pagaram o preo de alguns avanos sociais contidos na Carta
de 1988, ou seja, o que foi considerado avano serviu, na realidade, para dificultar
ainda mais a regulamentao da Reforma Agrria (SILVA, 1994, p. 177). Na luta
pela democracia, de transio poltica no regime militar, a classe trabalhadora
retoma suas atividades, conquistando novos espaos no campo e na cidade. Os
acontecimentos mais importantes dessas conquistas tm o seu comeo assinalado
pelas experincias construdas nas aes populares, que desafiavam as formas
institucionais. (FERNANDES, 1998; GONALO, 2001).
Cinco anos mais tarde (em 1993), com a Lei Agrria, os dispositivos sobre
a Reforma Agrria na Constituio foram regulamentados, no resolvendo a
questo, embora desde 1993 tenham ocorrido vrias desapropriaes, quando
inmeras famlias foram assentadas. As desapropriaes e assentamentos
ocorreram devido ao crescimento do movimento social, o Movimento dos Sem-Terra,
que, tomando vulto nacional, transformou-se num movimento de presso e cobrana
efetiva pela realizao da Reforma Agrria.

3
As reivindicaes aceitas por Sarney. Folha de So Paulo, 6.4.87, p.A-6 (apud SILVA, 1987, p. 228).
66
Os movimentos sociais de qualquer natureza possuem como uma de
suas funes denunciarem a estrutura social vigente, altamente excludente. Essa
denncia no se limita a mostrar a situao, mas lutar para mud-la. A mudana
comea a ocorrer no momento em que se cria um grupo, um sujeito coletivo e com
ele se leva a luta em frente. O espao coletivo construdo pelos movimentos sociais
parece que o ponto central da possibilidade de virem a se estruturarem como
movimentos permanentes de luta pela transformao.
Outro aspecto fundamental nos movimentos sociais de maneira geral a
insero nos processos polticos, pelo reconhecimento de ser poltico. A participao
efetiva dos movimentos sociais no quadro de relaes histricas a possibilidade de
se alcanar a democracia no pas e derrotar as foras que andam em direo
contrria. (FREIRE, 1993).
Na atualidade, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra a
maior expresso nacional de luta pela terra. Esse movimento uma organizao
rural, com autonomia prpria e liderada pelos prprios agricultores que o
estruturaram em ncleos, comisses municipais, comisso estadual e nacional.
No final da dcada de 1970, o novo sindicalismo organizava greves no
ABC paulista e o regime militar comeava a dar sinais de enfraquecimento. Os
planos de colonizao no norte do pas j no davam mais certo e a situao nas
cidades fez com que os Sem-Terra perdessem a iluso do emprego. Dessa forma,
eles buscaram formas de organizao e de resistncia no campo com um trabalho
feito pela Pastoral da Terra e pelas Igrejas, principalmente Catlica e Luterana.
Pequenos agricultores Sem-Terra, meeiros e pees tiveram conscincia dos seus
direitos e a luta foi retomada.
Os atos que marcaram o princpio da histria do MST foram ocupaes
realizadas no estado do Rio Grande do Sul, 1979; Santa Catarina, em 1980. No
estado do Paran, ainda em 1980, houve conflito entre milhares de famlias e o
estado, devido construo da barragem de Itaipu (que inundou grandes extenses
de terras) por deciso do governo federal da poca. (GONALO, 2001). As lutas
tornaram-se mais claras. J no se tratava s de terra para plantar. Pensava-se
mais adiante, numa mudana mais ampla em nvel nacional e que todos tivessem o
direito de sobreviver dignamente sem discriminao social, com uma estrutura
fundiria mais justa no pas.
67
Diante do contexto, os antecedentes histricos evidenciam que a reforma
agrria uma questo poltica e no um problema, esta uma questo agrria,
porque a soluo a reforma agrria. Martins (1997) justifica dizendo que a questo
agrria advm do mundo contemporneo, que surge com o desenvolvimento do
capitalismo. A questo agrria, justamente por ser uma questo poltica, est entre
aquelas reformas cuja definio depende da conjuntura histrica, das alianas
polticas e da estrutura de Estado que dessa conjuntura decorre.
Assim, a reforma agrria uma questo poltica e de justia social, alm
de ser um instrumento de conteno do xodo rural. A sada do homem do campo
resulta na transformao do trabalhador em pessoa improdutiva, j que na atual
conjuntura a capacidade de absoro de mo-de-obra nas cidades muito pequena.
Martins (1997) ainda diz que a reforma agrria no Brasil faz-se necessria
porque vai atenuar os grandes problemas causados pela estrutura econmica
moderna capitalista que so os efeitos tecnolgicos devido rapidez com que se
organizou, causando nveis elevados de desemprego, de excluso e que responde
pela rpida e grave deteriorao das normas de convivncia, da moralidade e da
segurana pblica.
No caso da reforma agrria como poltica social redistributiva, a base das
relaes produtivas a terra, e se busca estabelecer os princpios das relaes
estruturais que a envolvem. O MST um movimento social de luta pela reforma
agrria em nosso pas. Seu eixo central de atuao , pois, a luta pela terra e por
condies efetivas de trabalho nos assentamentos que dela j so frutos. Em torno
desse eixo, configuram-se novas e cada vez mais diversas dimenses de trabalho, a
partir de demandas do processo global de luta pela reforma agrria e pelas
transformaes sociais necessrias construo de uma vida mais digna para o
conjunto da populao brasileira no campo e na cidade. (GONALO, 2001).
Na segunda metade do sculo XX e mais fortemente na dcada de 70 e
80, acontece um processo de gestao de vrios movimentos sociais. Com a
formalizao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra em 1984, as
reivindicaes e lutas se tornaram mais concretas em torno de condies dignas de
vida, tanto para os acampados, como para os assentados. Entre essas lutas se
retomam as reivindicaes pelo direito educao pblica, formalizada e de
qualidade. O MST parte de um movimento histrico da luta pela terra no Brasil
desde 1850 at 1964.
68
O primeiro movimento vai de 1850-1940, caracterizado como Luta
Messinica
4
. As lutas mais importantes foram Canudos, na Bahia (1870-1897);
Contestado, Santa Catarina (1912-1916); Padre Ccero, no Cear (1930-1934); e o
Cangao, no Nordeste (1917-1938). (STDILE; SRGIO, 1993).
O segundo vai de 1940 a 1955, conhecido como Lutas Radicais
5
. As
principais revoltas foram a luta dos posseiros de Tefilo Otoni, em Minas Gerais de
1945 a 1948; a de Dona Nhoca no Maranho, em 1951; de Trombas e Formoso
em Gois, de 1952 a 1958; do sudoeste do Paran, em 1957; e a luta dos
arrendatrios em Santa F do Sul, em So Paulo, em 1959. (STDILE; SRGIO,
1993).
O terceiro constitui-se dos Movimentos de Camponeses Organizados e
vai de 1950 a 1964. As organizaes camponesas que se fizeram presentes nessa
poca foram a ULTAB em So Paulo, Paran e Rio de Janeiro; e as Ligas
Camponesas, na Zona da Mata, que nasceram da Luta dos Engenhos em
Pernambuco.
Como j foi citado anteriormente, no Estado Rio Grande do Sul, a partir
do final da dcada de 50 e incio dos anos 60, foi organizado o MASTER, apoiado
pelo Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), o qual era liderado pelo ento governador
Leonel Brizola, que manifestou apoio s reivindicaes dos trabalhadores rurais. O
movimento conseguiu estruturar no curto perodo de tempo em que vigorou de 1960 a
1964 (Golpe Militar) vinte e seis acampamentos, sendo que somente dois realmente
prosperaram. Mas, o mais importante na criao do MASTER foi o surgimento da
idia de ocupao de terras como forma e fora de luta. (GRZYBOWSKI, 1991;
STDILE; SRGIO, 1993).
medida que o Movimento dos Sem-Terra questiona o injusto e anti-
social regime de propriedade, ao reivindicar, cria impasses polticos criativos para os
governantes e o Estado. Ao obrigar o Estado com suas aes concretas de
ocupao de terras, ainda que, tangencialmente, a tomar providncias proletrias, a
negociar, a fazer reformas tpicas, o Movimento questiona o Estado oligrquico e
latifundista. Desse modo, o MST atua no sentido de democratizar a propriedade da

4
[...] em todas as lutas pela terra havia sempre um lder, um messias (STDILE; SRGIO, 1993, p.
17).
5
[...] devido a problemas concretos relacionados valorizao das terras em estados onde
passavam estradas ou se urbanizavam regies, em que posseiros viviam h anos [...] (STDILE;
SRGIO, 1993, p. 18)
69
terra e de desimpedir um fator de persistncia da mentalidade oligrquica que a
m distribuio de renda. Nesse sentido, o MST considerado, essencialmente,
modernizador, muito mais do que o capital que se comps com a grande
propriedade fundiria.
Resgatando as idias sobre poltica social dos autores Faleiros (1991,
1995), Silva (1992), Demo (1996), Saviani (1998), Vieira (2000), Gonalo (2001),
Behring e Boschetti (2007), pode-se dizer que a luta por uma reforma agrria que o
Movimento dos Sem-Terra busca implantar no Brasil uma poltica social, porque
tem a participao dos atores que sempre estiveram excludos e que, portanto,
fogem a um controle popular. Esses atores sociais apontam mudanas efetivas,
desconcentrando a riqueza e alterando a estrutura social de poder, sendo vista pelos
interessados como uma conquista da autopromoo. O fenmeno fundamental [...]
o impacto redistributivo e autopromover (GONALO, 2001, p. 42), dois bens
sociais que se destacam na redistribuio de renda e do poder.
1.2.2 Construo do projeto de educao do MST
Diante de um contexto em que as polticas sociais brasileiras, advindas de
um modo de produo capitalista nos sculos XVI a XX, vivenciaram um perodo
agro-exportador, determinante na forma como a educao e a escolarizao
deveriam ser projetadas naquele tempo, o povo na maioria escravo no tinha
necessidade de saber ler, escrever, enfim ter o mnimo de conhecimentos. Ao
contrrio, o conhecimento se transformaria em problema, pois certamente faria com
que os escravos se organizassem e lutassem com mais fora contra a escravido. A
educao passa a ter mais significado a partir de 1930, poca em que surgem as
primeiras universidades pblicas, como fruto de um novo modelo econmico, o de
industrializao, dependente, conhecido tambm como modelo nacional
desenvolvimentista ou modelo de desenvolvimento industrial. (CALAZANS, 1993).
No incio da luta, o MST tinha uma viso simplista da reforma agrria que
era unicamente a distribuio de terra. A complexidade do problema agrrio
brasileiro agravou-se pelo avano do capitalismo no campo, devido modernizao
da sociedade pela tecnologia, dependncia da economia pelo capital estrangeiro,
70
abertura do mercado e subordinao aos interesses externos. Essas questes
trazem um grau de complexidade maior para o debate nos assentamentos e na
organizao poltica do MST.
A educao do e no MST est vinculada s demais dimenses histricas,
polticas, sociais e econmicas do processo de luta encampado pelo Movimento em
seu processo de construo. Nesse sentido, a discusso em torno da educao,
assim como a constituio do movimento sempre estiveram e ainda hoje esto
marcadas por muitas dificuldades, conflitos e caminhos incertos. medida que os
problemas aparecem obrigam as pessoas envolvidas no movimento a buscar
estratgias para solucion-las. Em uma dessas estratgias, surge a questo de
como solucionar o problema das crianas acampadas sem escola, o que fazer com
elas? Isso aconteceu no primeiro acampamento realizado em Encruzilhada Natalino
no ano de 1981, onde foi percebida a necessidade de ampliar a luta pela terra,
buscando, tambm, a educao e a escola como direitos sociais que ampliam a
cidadania. Dessa forma, o grande nmero de crianas presentes no acampamento
exigiu do Movimento que se deixasse no passado a
concepo ingnua de que luta pela terra apenas pela conquista de um
pedao de cho para produzir. Fica claro que est em jogo a questo mais
ampla da cidadania do trabalhador rural sem terra, que entre tantas coisas
inclui tambm o direito educao e escola. (CALDART; SCHWAAB,
1991, p. 86).
As tmidas iniciativas voltadas para a educao das crianas do
acampamento de Encruzilhada Natalino se intensificaram quando passaram a ser
organizados os primeiros assentamentos dos Sem-Terra no estado. As negociaes
com as autoridades municipais e estaduais para construo de escolas, aps lento e
doloroso processo, tiveram bons resultados. E em 1982, autorizada a construo
da primeira escola, ainda no acampamento Encruzilhada Natalino. A primeira escola
comeou a funcionar em 1983, no assentamento de Nova Ronda Alta, no Rio
Grande do Sul, e foi legalizada em 1984 no Assentamento Nova Ronda Alta, no
municpio de Ronda Alta/RS. A partir desse momento, comeam as primeiras
preocupaes com que tipo de ensino deveria ser desenvolvido nessa nova
realidade.
71
A questo da educao passou a ser olhada como alvo de luta por dois
motivos: primeiro, por ser necessria, uma vez que as crianas so presenas que
no se pode ignorar e, segundo, porque os assentados passaram a compreender
que a escola um direito de todos.
Diante desse contexto, surgiu em 1985 o I Congresso Nacional do MST,
que, alm de tratar temas sobre definies organizativas internas do MST, tambm
debateu sobre educao. Foi no perodo forte da represso poltica aos movimentos
sociais e luta pela terra de 1989 at 1994 que ocorreram fecundos avanos
organizativos do MST e de elaborao pedaggica. Em 1987, foi criado o Setor de
Educao em um encontro no Esprito Santo que reuniu representantes de sete
estados brasileiros. Esse encontro formulou algumas questes como: O que
queremos com as escolas de assentamentos?, Como fazer a escola que
queremos? (STDILE, 1997, p. 228). H necessidade de renovar a escola que j
existe, necessria outra escola que transmita outro saber. Uma educao como
[...] parte e parcela de uma cultura socialista de normas, valores e relaes
capazes de romper com os valores burgueses vigentes; uma vez que as
escolas burguesas so essenciais para a dominao de uma classe sobre
outra, as escolas proletrias deveriam refletir uma sociedade participativa,
com base na massa, em que os professores que promoveriam esses
valores e conhecimentos, estivessem a servio do proletariado. (GRAMSCI
apud CARNOY, 1987, p. 30).
Nesse contexto, a educao socialista far parte de uma economia
socializada, em que o poltico, o econmico e o social estaro juntos fazendo parte
de um mesmo planejamento. A poltica econmica ser social j que no haver
mais lugar para a apropriao privada da riqueza produzida socialmente. Sendo
assim, a elaborao da Lei que vai direcionar os rumos da Educao de um pas
enfrentar outras situaes que no sero as mesmas de uma sociedade capitalista.
Assim, pode-se dizer que o aspecto qualitativo da luta pela educao
significa melhorar a qualidade de ensino de forma a entender as necessidades do
campo. Essas questes nortearam as discusses sobre que proposta de educao a
escola do campo teria que ter, porque at aquele momento as constituies no
tinham proposto diretrizes para um ensino que permitisse ao aluno desenvolver a
cultura do campo.
72
Nesse sentido, ocorreu, em julho de 1995, o Terceiro Congresso Nacional
do MST, no qual elaboraram uma nova proposta de reforma agrria, necessariamente
mais abrangente e mais complexa do que a simples distribuio da propriedade da
terra. Para o MST, ficou claro que se no pode democratizar o conhecimento se no
se tiver acesso educao, apenas a luta pela terra no transforma o sujeito em
cidado. Por isso, o Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra compreende que existe
um casamento necessrio entre a conquista da terra e da educao. Tambm
entende que s a terra no vai libertar o trabalhador da explorao, e que s a escola
tambm no capaz de libertar o Sem-Terra da expropriao e do latifndio. Ento,
enfatiza que a Reforma Agrria a juno dessas duas conquistas, ter acesso a terra,
escola, ao conhecimento e escolarizao. (STDILE, 1994, 1997; CALDART,
1997, 2000, 2002).
Para haver transformao, o grande desafio uma educao que seja
massiva, envolvendo um trabalho de mobilizao de crianas, jovens e adultos em
um processo de escolarizao. No de qualquer escolarizao, mas de uma
educao que esteja organicamente vinculada aos movimentos sociais e lutas
sociais e que seja sensvel a essas realidades e as necessidades dos sujeitos
sociais a envolvidos.
1.2.2.1 Proposta de ensino do e no MST
Neste momento ser apresentada resumidamente a proposta de
educao do e no MST para as escolas de assentamentos e/ou acampamentos.
uma sntese de vrios anos de trabalho coletivo, em que diversas prticas
educacionais foram realizadas, tanto formal como informalmente. Ela resultado de
uma caminhada que apenas comeou e est sendo trilhada progressivamente.
As escolas no s dos acampamentos e assentamentos devem ser locais
de reflexo que possibilitem espaos para prticas democrticas, de formao de
novos agentes sociais, capazes de transformar suas experincias no meio em que
vivem com criatividade e esprito crtico inovador.
Para o MST, as escolas devem ser capazes de proporcionar a
sustentao das necessidades intelectuais e sociais dos sujeitos emergentes e
73
emergidos do campo. Eles perguntam-se: o que queremos com as escolas dos
assentamentos? A partir desse questionamento foram elaborados sete propsitos
para a escola.
Primeiro, a escola deve ensinar a ler, escrever e calcular a realidade, o
ensino deve ser extenso das diferentes situaes de aprendizagem, s quais os
alunos esto expostos diariamente. A realidade o ponto de partida e a construo
de novos conhecimentos se dar em funo dessa realidade. Professores e alunos
vivenciam juntos esse processo de conhecimento, como companheiros que
objetivam os mesmos ideais.
Segundo, preciso instruir pela prtica, ou seja, fazer as atividades em
sala de aula irem alm do simples ouvir, copiar e calar. Devem ser momentos de
experimentao e de participao de todos, em que se aprende fazendo e
refazendo, projetando e aplicando solues para as dificuldades encontradas no dia-
a-dia, enfim, criando novas perspectivas de vida nos acampamentos e
assentamentos.
Terceiro, deve-se educar para a construo do novo, que os valores
construdos na base da sociedade capitalista, como o individualismo, o
autoritarismo, a acomodao e outros, sejam substitudos por valores que
proporcionem novas formas de se viver em sociedade, como o companheirismo, a
solidariedade, a responsabilidade, o trabalho coletivo e a sensibilidade. A escola o
lugar privilegiado para se iniciar a vivncia desses novos valores, porque se no
forem vivenciados no cotidiano no sero incorporados como atitude de vida.
Quarto, preparar tanto para o trabalho manual como o intelectual significa
superar o paradigma da velha hierarquia intelectual/manual, em que se
supervaloriza os conhecimentos intelectuais, menosprezando os manuais. A
preocupao do MST em equilibrar esses ensinamentos est em compreender que
os conhecimentos intelectuais no fazem sentido sem a complementao prtica,
que somente os conhecimentos manuais podem oferecer e, assim, vice-versa. No
possvel construir, na concepo do MST, projetos de transformao social,
mantendo a dicotomia intelectual/manual na base do movimento, sabendo-se que
essa falsa separao foi criada, justamente para atender a um iderio social que no
se pretende seguir nos acampamentos e assentamentos do Movimento.
Quinto, problematizar a realidade local e geral criar parmetros
diferenciados para as escolas. O MST no pretende formar guetos de conhecimento,
74
em que somente se trabalham questes voltadas para o Movimento. Essa atitude
estaria ferindo todos os ideais do MST, que se pretende inovador e revolucionrio. O
que as escolas do MST devem proporcionar aos seus alunos um conjunto de
conhecimentos amplos, que partam da realidade local, abrindo horizontes para a
compreenso do mundo e da vida em suas diferentes facetas e contradies.
Sexto, gerar sujeitos histricos significa formar indivduos situados e
cientes do seu papel de sujeitos participantes e ativos do percurso de construo
histrica, uma histria que vai sendo edificada por cada pessoa a partir de suas
aes no cotidiano.
Por ltimo, preciso preocupao com a pessoa integral, os alunos
devem ser tratados a partir da sua integridade, compreendendo todas as dimenses
humanas necessrias para uma vida digna e feliz, como os aspectos psicolgicos,
fsicos, sociais, espirituais, culturais. Cultivar nas crianas desde tenra idade o
desenvolvimento integral dessas dimenses trar, no mnimo, adultos mais alegres e
capazes de vencer com inteligncia e criatividade os obstculos da vida. (MST,
1993).
A partir dos objetivos da escola e a importncia desta na formao de um
indivduo mais solidrio e integrado a vida social, econmica e poltica de seu pas, o
grupo do setor pedaggico organizou princpios da Educao do/no MST. Estes
foram pensados tendo como referencial as prticas e experincias que vinham
sendo realizadas nas escolas dos acampamentos e assentamentos, em torno da
construo de uma escola diferente.
As experincias foram sistematizadas e deram origem aos princpios
filosficos e pedaggicos. Dessa forma compondo no s diretrizes de ao para as
escolas dos acampamentos e dos assentamentos, mas tambm instigando uma
reflexo sobre a poltica educacional, que promove a indstria da cultura, conforme a
classe dominante, a favor dos interesses do capital.
Neste primeiro momento, sero abordados os cinco princpios filosficos
que norteiam a escola numa viso solidria e coletiva, compreendem a viso de
mundo, os entendimentos relacionados aos seres humanos, sociedade e prpria
concepo de educao.
O primeiro princpio a educao para a transformao social. O MST
entende que a educao o caminho possvel para alcanar a transformao social,
o horizonte almejado pelo Movimento, mas percebe, tambm, que no qualquer
75
concepo de educao que pode levar a mudanas sociais. Por isso, o carter da
educao no Movimento deve ser,
[...] um processo pedaggico que se assume como poltico, ou seja, que se
vincula organicamente com os processos sociais que visam a
transformao da sociedade atual, e a construo, desde j, de uma nova
ordem social, cujos pilares principais sejam a justia social, a radicalidade
democrtica, e os valores humanistas e socialistas (MST, 1996, p. 6).
Esse princpio concretizar-se- atravs de algumas caractersticas que o
dia-a-dia na vida dos acampados e assentados demonstrou. Precisa-se ter um
compromisso com a educao de classe, massiva, organicamente vinculada ao
movimento social, aberta para o mundo, a ao, o novo, o trabalho e a cooperao.
Mas, a grande preocupao foi sempre que no basta apontar o que deve ser feito,
e sim como realiz-lo.
Segundo a proposta pedaggica do MST (1996), educao de classe
comprometida com o desenvolvimento das classes populares, na tica da
construo de um projeto poltico-social para estas. A educao massiva a luta
pelo direito universal educao, resumindo-se em torno das seguintes palavras de
ordem: Toda criana na escola [...] aprendendo! Todos os jovens ao estudo!
Nenhum assentado que no saiba ler, escrever e fazer conta! (MST, 1996, p. 6). A
educao organicamente vinculada ao movimento social compreendida quando a
educao do Movimento poder dar conta da necessidade de formar conscincias
voltadas para a mudana social.
Tambm a educao aberta para o mundo significa que essa educao
no deve se restringir aos limites deste, ao contrrio, dever dar condies aos
alunos de compreenderem a totalidade dos processos vividos nas diferentes
sociedades mundiais, capacitando-os, dessa forma, a relacionarem a realidade local
com a realidade mais ampla. Pretende-se uma educao para ao voltada para a
superao da chamada conscincia crtica isolada, que no realiza transformaes
prticas, para a conscincia organizativa, definida como, [...] aquela onde as
pessoas conseguem passar da crtica ao organizada de interveno concreta na
realidade. Para isso, os processos pedaggicos precisam ser organizados de modo
a privilegiar esta perspectiva da ao (MST, 1996, p. 8). E ainda, deve haver a
76
valorizao constante em qualquer estudo terico (abstrato) da sua vinculao com
a prtica, compreendendo que teoria e prtica so duas faces da mesma moeda.
Educao para o novo implica a formao de novos valores voltados para a
solidariedade, o social e o coletivo; novas formas de relacionamento entre as
pessoas; novas maneiras de ver a vida e as situaes cotidianas; enfim, estar aberto
para aceitar o diferente, a mudana.
O segundo princpio filosfico aponta uma educao para o trabalho e a
cooperao. Chama a ateno para o necessrio vnculo que deve haver entre a
educao e a escola com a realidade dos acampamentos e assentamentos. E qual
essa realidade? Uma realidade rural, de contradies, problemas, dvidas,
questionamentos, mas tambm nova, em construo. Nesse sentido, a educao
dever dar o respaldo necessrio aos sujeitos, capacitando-os para a formao
exigida no trabalho rural e para a reflexo consciente sobre suas aes nesta
realidade, melhorando-a e fixando-se a ela.
Mas para isso, fundamental a formao para a cooperao, porque
sozinho ningum capaz de mudar nada. A cooperao um dos aspectos mais
importantes dentro do MST, pois a nica via, atravs da qual, podero se
concretizar os ideais do movimento.
O terceiro princpio filosfico sinaliza uma educao voltada para as
vrias dimenses da pessoa humana a educao omnilateral, voltada para a
formao integral da pessoa humana, enquanto inserida num contexto social, onde
atua. A omnilateralidade se contrape a unilateralidade, comumente desenvolvida na
perspectiva tradicional de educao, na qual a pessoa vista formada em partes
estanques, trabalhadas de forma isoladas uma das outras. Por exemplo, o
desenvolvimento de habilidades manuais desvinculadas das intelectuais, morais,
polticas ou outras.
Em direo oposta, o MST (1996) destaca algumas das dimenses que
julga ser fundamental no processo de omnilateralidade, como a formao poltico-
ideolgica, a formao organizativa, a formao tcnico-profissional, a formao do
carter ou moral (valores, comportamentos com as outras pessoas), formao
cultural e esttica, a formao afetiva e a formao religiosa.
O quarto princpio tem como parmetros uma educao com/para valores
humanistas e socialistas. A educao dever auxiliar a superar antigos valores
arraigados na cultura capitalista, por atitudes e comportamentos comprometidos com
77
o social e o humano, dessa forma, construindo novos sujeitos sociais, atravs da
[...] produo e a apropriao coletiva dos bens materiais e espirituais da
humanidade, a justia na distribuio destes bens e a igualdade na participao de
todos nestes processos (MST, 1996, p. 9).
O quinto princpio v a educao como um processo permanente de
formao/transformao humana. O MST acredita que acima de qualquer processo
de educao/formao deve estar a confiana no ser humano e na sua capacidade
de transformao. A crena no vir a ser constante das pessoas d credibilidade para
os/as educadores/as realizarem nas escolas dos acampamentos e assentamentos, a
educao para a perspectiva da formao/transformao.
Os estudos realizados pelo grupo de educao do MST, de acordo com
as suas vivncias, compreendem outros aspectos importantes no processo dos
princpios filosficos. (MST, 1996). Existem diferenas nas formas e ritmos das
pessoas aprenderem novos conhecimentos. Decorrem desse fato, a importncia e o
valor dado aos aspectos metodolgicos na proposta educacional, por exemplo,
como educar/ensinar? Como se aprende? O que e como fazer? Por que fazer?
Entre outros questionamentos que podem surgir.
A educao acontece na vivncia daquilo que se est aprendendo,
portanto, se a idia transformar ou criar novos comportamentos, atitudes, valores
nos sujeitos, necessrio criar espaos para que as mudanas possam ser vividas
ainda durante o aprendizado. O processo educacional deve ser planejado a partir de
determinadas intenes ou objetivos. A afetividade e os sentimentos, alm da
inteligncia e do pensamento, tambm devem estar presentes nos processos
educacionais.
A seguir so apresentados os treze princpios pedaggicos, resultantes
das observaes realizadas pelo sem-terra, ao longo da sua trajetria pela conquista
da terra. O MST entende que a questo pedaggica a forma de realizar e pensar a
educao, ou seja, a metodologia que deve ser utilizada para se concretizar os
princpios filosficos.
O primeiro princpio a relao entre prtica e teoria, segundo a qual as
escolas devem romper com antigos dogmas que estabelecem o espao escolar. [...]
as verdadeiras teorias so aquelas que so frutos de prticas sociais e que, por sua
vez, instrumentalizam prticas sociais (MST, 1996, p. 11). As escolas e/ou os
cursos devem ser, [...] lugar privilegiado de prticas, e que o estudo e a elaborao
78
terica sejam consideradas prticas, ou seja, que impliquem a ao do educando/da
educanda (sic!) e no na sua audincia passiva a aulas ou textos. (MST, 1996, p.
11).
Para que esses procedimentos possam ocorrer em sala de aula com
efetividade fundamental que o currculo esteja estruturado para desenvolver esse
trabalho, contemplando atividades e espaos onde os alunos possam ser desafiados
constantemente a relacionar a teoria com suas vidas, com diferentes situaes do
movimento, com a realidade do municpio, do estado, do pas e, inclusive, com a
realidade mundial.
O desafio que esse princpio apresenta, no entanto, metodolgico, ou
seja, [...] como aprender a articular o maior nmero de saberes diante de situaes
da realidade (MST, 1996, p. 11). No s o Movimento como diversos estudiosos da
educao acreditam que atravs da compreenso da relao entre teoria e prtica e
da sua utilizao nas escolas, os objetivos da educao no movimento sejam
obtidos e, tambm, que o processo educacional passe a acontecer com mais
entusiasmo, prazer e sentido.
