Did tics e Estrtegis de Ensino em Educ o F sic e Desporto Resumo ds uls

Mrcio Mendes n 46030 A unidade curricular didticas e estratgias de ensino em educao fsica e desporto entre muitas coisas surge com uma ferramenta para organizar, planear e elaborar uma aula de educao fsica do ponto de vista operacional, noutro aspecto ajuda a criar estratgias para atingir metas com objectivos prviamente estabelecidos. portanto uma unidade importante para quem quer seguir a vertente do ensino da educao fsica no bsico e no secundrio. Os conteudos que iremos abordar nesta unidade vo deste os conceitos do paradigma no ensino, o pensamento do Professor, teorias de ensino, processos de interao alunoProfessor e vice-versa, modelos de ensino e sua eficacia, ou seja um vasto leque de conhecimentos sobre como e de que modo podemos ajudar o aluno na sua apreendizagem. Iremos tambm abordar os Programas Nacionas de Educao Fsica e perceber como so e esto estruturas com que objectivos. Paradigma O paradigma um conjunto de principios que permitem explicar o real e que aceite por uma comunidade cientifica. Ajudam a compreender melhor e permite encontrar solues para os problemas que aparecem. Na educao existem 3 paradigmas que actualmente so aceites: 1. Paradigma do pensamento do professor; 2. Paradigma ecolgico; 3. Paradigma do pensamento do aluno; Programas Nacionais de Educao Fsica Os Programas Nacionais de Educao Fsica (PNEF), centram-se no valor educativo da actividade fisica eclctica, pedagogicamente orientada para o desenvolvimento multilateral e harmonioso do aluno, para tal os programas esto elaborados de modo a elevar as capacidades do aluno e na formao das suas aptides, atitudes e valores. Proporcionando uma actividade fisica adequada com intensidade, saudvel, gratificante e culturalmente significativa. Devem respeitar os seus principios orientadores, todo o programa deve ser coerente e articulado com a politica global de educao, deve ser possvel a sua realizao face a situao portuguesa, o programa deve ser concebido pelos intervenientes do processo educativo e ter que ser antes da adopo experimentado e avaliado. O processo de elaborao dos PNEF passam por vrias etapas:

1. Fase pr-operacional: a. Momento de diagnstico e planeamento concepo e redaco provisria 2. Fase operacional: a. Testagem do prottipo algo laboratorial, testar a sua fidelidade; 3. Fase ps-operacional: a. Momento de difuso a sua implementao e controlo de qualidade; Orientaes metodolgicas gerais dos programas nacionais de educao fisica Ao longo do semestre abordamos vrios contedos irei comear pelas orientaes metodolgicas gerais dos PNEF. So 5 orientaes pelas quais os professores so guiados: 1. Os programas so elaborados numa prespectiva global isto , evitando uma simples sequencia da matria. 2. O Professor deve elaborar um plano anual adequado a cada turma baseando-se numa avaliao inicial. 3. Essa avaliao inicial consiste determinar as aptides dos alunos em cada matria. 4. A partir das conclues da avaliao inicial o professor estabelece as etapas para o ano lectivo 5. Para organizar o plano de turma o professor deve basear-se na avaliao formativa bem como nos processos aplicados antecedentes.

De acordo com estes pontos os professores de educao fsica elaboram as suas aulas, usando-os apenas como guias de ajuda que servem para melhorar a qualidade das aulas. Os PNEF estipularam modelos de lecionao. Modelos de Lecionao Os PNEF integram tambm modelos de lecionao, modelo por Blocos e modelo por etapas, poderemos tambm falar de um modelo misto que utilizado pelos professores que optam por usar tanto o modelo por blocos em determinada altura e o de etapas noutras. Caracterizando cada um dos modelos, o modelo por Blocos, o mais tradicional e mais utilizado pelos professores, estabelece priori um perodo de tempo igual para todas as modalidades, tem pouca referencia nos programas nacionais e muito influenciado pelo

