MARIA HELENA JAYME BORGES

O ENSINO DO PIANO
E O DESENVOLVIMENTO
DA AUTONOMIA
uma experincia in!a"ra
MARIA HELENA JAYME BORGES
O ENSINO DO PIANO
E O DESENVOLVIMENTO DA
AUTONOMIA#
Uma experincia in!a"ra
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras da
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho,
Campus de Araraquara, para obteno do ttulo de Doutor
em Educao (rea de concentrao: Educao Escolar).
ORENTADORA: Prof. Dr. Durlei de Carvalho Cavicchia
ARARAQUARA
2001
MARIA HELENA JAYME BORGES
O ENSINO DO PIANO E O
DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA#
Uma experincia in!a"ra
COMSSO JULGADORA
TESE PARA OBTENO DO TTULO DE DOUTOR
Presidente e Orientadora ..............................................................................
2. Examinador...............................................................................................
3. Examinador...............................................................................................
4. Examinador ..............................................................................................
5. Examinador...............................................................................................
Araraquara, de de 2001
DADOS $URRI$ULARES
MARIA HELENA JAYME BORGES
NASCMENTO: 25/11/1954 GONA GO
FLAO: Leyde Jayme
Maria Terezinha Cando Jayme
FORMAO: Bacharel em nstrumento - Piano
Escola de Msica e Artes Cnicas % Universidade Federal de
Gois.
Ano de concluso: 1976
Curso de Especializao em Tcnica Pianstica
Escola de Msica e Artes Cnicas - Universidade Federal de
Gois.
Ano de concluso: 1981
Mestrado em Educao Escolar Brasileira
Faculdade de Educao - Universidade Federal de Gois.
Ano de concluso: 1996
Doutorado em Educao Escolar
Faculdade de Cincias e Letras % Universidade Estadual
Paulista - UNESP - Campus Araraquara.
Ano de ingresso: setembro/1997.
CARRERA UNVERSTRA: Professora Assistente 3 da Escola de Msica e
Artes Cnicas % Universidade Federal de Gois
Ano de ingresso: 1992
Aos meus pas, meu esposo e meus
filhos
Pela compreenso e apoio,
imprescindveis para que eu possa
caminhar por outras paisagens, velejar
em outros mares, voar cada vez mais
alto.
AGRADECIMENTOS
Profa Dr. Durlei de Carvalho Cavicchia, minha orientadora,
exemplo de competncia, seriedade, dedicao e companheirismo. Essas
qualidades, aliadas ao respeito s minhas idias, conscientizam-me do
privilgio que tive em trabalharmos juntas um tema muitas vezes desvalorizado
nesta sociedade no raro egocntrica e competitiva, fortemente voltada a
interesses pessoais e subservincias: a autonomia.
Prof. Llian Meire Silva Carneiro de Mendona, proprietria da
escola pesquisada. Seu desprendimento viabilizou este trabalho.
Aos alunos, sujeitos da pesquisa, s coadjuvantes e seus familiares,
que to gentilmente me receberam, na escola ou em seus lares.
fraterna acolhida da coordenao, professores e colegas do
Programa de Ps-graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias
e Letras UNESP - Araraquara. O saber e as alegrias que juntos partilhamos
deixaram saudades e superaram, em muito, o cansao e as dificuldades das
viagens semanais Goinia/Araraquara.
s Professoras Doutoras Cilene Chakur e Maria Suzana de Stefano
Menin, membros da banca do Exame de Qualificao, pelos importantes
comentrios e sugestes emitidos naquela ocasio.
Gertz Rossi Credendio, supervisora da seo de Ps-Graduao
da Faculdade de Cincias e Letras UNESP - Araraquara, pela gentileza com
que sempre recebeu a mim ou os meus telefonemas de Goinia, e pela
solicitude com que sempre atendeu minhas necessidades.
Mara Landgraf Colucci, Diretora Tcnica da Biblioteca da
Faculdade de Cincias e Letras & UNESP & Araraquara, pela reviso das
referncias bibliogrficas.
Aos familiares e amigos que torceram e vibraram por mim.
SUM'RIO
APRESENTAO............................................................................................8
PARTE 1- FUNDAMENTOS
CAP.1 O ensino do piano: origens, precursores, fundamentos tericos...16
1. O ensino do piano no Brasil, em Gois, em Goinia.........................17
2. Reflexes sobre os fundamentos tericos do ensino e da
aprendizagem do piano.......................................................................38
CAP. 2 O desenvolvimento da autonomia: referenciais tericos.................70
1 O desenvolvimento da autonomia e a questo da moralidade
.........................................................................................72
2 A marcha para o equilbrio na conquista da
autonomia: os estgios do desenvolvimento
lgico e do desenvolvimento moral de acordo
com Piaget
................................................................................
86
3 Fatores que propiciam o desenvolvimento da autonomia
.......................................................................................
90
PARTE A PESQUSA
CAP. 3 - A escola Llian Centro de Msica, uma escola diferente
uma proposta inovadora para o ensino do piano.........................98
1. O perfil da escola...............................................................................99
2. Localizao........................................................................................101
3. Organizao e funcionamento...........................................................104
CAP. 4 - O desenvolvimento da autonomia e o ensino do piano
na escola Lilian Centro de Msica.................................................108
1. Perspectiva metodolgica..................................................................109
2. Condies de realizao da pesquisa...............................................110
3. Sujeitos:..............................................................................................113
3.1 - Atores principais: professora e alunos.....................................113
3.2 % Atores coadjuvantes.................................................................122
4. Procedimentos de coleta e anlise dos dados..................................124
PARTE RESULTADOS
CAP.5 Apresentao e anlise dos dados................................................130
1. Resultados das observaes: o dia-dia da escola............................131
1.1 % O ambiente de ensino ou clima da escola ............................131
1.2 % O Processo de ensino: metodologia, contedos e avaliao. 140
2. Resultados das entrevistas: os depoimentos dos alunos ....................159
2.1 % O ambiente de ensino ou clima da escola.............................160
2.2 - O processo de ensino: metodologia, contedo e avaliao. . .194
PARTE V - CONCLUSO E CONSDERAES FNAS..........................204
CAP.6 Concluso
1 O ensino do piano na escola 'Llian Centro de Msica: um
caminho para a conquista da autonomia
............................................................................................
206
2 2. mplicaes e sugestes para o ensino do piano na
adolescncia
............................................................................................
209
CONSDERAES FNAS...........................................................................225
REFERENCAS BBLOGRFCAS...............................................................227
ANEXO...........................................................................................................235
RESUMO........................................................................................................239
ABSTRACT....................................................................................................240
APRESENTA()O
Aprofundar questes relativas ao ensino do piano, esforar-me na
elaborao de conhecimentos que podero servir de propostas ou solues
para problemas que encontro em meu cotidiano de trabalho, fugir da simples
reproduo do aprendido, e, dentro do possvel e necessrio, reinventar os
mtodos aos quais fui submetida foram necessidades que passei a sentir ao
ingressar como docente na Escola de Msica e Artes Cnicas da Universidade
Federal de Gois, UFG
*
.
Acredito que minha inquietao e meu desejo de
comprometimento com o conhecimento e com a pesquisa confirmam a idia de
Pacheco (1995), quando diz que o pensamento e a ao do professor so
influenciados e definidos por suas crenas, valores e expectativas pessoais.
Meu envolvimento com este trabalho fruto no apenas de minha
curiosidade, mas tambm da conscientizao do que seja a dimenso social
da pesquisa e do pesquisador, o discernimento de que somente quando
percebemos os diferentes aspectos da realidade pesquisada como partes de
um processo maior, social, que conseguimos enriquecer nosso trabalho,
apontar perspectivas, descobrir novos caminhos.
Minha experincia como professora de piano tem revelado que os
problemas por mim enfrentados, enquanto aluna, no so apenas meus, eles
podem, ainda hoje, ser facilmente detectados na grande maioria dos alunos de
piano, principalmente adolescentes. Refiro-me aos problemas da inibio para
tocar em pblico, da falta de motivao para estudar piano e a questo da
dificuldade de se estudar o instrumento de forma racional, inteligente,
economizando tempo e evitando o desgaste desnecessrio.
A ausncia desses fatores, aliada ao contexto histrico e social
dos dias de hoje, nada favorveis ao estudo do piano, so, seguramente, os
grandes responsveis pelo descaso ou desnimo com que uma grande parte
dos alunos, adolescentes principalmente, encara o estudo deste instrumento.
Se no passado o piano foi to intensamente estudado a ponto de se falar em
*
Neste trabalho, a sigla UFG ser empregada para indicar a Universidade Federal de Gois, sempre
que houver referncia a essa institui~io.
pianomania no pas, hoje encontra-se inserido em um contexto social e em
uma realidade histrica muito adversos ao seu estudo.
Esteve (1991, p. 95) afirma que ensinar hoje diferente do que
era h vinte anos. As transformaes sociais, polticas e econmicas ocorridas
na sociedade e no sistema educativo nas ltimas dcadas foram to intensas
que seus pontos de contato com a realidade atual so muito tnues. Podemos
dizer que a situao idntica em relao ao ensino do piano.
A agitao da modernidade, o som digital e os sentimentos
descartveis, entre outros fatores, fizeram do piano % um dos principais
cmplices dos romnticos tempos de outrora % personagem praticamente sem
cena, principalmente entre adolescentes. No passado seu ensino flua mais
naturalmente porque, alm do piano ser sinal de cultura, de dinheiro, de
refinamento e sensibilidade, principalmente femininas, os pais costumavam dar
uma maior sustentao aos professores perante as dificuldades de estudo de
seus filhos. Alm disso, pais e professores exerciam uma maior influncia
moral sobre o jovem e contavam com uma maior obedincia aos comandos de
estudo devido a uma autoridade que normalmente no era questionada.
No contando mais com a contribuio dos fatores acima
mencionados, agora correndo em sentido inverso, penso que o professor de
piano precisa rever as tradies e atuar hoje, mais do que nunca, como um
intelectual reflexivo, capaz de repensar as condies que tm impedido que os
alunos assumam todo o seu potencial e de estabelecer um ambiente propcio
ao desenvolvimento integral dos jovens instrumentistas, conferindo, tambm,
sua atuao, a dimenso subjetiva do ensino que, segundo Pacheco (1995),
engloba o afetivo, o emocional e o experencial.
As adversidades supracitadas podem levar o aluno a um
insatisfatrio nvel de estudo, baixo ndice de rendimento tcnico e,
conseqentemente, inibio e frustrao, causadas pela impossibilidade de
executar devidamente uma obra musical. Tudo isso pode transformar o ato de
tocar, prazeroso por excelncia, em castigo ou tortura.
Depois que essa situao se instala, geralmente o prximo passo
a ser dado pelo aluno a desistncia do curso, pois ele se pergunta: por que
vou sofrer por um estudo que me priva dos amigos, das facilidades do mundo,
no valorizado pela sociedade, no traz lucro financeiro e no me retribui
sequer com o prazer de tocar devidamente?
nteressada em minorar no apenas a questo da evaso de
alunos do curso de piano, mas, principalmente, o problema da inibio para
tocar e falta de motivao para estudar, questiono-me se a metodologia de
ensino tradicionalmente adotada nas escolas de msica .no estaria deixando
de integrar melhor, alta racionalidade tcnica de sua atuao, a dimenso
subjetiva do ensino.
No estaria faltando estabelecer com o aluno uma inter-relao
mais abrangente, um sistema de comunicao que o estimule a se autodirigir
melhor, a construir e aprimorar estratgias prprias de estudo e aprendizagem,
a no se deixar dominar pelas facilidades da tecnologia, do som digital, pelas
benesses consumistas do capitalismo que o estimulam a estar em qualquer
lugar, menos sentado estudando piano?
No estaria faltando um ambiente mais propcio ao
desenvolvimento da autonomia do aluno?
Qual a razo da inibio de grande parte dos alunos para tocar
em pblico?
Muitas vezes possvel perceber que uma apresentao, ou
qualquer exerccio prtico, por mais simples e informal que seja, vem
geralmente acompanhado de angstia e preocupao do aluno quanto ao
julgamento que ser atribudo sua performance por parte dos professores e
colegas de platia. Alguns simplesmente se recusam a tocar, o que muito
`pior.
No estou absolutamente querendo dizer que a qualidade do que
se toca no importante, apenas acredito que vrios e longos caminhos
precisam ser percorridos at se chegar a ela. Um deles exatamente tocar
bastante em pblico. No para um pblico que julga e comenta, mas para
amigos de mesma jornada que ouvem com pacincia os tropeos, estimulam,
corrigem, trocam idias, incentivam. E a me pergunto: os alunos tm
encontrado, nas escolas de msica, um ambiente de companheirismo,
tolerncia, reciprocidade e cooperao?
Acredito que o ambiente que propicia a vivncia desses fatores
capaz de estimular a vontade de estudar mais, de crescer, de fazer melhor, de
querer mostrar para o amigo, professor ou no, que aquela pea,
anteriormente executada de maneira insatisfatria, j tem uma memria mais
segura, melhor domnio tcnico, interpretao mais precisa.
O pblico da escola com certeza o pblico primeiro, exatamente
por isso deve ser solidrio, crtico, cooperativo e acolhedor, s assim poder
ajudar a escola a formar o verdadeiro pianista, o intrprete seguro e
desinibido, capaz de oferecer a um pblico desconhecido e exigente uma
performance maior, densa e de qualidade.
Movida por valores, preferncias e interesses que orientam minha
vida pessoal e profissional e interligando-os aos
pressupostos e conhecimentos que possuo a respeito do ensino do piano,
delimitei minha temtica e levantei como hiptese a seguinte proposio: o
professor de piano pode enriquecer seu trabalho e equacionar o problema da
falta de motivao do aluno para estudar se oferecer a ele um ambiente
propcio ao desenvolvimento de sua autonomia.
Dentro dessa perspectiva, a pesquisa tem, como conseqncia
prtica, oferecer sugestes para uma metodologia, estratgias e tcnicas
direcionadas ao ensino do piano, levando em conta o desenvolvimento da
autonomia do aluno.
Para atingir esse objetivo, era necessrio encontrar um objeto de
estudo que oferecesse as condies necessrias investigao da hiptese
acima mencionada e, assim sendo, escolhi como objeto de estudo o 'Llian
Centro de Msica, uma escola de msica particular.
Esta escolha deriva-se de uma constatao que tenho feito ao
longo de minha experincia como docente. Tenho observado que alunos da
Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, oriundos do Lilian Centro de
Msica, apresentam um grande potencial motivacional de estudo, segurana
e desinibio para tocar em pblico.
Segurana, motivao e desinibio para tocar em pblico,
alguns dos principais objetivos almejados por aqueles que estudam piano, so,
basicamente, frutos da aquisio de um bom rendimento e nvel tcnico, e
este, por sua vez, s possvel de ser adquirido por meio de um estudo
cotidiano, repetitivo, devotado, talvez asctico, mas sobretudo autnomo.
Fazer com que o aluno se desvencilhe dos apelos do mundo e
dedique horas de seu tempo ao tipo de estudo que o piano requer sempre foi
um problema a ser vencido por qualquer professor de piano. Entretanto, o
atual momento histrico, repleto de recursos tecnolgicos e fartamente
abastecido de novos costumes transformaram-no em um verdadeiro desafio
contra o qual o Llian Centro de Msica tem desenvolvido mecanismos e
estratgias proveitosas, acredito eu.
Mantive um contato estreito e pessoal com o problema que
pretendia pesquisar por meio da observao participante. Fui o principal
instrumento investigativo de uma situao que no sofreu qualquer
manipulao intencional, os dados foram fornecidos pelo ambiente natural
pesquisado.
nterrogados a partir de uma estrutura bsica fornecida pelo
quadro terico inicial, e de valores, idias e preferncias pessoais, esses
dados foram confrontados com os que foram fornecidos pelas entrevistas ou
associados a outros, frutos do conhecimento acumulado e de minhas reflexes
e experincia de trabalho. A integrao, o equilbrio e a harmonia entre todos
esses fatores permitiram que eu me mantivesse inserida na realidade
pesquisada e, ao mesmo tempo, afastada o suficiente para que eu pudesse
fazer inferncias, propor interpretaes, tentar descobrir novos significados,
desenvolver novas idias (Ludke e Andr, 1986).
A cena investigada foi focalizada de forma contextualizada.
Entendo que a autonomia no pode ser estudada por meio de questionrios
aplicados a grandes amostras ou de clculos de coeficientes de correlao,
tpicos das anlises experimentais (Ludke e Andr, 1986, p. 9).
Minha questo de estudo, como j disse, foi derivada de
especulaes e observaes que foram se somando ao longo de minha
experincia pessoal de trabalho. Creio que essas suposies iniciais s
puderam ser enriquecidas, explicitadas, ou melhor focalizadas, porque
procurei me manter consciente de que a realidade estudada pode ser vista sob
diferentes prismas e que era necessrio mostrar ao leitor essa variedade de
perspectivas a fim de que ele pudesse tirar suas prprias concluses.
Com vistas a esse objetivo, mas buscando sempre manter a
perspectiva de totalidade, procurei me inserir na realidade estudada,
acompanhando, nas atividades, nos procedimentos e nas interaes
cotidianas do Llian Centro de Msica o fluxo de acontecimentos e a
multiplicidade de dimenses presentes no processo de desenvolvimento da
autonomia no contexto daquela escola (Ludke e Andr, 1986).
Observar as atitudes, os comportamentos dos participantes, a
vivncia do cotidiano escolar permeado por um clima de entendimento, de
companheirismo e, acima de tudo, de cooperao entre seus membros, foi
essencial para atingir os objetivos propostos neste trabalho.
As impresses registradas ao longo da observao participante
estiveram permeadas por idias e valores que se identificam com minha
pessoa, mas isso no impediu que o contedo final apresentado tivesse por
objetivo precpuo manter o necessrio equilbrio, harmonia e integrao entre
teoria, dados obtidos, inferncias e reflexes pessoais. Tentei, ao longo da
pesquisa & feita numa abordagem qualitativa %* sobrepor-me realidade
pesquisada a fim de vislumbrar possveis solues e, assim, poder contar o
meu caso.
O trabalho foi estruturado em 4 partes, distribudas em 6
captulos, sendo os dois primeiros dedicados aos fundamentos da investigao
(Parte 1); o 3. e o 4. discusso da pesquisa (Parte ); O 5. aos resultados
dos trabalhos (Parte ) e o 6. concluso e consideraes finais (Parte V).
O ensino do piano abordado no captulo 1 sob duas
perspectivas: a pedaggica % onde apresento reflexes sobre os fundamentos
tericos do ensino do piano -, e a histrica. A perspectiva histrica teve, como
referncia, pesquisa documental cujos resultados esto discutidos, de forma
mais completa, em meu livro A msica e o piano na sociedade goiana: 1805-
1972 (Borges, 1998) % originalmente apresentado como dissertao de
mestrado -* que serviu como ponto de partida para esta parte da tese. Ao
escrev-la, tive por objetivo recuperar a histria do ensino do piano mediante o
registro das origens e dos precursores dessa atividade cultural da maior
relevncia no Brasil, em Gois e em Goinia - lugar onde foi realizada a
pesquisa - e, desta forma, contextualizar o trabalho num quadro de referncias
mais amplo.
O desenvolvimento da autonomia, pesquisado em seus
referenciais tericos, discutido no captulo 2 com o objetivo de apresentar, de
forma resumida, os principais fundamentos tericos luz dos quais os dados
puderam ser analisados e interpretados.
No captulo 3 o leitor convidado a conhecer o contexto da
pesquisa: o perfil, a localizao, a organizao e o funcionamento do Llian
Centro de Msica, uma escola diferente, com uma proposta inovadora para o
ensino do piano.
A perspectiva metodolgica, o perfil dos sujeitos, os
procedimentos de coleta e anlise dos dados e as condies de realizao da
pesquisa so explicitados no captulo 4.
Os captulos finais so dedicados apresentao, anlise dos
dados e discusso dos resultados (cap. 5), terminando com algumas
reflexes e consideraes, na tentativa de sistematizar as principais
concluses do trabalho (cap. 6).
PARTE +
,UNDAMENTOS
$AP-TULO +
O ENSINO DO PIANO
+. ENSINO DO PIANO NO BRASIL* EM GOI'S* EM
GOI/NIA.
+.+ O pian n Bra0i1
A magia e o encantamento das potencialidades sonoras do piano
fizeram dele um dos mais notveis instrumentos j inventados, com aceitao
universal. No Brasil foi intensamente estudado desde o sculo passado. sto
porque, depois que a Corte aqui chegou, houve na colnia um refinamento de
hbitos, e uma moa, para ser considerada da alta sociedade, tinha que
estudar e ter um piano em sua casa, pois este era o instrumento preferido pela
famlia real.
Ficava sempre postado a um canto da sala como um trono,
seduzindo as atenes dos que chegavam. Ali estava o smbolo de que a
famlia era dada cultura e de que ascendera a um degrau superior na
educao e nas finanas, uma vez que o piano, devido a seu custo, tamanho e
dificuldade de remoo, se tornava acessvel apenas aos que tinham posses.
Esse instrumento mereceu atenes que o tornaram um objeto
venerado, com ilimitados encargos ou funes. Serviu tanto para possibilitar a
expresso de sensibilidade artstica quanto para marcar ou evocar momentos
ou situaes afetivas (Schlochauer, 1992). Foi sinal de cultura, de dinheiro, de
vaidade, de sensibilidade, de pasmo caipira; foi agente teraputico e
torturador. Mas, acima de tudo, foi o encantamento de inmeras geraes.
Carlos Penteado Rezende, em Notas para uma histria do piano no Brasil,
sintetiza, com maestria, a sua importncia:
(...) por cima dele, muitas vezes, como num altar, um vaso de cristal ou
porcelana chinesa descansava sobre finssimas rendas, sorrindo em flores e
perfumes.. .E para completar o quadro, ocasies houve em que o piano novato, ao
chegar pela primeira vez a uma vila ou cidade, se viu recebido com reverncias, como
se fosse um bispo ou alta autoridade, com rojes, acompanhamento popular e at
lavratura de um termo, tal qual sucedeu em Porto Feliz e Sorocaba (Rezende,
1970, p. 10).
Aos poucos, muito lentamente, o piano foi deixando de ser
ornamento exclusivo de sales aristocrticos, comeando tambm a penetrar
em lares mais modestos; tornou-se querido e festejado em outras camadas
sociais, animando festas, sob o olhar admirado das mucamas que o
espanavam e poliam com devotado respeito.
E os pianos foram chegando, mais e mais. Eram de autores
diversos [autor, como se dizia, e no fabricante] John Broadwood, Stodart,
Debain, Erard, Graff, Pleyel, Henri Herz; Kalk Brenner, Clementi, Collard &
Collard, Schiedmayer, e depois Bechstein, Boesedorfer, Bluthner, Chickering,
Steinway... Pianos de cauda, de meia cauda, pianos armrios ou de mesa,
pianos de toda espcie, para todos os gostos. Pianos da nglaterra, da Frana,
da ustria, da Alemanha, de Portugal, dos Estados Unidos...
Seriam uns de carregao, aptos a resistir aos punhos de
aprendizes desastrados; outros de mdia qualidade, pianos de luxo,
superiores em tudo, prprios para concertos ou para adornar sales
aristocrticos (Rezende, 1970, p. 27).
Quais circunstncias envolveram o aparecimento do piano no
Brasil e em Gois? o caminho desse acontecimento, sonoro mas tambm
social, que vamos percorrer agora, embasados, entre outros, nos estudos
feitos pela pesquisadora Regina Beatriz Quariguasy Schlochauer (1992).
Ao fazer uma retrospectiva histrica, Schlochauer (1992) conclui
que no muito positiva a idia que se tem do Brasil colnia at a chegada da
famlia real. sto porque os que vieram povoar a Terra de Santa Cruz eram
gente rude, cujo interesse imediato era a riquezas isto , cujo objetivo era
retirar da terra tudo o que pudessem, sem preocupao com retribuies; ou
ento eram degredados, gente que cumpria ou fugia de penas, ou de uma vida
miservel na metrpole. Havia, entretanto, aqueles que vieram por razes de
evangelizao, da a literatura e a msica, at 1808, se fazerem presentes
mais especificamente nos autos dos jesutas, que tinham a finalidade de
evangelizar.
Segundo a autora, as narrativas de viagens fornecem uma
imagem bastante clara da penria da vida social, cultural e domstica
brasileira. As pousadas, estalagens ou penses, quando existiam eram
miserveis e as viagens eram longas, feitas em estradas em pssimas
condies; o morador via-se forado a abrigar o viajante que, a princpio, se
ressentia das desconfianas e reservas de seu hospedeiro, at que depois se
estabelecesse a confiana. O mobilirio das casas era espartano; os quadros,
tapetes, enfeites, quando existiam, no eram valorizados.
Pouqussimas pessoas sabiam ler e escrever e, em geral, a
mulher brasileira desse perodo no tinha cultura. Desde cedo sua curiosidade
natural era reprimida e esta foi uma triste caracterstica da educao feminina
daquela poca.
Esse quadro de penria no conseguiu, todavia, destruir o
talento dos brasileiros para a msica. Na poca da transmigrao da famlia
real, j existia havia dcadas, no Rio, a irmandade dos professores de msica
sob a invocao de Santa Cecilia. Visitantes estrangeiros referem-se msica
de boa qualidade ali tocada.
D. Joo encontra no Rio de Janeiro, j desenvolvendo sua
genialidade musical, o Pe. Jos Maurcio Nunes Garcia. Apesar de sua
extrema pobreza e das dificuldades de toda ordem que enfrentava a colnia,
estava Jos Maurcio a par do que havia de mais atual em msica na Europa;
dava aulas em sua modesta escola e nas residncias das senhoras da
sociedade. Trata-se de um pioneiro no ensino do piano no Brasil, exemplo
claro de que o quadro de abandono e penria da colnia no conseguiu
impedir que a msica aqui florescesse, graas ao talento musical do brasileiro.
Em Minas, o ouro e o dinheiro propiciaram o surgimento de
teatros e artistas assim como a formao de atores e msicos profissionais,
muitos deles mulatos. A distncia, a dificuldade de transporte e de
comunicao impediam que mulheres brancas viessem do litoral para Minas, o
que desencadeou o crescimento cada vez maior da populao mulata, que
tinha genuna inclinao para a msica e a ela se dedicava apaixonadamente
como verdadeiros profissionais.
Foi muito grande a penetrao que teve a msica erudita nos
meios sociais de Minas, onde se interpretavam com freqncia obras de
autores do maior renome no sculo XV: Haydn, Corelli, Vivaldi, Haendel e
muitos outros. Era tambm grande o nmero de pessoas musicalmente
envolvidas nas celebraes profanas e religiosas. Elas se agrupavam em torno
de irmandades religiosas, verdadeiras corporaes de ofcio, nas quais o
canto, a orquestra e, posteriormente, a banda, eram uma constante.
Entre os instrumentos largamente executados, no s em Minas
Gerais como tambm em outras partes do Brasil, estava o cravo, antecedente
direto do piano.
Segundo Schlochauer (1992), a entrada do piano no Brasil se
deve a trs fatores: chegada da Corte em 1808; abertura dos portos s naes
amigas; tratados firmados com a nglaterra.
Vimos com Carlos Penteado Rezende que os Bragana prezavam
muito a msica, e, assim sendo, a presena da famlia real e de sua corte
trouxe, alm do hbito de tocar piano, influncias extremamente benficas ao
ambiente musical brasileiro. D. Joo trouxe ao Brasil a Real Capela, uma das
melhores da Europa naquela poca, com dezenas de artistas estrangeiros, e
at 1821, perodo em que este monarca aqui esteve, manteve uma capela
suntuosa.
A agenda da Capela Real era extremamente carregada devido a
aos numerosos feriados e comemoraes religiosas, atos de Te Deum e
missas em aes de graas por nascimentos, batizados, casamentos, viagens
de membros da famlia real. Toda essa suntuosidade era um reflexo da
presena da famlia real e dos estmulos oferecidos por D. Joo V Capela
Real, entre eles a vinda, em 1810, de Marcos Portugal, grande compositor a
portugus.
Marcos Portugal possua uma carreira de sucessos na pera
europia, era compositor da poca, compunha ao gosto do pblico apaixonado
pela pera e escrevia msicas para as ocasies especiais da Casa Real: Junto
dele veio seu irmo, Simo Portugal, que era pianista de grande mrito e que
teve muitos discpulos.
Maior que o talento era a mesquinhez de carter de Marcos
Portugal. Essa alma infeliz, bafejada pela inveja de se deparar, em terras to
atrasadas, com a genialidade musical do brasileiro Jos Maurcio Nunes
Garcia, muito prejudicou e azedou a vida do humilde padre atravs de intrigas
e boicotes. Apesar de D. Joo V ter sempre protegido Jos Maurcio e
reconhecido seus mritos excepcionais, Marcos Portugal assenhorou-se do
terreno e barrou o desabrochar da carreira desse grande compositor, msico e
pianista brasileiro.
Outro grande pianista acolhido por D. Joo V foi o austraco
Sigismund Neukomm, reconhecido discpulo de Haydn, que chegou ao Brasil
na poca da Misso Artstica Francesa, em 1816. Um decreto o nomeou
professor pblico de msica no Rio de Janeiro e o encarregou de prestar
servios como compositor e executante. Foi professor do prncipe D. Pedro, da
princesa D. Leopoldina, da infanta D. sabel Maria e tambm do compositor
Francisco Manuel da Silva, fundador do Conservatrio Nacional de Msica,
atual Escola de Msica da UFRJ.
certo que a famlia real trouxe para o Brasil o hbito de tocar
piano, mas tal costume no teria tido sustentao se no houvesse
instrumentos disponveis. sto s foi possvel graas abertura dos portos s
naes amigas, mediante documento assinado por D. Joo, em 23 de janeiro
de 1808, em Salvador, antes de desembarcar no Rio de Janeiro. Aps a
abertura dos portos, muito se fez no sentido de arejar a colnia, anteriormente
enclausurada de corpo e alma.
Os comerciantes estrangeiros comearam a trazer objetos e
idias para o povo em geral. O comrcio livre permitiu o acesso no s a
jornais e livros, como a roupas finas, utenslios domsticos mais sofisticados e
mveis elegantes, entre eles o piano. Beleza, elegncia, sofisticao comeam
a ser importados.
Antes da abertura dos portos, tudo era diferente, pois o Brasil se
limitava a ter comrcio com a metrpole. As atividades comerciais eram
extremamente limitadas e controladas pelos rgos portugueses. A natural
habilidade dos nativos e dos escravos para manufaturas, artesanatos,
consertos foi controlada ou prejudicada. Alm das bvias dificuldades fsicas
de intercmbio causadas pela distncia, pela precariedade de meios de
comunicao, dentro do pas, as restries que buscavam o total e absoluto
poder sobre a colnia eram impostas com mo de ferro.
Os acordos diplomticos permitiram que os ingleses dominassem
e explorassem o nosso mercado, abarrotando os portos nacionais com seus
produtos, inclusive piano. Tudo era mandado para o Brasil, sem a menor
preocupao relativa convenincia, utilidade ou necessidade do povo que
iria adquirir as mercadorias. Havia na alfndega, por todos os lados, caixas e
fardos de mercadorias abertos, contendo xales, lenos, bons, martelos,
quadros, pianos. Estes ltimos no tinham utilidade ou funo social, pois a
colnia era essencialmente agrcola, muitos de seus habitantes eram
analfabetos e ignorantes, pouqussimos eram, ento, os ncleos urbanos. Mas
como eram uma novidade europia, eram adquiridos sem maiores
questionamentos.
Novas perspectivas artsticas e didticas foram introduzidas no
pas com a formao de uma Academia de Cincias, Artes e Ofcios que tinha
por objetivo promover e difundir a instruo e o conhecimento e trabalhar para
o progresso da agricultura, indstria e comrcio. Para organizar a escola foi
contratada uma misso artstica, a conhecida Misso Artstica Francesa, que
chegou ao Rio em 26 de maro de 1816, chefiada por Joaquim Lebreton, da
classe de Belas Artes do nstituto de Frana. Alm dos artistas, vieram
serralheiros, mestres ferreiros, gravadores, engenheiros mecnicos, e vrios
outros.
A misso foi importante para o pas, embora os planos iniciais
tenham sido alterados, algumas promessas no cumpridas, e os objetivos
iniciais se tenham adaptado s circunstncias, e, ainda, tenham falecido, logo
aps a chegada da misso, duas pessoas importantssimas para o seu
desempenho: o Conde da Barca e Joaquim Lebreton.
Se de um lado a misso possibilitou o acesso a novas
perspectivas artsticas, no se pode negar que ignorou os sentimentos
nativistas e desprezou o artista brasileiro. Segundo a viso da poca, somente
o afrancesamento salvaria o Brasil da ignorncia, da falta de cultura e
possibilitaria o progresso.
O pas passou, ento, a seguir os costumes de Paris. As pessoas
iam s compras, faziam literatura, jornalismo e teatro em francs e as moas
procuravam modelos de roupas francesas.
Vale lembrar que, aps a queda de Napoleo, em 1815, aportam
ao Brasil muitos estrangeiros: imigrantes franceses, ingleses, alemes,
italianos, suos, poloneses e tambm lusos. Desses, muitos eram refugiados
polticos, pessoas de mais cultura que os naturais da terra; outros eram
imigrados polticos, que aqui chegaram em razo de suas nobres origens, e
que no tinham outra possibilidade de ganhar a vida, a no ser dando aulas.
No que estivessem treinados para tal atividade, mas, devido necessidade,
passaram adiante seus conhecimentos de lnguas, literatura, matemtica,
pintura, dana, msica.
Segundo Schlochauer (1992), essas foram algumas das razes
que fizeram com que o ensino de msica, de piano especificamente, fosse,
logo aps a chegada de D. Joo, realizado de maneira informal, sem estrutura;
os professores visavam ganhar algum dinheiro com o que havia feito parte de
sua educao. Tais professores no se dirigiam a um certo pblico especfico,
isto , a crianas, ou adultos. Ensinavam, simplesmente. As aulas no eram
destinadas profissionalizao; a aprendizagem resultaria apenas em mais
uma importante prenda social. Como naquela poca, devido cultura
escravagista, as classes altas no valorizavam o sustento ganho com o prprio
trabalho, para a burguesia, ensinar os filhos a tocar piano no significava
ensinar-lhes um ofcio, um ganha-po.
A grande popularizao do piano, no sentido de maior mercado,
vem aps 1825, quando fabricantes austracos, ingleses e franceses,
produzem instrumentos de menor tamanho e com um sistema mecnico com
escapamento duplo, que os torna muito mais satisfatrios e mais fceis de
tocar.
A partir de 1830 h uma crescente profissionalizao dos
professores, assim como aparecem as composies profissionais e a
impresso de partituras, ao lado da importao e exposio de pianos para
venda e aluguel.
O acesso s obras europias existia, mas ainda no se
compravam facilmente partituras nas lojas. O processo de disseminao
dessas obras lento; pouqussima coisa publicada em portugus nestas
primeiras dcadas, j que a lngua preferida era o francs.
A manuteno dos pianos era feita, pelo menos no comeo do
sculo, por tcnicos, na sua maioria estrangeiros, que atendiam a chamadas
nas casas da cidade, dos arredores ou das fazendas, a que iam a cavalo,
acompanhados de escravos a p, que carregavam suas ferramentas.
Esperava-se que os afinadores fossem pianistas, bons o bastante para fazer
um pequeno concerto aps as afinaes e reparos. O transporte dos pianos
era feito por negros, que os carregavam na cabea (Schlochauer, 1992).
Como podemos observar, aps a chegada da Corte ao Rio de
Janeiro, muito lentamente vo-se modificando os hbitos. Nessas
circunstncias que se delineiam as condies para a existncia de tantos
pianos no Brasil, assim como de tantos professores. Os pianos foram
chegando, tomando posio, ocupando seus lugares, como se destinados a
uma batalha em prol da cultura (Rezende, 1970, p. 15). Pelas descries da
poca, obtidas em livros, jornais e memrias, sente-se a importncia do piano
no lazer e na educao.
Embora no incio do sculo, o ensino de piano e msica tenha
sido ministrado, na maioria das vazes, por imigrantes europeus, sem
conhecimento mais especfico de msica, a partir de 1830 verifica-se uma
mudana significativa nesse quadro com a criao de um curso especializado
de msica no Colgio Pedro e com a chegada, ao Rio de Janeiro, de
verdadeiros msicos profissionais que se dedicavam ao ensino. Com estes
mestres, havia a possibilidade de os alunos interessados terem conhecimento
profundo de msica, pois eram professores de primeira linha. Alguns eram
estrangeiros, outros brasileiros que, viajando pela Europa, absorviam uma
mentalidade diferente segundo a qual a sobrevivncia do seu prprio trabalho
era no s aceita como valorizada socialmente.
Muito devemos ao trabalho desses pedagogos, brasileiros ou
no. Sua influncia didtica e pianstica estendeu-se Brasil adentro, por meio
de seus discpulos; muitos desses discpulos, oriundos de lugares mais
atrasados, vinham at ao Rio ou a outro grande centro em busca de uma
melhor cultura pianstica, transmitindo depois esse refinamento e esse gosto
pelo piano para as novas geraes nas cidades mais afastadas.
Propagadores e irradiadores de cultura foram tambm as
Sociedades de Msica, que tinham como objetivo o progresso no apenas do
piano, mas tambm da msica de modo geral. Se isto era o que acontecia na
Corte, fcil imaginar como se multiplicavam essas influncias no interior do
Brasil.
O segundo reinado no Brasil foi uma poca que viu surgir,
principalmente no Rio de Janeiro, a moda de concertos, recitais e msica de
cmera, assim como de orquestras e conjuntos especializados em abrilhantar
festas. Surgiram bibliotecas, livrarias circulantes particulares e sociedades de
lazer, culturais, literrias, de teatros e de concertos, que ofereciam, muitas
vezes, aulas de msica para seus associados.
Esse perodo caracteriza-se pela expanso do universo social e
intelectual das mulheres e dos estudantes, conseqncia da criao da
imprensa, de teatros e escolas. A populao feminina foi a grande beneficiada,
principalmente em sua cultura, pelas modificaes causadas pelos ideais
liberais e republicanos; a urbanizao e os novos ares da Europa fizeram
com que a oligarquia percebesse que no era mais possvel manter as
mulheres no mesmo grau de ignorncia a que vinham sendo submetidas. Era
preciso redefinir a educao feminina. Era necessrio educar as jovens,
ensin-las a ler, escrever, conhecer um pouco do mundo, mas no
profissionaliz-las, tir-las do seio da famlia. O objetivo era que recebessem
uma educao que lhes proporcionasse um polimento sociocultural mas que
no incentivasse qualquer desvio de conduta em relao aos costumes sociais
ento vigentes. A oligarquia no via com bons olhos as novas idias de
liberdade, igualdade e profissionalizao feminina.
A extenso dos direitos, principalmente da mulher, assustava o
poder dominante que desejava o moderno mas no queria a modernidade, a
emancipao feminina, a sada da mulher para o trabalho externo e o
conseqente abandono do lar; a contraditria oligarquia brasileira era a um s
tempo modernizante e conservadora. Apesar das modificaes causadas pelos
ideais liberais e republicanos, o grande projeto era o da preservao da ordem
os valores defendidos pela oligarquia, seja pelos conservadores, monarquistas
ou republicanos, eram os mesmos: patriarcalismo, moralidade extrema,
religiosidade, hierarquizao, antifeminismo.
Como educar ento as jovens sem corromp-las no contato com o
nefasto e impositor mundo moderno? Esse delicado problema para as
oligarquias encontrou respaldo na doutrina conservadora catlica, que
pregava o conformismo e a resignao, e apontava o futuro sobrenatural como
prmio final, depois de uma vida terrena cheia de sofrimentos e provaes. A
soluo foi encontrada atravs de uma aliana entre a poderosa oligarquia e o
conservador sistema educacional catlico.
O objetivo final da proposta educacional catlica era formar
jovens cultas, polidas, sociveis, mas, acima de tudo, crists, catlicas
convictas, que difundissem na famlia e na sociedade os valores do catolicismo
conservador. Com essa preocupao, o programa de ensino dos colgios
catlicos contemplava mais as matrias que pudessem reforar a
religiosidade, cultura e sociabilidade das alunas, do que as matrias voltadas
para o conhecimento cientfico (Manoel, 1996).
A msica foi um recurso didtico largamente utilizado pelo
sistema educacional catlico a fim de proporcionar s jovens uma polidez
social, e, tambm, como forma de adestrar o
corpo e ensinar-lhe a executar movimentos e gestos conforme um conjunto de
etiquetas que abrangiam desde o sentar-se elegantemente at a maneira
correta de comer com garfo e faca.
O piano tornou-se um- influente astro, personagem
importantssimo dentro desse universo poltico e ideolgico, ele se integrava e
se mostrava na medida e convenincia exatas para o pensamento dessa
sociedade e do sistema educacional catlico, pois alm de proporcionar
cultura, sociabilidade e polidez de gestos s jovens, ele as conservava dentro
do lar, resguardadas, seja estudando ou dando aulas. Era a profisso ideal
para a mulher, pois caso pretendesse trabalhar, poderia faz-lo dentro de
casa, sem abandonar marido e filhos; alm disso, a posio da mulher, na
hierarquia social, continuaria dependente da posio de seu marido, e no de
sua prpria atividade profissional, exercida fora do lar.
Nvoa (1991) afirma que a carreira docente era uma das nicas
vias abertas profissionalizao da mulher e, dentro desse universo docente,
pode-se dizer que o ensino do piano tambm contribuiu para que o salrio da
mulher fosse visto como renda suplementar da famlia e tambm para a
feminizao do trabalho docente, pois assim como acontecia com a carreira
docente, dar aulas de piano, no sculo XX, era uma das nicas formas de
profissionalizao da mulher.
Essa poltica de ensino permaneceu inalterada no Brasil por um
longo perodo, e ela explica, em parte, as razes pelas quais o reinado do
piano permaneceu inabalvel por vrias geraes, chegando a se falar em
pianomania no pas.
Diante do quadro de desenvolvimento e mudanas que
aconteciam na capital da ex-colnia, e em outros grandes centros, fcil
concluir que as tentativas de imitao no poderiam deixar de acontecer nos
distantes sertes do interior do Brasil, vidos por um pouco de prazer e
cultura. A imitao, portanto, dos hbitos franceses, das novidades da Europa,
dos costumes das principais localidades brasileiras do litoral, supostamente
mais ricas, mais poderosas, mais belas e mais cultas, se tornou uma
constante, constituindo fator de desenvolvimento para o isolado e inculto
serto brasileiro.
O estudante ou o viajante, ao retomar a vida no interior, trazia
influncias intelectuais civilizadoras, assim como as ltimas novidades em
moda na corte. Entre essas novidades conduzidas por viajantes e tropeiros
estava o piano:
Tal qual os viajantes e os tropeiros, participaram os pianos das longas
jornadas pelos sertes, causticados por sol, poeira e chuva. Dormiram em ranchos
margem dos caminhos, ou abrigados sob toldos em clareiras de florestas.
Atravessaram a vau riachos, ou tiveram de embarcar em balsas e canoas para
transpor cursos caudalosos. Pelos caminhos do interior, iam provavelmente
encarapitados em carros de bois, em bangs de carga, em andores ou padiolas, e at
mesmo nos ombros fortes de negros, que em grupos iam ritmando seus passos com o
auxlio de gritos e cantos (Rezende, 1970, p. 16).
Segundo Belkiss S. Carneiro de Mendona (1980, p. 82), foi em
carro de bois que o piano mais antigo da Capital de Gois ali teria chegado,
em 1853, adquirido por Joo Fleury de Camargo para sua filha Mariana
Augusta Gaudie Fleury, o que coincide com o apogeu do perodo imperial.
Apesar de assentado em territrio distante e pobre, com imensas
dificuldades de transporte e comunicao, no ficou Gois insensvel aos
exemplos das cidades litorneas. A cultura
tornou-se meta a ser atingida pelas novas geraes e algumas famlias no
mediam esforos, trabalho e economias para terem seus filhos formados em
cidades como Rio ou So Paulo, de onde os jovens voltavam cheios de novos
ideais, trazendo nova filosofia, novas idias literrias, novos valores
absorvidos na civilizao litornea.
Foi assim que pelas estradas precrias que demandavam ao
interior do pas, chegaram a Gois os porta-vozes do liberalismo e do republi -
canismo, correntes polticas disseminadas entre a elite brasileira, e aqui
divulgadas pelos viajantes, estudantes, tropeiros, pelos livros, que continham
pensamentos de vanguarda, pelos jornais da Provncia, cujas matrias eram,
em parte, baseadas nos jornais do Rio e de So Paulo.
O humor otimista fez com que as recepes em Gois se
intensificassem. As senhoritas, em maior nmero, e os cavalheiros, em menor
nmero, tocavam piano para abrilhantar esses saraus ou festas da mesma
forma que acontecia no Rio de Janeiro onde, durante o segundo reinado,
muito se copiou dos esplendores da Frana. Mais que nunca o Rio imita a
Frana e Gois imita o Rio, mesmo que num eco amortecido e plido.
