ICA DEL P

ÚBL ER
R EP

Ú
Dirección General de Educación Básica Regular
Dirección de Educación Secundaria

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Manual
anual del docente
ÁREA DE MATEMÁTICA
Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
 MINISTRO DE EDUCACIÓN
José Antonio Chang Escobedo

VICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICA

Idel Vexler Talledo

VICEMINISTRO DE GESTIÓN INSTITUCIONAL

Victor Raúl Díaz Chávez

SECRETARIO GENERAL
Asabedo Fernández Carretero

DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Miriam Janette Ponce Vértiz

DIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

César Puerta Villagaray

Área de Matemática EQUIPO DE DESARROLLO CURRICULAR

Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional Fernando Quiquia Rau (Coordinación)
Manual del Docente. Víctor Arenas Mitre
Begoña Astigarraga Cabornero
ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO José Barletti Pascuale
Martín E. Mendoza Bolo Edelmira Canchucaja Ruiz
Enrique Corvera Ormeño
CORRECCIÓN DE ESTILO Marcos Díaz Abanto
Gabriel Espinoza Suárez Ada Gamarra Ruiz
Benito García Villalobos
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Fredy León Burgos
Cecosami Comunicación Integral Homer Melgarejo Obregón
Martín Mendoza Bolo
Elizabeth Quinteros Hijar
© MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Rosa Bertha Rodríguez
Van de Velde 160, San Borja Marco Antonio Rodríguez
DIGEBR - DES 2007 Brey Rojas Arroyo
Jorge Romero Torres
Primera edición, 2007 Roger Saavedra Salas
Tiraje: 30 000 ejemplares Doris Saldarriaga Reto
Víctor Sifuentes Vargas
Impreso en Quebecor World Perú S.A.
Ronald Velarde Valer
Av. Los Frutales 344 Ate - Lima 03 Galo Viccina Linares

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca

Nacional del Perú No 2007 - 09455
 ÍNDICE

Introducción 5

I. Descripción del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional: Área de Matemática 6

1.1 Objetivos del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional 6

1.2 Características del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional 6
1.3 Organización del Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional 7
1.4 Aspectos priorizados en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional 8

II. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional y el Área de Matemática 9

2.1 Diversificación curricular 9

2.2 El Área de Matemática y su diversificación 9
2.3 El Área de Matemática y el desarrollo de capacidades 16

III. Aspectos priorizados en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional 27

3.1 Planteamiento de interrogantes que propician el razonamiento riguroso 27

3.2 Situaciones problemáticas de la vida diaria 28
3.3 Elaboración de organizadores visuales 30
3.4 Recopilación de información estadística 32
3.5 Proyectos de investigación relacionados a procesos productivos 33
3.6 Modelización matemática y situaciones problemáticas de la vida 34
3.7 Razonamiento inferencial deductivo 34
3.8 Resolución de problemas teóricos-prácticos 37
3.9 Contabilidad básica en proyectos empresariales 38
3.10 Costos y beneficios en el desarrollo de proyectos 41

IV. El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional y la Evaluación de Aprendizajes 43

4.1 Criterios de evaluación e indicadores 43

4.2 Calificación de los resultados 43
4.3 Instrumentos de evaluación 44

Bibliografía 48
 “Si sabes poco, aprende. Si sabes mucho, enseña”
Compartir nuestros conocimientos es el principio de la solidaridad.
Aprender más, buscar uno mismo más conocimientos.
Conversar y discutir sobre lo aprendido.
Esos son esfuerzos que te harán mejor, te darán seguridad y
confianza. Y permitirán tu éxito en la vida.
Recuerda que en cada niño hay un genio por descubrir.
No dejes que el tuyo permanezca dormido.
Es tu deber y tu victoria.
Con afecto,
Alan García
Presidente Constitucional del Perú

INTRODUCCIÓN
Vivimos en un mundo de extraordinarios y acelerados cambios, en el cual
surgen y evolucionan continuamente nuevos conocimientos, herramientas y
formas de usar y comunicar la matemática. El Ministerio de Educación, como
contribución al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, ha emitido
la Resolución Ministerial Nº 0025-2007-ED y su modificatoria, la Resolución
Ministerial Nº 0027-2007-ED, mediante las cuales se aprueban las normas para
la implementación de la hora lectiva adicional en las instituciones educativas
de gestión pública de educación secundaria de un solo turno a nivel nacional.

En nuestra labor pedagógica existe la necesidad de entender y ser capaz de

utilizar la matemática durante las sesiones de aprendizaje y en la vida dia-
ria, razón por la cual es importante la optimización del tiempo durante las
sesiones de aprendizaje y, en particular, el uso pertinente de la hora lectiva
adicional. Cabe precisar que en el Área de Matemática se traduce como el
incremento de dos horas pedagógicas adicionales en cada semana lectiva.

Hasta el año pasado en un grueso de instituciones educativas de un solo turno,

al Área de Matemática se le asignaba –al menos– cinco horas pedagógicas
semanales. Con la implementación de la hora lectiva adicional, el Área de
Matemática va a disponer de –al menos– siete horas pedagógicas semanales.

La implementación de la hora lectiva adicional se realizará mediante un

programa especial, cuyo propósito es fortalecer los aprendizajes logra-
dos en el Área de Matemática, mediante la aplicación de los mismos en
situaciones problemáticas de la vida cotidiana. Para el efecto, se ha ela-
borado el presente manual, que brinda orientaciones sobre cómo desa-
rrollar dicho programa para garantizar un uso efectivo de las horas adi-
cionales. Este manual se irá enriqueciendo a la luz de la experiencia.

MANUAL DEL DOCENTE 5

 I. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA
ADICIONAL: ÁREA DE MATEMÁTICA

1.1 OBJETIVOS DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA

ADICIONAL
Fortalecer, afianzar, evidenciar el desa-
rrollo de las capacidades matemáticas en
las sesiones de aprendizaje del Área de
Matemática, aplicando los aprendizajes
en la solución de situaciones problemá-
ticas de la vida cotidiana.
El Programa Especial de la Hora Lectiva Adi-
cional (PEHLA) es un espacio dedicado al for-
talecimiento de las capacidades matemáticas
(razonamiento y demostración; comunicación
matemática; resolución de problemas) que los
estudiantes han desarrollado en el tiempo ha-
bitual que se otorga al Área de Matemática.
El fortalecimiento en mención se realiza cuan-
do los aprendizajes logrados en el área son
aplicados para dar solución a situaciones pro-
blemáticas de la vida cotidiana.
En el esquema adjunto se puede apreciar la
relación que existe entre el Área de Matemá-
tica y el PEHLA.

Del esquema se deduce que el docente del Lectiva Adicional no está dedicado a resolver
Área de Matemática debe garantizar que una batería de ejercicios de “razonamiento
los aprendizajes del grado se obtengan en el matemático”.
tiempo que habitualmente se dedica al área.
Asimismo, se recalca que ambos espacios son En ese sentido, debemos recalcar que el
prácticos y que la matemática se aprende ha- PEHLA es un espacio de fortalecimiento y
ciendo; es más, se complementan dado que en profundización, no de recuperación. Bajo
el área se desarrollan los aprendizajes y en el ningún concepto se debe entender que en el
PEHLA se los fortalece. No obstante, hay que Área de Matemática se desarrolla la teoría y
enfatizar que el Programa Especial de la Hora en el PEHLA la práctica.
1El programa también
es especial, dado que,
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA por peculiaridades
de la Institución
LECTIVA ADICIONAL Educativa, puede ser
desarrollado por un
docente distinto al
El programa es especial, pues se realiza en horas adicionales a las que habitualmente se que desarrolla el área
asigna al área de Matemática. También es especial1 porque prioriza algunos aprendizajes en las horas habitua-
les, lo cual implica
claves para fortalecer las capacidades matemáticas. Estos aprendizajes (denominados as- una coordinación
pectos en la Resolución Ministerial Nº 0027-2007-ED) han sido extraídos del DCN, tomando permanente.

6 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

 en cuenta su relevancia para el desarrollo
de las capacidades matemáticas. Otra de
las características del programa es la de ser
eminentemente práctico y vivencial, pues en
él se aplican los aprendizajes a la solución
de situaciones problemáticas de la vida co-
tidiana.
El Programa Especial de la Hora Lectiva Adi-
cional está relacionado directamente con el
Área de Matemática, pues comparten los
mismos propósitos, los mismos aprendizajes,
la misma forma de programación y de evalua-
ción. Lo que varía es el énfasis que se pone
en algunos aprendizajes vinculados con el
desarrollo de las capacidades matemáticas.
Sin pérdida de generalidad, se puede afirmar
que el Área de Matemática atiende un es-
pectro amplio de aprendizajes, mientras que
el PEHLA es de carácter focalizado.
Las características del PEHLA están repre-
sentadas en el siguiente esquema:

Los aprendizajes son aplicados a la solución de situaciones

Es práctico y vivencial
problemáticas de la vida diaria.

Se priorizan aprendizajes relevantes para el desarrollo de las

Es focalizado
capacidades matemáticas.

Es parte del área Se preserva el enfoque y los propósitos del área.

Convoca la participación de las diferentes áreas curriculares en la

Es articulador
ejecución de los proyectos y talleres.

En todos los casos, el PEHLA se desarrolla el programa no es un espacio aislado, mucho

como parte del Área de Matemática, pues los menos desvinculado de los aprendizajes del
tópicos tratados en este programa guardan re- currículo. El PEHLA es un espacio que da la
lación con la programación del área y porque oportunidad para la articulación de las dife-
los resultados de la evaluación realizada en el rentes áreas curriculares, pues en la ejecución
PEHLA influyen en la promoción o repetición de los proyectos se puede aprovechar los
de los estudiantes en el área. Por lo tanto, aprendizajes obtenidos en todas ellas.
2Tener en cuenta que
si en la Programa- 1.3 ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA LECTIVA
ción Anual se le ha
asignado al Área de ADICIONAL
Matemática siete
horas semanales, dos La hora adicional se implementa en las instituciones educativas de educación secundaria
horas son del PEHLA
de un solo turno. La distribución de las horas adicionales se realiza luego de que a cada
3Se explicitan como docente se le haya asignado 24 horas que corresponden como parte de su jornada labo-
una sesión de ral. Esto es así, pues el PEHLA es un espacio para fortalecer los aprendizajes y no forma
aprendizaje de dos parte de las horas habituales del Área de Matemática2. Por lo tanto, el número de horas
horas pedagógicas de
duración o dos sesio- destinadas al área deben ser las necesarias para que los estudiantes logren los apren-
nes de aprendizaje de dizajes en ese espacio; existe la necesidad de explicitar las horas adicionales3, con fines
una hora pedagógica
cada una. de monitoreo y acompañamiento.
MANUAL DEL DOCENTE 7
 El Programa Especial de la Hora Lectiva
Adicional puede ser desarrollado por el
mismo profesor del área. En este caso, el
docente tendrá una programación del área
que garantice el logro de los aprendizajes
en las horas habituales, explicitará los
aprendizajes esperados a tratar en el mar-
co del PEHLA, así como también explicitará
en las sesiones de aprendizaje correspon-
dientes al PEHLA cómo se va a fortalecer
los aprendizajes logrados en el área. En el
caso hipotético de que el docente del área
no asuma las horas del PEHLA, es impor-
tante que los docentes de los dos espacios
de aprendizaje mantengan un diálogo
franco y abierto para sumar esfuerzos en
el mejoramiento de los aprendizajes de los
1.4 ASPECTOS PRIORIZADOS EN EL PROGRAMA ESPECIAL DE
LA HORA LECTIVA ADICIONAL
En el marco del PEHLA, se debe tener en
cuenta que estudiar nociones o conceptos
matemáticos es equivalente a pensar en la
solución de alguna situación problemática.
Se debe enseñar a usar la matemática; esta
afirmación es cierta por las características
que presenta la labor matemática en donde
la lógica y la rigurosidad permiten desarro-
llar un pensamiento crítico. La matemática
tiene un valor formativo, dado que pro-
mueve el desarrollo del pensamiento lógi-
co-matemático de los estudiantes; un valor
instrumental, dado que provee al estudian-
te de capacidades, habilidades y destrezas
que se traducen en el manejo preciso y efi-
8 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
estudiantes. El profesor del área debe brin-
dar información sobre la situación en que
se encuentran los estudiantes y sugerir for-
mas de cómo mejorarlas. Esto es de suma
relevancia al iniciar el programa, pues no
se puede hacer ninguna planificación de
las sesiones de aprendizaje sin tener un
diagnóstico de las experiencias que tienen
los estudiantes. La coordinación es indis-
pensable cuando se trata de la evaluación
de los aprendizajes, porque los resultados
obtenidos en el PEHLA forman parte de la
evaluación general del área, tomándose en
cuenta para los promedios de cada criterio
de evaluación; por lo tanto, influyen en la
promoción o repetición del grado.
caz de procesos operativos; y un valor so-
cial, como medio de comunicación.
El Programa Especial de la Hora Lectiva
Adicional ha focalizado su atención en el
desarrollo de determinados aprendizajes,
considerados como prioritarios para de-
sarrollar las capacidades matemáticas de
los estudiantes. Estos aprendizajes no son
diferentes a los del Área de Matemática,
sino que han sido extraídos del Diseño
Curricular Nacional de la EBR para abordar-
los con especial énfasis, de manera práctica
y en situaciones reales.
2. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA
HORA LECTIVA ADICIONAL Y EL
ÁREA DE MATEMÁTICA
2.1 DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
El Diseño Curricular Nacional (DCN) se carac-
teriza por ser diversificable; es decir, abierto
y flexible. Al proceso de ajuste, adecuación,
complementación y enriquecimiento del DCN
para atender a la diversidad existente en cada
aula se denomina diversificación curricular.
Para la realización de este proceso, se debe
tener en cuenta las peculiaridades de cada
ámbito geográfico. Por esa razón, para su apli-
cación a cada realidad, debe ser enriquecido
y adecuado a las condiciones reales de cada
institución educativa y, en especial, a las nece-
sidades de aprendizaje de los estudiantes y a
las necesidades, intereses y aspiraciones de la
comunidad local.
Existen determinados acontecimientos que
ocurren en la localidad o que suceden en el
contexto regional, nacional e internacional
que tienen importancia y repercuten en los
procesos pedagógicos porque, precisamente,
se pueden utilizar como motivo para progra-
mar aprendizajes que se desarrollarán durante
el año lectivo. Por ejemplo, la celebración de la
fiesta patronal o el aniversario de creación de
una determinada ciudad en la que han nacido
2.2 EL ÁREA DE MATEMÁTICA Y SU DIVERSIFICACIÓN
Al presentar los contenidos temáticos del Área
de Matemática se deben tener en cuenta las
características y necesidades del ámbito geográ-
fico donde se encuentra la institución educativa;
las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes y el potencial económico regional
(producción pecuaria, agrícola; vitivinícola, etc.).
Cabe precisar que un primer paso para la diversi-
ficación curricular es la adecuación o contextua-
lización de los contenidos a presentar; es decir,
el desarrollo de las capacidades del Área de
Matemática abordando situaciones problemáti-
cas de la vida diaria (ámbito regional). Como sa-
bemos, resolver situaciones problemáticas con-
nuestros padres (acontecimientos locales),
las elecciones para el gobierno municipal
o regional (acontecimientos regionales), la
celebración de la independencia de nuestro
país (evento nacional) o la realización de los
juegos olímpicos o el campeonato mundial
de fútbol (eventos internacionales), pueden
aprovecharse en la programación curricular a
partir de los aspectos priorizados por el Pro-
grama Especial de la Hora Lectiva Adicional.
Tanto para el caso de la programación anual
como para la programación de unidades didác-
ticas, la variable fundamental a considerar es
el tiempo. En ambos casos, ese tiempo es de
un año escolar, que suele ser dividido en bi-
mestres o trimestres, según la opción que elija
la institución educativa sobre este particular.
El número de unidades didácticas que se pro-
gramen guarda estrecha relación con el tiem-
po (número de horas pedagógicas) asignado
a cada una de las áreas curriculares, además
del tiempo efectivo que se disponga para el
trabajo escolar, la complejidad del contenido,
así como de la formulación pertinente de los
aprendizajes esperados por cada unidad.
textualizadas involucra procesos cognitivos de
orden superior que permiten una diversidad de
transferencias y aplicaciones a otras situaciones
y áreas; y en consecuencia, proporciona grandes
beneficios en la vida diaria; es decir se desarrolla
y se afianza una identidad personal y regional.
El Programa Especial de la Hora Lectiva Adicio-
nal preserva el enfoque y organización curricular
del Área de Matemática, haciendo hincapié en
el fortalecimiento de los aprendizajes que los
estudiantes ya han logrado en el área. Es im-
portante dejar en claro que los dos espacios son
prácticos; por lo tanto, no se debe relacionar a
uno con la teoría y al otro, con la práctica.
MANUAL DEL DOCENTE 9
Si bien es cierto que desde el Área de Matemática se maneja una carpeta pedagógica (programa-
ción anual; unidades didácticas y sesiones de aprendizaje), se deben explicitar en cada unidad didác-
tica los espacios para tratar los aspectos priorizados por el PEHLA.