O segundo princpio a combinao metodolgica entre processos de
ensino e de capacitao, porque se percebe atravs dos processos educativos
formais e informais que a produo do saber nem sempre homognea, linear, mas
pode seguir diferentes determinaes. Essas determinaes foram traduzidas pelo
MST como processos de ensino e processos de capacitao. As diferenas bsicas
entre um processo e outro so que:
a) no ensino, a principal caracterstica que o momento do conhecimento
(teoria) vem antes da ao. Na capacitao o contrrio, a ao antecede o
conhecimento sobre ela; b) quem ensina o EDUCADOR (seja uma
professora, a escritora de um texto, os pais [...]; quem capacita uma
atividade objetivada, ou seja, um tipo de situao objetiva que provoca a
pessoa a aprender para reagir diante de um problema concreto que lhe cria.
[...] Na lgica da capacitao o que lhe cabe colocar o educando em
relao com a atividade objetivada, [...]. Isto quer dizer, provocar
necessidades de aprendizagem; c) o ENSINO resulta em saberes tericos
ou, poderamos dizer simplesmente em saber. A CAPACITAO resulta em
saberes prticos ou como temos preferido chamar, em saber-fazer
(habilidades, capacidades) e em saber-ser (comportamentos, atitudes,
posicionamentos). (MST, 1996, p. 12).
79
A incluso dos processos de capacitao, alm dos de ensino, na prtica
educacional das escolas do MST, aponta para importantes transformaes na forma
de pensar e compreender a educao/escola, implicando mudanas significativas
nos objetivos das atividades de aprendizagem. Por exemplo, passam a ser includos,
alm dos contedos, metas de capacitao, ou seja, determinadas habilidades ou
competncias cognitivas, prticas, polticas e outras a serem desenvolvidas pelos
alunos.
Terceiro, a realidade como base da produo do conhecimento significa
que o fundamento do conhecimento a realidade local, no possvel apreender e
compreender a realidade local isolada do contexto maior. Dessa forma produzir-se-
conhecimento para transformao social. Nesse sentido, imprescindvel a relao
do conhecimento com a realidade em nvel macro, que pode ser nacional ou
internacional. Conseqentemente deve acontecer a volta para a realidade restrita,
com novo olhar, com novos dispositivos de interpretao e transformao.
Para facilitar a compreenso do enunciado ter a realidade como base
e sua aplicao nos processos de ensino, o MST (1996) apresenta dois princpios
metodolgicos implcitos a ele. Um deles a utilizao do mtodo de ensino atravs
de temas geradores e o outro partir da realidade prxima [...] para chegar ao
conhecimento da realidade mais ampla (p. 14). Quer dizer, retirar da realidade
cotidiana dos alunos determinadas questes, em torno das quais sero realizadas
diversas atividades, desenvolvendo contedos integrados de diferentes disciplinas.
Dessa maneira, possibilita-se aos educandos/as fazer o percurso do particular ao
geral, de uma disciplina para outra, buscando compreender a realidade local em
relao totalidade.
O quarto princpio so contedos formativos socialmente teis. Esse
princpio pedaggico chama ateno para um aspecto importante na proposta do
MST, a questo dos contedos. Afinal, quais os contedos que devem ser
contemplados nas escolas do Movimento? Como selecion-los? A partir de quais
critrios? Tentando responder a essas indagaes, o MST (1996) afirma que a
escolha dos contedos no neutra, est sempre carregada de significados
polticos, sociais, histricos, econmicos e outros. Nessa perspectiva, os contedos
formativos socialmente teis, propostos pelo MST nas suas escolas, dizem respeito
ao princpio da justia social, ou seja,
80
[...] selecionar aqueles contedos que, de um lado, estejam na perspectiva
de distribuio igualitria dos conhecimentos produzidos pela humanidade;
de outro lado, que tenham a potencialidade pedaggica necessria para
educar os cidados/as cidads (sic!) da transformao social. (MST, 1996,
p. 15).
O quinto princpio a educao para o trabalho e pelo trabalho, pois
depende dele o progresso e a continuidade do Movimento. A educao vinculada ao
trabalho tem a importante funo de formar trabalhadores comprometidos com as
causas do movimento. Essa vinculao pode ser compreendida a partir de duas
dimenses. (MST, 1996).
A primeira a que liga a educao ao mundo do trabalho, partindo da
idia de que se deve abranger, alm dos processos internos de trabalho nos
acampamentos e assentamentos, os aspectos gerais que dizem respeito
complexidade crescente dos processos produtivos da sociedade em geral. Com
isso, pretende-se que os educandos conheam e discutam algumas das diversas
formas que o trabalho assume na sociedade, suas relaes e diferenas com a
forma de trabalho que o MST tenta implementar nos acampamentos e
assentamentos.
Dessa forma, o MST (1996) aponta alguns objetivos pedaggicos que
devem compor e auxiliar a relao entre educao e mundo do trabalho, como, por
exemplo, o amor pelo trabalho, principalmente o trabalho no meio rural; a igual
valorizao do trabalho manual e intelectual; possibilitar, atravs da escola, espao
para discutir e tentar resolver os problemas que os alunos enfrentam nas atividades
que exercem no acampamento e/ou assentamento no dia-a-dia. Essa reflexo
oportuniza melhor qualificao para as atividades, rompendo com a viso tradicional
de escola que no admite incorporar a realidade dos alunos aos processos
pedaggicos; capacitar os alunos para ocuparem os postos de trabalho que esto
sendo criados no interior das lutas e conquistas do MST.
A segunda dimenso o trabalho como mtodo pedaggico, ou seja, a
vinculao do estudo ao trabalho enquanto instrumento facilitador e auxiliar na
obteno dos objetivos da proposta educacional do Movimento. Nesse sentido, o
trabalho poder provocar diferentes situaes de aprendizagem, tais como
relacionar teoria e prtica; criar diferentes objetos para a capacitao; produzir
81
novos conhecimentos sobre a realidade; criar espaos para o exerccio da
cooperao e da democracia, do relacionamento entre as pessoas, da busca de
novos valores e atitudes; cultivar a participao nas lutas e a formao da
conscincia de classe nos envolvidos.
O sexto princpio pedaggico o vnculo orgnico entre processos
educativos e processos polticos. O vnculo entre educao e poltica est na base
de qualquer procedimento educativo realizado no MST, nas escolas, nos cursos de
formao, nas assemblias, nas reunies, nas ocupaes, nas caminhadas, entre
outros. Entende-se que [...] a educao sempre uma prtica poltica, medida
que se insere dentro de um projeto de transformao ou de conservao social
(MST, 1996, p. 16).
Entretanto, esse vnculo no se d apenas teorizando ou discutindo sobre
poltica, mas trabalhando e praticando a poltica com os alunos, nos espaos da
escola e fora dela. Isso ocorrer de vrias formas, entre elas, no aceitando
situaes de injustia e indignidade humana, como se fossem procedimentos
naturais na sociedade; proporcionando, nas escolas, estudos voltados para a
formao poltico-ideolgica, atravs do aprofundamento crtico e problematizador
de questes da histria e da economia poltica, questes da realidade dos
acampamentos e assentamentos, da participao em diferentes manifestaes,
enfim, na luta pela construo de uma nova realidade social; participando das lutas
sociais de outras entidades e categorias, demonstrando solidariedade de classe;
lutando pelos direitos de ser criana, estudante, mulher, homem, trabalhador/a rural,
cidado/ etc.; observando sempre a coerncia entre o discurso poltico e a prtica
poltica nas vrias situaes da vida; sendo um militante, comprometendo-se com o
movimento em sua totalidade.
O stimo princpio o vnculo orgnico entre processos educativos e
processos econmicos, entendidos como produo, distribuio e comercializao
de bens e servios imprescindveis vida em sociedade. Significa trazer para dentro
das escolas diferentes prticas pedaggicas, nas quais os processos econmicos
possam ser vivenciados pelos alunos. Essas vivncias podem ocorrer em todas as
sries, idades e cursos desde que devidamente adaptadas.
As prticas devem vincular os processos educativos aos econmicos,
desde o reconhecimento pelos alunos do funcionamento do mercado, atravs de
levantamento de preos at o estabelecimento de relaes mais diretas. Por
82
exemplo, a organizao pelos prprios educandos de processos de produo de
bens ou servios que podem ser vendidos para terceiros, gerando algum tipo de
renda ou apenas utilizados por outras pessoas.
Certamente, as vivncias prticas de diferentes processos econmicos
possibilitaro aos alunos compreender com maior clareza a importncia da
economia para suas vidas, mas no somente da economia capitalista, geradora de
explorao, dominao e excluso, qual esto habituados, mas da
experimentao de outros tipos de relaes econmicas voltadas para a formao
de conscincias sociais, coletivas e humanas.
O oitavo princpio o vnculo orgnico entre educao e cultura. Baseia-
se principalmente na compreenso do papel da educao no processo de
construo/reconstruo da identidade cultural das pessoas que pertencem ao
Movimento. Esse papel da educao deve ir alm do resgate da cultura popular,
construir progressivamente a cultura da mudana, tendo [...] o passado como
referncia, o presente como a vivncia que ao mesmo tempo em que pode ser plena
em si mesma, tambm antecipao do futuro, nosso projeto utpico, nosso
horizonte. (1996, p. 19).
Nesse sentido, a escola deve ser um local onde se produz e socializa a
cultura,
seja atravs da comunicao, da arte, do estudo da prpria histria do
grupo, da festa, do convvio comunitrio como antdoto ao individualismo
que valor absoluto no capitalismo; pelo acesso s manifestaes culturais
que compem o patrimnio cultural da humanidade, pelo enfrentamento dos
conflitos culturais que aparecem no dia-a-dia do nosso movimento (MST,
1996, p. 19).
Percebe-se, na verdade, que esse princpio est diludo implicitamente na
proposta de educao, pois a cultura entendida como produo das pessoas, dos
grupos, das sociedades, representando as suas vidas, seus sonhos. exatamente o
que se pretende efetivar como prtica nas escolas do MST, provocando tambm um
repensar na escola urbana.
O nono princpio a gesto democrtica da escola e deve ser vivido pelos
alunos em diferentes espaos, onde se possibilita a participao de todos com o
83
objetivo de construir conjuntamente a formao pela e para democracia social.
O grupo de estudo sobre educao do Movimento dos Sem-Terra (1996)
apresenta dois fundamentos para que a gesto democrtica se efetive na educao.
A gesto da escola, alm de contar com a participao dos educadores e alunos,
deve ter a participao da comunidade assentada ou acampada, relacionando-se
com as demais escolas do Movimento e com o material formulado e divulgado pelo
MST. Todos os envolvidos na gesto democrtica da escola devem participar com
respeito e companheirismo, na direo poltica, nos planejamentos gerais e
especficos dos processos pedaggicos, nas tomadas de decises, na execuo e
avaliao dessas decises, enfim, no funcionamento da escola.
O dcimo princpio a auto-organizao dos estudantes. Ele vem
consolidar o anterior, no sentido de que a auto-organizao dos alunos representa
uma dimenso da gesto democrtica na escola. Os educadores so desafiados a
se organizarem autonomamente para discutirem os aspectos relacionados com o
coletivo escolar. A auto-organizao dos alunos um espao educativo, em que
eles esto aprendendo a ser, ou seja, construindo coletivamente a formao do
carter.
Nessa direo, foram discutidos pelo movimento alguns aprendizados que
podem ocorrer a partir da prtica de auto-organizao dos alunos.
A capacidade de agir por iniciativa prpria, ao mesmo tempo que
respeitando as decises tomadas pelo seu coletivo ou por outro a que este
seja subordinado; a busca de solues para os problemas sem esperar
salvao de fora; o exerccio da crtica e da auto-crtica; a capacidade de
mandar e de obedecer ao mesmo tempo, ou seja, de assumir ora posies
de comando, ora posies de comandado; a atitude de humildade mas
tambm de autoconfiana e de ousadia; o compromisso pessoal com os
resultados de cada ao coletiva e o compromisso coletivo com a ao de
cada pessoa e a solidariedade em vista de objetivos comuns; a capacidade
de trabalhar os conflitos que sempre aparecem nos processos coletivos.
(MST, 1996, p. 20).
Para que os aprendizados acima citados realmente aconteam,
necessrio que os espaos para a auto-organizao sejam adaptados conforme a
realidade do entorno da escola. O importante que em todas as escolas do MST a
prtica da auto-organizao seja efetivamente incorporada nos processos
educativos.
84
O dcimo primeiro princpio a criao de coletivos pedaggicos e
formao permanente dos educadores. O MST entende que as funes dos
princpios da sua proposta somente sero alcanadas, se no interior das escolas o
trabalho for realizado coletivamente e acrescenta: Sem uma coletividade de
educadores no h verdadeiro processo educativo (MST, 1996, p. 21). At porque,
a prpria organizao da proposta do Movimento resultado da construo coletiva
a da cooperao de diversas pessoas, entre elas, professores, pais, alunos,
coordenadores do MST etc., portanto sua utilizao exige necessariamente trabalho
coletivo.
Os coletivos pedaggicos podem ser: equipes ou ncleos de educao,
nos quais um grupo de pessoas se rene para discutir e refletir sobre os processos
educativos em andamento nas escolas dos acampamentos e assentamentos;
coletivos de professoras e professores das escolas, que se encontram para estudar,
planejar e avaliar conjuntamente as prticas que esto realizando; e tambm podem
ser equipes que se organizam para coordenar pedagogicamente cursos ou eventos
formativos realizados pelo MST, ou ento, para fazer o acompanhamento
pedaggico da auto-organizao dos alunos.
O trabalho coletivo, na verdade, edifica permanentemente a prpria
autoformao, pois a reflexo, o estudo, as discusses proporcionam momentos
privilegiados de crescimento individual e coletivo. E, ainda, qualifica a vida,
alimentando os sonhos, a criatividade, a vontade de mudar, a ousadia.
O dcimo segundo princpio a atitude e habilidades de pesquisa. O MST
chama ateno para o processo investigativo inerente educao. Isso significa que
o professor inevitavelmente um investigador, mas essa pesquisa no pode ser
realizada intuitivamente, ela deve ser assumida intencionalmente como postura de
trabalho, de vida, de ao, de metodologia de ensino. Essa postura no se adquire
ao acaso, mas atravs de habilidades e competncias que devem ser apreendidas,
exercitadas e incorporadas, por exemplo, a curiosidade; a relao entre diferentes
idias; o gosto pelo conhecimento histrico da realidade; o hbito de perguntar,
formular hipteses e fazer registros escritos; a exposio de idias no grupo; entre
outras. A investigao ou pesquisa entendida, nesse contexto, como
[...] esforo sistemtico e rigoroso que se faz para entender mais a fundo
85
(cientificamente), aquilo que para ns um problema. Pesquisar construir
a soluo de um problema a partir do conhecimento da sua situao atual e
da sua histria anterior, ou seja, de onde ele veio, se sempre foi assim ou
quando e como j foi diferente, com que outros problemas se relaciona, no
que precisamos mexer para super-lo [...] pesquisa tem a ver com anlise
da realidade. [...] um mtodo de analisar a realidade. (MST, 1996, p. 21).
O ltimo dos princpios pedaggicos a combinao entre processos
pedaggicos coletivos e individuais. O MST pretende mostrar, atravs dessa idia,
que ao enfatizar o coletivo na sua proposta de educao, no est negligenciando a
dimenso individual, mas, sim, considerando a pessoa inserida num contexto
histrico e social, rico de relaes interpessoais, intersubjetivas, interinstitucionais.
As prticas pedaggicas que vm sendo realizadas ao longo dos anos
nas escolas do MST, baseadas nos pensamentos de Paulo Freire, servem como
experincias para demonstrar que [...] ningum aprende por ningum, ningum se
educa por algum; mas tambm ningum se educa sozinho (MST, 1996, p. 22).
Com isso, est se reafirmando que o processo educativo acontece verdadeiramente
e de forma mais consistente, quando no coletivo, porque o coletivo educa o coletivo.
Nesse contexto, a relao entre os educadores fundamental. O professor dever
ser sensvel o suficiente para observar cada aluno, a partir da sua individualidade
em relao ao grupo, de forma a no cair no paternalismo, justamente, a relao
contrria ao coletivo, impedindo o crescimento do grupo de alunos enquanto
coletividade.
1.2.3 Educao do campo
A educao, enquanto formao e escolarizao que habilita para o
trabalho e, portanto, para a integrao na sociedade capitalista, no tem sido
elemento determinante tanto na maneira pela qual o homem insere-se nas relaes
sociais como na conquista e manuteno de sua identidade social. Isso faz com que
se busquem elementos sobre a educao do campo, a partir dos debates e dos
pesquisadores que desenvolvem trabalho nessa rea.
86
de fundamental importncia que os educadores do campo tenham uma
relao mais profunda da realidade cultural, histrica e geogrfica da comunidade
rural onde est inserida a escola, pois [...] a educao na realidade camponesa se
expressa no apenas no espao escolar, mas nas diversas formas de manifestao
do movimento campons (THERRIEN, 1993, p. 8).
A escola cumprir o papel que a sociedade dela espera, se realmente
ajudar as crianas e jovens a desencadear seu processo de desenvolvimento
integral, processo este que comea na interpretao da realidade imediata, no
despertar da curiosidade e o interesse pelo processo ensino-aprendizagem. O
ensino do meio rural dever priorizar contedos que abordem temas relacionados
realidade local, para tanto imprescindvel que a escola, dentro de uma viso
interdisciplinar, busque conhecer no s a realidade local como tambm revelar que
o conhecimento pode ser compartilhado, objetivando o crescimento local e o
trabalho coletivo.
A luta por uma escola do campo desencadeada nas ltimas dcadas do
sculo XX surge em conjunto com a luta pela terra e a questo agrria, buscando
no s a transformao do meio rural brasileiro como tambm novas reflexes com
relao posse da terra no contexto da Reforma Agrria. Caldart aponta que a
educao no campo precisa
ampliar o conceito de educao; acabar com o analfabetismo no campo;
democratizar o acesso escola; desenvolver uma nova proposta
pedaggica para as escolas do meio rural; rever os currculos (contedos e
metodologia de formao profissional) e educar para a produo e para a
cooperao. (1995, p. 78).
Para acompanhar essa realidade, o professor precisa identificar-se como
um agente da comunidade. Segundo Cunha (1991, p. 169), [...] um processo que
acontece no interior das condies histricas em que ele mesmo vive. Faz parte de
uma realidade concreta determinada, que no esttica e definitiva, uma
realidade que se faz no cotidiano.
A instituio escolar no e do campo, dentro do contexto da educao
nacional, deve merecer uma ateno especial, tendo em vista as particularidades
que a envolvem, bem como a sua dinmica peculiar; considerando que o universo
87
rural possui leis prprias na conjugao do trabalho e da produo, alm da
coexistncia de valores culturais e de competncias especficas dos seus membros.
A urgncia de uma poltica educacional voltada para a sociedade rural com base
num conjunto de experincias deve fundamentar-se nos princpios da solidariedade,
da cidadania e do direito de todos vivenciarem a democracia, a justia social e o
acesso aos meios de instruo e de formao do ser humano. (LEITE, 1999).
Elaborar uma educao do campo no dicotomiz-lo, e sim trabalhar
com as suas especificidades. O rural e o urbano possuem formas de vida
diferenciadas, medida que elas forem sendo trabalhadas, h a tendncia de
superar as diferenas entre o campo e a cidade, extinguindo as discriminaes e
preconceitos prprios do tipo de estrutura social capitalista vigente. O Ensino Rural
[...] a combinao entre estudo e trabalho, quer na ou atravs da escola
os alunos desde as primeiras sries devem realizar algum tipo de trabalho
produtivo ou socialmente til como forma de complementar a educao de
sua personalidade, combinado com o ensino da sala de aula. (CALDART,
1995, p. 8).
A preocupao apontada pelos camponeses demonstra uma reflexo no
ato de planejar um ensino voltado para o meio rural, porque [...] a educao na
realidade camponesa se expressa no apenas no espao escolar, mas nas diversas
formas de manifestao do movimento campons (THERRIEN, 1993, p. 8). Uma
estrutura curricular para o ensino rural vai muito mais alm do que simplesmente
elaborar legislaes. Desde os anos 30, elas sempre foram pensadas no papel,
esbarrando na prtica, porque tm no seu bojo determinaes que no vm ao
encontro das expectativas do homem do campo. Elas tm provocado ao longo dos
anos estudos e pesquisas para elucidar as reais condies de precariedades por
que vm passando as escolas rurais. (CALAZANS; THERRIEN; DAMASCENO,
1993).
A escola do campo deve criar alternativas para que as pessoas tenham
acesso a uma educao de qualidade por um projeto poltico-pedaggico que estimule
o conhecimento administrativo e organizacional com [...] exerccios prticos nas reas
de conhecimentos necessrios ao meio rural como a agricultura, a administrao, a
contabilidade e outros (MORISSAWA, 2001, p. 241).
88
No atual contexto, a educao que interessa aos trabalhadores e
trabalhadoras do campo continua sendo a educao emancipatria. Ela se expressa
pela capacidade de articulao da formao humana, com os problemas concretos
da vida dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, com o movimento de
organizao e de luta na busca da sua prpria humanizao. Os movimentos
organizados do campo sabem que essa realidade s ser possvel com a
transformao da direo do desenvolvimento brasileiro e a construo de outro
projeto para o Brasil, a Educao Popular (EP). (PALUDO, 2001).
Um projeto popular para o Brasil necessrio e remete a uma questo
polmica: por que tem que ser popular? Em primeiro lugar, porque defende a
construo de metas pela sociedade, ao contrrio dos neo-liberais que so hostis a
projetos, porque defendem um Estado mnimo e querem que o mesmo cuide do
funcionamento das regras. Segundo, porque os movimentos sociais entendem o
projeto popular como aquele que vai organizar a sociedade em torno dos interesses,
do potencial humano e dos valores dos grupos sociais que vivem do trabalho e da
cultura. (FUNDEP, 1994; BENJAMIN; CALDART, 2000).
O projeto necessrio, porque diante da crise social e econmica que
vive o Brasil, ele precisa no s de alteraes na poltica e na economia como
tambm de um projeto de desenvolvimento do campo. Essas alteraes estariam
fundamentadas em cinco princpios organizadores de um projeto popular para o
Brasil, como a soberania, a solidariedade, o desenvolvimento, a sustentabilidade e a
democracia popular.
Alterar o sistema de poder transferir esses recursos e instituies a
outros grupos sociais, significa democratiz-los. Ento, o que significa democratizar
para que haja uma reorganizao da sociedade, a fim de retir-la da crise social,
poltica e econmica em que se encontra? Significa democratizar a terra, a riqueza,
a informao e a cultura.
Na construo do novo homem e da nova mulher, fundamental uma
formao que rompa com os valores dominantes da sociedade atual, centrada no
lucro e no individualismo desenfreado. O que torna necessrio que as prticas
educativas cultivem o sentimento de indignao diante das injustias e da perda da
dignidade humana, incentivem o companheirismo e a solidariedade entre as
pessoas e no deixem apagar a capacidade de sonharem com a construo de uma
nova sociedade. Para comentar sobre a concepo de educao popular
89
mencionam-se as contribuies de Freire (1978, 1987, 1994, 1997, 1999), FUNDEP
(1994), Arroyo e Fernandes (1999), Benjamin e Caldart (2000), Paludo (2001) e
Ribeiro (2001).
A Educao Popular como uma prtica poltica que se insere dentro de
um projeto de transformao social tem a clara intencionalidade de preparar os
jovens e as crianas para que se assumam como sujeitos de transformao;
compreende que seu vnculo de classe que permite o alargamento do seu
horizonte, porque a remete para a construo de um novo projeto de humanidade.
Isso porque o movimento de resistncia e luta das classes populares para alm
das prprias contradies vivenciadas, anuncia e constri novos parmetros de um
projeto civilizatrio efetivamente humano com novas relaes econmicas, polticas,
culturais e humanas.
Tambm tem o papel de realizar a mediao entre o sujeito e o mundo;
tem a ver com mobilizao e organizao popular para o exerccio do poder que a
luta popular vai conquistando com o processo histrico no qual o ser humano
produzindo o mundo, se reproduz. Ela implica conscientizao e ao, entendidas
como o esforo das classes populares em retomar seu destino histrico, a produo
de suas vidas e a sua cultura em suas prprias mos.
A EP compreende que a formao humana se concretiza no
desenvolvimento humano e que este, por sua vez, alm do desenvolvimento cultural
e psicolgico, necessita do desenvolvimento social, este ltimo compreendido como
construo das condies para a reproduo do material da vida. O
desenvolvimento humano, portanto, resultante da articulao e interao entre
desenvolvimento psicolgico, cultural e social.
A educao/a escola no o sujeito central da transformao, mas a
transformao no acontece sem a educao/escola. educao popular no campo
cabe inserir-se no processo j existente do movimento organizado no e do campo
que luta pela construo de um modelo alternativo de desenvolvimento rural.
Teorizar e praticar uma pedagogia enraizada na vida dos trabalhadores e
trabalhadoras do campo e junto com eles constituir-se num constante exerccio
reflexivo de busca de caminhos, trabalhando um projeto educativo contextualizado,
que produza junto com os educandos, o ensino e a pesquisa relevantes para a
interveno na realidade.
90
No cotidiano da escola, a educao popular sabe que as grandes
questes estruturais produzem a excluso da escola, mas a fora popular pode
destruir o processo excludente da escola e estabelecer uma nova forma de relao
com a comunidade. Essa nova forma criar novos jeitos e formas de educar,
construir uma nova concepo de currculo, produzir conhecimento inovador, ousar
nas formas de avaliao, praticar a gesto democrtica e instituir a prtica do
trabalho cooperativo. (ARROYO; FERNANDES, 1999).
Entende-se que a melhor forma de fazer-se desenvolvendo
experincias educativas alternativas que, mediadas pela reflexo, sirvam como
laboratrios do seu prprio aprimoramento e contribuam na disputa de hegemonia,
para a consolidao dessa concepo e prticas educativas.
Em sntese, enraizada na vida do campo, tal educao deve ser poltica e
ideolgica, na medida em que se vincula a um projeto de futuro e preocupa-se em
discutir as possibilidades de sua efetivao. intelectual, uma vez que se preocupa
em construir referenciais conceituais, que permitam aos indivduos e grupos
coletivos seguirem em frente de forma autnoma. A tcnica voltada para a
produo, no porque profissionaliza, mas porque procura dar a compreenso dos
processos de trabalho hoje em curso, articulados com aprendizagens especficas
que possibilitem, por meio do trabalho, a reproduo material digna da vida e a
construo de alternativas. A EP carrega no seu bojo valores, porque procura formar
sujeitos que busquem construir e humanizar as relaes com seus semelhantes e
com a natureza.
Sendo assim, a Escola Pblica idealizada pelos movimentos sociais do
campo voltado ao Projeto Popular de desenvolvimento rural centra-se em princpios
filosficos e pedaggicos. Os princpios filosficos baseiam-se na transformao
social, cooperao, educao de classe, valorizao do indivduo e formao da
sociedade por meio de valores humanistas e socialistas. Os pedaggicos buscam
relacionar teoria e prtica, combinar mtodos de ensino e de capacitao, educar
para o trabalho, vincular educao e cultura, incentivar a auto-organizao dos
estudantes, gerir democraticamente as escolas, criar coletivos pedaggicos,
incentivar atividades de pesquisa e associar interesses coletivos e individuais.
(CALDART, 1995, 2000).
A partir desses princpios foi delineada a proposta pedaggica que tem
como finalidade promover a
91
[...] participao da comunidade e das organizaes populares na gesto da
escola; combinao entre estudo e trabalho; ensino voltado realidade do
meio rural e seus desafios; escola como centro de desenvolvimento cultural;
escola como centro de educao ambiental e vivncia ecolgica; revelaes
pedaggicas intencionais evoluo do carter e ao desenvolvimento
individual de cada aluno; criao de coletivos pedaggicos; estmulo auto
organizao dos alunos; a escola como espao da educao do sonho
(reacender a chama da utopia). (CALDART, 1995, p. 2).
A concepo de educao popular, alm de se preocupar em formar os
jovens trabalhadores para o trabalho produtivo e para a vivncia de novas relaes,
tambm se pretende compreender mais profundamente como acontecem os
processos de formao humana. A tentativa de identificar em cada circunstncia
histrica quem so os principais personagens da cena pedaggica, quem so afinal
os sujeitos educativos tem sido uma das constantes na histria da educao e das
teorias pedaggicas. (SAVIANI, 1984; CALDART, 2000).
Dessa forma, a Escola pblica para o meio rural deve
desenvolver um projeto popular que reconstitua a escola pblica como um
espao legtimo de educao de qualidade para o conjunto da populao
brasileira, tem sido uma bandeira de luta de uma boa parcela da sociedade
organizada. Especialmente de uma parte significativa dos trabalhadores, em
permanente confronto com a poltica oficial de desmantelamento do sistema
pblico de ensino e de excluso escolar de uma grande maioria da
populao. (CALDART, 1995, p. 1).
Portanto, o educador, nesse processo, fundamental, porque s far
esse tipo de educao medida que se engajar, junto com seus alunos, na luta pela
construo de um projeto popular para o Brasil.