A literatura do segundo reinado influenciou, nos goianos e
goianas, o gosto pela leitura, pelos saraus, pelo piano. Vrios autores fazem
continuadas referncias s suas personagens postadas junto ao piano,
valsando ou conversando nos sales, dos quais esse instrumento nunca
estava ausente.
Os autores goianos tambm registram a presena do piano e da
msica na vida e nos sales de Gois. Tais referncias so extremamente
valiosas, pois comprovam que os caminhos, as determinantes, as
circunstncias que influenciaram e fixaram a presena do piano em Gois
foram realmente fruto de tentativas de imitar os costumes do Rio e de outras
cidades litorneas. Foram, igualmente, fruto da necessidade de se viver aqui o
inebriante lirismo e romantismo presentes nos sales e encontros familiares,
to convincentemente narrados pelos grandes mestres da literatura brasileira
e transmitidos atravs da leitura de seus romances. Os autores nos nformam,
tambm, quem eram as pessoas de mais luzes, mais refinamento, mais
sensibilidade, que faziam da msica e do piano grande lenitivo para a rida e
montona vida no distante Gois.
Nesse aspecto, vale citar o trabalho de Clia Coutinho Seixo de
Brito (1982), que reverencia a memria e traa o perfil de trinta e duas
mulheres que contriburam na formao e desenvolvimento cultural de Gois e
para o enriquecimento de seu nvel social. Foram educadoras, poetisas,
escritoras, pianistas, consideradas pela autora como marcos de referncia.
So descritas como mulheres corajosas, dignas, amantes da literatura e da
msica. Muitas faziam parte da melhor sociedade brasileira; eram
freqentadoras dos sales cariocas, paulistas, mineiros, e tinham cultura
europia; ataram suas vidas a Gois pelo matrimnio e, abandonando tudo,
aqui passaram a viver, transmitindo a seus filhos a cultura e o gosto apurado
das cidades mais desenvolvidas.
Se existe hoje entre ns uma slida cultura musical e pianstica,
tal fato se deve, em parte, sensibilidade dessas mulheres que difundiram e
exercitaram, de gerao a gerao, a msica e o piano - principalmente por
meio do ensino particular e em famlia % e, tambm, s rms Dominicanas.
Vindas da Frana, chegaram antiga capital em 1889 e fundaram o Colgio
Sant'Anna. A partir de ento, crianas e jovens goianas receberam delas a
dedicao de educadoras, que lhes ministravam no apenas instruo, mas
tambm orientao moral e religiosa.
O cenrio do livro de Clia Coutinho a cidade de Gois, e nele
so retratados os costumes vividos pela sociedade vilaboense, que tinha na
mais alta conta os valores morais e espirituais. Pelos relatos, percebemos o
quanto era intensa a vida ltero-musical dos saraus, festas e bailes, com a
alegre participao de poetas, poetisas, msicos e pianistas. Vila Boa inteira,
praticamente, tocava piano.
Nas outras cidades goianas tambm se tocava muito piano mas
de uma forma por demais amadorstica, para no dizer rudimentar. Era
costume tentar aprender piano sozinho: pegava-se um livro e praticava-se,
tocando como bem aprouvesse tocar. O resultado que o pobre piano se via
obrigado a gritar, submetido que era s socadas e punhadas violentas. E
como apreciavam aquele som estridente e socado! Quanto mais alto e
barulhento o intrprete tocasse, mais admirao por sua performance
conseguia. importante ressaltar que isto no acontecia apenas nas outras
cidades goianas. Na antiga capital tambm era muito comum tratar o piano
dessa forma. Entretanto, certo que na capital muitas pessoas possuam
sensibilidade e conhecimento, devotando ao piano a tcnica e execuo que
lhe levassem perfeita sonoridade.
+.2 O pian em Gi30 n 04cu1 55
O sculo XX no trouxe grandes modificaes ao motins vivendi
das comunidades goianas. Vivia-se uma vida pacata, fortemente pautada por
sentimentos de fraternidade e solidariedade; as cidades, distanciadas e
isoladas dos grandes centros pela vastido das distncias, encontravam nos
estudos, na arte e nas coisas do esprito inmeros adeptos, vidos de
crescente polimento cultural. Sobretudo na antiga capital, a leitura dos livros
importados a todos nivelava e a cultura era uma aspirao da coletividade.
Vrios eram os executantes do piano e seu ensino continuava, na
entrada do sculo, a ser ministrado pelas pessoas de maior cultura e pelas
rms Dominicanas. As aulas eram ministradas na residncia da professora, e
o ensino do piano, exclusivo e particular, tornou-se verdadeira instituio,
a exemplo do que ainda acontecia na rea da instruo, pois o 'ensino em
famlia foi modalidade rotineira, tambm, no sculo XX (Silva, 1975, p. 52).
So bastante escassas, praticamente inexistentes, as
informaes sobre a orientao pedaggica desses mestres. As informaes
obtidas de antigas alunas das irms dominicanas e de familiares de
Marianinha Fleury Curado indicam que devem ter sido usados os mtodos de
Schmll Hanom e Czerny alm de variadas peas, que vinham atender o gosto
e a emotividade pessoal de cada aluno.
Como naquela poca no havia em Gois uma escola de msica
estruturada, no havia um programa curricular a cumprir; o ensino do piano, a
exemplo do que j havia ocorrido no Rio de Janeiro, era um ensino informal,
ensinava-se simplesmente.
A msica continuava a ser exercida prazerosamente, de modo
especial o piano, que continuou a exercer o mesmo fascnio sobre as pessoas
depois da mudana do sculo. Seu reinado permaneceu inalterado na antiga
capital de Gois. Gois do Couto descreve, de forma lrica, as reaes da
populao aos sons desse instrumento musical, sob as mos de hbeis
pianistas da poca:
maneira dos vagalumes, que abrem as suas cortinas de
fosforescncia ao vir a escurido, tambm a pompa artstica dos vilaboenses
aguardava essas horas amolentadoras para seus devaneios sentimentais. E os
passeantes, alimentados e sem pressa, numa ronda indeterminada e indolente,
parando aqui e ali, ruas afora, enlevavam-se ouvindo os sons dos pianos, que
mos hbeis percutiam, interpretando trechos de m!sica clssica, na indisciplina
personalssima dos gostos e das tendncias emotivas do momento em que
viviam. " multiplicidade desse nobre instrumento fa#ia com que dei$asse de ser
novidade a profisso dos pianistas %&ois do 'outo, ()*+,.
+.6 A m70ica e pian na0 primeira0 "4ca"a0 "a n!a
capi8a1
Em 1933, com o lanamento da pedra fundamental, concretiza-se
o projeto de mudana da capital da Cidade de Gois para Goinia, cidade
construda especialmente para esse fim.
Por essa ocasio, j se encontravam instaladas em Campinas ou
Campininha % lugarejo prximo ao local escolhido para a nova capital, hoje
um bairro de Goinia - desde 1921, as irms da congregao das franciscanas
da Ao Pastoral, procedentes da Alemanha. Aqui vieram para trabalhar nas
misses em Gois, ao lado dos padres redentoristas, na catequese e na
escola paroquial.
Na tarde do dia 17 de outubro de 1921, toda a populao de
Campininha, avaliada em trezentas pessoas, concentrou-se na Praa da
Matriz, espera das irms, segundo relato do Sr. Licardino de Oliveira Ney,
testemunha ocular do acontecimento. Pela manh do dia 18, o povo e os
redentoristas as receberam com palmas e missa festiva (Menezes, 1981, p.80).
No dia 9 de janeiro de 1922, deu-se a inaugurao do Colgio
Santa Clara, que passou a atender s necessidades educacionais das
estudantes da regio e de todo o Estado, tornando-se, tambm, pioneiro na
educao musical dessa regio. rm urea Cordeiro assim registra a
contribuio musical do Santa Clara em Gois:
No dia 23 de fevereiro de 1924, o Santa clara recebeu o seu primeiro
piano, encomendado da Alemanha. Que surpresa para as alunas! Muitas delas
nunca tinham ouvido e, menos ainda, visto um piano.
Ampliando suas possibilidades no setor da msica, com oito pianos, dois
harmnios, vrios bandolins, violinos, violes, acordeons, etc., o Santa clara deu
ao Estado de Gois vrias alunas com tal preparo musical que so elas, hoje,
organizadoras e dirigentes de corais, inclusive os das igrejas, das festinhas e dos
programas artsticos. Vrias alunas iniciadas no Santa clara so hoje exmias
pianistas.
Tal foi a nfase que se deu formao musical no Santa clara que, em
1956, as irms cogitaram da fundao de um conservatrio no Estado de
Gois.
Aps um longo e exaustivo trabalho no Rio de Janeiro, em prol da
fundao, chegaram concluso de que para o colgio, no era hora ainda,
daquela iniciativa (Menezes, 1981, p. 1 82-4).
O Santa Clara sempre deu nfase no apenas msica, mas a
tudo que pudesse influir na formao cultural de suas alunas. A arte dramtica,
a pintura e a oratria eram cultivadas por meio do teatro, das exposies e dos
grmios literrios, que incentivavam a criatividade e despertavam talentos.
A msica era uma das matrias obrigatrias, em obedincia ao
estatuto interno do colgio. As alunas eram alfabetizadas musicalmente nas
aulas de teoria e solfejo e a parte prtica consistia no estudo de instrumentos
como piano, harmnio, violo, bandolim, violino e acordeon. Estudavam
tambm canto e as apresentaes do Coral do Santa Clara alcanaram pleno
xito.
Pode-se dizer que o Santa Clara foi a primeira escola de msica
de Goinia, passando a atender s necessidades educacionais e artsticas de
nosso Estado, logo que iniciou suas atividades. Grandes talentos encontraram
ali o alicerce e as condies favorveis ao aprimoramento de seus dotes.
A transferncia da capital trouxe, de maneira geral, muita alegria,
pois Goinia veio trazer o progresso a Gois. Com a melhoria do sistema de
comunicaes, foi quebrando-se, com euforia, o isolamento que havia
confinado os goianos. Uma onda de otimismo, aliada ao moderno plano
urbanstico da cidade, criou um clima favorvel s ousadias do progresso.
Surgiram novos municpios e as condies sociais do povo tornaram-se um
pouco melhores. E assim, depois de muita controvrsia poltica, firmava-se a
nova capital do estado. Nossa realidade scio-cultural comea a tomar novo
rumo, pois inicia-se, ento, a movimentao cultural da capital do Estado.
Goinia recebeu seu primeiro piano no dia 10 de dezembro de
1935, s llh3Omin. Era da conhecida marca Gaveau, de Paris, e fora
adquirido, havia algum tempo, na casa Arthur Napoleo, no Rio de Janeiro.
Era
de propriedade do Secretrio Geral, Dr. Benjamim Vieira (Monteiro, 1938,
p.497).
O segundo piano a chegar a Goinia pertencia escritora
Rosarita Fleury. A respeito de seu piano, ela faz o seguinte relato, revelador do
fascnio que o piano exercia sobre a jovem populao goianiense:
Foi ao procurar minorar a solido em que vivamos aqui em Goinia,
que se instalou em mim uma idia, tornada, por fim, em obsesso. Desejava
comprar um piano e, sem ele, achava difcil suportar as longas noites sem luz,
tendo, por nica diverso, ver da janela, o piscar dos inmeros vaga-lumes de
que eram fartos os campos de Goinia. Meu pai aprovou a idia, e, logo depois,
entrava em nossa casa um lindo piano Albert Schmool trs pedais, muito
afinado e todo brilhante, em sua tonalidade castanha. Foi comprado a prestaes,
e, para pag-lo privei-me de roupas novas e outras coisas do agrado da
mocidade.
Apesar de nossa vontade, no foi possvel conseguir subir o piano pela
escada estreita que era serventia da casa. No havia guindaste aqui em Goinia,
por isso o piano (o segundo a entrar na nova capital), ficou no saguo de entrada
da casa, ao lado da escada, e ali passou a ser minha sala preferida. Nessa casa
ficamos at 1936. A noite, eu reunia os amigos. Eram noites agradveis, e o piano
cumpriu, de forma brilhante, seu papel de transformar em sons melodiosos, a
silenciosa escurido daquela Goinia que comeava a engatinhar (Teles, 1
986, p. 1 78).
Os pianos, integrados na vida da nova capital, se transformaram
em objetos obrigatrios, indispensveis, tanto na rotina domstica, quanto nos
momentos solenes.
Quanto ao seu ensino, as nicas professoras existentes, at
1940, eram as freiras do Colgio Santa Clara. As pessoas que se dedicaram
ao instrumento, nos primeiros anos da nova capital, ou trouxeram seus
conhecimentos musicais adquiridos na antiga capital, ou ento os aprimoraram
com as referidas irms.
A cidade principia a receber a influncia artstica e didtica de
Maria Anglica da Costa Brando, Nhanh do Couto, por volta de 1940,
quando esta comea a desenvolver um movimento artstico na cidade, por
meio de recitais e apresentaes no Automvel Clube, no Palcio do Governo
e no Liceu; e, tambm, ao instalar uma escola de msica em Goinia - com uma
metodologia diferente da que era costumeiramente aplicada na cidade, onde
ensinava teoria, canto e piano. Ficou famosa pela preciso tcnica que exigia
de seus alunos.
Mas o seu principal objetivo era criar na nova capital um
Conservatrio de Msica, uma escola que, alm de propiciar a todos o
aprendizado de variados instrumentos, tivesse um ensino institucionalizado.
Consciente de que no poderia, ela prpria, em funo de sua
sade, ver concretizado esse sonho, preparou sua neta Belkiss Spencieri para
buscar tal objetivo.
Os planos de trabalho de Nhanh do Couto para o
desenvolvimento da msica em Gois se concretizariam atravs da neta.
Depois de obter, no Rio de Janeiro, o diploma oficial de msica, credencial
necessria tarefa de abrir em Gois um conservatrio de msica, retornou a
Goinia e comeou a traar os planos necessrios para que a cidade tivesse
uma escola de msica de reconhecimento federal.
O Conservatrio Goiano de Msica foi ento fundado por um
grupo de cinco professores, liderados pela profa Belkiss 5. Carneiro de
Mendona, em janeiro de 1956 e incorporado Universidade Federal de Gois
em dezembro de 1960. Atravs dele, a msica teve seu lugar assegurado no
dinmico processo de florescimento cultural acontecido em Gois durante os
anos 60.
Ao procurar conhecer as razes da Escola de Msica e Artes
Cnicas da UFG, pudemos comprovar a dignidade da sua histria. Dignidade
que se traduz na capacidade de trabalho, competncia e tica profissional que
sempre permeou o desempenho e as aes de seus fundadores: Belkiss
Spencieri Carneiro de Mendona, Jean Douliez, Maria Lucy Veiga Teixeira,
Maria Luza Pvoa da Cruz, Dalva Maria Pires Machado Bragana e demais
professores (Borges, 1996).
Os vrios documentos e registros pesquisados comprovam que,
durante os mais difceis anos da existncia do Conservatrio, esse grupo de
pioneiros jamais permitiu que as dificuldades o fizesse desistir do ideal de criar
o ensino institucionalizado da msica em nosso Estado. Tomou tambm a si a
responsabilidade de manter uma escola de msica % de qualidade -funcionando e
trazendo desenvolvimento cultural para Gois.
A preocupao com o elevado nvel de ensino jamais foi
abandonada por aqueles que sucederam o grupo pioneiro. A Escola de Msica
e artes Cnicas da UFG tem dado continuidade ao trabalho de seus
fundadores mediante a formao de inmeras geraes de msicos e pianistas
que, militando no ensino pblico ou particular, constituem uma cadeia de
msicos que tm tomado a si a responsabilidade de difundir e ensinar msica
em Gois.
Goinia possui hoje inmeras escolas de msica particulares,
sendo a grande maioria de propriedade de ex-alunas da Escola de Msica e
Artes Cnicas da UFG. Possui tambm, alm da Escola de Msica e Artes
Cnicas da UFG, trs escolas de msica de ensino pblico. Uma mantida
pela Prefeitura, o Centro Livre de Artes, e duas pelo Estado: A Escola de
Msica, que funciona no Centro Cultural Gustav Ritter - mantida pela Agncia
Goiana de Cultura Pedro Ludovido Teixeira % e a Escola de Artes Veiga Valle,
mantida pela Secretaria da Educao do Estado de Gois.
Vale ressaltar que, em todas as escolas, pblicas ou particulares,
o quadro de dirigentes e professores formado, praticamente na sua
totalidade, por ex-alunos do Conservatrio ou da Escola de Msica e Artes
Cnicas da UFG.
Dentre as escolas de msica particulares, uma das que possuem
maior destaque na cidade o Lilian Centro de Msica % objeto de estudo
deste trabalho % cuja proprietria e diretora, Profa Lilian Silva Carneiro de
Mendona, ex-aluna do antigo Conservatrio de Msica da UFG.
Acredito que o pioneirismo de Nhanh do Couto - guardadas as
devidas propores e diferenas % se perpetua, de certa forma, na pessoa da
Profa Llian, nora de sua neta Belkiss. Nhanh foi uma ardorosa mudancista.
Totalmente favorvel criao de Goinia, no se curvava s crticas de
pessoas que, apegadas s tradies de Gois, eram contrrias mudana da
capital; convicta de que o mtodo de soletrao era um mal que precisava ser
abolido, adotou nas escolas que lecionava o mtodo de silabao inovador
para aquela poca - e lutou por um ensino de msica diferente do que era feito
naquele Gois de antanho.
O esprito mudancista da Profa Lilian levou-a a idealizar, para sua
escola, uma metodologia diferente e uma proposta de ensino pautada em
mudanas no ensino de msica rgido, austero, tradicional. Convicta de que o
nosso momento histrico exige a insero da msica em um universo
interdisciplinar, prazeroso e solidrio, no teve dvidas em adotar em sua
escola uma proposta diferente e inovadora e com ela segue confiante,
indiferente s criticas que recebe por parte dos mais apegados s tradies do
ensino de msica em Gois, principalmente do ensino de piano.
2. RE,LE59ES SOBRE OS ,UNDAMENTOS
TE:RI$OS DO ENSINO E DA APRENDI;AGEM DO
PIANO
Ao fazer uma anlise crtica da metodologia tradicionalmente
empregada pelas escolas de msica no ensino do piano, percebo que, em
funo do alto grau de realce atribudo racionalidade tcnica, ao professor
como tcnico-especialista, quase que inteiramente voltado soluo dos
problemas da tcnica pianstica, essas escolas mergulham suas razes na
concepo tecnolgica da atividade profissional.
As crianas, depois de iniciadas na msica, fazem a escolha de
um instrumento. Caso a preferncia recaia sobre o piano, iniciam o estudo de
obras representativas do repertrio nacional e estrangeiro de cada perodo
histrico. Essas obras so includas em um programa anual a ser seguido
-organizado por dificuldade progressiva -, nelas trabalhando a tcnica e a
interpretao pianstica.
As aulas de piano so sempre individuais. Em um primeiro
momento, indicada ao aluno uma metodologia de estudo, ou seja, as
modalidades prticas de trabalho: melhor maneira de resolver e executar os
problemas tcnicos da obra em estudo, melhor maneira de memorizar, durao
do perodo de prtica, freqncia desses perodos, etc.
Depois de adquirido o domnio tcnico, o 'saber como fazer, o
aluno comea, ainda sob orientao, a construir a interpretao da obra.
Esse mtodo pedaggico-musical, adotado, por exemplo, pela
Escola de Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pelo antigo
Conservatrio e pela atual Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG, no se
filia a uma escola especfica. As tcnicas e maneiras de execuo adotadas
so fruto de vrias pesquisas, desenvolvidas, ao longo do tempo, por
estudiosos da tcnica e da execuo pianstica.
No antigo Conservatrio de Msica da UFG, o currculo
profissional baseava-se num corpo central de cincia comum e bsica e as
atitudes profissionais do professor de piano estavam voltadas, basicamente,
para a tcnica pianstica em si mesma, assim como acontece, ainda hoje, na
Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG.
Naquele momento histrico, priorizar o alto nvel de contedo foi
positivo. No havia por que temer os limites da racionalidade tcnica, o bom
clima subjetivo que se respirava nos corredores da escola fazia com que eles
no interferissem, pelo menos significativamente, no processo educativo dos
alunos e tampouco no trabalho docente dos professores.
Segundo Cavaco (1991, p. 176), a partir da organizao de um corpo
docente nuclear, empenhado e dialogante, que consegue aglutinar grupos de
professores para projetos comuns, pode gerar-se um ambiente de acolhimento e
participao, que estimule a formao interveniente de todos, embora para alguns
as condies do sistema ainda permaneam limitativas da qualidade de trabalho.
Reinventam-se recursos a partir de outros olhares sobre a escola e o meio;
reatualizam-se os saberes; diversificam-se atividades e papis, redimensionam-
se, aprofundando-se as relaes; recria-se a profisso e sente-se que a sua
imagem se pode tornar outra.
A convivncia pautada por valores ticos e morais, o clima de
idealismo e de busca de realizaes, aliados racionalidade tcnica, ao alto
nvel de ensino, foram os principais responsveis pelo progresso e
desenvolvimento do Conservatrio de Msica da UFG.
Porm, como vivemos em uma sociedade complexa e mutvel,
dotada de uma memria geradora de cultura que funciona como um cdigo
social sujeito a mudanas devido evoluo, aos eventos sociais e interao
simultnea de mltiplos fatores e condies (Nvoa, 1991, p. 109), tais como
as caractersticas situacionais do contexto e a prpria histria da escola
enquanto grupo social, a realidade histrica do ensino do piano hoje outra.
O ensino do piano no Brasil est passando por um momento
difcil e as razes desse problema podem ser as mesmas que atingem o
ensino instrumental em nosso pas, de uma maneira geral. Segundo Kaplan
(Kaplan, 1977), as causas da crise no ensino instrumental podem estar
centradas basicamente em dois fatores:
a) Fatores ambientais negativos: a profisso de msico
corporativamente pouco organizada, mal remunerada e de pouco prestigio
social, fatores responsveis pelo desestimulo familiar s vocaes musicais.
b) Falhas educacionais: a compreenso das diferenas de
orientao que se deve dar ao ensino musical deficiente e as principais
caractersticas pedaggicas que esse tipo especfico de ensino apresenta,
so, muitas vezes, negligenciadas por docentes e autoridades.
A aprendizagem do piano de carter perceptivo-motor e,
basicamente, um processo psicolgico; ela o resultado de perfeito
funcionamento neuromuscular dos membros superiores, regidos pela mente
(vontade) do individuo, com forte carga do elemento cognitivo, e se constitui
em um dos mais complexos atos motores realizados pelo ser humano. E
necessrio, ento, compreender e determinar, objetiva e cientificamente, os
diferentes dados desta operao; preciso fugir mediocridade e ao ensino
rotineiro, no se pode ensinar o instrumento baseando-se apenas na repetio
mecnica (Kaplan, 1987).
Certas crenas populares tambm tm prejudicado o ensino de
msica no Brasil. Acredita-se muito, por exemplo, em vocao ou aptides
inatas, e esse inatismo tem causado, tambm ao ensino de piano, muito
prejuzo.
A aquisio musical no estritamente um reflexo de habilidade
inata, ela depende, tambm, de estmulo e influncia cultural. Portanto, se o
artista guiar-se s pela sua intuio e generosa quantidade de talento,
dificilmente ser capaz de desenvolver suas aptides artsticas e atingir o nvel
musical exigido.
Kaplan (1987) esclarece que no se trata de afirmar que todos os
homens sejam iguais artisticamente, mas, por outro lado, no se pode
desconsiderar que os dons artsticos guardam uma dependncia estreita do
meio scio-cultural onde os alunos crescem e o tipo de orientao que
recebem. Ele adverte que se os indivduos, desde a infncia, fossem
incentivados a desenvolver suas potencialidades, e recebessem as condies
necessrias para tal, todas as crianas normais poderiam ser consideradas
bem dotadas (Kaplan, 1987, p. 12).
O professor que procura adquirir conhecimentos objetivos da arte
que ensina e que indica aos alunos os caminhos certos a serem trilhados para
desenvolver suas qualidades exerce uma influncia positiva sobre o
desenvolvimento intelectual e instrumental do aluno. Se no possui essa
conscincia profissional, ou, se por incapacidade ou desinteresse, fracassa, o
aluno transforma-se numa vitima. Suas qualidades naturais, ao invs de
desabrocharem, se atrofiam e desaparecem.
necessrio ento fundamentar o ensino do piano nos dados
que nos podem fornecer outras cincias. Kaplan (1977) destaca,
entre elas, a Psicologia da Educao. Considera que ela deve ser um dos
pilares de sustentao do processo de ensino-aprendizagem do piano.
Segundo Kaplan, tocar piano no ser nunca uma cincia e
tampouco se pretende que o seja, mas possvel trabalhar em um campo de
grande interesse terico e de enorme importncia prtica: a fronteira onde a
Cincia se encontra e colabora com a Arte (Kaplan, 1977).
2.+ A pr38ica re<1exi!a na a8ua=> " pr<e00r "e pian
A histria da humanidade vive hoje um perodo em que a Cincia
e a Tecnologia alcanam um alto grau de desenvolvimento e este estudo
cientfico deve ser colocado a servio dos melhores interesses do homem
como, por exemplo, a servio da Educao.
A epistemologia dominante em educao tem sido, segundo
Schn (apud Angulo, 1988), a racionalidade tcnica, que significa a aplicao
de uma teoria e uma prtica cientfica para a soluo de problemas
instrumentais, O ensino caracteriza-se, luz deste modelo, como um
processamento clnico de informao, comparando-se o professor a um
mdico que diagnostica, prescreve e resolve problemas (Pacheco, 1995, p.
49).
Os limites da racionalidade tcnica se tornam evidentes, segundo
Prez Gmez (1997), porque, de um modo geral, na prtica educacional no
existem problemas, mas sim situaes problemticas que se apresentam
freqentemente como casos nicos. A forma como cada professor as enfrenta
depende muito da sua individualidade psicolgica, cada pessoa tem um
processo prprio e idiossincrtico de interpretar o mundo, de organizar os
dados do meio. Neste aspecto, as crenas, os valores, expectativas, teorias
implcitas, atitudes, so a tela de fundo do contexto em que os professores
decidem perante situaes especficas, definindo tanto o seu pensamento
quanto a sua ao (Pacheco, 1995, p. 54)
Assim sendo, a riqueza dos processos de ensino e
aprendizagem, caracterizados a partir de fenmenos prticos como
complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores,
impede que possamos considerar a atividade profissional do professor como
uma atividade exclusiva e prioritariamente tcnica. Melhor seria consider-la
uma atividade reflexiva e artstica, na qual cabem algumas aplicaes
concretas de carter tcnico (Prez Gmez, 1997, p. 100).
Constata-se hoje que o ensino informativo, aliado ao ensino mais
formativo e reflexivo, mais dirigido para aplicao em situaes reais de vida,
provou ser mais eficiente que a simples comunicao de informao
sistematizada e aplicao de teorias. As modernas correntes educacionais
aplicam teorias da aprendizagem introduzidas pela Psicologia e voltam-se
decididamente para o encontro homem-cultura-realidade (Kaplan, 1978).
No campo do ensino de piano, o caminho no poderia ser
diferente, a msica tambm precisa ter seu prprio espao ampliado. Devemos
tentar perceber a sua ligao com o homem, com as cincias e com o contexto
social em que vivemos, principalmente porque o objetivo principal das Artes
o indivduo, em suas diferentes formas de expressar-se.
As Artes cultivam as diferenas individuais, a valorizao da
experincia de vida, a busca da autenticidade. A originalidade a condio
primeira, mas o seu maior agente condicionador e sustentador a Arte
antecedente, no h como produzirmos o novo sem nos apropriarmos do que
j foi construdo historicamente; as relaes entre professor e aluno de msica
situam-se, portanto, entre o conhecimento mais sistematizado de um e as
possibilidades criadoras do outro.
Acredito que o ensino do piano, neste momento histrico,
requisita uma pedagogia que no seja um espao tcnico restrito, orientado
por relaes formais, nem tampouco uma pedagogia centrada no professor ou
no aluno.
A pedagogia centrada no professor acaba por produzir, em nome
da transmisso do conhecimento, ditadores, por um lado, e indivduos
subservientes, anulados em sua capacidade criativa, por outro.
Ao pretender enfrentar os desmandos autoritrios do modelo
anterior, a pedagogia centrada no aluno confere a ele uma hegemonia prvia e
lhe atribui qualidades que no tem, gerando, sob uma pedagogia no-diretiva,
o autoritarismo do aluno, to nocivo quanto o do professor (Becker, 1 993c, p.
9-10).
Penso que o processo ensino/aprendizagem do piano,
exatamente por lidar com as emoes, com a criatividade e subjetividade,
caracteriza-se como uma atividade que precisa encontrar um campo de
perspectivas de interao e solidariedade, um locus de relaes interpessoais
onde a qualidade dos vnculos afetivos que se estabelecem so decisivos na
configurao dos resultados (Costa, 1995).
Portanto, acredito que preciso buscar, tambm no campo do
ensino msico-instrumental, uma pedagogia centrada na relao, um modelo
pedaggico que resgate a importncia dos plos da relao pedaggica
dialetizando-os, e negando, simultaneamente, o autoritarismo do professor e
do aluno. O professor traz sua bagagem, o aluno tambm (Becker, 1 993c, p.
10).
Esta pedagogia interativa e dialgica possvel a partir de uma
prtica reflexiva, ou seja, a partir de professores que reflitam sobre a sua
prpria prtica e que considerem a reflexo um instrumento de
desenvolvimento do pensamento e da ao.
A reflexo no uma forma individualista de trabalho mental, ela
pressupe e prefigura relaes sociais. Assim como a msica, implica a
imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um mundo
carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias
afetivas, interesses sociais e cenrios polticos (Prez Gmez, 1992, p. 102-
103). Ela , na atualidade, o conceito mais utilizado como elemento
estruturador de propostas sobre a formao de professores.
Donald Schn, um dos maiores divulgadores do conceito de
reflexo, muito contribuiu para popularizar as teorias sobre a epistemologia da
prtica, cujas origens remontam a Tolstoi, John Dewey, Jean Piaget,
Montessori, Pestalozzi, David Hawkins, entre outros. A importncia de sua
contribuio reside no fato de ter destacado uma caracterstica fundamental do
ensino, uma profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente
criao de um conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser
adquirido atravs do contato com a prtica, pois trata-se de um conhecimento
tcito, pessoal e no sistemtico (Marcelo Garcia, 1991, p. 60).
Conhecimento tcito o conhecimento espontneo, intuitivo,
experimental, conhecimento cotidiano elaborado tanto pelo professor como
pelo aluno (Schn, 1997). A vida cotidiana de qualquer profissional prtico
depende desse conhecimento tcito que ele mobiliza e elabora durante sua
prpria ao.
O profissional que tem sua formao alicerada em uma prtica
reflexiva sabe que a reflexo sobre este conhecimento tcito, advindo de sua
prtica pedaggica, lhe possibilitar traar diretrizes e procurar solues para
problemas que encontra em seu dia-a-dia, contribuindo, assim, decisivamente,
para sua autonomia profissional. Este processo chamado por Donald Schon
de reflexo-na-ao.
A reflexo-na-ao possibilita-lhe elaborar um diagnstico rpido
da situao, desenhar estratgias de interveno e prever o curso futuro dos
acontecimentos (Prez Gmez, 1997, p.102).
Por outro lado, a reflexo-sobre-a-ao refere-se ao processo de
pensamento que ocorre de maneira retrospectiva. O professor pensa sobre o
que ocorreu em uma situao problemtica e sobre as reflexes-na-ao por
ele produzidas, ou seja, o que observou, que significado lhe deu, que atitudes
tomou. Refletir sobre a reflexo-na-ao uma ao, uma observao e uma
descrio, que exige o uso de palavras (Schin, 1997, p. 83).
A elaborao destas estratgias de ao depende, tambm, da
familiaridade com que o professor se relaciona com o conhecimento tcito
revelado pelo aluno. Para isto necessrio que o professor tenha a
capacidade de individualizar, de prestar ateno a cada aluno, ir ao seu
encontro e entender o seu processo idiossincrtico de conhecimento (Schon,
1997, p. 82).
A principal caracterstica da prtica reflexiva , portanto, que o
ensino concebe-se como uma atividade com dois caminhos: o professor e o
aluno, inter-relacionados por um sistema de comunicao (Pacheco, 1995, p.
57).
O profissional reflexivo converte-se num investigador na sala de
aula e se afasta da racionalidade instrumental. Ele no depende das tcnicas,
regras e receitas derivadas de teorias externas, prescries curriculares ou
esquemas de manual escolar porque sua ao pedaggica centrada no
aluno e acompanhada pelo ato de refletir sobre o ecossistema da sala de aula
(Prez Gmez, 1997, p. 106). sso lhe possibilita um melhor conhecimento
pedaggico do contedo que ensina e compreenso do que seja fcil ou difcil
em uma aprendizagem especfica.
A escolha do material pedaggico, mediante o qual se
processar a caminhada progressiva do aluno, extremamente importante,
principalmente no caso do ensino do piano. Cabe ao professor habilidade de
viso na seleo de obras na medida em que se tornem fonte no apenas de
contedo terico e esttico, mas tambm de motivao.
Esse interesse pelo aluno o leva no apenas a construir o seu
conhecimento atravs de um processo de observao, compreenso, anlise e
interpretao, mas, tambm, a usar esse conhecimento para tomar decises e
para estabelecer, dentro da sala de aula, um ambiente interessante e propcio
ao desenvolvimento afetivo, emocional e experiencial do aluno, elementos que
fazem parte de um processo particular e idiossincrtico de ver o mundo
(Pacheco, 1995).
Deste modo, alm de estar, a todo momento, processando
informaes e construindo seu saber docente, ele estar tambm conferindo,
racionalidade de sua atuao, a dimenso subjetiva do ensino.
O profissional reflexivo e crtico consegue diagnosticar os
preconceitos de aprendizagem desenvolvidos pelos alunos e tenta solucion-
los atravs da convergncia interdisciplinar de saberes e habilidades
pedaggicas flexveis, ou seja, habilidades que se adaptam a contextos e
situaes educacionais distintas (Sanchez, 1988).
Penso que a prtica reflexiva e construtiva, que coincide com a
proposta construtivista para a educao, a que melhor se adequa ao ensino
do piano. As Artes cultivam as diferenas individuais, a valorizao da
experincia existencial. Uma exigncia fundamental do processo pedaggico
musical que ele parta do Ser-assim dos alunos, ou seja, enxergar cada
aluno como um indivduo nico que, para melhor desenvolver suas
potencialidades individuais, necessita do professor como orientador e
mediador, aquele que promove o desenvolvimento social, emocional e
cognitivo do aluno.
O profissional que possui capacidades de autodesenvolvimento
reflexivo consegue responder, satisfatoriamente, a essa exigncia fundamental
do processo pedaggico musical, pois um dos objetivos da prtica reflexiva
exatamente sensibilizar os professores para valores, tipos de vida e culturas
diferentes das suas e a desenvolver o seu respeito pela diversidade humana
(Zeichner, 1 997, p. 126).
2.2 A pr38ica re<1exi!a na apren"i?a@em " a1un
Talento importante em qualquer aluno de piano, mas, se esse
talento no for alimentado e sustentado por uma tcnica pianstica forte e
precisa, advinda de um estudo motivado, racional e inteligente, no
conseguiremos expressar claramente aquilo que pretendemos. Ser
impossvel bem interpretar uma obra musical, porque esta pressupe e exige,
para sua perfeita interpretao, o saber fazer, o domnio essencial da tcnica
pianstica.
Tcnica pianstica, segundo Kaplan (1979, p. 20), a perfeita
cordenao dos movimentos musculares no momento de executar uma pea
musical. ela que permite ao pianista vencer os problemas de execuo
encontrados nas obras que os mestres da literatura pianstica nos deixaram.
Kaplan nos ensina que essa perfeita coordenao s possvel
de ser obtida por meio do estudo do movimento, isto , da compreenso de
quais fatores de ordem fsica e psicolgica permitem sua melhor realizao.
Como o movimento voluntrio tem sua origem e controle no
crebro e no sistema nervoso central e criado de acordo com o objetivo e
controle consciente da vontade do indivduo que o realiza, Kaplan conclui que
a tcnica pianstica , basicamente, um processo mental. Acrescenta ele que a
essncia da aprendizagem da tcnica reside do ponto de vista da mecnica
fisiolgica na dissociao muscular.
Dissociao muscular a capacidade que todo ser humano
normal possui de, voluntariamente, contrair, com a intensidade necessria,
determinados msculos indispensveis para realizar uma determinada ao,
deixando relaxados aqueles que momentaneamente no so necessrios e
que podem perturbar ou impedir a ao dos primeiros (Kaplan, 1987, p. 36).
Para o aluno de piano, vital a plena conscincia das diferentes
sensaes, porque s assim ele poder verificar, principalmente no incio do
estudo, a existncia de contraes musculares desnecessrias execuo da
obra e se o grau de contrao dos msculOs utilizados correto no sentido de
se obter o mximo de rendimento com um mnimo de esforo.
Esse alto rendimento/pouco esforo possvel de ser adquirido
se houver, desde o incio do estudo, a preocupao com a aquisio de
movimentos corretos, que so mecanizados depois por meio da prtica da
repetio racional, vigilante, consciente; no adianta nada, ou adianta muito
pouco, ficar horas seguidas ao piano estudando distraidamente, No
malhando a passagem que se resolve com segurana o problema, mas sim
analisando o que se passa ali.
A repetio s tem valor real e duradouro quando feita com
carter seletivo, ou seja, com a inteno de selecionar a melhor maneira de
executar uma passagem, e com esprito de crtica, a fim de descobrir onde e
porque a execuo falhou. Deve tambm ser lenta para que se tenha tempo de
observar e criticar; observar com o ouvido o efeito sonoro, com a vista os
movimentos executados pelos dedos, mo e brao, e, se foi detectada alguma
dificuldade, refletir sobre a causa do insucesso.
O trecho repetido precisa ser restrito a poucos compassos porque
a ateno s poder se concentrar num campo de observao limitado, caso
contrrio se dispersar.
Com o decorrer do tempo, a prtica da repetio atenta elimina
os impulsos nervosos mal coordenados e vai aos poucos polindo o gesto at
que ele se torne automtico.
O gesto precisa se automatizar, tornar-se involuntrio, porque o
movimento novo, muito consciente, no tem a mesma elegncia e segurana
do gesto automotizado, realizado naturalmente (Kaplan, 1987).
A partir desse automatismo, o aluno poder, ento,
despreocuparse da ao muscular de cada dedo e concentrar-se na
interpretao, na execuo da obra em sua totalidade.
Como podemos perceber, o pianista necessita do hbito dirio e
disciplinado de estudo para chegar a um resultado satisfatrio, ele precisa
exercitar-se muitas horas para aperfeioar um gesto, melhorar um timbre de
som emitido e assim tornar sua execuo mais bonita, mais agradvel, mais
prxima da forma perpetuada pelo autor.
Diversas outras variveis interferem no processo de aquisio da
tcnica pianstica, mas foram omitidas porque fogem ao objetivo do trabalho.
Esta explicao superficial e generalizada visa apenas mostrar a necessidade
da reflexo no processo de aquisio da tcnica pianstica. Se os exerccios
repetitivos forem executados de forma esvaziada e sem sentido, ou seja, se
no forem precedidos e sustentados pela razo e pela reflexo, com certeza
resultaro em esforos improdutivos, gastos inteis de tempo e energia e o
conseqente cansao e falta de motivao para estudar.
imprescindvel, portanto, que venham acompanhados de
ateno e esprito crtico e tenham sempre um sentido de desafio, de
pesquisa, de busca e de construo.
Estas observaes levam a considerar que, para melhor atingir
seus objetivos, o ensino e a aprendizagem do piano exigem uma prtica
reflexiva - alternativa da escola tradicional e esta pode ser orientada por
uma viso construtivista de educao, tal como sugerido nos trabalhos de
Piaget.
2.2 A pr38ica re<1exi!a e a cncep=> cn08ru8i!i08a
pia@e8iana "e e"uca=> n prce00 "e cmpreen0> e
aAui0i=> " cnBecimen8 mu0ica1
O construtivismo na educao, segundo Fernando Becker
(1993a), pode ser entendido como uma forma terica ampla, que rene vrias
tendncias atuais do pensamento educacional, as quais tm em comum o
pensamento de que a educao deve ser um processo de construo de
conhecimento do qual participam, em condio de complementaridade, alunos,
professores, problemas sociais e conhecimento j construdo.
Tais tendncias surgiram devido insatisfao com um sistema
educacional, sobre o qual a escola historicamente se constituiu, que faz dessa
instituio um lugar de transmisso onde se repete, recita, ensina o que j est
pronto, provocando assim aes de origem exgena, determinadas por
estmulos programados.
Essa forma de transmisso conseqncia de atitudes adotadas
pelo professor devido a sua concepo epistemolgica acerca do
conhecimento. Segundo Becker (1 993a), se a concepo de conhecimento do
professor, a sua epistemologia, for empirista o conhecimento acontece por
fora dos sentidos - ele acreditar que conceitos podem ser ensinados e que o
seu entendimento poder ser uma cpia exata do entendimento incorporado
pelo aluno. Ele ento ensinar a teoria e exigir que o aluno a memorize e a
aplique prtica sem relacion-la sua realidade pessoal. A memorizao
ocasionar um empobrecimento da teoria, pois impedir que algo novo seja
vivenciado e construdo pelo aluno.
Se a epistemologia do professor for apriorista - as condies de
possibilidade do conhecimento so dadas na bagagem hereditria, de forma
inata, predeterminada, para amadurecer mais tarde, em etapas previstas -, ele
ir relativizar a experincia, absolutizando o sujeito (o aluno j traz em si o
embrio da sabedoria) e subestimando o papel do professor. Sero tambm
subestimados o conhecimento organizado e o forte poder de determinao que
as estruturas sociais tm sobre o individuo.
Caso o professor conceba o conhecimento sob uma perspectiva
construtivista, procurar conhecer o aluno como um sujeito que age e interage
em um meio cultural e que produz, mediante sua ao, transformaes no
mundo objetivo (dimenso assimiladora), e em si mesmo, no mundo subjetivo
(dimenso acomodadora).
Uma viso construtivista da aprendizagem sugere uma
abordagem do ensino que oportunize aos alunos experincias concretas,
contextualmente significativas, nas quais eles possam buscar padres,
levantar suas prprias perguntas e construir seus prprios modelos, conceitos
e estratgias. A sala de aula, neste modelo, vista como uma minissociedade,
uma comunidade de aprendizes engajados em atividade, discurso e reflexo. A
hierarquia tradicional do professor como conhecedor autocrtico e do aluno
como sujeito no-conhecedor, mantido sob controle, estudando para aprender
o que o professor sabe, comea a dissipar-se, medida que os professores
assumem o papel de facilitadores e os alunos a posse das idias. De fato, a
autonomia, a reciprocidade mtua das relaes e a sua potencializao
tornam-se metas desejadas (Fosnot, 1998, p. 10).
Becker (1993a) acredita que o professor s conseguir romper
com uma epistemologia empirista ou apriorista e chegar concepo do
conhecimento sob uma perspectiva construtivista se ele parar e refletir sobre
sua prtica, ou seja, se sua prtica for uma prtica reflexiva. Por fora dessa
reflexo ele se dar conta que seu pensar limitado e que preciso ampliar,
construir novos horizontes educacionais.
Ao apropriar-se de sua prtica, ele constri ou reconstri as
estruturas do seu pensar, ampliando sua capacidade, simultaneamente, em
compreenso e em extenso. Essa construo possvel na medida em que
ele tem a prtica, a ao prpria; e, tambm, na medida em que ele se
apropria de teoria(s) suficientemente crtica(s) para dar conta das qualidades e
dos limites de sua prtica. Essas duas condies so absolutamente
indispensveis para o avano do conhecimento, para a ruptura com o senso
comum na explicao do conhecimento. Deste ponto de vista, o conhecimento
no dado nem nos objetos (empirismo) nem na bagagem hereditria
(apriorismo). O conhecimento uma construo (Becker, 1 993a, p. 90).
Chegamos, assim, sntese do pensamento construtivista
piagetiano: a aprendizagem uma construo.
O processo de conhecer tem sido alvo de reflexes e
questionamentos ao longo da histria da humanidade. Advindas do campo
filosfico, duas propostas epistemolgicas se propuseram a explic-lo: a
empirista e a apriorista. Jean Piaget, bilogo de formao, estudioso dos
caracis, retoma estas proposies e as problematiza. Questionando-se
acerca de como passamos de um estgio de conhecimento menor para outro
de conhecimento maior, traa sua trajetria de investigao, cuja base
experimental era constituda de uma concepo do processo de conhecimento
enquanto construo humana (Mol e Barbosa, 1998).