2.2.1 Programación Anual

La experticia docente tiene como principales
características: el manejo de la información
de su área, ser asertivo, identificar las nece-
sidades, intereses y perfiles de sus estudiantes
y la voluntad de optimizar los procesos peda-
gógicos. Son estos rasgos los que hacen de los
docentes los principales actores del proceso
de elaboración de los carteles curriculares
diversificados4 (cartel de contenidos y cartel
de capacidades), los cuales convergen en la
Programación Anual. A continuación, se pre-
senta un ejemplo de programación anual en la
que se identifican proyectos de investigación
relacionados a los procesos productivos y flujo
comercial.

PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL

I. INFORMACIÓN GENERAL

Institución educativa : “Paulo Freire”

Área : Matemática
Grado : 3ro secundaria
Horas semanales : 7 horas pedagógicas5
Profesor : Augusto Palmas Zabala

II. PRESENTACIÓN

La institución educativa “Paulo Freire” presenta,
en el Área de Matemática, un conjunto de ac-
tividades para que los estudiantes experimenten
diversas y variadas situaciones –relacionadas
entre sí –que los lleven a realizar con gusto las
tareas matemáticas, desarrollar hábitos menta-
les matemáticos y entender y apreciar el rol que
la matemática cumple en situaciones de la vida
cotidiana.
Se espera que el estudiante desarrolle las capa-
cidades del Área de Matemática de Educación
Secundaria al enfrentar situaciones problemá-
ticas que constituyan retos y que pongan en juego
un conocimiento matemático relevante. Hay que
tener en cuenta que una situación problemática
dada puede necesitar de más de una estrategia,
lo cual se debe explicitar al implementar la hora
lectiva adicional.

III. PROPÓSITOS DEL GRADO

- Interpreta el resultado obtenido al resolver una situación problemática de la
vida diaria.
RAZONAMIENTO Y - Realiza abstracciones a través del descubrimiento de regularidades numéricas
DEMOSTRACIÓN en el plano y el espacio. 4Hacemos explícito
- Interpreta la información estadística recopilada. Comprende el azar y su me- que la elaboración de
dida a partir de experimentos aleatorios reales. sendos carteles es de
suma utilidad para el
docente en la elabo-
- Modela e interpreta representaciones gráficas de objetos tridimensionales ración e implemen-
en el plano, figuras en el plano, áreas superficiales y sólidos de revolución, así tación del proceso
COMUNICACIÓN de diversificación
como histogramas, polígonos de frecuencia y ojivas. curricular explicitado
MATEMÁTICA
- Argumenta gráficamente, la solución a una situación problemática de la vida en la programación
anual.
cotidiana.
- Modela y resuelve situaciones problemáticas que requieren de ecuaciones e 5En el marco del
inecuaciones polinomiales, sistemas de ecuaciones lineales con dos y tres varia- Programa Especial
RESOLUCIÓN DE de dos horas lectivas
bles, variables estadísticas, histogramas, polígonos de frecuencia y medidas de
PROBLEMAS adicionales para el
tendencia central, así como figuras en el plano, áreas superficiales y sólidos de Área de Matemática.
revolución.
IV. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES
TEMAS TRANSVERSALES VALORES
Educación para el emprendimiento Laboriosidad Honestidad
Educación para la calidad de vida Solidaridad Responsabilidad
Educación para la identidad local Respeto Tolerancia

V. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

NÚMERO CRONO-GRAMA
TIPO DE
DE TÍTULO DE LA UNIDAD TIEMPO (trimestres)
UNIDAD
UNIDAD
I II III
Actividades productivas de Tem-
Unidad de 08
N°1 bladera y la solución de ecuaciones
aprendizaje semanas
e inecuaciones.
El flujo comercial de Tembladera y la
Proyecto de 06
N°2 solución de sistemas de ecuaciones
aprendizaje semanas
lineales.
Nociones geométricas del plano y los Unidad de 05
N°3
recursos naturales de Yonán. aprendizaje semanas
Características geométricas de la Unidad de 10
N°4
Perla del Jequetepeque. aprendizaje semanas
La noción de espacio y medida y los Proyecto de 04
N°5
recursos naturales de Yonán. aprendizaje semanas
Recogida de data y probabilidad de Unidad de 07
N°6
sucesos en Tembladera. aprendizaje semanas

VI. ESTRATEGIAS GENERALES DEL ÁREA Y MATERIALES

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS MEDIOS Y MATERIALES

Método de proyectos Fólder y papel bond tamaño A4
Método demostrativo Juego de escuadras
Método inductivo/deductivo Lápiz, tajador y borrador
Técnicas grupales Papelógrafos
Dinámicas motivacionales Plumones de papel
Investigación bibliográfica Cinta maskingtape

VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

- La evaluación será permanente e integral. En cada unidad didáctica se evaluará las tres
capacidades priorizadas del área.

- El calificativo del trimestre (CT) se obtiene mediante promedio simple de los criterios de
MANUAL DEL DOCENTE 11
calificación (capacidades de área y actitud ante el área):
; donde NCi: nota de la capacidad i (i ∈{1;2;3}), NAm:

nota de la actitud frente al área.

-El calificativo anual (CA) se obtiene mediante promedio simple de los tres trimestres:

; donde CTi : nota del trimestre i (i ∈{1;2;3})

- La evaluación de la actitud ante el área se realizará mediante una lista de cotejo de actitudes.

- La autoevaluación y la coevaluación tendrán carácter formativo para identificar avances y

dificultades.

- Los instrumentos que se aplicarán son pruebas de opción múltiple, pruebas de desarrollo, listas de
cotejo, fichas de cotejo o verificación, mapas conceptuales y trabajos de investigación realizados
por los estudiantes.

VIII. BIBLIOGRAFÍA

˙ Texto del estudiante de 3º de secundaria.

˙ Manual del docente de 3º de secundaria.
˙ Módulo de biblioteca: Matemática aplicada a situaciones de la vida cotidiana.
˙ Guía para el desarrollo del pensamiento a través de la Matemática.
˙ OTP de Matemática.
˙ Páginas web relacionadas a los contenidos de las unidades de aprendizaje.

2.2.2 Unidad Didáctica

En relación a la elaboración de la unidad didác-
tica, es muy importante tener en cuenta la per-
tinencia del número o cantidad de aprendizajes
esperados formulados por unidad didáctica.
Además, no existe una receta o fórmula que
exprese cuál es la cantidad de aprendizajes
esperados que se deben formular por unidad
didáctica. En ese sentido, es inadecuado consi-
derar que una determinada unidad didáctica no
está bien elaborada porque tiene, por ejemplo,
sólo tres aprendizajes esperados formulados.
Sin embargo, por cuestiones metodológicas
inherentes a nuestra labor pedagógica y por
la dinámica de la misma no se sugiere atibo-
rrarnos de una cantidad considerable de apren-
dizajes esperados; dado que existe el riesgo que
nuestra labor pedagógica se restrinja sólo a apli-
car instrumentos de evaluación.
Asimismo, formular de manera pertinente los
aprendizajes esperados por unidad didáctica
nos va a permitir decantar, con naturalidad y
sin dificultad, nuestras sesiones de aprendizaje
en el marco del PEHLA. A continuación, se pre-
senta un ejemplo de unidad didáctica.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Nº06

I. INFORMACIÓN GENERAL

INSTITUCIÓN EDUCATIVA : “ PAULO FREIRE”

GRADO Y SECCIÓN : 3ro secundaria 6En el marco del
ÁREA CURRICULAR : Matemática Programa Especial
HORAS SEMANALES : 7 horas pedagógicas6 de dos horas lectivas
adicionales para el
PROFESOR DEL ÁREA : Augusto Palmas Zabala Área de Matemática.
II. TÍTULO DE LA UNIDAD

Recogida de data y probabilidad de sucesos en Tembladera.

III. JUSTIFICACIÓN
La presente unidad tiene como propósito que
los estudiantes recopilen información estadísti-
ca, discriminen información relevante, infieran
información nueva a partir de datos explícitos
y emitan apreciaciones personales. Tener en
cuenta que la presentación de la Estadística
comienza como una metodología de recopi-
lación, presentación e interpretación de datos.
Es decir, se debe garantizar la recopilación y
organización de datos, representación e in-
terpretación de tablas y gráficas estadísticas.
Asimismo, se explicita la manera como pueden
tratarse matemáticamente situaciones incier-
tas y graduar la mayor o menor probabilidad
de ciertos sucesos o eventos; así como los as-
pectos priorizados por el PEHLA relacionados a
los aprendizajes esperados formulados. Los es-
tudiantes deben ser capaces de tomar decisio-
nes pertinentes frente a fenómenos aleatorios.
La interpretación de datos y la estadística per-
miten a los estudiantes establecer conexiones
y/o relaciones para la solución de problemas.

IV. CAPACIDADES FUNDAMENTALES PRIORIZADAS

˙ Toma de decisiones
˙ Solución de problemas

V. TEMA TRANSVERSAL

˙ Educación para la identidad local

VI. VALORES Y ACTITUDES

Actitudes
Valores
Actitud frente al área Comportamiento
Asume la conducción de su equipo y Aplica normas de higiene en su
planifica la ejecución de sus tareas. presentación personal.
Cumple con las tareas académicas Contribuye con la conservación
Responsabilidad
encomendadas. del orden e higiene del aula.
Permanece en la institución
Asume los errores con naturalidad.
educativa.
Es perseverante en la ejecución de las Lidera y organiza el equipo,
tareas académicas consulta frecuentemente.

Laboriosidad Se esfuerza por mejorar en la Muestra entusiasmo y dedicación

presentación de sus tareas. al trabajar.
Reacciona positivamente ante
Persiste a pesar de los errores.
las dificultades.

MANUAL DEL DOCENTE 13

 VII. DEFINICIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.

Cronograma por semanas del

Aprendizajes esperados tercer trimestre

1 2 3 4 5 6 7
Discrimina variables estadísticas
Elabora tablas de distribución de frecuencias
Elabora diagramas de barras y sectores circulares, histogramas,
polígonos de frecuencias y ojivas
Interpreta diagramas de barras y sectores circulares,
histogramas, polígonos de frecuencias y ojivas
Interpreta medidas de tendencia central
Identifica sucesos y espacios muestrales
Interpreta la probabilidad de un suceso
Interpreta la esperanza matemática

VIII. EVALUACIÓN

La evaluación en cada área se realizará a partir de las matrices correspondientes. Sin pérdi-
da de generalidad, debemos explicitar siempre el carácter formativo de las evaluaciones.

CRITERIO DE
INDICADORES INSTRUMENTOS
EVALUACIÓN

Identifica variables cualitativas y cuantitativas en

una muestra local7.
Prueba de opción
Identifica variables discretas y continuas en una
RAZONAMIENTO Y múltiple.
muestra local.
DEMOSTRACIÓN
Identifica espacios muestrales a partir de un
Mapas conceptuales.
conjunto de experimentos aleatorios.
Identifica sucesos a partir de una data local.