92
1.2.3.1 Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo/2002
A redemocratizao do pas levou elaborao de uma nova
constituio. Esta encaminha uma legislao moderna, que mais tarde foi
homologada, a Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional de 1996. O grande
marco dos movimentos sociais do campo atravs da sua organizao foi
desencadear na poltica pblica brasileira um novo olhar pedaggico para o campo,
precisando marcar a incluso do debate sobre a educao bsica no
6
e do
7
campo.
As diretrizes so uma proposta construda a partir de um processo da
prxis, termo referenciado por Paulo Freire em diversas obras. O perodo de 1979 a
1984 marca o incio da retomada pela luta pela terra no Brasil, atravs de ocupaes
e de acampamentos realizados especialmente nos estados do RS, SC, PR, SP e
MS, culminando na fundao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra,
em janeiro de 1984.
O campo da educao foi avanando e, no final de 1996, o Coletivo
Nacional do Setor de Educao/MST decidiu pela criao de Comisses especficas
em todos os estados que tinham regionais do MST. Na trajetria dos debates e das
concluses, a tarefa da educao assumiu dois caminhos para buscar uma poltica
social, que a luta pelo direito educao e a construo de uma nova pedagogia.
Dando continuidade na tentativa de desenvolver uma pedagogia voltada
problemtica do meio rural, em 1997, ocorreu o Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da Reforma Agrria (ENERA). Nesse encontro, comearam a se
materializar as idias que vinham sendo debatidas e experienciadas desde 1987,
mas que passaram a ser articuladas a partir de 1998.
O debate nos encontros e nas conferncias pela proposta pedaggica
emitiu um novo olhar sobre o campo, pois se passou a exigir polticas pblicas e

6
O povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002, p.
26).
7
O povo tem direito a uma educao pensada desde o seu lugar e com a sua participao, vinculada
sua cultura e s suas necessidades humanas e sociais. (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002, p.
26).
93
usar expresses como campo e educao bsica
8
. Essas polticas pblicas devem
garantir o direito educao e a uma educao que seja no e do campo, visto que a
relao organizativa da luta pela terra estava ligada de tal forma educao que
ambas se reforam no processo da reforma agrria. (KOLLING et al, 2002).
Preferiu-se a expresso campo em vez de rural, porque remete a uma
reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais
dos grupos que hoje tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho. Quando se
discutir a educao do campo, estar-se- tratando da educao que se volta ao
conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam camponeses,
quilombolas ou indgenas. J a educao rural traz nas suas origens uma poltica
educacional elaborada pela classe dominante, configurando uma educao voltada
paras as necessidades do mercado. (KOLLING et al, 2002).
A educao bsica do campo significa a luta popular pela ampliao da
escola pblica, desde a educao infantil (de zero a seis anos), embora a legislao
atual garanta a obrigatoriedade do ensino fundamental. Por isso, comea a ser
incorporada na cultura do campo a idia de que todos devem estudar, pelo menos
at a concluso do ensino mdio.
Diante desse contexto, a sociedade brasileira, atravs de seus segmentos
organizados do campo, procura reagir falta de um plano educacional que leve em
considerao as especificidades do campo. Assim, passa a lutar pela ampliao dos
direitos sociais, a escola pblica, o direito de se tornar cidado e de viver como ser
civilizado. (ANDRADE, 1997).
Os trabalhadores sem-terra, que vm reivindicando a sua condio de
cidado, exigindo mudanas qualitativas em suas vidas, como ressalta Martins
(1993 apud ANDRADE, 1997, p. 244), [...] querem a reformulao das relaes
sociais e ampliao dos direitos sociais. Dentre esses direitos est o da educao
escolar, sendo pensada como um dos instrumentos mais relevantes para a formao
do trabalhador da terra respeitado com direitos iguais a todo e qualquer cidado.
Buscando aprofundar esse ponto de vista, os sem-terra continuaram
aprofundando o dilogo com os outros movimentos sociais do campo e as
experincias inovadoras que estavam acontecendo no interior das comunidades
rurais para formularem os princpios de uma escola voltada ao Projeto Popular de

8
Termos que passaram a ser emitidos pelos movimentos organizados do campo. (CALDART, 1995,
2000).
94
Desenvolvimento Rural. Esses princpios filosficos e pedaggicos ficaram
embasados na Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo,
realizada em 1998.
A trajetria dos movimentos sociais do campo por uma educao demonstra
pelas suas experincias que no h como se pensar em escola sem reconhecer o
campo como um lugar especfico e com sujeitos que lhe so prprios. As lutas
empreendidas atravs de encontros, seminrios, congressos e caminhadas estaduais e
nacionais levaram os movimentos a terem um reconhecimento no s pelo meio
acadmico como tambm pela sociedade civil e pelos polticos.
No movimento por uma Lei que estabelecesse diretrizes educacionais
para o campo, [...] ho de se entender finalidades e objetivos da educao, desde
os polticos e cvicos at os pedaggicos e didticos: so as diretrizes da poltica
educacional, seja exercida por quem quer que o faa, em iniciativa pblica ou
privada. (SILVA, 1998, p. 13).
A estrutura escolar era construda com base na Legislao maior, a LDB,
esta por sua vez, estabelecia um modelo nico de PE, indiretamente privilegiava a
realidade urbana. Com relao s emergncias do campo recomendavam adaptar
as escolas, os currculos, os contedos, os calendrios. Atravs do termo adaptao
supe-se que as propostas, os contedos so iguais para todos e devem ter a
mesma finalidade: habilitar todas as crianas e jovens do campo ou da cidade para
as experincias modernas da produo e do mercado. Segundo Arroyo, [...] pensar
uma proposta de educao bsica do campo supe superar essa viso
homogeneizadora e depreciativa e avanar para uma viso positiva (1999, p. 30).
O espao conquistado pelos movimentos sociais do campo na
Constituio de 1988 foi assegurado nos artigos 208 e 210. Inspira o artigo 28 da
LDB n 9.394/96 que estabelece: na oferta da educao bsica para a populao
rural, os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada regio, especialmente:
I) contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural; II) organizao escolar prpria,
incluindo a adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s
condies climticas; III) adequao natureza do trabalho na zona rural.
(KOLLING; CALDART; CERIOLI, 2002, p. 73).
95
Propor medidas de adequao da escola vida do campo reconhecer a
identidade do campo, uma cultura que prpria do grande processo civilizatrio que
passou pelo campo e que se est perdendo. Para Arroyo (1999, p. 30), adequao
[...] quando situamos a educao como um processo de transformao
humana, de emancipao, percebemos o quanto os valores do campo
fazem parte da histria. [...] ir s razes culturais do campo e trabalh-las,
incorpor-las como uma herana coletiva que mobiliza e inspira lutas pela
terra, pelos direitos, por um projeto democrtico e tambm pede educao.
Portanto, sistematizando adequao pode-se arrolar o que exige esse
termo num projeto poltico-pedaggico. Uma das preocupaes so contedos
curriculares que abordem temas que estejam de acordo com as reais necessidades
e interesses dos alunos da rea rural. A seleo dos contedos a serem trabalhados
em cada disciplina deve levar em considerao o conhecimento que se tem
produzido em cada rea, que eles, de um lado, estejam na perspectiva de
distribuio igualitria dos conhecimentos da humanidade e, de outro, tenham a
potencialidade pedaggica necessria para educar os cidados para a
transformao social. (CALDART, 1995, 2000).
A elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo pela Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional
de Educao (CNE) ocorreu devido relatora da CEB estabelecer uma grande
aliana com os movimentos sociais do campo e as demais experincias que
estavam em desenvolvimento no pas. Ouvidos os movimentos diretamente,
individualmente ou coletivamente em audincias pblicas, as contribuies foram
sistematizadas, originando o parecer e as diretrizes. Em dezembro de 2001, as
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo foram
aprovadas pela CEB/CNE e, posteriormente, encaminhadas para o Ministrio de
Educao e Cultura (MEC). Essas diretrizes foram homologadas, mas no
divulgadas. A divulgao ocorreu em 3 de abril de 2002, quando elas foram
institudas pela Resoluo CNE/CEB 1 e regulamentadas por quinze artigos.
(KOLING et al, 2002).
96
Os cinco elementos essenciais para que a escola do campo cumpra seu
papel de insero cidad da populao rural na definio dos rumos da sociedade
brasileira, baseados pela Resoluo n 1, so regularizados pelos artigos 4 e 5 -
que orientam a proposta pedaggica e organizao curricular; o artigo 7 - que trata
da organizao do sistema de ensino e estrutura escolar; os artigos 8 e 9 - que
falam da gesto escolar participativa e valor das parcerias; os artigos 12 e 13 os
quais enfocam a formao inicial e continuada dos professores; e os artigos 14 e 15
os quais abordam o financiamento da educao nas escolas do campo. (ANEXO
A).
Portanto, as Diretrizes Operacionais para Educao Bsica nas Escolas
do Campo so um caminho que se abre para a construo de uma poltica pblica
social/educacional, porque alm de ser uma conquista dos movimentos sociais do
campo tambm foram capazes de redirecionar o campo das foras sociais
capitalistas e interferir nas instituies pblicas federais, estaduais e municipais.
Dessa forma, a iniciativa de construir uma proposta de educao para o campo
ocorreu devido s presses, s aes empreendidas pelos movimentos sociais do
campo, isto , o exerccio da cidadania por parte das massas populares.
(FALEIROS, 1995; DEMO, 1996; BEHRING; BOSCHETTI, 2007).
As Diretrizes tambm so entendidas como uma poltica educacional,
porque medida que a terra foi sendo conquistada pelos movimentos sociais do
campo, o MST percebeu a dimenso do desafio que representava a educao nos
assentamentos. Visto que no avano na construo do Brasil rural, de um campo de
vida, a escola o espao essencial para o desenvolvimento humano. Fernandes
(2002, p. 91) acrescenta que
[...] um novo passo de quem acredita que o campo e a cidade se
complementam, e precisam ser compreendidos como espaos geogrficos
singulares e plurais, autnomos e interativos, com suas identidades
culturais e modos de organizao diferenciados.
Ao se educar pessoas em um novo projeto de desenvolvimento social
para o campo, deve-se educar para a transformao, ou seja, ajudar a construir
pessoas capazes de articular teoria com prtica e prtica com teoria. Supera-se,
97
historicamente, aquela viso de que a escola apenas o lugar de conhecimentos
tericos que depois fora dela que sero aplicados na prtica. A prtica social
dos/das estudantes deve ser a base do seu processo formativo, a matria-prima e o
objetivo da Educao que se faz.
2 DELIMITAO DO ESTUDO
2.1 Localizao e caractersticas da rea pesquisada
A origem do nome de Pedras Altas vem da prpria regio, devido s
pedras existentes a uns trs quilmetros da localidade. Em meados do sculo XIX, a
regio j era conhecida como Coxilha das Pedras Altas. Essa denominao foi
encontrada em cartas escritas sua famlia, por um oficial Farrapo que estava
acampado na localidade com as foras de Bento Gonalves. Essa correspondncia
foi publicada em um almanaque editado em Porto Alegre no final do sculo.
A filha do Dr. Joaquim Francisco de Assis Brasil, Joaquina de Assis Brasil,
em depoimento prestado ao historiador Antnio Dias Vargas, no dia 16 de fevereiro
de 1969, declarou o seguinte:
Os engenheiros da estrada de ferro, procura de local adequado para
instalao dos trilhos, descobriram duas pedras enormes, uma apoiada
sobre a outra, com altura aproximada de cinco metros. Admirados com a
obra da natureza, fizeram um esboo do achado, ao qual deram o nome de
Pedras Altas.
9
Esse fato, segundo Joaquina, originou o nome da estao frrea.
O incio da povoao do lugar foi proporcionado pelo comendador Manoel Faustino
D'vila, dono da estncia Vista Alegre, hoje denominada So Manoel, que em 1898
doou os terrenos de sua propriedade, situada na margem oeste de uma das

9
Pedras Altas. Disponvel em: <http://wikimapia.org/9697513/pt/Pedras-Altas> Acesso em: 10 de
novembro de 2008.
99
estradas de acesso estao frrea, atual Rua Visconde de Mau, a ex-agregados
e amigos.
O local de Pedras Altas era uma estao ferroviria que pertencia ao
municpio de Cacimbinhas. Esta foi criada em 02 de maio de 1878 e instalada em 24
de fevereiro de 1879. Pertencia a duas das maiores fazendas dessa regio.
O municpio de Pedras Altas pertencia primeiramente a Herval e,
posteriormente, a Pinheiro Machado. Emancipou-se de Pinheiro Machado em 16 de
abril de 1996. Possui uma rea de extenso de 1.381 km e 4.5000 habitantes. Conta
com uma rea comercial com 27 estabelecimentos, 9 no ramo industrial. Alm disso,
tem 409 propriedades rurais. Sua economia baseia-se na agropecuria com milho,
soja e arroz. Predominantemente, bovino e ovino so as principais riquezas do
municpio.
100
FIGURA 1 Localizao geogrfica de Pedras Altas
Fonte: Prefeitura Municipal de Pedras Altas.

A comunidade rural est sendo organizada para a produo e
comercializao de carne de cordeiros. A produo ovina local de especial
qualidade e sabor inigualvel. Um dos problemas enfrentados pelo municpio a m
condio das estradas municipais, que muitas vezes prejudicam o escoamento da
produo.
O espao agropecurio dividido em quatros assentamentos de reforma
agrria, o Santa Ins, Regina, Lago Azul e o Glria, que pertencem luta pela terra
impulsionada pelos movimentos sociais, como o MST, motivados pela ampla reviso
do papel da agricultura familiar, dada a sua gerao de emprego, de renda e seu
potencial para a reduo da pobreza rural.
101
A formao educacional conta com duas escolas estaduais e nove
municipais.
2.2 rea de estudo
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola localiza-se no
municpio de Pedras Altas, no 4 Distrito de So Diogo de Pedras Altas/RS, em um
assentamento de reforma agrria. Seus alunos todos so do assentamento.
Desenvolve o ensino fundamental do pr a oitava srie. Funciona em tempo integral
dois dias e meio por semana para currculo por atividade e de 5 a 8 srie. A escola
funciona com turmas de 1 a 8 srie, tem um corpo administrativo de nove
professores, dois funcionrios, uma merendeira, um servios gerais e um total de
sessenta e quatro alunos.
O assentamento chegou ao municpio de Herval em 23 de fevereiro de
1996, aps um ano e um ms de acampamento. composto por cento e duas
famlias. Para uma melhor organizao, dividido em trs bolses, compondo-se
em mdia de trinta a trinta e quatro famlias cada um.
Ainda morando em baixo da lona preta, dois professores assentados
deram incio caracterizao da escola. Juntaram uns bancos e cadeiras embaixo
de rvores e comearam a desenvolver aulas de 1 a 4 srie. Mais tarde
conseguiram passar para dentro da casa, conhecida como sede do assentamento,
tornando-se este o local da escola at os dias atuais.
O ensino mdio realizado no municpio de Herval. Os alunos que
continuam seus estudos precisam ficar durante a semana na cidade e quando
conseguem carona vm para o assentamento no final de semana, porque fica muito
dispendioso mant-los estudando fora de casa, disse uma me assentada.
Em 2000, o distrito de Pedras Altas se emancipou de Pinheiro Machado e
a rea do assentamento passou a fazer parte do novo municpio. Alguns assentados
comentam que muito pouco melhorou a presso com relao aos assentados,
continuou quase que a mesma coisa. Perguntados por que falavam assim,
disseram
102
um deputado que atende ao MST teve aqui e disse que tem como fazer
uma emenda e conseguir uma verba para comprar um caminho para
transportar o leite, para ns no ter que terceirizar o frete e o prefeito no
assina para vir a verba, porque o dinheiro s vem pela prefeitura.
(Assentado A).
103
FIGURA 2 Localizao geogrfica das escolas do municpio de Pedras Altas
1 E. M. E. F. Assis Brasil
2 E. M. E. F Eunil Elias dos Santos
3 E. M. E. F. rico Verssimo
4 E. M. E. F. Lago Azul
5 E. M. E. F Neusa Brizola
6 E. M. E. F. Clodomiro Mendes
7 E. M. E. F. Abelina Madruga
Fonte: Prefeitura Municipal de Pedras Altas.
5. E. M. E. F.
Neusa Brizola
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Desde o incio da humanidade, o homem mostrou-se preocupado em
conhecer a realidade. [...] as tribos primitivas, atravs dos mitos, explicaram e
explicam os fenmenos que cercam a vida e a morte, o lugar dos indivduos na
organizao social, seus mecanismos de poder, controle e reproduo (MINAYO,
1994, p. 9). A partir do seu interesse, ele buscou novas descobertas que facilitassem
seu modo de vida, por isso passou a pesquisar a natureza, seu grupo e a relao
entre ambos. Mas, ao mesmo tempo, enfrentou o modelo da racionalidade que
preside a cincia moderna, constituindo-se na revoluo cientfica do sculo XVI,
desenvolvida nos sculos seguintes, basicamente, no domnio das cincias naturais.
Ainda que com alguns prenncios no sculo XVIII, s no sculo XIX que esse
modelo de racionalidade se estende s cincias sociais emergentes.
Apesar de o campo cientfico ter a sua normatividade, permeado por
conflitos e contradies. O grande debate que se acirrou foi sobre a cientificidade
das cincias sociais em comparao s cincias da natureza, e pode dizer-se que
ele, ainda, no est concludo. (MINAYO, 1998). Existem pontos distintos que
distinguem as Cincias Sociais das Naturais, como o objeto das Cincias Sociais,
que histrico. (DEMO, 1981). Significa que as sociedades humanas existem num
determinado espao cuja formao social e configurao so especficas, Que os
grupos sociais que as constituem so mutveis e que tudo, instituies, leis, vises de
mundo so provisrios, passageiros, esto em constante dinamismo e potencialmente
tudo est para ser transformado (MINAYO, 1998, p. 20).
Apesar do grande avano da cincia moderna e do progresso material
atingido por muitas sociedades, o homem no conseguiu exterminar as
desigualdades sociais e os sofrimentos humanos deles decorrentes. O que se tem
visto, muito pelo contrrio, a cincia e a tecnologia funcionando como instrumento
105
do poder dominante, aliada da opresso e responsvel pelo imenso fosso das
desigualdades sociais. Durante muito tempo, a prtica de pesquisar seguiu o modelo
positivista que, do ponto de vista filosfico, est muito relacionado com o modo de
entender a natureza do saber e do conhecimento. Nesse sentido, a pesquisa
qualitativa surge na contraposio de alguns autores a esse modelo. Ela pressupe
a teorizao do tema pesquisado, isto , relaciona dinamicamente a teoria e a
prtica.
A investigao desenvolveu-se num mecanismo formal atravs do
pensamento reflexivo, que requer um tratamento cientfico e constitui-se no caminho
para conhecer a realidade ou descobrir verdades parciais. Essa relao dinmica
entre o mundo real e o sujeito faz com que a pesquisa social torne-se qualitativa e
indispensvel na realizao de projetos populares. Segundo Lnin (apud MINAYO,
1998, p. 21), [...] a realidade social s se apreende por aproximao mais rica do
que qualquer teoria, qualquer pensamento que possamos ter sobre ela. A
denominao qualitativa usada nas cincias sociais, alm de no pretender
desprestigiar a contribuio dos dados quantitativos para elucidar os qualitativos,
tambm tem contribudo com a pesquisa social em diversos aspectos. O estudo de
construtos importantes, como criatividade e pensamento crtico, que, por serem de
difcil quantificao, deixam muitas vezes de ser mais extensamente investigados,
um tpico que tem recebido ateno especial na literatura educacional, pois o uso
de dados qualitativos permite apreender o carter complexo e multidimensional dos
fenmenos em sua manifestao natural; aproveita os diferentes significados das
experincias vividas no ambiente escolar de modo a auxiliar a compreenso das
relaes entre os indivduos, seu contexto e suas aes. Por ltimo, ela vem sendo
muito utilizada na educao, porque se serve das tcnicas da observao
participante e das entrevistas para descrever e analisar o que se passa no dia-a-dia
das escolas.
Dessa forma, para conhecer e compreender mais de perto a escola, sua
histria, sua dinmica social, o dia-a-dia da prtica escolar e a interao com o
assentamento, desenvolveu-se uma pesquisa participante, visando a uma relao
dialtica e a abordagem qualitativa. Essa prtica vem sendo desenvolvida por
pesquisadores vinculados aos movimentos sociais populares, desde entre os anos
de 1960 e 1980, conforme alguns estudiosos que pontuam uma data do surgimento
da pesquisa-participante na Amrica Latina. (BRANDO; STRECK, 2006).
106
Tendo em vista a preocupao com uma anlise situada no cotidiano
escolar de uma escola, a pesquisa caracterizou-se por um estudo de caso. Este veio
a facilitar a compreenso da realidade, porque se pesquisou um caso particular,
tomado como unidade significativa do todo sem perder de vista as relaes scio-
econmicas e polticas da sociedade mais ampla. Tambm demonstrou de forma
fidedigna como ocorre a vivncia do grupo pesquisado, atravs de dados
quantitativos e qualitativos, que se complementam e interagem dinamicamente.
A coleta de dados comeou no segundo semestre de 2006. Nesse
perodo, foram realizadas trs observaes e entrevistas participantes (ANEXO B)
com a direo da regional de Herval (diviso organizativa do MST, qual os
assentamentos de Pedras Altas pertencem), assentados e a diretora A da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola de Pedras Altas. No ano de 2007,
foram feitas seis visitas, continuaram as observaes, entrevistas semi-estruturadas
e conversas informais com pais do assentamento, assentados, a direo da escola
representada pelo diretor B. Alm disso, houve o contato com o projeto poltico-
pedaggico da escola, a grade curricular e outros documentos administrativos. Em
2008, ocorreram mais duas observaes e entrevistas no assentamento e uma com
o poder pblico municipal, a secretria de educao.
Utilizou-se dos seguintes procedimentos metodolgicos: leitura de
estudos j realizados sobre o assunto, a fim de familiarizar-se com o contedo e as
categorias a serem trabalhadas durante a elaborao do instrumental de coleta de
dados; visita escola, a fim de conhecer a estrutura, como a direo, professores,
funcionrios e alunos, a rea a ser pesquisada - o assentamento e as famlias. O
instrumento utilizado para coleta de dados nessa investigao aquele comumente
usado na pesquisa educacional com um enfoque mais qualitativo, que so as
entrevistas semi-estruturadas (ANEXO B), informaes baseadas no discurso livre
do entrevistado, das observaes e a anlise documental. Ocasionalmente
ocorreram conversas informais que, medida que permitiram o devido registro,
foram consideradas na anlise de dados. O entrevistador precisa ter uma ateno
flutuante, ou seja,
[...] estar atento no apenas ao roteiro pr-estabelecido e s respostas
verbais que vai obtendo ao longo da interao. H uma gama de gestos,
expresses, entonaes, sinais no-verbais, hesitaes, alteraes de
107
ritmo, enfim, toda uma comunicao no-verbal cuja captao muito
importante para a compreenso e a validao do que foi efetivamente dito.
(LDKE; ANDR, 1986, p. 36).
As entrevistas e as observaes proporcionaram condies de
compreender o cotidiano escolar e as relaes pedaggicas quanto participao,
democracia, solidariedade e cidadania entre a escola e o assentamento. Os
locais e as situaes observadas envolveram a direo da escola, sala de aula, sala
dos professores, secretaria da escola, biblioteca, servio de orientao pedaggica,
servio de superviso escolar e apresentaes de trabalhos orientados pelo Sistema
de Crdito Cooperativo (SICREDI) no encontro de encerramento do segundo
semestre de 2008, coordenado tambm pelo SICREDI. As entrevistas foram
realizadas com o mesmo propsito das observaes, seguiram um roteiro pr-
organizado, sofrendo direcionamento conforme o cotidiano da escola. Na anlise
documental, trabalhou-se com o regimento escolar, projeto poltico-pedaggico da
escola, planos de estudos, organizao do conselho de classe, normas de
avaliao, estatuto do Crculo de Pais e Mestres e do Conselho Escolar, atas de
registros de atividades escolares, registros de aula e arquivos de histria da escola.
A seguir elaborou-se um instrumental da coleta de dados das informaes
obtidas e da documentao existente sobre o assunto e das visitas realizadas rea
de pesquisa. Aps a organizao de todo o material, ele foi divido em partes. Elas
foram relacionadas e foi procurado identificar nele tendncias e padres relevantes
com as categorias de anlise. Embora seja impossvel estabelecer limites precisos
entre cada uma das categorias, uma vez que elas se sobrepem de maneira
orgnica no cotidiano escolar. (LDKE; ANDR, 1986). Mesmo assim, as categorias
de anlise foram levantadas a partir da organizao inicial dos dados, da
consolidao sistemtica do quadro terico e do afunilamento do foco inicial de
interesse. Entretanto, em vista da temtica eleita, a metodologia escolhida e os
referenciais tericos, as categorias se mostraram evidentes: educao, participao
e democracia.
Para melhor compreender as entrevistas, a descrio das observaes e
os documentos, fez-se um cruzamento dos dados, que possibilitou compreender as
experincias dos assentados e da comunidade escolar em torno da Escola Municipal
de Ensino Fundamental Neusa Brizola de Pedras Altas, ampliando, dessa forma, a
108
compreenso de que a educao ao mesmo tempo um processo de produo e de
socializao da cultura. o conjunto de processos formadores, passando pelo
trabalho, famlia, escola, pelo movimento social e toda educao escolar, vinculando
o mundo do trabalho e a pratica social.
Aps a interpretao e anlise dos dados, estes deram elementos para
elaborar o relatrio final, considerando que a escola um centro de desenvolvimento
cultural. Tambm local das manifestaes dos grupos sociais, do desenvolvimento
integral das pessoas, da construo de novos valores que so apontados no dia-a-
dia da luta popular atravs das experincias sociais e alternativas de auto-
sustentao.
4 RESULTADOS E DISCUSSO
No ano de 2006, foram apresentados aos assentados e a direo da
escola os objetivos da pesquisa. Os assentados foram receptivos ao estudo, j a
direo demonstrou receio quanto pesquisa, comentando que: A secretaria do
municpio no admite qualquer aproximao de pessoas que no sejam ligadas
escola ou secretaria da educao. (Diretora A). Conversou-se pelo lado de fora da
escola com a direo, porque no foi permitida a entrada sem autorizao. Segundo
a diretora, Seria muito difcil conseguir a autorizao, porque o prefeito e a
secretria de educao no permitem que nenhuma pessoa entre na escola se no
pertence equipe administrativa do municpio, mesmo tratando-se de pesquisa.
Mesmo no podendo entrar na escola, a diretora conversou bastante tempo no
alpendre. Nesse dilogo, ela passou dados interessantes que deram subsdios para
a pesquisa. Tambm mostrou os documentos da escola em suas mos e comentou
sobre eles.
No ano de 2007, foi possvel reunir dois grupos de assentados para
entrevist-los, sendo que compareceram em mdia trinta pessoas entre pais e
mes. Percebe-se que o baixo nmero de participantes deve-se ao fato de que a
educao no est entre suas as primeiras prioridades, porque, ainda, h muita
carncia de estrutura para que o assentamento funcione como um articulador no
aumento de renda familiar atravs da produo, garantindo a sobrevivncia.
Tambm no se observa entre os coordenadores da regional de Herval uma defesa
mais contundente sobre o ensino desenvolvido na escola e como articular com a
esfera municipal a proposta de educao empreendida pelos estudos que o MST
desenvolve desde 1987. No fica claro se os componentes da regional esto
acompanhando o processo de educao para o campo desencadeado pelos
movimentos sociais organizados do campo.
110
Perguntados se conheciam algum material sobre educao
rural/educao do campo, responderam: No sabemos de nada. Quanto ao
funcionamento da escola, disseram: Est bom, tem transporte escolar na porta.
Ainda, acrescentaram: No tivemos muito tempo na escola, porque era muito
distante das nossas casas e no tnhamos a facilidade do transporte escolar, que
tem hoje. (Assentado B).
medida que foi sendo exposto que o MST junto com os movimentos
sociais do campo organizou uma proposta de educao para o campo, eles
comentaram: No conhecemos, mas a escola no iria trabalhar, porque a Diretora
do lado deles, mandada por eles, o pessoal do prefeito. Ainda acrescentaram que:
Os diretores sempre foram do lado do prefeito, porque eles so funcionrios da
prefeitura, que ns (os assentados) no podemos estar falando muito ou
contrariando, porque pior, a mesmo que eles vm para cima. Indagados sobre o
que isso significava, uns ficaram se olhando, outros atravessaram os olhos e fizeram
uma fisionomia de repdio e permaneceram calados.
Isso demonstra mais uma vez o poder de uma educao orientada por
uma poltica educacional que tem como pano de fundo o modo de produo
capitalista. Ela neutraliza o ato de pensar, no d o direito da autonomia aos
assentados para fazerem uma leitura do que est no seu entorno. Por isso para o
assentado, simplesmente o fato de no ter ele tido no seu tempo o transporte
escolar e agora os seus filhos terem j suficiente para tudo estar bem. Eles no
sabem como trabalhar com uma anlise conjuntural, percebendo que o objetivo de
uma poltica social no ser assistencialista, se o assentado ganhou algum direito
que h muito tempo j lhe pertencia, no quer dizer que no possa buscar outros
ganhos restringidos pelo capital.