Ele tomou a noo de adaptao do contexto biolgico, da
variabilidade da adaptao do caracol, e a transformou na pedra angular de
sua epistemologia gentica. A partir dessas observaes, passou a estudar a
gnese das estruturas cognitivas. Ele acreditava que o ser humano era um
organismo em desenvolvimento no apenas no sentido fsico, biolgico, mas
tambm em um sentido cognitivo.
Concluiu que no h nenhuma estrutura separada da construo
e que o mecanismo que promove mudanas na cognio o da equilibrao -
processo dinmico de auto-regulao - presente em qualquer processo de
transformao e crescimento; ns s agimos e construmos conhecimento se
estamos momentaneamente em desequilbrio.
Assim sendo, o processo de conhecimento est restrito ao que o
sujeito pode abstrair, retirar ou assimilar de algum acontecimento, objeto ou
fato. Assimilamos o novo material de aprendizagem segundo os esquemas que
j possumos de compreenso da realidade, ou seja, a abstrao est limitada
pelos esquemas de assimilao disponveis no momento e os esquemas
disponveis so snteses das experincias passadas.
Muitas vezes, no nosso dia a dia, estamos em contato com
diferentes situaes e fatos que no significam absolutamente nada para ns
at que, de repente, adquirem um significado at ento desconhecido. O que
permitiu essa mudana foi a nossa percepo de que o esquema de
assimilao disponvel no momento era insuficiente. Ns, ento, modificamos
este esquema para darmos conta dos desafios encontrados naquela realidade.
Voltamo-nos para ns mesmos, produzindo transformaes nos esquemas que
no funcionaram a contento.
Esta transformao, esta construo de novos significados,
aconteceu porque houve acomodao. Ela permitiu uma maior interconexo
dos esquemas prvios e isto resultou num enriquecimento de conhecimento,
um equilbrio cognitivo que foi obtido na medida em que houve trocas do
organismo com o meio.
Assimilar e acomodar so, portanto, aes transformadoras do
prprio sujeito e elas so, tambm, correlativas, isto , na medida que
acontecem no plano do objeto, acontecem simultaneamente no plano do
sujeito.
Como o conhecimento limitado (abstramos apenas algumas
caractersticas do objeto, nunca a sua totalidade), novas dificuldades de
assimilao da realidade iro acontecer, e ns, ento, modificaremos
novamente os esquemas de ao e de conhecimento. Eles, ao modificarem-se,
adquirem novas potencialidades, que sero fonte futura de atribuio de
significados; ou seja, eles respondem, por acomodao, em novo patamar, e
assim sucessivamente.
Esta a razo pela qual o conhecimento tambm temporrio,
progressivo, internamente construdo, social e culturalmente intermediado
(Fosnot, 1998, p. 10).
O construtivismo piagetiano acredita, ento, que o conhecimento
s tem sentido enquanto uma teoria da ao, e no da representao. Ele
produto de uma ao espontnea ou apenas desencadeada, mas nunca
induzida, e acontece a partir de aes que buscam satisfazer necessidades
dos indivduos ou dos grupos, ou seja, a partir de aes de origem endgena
(Macedo, 1993, p. 27).
O sujeito age espontaneamente, com os esquemas que j tem,
sobre o meio fsico ou social. Retira (abstrao) deste meio o que do seu
interesse. Em seguida, reconstri (reflexo) o que j tem, por fora dos elementos
novos que acaba de abstrair. Temos, ento, a sntese dinmica da ao e da
abstrao, do fazer e do compreender, da teoria e da prtica. dessas snteses
que emerge o elemento novo, snteses que o apriorismo e o empirismo so
incapazes de processar porque s valorizam um dos plos da relao (Becker, 1
993a, p. 91).
O uso que Piaget fez da noo de adaptao levou-o a concluir
que o conhecimento poderia ser tratado como um mapeamento das aes e
operaes conceituais que provaram ser viveis na experincia do sujeito
conhecedor (Glasersfeld, 1998, p. 20-21). sto significa, segundo Glasersfeld,
que o nosso mundo sensorial o resultado das nossas prprias atividades
perceptivas, especfico dos nossos modos de perceber e conceber; o
conhecimento surge de aes que ocorrem em nosso mundo experencial e da
reflexo que fazemos sobre elas, e no em coisas que tenham, por si mesmas,
uma existncia independente.
Portanto, quando Piaget fala de interao, isso no implica um
organismo que interage com objetos como eles realmente so, mas antes, um
sujeito cognitivo que est lidando com estruturas perceptivas e conceituais
anteriormente construdas (Glasersfeld, 1998, p. 20-21).
Para Piaget, a aprendizagem no tem fronteiras; ela uma
construo cujo processo tem como epicentro, plo decisrio, a prpria
pessoa, em um permanente trabalho de reflexo, pensando, julgando, agindo
sobre o mundo, fsico, e interagindo com outras pessoas no mundo social, com
bases racionais. A racionalidade uma potencialidade humana que precisa ser
desenvolvida, no decorrer da vida, objetivando chegar ao pice dessa
competncia que pensar logicamente, julgar, transmitir idias, argumentar
com o outro mediante a lgica, num esforo contnuo de compreenso e
reciprocidade.
Brbara Freitag (1993) retoma a teoria construtivista a partir de
algumas perspectivas, apresentando pressupostos filosficos, antropolgicos,
psicolgicos e sociolgicos.
Segundo essa autora, o pressuposto filosfico do construtivismo
um pressuposto iluminista, existe implcito no Construtivismo um postulado,
que Freitag chama de universalismo cognitivo, segundo o qual o homem ,
potencialmente, um ser dotado de razo.
Sem a razo teramos a loucura, a impossibilidade de pensar o
mundo, de ordenar, de construir uma viso, uma concepo sobre o mundo, da
natureza e o mundo social, ou seja, a sociedade.(Freitag, 1993, p. 28).
A antropologia tambm fornece elementos estruturais,
fundamentadores do construtivismo. Ela nos ensina a reconhecer a
necessidade da existncia da norma, a necessidade de regulamentao da
vida social. Por meio dela tambm chegamos a alguns universais da espcie
humana, sendo um deles a capacidade da mente humana de organizar a vida
social. Piaget foi um dos primeiros a descobrir no jogo de bolinha de gude das
crianas o esforo de regulamentao, de argumentao de como se deve
organizar o jogo social, a vida em grupo, elucidando esse esforo de
entendimento de uma criana com a outra. (Freitag, 1993, p. 29).
O pressuposto psicolgico do qual parte Piaget o pressuposto
da atividade, do organismo vivo sobre o mundo, da ao consciente; todo
processo de aprendizagem pressupe um apelo s estruturas conscientes.
A ao em pensamento no outra coisa seno a ao refletida,
interiorizada nas estruturas mentais. Se a criana no age, no pode pensar,
porque no pode internalizar, interiorizar formas de ao concretizadas que se
transformaro em operaes mentais e, futuramente, em previses, em
planejamento, em dedues de realidades no vividas (Freitag, 1993, p.32).
A autora pontua que o pressuposto psicolgico da criana como
sendo um organismo vivo, que toma a iniciativa de agir no mundo e sobre o
mundo (natural e social), vinculado ao pressuposto filosfico, ou seja, ao
pressuposto da razo (Freitag, 1993, p. 33).
A fundamentao sociolgica do Construtivismo restringe um
pouco a idia da onipotncia da construo ao preconizar que a criana
constri a sua viso de mundo mediante sua insero na coletividade.
Apesar de Piaget no privilegiar o social sobre o individual, ele
acaba incluindo a dimenso social, a dimenso do outro, dimenso dialgica,
na prpria construo do pensamento; ele defende a necessidade da
contradio, do conflito com outros porque, segundo o construtivismo, as
relaes contraditrias contribuem com o processo de construo do
pensamento, da capacidade argumentativa, da competncia de julgamento. A
contradio presente nas relaes sociais, atravs, por exemplo, da disputa e
do dilogo, levam a criana a compreender a si prpria, aos outros e a
necessidade de elaborao conjunta de normas. Ela reconstri o mundo social
ao perceber que este fruto de construes coletivas e que no se pode agir
egocentricamente, de acordo apenas com a prpria cabea e vontade, isso
seria o caos.
Ao interagir com o outro, a criana compreende que o mundo
social o resultado de acordos e que, para viver em sociedade, necessria a
obedincia s regras sociais. A reflexo sobre si mesmo, a conscincia do eu e
da realidade exterior surge, ento, a partir da distino entre o ponto de vista
prprio e o dos outros, e de uma coordenao entre eles. Distinguir e
coordenar pontos de vista so duas atividades que engendram o processo de
descentrao, conceito oposto ao de egocentrismo (Banks Leite, 1993, p. 41).
Como podemos perceber, a exigncia da reflexo est presente
nos pressupostos filosficos, antropolgicos, psicolgicos e sociolgicos do
construtivismo e na concepo construtivista piagetiana de educao que tem,
como um de seus objetivos, apontar a complexidade do real e a necessidade
de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios
aspectos. Preconiza a necessidade de se oferecer aos alunos a oportunidade
de se apropriarem do conhecimento teoricamente sistematizado como
instrumento de reflexo e mudana da prpria vida e no como dados
abstratos a serem aprendidos apenas para passar de ano. Acredita que a
escola uma instituio que, alm de ensinar, deve possibilitar a construo
de relaes de autonomia, de reconhecimento de si, de criao e recriao do
prprio trabalho e no um local de reproduo de relaes de trabalho
alienadas e alienantes, onde apenas se repete, recita e ensina o que j est
pronto.
vlido observar tambm que a concepo construtivista
piagetiana de educao est claramente inserida no contexto dos objetivos
traados pela Secretaria de Educao Fundamental do Ministrio da Educao
e do Desporto, que, ao consolidar os Parmetros Curriculares Nacionais,
afirma que a reflexo sobre as diversas faces das condutas humanas deve
fazer parte dos objetivos maiores da escola e prope, como eixo vertebrador
da educao escolar, uma educao comprometida com a cidadania.
O propsito apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a
enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e autnomo,
conhecedor de seus direitos e deveres.
Esses objetivos abarcam relaes entre alunos, professores e
diferentes membros da comunidade escolar e sua compreenso exige a
capacidade de representar informaes, relacion-las, analis-las, fazer
proposies e avaliar alternativas, o que exige, de todos os envolvidos no
processo, uma prtica reflexiva.
Dentro dessa perspectiva, acredito que a concepo
construtivista piagetiana de educao uma abordagem que consegue
explicar o modo de ser do conhecimento ou do pensamento musical, pois
possvel perceber, entre ambos, uma inter-relao.
Piaget, conforme j dito anteriormente, um epistemlogo que se
preocupa em descrever os passos necessrios construo do conhecimento,
seu objeto de estudo o sujeito epistmico, o sujeito do conhecimento. Esse
sujeito epistmico est presente em cada um de ns e capaz de,
independente de sua cultura e de seu momento histrico, construir
conhecimentos. Por detrs das diferentes formas de produo do
conhecimento haveria mecanismos comuns, portanto, universais (Macedo,
1994).
Vemos que, pela prpria eleio de seu objeto de estudo, Piaget
j explicou sua busca da universalidade, a necessidade de responder a
questes relativas aos universos cognitivos. Ele procura uma estrutura
universal para a gnese do conhecimento. Para esse autor, o estudo das
formas de construo da estrutura do conhecimento permite o entendimento
do processo que est sendo construdo.
Assim se expressa ves de La Taile (1992, p. 102) em relao
idia de universalidade:
A idia de universalidade pressupe que determinado fenmeno
psicolgico tenha um alto grau de estabilidade que o torna independente
das peripcias dos diversos momentos histricos. Ope-se, portanto,
idia de especificidade cultural: o fenmeno psicolgico universal dever
ser encontrado nas diversas culturas, com tradues talvez diferentes
em cada uma delas, mas possvel de ser identificado por detrs destas.
Universal opese tambm a particular ou individual: o fenmeno ser
considerado universal quando for encontrado em todos os seres
humanos de mesmo sexo, de mesma faixa etria etc.). universal o que
se encontra em todos, e no apenas na maioria.
A msica est presente em todas as raas, com tradues
diferentes em cada cultura, sendo, portanto, uma forma de linguagem
universal; este foi, para mim, um forte elo que a ligou ao construtivismo
piagetiano.
Para Piaget, a palavra a expresso do pensamento e se
constri na interao com o mundo. O conhecimento nasce da ao e
interao entre o sujeito conhecedor e o objeto conhecido, ou seja, o
conhecimento essencialmente ativo e deriva da ao sobre o mundo.
Conhecer agir e estruturar pensamentos que me possibilitam
dar razes, discutir, interagir com os outros, transmitir sentimentos, descrever
o mundo. Esta a relao entre pensamento e ao. E pelas aes que ns
nos ligamos ao mundo exterior, que comeamos a funcionar racionalmente, a
nossa relao com o mundo e nosso conhecimento acontecem via ao.
A msica tambm acontece mediante a ao do homem sobre o
mundo. Quando o pensamento musical se manifesta, ele o resultado da
relao do artista com a atividade social dos homens e com a prpria vida. O
papel do compositor e do intrprete interpretar o mundo externo em todos os
seus aspectos: fsicos, social, emocional e espiritual.
Podemos dizer que nossa relao com o mundo e o nosso
conhecimento tambm so produzidos atravs da msica, pois ela uma
dentre as vrias outras formas de expresso humana existentes. Ela opera
com uma linguagem especfica - a linguagem da msica -, possui significantes
(notaes musicais) e significado (sentido musical) e resultante da vontade,
inerente a todo ser humano, de entrar em contato e se comunicar com os seus
semelhantes. O pensamento musical utiliza-se de smbolos que so
convertidos em sons para designar sentimentos.
Ser musical, interagir musicalmente significa poder descrever o
mundo mediante as notaes musicais, poder us-las para formar frases
musicais que transmitem sentimentos. A alma, o esprito e a mente aparecem
na msica, na nossa capacidade de aprend-la, nas nossas reflexes,
criaes, nas nossas interpretaes musicais.
Portanto, a produo artstica est ligada ao do homem no
mundo, s que se realiza efetivamente numa linguagem especfica, o
compositor ou o intrprete pensa com a ajuda da linguagem da msica.
Cabe ressaltar tambm que, apesar de operar com esta
linguagem especifica, o verdadeiro compositor ou intrprete no escapa
reflexo sobre a sua prpria criao ou interpretao. O artista sensvel e de
qualidade no se contenta com criar ou interpretar, aprecia tambm os efeitos
de sua produo e essa apreciao intelectual por excelncia, o pensamento
musical no escapa esfera do pensamento sensu stricto (Schaff, 1964).
Ao reatualizar determinada obra, o intrprete imprime e resume
neste seu gesto processos bsicos de conhecimentos como assimilao,
acomodao, estruturao e equilibrao. Vejamos:
A msica vive sempre dentro de um prazo relativamente curto.
Uma vez concluda, soado o ltimo acorde, a obra fontica desaparece e
passa a existir apenas no papel. necessria ento a presena de um novo
personagem o intrprete - para que ela possa ressurgir, adquirir nova fora
e vigor. e~e que realiza a ligao entre a obra e o ouvinte.
A intermediao do intrprete representa uma poderosa fora,
uma vitalidade nova s obras do autor porque, ao reatualizar uma obra, o
intrprete filtra-a e a modifica-a atravs dos esquemas de assimilao e
acomodao que possui e tambm pela sua prpria emoo, que definida
pelas suas experincias, pela sua cultura e pelo contexto histrico de seu
tempo (Silva, 1960).
Dessa forma, cada verdadeiro intrprete enriquece a obra com a
sua contribuio original, conferindo-lhe uma magia sempre nova e
acomodando-a s mudanas naturais da vida. Essas trocas garantem o
equilbrio e a universalidade da msica.
importante lembrar que o emocional de um mesmo indivduo
varia em funo do tempo, portanto, as realizaes de um mesmo intrprete
vo sofrer as influncias dessa mutabilidade sempre presente na existncia
humana. Segundo Silva, o prprio compositor, interpretando sua msica, no
seno um intrprete entre os demais, pois no se pode esquecer que a obra,
aps sua criao, adquire existncia autnoma (Silva, 1960).
Um outro aspecto a se considerar que o pensamento musical
traz dentro de si uma forte noo de estrutura. O Estruturalismo est
pungentemente presente dentro da msica, pois os elementos que a
constituem se organizam entre si com vista a uma produo cuja complexidade
vai crescendo at chegar a um sistema. Assim como a estrutura, a msica
uma totalidade com uma organizao prpria e uma autonomia. Ou seja, os
sons que compem uma melodia produzem algo qualitativamente diferente dos
prprios sons emitidos em separado.
Arnold Schoenberg (apud Gardner, 1994, p. 80) afirma que, o
que quer que ocorra numa pea musical, nada alm do que um infindvel
remodelar de uma forma bsica. Ou, em outras palavras, no h nada numa
pea musical alm do que vem do tema, brota dele e pode ser traado de volta
a ele.
Enfim, a msica um sistema dinmico de significados em que o
afetivo e o intelectual se unem, onde cada unidade conserva todas as
propriedades bsicas do todo, no podendo ser dividido sem que se perca a
essncia do seu significado.
Num processo pedaggico musical, a exigncia fundamental
que o professor parta da realidade individual do aluno, respeitando o estgio
de sua maturidade psicolgica, suas dificuldades, interesses, tendncias e
potencialidades especificas, e da levando-o ao progresso, como meta
objetiva, mediante uma motivao constante e adequado procedimento.
Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da
interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a
capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo. A idia
essencial da abordagem construtivista consiste em ajustar a ajuda educacional
ao processo de construo do conhecimento dos alunos (Csar Col, 1994, p.
137).
Ao fazer a inter relao da teoria de Piaget com a msica e
confrontando-a com os problemas que afetam o aluno de piano, percebo que a
perspectiva construtivista piagetiana pode fornecer ao professor desse
instrumento a sustentao terica necessria para que ele possa ajudar seu
aluno a ser mais racional, crtico, reflexivo, agente de seu prprio processo de
desenvolvimento. No meu caso, pode levar-me a entender melhor os
problemas por mim enfrentados enquanto aluna e professora de piano e,
assim, procurar evit-los em minha prtica pedaggica cotidiana, por isso
escolhi essa perspectiva como fundamentao terica para minha proposta de
trabalho. Tal escolha deve-se igualmente ao fato de que uma perspectiva
que traduz uma tica que vem de encontro s minhas aspiraes didticas e
pessoais e, tambm, por acreditar que a coerncia conceitual da teoria
piagetiana, que a fundamenta, pode proporcionar-me a necessria
sustentao terica para meu trabalho, uma base terica slida que oriente
no apenas a coleta, mas tambm a anlise dos dados.
2.C A pr38ica re<1exi!a e a m8i!a=> n prce00 "e
en0inapren"i?a@em " pian na a"1e0cncia
Comecei a estudar piano aos cinco anos de idade e durante um
bom tempo fui aluna brilhante, extremamente motivada para estudar e muito
elogiada pela professora. Porm, a medida em que as dificuldades tcnicas
aumentavam, aumentava tambm minha dificuldade em super-las e me vi, na
adolescncia, desmotivada para estudar.
Quando as situaes de bloqueio aconteciam, minha professora
sentava-se ao piano, tocava e mandava-me repetir igual. claro que eu
continuava perdida e no conseguia resolver o problema, no havia estmulo
ao raciocnio nem investigaes sobre as causas do erro e da dificuldade de
super-lo. Passei, ento, a me sentir no apenas desmotivada para estudar,
mas tambm insegura para tocar em pblico.
A queda de motivao ocorrida comigo , de certa forma,
explicada por Howard Gardner em seu livro, no captulo em que trata do
desenvolvimento da competncia musical (Gardner, 1994, p. 86).
Gardner diz que nosso entendimento dos nveis de competncia
musical foram significamente melhoradas por Jeanne Bamberger, uma
musicista e psicloga desenvolvimental que buscou analisar o
desenvolvimento musical ao longo das linhas dos estudos de Piaget.
Segundo Bamberger existem duas maneiras contrastantes de
processar msica: numa abordagem figura/iva, a criana presta ateno
principalmente caracterstica global da melodia; a abordagem intuitiva,
fundamentada somente no que ouvido, independente de qualquer
conhecimento terico sobre msica. Em contraste, o indivduo com um modo
formal de pensamento pode conceituar sua experincia musical de uma
maneira organizada. Equipado com conhecimento proposicional sobre a
msica como um sistema, ele entende o que ocorre numa base medida por
medida e pode analisar passagens em termos da sua diviso de tempo.
Este conhecimento formal dever ser dominado por qualquer
indivduo que queira adquirir competncia musical, mas, pelo menos
inicialmente, esta mudana para o nvel de conhecimento sobre msica pode
envolver um custo.
De acordo com Bamberger, comum que as crianas progridam
significativamente com base na apreenso figurativa da msica. Num
determinado momento, contudo, torna-se importante que elas suplementem
seu entendimento intuitivo com um conhecimento mais sistemtico da tradio
e da lei musical. Esta conscientizao do que foi anteriormente suposto ou
ignorado pode ser instabilizadora para os jovens, que podem apresentar uma
resistncia a este conhecimento mais sistemtico. Assim sendo, uma crise
pode ocorrer, na vida de jovens msicos, na adolescncia. Se a crise no
negociada com sucesso, ela pode, enfim, levar a criana a deixar totalmente
de participar da vida musical.
Gardner acrescenta que se pode at postular um padro do
crescimento para o jovem msico. At a idade de oito ou nove anos, a criana
age com base em puro talento e energia: ela aprende peas prontamente
devido ao seu ouvido musical sensvel e memria, aplaudida por sua
habilidade tcnica, mas essencialmente no dispensa esforo indevido.
Um perodo de construo de habilidade mais sustentada
iniciado por volta dos nove anos, quando a criana deve comear a praticar
com seriedade. Essa prtica mais sria pode ocasionar uma crise no incio da
adolescncia, quando o jovem comea a perceber que o estudo est
interferindo em suas amizades e que outros valores tero que ser suspensos
caso ela deseje seguir sua carreira musical. Nesse momento ento, ele se
pergunta se deseja realmente deseja dedicar sua vida musica.
Anteriormente, mesmo de boa vontade, o jovem foi praticamente
um recipiente nas mos de pais e professores; agora, ele deve ponderar se ele
prprio deseja seguir esta vocao, se ele quer usar a msica para expressar
para os outros o que mais importante em sua prpria existncia, se deseja
sacrificar seus outros prazeres e possibilidades por um futuro incerto. E
Gardner conclui, alertando:
Ao falar de crianas com talento musical estou interessado em um pequeno
grupo de crianas que foi destacado por suas famlias e suas comunidades. No
se sabe em que extenso este nmero poderia ser significativamente aumentado
caso valores e mtodos de treinamento mudassem (Gardner, 1986, p. 88).
Voltando minha experincia, quando entrei para o
Conservatrio de Msica passei. a interagir melhor com o piano, mas no
posso deixar de admitir que no fui submetida a teoria e tcnicas que
objetivassem aumentar a motivao ou o sentimento de autonomia; o que
sempre moveu e sustentou nossa caminhada juntos foi, em primeiro lugar,
minha genuna devoo a este instrumento.
Conforme dito anteriormente, minha experincia como professora
de piano tem revelado que os problemas por mim enfrentados enquanto aluna
-problemas de inibio para tocar em pblico, falta de motivao para estudar
o instrumento de forma racional e inteligente - no so apenas meus, eles
podem, ainda hoje, ser facilmente detectados na grande maioria dos alunos de
piano, principalmente adolescentes.
Creio que tais problemas demonstram a necessidade de se
propiciar ao adolescente uma maior motivao, maior autonomia de estudo,
enfim, mudanas nos mtodos de treinamento, conforme sugere Gardner. sso
significa, no caso do piano, ensinar o aluno a autodirigir-se e a estabelecer
metas intermedirias de estudo, ensin-lo a pensar, a ouvir, a fazer relaes, a
tentar achar por si a soluo de qualquer problema, a ser guiado pelo senso
critico e pela curiosidade de descobrir o por qu de uma dificuldade tcnica.
S assim ele conseguir cumprir com as exigncias que o processo de
aquisio da tcnica pianstica requer, e ela, acrescida de outros valores,
como, por exemplo, talento e sensibilidade, o recompensar tornando sua
execuo mais bonita, mais agradvel, mais adequada ao estilo da obra
executada, proporcionando-lhe, acima de tudo, o prazer de interagir com a
msica.
Esses procedimentos de estudo - caractersticos do aluno com
pensamento reflexivo e autnomo - s so completamente possveis a partir da
adolescncia, perodo em que surgem as operaes formais. Graas ao
raciocnio hipottico-dedutivo o adolescente adquire a capacidade de
abstrao, reflexo e generalizao a partir de hipteses.
Apesar de encontrar-se mentalmente apto ao estudo reflexivo e
autnomo, no fcil ensinar o adolescente a pensar e a tentar achar por si a
soluo de qualquer dificuldade tcnica, muito menos motiv-lo ao estudo
dirio e repetitivo. Um dos motivos pode ser o conflito de que fala Bamberger.
Percebe-se nele uma obstinao em no estudar devidamente, em criar
preconceitos em relao a algum tipo de dificuldade tcnica, em se ater
ferrenhamente ao que fcil e no exige grande esforo. Ao mesmo tempo,
percebe-se tambm um anseio muito profundo de se chegar ao verdadeiro
crescimento, ao qual s se tem acesso atravs do esforo voluntrio e
asctico.
Ao abordar a questo dos conflitos no jovem, Teixeira (1996)
afirma que, na linha de pensamento do psicanalista Erik H; Erikson, a
adolescncia um perodo durante o qual uma identidade dominante e
positiva do ego deve ser estabelecida mediante oito estgios evolutivos pelos
quais o indivduo passa. Em cada um dos estgios aparece um conflito, com
duas sadas possveis, sendo que o conflito bsico refere-se identidade. Se
o conflito resolvido de uma maneira satisfatria, constri-se uma qualidade
positiva no ego, ocorrendo ento um desenvolvimento subseqente sadio. Se
o conflito persistir, ou for resolvido de maneira insatisfatria, o ego fica
prejudicado, ou seja, a qualidade negativa a ele se incorpora. Os oito estgios
seguem a seguinte ordem cronolgica:
Confiana versus
desconfiana
Autonomia versus
vergonha e dvida
niciativa versus culpa
Diligncia versus
inferioridade
dentidade versus difuso
de papis
ntimidade versus
isolamento
General idade versus
estagnao
ntegridade do ego
versus desgosto,
desespero
A adolescncia caracteriza-se no apenas como um perodo de
grandes mudanas corporais, mas tambm como o momento em que o ser
humano sofre as maiores transformaes no seu processo vital. uma etapa
na qual toda a representao de si mesmo passa a constituir um tema
fundamental (Fierro,1995, p. 297). Segundo esse autor, a adolescncia o
momento em que o indivduo consolida suas competncias gerais e
especficas e, ao mesmo tempo, estabelece sua adaptao e ajustes diante do
mundo.
Nessa idade, consuma-se o processo de interiorizao das pautas
culturais e de valor, aperfeioando-se a aquisio d.e habilidades tcnicas,
comunicativas e, em geral, sociais. Essa consolidao de habilidades contribui
para assegurar ao adolescente sua prpria autonomia frente ao entorno, O
adolescente caracterizado por um equilbrio particular e delicado, que s vezes
se transforma em desequilbrio, entre a dependncia e a independncia, a
autonomia e a heteronomia, a segurana e a insegurana em si mesmo, que se
manifesta em relao tanto famlia, autoridade ou a gerao dos adultos,
quanto a seus prprios companheiros e pares (Fierro, 1995, p. 301).
Este , portanto, o momento em que se d o rito de passagem -da
criana ao adulto -, com uma possvel crise de valores. ami Tiba, citado por
Teixeira (1996), aponta a criatividade e a espontaneidade como elementos
mediadores, facilitadores do processo de transformaes por que passa o
adolescente. A condio para o desenvolvimento da espontaneidade que ele
tome conhecimento de si mesmo, de seu potencial, de seus sentimentos e de
suas dificuldades. Esse se afirmar numa identidade prpria, essa conquista de
si mesmo acontece basicamente via contextos familiar e escolar, espaos onde
exercita a busca de sua identidade (Teixeira, 1996, p. 37-38).
O grande desafio dessas instituies , portanto, conseguir
ajudar o jovem a conquistar a sua identidade positiva do ego.
No caso do piano - instrumento privilegiado dentro do processo
de desenvolvimento da criatividade e espontaneidade - ou de qualquer outro
tipo de estudo, a identidade positiva do ego do adolescente est intimamente
vinculada habilidade do professor em conduzir os conflitos, ou seja,
habilidade em levar o adolescente do estgio inferior, de influncia regressiva
-que pode ser causada pelo medo da travessia, medo de crescer, conforme
pontua La Taile (1998) - ao estgio da transposio dos limites da infncia, da
ampliao de horizontes, do desenvolvimento de sua verdadeira conscincia
individual e de sua autonomia.
Para o aluno de piano, essa conscincia individual, esse desejo
de progresso s se desenvolvem se o piano de alguma forma o recompensar.
O jovem precisa vislumbrar, pelo menos em algum momento, que ele capaz
de executar devidamente uma obra musical, que o seu esforo ser, ou est
sendo, recompensado. Vislumbrar horizontes tcnicos mais fortalecidos, sentir
prazer e confiana na prpria capacidade de interpretar extremamente
importante para o aluno de piano, principalmente o adolescente. Tal afirmao
deve-se ao fato de que o adolescente possui uma grande necessidade de
reconhecimento e aceitao por parte das pessoas que sejam significativas
para ele - pessoas da famlia ou da escola, por exemplo -' e este
reconhecimento e aceitao o que lhe assegura um conceito positivo de si
mesmo (Fierro, 1995, p. 297). Entretanto, para que ele sinta prazer com o
piano, confiana na prpria capacidade de interpretar, imprescindvel o
estudo tcnico dirio, repetitivo, atento e motivado.
Para Tnia Zagury, esse estudo atento e motivado o grande
desafio da escola hoje, principalmente em relao ao jovem; ele torna-se
naturalmente atrado por muitas outras coisas, ele vivencia, nessa fase, o
prazer das grandes descobertas: o prazer sexual, a atrao pelo sexo oposto,
as festinhas, o grupo de amigos, tudo parece mais interessante do que a
escola (Zagury, 1999, p. 54).
No caso do piano, o desafio infinitamente maior. Como
convencer um jovem a sentar-se e estudar por horas a fio, se ele vive em uma
sociedade que cultua o movimento do corpo? Como trabalhar a ateno, a
reflexo, a msica de boa qualidade se, no interior da ndstria Cultural, a
mediocridade, o carter infantil e chulo de seus construtos, que representam a
socializao da semi-formao e da semi-cultura, j eliminam, a priori, o
pensamento e o esforo crtico e reflexivo? O que fazer se a ideologia do
poder dominante - estabelecida no interior da ndstria Cultural - tem como
meta a alienao das massas, a transformao do sujeito individual num
sujeito acrtico, facilmente manipulvel, dcil e subserviente a um poder maior
que est a servio no do bem comum, mas sim do poder, da opresso e do
lucro? (Siqueira, 1997).
Seria muito simplista se, ao nos depararmos com os conflitos de
estudo do adolescente, ns, comodamente, o acusssemos de estar resistindo
ao crescimento, ou ento, de ser preguioso. preciso devotar a ele uma
compreenso maior, ajud-lo a resgatar sua curiosidade infantil e sua antiga
empolgao pela msica mediante um olhar que contenha perspectivas
metodolgicas bem mais amplas que as tradicionais. Acredito que, se o
ambiente de ensino for delimitado dentro de um espao circunscrito,
principalmente, pela motivao, possvel conseguir dele o esforo de estudar
piano, de maneira atenta e voluntria, objetivando chegar ao verdadeiro
crescimento.
A motivao, o primeiro dos componentes psicolgicos que incidem no
aprendizado do ser humano (Kaplan, 1987, p.61), no igualmente encontrada
nos indivduos. Os diferentes ndices motivacionais encontrados nos alunos de
piano muitas vezes levam falsa crena de que a motivao seja uma
caracterstica interna das pessoas. Contudo, isto no literalmente certo, j
que todas as pessoas possuem um potencial motivador. A diferena firma-se
mais no estilo motivacional que tm.
fundamental para o professor entender em que consiste tal
estilo motivacional e conhecer as diversas teorias da motivao para melhor
compreender o comportamento humano e como ele pode ser ativado e
orientado. A partir desse entendimento, poder decidir qual a maneira mais
adequada - dependendo das circunstncias e dos diferentes tipos de
expectativas que cada individuo possui - de orientar seu aluno
(Carretero,1997, p. 56).
Mario Carretero diz que as teorias de motivao se sustentam a
partir de trs tipos de necessidade: poder, associao e lucro. Todos ns
temos, em maior ou menor grau, a necessidade de controlar o comportamento
dos outros (poder), sermos aceitos em algum grupo (associao), conseguir
bens, materiais ou no (lucro).
Em relao aprendizagem, o que mais interessa a motivao
do lucro, apesar das outras tambm serem importantes. Os fatores que levam
uma pessoa a agir para aprender so os seguintes:
- ntensidade de sua motivao a respeito
- Expectativa de conseguir alcanar o objetivo
- Quantidade de recompensa que espera receber.
Segundo Carretero, esses princpios motivacionais supem uma
posio construtivista frente motivao. Assim, tal como temos esquemas que
no so cpias da realidade, mas sim representaes dela para processar a
informao sobre os objetos que nos cercam, tambm criamos esquemas sobre
os demais e sobre ns prprios. Desta maneira, no que se refere aprendizagem
escolar, ns, pessoas, criamos uma srie de expectativas ou esquemas ante uma
determinada atividade que vai condicionar a maneira pela qual nos enfrentamos
com ela (Carretero, 1997, p. 57).
Tais esquemas ou expectativas motivacionais variam de indivduo
para indivduo, porque estabelecemos nossas atribuies em funo de
critrios internos e externos e so esses critrios que determinam dois
diferentes tipos de motivao: motivao intrnseca e motivao extrnseca.
As pessoas motivadas de forma intrnseca acreditam que o
resultado da aprendizagem depende do seu esforo pessoal, de causas
internas. Outros j tendem a pensar que este resultado se deve a razes
externas, no controlveis. Mano acrescenta: Todos ns tendemos a
estabelecer um tipo de meta frente a outras, em funo de nosso estilo e
histria motivacional (Carretero, 1997, p.60).
importante distinguir os diferentes tipos de meta para que se
possa entender esse estilo e histria motivacional.
Metas relacionadas com o eu, ou seja, tentativas de melhorar a
prpria competncia ou fazer alguma coisa em prprio interesse no por uma
obrigao externa tm uma motivao intrnseca e so consideradas metas de
competncia (MC). Metas relacionadas com a aprovao de
pessoas,valorizao social ou obteno de recompensas tem uma motivao
extrnseca e so consideradas metas de execuo (ME).
Metas MC estabelecem um rendimento melhor e mais durvel que
metas ME, portanto, para que os alunos realizem adequadamente uma
determinada aprendizagem, importante que o professor favorea medidas
que suscitem neles um estimulo motivacional intrnseco, pois ele garante
maiores possibilidades de xito.
O autor sugere algumas orientaes para favorecer um estimulo
motivacional intrnseco, como, por exemplo, mostrar ao aluno como o prprio
esforo modifica e melhora a capacidade para aprendizagem, ou ento mostrar
situaes, com componentes avaliativos, nas quais resultados positivos so
conquistados aps o esforo despendido. E ele conclui dizendo que, durante a
tarefa, til ensinar os sujeitos a autodirigirem-se e a estabelecerem metas
intermedirias, certamente, tambm conveniente aumentar o sentimento de
autonomia pessoal (Carretero, 1 997, p. 61).
Esse sentimento de autonomia pessoal deve ser buscado mediante
uma motivao que propicie no o prazer imediato, o prazer imediato
primitivo, a busca do prazer, pelo esforo, que tem valor e prpria do adulto
(La Taile, 1998, p. 17). A motivao intrnseca de crescer, de elevar-se
condio de adulto a que garante maiores possibilidades de crescimento ao
jovem, por isso mesmo deve ser priorizada. Segundo La Taile (1998), um dos
motivos dessa mistura de frivolidade e tdio que se vem em muitos
adolescentes , em parte, devido falta de atrativos para se tornarem adultos.
O essencial que entre em contato com coisas que despertem nele a
vontade de se alar a um nvel superior, coisas que lhe sugiram a presena de
riquezas secretas, coisas, enfim, que o motivem a realizar esforos. Nesse
sentido, motivar os alunos no seria apenas tornar-lhs a vida mais agradvel,
mas tambm promover seu desenvolvimento e sua autntica instruo ( La
Taille, 1998, p. 17-18).
Como podemos perceber, a acomodao, a falta de curiosidade
para o estudo, que muitas vezes acomete o adolescente, no fato
irreversvel, muito menos a alienao arquitetada no interior da ndstria
Cultural, que, ao destruir a capacidade crtica e reflexiva dos indivduos, traga,
principalmente dos jovens, as utopias de crescimento.
A motivao intrnseca do adolescente de crescer, de aprimorar-se
no piano, de ignorar os apelos descartveis do mundo e elevar-se condio
de intrprete, viabilizada mediante uma metodologia de ensino que contenha
criatividade, conscientizao, reflexo, esforo e questionamento crtico. Ela
permite ao jovem passar da posio de objeto submisso, acomodado e
manipulado, para a de sujeito ativo, que reinterpreta o universo em que vive,
que passa de simples consumidor a criador (Becker, 1985).
Como isso pode ser feito o que veremos no decorrer deste
trabalho.
$AP-TULO 2
O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA#
re<erenciai0 8eDric0
Conforme o exposto no capitulo anterior, aprender msica, piano
principalmente, tal como se deseja, realmente muito difcil. O processo exige
pacincia, exerccio e esforo, cada degrau importante na ascenso. A
criana ou o jovem necessita vencer cada etapa do processo, desejar faz-lo,
sentindo que o esforo vale a pena e, assim, a aprendizagem toma o sabor de
um desafio, cada objetivo alcanado apresenta-se com o sabor de vitria.
Assim sendo, uma das principais preocupaes no ensino do
piano deve ser a de levar o aluno a autodirigir-se, a estabelecer metas
intermedirias de estudo que sero imprescindveis obteno da meta maior,
que uma execuo correta, e isso depender muito da sensibilidade, da
imaginao e da competncia do professor ao conduzir cada educando. O
professor precisa estar atento aos valores a serem transmitidos para que o
aluno se sinta encorajado, desafiado a construir uma tcnica slida e bem
estruturada a partir de um estudo precedido pela razo, ou seja, precedido por
um pensar a respeito de sua conduta durante o processo de estudo.
Esse pensar pode, muitas vezes, se manifestar em forma de
perguntas bsicas como, por exemplo: qual o meu objetivo? Como devo agir
para consegui-lo? Qual a melhor maneira de solucionar as dificuldades de
execuo que encontro? Estudo 4 horas de piano ou saio com os amigos para
o shopping?
Tais perguntas traduzem um pensamento reflexivo que aponta ao
aluno a necessidade de estabelecer um conjunto de princpios, critrios e
valores que tm por objetivo dar rumo prpria conduta, nortear e julgar suas
aes durante o estudo, como, tambm, estabelecer relaes e hierarquias
entre esses valores. As situaes dilemticas da vida do estudante colocam
claramente essa necessidade, delineando assim, no campo da educao, um
caminho sinuoso e multifacetado, o caminho da moral e da autonomia.
+. O "e0en!1!imen8 "a au8nmia e a Aue08> "a
mra1i"a"e
Segundo Brbara Freitag (1992), a questo da moralidade exige
uma mobilizao interdisciplinar das cincias humanas e pode ser estudada a
partir da pergunta como devo agir?. Esta pergunta desencadeia uma srie de
novas perguntas que do destaque a um sujeito que age e que relaciona sua
ao com a ao dos outros - assunto de interesse da Sociologia -. Essa ao,
prpria ou a dos outros, pode ser analisada, criticada ou julgada, o que
pressupe um sujeito consciente, uma conscincia moral capaz de julgar o
certo e o errado, o bem e o mal, o justo e o injusto - assunto de interesse da
Filosofia -. No momento em que procuramos explicar a causa dessa ao na
psique, na vontade, na alma ou na razo do sujeito que age, passamos a lidar
com a moralidade como um assunto de interesse da Psicologia.
O trao comum a esses trs enfoques a fundamentao
racional e eles assumem um lugar privilegiado no tratamento da questo da
moralidade porque a ao moral pressupe
um sujeito da ao, livre, dotado de vontade e razo, capaz de
controlar e orientar os seus atos segundo certos critrios e princpios, disposto a
assumir conscientemente as conseqncias desses atos, responsabilizando-se
por eles. Por isso a questo da moralidade no pode ser estudada de forma
compartimentalizada e isolada, seja pela sociologia, seja pela filosofia, seja pela
psicologia (Freitag, 1992, p. 15).
Para a Sociologia, moralidade e eticidade so concretizadas na
realidade material dos homens, ou seja, no interior de grupos sociais definidos
no tempo e no espao. Essa sociedade pensa a si mesma como um produto da
histria, compreendendo essa histria como um processo consciente de sua
estruturao e possibilidade de auto-realizao. O grande objetivo a
realizao da igualdade, fraternidade e liberdade para todos.
mile Durkheim (1858-1917) e Talcott Parsons (1905-1980), dois
dos principais representantes do enfoque sociolgico, optaram claramente
pela primazia da sociedade sobre o indivduo.
Para a teoria moral de Durkheim, a sociedade sujeito e objeto.
O indivduo simplesmente absorvido pela sociedade, ele um mero
instrumento do social; a sede da razo, do entendimento e da moral a
sociedade. A ao individual nunca deflagradora de fatos sociais, os fatos
sociais que impem ao indivduo sua forma de agir, mesmo que ele no
tenha conscincia disso. Assim, os atos do indivduo expressam uma
tendncia do social, no ele que pensa e julga, a sociedade que est
pensando e julgando por ele, para alm de sua conscincia e vontade.
Durkheim destaca os trs elementos mais importantes da
moralidade: o esprito de disciplina, a adeso ao grupo e a autonomia.
A disciplina permite transformar a natureza da criana, facilita o
controle dos desejos e a leva ao autocontrole. Durkheim quer educar
disciplinando o indivduo, ele defende um projeto pedaggico calcado na
coero, no medo e na subordinao do indivduo s regras existentes. E,
portanto, um projeto pedaggico repressivo.
A adeso ao grupo torna-se um objetivo da atividade moral
porque, ao aderir ao grupo, o indivduo absorve qualidades morais que
transcendem suas qualidades isoladas, reconhecendo a superioridade dos
modos de pensar, sentir e viver, do grupo, em relao sua maneira particular
de pensar, sentir e viver. A educao moral precisa assegurar a perfeita
integrao e adeso do indivduo ao grupo e s suas normas morais.
O esprito de disciplina e a adeso ao grupo habilitam o indivduo
vida no coletivo, ele abre mo de sua liberdade individual e realiza-se como
membro do grupo, aceitando suas normas morais. Portanto, a autonomia, para
Durkheim, tem suas razes no coletivo.
A sujeio voluntria a essas normas reconhecidas pelo indivduo como
necessrias e desejadas como expresso do bem, eis o que Durkheim chama de
autonomia moral (Freitag, 1992, p. 132).
A educao moral de Durkheim , na verdade, uma educao
para a heteronomia, para o conformismo com o social, para uma aceitao
inquestionada da autoridade moral e cognitiva da sociedade. A resposta
pergunta como devo agir? fica reduzida ao seguinte princpio: O social
fornece o paradigma racional para a tua ao. (Freitag, 1992, p. 107).
Apesar de convencido de que a sociedade mais importante do
que os indivduos que a compem, Parsons no partilha com Durkheim a idia
da onipotncia e da oniscincia da sociedade perante o indivduo.
Parsons sabe melhor do que Durkheim que a continuidade e o equilbrio de
uma sociedade calcam-se no na coero, na disciplina e na represso mas na
cooptao, na persuasso e na sublimao. Os indivduos precisam ter a iluso
de haver optado livremente, por deciso prpria e conscientemente pelos valores
e normas que orientam as suas aes, no interior de um sistema social (Freitag,
1992, p. 148).
Como podemos perceber, de acordo com a teoria social de
Parsons, a disciplina e a coero no so a base da educao moral, e sim a
adeso voluntria, que acontece mediante a socializao harmnica.
Essa socializao harmnica baseada na seduo, na
sublimao, na gratificao e no apoio emocional que instituies como a
famlia e a escola propiciam criana.
O indivduo adere gradativamente s normas sociais vigentes
medida que vai sendo socializado pelas instituies e vai aprendendo a
reconhecer internamente que a sujeio s normas importante para a
verdadeira realizao pessoal. Assim sendo, sua adeso e integrao ao
grupo acontece de uma maneira que no imposta de fora e contra sua
vontade,mas passa a ser um desejo, uma necessidade psquica sua.