Elabora tablas de distribución de frecuencias a partir 7Entendemos por

Prueba de desarrollo.
de una data local. muestra o data
COMUNICACIÓN
Elabora diagrama de barras y sectores circulares local al conjunto de
MATEMÁTICA Fichas de cotejo o recursos naturales,
(pye), histogramas, polígonos de frecuencias y ojivas potencialidades
verificación.
a partir de una data local. turísticas, cultura y
folklore de la ciudad
Interpreta medidas de tendencia central en de Tembladera.
Prueba de desarrollo
situaciones problemáticas de la vida diaria8.
y de opción múltiple.
RESOLUCIÓN DE Interpreta la probabilidad de un suceso en 8Entendemos por
PROBLEMAS situaciones problemáticas de la vida diaria. situaciones proble-
Fichas de cotejo o máticas de la vida
Interpreta la esperanza matemática en situaciones diaria al conjunto de
verificación.
problemáticas de la vida diaria. actividades agrícolas,
pecuarias y artesana-
les así como al flujo
comercial de la ciu-
dad de Tembladera.

14 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

 CRITERIO DE
INDICADORES INSTRUMENTOS
EVALUACIÓN

Es perseverante en la ejecución de las tareas

académicas.
Se esfuerza por mejorar la presentación de sus tareas.
ACTITUD ANTE EL Persiste a pesar de los errores.
ÁREA Asume la conducción de su equipo y planifica la ejecución
de sus tareas. Lista de cotejo
Cumple con las tareas académicas encomendadas.
Asume los errores con naturalidad.

IX. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.

˙ Manual del docente de 3º de secundaria.

˙ Texto del estudiante de 3º de secundaria.
˙ Páginas web relacionadas a los contenidos de las unidades de aprendizaje.
˙ Guía para el desarrollo del pensamiento a través de la Matemática.

2.2.3 La articulación de componentes

Otro elemento a tener en cuenta en el enfoque de desa- que aborda, de manera natural, la resolución de problemas
rrollo de capacidades en el Nivel de Educación Secundaria teórico-prácticos vinculados a situaciones de la vida diaria:
está vinculado a la articulación pertinente, mas no artifi-
cial ni arbitraria, de contenidos en las unidades didác- Situación problemática9.- La relación entre el peso de una
ticas. Partimos de la premisa de que el docente tiene un persona y su edad es una relación lineal, como se muestra
cúmulo de información relacionada a su área y la adminis- en el gráfico adjunto. ¿Cuál fue el peso de esta persona a
tra con idoneidad. Además, teniendo en cuenta que el los ocho años?
docente principalmente ha de constituirse en mediador
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes para el
desarrollo de las capacidades del área, así como para la
comprensión y uso de conocimientos matemáticos, existe
la necesidad de explicitar la articulación de los componen-
tes del área de manera natural. Asimismo, queda claro
que en el enfoque de desarrollo de capacidades los con-
tenidos temáticos son importantes; en tanto y en cuanto
nos sirvan como insumos para el logro de los aprendizajes
esperados formulados en cada unidad didáctica y, en con-
secuencia, para el desarrollo de las capacidades del área.
Por ejemplo, la geometría es el resultado de una interacción
entre el mundo real y nuestra capacidad de abstracción; es
decir, el componente Geometría y medida debe integrarse
(al igual que los componentes Número, relaciones y fun-
ciones; Estadística y probabilidad), cuando sea posible, con
los otros componentes; lo cual implica planificar, presentar EDAD (años)
y evaluar los distintos contenidos del Área de Matemática
que enseñamos. A continuación se presenta un ejemplo
9Resulta importante que el estudiante tenga la oportunidad de evaluar más de una estrategia de solución.
 Solución 01: Función Lineal.- Se tiene como información un segmento de recta cuya pendien-
te es igual a:
m = 48 - 3 = 45 = 3 Sea p0 = (0;3)
15 - 0 15

un punto de paso, entonces:

y - 3 = 3(x-0)⇒ y = 3x + 3 ⇒ ƒ(x) = 3x + 3

Haciendo x = 8: ƒ(8) = 3(8) + 3 = 27; es decir, a los ocho años de edad su peso fue de 27 kg.

Solución 02: Semejanza de triángulos.- A partir del segmento de recta se establece la siguiente
relación de igualdad:
48 - h = h - 3 ⇒ h = 27;
7 8

donde el par ordenado (8; h) pertenece al segmento de recta. Entonces, se puede afirmar que a los
ocho años de edad su peso fue de 27 kg.

2.3 EL ÁREA DE MATEMÁTICA Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

Con la finalidad de tener un marco teórico
orientador para operativizar los logros educa-
tivos el Nivel de Educación Secundaria de la
Educación Básica Regular (EBR), asume que las
capacidades son potencialidades inherentes a la
persona y que ésta puede desarrollarlas a lo largo
de toda su vida, dando lugar a la determinación
de los logros educativos. Sendas capacidades se
cimientan en la interrelación de procesos cogniti-
vos, socio afectivos y motores.
Al ser desarrolladas, las capacidades permiten
al estudiante egresado de la EBR enfrentar con
éxito contextos, problemas y desempeños de la
vida cotidiana en el ámbito privado, social o pro-
fesional. Las capacidades se pueden desarrollar a
lo largo de toda la vida; es decir, tienen un desa-
rrollo continuo desde que el hombre nace hasta
que muere. Este proceso se realiza mediante la
educación formal, la educación no formal y la ex-
periencia cotidiana, al solucionar problemas y en
la búsqueda de la satisfacción de las necesidades.
De lo expuesto se desprende que las capacidades
se desarrollan a través de dos modalidades:
aprendizaje directo y aprendizaje mediado.
˙ El aprendizaje directo se realiza mediante la
exposición directa del organismo a los estímulos
que provee el contexto; es decir, una capacidad
que se desarrolla en la vida diaria, cuando solu-
cionamos problemas y necesidades reales.
˙ La experiencia del aprendizaje mediado
se realiza por la acción de un mediador (padre,
educador, tutor u otra persona relacionada con
el sujeto), quien desempeña un rol fundamental
16 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
en la selección, organización y presentación de
los estímulos provenientes del exterior, que per-
mitan la interacción activa entre el individuo y los
estímulos para facilitar su comprensión, interpre-
tación y utilización por parte del estudiante.
Durante el aprendizaje o en la vida diaria las ca-
pacidades se manifiestan a través de un conjunto
de procesos cognitivos, socio afectivos y motores
relacionados entre sí; asimismo se expresan de
distintas formas y grados de complejidad, según
las características de las etapas de desarrollo del
ser humano. Por ello los sistemas educativos gene-
ran diversos niveles de logros de aprendizaje. En
el caso de la EBR se han determinado logros de
nivel, logros de ciclo, propósitos de grado y apren-
dizajes esperados en función de capacidades.
La formulación de los logros educativos deman-
da no sólo tener claridad en la conceptualización
de las capacidades que se pretende desarrollar.
Es indispensable, además, la precisión en los
procesos cognitivos, motores y socioafectivos
que involucra su manifestación en determina-
dos niveles de desarrollo y, sobre todo, la plena
conciencia de que no es lo mismo realizar sesio-
nes de aprendizaje para desarrollar contenidos
que realizar sesiones de aprendizaje orientadas
al desarrollo de capacidades.
2.3.1. Los procesos pedagógicos
Partimos de la premisa de que el docente aprende
mientras enseña. Se debe propiciar en el estudian-
te un interés permanente por desarrollar capaci-
dades matemáticas que le van a ser de utilidad
 en su futuro profesional o técnico, al concluir
sus estudios. En una sociedad en la cual la in-
formación cuantitativa y sus representaciones
tienen una presencia cada vez mayor, es de vi-
tal importancia desarrollar la habilidad para ex-
presar ideas matemáticas en forma coherente.
Resulta importante explicitar en los procesos
pedagógicos, de manera natural, las razones
por las cuales se han elegido un conjunto de
procedimientos en particular (toma de decisio-
nes) al realizar una determinada actividad. Ello
implica seleccionar una determinada estrate-
gia de aprendizaje. Bajo esta mirada, elegir y
aplicar una estrategia supone algo más que el
dominio o manejo de un conjunto de algorit-
mos en la resolución de un problema. En rela-
ción a los procesos pedagógicos10, podemos
hacer mención a los siguientes:
2.3.1.1 La Motivación. Es el proceso per-
manente mediante el cual el docente crea
las condiciones propicias para mantener el
interés del estudiante por su aprendizaje. Se
parte de la premisa de que el docente, para
motivar, orienta los propósitos, contenidos y
actividades de aprendizaje en función de los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Asimismo, diseña actividades y procedimien-
tos que permiten alcanzar los propósitos de
aprendizaje y las metas personales de los es-
tudiantes de manera clara y fluida.
Uno de los desafíos del docente de matemática
es hacer interesantes las sesiones de aprendiza-
je, sin prescindir de la rigurosidad teórica propia
del Área de Matemática. Se debe explicitar que
hacer matemática es una actividad muy distin-
ta que el restringirse a desarrollar ejercicios en
el aula. Por ejemplo, es diferente para un estu-
diante resolver el siguiente triángulo:
10Se debe tomar en
cuenta que estos
procesos pedagógicos
son recurrentes y no
tienen categoría de
momentos fijos.
que obtener la solución del siguiente enun-
ciado: Un avión es observado por dos per-
sonas que se encuentran a 300 metros de
distancia una de la otra. Cuando el avión
pasa por la recta que los une, cada obser-
vador mide el ángulo de elevación al avión,
como indica la figura adjunta. ¿A qué dis-
tancia del avión se encuentran las personas
en dicho momento?
El docente debe orientar a los estudiantes en
relación a la investigación y las posibles apli-
caciones de tópicos del Área de Matemática
que se presentan y desarrollan en la pro-
gramación curricular. Existe la necesidad de
tomar conciencia de las aplicaciones, bagaje
histórico, significado e importancia actual de
la matemática que se presenta y trabaja en
las sesiones de aprendizaje. A continuación,
presentamos un ejemplo:
Bagaje histórico.- Carl Friedrich Gauss fue
uno de los genios matemáticos dotados de
una excelente habilidad con los números. A
la edad de tres años se cuenta que corrigió
la nómina de los empleados de su padre. Un
día en la escuela cuando tenía 10 años, el
maestro propuso como ejercicio sumar los
100 primeros números consecutivos. Gauss
usó un método sencillo:
˙ La suma 1 + 2 + 3 + 4 + . . . . . + 97 + 98 + 99
+ 100, la escribió de la siguiente forma:
˙ (1+100) + (2+99) + (3+ 98) + . . . . . . +
(50+51)
˙ 101 + 101 + 101 + . . . . . . + 101 = 50 x 101
= 5050
Cuando, al cabo de una hora, acabaron sus compañeros, el maestro comprobó sorprendido que el
resultado de Gauss que aparecía en la pizarra era el correcto.
El maestro quedó tan impresionado que de su propio bolsillo compró un libro de aritmética y se lo
regaló a Gauss, quien rápidamente lo devoró.
2.3.1.2 Los saberes previos. Se construyen a
partir de las experiencias del estudiante al
querer explicar algún hecho o fenómeno co-
tidiano del mundo que le rodea. En algunas
ocasiones son explicaciones que cada quien
genera para una mejor comprensión de algún
hecho o fenómeno; por ende, no necesaria-
mente los saberes previos tienen sustento
científico. Tener en cuenta que un aprendizaje
es significativo cuando los contenidos son re-
lacionados de manera natural (no arbitrario)
y sustancial con los saberes previos de los
estudiantes. A continuación, se presenta un
ejemplo:
Función cuadrática (cuarto grado de se-
cundaria).- Sin pérdida de generalidad,
podemos afirmar que la Geometría Carte-
siana consiste –básicamente– en interpretar
ideas o nociones geométricas mediante ideas
algebraicas; por ejemplo, la solución de ecua-
ciones. Resolver algebraicamente la ecuación
x2 + x - 6 = 0
implica el siguiente proceso:
x2 + x - 6 = 0
(x - 2)(x + 3) = 0
(x - 2 = 0) v (x+3 = 0)
x = 2 v x = -3
C.S. = {2; -3}
Geométricamente, implica graficar las fun-
ciones f(x) = x2 + x – 6 y g(x) = 0, luego
identificar los pares ordenados (puntos de
intersección) tales que pertenezcan tanto
a f como a g y, finalmente, seleccionar las
abscisas de sendos pares ordenados como
solución. Gráficamente:
-3
Es decir, la Geometría Cartesiana hace uso de la
notación, propiedades y resultados algebraicos. De
allí que se necesite como saberes previos del tema
Funciones cuadráticas la información referente a:
˙ Plano Cartesiano
˙ Definición de función. Regla de correspondencia
˙ Gráfica de una función en el plano cartesiano
˙ Resolución de ecuaciones de segundo grado
˙ Valor numérico
Cabe precisar que los contenidos temáticos men-
cionados involucran un conjunto de capacidades
específicas desarrolladas, a la par, en el estudiante.
2.3.1.3 El conflicto cognitivo. Se produce cuando
el estudiante, por ejemplo, se enfrenta con una
situación que no puede comprender o explicar en
su totalidad. Es decir, cuando ocurre un desequi-
librio de las estructuras mentales (los sicólogos
hablan de una disonancia cognitiva). El conflicto
cognitivo es el catalizador para que se produzca
el aprendizaje. Está presente en cada una de las
actividades de aprendizaje. Por ejemplo, cuando
un estudiante se enfrenta a una situación proble-
mática novedosa a la que no puede dar solución
y –a lo más– se queda en el planteamiento. Vea-
mos el siguiente caso:
Enigma (primer grado de secundaria).- Beremiz
y un amigo, camino a Bagdad, socorren en el de-
sierto a un rico jeque, que había sido asaltado, y
fraternalmente conparten con él su comida, que
consistía en ocho panes: cinco de Beremiz y tres
del amigo. Al llegar a su destino, el jeque los re-
compensa con ocho monedas de oro: cinco para
Beremiz y tres para el amigo. Todos entonces se
sorprenden con la suave protesta de Beremiz;
según él, la manera justa de repartir las ocho
monedas sería dando apenas una a su amigo y
siete para él. ¿Cuál es el proceso aritmético apli-
cado por Beremiz para justificar su distribución
de monedas?
11Se entiende la se-
2.3.2 Las sesiones de aprendizaje.11 sión de aprendizaje
Al elaborar la sesión de aprendizaje se deben como la interacción,
tener en cuenta estrategias que propicien un en tiempo real,
entre el docente y los
aprendizaje por descubrimiento y el trabajo en estudiantes con la fi-
equipo, de manera tal que el estudiante parti- nalidad de desarrollar
y lograr determinados
cipe activamente en la construcción de su propio aprendizajes.
aprendizaje. Asimismo, deberán utilizarse
de manera adecuada los recursos educati-
vos con que se cuenta (texto del estudiante,
manual del docente, bibliografía del área,
orientaciones para el trabajo pedagógico);
y considerar la evaluación como un proceso
permanente, con sus respectivos instrumen-
tos de medición.
La estructura sugerida de una sesión de
aprendizaje está compuesta de:
˙ Aprendizaje esperado: los aprendizajes
esperados están orientados al desarrollo de
capacidades y propician el desarrollo de ac-
titudes.
˙ Secuencia Didáctica: se diseña en térmi-
nos de actividades de aprendizaje seleccio-
nadas en función de los procesos cognitivos
o motores de la capacidad específica.
˙ Evaluación (indicadores): regula el pro-
ceso de aprendizaje. Se deben explicitar los
criterios, indicadores, técnicas y, de ser el
caso, los instrumentos. En algunas ocasiones
genera un calificativo, en otras no.
Sabemos a partir de nuestra labor docente
y el DCN, que el desarrollo de capacidades
implica apelar a constructos pedagógicos
(aprendizajes esperados e indicadores) que
guarden coherencia interna. Asimismo, dado
que el desarrollo de una capacidad específica
Dado que, por ejemplo, la capacidad específica IDENTIFICA se entiende como la capacidad
para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún medio físico elementos, partes, caracte-
rísticas, personas, indicaciones u otros aspectos; en nuestro caso el aprendizaje esperado
identifica funciones cuadráticas implica:
implica un conjunto de procesos mentales (y,
por ende, cierto grado de complejidad) debe-
mos tener en cuenta la gradualidad de los
procesos mentales involucrados. Es necesa-
rio explicitar que no se pueden identificar to-
dos los procesos mentales involucrados en el
desarrollo de una capacidad específica (una
aproximación formal se puede dar desde la
Neurociencia).
Apelando a una figura literaria – la metáfora
– podemos afirmar que el desarrollo de una
capacidad específica es como ascender una
escalera; esto es comparable a la acción de
subir un número finito de peldaños de una
escalera atendiendo la gradualidad de los pro-
cesos mentales involucrados. Es decir, tenemos
que subir sendos peldaños gradualmente.
2.3.2.1. Por ejemplo, analizar una función
cuadrática, implica que debemos asegurar-
nos previamente que nuestros estudiantes
han logrado u obtenido –al menos– los
siguientes aprendizajes esperados:
˙ Identifica funciones cuadráticas.
˙ Elabora gráficas de funciones cuadráticas.
˙ Infiere el comportamiento de funciones
cuadráticas.
˙ Interpreta funciones cuadráticas.
MANUAL DEL DOCENTE 19
 Regla de Características:
correspondencia: i) Polinomio en una variable
f(x) = ax2+bx+c ii) Grado absoluto 2
Búsqueda y recepción de
la información
También:
Gráfica en el plano:
3
2
1
−4 −3 −2 −1
−1
1 2
−2
−3
−4
Búsqueda y recepción de
la información
Como podemos observar la capacidad IDEN-
TIFICA se manifestó o desarrolló mediante un
conjunto de procesos cognitivos. Sin embargo,
no se pretende afirmar que el desarrollo de la ca-
pacidad IDENTIFICA involucra sólo tres procesos
cognitivos; éstos pueden ser más o menos de-
pendiendo de la complejidad del contenido que
se utiliza como medio para desarrollar la capaci-
dad. Tampoco se pretende manifestar que éstos
son procesos independientes; por el contrario,
están relacionados entre sí y ocurren en forma
simultánea en muchos de los casos. Asimismo,
no pretendemos señalar que el desarrollo de la
capacidad es sólo consecuencia exclusiva de los
procesos cognitivos, sino también está supedita-
da a procesos afectivos, motores y valorativos.
2.3.2.2 Teniendo en cuenta lo expresado en 2.3.2
y en el marco del Programa Especial de la Hora
Lectiva Adicional (PEHLA) se debe evidenciar en
las sesiones de aprendizajes:
˙ Planteamiento de interrogantes que
propicien el razonamiento riguroso.
˙ Situaciones problemáticas relacionadas a los
contenidos.
˙ Resolución de problemas teórico-prácticos
vinculados a la vida diaria.
˙ Elaboración de organizadores visuales.
20 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
Función Cuadrática
Caracterización Expresión o
reconocimiento
Características:
i) Vértice (h; k) Función Cuadrática
ii)Eje de simetría
iii) Concavidad
Expresión o
Caracterización reconocimiento
˙ Recopilación de data vinculada a las carac-
terísticas del ámbito geográfico local.
˙ Razonamiento inferencial.
˙ Proyectos de investigación relacionados a
procesos productivos y flujo comercial.
˙ Identificar costos y beneficios en el desarro-
llo de proyectos.
˙ Elementos de contabilidad básica.
˙ Modelización matemática
2.3.2.3 Supongamos que ya hemos presentado
la información relacionada con el contenido Fun-
ciones cuadráticas (texto del estudiante de 4º de
secundaria: páginas 21 - 26). Luego de presentar
la información sobre Funciones cuadráticas –en
cinco horas lectivas– y teniendo en cuenta que
los estudiantes están en la capacidad de:
˙ Identificar funciones cuadráticas a partir de
su regla de correspondencia.
˙ Identificar funciones cuadráticas en el plano
cartesiano.
˙ Inferir el comportamiento de funciones
cuadráticas a partir de su punto de máximo
o su punto de mínimo.
˙ Interpretar funciones cuadráticas a partir de
su punto de máximo o su punto de mínimo.
 De 2.3.2.1 y 2.3.2.2 y partiendo de la premisa que como docentes planificamos nuestras se-
siones de aprendizaje –al menos– con una semana de anticipación se propone, a continuación,
una sesión en el marco del PEHLA:

SESIÓN DE APRENDIZAJE (PEHLA)12

I. Aprendizaje esperado: Analiza funciones cuadráticas

II. Secuencia didáctica: El docente propone y resuelve, en el marco del PEHLA, una situa-
ción problemática que se puede modelar mediante la gráfica de una función cuadrática:

Situación problemática.- Suponga que el gerente de una empresa que produce y vende CD’s
multimedia educativos ha determinado que su función utilidad se modela mediante la regla
de correspondencia U(x)=4x-x2; donde U está expresada en miles de dólares y x está expre-
sada en miles de CD’s producidos y vendidos.

A partir de la gráfica adjunta de la función Utilidad U nos piden determinar el valor de

verdad de las siguientes afirmaciones:

˙ Al producir y vender 2000 CD se hace máxima la utilidad.

˙ La utilidad máxima es $ 4000.
˙ La utilidad es la misma al producir y vender 1000 CD que producir y vender 3000 CD.
12Tiempo: 2 horas ˙ U(1,8) < U(3).
pedagógicas. La es-
tructura sugerida de
una sesión de apren- A partir de la gráfica adjunta de la función Utilidad U nos piden determinar el valor de verdad de
dizaje es: Aprendizaje
esperado; Secuencia las siguientes afirmaciones:
Didáctica y Evalua-
ción (indicadores).
 ˙ Al producir y vender 2000 CD se hace máxima la utilidad.
˙ La utilidad máxima es $ 4000.
˙ La utilidad es la misma al producir y vender 1000 CD que producir y vender 3000 CD.
˙ U(1,8) < U(3).

A continuación, se sugiere que los estudiantes –en equipo– resuelvan de su texto las siguientes
situaciones problemáticas: 127; 128 y 129 (página 26). Seguidamente, el docente interactúa
con los distintos equipos de trabajo conformados. Se invita a los diferentes equipos a exponer
sus resultados; asimismo, se propicia el intercambio de opiniones entre los estudiantes, lo cual
implica la toma de decisiones, comparación y selección de la respuesta apropiada para los
requerimientos planteados y comunicación de los alcances de su trabajo desde la modelación
matemática con funciones cuadráticas.

III. Evaluación (indicadores): Finalmente, teniendo en cuenta que la evaluación es de carácter

formativo para regular el proceso de aprendizaje y está dirigida a verificar los avances o difi-
cultades en el desarrollo de los aprendizajes, se solicita a los estudiantes –de manera indi-
vidual– resolver la siguiente Ficha de Verificación (se entregan dos Fichas de Verificación Fila A
y Fila B):

Fila A
El precio p y la cantidad vendida x de cierto producto cumplen la
Enunciado
ecuación de demanda x= -5p + 100; 0 ≤ x ≤ 100 .

1. Formula el ingreso I como una fun-

ción de x: I(x) = p.x
I(x)
500

400

300
2. Elabora la gráfica del ingreso I en el
plano cartesiano (primer cuadrante) 200

100

20 40 60 80 100

3. Discrimina el número de artículos que

debe venderse para maximizar el in-
greso.

4. Identifica el ingreso máximo.

5. Infiere datos implícitos a partir de la
regla de correspondencia y de la gráfica
de la función I.

22 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

 Fila B
El precio p y la cantidad vendida x de cierto producto cumplen
Enunciado
la ecuación de demanda x= -5p+ 100; 0 ≤ p ≤ 20 .

1. Formula el ingreso I como una

función de p: I(p) = p.x
I(p)
500

400

300
2. Elabora la gráfica del ingreso I en el
plano cartesiano (primer cuadrante)
200

100

4 8 12 16 20

3. Discrimina el precio que debe

fijarse para maximizar el ingreso.

4. Identifica el ingreso máximo.

5. Infiere datos implícitos a partir de

la regla de correspondencia y de la
gráfica de la función I.

Como vemos, en esta sesión de INFIERE

aprendizaje el docente ha media-
do para que los estudiantes pue- IDENTIFICA
dan inferir datos implícitos a partir
DISCRIMINA
de la regla de correspondencia de
una función cuadrática dada. Es
decir, apelando a la metáfora de la ELABORA
ascensión de la escalera, tenemos:
FORMULA

Dado que la capacidad específica FORMULA se entiende como la capacidad que permite interrelacionar elementos para pre-
sentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas; en nuestro caso de la Ficha de Verificación (Fila A), implica:

Variables:
Enunciado de la
Ficha de I: función ingreso
Verificación A x: nº de artículos
p: precio

Búsqueda y recepción de Identificación de los Interrelación de Presentación de la