Nesse contexto, Cruz (1996) alerta que esses tipos de atitudes dos
assentados so viveis, porque no se pode esquecer que eles foram e ainda so
expropriados e explorados pela sociedade capitalista. Muitas vezes ainda
conservam no seu interior as marcas que o capital organizou para sua
desqualificao, porque eles so frutos de um sistema poltico e econmico
capitalista que traz na sua base educacional uma formao para o trabalho,
aligeirando o processo de marginalizao capitalista. No percebem que o seu
comportamento continua sustentando o prprio sistema que os marginalizou.
111
Portanto, deve-se nessas condies buscar esforos de como
desmistificar essas amarraes, a fim de que os assentados passem a ser vistos em
toda a sua dimenso e compreendam o multidimensionamento do espao social.
Nessa perspectiva, ocorrer a formao de um novo sujeito histrico e a elaborao
das formas de organizao social, das quais emergem os novos movimentos
sociais.
As observaes durante as visitas demonstram que os pais tm um receio
muito grande de intervir com as questes da escola: J falamos muito, mas no
adianta nada, a gente at gostaria de passar a nossa experincia, mas no abrem
oportunidade. (Me A). Um pai comenta: Eu no admito que uma escola dentro de
um assentamento no esteja trabalhando com a nossa cultura, ns temos que estar
aceitando o que eles querem. (Pai A).
Quando eles foram indagados se a coordenao do MST trabalha com a
formao dos assentados, sobre como eles deveriam buscar no s um dilogo com
a escola, o prefeito e a secretaria de educao, mas tambm como encaminhar
propostas de educao que atendessem realidade da vida do assentamento,
disseram que
j ocorreu quando chegamos em 1996, mas no adiantou nada, s foi briga
e mais brigas, cansou e tivemos que tocar em frente outras questes, como
a da sobrevivncia. O prefeito chega e determina e no resolve nada, a
gente cansou. Cada um acabou tocando o seu lote conforme foi dando.
Prosseguindo a entrevista sobre o posicionamento das pessoas que
compem o assentamento, falaram que
desde a poca que pertencamos ao municpio de Herval, a presso sempre
foi muito grande e isso levou a alguns assentados, porque recebiam alguma
ajuda da prefeitura de ficarem do lado do Prefeito. Quando se passou para
Pedras Altas a coisa no mudou, porque o pensamento do outro prefeito
tinha a mesma inteno da administrao da prefeitura de Herval, de no
estar de acordo com as necessidades do assentamento, e sim do que eles
acham que tem que ser. Para conseguirem alguma coisa, passaram a
atender o prefeito. (Assentados A e B).
112
As entrevistas foram realizadas ao ar livre, embaixo de uma rvore ou na
parte lateral da casa, participavam pais e filhos, alunos da escola, atentos ao dilogo
sobre como a educao de uma escola do campo deveria ser. Em um dado
momento, uma adolescente, estudante da escola lembra que um professor
comentou: A gente no d a educao que se deseja, tem que ser a que eles
querem. Indagada sobre quem eram eles, ela respondeu: O prefeito e a secretria
de educao. (Aluna A).
Para melhor compreender o que eles vivenciam, um assentado
exemplificou que,
quando os franceses tiveram aqui com o projeto da queijaria, o grupo de
cinco componentes do assentamento ligados ao projeto que vinha sendo
discutido com os franceses, a coordenao do assentamento e a regional
do MST fomos l conversar com o prefeito. A Frana daria a verba para
montar a estrutura do maquinrio, mas precisava de quem fizesse a planta
do prdio. O prefeito disse que daria, mas a coordenao ficava com ele e
seria localizada em outro local, escolhido por ele, que seria o assentamento
Regina, e no o Glria. O grupo dos cinco assentados no aceitou a
proposta e nem os franceses tambm, porque para os franceses o projeto
deveria ser construdo com a participao dos assentados. A coordenao
regional do MST e os demais assentados do Glria no concordaram com a
atitude dos cinco em no aceitarem a proposta do prefeito. (Assentado A).
Com relao a essa deliberao e outras, os prprios assentados
argumentam que em municpio pequeno, as coisas no so como na cidade grande,
aqui tudo levado para o lado poltico-partidrio.
O exerccio do poder um elemento complicador no contexto brasileiro,
marcado fortemente pelo autoritarismo. Inicialmente, preciso reconhecer a
existncia do poder, no querer neg-lo. salutar resgatar a valiosa contribuio de
Foucault (1985), quando aponta que o poder no uma coisa que est num
determinado lugar, mas algo que flui entre os sujeitos em relao; esta uma
caracterstica inalienvel dos relacionamentos humanos. Assim, a questo passa a
ser no neg-lo, mas discutir sua forma de exerccio, a servio de que e de quem se
coloca.
Uma sociedade marcada por longos perodos de autoritarismo apresenta
esses reflexos na escola. Grande parte das instituies escolares brasileiras ainda
113
reproduz e busca formas de perpetuao das relaes antidemocrticas de poder
que se estabeleceram na sociedade.
O fato que as relaes entre o subsistema da educao e o sistema
global da sociedade no so mecnicas so histricas, dialticas e contraditrias.
Isso significa que, do ponto de vista da classe dirigente, das pessoas que esto no
poder, a tarefa principal da educao sistemtica reproduzir a ideologia dominante.
A escola uma construo poltica e social e como tal expressa e revela as formas
de estruturao da sociedade. (FREIRE, 1987).
Ao mesmo tempo em que se buscou aprofundar o relacionamento com o
assentamento Glria e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola,
paralelamente ocorreu visita secretria de educao. Questionada se conhecia as
discusses que vm ocorrendo desde a dcada de 1980 sobre a educao do
campo e mais precisamente em 2002 com a homologao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, respondeu: No
temos conhecimento sobre as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo/2002 e no acompanhamos nenhuma discusso sobre propostas
de educao para o campo. Com relao formao acadmica dos professores,
ela exps: Alguns tm o magistrio, outros fazem cursos a distncia, como
Pedagogia pela UNITINS/Tocantins e Cincias Sociais pela Universidade de Bag.
Confirmou tambm: Ningum tem formao acadmica para trabalhar com as
questes do campo. Ficou surpresa quando foi comentado que em Veranpolis
acontece o Curso de Licenciatura para Educao do Campo/UNB. Ainda
acrescentou que:
muito difcil trabalhar com os professores, porque eles no aproveitam as
oportunidades que se d, como encontros, oficinas. At reclamam que o
municpio no d estrutura, no verdade. Tudo que solicitado, o prefeito
atende. Tivemos que parar com encontros mais freqentes, porque os
professores vinham de fora e ficavam na volta e no participavam por inteiro
do encontro. (Secretria de Educao).
Prosseguindo a entrevista, foi perguntado se o municpio desenvolve
algum trabalho de formao continuada com os professores, a resposta foi a
seguinte:
114
Sim, realizado pelo SICREDI Fronteira Sul RS. o programa A Unio Faz
a Vida. Faz trs anos que eles esto trabalhando com o municpio. Tem
uma assessoria de comunicao regional e no municpio h uma professora
encarregada do projeto, faz a ligao entre professores, secretaria de
educao e o SICREDI. A coordenao regional tem uma pedagoga que
traz e mostra aos professores como trabalhar com os alunos em sala de
aula temas como cooperativismo, empreendedorismo.
Acrescentou que:
A instituio vem realizando um bom trabalho na formao dos docentes.
So trabalhos que no futuro os alunos vo precisar, que saber como
trabalhar de forma cooperada, no coletivo. Dessa forma, o municpio,
atravs da educao, vai desenvolvendo-se economicamente, porque as
crianas j vo sendo preparados para saberem como serem
empreendedores dos seus negcios.
Questionada se havia seqncia dos encontros, comentou que:
feito com uma distncia de quarenta e cinco dias. Depende da poltica
educacional do municpio, porque s vezes a secretria de educao
suspende. Se encontra dificuldades para que os encontros tenham uma
freqncia. No muito fcil. Neste semestre os professores esto
apresentando trabalhos realizados na escola de acordo com as tcnicas
apresentadas pela pedagoga do SICREDI, porque tem que haver um
retorno. O professor precisa demonstrar que est trabalhando dentro das
tcnicas apresentadas pelo curso. Se no conseguiu fazer toda a tcnica,
mostra que est tentando. Tambm o encontro serve para tirar dvidas, por
exemplo, no consegui fazer, por qu? Isso leva o professor a praticar
outras tcnicas em sala de aula e observar como os alunos assimilam.
Tambm exps que as escolas tanto urbanas como rurais tem um mesmo
ensino e so de turno integral, no municpio s tem uma educao, tanto para o
urbano como para o rural, a educao no tem partido, ela fora de partido. No
tem uma educao de um jeito para uns e de outra forma para outros. Procurando
conhecer como funcionava o tempo integral, a secretria de educao explicou que
os alunos permanecem o dia todo na escola, com lanches pela manh e tarde e s
doze horas almoo. Segunda, quarta e sexta pela tarde freqentam os alunos de 5
115
a 8 srie, e tera, quinta e sexta pela manh, de 1 a 4 srie. Questionada porque
desse horrio integral, ela expressou que:
Assim as crianas tm como compreender melhor a matria, porque de
manh estudam as disciplinas que exigem mais ateno, como portugus,
matemtica, histria, geografia, cincias. Os alunos aprendem melhor,
porque esto despertos, ainda no esto cansados pelas atividades. tarde
ficam as disciplinas que no exigem concentrao maior da memria, como
educao artstica, fsica mais para descontrair, porque esto mais
cansados, passaram a manh envolvidos com trabalhos.
A educao integral pressupe, dentre outras conquistas individuais do
educando, sua transformao em sujeito capaz de transformar a sociedade e influir
no processo histrico. Exige habilitao para o exerccio da cidadania e, por
conseqncia, para a construo da cidadania coletiva.
Cavalieri (1996) e Arroyo (1999) alertam sobre o assistencialismo, devido
precariedade das condies sociais em que vive a maioria da populao brasileira,
h uma grande variedade de propostas de como encaminhar a situao. De um
lado, h os que consideram que o Estado deve oferecer programas assistenciais na
rea de educao, como, por exemplo, alimentao, mdico-odontolgico e
necessidades que demandam o dia-a-dia do aluno. De outro, os que vem o Estado
como prestador dessa assistncia, mas no atravs da escola, sob o risco dessas
funes, que so vistas como supletivas, ampliarem-se de tal forma que se deixe de
cumprir a funo primordial da escola, que a pedaggica. (MIGNOT, 1988).
Precisa ocorrer uma avaliao quanto questo assistencialista, porque
os professores e a comunidade escolar no encontraro em nenhum projeto
educacional a afirmativa de que a proposta prioritria da escola dar assistncia e,
posteriormente, conhecimentos. A suposio de que a prtica tenha esse sentido
d-se atravs de estudos sobre o papel do Estado e das polticas neoliberais frente
educao. (CAVALIERI, 1996).
No se deve confundir educao integral com a de tempo integral. A
implantao de uma educao integral remete a um planejamento diversificado e
coerente, apesar do tempo ampliado. A de tempo integral, na maioria dos casos,
estica o horrio por dois turnos, mas no se acrescentam formaes que venham a
somar nas necessidades do cotidiano do aluno. A escola cumpre a mesma carga
116
horria formal, de quatro horas pela legislao formal, s que de forma mais
esticada. (PARO, 1988; CAVALIERI, 2002).
Tambm Paro (1988), Coelho e Cavalieri (2002) ressaltam o fato de que a
escola por ter atividades diversificadas no garante a diversificao curricular,
processo de dinmica interna das relaes contedo-forma, inerente s propostas
de organizao e seleo de contedos e de objetivos em cada campo dos
diferentes conhecimentos escolarizveis. Precisa diversificar o currculo, este tem
que estar diretamente relacionado a uma pesquisa de novas formas de proporcionar
a aprendizagem, remetendo a indagaes sobre a relao contedo-forma para as
diversas reas do conhecimento. Isso se dar pela pesquisa do prprio exerccio
contnuo do docente, evidenciando estratgias de aes educativas que propiciem
relaes contedo-forma mais adequadas ao ensino.
Dessa forma, os alunos no sero cada vez mais submetidos a um
processo educacional solitrio, porque quanto mais indivduos so atingidos por tal
processo educativo, tanto mais individualizada, isolada em ritmos temporais distintos
ocorrer a aprendizagem e no o ensino-aprendizagem.
V-se, ento, que a preocupao da administrao da secretaria de
educao est relacionada com a aprovao, por isso demonstra um valor muito
grande na escola de tempo/turno integral, porque pode estimular mais o aluno pela
manh a memorizar o que se estuda, a fim de obter um rendimento positivo.
Cavaliere (2002) conclama que a escola no seja um instrumento para a superao
das taxas de repetncia. Informa que no deve ser feita essa aprovao como efeito
de magia, de desejo ou para fins estatsticos. Essa questo deve ser entendida
pelos membros da escola, que se o aluno no consegue aprender no perodo em
que est na escola, o dia inteiro, em que outro tempo e espao vai aprender? Sem
essa compreenso, a proposta da escola de horrio integral perde sentido. O
objetivo pedaggico deve ter como pressuposto uma formao interdisciplinar,
porque uma criana que permanece todo o dia na escola ter que proporcionar
solues para os seus problemas que so tipicamente escolares. Dessa forma,
devem ser criadas condies para que essa escola cumpra o seu papel, desde os
aspectos materiais at os pedaggicos, culturais e sociais.
Por isso, no se deve confundir educao integral com a de tempo
integral para um planejamento diversificado e coerente com uma tentativa de
117
implantao da educao integral, apesar do tempo ampliado. (PARO, 1988;
CAVALIERI, 2002).
Os diversos autores citados que hoje estudam a escola de tempo
integral/educao integral ponderam que a escola de horrio integral deve ser
oferecida como uma opo para os alunos e seus pais e tambm para o exerccio do
magistrio. No deve ser introduzida em prejuzo escola de horrio parcial, ou cria-
se uma rivalidade que no beneficia o sistema de ensino e inviabiliza, desde o
nascedouro, a nova alternativa. Uma das regulamentaes deveria ser tempo parcial
e integral, podendo haver a escolha, porque h crianas que abandonam a escola
para ajudar na renda familiar.
Diversos autores concordam com o fato de que para o tempo integral do
aluno render benefcios, algumas condies devem ser satisfeitas, como: horrio
integral para o professor, para que seu trabalho possa ter continuidade, ao longo do
dia, com a sua turma; tempo para o professor reunir-se com outros professores e
pensarem juntos atividades integradas, alm de sua atualizao; atividades
diversificadas para os alunos intercaladas s aulas do ncleo comum; tempo livre
maior para as crianas, em que elas mesmas determinem suas atividades.
Ento vem o grande questionamento da maioria dos pesquisadores.
Estaro os profissionais convictos do que seja, sob pena de ser condenada ao
fracasso, a educao integral em tempo integral? Estabelecero relaes entre
concepes e possibilidades metodolgicas de trabalho educativo? Dessa forma
deixam entrever a dificuldade de alguns professores entenderem o que seja tempo
integral na escola e, principalmente, perceber a relao que pode existir entre tempo
e educao integral: que entendimento sobre tempo integral tem um docente que
afirma ser a escola em que trabalha dessa natureza porque dividida em dois
turnos? Como explicar aquela relao, a partir da apresentao de um cronograma
rgido de horrios e tarefas a cumprir? Por que motivo, exatamente, os professores
tm mais dificuldade em entender a funo tempo-educao integrais em uma
escola criada com essa finalidade?
Para isso necessrio que os professores estejam preparados para
trabalharem com a realidade do tempo integral. Eles normalmente so capacitados
nas suas formaes acadmicas para atuarem em quatro horas, mas preciso que
saibam como faz-lo num horrio corrido de sete horas, conciliado com a prtica
pedaggica. Deve haver capacitao para que os docentes correspondam a esses
118
programas educacionais renovadores. Para que essa proposta venha a atender s
necessidades da populao trabalhadora, ela precisa basear-se numa educao
libertadora.
Para Cavalieri (1996), a escola com tempo integral no deve tratar
apenas de um simples crescimento do que j ofertado, e sim de um aumento
quantitativo e qualitativo. Quantitativo porque considera um nmero maior de horas,
em que os espaos e as atividades propiciadas tm intencionalmente carter
educativo. E qualitativo porque essas horas, no apenas as suplementares, mas
todo o perodo escolar, so uma oportunidade para que os contedos propostos
possam ser resignificados, revestidos de carter exploratrio, vivencial e
protagonizados por todos os envolvidos na relao ensino-aprendizagem.
No entendimento de Hora e Coelho (2004), a educao integral, dentro de
uma concepo crtico-emancipatria em educao, eclode como um amplo
conjunto de atividades diversificadas que, integrando e integradas ao currculo
escolar, possibilitam uma formao mais completa ao ser humano. Nesse sentido,
essas atividades constituem-se em prticas que incluem os conhecimentos gerais,
como a cultura, as artes, a sade, os esportes e o trabalho. Contudo, para que se
complete essa formao de modo crtico-emancipador, necessrio que essas
prticas sejam trabalhadas em uma perspectiva poltico-filosfica, crtica e
emancipadora.
Nesse contexto, percebe-se que a escola desenvolve uma educao em
que o tempo marcado pelo detrimento da qualidade do ensino. No h
aprofundamento dos conhecimentos, e sim uma extenso das disciplinas pelos dois
turnos. Isso se deve compreenso que a secretaria de educao tem sobre as
disciplinas, classificando-as como mais difceis, pesadas, em que os alunos
apresentam mais dificuldades, como portugus, matemtica, cincias, as quais
devem ser trabalhadas pela manh; e as mais fceis, leves, as que exigem menos
do aluno, como artes, ensino religioso, educao fsica e outras tarde. Dessa
forma, o ambiente escolar torna-se conteudista. (LIBNEO, 1985). No h
compreenso de que muitas vezes a dificuldade do aluno no est no tempo em que
ele est na escola, e sim no significado que o contedo trabalhado tem para sua
vida. Isso se percebe pela exposio da secretria de educao quando comentou
sobre como a proposta de educao se desenvolvia nas escolas. Um dos
encaminhamentos da prpria secretaria era que pela manh mais fcil de
119
memorizar, a memria est clara, j tarde fica mais difcil de aprender, porque a
cabea est mais cansada. A questo pode estar na metodologia adotada, na
didtica, nos recursos didticos e a na relao escola e comunidade.
Conforme os estudos apresentados acima, no h uma preocupao com
a educao integral, para que no horrio da tarde sejam trabalhadas outras
dimenses do ser humano, como, por exemplo, oficinas pedaggicas de arte,
pintura, esporte, agricultura; atividades que integrem pais, alunos e escola atravs
de suas experincias. Esse trabalho no deve ser realizado somente como apoio s
dificuldades do aluno.
Na perspectiva de continuar os resultados e discusso da pesquisa,
buscou-se compreender se a Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa
Brizola atende demanda dos filhos dos assentados. Utilizou-se como estratgia os
princpios fundamentais de uma proposta pedaggica que vise a um projeto popular
para o desenvolvimento rural. A proposta uma sntese de vrios anos de trabalho
coletivo e est sendo trilhada progressivamente. Apesar de terem sido motivadores
do incio de uma histria pela reforma agrria, o MST tambm foi o propulsor de um
novo jeito de ser pensada a educao para o campo, sendo esta, mais tarde, uma
reivindicao de todos os movimentos sociais organizados do campo.
Dentre os princpios fundamentais para que a escola pblica atenda s
especificidades do homem do campo, tem-se a participao da comunidade e das
organizaes populares na tarefa da gesto da escola. Entende-se que os pais
devem participar do planejamento, da realizao e do controle da educao
de seus filhos. E para que a participao seja real preciso definir
coletivamente as instncias de gesto e as formas de participao. Uma
iniciativa concreta neste sentido pode ser a criao dos chamados
Conselhos Escolares, que passam a serem colegiados de gesto
econmica, administrativa e pedaggica da escola, a partir de
representao proporcional de todos os envolvidos no processo educativo,
professores, alunos. (CALDART, 1995, p. 7).
A partir desse contexto, perguntou-se aos assentados se participavam da
gesto da escola, eles responderam que:
120
Somos chamados na escola para buscar o boletim, alguma coisa que
querem perguntar para os pais, mas j uma coisa encomendada. Somos
chamados quando a escola precisa de alguma assinatura para confirmar
que o pai foi na escola, No uma participao, assim que a gente fale e
depois v adiante, ou ento para convidar para alguma atividade festiva da
escola que querem que ns participe. (Assentada/Me A).
Ao questionar-se um professor sobre como se dava a participao dele na
gesto da escola, o mesmo disse que no h participao na administrao e nem
no pedaggico, tudo j vem pronto da Secretaria Municipal de Educao. Tem que
ser como eles mandam. O prprio diretor cargo de confiana do prefeito.
(Professor A).
O planejamento, evidentemente, prev uma consonncia entre a escola e
a sociedade para orientar a ao e alcanar determinados objetivos. Mais
especificamente, estabelece um caminho que, a partir da realidade concreta do
aluno, possa lev-lo a um processo de reflexo sobre o que j foi feito e buscar a
melhoria de sua prtica. Procura concretizar no s as etapas que esto no papel,
mas avalia o que j conseguiu adquirir de conhecimento e o que ainda pode ser
desenvolvido. Conforme Fleuri (1992, p. 26),
[...] para ser um processo pedaggico realmente participativo, as decises
quanto ao planejamento, execuo e avaliao das atividades deveriam
ser tomadas em nvel da turma de alunos com seus professores. Neste
sentido, o trabalho das equipes e interequipes de professores seriam
apenas subsidirios.
Embora a educao possa se constituir num fator de mudana e
progresso, ela enfrenta, hoje, muitas adversidades, no s salariais, como tambm
de precria formao geral dos professores. O descaso histrico dos governantes e
o pessimismo generalizado completam um quadro pouco animador, pois nessas
circunstncias o planejamento poderia ser um recurso de organizao muito eficaz
para o conhecimento da situao real e para a tomada de deciso.
Muitos professores, ao contrrio, no usam um momento sequer para
apontar e colocar o que entendem que deva ser alterado conforme as necessidades.
Alguns professores, em conversas informais, respondem que,
121
[...] a gente trabalha de acordo com o plano, com o currculo deles da
secretaria de educao. As coordenadoras colocam que sempre que a
gente puder trabalhe de acordo com a realidade da criana, procurar
sempre adequar dentro daqueles contedos que a gente tem para
desenvolver, mas o que a gente pode passar para a realidade se passa, por
conta da gente vai mudando, v o que tem mais interesse para eles e tenta
falar, tipo assim uma leitura e interpretao. A gente procura pegar uma
leitura que fale da realidade deles, que no vou falar de uma cidade, no
vou falar da lua [...]. (Diretora A).
Nota-se que h um entendimento restrito sobre a importncia do
planejamento escolar e o que este pode representar para uma formao
transformadora. Porque ao levar em considerao os problemas especficos dos
alunos, a que se destinam suas necessidades concretas, seus interesses, o
educador pode utilizar as experincias passadas dos alunos para desenvolver e
modificar seus planos de ao presente e futuro. Na declarao do professor A,
observa-se um encaminhamento para essa proposta. Ele comentou que um dos
pontos de partida
o que vem da Secretaria de educao, da listagem do contedo mnimo e
adaptado. A, no primeiro dia de aula, eu converso com os alunos e vejo o
interesse deles, o que eles gostariam de aprender, a partir tambm do
questionamento do que eles entendem que Portugus, para que vai servir
o Portugus para eles, para tentar desenvolver isso a.
Outro professor faz uma comentrio sobre o planejamento da escola
oferecer pouco espao para acrescentar questes da realidade, que na maioria fica
no nvel da adaptao, dizendo:
vem prontinho. Isso a eu acho errado, porque eu acho que a gente deveria
fazer de acordo com a realidade deles e que deveria ter participao dos
professores. E j conhece um pouco da realidade deles tambm, s vezes
muita coisa fora da realidade, muita coisa que a gente poderia trabalhar
dentro da realidade dos alunos no se trabalha. (Professor B).
Mais importante do que o educador diz, o que ele faz ou faz dizer,
levar o educando responsabilidade, a no dependncia e passividade, fazendo-o
122
engajar-se no seu trabalho, inserindo-o no processo histrico, da regio, pas e o
mundo. O engajamento na sua aprendizagem vai lev-lo a uma incorporao da
realidade assumida como sua, no se baseando na matria transmitida pelo
professor. Dessa forma, a educao ser um trabalho cooperativo de grupos, de
projetos, procurando descobrir juntos suas prprias concluses.
Dentro dessa viso proposta pelo MST, o planejamento assume
importncia decisiva, pois tambm atravs dele que se ter acesso realidade dos
assentados e das comunidades rurais. O planejamento educacional, nesse sentido,
se constituir com os educandos e a comunidade escolar, alm da Secretaria
Municipal e do corpo docente. Dessa forma os sujeitos do processo ensino-
aprendizagem sero capazes de interveno e transformao na sociedade.
No decorrer das entrevistas, foi perguntado se tanto os alunos como os
pais participavam da escola: ... ah... eles so muito participativos. Sempre que a
gente solicita a presena deles ou at ajuda material aqui para a escola, eles esto a
nossa disposio... (Diretor A). Na seqncia, entretanto, aparece a inconformidade
com o distanciamento que as professoras se colocam entre escola e a situao
histrica deles: Ns j convidamos as professoras para participar de seminrios do
movimento, mas nunca participam (Assentado/Pai A).
O planejamento poderia contemplar a discusso dos problemas do
municpio, da escola, dos professores, das pessoas da comunidade, dos alunos,
pois tudo isso se reflete na escola. Alguns desses problemas chegaram a emergir
nas entrevistas. A precariedade da situao funcional dos professores , talvez, a
base mais frgil da escola rural. Uma das situaes apontadas pelos assentados
refere-se aos professores no serem da rea rural ou da localidade.
A maioria vem de outras cidades. Ento isso dificulta uma relao mais
profunda entre o assentamento e os professores. Eles pouco sabem da
nossa histria. Muitos ficam pouco tempo, isso no faz que ocorra um
entrosamento maior. (Assentado/Pai B).
Ainda com relao questo dos professores no terem formao
adequada para a escola do campo e outros o curso superior, os assentados
comentam que
123
o municpio abre concurso para quem tem curso superior, na maioria das
vezes, so aprovados profissionais de Pelotas ou de outra cidade qualquer.
Quando so chamadas tem que irem para fora, no concedido que
embarquem no transporte escolar, tem que andarem de conduo prpria,
ou achar como chegar at a escola. s vezes no tem como voltarem para
casa e so obrigadas a ficarem na escola at o final da semana no caso de
for currculo e nas disciplinas de rea dois ou trs dias na escola. Isso leva
os professores a pensarem se aceitam a nomeao. A maioria no fica e a
prefeitura contrata professores do municpio. Esses professores tm
formao de magistrio ou ensino mdio. (Professor C).
Em conversa informal com a diretora A, ela exps que
[...] faz-se um plano com aqueles professores que esto no determinado
ano letivo, mas no outro ano nem sempre so os mesmos. O professor que
assume tem que aceitar a idia do anterior. Como permanecem pouco
tempo na mesma escola e durante a semana, dificulta a criao de um
vnculo do educador com a comunidade. Poucas vezes h vnculo com
assentamento e comunidade, A gente que trabalha no rural e assentamento
sofre muitas mudanas, porque as dificuldades so muitas.
Os assentados ainda comentam que:
O municpio oferece um salrio relativamente bom, isso chama muita
ateno de professores de outras cidades virem fazer concurso em Pedras
Altas. Isso outro motivo para as escolas dos assentamentos terem
professor que s vem para dar aula e no se importa de conviver com a
realidade dos assentamentos - MST.
Isso faz com que se continue adaptando a realidade rural aos programas
escolares. No proporcionado elaborar uma educao sintonizada ao processo
histrico local, em que as experincias vividas servissem de alicerce para a
avaliao e anlise do que foi desenvolvido e pode ser reconstitudo. Por isso,
planejar democraticamente todo o processo pedaggico uma meta que precisa ser
muito trabalhada. Se isso no ocorrer, em nada contribuir para uma prxis
pedaggica produtiva, por isso precisa ocorrer Combinao entre Estudo e Trabalho
ensinar o mundo da vida, quer dizer, que
124
na ou atravs da escola, todos os alunos, desde as primeiras sries, devem
ter a oportunidade de realizar algum tipo de trabalho produtivo ou
socialmente til, como forma de complementar a educao de sua
personalidade e isso combinado com o ensino de sala de aula. (CALDART,
1995, p. 8).
A educao necessita ser visualizada, organizada e conduzida em sua
historicidade por formas de racionalidade mais amplas e abrangentes, para que
passem a captar o sentido de viver humano no mundo e as intencionalidades da
emancipao de todos os indivduos. Mas no pode limitar-se descoberta de fatos
e aplicao de teorias, pois lhe cabe perceber os efeitos da experincia e as
exigncias tericas em cada situao concreta. com essa viso que o Assentado e
Pai A comenta:
[...] olha, tem que ter uma grande mudana. Para isso ns j brigamos com
o municpio, com o estado, para conseguir professores do movimento para
ns, para melhorar o ensino para as crianas, formar professores do
Movimento. Trabalha a cabea das crianas de forma diferente. Que esse
ensino bsico que ns tinha quando era criana no d mais, ns que hoje
somos pais vemos que no d mais, no servia para ns. Precisamos de
uma mudana.