Parsons toma, como objeto da sociologia moderna, o estudo dos
sistemas sociais. O sistema social consiste em uma variedade de indivduos
interagindo uns com os outros em uma determinada situao, que tem pelo
menos um aspecto fsico ou ambiental. Os atores orientam sua ao pela ao
dos outros, partilhando um sistema de normas e valores comuns, e esto
motivados a obter o mximo de gratificaes possvel na situao.
A ao do indivduo desencadeada porque cada pessoa possui
um sistema de ao, ou sistema de personalidade, que o compele a agir
graas a uma pulso interior, organizada em feixes, que Parsons chama de
need-dispositions.
As need-di.spositions so organizadas socialmente a partir da
relao existente entre o eu e o outro (ego e alter); em uma dada ao
emprica, o sistema das need-disposilions transforma-se em um sistema de
motivaes e expectativas.
Expectativas especificas, de ego em relao a alter, e vice-versa,
emergem dessa relao. A interao entre eles fornece os modelos de conduta
para um e outro, em uma dada situao, fazendo surgir, dessa relao-
interao, edificada a partir de aes de ego e alter padronizadas em feixes de
aes especficas, os papis sociais.
Os papis sociais respondem s necessidades bsicas de cada
indivduo, fornecendo-lhe gratificaes mnimas de que precisa para viver em
comunidade, estabelecendo assim um equilbrio que permite evitar atritos e
conflitos desnecessrios.
Para que esse sistema social preserve estabilidade e equilbrio
mnimos, necessrio que haja a integrao dos papis sociais em dois
planos diferentes: a institucionalizao no plano social e a internalizao no
plano pessoal.
Uma escola ou uma universidade representariam assim
instituies (ou sistemas sociais especficos), cuja estrutura formada por
papis sociais, hierarquicamente organizados e afinados entre si,
necessariamente complementares, permitindo todo tipo de relaes sociais
entre os atores de forma padronizada.
Quanto a internalizao, ela a responsvel pelo
estabelecimento de afinidades eletivas entre os indivduos, possibilitando, de
forma integradora, o funcionamento dos papis sociais.
O mecanismo de integrao ento, por excelncia, a
socializao, a integrao adequada do indivduo. Essa socializao ocorre
gradativamente, acompanhando o crescimento biolgico e a construo de sua
personalidade.
Esse processo pode ser descrito, do ponto de vista do sistema
social, como socializao, e do ponto de vista do individuo, aprendizado. H,
pois, uma reciprocidade entre os dois sistemas de ao, o social e o de
personalidade. O indivduo absorve o que o social fornece, e o que a
personalidade demanda, o social oferece-lhe de acordo com a necessidade e
a possibilidade de cada sistema.
Agir de maneira correta, justa, moral e eticamente aceitvel
fortalecer, dar continuidade e equilbrio s normas vigentes, o que significa a
cooptao do indivduo, sem coero, nas estruturas e funes do sistema.
Como podemos perceber, a questo da moralidade e da
eticidade no pode ser pensada, dentro de uma reflexo sociolgica, fora de
realidades materiais. Elas so vividas por homens de carne e osso e se
concretizam no interior de grupos sociais e sociedades histricas.
Trajeto inverso feito pela Filosofia. Nela, moralidade e eticidade
deduzem-se de princpios lgicos, de leis naturais; ela se embasa na
existncia de certos conceitos da moralidade como dados existentes na mente
humana, fora de fronteiras geogrficas e temporais.
A filosofia contempornea encontra nos trabalhos pioneiros de
filsofos gregos como Sfocles, Scrates, Plato e Aristteles a origem de
quase todos os modelos e sistemas do pensamento subseqente. Neles
encontramos a sistematizao e delimitao das grandes proposies
filosficas, a definio de seu objeto e a elaborao de conceitos que at hoje
sustentam a reflexo filosfica sobre inmeros temas, entre os quais se
incluem a moral e a tica.
A teoria moral desses filsofos elitista, no reconhece a
liberdade e igualdade de direitos entre os homens; aceita como natural a
diviso da sociedade em categorias excludentes como, por exemplo, cidados
e escravos.
A concepo desses filsofos que a ao moral possvel
apenas entre os membros da elite. nteligentes e cultos, capazes de fazer uso
da razo, somente estes tm acesso moralidade porque buscam a felicidade
no conhecimento, na verdade, no prazer imaterial. O restante da populao,
ignorante e inculta, procura a felicidade no prazer carnal e material sendo, por
isso, destituda da razo e da capacidade de ao moral.
Para Plato, a teoria moral coincide com a busca do bem. A
moralidade toma como base a ao do indivduo e responde ao
questionamento do indivduo isolado sobre como agir de forma moralmente
correta na busca do bem pessoal. Ela ocupa-se das virtudes da alma, das
condies subjetivas da ao correta.
A tica reflete filosoficamente as condies objetivas da ao
correta; ocupa-se das virtudes da polis, toma como base a ao do Estado, do
todo social, responde pergunta dos governantes sobre como agir na busca
do bem coletivo.
Moral e tica so verso e reverso de uma mesma medalha,
porque o individuo moralmente competente aquele que consegue equilibrar e
controlar desejos, vontade e razo, assegurando assim o equilbrio do todo
social.
O objetivo supremo da moralidade aristotlica a busca da
felicidade ajustada virtude, sendo a justia a mais importante das virtudes.
Ela a mais importante porque contm todas as demais e , tambm, uma
virtude completa porque estabelece a relao com o outro. A idia de justia
pressupe a reciprocidade, a igualdade, o respeito s leis.
As virtudes morais, para Aristteles, no podem ser ensinadas
porque so decorrentes da ao, so conseqncia da experincia, do tempo,
da idade, da vida.
A ao repousa numa qualidade adquirida, voluntria, em que a razo
estabelece a boa medida, o equilbrio entre os extremos. Essa ao justa quando
consegue equilibrar todas as virtudes morais; ela verdadeira quando consegue
alcanar todas as virtudes intelectuais. Justia , pois, o objetivo da ao moral, e a
verdade, o objetivo da ao intelectual, j que a justia representa a sntese ideal de
todas as virtudes morais, e a verdade, a sntese de todas as virtudes intelectuais
(Freitag, 1992, p. 28).
So exemplos de virtudes morais - calcadas na vontade - a
coragem, a generosidade, a magnificncia, a doura, a amizade, a justia, e,
exemplos de virtudes intelectuais - calcadas na razo - a sabedoria, a
temperana, a inteligncia e a verdade.
Contrapondo a cada uma delas, o seu oposto, o vcio: a covardia,
a mesquinharia, a desonestidade, a clera, a inimizade, a injustia, a
ignorncia, a intemperana, a estupidez, a mentira.
O sistema filosfico de Aristteles, os dilogos platnicos, e a
tragdia, constituem a expresso mxima da teoria moral dos pensadores
gregos. Para eles, a virtude mxima a temperana, o equilbrio entre desejos
e vontades sob a gide da razo. A temperana resultado da experincia, da
ao refletida e corrigida em conseqncia de erros anteriores; a justia o
valor moral supremo, ela consiste essencialmente em praticar o bem coletivo,
em seguir a lei da polis adequando-a ao caso particular.
Os pensadores gregos da antiguidade deram incio tradio de
se dar um tratamento filosfico,.e no teolgico, questo da moralidade.
Essa tradio, segundo Freitag (1992), foi levada adiante, em toda
radicalidade, pela filosofia da lustrao, que rejeita a idia da revelao e da
sujeio do indivduo lei divina. A essncia da moralidade iluminista consiste
em buscar os princpios orientadores da ao fora do cristianismo.
O individualismo da lustrao defende a idia da responsabilidade de cada
um por seus atos. O indivduo age segundo uma lei interior (o imperativo categrico
de Kant, a conscincia moral de Rousseau, o sentimento tico de Pestalozzi) e no
segundo prescries da greja, do Estado ou da comunidade em que vive. Trata-se
de um indivduo duplamente livre. Livre, porque sua ao independe da opinio e
das diretivas de outros, orientando-se exclusivamente por seu prprio julgamento; e
livre porque essa ao desdobra-se em contextos sociais sem coao ou nos quais a
represso no reconhecida como legtima (Freitag, 1992, p. 33).
As teorias morais de Rousseau e de Kant so as que permitem
conhecer melhor a moralidade da lustrao. O universalismo luminista
preconiza a existncia de uma natureza humana essencialmente racional,
comum a todos os homens, sublinha a responsabilidade do indivduo por seus
atos e defende a igualdade de todos os homens.
A teoria moral de Rousseau encontra-se de forma explcita em
Emilio ou da educao (1762). Cada um dos cinco livros que o compem
corresponde a uma certa maneira de agir e de pensar do jovem educando.
Nessa obra, Rousseau fundamenta sua teoria moral numa lei
moral inata. Ele acredita na existncia, no fundo das almas, de um princpio de
justia e de virtude, ao qual d o nome de conscincia. Ao mesmo tempo,
defende a necessidade de ajudar o educando a adquirir uma conscincia
moral autnoma.
Essa aparente contradio pode ser explicada. A natureza
humana essencialmente boa, mas ela pode ser perturbada ou destruda pela
maldade institucionalizada na sociedade. Rousseau admite, como fontes de
perturbao para a conscincia moral, as paixes (fonte interna), e as mentiras
e falsidades da sociedade (fonte externa).
Assim sendo, a educao moral tem como objetivo assegurar julgamentos
corretos e justos que no sejam pervertidos nem por paixes desenfreadas do corpo nem por
preconceitos e injustias reinantes e aceitas na sociedade (Freitag, 1992, p. 36).
O objetivo de Rousseau , basicamente, uma educao para a
razo e a liberdade. A razo a faculdade que permite o discernimento entre o
vicio e a virtude vigentes na sociedade, o meio que permite ao educando o
controle de suas paixes. Ela , portanto, o verdadeiro instrumento de
liberdade, pois permite ao indivduo no se deixar aprisionar, nem pelas
prprias paixes, nem pelas paixes dos homens.
Rousseau admite que o sentimento moral uma faculdade inata,
mas a capacidade de pensar precisa ser mediada pelo, educador e aprendida
pelo educando.
Para ele, trs fatores promovem o desenvolvimento da
inteligncia:
a A educao da natureza, que promove o desenvolvimento interno das
faculdades e dos rgos.
b A educao pelos homens, que nos ensinam a fazer uso correto desse
desenvolvimento.
c A educao por meio das coisas, ou seja, a aquisio de nossas prprias
experincias sobre os objetos que nos cercam (Rousseau, apud
Freitag, p. 37).
Rousseau rejeita a instruo imposta, seja por livros, fbulas, uso
de histrias como material didtico ou uso excessivo da palavra. Na verdade,
qualquer mtodo vlido para educar, desde que seja preservado o desejo de
aprender, ou melhor dizendo, de agir para aprender.
O processo educativo deve, ento, se desenvolver sob a gide da
ao da criana, agindo se aprender. Viver no significa respirar, significa agir;
significa fazer uso dos nossos rgos, dos nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as
partes de ns mesmos que do o sentimento de nossa existncia (Rousseau, apud
Freitag, ())-, p. 37).
Jean Piaget vai buscar, nesta regra de Rousseau, o paradigma da
gnese da inteligncia, do pensamento, da razo e da moral. Apesar de
discordar do filsofo quanto ao inatismo da moralidade, defende, junto com
ele, a tese da educabilidade da moral autnoma.
Assim sendo, pode-se dizer que a rvore terica plantada pela
psicologia gentica do grande bilogo de Neuchtel teve, no solo filosfico de
Rousseau, uma de suas razes fincadas.
O processo educativo de Rousseau, que levar o indivduo a
atingir o pensamento refletido, racional e moral, tem como patamar inicial a
educao do corpo - exerccios fsicos, caminhadas, natao -, e dos sentidos
paladar, tato, olfato, viso, audio.
A educao do corpo e dos sentidos (dos dois aos doze anos)
importante porque o entendimento humano acontece primeiramente via cinco
sentidos; nossos ps, mos, olhos, ouvidos, so nossos primeiros mestres, e
no os livros.
Substituir a experincia dos sentidos pelos livros o mesmo que
usar a razo de outra pessoa. A primeira razo do homem uma razo
sensitiva, ela preparar o terreno para a educao intelectual, que deve partir
do interesse e da sede de saber do educando.
O segundo patamar do processo educativo de Rousseau o
desenvolvimento intelectual (de 12 a 15 anos). Este ser mediado pela
educao manual, exercer uma profisso manual treina o esprito, desenvolve
as habilidades que tornaro o educando invulnervel diante de mudanas
estruturais que porventura aconteam na sociedade.
Depois de educado para a razo, que se desenvolve tarde e com
dificuldade, resta ainda completar o homem, aperfeioar a razo, salv-lo da
desintegrao moral gerada pela desigualdade social. A fonte da desigualdade
social a usurpao, a luta pelo poder e pela fortuna. Estes so os termos que
circunscrevem o campo no qual se desenvolve a desigualdade social e moral,
criada entre os homens e pelos homens.
preciso, para salvar o educando da desintegrao moral
causada pela sociedade, ajud-lo a atingir a autonomia moral.
A autonomia se desenvolve mediante a educao moral, que
consiste em fazer vigorar a lei natural, atendendo ao interesse de
sobrevivncia e bem-estar de cada um, respeitando a liberdade e igual
interesse de todos os outros (reciprocidade), algo que somente pode ser
garantido pela razo. Essa relao de respeito para com o outro e consigo
prprio, mediada pela razo, faz surgir a mxima Faze a outrem o que queres
que te faam (Rousseau, apud Freitag, 1992, p. 42).
Razo e corao, homem e sociedade, moral e poltica, essas
so as polaridades por onde se movimenta o pensamento da moral autnoma
de Rousseau que essencialmente dinmica, resultado da ao e da
experincia da vida.
Kant, filsofo que concebia a natureza humana como sendo
essencialmente racional, era um admirador incondicional da obra de
Rousseau. A capacidade deste, de fazer uso da razo e de defender a
liberdade de todos de agir segundo sua prpria conscincia moral, exerceu
grande influncia sobre a teoria moral de Kant.
A principal diferena entre os dois que Kant defende o carter a
priori de um princpio moral. Ele permaneceu no campo da epistemologia,
compreendendo a moralidade fora da poltica e da histria, longe das
sociedades constitudas. Dispensa a experincia e a ao porque, para ele, a
moralidade anterior a ela, sua fonte de formao exclusivamente a razo.
A lei moral para Kant tem que ser universal e no pode surgir da
experincia. Para saber se uma ao moralmente boa, ela tem que se
transformar numa mxima universal, sendo vlida para toda a humanidade
(Arajo, 1993, p. 6)
Neste princpio est a essncia da teoria moral kantiana, cuja
compreenso comea e termina com a compreenso do seu imperativo
categrico: Age de modo que a mxima de tua vontade possa servir como o
principio de uma legislao geral. sto significa que um ato s moralmente
bom e correto se puder ser aplicado universalmente, ou seja, a todas as
pessoas, em qualquer lugar.
Assim sendo, a lisura de.um ato no reside simplesmente no fato
de agirmos de conformidade com a lei, isto seria uma adequao social
(Menin, 1996). O que caracteriza o valor moral de um ato de obedincia, seja a
uma lei ou comando, o fato do mesmo ser derivado da razo, da
compreenso do por qu obedecemos. A partir dessa compreenso, optamos
por agir de determinada maneira por entendermos que ela a melhor opo,
para ns e para todas as outras pessoas. Fazemos no apenas o !em, mas,
principalmente, por"ue o !em.
Ao sustentar, mediante o imperativo categrico, que a ao
precisa estar integralmente ancorada na razo pura, Kant rompe com a
filosofia moral grega, que preconiza a felicidade ou o interesse de cada um
como princpio norteador da ao moral. Rompe tambm com a moralidade
crist, ao substituir a moral heternoma crist, imposta pela autoridade da
greja, por uma moral autnoma que recorre prpria capacidade de con#ecer,
$ulgar e "uerer.
Estas so as trs faculdades que ele discrimina como sendo
faculdades da mente humana. Cada uma delas tem uma instncia
correspondente: o entendimento que trata do conhecimento -, o juzo que
julga o verdadeiro, o belo, o til -' e a razo que orienta a vontade.
A atividade do entendimento constituda pela razo terica; a
atividade da vontade, pela razo prtica, e a razo esttica faz a mediao
entre as duas.
A razo terica permite o conhecimento das leis que regem o
mundo da natureza, da necessidade, da determinao. Esse mundo constitui o
ser, sua finalidade ltima escapa vontade humana. No mundo da natureza
valem os julgamentos cientficos, que esclarecem as condies da
possibilidade do conhecimento.
A razo prtica revela as leis que regem o mundo dos costumes,
mundo onde acontece a possibilidade prtica do convvio entre os homens. o
mundo da indeterminao, da possibilidade, da liberdade; ele constitui o dever-
ser, sua finalidade ltima definida pela vontade humana. No mundo dos
costumes valem os julgamentos morais.
H uma integrao entre razo terica e razo prtica e uma
hierarquia entre o conhecimento e a vontade,~ ou seja, o mundo da liberdade,
da autonomia, sobrepe-se ao mundo da natureza, da heteronomia. A razo
esttica - a faculdade do juzo - faz a mediao entre as duas na medida em
que a vontade no se impe ao conhecimento de forma arbitrria, numa
relao hierrquica de poder. A vontade recorre ao conhecimento para fazer
uso de sua liberdade.
Mas essa liberdade no uma liberdade anrquica. Ela precisa
ser orientada para um fim superior, que aprimorar o indivduo como sujeito
do conhecimento e da vontade, permitindo, assim, a realizao moral de cada
um em um todo tico, construdo segundo os critrios racionais do imperativo
categrico.
Ele o que permite que a razo prtica evite ferir a dignidade
humana. Ao mesmo tempo, incentiva o individuo a aperfeioar-se, fazendo uso
correto e justo de sua vontade livre, contribuindo assim para o
aperfeioamento da humanidade como um todo.
Essa vontade , portanto, uma vontade legisladora, ela determina
as aes do sujeito segundo certas regras. O exerccio dessa vontade, por sua
vez, pressupe a liberdade, porque na medida em que o indivduo age
segundo regras auto-estabelecidas e persegue fins determinados por ele
mesmo, est na verdade expressando sua vontade dentro de um espao
circunscrito pela liberdade de agir segundo sua prpria razo, e no segundo
a razo de outra pessoa.
Ligada ao mundo da liberdade est a autonomia. Seu conceito
est inseparavelmente ligado idia de liberdade, porque em uma moral
autnoma as leis so fixadas pela prpria vontade do indivduo, e no pela
vontade alheia. Vontade uma escolha racional que s um ser humano
capaz de fazer. Os animais tem desejo, impulso, pura emoo; os homens
tm vontade: desejo mais um julgamento racional (Menin, 1996, p. 40).
Para Kant, somente a autonomia pode garantir a dignidade para
qualquer ser humano, porque ela exige uma reflexo crtica a respeito das
regras a que nos submetemos.
A autonomia definida em oposio heteronomia. Esta se
refere a leis fixadas pela vontade de outra pessoa, caracterizando assim a
incapacidade do indivduo de fazer uso de sua prpria razo, de emitir regras
auto-impostas e de perseguir fins auto-determinados.
Baseado em Kant, Piaget defendeu o carter racional da
moralidade; resgata de Kant a noo do individuo moralmente consciente,
dotado de razo; responsvel por seus julgamentos e seus atos. Na teoria de
Piaget a razo est intimamente relacionada autonomia.
Graas a ela, o sujeito pode, ele mesmo, portanto s, estabelecer suas
certezas, liberando-se do que a tradio procura pura e simplesmente impor
s diversas conscincias. A autonomia intelectual fruto dos poderes da razo
que, a crenas, substitui a demonstrao. A autonomia moral tambm fruto da
razo, que, ao dogma, ope a justificao racional. O heri piagetiario ,
portanto, aquele que pode dizer no quando o resto da sociedade, possvel
refm das tradies, diz sim, contanto que este no seja fruto desta dmarche
intelectual ativa e no apenas decorrncia de um ingnuo esprito de contradio
(LaTaille,1992, p. 113).
A questo moral por ele tratada no livro % $u&'o moral na criana
(1932), onde, mediante observaes relacionadas ao respeito que as crianas
adquirem s regras do jogo das bolinhas de gude - entre outros -, pesquisa o
desenvolvimento moral nas crianas. Ao discutir a questo da moralidade,
considera aspectos relevantes de dois blocos temticos piagetianos: as regras
sociais e a questo da justia.
Piaget elabora uma teoria que, alm de sustentar que a
construo do conhecimento se processa atravs de certos mecanismos,
iguais para todos os seres humanos, atribui um grande valor razo, moral e
autonomia do homem.
Psiclogo de formao multidisciplinar, Piaget no se prende a
nenhuma forma de reducionismo. O estruturalismo gentico no esquece a
condio biolgica, orgnica, sociolgica e psicolgica do homem. Procura dar
conta da complexidade da vida e da condio humana, estudando os mecanismos, as
estruturas e a dinmica inerentes aos processos de conhecimento que acompanham os
esforos de sobrevivncia e adaptao do homem s suas condies de vida (Freitag,
1992, p. 185).
A Psicologia Gentica de Piaget defende a tese de que os fatores
biolgicos, culturais, sociais e de equilibrao, que explicam a gnese e a
construo gradual e sistemtica das categorias ou estruturas do pensamento
lgico - forma final do equilbrio das aes -, explicam tambm a gnese da
moralidade. A conscincia moral autnoma no inata, ela construda
mediante uma participao ativa da criana na construo de suas estruturas
mora is.
A moral cumpre, com respeito afetividade e s relaes sociais, o mesmo
papel que a lgica cumpre no pensamento: control-las e estrutur-las em organizaes de
equilbrio superior (Daz-Aguado & Medrano, 1999, p. 19).
A organizao do pensamento em estruturas de equilbrio
superior, ou seja, a passagem de uma estrutura intelectual a outra, de nvel
superior, que supera e integra a precedente, no automtica, um processo
que requer uma fase de preparao que culmina com a construo de uma
nova estrutura.
A construo de uma nova estrutura vai depender de um
desequilbrio, de uma crise nas estruturas existentes que, tentando se
reequilibrar, reorganizam o pensamento em um novo patamar (estgio), mais
competente, o qual incorpora, em suas estruturas, o estgio anterior (La Taille,
1997).
Em outras palavras, isto significa que os esquemas das aes do
indivduo, movidos pela necessidade, pela motivao, exigem serem utilizados.
Se o indivduo sente esta necessidade de ao porque ele
dispe de esquemas que lhe permitem antecipar uma assimilao. Da pode-
se concluir que a motivao, a inteno, o afeto e a moral autnoma se
conjugam em harmonia e movem a ao, fazendo com que a inteligncia
caminhe sempre para um avano e para um equilbrio.
2. A marcBa para eAui1EFri na cnAui08a "a
au8nmia# 0 e083@i0 " "e0en!1!imen8 1D@ic e
" "e0en!1!imen8 mra1 "e acr" cm Pia@e8
A marcha para o equilbrio das aes encontra-se demarcada,
ao longo da vida do indivduo, em 4 estgios, que circunscrevem o campo
onde o desenvolvimento lgico acontece, mediante relaes mantidas com o
ambiente, com os outros indivduos, com o mundo que o rodeia.
O primeiro estgio, sens(rio-motor, o perodo que se estende do
nascimento at os 18/24 meses aproximadamente. O comportamento reflexo
inicial, caracterizado por uma completa indiferenciao entre o eu e o mundo,
abre espao para que a criana construa esquemas de ao que a levam a
uma organizao intencional e coerente de suas aes puramente prticas.
No h, ainda, nesse perodo, atividade representativa organizada; essa
apenas uma primeira organizao da inteligncia, que anuncia o estgio
seguinte.
O estgio pr)-operat(rio - dos dois aos sete anos - o perodo do
desenvolvimento da linguagem, da funo semitica. A criana adquire a
capacidade de utilizar representaes dos objetos ou acontecimentos, de
empregar smbolos e signos, mas ainda lhe falta a reversibilidade, a
capacidade de perceber as transformaes efetuadas sobre os objetos
(Carretero, 1997).
A reversibilidade, a capacidade de realizar operaes mentais,
ser construda no estgio %perat(rio concreto - dos 7 aos 12 anos,
aproximadamente
O estgio operat(rio formal - em torno dos 15/16 anos - conduz
construo da capacidade de raciocinar sobre simples hipteses.
No campo do saber, o indivduo troca a crena pela
demonstrao, no da moralidade ele passa do dogma, e do tabu, para a
justificao (La Taile, 1993).
Conforme j dito, o pensamento piagetiano afirma que existe um
paralelismo entre o desenvolvimento lgico e o desenvolvimento moral -
ambos expresses de uma mesma razo, aspectos paralelos de um mesmo
processo de adaptao -, cuja sntese elaborada na frmula: a lgica uma
moral do pensamento como a moral, uma lgica da ao (Piaget, 1932). Nesta
frmula, Piaget procura restaurar a unidade da razo terica e da razo
prtica, distinguida por Kant. Ao se ocupar com problemas da construo do
pensamento, da conscincia moral, do julgamento, do raciocnio, ele est
tratando da faculdade do homem de perceber, conceituar, avaliar e reconstruir
o mundo da natureza e da sociedade; ou seja, ele est tratando de aspectos
distintos da mesma razo (Freitag, 1992).
Como lgica e moral so expresses de uma mesma razo, o
desenvolvimento da conscincia moral, a exemplo do intelectual, tambm
adquirido em etapas, que seguem uma certa seqncia. Cada nova etapa, ou
estrutura, absorve a anterior, sempre qualitativamente superior que a
precedente e revela um nvel de conscincia moral hierarquicamente superior.
Aos estgios sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto
e formal, correspondem 4 diferentes estgios da aquisio da conscincia
moral, que so:
*r)-moral - de O a 5 anos aproximadamente: um perodo
caracterizado pela anomia, ou seja, ausncia de regras, a no ser a regra
motora.
O comportamento est marcado pela dimenso individual, no h
verdadeira relao com o outro. Como a criana brinca sozinha e de forma
mecnica, no sente necessidade de normas para que o jogo possa ser
jogado, conseqentemente, no toma conscincia da regra.
Como as regras no so vividas de forma consciente, a criana
no tem noo de infrao da regra, no consegue fazer a distino entre
intencionalidade e conseqncia de atos. Piaget chamou este estgio de
egoc+ntrico, cada criana joga por si, embora esteja imitando os mais velhos.
Ao imitar os mais velhos ela j est manifestando, na brincadeira, a dimenso
social, s que de forma intersubjetiva.
,eteronomia moral (de 5 a 8 anos, aproximadamente). A criana
comea a descobrir que preciso ter um conjunto de regras para todos, seno
o jogo torna-se impossvel; porm, no conhece os detalhes da regra, no
combina com o colega, antes do jogo, como vo jogar; a regra coercitiva, tem
validade absoluta.
um perodo em que h uma submisso da criana coao do
adulto, numa relao unilateral. No h concepo subjetiva de moralidade, a
falta da reversibilidade das operaes mentais faz com que a criana acredite
em verdades morais indiscutveis, que se impem em qualquer circunstncia.
A caracterstica bsica desse estgio o que Piaget chamou de
realismo moral. Segundo Freitag,
trata-se da tendncia da criana de encarar as regras, as
obrigaes e os valores que a elas se associam, como
existentes em si, impondo-se coercitivamente, como uma forma
externa. As obrigaes so percebidas como impostas de fora e
no como elaboraes da conscincia. O bem definido de
acordo com a obedincia correta regra. As regras e as
diretivas no podem ser seguidas de forma meramente
aproximativa. mpe-se seu seguimento rgido, ao p da letra. A
responsabilidade pelos atos julgada conforme as
conseqncias objetivas por eles provocadas e no de acordo
com as intenes (Freitag, 1992, p. 180).
-emi-autonomia (de 8 a 13 anos). Nesse estgio, as crianas
passam a usar as regras como um meio de controle mtuo entre elas.
Conseguem relativizar as regras, interpret-las de acordo com a situao,
manifestam uma capacidade de generalizao e diferenciao; entretanto h
apenas uma semi-autonomia, a regra ainda imposta de fora e no como
resultado de uma elaborao consciente, sancionada pelo grupo.
Nesse perodo, um grande avano ocorre no desenvolvimento do
raciocnio moral devido ao progresso da descentrao, ou seja, da capacidade
de adotar outras perspectivas. Porm, similar ao que acontece com o
conhecimento de outros aspectos sociais, somente depois de alguns anos de
adolescncia que o indivduo ter maturidade suficiente para elaborar
princpios morais prprios e auto-aceitos, independentes da autoridade e das
regras externas.
Uma autntica autonomia moral s possvel de ser atingida
depois de avanada a adolescncia (Padilla e Gonzlez, ())*,.
. autonomia moral (depois dos 13 anos). G o estgio da
conscincia das regras como algo elaborado pelo grupo e que serve na
medida em que foi combinado por todos, com ela possvel todos jogarem em
iguais condies. As regras podem ser modificadas, desde que o grupo sinta
isso como uma necessidade e que haja acordo sobre a nova regra.
A coero d lugar cooperao e as sanes reconciliadoras
substituem as sanes repressivas. A cooperao, reciprocidade,
solidariedade entre iguais e respeito mtuo so percebidos como princpios
estruturadores da conscincia moral, categorias essenciais na elaborao de
qualquer regra de comportamento social ou moral.
Estes so os estgios que constituem o processo de
desenvolvimento da conscincia moral rumo autonomia moral,
um estgio da moralidade em que a conscincia moral torna-se independente
das normas prescritas pelos outros, reconhecendo a sua necessidade, mas
tambm a importncia de uma interpretao e aplicao flexveis, em nome de
um princpio de justia igualitria relativa (Freitag, 1992, p. 182).
Os 4 diferentes estgios da aquisio da conscincia moral
demonstram a tese piagetiana de que o desenvolvimento das estruturas do
pensamento paralelo ao desenvolvimento moral e, tambm, que a entrada do
individuo no mundo da moralidade acontece, primeiramente, via heteronomia.
Esse paralelo explicado pelo fato de que a moralidade
autnoma - que permite ao individuo se situar na perspectiva dos outros
-pressupe uma razo tambm autnoma, capaz de chegar a verdades
atravs de implicaes, e essa capacidade depende da descentrao
cognitiva, da reversibilidade das operaes mentais, caracterstica do estgio
operatrio. Essa reversibilidade - construda at os 12 anos aproximadamente
- que vai permitir, no campo do desenvolvimento moral, a evoluo, a
passagem da heteronomia para autonomia. por isso que um adolescente
pensa muito diferente de uma criana; essa diferena conseqncia de uma
mudana qualitativa na sua capacidade cognitiva, ele adquire a capacidade de
raciocinar sobre simples hipteses. A criana ainda no possui a capacidade
de raciocinar sobre o raciocnio, ela toma como foco apenas a realidade
concreta.
importante pontuar que essa reversibilidade - que permite a
aquisio das operaes formais, que tm como centro o raciocnio abstrato
uma conquista marcante na vida do jovem porque, segundo Daniel Becker,a
capacidade de engendrar possibilidades, formular hipteses e pensar a
respeito de smbolos sem base na realidade permite ao adolescente passar a
especular, abstrair, analisar, criticar. Essa transformao na inteligncia afeta
todos os aspectos da sua vida, pois ele utiliza as novas capacidades para
pensar a respeito de si mesmo e do mundo que o cerca (Becker, 1985, p.26).
A adolescncia , portanto, a fase em que o aluno de piano est
mentalmente apto a tomar conscincia de si mesmo e de seu instrumento e,
tambm, mentalmente apto a desenvolver uma tcnica pianstica slida,
alicerada em um estudo motivado, critico e reflexivo. Essa uma das bases
que lhe daro a sustentao necessria para que possa construir a
conscincia individual de sua capacidade de tocar e interpretar e, assim,
carimbar o passaporte que lhe permite transpor os limites das dvidas que o
acometem quanto sua adeso ao mundo da msica, da criatividade e da
espontaneidade. Quanto ao professor, cabe a ele propor ao aluno - mediante
uma motivao que propicie, conforme aconselha La Taile, no o prazer
imediato, mas o prazer pelo esforo -, o convite para esta viagem.
6. ,a8re0 Aue prpiciam "e0en!1!imen8 "a
au8nmia
Os trabalhos de Piaget no campo da moralidade sofreram a
influncia do filsofo Kant, com quem partilha a idia da existncia de duas
tendncias morais, a autonomia moralidade internamente orientada e a
heteronomia - moralidade externamente orientada -. Partindo do pressuposto
de que a entrada do individuo no mundo da moralidade comea pela
moralidade externamente orientada, pelo respeito que adquirimos s regras
que nos cercam, pelos limites que nos so impostos, defende a tese de que
aprender a moral vai depender de descobri-la nas relaes com os outros.
O que define a evoluo de uma moral sobre a outra a
evoluo da moral heternoma para uma moral autnoma - vai depender,
ento, do tipo de relaes sociais estabelecidas ao longo do desenvolvimento
do individuo; como ele no atua isoladamente sobre o mundo, no existe
autonomia pura, uma capacidade isolada e absoluta, o que existe so relaes
que possibilitam a construo da autonomia.
Portanto, a autonomia moral o resultado de unia gnese que
pressupe ao e interao, pressupe a experincia de vida em grupo. Esta
uma explicao que Piaget retira da Sociologia. Ao absorver as contribuies
de Durkheim e Parsons, o estruturalismo gentico constri uma ponte entre
seus resultados e os da Sociologia.
A realidade normativa - na qual a moral consiste -, s se
desenvolve nas relaes interindividuais, porque elas levam o individuo a
tomar conscincia do dever e a colocar, acima de seu eu, acima de seu
egocentrismo, as regras da sociedade na qual encontra-se inserido (Piaget,
()).,.
Objetivando explicar como as crianas constroem, mediante as
relaes interindividuais, o respeito s regras sociais, Piaget afirma que este
respeito est condicionado ao respeito que temos s pessoas que nos impem
tais regras. Primeiro respeitamos as pessoas, depois as regras que delas
emanam (Menin, 1996).
Existem dois tipos de respeito por pessoas - o unilateral e o m/tuo
presentes nas relaes interindividuais, que, por seu turno, so divididas em
duas grandes categorias: a coao e a cooperao.
O respeito unilateral est presente na relao de coao, uma
relao heternoma, nela no existe igualdade, compan#eirismo, reciprocidade0 o
dever dado como algo a ser respeitado e cumprido e somente um dos plos
detm o poder e dita as regras. Como ele impe ao outro suas formas de
pensar, uma assimilao deformante das razes de ser das diversas regras
passa a existir, pois estas no so construdas pelos diferentes participantes,
so dadas de antemo. Portanto, a coao no possibilita ao indivduo
construir as estruturas necessrias conquista da moralidade autnoma, pois,
submetido a uma presso que vem de fora, no desenvolve a disciplina interior
e autnoma, que caracteriza a personalidade. As relaes de coero roubam,
ento, do indivduo a possibilidade de se emancipar intelectual, moral e
afetivamente, pois, ao no interiorizar as regras, sai de seu egocentrismo
apenas em aparncia, e isso o impede de sentir-se solidrio com todos. A
disciplina prpria da autonomia fonte de autonomia interior e de verdadeira
solidariedade (Piaget, 1944, p. 24).
A criana pequena concebe o respeito como unilateral, dirigido a
pessoas vistas por ela como poderosas. O desenvolvimento psicolgico, aliado
a uma socializao pautada por relaes de igualdade, companheirismo e
cooperao tende a fazer com que ela, gradativamente, substitua o respeito
unilateral pelo respeito m/tuo1 respeitar e ser respeitado. sso acontece porque,
em relaes desse tipo - fundadas na estima, no companheirismo, na
colaborao que exclui a autoridade imposta - as regras so dadas de
antemo e pedem mtuos acordos entre os participantes.
Neste sentido, o grupo indispensvel percepo de si mesma
e ao desenvolvimento de sua autonomia. O grupo tem como funo permitir
criana - e tambm ao jovem - um tipo de relao diferente da que mantm
com o adulto, permitir que vivencie, mais facilmente, relaes calcadas na
reciprocidade, na partilha e na solidariedade.
As experincias, imposies, exigncias, opinies e valores,
intercambiados em um ambiente habitado por companheiros, oriundos do
mesmo universo simblico, permite-lhes a descoberta da justia igualitria
entre companheiros. Esta descoberta, na medida em que os conscientiza da
relatividade da justia do adulto, desequilibra o conceito infantil de justia
como obedincia cega e absoluta autoridade (Daz-Aguado & Medrano,
1999, p. 110).
A universalizao na moral comea, portanto, com a
reciprocidade no grupo! Ou seja: aprendendo a fazer em grupos, cada vez
maiores, aquilo que bom para ns, comeamos a aprender a fazer,
no mundo, o que bom para a humanidade (Menin, 1996, p. 46).
Enquanto ecipocidade, para Kant, um principio, um imperativo,
para Piaget ela um modo de viver, uma maneira de se relacionar com o
semelhante. As relaes recprocas permitem que o individuo adote a
perspectiva de uma terceira pessoa, que ele preocupe-se com o bem-estar
social e com os direitos das minorias e das pessoas em situao de
desvantagem (Daz-Aguado & Medrano, 1999). Nas relaes recprocas, os
indivduos:
discutem e cooperam (operar com) entre si de forma a construir e/ou
decidir as regras a que o grupo se submeter;
tm conscincia da regra como um Produto do grupo, que tem razes
racionais e sociais para existir e que pode ser mudada se isso se fizer
necessrio ao grupo;
julgam os outros colocando-se no lugar deles e assim so capazes de
avaliar as intenes dos atos
consideram mais errado ( mentira e outras transgresses) aquilo que mais
prejudica a relao de confiana, de solidariedade entre as pessoas, a
convivncia no e do grupo, mesmo que isso se mostre velado, disfarado e
escape punio direta;
enfim, consideram justo aquilo que resultar num beneficio distribudo o
mais igualmente possvel, o mais eqitativo. Ou, como diria o filsofo, no
que garantir a dignidade para todo e qualquer ser humano: ningum ser
usado como meio para o outro (Menin, 1996, p. 50).
A reciprocidade entendida como a mtua coordenao
dos pontos de vista e das aes. Nela, todos tm os mesmos direitos de
participao, as mesmas chances e oportunidades de ao e interao, seja
em grupos, no jogo, no trabalho. Ela uma decorrncia de regras elaboradas
em comum acordo e de expectativas morais compartilhadas; essas normas ou
expectativas morais so a base para estabelecer relaes de confiana e de
respeito mtuo que transcendem os interesses e situaes particulares. A
confiana e o respeito mtuo so, por sua vez, fonte de obrigaes, mas no
obrigaes impostas, so obrigaes decorrentes de relaes democrticas e
afetivas, de normas compreendidas e elaboradas em comum acordo; esse fato
torna as regras mais facilmente respeitadas, pois, desrespeit-las significaria
desrespeitar a si mesmo, decair aos prprios olhos ou aos olhos dos outros
parceiros, pessoas igualmente respeitadas. Assim sendo, a reciprocidade
possibilita a elaborao de uma disciplina cuja necessidade descoberta na
prpria ao; ela leva o individuo a se autodisciplinar, a construir, ele mesmo,
os instrumentos que o iro transformar (Piaget, 1980).
Como podemos perceber, a disciplina proposta no
Construtivismo enquanto instncia de organizao e na perspectiva de uma
autodisciplina, fruto do respeito mtuo, da reciprocidade, resultado de relaes
humanas democrticas oriundas do contexto social em que a escola est
inserida. A proposta pedaggica construtivista no preconiza a ausncia de
disciplina. sso ocasionaria o caos, impossibilitaria a ao e a construo do
conhecimento (Moll e Barbosa, 1993).
Piaget considera a disciplina um fator imprescindvel na questo
da resoluo dos conflitos de desejos - corno, por exemplo, sair com os
amigos ou ficar em casa estudando piano. Ela necessria porque gera a
fora de vontade, que, por sua vez, gerada mediante o mecanismo da
descentrao afetiva.
A descenta!"o afetiva acontece de maneira similar a
descentrao intelectual, ela coloca a situao atual em relao com outras
anteriores e ulteriores, s que, para isso, faz apelo a valores, por isso
afetiva. A afetividade fonte de valorizaes, ela expressa o interesse e o
valor atribudos s aes que tm sua estrutura proporcionada pela
inteligncia.
No caso do exemplo acima citado, quanto mais forte e afetiva for
a relao do aluno com o piano, com o professor ou com o ambiente da
escola, maior o valor atribudo ao instrumento, maior a fora de vontade para
resistir ao desejo momentneo de passear com os amigos. Maiores sero,
tambm, as probabilidades de uma disciplina autnoma, ou seja, resistir ao
desejo de estar com os amigos e, por deciso prpria, ficar em casa e estudar.
A afetividade , portanto, fonte de motivao e interesse molas
propulsoras das aes - e a a#$o est a seu servio. Produtos da experincia
de vida em grupo pautada por relaes de coopea!$o, elas so energias que
movem a fora de vontade, a disciplina, a responsabilidade, a determinao
em romper os limites e conflitos que impedem a ao e o desenvolvimento
moral (La Taille,1996).
A cooperao condio para a conquista da autonomia, mas a
relao de coa!$o, segundo Piaget, contraditria com o desenvolvimento
moral das pessoas a ela submetidas porque, se ela impe, ela esmaga o
interlocutor, estanca suas possibilidades de liberdade e de di%logo mediante o
seqestro de sua liberdade de expresso.
&ialoga significa trocar argumentos, explicitar, negociar, resolver
conflitos, fatores de crescimento e enriquecimento da convivncia humana.
Para que o dilogo seja positivo e possa gerar resultados, preciso que os
interlocutores consigam expressar, com clareza, suas prprias convices e
sejam capazes de entender os diferentes pontos de vista. Aceitar ou assumir o
dilogo representaria, segundo Collares, permitir que o pensar sobre se
instalasse.
Pensar implica dialeticidade, possibilidade de questionar o conhecimento,
explorar o imprevisvel e aventurar-se na construo do que poderia ser. Somente em
estado de autonomia o sujeito pode engajar-se num movimento de transformao
onde, para libertar-se, precisa libertar e, para libertar, precisa libertar-se. Fora dessa
autonomia, fica-se merc de algo ou de algum libertador (Collares, 1998, p.
92).
Esse processo de reflexo essencialmente racional,
conseqentemente, a ausncia da racionalidade impede a liberdade e o
desenvolvimento da moral autnoma do indivduo, paralisando-o.
Essa capacidade de pensar sobre, de dialogar, de construir
acordos mtuos s se concretiza mediante a descentrao cognitiva. A
descenta!$o - capacidade de ver o mundo e de ver a si mesmo do ponto de
vista dos outros - constitui o requisito cognitivo prvio para que a criana, no
limiar da adolescncia, seja capaz de adotar um juzo moral fundamentado na
cooperao entre iguais (Fierro, 1995, p. 304). Ela um fator de
desenvolvimento da autonomia moral porque exige que o indivduo saia de seu
egocentrismo para poder discutir leis, regras, decidir qual a melhor maneira de
agir, compreender o ponto de vista alheio, e, a partir da, cooperar e ser
solidrio. A solidariedade prpria do conhecimento autnomo. Na
heteronomia, o que conhece esconde do outro o seu saber e o utiliza, com
prepotncia, na crtica contra o outro que, inseguro, esconde sua limitao por
consider-la desabonadora (Collares, 1998, p.88).
PARTE II
A PESHUISA
$AP-TULO 6
A ES$OLA ILILIAN $ENTRO DE MJSI$AK*
uma e0c1a "i<eren8e* uma
prp08a in!a"ra para en0in " pian.
+. O per<i1 "a e0c1a
A proposta do Lllian Centro de Msica preparar o educando
para a formao social, formao dos ideais, estimular o aluno a desenvolver-
se e relacionar-se com o mundo atravs da msica, de maneira alegre e
diferente. A escola existe h mais de 20 anos sob a direo da profa Lllian
Silva Carneiro de Mendona e trabalha com crianas, jovens e adultos.
Alguns alunos possuem algumas particularidades, como por
exemplo, superdotados, com sndrome de Down, problemas motores, atrofias
musculares, problemas mentais. Bons resultados so obtidos e podem ser
comprovados pelos depoimentos dos pais.
As diretrizes gerais norteadoras da ao educativa da escola
-retiradas da monografia 'sica((( espa!o a)eto paa uma con*uista:
proposta pedaggica do Lllian Centro de Msica, de autoria da Pro. Lllian
Meire Silva
Carneiro de Mendona - so as que se seguem:
Respeitar a individualidade, capacidade e interesse de cada
aluno.
Adotar como elemento bsico da aprendizagem a motivao; o
objetivo ativar a imaginao, inspirar no aluno a vontade de
agir, estudar e vencer, dando um sentido ao seu trabalho.
Solicitar do aluno sensaes cinestsicas, visuais, auditivas,
tteis, olfativas. A soma da tcnica e coordenao destas reas
ajustam os movimentos para a realizao do objetivo proposto.