la información elementos elementos interrelación
 2.3.3 ¿Gradualidad o jerarquización de capacidades?
Considerando que cada sesión de aprendizaje es
una situación única e irrepetible13 y apelando a
la perspectiva sincrónica y diacrónica14 se puede
afirmar que en una sesión de aprendizaje –en un
tiempo dado– convergen (sincronía) un conjunto
de procesos pedagógicos: motivación permanente,
recuperación de saberes previos, conflicto cogni-
tivo, procesamiento de la información, evaluación,
retroalimentación, metacognición, entre otros.
INFIERE
ELABORA
IDENTIFICA
Como se observa, la capacidad ELABORA se ubica un peldaño inmediato posterior a IDENTIFICA. No
obstante, como consecuencia del instrumento elaborado en 2.3.2.3 tenemos que:
DISCRIMINA
ELABORA
FORMULA
La capacidad IDENTIFICA se ubica dos peldaños
inmediatamente posteriores a la capacidad ELABO-
RA; por lo que no es necesariamente cierto que la
capacidad específica IDENTIFICA sea más compleja
que la capacidad específica ELABORA o que la ca-
pacidad específica ELABORA sea más simple que la
capacidad específica IDENTIFICA. Lo expresado es
evidencia de la riqueza del enfoque de desarrollo de
capacidades, dado que no se parte de una suerte de
taxonomía de los aprendizajes a rajatabla.
2.3.4. Las Experiencias de Aprendizaje
Una Experiencia de Aprendizaje es una actividad
que se orienta intencionalmente a la generación de
procesos cognitivos o mentales para el desarrollo
de capacidades y actitudes, así como la construcción
de conocimientos. Las actividades presentadas im-
plican que los estudiantes experimenten diversas y
variadas situaciones relacionadas entre sí, que los
lleven a realizar con gusto las tareas matemáticas,
desarrollar hábitos mentales matemáticos y en-
24 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
Asimismo, dado que en el enfoque de desarrollo
de capacidades se tiene en cuenta la comple-
jidad del aprendizaje esperado, en dicha sesión
de aprendizaje se debe evidenciar la gradualidad
(diacronía) de los procesos mentales involucra-
dos en el desarrollo de una capacidad específica.
Sin embargo, si bien es cierto que la gradualidad
implica cierta jerarquización de los procesos, ésta
–obviamente– no es absoluta. Por ejemplo, de la
ascensión de la escalera dada en 2.3.2.1:
ANALIZA
INTERPRETA
INFIERE
IDENTIFICA
tender y apreciar el rol que la matemática cumple
en situaciones de la vida cotidiana. Así, se pretende
que los estudiantes:
˙ Se animen a explorar, realicen estimaciones e
inclusive cometan errores y los corrijan de mane-
ra que ganen confianza en su propia capacidad
de dar respuesta a situaciones problemáticas.
˙ Puedan leer, escribir, debatir y elaborar conjeturas
sobre situaciones problemáticas reales; es decir, que
formulen hipótesis, las verifiquen y elaboren argu-
mentos sobre la validez de las hipótesis formuladas.
˙ Comprendan su entorno haciendo matemáti- 13La sesión de apren-
dizaje del cuarto grado de
ca de manera activa. secundaria de la sección
A no es la misma que
Se espera que el estudiante desarrolle las capa- la del cuarto grado de
secundaria de la sección
cidades del Área de Matemática de Educación Se- B; aún tratando el mismo
cundaria al enfrentar situaciones problemáticas que contenido por primera vez
o planteando el mismo
se constituyan en un reto y que pongan en juego aprendizaje esperado.
conocimientos matemáticos relevantes. Hay que
tener en cuenta que una situación problemática 14DE SAUSSURE, Ferdinand.
Curso de Lingüística General.
 dada puede necesitar más de una estrategia. Cada
docente puede realizar las adaptaciones o modi-
ficaciones pertinentes, siempre y cuando tome en
cuenta los recursos disponibles y la realidad de
su institución educativa: currículo diversificable.
A fin de que la comprensión de los estudiantes
sea más profunda y duradera, se ha de propo-
ner situaciones problemáticas –bajo el rótulo
de Experiencias de Aprendizaje– cuya solución
les posibilite conectar ideas matemáticas. Así,
pueden identificar conexiones matemáticas en
la interacción entre contenidos matemáticos,
en contextos que relacionan la matemática con
otras áreas y en sus propios intereses y expe-
riencias. De este modo se posibilita además que
se den cuenta de la utilidad de la matemática.
2.3.5. Uso de recursos educativos
Dado que los docentes son los encargados de
mediar en los aprendizajes de los estudiantes
empleando todos los recursos a su alcance para
cumplir con esta responsabilidad, nuestro punto
de partida es la optimización del uso de los re-
cursos educativos (texto del estudiante, manual
del docente, guías, OTP de Matemática, etc.) du-
rante los procesos pedagógicos. Hay que tener
en cuenta que no es suficiente que los recursos
educativos lleguen a las instituciones educativas,
existe la necesidad de que los recursos educati-
vos lleguen a las aulas y sean utilizados tanto por
docentes como por estudiantes; para lo cual se
necesita que el docente tenga conocimiento de:
˙ Estrategias que activen los procesos cogni-
tivos y afectivos de los estudiantes.
˙ Actividades que propicien el desarrollo de la
curiosidad y el interés en el área que enseña.
15Se ha entregado
a cada Institución
˙ La bibliografía existente en el CRE; por
Educativa, junto con ejemplo, los módulos de biblioteca.
un manual de uso y
conservación.
˙ Información de la(s) disciplina(s) teórica(s)
vinculada(s) con el Área de Matemática.
16TIC: = Tecnologías
de la Información y El MED desarrolla un programa de entrega
Comunicación gratuita de textos para los estudiantes en seis
17EBR: = Educación áreas curriculares de secundaria, entre ellas
Básica Regular Matemática. Asimismo, cada docente recibe un
Manual correspondiente a su área, así como
tiene acceso a material complementario: Orien-
taciones para el Trabajo Pedagógico; Calcula-
doras Científicas DS-737CQ15; algeplanos; ba-
lanzas; módulos con temática del área y guías
metodológicas. Los materiales mencionados se
encuentran en el Centro de Recursos de cada
Institución Educativa.
2.3.5.1 Las TIC16 como recurso didáctico
Hoy en día no se puede negar que las TIC forman
parte del quehacer educativo, convirtiéndose
no sólo en una ventaja para quien las utiliza,
sino también en una necesidad. Sin embargo,
el docente debe seleccionar con criterio los re-
cursos informáticos: software educativo, mate-
rial audiovisual, multimedia, apletts, Internet
(web sites, WebQuest, blogs, etc.) adecuados
para reforzar los aprendizajes. De igual modo,
el momento y la forma de utilizar este recurso
tecnológico requiere de mucha pericia, que el
docente irá perfeccionando con la práctica.
Con el desarrollo de las TIC, los procesos peda-
gógicos encuentran en los recursos informá-
ticos (por ejemplo los softwares educativos) re-
cursos didácticos que favorecen un aprendizaje
por descubrimiento y el trabajo en equipo. De
lo que se trata es que las nuevas tecnologías
favorezcan el desarrollo de las capacidades de
área priorizadas en los tres niveles de la EBR17
(Inicial, Primaria y Secundaria). Sin embargo, la
tecnología no es una panacea; la tecnología
en sí misma no es una actividad educativa, es
una herramienta, un medio para alcanzar un
objetivo. Por ello, se deben encontrar canales
viables y productivos para integrar las nuevas
tecnologías en los procesos pedagógicos.
a. Diagnóstico y elección de software educa-
tivo.- Sugerir una lista de cotejo para la evalua-
ción de software educativo puede tener un sesgo
en relación a la eficacia y eficiencia en el uso de un
determinado software. Por ejemplo, podría darse
el caso que se descarte un software en particular
y sin embargo ser útil para el desarrollo de capaci-
dades específicas de una determinada área de la
EBR. A continuación, se presentan los aspectos
MANUAL DEL DOCENTE 25
 relevantes a tener en cuenta en el momento de
elegir un software educativo:
a.1 El software como recurso didáctico.- El uso
de software educativo constituye una herramienta
de apoyo efectiva durante las sesiones de apren-
dizaje18. El docente va a poder organizar y presentar
mejor sus clases, lo cual implica ahorro de tiempo a
la hora de presentar un tema, menos desgaste físico
en cuanto a voz, integración de los recursos educa-
tivos ya existentes (texto del estudiante, manual del
docente, bibliografía del área, orientaciones para el
trabajo pedagógico) y retroalimentación efectiva de
los temas tratados. Al implementar su uso, se va a
propiciar en el estudiante: el desarrollo de capacida-
des específicas al participar activamente en la cons-
trucción de su propio aprendizaje, una interacción
con el computador, la posibilidad de una educación
personalizada así como una retroalimentación in-
mediata de los contenidos temáticos tratados.
sesión
de
aprendizaje
a.2 Perfil del docente usuario de software
educativo.- La introducción de las TIC en los
procesos pedagógicos se encuentra con una
serie de resistencias naturales. Existe resisten-
cia porque la tecnología perturba las formas
acostumbradas de enseñanza organizada. Hay
que tener en cuenta que la introducción de las
TIC en la gestión escolar generan en el docente
una serie de interrogantes: ¿qué va a cambiar
en mis clases si incorporo estas nuevas herra-
mientas?, ¿cómo las puedo aprovechar en
clase?, ¿dónde puedo aprender a usarlas co-
rrectamente?, ¿cuenta la institución educativa
con infraestructura idónea para el diseño de
sesiones de aprendizaje que requieran de TIC?
Toda nueva tecnología es utilizada con dominio y
naturalidad luego de un proceso de capacitación.
El uso del software educativo como herramienta
metodológica implica el dominio instrumental
del mismo por parte del docente. Sin embargo,
26 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
no deja de ser cierto que el dominio de una téc-
nica no garantiza que ésta se use de la mejor
manera. Hay que tener en cuenta que nuestras
motivaciones, expectativas, temores, dudas,
conocimientos y nuestras actitudes favorecen o
limitan la incorporación de cualquier tecnología.
Bibliografía
especializada
Debemos tener presente que la elección de un
software educativo en particular como recurso
didáctico, necesita un sustento técnico peda-
gógico para su uso, dado que por sí mismo no
va a resolver los desafíos y las dificultades que
se desprenden en los procesos pedagógicos.
Son los docentes quienes deben evaluar y se-
leccionar los softwares educativos de acuerdo
con las posibilidades que estos ofrecen como
recurso didáctico en su labor docente. Todos los
recursos didácticos, convencionales y nuevos,
pueden y deben coexistir en el aula.
El software educativo surge, en este contexto,
como instrumento para ser usado libre y creati-
vamente por docentes y estudiantes en la reali-
zación de las actividades más diversas. Profesor
y estudiante pasan a ser actores de un mismo
proceso: el desarrollo de capacidades.
b. Eficacia y eficiencia.- Se entiende por efi-
cacia a la cualidad del software para alcanzar
los aprendizajes esperados19 de una determi-
nada unidad didáctica. Por otro lado, cuando
un recurso didáctico le otorga dinámica a los
procesos pedagógicos, se puede afirmar que es
un recurso eficiente. En este contexto, el soft-
ware como recurso didáctico es eficiente en la
medida que optimiza las energías de los actores
involucrados. En consecuencia, al seleccionar un
software educativo se debe explicitar: las carac- 18Se entiende la sesión
terísticas técnicas del mismo; los contenidos de aprendizaje como la
temáticos a tratar; definir los aprendizajes es- interacción, en tiempo real,
perados e indicadores; plantear las situaciones entre el docente y los
estudiantes.
problemáticas a resolver y plantear las activi-
dades y/o estrategias relacionadas a los apren- 19Aprendizaje esperado:
dizajes esperados. = capacidad específica +
contenido diversificado.
3. ASPECTOS PRIORIZADOS EN
EL PROGRAMA ESPECIAL DE
LA HORA LECTIVA ADICIONAL

A continuación, a manera de ejemplos, se presentan los aspectos a tratar en la implemen-

tación de la hora lectiva adicional. Resulta importante tener en cuenta que el logro de estos
aprendizajes (denominados aspectos en la Resolución Ministerial Nº 0027-2007-ED) no son
diferentes a los que están en el DCN, sino que han sido extraídos de él por su relevancia para
el desarrollo de las capacidades matemáticas.

3.1 PLANTEAMIENTO DE INTERROGANTES QUE PROPICIAN EL

RAZONAMIENTO RIGUROSO
La geometría es el resultado de una interacción entre el mundo real y nuestra capacidad
de abstracción. Esta es la idea central de la presente Experiencia de Aprendizaje. Específica-
mente se presenta el cálculo de áreas superficiales, el concepto de volumen y el cálculo de
volúmenes de cilindro circulares rectos. Se pueden hacer variaciones trabajando con otros
cuerpos geométricos: prismas, pirámides, esferas, etc.

3.1.1.¿Qué necesita saber el estudiante para dar solución a esta Experiencia de Aprendizaje?
Cuerpo de revolución.- Son aquellos cuerpos que se generan al rotar una superficie plana
alrededor de una recta fija tomada como eje. Por ejemplo el cilindro circular recto:

R
Cilindro recto

R= ......................
h
h h= ......................
Área lateral = ......................
Área total = ......................
R
Volumen = ......................

3.1.2 ¿Qué aprenden los estudiantes?

˙ Organizan los datos disponibles.

˙ Identifican interrogantes e incógnitas.
˙ Anticipan argumentos lógicos y el uso pertinente de algoritmos.
˙ Elaboran diseños, tablas y resultados.
˙ Analizan estrategias de resolución de problemas.
˙ Evalúan estrategias metacognitivas para la resolución de problemas.

MANUAL DEL DOCENTE 27

 3.1.3 Secuencia didáctica
Se pide al estudiante que calcule y compare
áreas superficiales. El docente pone énfasis en
la necesidad que tiene el estudiante de pre-
cisar las unidades de medidas a considerar
(por ejemplo: cm, cm2, cm3). Asimismo, es
importante recalcar que el área es un núme-
ro que se le asigna a una región determi-
nada. Se sugiere un procedimiento análogo
para el cálculo y comparación de volúmenes.
Se pide a los estudiantes trabajar en equi-
pos conformados por cuatro integrantes. El
docente interactúa con los distintos equipos
conformados. A continuación se presentan
las siguientes actividades:
Elaboración de costos: A una empresa de
servicios se le ha encargado colocar etique-
tas a los tarros de leche de una marca cono-
cida. Los tarros de forma cilíndrica, tienen un
diámetro de 6 cm y 10 cm de altura. La eti-
queta debe cubrir toda la superficie lateral.
El metro cuadrado de papel que empleará
la empresa de servicios, cuesta 1,5 nuevos
soles. El recorte del papel al tamaño re-
querido por cada tarro, más la colocación de
la misma cuesta 25 céntimos de nuevo sol.
Además, la etiqueta de la marca de leche y el
dibujo co-rrespondiente cuesta 45 céntimos
de nuevo sol para cada tarro. Si en total se
encarga la colocación de etiquetas a 20 mil
tarros, se quiere saber:
˙ ¿Qué cantidad de papel, en metros cuadra-
dos, se empleará en esta labor?
˙ ¿Qué costo significa para la empresa de ser-
vicios cumplir con el trabajo encomendado?
˙ Si se quiere ganar el 30% del costo, ¿cuánto
debe cobrar la empresa de servicios?

r
r

h h
2πr

Pozo de agua: Un pozo de agua cuya forma es cilíndrica tiene 15 metros de profundidad, un
radio interior de 1,5 metros y el espesor de la pared es de 0,5 metros. Se pide obtener:

˙ La capacidad de agua al llenar el pozo.

˙ El área lateral y total de la pared interior del pozo.
˙ El área lateral y total de la pared exterior del pozo.
˙ El volumen de la pared del pozo.

r
R

h R r

20Se hace explícita la

necesidad de manejar
3.2 SITUACIONES PROBLEMÁTICAS DE LA VIDA DIARIA información de la
componente Geometría
y Medida (Plano Carte-
siano; ejes coordenados;
3.2.1 Experiencia de Aprendizaje20.- gráfico adjunto describe el movimiento de par ordenado; etc.) y la
Nuestro amigo Gabino sale de su casa, Gabino teniendo en cuenta que el tiempo Componente Número,
relaciones y funciones
camina por la calle y se dirige hasta una transcurre en minutos, desde el instante en (variable dependiente e
librería donde compra unos plumones para que salió de su casa, y la distancia, hasta independiente; regla de
correspondencia de una
realizar una asignación. Luego, regresa a su su domicilio, se expresa en metros en cada función; dominio de una
casa a cumplir con las labores escolares. El instante. función; etc.)

28 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

 distancia

200

100

5 10 15 20 25 tiempo

Se solicita al estudiante que:

˙ Formule la regla de correspondencia que expresa la distancia recorrida.

˙ Interprete la función distancia.
˙ Identifique, en el plano cartesiano, la posición inicial y la posición final de Gabino
˙ Discrimine la distancia recorrida por Gabino desde la casa a la librería y el tiempo que
tarda en llegar a ésta.

Además, se pide contestar las siguientes preguntas:

˙ ¿Cuánto tiempo permanece Gabino en la librería?

˙ ¿Cuánto tiempo empleó Gabino para volver a casa?

3.2.2 En el campo de la Ingeniería Civil al momento de realizar el diseño y posterior cons-

trucción de un puente se puede identificar, como en la figura adjunta, un arco semielíptico.
Dicho arco tiene la forma de la mitad superior de una elipse y es usado para sostener un puente
que debe atravesar un río de 24 metros de ancho. En el centro del arco la longitud de la altura
es de 8 metros, desde el centro del río. Esta descripción nos invita a plantear una situación
problemática de la vida real. Por ejemplo, se puede pedir que se deduzca la ecuación de la
elipse que contiene al arco semielíptico21. Además, se puede pedir encontrar la altura del arco
a 3, 6 y 9 metros desde el centro del río.