A comunicao em sala de aula no deve ser linear e nem mecnica,
deve entrecruzar fluxos distintos em vrias direes e contedos diferenciados.
Entende-se como um micro-universo, penetrado pelos universos mais amplos da
escola, da comunidade local, da sociedade que abrange o contexto scio-cultural,
atravs de um trabalho coletivo. Cada pessoa traz para o grupo a sua realidade
individual, dinamizada pelo todo ou em parte pela situao grupal, incorporando algo
mais sua personalidade.
O projeto da escola pode ser construdo a partir da realidade imediata e,
dessa forma, constituir-se como um modo de insero no mundo da vida. Um outro
pai e assentado cobra essa interao. Ao comentar o contedo da escola, diz que
[...] no est de acordo com a nossa realidade. Devia de melhorar o
contedo. So coisas que pouco resolvem para a criana. Eu acho que a
criana tem que aprender coisas do dia-a-dia, que ela vive. O professor tem
125
que mudar a ideologia, para ensinar a criana que trabalha no campo.
(Assentado/Pai B).
Essa alienao, e ao mesmo tempo cobrana da escola, tambm
colocada por outro assentado:
[...] a educao fundamental para ns do movimento, mas no
suficiente, no atende demanda [...] que ns temos. Eu tenho claro isso. A
minha grande escola, alm de ter estudado em escolas tradicionais, eu
sempre digo isso com convico, que foram os anos que eu estou dentro do
movimento sem-terra, a maior escola que eu tive na minha vida, sem dvida
nenhuma. (Assentado C).
O Movimento percebeu o potencial da escola. Embora critique a estrutura
do sistema de ensino, ele prope o papel fundamental, que a escola tem com a
formao do indivduo para a vida:
[...] o movimento criou o setor de educao devido soma de deficincias
da educao. Na verdade, hoje, a populao brasileira no reage contra o
poder, porque no tem clareza das coisas. Se no tem clareza das coisas
porque no tem conhecimento, e quem deveria colocar para as pessoas,
clarear isso, a escola, certamente, a esse pessoal que no teve acesso a
isso. (Assentado/Pai/Professor A).
A participao no mundo da vida, numa perspectiva popular, aparece
como critrio bsico para a educao. Percebe-se que necessrio vincular a
educao ao universo da ao histrica. Um dos assentados mais incisivo. A
escola, no pensamento dele, tem a ver com o processo histrico que, como
acampados e assentados, eles vm vivenciando. No entanto, essa
[...] uma das dificuldades que ns temos na nossa (escola), no pessoal se
envolver na luta pela reforma agrria. (...) (os professores) ainda esto
despreparados para realmente o que ns precisamos (Assentado/Pai B).
[...] e (com) a escola de hoje da zona rural, do campo, o que a gente quer?
Que venha um estudo, que o pessoal tenha uma preparao em conjunto
com a realidade do aluno, que o meio rural. (Assentado/Pai/Professor A).
126
A realidade do meio rural, evidentemente, no se esgota no prprio meio
rural. Esses assentados cobram uma escola cuja insero esteja na condio deles
de trabalhadores e, ao mesmo tempo, camponeses. Essa identidade precisa ser
preservada. E eles percebem o potencial da escola na construo dessa forma
radical de insero social e, por outro lado, lamentam que, na prtica, a escola fique
aqum disso.
A preocupao est em saber como aproveitar essa demanda de
conhecimento que o filho do assentado e os colonos trazem consigo. A busca de
perspectivas de trabalho escolar engajada na vida de trabalho j tentada em
algumas escolas. O diretor B diz:
[...] a gente sempre tenta fazer um trabalho, conversar com eles, inclusive
ns estamos planejando de ter a nossa horta escolar, que as crianas
tragam experincias deles de casa na agricultura e que possam aprender
mais aqui na escola, tem at pessoas, tcnicos agrcolas que j se puseram
a nossa disposio para orientar o nosso trabalho, a partir do momento que
a gente iniciar a horta.
As demandas, medida que forem sensibilizando a sociedade e se
transformando em ao, apontam um processo promissor de construo de uma
nova escola rural. Vislumbra-se a possibilidade de superar os limites atuais. Um pai
assim expressou: [...] Bom, hoje, por exemplo, a escola nos assentamentos, [...] ela
deixa a desejar pela maneira, hoje, que est sendo vista a educao em todo o
pas. (Assentado). Os pais tm at certo receio quanto marginalizao da escola
sobre seus filhos e ao mesmo tempo comentam que [...] ajuda a desenvolver uma
futura qualificao do homem do campo. Mas, fix-lo na terra, acho que no. Acho
que a idia que se passa de que a cidade melhor, as novelas, filmes, tudo [...].
(Assentado/Pai B).
Um assentado mais positivo na sua colocao: [...] uma das questes
do xodo rural tambm est na escola. Ela est comprometida nessa questo,
quando ela no leva a uma profissionalizao do aluno, ele vai preferir ir para a
cidade. (Assentado/Pai A).
127
A importncia do projeto pedaggico da escola construdo a partir da sua
comunidade proporciona um crescimento para a formao da cidadania. A
participao no se limitar em concordar ou no, mas levar os pais a aprenderem
um novo processo de aprendizagem. Saber como posicionar-se, tendo como foco a
expresso, indicando que a esperana do saber no privilgio do professor, da
direo, do secretrio, que as pessoas da comunidade na sua vivncia tambm
constroem conhecimentos, que somados a outros conhecimentos vo levar as
pessoas a se sentirem sujeitos da sua histria.
A preocupao est em saber como aproveitar a demanda de
conhecimento que o ser traz consigo, passando pelo conhecimento histrico da
educao numa sociedade, da importncia desta na formao do indivduo como
tambm do tipo de Estado que compe a sociedade.
Dessa forma, o ensino deve estar voltado realidade do meio rural e seus
desafios este tem a ver principalmente com contedos, metodologia do ensino e
processos de avaliao.
No s as propostas do MST como da educao em geral encaminhada
pedagogicamente por outros pesquisadores enfatizam que os contedos sejam
voltados s questes da vida prtica ou ao conhecimento cientfico da realidade
mais ampla. Chama-se ateno para o cuidado especial que se precisa ter com os
livros didticos, que, em sua grande maioria, so ultrapassados, alienados e pouco
cientficos.
Na entrevista com o Diretor A sobre o uso do livro didtico, ele explicitou:
[...] recebemos do MEC, a gente doa para as crianas, s que a gente pensa em
no se deter unicamente no livro, mas, s vezes nos escapa, nos baseamos no livro,
porque temos dificuldades de trazer dados novos, ficamos longe da cidade.
Uma escola popular, democrtica, construtora do conhecimento no
combina com a submisso ao livro didtico, cujos contedos raramente
correspondem vivncia, realidade do educando do meio rural. Ao usar um nico
livro, o professor passa a trabalhar com uma reduo do saber e estar transmitindo
um conhecimento que no seu. Mesmo a elaborao prtica do professor, face
autoridade do livro, fica relegada a segundo plano. A insegurana quanto ao livro
reflete-se na prpria postura cognitiva do professor e na poltica que o municpio
oferece para a comunidade, pois a secretaria de educao informa que
128
[...] a gente d, incentiva os professores, oferece encontros, mas para todos
os professores aqui no se trabalha coisas para o campo e outra para a
cidade. Os livros so os mesmos, os que vm do MEC. Ns oferecemos
tudo que eles precisam para trabalhar. (Secretria).
O que se discute hoje que a escola deve aprofundar conhecimento, mas
no apenas um conhecimento livresco. Por conseguinte, o professor precisa estar
sensibilizado para orientar o conhecimento escolar como conhecimento da realidade
a partir da vida dos alunos e da comunidade. Este, alis, o ponto de vista
defendido pelo MST, cujos objetivos fixados para as escolas que atendem aos
assentamentos prevem mostrar a realidade do povo trabalhador, da roa e da
cidade; mostrar os porqus das injustias e desigualdades sociais; - repensar
sociedade concitando os educandos a engajar-se nas lutas pelas transformaes
necessrias. (MST, 1993, p. 5).
Atravs de uma educao renovada, o aluno poder construir o seu
conhecimento. O professor engajado nesse processo estar rompendo com os
mtodos tradicionais, realizando um trabalho para alm, um ensino que vincula a
educao e a sociedade. Essa forma de trabalho constituda pela ao dialgica e
centrada na problematizao do conhecimento (FREIRE, 1988, p. 58) ultrapassa
qualitativamente o projeto pedaggico centrado na reproduo dos conhecimentos
reduzidos e pretensamente universais veiculados pelos livros didticos.
Em relao metodologia de ensino, as propostas so as seguintes:
estudo a partir de temas geradores, como forma de tomar a realidade
concreta como ponto de partida do ensino, de superar uma abordagem
estanque e desatualizada dos contedos, e integrar as disciplinas em torno
de uma problemtica comum e, portanto, de tornar o ensino mais atraente e
significativo para os alunos; relao prtica teoria - prtica, garantindo
pelos menos duas dimenses: que os alunos percebam o uso social dos
conhecimentos apropriados e produzidos; ou seja, precisamos de um
mtodo escolar que ensine no s o DIZER, mas tambm o FAZER, nas
vrias dimenses da vida humana. (CALDART, 1995, p. 9).
Analisando as entrevistas com os assentados sobre a relao
educador/educando e a proposta do Setor de Educao do MST, percebe-se que o
processo ensino-aprendizagem apresenta uma viso esttica, isto , de um lado
129
existe o professor que ensina, transmite informaes, de outro situa-se o aluno, que
deve escutar, esforar-se para aprender e, na medida do possvel, permanecer
obediente e passivo. Os assentados so enfticos em colocarem
que as crianas copiam a matria do quadro e depois resolvem os
exerccios. Eles trazem para casa o que professor pede para eles fazerem.
Muito pouco o que o aluno tem mostrado na escola. Com relao prtica
muito pouco, ns pais que ensinamos eles. A escola nem horta tem, o que
ela traz de vivncia da nossa cultura para que eles queiram continuar
trabalhando no rural?
Essa prtica faz lembrar as argumentaes de Freire, quando ressalta
que
[...] a narrao de que o educador o sujeito, conduz os educandos
memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os
transforma em vasilhas em recipientes a serem enchidos pelo educador.
Quanto mais v enchendo os recipientes com seus depsitos, tanto
melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto
melhores educandos sero. (FREIRE, 1988, p. 58).
A escola que atua dentro desse sistema geral reproduz essas mesmas
relaes estticas: o professor manda e ensina; o aluno obedece, escuta e, se
consegue, aprende. Na sala de aula, entretanto, os alunos no deixam de ser
pessoas para se transformarem em coisas, em objetos, que o professor pode
manipular, jogar de um lado para outro. O aluno no um depsito de
conhecimentos memorizados que nada entende, tal como um fichrio ou uma
gaveta.
Na realidade, numa relao no autoritria entre educador e educando,
todos podem crescer, pois enquanto ensina o professor tambm aprende e
enquanto aprende o aluno tambm ensina. O professor e os alunos estabelecem
cumplicidade para realizar a aprendizagem. Tornam-se solidrios nas tarefas das
quais todos participam. A relao pedaggica, entendida como o vnculo dialgico
que se estabelece entre professor, aluno e saber, fundamental para um processo
ensino-aprendizagem que se queira democrtico e crtico.
130
O educador popular, em suas relaes de maior aproximao com a
realidade, deve descobrir as implicaes do saber. Dessa maneira, poder
estabelecer os processos de crtica ao saber organizado nessa sociedade injusta e
retomar os saberes populares como parte do projeto de poder alternativo. Dessa
forma, a prtica e a teoria pedaggica devem aplicar os conceitos ensinados vida
dos alunos, pois o sucesso do ensino depende da sintonia e da parceria entre a
escola e a vida do aluno fora dela. O pensar e o fazer so igualmente importantes
a escola deve ser menos verbal e mais ativa: os alunos devem aprender a buscar,
compreender e utilizar o conhecimento com autonomia.
Isso at certo ponto pode-se dizer que est ligado forma como eles se
expressam, colocando determinadas exigncias sobre a escola, porque j possuem
uma certa caminhada e tm claro o que querem com o retorno a terra; j conhecem
criticamente a escola do seu tempo que j era assim. Nesse modelo que foram
excludos. A escola no lhes esclareceu e mostrou como agir diante dos
acontecimentos polticos e econmicos da poca, a fim de no acentuar as
desigualdades sociais que se sucederam at os dias de hoje.
[...] eu acho que ns temos que ter nossa educao de nossos filhos bem
diferenciada da zona urbana, isso aqui que que nossos filhos no esto
recebendo. E nem escolas nenhuma esto recebendo um ensino assim.
Mas a educao, aquela que a base o fundamento bsico para eles, j se
criarem na cabea com novo horizonte, isso aqui no tem [...].
(Assentado/Pai B) [...] se nossos filhos continuarem assim como esto, ns
temos conseguindo e vamos sempre continuar ali produzindo mo-de-obra
barata que o que o governo quer [...] (Assentado/Pai A).
A alienao da escola da realidade rural se manifesta tambm na
concepo romntica sobre o MST e na desiluso manifestada quando os sujeitos
no se adaptam viso idealista pr-conceitual. A Secretria de Educao expe
que os assentados no so assim propriamente colonos sem-terra, so pessoas,
que nem todos tm aquele esprito de pessoa rural, no tm noo de terra. H
alguns que produzem, outros no [...].
A organizao e o dilogo entre os professores tende a surtir efeito similar
no mbito dos alunos. H uma srie de relaes importantes na escola que no
precisam ser monopolizadas pela equipe diretiva. Explicao de relao da
131
comunidade, prticas produtivas, jogos, estudo de relaes familiares, articulaes
polticas dos assentamentos e outras comunidades rurais, alm da organizao
disciplinar so questes coletivas e passveis de ser organizadas coletivamente.
Quanto didtica preconizada, pretende-se a
participao coletiva, assegurando e provocando o direito dos alunos a
terem voz e vez na sala de aula e no conjunto da escola. A DIDTICA a ser
utilizada pelos professores deve ajudar os alunos a assumirem sua
condio de sujeitos: que pensem, digam o que pensam, tomem posies,
faam questionamentos, entre si com os professores, com os pais, com a
comunidade. E a relao entre professores e alunos deve ter como base
principal o COMPANHEIRISMO, no verdadeiro (e no paternalista) sentido
desta palavra. (CALDART, 1995, p. 9).
A didtica escolar cumpre funes de carter educativo, poltico e
cientfico a um s tempo. A integralizao dessas funes torna a disciplina
acadmica algo mais complexo que a simples procura e implementao de
procedimentos de ensino. imperiosa e necessria a adoo de uma didtica que
contextualize os fenmenos scio-pedaggicos, com vistas a contribuir para uma
prtica educativa comprometida com uma nova ordem social. (OGIBA, 1995, p.
242). Dessa forma, os contedos a serem transmitidos devem ser aqueles mais
representativos, selecionados entre os bens culturais disponveis em cada
comunidade. (LIBNEO, 1985).
A flexibilidade desde o planejamento didtico, at sua consecuo
prtica deve estar presente na prxis do professor. Isso lhe permitir tomar
decises de cunho pedaggico-didtico em face de situaes concretas e
especficas em sala de aula e na comunidade escolar.
As entrevistas com os diretores A e B, alguns professores e at os
prprios assentados mostram que essa flexibilidade no existe. Ela provm dos
canais superiores, prefeito, secretria de educao e das parcerias. Tem-se com o
SICREDI, eles possuem uma equipe com pedagoga que traz temas para serem
desenvolvidos na escola. O aluno recebe o que deve ser ensinado. Ao contrrio,
Vasconcellos (2006) comenta que o educando deve ser visto como um ser concreto
e histrico, sntese de mltiplas determinantes, produto de condies sociais e
culturais, polticas e econmicas.
132
Em conversa com os filhos dos assentados, tanto aqueles que esto na
escola como aqueles que j esto no ensino mdio e curso superior, eles disseram
que: Nas aulas predomina a forma do aluno copiar o que est no livro, responder os
exerccios e num outro momento realizar a correo do mesmo. No existe uma
discusso sobre o significado daquele contedo, o porqu dele estar naquele
momento sendo copiado. Da poderia se fazer as perguntas: para que estudar? Para
que ensinar?
O aluno no percebe a importncia do contedo desenvolvido e o que ele
pode trazer de novo para o seu cotidiano. Isso se pode dizer que tem muito a ver
com a forma como transmitido, ou seja, construdo o conhecimento. Aqui, para
alfabetizar ainda o mtodo tradicional, silabao e a gente trabalha com o material
comum, cartazes, alguma coisa assim. (Professor B).
A viso do conhecimento corresponde apenas ao que est estipulado
pelo programa preestabelecido, obedecendo a certa seqncia dos contedos
inseridos nos livros didticos ou nas folhas mimeografadas j contempladas pelo
trabalho de outros tempos.
No meu ponto de vista [...] acho que so os mesmos contedos usados na
cidade praticamente. No tem assim que seja direcionado para o pessoal do
campo, eu acho que no tem nada tcnico, assim agrcola ou alguma coisa
que eles vo utilizar depois. No sei nas outras sries, mas na minha no
(1 srie). (Professor B).
Admitindo que os indivduos e grupos sociais constituam realidades
diferentes, invivel pretender que a construo do conhecimento se d atravs de
modelos uniformes.
O trabalho necessita ser construdo a partir das condies sociais e
econmicas em que o indivduo vive, para que ele possa aproveitar a sua bagagem
e juntar a ela novos conhecimentos e com isso ampliar cada vez mais as suas
condies de interpretar e analisar o que lhe cerca. O crescimento do aluno se d
principalmente pelo contexto e envolvimento com as coisas e fenmenos de sua
vivncia. A construo do conhecimento fica prejudicada no modelo vigente em
razo do aluno no ter participado do processo da elaborao dos contedos, como
133
tambm do processo de desenvolvimento dos mesmos, aparecendo no como um
co-autor, e sim como um mero receptor.
Se, ao contrrio, ele participar do processo da construo do contedo e
tambm do desenvolvimento do mesmo, estar descobrindo que aquele
conhecimento que est sendo mostrado foi desenvolvido a partir da sua realidade,
das suas experincias de vida. Ele estar capacitado a transpor esses
conhecimentos para sua vida e com isso estar beneficiando-se deles, percebendo
a importncia dos mesmos para o crescimento individual e para sua participao na
sociedade. Mas, no dilogo com a secretria de educao do municpio, ela
comenta que: Na verdade se sabe que o currculo deveria ser montado com toda a
equipe, com a comunidade participando, mas ns ainda estamos longe disso a, no
? Eles ainda no tm conscincia (pais). Fica mais contundente quando se fala em
assentamentos/assentados, ela volta a enfatizar que: O municpio no tem uma
educao separada, todos tm o mesmo projeto, tanto cidade como rural.
O crescimento proporcionado pela auto-construo da sua identidade
ser gerador de um novo momento, que o de ver-se transformado em sujeito de
sua histria, em ator de transformaes sociais. O aluno, no enxergando as coisas
que at ento via sob a tica dos outros (livros didticos e/ou professores), passa a
compreender isso e sua atuao ganha uma nova imagem, adquire um novo
sentido, pois as decises que so tomadas decorrem de sua co-participao, de sua
reflexo e deciso.
O aluno partcipe dessa fase decisria no mais um copiador das
palavras do autor do livro que estudou e/ou da fala do professor. um agente que
contribuiu para a escolha do que ser ensinado e dos mtodos didticos atravs dos
quais se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.
A atividade dos professores no visa agora maximizao da capacidade
dos educandos em assimilar contedos, mas a transformao destes em sujeitos
capazes de transformar a sociedade e interferir no direcionamento dos rumos da
histria. A didtica renovada no v os educandos como os cobaias de Skiner, o
psiclogo norte-americano que props uma sociedade planejada, mas como uma
pliade de sujeitos capazes de refletir criticamente e de transformar a sociedade e o
mundo segundo o interesse da maioria.
Urge auscultar as massas, indagar de suas reivindicaes, investigar
reais necessidades e aspiraes, chegando a um denominador comum. ... enquanto
134
pais, a gente chamado na reunio da escola quando tem que entregar o boletim,
quando o filho faz alguma coisa na escola que no deveria fazer [...].
(Assentada/Me A).
A didtica escolar, assim descrita, requer o abandono, por completo, de
atitudes e de meios de ensino nos quais predominam o arbtrio da elite responsvel
pela poltica de educao pblica. Isso certamente s vir a ocorrer quando todos os
segmentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem tiverem voz ativa e
puderem opinar, decidir, planejar, avaliar e reformular, quando necessrio, a prtica
educativa.
Em relao avaliao realizada com a perspectiva de superar
problemas e atingir os objetivos com maior qualidade, algumas caractersticas so
relevantes: todas as atividades realizadas na escola devem ser avaliadas [...]. A
avaliao deve ser um processo coletivo e democrtico [...]. A avaliao deve ser
sistemtica e planejada [...]. (CALDART, 1995, p. 10).
Atravs das entrevistas e do dilogo informal, percebe-se uma concepo
restrita do sistema de avaliao. Uma nuvem nebulosa envolve as questes bsicas
sobre o que avaliar, para que avaliar e a relao disso com o ensino-aprendizagem.
H uma preocupao flagrante com o resultado formal. Trata-se de um sistema
atributivo de valores cuja preocupao medir um pseudo-acmulo de
conhecimentos.
A avaliao vista como uma etapa do processo ensino-aprendizagem
em que o professor tem que dar um nmero e fechar o bimestre/trimestre, para
quando chegar ao final do ano a ficha do aluno estar com todos seus dados
preenchidos e prontos com a questo administrativa. Conversando com a Direo
sobre como os alunos eram avaliados, ela comentou que [...] a avaliao
trimestral, com testes, trabalhos, no mnimo ter que ser dois, sempre eles fazem
mais. No pode ser s um trabalho. (Diretor B).
Continuando a bate-papo com o Diretor, perguntou-se como eram feitas
as provas, ele respondeu que eram de completar, de marcar, responder. Ainda
sobre a avaliao, questionou-se se as questes de responder so feitas para o
aluno expressar o seu pensamento ou so escolhidas dos questionrios que o aluno
se prepara para depois responder. A resposta foi: Sim, o aluno responde pelo
questionrio e tambm pelo que o professor passou em aula. Na maioria das vezes,
o questionrio j tem tudo que foi trabalhado em aula. o exerccio que o aluno faz
135
dos pontos passados em classe e depois estuda em casa. Ento foi questionado se
todos os alunos passam de ano. A resposta foi: Sim, tem que passar.
A avaliao, com a finalidade nica de ver o ndice de aprovao da
escola, demonstrando um bom mtodo de ensino sem observar o que o aluno
assimilou para a sua formao e tambm no encaminhar uma reflexo-ao do
professor no processo de ensino-aprendizagem, fortemente discriminatria e
alienante. (HOFFMAN, 1993; VASCONCELLOS, 2006). As referncias de Ogiba
(1995) ajudam a situar a violncia e o autoritarismo da concepo.
Sob a falsa aparncia da neutralidade e objetividade conferida
avaliao na teoria e na prtica, o poder de gerenciar, administrar e
controlar o conhecimento escolar. Na exata medida em que determina O
QUE DEVE FAZER o aluno, APENAS O QUE DEVE SABER e, ainda a
FORMA atravs da qual deve mostrar que SABE O QUE DEVE SABER, a
avaliao educacional dissimula e camufla o controle do conhecimento;
dissimulando e camuflando a hierarquizao social dos indivduos. (OGIBA,
1995, p. 19-23).
Prosseguindo o assunto da avaliao, foi inquirido se os alunos
apresentavam alguma dificuldade com relao ao contedo apresentado. Ponderou-
se o seguinte: Mais ou menos, alguns tm mais, outros menos. Algumas
dificuldades s vezes so de casa. Indagou-se se isso no estaria relacionado aos
contedos, se o projeto poltico-pedaggico da escola tem como objetivo adequar os
contedos que, na maioria das vezes, so urbanos realidade do assentamento
onde vivem as crianas. Disse o Diretor,
o nosso contedo o que vem da Secretaria da Educao, que vem do
MEC. Ns no trabalhamos relacionados ao MST. At porque temos
professores que no so daqui e nem do rural, vm da cidade para c.
Temos uma professora de Pelotas. Eles no conhecem nada da realidade
do MST.
A compreenso da importncia que os nveis mentais tm para o
desenvolvimento do raciocnio lgico na compreenso e formulao do
conhecimento no aluno explica os limites individuais. O desconhecimento de outras
reas relacionadas questo da aprendizagem, como a psicogentica, pode
136
contribuir com as desigualdades sociais, fortalecendo a idia de que aquele que no
sabe responsvel nico pelo fracasso pessoal como na maioria das vezes escuta-
se comentar que o aluno no sabe, porque desinteressado, porque tem dificuldade
em aprender.
Mas ser que o aluno fracassa por exclusiva culpa dele? Os estudos
tericos e pesquisas prticas sobre a Educao Popular tm demonstrado que a
causa que mais contribui para o fracasso escolar a incoerncia dos currculos com
a realidade dos alunos, a maneira como realizado o sistema de avaliao, o que
conduz evaso e repetncia constante. Por isso, avaliao no pode ser um
processo esttico, deve ser contnua, cumulativa, descritiva e compreensiva.
Novamente a confuso metodolgica cobra seu preo. Se o
conhecimento construdo, a avaliao pode acompanhar o desenvolvimento
qualitativo da capacitao cognitiva do aluno. O sistema de reduzir a avaliao a
questes aleatrias, por isso mesmo, contribui muito pouco para acompanhar o
crescimento intelectual do aluno. A cobrana quantitativa, portanto, deve dar lugar a
um acompanhamento sistemtico e ao mesmo tempo desmistificado do fato
concreto do aprender. Quanto mais politizadas e compartilhadas forem as aes
avaliativas, melhor para o professor, mas melhor ainda para comunidade e para os
alunos.
Dentre os princpios na elaborao de uma proposta pedaggica da
escola de assentamento est a escola como centro de desenvolvimento cultural
No s dos alunos, como do conjunto da comunidade. O direito cultura
est junto com o direito educao. Esta tambm um processo de
intercmbio e de produo cultural. A escola precisa se tornar um espao
privilegiado: resgate e cultivo das manifestaes culturais dos grupos
sociais envolvidos com a comunidade; acesso s diversas expresses
culturais que compem o patrimnio cultural da humanidade, e que ajudem
no desenvolvimento integral das pessoas; criao cultural na perspectiva
dos novos valores que vo sendo construdos no dia-a-dia da luta popular e
de suas experincias sociais alternativas. (CALDART, 1995, p. 10).
Aqui esto presentes a concepo de cultura das autoridades
educacionais e dos assentados e os atritos gerados pela diversidade cultural. As
falas dos assentados durante as visitas demonstram que o sentido do trabalho com
137
a cultura o relato dos acontecimentos histricos, trabalho em festas histricas e
outros eventos. Um assentado e professor comenta:
No se tem clareza sobre o porqu de comemorar as datas cvicas e o
significado histrico que aquela data teve ou tem para o grupo. No se
busca as relaes econmicas, sociais e polticas, que constituram aqueles
fatos, de modo que se criem referncias histricas, que possibilitem, atravs
da comparao entre o passado e o presente, a percepo dos processos
sociais e suas peculiaridades prprias.
Mas no fica claro como feito esse trabalho. Percebe-se que os
mesmos tm medo de falar sobre o que se relaciona com o que demandado pelo
poder pblico municipal, ou seja, prefeito e secretria de educao. Inquiridos sobre
por que demonstravam tanto receio em falar sobre as ordens do poder pblico
municipal, alguns assentados responderam: Muitos de ns tm uma relao direta
com o prefeito. O prefeito tem eles na mo por causa do voto.
O trabalho cultural, nas escolas que recebem alunos dos assentamentos,
fica prejudicado, porque a maioria das pessoas envolvidas com essa realidade no
conhece suficientemente os processos e muito menos o significado histrico das
lutas pela ocupao da terra, da histria dos movimentos pela reforma agrria e dos
assentamentos do MST.
Esse dado se confirma quando os prprios assentados entrevistados no
concordam com o comportamento de uma assentada e professora, que, segundo
eles,
estudou no ITERRA, Veranoplis, concluiu seus estudos de segundo grau,
o Magistrio dentro da linha do MST, inclusive custeado pelo movimento e
os assentados que ficaram dando fora na sua ausncia com relao ao
trabalho de lavoura e, hoje, ela no defende as prticas que ela viu l no
ITERRA. No se junta a eles para dialogar sobre a educao que est
sendo feita, que ela sabe que no a que ns esperamos. Ela se fechou
com a administrao da prefeitura e faz tudo o que eles mandam.
Tambm, muito embora o MST tenha uma proposta educacional
alternativa para a educao, na base, enfrenta problemas de aplicabilidade, por
exemplo, os professores dos assentamentos so capacitados junto aos centros de
138
treinamento do movimento, mas enfrentam grandes dificuldades quando tentam
aplicar seus conhecimentos na prtica. Na maioria das vezes, os professores so
obrigados a recorrer a uma estrutura que j existe, a da escola oficial.
Quando se dialogou com a professora assentada que o grupo acha que
deveria ser mais contundente com a poltica educacional que o MST est colocando
em prtica, ela esclareceu que:
No incio tive resistncia com o modelo de ensino que tinha visto, a gente
no consegue colocar nada em prtica, aqui tudo diferente, a gente tem
que acatar o que eles dizem, seno no se chamado pelo concurso. No
se pode falar muito sobre o movimento. Com o outro professor que
assentado, ns at conversamos, mas com outros colegas fica difcil,
porque no so do assentamento e nem conhecem a nossa vida.