Procurar fazer de qualquer atividade motivo de alegria e festa,
prtica comum na escola. Os alunos fazem apresentaes em
festas de aniversrio, escolas, igrejas, teatros, apresentaes em
outras cidades, participam de concursos dentro e fora do pas,
fazem parte de pequenos conjuntos, corais, bandas, participam
de cursos de vero por todo o Brasil e no exterior. As
apresentaes so motivo para aulas extras, maior dedicao e
contato de uns alunos com os outros que, deste modo, vo se
influenciando mutuamente.
Estimular a criatividade, um elemento constante na proposta da
escola. +,as aulas, tudo se cia, nada se copia-( Qualquer idia
dos alunos sempre aceita e tem sua viabilidade estudada.
Procurar explicar a nomenclatura musical com um vocabulrio
prprio da escola, feito de acordo com a idade e a capacidade de
cada um, tornando o aprendizado mais fcil.
Organizar o ensino de forma distribuda, por etapas sucessivas.
Tudo feito em etapas, passo a passo e em seqncia, testando
sempre se o aluno est compreendendo antes de seguir adiante.
Estimular e fixar a aprendizagem mediante a imaginao, no
existem regras para ser estudadas em casa.
Desenvolver a ateno. Concentrao e ateno so elementos
bsicos para o trabalho que desenvolvido na escola.
Treinamentos, exerccios especficos com jogos e brincadeiras
so aplicados para fazer com que o aluno dirija a ateno para
algo bem definido sem deixar que nada o distraia; o professor
procura influenciar o aluno com estmulos que atraem, exigem,
dominam e controlam a ateno.
Procurar comprovar para o aluno, atravs de jogos e
brincadeiras, a importncia da concentrao no desempenho
intelectual, mostrar que muitas vezes a distrao a causa do
fracasso.
No impor ao aluno um instrumento determinado, orientar a ele e
seus pais na escolha do mesmo. Uma vez escolhido, o
instrumento no deve ser considerado um simples passatempo,
ou seja, tocar quando quiser, no comparecer regularmente s
aulas.
Requisitar o apoio dos pais para que apiem e incentivem o filho
a gostar do seu instrumento.
Segundo a professora Lilian, seu trabalho sustentado por um
conjunto de tericos, como, por exemplo, Susuky, Martenot, Montessori, Orff,
Kodaly, Piaget, Dalcroze, Pace, mas no se fundamenta especificamente em
nenhuma teoria por acreditar que o nosso esprito pedaggico deve ser
flexvel, moldado segundo as caractersticas e realidade do povo brasileiro; as
idias que vm de outros lugares e de outros tempos precisam passar por um
processo de adaptao.
A proposta educativa da escola o resultado de muitas
experincias, cursos, reunies, congressos, leituras e, principalmente, a
vontade de acertar, de participar, de transmitir alegria em poder ajudar o outro
atravs da msica.
2. Lca1i?a=>
As famlias de melhor poder aquisitivo de Goinia moravam
antigamente no centro da cidade, bairro tranqilo e tipicamente residencial. Ao
circular por suas ruas, era comum ouvir sons de piano, instrumento sempre
presente nas casas e na vida dos mais abastados. Personagem
importantssimo dentro do universo ideolgico daquela poca, era sinal de
cultura, de dinheiro, de vaidade.
A tecnologia e os novos costumes praticamente calaram os
pianos, o progresso levou as famlias para regies mais calmas e o centro da
cidade transformou-se num bairro desprovido de calor humano, impregnado de
competitividade, agitado, tipicamente comercial.
A viela que d acesso ao 'Lilian Centro de Msica, apesar de
localizada nesse bairro, no perdeu as caractersticas acolhedoras dos tempos
de outrora. Talvez por ser uma viela sem sada, nenhum comrcio ali se
estabeleceu e famlias continuaram ocupando aquele espao, conferindo ao
local uma atmosfera hospitaleira e tranqila.
Os sons de piano que rotineiramente partem da escola,
acrescidos do clima familiar, podem chegar a proporcionar quele que chega a
sensao de que, apesar de ser centro da cidade, ali ainda possvel sentir as
pessoas, os sons, a vida.
A escola est localizada no final da viela, instalada na parte de
baixo de uma casa de dois andares que tem o andar de cima ocupado pela
profa Lilian e sua famlia. A escola no grande, possui 11 salas de aula (sete
com 1 piano cada, duas com 2 pianos), 3 banheiros, 1 sala para secretaria
onde h um armrio contendo livros, discos, msicas.
No lote ao lado foi construdo, como anexo, um amplo salo,
onde so realizadas as festas e os eventos artsticos e musicais da escola. No
palco ficam instaladas aparelhagens de som, microfones, teclado, bateria,
rgo, um piano de armrio e um belo piano de cauda que no utilizado
rotineiramente na escola; sua tampa s suspensa - depois de retirada a
grossa capa de tecido que o protege - por ocasio de um evento especial,
quando ento vrias cadeiras so distribudas pelo salo para a platia.
Outros instrumentos (violinos, violes, cavaquinho, banjo,
bandolim, guitarra eltrica com amplificador, flautas-doce), encontram-se
distribudos pelos vrios cmodos da escola, onde tambm guardado um
grande nmero de material de percusso para bandinha, como: tambores,
pratos, reco-recos, pandeiros, tringulos, chocalhos, agog, castanholas,
claves, cocos, um metalofone e um vibrafone grande. A escola possui tambm
TV, vdeo cassete, fumadora, gravador e vrios jogos eletrnicos.
A sala da profa Llian, local em que foram feitas grande parte das
observaes, possui, alm de 2 pianos, uma grande variedade de objetos:
carteiras, quadro negro, tapetes, 3 armrios, relgio de parede, livros sobre
msica e outros diferentes assuntos, discos, aparelho de som, televiso,
aparelho para antena parablica, video-cassete, gravador, retro-projetor,
telefone, mapa mundi, globo, quadros, sombrinha com notas musicais, bolsas,
bonecos de pelcia com nomes de compositores ou personagens histricos,
bambols que simbolizam as figuras musicais e vrios outros tipos de
brinquedos (todos por ela rebatizados com um vocabulrio destinado a atender
aos objetivos propostos pela escola), jogos eletrnicos, aparelho para
ginstica e coordenao motora (brachao), bombons e balas de diferentes
marcas, perfumes de diferentes tipos, vendas para os olhos (estas so usadas
com o objetivo de exercitar os sentidos dos alunos), garrafas estranjeiras
ilustradas com nomes ou fotos de compositores e, distribudos pelas paredes
da sala, posters de diferentes personagens que fizeram a histria, por ela
apresentados aos alunos como heris de verdade, de vez que no foram
fabricados pela mdia.
A ausncia de letreiro e o muro alto - que cerca tanto a casa
quanto o anexo - impedem que o menos avisado perceba que naquele local
funciona uma escola. Parece, simplesmente, uma casa onde se toca piano.
6. % Or@ani?a=> e <uncinamen8
O Llian Centro de Msica, em seus mais de 20 anos de
existncia, sempre esteve sob a orientao e direo da profa Llian,
proprietria da escola, responsvel direta por seu mtodo, organizao e
funcionamento.
Nos ltimos dois anos a mdia de matrculas tem sido de 200
alunos por semestre, mas alguns anos atrs, poca em que a msica e o piano
eram mais valorizados pela sociedade e pelo mercado de trabalho, e o poder
aquisitivo, principalmente da classe mdia, era mais alto, a escola chegou a
possuir 350 alunos e 16 professores. A influncia de todos esses fatores,
acrescida pela concorrncia, s vezes at eticamente questionvel, pode ser a
causadora do atual nmero de alunos.
A escola possui hoje o total de 7 professores de diferentes
instrumentos, sendo que apenas a profa Llian ministra aulas coletivas e de
piano. Devido a alguns problemas, entre eles os de concorrncia, optou por
assumir pessoalmente os alunos de piano e contar apenas com a ajuda de
alunas mais adiantadas da escola, estagirias que atuam sob sua superviso.
A equipe de professores preparada para despertar no aluno o
gosto pela msica e vivncia musical. Para isto so feitos exerccios especiais
que desenvolvem sua percepo, memria e criatividade.
As aulas individuais e as reunies de fins de semana so
reforadas com aulas de formao musical (aulas tericas), duas vezes por
semana, com 1 hora de durao, nos perodos da manh, tarde ou noite. As
turmas possuem no mximo 12 alunos.
Nenhuma propaganda da escola veiculada na mdia. O prdio
que a abriga antigo e simples, possui apenas o essencial ao bom
funcionamento da escola, O luxo no a estratgia de marketing adotada para
impressionar ou atrair alunos; pelo contrrio, o despojamento, a simplicidade,
o estar vontade fazem a tnica do lugar. A grande maioria dos alunos
matricula-se por indicao de algum ou ento aps assistir alguma
apresentao da escola, que recebe alunos de variadas caractersticas e de
todas as faixas etrias: crianas, jovens, adultos de diferentes profisses,
graduados em piano que querem vivenciar a msica de maneira leve e alegre,
aposentados e tambm o deficiente fsico ou mental.
A idade para ingresso no curso de iniciao musical de trs a
cinco anos e para os cursos de formao instrumental no h limite de idade.
Durante as aulas coletivas, que so constitudas por alunos de diversas idades
e nveis culturais, os mais adiantados tm toda liberdade de dar explicaes
aos colegas. Na verdade, no necessariamente os mais adiantados, todos na
escola compartilham conhecimentos; quem sabe ensina a quem no sabe.
A escola no adota provas e notas como forma de avaliao.
Possui um critrio de pontos cujo objetivo evitar que o aluno desanime
porque no estudou ou no foi capaz de desempenhar bem uma tarefa. Esta
contagem de pontos colocada na sua caderneta individual. Se ele conseguir,
no final do semestre, 2500 pontos ou mais, ganha prmios patrocinados como
passagens areas, livros, discos, fica isento da taxa de matrcula e recebe
tambm a soma de uma pequena taxa arrecadada entre todos os alunos que
fizeram abaixo de 2500. Estes tambm recebem descontos na matrcula,
proporcionais ao nmero de pontos obtidos.
Por ocasio da matrcula, todos recebem, numa folha, o critrio
para contagem de pontos. O prprio aluno poder julgar o resultado de seu
trabalho ao final de cada semestre de acordo com a tabela, como esta, por
exemplo:
Recital ao vivo: 100 pontos.
Apresentaes: 100 p.
Freqncia mensal: 50 p.
Msicas estudadas por conta prpria: 20 p.
Quem participa de concursos: 50 p.
Leitura de livros: 30 p.
Trabalhos de criatividade: 40 p.
Palestras culturais: 40 p.
Leitura de artigos nos jornais sobre msica: 5 p.
Reunies semanais na escola: 40 p.
Pesquisas em qualquer rea: 50 p.
Assistir filmes culturais: 25 p.
Participao em torneios esportivos: 40 p.
Vencedor nas aulas coletivas: 80 p.
Reconhecer todas as msicas dos discos: 50 p.
Notas mensais acima de 9,0 no curriculum escolar: 10 p.
Redaes, poesias, msicas de autoria do aluno: 30 p.
Exposio de artes: 30 p.
Cursos e Congressos: 150 p.
Testes de ateno, memria, percepes: 30 p.
Como fcil adquirir boa soma de pontos, existe tambm a
diminuio dos pontos atravs de outros critrios como:
Faltar a aula sem justificativa: 30 p.
No comparecer aos recitais: 50 p.
No comparecer s reunies semanais: 20 p.
No fazer os trabalhos solicitados: 50 p.
Notas baixas no colgio: 20 p.
No ajudar o colega quando solicitado: 5 p.
Atrapalhar as aulas: 30 p.
Deixar de se apresentar ao menos 1 vez ao
ms: 50 p.
No ler no mnimo 1 livro ao ms: 20 p.
Repetir o mesmo programa 3 vezes seguidas:
15 p., etc...
Este critrio de pontos chamado de O jogo do sobe-desce, um
jogo de regras, e dele participam todos os alunos, exceto os muito pequenos;
para estes, outras atividades e outros tipos de jogos so desenvolvidos.
Para incentivar e acelerar o desenvolvimento do aluno nas aulas
individuais, cada professor possui em sua sala de aula um quadro mural onde
h um grfico com o nome de todos os seus alunos. Cada quadrinho significa
um programa a ser cumprido. So quatro quadrinhos por ms, um para cada
semana. Concludo o programa, o professor preenche o quadrinho
correspondente, pintando-o. Caso o aluno no consiga realizar tudo o que foi
pedido no programa, no pode passar para o prximo. Assim, vai-se atrasando
no grfico. Em compensao, ele pode chegar mais rpido ao trmino do
grfico e fazer quantos programas quiser e for capaz.
Concordo que, primeira vista, esses critrios de pontos
positivos e negativos parecem esquemas de reforo e punio, que funcionam
segundo o ritmo do aluno que passa pelo programa da escola. Porm, essa
roupagem behaviorista no corresponde real proposta pedaggica da
escola. Depois de observar e conhecer os procedimentos pedaggicos
adotados nas aulas, pretendo mostrar, no decorrer desse trabalho, que o ponto
de partida da aprendizagem a prpria atividade do aluno e que o controle de
pontos feito em direo autonomia.
$APITULO C
O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E
O ENSINO DO PIANO NA
ES$OLA ILEIian $en8r "e M70icaK
+. Per0pec8i!a me8"1D@ica
No que concerne ao desenvolvimento da pesquisa, escolhi uma
metodologia que no trabalhasse com a crena na imutabilidade dos fatos ou
na possibilidade do conhecimento definitivo (Ludke e Andr, 1986, p. 5).
Considerando, ento, a temtica e os objetivos a serem alcanados, optei por
uma abordagem qualitativa de pesquisa, o estudo de caso. O problema de
meu interesse estava mergulhado em minha prtica pedaggica cotidiana, o
que no tornaria possvel uma perfeita separao entre o sujeito da pesquisa,
o pesquisador e o seu objeto de estudo (Ludke e Andr, 1986, p. 4).
A mudana de costumes em relao ao piano, ou seja, a fluidez,
o dinamismo do fato pesquisado, fortemente influenciado pelo contexto
histrico e social em que se insere e envolvendo a mltipla ao de variveis
que agem e interagem ao mesmo tempo exigiu, para sua compreenso geral,
que a situao fosse investigada por meio da pesquisa participante,
verificando como a temtica de meu interesse se manifestava nas interaes
cotidianas, na rotina da escola pesquisada, da sala de aula, atentando para o
maior nmero possvel de elementos presentes na situao estudada (Ludke
e Andr, 1986, p. 12).
A opo pela metodologia do estudo de caso deveu-se tambm
ao fato de que vislumbrei nesse mtodo a possibilidade de fazer uma
investigao sistemtica, de conhecer a forma como o Llian Centro de
Msica - uma escola de msica particular que atende a uma clientela de
poder aquisitivo e cultural de nvel mdio/alto - trabalha com seus alunos a
questo da autonomia e como essa aquisio interfere ou no no aprendizado
do piano.
Atravs desse estudo de caso, pretendi ampliar minha
compreenso do assunto e contribuir para um redimensionamento da prtica
pedaggica do ensino do piano, pois acredito que essa escola esteja
desenvolvendo um bom trabalho dentro dessa instncia especfica, ou seja, o
ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia.
2. $n"i=Le0 "e rea1i?a=> "a pe0Aui0a
Meu primeiro contato com a professora Llian foi por telefone. J
naquela ocasio deixei claramente explicitados os objetivos da pesquisa e,
enquanto conversvamos, sentia-me invadida por uma incmoda ansiedade,
vrias perguntas inquietavam-me naquele momento: Qual seria sua reao
face notcia de que sua escola havia sido por mim selecionada para as
observaes? Seria o pedido de autorizao concedido? E os alunos, me
aceitariam? Quem seriam?
Tal ansiedade se justificava, pois sei que qualquer professor
pode se sentir incomodado diante da possibilidade de ter seu desempenho
profissional observado e avaliado por uma pessoa estranha ao espao escolar
ou mesmo diante da possibilidade dessa mesma presena causar alteraes
no cotidiano relacionamento professor/aluno.
Para o aluno, o fato de uma aula de piano ser individual o torna,
de certa forma, mais vulnervel presena de uma pessoa que no lhe seja
familiar. O estranho pode tirar a liberdade, inibi-lo para tocar e este era o
motivo pelo qual eu temia no ser bem recebida por eles. Era preciso
considerar, tambm, a possibilidade de minha presena estimular posturas
defensivas nos participantes, o que seria desastroso para mim.
Preocupaes infundadas. Fui recebida com naturalidade e meu
pedido de autorizao prontamente atendido. Os 4 alunos, sujeitos da
pesquisa, foram indicados pela professora Llian. Tal indicao obedeceu,
como critrio de escolha, minha disponibilidade de horrio para as
observaes e, tambm, a faixa etria necessria para a pesquisa (13 a 16
anos). Esses fatores, aliados ao fato de que as aulas de piano so individuais,
restringiram muito as opes de escolha dos alunos. Poucos conciliavam o
perfil requisitado com os meus horrios disponveis para as observaes.
A facilidade com que me foi permitido fazer as observaes na
escola levou-me a considerar, inspirada em Becker (1999), que, apesar de ser
uma instituio privada, ali se reconhece que o ensino praticado na escola
pode e deve ser avaliado por olhares estranhos aos da proprietria, pois a
educao , eminentemente, uma questo pblica.
Minhas observaes comearam, na verdade, antes mesmo que
eu me programasse oficialmente para tal.
Ao fazer o segundo contato por telefone, a fim de fazer acertos
de horrio, fui surpreendida pela profa Llian com a observao de que os
alunos estavam cobrando minha presena, perguntando quando teriam visita.
Ato contnuo, vira-se para Rai, um dos alunos a ser observado:
Adivinha *uem est% ao telefone. A 'aia /elena0 1 *ue voc2
acha de toca paa ela a*uele seu 3at45.
6o telefone.
7lao, tem algum po)lema. 8oc2 9 *uem sa)e(
,$o, posso toca( E assim o fez.
Llian voltou ao telefone para fazermos os ajustes finais de
horrio, conversou mais um pouco e se despediu com naturalidade. Em
momento algum me perguntou a respeito da execuo de Rai. Senti que o
objetivo no era saber minha opinio e nem tampouco exibir a performance de
seu aluno. Para mim, havia em seu gesto apenas uma inteno de ensino,
fazer de um telefonema, uma situao inusitada, uma atividade a mais que
viesse aumentar a probabilidade de xito da aprendizagem de Rai.
O respeito ao direito e liberdade de escolha de Rai, a ausncia
de coao com que Llian o convidou para tocar remeteram-me ao texto de
Castro (1981, p. 47):
a atividade, orientada e sem cessar estimulada pelo mestre, a chave do
procedimento didtico. A contrabalanar a admisso desse tipo de interveno do
docente, fica a recomendao do respeito livre atuao do aluno quanto a suas
tentativas, seus tateios e mesmo seus erros, pois esse o caminho para a
autonomia intelectual, O adequado equilbrio, que deve manter a orientao e o
estmulo nos devidos limites do respeito liberdade do educando, no algo que
se possa assimilar como qualidade inata ou dom do professor. tambm
construdo, a partir da disposio de obt-lo, na vivncia das situaes didticas,
exigindo observao acurada e esprito experimental, tanto quanto humildade e
pertincia. No se pode supor que resultados imediatos sejam obtidos, pois a
autonomia - tanto moral quanto intelectual - uma longa conquista no decurso da
vida dos homens e das sociedades.
Ao desligar o telefone, pensei comigo mesma: acho que meus
alunos no se entusiasmariam com uma pesquisadora em sala de aula e nem
tocariam para ela ao telefone com essa mesma espontaneidade. Eu preciso
realmente conhecer essa escola.
6. SuMei80
6.+ % A8re0 Principai0# pr<e00r e a1un0
6.+.+ % A pr<e00ra Li1ian
A professora Llian iniciou seus estudos de piano com quatro
anos de idade e era muito incentivada por seus pais, ela e suas irms
cantavam, tocavam, ouvia-se muita msica em sua casa. Aprender msica,
para seu pai, no era para ser a primeira solista, era para ser feliz e til; para
ele, onde se leva msica se leva alegria, saudade, festa, paz.
Sua primeira professora de piano, na cidade de Araguari-MG, foi
uma pessoa que marcou sua vida. Alm de saber bastante piano, era muito
culta, escrevia novelas, fazia teatro, e ela acompanhava aquilo tudo.
Diz que foi na infncia semelhante ao menino maluquinho,
aquele menino feliz, mas com comportamento diferente, exatamente por isso
foi muitas vezes perseguida, mas no ligava, nunca ligou para a opinio de
ningum.
Aos seis anos, mudou-se com a famlia para Goinia, onde
continuou os estudos e comeou a dar aulas de piano ainda adolescente,
muito antes de se graduar pela Universidade Federal de Gois, somando
quase 35 anos de experincia como professora deste instrumento. Sua maior
preocupao o processo educacional dos alunos que passam pela escola,
prepar-los para o mundo, no apenas acumul-los de teorias e notas
musicais.
Msica para ela vida, com ela construiu seu mundo e procura
passar esta vivncia para o mundo daqueles que a procuram; parte do
pressuposto de que no faz sentido voc aprender para no passar para outra
pessoa. Trabalha com alegria, sente-se realizada em poder participar da tarefa
de educar e ajudar o semelhante atravs da msica, pois incontestvel o
valor desta como arte, fator educativo ou elemento teraputico.
Seu turno de trabalho no tem hora certa para acabar. Trabalha
noite, finais de semana, est disposio do aluno sempre que ele requisitar.
Possui obviamente um marido cmplice de suas idias. Os 3 filhos esto
sempre circulando pela escola, participando do que acontece, resolvendo com
ela, na maioria das vezes, ali mesmo, suas necessidades de filhos. So
amigos dos alunos.
O trecho de entrevista que se segue revela um pouco mais da
personalidade, concepo de ensino e forma de trabalho da professora Llian:
:u li muito cedo, meu pai n$o entendia po*ue *ue eu lia, todos
achavam *ue ea intelig2ncia e n$o 9 n$o, le pi$o tem nada a ve com
intelig2ncia( :u lia e gavava a*ueles tangos, a*uelas poesias, sei at9
ho;e o +,avio ,egeio- inteiinho( A inf"ncia 9 ealmente a )ase da
gente, o *ue 9 feito ali 9 paa o esto da vida(
: o *ue voc2 fa# tia inf"ncia. ,$o 9 s4 )inca n$o, voc2 pode )inca
apendendo tudo, n$o 9 uma )incadeia intil, como muita gente fa#,
menino anda pa l% e pa c% com os pensamentos dele vagos, sofidos,
po*ue se voc2 est% com o pensamento vago voc2 tem do, v2 um
monte de coisas *ue n$o pecisa ve(
'inha foma de ta)alho foi ent$o sempe )aseada nisso, no e*uil)io
emocional( 8i *ue do piano, de *ual*ue nsfun2ento, voc2 pode fa#e
tudo, mas se voc2 n$o tive um c9e)o desenvolvido, uma pes*uisa,
um ponto de apoio, com ele so#inho voc2 n$o fa# nada, o ta)alho fica
paticamente intil( 8oc2 tem *ue cia uma pes*uisa, cia estmulos
paa voc2 chega a algum luga( ,$o pode se intil(
<4 toca piano e estuda mat9ias te4icas sepaadamente, sem liga!$o
de pofessoes com pofessoes, de m9todos com m9todos, n$o fa#
efeito algum, voc2 apende hamonia, n$o sa)e paa *u2, apende um
piano *ue n$o tem hamonia( : assim vai( :u sempe pece)i *ue n$o
funciona i paa aula de piano e toca s4 piano, eu vi *ue no piano e=iste
uma soma, como tudo na vida, e voc2 pecisa usa isso(
:u tenho muito caso clnico( 8oc2 da aula paa uma pianista, uma
pessoa inteligente 9 muito f%cil, eu gosto 9 de desafios, ve *ual o meu
limite, como *ue eu consigo, talve# se;a isso( 'as se voc2 n$o
consegue nada 9 po*ue voc2 depende do outo, isso 9 muito
impotante, e se voc2 depende do outo voc2 tem pimeio *ue
convenc2>lo, isso 9 um ta)alho psicopedag4gica *ue tem *ue se feito
tio am)iente todo( 8oc2 come!a )incando com a cian!a, distaindo, ela
n$o sente *ue est% em unia escola( :u tenho a*ui meninos de 1 ano, de
2,n$o e=iste idade paa a gente come!a a se feli#(
A gente a*ui ta)alha paa voc2 melhoa( <e o aluno vem paa a escola
e n$o apende nada, isso volta paa ele, ele fica fustado, com uma
m%goa hooosa dele mesmo, ele sente *ue 9 incompetente, *ue n$o
d% conta de toca piano( ?s ve#es ece)o alunos assim( 1 *ue eu *ueo
mosta paa ele 9 *ue ele pode fa#e tanto *uanto o *ue o outo fe#, se
o outo achou o caminho, po *ue ele n$o acha.
,unca a)odei teoia de ningu9m, ;% fi# cuso de 6iaget na @t%lia, de
&alco#e tia <u!a, AodalB, mas nunca pensei em fa#e nada de m9todo
algum( 1 am)iente a*ui 9 futo da*uilo *ue te falei, o instumento
so#inho n$o vive, o *ue tem *ue da viv2ncia ao instumento 9 o c9e)o
de *uem toca e ele s4 em notas n$o deve (fica, se voc2 pende a
pessoa s4 tocando, voc2 n$o consegue nada, paa pend2>la ela tem
*ue apende, n$o 9 s4 fica ali sentado tio )anco(
:les l2em muito, est$o po dento de tudo, po*ue tudo vale pontos, os
pontos seiam assim uma toca com eles, paa eles veem como est$o
indo, no final do ano eles t2m dieito a p2miosC ent$o, nesse pocesso
de cescimento, eu n$o sei at9 onde vai a minha pate ou a deles(
A competi!$o 9 feita semi maldade, todo mundo *ue ganha, se matam
paa ganha, mas se o outo ganha acham )om tam)9m, n$o h% a
competi!$o inve;osa, a guea, isso eu n$o dei=o mesmo, de ;eito
nenhum(
,unca paei paa pensa se meus alunos t2m autonomia paa estuda(((
n$o sei(((, isso depende muito, n$o 9 t$o simples voc2 consegui do
aluno uma motiva!$o p4pia paa estuda, 9 uni ta)alho lento *ue tem
*ue se acescentado, voc2 tem *ue cia uni am)iente popcio, uma
ata!$o, um magnetismo paa a pessoa se envolve, paa gosta da*uilo
ali(
<e voc2 pensa )em, o piano 9 um cemit9io, linhas petas e )ancas,
n$o fa# pate da nossa ealidade, ent$o voc2 tem *ue da vida, tem *ue
tia a*uelas imagens do m%moe e passa paa uma vida eal( :u
ta)alho isso atav9s desses o);etos todos, )incando e tentando atai(
Dala>se *ue voc2 pode atai uni namoado atav9s de patos gostosos,
ele fica encantado e casa( :nt$o 9 isso, eu apenas pocuo fa#e do
piano uma ata!$o(
Depois de conviver com ela durante o tempo das observaes,
no pude deixar de registrar minhas impresses pessoais e traar o seu perfil
como pessoa, obviamente consciente de que o mesmo est carregado de
subjetividade, impregnado por minhas crenas e valores pessoais. Para mim,
uma palavra bastaria para descrev-la: diferente. Continua, depois de adulta,
uma pessoa diferente.
Dinmica, culta, inteligente e criativa, possui uma percepo
aguadssima de tudo o que est sua volta, conversa e presta ateno a
muitas coisas ao mesmo tempo (o que torna difcil entrevist-la), carismtica,
especialmente com crianas; naturalmente alegre, nunca percebi, em seu bom
humor, artifcios ou necessidade de agradar - aos alunos, a mim ou a quem
quer que seja. Segura de seu prprio pensamento e valores demonstra no se
deixar influenciar facilmente por opinies contrrias sua, simplesmente faz
aquilo que pensa que deve fazer.
nveste muito em sua prpria cultura, na de seus filhos e seus
alunos. Segundo palavras suas s vezes passa a noite inteira lendo e
estudando. Viaja regularmente, para o Brasil ou exterior, sempre fazendo
cursos, participando de congressos e concursos. Viagem para ela significa
diverso e cultura. Consumismo, vaidade e objetos no so importantes.
Durante o tempo que freqentei sua escola, viajou para Moscou,
Araatuba-SP (viagem a que tambm me fiz presente), ustria e trs vezes
para a Frana, sempre para fazer ou ministrar cursos e levar alunos para
participar de concursos. Sua ltima viagem Frana foi para acompanhar uma
aluna que obteve o primeiro lugar em concurso l realizado.
Parece-me que no se preocupa com as horas. No usa relgio e
nunca a vi dirigir o olhar para o relgio de parede da escola. Tenho a
impresso de que se orienta em relao s horas por meio do entra e sai dos
alunos.
Para dar aula, traja-se sempre da mesma maneira: cala
comprida e camisetas com estampas de diferentes compositores, filsofos
pintores, enfim, importantes personagens da histria que, valendo-se das
explicaes da professora, vo se apresentando aos alunos e se deixando
conhecer por meio das camisetas da tia Lilian.
Dentre todas as suas caractersticas, as mais marcantes, para
mim, so a criatividade e o genuno amor pelos alunos e pela profisso.
6.+.2 % O0 a1un0
Alm da professora Llian, os sujeitos observados foram 4
adolescentes: duas meninas Dimi, 13 anos, 3 anos na escola, lea, 15
anos, 11 anos na escola - e dois meninos Rai, 14 anos, 7 anos na escola e
Ralf, 16 anos, 5 anos na escola. Esta era a idade que contavam por ocasio
das observaes e entrevistas; os nomes, porm, so fictcios.
Um trao comum que todos demonstraram muito gosto e
aptido pela msica desde criana, pertencem classe social mdia-alta,
possuem piano em casa (apesar de preferirem estudar na escola), iniciaram o
curso por incentivo e influncia direta da famlia, pais, tios ou avs.
Alm do piano, tocam violo, flauta doce, guitarra, bateria(os
meninos), flauta transversal, rgo, cavaquinho, violino, bandolim, obo,
saxofone. Segundo a professora Llian, so curiosos, +tocam tudo o *ue lhes
cai nas m$os-( Dimi tambm crooner do conjunto musical da escola.
vlido esclarecer que apenas o piano estudado com afinco, a
relao com os demais instrumentos feita de forma descompromissada e
descontrada, sem outras preocupaes, o objetivo apenas usufruir do prazer
advindo do contato com o instrumento e com a msica.
Dimi
O pai de Dimi advogado, professor aposentado e comerciante.
A me curso incompleto de Psicologia, atualmente cursando Engenharia de
Alimentos. Para incentiv-la, seus pais a presentearam com um piano de
armrio quando contava apenas 3 anos de idade.
Uma caracterstica que percebi em Dimi foi a reciprocidade,
solidariedade, preocupao com seu semelhante; gosta de dar ateno aos
alunos novatos para que se sintam bem acolhidos, de ajudar, de participar,
pensa que deve estudar piano no apenas porque gosta, mas tambm para
no decepcionar seus pais, a professora Llian e todos aqueles que pedem
para ouvi-la. Aprecia muito o tratamento igualitrio que a professora dedica a
todos os alunos, principalmente aos excepcionais.
Sua me diz que uma adolescente que no lhe causa qualquer
preocupao; alegre, possui muitos amigos, tem excelente desempenho na
escola.
Dimi redigiu o texto e liderou a encenao da ltima pea de
teatro apresentada na escola, presente surpresa para a professora Llian. O
enredo girava em torno do comportamento de trs professoras de piano: A
primeira era autoritria, gritava, ficava s olhando no relgio. Os alunos no
agentavam e abandonavam a escola. A segunda (os maneirismos, a
caracterizao da personagem indicavam se tratar da professora Lilian), no
possua relgio, era exigente, mas democrtica, ajudava a todos, pedia
opinies, ensinava bem, era muito querida pelos alunos. Mas cobrava caro, os
pais, ento, tiravam os filhos da escola. A terceira cobrava super barato, mas
era totalmente indiferente aos alunos, deixava tocar errado, no ensinava
nada, bocejava enquanto os alunos tocavam. A pea termina quando os filhos
convencem os pais a deix-los voltar para a escola da professora exigente e
democrtica.
Para o final deste ano, Dimi j redigiu outro texto e vai mais uma
vez liderar os ensaios de uma pea que ser novamente uma surpresa para a
professora Llian.
'1ea
lea alegre, falante, adora danar, sempre praticou esportes.
Estudou francs, karat, dana de rua. Atualmente, estuda piano, ingls e jazz.
Desinibida e perspicaz, demonstrou maturidade, capacidade
crtica e reflexiva ao responder s perguntas. Gosta de estudar. Valoriza muito
a relao da professora Llian com ela e com os outros alunos, bastante
diferente da que mantm com seus outros professores; +uma ela!$o t$o maio
do *ue uma ela!$o ente pofesso e aluno-(
Enquanto ouvia lea, lembrei-me do texto de Rubem Alves (1984,
p. 13):
Eu diria que os educadores so como as velhas rvores. Possuem uma face,
um nome, uma estria a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale a
relao que os liga aos alunos, sendo que cada aluno uma entidade sui generis,
portador de um nome, tambm de uma estria sofrendo tristezas, e alimentando
esperanas. E a educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso, que
se estabelece a dois. Espao artesanal.
A me de lea formada em Letras e Direito e o pai
fazendeiro. Ela mora com a me desde a separao dos pais, mas mantm
contato constante com o pai.
Percebi que suas energias, no momento, esto todas canalizadas
para o vestibular que se aproxima. Diz que lamenta, mas, por causa dele,
pensa em parar momentaneamente de estudar piano. A deciso conta com o
apoio e influncia da me.
Rai
Rai, apesar de filho de pais separados, de no ter contato algum
com o pai e ser criado pela av, responsvel direta por sua educao (foi ela
quem o matriculou no curso de piano), parece no se ressentir de nenhum
desses fatos. Demonstra amadurecimento, segurana, tranqilidade, No
falante, mais observador. Tem bom desempenho na escola.
Sua av (ex-professora de portugus do 2. grau, formada em
Letras e Direito, aposentou-se como Procuradora de Justia do Estado de
Gois), acredita firmemente que o equilbrio emocional do neto foi, em alta
dose, construdo devido sua relao com a msica, com piano, com a
professora Llian e com sua escola. Ela diz que o incio dessa relao foi
complicado, Rai no gostava das aulas, achava a professora muito exigente
porque pegava muito no p, preferia estar com os amigos. E ele confirma:
Eosto multo da escola da Flian, inclusive no pincipio eu ea
p9ssimo autuo, n$o tocava )em, n$o estudava, pefeia )inca com
meus amigos( 6aa fala a vedade, meus amigos n$o me incentivam a
estuda piano, eles acham a Flian muito )ava po*ue sempe *ue tem
uma folguinha a Flian me chama paa i no s%)ado, ou G tade, e eu
vou, ent$o eles acham *ue a Filian 9 muito uim po*ue ela s4 vive no
p9 da gente(
,o incio eu assim achava *ue a Filian ensinava muito fo!ado,
)igava muito com a gente, pensei em saiC isso foi no come!o, um ano
s4, mas depois a Flian foi, sei l%, eu pestei aten!$o *ue n$o tem
pofessoa igual a ela, *ue voc2 chega l%, se ela estive live ela d% aula(
:la sempe esH% te escutando, se ela estive dando aula paa outa
pessoa e voc2 toca alguma coisa eada, ela vai na sala *ue voc2 est%
e te coige, ent$o acho assim *ue o ensinamento 9 muito )om(
<4 no pincipio 9 *ue eu pensei em sai, mas acho *ue nunca
vou sai de l%, eu sou f$ dela, ela toca muito )em, assim, nunca pensei
*ue eu ia te uma pofessoa igual a ela, )oa paa da aulasCC s4 depois
*ue eu fui pece)endo isso, *uando eu fui cescendo fui pece)endo,
nunca vou *uee sai de l%(
A av confidenciou-me que, no' incio, pensou em ceder
vontade dele de abandonar o curso, depois comeou a perceber que ele ia
com raiva para a escola e voltava alegre, sentindo-se muito bem. Essa
mudana de humor demonstrada aps as aulas fez com que insistisse pela
sua permanncia na escola, apesar do menino continuar afirmando, ainda por
algum tempo, que no queria estudar piano.
Ra1<
Ralf pareceu-me o mais racional e o mais interessado por
assuntos culturais, recitais, concursos. Gosta muito do clima de estudo e da
diversidade de assuntos discutidos no ambiente da escola. Possui boas notas
na escola. Foi o mais econmico com as palavras durante a entrevista.
Apesar de possuir caractersticas de pessoa tmida, gosta muito de tocar piano
em pblico, diz que se sente bastante confiante.
Os pais de Ralf so ambos mdicos. Sua me ginecologista e o
pai oftalmologista. A proximidade do vestibular de Ralf, para Medicina, tem
feito com que no se entusiasmem mais com a dedicao do filho ao piano
devido ao tempo que a ele dedicado. Esto tentando convenc-lo a parar de
estudar.
Estes so os sujeitos de minha pesquisa. Acredito que a viso
pessoal e subjetiva que deles constru, a partir das entrevistas, observaes e
dados coletados, poder ser melhor burilada no transcorrer do trabalho.
Penso, com Queiroz (Apud Cavalleiro, 1998, p. 65), que o crdito das
informaes ser testado no pela credibilidade do narrador, mas sim pelo
cotejo de seu relato com os dados oriundos de outras variadas fontes, que
mostrar sua convergncia ou no.
6.2 % A8re0 $a"Mu!an8e0# pr<e00ra0 "e m70ica
Duas coadjuvantes, Enila e Nana (nomes fictcios), graduadas
em piano - aluna e ex-aluna do Llian Centro de Msica, ambas com 24 anos
por ocasio da entrevista - tambm colaboraram com este trabalho. Meu
objetivo, ao entrevist-las, foi exatamente comparar o relato dos 4 alunos
adolescentes, sujeitos da pesquisa, com o relato dessas duas personagens
-ambas j na idade adulta, tendo passado pela mesma experincia dos meus
sujeitos - e perceber se os dados colhidos entre todos mostravam, ou no,
convergncia.
As duas jovens entrevistadas, aqui chamadas de atores
coadjuvantes, so graduadas em nstrumento Piano - pela Universidade
Federal de Gois, mas suas experincias como alunas do Lilian Centro de
Msica obedecem uma trajetria totalmente inversa.
Enila graduou-se pela Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG
e s depois de formada tornou-se aluna do Lilian Centro de Msica.
Nana fez o percurso inverso: estudou na escola pesquisada
durante toda a sua infncia e adolescncia e transferiu-se para a UFG a f~m
de obter o diploma de curso superior de piano.
Enila categrica ao afirmar que mudou muito depois que
tornou-se aluna do LLilan Centro de Msica. Os anos de estudo passados
em uma escola de msica de ensino tradicional pouco contriburam para que
pudesse vencer sua extrema timidez e insegurana. Pelo contrrio, a
indiferena perante suas dificuldades pessoais, a rigidez pedaggica, o clima
austero das apresentaes pblicas tiveram, para ela, efeito devastador. Foi
considerada uma aluna fraca durante todos os anos de Universidade.
Graduou-se completamente frustrada, insegura, carregava um forte sentimento
de incapacidade pessoal. Sentia que faltava um monte de coisas( Acho *ue se
eu tivesse come!ado com a Filian desde pe*uena eu agoa seia outa pessoa,
n$o teia passado po tudo *ue passei e, pofissionalmente, seia )em melho(
Hoje, alm de estudar piano com a professora Llian, atua como
professora de msica em uma escola pblica mantida pela prefeitura de
Goinia, cargo conquistado via concurso. ncentivada pela professora Llian e
pela famlia, foi para a Alemanha fazer um curso de piano nas frias de
julhol2000 e voltou bastante entusiasmada consigo prpria e com seu
desempenho. Devido s boas perspectivas que se apresentam, est pensando
seriamente em morar na Europa durante uma temporada e ali aprimorar-se no
piano.
Nana estudou na Escola de Msica e Artes Cnicas da UFG
durante apenas 4 anos. Toda sua infncia e adolescncia foram passados no
Llian Centro de Msica. Segundo palavras suas,
passava s%)ados e domingos na Filian, n$o e=istia clu)e paa mim, n$o
e=istia )inca de )oneca, n$o e=istia )inca na ua, eu fi# isso s4 at9
desco)i o pianoC a pati do momento *ue conheci a Filian mudou tudo,
)inca paa mim significava i paa a escola delaC eu ia paa l% com
minhas colegas mesmo s%)ados e domingos, estes eam os melhoes
dias po*ue todo mundo podia se euni ao mesmo tempo, n$o havia
aula de nata!$o, )allet, etc( 1 nosso la#e ea l%, a gente estudava
piano, hist4ia, geogafia, etc( e )incava, ea uma delcia0
Nana foi aluna brilhante na Universidade, considerada uma das
melhores da escola, notas excelentes. No entanto, queixa-se do clima austero
da escola, diz que no consegue mais tocar em pblico com a mesma
naturalidade de outrora.
Atualmente, mora em Nova York, est aprimorando o ingls e
fazendo curso de design em moda. Seu piano est fechado.
C. Prce"imen80 "e c1e8a e an31i0e "0 "a"0
Conforme j relatado, mantive contato com a professora Llian
antes do inicio das observaes, deixei explcito meu papel de observadora e
pesquisadora, bem como os propsitos do estudo. Nada me foi perguntado,
ainda assim deixei claro que no estava ali para julgar o contedo
programtico, a qualidade ou aprofundamento terico das aulas ou o
adiantamento tcnico dos alunos, meu objetivo era apenas verificar se o
ambiente da escola e a metodologia ali oferecida motivavam o estudo e
favoreciam o desenvolvimento da autonomia de seus alunos.
Observei durante um semestre as aulas de piano da professora
Llian com quatro de seus alunos adolescentes. Como as aulas de piano so
individuais, duas vezes por semana, estive presente na escola durante todos
os dias da semana e, aproveitando o ensejo de estar l, assisti tambm aulas
tericas, ministradas em grupo. Minhas observaes, na verdade, estenderam-
se, na informalidade, durante quase dois anos, pois passei a ser convidada, e
ainda hoje sou, para assistir palestras e concertos, cursos, participar de festas
comemoraes, chs para angariar fundos para os alunos viajarem (atendendo
cursos e concursos fora do pas), aniversrios da professora e de alunos.
Esses convites muito me alegraram e alegram, gratificante sentir-se bem
acolhido, principalmente em um contexto que poderia me ter sido hostil ou
indiferente. Procurei, durante todo esse processo, conhecer o pensamento dos
sujeitos envolvidos, como ele interferia na prtica cotidiana do processo de
ensino/aprendizagem e que conhecimentos eram gerados a partir desse
processo de reflexo-na-ao.
A delimitao da faixa etria - 13 a 16 anos - prendeu-se ao fato
de que a autonomia, possvel de ser atingida a partir do incio da adolescncia,
uma questo crtica neste momento do desenvolvimento, justamente a faixa
etria em que a motivao mais difcil de ser trabalhada, conforme j
explicitado nos captulos 1 e 2.
Atentei para o tipo de formao de cada sujeito pesquisado, o
grupo social a que pertence, suas aptides, preferncias, valores, procurei
chegar o mais perto possvel da 'perspectiva dos sujeitos a fim de captar, no
apenas as diferentes vises que cada pessoa envolvida possui do processo,
mas tambm o significado que cada uma atribui s suas aes (Ludke e Andr,
1986, p. 26).
Ao fazer as anotaes, procurei registrar em um caderno o maior
nmero possvel de observaes relacionadas situao investigada, como,
por exemplo, a aparncia fsica e os maneirismos dos sujeitos, o espao fsico
da escola e as atividades que ali acontecem, a descrio de eventos especiais
como concursos, recitais, palestras, o clima subjetivo que se respira nos
corredores da escola e outros detalhes que iam se mostrando relevantes com
o transcorrer da pesquisa.
A opo pela entrevista gravada fez-se inevitvel para que eu
pudesse conseguir um maior aprofundamento das informaes obtidas por
meio das observaes. Ouvi em entrevista a professora Llian, enquanto
diretora e professora, e 4 alunos seus. Mantive um contato inicial com a
professora Llian, deixei explcito meu papel de observadora e pesquisadora,
assim como os propsitos do estudo, e dela recebi total permisso para dar
prosseguimento s minhas investigaes.
Analisei os dados tentando integr-los fundamentao terica,
tendo sempre por objetivo explicitar ao leitor, de forma clara, informal e bem
articulada, que proposta pedaggica permeava as atividades, os
acontecimentos e as situaes presentes no cotidiano da escola.
Observaes pessoais, tais como sentimentos, dvidas,
dificuldades, surpresas e impresses tambm estiveram includas em minhas
anotaes, compondo a parte reflexiva, to importante no apenas anlise e
discusso dos dados, como tambm elaborao final do relatrio (Ludke e
Andr, 1986, p. 30, 31, 57).