21Se sugiere seleccionar

un sistema de coodena- 8m
das rectangulares
adecuado, por ejemplo
hacer que el Eje X
24 m
coincida con el nivel del
agua y el Eje Y pase por
el centro del arco.
 3.3 ELABORACIÓN DE ORGANIZADORES VISUALES
La actividad lúdica y los organizadores visua-
les.- Los juegos matemáticos, planteados como
desafíos cognitivos, posibilitan un acercamiento
extraordinario al mundo de los números y de las
formas. Tienen la particularidad de trascender el
aula de clase y llegar hasta los hogares como en-
tretenimiento colectivo que, al ser compartido en
familia, motiva el interés y el placer por aprender.
Eric Jensen22 , al referirse a la influencia del entorno,
plantea que el aprendizaje se debe entender como
un reto, es decir algo novedoso y desafiante, que a
su vez, requiere de una retroalimentación interac-
tiva o feedback; se sugiere variar las estrategias de
enseñanza con frecuencia. Recomienda el uso de
rompecabezas, juego de palabras, acertijos, cruci-
gramas matemáticos; son excelentes para generar
procesos mentales que converjan al desarrollo de
capacidades específicas, así como realizar proyec-
tos de aprendizaje, practicar juegos lógicos de com-
putadora, trabajos grupales, realizar excursiones y
elaborar revistas.
En este contexto, dado que se necesita organizar
e internalizar la información (entendida como un
conjunto de reglas y/o procedimientos a seguir) re-
sulta pertinente apelar a estructuras visuales para
organizar tanto la información como los procesos
cognitivos involucrados en sendas actividades lúdi-
cas . A continuación, se presentan un conjunto de
actividades lúdicas bajo el rótulo de regularidades
numéricas, las cuales involucran el uso de operacio-
nes combinadas:
3.3.1 ¿Qué aprenden los estudiantes?
˙ Discriminan procesos cognitivos usados
en el razonamiento.
˙ Anticipan el uso pertinente de algoritmos.
˙ Organizan los datos disponibles.
˙ Analizan condiciones determinadas.
˙ Elaboran resultados.
˙ Evalúan conceptos y relaciones.
3.3.2 Secuencia didáctica
El docente presenta los juegos a realizar. Se
pide a los estudiantes trabajar en equipos
conformados por cuatro integrantes. Los estu-
diantes leen las instrucciones y/o reglas pro-
puestas para todos por igual para así poder
participar en el juego matemático respetando
los turnos y prestando atención al desarrollo
del mismo. El docente interactúa con los dis-
30 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
tintos equipos conformados. Al finalizar la ac-
tividad se puede formular las siguientes pre-
guntas a los participantes: ¿Qué te pareció el
juego? ¿Es un juego donde interviene el azar
o el razonamiento? ¿Qué capacidades crees
que desarrollas en la actividad?
3.3.3 Regularidades numéricas
3.3.3.1 Cuadrados mágicos.- Las filas, colum-
nas y diagonales tienen la misma suma. De-
nominándose a dicha suma número mágico.
Suma 15: Hay que distribuir los números: 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 en los nueve casilleros de
un cuadrado de 3x3, de modo que éste sea
mágico. Se debe permitir al alumno ensayar
hasta obtener el cuadrado mágico deseado, y
no ofrecer las respuestas o artificios que inhi-
ben el desarrollo de habilidades, limitándolo
a repetir las instrucciones.
2 9 4
7 5 3
6 1 8
3.3.3.2 Triángulos mágicos.- De manera simi-
lar hay que distribuir los números: 1; 2; 3; 4;
5; 6; 7; 8 y 9, de modo tal que la suma de
cada lado del triángulo sea 20. Presentamos
dos soluciones. Anímate a encontrar las otras
soluciones.
5 5
8 2 8 2
4 6 6 4
3 9 1 7 1 3 7 9
Además de promover la búsqueda de más solu-
ciones, es oportuno también inventar desafíos y
discriminar los casos que no son posibles como
figuras mágicas. Por ejemplo, para el caso de los
triángulos mágicos, podemos usar recursos al-
gebraicos para la construcción de estas figuras:
Para que sea mágico, los lados deben sumar
igual a k. Entonces planteamos:
x+a+b+y=k
y+c+d+z=k
22 Autor del libro Cerebro y
x+e+f+z=k
aprendizaje, Madrid. Editorial
Narcea, 2004
Sumando las 3 ecuaciones y reemplazando: y

x + y + z + 45 = 3k b c
x + y + z mínimo: 1 + 2 + 3 = 6
x + y + z máximo: 7 + 8 + 9 = 24 a d

Entonces “k” puede ser: 17, 18,..., 23 x e f z

Hemos obtenido un método para inventar 3.3.3.3 Colocar los números del 1 al 8 , uno
triángulos mágicos. Son procesos que el en cada casilla, en la figura que se muestra,
docente y los estudiantes pueden abordar. de tal manera que las casillas correspondien-
En nuestro ejemplo presentado: k = 20, lue- tes a dos números consecutivos no se toquen
go x + y + z = 15. Estas deducciones nos ni por los lados ni por los vértices.
permiten invertir menor tiempo en nuestros
ensayos de solución, así como la imposibili-
dad de solución. Por ejemplo, no hay trián-
gulo mágico cuyos lados sumen 24. No es
necesario intentarlo. Hemos visto que todos
podemos identificar las restricciones y de
ello deben estar informados los estudiantes

3.3.3.4 Los números a partir de 1 son arreglados en cuatro columnas como se muestra a
continuación:
A B C D
1 2 3 4
8 7 6 5
9 10 11 12
......... ........ 14 13

¿En qué columna debe aparecer el número 101?

3.3.3.5 Se juega un triangular de fútbol sala

entre Cristal, Alianza y Universitario; en el
que cada equipo juega dos partidos. Lue- Equipo GF GC
go de concluido el triangular, se presenta CRISTAL 6 3
la siguiente tabla con los goles a favor (GF) Alianza 3 6
y los goles en contra (GC) que tuvo cada
Universitario 4 4
equipo. Encontrar cuántos goles hubo en el
partido “ CRISTAL - UNIVERSITARIO”

MANUAL DEL DOCENTE 31

 3.4 RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN ESTADÍSTICA
RELACIONADA A CARACTERÍSTICAS DE UN ÁMBITO
GEOGRÁFICO

3.4.1 Una empresa agrícola paga sueldos a sus trabajadores que varían de S/.300 a
S/.800 mensuales, distribuidos en 5 intervalos de igual longitud con frecuencias porcen-
tuales de 15%, 20%, 30%, 20% y 15% respectivamente.
Se pide:

˙ Organizar los datos disponibles en una tabla de distribución para datos agrupados en
intervalos.
˙ Calcular la media de los sueldos.
˙ Calcular la mediana de los sueldos.
˙ Inferir el porcentaje de trabajadores que tienen sueldos superiores al salario medio.

Fruta Frecuencia
3.4.2 Vitoko estaba interesado en saber con qué Sauco 8
frecuencia come fruta, así que durante el mes Plátano 13
de mayo apuntó el nombre de cada fruta que
Cocona 10
comía. Luego elaboró la siguiente tabla:
Total 31

Elabora, en la siguiente cuadrícula, un diagrama

de barras que represente los datos de la tabla
anterior:

3.4.3 En la casa de Wilson crían gallinas blan-

cas (B); negras (N) y rojas (R).Wilson elaboró el
diagrama que se muestra adjunto para repre-
sentar la cantidad de gallinas de cada color.

A partir del diagrama, si hay 15 gallinas

blancas, ¿cuántas no son blancas? B N R
COLOR

32 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

3.5 PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN RELACIONADOS A
PROCESOS PRODUCTIVOS
El diseño, elaboración, formulación y apli-
cación de un proyecto de investigación per-
mite la participación activa de los estudiantes
desde su concepción a nivel de idea, hasta su
planteamiento como estudio de prefactibili-
dad y, luego de pasar por una serie de filtros,
su viabilidad y aplicación. La posible solución
de la situación problemática identificada en
el proyecto debe concretarse en un producto,
bien o servicio.
3.5.1 Factibilidad de un proyecto productivo.-
Se sugiere la siguiente secuencia:
˙ Identificar las necesidades, características
o demandas del ámbito geográfico local al
que se desea dar cobertura con el proyecto
de investigación. Por ejemplo, en una Insti-
tución Educativa de la Amazonía se ha identi-
ficado que los estudiantes tienen deficiencia
en minerales como el hierro y en vitamina B.
Asimismo, una característica de la localidad
es la producción de frutos como la cocona.
˙ Identificar proyectos productivos que res-
pondan a estas necesidades, así como
identificar costos y beneficios en el diseño,
elaboración, formulación y aplicación de los
proyectos
˙ Realizar un listado de al menos ocho
ideas que puedan plasmarse en un proyecto,
considerando siempre que las propuestas
deben satisfacer las necesidades plantea-
das. Por ejemplo en esta localidad se puede
elaborar mermelada de cocona, jugos y zumo
de cocona, yogurt de cocona o helados de co-
cona, chocotejas elaboradas con frutos de la
localidad (por ejemplo, cocona, sauco). Hasta
esta etapa, los estudiantes han identificado
procesos productivos que presumiblemente
tendrán una respuesta del mercado, dado
que de alguna manera satisfacen una nece-
sidad local.
˙ Realizar una evaluación (recogida de data,
organización y sistematización de la infor-
mación, interpretación y análisis de la data)
exhaustiva para determinar la viabilidad del
proyecto formulado. Asimismo, definir un
conjunto de filtros que determinen la viabi-
lidad del proyecto.
Teniendo en cuenta la secuencia sugerida,
se puede observar que los estudiantes par-
ticipan en la programación y toma de deci-
siones; además, un proyecto de investigación
puede ser desarrollado por cualquiera de las
áreas curriculares o por un conjunto de ellas.
Por ejemplo, supongamos que el proyecto
empresarial seleccionado es “Producción y
comercialización de yogurt de cocona”. De
manera natural, este proyecto se puede lle-
var a cabo desde las áreas de CTA, Educación
para el Trabajo y Matemática. Sin pérdida de
generalidad, si la producción - en un primer
momento - es artesanal (yogurt casero), se
debe tener en cuenta las siguientes equiva-
lencias:
Utilidad = Ingreso - Costo
Premisas:
i) Costo = Cv + Cf ; donde Cv : costo varia-
ble, Cf : costo fijo.
ii) Ingreso = (precio unitario)*(número de
artículos vendidos)
iii) Si la Utilidad es mayor que cero, entonces
existe ganancia.
Pv = Pc + g
donde Pv : precio de venta, Pc : precio de
costo; g : ganancia.
MANUAL DEL DOCENTE 33
 Premisas:

i) Pv > Pc
ii) Si g > 0, se denomina ganancia
Si g < 0, se denomina pérdida
Si g = 0, no se gana ni se pierde23

3.6 MODELIZACIÓN MATEMÁTICA Y SITUACIONES PROBLEMÁ-

TICAS DE LA VIDA
3.6.1 En una ciudad de la selva central, el alquiler de motos cuesta S/. 15 el día más S/. 0,50 por
kilómetro recorrido.

˙ Sea x la distancia recorrida, en kilómetros, en un día de alquiler. Sea y el costo de alquilar

una moto, por el lapso de un día, para un recorrido de x kilómetros.

˙ Completa la siguiente tabla:

x: distancia recorrida, en kilómetros, en un día de 10 20 35 45 58

alquiler

y: costo de alquiler, por día, en nuevos soles

˙ Formula la relación o correspondencia que denota el costo de alquilar una moto, en el lapso
de un día, para x kilómetros.

3.6.2 La trayectoria del salto de un animal suele ser

parabólica. La figura ilustra el salto de un conejo en un
plano coordenado. La longitud del salto es de 9 pies y la 3
altura máxima con respecto al suelo es 3 pies. Encuen-
tra una regla de correspondencia que permita calcular trayectoria del conejo
la trayectoria del conejo.

3.7 RAZONAMIENTO INFERENCIAL DEDUCTIVO

3.7.1 Situación de la vida diaria.- Observa el recibo de luz adjunto y responde las siguientes
preguntas:
23Sin pérdida de generalidad
˙ En el detalle de consumo, ¿cuál es la lectura del mes actual?, ¿cuál es la lectura del mes anterior? se puede afirmar que se
˙ ¿Cuántos kwh se han consumido desde el 09/07/2006 y el 09/08/2006? ha perdido tiempo en la
˙ Si el cargo por energía correspondiente al consumo del mes actual es de S/.72,72 ¿cuántos nuevos ejecución del proyecto y,
también, que se ha ganado
soles cuesta 1kwh? experiencia en la ejecución
˙ Si en el siguiente mes consume 250 kwh, ¿cuánto pagará por cargo de energía? del proyecto.
˙ ¿Cuántos kwh deberá consumir para pagar S/. 66,72?
24Atribuido a Herón de
Alejandría
34 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
 Agosto 2006

Empresas de Propietario: Inmobiliaria El Derby

Usuario: Augusto Palmas Zavala
Distribución Dirección: Calle El Derby 555 Surco
Eléctrica Nº de Recibo: B-15645625
Ruta: 88-276-2869-73
Datos de Suministro Detalle de Importes por Consumo
PA-06
Alimentador:
Poten. Contratada 6.00 kw Cargo por energía 77.72
Medidor Monofásico Cargo fijo 2.06
Conexión Alumbrado público
Subterranea 7.10
Detalle del Consumo FP Reposición y mantenimiento de conexión 0.61
Lectura Actual (09/08/06) 1060
Interés compensatorio 1.12
Lectura Anterior (09/07/06) 842
Factor 1
Consumo Kwh. 218 Sub total mes actual 83.61
Precio unitario S/. Kwh. 0.3336 I.G.V. 15.88
250
200
150
100
50
0
Nv Dc En Fe Mr Ab My Jn Jl Ag

Total importes por consumo 99.49

Fecha de
Fecha de emisión Total a Pagar
vencimiento
09 / agos / 2006 24 / agos / 2006 S/. *******99.49

3.7.2 Aproximaciones e iteraciones

La función raíz cuadrada.- La función real de variable real f, cuya regla de correspondencia es f (x) = √ x, está definida para el
conjunto de números reales no negativos.