Sondando os entrevistados sobre a proposta do MST para a Educao,
pronunciaram-se da seguinte maneira: No conhecemos, no tivemos oportunidade
de ler o projeto que o MST tem para educao.
A falta desse conhecimento proporciona um ensino enviesado. Organiza-
se o ensino a partir dos valores e da viso colocados pela mdia, repleta de rtulos e
clichs ora romnticos, ora carregados de rancor anti-esquerdista. A diversidade
cultural tomada como complicao e no enriquecimento. Os assentados
confirmam a diferena de posio em relao oficial:
[...] se tem projetos dentro do movimento de escolas que esto formando
pessoas pelo movimento como o caso de Veranpolis integrando as
disciplinas, para vir fazer trabalhos dentro dos assentamentos... assim
digamos, mais recursos humanos para que a gente possa fazer um trabalho
voltado dentro da realidade, que a proposta do movimento, mas no se
consegue. (Assentado/Pai/Professor C).
Diante da complexidade sobre a questo da cultura, Freire (1987) faz
referncia cultura do silncio e argumenta que ela,
gerada nas condies objetivas de uma realidade opressora, no somente
condiciona a forma de estar sendo dos camponeses enquanto se acha
139
vigente a infra-estrutura que a cria, mas continua condicionando-os por
largo tempo, ainda quando sua infra-estrutura tenha sido modificada.
(FREIRE, 1987, p. 33).
Corroborando com o pensamento de Freire (1987), percebe-se que os
assentados no se sentem envolvidos com a importncia da educao na formao
pessoal e nem o que representa para uma sociedade o movimento social na luta
pelos direitos sociais. Observando a dinmica da escola, percebe-se que a mesma
no traz elementos que estimulem os filhos e os assentados a lutar pelas suas
origens. Comeando pelos que so estimulados pelos livros didticos; a formao
acadmica dos professores mantm um dilogo urbano, alm da no participao
dos assentados e pais na organizao da estrutura administrativa e pedaggica da
escola.
A questo da cultura ser apontada como um dos princpios fundamentais
na elaborao da proposta pedaggica da escola tem a finalidade de ressaltar o
significado dela no processo de desalienao, principalmente no caso dos
camponeses. Estes buscam a reconstruo de sua identidade, diferente daquela
que jogaram fora da sua histria, forando-os a adquirir outra cultura, a da cidade.
o momento de recolocar-lhes o papel de sujeitos histricos a partir das suas
origens. Por isso, Freire (1987) alerta para o sentido da ao cultural na realizao
da reforma agrria, expressando que
[...] a forma de ao vertical, paternalista, em lugar de estimular a tomada
de deciso dos camponeses, reativando a cultura do silncio e mantendo
os camponeses no estado de dependncia, no contribuem em nada para a
superao de sua percepo fatalista em face das situaes limites; [...]
superao desta percepo fatalista por outra, crtica, capaz de divisar mais
alm destas situaes, o que chamamos de indito vivel. (1987, p. 34).
A prpria reforma agrria exige um trabalho constante dos seus
camponeses em torno dos seus objetivos de mudana, com isto fazendo um
trabalho constante de avaliao sobre ao desenvolvida, para que no haja
qualquer postura ingnua que resulte em fazeres ingnuos que possam conduzir a
erros e a equvocos funestos.
140
Um desses equvocos, por exemplo, pode ser o de reduzir a ao
transformadora a um ato mecnico, atravs do qual a estrutura do latifndio
cederia seu lugar do asentamiento, como quando algum,
mecanicamente, substitui uma cadeira por outra, ou a desloca de um lugar a
outro. (FREIRE, 1987, p. 31).
Investigando a participao do corpo docente nas atividades
proporcionadas, como data da conquista do assentamento, reunies para informes
do MST e assuntos da coordenao, argumentaram que: Muito pouco, difcil os
professores estarem juntos, porque alguns no so daqui, do municpio, vem de
outros lugares e no final de semana vo para casa.
As manifestaes culturais, enfim, so as mediaes que corporificam o
ser histrico das pessoas. A busca por uma escola sintonizada com a diversidade
cultural dos alunos precisa, antes de tudo, aprender a ver essas diferenas e formas
prprias de ser. Isso tarefa pesada para todos e uma relao de mo dupla entre a
populao residente tradicional e os novos habitantes que chegam; entre os alunos
e sua diversidade e os funcionrios, professores e autoridades escolares das
localidades.
Paralelamente questo cultural, a escola deve ser centro de educao e
vivncia ecolgica.
A luta social tem de vir junto com a justia ecolgica a relao que todos
os seres vivos tm entre eles e a relao que todos os seres vivos tm com
seu meio no-vivo. [...] a cincia das relaes [...]. A essncia da Ecologia
o jogo das relaes. (FUNDEP, 1994, p. 36).
Dialogando com o Diretor B sobre de que forma a escola contribua na
formao dos jovens a fim de que eles dessem continuidade ao trabalho que j
vinha sendo exercido pelo pai, colaborando com a permanncia do filho no campo,
ele comentou que:
Os alunos tm a disciplina de Tcnicas Agrcolas, mas no momento em que
se foi at o local onde deveria ser uma horta, esta, durante o ano de 2008,
no foi desenvolvida, porque no tinham todos os equipamentos adequados
141
para a horta, vieram outros projetos em que tiveram que se envolverem,
dessa forma a disciplina foi desenvolvida no nvel terico.
Se a escola no possui um espao para desenvolver tcnicas de plantio e
cuidados com a terra, conseqentemente, no tem um projeto pedaggico que
englobe o ecolgico com o meio sustentado, para que venha a auxiliar as famlias do
campo a tratar a terra com uma viso de preservao e no de esgotamento.
A escola, atravs dos seus currculos e, conseqentemente, contedos,
deve procurar demonstrar a necessidade da integridade do meio ambiente com o
desenvolvimento da vida humana. No deve valorizar a terra s pelo o que ela
produz, pelo lucro, mas tambm, pelo papel que ela tem na vida dos seres animais e
vegetais. Contudo, esse aspecto no ficou claro na maior parte das entrevistas e
observaes no que diz respeito a contedos curriculares. preciso estudar o meio
ambiente, portanto, numa perspectiva de uma relao conscincia-mundo
(FREIRE, 1979, p. 27).
Nesse contexto, precisa-se de revelaes pedaggicas intencionais
evoluo do carter e ao desenvolvimento individual de cada aluno. De certo modo
esse princpio j aparece diludo nos anteriores, sempre que se enfatizou o
desenvolvimento de novos valores e novos comportamentos. A nfase como
princpio especfico se justifica pela importncia que ele assume neste ambiente de
caos tico em que se vive hoje nas sociedades capitalistas ditas modernas (ou ps-
modernas, para usar uma expresso da moda!).
As entrevistas demonstraram por parte dos assentados que no h
participao nenhuma deles enquanto pais e muito menos dos filhos como alunos.
Eles argumentam que os filhos participam
na aula, debatendo assunto da matria, mas participar de decises na
escola no. Eles recebem o que vai ser feito na escola pelo diretor, pela
professora o que vem da secretaria de educao. Eles do opinio em cima
do que j vem l da prefeitura.

A escola pode trazer para si parte da responsabilidade de educao do
carter e o desenvolvimento pessoal de cada aluno. H necessidade de desenvolver
142
com os alunos uma reflexo em que eles se sintam parte integrante e, por
conseguinte, co-responsveis pelos encaminhamentos de sua gente, de seu grupo,
de sua classe social. preciso que os adolescentes e os jovens aprendam a
sustentar posio de conjunto, e no ficarem correndo atrs das miragens e de
vantagens imediatas, traindo aqueles que lhes so solidrios.
Para que isso ocorra a escola precisa criar coletivos pedaggicos a fim
de buscar um padro metodolgico que se idealize com as especificidades da
escola rural. Esta requer, de forma direta, a discusso das competncias de alunos
e professores e o trabalho integrado entre uns e outros e no conjunto das escolas.
Makarenko, nesse sentido, bem radical, pois diz que nenhum educador tem o
direito de atuar individualmente, por sua conta e sob a sua responsabilidade. Sem
uma coletividade de educadores no h verdadeiro processo educativo. (1995, p.
12).
As entrevistas apontaram que no existem de forma sistemtica reunies
pedaggicas para discutir como esto observando o aproveitamento do aluno, por
exemplo, avaliar o trabalho que vem sendo desenvolvido, a fim de detectar o que
precisa ser feito para atender s necessidades da comunidade. Um professor disse:
as reunies so mais para avisos, tratar de assuntos que vm prontos da
secretaria de educao, preenchimento de algum papel, alguma mudana
que vai ocorrer na escola, assunto sobre o livro didtico, algum projeto que
o municpio quer implementar, fechamento do bimestre, reunies do
conselho de classe, atividades por ocasio de datas comemorativas.
Alcanar o padro metodolgico idealizado para as escolas do campo
requer de forma direta a discusso das competncias de alunos e professores e o
trabalho integrado entre uns e outros no conjunto das escolas. Como afirma
Muramoto (1989, p. 37), trabalhadores que no se comunicam horizontalmente,
para a reflexo de sua prtica profissional, tendem a uma viso parcial, truncada, do
processo de trabalho, perdendo a possibilidade de controle sobre esse processo.
Em conversas informais com professores, que so assentados e pais,
comentou-se que:
143
No so realizadas reunies pedaggicas com o objetivo de recuperar
aquilo que no se pde detectar em sala de aula e que possa num segundo
momento encontrar outras alternativas de trabalho. No se trata de ver se o
aluno est ou no acompanhando os estudos nesta ou naquela disciplina, o
que importa que tem que ser feito como eles querem. O que vem da
secretaria de educao. Quando tem reunio pedaggica no para
discutir os nossos problemas, para debater o que vem direcionado por
eles. O prprio diretor no tem essa capacidade de ver o que nos interessa
ou no. Ele do lado deles, foi escolhido por eles (prefeito e secretria de
educao). Ele assentado, mas no trabalha com a lgica do MST. Est
freqentando uma faculdade, dessas a distncia, que traz um ensino
completamente diferente do que deveria ser trabalhado aqui para nossa
realidade.
As reunies pedaggicas proporcionam o exerccio do coletivo entre os
professores. Essa mediao fundamental, pois permite ir alm do imediatismo, do
aparente, das explicaes preconceituosas e estereotipadas, para fazer crescer
novas mentalidades e a conscincia do possvel no real. (ANDR, 1990). Alm
disso, ela encaminha o encadeamento dos contedos entre as disciplinas e as
metodologias de trabalho, procurando dessa forma urdir e solidificar um projeto
interdisciplinar, facilitando a aprendizagem e o desenvolvimento pleno do educando.
No existem conhecimentos independentes, estanques, mas sim um entrelaamento
entre as diversas reas do saber. Elas tambm so necessrias ao rompimento das
decises prontas e impostas de cima para baixo a fim de facilitar a construo do
conhecimento a partir das experincias que cada um adquiriu de sua vivncia e
reflexo filosfica.
Por isso prudente que se realize nas escolas um cronograma de
encontros, de reunies, para que professores e coordenadores possam analisar
conjuntamente o seu fazer pedaggico. Muramoto (1989, p. 37) comenta que
professores que vivem situaes de trabalho partilhadoras, co-responzabilizadoras,
favorecedoras da viso de totalidade, de real participao, tendem a organizar o
trabalho em sala de aula, como alunos, em moldes anlogos.
Enfatizando esse pensamento, faz-se necessrio que o aluno tenha
estimulo auto-organizao. Significa que as crianas e os jovens tenham um
espao livre para se encontrarem, discutirem e tomarem decises sobre sua
participao no coletivo maior da escola. Devem ter o apoio ou a assessoria dos
adultos, mas no a sua tutela.
144
Quando foi perguntado para alguns alunos filhos dos assentados como
eles participavam das decises da escola, os mesmos responderam: [...] no, no,
o aluno no participa das decises da escola. Ele participa dentro da sala de aula
respondendo a matria, o que a professora pergunta sobre o ponto que eles esto
estudando.
A escola precisa estruturar-se de maneira aberta, dinmica, democrtica,
estimulando os alunos a se manifestarem das mais diferentes formas. Valorizar e
oferecer subsdios para o enriquecimento das diversas manifestaes de produes
dos alunos, de modo a contribuir para que eles se reconheam como produtores de
culturas, como seres capazes de criar, modificar, influir nas transformaes sociais.
Ao mesmo tempo, a escola deve favorecer as atividades autnomas dos
alunos e sua participao, sempre que possvel, em instncias diversas da gesto
escolar. Naquelas em que haja amparo legal para a participao do discente nos
Conselhos de escola, por exemplo, torna-se de fundamental importncia, antes de
qualquer coisa, dar cincia aos alunos acerca desse direito e, em seguida, estimul-
los a participar.
Aps ter observado e entrevistado os assentados, alguns professores e
percebido a pedagogia do assentamento, buscou-se conhecer como se dava a
poltica educacional do municpio executada pela secretaria de educao.
O dilogo com a Secretria de educao deixou claro que a PE tem como
prtica uma poltica compensatria, assistencialista, porque em primeiro lugar a
ateno est voltada a uma educao que desde a dcada de 1930 vem sendo
debatida por Ansio Teixeira e outros estudiosos, como Paulo Freire. Eles dizem que
o povo precisa de uma educao participativa, construda a partir do lugar onde
emergiram os alunos, para que esta tenha significado para a vida. Pelo contrrio, o
que se observa uma escola com uma PE comprometida com o mundo do trabalho
capital, preocupada com a quantidade de contedo a ser oferecido, carga horria,
tempo do aluno na escola, e no com a histria e a cultura.
Em se tratando de uma escola em assentamento, percebe-se que as
autoridades do municpio desconhecem totalmente as origens do assentamento.
No conhecem a luta pela terra e educao empreendida pelo movimento dos
trabalhadores sem-terra desde 1987. No valorizam a proposta pedaggica que
emergiu no dia-a-dia dos acampamentos e assentamentos, porque a escola
construiu o seu projeto poltico-pedaggico sem a participao dos assentados.
145
Nessas condies o seu trabalho pedaggico, por mais que se esforcem no
atender histria de vida dos assentados. No haver uma relao entre o
contedo formal de ensino e as atividades agropecurias que os assentados trazem
da sua formao familiar, da relao com a terra, porque a maioria so filhos de
antigos agricultores expropriados pelo capital.
A proposta pedaggica de uma escola para atender s crianas dos
assentamentos precisa ter um novo redimensionamento. A diferenciao no se
traduz em discurso vazio, pelo contrrio, a histria da educao brasileira demonstra
as lutas dos movimentos sociais que vm sendo encaminhadas desde 1850 por uma
nova perspectiva de desenvolvimento scio-econmico e poltico a partir das
emergncias. Mais especificamente na educao tem-se, desde 1930, movimentos
educacionais com Ansio Teixeira e, posteriormente, Paulo Freire, que em seus
estudos demonstram o compromisso de uma educao que forme pessoas que se
tornem sujeitos do seu cotidiano e no de acordos e pacotes econmicos e
educacionais como os USAID, BIRD e BID.
Pode-se dizer que a poltica educacional em Pedras Altas, um municpio
com formao nova, pois se emancipou em 1996, carrega efeitos de uma pedagogia
tradicional liberal, adequada a uma estrutura capitalista, porque no leva em conta
as origens de uma classe que traz no seu bojo experincias que poderiam
encaminhar o municpio ao desenvolvimento em contraposio ao crescimento
estatstico. Tambm porque no percebendo que a sociedade est em movimento
no se esforam em considerar os princpios filosficos e pedaggicos
empreendidos por um movimento social, como o MST. Preferem continuar
atendendo lgica capitalista das Leis de Diretrizes e Base elaboradas desde 1946.
Dessa forma o que vem de outras instituies que tenham uma viso mais socialista
no levado em considerao. Isso se confirma com a implementao das
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Sendo elas
diretrizes e no uma Lei, o Estado e os municpios, de acordo com a sua inteno
ideolgica, no a consideram, porque no se sentem obrigados a cumpri-la, pois no
tem o mesmo peso de uma Lei.
Os municpios e o Estado se vem em dia com suas obrigaes se
estiverem cumprindo com os critrios da Lei. No se arriscam a ultrapassar os
limites das fronteiras do capital e lanar-se ao desafio de uma nova pedagogia,
aquela comprometida com a diminuio das desigualdades sociais.
146
Portanto, Pedras Altas no possui uma PE para o campo, adota uma
nica educao para o rural e a urbano. Dessa forma no percebe a diferenciao
na prtica de uma educao do campo e urbana para que ocorra o desenvolvimento
scio-econmico e poltico sem acentuar a diferenciao entre as classes.
Consolida-se uma poltica social assistencialista e no emancipatria, porque no se
possui uma poltica de educao construda com a participao popular.
5 CONSIDERAES FINAIS
A existncia de um processo educativo no mago de instituies externas
escola implica um pressuposto bsico: a educao no se restringe ao
aprendizado de contedos especficos transmitidos atravs de tcnicas e
instrumentos que compem o processo pedaggico.
No se tem a pretenso de dar respostas definitivas para as questes
norteadoras deste trabalho, mas de suscitar reflexo sobre a poltica educacional
desenvolvida pelo municpio de Pedras Altas com relao proposta pedaggica
trabalhada em uma escola de assentamento da reforma agrria.
Buscando compreender se h uma PE no municpio de Pedras Altas para
as escolas do campo, as entrevistas e os estudos de Xavier (1994) demonstram que
desenvolvem uma PE tecnocrtica
10
.
Aps um estudo sobre as anotaes das observaes e das entrevistas,
considera-se que a organizao do sistema de ensino do municpio e a estrutura
escolar baseiam-se numa pedagogia liberal. A educao brasileira, h mais de
cinqenta anos, vem sendo marcada pelas tendncias liberais, em alguns
momentos, apresenta-se conservadora e, em outros, renovada. Sustenta tambm a
idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de
papis sociais, de acordo com as aptides individuais. A atuao da escola de
alimentar a intelectualidade e a moral dos alunos para assumir sua posio na
sociedade. A aprendizagem consiste em repassar os conhecimentos, sem levar em
conta as caractersticas prprias de cada idade. Dessa forma, os indivduos
precisam aprender a adaptar-se aos valores e s normas vigentes na sociedade de

10
[...] poltica educacional formulada de cima para baixo [...]. A ideologia da competncia dos
tecnocratas justifica a falta de participao daqueles que trabalham no processo pedaggico escolar.
(XAVIER, 1994, p. 21-22).
148
classes, atravs do desenvolvimento da cultura individual. Nesse contexto, a
estrutura escolar est de acordo com o modelo de ensino que o mundo capital exige.
Ao compreender a construo do projeto poltico-pedaggico, percebeu-
se que se assemelha tendncia pedaggica liberal tradicional, porque a
construo do mesmo no ocorreu atravs de um planejamento participativo.
(LIBNEO, 1985). No houve um debate terico acerca da prtica dos membros
integrantes da escola (equipe diretiva e professores) e possveis contribuies na
formulao de novas propostas pedaggicas atravs do assentamento.
No planejamento participativo, todos os cidados devem participar na
tomada coletiva e co-responsvel de decises sobre os objetivos polticos,
pedaggicos e administrativos que se pretende atingir a curto, mdio e longo prazo;
devem decidir, coletivamente, sobre o conjunto de aes e atividades necessrias
para alcanar os fins almejados e sobre os mecanismos de controle da execuo.
(VASCONCELLOS, 2006).
A organizao curricular atravs dos contedos, os procedimentos
didticos, a relao professor-aluno no tm nenhuma relao com o cotidiano do
aluno de assentamento. As matrias de estudo que visam a preparar o aluno para a
vida so determinadas pela sociedade e ordenadas na legislao, ou seja, a Lei de
Diretrizes e Bases. Os contedos so separados da experincia do aluno e das
realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razo pela qual s vezes so
taxados como um conhecimento enciclopdico. Alm disso, desconhece-se o
conjunto de princpios e de procedimentos que visam a adequar o projeto
institucional da escola do campo s Diretrizes Operacionais para Educao Bsica
nas Escolas do Campo/2002.
Como a escola apresenta uma estrutura fechada em que as decises so
tomadas pela secretaria de educao e quando chegam escola para a equipe
administrativa tomar cincia e colocar em prtica, no h participao dos pais
assentados, professores, alunos e funcionrios na gesto escolar. Dessa forma, no
existe uma relao entre aqueles que coordenam a educao do municpio com a
comunidade escolar, e, sim, uma transferncia da aprendizagem. Os programas de
ensino baseiam-se numa progresso lgica, estabelecida pelo adulto, tornando a
educao receptiva e mecnica.
O desafio fundamental do poder pblico municipal de Pedras Altas
repensar a poltica social implementada, principalmente a educao. Fazendo um
149
cruzamento entre o referencial terico e a prtica do municpio, percebe-se que o
mesmo desenvolve uma poltica compensatria, porque a estrutura capitalista no
proporciona oportunidades iguais a todos. A maneira encontrada para compensar as
falhas do sistema na educao resolvendo os problemas apresentados de outras
formas, como o caso de as escolas rurais e urbanas serem de tempo integral.
De acordo com o que j foi apresentado sobre tempo integral e educao
integral no interior deste estudo, entende-se que essa prtica dissimula os princpios
do MST. O fato de os filhos ficarem todo o dia na escola desresponsabiliza os pais
de certas obrigaes imediatas, como a formao dos filhos, a continuao das lutas
por melhorias da qualidade de vida, recursos para plantar e comercializar, construir
estradas, meio de transporte e outras necessidades, atravs das polticas agrcolas.
Eles tambm no precisam se preocupar com comida, remdio, mdico, dentista,
pois a escola oferece tudo, um atendimento simples, mas j distorce o sentido da
realidade em si.
Outro dado importante o deslocamento do aluno que assentado da
continuidade ao trabalho agropecurio. Ele provavelmente no vai dar seqncia ao
trabalho dos pais na agricultura, lavoura, j que no tem um acompanhamento dirio
do que os pais realizam. fundamental que os jovens adquiram o conhecimento da
famlia enquanto criana, quando esto formalizando alguns princpios de identidade
com o que est no seu entorno. Essa preocupao bastante forte entre os
assentados, j que a Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola no
tem como objetivo fundamental do seu projeto ser uma escola do campo, tambm
porque no possui uma orientao prtica de agricultura, cuidados com animais. No
ano de 2008, durante as visitas realizadas ao assentamento e escola no se
percebeu um espao que demarcasse prticas com a agricultura e a pecuria,
como, por exemplo, plantaes de hortalias, pomar, criao de animais e
experincias com culturas que exigem outros cuidados tcnicos, como arroz, soja e
outras organizadas e mantidas pelos alunos. Se as crianas e os jovens no so
estimulados pelos saberes do campo, de que forma eles vo valorizar o trabalho do
campo como parte do resultado total da economia do municpio, estado e nao?
O poder pblico municipal e a secretaria de educao de Pedras Altas
precisam criar uma nova poltica educacional. O conhecimento nesse campo
resultante dos graves problemas que continuam a cercar a educao como prtica e
inadequao das polticas educativas que esto sendo postas em ao para
150
equacion-la. A Escola Municipal de Ensino Fundamental Neusa Brizola procura
adaptar a proposta pedaggica da LDB/96 s questes que so do campo, em vez
de adequar o que vem sendo proposto pelos direcionamentos que emergem dos
movimentos sociais e que culminaram na homologao das Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo/2002 pelo Conselho Nacional de
Educao e Cmara de Educao Bsica do Ministrio da Educao.
A entrada de centenas de pessoas numa determinada localidade
constitui, evidentemente, uma alterao mais ou menos profunda nas relaes
anteriormente existentes. No h como, partindo-se de uma concepo que trabalhe
a aprendizagem como apreenso da realidade, querer escamotear ou no aprender
as novas circunstncias e a nova dinmica social que se estabelece. Essa a
intencionalidade bsica que pode qualificar a escola como uma das instituies
chaves para a construo de novas relaes.
O estudo da educao, na qualidade de uma poltica pblica,
necessariamente implica o enfrentamento dessa tenso, quando se tem um
comprometimento poltico com a luta pela construo de alternativas sociais
significativas, que resultem na emancipao e felicidade humana.
Para finalizar, vale lembrar Freire (1979) quando diz que a
conscientizao no sentido de mudana gera o utpico, mas para ele no
impossvel, porque o ato de sonhar faz com que se lute pelo impossvel, naquele
momento. Ao se despojar para encontr-lo, exercita-se o processo de ir e vir,
apontando denncias que qualificam a ao dos seres humanos, tornando a
sociedade mais humanizante.
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ANEXOS
ANEXO A DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA A EDUCAO BSICA NAS
ESCOLAS DO CAMPO
MINISTRIO DA EDUCAO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO
INTERESSADO: Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao
UF:
DF
ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
RELATORA: Edla de Arajo Lira Soares
PROCESSO N.:
PARECER N.:
36/2001
COLEGIADO:
CEB
APROVADO EM:
04.12.2001
I RELATRIO
Na longa histria das comunidades humanas, sempre esteve
bem evidente a ligao entre a terra da qual todos ns, direta
ou indiretamente, extramos nossa subsistncia, e as
realizaes da sociedade humana. E uma dessas realizaes
a cidade ...
( Wiliams Raymond , 1989).
A Cmara da Educao Bsica CEB, no cumprimento do estabelecido na Lei
n 9131/95 e na Lei n 9394/96 LDB, elaborou diretrizes curriculares para a
educao infantil, o ensino fundamental e o mdio, a educao de jovens e adultos, a
educao indgena e a educao especial, a educao profissional de nvel tcnico e a
formao de professores em nvel mdio na modalidade normal.
A orientao estabelecida por essas diretrizes, no que se refere s
responsabilidades dos diversos sistemas de ensino com o atendimento escolar sob a
tica do direito, implica o respeito s diferenas e a poltica de igualdade, tratando a
qualidade da educao escolar na perspectiva da incluso. Nessa mesma linha, o
presente Parecer, provocado pelo artigo 28 da LDB, prope medidas de adequao da
escola vida do campo.
A educao do campo, tratada como educao rural na legislao brasileira,
tem um significado que incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da
agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaos pesqueiros, caiaras,
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um permetro no-
urbano, um campo de possibilidades que dinamizam a ligao dos seres humanos
com a prpria produo das condies da existncia social e com as realizaes da
sociedade humana.

Assim focalizada, a compreenso de campo no se identifica com o tom de nostalgia
de um passado rural de abundncia e felicidade que perpassa parte da literatura,
posio que subestima a evidncia dos conflitos que mobilizam as foras econmicas,
sociais e polticas em torno da posse da terra no pas.
Por sua vez, a partir de uma viso idealizada das condies materiais de
existncia na cidade e de uma viso particular do processo de urbanizao, alguns
estudiosos consideram que a especificidade do campo constitui uma realidade
provisria que tende a desaparecer, em tempos prximos, face ao inexorvel processo
de urbanizao que dever homogeneizar o espao nacional. Tambm as polticas
educacionais, ao tratarem o urbano como parmetro e o rural como adaptao
reforam essa concepo.
J os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda no teve
lugar, em seu estado pleno, porque perfeito no nvel das suas aspiraes. Propem
mudanas na ordem vigente, tornando visvel, por meio das reivindicaes do
cotidiano, a crtica ao institudo e o horizonte da educao escolar inclusiva.
A respeito, o pronunciamento das entidades presentes no Seminrio
Nacional de Educao Rural e Desenvolvimento Local Sustentvel foi no sentido de
se considerar o campo como espao heterogneo, destacando a diversidade econmica,
em funo do engajamento das famlias em atividades agrcolas e no-agrcolas
(pluriatividade), a presena de fecundos movimentos sociais, a multiculturalidade, as
demandas por educao bsica e a dinmica que se estabelece no campo a partir da
convivncia com os meios de comunicao e a cultura letrada.
Assim sendo, entende a Cmara da Educao Bsica que o presente Parecer,
alm de efetivar o que foi prescrito no texto da Lei, atende demandas da sociedade,
oferecendo subsdios para o desenvolvimento de propostas pedaggicas que
contemplem a mencionada diversidade, em todas as suas dimenses. Ressalte-se nesse
contexto, a importncia dos Movimentos Sociais, dos Conselhos Estaduais e Municipais
de Educao, da SEF/MEC, do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de
Educao - CONSED, da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao -
UNDIME, das Universidades e instituies de pesquisa, do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Rural Sustentvel, das ONGs e dos demais setores que, engajados
em projetos direcionados para o desenvolvimento socialmente justo no espao diverso e
multicultural do campo, confirmam a pertinncia e apresentam contribuies para a
formulao destas diretrizes.
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo: Proposio
Pertinente?
Esta cova em que ests,
com palmos medida,
a conta menor que tiraste em vida,
de bom tamanho,
nem largo nem fundo,
a parte que te cabe,
deste latifndio.
No cova grande,
cova medida,
a terra que querias
ver dividida.
uma cova grande
para teu pouco defunto,
Mas estars mais ancho
que estavas no mundo
uma cova grande
para teu defunto parco,
Porm mais que no mundo
te sentirs largo.
uma cova grande
para tua carne pouca,
Mas terra dada
no se abre a boca.