sistema de rotatividade dos espaos de cada escola. A avaliao realizada no final de cada bloco no havendo uma consolidao ou reviso da matria. Este modelo no evita uma aprendizagem sequencial da matria, que segundo as orientaes medotologica pretende-se evistar. Tendo estas caracteristicas tambm dificil de elaborar um plano anual que v ao encontro da dificuldade de cada aluno ou da propria turma, isto porque, o tempo esta repartido de igual modo para cada materia, revele mais dificuldade ou no os alunos no tero mais tempo para aperfeioar-se. O modelo por Etapas surgiu posteriormente e est em crescimento e cada vez a ser mais utilizado pelos professores, podemos dizer que um modelo mais centrado no aluno pois permite a individualizao logo, a criao de um plano para cada turma possvel como tambm diferentes ritmos de aprendizagem. A elaborao do plano parte da avaliao inicial onde estabelecida as metas a atingir, metas essas que vai determinar o tempo necessrio para cada uma das modalidades, algo que no acontecia no modelo anterior. necessrio em vez de rotatividade dos espaos uma polivalencia dos espaos, isto porque neste modelo podemos trabalhar vrias modalidades ao mesmo tempo. Este poder ser um ponto negativo caso os espaos no tenham esta polivalencia, tambm para o prprio porfessor este um modelo mais exigente pois ter que planear muito mais, poder ter ao mesmo tempo vrias modalidades em determinadas zonas de um espao desportivo polivalente. Por ltimo existe o modelo misto que resulta da unio entre os dois modelos que no se inclui nos programas nacionais e surge muito devido as estruturas das escolas. Por falta de espaos polivalentes principalmente durante um ano lectivo pulam de modelo em modelo. Para alem dos modelos, os profesores seguem um plano curricular que diz que no 1 Ciclo as crinaas debem ter actividades ldicas aperfeioando as suas habilidades mais significativas, a partir do 5 anos at ao 9 ano devem dar todas as materias e no secundrio revises nomeadamente 10 ano. Com isto pode-se prever que dentro dos modelos o de etapas o que garante melhor escolha, pois o nico que permite por exemplo fazer revises no 10 Ano.

Nveis de planeamento O professor para lecionar uma aula e de acordo com as orientaes medotologicas ter que elaborar os planos de turmas, isto , de acordo com uma avaliao inicial ir definir grupos de alunos por determinados nveis de desempenho e posteriormente elaborar um plano, existe vrios nveis:

Plano pluri-anual; Plano anual de turma; o Objetivos para esse ano. Plano por etapa; o Cada etapa deve estar devidamente planeada. Plano de unidade de ensino; o Objetivos da unidade didtica, realizar a sistematizao da matria e definir a sequncia didtica e metodolgica das aulas.

Plano de aula; o objetivos da aula, definio da matria a lecionar, do mtodo, organizao das tarefas dos alunos e do professor, planificao dos meios de ensino e estruturao temporal das indicaes.

De acordo com estes nveis de planos podemos constatar que dentro dos modelos de lecionao, apenas o modelo por etapas permite de facto ir ao encontro destes nveis. Pois o nico que tem condies para definir todos estes planos deste o plano pluri-anual at ao plano de aula, de forma flexivel e virado para o aluno. O professor para conseguir cumprir com os objectivos e deliniar cada um dos planos dever no inicio dialogar com os alunos de modo a apresentar o programa curricular e, definir quais as competencias tcnicas que os mesmos devem adquirir. Sem esquecer que existem 3 variaves que o professor tem que trabalhar numa sala de aula: Comportamentos esperado Critrioas de xito Condies de realizao Para tal ser necessrio fazer a avaliao inicial, mas para que a mesma decorra sem problemas os alunos devem recuperam a forma fsica perdida nas frias. As competencias exigidas aos alunos que devem adquirir esto definidas em 3 nveis: 1. Introdutrio: Onde se incluem as habilidades, tcnicas e conhecimentos que representam a aptido especfica ou preparao de base; 2. Elementar: Nvel em que se discriminam os contedos que representam o domnio (mestria) da matria nos seus elementos principais e j com carcter mais formal; 3. Avanado: Estabelece os contedos e formas de participao nas situaes tpicas da actividade referente.

Espectro de estilos de ensino Segundo Mosston e Ashworth, 1986, o ensino Uma cadeia contnua de interaes entre o professor e os alunos, e caracteriza-se por uma cadeia de tomada de decises que podem ser classificadas em Decises de Pr-impacto, Decises de Impacto e Decises Ps-impacto. Existe uma interdependecia entre o comportamento de ensino, o comportamento de aprendizagem e os objectivos, faz com que a interao entre o professor e o aluno seja uma relao recproca e contnua. Mosston e Ashworth para explicarem melhor a sua teoria estabelecem um axioma: O comportamento do ensino uma cadeia de decises. Em que essas cadeias de decises esto organizadas em 3 momentos: As decises de Pr-impacto ou Pr-interativas so aquelas que o professor toma antes da aula e onde decide quais os objetivos pedaggicos, quais os estilos de ensino que vai adotar, faz uma previso do estilo de aprendizagem, a quem vai ser dirigido o ensino (ao aluno, ao grupo, turma.) qual a ordem dos contedos que vai apresentar, quais os espaos que vai utilizar, quais os procedimentos de avaliao, entre outros. As decises de Impacto ou Interativas consistem nas decises que o professor toma durante o decorrer da aula, onde vai adaptar ou no as decises Primpacto. As decises Ps-impacto so tomadas no final da aula, e consiste numa retrospeo da aula apresentada, o professor vai fazer uma avaliao das decises Pr-impacto e de Impacto que tomou.