La notación √x se utiliza para representar al número real raíz cuadrada de x, x no negativo:

x 0 1 2 4 9
f(x) 0 1 √2 2 3

4
La función raíz cuadrada f es una función creciente, es decir:
3 ∀ x1 x2 ∈ Dom( f ): Si x1 < x2 ⇒ f ( x1 )< f ( x2 )

2 3.7.2.1. La notación √2 se utiliza para representar al

número irracional raíz cuadrada de dos. Existen varias
1 maneras de aproximar este valor; por ejemplo, a partir de
la fórmula de recurrencia24 :

1 2 3 4 5 6 7 8 9
se puede obtener, mediante iteraciones, el valor de la raíz cuadrada de a. Así, si a = 2:

x1 = 1 (1 + 2 ) = 1 (3) = 3 ; x0 = 1
2 1 2 2

x2 = 1 ( 3 + 2 ) = 1 ( 3 + 4 ) = 17
2 2 3 2 2 3 12
2
x3 = 1 ( 17 + 2 ) = 1 ( 17 + 24 ) = 577
2 12 17 2 12 17 408
12 .
.
.
lím xn = √2
n→∞

3.7.2.2 También, para hallar el valor del número real √2 podemos hacer uso del Método de Newton de Aproximaciones Suce-
sivas, teniendo en cuenta que existen algunas condiciones iniciales para su aplicación. Es importante tener en cuenta que no
siempre el Método de Newton genera aproximaciones que convergen hacia la raíz que se desea encontrar. Una dificultad es
que el valor inicial x0 no esté suficientemente cerca de la raíz a encontrar, para iniciar el proceso de convergencia; otra dificul-
tad surge cuando f ı(x) es cero en la raíz o cerca de la raíz, dado que f ı(xn) se encuentra en el denominador del algoritmo.

-4 -3 -2 -1 1 2 3 4

-1

-2

-3

A partir de la gráfica, sea

Tanto en 3.7.2.1 como en 3.7.2.2, la Calculadora Científica
ı
f(x) = x2 - 2; f (x) = 2x. Si x0 = 2, DS-737CQ sirve como medio de comprobación o verificación
de resultados.
entonces la fórmula de recurrencia es la siguiente:
f( xn )
3.7.2.3 Obviamente, surge una interrogante: ¿Para qué utilizar
xn+1 = xn - ı estos procedimientos si existe la calculadora? Bueno, si bien
f ( xn )
es cierto que actualmente se puede conocer, presionando un
de donde, botón, el valor de la raíz cuadrada de a, a no negativo; haciendo
2 3 un poco de memoria ¿cómo hicieron las civilizaciones antiguas
x1 = 2 - = = 1,5
4 2
para obtener una aproximación de estos números irracionales?
1
3 4 17 El Antiguo Imperio Babilónico se desarrolló en Mesopotamia
x2 = - = ≈ 1,4166
2 3 12 entre los años 1900 A.C. y 1600 A.C.
Existen, en la actualidad, tabletas cuneiforme de arcilla fiel-
1
mente resguardadas en museos de universidades de pres-
17 144 577 tigio25 a nivel mundial. La notación cuneiforme expresa
x3 = - = ≈ 1,4142156863
12 17 408 números en base sexagesimal. Los babilonios resolvían, de
6 manera natural a partir de un conjunto de tablas de sumas
1 de cuadrados y cubos, ecuaciones de grado dos y grado tres.
577 166464 135834828 Sin embargo, resulta interesante cómo es que los babilonios
x4 = - = ≈ 1,4142135624
408 577 96049728 hallaban una buena aproximación a la raíz cuadrada de un
204
número dado. Se asume que los babilonios utilizaban un al-
goritmo similar al de Herón de Alejandría; es decir, empezaban
por una aproximación inicial x0.
√2 ≈ 1,41421356237309504880168872420 97
 Por ejemplo, para hallar √32 , a partir de la gráfica de la función raíz cuadrada es fácil ver
que 5 < √32 < 6 ; entonces √32 = 5 + α 2 ; 0 < α < 1 . Elevando al cuadrado ambos
términos, tenemos 32 = 25 + 10α + α 2 . Es decir α 2 + 10α − 7 = 0; 0 < α 2 < α < 1
Sin pérdida de generalidad, despreciando el valor de α2, obtenemos α = 7 = 0,7
10
Por lo tanto, una primera aproximación a la √32 es 5+0,7=5,7.

Geométricamente:
a b Se observa que el área de la región cuadrada “grande” equivale a la
suma de las áreas de las regiones interiores:
a a2 ab a
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2 , lo cual implica a + b = √a2 + 2ab + b2
b ab b2 b
Si la longitud del lado b es pequeña, entonces b2 tiende a 0; haciendo
a b
h = 2ab:

√a2 + h ≈ a + h En nuestro ejemplo:

2a
Si a = 5; h = 7: √52 + 7 ≈ 5 + 7 ⇒ √32 ≈ 5,7
2(5)

3.8 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TEÓRICO-PRÁCTICOS

3.8.1. Ley de senos.- Un avión es observado por
dos personas que se encuentran a 300 metros de
distancia una de la otra. Cuando el avión pasa
por la recta que los une, cada observador mide
el ángulo de elevación al avión, como indica la
figura adjunta. ¿A qué distancia del avión se en- 50º 60º
cuentran las personas en dicho momento?26 A 300 m. B

Solución: Sea b la longitud, en metros, desde el avión al observador A y sea a la longitud

desde el avión al observador B. La medida del ángulo comprendido por las longitudes de los
lados b y a es igual 70º (180º-110º). Aplicando la ley de los senos tenemos:

25Por ejemplo la Colección Sen 50º = Sen 70º ⇒ a = 300. Sen 50º ≈ 300(0,766) ≈ 244,47
Babilónica de la Universidad
Longitud de a:
a 300 Sen 70º 0,94
de Yale.

Longitud de b: Sen 60º = Sen 70º ⇒ b = 300. Sen 60º ≈ 300(0,866) ≈ 276,38
b 300 Sen 70º 0,94
26La respuesta numérica se
puede verificar con la Calcula-
dora Científica DS-737CQ.
MANUAL DEL DOCENTE 37
 Por lo tanto, la distancia a la cual se encuentra la persona desde el punto de observación A
es 276,38 metros aproximadamente. La distancia a la cual se encuentra la persona desde el
punto de observación B es 244,47 metros aproximadamente.

3.8.2 Ley de cosenos.- Se piensa construir un túnel que atraviese una montaña. Para esti-
mar la longitud del túnel, un topógrafo toma las medidas que aparecen en la figura adjunta.
Utilice los datos del topógrafo para hacer un cálculo aproximado de la longitud del túnel.

Solución: Sea c la longitud del túnel (AB = c). Aplicando la ley de los cosenos relativa al
ángulo C, obtenemos una aproximación de la longitud del túnel:
c2 = (118)2 + (65)2 - 2 (118) (65) (cos 80º)
c2 ≈ 13924 + 4225 - (15340) (0,174)
c2 ≈ 15479,84
c2 ≈ 124,42

La longitud del túnel es 124,42 metros aproximadamente.

3.9 CONTABILIDAD BÁSICA EN PROYECTOS EMPRESARIALES

Proyectos empresariales.- Mediante este tipo
de proyectos se propicia el desarrollo de capa-
cidades y actitudes emprendedoras y empresa-
riales. Se deben generar espacios (por ejemplo,
en el trabajo entre áreas) para el desarrollo de
sendas potencialidades para que el estudiante
pueda incorporarse a la Población Econó-
micamente Activa (PEA), una vez finalizada su
educación secundaria. Es necesario explicitar la
importancia de la planificación, la noción de in-
versión, costos y gastos, así como el cálculo de
la inversión, cálculo del costo unitario, determi-
nación del precio unitario y el flujo de efectivo.
3.9.1 Elementos contables básicos27
En el marco de los proyectos empresariales,
desde el Área de Matemática se puede sugerir
un precio de venta por unidad en función de la
estructura de costos. Por ejemplo, en la Insti-
Nº Producto
Ene Feb Mar Abr
1 Falda 700 700 700
2 ida a los intervalos de tiempo
38 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
tución Educativa Nuestra Señora de la Miseri-
cordia existen diez secciones por grado en el
Nivel de Educación Secundaria. Luego de anali-
zar la factibilidad del proyecto, las alumnas de
tercero de secundaria (todas las secciones) han
optado por la elaboración y confección de fal-
das para dama. A continuación, el equipo de
docentes del Área de Matemática presenta
– para su adaptación – una experiencia de
estructura de costos a las alumnas del tercer
grado de secundaria:
3.9.1.1 Proyección de ventas en unidades; es
un instrumento de gestión importante para el
desarrollo y posicionamiento del proyecto. En la
proyección de ventas por unidades se consigna
la cantidad de faldas que se espera vender en
un intervalo de tiempo (semanas, meses, años).
Se sugiere tener en cuenta la estacionalidad28
del producto. Ejemplo: 27Tomado de “Desarrollando
Capacidades Emprendedoras
y Empresariales”- Manual del
Periodo (un año) Docente.
Total
... Oct Nov Dic
650 600 650 650 10000 28La estacionalidad está refer-
en los cuales el producto tiene
mayor demanda.
 3.9.1.2 Cálculo de la inversión; para lo cual es necesario:

i. Cálculo de activo fijo:

I. ACTIVO FIJO : Producción de faldas

VALOR UNITARIO REQUERIMIENTO

LISTA DE REQUERIMIENTOS POR RUBRO RUBRO
(en nuevos soles) (en unidades)
Infraestructura Infraestructura
Construcción de local Construcción de local 2000,00 01
Instalación eléctrica Instalación eléctrica 150,00 01
Instalación de agua y desagüe Instalación de agua y desagüe 450,00 01
Maquinarias y equipos Maquinarias y equipos
Máquina de costura recta Máquina de costura recta 1200,00 02
Máquina remalladora Máquina remalladora 1500,00 01
Máquina ojalatera Máquina ojalatera 800,00 01
Herramientas Herramientas
Tijera Tijera 20,00 05
Regla curva Regla curva 12,00 10
Agujas Agujas 2,00 25
Muebles y enseres Muebles y enseres
Mesa para corte Mesa para corte 450,00 02
Escritorio Escritorio 250,00 02
Silla Silla 20,00 06
Estante Estante 250,00 03

TOTAL
RUBRO VALOR UNITARIO REQUERIMIENTO (en nuevos soles)
(en nuevos soles) (en unidades)
COSTO COSTO
FIJO VARIABLE
Infraestructura
Construcción de local 2000,00 01 2000,00
Instalación eléctrica 150,00 01 150,00
Instalación de agua y desagüe 450,00 01 450,00

Maquinarias y equipos
Máquina de costura recta 1200,00 02 2400,00
Máquina remalladora 1500,00 01 1500,00
Máquina ojalatera 800,00 01 800,00
Herramientas
Tijera 20,00 05 100,00
Regla curva 12,00 10 120,00
Agujas 2,00 25 50,00
Muebles y enseres
Mesa para corte 450,00 02 950,00
Escritorio 250,00 02 500,00
Silla 20,00 06 120,00
Estante 250,00 03 750,00

TOTAL 9840,00
 ii. Cálculo de gastos preoperativos:

II. GASTOS PREOPERATIVOS

TOTAL
VALOR (en nuevos soles)
RUBRO UNITARIO REQUERIMIENTO
(en nuevos (en unidades) COSTO COSTO
soles) FIJO VARIABLE

Infraestructura
Licencia de funcionamiento 320,00 01 320,00
Licencia de avisos 100,00 01 100,00
Elaboración de manuales de 250,00 01 250,00
operación y producción
Estatutos 320,00 01 320,00
Elaboración de planos 150,00 01 150,00
Gastos de constitución legal 800,00 01 800,00
Capacitación del personal 450,00 01 450,00
Capacitación del empresario 200,00 01 200,00

TOTAL 2590,00

iii. Cálculo de capital de trabajo; se determina la cantidad de faldas a elaborar según la

proyección de ventas por unidades. Asumamos que se van a confeccionar 600 faldas:

III. CAPITAL DE TRABAJO

TOTAL
VALOR (en nuevos soles)
REQUERIMIENTO
RUBRO UNITARIO
(en nuevos soles) COSTO COSTO
FIJO VARIABLE

Materia prima e insumos

Tela color negro 6,00 420 metros 2520,00
Cierres negros de 15cm 0,50 600 unidades 300,00
Botones negros 0,10 600 unidades 60,00
Hilo 5,00 60 conos 300,00
Forro 3,00 420 metros 1260,00
Mano de obra29
Costurera(o) 1,00 600 unidades 600,00
Cortador 1,00 600 unidades 600,00
Habilitador/control 0,83 600 unidades 498,00

TOTAL 6138,00

29Es necesario explicitar que

la mano de obra se puede
considerar como costo fijo o
costo variable
40 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
 iv. Cálculo de costos indirectos:

IV. COSTOS INDIRECTOS

TOTAL
VALOR UNITARIO REQUERIMIENTO (en nuevos soles)
RUBRO
(en nuevos soles) COSTO COSTO
FIJO VARIABLE

Gastos administrativos
Sueldo de personal 450,00 02 900,00
administrativo.
Útiles de oficina 50,00 01 50,00
Pasajes 2,00 50 100,00
Alquiler de tienda 150,00 01 150,00
Mantenimiento 10,00 01 10,00
Agua 10,00 01 10,00
Electricidad 300,00 01 300,00
Gastos de ventas
Vendedor
500,00 01 500,00
Publicidad (anuncio en
250,00 01 250,00
radio por un mes)
TOTAL 2270,00

3.10 COSTOS Y BENEFICIOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS

En el marco de los proyectos empresariales y teniendo en cuenta lo tratado en 3.9, a
continuación pasamos a calcular los costos y beneficios del proyecto de elaboración y
confección de faldas para dama:

3.10.1 Cálculo del costo unitario; se realiza a partir de la estructura de costos:

3.10.1.1 Cálculo del costo fijo unitario:

Costo Fijo Total (CFT)

Costo Fijo Unitario (CFU) =
(total de unidades producidas en
el ciclo de vida del proyecto)
Costo Fijo Total (CFT) = Activo Fijo + Gastos Preoperativos + costos indirectos
En nuestro ejemplo:

CFU = 9840 + 2590 + 2270 = 14700 = 0,735

20000 20000
Tener en cuenta que en el denominador se ha considerado 20000, dado que el proyecto
tiene un ciclo de vida de dos años.