A professora Llian se encarregou de explicar minha presena
aos alunos e, quando cheguei na escola pela primeira vez, fui recebida com
naturalidade. Escolhi, para serem observadas, as aulas individuais de piano,
mas estive presente tambm, sempre que possvel, nas aulas de teoria, que
so ministradas em grupo.
As aulas tericas, ministradas em grupo, pesar de inicialmente
no estarem previstas, foram importantes, porque me possibilitaram uma
melhor viso de conjunto, do cotidiano da escola, de como as relaes entre
alunos e professora ali se estabelecem e, inclusive, uma compreenso maior
da metodologia empregada nas aulas individuais. Essas aulas em grupo
possibilitaram-me uma relao bastante harmoniosa com os adolescentes de
vez que nas aulas de piano eu no me manifestava e nas aulas em grupo a
professora Llian lidava comigo como com qualquer aluno, eu participava e
fazia comentrios. Fui tratada como uma pessoa amiga.
Sempre que chegava na escola, sentava-me em qualquer uma
das carteiras da sala da professora Llian, onde tambm so ministradas as
aulas de teoria, e permanecia em silncio, fazendo minhas anotaes. Nunca
fiz qualquer interferncia durante as aulas de piano, s vezes tive a impresso
de que se esqueciam da minha presena.
As aulas de piano tm a previso de durar 30 minutos duas
vezes por semana, mas sempre duram mais que isso; as coletivas <deveriam
durar uma hora, duas vezes por semana, mas na verdade elas se estendem
pelo tempo em que os alunos se sentirem motiv3dos para discutir o assunto do
dia, no h hora muito definida para acabar, os que precisam sair, depois de
uma hora de aula, simplesmente saem em silncio.
Minha inteno inicial era entrevistar tambm um dos pais de
cada aluno, mas a conversa descontrada que mantive com as mes, por
telefone ou nas residncias, quando l estive para gravar a entrevista com os
filhos, me forneceu as informaes adicionais que precisava sem que fosse
preciso formalizar uma entrevista.
A entrevista com cada aluno teve a durao aproximada de uma
hora de gravao, mas como fui recebida nas residncias como amiga, minha
permanncia ali nunca foi inferior a duas horas, primeiro conversava
informalmente com todos que estivessem na sala (momento em que tambm
colhia informaes), para depois dar incio gravao.
Utilizei-me de um roteiro de entrevista (Anexo) que continha
questes formuladas com o objetivo de complementar as informaes j
obtidas nas observaes, bem como conhecer melhor a perspectiva do aluno
acerca do tema de meu interesse. As perguntas foram, por assunto, assim
subdivididas:
A escola
O curso
ncentivos.
Trabalho: individual, em grupo, extra-classe.
Desempenho na atividade: formao, desinibio.
Persistncia.
Avaliao do processo de ensino aprendizagem.
Conhecedora da personalidade da professora Llian, optei em
trabalhar, com ela, com um modelo semi-estruturado de entrevista que,
segundo Bleger (apud Cavalleiro, 1998, p. 64), possibilita
flexibilidade suficiente para permitir, na medida do possvel, que o
entrevistado configure o campo da entrevista segundo sua estrutura
psicolgica particular, ou dito de outra maneira que o campo da
entrevista configure, o mximo possvel, pelas variveis que dependem
da personalidade do entrevistado.
Os dados das observaes e das entrevistas, transcritas para o
papel, foram analisados utilizando-se para tanto de duas grandes categorias:
O amFien8e "e en0in u Ic1ima "a e0c1aK & que compreende as ela!Ies
com o pofesso, com o am)iente fsico e social, ela!Ies ente os
alunos, com o instumento, e prce00 "e en0in & que abrange a
metodologia, o contedo e a avalia!$o -, levantadas a partir do referencial
terico pesquisado e definidas operacionalmente a seguir, de acordo com os
objetivos da pesquisa:
O amFien8e "e en0in u Ic1ima "a e0c1aK#
Tendo sempre em mente o conceito piagetiano de que autonomia
significa ser governado por si prprio e que construda essencialmente a
partir de vivncias de relaes entre iguais (La Taile, 1996, p. 159), procurei
apreender, nas observaes e nos depoimentos, as relaes com os outros
alunos.
Guiando-me pelo mesmo conceito, acrescido da afirmao de
que se a criana conviver num ambiente democrtico, ela tender a
desenvolver nveis de moralidade mais autnomos (Arajo, 1996, p. 110),
procurei identificar as relaes com o ambiente fsico, com o professor, com o
instrumento e, especialmente, se a escola pesquisada possibilita ao aluno
experincias de trabalho coletivo, desenvolvido atravs da cooperao e de
relaes igualitrias entre os alunos e com outros membros da escola,
particularmente com a professora.
O prce00 "e en0in#
Procurei identificar, tambm, se a escola, alm dessas relaes,
procura suscitar - por meio de sua metodologia, seus contedos e avaliao
o gosto do aluno pelo piano. Com vistas a este objetivo, procurei obter dados
sobre a metodologia, o contedo e a avaliao nas observaes e nos
depoimentos dos alunos.
nfluenciada pelo pensamento piagetiano, acredito que a
afetividade devotada ao piano incentiva o aluno a ser legislador das regras
que regem seu prprio comportamento de estudo, facilitando, assim, sua
trajetria rumo autonomia.
A anlise dos dados, organizados atravs dessas categorias, foi
fundamental para que eu pudesse obter um maior conhecimento das relaes
estabelecidas no cotidiano da escola bem como o modo de pensar da
professora e dos adolescentes observados. Estes foram os procedimentos
adotados que me possibilitaram reunir as informaes de que necessitava.
PARTE III
RESULTADOS
$AP-TULO N
APRESENTA()O E AN'LISE DOS DADOS
+ % Re0u18a"0 "a0 F0er!a=Le0# "ia%a%"ia "a
e0c1a
O dia-a-dia pode ser caracterizado por algumas situaes e/ou
acontecimentos tpicos que revelam o clima da escola, refletido nos
comportamentos e/ou atividades observadas. Tais observaes incluem as
relaes e interaes - com o ambiente, com a professora, com o instrumento,
entre os alunos - bem como a prtica pedaggica que se explicita pela
metodologia, pelo trabalho com os contedos e pelas formas de avaliao.
+.+ % O amFien8e "e en0in u Ic1imaK "a e0c1a
Criatividade, regras, liberdade, descontrao, brincadeiras e
seriedade so os grandes princpios que orientam o cotidiano desta escola
que tem, entre suas peculiaridades, alunos cujo nome trocado pelo nome de
um personagem histrico importante e assim que geralmente se tratam,
circulando com natural idade e liberdade por entre os cmodos da escola.
A maneira com a qual se cumprimentam ao chegar levam o
observador a desconfiar que a amizade e o companheirismo podem ser a
tnica do lugar. A professora Llian sempre cumprimentada com um oi, tia,
acompanhado por um sorriso ou um beijo.
Percebo, em relao s aulas individuais dos quatro alunos
observados, que, apesar de cada aluno possuir um programa pessoal de piano
a ser cumprido, as aulas no so muito previsveis. So, obviamente,
direcionadas para a soluo tcnica e a interpretao de cada pea do
programa, mas a forma de se trabalhar depende muito do aluno; do seu humor,
interesse, do quanto estudou, o problema tcnico que est enfrentando, etc.
Os alunos nunca ficam muito tempo em aula - a no ser que
queiram - trabalhando a mesma pea. Mudam de repertrio sempre,
principalmente quando a falta de estudo muito bvia. A professora nunca se
manifesta contrria a essa mudana sbita, como se o ato j carregasse
consigo o +mea culpa , vou estuda mais e tago melho da p4=ima ve#( Mas
nem sempre por esse motivo, muitas vezes muda-se de pea simplesmente
para relaxar a mente, dar outro enfoque concentrao.
Quando estive na escola pela primeira vez, um detalhe chamou-
me a ateno: o porto estava aberto, no era preciso tocar a campainha.
Senti como se houvesse no ar um respeito ao direito e liberdade de todos de ir
e vir, um convite s pessoas para estar ali pelo prazer da msica, sem
vigilncia, tirania ou subservincia a horrios.
Pude perceber, depois, que este um costume da escola, o
porto realmente no tem chave, o aluno entra quando quer, estuda sempre
que tiver vontade.
Existe um horrio individual de aula estipulado e isto regra, tem
que ser cumprido, mas o aluno tambm livre para fazer seu prprio horrio
de estudo na escola ou mesmo ter aulas extras, se se sentir motivado,
segundo confirma lea:
,ingu9m nunca avisa, n$o, a gente chega l%, a)e a pota, enta,
estuda, %s ve#es eHa (referindo-se professora Llian) nem est% l%,
na hoa *ue ela chega, ela ;% chama a gente paa da aula, da
foma mais natual, sa)e, l% 9 como a casa da gente, a gente enta
*uando *ue e a poia est% sempe a)eta, s%)ado, domingo, a n$o
se *ue n$o tenha ningu9m l%, mas nomalmente a poia esH%
sempe a)eta(
Lembro-me que, naquela ocasio, ao passar pelo porto, pensei
comigo mesma: um porto sem tranca apenas um detalhe; ser que a este
detalhe outros iro se juntando, cruzando-se e entrelaando-se, por meio de
acontecimentos vrios, tecendo juntos o emaranhado de determinantes que
sedimentam os caminhos que levam moral da reciprocidade, da inteno, da
responsabilidade subjetiva, da autonomia?
+.+.+ % O 8raFa1B em @rup# e08imu1 a "e0en!1!imen8
"a 01i"arie"a"e e "a cpera=>.
O estudo em grupo e a ajuda mtua fazem parte do dia-a-dia no
apenas para estudar msica. Muitas vezes, os alunos chegam mais cedo e
levam tarefas de portugus, matemtica, fsica, etc, para serem feitas junto
com os colegas.
Estudam muito, por exemplo, as nvenes a trs vozes, de
Bach, em grupo. O aluno toca a sua voz, canta a do colega n.

1 e bate o p na
parte do 2. colega.
Para estudar piano, cada um entra para uma sala e fica
estudando e ouvindo o colega ao lado. Depois de um tempo, pra, visita o
vizinho, bate papo, troca idias a respeito do que cada um est fazendo, como
est trabalhando esta ou aquela dificuldade tcnica; se h alguma pea em
comum e o colega est fazendo melhor, este sempre explica para o outro de
que forma est conseguindo vencer as dificuldades. Os alunos ficam horas na
escola estudando desta forma - principalmente por ocasio de concursos
realizando, assim, um trabalho de equipe com esprito de solidariedade e
cooperao.
Quem estiver na escola em horrio de almoo ou jantar
convidado a subir e fazer sua refeio na casa da professora. Alguns, s
vezes, sobem, almoam ou jantam com a profa Llian e sua famlia. Todos os
pais dos alunos observados afirmam ter ido buscar seus filhos na escola,
principalmente em poca de concurso, em torno das 23:30 hs, s vezes at
mais. Por outro lado, os filhos afirmam nem ter percebido o adiantado da hora
porque estavam em grupo estudando piano, trocando idias, preparando-se
para o concurso.
Muitas vezes, em finais de semana, vo juntos ao cinema ou ao
shopping e depois quase sempre surge de algum o convite: +vamos agoa l%
pa Flian estuda.-( E como se o fato de estudar l, seja piano, matemtica,
histria ou qualquer outra matria da escola, fizesse parte de uma diverso, de
um programa de fim de semana.
+.+.2 % De0cn8ra=>* "e8ermina=> e re0pn0aFi1i"a"e#
a8riFu80 Aue 0e e!i"enciam n "ia % a % "ia "0 a1un0 na
e0c1a
Em meu primeiro dia de observao, lea chega atrasada. Muito
desenvolta e confiante, justifica-se dizendo que sua me demorou em
apanha-la em casa e, ato contnuo, avisa Llian que decidiu tocar Alma
Brasileira, de Vila Lobos.
Fico surpresa diante de sua determinao e otimismo, pois no
uma pea de fcil interpretao e execuo, principalmente ritmicamente.
Lilian a desafia dizendo que s vai acreditar se ela conseguir, sozinha, sem
qualquer ajuda, fazer a leitura da pea. Selada a aposta - ganha por lea, que
cumpriu o combinado 20 dias depois - pergunta aluna por que no veio p.
A p9, tia. 8oc2 est% louca.
Je esponsa)ilidade n$o 9 se louca, voc2 concoda. Kuem tem
intelig2ncia tem esponsa)ilidade(
lea beija Llian e diz: vamos muda de assunto( Joca comigo a
3allada op L7. 6eciso da sua a;uda(
Lilian no volta ao assunto do atraso. Sentam aos pianos, tocam
juntas, trocam idias a respeito das dificuldades da referida pea Llian no
fornece, de imediato, a soluo para o problema apontado por lea, incentiva-
a a encontr-la.
8oc2 d% conta, pensa *ue voc2 d% conta(
Quando lea percebe que superou o problema, vai at o piano
da professora e a abraa.
:u sou o m%=imo, voc2 n$o acha.
@nteligente voc2 9, s4 falta se menos pegui!osa, anda % p9, da
um efesco paa sua m$e(
Chamou-me a ateno a concentrao e a vontade de lea em
descobrir, sozinha, porque no estava dando conta do trecho em questo.
Muitas vezes, o aluno de piano, por no conseguir se concentrar, fazer uso de
sua racionalidade, estuda sozinho horas seguidas e no se d conta dos
problemas que porventura esteja enfrentando, devido ao fato de creditar
apenas ao professor a obrigao de fiscalizar e detectar, na pea que esteja
estudando, problemas tcnicos, rtmicos, de leitura, etc.
Assim sendo, repete em casa erros que, depois de
automatizados, dificilmente sero corrigidos, mesmo com a interveno do
professor. sto gera uma grande perda de tempo, enorme prejuzo de
aprendizagem, atraso nos resultados positivos, queda de motivao.
Nesta cena observada, lea no fica esperando que a professora
lhe pea que toque a Balada para depois apontar-lhe os erros - procedimento
corriqueiro em uma aula de piano. Demonstra iniciativa, motivao intrnseca
para estudar e solucionar um problema detectado por ela mesma em casa, fato
que nos leva a acreditar que houve, previamente, um estudo racional e
autnomo.
Demonstra confiana e prazer no estudo conjunto com a
professora, o que pressupe existir, na relao professor/aluno, cooperao,
liberdade, ausncia de coao. A cena permite, tambm, vislumbrar uma aluna
que se auto-estima e se respeita por se perceber competente no domnio
cognitivo.
A pea Alma Brasileira, depois de lida em casa pela aluna, foi
trabalhada na escola com a professora. Ouviam juntas a gravao,
trabalhavam juntas ao piano; no incio lea tocava sozinha, com a professora
sentada ao seu lado; depois passaram a tocar juntas, em dois pianos, sempre
em clima de estudo conjunto.
Segundo De Vries e Zan (1998), a cooperao adulta produz uma
liberao das possibilidades do educando para a construo de sua
inteligncia, personalidade, sentimentos e convices morais. Para comprovar
essa hiptese terica, apontam a pesquisa de Deci, Sheinman, Schwartz e
Ryan (1981), na qual estudaram crianas que eram orientadas em direo
autonomia.
Eles verificaram que os professores mais orientados para a autonomia tinham
alunos mais intrinsecamente motivados. Os professores com uma orientao mais
controladora tinham alunos menos intrinsecamente motivados. Os alunos de
professores orientados para a autonomia tinham maior auto-estima. Eles se sentiam
melhor a respeito de si mesmos e percebiam-se como
mais competentes no domnio cognitivo (De Vries e Zan, 1998, p. 129).
+.+.6 & Um c1ima "e aMu"a# e08Emu1 a e08u" e O
"i0cip1ina "0 a1un0
O estmulo ao desenvolvimento da capacidade tcnica, cognitiva
e interpretativa de cada aluno suscitado dentro de um campo delimitado pela
exigncia da professora de querer sempre mais e melhor, pelo chamamento
disciplina, ao estudo racional, pela preocupao com o emocional do aluno.
sso foi uma constante em todas as aulas observadas.
Talvez por j estar preocupado com o vestibular para Medicina,
Ralf foi o que menos estudo demonstrou ao longo das observaes. Nunca
percebi a professora verdadeiramente irritada, mas, por outro lado, no ficava
s no discurso de mand-lo estudar em casa. Estudava junto com e - assim
como com todos os outros - muitas vezes nota por nota, exigia esforo e
concentrao. Enquanto trabalhava junto com o aluno, meticulosarnente,
pequenos trechos, a professora propunha estratgias de trabalho reflexivo e
repetia frases como:
+pensa, onde est% seu c9e)o.- +n$o tem segedo-, +n$o 9 difcil paa
*uem tem ca)e!a-, +voc2 n$o pece)eu nada de eado a*ui n$o. , +o
*ue voc2 tem ho;e. , +voc2 pecisa e=igi mais de voc2 mesmo, onde
est% a disciplina. , +voc2 (sa)e como estuda-, +estou peocupada
com
voc2 , +a intelig2ncia n$o aceita comodidade-, +voc2 tem *ue agi,
voc2 n$o est% agindo , +pensa pimeio, depois voc2 toca , se voc2
n$o ta)alha as vo#es sepaadamente voc2 n$o vai entende , +vou
tenta a;ud%>lo, peste aten!$o .
Algumas vezes, interrompia a aula, ia at o mapa mundi e
questionava Ralf a respeito de estados e capitais americanos ou outros
diferentes assuntos, o que ele particularmente apreciava. Deixava-o depois
trabalhando sozinho ao piano enquanto atendia outros alunos. Quando
retornava, era visvel a melhora do trecho estudado.
+.+.C & Reciprci"a"e na0 re1a=Le0# a aAui0i=> e acei8a=>
"e re@ra0 pe10 a1un0
Quando o aluno apresenta dificuldade de localizao de notas no
teclado, uma das tticas usadas pela professora tapar-lhe os olhos ou cobrir
o teclado com um pano e pedir para tocar.
Durante uma de minhas observaes, Rai soube reverter esta
atividade em brincadeira e desafio professora; quando percebeu que estava
errando muito, desculpou-se dizendo que era muito difcil, que precisava
descansar e que, enquanto descansava, queria ouvir a professora tocar para
ele, mas de olhos fechados.
Kueo ve se voc2 d% conta de toca o seu conceto n
M
N de
Oachmannoff de olhos fechados e sem ea, *ueo ve(
: clao *ue eu toco, duvida.
Kueo ve(
E ela tocou Rai conformou-se e retornou ao piano resmungando.
Talvez Rai tenha se conformado mais facilmente em tocar de
olhos vendados porque percebeu que as regras aplicveis a ele eram
igualmente aplicveis professora, o que nos faz pressupor que existe, na
relao entre os dois, reciprocidade e democracia. Daz-Aguado & Medrano
(1999, p. 124) afirmam que
a justia das regras e do processo grupal em um programa de desenvolvimento moral
se baseia na qualidade democrtica e no fato de que os conflitos, entre as pessoas
que ocupam distintas posies (professores alunos, por exemplo) so tratados como
questes de justia entre indivduos com iguais direitos.
+.+.N % $1ima "e e08u"* i@ua1"a"e "e 8ra8amen8 e au0ncia
"e ca=># "e0en!1!imen8 "a au8%"i0cip1ina en8re 0
a1un0
No incio das observaes das aulas de piano de Dimi, percebi
que ela no estava adaptada metodologia da professora tanto quanto os
outros trs alunos observados. Rai e lea, por exemplo, estudavam horas
seguidas na escola, todos os finais de semana, preparando-se, naquela
poca, para o concurso de Araatuba/SP. Ela, talvez porque ainda no
houvesse participado de nenhum concurso, no tinha tanto interesse em
estudos extras na escola.
Dimi demonstrava tambm certa resistncia em acatar as
sugestes da professora de que raciocinasse sobre seus erros e dificuldades;
era como se no conseguisse prestar ateno s advertncias de que
pensasse sobre o que estava fazendo; tocava sua maneira, sem muita
preocupao em corrigir-se. Certa vez, Llian chegou a perguntar-lhe com
seriedade: *uem vai ensina a*ui, eu ou voc2.
Ela no foi classificada no concurso, mas seu comportamento de
estudo mudou perceptivelmente aps a viagem a Araatuba. Acredito que
alguns fatores contriburam para que essa mudana acontecesse: o sucesso
de seus amigos, membros do grupo de estudo; a naturalidade e o prazer com
que os vencedores estudavam nos finais de semana; ausncia de coao, por
parte da professora, para que comparecesse escola para estudar mais;
ausncia de cobrana ou recriminaes pela no classificao.
Percebi que o mesmo cuidado, dedicao, respeito
individualidade e igualdade de tratamento dispensado aos alunos, pela
professora, no dia-a-dia da escola, foi tambm demonstrado para com todos,
vencedores e vencidos, durante a viagem que fizemos juntos Araatuba/SP;
este pode ter sido um fator que tambm contribuiu para a mudana operada
em Dimi, aliado ao fato de que a viagem em si mesma foi descontrada, alegre,
festiva, sem tenses ou nervosismos, mais parecia uma viagem de lazer e
confraternizao. No havia qualquer vestgio de clima tenso de concurso.
Aps o retorno de Araatuba Dimi procurou se concentrar mais
nas orientaes da professora e passou a estudar mais na escola, junto com
seus amigos, inclusive em finais de semana; inscreveu-se logo depois no
concurso de Anpolis/GO, conseguindo o segundo lugar; decidiu inscrever-se
em um concurso da Frana e no est medindo esforos a fim de conseguir a
melhor classificao possvel. Toca com prazer em casamentos, festas e em
todos os lugares em que a escola convidada a se apresentar. Segundo sua
me, estabeleceu para si mesma um horrio de estudo em casa, o qual
cumpre por iniciativa prpria; permanece atualmente na escola por at 8 horas
seguidas, assistindo aulas ou estudando e, ainda assim, lamenta quando sua
me chega para apanh-la.
possvel que tenha acontecido com Dimi o processo de
socializao harmnica de que fala Parsons. Ela foi aderindo gradativamente
s normas sociais vigentes medida que foi sendo socializada pela escola e
foi aprendendo a reconhecer internamente que a sujeio s normas era
importante para a verdadeira realizao pessoal. Assim sendo, sua adeso e
integrao ao grupo aconteceram de uma maneira que no foi imposta de fora
e contra sua vontade, passou a ser um desejo, uma necessidade psquica sua.
Para Csar Col (1994, p. 85),
o trabalho coletivo nem sempre d seus frutos de maneira imediata durante a
realizao em grupo da tarefa, mas que, em alguns casos, manifestam-se nas
produes individuais do ps-teste. Quando isto acontece, a interao.social que se
produz durante a realizao coletiva da tarefa parece ser, sempre na opinio dos
autores destes trabalhos, o ponto de partida de uma coordenao cognitiva cujos
efeitos manifestam-se posteriormente nas produes individuais.
+.2 & O prce00 "e en0in# me8"1@ia* cn8e7"0 e
a!a1ia=>
As situaes descritas a seguir, precedidas por tpicos, foram
selecionadas e analisadas com o objetivo de mostrar que recursos utilizados
pela professora no dia-a-dia da escola configuram sua prtica pedaggica e
caracterizam um processo de ensino que se explicita pela metodologia
empregada, pelo trabalho com os contedos e pelas formas de avaliao.
+.2.+ % In8er"i0cip1inari"a"e P cn8ex8ua1i?a=> P an31i0e P
0En8e0e P a00cia=>
Aulas individuais, coletivas e reunies semanais so previamente
programadas pela direo da escola, mas o que acontece durante essas
atividades que fazem parte do dia-a-dia no fcil de descrever, porque,
conforme j relatado, no previsvel, o inusitado est sempre presente. O
que acontece na aula vai depender do acontecimento do dia, do interesse do
aluno ou do problema que porventura esteja enfrentando. Essa uma prtica
pedaggica embasada na proposta didtica do construtivismo piagetiano que
tem, entre outros, o objetivo de
visar a autonomia dos sujeitos, fortalecendo sua identidade e autoconfiana, atravs
da diversificao de atividades em aula, a fim de que possam estabelecer-se relaes
crticas e democrticas, e dentro destes princpios, construir cidadanias
(Manzanares, Bergamaschi & Grossi, 1993, p. 187).
As aulas de piano normalmente comeam pelas escalas,
passando depois para as peas, delas extraindo pequenos trechos para ser
trabalhados, conforme mencionado. A professora normalmente senta-se ao
lado do aluno. Enquanto ele toca, conversa com ele e incentiva-o a raciocinar
mediante perguntas como, por exemplo: qual o tom? O tempo? O tema? O
clima subjetivo da pea? A harmonia de determinado trecho? Como pretende
trabalhar determinada dificuldade tcnica? Ajuda-o quando ele no encontra
sozinho as respostas ou solues; para que o aluno consiga compreender
melhor o clima subjetivo da pea, usa, muitas vezes, sentido figurado, ou
recorre ao estilo e contexto histrico do compositor. Diz, por exemplo, to*ue
+Dloes e )otIes- lem)ando da*uela hist4ia *ue te contei, MA.
Percebo, aqui, uma ao docente claramente ligada concepo
construtivista para a educao, consoante palavras de Becker:
A matria prima do trabalho do professor o conhecimento. No conseguir
que o aluno faa isto ou aquilo, mas conseguir que ele entenda, por reflexionamento
prprio, como fez isto ou aquilo. O saber no vem da prtica, mas da abstrao
reflexionante apoiada sobre a prtica. A prtica , por conseguinte, condio
necessria da teoria; mas, de modo algum, sua condio suficiente (Becker, 1
993-c, p. 47-49).
interessante o pouco uso que os alunos fazem da partitura; s
muito no inicio da leitura que ficam presos ao papel e muitas vezes nem
sequer carregam a partitura para a escola. Normalmente tocam de cor.
Segundo Delval (1998), o que afeta principalmente a capacidade de lembrar
so as estratgias ou os procedimentos que utilizamos para faz-lo; sendo
assim, acredito que a facilidade com que memorizam devido forma como
estudam: a pea subdividida em vrias partes e cada parte nomeada
segundo assuntos de interesse do aluno como, por exemplo, pases, cidades,
capitais, pontos tursticos, nmeros, nomes de personagens histricos, de
pessoas amadas, etc. Durante as aulas a professora pede: to*ue o Jenesse,
to*ue ,ashville, to*ue o /imalaia, e assim por diante. Os trechos requisitados
nunca esto em seqncia na partitura.
Outras vezes, recortam, em vrios pedaos, uma cpia em
xerox da partitura; depois embaralham e reorganizam como se fosse um
quebra-cabea.
Delval diz que tudo isso tem uma grande importncia do ponto de vista escolar, j
que a capacidade de lembrana depende de como o sujeito for capaz de organizar
os elementos. Se ensinarmos s crianas dados soltos, isolados, que no so
capazes de ver em um contexto, de organizar em um sistema, de categorizar, vo
esquec-los muito rapidamente. No entanto, se conseguirmos que os conhecimentos
estejam ligados com outras coisas que sabem, que tenham sentido e que despertem
seu interesse e um aspecto importante para a lembrana a motivao ento
fcil que se lembrem deles de uma forma muito melhor, que no acontea o
esquecimento e que a recuperao desses conhecimentos seja muito mais fcil e
rpida (Delval, 1998, p. 121).
Quando a pea j est lida e tecnicamente adiantada, muito
comum, conforme mencionado, chegar na escola e encontrar a professora
Lilian em um piano e o aluno em outro, tocando juntos a mesma pea e
descontraidamente trocando idias a respeito de dificuldades tcnicas ou
interpretativas da mesma.
A impresso que se tem que, ao tocar junto com o aluno, a
professora cria um contexto interpessoal, uma atmosfera de acolhimento e
reciprocidade que entusiasma o aluno e influencia beneficamente seu
desenvolvimento musical, sociomoral e afetivo. Este, ao tocar e estudar junto
com a professora, parece no se sentir enfadado ou aborrecido por ter que
repetir vrias vezes a mesma passagem; pelo contrrio, a repetio que ele
faz, mediante um trabalho conjunto, associado ao desejo de acompanh-la
sem errar, ludibriam a monotonia e o enfado, substituindo-os por um cima de
companheirismo e desafio que ali se instala. um momento muito agradvel
de ser presenciado.
Quando o aluno est desconcentrado na aula de piano, ou no
estudou, a professora interrompe a aula e juntos jogam qualquer coisa, coloca-
o para ouvir o disco daquela pea, muda de~ pea, pede para tocar alguma
msica popular para relaxar, d bronca, reclama, pega no p, chama quem
estiver passando para tocar para o colega. As opes so muitas.
Outras vezes, visando fortalecer a concentrao, enquanto o
aluno interpreta, por exemplo, Mozart em um piano, ela interpreta Prokofieff no
outro e, no aparelho de som, um CD toca Beethoven. O aluno no pode parar
ou se desconcentrar. Presenciei a aplicao desse tipo de exerccio com os
quatro sujeitos de pesquisa e todos continuaram tocando como se o silncio ali
fosse absoluto.
+.2.2 % O car38er in8e@ra" " en0in na e0c1a.
A transmisso do conhecimento musical , na verdade, adaptada
realidade do aluno; parte de situaes concretas, de assuntos problemticos
e de seu interesse para, posteriormente, desvincular-se do ambiente
circunscrito ao ambiente do aluno e chegar a formas mais complexas, mais
especficas ao conhecimento musical.
Aproveita-se muito as aulas de formao musical - que so
coletivas - para que o aluno aprenda frases em ingls, francs, alemo, russo,
at latim. Essas aulas no tm por objetivo explicar apenas a parte terica da
msica, como acontece na grande maioria das escolas. Elas procuram
satisfazer a curiosidade do aluno, relacionar a msica com conhecimentos de
cincias, matemtica, geografia, psicologia, filosofia, artes plsticas, lnguas,
teatro, dana, culturas de diferentes pases, poltica, acontecimentos do dia.
Podemos perceber que, nesse procedimento didtico, parte-se
de problemas existentes no ambiente em que o sujeito vive para ensinar, ou
seja, comea-se pelos problemas (Piaget, 1980). Como os problemas
apresentam uma variedade de aspectos, so por isso suscetveis a um
tratamento fsico, matemtico, social, etc. Esse um dos aspectos
embasadores de uma proposta didtica construtivista piagetiana. Ela
preconiza que a especificidade dos objetos e dos objetivos de cada uma das
disciplinas seja respeitada, busca;ido propiciar as transposies de um campo
para outro (Manzanares, Bergamaschi & Grossi, 1993, p. 187).
A compreenso desses aspectos, o pensar sobre a ligao entre
as disciplinas, alm de exigir a capacidade de representar informaes e de
relacion-las, abarca relaes entre alunos e professor e exige, de ambos,
uma prtica reflexiva.
Essa foi uma dimenso didtica observada nos dados oferecidos
pelo Llian Centro de Msica, uma escola que nega uma perspectiva
disciplinar rgida. Ao expor as inter-relaes entre os objetos de conhecimento,
estabelece, na prtica educativa, uma relao entre conhecimentos
teoricamente sistematizados e questes da vida real, fazendo, assim, um
trabalho pautado na reflexo e na transversalidade que pode ser comprovado
na seguinte passagem:
a transversalidade promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos de
conhecimento, bem como a percepo da implicao do sujeito de conhecimento na
sua produo, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a
transversalidade abre espao para a incluso de saberes extra-escolares,
possibilitando a referncia a sistemas de significado construdos na realidade dos
alunos (Brasil, 1997, p. 40).
+.2.6 % A cmpreen0> e a 1i@a=> " en0in cm a rea1i"a"e
Nas cenas relatadas a seguir, podemos novamente perceber o
carter integrado do ensino na escola, bem como aspectos de
transversalidade, trabalho ativo e cooperativo, prtica reflexiva, transmisso do
conhecimento musical adaptado realidade do aluno:
Um aluno, durante a aula, diz que vai fazer prova de qumica e
no sabe nada de 'qumica da contrao muscular. A profa Llian interrompe a
aula, pergunta se algum sabe algo a respeito do assunto e se poderia ajudar
o colega.
Como as turmas das aulas coletivas so constitudas por alunos
de diversas idades e diferentes nveis de adiantamento, geralmente quem
levanta a mo e explica aos outros o que sabe a respeito do assunto um dos
alunos mais velhos, mas no obrigatoriamente, a liberdade de explicar ao
colega dada a qualquer um.
Essa diversidade de idade e nvel de adiantamento um aspecto
positivo de ensino, segundo Delval (1998). Ele considera que, se esperamos
que os alunos formem seus prprios conhecimentos, e trabalhem por si
mesmos, o ideal no uma classe muito organizada, na qual tudo est bem
regulamentado, onde no h muitos alunos, sendo todos da mesma idade e
com um nvel intelectual e de conhecimentos bastante homogneo.
Ter na mesma sala de aula crianas de diferentes idades e nveis pode ser
muito conveniente usando mtodos de trabalho cooperativo e ativo, pois os alunos
menores aprendem com seus colegas que, freqentemente, so professores mais
eficientes do que o prprio professor. Para os alunos m.ais velhos, ter que explicar
alguma coisa a outros tambm um excelente exerccio que ajuda a compreender a
tarefa do professor e a distanciar-se do seu prprio ponto de vista. As experincias de
aprendizagem com os colegas so cada vez mais interessantes e abrem grandes
possibilidades de organizao do trabalho escolar (Delval, 1998, p. 175).
Para Daz-Aguado & Medrano (1999, p. 126), os contextos
heterogneos proporcionam uma excelente oportunidade de educao moral,
que pode enriquecer a todos os alunos no desenvolvimento da tolerncia
divergncia. O conflito advindo das aulas com grupos heterogneos
representa no s uma dificuldade a superar, mas, tambm, uma excelente
oportunidade para aprender a ser tolerante, em uma sociedade que cada vez
mais heterognea e conflitiva. Nos contextos homogneos h menos conflitos,
mas tambm menos oportunidades para aprender a resolv-los.
Voltando nossa aula, depois que o colega explica turma o que
sabe a respeito do assunto em pauta, a professora s vezes complementa sua
explicao. Para isto usa livros, mostra ilustraes, escolhe msicas
conhecidas e coloca nelas uma letra relativa ao assunto. Ao final, chama a
ateno de todos para a importncia, por exemplo, do conhecimento da
contrao muscular e da fisiologia do brao para o piano, ou seja, para o
trabalho de descontrao muscular e peso, to necessrios tcnica
pianstica. Outras vezes, indica fontes de pesquisa para aqueles que queiram
saber mais a respeito do assunto em pauta. A preocupao constante que o
aluno compreenda para que est aprendendo determinado assunto.
Essa compreenso muito importante no caso da tcnica
pianstica, porque, sendo ela um meio de expresso da linguagem musical,
no deve ser centrada apenas no adestramento tcnico. Segundo Reis (1996),
se ela no for trabalhada juntamente com o desenvolvimento da percepo, da
capacidade de reflexo e do senso critico do aluno, pode criar o msico
superficial, incapaz de adentrar nos verdadeiros significados da obra de arte
que executa e assim, permanecer num estado infantil de conscincia, vendo,
como fim, a tcnica em si mesma. A interpretao se torna, ao final, um
treinamento mecnico e cansativo, um jogo de exibio narcisista. Becker diz
que
o treinamento a pior forma de se entender, na prtica e na teoria, a produo escolar
do conhecimento, pois ele atua no sentido da destruio das condies prvias do
desenvolvimento. Na medida em que o treinamento exige o fazer sem o compreender,
separando a prtica da teoria, ele subtrai a matria prima do reflexionamento
anulando o processo de construo das condies prvias de todo desenvolvimento
cognitivo e, portanto, de toda aprendizagem; pois o reflexionamento do fazer ou da
prtica a condio necessria do desenvolvimento do conhecimento (Becker, 1
993-c, p. 49).
Outro exemplo do cotidiano da escola, no qual possvel
perceber um trabalho pautado na prtica reflexiva, na interdisciplinaridade e
na transversalidade: os alunos esto analisando um CD de estria infantil
DeVries & Zan (1998) afirmam que a literatura infantil oferece um bom material
para discusses sociais e morais - ou um filme qualquer que tenha muita
msica. A professora pra momentaneamente o aparelho, pergunta se
consideram eticamente correta a atitude de determinado personagem e por
qu; trabalha-se, nesse momento, o raciocnio moral dos alunos mediante
discusses de dilemas sociais e morais. Ao mesmo tempo, pede para
identificarem a msica que estava tocando, os instrumentos, o compositor,
caractersticas pes5oL~Hs, quando e em que parte do mundo ele nasceu(usa-
se o mapa), quais os acontecimentos histricos importantes daquele perodo,
qual seu estilo, etc, tudo isto em forma de torneio ou testes, valendo pontos
para a resposta correta mais rpida.
Quando algum aluno est tocando uma pea daquele compositor,
normalmente se ouve: +posso toca pa tuma a*uela pe!a dele.-( Aps a
interpretao, os colegas manifestam o que acharam e como pensam que as
dificuldades apresentadas poderiam ser melhor trabalhadas. Volta-se depois
para o assunto da aula.
A matria do dia (e a que no tambm), explicada de
diferentes formas. Alm da forma tradicional, utiliza-se dama, xadrez, jogos
eletrnicos, jogos de cartas de memria, quebra cabea com partituras, jogo
de valores das notas, domin de ritmos, o resto um (um jogo com msicas) e
vrios outros. Usa-se, s vezes, a bateria. O objetivo desenvolver a
mecnica e coordenao dos membros superiores e inferiores implicando a
coordenao entre os lados direito, esquerdo, duas mos, p direito, etc. Ao
final da aula, cada aluno convidado a ir frente manifestar sua opinio a
respeito de tudo o que aconteceu durante a aula e se ele considera o assunto
tratado importante para a sua vida.
Para Delval (1998), uma das causas que fazem o ensino
fracassar que so comunicados ao sujeito alguns conhecimentos que no
significam nada para ele ou que ele no capaz de incorporar sua prpria
vida (Delval, 1998, p. 153).
Quando h alguma pea teatral, ballet, recital, apresentaes
desse tipo na cidade, os que compareceram ao evento (geralmente vo todos
juntos com a profa Llian), so convidados a se pronunciar sobre o que viram.
Existe no hall de entrada da escola um mural onde so colocados
avisos, instrues, artigos, recortes de jornais ou revistas, correspondncias
que chegam de vrias partes. Tais notcias so sempre renovadas pela
secretria, a fim de incentivar os 2lunos a lerem sempre as notcias.
Eventualmente h, no meio delas, um pedido em forma de gincana que pode
ser: um livro, uma msica de Chico Buarque, uma pesquisa, notcia sobre
msica que saiu no jornal, entrevista com algum, encontrar alguma partitura
escondida na escola; a comea o corre-corre, uma verdadeira batalha
simulada. Os que conseguirem realizar a tarefa ganham pontos no jogo do
sobe-desce e, durante a reunio semanal, disputam, em torneio, o prmio do
nico vencedor.
Acredito que o relato dessas cenas confirmam as observaes,
anteriormente feitas, de que o ensino ministrado na escola procura sempre
partir de um problema ou assunto de interesse - do grupo ou do indivduo
-para, posteriormente, desvincular-se da questo e chegar a uma forma mais
complexa, mais especfica ao conhecimento musical.
Assim sendo, confirma-se um dos objetivos da escola, que de
procurar fazer com que o aluno compreenda os motivos pelos quais est
aprendendo determinado assunto e qual a ligao da msica com a sua
realidade.
+.2.C % A 0a1a "a pr<e00ra LE1ian# um e0pa= "e a8i!i"a"e0
prMe8a" para en0in in8e@ra" e para 8raFa1B cnMun8.
Essa ligao com a realidade, acima mencionada, no acontece
aleatoriamente. Ela proposta nas atividades planejadas pela professora, que
incitam a aprendizagem, mas que, para tal, requisitam condies adequadas.
Uma dessas condies a sala de aula.
A sala da professora Llian um claro expoente de uma
concepo de ensino e de atividade escolar contrrias transmisso verbal de
conhecimentos j construdos, No rigidamente organizada, no possui uma
estrutura fsica na qual tudo est bem definido, sua organizao bastante
flexvel. Suas carteiras no so alinhadas e fixas, no so do tipo que s
permitem aos alunos sentarem-se de uma forma determinada, olhando para o
professor.
Segundo Delval (1998, p. 176), uma sala de aula ativa deve ter
cadeiras e mesas mveis que possam ser agrupados de formas diversas
conforme a atividade a ser desenvolvida. Tem que ser um laboratrio a partir
do qual o mundo pode ser estudado e uma base de onde se possa sair para
esse mundo. Deve dispor de urna biblioteca onde s~o colocados os livros de
uso comum, nos quais pode ser encontrada a informao necessria para as
tarefas que estiverem sendo realizadas. desejvel dispor de gua corrente,
de estantes na sala, de mesas nas quais possam ser depositadas plantas,
insetos, minerais, aparelhos de fsica e todos os utenslios para a explorao
do mundo. A sala de aula tem que ser um lugar onde, antes de mais nada, se
trabalhe com prazer.
Se recordarmos a descrio da sala da professora Llian, feita no
captulo 3, perceberemos que esta lembra a sala de aula proposta por Delval,
s que mais enriquecida, penso eu. A maneira como foi concebida contribui
para o desenvolvimento dos alunos porque possibilita a realizao de diversos
tipos de atividades e tudo ali corresponde a um espao projetado para o
trabalho em comum. A sala um verdadeiro laboratrio, uma oficina a partir da
qual possvel brincar, aprender e explorar o mundo.
A transcrio que se segue, tirada de um trecho da entrevista
com a professora Llian, tem por objetivo descrever melhor esse espao que
abriga atividades que tm por finalidade incitar a aprendizagem:
8oc2 pecisa desenvolve a pessoa, o c9e)o dela, atav9s da viv2ncia(
: po isso *ue a*ui, na sala de aula, eu ponho nome em tudo( 6o
e=emplo, essa som)inha *ue tem o tecido com motivo de notas
musicais 9 a +8alsa )ilhante- de 7hopinC ai eu e=plico de 7hopin,
po*ue *ue ela chama +8alsa )ilhante , cada dia acescento uma
infoma!$o difeente( As cian!as ;% sa)em, *uando eu a)o a
som)inha elas cantam a melodia, dan!am( 7omo *ue voc2 vai toca
uma msica se voc2 n$o tem liga!$o nenhuma com o composito, n$o
sa)e *uem ele 9, o *ue ele fe#, como ea o luga onde viveu(((
:ssa )ola se chama 6olPniaC *ue di#e, o menino est% ;ogando )ola,
est% conhecendo o mundo e est% conhecendo 7hopin(
1 *uado nego se chama <4cates, a antena *ue uso paa da aula
n$o 9 antena, 9 Atenas, est% na E9cia(
:sse piano a*ui 9 o +'ausol9u do Oei 'ausolo , a*uele outo ali 9 a
+:st%tua de Qeus , a*ui est$o as sete maaviilhas do mundo(((C e assim
vai, os assuntos vo giando em tono dos o);etos( 6o e=emplo,
*uando *ueo alguma coisa, filo: est% na pate do meio da +Ku9ops-( As
outas duas estantes se chamam +1uefen- e +'i*ueinos .
1s maioes, os adolescentes, tam)9m convesam nesse mesmo
idioma, na sala de aula eles n$o chamam o nome deles, ele t2m nomes
difeentes, eles s$o pesonagens hist4icos impotantes( Jem muita
)incadeia, muitos ;ogos, competi!$o, a aula 9 sempe ou de convesa
ou de )incadeia, nunca tem nada muito s9io a*ui(
A fala da professora Llian, no momento em que se refere s
representaes imagticas, utilizadas em sala de aula, remete-me ao texto de
Keil (1993). Este diz que existe, nos alunos, uma vontade de viver com os
outros, que se sustenta pelas representaes imagticas e funda um outro
tempo, diferente do tempo proposto pela escola. Essa teatralizao se funda
em algo que tem origem fora da escola, e o fora-da-escola reconduzido
para o espao escolar suturando os atos cotidianos de um e de outro espao;
e o que importante, sem a crtica excludente do professor, ao contrrio. A
autora cita, ento, uma pesquisa realizada em uma sala de aula inserida
dentro de uma proposta construtivista, para servir de recurso elucidativo:
Geisebel,cristiana, Mariana e Paulo compem um grupo. Um grupo ulico que neste
momento trabalha um ditado, mas trabalha de uma maneira criativa, onde um ajuda o
outro. As crianas ao tempo do ditado dramatizam uma vivncia de escritrio, onde os
objetos se transformam e adquirem novas formas e funes:
assim, a mochila se transforma em mquina de escrever, o estojo de lpis em
telefone, e assim por diante...
Paulo redige na mquina de escrever uma carta que o chefe do escritrio lhe
recomendou com uma mo bate as teclas da mquina e com a outra cumpre a
tarefa proposta pela professora. Crstiana conversa com Paulo sobre a necessidade de
ajudar Geisebel face a sua dificuldade de trabalhar as palavras que a professora dita,
mas preciso que a gente diga, de trabalhar com a hiptese certa, porque trabalhar
ela trabalha.. .(Keil, 1993, p. 136 -137).