Segundo Mosston e Ashworth, 1986, divide os estilos de ensino em dois grandes grupos separados entre si pela Barreira da Descoberta. Temos no total 8 estilos de ensino estudados divididos em convergentes e divergentes. Os estilos Convergentes so: Comando: papel fundamental do professor, este que toma todas as decises, o aluno limita-se a obedece, cumprir e realizar Tarefa: O estilo tarefa o professor permite ao aluno tomar decises e ter iniciativa em relao aprendizagem, o aluno tem um tempo de pratica individual. O papel do professor prende-se com os feedbacks, decidir o tempo e local de aula.

Recproco: os alunos trabalham a pares, este estilo favorece a observao, audio, comparao, um aluno observa o outro e d-lhe feedback orientado pelo professor, os alunos ajudam-se mutuamente. Este estilo de ensino permite um acompanhamento individual e uma resposta imediata nas ajudas.

Auto-avaliao: permite aos alunos avaliarem as suas prprias atividades consoante as indicaes dadas pelo professor. O professor apresenta a tarefa a realizar com todas as suas componentes crticas e solicita a autoavaliao do aluno.

Inclusivo: tem como objetivo permitir aos alunos uma aprendizagem individualizada dentro da mesma tarefa, o que favorece as diferenas de dificuldades dos alunos. Todos os alunos podem desempenhar a mesma tarefa respeitando o nvel de xito com que a desempenham.

Os estilos Divergentes so: Descoberta Guiada: permite aos alunos raciocinarem sobre qual a melhor resposta ao problema apresentado e deste modo descobrirem sozinhos a melhor soluo para determinada tarefa. O aluno escolhe e pratica varias hipteses para a tarefa apresentada e o professor estimula o aluno para seguir a soluo mais adequada ao problema. Divergentes: caracteriza-se pela explorao de ensaios e respostas por parte dos alunos, o professor apresenta a questo, problema ou situao e o aluno explora a melhor situao para determinado problema. Programa individual: o aluno organiza o seu prprio programa individual, o professor apenas apresenta o assunto a tratar enquanto o aluno cria o seu projeto e explora varias solues para o problema.

Os estilos convergentes criam condies para diferentes modos de ensino necessrios para a aquisio de conhecimentos, os estilos divergentes empenham o aluno a tomar decises devido ao facto de envocar o processo de descoberta assim sendo, podemos concluir que nenhum dos estilos consegue chegar a totalidade dos objectivos do ensino, mas sim o seu conjunto e a escolha de vrios e de ambos os grupos. O espectro dos estilos de ensino pretende tornar os professores mais flexiveis e mais conscientes no seu ensino.

Quadro terico de Berliner A expertise no ensino constructo global que explica o grau de faclidade com que os porfessres realiam o seu trabalho e maximizam os nveis de aprendizagem dos alunos. Berliner(1988) Berliner estabeleceu 5 fases de desenvolvimento do professor: 1. Principiante: Estudante e professor no seu primeiro ano de trabalho. Funciona usando regras que nem sempre tem em conta o contexto, comportam-se de forma racional, falta plasticidade para situaes pedaggicas. 2. Principiante: Recolhece as semelhamas nas diferentes situaes e memorizada episdios que podem relacionar com a sua experincia actual. Responde de forma mais apropriada ao contexto. 3. Competente: Escolhe conscientemente o que necessrio fazer, e capaz de identificar acontecimentos-chave na conduo da classe. 4. Eficaz: Construiu um vasto repertrio de estratgias e meios de ensino. Ensina de forma fluda sem precisar de reflectir demasiado. capaz de pr em marcha actos pedaggicos sem pensar. J possui uma percepo bastante global do que acontece na aula. 5. Expert: (poucos chegam a esta fase), Possu uma percepo exacta de situao. De tal modo que responde com fluidez e automticamente. Age intuitivamente, at mesmo de maneira inconsciente, at ao momento em que um problema especifico exija o seu pensamente analtico.