3.10.1.2 Cálculo del costo variable unitario:

Costo Variable Unitario (CVU) = Costo Variable Total (CVT)
Total de unidades producidas en un mes

MANUAL DEL DOCENTE 41

En nuestro ejemplo: CVU = 6138 = 10,23 ; en donde el capital de trabajo se asume
600
como el equivalente al costo variable total.

3.10.1.3. Costo total unitario:

Costo Total Unitario (CTU) = CFU + CVU

En nuestro ejemplo:
CTU = CFU + CVU = 0,735 + 10,23 = 10,965

3.10.2. Determinación del precio; obviamente, para determinar el precio de venta se debe
conocer los costos de producción y, como referencia, el precio de venta del producto en el
mercado (la competencia). Asimismo, se debe considerar si el producto se va a diferenciar
en el precio o en calidad. Así:

Precio de Venta (PV) = CTU + Ganancia (G);

donde PV es el precio de la competencia. En nuestro caso, 20 nuevos soles. Despejando el

valor de G:
(G) = PV - CTU = 20 - 10,23 = 9,77;

donde G = 9,77 equivale, aproximadamente, al 95,5% del CTU. De lo expuesto, la ganancia

máxima es 9,77 nuevos soles (0 < G ≤ 9,77). Si se va a diferenciar en el precio, entonces
10,23 < PV < 20.

Una vez realizado el cálculo de la inversión, de los costos y fijado el precio por unidad del
producto, se efectúa, de manera análoga, una proyección de ventas y, finalmente, se elabora
el flujo de efectivo o caja.
 4. EL PROGRAMA ESPECIAL DE LA HORA
LECTIVA ADICIONAL Y LA EVALUCIÓN
DE APRENDIZAJES
La evaluación del aprendizaje en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional se realiza
con el mismo enfoque, criterios e indicadores existentes para evaluar los aprendizajes en el
Área de Matemática. En ese sentido, la evaluación cumple con el propósito fundamental de
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Se realiza en forma permanente, flexible, integral y
sistemática. Los resultados de la evaluación obtenidos en el PEHLA forman parte de la evalua-
ción realizada en el Área de Matemática.

4.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN E INDICADORES

Los criterios de evaluación utilizados en el
PEHLA son los mismos que los del Área de
Matemática. Es decir, las capacidades de área
siguen siendo las unidades de recojo de infor-
mación y comunicación de los resultados de la
evaluación, así como la actitud frente al área.
Es importante tener en cuenta que lo que
se hace en el PEHLA es fortalecer los apren-
dizajes que se alcanzaron en el Área de
Matemática. Por lo tanto, se preservan los
criterios de evaluación y los indicadores, aun
cuando la situación de evaluación cambie.

Los indicadores hacen observable el apren- La evaluación del aprendizaje en el PEHLA

dizaje de los estudiantes y, a partir de ellos, se
formulan los reactivos o ítems. Se debe procu-
rar que haya coherencia entre los aprendizajes
esperados, los indicadores que los evidencian
y las actividades propuestas a los estudiantes
para evidenciar que han aprendido.
se realizará preferentemente en situaciones
problemáticas de la vida real, debido a que es
un espacio para fortalecer y transferir a situa-
ciones nuevas los aprendizajes desarrollados
en el Área de Matemática.

4.2. CALIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS

La valoración de los resultados se realiza de
manera análoga que el Área de Matemática.
Al final de cada periodo (bimestre o trimestre),
los estudiantes obtienen un calificativo30 en
cada criterio; esta calificación parcial pasa a ser
una más de las que obtenga el estudiante, en
el mismo periodo, en el Área de Matemática.
Cuando el Área de Matemática y el PEHLA son
desarrollados por el mismo docente, resulta
natural utilizar un solo registro auxiliar, siem-
pre que se reserve un espacio para colocar el
calificativo del PEHLA. Dicho registro auxiliar
puede tener la siguiente estructura:

REGISTRO AUXILIAR DEL DOCENTE DEL ÁREA DE MATEMÁTICA

Apellido PRIMER BIMESTRE
Raz y Dem. COM. MAT. Res. Prob. Actitud
paterno:
nombre MAT PEHLA MAT PEHLA MAT PEHLA MAT PEHLA
Melgarejo;
16 15 14 15
Homer

Este calificativo pasa al

30Se utiliza la escala de cero Calificativos del PEHLA
Calificativos del Área de Matemática registro de evaluación
a veinte y los resultados se
registran y comunican por
cada criterio de evaluación.
MANUAL DEL DOCENTE 43
 Sin pérdida de generalidad, se puede afirmar que el calificativo del bimestre o trimestre de cada criterio
en el Área de Matemática se obtiene promediando31 los calificativos que el estudiante haya obtenido
en dicho periodo en el Área de Matemática (MAT) y en el Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional
(PEHLA). Tener en cuenta que independientemente si es uno o dos docentes las personas responsables
de la calificación del Área de Matemática, el calificativo final del bimestre o trimestre es el mismo32 .

4.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Una preocupación permanente durante las sesiones de aprendizaje se relaciona con la elabo-
ración de instrumentos de evaluación y el tiempo empleado en la aplicación de los mismos. Al
respecto, por cuestiones metodológicas inherentes a nuestra labor pedagógica, la elaboración
de sendos instrumentos debe propiciar el desarrollo de estrategias de resolución de situaciones
problemáticas en los estudiantes. Plantear y resolver problemas desarrolla su creatividad en un
grado que resulta insospechado.

Asimismo, deben generar confianza en sus posibilidades de hacer matemática, estimulando su

autonomía y expresando el grado de comprensión de sus conocimientos. Tener en cuenta que la
evaluación es de carácter formativo para regular el proceso de aprendizaje y está dirigida a verifi-
car los avances o dificultades en el desarrollo de los aprendizajes. Los instrumentos de evaluación
no deben ser considerados como instrumentos de selección para identificar “estudiantes que
saben” y “estudiantes que no saben”.
31Promedio aritmético
Por ejemplo, teniendo en cuenta la situación problemática enunciada en la sesión de aprendizaje
de 2.3.2.3, analizar la función cuadrática U (x) = 4x-x2 implica que el estudiante de cuarto grado simple
de secundaria:
32Dado que el califi-
˙ Identifique funciones cuadráticas a partir de su regla de correspondencia cativo final (bimestral
o trimestral) es por
˙ Identifique funciones cuadráticas en el plano cartesiano promedio aritmético
˙ Infiera el comportamiento de funciones cuadráticas a partir de su punto de máximo. simple
˙ Interprete funciones cuadráticas a partir de su punto de máximo;
Lo cual se puede observar, de manera general, en el siguiente recuadro:
Aprendizaje
Indicadores Acciones realizadas por el estudiante Instrumentos
de una sesión

1.1 Identifica la función cuadrática 1.1.1 Identificar la abscisa del vértice

U (x) = 4X - x2 a partir de su regla de de U.
correspondencia.
1.1.2 Identificar la ordenada del
vértice de U.

1.2 Identifica la función cuadrática 1.2.1 Identificar el vértice de la

U (x) = 4X - x2 en el plano cartesiano.
Analizar la función
utilidad
U (x) = 4X - x2
1.3 Infiere el comportamiento de la
función cuadrática U (x) = 4X - x2
a partir de su punto de máximo
1.4 Interpreta la función cuadrática
U (x) = 4X - x2 a partir de su punto de
máximo.
parábola U.
1.2.2 Identificar la intersección de la
parábola U con los ejes coordenados
en el plano cartesiano. Prueba de opción
múltiple
1.3.1 Discriminar los valores x del
dominio de U tal que U es creciente
o decreciente a partir de su punto de
máximo. Ficha de Cotejo o
Verificación
1.4.1 Identificar el valor máximo de la
función cuadrática U.
1.4.2 Interpretar el valor máximo de la
función utilidad U.

44 Programa Especial de la Hora Lectiva Adicional

Del recuadro, los indicadores 1.3 y 1.4 se pueden evidenciar, de manera natural, mediante los
siguientes aspectos:

˙ Planteamiento de interrogantes que propicien el razonamiento riguroso.

˙ Situaciones problemáticas relacionadas a funciones cuadráticas.
˙ Resolución de problemas teórico-prácticos vinculados a la vida diaria.
˙ Proyectos de investigación relacionados a procesos productivos y flujo comercial.

Además, se puede identificar un aspecto que - por su naturaleza - se considera clave al realizar
la transferencia de la información obtenida a situaciones reales y se presenta transversal-
mente:

˙ La modelación matemática.

Sendos aspectos se pueden explicitar mediante reactivos o ítems en, por ejemplo, una Ficha
de Verificación o una Prueba Escrita; que incluso, se pueden elaborar en formato multimedia
(lenguaje HTML o Java Script).

4.3.1 Elaboración de preguntas hacia arriba los lados. Formular el volumen

Partiendo de la premisa que la evaluación V de la caja como una función de x.
de los aprendizajes debe estar orientada
al desarrollo de las capacidades del área y 20
que el pensamiento matemático es un pro-
x ? x
ceso que involucra un conjunto de procesos
mentales (cognición) que convergen en la x
solución de situaciones problemáticas, se
presenta a continuación elementos a tener
en cuenta en la elaboración de reactivos en ? 30
el marco del PEHLA:

4.3.1.1 La gráfica como complemento de x

la pregunta.- Una constante en la labor
pedagógica del docente de Matemática ii.- En una balanza de platillos se observa que al
es ¿qué preguntas formular para evaluar? colocar 3 envases iguales de vidrio y una pesa
El punto de partida debe tener en cuenta de 50 gramos en un platillo, estos pesan igual
qué es lo que están aprendiendo los estu- que una pesa de 500 gramos colocada en el otro
diantes. En este contexto, la evaluación platillo. ¿Cuánto pesa cada envase de vidrio?
forma parte del proceso de desarrollo de
capacidades. Definitivamente, una gráfica
complementa la comprensión de un enun-
ciado; por ejemplo:

i.- A partir de una caja abierta hay que 500g

50g
elaborar una pieza rectangular de cartón
de 20 x 30 cm, cortando cuadrados idénti-
cos de área x2 de cada esquina y volteando
4.3.1.2 Gradualidad.- En relación a la pertinencia de las preguntas formuladas, nuestras pistas se en-
cuentran en las sesiones de aprendizaje y en los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo,
es fácil ver que el grado de dificultad del ítem i no es el mismo que el del ítem ii:

i.- El tiempo de un ingeniero consultor se factura en $60 la hora y la de su ayudante en $20 la hora.
Un cliente recibió una factura por $540 por un determinado trabajo de consultoría. Si el ayudante
trabajó cinco horas menos que el ingeniero, ¿cuántas horas trabajó el ayudante?

ii.- Un organizador de conciertos espera que al próximo evento vayan 25 mil personas. Se está pen-
sando colocar un precio entre $15 y $30 por entrada. Por experiencias anteriores, se sabe que si el
precio es de $15, se venderían las 25 mil entradas y que por cada dólar que se aumente al valor de la
entrada,la asistencia disminuirá en 500 personas. ¿Cuál debe ser el precio de la entrada para garan-
tizar un ingreso de $450000?

4.3.1.3 Ejemplo de reactivos o ítems:

i.- Al realizar una votación para la elección del delegado de aula, se obtuvo los siguientes resultados
(en porcentajes): % votos

40 -
35 -
30 -
25 -
20 -
15 -
10 -
5-

Candidatos

¿Quién obtuvo más del 10% y menos del 20% de los votos?

ii.- Entre 1500 profesionales, algunos son ingenieros, otros son abogados y los demás médicos.
¿Cuántos son médicos?

Ingenieros
40%

Abogados Médicos
35 %

iii.- De acuerdo al gráfico, ¿qué porcentaje de personas no tiene ojos negros?

número de personas
150-

90-

ojos ojos
negros pardos

color de ojos
 Cascada / Waterfall
Autor: M.C. Escher
Litografía, 1961
El agua asciende y desciende de modo continúo. La cascada se inspira en un triángulo imposible de apariencia posible, cuyos
ángulos suman 270º, del matemático Roger Penrose

MANUAL DEL DOCENTE 47

 Bibliografía

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2. DO CARMO; M., Trigonometría y Números Complejos, IMCA, 1999.

3. HELFGOTT; M., Geometría Plana, Editorial Escuela Activa S.A.

4. KRANTZ; S., How to teach mathematics: a personal perspective, American Mathematical Society, 1993.

5. LIMA; E., La Matemática en la Enseñanza Media, IMCA, 2000.

6. LIMA; E., Mi Profesor de Matemática, IMCA, 1998.

7. PARRIS; R., Creador del Winplot, http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html

8. MENDOZA; M., El Winplot como recurso didáctico en la enseñanza de la matemática, Editorial Horizonte, 2003.

9. MENDOZA; M., Trigonometría – Cuaderno de Trabajo, Editorial Horizonte, 2005.

10. MOISE; E., Elementos de Geometría Superior, Continental, 1968.

11. MOISE; E. y Floyd; D., Geometría, Norma, 1972.

12. JENSEN; Eric, Cerebro y Aprendizaje, Editorial Narcea, 2004

13. Módulo de Biblioteca del Centro de Recursos Educativos:

13.1 Matemática aplicada a situaciones de la vida cotidiana
13.2 Proyectos de Matemática

14. Página web de la Dirección de Educación Secundaria:

http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulo02_07.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulowebdesmate.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/articulomatematica0.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/logico%20matematica.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiapensamientomatematica.pdf
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiadesarrollocapacidades.pdf