+.2.N % ReuniLe0 0emanai0 e cncur00# in08rumen80 "e
"e0cn8ra=>* incen8i! a e08u"* au8%a!a1ia=>* 8raFa1B
cnMun8* 01i"arie"a"e* cpera=>.
As reunies semanais so encontros onde os alunos se
apresentam individualmente ou em conjunto, tocando ou cantando. A banda,
formada pelos adolescentes da escola, sempre se apresenta tocando msica
popular, romntica, rock, jazz, etc. As vezes h convidados de fora, msicos ou
pessoas de destaque em alguma rea, que expem suas idias ou dons
artsticos.
A professora Lilian aproveita os pequenos recitais para, do palco,
na informalidade e descontraidamente, manter dilogo e conversar com os
alunos sobre tica, boas maneiras, cooperao, incentivo, respeito. No
apenas em relao ao colega que vai tocar, mas de maneira geral; percebe-se
que o objetivo prepar-los para uma convivncia tica na sociedade.
Os maiores no tm qualquer problema de inibio para subir ao
palco; quanto aos menores, quando algum reluta, a professora no fora ou
insiste, com naturalidade informa: fulano vai pensar se "uer mostrar a"uela pea
linda "ue est2 tocando, se ele "uiser, ele mesmo vai di'er para gente, o34
Acredito que, devido ao clima de total descontrao e
entusiasmo que se estabelece entre professora, alunos e platia, aquela
criana sempre chega ao microfone, depois, dizendo: tia, eu agora "uero tocar.
Os prprios alunos se apresentam platia, anunciam o que vo
tocar, explicam o que sabem sobre a pea. So eles tambm que recepcionam
os convidados, servem refrigerante, salgadinhos, lideram os jogos e
brincadeiras que, ao final, envolvem a todos: professora, alunos, pais,
convidados.
Os concursos realizados em Gois, em outros Estados do Brasil
ou no exterior fazem parte, tambm - mesmo que indiretamente -, do dia-a-dia
da es ola. Alm do objetivo a que todo concurso se prope, ali eles so,
juntamente com as reunies semanais e o jogo do sobe-desce, instrumentos
de auto-avaliao. Conforme j pontuado, a escola no adota o sistema de
provas e notas.
E interessante perceber como a professora Lian consegue
transformar um concurso, uma situao de disputa, em um instrumento de
incentivo, cooperao, solidariedade, estudo e descontrao. Todos se
mobilizam, estudam juntos e se ajudam em funo de um concurso, mesmo os
que concorrem no mesmo turno. Acredito que esse comportamento
conseqncia da experincia de aprendizagem cooperativa desenvolvida na
escola.
Segundo 0011 (1994), existem trs formas bsicas de
organizao social das atividades escolares, denominadas, respectivamente,
de cooperativa, competitiva e individualista. Numa situao cooperativa, os
objetivos dos participantes esto estreitamente vinculados, de tal maneira que
cada um deles possa alcanar seus objetivos se, e apenas se, os outros
alcanam os seus; os resultados que cada membro do grupo persegue so,
portanto, benficos para os restantes membros com os quais est interagindo
cooperativamente. Numa situao competitiva, ao contrrio, os objetivos dos
participantes esto, tambm, relacionados, mas de forma excludente: um
participante pode alcanar a meta que se props se, e apenas se, os outros
no conseguem alcanar as suas; cada membro do grupo persegue, portanto,
resultados que so pessoalmente benficos, mas que so, em principio,
prejudiciais aos outros membros com os quais est associado
competitivamente. Por ltimo, na situao individualista, no existe qualquer
relao entre os objetivos que os participantes pretendem alcanar: o fato de
que um participante alcance ou no o objetivo fixado no influi sobre o fato de
que os outros participantes alcancem ou no os seus. Persegue-se resultados
individualmente benficos, sendo irrelevantes os resultados obtidos pelos
outros membros do grupo (Coll, 1994, p. 79).
A viagem da qual participei - para atender ao concurso de
Araatuba, SP - transcorreu dentro da mais absoluta normalidade, era como se
os alunos estivessem saindo de frias.
Dentro do nibus, a professora Lilian sempre propunha uma
brincadeira diferente, fazia perguntas de geografia, histria, portugus, referia-
se paisagem do lado de fora. Uni teclado circulava, sem compromissos, de
banco em banco, sempre dedilhado por algum, sempre ignorado pelo
restante da turma.
Durante as apresentaes, todos torciam para o colega, corno se
dele fossem parentes, e no concorrentes. Conforme dito anteriormente, a
professora no fez grandes elogios aos vencedores, nem tampouco
recriminaes aos que receberam apenas meno honrosa ou nenhuma
classificao. O que pude perceber que trabalha-se muito em funo de um
concurso, mas os resultados dele advindos so recebidos, por ela e pelo
grupo, com naturalidade. Respaldada pelo texto de Col (1994), acredito que
esse comportamento de todos frente ao concurso um indicativo de que a
cooperao a forma bsica de organizao social das atividades da escola.
Foi com naturalidade e descontrao que os alunos subiram ao
palco, no dia seguinte ao concurso de Araatuba (depois de uma palestra da
professora Llian), para juntos apresentarem uma pea de teatro, elaborada
pelo grupo, na qual lhe foi dada, pela professora, ampla liberdade de criao.
+.2.Q % O M@# e08Emu1 a "e0en!1!imen8 " a1un
As atividades do dia-a-dia, principalmente as coletivas, so
geralmente acompanhadas por desafios, por testes ou jogos que despertam no
aluno a capacidade de se relacionar em grupo, de perceber o que se aprende,
de desafiar o raciocnio numrico, viso espacial, rapidez de percepo,
memria, relao verbal, fluncia verbal, deduo e induo.
O pano de fundo sobre o qual construda a aprendizagem o
jogo do sobe-desce, um jogo diferente e criativo, j mencionado em captulo
anterior. O aluno ganha ou perde pontos mediante o cumprimento, ou no, das
regras estabelecidas pelo grupo em comum acordo.
Objetivando respeitar a individualidade, o meio em que vive, as
condies de vida - que geralmente determinam o tipo de interesse - e
tambm facilitar o crescimento do aluno que consegue pequena soma de
pontos, ateno especial lhe dispensada. Se ele no gosta ou acha
complicado, por exemplo, sair noite para um concerto, este item substitudo
por outro que ele goste mais ou que possa desempenhar em casa.
Se o aluno termina o semestre com dbito de pontos, uma
recuperao nas frias feita com ele, dando prioridade aos itens de sua
preferncia. O importante mostrar trabalho, romper o imobilismo.
O jogo do sobe-desce, um dos principais suportes das
atividades didticas da escola, e por isso mesmo revelador de uma proposta
pedaggica, possui critrios que lembram esquemas de reforo e punio;
entretanto, os procedimentos pedaggicos adotados nas aulas nos levam a
novamente afirmar que, apesar da roupagem aparentemente behaviorista,
esse jogo reveste-se, na verdade, de caractersticas que o apontam como
mediador de uma proposta construtivista piagetiana, seno vejamos:
- O aluno aprende na interao com um meio que
favorece a construo e o desenvolvimento do
conhecimento.
- O aluno aprende na interao com outros alunos,
no confronto, na troca de concepes, de
idias, e assim, estrutura e reestrutura seus
conhecimentos.
- Considera o processo e trabalha com a
diversidade do pensamento de cada sujeito,
sem desconsiderar o ncleo comum,
necessrio para manter o contrato estabelecido
com o grande grupo.
- O aluno no realiza tarefas que apenas lhe
forneam informaes, ele aprende mediante
atividades que problematizam o contedo e
desafiam o aluno.
- Considera a instncia do desejo, a dramtica do
sujeito, trabalha com o que significativo,
conferindo uma funo social e cultural a tudo
que se faz. Parte das vivncias de cada aluno
mas procura ampli-las, considerando outros
universos, tornando acessveis os
conhecimentos construdos historicamente pela
humanidade.
- a forma de ao que mais se aproxima da
modalidade de aprendizagem do ser humano,
geneticamente social, ldico e competitivo, em
sua busca incessante de reconhecimento de
sua individualidade (Manzanares, Bergamaschi
& Grossi, 1993, p. 187).
- O ponto de partida da aprendizagem no a
repetio e sim a atividade do prprio sujeito.
Esta se diferencia da aprendizagem tradicional
porque deixa o aluno mais livre para agir e lhe
oferece maiores possibilidades de alcanar por
si prprio aquilo que se pretende que ele
aprenda. E um procedimento que garante ou
exige uma maior atividade do aluno, j que, ao
invs de proporcionar-lhe o resultado do seu
trabalho, so oferecidos os elementos para que
chegue a ele (Delval, 1998, p. 179).
- A diminuio dos pontos, da forma como feita no
jogo do sobedesce, uma forma de sano
por reciprocidade, ela permite que o aluno seja
cobrado em suas atividades sem que se
recorra a castigos ou arbitrariedades. O
prprio aluno que, mediante o confronto com as
conseqncias naturais de seus erros ou
omisses, enfrenta suas dificuldades e procura
san-las. Ao buscar consertar seus pontos,
e[e. aprende, por si mesmo, a tornar-se
responsvel por seus atos. Segundo Piaget, a
sano por reciprocidade uma maneira de
infundir confiana; ao invs de castigar, ela
favorece, mais que qualquer imposio ou
qualquer disciplina exterior, o desenvolvimento
da personalidade moral (Piaget, 1980, p. 71).
vlido esclarecer que as regras do jogo do sobe-desce,
apresentadas neste trabalho, eram as que se encontravam vigentes durante o
perodo das observaes, mas elas no so fixas, podem ser modificadas, ao
longo do semestre ou do ano, se houver mtuo consentimento entre a
professora e os alunos. O importante que obedeam a convenincia ou o
interesse do grupo a elas submetido e que os alunos se sintam motivados a
desempenhar as tarefas estabelecidas pelo jogo.
A concepo piagetiana de educao preconiza que o jogo deve
ser incorporado ao cotidiano da sala de aula porque desempenha relevante
papel no processo de desenvolvimento do indivduo. Sendo o jogo uma
atividade que se torna um fim em si mesma, possui importante funo de
adaptao, ou seja, como o aluno sente satisfao com a prpria ao, resiste
melhor frustrao de no ser capaz de obter um resultado, o que
importante quando se aprende. Alm disso, uma atividade que serve como
preparao e como treinamento para uma atividade posterior (Delval, 1998, p.
90). Quanto aos jogos de regras, eles
so caracterizados justamente por estarem
organizados por uma srie de regras que devem
ser respeitadas por todos os participes, de tal
forma que se estabelece uma cooperao entre
eles e, ao mesmo tempo, uma competio. Os
jogadores cooperam entre si para a realizao do
jogo e todos devem atem-se s regras, mas, ao
mesmo tempo, competem entre si para obteno
do melhor resultado. Mas o jogo no deve
somente ser executado da melhor forma possvel,
deve-se tambm impedir que o outro vena. sso
supe uma coordenao dos pontos de vista e
exige que o sujeito se coloque do ponto de vista
do outro, algo muito importante para o
desenvolvimento social e oposto a uma tendncia
do pensamento infantil denominado de
egocentrismo (Delval, 1998, p. 92).
No jogo do sobe-desce as regras objetivam respeitar a
individualidade do aluno, suscitar seu crescimento cognitivo mediante
atividades que lhe so atrativas e agradveis, e no impostas. Objetivam,
tambm, torn-lo responsvel por sua atuao e crescimento. O
acompanhamento pessoal de sua pontuao, acrescida ou diminuda em
funo do prprio desempenho, permite ao aluno perceber que seu
desenvolvimento cognitivo depende basicamente de si mesmo e de suas
prprias aes, e assim, conscientiza-se de que preciso agir para crescer.
Conforme j pontuado, um jogo que estimula a atividade do prprio sujeito
-fator fundamental na construo do conhecimento - mediante suas regras, as
quais estabelecem as condies para que o aluno no somente aprenda, mas,
tambm, que ele aprenda juntamente com os outros alunos, fator importante
na aprendizagem intelectual, social e moral, conforme afirma Delval (1998).
Um outro aspecto positivo do jogo do sobe-desce que,
segundo e professora Llian, ao perceber que determinada atividade no lhe
imposta e que a mesma cumprida com naturalidade pelos colegas, na
maioria das vezes o aluno passa a desempenh-la tambm, havendo, assim,
uma mudana de comportamento que beneficia sua relao com o
instrumento. A razo para essa mudana pode estar no fato de que as
atividades no impostas promovem o aumento da habilidade de auto-
regulao do aluno, inspirando-o a construir o desejo de adaptar-se regra
para poder ficar com o grupo (Fosnot, 1998, p. 135). Por outro lado, aqueles
que conseguem boa soma de pontos fazem tudo para no perd-la.
O dia-a-dia dos mais novos tambm bastante diversificado. Os
recursos utilizados nas atividades so inmeros: filmes, desenhos animados
com muita msica, histrias infantis com Beethoven, Schubert,
Haydn...,bandinha, jogos, teatro, canto, cantigas de roda, dana, brincadeira
de banco - um jogo de simulao --, vrios discos e jogos de tabuada,
experincias qumicas; contam estrias, piadas, falam de suas vidas, plantam
feijo em vasos e cenoura no canteiro da escola. H tambm os passeios:
supermercado, cinema, apresentaes fora da escola, planetrio, biblioteca....
mportantes so as viagens simuladas que os alunos fazem, de
avio ou navio, reproduzindo o que viram no vdeo que acabaram de assistir.
Quando chegam ao destino final, Rio, Paris ou Sidney, todos se abraam e se
cumprimentam. A simulao apontada por Delval (1998) como de grande
valor do ponto de vista educativo. Uma das principais vantagens do jogo de
simulao a sua capacidade para motivar e interessar os alunos e da
possibilidade de agir em situaes que de outra forma so inacessveis. Como
os problemas reais so selecionados de acordo com os interesses dos
sujeitos, a tarefa no se torna pesada, o puro exerccio da atividade provoca
prazer.
Outra vantagem que, como so os alunos que conduzem uma
situao da vida real, eles so transformados em sujeitos ativos e esta atuao
lhes proporciona, como vantagem, adotar a perspectiva dos adultos.
Os jogos tm, tambm, um carter interdisciplinar, neles podem
intervir noes geogrficas, sociolgicas, polticas, econmicas, geolgicas,
meteorolgicas, etc. Em suma,
os jogos de simulao consistem em reproduzir uma situao real, simplificando-a e
analisando os diferentes fatores que intervm na mesma, vendo como afetam e
examinando as conseqncias. sto obriga es alunos a se tornarem ~ores e n~o
espectadores da situao, e assim podem descobrir e vivenciar os conflitos de
interesses, adversidades de pontos de vista sobre um mesmo problema, o que ajuda
muito na descentrao cognitiva, que compreendam a necessidade de tomar
decises, s vezes dispondo de informaes incompletas, que lhes permitam
analisar as vantagens e os inconvenientes das tomadas de deciso, levar em
considerao os prejuzos que podem resultar da posio adotada por alguns
indivduos para outro grupo, etc., ou seja, aproximar-se dos fenmenos sociais de
forma muito mais viva e muito mais rica do que atravs da simples descrio
abstrata dos fenmenos (Delval, 1998, p. 185).
+.2.R % OFe"incia O0 re@ra0# 1iFer"a"e cm 1imi8e0.
importante ressaltar que, apesar de gozarem de muita
liberdade dentro da escola, o respeito profa Llian e s regras por ela
estabelecidas no so negligenciados.
Todos so responsveis por pequenos gestos, como apagar a
luz, fechar a porta, ajudar a professora, no estragar os jogos ou qualquer
outro objeto da escola, us-los com cuidado, guard-los depois em seus
respectivos lugares. Carregar cadeiras e aparelhos para o salo em dia de
festa, limpar e organizar o salo, organizar a festa, tomar conta e ajudar os
mais novos; pequenos gestos de cooperao como estes indicam uma
educao voltada para a autonomia e cidadania do aluno. Lembrando Menin
(1996, p. 99), autonomia no fazer o que der na telha, mas agir respeitando regras
sociais auto-refletidas e decididas. A educao para autonomia nada tem a ver com o deixar-
ser onde todo mundo faz o que quiser.
Dentro desse universo de ajuda e cooperao ao bem geral da
escola percebe-se que ali a responsabilidade coletiva estimulada pela
professora Muitas vezes, os alunos se auto-policiam no sentido de no se
esquecerem de suas obrigaes ou ento corrigem-se uns aos outros som
precisar da interferncia da professora. Segundo Daz-Aguado & Medrano
(1999, p. 125), para que o desenvolvimento moral acontea,
necessrio criar o sentido da responsabilidade coletiva, segundo o qual o indivduo
responsvel pelo bem-estar do grupo. E o @rup tambm responsvel pelo bem-
estar do indivduo, por proporcionar-lhe apoio e disciplina construtiva quando for
necessrio e de reconhecer quando o grupo tiver falhado para com o indivduo.
Minhas observaes levaram-me a concluir que liberdade e
regras caminham juntas no Llian Centro de Msica e que ali a rotina no tem
tempo de se estabelecer. O amor ao aluno, as idias e a criatividade so os
mais assduos freqentadores dos bastidores desta escola que, em seu dia-a-
dia, procura proporcionar a seus alunos um instrutivo, agradvel e divertido
espetculo.
2 % Re0u18a"0 "a0 en8re!i08a0# 0 "epimen80 "0
a1un0
Conforme relatado no captulo 4, utilizei-me, para as entrevistas,
de um roteiro que continha questes formuladas com o objetivo de
complementar as informaes j obtidas nas observaes, bem como
conhecer melhor a percepo do aluno acerca do tema de meu interesse.
Procurei conhecer os significados que o aluno constri mediante
o resultado de uma complexa srie de interaes e, tambm, identificar melhor
os processos psicolgicos que agem como mediadores entre o ensino e os
resultados da aprendizagem a partir da perspectiva do prprio aluno, ou seja:
suas expectativas perante o ensino, suas motivaes, crenas, atitudes,
estratgias de aprendizagem que capaz de utilizar, a percepo que tem da
escola, do professor e de sua atuao.
Conforme descrito nos procedimentos, os dados das observaes
e das entrevistas foram analisados utilizando-se, para tanto, de duas grandes
categorias: amFien8e "e en0in u Ic1imaK "a e0c1a - que compreende
as rela5es com o professor, com o am!iente f si c o e social, entre os alunos, com o
instrumento - e o prce00 "e en0in* que abrange a metodologia, o conte/do e
a avaliao do processo de ensino/aprendizagem.
As informaes referentes a amFien8e "e en0in foram
colhidas tendo sempre em mente o conceito piagetiano de que autonomia
significa ser governado por si prprio, que ela construda, essencialmente, a
partir da vivncia de relaes entre iguais e que, se a criana conviver num
ambiente democrtico e cooperativo, ela tender a desenvolver nveis de
moralidade mais autnomos.
Assim sendo, procurei identificar, mediante as observaes e
entrevistas, se o ambiente da escola pesquisada possibilita ao aluno
experincias de trabalho coletivo, desenvolvido atravs da cooperao e de
relaes igualitrias entre os alunos e com outros membros da escola,
principalmente com a professora.
Procurei analisar, tambm, a dimenso tcnico-pedaggica da
escola tentando identificar, nos depoimentos, as condies que caracterizam
essa dimenso, ou seja, se ela, alm das relaes acima mencionadas,
procura suscitar, por meio de 0eu prce00 "e en0in % que engloba
metodologia, contedo e avaliao -, o gosto do aluno pelo piano e o
desenvolvimento da autonomia. nfluenciada pelo pensamento piagetiano,
acredito que a afetividade devotada ao piano incentiva o aluno a ser legislador
das regras que regem seu prprio comportamento de estudo, facilitando,
assim, sua trajetria rumo autonomia.
Estes foram os procedimentos adotados que me possibilitaram
reunir as informaes de que necessitava. Os depoimentos dos sujeitos da
pesquisa e das 'coadjuvantes, apesar de separados por categorias,
ofereceram, em toda a sua extenso, uma viso geral do ambiente e do
processo de ensino da escola pesquisada e tambm confirmao dos dados
das observaes, colhidos no dia-a-dia da escola.
2.+ % O amFien8 "e en0in u Ic1imaK "a e0c1a
2.+.+ % A pr<e00ra# Aua1i"a"e0 pe00ai0 e exercEci "
pape1 pr<i00ina1
Vrias perguntas foram feitas aos alunos com o objetivo de
perceber a presena da afetividade na relao professor-aluno, tendo em vista
que:
- a afetividade e a racionalidade so processos psicolgicos
presentes na legitimao de regras morais e se
desenvolvem a partir das interaes sociais (Brasil,
1997)
- o motivo para cooperar - condio para o desenvolvimento
da autonomia - comea por um sentimento de afeto e
confiana mtuos que se traduz em sentimentos de
simpatia e conscincia das intenes prprias e dos outros
(DeVries e Zan, 1996).
Procurei identificar, tambm, a percepo que os alunos tm da professora e
de sua atuao, e, assim, poder vislumbrar, em seu perfil, a possibilidade de
uma equidade psicolgica no relacionamento.
Tal preocupao deve-se ao fato de sabermos que as relaes
com os pares contribuem para a atmosfera sociomoral na qual a criana
pequena ou o jovem vivem, mas o adulto que determina, via interaes
cotidianas, o tipo de relacionamento adulto-criana/jovem e, tambm, a
estrutura, limites e possibilidades da relao entre pares. Conseqentemente,
o adulto o primeiro responsvel pelo desenvolvimento, ou no, da autonomia
da criana e do jovem.
Segundo Piaget, a conquista da autonomia no imediata. O
primeiro tipo de relacionamento adulto-criana o de coero ou restrio, no
qual o adulto prescreve o que a criana deve fazer, dando instrues e regras
de comportamento j prontas. Portanto, o sentimento de obrigatoriedade nasce
do respeito unilateral e fruto de uma relao assimtrica necessria, pois se
a criana no encontrar pessoas que exeram sobre ela alguma forma de
autoridade, no desenvolver esse sentimento necessrio moralidade
(Piaget, 1980).
Ele descobriu, ento, que a criana entra no mundo da moralidade
atravs da heteronomia e no da autonomia.
Colocar limites pedagogia necessria para a entrada da criana
no mundo da moralidade, mas a maneira de coloc-los pede maiores cuidados
porque as imposies no devem durar toda a infncia e adolescncia.
Quando o adulto refreia o exerccio da autoridade desnecessria,
oferecendo criana ou ao jovem a possibilidade de, gradativamente, regular
seu comportamento voluntariamente, ele abre caminho para a moralidade
autnoma, ou seja, para o desenvolvimento de mentes capazes de pensar de
forma independente e criativa, para o desenvolvimento de sentimentos e
convices morais que levem em conta os melhores interesses de todas as
partes. O sentimento moral de obrigatoriedade vai permanecer, mas ser
reinterpretado numa relao de iguais, de reciprocidade (DeVries e Zan,1996).
Assim sendo, a coero e o medo, que intervm no respeito
unilateral, so superados progressivamente pelo respeito mtuo, pelo medo
moral de decair perante os olhos da pessoa respeitada, pela cooperao, pelo
desenvolvimento da autonomia.
Os depoimentos abaixo transcritos, colhidos entre os 4 alunos
sujeitos da pesquisa e as duas coadjuvantes, mostram como esses sujeitos
apreendem, na relao professor/aluno, a presena, ou no, das condies
acima mencionadas, necessrias ao desenvolvimento da autonomia. Tambm
complementam os dados das observaes, colhidos no dia-a-dia da escola,
confirmando os resultados e as anlises daqueles dados.
Dimi# % &epois "ue voc+ con#ece a 6ilian, por menos "ue voc+ goste, voc+
passa a "uerer fa'er o "ue ela pede, no ) nem por"ue e/a est2 mudando, ) pelo
gosto "ue voc+ tem pe/a m/sica e por ela tam!)m, "ue e/a ) uma grande pessoa
(..) l2 tem ac#o "ue so tr+s a/unos "ue t+m pro!lema na ca!ea, mesmo assim
ela no fica e7cluindo. Ela tam!)m no fica assim1 8a#, fu/ano estuda mais,
ento vou ol#ar mais para ele9, e/a no, e/a ol#a para todos, para "uem
estuda, para "uem no estuda, "uem ) normal, "uem no ).
- Eu toco por"ue eu gosto. :o s( por"ue eu gosto, mas tam!)m para agradar
meu pai, principalmente, e para agradar a 6ilian. E tam!)m por"ue eu gasto,
eu adoro piano e toco muito para agradar "uem gosta de mim.
Rai# % Eu gosto "ue ela me d+ opinio no estudo a"ui em casa, por e7emplo,
como eu devo estudar as outra, coisas, a opinio de/a ) importante. :o
campo pessoal tam!)m, a 6&lian me a$uda a lidar com a vida..
- Quando tenho problema na msica e no estou perto dela eu
procuro lembrar o que ela faz quando eu estou com problemas tcnicos; a eu
lembro que tenho que fazer devagar, fazer com apoio de mo, refletir sobre
aquele problema, sempre.
Ra1<# % Eu estudo por "ue eu no "uero c#atear ela, fluas no ) s( por causa
disso, ) por"ue ;s ve'es pre$udica a mim mesmo, ela vai mandar estudar a"uele
pedao de novo, perde tempo, a aula fica mais cansativa, a gente no anda, e
tam!)m por no "uerer dei7ar a 6i/ia,, c#ateada, ela se preocupa com esse
lado.
- ...mas no ) s( o m)todo dela de dar aula, ) tam!)m como ela trata os alunos
dentro da escola dela, como ) o am!iente entre todo mundo l2, ) dif&cil de sa!er
ao certo, por "ue "ue ), tudo l2 ) por esforo pr(prio, ) por vontade pr(pria
"ue todo mundo es/2 ali, est2 estudando por"ue "uer, no tem ningu)m
o!rigado.
'1ea# - E ela "ue educa a gente, "uem estuda l20 ) unia coisa to maior do "ue
uma relao entre professor e aluno, ) muito diferente.
-...eu peo a$uda dela, tudo "ue acontece comigo eu falo pra ela, a gente
conversa0 m/sica ) algo muito al)m de dedo, ) muito pessoal, muito interior,
ento a gente tem "ue estar milito !em com a gente mesmo, tem "ue estar !em
com os outros e a 6&lian participa muito disso, no tem como ela fugir disso.
- . gemi te pensa muitas ve'es em no decepcionar, por "ue a 6ilian,, fa' muito
pela gente.
- Ela adora a"uilo "ue e/afa', ento ela d2 aula para a gente direto, o dia
inteiro, uma tarde inteira de aula, assim, direto.
- Ela leva a gente da mel#or forma poss&vel como professora e como me'ona
tam!)m, ela ) me'ona de todo mundo.
Os trechos de entrevista acima transcritos ressaltam a afetividade,
o respeito individualidade e s diferenas, o amor pela msica e o gosto pelo
que faz, qualidades pessoais que os alunos valorizam na professora e que
tornam a relao professor/aluno um fator de incentivo autonomia e
motivao para estudar piano. Evidenciam, tambm, que a afetividade pela
professora uma fora energtica do comportamento dos alunos; o respeito
mtuo, o medo moral de decair perante seus olhos - e de outras pessoas
igualmente respeitadas - so fatores fortemente presentes na relao entre a
professora e todos os sujeitos observados.
Percebe-se claramente a presena de um sentimento moral de
obrigatoriedade, s que reinterpretado numa relao de reciprocidade.
Acredito que essa reciprocidade tem sido suscitada mediante as atitudes de
respeito e acolhimento da professora e a vivncia escolar, sem privilgios e
discriminaes, por ela a todos proporcionada. sso tem permitido aos alunos -
a Dimi, por exemplo, muito sensvel ao bem-estar das pessoas em situao de
desvantagem - adotar a perspectiva de uma terceira pessoa. A motivao, a
inteno, a reciprocidade, a racionalidade e o afeto se conjugam em harmonia
e movem a ao, configurando, assim, um campo totalmente favorvel
legitimao de regras morais.
Os depoimentos confirmam DeVries e Zan (1996) quando estes
autores afirmam que o motivo para cooperar - condio para o
desenvolvimento da autonomia - comea por um sentimento de afeto e
confiana mtuos que se traduz em sentimentos de simpatia e conscincia das
intenes prprias e dos outros, ou seja, ele contribui para o desenvolvimento
de sentimentos e convices morais que levem em conta os melhores
interesses do todas as partes. Nesta parte da entrevista de Ralf
> A 6&lian ) unia pessoa envolvente, interessante, a gente tem uma relao no
s( de aluno-professor, como de amigo tam!)m.
- %u/ando ela v+ "ue a gente estuda ou "ue a gente est2 interessado, ela fica
mais alegre, a aula fica !em mel#or, ela fica mais empolgada, a aula fica mais
pra frente...
podemos perceber que a afetividade, o grande amor pela profisso e as
demonstraes de entusiasmo frente ao estudo do aluno fazem com que a
professora Lilian consiga, como diz La Taile, incendiar os coraes dos
alunos, envolv-los de tal maneira que, alm de convenc-los, ela tambm os
move. Segundo esse autor, se para agir mora;mente preciso que a
inteligncia esteja convencida, tambm preciso que o corao esteja
sensibilizado (La Taile, 1998, p.104).
Nestes outros trechos possvel identificar, nas relaes com a
professora, sua disponibilidade, presena e acolhimento:
Demi# - <ual"uer d/vida, ela e7plica, mesmo "ue ela este$a dando aula para
outra pessoa.
- Ela incentiva, conversa com a gente para gente ser capa' de fa'er uma coisa
!em feita.
- Essas m/sicas "ue eu estou tocando para concurso ela prefere "ue eu v2
estudar l2, por"ue ela me esclarece "ual"uer d/vida "ue eu ten#o, se eu estou
estudando errado...
- .ssunto de m/sica, de geografia, de tudo ela conversa, no apenas a respeito
de m/sica.
Rai# - Kuando eu estou com pro!lema, ela sempre me a$uda, os f/il#os dela
tam!)m, as pessoas da casa dela so super legais com todo mundo,eu me sinto
muito !em acol#ido.
- Eu sempre penso em estudar numa sala pr(7ima a dela por"ue ela fica
escutando, e se ela ver "ue eu estou tocando errado, ela sempre fala.
Ra1,# - -e ela tudo tin#a "ue dar aula para algum aluno, ela pedia para a
gente ir l2, escutava a gente, comentava alguma coisa, por"ue ) sempre assim,
en"uanto no tiver o aluno do #or2rio, ela est2 ol#ando algum outro aluno, ela
est2 sempre dando aula pra aluno. Estando l2, ela pega voc+ "ual"uer #ora, ela
fica ; disposio mesmo, en"uanto a gente estiver l2, ela est2 ol#ando e
a$udando, dando dicas, essas coisas.
'1ea# - =om > anos de idade ela me ensinou ler e escrever misturado com a
m/sica e rapidin#o, assim, vendo e aprendendo, eu vivia l2, eu era meninin#a,
empolgada, ficava l2 o dia inteiro, ela me ensinai ?a o dia inteiro.
- -empre "ue ela est2 dispon&vel ela d2 aula0 dia de s2!ado, por e7emplo, a
gente ia de man#, ela dava um pou"uin#o de aula pra todo mundo. .i, a gente
passava a tarde inteira estudando e "uando era no final da tarde, ela c#amava
todo mundo para escudar $unto e ento virava um recital.
- -e eu tivesse prova de #ist(ria e pedia a$uda ela pegava o livro e comeava a
dar aula em cima do livro de #ist(ria e falava da m/sica da"uele per&odo e
misturava com a #ist(ria "ue eu estava precisando sa!er0 ela cansou de fa'er
isso por muitas pessoas. Eu sa&a, fa'ia prova !oa e depois levava a prova para
ela.
Observemos, a seguir, outras qualidades pessoais da professora,
indispensveis ao bom relacionamento professor/aluno: a tranqilidade e a
descontrao. Essas qualidades, alm de promover segurana, criam um
espao de interao propicio aprendizagem e ao desenvolvimento da
autonomia.
Dimi# % Ela est2 sempre levando as aulas muito tua pa', num clima normal0 ela
est2 sempre alegre, ) muito raro a gente ver ela triste, mas as ve'es, "uando a
gente no, passa muito tempo sem ir l2, ela $2 fica um pouco mais nervosa, mas
ela nunca fica assim agitada com a gente.
Rai# - :unca fi' uma viagem mel#or do "ue essa para @oscou,, por"ue a 6&lian
estava sempre l2 para a$udar a gente, se ia sair ela sempre saia comigo, tudo
me dei7ava de lado, estava sempre perto, eu sentia muita segurana com ela0
ela !rinca com tudo, tudo "ue ela v+, ela e7plica0 tem a"uela *raa Aermel#a,
ela e7plicou muito na aula so!re ela, e "uando eu c#eguei l2, eu fi"uei um
tempo ol#ando, por"ue eu tudo estava acreditando "ue eu estava vendo tudo
a"uilo.
- Ela ) amiga de estar sempre perto da gente e professora de estar sempre
ensinando a gente, tudo ela est2 ensinando a gente, no avio ela levanta e fa'
!rincadeira, no Bni!us ela fa' !rincadeira com a gente, tam!)m.
Ra1< - Eu gosto do /eito "ue a 6&lian tra!al#a com a gente, "ue ) um tra!al#o
descontra&do, ) um tra!al#o legal, no ) s( ela "ue fala1
?faam isso , e a gente fa'. C mais uma troca de id)ias mesmo.
- .s ve'es, "uando a gente no estuda, ela no fica !rava, nuas ela fala o "ue
ela ac#a, 8ol#a, assim voc+ no vai pra, frente, o "ue est2 acontecendo4
pergunta sempre num am!iente mais descontra&do, no to pesado, uma coisa
mais a!erta, a gente conversa com sinceridade o "ue est2 acontecendo, eu ac#o
"ue ) isso "ue defere a 6ilian das outras professoras.
'1ea# % . 6ilian no perde a paci+ncia nunca, s( "ue ela tem paci+ncia nuas
ela ) !rava..
> R uma imaginao "ue ela temD . gente cansou de tocar m/sica de ol#os
fec#ados, cantando outra coisa0 igual eu te falei, eu tocava Eac# de ol#o
fec#ado, !atendo outro ritmo no p) e cantando 8-am!a-l+l+ .
A tranqilidade e descontrao, aliadas disponibilidade,
colaborao e estima da professora Llian para com todos os alunos so
indicativos de um sentimento positivo a respeito de si mesma. A solidariedade,
a fcil aceitao e acolhimento s pessoas e s suas necessidades so,
igualmente, sentimentos prprios de pessoas autnomas e bem resolvidas
psicologicamente; Cubero & Moreno (1995) afirmam que professores que
possuem sentimento positivo a respeito de si mesmos influenciam,
indiretamente, a segurana e o conceito que os alunos fazem de si mesmos;
os sujeitos de minha pesquisa chegam, inclusive, a verbalizar isso:
Dimi# - Ela no me passou medo do concurso, passou vontade de "uerer
estudar0 eu estudei, mas no foi o suficiente para gan#ar um !om lugar0
depois "ue eu participei e vi o "ue era concurso, eu estudei, !astante mesmo,
para .n2polis.
Rai# - Joco normal em concurso, ela passa essa segurana.
'1ea# > R muito dif&cil tocar em p/!lico, eu con#eo muita gente "ue tem
dificuldade. Eu nunca tive esse pro!lema, l2 na 6&lian ) mais dif&cil voc+
ac#ar gente assim por causa da forma como ela tra!al#a.
No trecho que se segue, Cubero & Moreno (1995, p. 255)
confirmam que a tranqilidade, descontrao, segurana, disponibilidade e
acolhimento do professor exercem influncia no xito acadmico e no
autoconceito dos alunos:
O professor com um elevado sentimento de eficcia, segurana em suas
execues e pouca ansiedade, fomenta nos alunos o desenvolvimento de
percepes positivas a respeito deles mesmos e de seus colegas, incrementando a
qualidade da interao em aula. Tanto as relaes que mantm com as crianas,
corno o modelo geral de atuao que apresenta em aula, possuem um impacto
positivo no xito acadmico e no autoconceito dos alunos.
Outro fator positivo - fruto do acolhimento, tranqilidade,
segurana e descontrao da professora Llian - o convvio escolar que ela
proporciona, pautado pelo companheirismo e reciprocidade. As relaes de
igualdade, a ausncia de coero, restrio ou medo impedem a
arbitrariedade, refream o exerccio da autoridade desnecessria e isso,
segundo o pensamento piagetiano, possibilita aos jovens regular seu
comportamento voluntariamente e desenvolver mentes seguras, capazes de
pensar de forma independente e criativa, abrindo, assim, o caminho para a
moralidade autnoma (Piaget, 1944).
Foram selecionados, a seguir, partes das entrevistas que
exemplificam como a professora estimula a cooperao, as discusses e as
atividades em grupo durante as aulas:
Dimi# - :as aulas,ela fala assim1 8voc+s c#egam um pouco mais cedo para
estudar, um ensina o outro a tocar flauta, o outro ensina a tocar piano9 ento
todo mundo ensina todo mundo a tocar flauta, violino, piano...
Rai# - Ela a!re espao para a gente participar e muito da aula, sempre no final
ela pede a concluso da aula, no meio da aula ela fala alguma coisa e voc+ tem
"ue falar so!re o "ue ela falou, voc+ sempre tem "ue .falar na aula de grupo.
- :o final da aula, ela pede para uma pessoa a$udar a outra, eu a$udar, por
e7emplo, a -a!rina, "ue est2 com dificuldades0 se ela d2 uma coisa "ue ficou
dif&cil para eu entender, no final da aula ela sempre pede para uma pessoa "ue
entendeu mel#or me ensinar.
Ra1<# - Ela incentiva muito a gente a dar opinio, a pessoa aca!a de tocar, ela
pergunta pra cada um0 o "ue ac#a, o "ue est2 precisando, se est2 faltando peso,
"ue parte precisa estudar mais. Ela fica o!servando se a gente fico atento,
por"ue uma m/sica !em tocada mesmo, ela pu7a a ateno de todo mundo.
- :as festas a gente a$uda, por e7emplo, "uando tem recital, a gente $unta todo
mundo, leva (rgo, leva cadeira, essas coisas, arruma tudo l2 e ai a gente vem
pra casa, toma !an#o e depois volta pra l2 pra tocar.
'1ea# - Feralmente ela toma a deciso das festas e a gente a$uda, d2 opinio
de como fa'er isso e a"uilo0 a gente tem "ue a$udar afa'er e tem "ue arrumar o
lugar. Godo mundo fica com uma parte e tem "ue fa'er tudo em unio, em
con$unto.
Constata-se, nesses depoimentos, a interveno da professora no
sentido de estimular o aluno a atuar de forma colaborativa nas relaes
pessoais, de propor o trabalho conjunto com responsabilidade, de suscitar a
participao, o dilogo e a reflexo mediante a emisso de opinies a respeito
das aulas ou outra atividade da escola. Essas intervenes, alm de benficas
para o desenvolvimento da autonomia, caracterizam o professor construtivista.
Este promove, segundo Fosnot, o raciocnio social e moral quando se
empenha em suscitar um sentimento de comunidade no qual os alunos se
importam uns com os outros e se mostram verdadeiramente preocupados com
questes de eqidade e de justia (Fosnot, 1998, p. 129).
Estes outros trechos, retirados das entrevistas de lea e Rai,
tambm apontam atitudes caractersticas de uma professora construtivista:
'1ea# % . gente sempre .fala o "ue a gente ac#a, o "ue a gente espera dela, das
pr(7imas aulas, conversa so!re o conte/do "ue ela d2 na teoria0 a gente fala1
8no, vamos colocar coisa nova, vamos colocar isso a"ui9.
Rai# % -e ela d2 uma m/sica no "uadro todos vo l2 e tocam, se tem algu)m
errado ela pede para ir l2 e ver o erro da pessoa, dar opinio, ela incentiva a
gente a a$udar o colega.
A professora considera o ponto de vista dos alunos e os encoraja a levar em
considerao os pontos de vista dos outros, o que muito favorece a motivao.
Quando o professor opera sem levar em conta o ponto de vista e a cooperao
dos seus alunos, ele freqentemente os condena a experincias irrelevantes,
entediantes, e at mesmo ao fracasso (Fosnot, 1993, 128).
Pude perceber durante as observaes, confirmadas depois pelos
depoimentos dos alunos, que suscitar a cooperao dos alunos um dos
pontos mais enfatizados pela professora Llian no dia-a-dia da escola.
Esse estmulo cooperao extremamente importante, pois a
capacidade de cooperar no espontnea nos alunos, ela precisa ser
mediada pelo professor e aprendida pelo aluno. O professor no deve se
limitar a propor o trabalho em grupo e se ausentar, ele deve explicar as regras
de uma relao de cooperao e incentivar, contar com a participao de
todos, inclusive dele; deve intervir quando necessrio, opinar, ajudar, ouvir,
perguntar e, ao mesmo tempo, solicitar pontos de vista, argumentos e
sugestes.
Considerando que o desenvolvimento da cooperao elemento
fundamental do ensino e da aprendizagem morais, e que para se cooperar
efetivamente preciso saber dialogar, o dilogo uma arte que tambm deve
ser ensinada e cultivada no convvio escolar. O professor deve ensinar aos
alunos, mediante a proposio de atividades que suscitem o dilogo e a
emisso de opinies, que qualquer pessoa digna de ser ouvida e de ouvir,
de ser eleita como interlocutor, mesmo que suas opinies sejam diferentes
daquelas da maioria (Brasil, 1997, p. 123).
A liderana democrtica outra qualidade pessoal da professora
que aparece nos depoimentos dos alunos:
'1ea# - . 6ilian orienta a gente, como a gente vai levar a m/sica, ela d2 id)ia,
mas ela no fica mandando a gente fa'er, a gente age da nossa forma, a gente
tem "ue fa'er pela gente tam!)m.
- Ela sempre fala1 8voc+ tem "ue a$udar tam!)m, te,.H "ue dar id)ia, t2
ac#ando "ue ) s( eu4 Ela fala pra gente fa'er a nossa parte.
RaI<# - Feralmente primeiro a id)ia surge dela e a gente aperfeioa, fa', d2
opinio de como deveria ser feito pra ficar mel#or.
- Ela no dita muita regra assim no, ela fala a opinio dela, como tem "ue ser,
o "ue ela "uer para os aluamos, para a escola0 a gente por consci+ncia sa!e o
"ue tem "ue fa'er, "ue tem "ue estudar, o "ue *ode e o "ue no pode ser frito...
- Feralmente ) a gente "ue organi'a as festas, a 6ilian no age so'in#a, ela
pergunta pra gente1 8gente, vamos fa'er um recital49, a gente fala1 8vamos9,
por e7emplo, a"uele teatro l2 em .raatu!a "ue voc+ viu foi todo a gente "ue
programou com ela, como se ela .fosse uma aluna tam!)m, ela estava no meio
da gente.
- .s ve'es, a gente d2 mais opinio, ela fica mais assim1 8), isso ) legal9, ela
tam!)m palpita, claro, mas ) tudo de igual para igual, a gente organi'a os
recitais, os e ventos, os teatros.
Os depoimentos revelam que o grupo participa da elaborao de
regras, possui autonomia de idias e autoridade real sobre aspectos da vida
cotidiana da escola. sso gera, segundo Daz-Aguado Medrano (1999),
responsabilidade, respeito mtuo, sentimento de necessidade de regras,
compromisso maior com o cumprimento do que foi proposto pelo grupo, fatores
importantes para o desenvolvimento moral.
Delval diz que, numa escola que favorea a autonomia, o
professor no possui a sabedoria como patrimnio, ele somente aquele que
orienta e dirige o trabalho e uma fonte de incitaes para a aprendizagem,
ao mesmo tempo explorando e descobrindo com os alunos. Ele no tem
respostas para tudo e, diante de uma pergunta, pode dizer 8no sei o "ue vai
acontecer vamos ver9 (Delval, 1998, p. 154). Se pegarmos essa parte do texto e
a confrontarmos com os dados acima apresentados, veremos que estes podem
ser entendidos quase que como pano de fundo para o texto de De!val.
Um outro aspecto significativo da descrio da professora, tal
como aparece nos depoimentos dos alunos, a maneira como ela exerce o
seu papel profissional. Este aspecto de seu perfil explcitado nos
depoimentos seguintes, nos quais so apontadas vrias atitudes que
incentivam o aluno: estuda junto, refora ensino mediante recompensas, tem
vontade de ensinar.
Dimi# - Ela toca com a gente para transmitir o "ue a m/sica "uer passa,
ento a gente passa a tocar com ela para entender mel#or a m/sica.
- Ela incentiva os alunos a estudarem com pra'er, ela no fica falando vai
estudar por fora, ningu)m fa' alguma coisa !em feita "uando fa' forada.