(Morte e Vida Severina, Joo Cabral
de Melo Neto)
No Brasil, todas as constituies contemplaram a educao escolar,
merecendo especial destaque a abrangncia do tratamento que foi dado ao tema a
partir de 1934. At ento, em que pese o Brasil ter sido considerado um pas de
origem eminentemente agrria, a educao rural no foi sequer mencionada nos
textos constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos
dirigentes com a educao do campo e, do outro, os resqucios de matrizes culturais
vinculadas a uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo.
Neste aspecto, no se pode perder de vista que o ensino desenvolvido durante o
perodo colonial, ancorava-se nos princpios da ContraReforma, era alheio vida da
sociedade nascente e exclua os escravos, as mulheres e os agregados. Esse modelo
que atendia os interesses da Metrpole sobreviveu, no Brasil, se no no seu todo, em
boa parte, aps a expulso dos Jesutas 1759, mantendo-se a perspectiva do ensino
voltado para as humanidades e as letras.
Na primeira Constituio, jurada a 25 de maro, apenas dois dispositivos, os
incisos XXXII e XXXIII do art.179, trataram da educao escolar. Um deles
assegurava a gratuidade da instruo primria, e o outro se referia criao de
instituies de ensino nos termos do disposto a seguir:
Art.179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Polticos dos Cidados
Brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurana individual, e a
propriedade, garantida pela Constituio do Imprio, pela maneira
seguinte:
XXXII. A instruo primria gratuita a todos os Cidados.
XXXIII. Colgios, e Universidades, aonde sero ensinados os
elementos das Sciencias, Bellas Letras e Artes.
A Carta Magna de 1891 tambm silenciou a respeito da educao rural,
restringindo-se, no artigo 72, pargrafos 6 e 24, respectivamente, garantia da
laicidade e liberdade do ensino nas escolas pblicas.
Art.72. A Constituio assegura aos brasileiros e a estrangeiros
residentes no pas a inviolabilidade dos direitos concernentes liberdade,
segurana individual e propriedade nos termos seguintes:
6. Ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos.
24. garantido o livre exerccio de qualquer profisso moral,
intelectual e industrial.
Alm disso, uma dimenso importante do texto legal diz respeito ao
reconhecimento da autonomia dos Estados e Municpios, imprimindo a forma
federativa da Repblica. No caso, cabe destacar a criao das condies legais para o
desenvolvimento de iniciativas descentralizadas, mas os impactos dessa perspectiva
no campo da educao foram prejudicados pela ausncia de um sistema nacional que
assegurasse, mediante a articulao entre as diversas esferas do poder pblico, uma
poltica educacional para o conjunto do pas.
Neste contexto, a demanda escolar que se vai constituindo
predominantemente oriunda das chamadas classes mdias emergentes que
identificavam, na educao escolar, um fator de ascenso social e de ingresso nas
ocupaes do embrionrio processo de industrializao. Para a populao residente
no campo, o cenrio era outro. A ausncia de uma conscincia a respeito do valor da
educao no processo de constituio da cidadania, ao lado das tcnicas arcaicas do
cultivo que no exigiam dos trabalhadores rurais, nenhuma preparao, nem
mesmo a alfabetizao, contriburam para a ausncia de uma proposta de educao
escolar voltada aos interesses dos camponeses.
Na verdade, a introduo da educao rural no ordenamento jurdico
brasileiro remete s primeiras dcadas do sculo XX, incorporando, no perodo, o
intenso debate que se processava no seio da sociedade a respeito da importncia da
educao para conter o movimento migratrio e elevar a produtividade no campo. A
preocupao das diferentes foras econmicas, sociais e polticas com as
significativas alteraes constatadas no comportamento migratrio da populao foi
claramente registrada nos annaes dos Seminrios e Congressos Rurais realizados
naquele perodo.
do 1 Congresso da Agricultura do Nordeste Brasileiro - 1923, por
exemplo, o registro da importncia dos Patronatos na pauta das questes agrcolas
que deveriam ser cuidadosamente estudadas.
Tais instituies, segundo os congressistas, seriam destinadas aos menores
pobres das regies rurais e, pasmem, aos do mundo urbano, desde que revelassem
pendor para a agricultura. Suas finalidades estavam associadas garantia, em cada
regio agrcola, de uma poderosa contribuio ao desenvolvimento agrcola e, ao
mesmo tempo, transformao de crianas indigentes em cidados prestimosos.
A perspectiva salvacionista dos patronatos prestava-se muito bem ao controle
que as elites pretendiam exercer sobre os trabalhadores, diante de duas ameaas:
quebra da harmonia e da ordem nas cidades e baixa produtividade do campo. De
fato, a tarefa educativa destas instituies unia interesses nem sempre aliados,
particularmente os setores agrrio e industrial, na tarefa educativa de salvar e
regenerar os trabalhadores, eliminando, luz do modelo de cidado sintonizado com
a manuteno da ordem vigente, os vcios que poluam suas almas. Esse
entendimento, como se v, associava educao e trabalho, e encarava este como
purificao e disciplina, superando a idia original que o considerava uma atividade
degradante.
Havia ainda os setores que temiam as implicaes do modelo urbano de
formao oferecido aos professores que atuavam nas escolas rurais. Esses
profissionais, segundo educadores e governantes, desenvolviam um projeto
educativo ancorado em formas racionais, valores e contedos prprios da cidade, em
detrimento da valorizao dos benefcios que eram especficos do campo. De fato,
esta avaliao supervalorizava as prticas educativas das instituies de ensino, que
nem sempre contavam com o devido apoio do poder pblico, e desconhecia a
importncia das condies de vida e de trabalho para a permanncia das famlias no
campo.
A Constituio de 1934, acentuadamente marcada pelas idias do Movimento
Renovador, que culminou com o Manifesto dos Pioneiros, expressa claramente os
impactos de uma nova relao de foras que se instalou na sociedade a partir das
insatisfaes de vrios setores cafeicultores, intelectuais, classes mdias e at
massas populares urbanas. Na verdade, este um perodo de fecundas reformas
educacionais, destaque-se a de Francisco Campos, que abrangia, em especial, o
ensino secundrio e superior e as contribuies do j citado Manifesto. Este, por sua
vez, formulou proposies fundadas no estudo da situao educacional brasileira e,
em que pese a nfase nos interesses dos estudantes, pautou a discusso sobre as
relaes entre as instituies de ensino e a sociedade.
A propsito, o texto constitucional apresenta grandes inovaes quando
comparado aos que o antecedem. No caso, firma a concepo do Estado educador e
atribui s trs esferas do poder pblico responsabilidades com a garantia do direito
educao. Tambm prev o Plano Nacional de Educao, a organizao do ensino
em sistemas, bem como a instituio dos Conselhos de Educao que, em todos os
nveis, recebem incumbncias relacionadas assessoria dos governos, elaborao
do plano de educao e distribuio de fundos especiais. Por a, identificam-se,
neste campo, as novas pretenses que estavam postas na sociedade.
Lei, como era de se esperar, no escapou a responsabilidade do poder
pblico com o atendimento escolar do campo. Seu financiamento foi assegurado no
Ttulo dedicado famlia, educao e cultura, conforme o seguinte dispositivo:
Art. 156. A Unio, os Estados e os Municpios aplicaro nunca menos de dez
por cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda resultante
dos impostos, na manuteno e no desenvolvimento dos sistemas educativos.
Pargrafo nico. Para realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio
reservar, no mnimo, vinte por cento das cotas destinadas educao no
respectivo oramento anual.
Como se v, no mbito de um federalismo nacional ainda frgil, o
financiamento do atendimento escolar na zona rural est sob a responsabilidade da
Unio e passa a contar, nos termos da legislao vigente, com recursos vinculados
sua manuteno e desenvolvimento. Naquele momento, ao contrrio do que se observa
posteriormente, a situao rural no integrada como forma de trabalho, mas aponta
para a participao nos direitos sociais.

Para alguns, o precitado dispositivo constitucional pode ser interpretado como
um esforo nacional de interiorizao do ensino, estabelecendo um contraponto s
prticas resultantes do desejo de expanso e de domnio das elites a qualquer custo, em
um pas que tinha, no campo, a parcela mais numerosa de sua populao e a base da
sua economia. Para outros, no entanto, a orientao do texto legal representava mais
uma estratgia para manter, sob controle, as tenses e conflitos decorrentes de um
modelo civilizatrio que reproduzia prticas sociais de abuso de poder. Sobre as
relaes no campo, o poeta Tierra faz uma leitura, assaz interessante e consegue
iluminar, no presente, como o faz Joo Cabral de Melo Neto, em seu clssico poema
Morte e Vida Severina, um passado que tende a se perpetuar.
Os sem-terra afinal
Esto assentados na pleniposse da terra:
De sem-terra passaram a
Com-terra: ei- los
enterrados
Os sem-terra afinal
Esto assentados na pleniposse da terra:
De sem-terra passaram a
Com-terra: ei- los
enterrados
desterrados de seu sopro de vida
aterrados
terrorizados
terra que terra torna
torna
Pleniposseiros terra-
tenentes de uma vala (bala) comum
Pelo avesso afinal
Entranhados no
Lato ventre do
latifndio
que de im-
produtivo re-
velou-se assim ubrrimo (...)
(Campos,1998)
Em 10 de dezembro de 1937, decretada a Constituio que sinaliza para a
importncia da educao profissional no contexto da indstria nascente. Esta
modalidade de ensino, destinada s classes menos favorecidas, considerada, em
primeiro lugar, dever do Estado, o qual, para execut- lo, dever fundar institutos de
ensino profissional e subsidiar os de iniciativa privada e de outras esferas
administrativas. Essa inovao, alm de legitimar as desigualdades sociais nas
entranhas do sistema de ensino, no se faz acompanhar de proposies para o ensino
agrcola.
Art. 129 (...) dever das indstrias e dos sindicatos econmicos criar,
na esfera da sua especificidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus
operrios ou de seus associados. A lei regular o cumprimento desse dever e os
poderes que cabero ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxlios,
facilidades e subsdios a lhes serem concedidos pelo poder pblico.
Por outro lado, o artigo 132 do mesmo texto ressalta igualmente a
importncia do trabalho no campo e nas oficinas para a educao da juventude,
admitindo inclusive o financiamento pblico para iniciativas que retomassem a
mesma perspectiva dos chamados Patronatos.
Art. 132. O Estado fundar instituies ou dar o seu auxlio e
proteo s fundadas por associaes civis, tendo umas e outras por fim organizar
para a juventude perodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como
promover-lhe a disciplina moral e o adestramento fsico, de maneira a prepar-la
ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nao.
No que diz respeito ao ensino primrio gratuito e obrigatrio, o novo texto
institui, em nome da solidariedade para com os mais necessitados, uma contribuio
mdica e mensal para cada escolar.
Cabe observar que, no perodo subsequente, ocorreu a regulamentao do
ensino profissional, mediante a promulgao das Leis Orgnicas. Algumas delas
emergem no contexto do Estado Novo, a exemplo das Leis Orgnicas do Ensino
Industrial, do Ensino Secundrio e do Ensino Comercial, todas consideradas parciais,
em detrimento de uma reestruturao geral do ensino. O pas permanecia sem as
diretrizes gerais que dessem os rumos para todos os nveis e modalidades de
atendimento escolar que deveriam compor o sistema nacional.
No que se refere Lei Orgnica do Ensino Agrcola, objeto do Decreto-Lei
9613, de 20 de agosto de 1946, do Governo Provisrio, tinha como objetivo principal
a preparao profissional para os trabalhadores da agricultura. Seu texto, em que
pese a preocupao com os valores humanos e o reconhecimento da importncia da
cultura geral e da informao cientfica, bem como o esforo para estabelecer a
equivalncia do ensino agrcola com as demais modalidades, traduzia as restries
impostas aos que optavam por cursos profissionais destinados aos mais pobres.
Isto particularmente presente no captulo que trata das possibilidades de
acesso aos estabelecimentos de ensino superior, admitidas para os concluintes do
curso tcnico-agrcola.
Art. 14. A articulao do ensino agrcola e dste com outras
modalidades de ensino far-se- nos termos seguintes:
III - assegurado ao portador de diploma conferido em virtude da
concluso de um curso agrcola tcnico, a possibilidade de ingressar em
estabelecimentos de ensino superior para a matrcula em curso diretamente
relacionado com o curso agrcola tcnico concludo, uma vez verificada a
satisfao das condies de admisso determinadas pela legislao
competente.
Alm disso, o Decreto reafirmava a educao sexista, mascarada pela
declarao de que o direito de ingressar nos cursos de ensino agrcola era igual para
homens e mulheres.
Art. 51. O direito de ingressar nos cursos de ensino agrcola igual
para homens e mulheres.

Art. 52. No ensino agrcola feminino sero observadas as seguintes
prescries especiais:
1. recomendvel que os cursos de ensino agrcola para mulheres
sejam dados em estabelecimentos de ensino de exclusiva
freqncia feminina.
2. s mulheres no se permitir, nos estabelecimentos de ensino
agrcola, trabalho que, sob o ponto de vista da sade, no lhes
seja adequado.
3. Na execuo de programas, em todos os cursos, ter-se- em mira
a natureza da personalidade feminina e o papel da mulher na
vida do lar.
4. Nos dois cursos de formao do primeiro ciclo, incluir-se- o
ensino de economia rural domstica.
Com isso, o mencionado Decreto incorporou na legislao especfica, o papel
da escola na constituio de identidades hierarquizadas a partir do gnero.
A Constituio de 1946, remonta s diretrizes da Carta de 1934, enriquecida
pelas demandas que atualizavam, naquele momento, as grandes aspiraes sociais.
No campo da educao, est apoiada nos princpios defendidos pelos
Pioneiros e, neste sentido, confere importncia ao processo de descentralizao sem
desresponsabilizar a Unio pelo atendimento escolar, vincula recursos s despesas
com educao e assegura a gratuidade do ensino primrio.
O texto tambm retoma o incremento ao ensino na zona rural, contemplado
na Constituio de 1934, mas diferentemente desta, transfere empresa privada,
inclusive s agrcolas, a responsabilidade pelo custeio desse incremento. No inciso
III, do art. 168, fixa como um dos princpios a serem adotados pela legislao de
ensino, a responsabilidade das empresas com a educao, nos termos a seguir:
Art. 168. A educao direito de todos e ser dada no lar e na escola.
Deve inspirar-se nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana.
I ...
II...
III - as empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalham mais
de cem pessoas, so obrigadas a manter ensino primrio gratuito para os
seus servidores e para os filhos destes;
Esclarea-se, ademais, que o inciso transcrito, em sendo uma norma de
princpio, tinha eficcia jurdica limitada, desde que dependia de lei ordinria para
produzir efeitos prticos. Ao contrrio, o artigo 156 da Constituio de 1934, a que
acima nos referimos, era uma norma de eficcia plena, que poderia produzir efeitos
imediatos e por si mesma, no necessitando de lei ordinria que a tornasse
operacional.
Registre-se, enfim, que, tambm como princpio balizador da legislao de
ensino, a Constituio de 1946, no inciso IV do mesmo artigo 168, retoma a
obrigatoriedade de as empresas industriais e comerciais ministrarem, em cooperao,
a aprendizagem de seus trabalhadores menores, excluindo desta obrigatoriedade as
empresas agrcolas, como j havia ocorrido na Carta de 1937, o que denota o
desinteresse do Estado pela aprendizagem rural, pelo menos a ponto de emprestar-lhe
status constitucional.
Na Constituio de 1967, identifica-se a obrigatoriedade de as empresas
convencionais agrcolas e industriais oferecerem, pela forma que a lei estabelece, o
ensino primrio gratuito de seus empregados e dos filhos destes. Ao mesmo tempo,
determinava, como nas cartas de 37 e 46, que apenas as empresas comerciais e
industriais, excluindo-se, portanto, as agrcolas, estavam obrigadas a ministrar, em
cooperao, aprendizagem aos seus trabalhadores menores.
Em 1969, promulgada a emenda Constituio de 24 de janeiro de 1967,
identificava-se, basicamente, as mesmas normas, apenas limitando a obrigatoriedade
das empresas, inclusive das agrcolas, com o ensino primrio gratuito dos filhos dos
empregados, entre os sete e quatorze anos. Deixava antever, por outro lado, que tal
ensino poderia ser possibilitado diretamente pelas empresas que o desejassem, ou,
indiretamente, mediante a contribuio destas com o salrio educao, na forma que
a lei viesse a estabelecer.
Do mesmo modo, esse texto determinou que as empresas comerciais e
industriais deveriam, alm de assegurar condies de aprendizagem aos seus
trabalhadores menores, promover o preparo de todo o seu pessoal qualificado. Mais
uma vez, as empresas agrcolas ficaram isentas dessa obrigatoriedade.
Quanto ao texto da Carta de 1988, pode-se afirmar que proclama a educao
como direito de todos e, dever do Estado, transformando-a em direito pblico
subjetivo, independentemente dos cidados residirem nas reas urbanas ou rurais.
Deste modo, os princpios e preceitos constitucionais da educao abrangem todos os
nveis e modalidades de ensino ministrados em qualquer parte do pas.
Assim sendo, apesar de no se referir direta e especificamente ao ensino rural
no corpo da Carta, possibilitou s Constituies Estaduais e Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDB - o tratamento da educao rural no mbito do
direito igualdade e do respeito s diferenas.
Ademais, quando estabelece no art. 62, do ato das Disposies
Constitucionais Transitrias, a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural
(SENAR), mediante lei especfica, reabre a discusso sobre educao do campo e a
definio de polticas para o setor.
Finalmente, h que se registrar na abordagem dada pela maioria dos textos
constitucionais, um tratamento perifrico da educao escolar do campo. uma
perspectiva residual e condizente, salvo conjunturas especficas, com interesses de
grupos hegemnicos na sociedade. As alteraes nesta tendncia, quando
identificadas, decorrem da presena dos movimentos sociais do campo no cenrio
nacional. dessa forma que se pode explicar a realizao da Conferncia Nacional
Por uma Educao Bsica do Campo, que teve como principal mrito recolocar, sob
outras bases, o rural, e a educao que a ele se vincula.
A propsito, se nos ativermos s Constituies Estaduais, privilegiando-se o
perodo que se segue promulgao da Carta Magna de 1988, marco indelvel do
movimento de redemocratizao no pas, pode-se dizer que nem todas as Cartas
fazem referncias ao respeito que os sistemas devem ter s especificidades do ensino
rural, quando tratam das diferenas culturais e regionais.
1 Educao Rural nas Constituies Estaduais Brasileiras
Em geral, as Constituies dos Estados abordam a escola no espao do campo
determinando a adaptao dos currculos, dos calendrios e de outros aspectos do
ensino rural s necessidades e caractersticas dessa regio.
Alguns Estados apontam para a expanso do atendimento escolar, propondo,
no texto da Lei, a inteno de interiorizar o ensino, ampliando as vagas e melhorando
o parque escolar, nessa regio.
Tambm est presente, nas Constituies, a determinao de medidas que
valorizem o professor que atua no campo e a proposio de formas de efetiv-la.
Na verdade, os legisladores no conseguem o devido distanciamento do
paradigma urbano. A idealizao da cidade, que inspira a maior parte dos textos
legais, encontra na palavra adaptao, utilizada repetidas vezes, a recomendao de
tornar acessvel ou de ajustar a educao escolar, nos termos da sua oferta na cidade
s condies de vida do campo. Quando se trata da educao profissional
igualmente presente em vrias Cartas Estaduais, os princpios e normas relativos
implantao e expanso do ensino profissionalizante rural mantm a perspectiva
residual dessa modalidade de atendimento.
Cabe, no entanto, um especial destaque Constituio do Rio Grande do Sul.
a nica unidade da federao que inscreve a educao do campo no contexto de um
projeto estruturador para o conjunto do pas. Neste sentido, ao encontrar o
significado do ensino agrcola no processo de implantao da reforma agrria, supera
a abordagem compensatria das polticas para o setor e aponta para as aspiraes de
liberdade poltica, de igualdade social, de direito ao trabalho, terra, sade e ao
conhecimento dos(as) trabalhadores (as) rurais.
2 Educao Rural e Caractersticas Regionais
Alguns estados apenas prevem, de forma genrica, o respeito s
caractersticas regionais, na organizao e operacionalizao de seu sistema
educacional, sem incluir, em suas Cartas, normas e/ou princpios voltados
especificamente para o ensino rural. o caso do Acre, que no art. 194, II estabelece
que, na estruturao dos currculos, dever-se-o incluir contedos voltados para a
representao dos valores culturais, artsticos e ambientais da regio.
Com redaes diferentes, o mesmo princpio proclamado nas Constituies
do Esprito Santo, Mato Grosso, Paran e Pernambuco. Em outros Estados, tal
diretriz tambm est expressa na Constituies, mas juntamente com outras que se
referem, de forma mais especfica e concreta, Educao Rural. o que se observa,
por exemplo, nas Cartas da Bahia, de Minas Gerais e da Paraba.
Ao lado disso, observa-se que algumas Cartas estaduais trazem referncias mais
especficas educao rural, determinando, na oferta da educao bsica para a
populao do campo, adaptaes concretas inerentes s caractersticas e
peculiaridades desta. o que ocorre nos Estados de Alagoas, Bahia, Cear,
Maranho, Sergipe e Tocantins, que prescrevem sejam os calendrios escolares da
zona rural adequados aos calendrios agrcolas e s manifestaes relevantes da
cultura regional.
O Maranho, por exemplo, inseriu, no 1
o
do artigo 218 de sua Constituio,
norma determinando que, na elaborao do calendrio das escolas rurais, o poder
pblico deve levar em considerao as estaes do ano e seus ciclos agrcolas. J o
Estado de Sergipe, no artigo 215, 3
o
da Carta Poltica, orienta que o calendrio da
zona rural seja estabelecido de modo a permitir que as frias escolares coincidam
com o perodo de cultivo do solo.
Essa orientao tambm identificada nos Estados do Par, Paraba, Roraima,
Santa Catarina, Sergipe e Tocantins, que determinam a fixao de currculos para a
zona rural consentneos com as especificidades culturais da populao escolar.
Neste aspecto, a Constituio paraense, no artigo 281, IV, explicita que o plano
estadual de educao dever conter, entre outras, medidas destinadas ao
estabelecimento de modelos de ensino rural que considerem a realidade estadual
especfica. A Constituio de Roraima, no art. 149, II, diz que os contedos mnimos
para o ensino fundamental e mdio sero fixados de maneira a assegurar, alm da
formao bsica, currculos adaptados aos meios urbanos e rural, visando ao
desenvolvimento da capacidade de anlise e reflexo crtica sobre a realidade. A
Constituio de Sergipe, no art. 215, VIII, manda que se organizem currculos
capazes de assegurar a formao prtica e o acesso aos valores culturais, artsticos e
histricos nacionais e regionais.
3 Expanso da Rede de Ensino Rural e Valorizao do Magistrio
Alguns Estados inseriram, em suas constituies, normas programticas que
possibilitam a expanso do ensino rural e a melhoria de sua qualidade, bem como a
valorizao do professor que atua no campo.
Neste caso, temos o Estado do Amap, que, no inciso XIV do artigo 283 de
sua Carta, declara ser dever do Estado garantir o oferecimento de infra-estrutura
necessria aos professores e profissionais da rea de educao, em escolas do
interior; a Constituio da Paraba, no artigo 211, prescreve caber ao Estado, em
articulao com os Municpios, promover o mapeamento escolar, estabelecendo
critrios para a ampliao e a interiorizao da rede escolar pblica; o Rio Grande do
Sul, no artigo 216 de sua Carta, estabelece que, na rea rural, para cada grupo de
escolas de ensino fundamental incompleto, haver uma escola central de ensino
fundamental completo, visando, com isto, assegurar o nmero de vagas suficientes
para absorver os alunos da rea. Essas escolas centrais, segundo o 4
o
do mesmo
artigo, sero indicadas pelo Conselho Municipal de Educao; Tocantins, no artigo
136 de sua Constituio, assegura ao profissional do magistrio da zona rural
isonomia de vencimentos com os da zona urbana, observado o nvel de formao.
4 O Ensino Profissionalizante Agrcola
Enfim, h de se destacar que um conjunto de Estados- membros enfatizam, em
suas Constituies, o ensino profissionalizante rural, superando, nos mencionados
textos, a viso assistencialista que acompanha essa modalidade de educao, desde
suas origens. Eis alguns deles, como se verifica nas Cartas a seguir:
a) Amap, no inciso XV do artigo 283 de sua Constituio, estabelece, como dever
do Estado, promover a expanso de estabelecimentos oficiais aptos a oferecer
cursos gratuitos de ensino tcnico- industrial, agrcola e comercial. No pargrafo
nico do artigo 286, esta mesma Carta determina que o Estado dever inserir nos
currculos, entre outras matrias de carter regional, como Histria do Amap,
Cultura do Amap, Educao Ambiental e Estudos Amaznicos, tambm Tcnica
Agropecuria e Pesqueira.
b) A Constituio do Cear, no 6
o
do artigo 231, determina que as escolas rurais
do Estado devem obrigatoriamente instituir o ensino de cursos
profissionalizantes. O 8
o
do mesmo artigo, norma de caracterstica
programtica, prev que, em cada microrregio do Estado, ser implantada uma
escola tcnico-agrcola, cujos currculos e calendrios escolares devem ser
adequados realidade local.
c) A Carta do Mato Grosso do Sul, em seu artigo 154, dentre os princpios e normas
de organizao do sistema estadual de ensino, insere a obrigatoriedade de o
estado fixar diretrizes para o ensino rural e tcnico, que ser, quando possvel,
gratuito e ter em vista a formao de profissionais e trabalhadores
especializados, de acordo com as condies e necessidades do mercado de
trabalho.
d) Minas Gerais, no artigo 198 de sua Lei Maior, determina que o poder pblico
garantir a educao, atravs, entre outros mecanismos, da expanso da rede de
estabelecimentos oficiais que ofeream cursos de ensino tcnico-industrial,
agrcola e comercial, observadas as caractersticas regionais e as dos grupos
sociais.
e) O Par, no artigo 280 de sua Constituio, diz que o Estado obrigado a
expandir, concomitantemente, o ensino mdio atravs da criao de escolas
tcnico-agrcolas ou industriais.
f) O Rio Grande do Sul proclama, em seu texto constitucional, artigo 217, que o
Estado elaborar poltica para o ensino fundamental e mdio de orientao e
formao profissional, visando, entre outras finalidades, auxiliar, atravs do
ensino agrcola, na implantao da reforma agrria.
g) Rondnia, no artigo 195 de sua Carta, autoriza o Estado a criar escolas tcnicas,
agrotcnicas e industriais, atendendo s necessidades regionais de
desenvolvimento. O mesmo artigo determina, em seu pargrafo nico, seja a
implantao dessas escolas includas no plano de desenvolvimento do Estado.
Como se v, em que pese o esforo para superar, em alguns Estados, uma
viso assistencialista das normas relativas educao e formao profissional
especfica, nem todas as Constituies explicitam a relao entre a educao
escolar e o processo de constituio da cidadania, a partir de um projeto social
e poltico que disponibilize uma imagem do futuro que se pretende construir e a
opo por um caminho que se pretende seguir no processo de reorganizao
coletiva e solidria da sociedade.
Nos dias atuais, considerando que a nova legislao aborda a formao
profissional sob a tica dos direitos educao e ao trabalho, cabe introduzir
algumas consideraes sobre as atuais diretrizes para a educao profissional no
Brasil elaboradas pela Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao. Essas diretrizes traduzem a orientao contida nas Cartas
Constitucionais Federal e Estadual, se no em todas, no mnimo, na maioria
delas, incorporando, ao mesmo tempo, os impactos das mudanas que perpassam
incessantemente a sociedade em que vivemos. Aprovadas em 05 de outubro de
1999, tais normas estabeleceram 20 reas e formao profissional, entre elas a de
agropecuria, como referncia para a organizao dessa modalidade de
atendimento educacional.
Lembre-se ainda que, no sendo possvel, no momento, consultar todas as
Leis Orgnicas Municipais, torna-se necessrio proceder a sua leitura com o
propsito, em cada Municpio, de ampliar as assimilaes especficas sobre a
matria.
5 Territrio da Educao Rural na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB
(...) A Liberdade da Terra no assunto de lavradores.
A Liberdade da Terra assunto de todos.
Quantos no se alimentam do fruto da terra.
Do que vive, sobrevive do salrio.
Do que impedido de ir escola.
Dos meninos e meninas de rua.
Das prostitutas. Dos ameaados pelo Clera.
Dos que amargam o desemprego.
Dos que recusam a morte do sonho.
A liberdade da Terra e a Paz do campo tem um nome.
Hoje viemos cantar no corao da cidade para que ela oua nossas
canes...
( Pedro Tierra )
A Lei 4024, de 20 de dezembro de 1961, resultou de um debate que se
prolongou durante 13 anos, gerando expectativas diversas a respeito do avano que o
novo texto viria a representar para a organizao da educao nacional. O primeiro
anteprojeto e os demais substitutivos apresentados deram visibilidade ao acirrado
embate que se estabeleceu na sociedade em torno do tema. O anteprojeto, elaborado
pelo GT indicado sob a orientao do ministro Clemente Marianni, representou o
primeiro esforo de regulamentao do previsto na Carta Magna 1946. Este, alm
de reforar o dispositivo constitucional, expressa as mudanas que perpassavam a
sociedade em seu conjunto. Logo, em seguida, diversos substitutivos, entre os quais,
os que foram apresentados por Carlos Lacerda, redirecionaram o foco da discusso.
Enquanto o primeiro anteprojeto se revelava afinado com as necessidades
educacionais do conjunto da sociedade, dando nfase ao ensino pblico, a maior
parte desses substitutivos, em nome da liberdade, representavam os interesses das
escolas privadas.
Em resposta, os defensores da escola pblica retomaram os princpios
orientadores do anteprojeto inicial, apresentando um substitutivo elaborado com a
participao de diversos segmentos da sociedade.
Quanto ao ensino rural, possvel afirmar que a Lei no traduz grandes
preocupaes com a diversidade. O foco dado integrao, exposta, por sua vez,
no artigo 57, quando recomenda a realizao da formao dos educadores que vo
atuar nas escolas rurais primrias, em estabelecimentos que lhes prescrevam a
integrao no meio. Acrescente-se a isso o disposto no artigo 105 a respeito do apoio
que poder ser prestado pelo poder pblico s iniciativas que mantenham na zona
rural instituies educativas orientadas para adaptar o homem ao meio e estimular
vocaes e atividades profissionais. No mais, a Lei atribui s empresas
responsabilidades com a manuteno de ensino primrio gratuito sem delimitar faixa
etria.
Art. 31. As empresas industriais, comerciais e agrcolas, em que
trabalhem mais de 100 pessoas, so obrigadas a manter o ensino primrio
gratuito para os seus servidores e os filhos desses.
Com vistas ao cumprimento dessa norma, so admitidas alternativas tais
como: instalao de escolas pblicas nas propriedades, instituio de bolsas,
manuteno de escolas pelos proprietrios rurais e ainda a criao de condies que
facilitem a freqncia dos interessados s escolas mais prximas.
Por ltimo, resta considerar que o ensino tcnico de grau mdio inclui o curso
agrcola, cuja estrutura e funcionamento obedecem o padro de dois ciclos: o
primeiro, o ginasial, com durao de quatro anos e o segundo, o colegial, com
durao mnima de trs anos.
Nada, portanto, que evidencie a racionalidade da educao no mbito de um
processo de desenvolvimento que responda aos interesses da populao rural em
sintonia com as aspiraes de todo povo brasileiro.
Em 11 de agosto de 1971, sancionada a Lei n 5692, que fixa diretrizes e
bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias.
A propsito da educao rural, no se observa, mais uma vez, a incluso da
populao na condio de protagonista de um projeto social global. Prope, ao tratar
da formao dos profissionais da educao, o ajustamento s diferenas culturais.
Tambm prev a adequao do perodo de frias poca de plantio e colheita de
safras e, quando comparado ao texto da Lei 4024/61, a 5692 reafirma o que foi
disposto em relao educao profissional. De fato, o trabalho do campo realizado
pelos alunos conta com uma certa cumplicidade da Lei, que se constitui a referncia
para organizar, inclusive, os calendrios. Diferentemente dos tempos atuais, em que
o direito educao escolar prevalece, e cabe ao poder pblico estabelecer
programas de erradicao das atividades impeditivas de acesso e permanncia dos
alunos no ensino obrigatrio.
Mais recentemente, os impactos sociais e as transformaes ocorridas, no
campo, influenciaram decisivamente nas diretrizes e bases da oferta e do
financiamento da educao escolar.
luz dos artigos dos artigos 208 e 210 da Carta Magna 1988, e inspirada,
de alguma forma, numa concepo de mundo rural enquanto espao especfico,
diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado no conjunto da sociedade, a Lei 9394/96
LDB - estabelece que:
Art. 28. Na oferta da educao bsica para a populao rural, os
sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente.
I- contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II- organizao escolar prpria, incluindo a adequao do calendrio
escolar as fases do ciclo agrcola e as condies climticas;
III-adequao natureza do trabalho na zona rural.
Neste particular, o legislador inova. Ao submeter o processo de adaptao
adequao, institui uma nova forma de sociabilidade no mbito da poltica de
atendimento escolar em nosso pas. No mais se satisfaz com a adaptao pura e
simples. Reconhece a diversidade scio-cultural e o direito igualdade e diferena,
possibilitando a definio de diretrizes operacionais para a educao rural sem, no
entanto, recorrer a uma lgica exclusiva e de ruptura com um projeto global de
educao para o pas.
Neste sentido, do texto da mencionada lei, no artigo 26, a concepo de uma
base nacional comum e de uma formao bsica do cidado que contemple as
especificidades regionais e locais.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Alm disso, se os incisos I e II do artigo 28 forem devidamente valorizados,
poder-se-ia concluir que o texto legal recomenda levar em conta, nas finalidades, nos
contedos e na metodologia, os processos prprios de aprendizagem dos estudantes e
o especfico do campo.
Ora, se o especfico pode ser entendido tambm como exclusivo, relativo ou
prprio de indivduos, ao combinar os artigos 26 e 28, no se pode concluir apenas
por ajustamento. Assim, parece recomendvel, por razes da prpria Lei, que a
exigncia mencionada no dispositivo pode ir alm da reivindicao de acesso,
incluso e pertencimento.
E, neste ponto, o que est em jogo definir, em primeiro lugar, aquilo no
qual se pretende ser includo, respeitando-se a diversidade e acolhendo as diferenas
sem transform- las em desigualdades. A discusso da temtica tem a ver, neste
particular, com a cidadania e a democracia, no mbito de um projeto de
desenvolvimento onde as pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos.
Assim, a deciso de propor diretrizes operacionais para a educao bsica do
campo supe, em primeiro lugar, a identificao de um modo prprio de vida social e
de utilizao do espao, delimitando o que rural e urbano sem perder de vista o
nacional.
A propsito, duas abordagens podem ser destacadas na delimitao desses
espaos e, neste aspecto, em que pese ambas considerarem que o rural e o urbano
constituem plos de um mesmo continuum, divergem quanto ao entendimento das
relaes que se estabelecem entre os mesmos.
Assim, uma delas, a viso urbano-centrada, privilegia o plo urbano do
continuum, mediante um processo de homogeneizao espacial e social que
subordina o plo rural. No caso, pode-se dizer que o rural hoje s pode ser entendido
como um continuum urbano... O meio rural se urbanizou nas ltimas dcadas, como
resultado do processo de industrializao da agricultura, de um lado, e, do outro, do
transbordamento do mundo urbano naquele espao que tradicionalmente era
definido como rural.
Mais forte ainda o pensamento que interpreta o firmar-se do campo
exclusivamente a partir da cidade, considerando urbano o territrio no qual a cidade
est fisicamente assentada e rural o que se apreende fora deste limite. No bojo
desse pensamento, os camponeses so apreendidos, antes de tudo, como os
executores da parte rural da economia urbana, sem autonomia e projeto prprio,
negando-se a sua condio de sujeito individual ou coletivo autnomo.
Em resumo, h, no plano das relaes, uma dominao do urbano sobre o
rural que exclui o trabalhador do campo da totalidade definida pela representao
urbana da realidade. Com esse entendimento, possvel concluir pelo esvaziamento
do rural como espao de referncia no processo de constituio de identidades,
desfocando-se a hiptese de um projeto de desenvolvimento apoiado, entre outros, na
perspectiva de uma educao escolar para o campo. No mximo, seria necessrio
decidir por iniciativas advindas de polticas compensatrias e destinadas a setores
cujas referncias culturais e polticas so concebidas como atrasadas.
Mas essa apenas uma forma de explicar como se d a relao urbano-rural
em face das transformaes do mundo contemporneo, em especial, a partir do
surgimento de um novo ator ao qual se abre a possibilidade de exercer, no campo, as
atividades agrcolas e no-agrcolas e, ainda, combinar o estatuto de empregado com
o de trabalhador por conta prpria.
O problema posto, quando se projeta tal entendimento para a poltica de
educao escolar, o de afastar a escola da temtica do rural: a retomada de seu
passado e a compreenso do presente, tendo em vista o exerccio do direito de ter
direito a definir o futuro no qual os brasileiros, 30 milhes, no contexto dos vrios
rurais, pretendem ser includos.
Na verdade, diz bem Arroyo que o forte dessa perspectiva propor a
adaptao de um modelo nico de educao aos que se encontram fora do lugar,
como se no existisse um movimento social, cultural e identitrio que afirma o
direito terra, ao trabalho, dignidade, cultura e educao.
Isso verdadeiro, inclusive, para o Plano Nacional de Educao - PNE,
recentemente aprovado no Congresso. Este - em que pese requerer um tratamento
diferenciado para a escola rural e prever em seus objetivos e metas formas flexveis
de organizao escolar para a zona rural, bem como a adequada formao
profissional dos professores, considerando as especificidades do alunado e as
exigncias do meio -, recomenda, numa clara aluso ao modelo urbano, a
organizao do ensino em sries. Cabe ressaltar, no entanto, que as formas flexveis
no se restringem ao regime seriado. Estabelecer entre as diretrizes a ampliao de
anos de escolaridade, uma coisa. Outra coisa determinar que tal processo se
realize atravs da organizao do ensino em srie.
diretriz do PNE:
( ... ) a oferta do ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do
Pas e a ampliao da oferta das quatro sries regulares em substituio s
classes isoladas unidocentes meta a ser perseguida consideradas as
peculiaridades regionais e a sazonalidade.
De modo equivalente, o item objetivos e metas do mesmo texto remete
organizao em sries:
Objetivos e metas
16. Associar as classes isoladas unidocentes remanescentes a escolas
de, pelo menos, quatro sries completas.
necessrio, neste ponto, para preservar o eixo da flexibilidade que perpassa
a LDB, abrindo inmeras possibilidades de organizao do ensino, remeter ao
disposto no seu art. 23 que desvela a clara adeso da Lei multiplicidade das
realidades que contextualizam a proposta pedaggica das escolas.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos
semestrais, ciclos, alternncia regular de estudos, grupos no-seriados, com
base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Por outro lado, uma segunda abordagem na anlise das relaes que se
estabelecem entre os plos do continuum urbano-rural, tem fundamentado no Brasil
a defesa de uma proposta de desenvolvimento do campo qual est vinculada a
educao escolar. uma perspectiva que identifica, no espao local, o lugar de
encontro entre o rural e o urbano, onde, segundo estudos de Wanderley, as
especificidades se manifestam no plano das identificaes e das reivindicaes na
vida cotidiana, desenhando uma rede de relaes recprocas que reiteram e
viabilizam as particularidades dos citados plos.
E, neste particular, o campo hoje no sinnimo de agricultura ou de
pecuria. H traos do mundo urbano que passam a ser incorporados no modo de
vida rural, assim como h traos do mundo campons que resgatam valores
sufocados pelo tipo de urbanizao vigente. Assim sendo, a inteligncia sobre o
campo tambm a inteligncia sobre o modo de produzir as condies de existncia
em nosso pas.
Como se verifica, a nitidez das fronteiras utiliza critrios que escapam
lgica de um funcionamento e de uma reproduo exclusivos, confirmando uma
relao que integra e aproxima espaos sociais diversos.
Por certo, este um dos princpios que apia, no caso do disciplinamento da
aplicao dos recursos destinados ao financiamento do ensino fundamental, o
disposto na Lei n 9424/96 que regulamenta o FUNDEF. No art. 2, 2, a Lei
estabelece a diferenciao de custo por aluno, reafirmando a especificidade do
atendimento escolar no campo, nos seguintes termos:
Art. 2, Os recursos do Fundo sero aplicados na manuteno e no
desenvolvimento do ensino fundamental pblico e na valorizao de seu
magistrio.
1 ...
2 A distribuio a que se refere o pargrafo anterior, a partir de 1998,
dever considerar, ainda, a diferenciao de custo por alunos segundo os
nveis de ensino e tipos de estabelecimentos, adotando-se a metodologia do
clculo e as correspondentes ponderaes, de acordo com os seguintes
componentes:
I 1 a 4 sries;
II 5 a 8 sries;
III estabelecimento de ensino especial;
IV escolas rurais.
Trata-se, portanto, de um esforo para indicar, nas condies de
financiamento do ensino fundamental, a possibilidade de alterar a qualidade da
relao entre o rural e o urbano, contemplando-se a diversidade sem consagrar a
relao entre um espao dominante, o urbano, e a periferia dominada, o rural. Para
tanto, torna-se importante explicitar a necessidade de um maior aporte de recursos
para prover as condies necessrias ao funcionamento de escolas do campo, tendo
em vista, por exemplo, a menor densidade populacional e a relao professor/aluno.
Torna-se urgente o cumprimento rigoroso e exato dos dispositivos legais por
todos os entes federativos, assegurando-se o respeito diferenciao dos custos, tal
como j vem ocorrendo com a educao especial e os anos finais do ensino
fundamental.
Assim, por vrias razes, conclui-se que esse Parecer tem a marca da
provisoriedade. Sobra muita coisa para fazer. Seus vazios sero preenchidos,
sobretudo, pelos significados gerados no esforo de adequao das diretrizes aos
diversos rurais e sua abertura, sabe-se, na prtica, ser conferida pela capacidade de
os diversos sistemas de ensino universalizarem um atendimento escolar que
emancipe a populao e, ao mesmo tempo, libere o pas para o futuro solidrio e a
vida democrtica.
II VOTO DA RELATORA
luz do exposto e analisado, em obedincia ao artigo 9 da Lei 9131/95, que
incumbe Cmara de Educao Bsica a deliberao sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais, a relatora vota no sentido de que seja aprovado o texto ora proposto como
base do Projeto de Resoluo que fixa as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas escolas do campo.
Braslia (DF), 04 de dezembro de 2001.
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares Relatora
III DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto da Relatora.
Sala das Sesses, em 04 de dezembro de 2001
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUO CEB N ........., DE DEZEMBRO, DE 2001
Institui Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo.
O presidente da Cmara da Educao Bsica, reconhecido o modo prprio de vida
social e o de utilizao do espao do campo como fundamentais, em sua diversidade,
para a constituio da identidade da populao rural e de sua insero cidad na
definio dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o disposto na Lei 9394,
de 20 de dezembro de 1996 LDB, na Lei 9424, de 24 de dezembro de 1996, e na
Lei n 10.172/2001 - PNE, e no Parecer CNE/CEB N 36/2001, homologado pelo
Senhor Ministro de Estado da Educao em ............/........../.........
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas escolas do campo a serem observadas nos projetos das instituies que
integram os diversos sistemas de ensino.
Art. 2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem um conjunto
de princpios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das
escolas do campo s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e Mdio, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao
Especial, a Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a
Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal.
Pargrafo nico. A identidade da escola do campo definida pela sua
vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na
temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que
sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e
nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues
exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas.
Art. 3 O Poder Pblico, considerando a magnitude da importncia da educao
escolar para o exerccio da cidadania plena e para o desenvolvimento de um pas
cujo paradigma tenha como referncias a justia social, a solidariedade e o dilogo
entre todos, independente de sua insero em reas urbanas ou rurais, dever
garantir a universalizao do acesso da populao do campo Educao Bsica e
Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 4 O projeto institucional das escolas do campo, expresso do trabalho
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalizao da
educao escolar com qualidade social, constituir-se- num espao pblico de
investigao e articulao de experincias e estudos direcionados para o mundo
do trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economicamente justo e
ecologicamente sustentvel.
Art.5 As propostas pedaggicas das escolas do campo, respeitadas as diferenas
e o direito igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos
artigos 23, 26 e 28 da Lei 9394/96, contemplaro a diversidade do campo em
todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero,
gerao e etnia.
Pargrafo nico. Para observncia do estabelecido neste artigo, as
propostas pedaggicas das escolas do campo, elaboradas no mbito da
autonomia dessas instituies, sero desenvolvidas e avaliadas sob a
orientao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica
e a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Art.6 O Poder Pblico, no cumprimento das suas responsabilidades com o
atendimento escolar e luz da diretriz legal do regime de colaborao entre a
Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, proporcionar Educao
Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles
que no o concluram na idade prevista, cabendo em especial aos Estados
garantir as condies necessrias para o acesso ao Ensino Mdio e Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 7 de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, atravs de
seus rgos normativos, regulamentar as estratgias especficas de atendimento
escolar do campo e a flexibilizao da organizao do calendrio escolar,
salvaguardando, nos diversos espaos pedaggicos e tempos de aprendizagem,
os princpios da poltica de igualdade.
1 - O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24 e 28 da LDB,
poder ser estruturado independente do ano civil.
2 - As atividades constantes das propostas pedaggicas das escolas,
preservadas as finalidades de cada etapa da educao bsica e da
modalidade de ensino prevista, podero ser organizadas e desenvolvidas
em diferentes espaos pedaggicos, sempre que o exerccio do direito
educao escolar e o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
aprender e de continuar aprendendo assim o exigirem.
Art.8 As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvimento de experincias de
escolarizao bsica e de educao profissional, sem prejuzo de outras
exigncias que podero ser acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino,
observaro:
I - articulao entre a proposta pedaggica da instituio e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a respectiva etapa da Educao Bsica ou
Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pedaggicas para um
projeto de desenvolvimento sustentvel;
III - avaliao institucional da proposta e de seus impactos sobre a
qualidade da vida individual e coletiva;
IV- controle social da qualidade da educao escolar, mediante a efetiva
participao da comunidade do campo.
Art. 9 As demandas provenientes dos movimentos sociais podero subsidiar os
componentes estruturantes das polticas educacionais, respeitado o direito
educao escolar, nos termos da legislao vigente.
Art. 10 O projeto institucional das escolas do campo, considerado o
estabelecido no artigo 14 da LDB, garantir a gesto democrtica, constituindo
mecanismos que possibilitem estabelecer relaes entre a escola, a comunidade
local, os movimentos sociais, os rgos normativos do sistema de ensino e os
demais setores da sociedade.
Art. 11 Os mecanismos de gesto democrtica, tendo como perspectiva o
exerccio do poder nos termos do disposto no pargrafo 1 do artigo 1 da Carta
Magna, contribuiro diretamente:
I - para a consolidao da autonomia das escolas e o fortalecimento dos
conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne
possvel populao do campo viver com dignidade;
II - para a abordagem solidria e coletiva dos problemas do campo,
estimulando a autogesto no processo de elaborao, desenvolvimento e
avaliao das propostas pedaggicas das instituies de ensino.
Art. 12 O exerccio da docncia na Educao Bsica, cumprindo o estabelecido
nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas Resolues N 3/1997 e N 2/1999, da
Cmara da Educao Bsica, assim como o parecer do Pleno do Conselho
Nacional de Educao, a respeito da formao de professores em nvel superior
para a Educao Bsica, prev a formao inicial em curso de licenciatura,
estabelecendo como qualificao mnima, para a docncia na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o curso de formao de professores
em Nvel Mdio, na modalidade Normal.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino, de acordo com o artigo 67 da
LDB desenvolvero polticas de formao inicial e continuada,
habilitando todos os professores leigos e promovendo o aperfeioamento
permanente dos docentes.
Art. 13 Os sistemas de ensino, alm dos princpios e diretrizes que orientam a
Educao Bsica no pas, observaro, no processo de normatizao
complementar da formao de professores para o exerccio da docncia nas
escolas do campo, os seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das
crianas, dos jovens e dos adultos do campo na construo da qualidade
social da vida individual e coletiva, da regio, do pas e do mundo;
II - propostas pedaggicas que valorizem, na organizao do ensino, a
diversidade cultural e os processos de interao e transformao do
campo, a gesto democrtica, o acesso ao avano cientfico e tecnolgico e
respectivas contribuies para a melhoria das condies de vida e a
fidelidade aos princpios ticos que norteiam a convivncia solidria e
colaborativa nas sociedades democrticas.
Art. 14 O financiamento da educao nas escolas do campo, tendo em vista o
que determina a Constituio Federal, no artigo 212 e no artigo 60 dos Atos das
Disposies Constitucionais Transitrias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a
regulamentao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio - Lei 9424/1996, ser assegurado
mediante cumprimento da legislao a respeito do financiamento da educao
escolar no Brasil.
Art. 15 No cumprimento do disposto no 2, do art. 2, da Lei 9424/96, que
determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao financiamento da
educao escolar nas escolas do campo, o Poder Pblico levar em
considerao:
I - as responsabilidades prprias da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios com o atendimento escolar em todas as etapas e
modalidades da Educao Bsica, contemplada a variao na densidade
demogrfica e na relao professor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no atendimento das
exigncias de materiais didticos, equipamentos, laboratrios e condies
de deslocamento dos alunos e professores apenas quando o atendimento
escolar no puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais;
III - remunerao digna, incluso nos planos de carreira e
institucionalizao de programas de formao continuada para os
profissionais da educao que propiciem, no mnimo, o disposto nos
artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando
revogadas s disposies em contrrio.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo
Presidente da Cmara de Educao Bsica
ANEXO B ROTEIROS DE ENTREVISTA
2
COM O(A) SECRETRIO(A) DA EDUCAO
Prof.(a) Secretrio(a) de Educao
Municpio de:
1. A Secretaria de Educao tem uma proposta pedaggica para o Ensino Rural?
2. O(A) Senhor(a) est administrando a Secretaria de Educao h quanto tempo?
3. Como se desenvolve o sistema de Ensino no Municpio:
Quantas Escolas o municpio tem?
Quantas Escolas atendem a Zona Rural?
As Escolas atendem a que adiantamentos?
As Escolas que atendem a Zona Rural tm um Projeto Pedaggico especfico para o
campo?
Como construdo o Planejamento dos contedos a serem dados pelas sries nas
Escolas Rurais?
Qual a formao acadmica dos professores que atuam junto s Escolas da Zona Rural?
A Secretaria conhece as Diretrizes Operacionais para educao das escolas bsicas do
campo, instituda em 3 de abril de 2002?
Como a Secretaria pretende trabalhar com essas Diretrizes?
Na Zona Rural tem Escola Agrcola de Ensino Mdio?
4. O(A) Senhor(a) como Secretrio(a) de Educao tambm professor(a)?
5. Sendo Professor(a) e Secretrio(a), como v:
A importncia da Educao para o desenvolvimento econmico e social da regio?
A formao das crianas dos assentamentos e filhos de agricultores?
O papel da Escola na formao do homem do campo?
O atendimento de Escolas para os assentamentos?
6. A Secretaria tem algum Projeto de Ensino especfico para as Escolas que atendem os
assentamentos?
7. Quais so as Escolas que atendem os Assentamentos?
8. A Secretaria tem projeto de Novas Escolas para atender aos assentamentos?
9. Qual a distribuio das sries nas Escolas que atendem os assentamentos?
10. A nomeao de professores para trabalharem nas Escolas de assentamentos gera algum
problema? Quais?
11. Como a Secretaria v a questo das Escolas desenvolverem seu trabalho dentro dos
assentamentos?
12. Existe algum projeto de escola de Ensino Mdio junto aos assentamentos?
ROTEIRO/ENTREVISTA COM DIRETOR (A) DE ESCOLA
1. Qual o nome da Escola?
2. Como se desenvolve as funes de: a) Diretor? b) Professor?
3. H quanto tempo trabalhas como Diretor(a) na Escola?
4. A estrutura da Escola feita a partir de que?
5. Como formada a tua equipe?
6. A Escola tem um Currculo a ser cumprido?
7. Este currculo construdo por quem?
8. A Escola atende que sries?
9. Quantos professores tm?
10. Alunos?
11. Como os pais e os alunos participam da Escola?
12. Como feito o planejamento da Escola?
13. A comunidade loca e do(s) assentamento(s) participa(m) do planejamento da Escola?
14. Como Diretora e Professora, tu percebes que o Ensino desenvolvido na Zona Rural, est de
acordo com as necessidades do homem do campo?
15. Ele qualifica o trabalho do homem do campo?
16. Ajuda a fix-lo na terra e instrui como trabalhar e comercializar o seu produto?
17. Como vs a funo da Escola na formao do indivduo?
18. Como diretora e administradora conheces as Diretrizes Operacionais para educao das
escolas bsicas do campo, instituda em 3 de abril de 2002?
19. Como a escola pretende trabalhar com essas Diretrizes?
20. A Escola adota livro(s)?
21. A Escola tem Coordenao Pedaggica?
22. Costuma haver reunies entre Professores e Direo?
23. Qual o objetivo das reunies?
24. A Escola possui Biblioteca? Secretaria?
25. Como elas esto estruturadas?
26. A Escola serve Merenda Escolar para os alunos?
27. Como feito o Sistema de Avaliao da Escola?
28. A Escola que faz Avaliao Final de ano?
29. A Escola tem Conselho Escolar? Crculo de Pais e Mestres? Representante de turma? Como
eles so e esto institudos?
30. A Escola atende alunos que provm de onde?
31. Como vs o trabalho da Escola junto ao assentamento?
32. Tu como Professor(a) e Diretor(a) da Escola, como te sentes trabalhando com alunos
assentados?
ROTEIRO/ENTREVISTA COM O(S) PROFESSOR(ES)
1. Qual o teu nome?
2. Qual a tua graduao?
3. Que srie(s) atua(s)?
4. Que disciplina(s) trabalha(s)?
5. Quantos alunos tm?
6. Os teus alunos so da comunidade rural ou assentada?
7. Como construdo o planejamento da(s) disciplina(s) que leciona(s)?
8. Os contedos trabalhados na tua disciplina obedecem que estrutura?
9. O Ensino desenvolvido pela Escola Rural atende as necessidades do homem do campo?
10. Como feita a construo da aprendizagem dentro da sala de aula?
11. Qual a importncia do Ensino desenvolvido pela Escola para a vida das pessoas?
12. Adotas algum livro?
13. H quanto tempo trabalhas como professor(a)?
14. Tu j lecionavas na Zona Rural?
15. Como te sentes em trabalhar numa Escola onde freqentam alunos de assentamento?
16. Na tua opinio, como o Ensino da Escola Rural deveria ser trabalhado?
17. Quanto ao aprendizado, como so os alunos de assentamento?
18. Como feita a avaliao?
19. Como se d a participao dos alunos dentro da sala de aula?
20. Conhece as Diretrizes Operacionais para educao bsica das escolas do campo, instituda
em 3 de abril de 2002?
ROTEIRO/ENTREVISTA PAIS
1. A Escola que estamos vivendo, nos dias de hoje, atende as necessidades do homem do
campo?
2. Como trabalhadores da zona rural, ou assentados, o que vocs esperam da Escola?
3. Vocs como pais participam de reunies na Escola?
4. Os contedos trabalhados pelas matrias ajudam a orientar o desenvolvimento das atividades
no campo?
5. Os contedos das matrias orientam o homem a terem uma atividade profissional no campo?
Levam o homem a fixar-se no campo?
6. Como ocorre a Integrao entre a Escola e a Comunidade que faz parte da Escola?
7. Os pais participam da elaborao do planejamento que ser desenvolvido pela Escola,
durante o ano? (contedos, avaliao, reunies e atividades)
8. O Ensino desenvolvido pela Escola serve como meio de qualificar as tcnicas de plantio,
colheita na lavoura e melhorar a sua prtica no dia a dia do campo?
9. Os pais participam do processo de Avaliao de desenvolvimento da Escola?
10. De que forma os pais participam da Avaliao dos seus filhos?
11. Os pais participam na escolha da direo da Escola?
12. Qual a opinio de vocs, a respeito de como dever ser a Escola do Campo, quanto:
As matrias.
A avaliao (o sistema de notas).
O seu planejamento (como ela se administra).
13. Qual o papel da Escola nos dias de hoje?
14. Moram em que local ou assentamento? De que cidades vieram?
15. Qual a Escola que atende os seus filhos?
16. Que outro assunto gostaria de comentar e que no foi levantado?
17. Conhece as Diretrizes Operacionais para educao bsica das escolas do campo, instituda
em 03 de abril de 2002?
18. Como pretendes trabalhar com as Diretrizes?
ROTEIRO P/ENTREVISTA ALUNO
1. Qual o teu nome?
2. O nome da Escola
3. Quantos anos tm?
4. Em que srie est?
5. Qual o horrio que estudas na Escola?
6. Quais so as matrias que estudas?
7. Tu participas no planejamento da Escola?
8. Como tu participas na sala de aula?
9. O contedo das matrias trabalha com a realidade do homem do campo?
10. Como feita a Avaliao?
11. Como pensas que deveria ser a Escola Rural?
12. Os contedos desenvolvidos pelas matrias orientam os alunos a trabalharem no campo?
13. Vocs tm representante de turma?
14. Como gostarias que as matrias fossem trabalhadas na Escola?
15. Tu participas ou tens representante no Conselho Escolar da tua Escola?
16. A Escola tem Biblioteca? Como trabalhas na Biblioteca?
17. A escolha da Direo da Escola feita pela comunidade dos pais, professores, alunos e
funcionrios?
18. A Escola tem Merenda Escolar? Tu merendas na Escola?
19. Qual a profisso que pretendes ser?
20. O que tens a dizer sobre a luta da Terra?
21. Pretendes trabalhar no campo? Por qu?
22. Tu participas nos servios da lavoura com teus pais? Qual o teu trabalho?
23. Na tua opinio, como a Escola deveria ser, nos dias de hoje?
24. A Escola em que estudas fica longe do Assentamento? E da tua casa?
25. Como chegas at a Escola para estudar?
26. Qual o trajeto que fazes para chegar at a Escola?
27. Qual o horrio que estudas em casa?