- As aulas que ela me d so de maneira bem deferente, no sei se
pelo amor que ela tem pela msica, pelos alunos... ela transmite para a
gente essa vontade de querer estudar, ela mostra o quanto importante
e vale a pena estuda(
- A Lilian adora ver aluno estudando, chegar mais cedo, estudar, ento,
no podemos ficar sem fazer nada que sentimos atrapalhada de no
estar produzindo.
Rai# - Ela explica detalhe por detalhe, mas se voc esquecer, por
exemplo, um sustenido, ela fala, na segunda vez ela faz u.uma gozao,
a a aula fica mais descontrada. Eu acho que se ela fosse rgida, falasse
brava, iria ser mais difcil de entender.
- L em Moscou ela tinha que estudar o programa dela, mas se eu
estivesse numa sala perto dela, ela sempre arrumava um tempinho para
ir na minha sala e me dar aula, tocar comigo.
RaI<# - sso mima das partes que eu mais gosto, quando a gente vai
tocar e ela toca junto, por que tocando junto a gente fica mais
empolgado; s vezes a gente esbarra, ela vai e a gente fica, ai ela pra
e estuda aquele pedao junto. Ela fica num piano fazendo tcnica e a
gente fica no outro fazendo a mesma coisa(
- Uma coisa que incentiva tambm que ela d os pontos e cada um fica
tentando ganhar aqueles pontos; s vezes, ela d chocolate, tem umas
recompensazinhas assim, mas no toda vez; mas a gente est sempre
ali, independente de recompensas, querendo fazer pontos e participar da
aula.
- Eu acho que o maior objetivo dela tentar desenvolver a pessoa, o
crebro, as mos, o talento de cada um, e como ser humano tambm,
desenvolver a gente pra vida.
- A gente faz as coisas mas sempre sabendo que ela a professora,
estuda baseado no jeito dela, como que ela acha que a gente deve fazer,
por que claro, ela a professora e ela tem experincia; e a gente faz,
estuda como ela acha que melhor pra estudar.
- A gente aprende e tem gosto de ir para l pra estudar com ela, ter ela
como lder pra gente e um ponto de referncia, uma amiga tambm, uma
pessoa que a gente quer aprender com ela realmente e ela faz isso
muito bem, ensina muito bem, eu acho que esse o principal aspecto
dela.
'Iea# - Gudo "ue ela ensina ela !usca um pouco de m/sica, ela mistura e a
gente aprende, voc+ vai relacionando com a vida.
Os depoimentos novamente mostram que a afetividade, o
entusiasmo em transmitir conhecimentos e os incentivos de estudo da
professora Llian movem os coraes dos alunos e geram motivao intrnseca
de estudo. Ela parece conhecer no apenas as peculiaridades do
desenvolvimento psicolgico do adolescente, mas tambm o que lhes agua a
curiosidade, o que lhes interessa conhecer. Acredito que o exerccio de seu
papel profissional sustenta-se basicamente em ser no apenas uma
conferencista, mas em animar, criar situaes que levem reflexo e ao
esforo, como deseja Piaget (1980, p. (*,.
Outro comentrio a ser feito quanto ao tocar junto, atividade
que agrada muito aos alunos. Essa prtica pedaggica encontra crticas por
parte de alguns professores de piano, consideram que professora Llian
simplesmente incentiva os alunos a imit-la.
Opinio diferente possui Donald Schn. Para esse autor, as
tradies da formao artstica, bem como do treino fsico e da aprendizagem
profissional, contm as caractersticas de um praticum reflexivo quando os
alunos a praticam na presena de um tutor que os envolve num dilogo de
palavras e desempenho (grifo meu). mplicam um tipo de aprender fa'endo, em
que os alunos comeam a praticar, juntamente com os que esto em idntica
situao, mesmo antes de compreenderem racionalmente o que esto a fazer.
Diz ele que, nos crculos educacionais americanos, a imitao tem tido uma
reputao muito m por ser atentatrio da autonomia do aluno convid-lo a
imitar. Contudo, muito da aprendizagem de novas competncias depende da
imitao, uma atividade reflexiva porque, mais do que uma mmica mecnica,
ela uma forma de atividade criativa. Se algum tiver de imitar a hbil ao de
um outro, ter de entender o que h nela de essencial. Mas os elementos
essenciais da ao do outro no surgem identificados como tal. O trivial e o
essencial esto misturados, por isso que os discpulos tm tendncia para
imitar os maneirismos do seu mestre.
Quando um aluno imita o professor, tenta construir o que entende
como essencial na ao do professor e testa a sua construo ao
desempenhar ele prprio a ao. sso permite ao mestre, igualmente, reagir ao
desempenho do aluno e dizer, por exemplo: no assim, veja. Aqui dever
ser um trecho mais suave.... E segue o texto:
O dilogo das palavras e da ao, demonstrao e imitao, permite gradualmente a
alguns alunos e aos seus monitores chegar a urna convergncia de significados,
atravs das suas afirmaes elpticas, acabando as frases uns dos outros, falando
uma linguagem secreta que nenhum estranho pode entender (Schn, 1 991, p.
89-90).
Lerner (1996) tambm aprova esse fazer junto'. Segundo a
autora, o professor, alm de desempenhar papel fundamental na interao
entre pares e de atuar como informante privilegiado, interage tambm com os
alunos ensinando por participao e propondo estratgias de trabalho.
Ao propor estratgias de trabalho, ele tem por objetivo fazer com
que os alunos elaborem determinados conhecimentos graas utilizao de
cada estratgia e para que comecem a apropriar-se dessas estratgias. Se o
professor propuser consistentemente certas estratgias, os alunos tornam
suas essas estratgias e comeam a utiliz-las autonomamente, aplicam por si
mesmos aquilo que aprenderam no marco da situao didtica. No momento
em que leio esse pargrafo, lembro-me das palavras de lea:
6(gico "ue eu preciso da 6ilian, ela ) a min#a orientadora, a min#a mestra, s(
"ue ela me passou os con#ecimentos dela pra eu conseguir resolver so'in#a, ;s
ve'es no resolvo por preguia, enrolao, mas eu sempre procuro resolver
so'in#a e eu ten#o capacidade para isso0 agora, l(gico "ue, se eu precisar, ela
sempre me a$uda.
Voltando ao texto de Lerner, ela segue dizendo que o professor
ensina por participao quando l e escreve junto dos alunos e com os alunos,
compartilha com eles os problemas que surgem bem como a reflexo sobre as
possveis solues. Quando l um texto difcil com os alunos - alm de ajud-
los a descobrir tudo o que podem entender por si mesmos (ou conversando
com os colegas) e de orientar a busca daquilo que essencial em funo do
propsito perseguido, partilha as perguntas que ele mesmo se faz com
respeito ao texto, ressalta as relaes que est estabelecendo com outros
textos que leu sobre a questo, fornece conhecimentos que os alunos ainda
no possuem e que contribuem para melhor obter uma compreenso de
alguns aspectos do material que est sendo lido...etc (Lerner, 1996, p. 129).
Ao reflitir sobre essas cenas, adaptando-as, no pensamento, s
aulas de piano observadas, chego seguinte concluso: no Llian Centro de
Msica pude assistir a esse mesmo filme, recontado depois pelos alunos.
Ainda no que diz respeito ao exerccio do papel profissional, os
jovens entrevistados apontam outras atitudes que orientam o aluno: coloca
regras e limites, ocupa papel de professora, lder, ponto de referncia, possui
objetivos claramente percebidos pelos alunos.
'1ea# % Ela sempre e7ige disciplina, ela sempre mant)m isso, ela coloca regra,
todo mundo ali segue as regras dela. Ela sempre fala1 8voc+ es/2 a"ui ) para
aprender, ento voc+ escuta9, e ela est2 certin#a, ela tem "ue manter a
disciplina do aluno e ela mant)m.
- ela fala1 8no mundo voc+ no fa' tudo "ue d2 na tel#a no, se voc+ errar, a
sociedade te co!ra, ento voc+ tem "ue ter limite, tem "ue sa!er a #ora de fa'er
o certo e ter limite, disciplina em todas as coisas , ela sempre fala isso.
- %l#a, a 6ilian ) muito r&gida, ela co!ra muito da gente, se voc+ fe' o "ue ela
co!rou, ela co!ra mais, ela sempre "uer mais, sempre est2 faltando alguma
coisa.
- :a #ora "ue precisa, ela pega no p) mesmo e invoca, ela liga, vai atr2s, 2s
ve'es a gente fica at) com raiva, mas ) por"ue ela "uer sempre o mel#or, ela
"uer sempre mostrar "ue a gente nunca sa!e tudo, por mais "ue a pea este/a
!em tra!al#ada a gente precisa mais, ir al)m.
- Godo professor tem "ue sa!er a #ora de falar grosso0 agora, "uando eu no
estou !em, mas estou estudando, ela a$uda, incentiva.
Rai# - Ela sempre visa o mel#or para a gente, d2 para ver "ue no ) !rigando
com a gente, ) s( falando.
- A Lilian me chama para ir tua escola no sbado, ou tarde, e eu vou,
ento meus amigos acham que a Lilian muito ruim porque ela vive no
p da gente, mas eu estudo piano como um hobby, uni prazer.
- Ela sempre c#ama a ateno e esse pro!lema de c#amar a ateno ) por"ue
muitas pessoas no entendem a 6&lian, levam pelo lado ruim da coisa,
antigamente eu ac#ava ruim ela !rigar comigo at) eu entender, se a pessoa
apelar por causa disso e sair da escola ) !o!eira, por"ue depois voc+ vai
entender "ue isso ) normal.
Os depoimentos mostram que a professora impe uma disciplina
construda em relaes de reciprocidade, com limites claramente explicitados,
passveis de ser avaliados luz da inteligncia. E percebida pelos alunos
como um instrumento de transformao necessrio organizao da ao e
construo do conhecimento; caracteriza-se, portanto, como uma
autodisciplina, o que vem a coincidir com o que preconiza o Construtivismo.
Conforme visto no captulo 2, a disciplina proposta no Construtivismo
enquanto instncia de organizao; o que ele prope que se considere a
disciplina na perspectiva de uma autodisciplina, fruto do respeito mtuo, da
reciprocidade, resultado de relaes humanas democrticas oriundas do
contexto social em que a escola est inserida (Moll e Barbosa, 1998).
No caso de Rai, pode-se dizer que a disciplina, que tem por
objetivo impor hbitos e freios s vontades, foi um fator imprescindvel na
questo da resoluo do conflito sair com os amigos ou atender ao pedido da
professora para ir para a escola estudar piano. Ela gerou a 'fora de vontade,
que, por sua vez, foi gerada mediante o mecanismo da descentrao afetiva.
No caso do exemplo acima citado, a relao afetiva do aluno com o piano, com
a professora e com o ambiente da escola gerou a disciplina autnoma, a fora
de vontade necessria para resistir aos argumentos negativos dos amigos
para com a professora e o estudo do piano (La Taille,1996).
Observo tambm no depoimento dos alunos um fator de
desenvolvimento moral: a descentrao. Eles demonstram capacidade de sair
de seu egocentrismo para poder pensar nas leis e regras da escola,
compreender o ponto de vista da professora, decidir como agir. Acredito que as
interaes entre o ambiente, a professora e os alunos possibilitam a
construo de esquemas intelectuais e afetivos que permitem aos alunos
compreender a professora e dar-lhe razo em suas exigncias por disciplina,
estudo e excelncia.
Segundo La Taile (1998, p. 42), a busca da excelncia
importante, o aluno precisa de um professor que o puxe, que seja exigente,
toda boa educao deve estimular a criana e o jovem a ir alm, a transpor
limites, a dar o melhor de si; eles precisam, enfim, de um adulto que lhes diga,
com afeio e sinceridade: voc pode!.
As coadjuvantes traaram o seguinte perfil da professora Llian,
confirmando as opinies dos adolescentes entrevistados e reforando a
imagem de uma professora cujas qualidades pessoais e profissionais
estimulam o desenvolvimento da autonomia de seus alunos:
Nana# - . 6ilian tem uma coisa assim "ue eu no sei e7plicar o "ue ),
sinceramente, por"ue no ) toda professora "ue ) assim, com ela a gente
estuda com gosto.
- Ela sa!e lidar com todos os alunos, todo mundo respeita ela.
- . 6&lian locava um Bni!us para concurso e era uma festa, uma aula direto
dentro do Bni!us e era muito, muito !om0 o "ue acontecia ) "ue o fato dela ser
assim fe' com "ue todos os alunos no tivessem o menor medo do palco.
- Eu e a 6ilian $2 tivemos muitas !rigas na min#a adolesc+ncia. Eu "ueria
namorar, no "ueria ir para concurso, comecei a estudar menos piano,
comearam os conflitos. Ela !rigava da"uele $eito dela1 8assim voc+ no vai
ser gente9 etc...0 mas eu no ia para concurso por "ue ela "ueria "ue eu
fosse, a gente discutia e ficava do meu $eito, eu era teimosa, foi ela mesma
"uem me ensinou a no ir pela ca!ea de ningu)m.
- @esmo depois de entrar na faculdade, continuei a mesma coisa com ela, indo
l2, !ei$ando, a!raando, ela adora estudar comigo0 "uando fui tocar na
Em!ai7ada de Israel, eu disse1 86ilian, estuda comigo49, ela desmarcou um
monte de aluna dela para estudar comigo.
- . viagem "ue fi' com ela para @oscou foi uma festa, a 6ilian tem uma pil#a
"ue no esgota. .pesar dela tam!)m estar fa'endo curso, l2 em @ascou, ela
mesmo assim sentava com a gente, estudava $unto, a$udava sempre.
Enila:- Ela .fa' um tra!al#o com a ca!ea incr&velD Jma coisa "ue ac#o muito
!om ) o clima "ue ela passa, no #2 a"uela presso das outras escolas.
- :as outras apresenta5es, ela conversa com o pessoal, descontrai, ela fala1
8a"ui ningu)m ) m2"uina, todo mundo pode errar9 fica tudo natural, ela no
co!ra de voc+ depois, entende4
- Eu ac#o "ue de certa forma me fi'eram acreditar "ue eu era uma porcaria,
"ue eu no valia nada0 eu no tocava de $eito nen#um, eu no tin#a o!$etivo0
na !ase de muita conversa, de muita teoria e pr2tica, a 6&lian me mostrou "ue
eu posso, "ue eu consigo0 ela falava1 8todo mundo tem a capacidade de
conseguir as coisas, ) s( tra!al#a9. ,o$e em dia, eu ten#o o maior pra'er de
tocar.
- Ela parece uma !ru7a, parece "ue ela l+ pensamento, ela tem unia
sensi!ilidade muito grande em perce!er as pessoas, detectar o processo de
crescimento ou de regresso de cada um, sa!e4 Jm perce!er as pe"uenas
coisas, pe"uenas atitudes, as mudanas, como o aluno est2 reagindo, ela
entende muito !em a particularidade, a individualidade de cada aluno e
tra!al#a em cima disso, isso ) o principal dela, eu ac#o "ue ela tem um radar
especial.
- Kepois "ue voc+ c#ega num certo est2gio, ela fala1 8agora voc+ tem "ue se
virar so'in#a, no pode dei7ar tudo nas min#as mos90 ento a gente pensa1
8se eu dou conta, ento eu vou tentar fa'er90 ela passa essa segurana.
- @eus outros professores eram muito distantes, ela no, ela ) muito c/mplice
da gente.
2.+.2 % O amFien8e <E0ic e 0cia1
Os depoimentos que se seguem nos abrem as portas e nos
conduzem por entre as paredes de um espao prazeroso, respirando juntos o
clima de uma escola que possibilita o trabalho em grupo, um lugar onde
todos se empenham em atingir uma meta comum; a escola motiva o aluno para
o que de seu interesse, oferece segurana, descontrao, apoio individual,
possibilita o ldico, a contextualizao do trabalho, a amizade solidria que
permite e compreende as imperfeies de cada um. Apia-se, portanto, em
fatores que favorecem o clima de estudo e promovem a socializao e a
cooperao.
Dimi# - . gente fa' flauta, !ateria, violoncelo, ai todos ensinam para todo
mundo, todos tem um pouco de con#ecimento com estes instrumentos devido
ao grupo "ue a gente fa' no inicio das aulas.
- 62 na 6ilian est2 c#eio de livros, ;s ve'es a gente l+ livros $untos ou a gente
vai estudar $unto.
Rai# - ela sempre d2 algo a mais, ela sempre fala coisas importantes, no s(
so!re m/sica, mas so!re outras coisas, esse ) um fator "ue me leva a "uerer
estudar l2.
- Kepois "ue eu comecei a estudar l2, eu nunca tive pro!lemas em tocar em
p/!lico.
- Eu ac#o "ue o fato de estar estudando l2 me fa' uma pessoa mel#or, no )
nem no sentido de ser superior, ) na cultura.
Ra1<# - Kepois "ue eu entrei na 6&lian, ) "ue eu fui desco!rir mesmo o "ue
realmente era m/sica, o "ue era piano, tive unais pra'er em estudar piano a
partir "ue eu entrei na 6&lian.
- Eu gosto de tocar em p/!lico, sim, principalmente por"ue l2 na 6ilian tem
sempre muitos recitais $ustamente para a gente ter um contato maior com o
p/!lico.
- .c#o interessante ) "ue ela conversa com o p/!lico, a gente mesmo
conversa, a gente fala so!re a m/sica "ue a gente vai tocar, ) um recital mais
descontra&do, ela no fala s(1 8agora, fulano de tal vai tocar tal m/sica9, ele
vai l2 e toca, no ) assim, ela conversa, !rinca, l2 ) uni am!iente
descontra&do.
'1ea# - Eu adoro o m)todo da 6&lian, a gente realmente aprende assim
!rincando, sem ver e muito envolvido com m/sica, o tempo inteiro. Eu ac#o
"ue voc+ no encontra esse tIpo de coisa em "ual"uer lugar, ali2s, a"ui em
FoiLnia eu no sei de outro lugar0 a gente sa!e dos conservat(rios, a"uela
coisa mais "uadrada0 ) completamente diferente a forma como voc+ estuda
na 6ilian.
- % tra!al#o ) muito, mas voc+ no se sente forado a estudar0 ac#o "ue )
pela viv+ncia, se voc+ est2 num am!iente voc+ a!sorve o "ue o am!iente
fornece, ento, s( de estar l2 voc+ $2 aprende, decod$7ca, l2 as pessoas
conversam so!re arte, o am!iente inteirin#o ) art&stico.
Eu no tive muita conviv+ncia com !rincadeira por"ue isso nunca me fe'
falta, as min#as !rincadeiras estavam l2 na 6&lian, meu !rincar foi ir pr2 l20
- . gente fa' muito o "ue a gente "uer l2, igual eu te falei, voc+ no consegue
,ficar l2 sem voc+ estar "uerendo muito m/sica, mas no fica solto, a gente
tem regras a seguir.
Delval afirma que uma escola que tenta estimular o
desenvolvimento e a autonomia dos alunos diferencia-se da tradicional
sobretudo na sua orientao geral. A concepo que tem dominado o ensino
a de que o aluno no tem interesse em aprender e por isso precisa ser
motivado de forma extrnseca; a idia subjacente a esse conceito de motivao
e a de que o trabalho da escola algo aborrecido e por isso preciso torn-lo
atraente; utiliza-se ento, para motivar os alunos, um mtodo semelhante ao
tomar remdio amargo misturado com acar.
Na escola ativa, acredita-se que a motivao basicamente
intrnseca, considera-se que o aluno aprende e forma seus conhecimentos
porque se interessa por eles; portanto, a atividade do prprio aluno
estimulada porque ela fator fundamental na construo do conhecimento.
Para tanto, parte dos problemas do prprio ambiente para que o aluno veja
que o conhecimento no apenas algo que aparece nos livros, mas que
serve, principalmente, para resolver problemas e explicar coisas do seu
interesse. Esta a forma de motivar o aluno para a aprendizagem,
despertando seu interesse por aquilo que aprende e no por meio de
estmulos externos. Os erros cometidos so encarados com naturalidade e
considerados importantes, eles manifestam caractersticas do pensamento e
desenvolvimento do aluno. Nessa escola, o professor exerce o seu papel mais
fundamental - que o de ensinar -' estabelece as condies para que o aluno
aprenda e para que aprenda juntamente com outros alunos, que so tambm
um fator importante da aprendizagem (Delval, 1998, p. 1>7-1 55).
Acredito que os depoimentos falam por si e confirmam o texto de
Delval (1998) quanto ao clima construtivista do Llian Centro de Msica uma
escola que facilita aos alunos a construo do conhecimento devido a uma
intensa interao social e uma experincia musical mediada pelo estudo
solidrio e pela cooperao entre pares. Segundo Csar Coll (1994, p. 93), na
formulao de Perret-Clermont e seus colegas, tributria da teoria geral de
Piaget, a interao social favorece o desenvolvimento do raciocnio lgico e a
aquisio de contedos escolares graas a um processo de reorganizao
cognitiva provocado pelo surgimento de conflitos e por sua superao e,
tambm, graas ao processo de interiorizao que possibilita. Assim sendo,
ns, geralmente, somos capazes de resolver problemas ou de efetuar
aprendizagens novas quando contamos com a ajuda de nossos semelhantes,
mas, em troca, no conseguimos abordar com xito estas mesmas tarefas
quando dispomos unicamente de nossos prprios meios.
Em seus depoimentos, Rai e Ralf deixam perceber exatamente
isso, o quanto a interao lhes traz segurana e lhes favorece o estudo:
Rai# - :o ) "ue eu preciso da 6&lian para estudar, mas geralmente eu ten#o
d/vidas tua m/sica e eu gosto de estudar l2 por causa da segurana, se eu
tiver algum pro!lema, eu estou perto dela, ela me esclarece.
Ralf: - .c#o "ue o "ue incentiva, o "ue d2 mais fora de vontade de fa'er )
$ustamente "uando est2 todo mundo l2 estudando. . gente sempre fala. 8vamos
l2 para a 6ilian estudar49
- Eu prefiro estudar l2 do "ue a"ui em casa, principalmente por"ue l2 a gente
tem a$uda uns dos outros.
Quero ainda chamar a ateno para o seguinte depoimento de
Dimi:
- Eu nunca tive um interesse grande como agora "ue estou na 6ilian. .ntes eu
estava sempre so'in#a, sem fa'er nada, na 6ilian est2 todo mundo estudando,
lendo, ai eu pensei1 se estavam todos estudando, era por"ue era !om e se era
uma coisa !oa, eu teria "ue passar afa'er. ,o$e se falar voc+ prefere !rincar
ou estudar, eu prefiro estudar piano.
O processo de socializao harmnica aqui verbalizado por
Dimi. Ela diz, com palavras que lhe so prprias, que foi aderindo
gradativamente s normas sociais vigentes medida que foi aprendendo a
reconhecer internamente que a sujeio s normas era importante para a
verdadeira realizao pessoal. Sua adeso e integrao ao grupo no
aconteceu contra a sua vontade, passou a ser um desejo, uma necessidade
psquica sua. A no imposio das atividades promoveu o aumento da sua
habilidade de auto-regulao, inspirando-a a construir o desejo de adaptar-se
regra para poder ficar com o grupo (Fosnot, 1998, p. 135).
Os depoimentos das coadjuvantes fornecem mais detalhes a
respeito do clima da escola.
Nana# - Eram mais ou menos umas "uin'e pessoas na sala e a gente fa'ia
multa !atal#a entre turmin#a e outra, eu era da turma da co'in#a, era a turma
mais animada, "ue acertava todas. . turma da co'in#a ficava num cantin#o da
parede, ficava num !ura"uin#o, era uma parte gostosa da sala0 como a gente
adorava sentar l2 a gente c#egava sempre mais cedo, essa era a turma "ue
gan#ava, a mais r2pida0 os "ue perdiam no era por"ue no sa!iam, todos
sa!iam responder, todos sa!iam tudo, todos eram (timos em ditado mel(dico,
(timos de ouvido, todos tin#am as mesmas informa5es0 eles s( no eram to
r2pidos, a turma da co'in#a era 8p2-!um9, ela mal perguntava, a gente $2
estava respondendo.
- 62 tin#a sempre est&mulo da gente gan#ar, sa!er, sempre "uerer sa!er, sa!er
mais "ue os outros e de gan#ar alguma coisa0 era uma competio, mas
engraado, essa competio "ue e7istia tua sala de aula no era pre$udicial.
Gin#a o tal do 8so!e-desce9, era como se fosse um "uadro, voc+ so!e pontos
"uando vai a recital, palestra, l+ livro, ouve m/sica, vai !em na aula0 voc+
a!ai7a os pontos "uando no corta a un#a, no vai em nada, etc.... :o final do
semestre, "uem tin#a mais pontos gan#ava din#eiro de todos os outros. %s "ue
fi'eram menos pontos pagavam mais, os "ue fa'iam mais pontos pagavam
menos. :o final das contas "uem gan#ava o 8so!e-desce9, gan#ava uni
din#eiro da escola inteira, imaginaD
- @in#a infLncia toda eu passei na 6&lian, no e7istia clu!e para mim, no
e7istia !rincar de !oneca0 a partir do momento "ue desco!ri o piano, mudou
tudo, eu con#eci a 6&lian e eu ia para l2 mesmo s2!ados e domingos, levava
tarefa da escola, um tomava do outro, todo mundo aprendia e ela andando na
escola e o!servando. Ela no era professora de !iologia, de nada da"uilo, mas
tomava como se fosse uma o!rigao dela.
.s aulas no so direcionadas s( para a m/sica, ela fala de tudo, de
geografia, de #ist(ria, unia ve' ela ficou estudando comigo at) unia #ora e
depois me levou em casa.
- Godo mundo adorava estudar l2, era eu numa salin#a, =intia em outra,
@aria Eleonora em outra, era menino c#egando e !rigando por causa de
piano por"ue "ueria estudar e no tin#a piano.
- :o festival da escola, teve teatro so!re a vida de @o'art, outro so!re
personagens do @auricio de -ou'a0 uni aluno era o =#ico Eento, o outro a
@agali, =e!olin#a, cada personagem tin#a sua m/sica correspondente.
Eni1a# <uando c#eguei na escola da 6&lian, vi uma escola totalmente
diferente, ela no pega s( piano, ela tra!al#a concentrao.
- <uando c#eguei, eu me sentia frustrada, insatisfeita, mas eu fa'ia tudo "ue
ela pedia por"ue eu via "ue a"uilo dava resultado, eu via o resultado nos
outros meninos. . escola incentiva demais, unia coisa "ue eu nunca tive0 na
outra escola "ue eu estudava, eles incentivavam a"ueles "ue tin#am mais
facilidades.
- Jma coisa "ue eu aprendi l2 foi ter muita paci+ncia, essa paci+ncia de pegar
pedacin#o por pedacin#o, tra!al#ar t)cnica, ficar fa'endo gin2stica na"uilo
para depois passar para frente0 mas o resultado ) r2pido, ) at) mais r2pido.
- Jma coisa "ue eu ac#o muito !oa ) o clima dos recitais, no ) a"uela
presso de ter "ue tocar !em, voc+ .fa' o "ue der conta. :o meu primeiro
recital eu emperrei, to"uei s( at) a metade e ficou tudo natural, ela no falou
nada, ningu)m falou nada, eles entenderam "ue eu s( consegui fa'er a"uilo. %
"ue aconteceu depois ) "ue eu ad"uiri confiana, vi "ue tocar piano no )
nen#um !ic#o de sete ca!eas.
- .s aulas em grupo so essenciais, no tem ningu)m para ficar go'ando0
"uando um pedao no est2 !om, ela c#ama todo mundo para cantar $unto,
tocar $unto, entendeu4 :ormalmente em escola de m/sica tem a"uela
rivalidade e l2 no, todo inundo toca, 2s ve'es, a mesma coisa.
- Eu ac#o "ue os $ogos e a competio "ue tem l2 ) mais para instigar, se
fosse para rivalidade no ser&amos amigos como somos.
2.+.6 % Re1a=Le0 en8re 0 a1un0
Os depoimentos a seguir falam da msica como elo de ligao
das relaes entre os alunos, percebidas como fonte de prazer e estimulo. So
relaes de partilha, companheirismo, trocas, parceria social e intelectual,
recursos privilegiados para uma boa aprendizagem, caminhos seguros para o
desenvolvimento da socializao, da cooperao e da autonomia.
Dimi# - Entre n(s mesmos, a gente sempre leva um empurro'in#o do tipo
8vai estudar, p2ra de conversa9(..) :o final da aula, en"uanto min#a me ou
outra me no vem !uscar, cada um ensina para o outro.
- Gem um menino l2, ele tem 9 anos, ele sa!e falar tudo so!re dinossauros,
pedras, ento a gente est2 sempre conversando so!re isso, por "ue ) um
assunto "ue ele gosta e ele ) novato0 ) para incentivar ele mais, por"ue as
pessoas novatas sempre ficam mais "uietas num canto, ento, para a pessoa
no ficar parada, ficar mais enturmada com a turma, a gente est2 sempre
conversando so!re assunto "ue o novato prefere ou um assunto "ue a 6ilian
deu em una aula.
Rai# % :o ) um "uerendo ser mel#or "ue o outro, por e7emplo, a .line toca
muito !em uma m/sica "ue eu estou comeando agora, a& eu peo pra ela
a$udar.
- :unca vi uni aluno negando a$uda pro outro.
- .s aulas em grupo tem sempre #armonia, ami'ade, "uando a 6&lian est2
dando unia m/sica em aula de grupo eu ve$o "ue eu aprendo mais, eu me sinto
mais seguro, eu ve$o "ue se eu tiver alguma d/vida, tem as outras pessoas ali
"ue podem me a$udai0 eu ve$o "ue fica mais f2cil a compreenso.
- %s nossos ensaios geralmente so nos dias das aulas em grupo0 eu gosto
muito, "uando tem esse con$unto n(s vamos em outro #or2rio, estamos sempre
conversando. =omo os instrumentos so diferentes, a gente fica sa!endo mais
so!re os instrumentos as outras pessoas sempre nos a$udam.
RaI<# - Cpoca de concurso todo mundo vai pra l2, todo mundo estuda $unto,
no tem esp&rito de rivalidade mo, ) mais ir l2 para a escola se sair !em no
concurso e no individualmente.
- Eu no gosto muito de comear a ler as m/sicas, ento, para o concurso da
Mrana, uma amiga min#a, a In+s, vin#a a"ui em casa e me a$udou a tirar as
m/sicas. :o foi a 6ilian "ue pediu, foi espontLneo pode-se di'er "ue a In+s
com certe'a foi l&der nessa parte de estudo0 ela ) "ue estudava mais, a& ela
ligava, c#amava todo mundo, a gente ficou estudando $unto de $ul#o a
outu!ro, ia pra l2 e estudava $unto umas "uatro ou, cinco #oras, "uase toda
tarde.
- :ingu)m fala "ue o outro est2 tocando mal, fala s( os pontos "ue ac#a "ue
deveria estudar mais, ;s ve'es d2 unia a$uda, cada aluno fala, na maioria das
ve'es as opini5es contri!uem.
-e voc+ c#egar l2 sem intuito de estudar muito, voc+ v+ os outros estudarem e
aca!a "uerendo estudar, aca!a pedindo a$uda, estudando, estuda todo mundo
$unto.
'1ea# - . gente ) muito amigo, "uando a gente foi pra Mrana, min#as
amigas, min#as concorrentes, do meu turno, vin#am a"ui em casa me !uscar
pra estudar a mesma pea de confronto0 era um Eac# a tr+s vo'es, cada uma
fa'ia unia vo', a gente trocava, a gente a$udava, a In+s me dava aula, eu dava
aula pra In+s. :unca pensamos 8voc+ ) min#a concorrente9.
- C compartil#ando sempre, ) muita energia $unto0 ) a forma como a gente fa'
arte l2. .s pessoas interagem muito umas com as outras l2 na 6ilian.
- Ns ve'es a gente sa&a $unto, a turmin#a da 6ilian, ia para o s#opping, saia
do s#opping e falava1 8vamos em!ora pra 6ilian49, ai ia pra 6&lian estudar.
Para Keil (1993) o estar junto tem uma certa magia, algo que
se funda no sensvel e se concretiza no grupo. O que estrutura esse estar
junto, enquanto grupo, uma 'fora coletiva que gerada pela emoo e
pelo afeto. Este efeito de grupo que se arma na conscincia coletiva
condiciona e ilumina a prpria experincia do grupo e est para alm do
individual, sem, contudo, desprez-lo.
O grupo possibilita aos sujeitos, de um lado, explicitarem,
valorizarem e trocarem, uns com os outros, vivncias oriundas de seus
universos simblicos de experincias cotidianas. Por outro lado, possibilita a
circulao de atitudes de reconhecimento, pertencimento e de
representatividade de cada sujeito face ao coletivo em que ele est imerso. O
grupo indispensvel criana e ao jovem, sobretudo compreenso de sua
autonomia e percepo de si mesmo. A sensibilidade vivida pelos alunos na
emoo coletiva, em momentos tanto objetivos quanto subjetivos, possibilita ao
sujeito uma abertura para o outro que aparece marcada pelo destino comum
destes alunos. A vitalidade, o sentimento coletivo vivido no espao escolar
impele o aluno a um sair de si permitindo-lhe a emoo comum e a
comunho com os outros; essa emoo comum vivida no grupo, fundado no
princpio da unicidade, permite que o aluno abandone a lgica do dever-ser e
escolha a lgica do fazer-ser.
A autora alerta para o fato de que no se pode negligenciar que o
grupo de alunos mergulha em um ambiente afetivo reunindo-se em torno de
um heri, de uma imagem, de uma funo mtica ou de uma sensibilidade
comum. So esses sentimentos e emoes partilhadas, essas trocas reais e
simblicas que privilegiam as relaes sociais e tornam o grupo uma instncia
sensvel e energtica (Keil, 1993, p. 136 -143).
Refletindo sobre essa passagem, no me difcil concluir
-tomando por base as observaes e os depoimentos colhidos que a
professora Lilian essa figura em torno da qual o grupo se rene.
Percebe-se, pelos dados, que o grupo de alunos encontra-se
mergulhado em um ambiente afetivo no qual a amizade, a possibilidade de
trabalhar com mais algum faz com que se sintam confiantes e seguros. Os
alunos sentem que aprendem muito uns com os outros, juntos planejam e
organizam o estudo, ajudam-se mutuamente principalmente em poca de
concurso.
Os depoimentos acima transcritos confirmam que a forma bsica
de organizao social das atividades escolares do Llian Centro de Msica
a cooperativa, seno vejamos: os objetivos dos participantes esto
estreitamente vinculados, cada membro do grupo est interessado em
alcanar o seu objetivo, mas quer que os outros tambm alcancem os seus;
todos desejam sair vitoriosos no concurso, no para prejudicar o colega, mas
sim porque o resultado que cada membro do grupo consegue benfico para
todos os outros membros com os quais est interagindo cooperativamente.
Ao invs de incentivar a competio ou a comparao entre os
diversos membros, as orientaes didticas so no sentido de fazer com que
os alunos se ajudem mutuamente a ter sucesso nas suas aprendizagens.
Aquele que j sabe explica ao que ainda no sabe, que, por sua vez, sente-se
vontade para pedir ajuda, para perguntar, sem temer ser comparado com os
outros, ser zombado ou colocado em posio de inferioridade. Percebe-se que
todos so incentivados por todos.
Alguns alunos fazem, em meio aos depoimentos, referncia
liderana de determinados colegas. Csar Col (1994, p. 85) informa que, s
vezes, a superioridade da produo grupal se deve a que um dos membros
impe aos restantes uma soluo mais correta, mas, com freqncia, isto no
assim. Geralmente o que acontece que o simples fato de agir
conjuntamente, cooperativamente, obriga todos os membros do grupo a
estruturarem melhor as suas atividades, a explicit-las, a coorden-las, sem
que a responsabilidade possa ser atribuda com exclusividade a um dos
participantes.
Em seu depoimento, Dimi relata as estratgias adotadas pelos
alunos para que o acolhimento caloroso e o bem estar do aluno novato sejam
garantidos. Tal preocupao demonstra que o grupo procura criar, no ambiente
de interao, um clima de confiana e de responsabilidade coletiva, de modo
que o indivduo seja responsvel pelo bem-estar do grupo e o grupo tambm
seja responsvel pelo bem-estar do individuo (Daz-Aguado & Medrano, 1999,
p. 125).
O depoimento de lea, por exemplo, no momento em que diz que
s vezes vo juntos ao shopping e depois para a escola estudar, demonstra
uma interao na qual h lugar para a ao espontnea e caracteriza um
envolvimento entre os alunos e com a escola que no fica restrito apenas
sala de aula; ele se estende pelo shopping, pelas sadas noite para
assistirem juntos a concertos, recitais, foge do tradicional envolvimento horista
- tanto de professor/aluno quanto aluno/aluno - onde no existe muita troca, e
da estrutura espao fsico/tempo acadmico (Becker, 1999).
Tal comportamento fruto de relaes cooperativas. As
experincias de aprendizagem cooperativa, comparadas s de natureza
competitiva e individualista, favorecem o estabelecimento de relaes entre os
alunos muito mais positivas, caracterizadas pelo respeito mtuo, simpatia,
ateno e cortesia, assim corno por sentimentos recprocos de obrigao e de
ajuda. Estas atitudes positivas estendem-se, alm disso, aos professores e ao
conjunto da instituio escolar. Nas situaes cooperativas os grupos so, em
geral, mais abertos e fludos e se constituem sobre a base de variveis como
motivao ou os interesses dos alunos (Coli, ())/, p. 80).
Os depoimentos das coadjuvantes confirmam e reforam a idia
de que as relaes entre alunos, dentro ou fora da escola, so de incentivo,
ajuda, respeito mtuo; so relaes que proporcionam oportunidades para o
desenvolvimento da cooperao e da autonomia no dia-a-dia da escola.
Nana# - . gente almoava na casa dela, a gente comia na lanc#onete da
vi'in#a, ia para as 6o$as .mericanas, era uma del&cia, a gente estudava
matem2tica, portugu+s, "ual"uer coisa, "ual"uer lio "ue no fosse piano,
mas ia para l2, por"ue "ueria ficar com os colegas, era um am!iente de
coleguismo, eu me lem!ro de uma tornando lio do outra, a& cansava,
sentava e ia tocar piano.
Eni1a# - % engraado ) "ue todo mundo respeita, todos sa!em das
dificuldades do outro e falam1 8nossa, mas voc+ mel#orou, #ein49 nunca
falam 8voc+ est2 ruim9, nunca..
2.+.C % A0 re1a=Le0 cm in08rumen8
Osignificado do ensino do piano, a dimenso prazerosa do seu
estudo, as principais motivaes, a compreenso da necessidade de
responsabilidade pessoal frente ao processo de estudo e a conscientizao
das exigncias, princpios envolvidos e procedimentos que podem ser efetivos
para atingir o perfil do bom aluno. Essas foram as principais apropriaes
dos alunos - percebidas nos depoimentos - a partir de sua relao com o
piano:
Dimi: - Gomei um gosto to grande pelo piano "ue gosto mais de estudar
piano "ue at) mesmo a escola, "ue ) muito mais importante.
- Eu estudo, mas ;s ve'es eu dei7o, mas ai, "uando eu vou dormir, min#a
ca!ea no fica muito tran"Oila pelo fato de no ter estudado. @as eu estou
sempre estudando tio m&nimo uma #ora por dia, estudo um pou"uin#o agora,
um pou"uin#o depois. Eu s( preocupo na )poca de concurso, na )poca de
concurso eu geralmente fico at) seis #oras sem levantar, estudando direto
mesmo.
- C muito vergon#oso c#egar uma visita a"ui, min#a me me pedir para tocar
e eu no tocar ou fa'er feio, ento a gente treina, estuda, no s( por gosto,
mas para transmitir alguma coisa para as pessoas "ue vem me escutar.
Rai# - % !om aluno de piano no precisa ter uma !ase, l2 tia 6ilian pelo
menos no precisa, esse foi o meu caso, mas a pessoa tem "ue ter
perseverana, tem "ue gostar do instrumento e gostar de m/sica, "uerer fa'er,
no pode ter preguia, sempre "ue ela pedir para voc+ fa'er, tem "ue fa'er, de
ve' em "uando ela !riga com a gente, mas com o tempo d2 para perce!er "ue
no ) !rigar, ) aconsel#ar.
- . professora tem "ue ser !oa, eu preciso ter segurana com a professora
para eu "uerer estudar piano.
Eu toco para me satisfa'er, primeiro eu ten#o "ue ver "ue eu estou
mel#orando..
RaI<# - .s ve'es eu preferia no sair com meus amigos e ir pra 6ilian estudar0
a& eles ficavam1 8dei7a disso, fa'er piano pra "u+49
Ss ve'es ) cansativo ter "ue ir para l2 estudar, 2s ve'es d2 muita preguia,
por"ue estudar mesmo piano no ) s( ficar tocando. C mais, ) voc+ pegar
cada pedacin#o e estudar tudo da"uele pedacin#o, ;s ve'es fica a tarde inteira
estudando, ;s ve'es isso ) cansativo, mas a$uda demais, mas d2 preguia fa'er
isso.
> Eu gosto de tocar em p/!lico sim, eu $2 me sinto desini!ido para tocar0
depois de tantos recitais a gente at) $2 acostumou, ) uma coisa natural.
'1ea# - Eu amo tocar0 "uando $2 est2 pronto, tia #ora "ue eu sento e toco e
fica !onito, isso ) muito !om, ento, pra isso, eu ten#o "ue ralar, tudo "ue a
gente "uer con"uistar a gente tem "ue passar por uma luta, a gente tem "ue
!uscar, ralar primeiro, nada vem de graa no.
- Gocar todo mundo toca, voc+ tem "ue fa'er algo mais, tem "ue passar tudo
"ue a m/sica "uer di'er para "uem est2 te ouvindo, ento isso tem mais "ue
dedo, ) algo mulo mais "ue leitura, est2 al)m, tem "ue ter muita ca!ea, tem
"ue ter muito corao para voc+ conseguir paPsQar o "ue voc+ "uer.
- Gocar em p/!lico ) algo "ue tem "ue ter muita cautela0 se voc+ est2
analisando seu tra!al#o em casa ) uma coisa, agora, se voc+ est2 e7pondo o
sei0 tra!al#o, se voc+ realmente leva a s)rio, ento voc+ tem "ue cuidar
da"uilo. Eu sou muito de no me importar com o "ue os outros pensam, eu me
importo muito com o "ue "uem gosta de mim pensa0 agora, esse aspecto )
muito diferente, ) algo profissional, voc+ tem "ue tomar muito cuidado, por"ue
as pessoas no esto ali para escutar !o!agem, todo mundo "uer escutar
coisa de "ualidade, coisa !oa e voc+ vai l2 para apresentar coisa sem
"ualidade4 6(gico "ue no.
As opinies emitidas so pontuadas por reflexes coerentes com
o texto de Fosnot (1998). Segundo a autora, o reconhecimento, por parte do
aluno, de que a construo do conhecimento um processo ativo - que cada
aprendiz deve levar a cabo individualmente - conduz a uma melhor
apropriao das atividades por meio das quais se visa aprendizagem. sso
requer que os alunos assumam uma parcela da responsabilidade de
selecionar as tarefas nas quais eles se envolvero, assim como da deciso
sobre os meios a serem empregados para lev-las a cabo e para avaliar os
resultados. Apenas desse modo eles podem obter uma compreenso ativa dos
princpios envolvidos, dos procedimentos que podem ser efetivos para atingir o
resultado desejado e essa compreenso aumenta a motivao intrnseca para
a finalizao, com xito, do trabalho proposto (Fosnot, 1998, p. 11R).
Transpondo para o piano, sabemos que o xito na
aquisio da tcnica pianstica e o conseqente
prazer em conseguir executar dignamente uma
obra vai gerar a afetividade ao instrumento e esta,
por seu turno, incentiva o aluno a ser legislador
das regras que regem seu prprio comportamento
de estudo, fechando assim um circulo que facilita
sua trajetria rumo autonomia.
2.2 & O prce00 "e en0in# me8"1@ia* cn8e7" e
a!a1ia=>
2.2.+ % Me8"1@ia#
Acredito que as caractersticas metodolgicas do
trabalho desenvolvido no Llian Centro de
Msica foram sendo identificadas ao longo de
todos os depoimentos anteriormente
apresentadas. Entretanto, outros sero transcritos
a seguir, guisa de melhor ilustrao.
Dimi# - -e a gente est2 com dificuldade em uma certa parte da m/sica, ela
e7plica ou coloca para pensar, pede para a gente repetir tio pensamento, tira a
partitura e manda, a gente continuar0 isso fa' com "ue a gente memori'e
mel#or a m/sica. Kepois "ue a gente ten#a entendido, a gente passa a estudar
l2 mesmo em outros pianos para depois mostrar para ela.
- Eu antes no sa!ia tocar lendo a partitura, ento, para "ue eu aprendesse
mais r2pido, ela colocou uni pano tias min#as mos para eu no ver o
teclado. Ela colocou o pano tio teclado por"ue eu estava ol#ando muito para
!ai7o, eu estava ficando at) com dor tio pescoo de tanto ficar assim ol#ando
para !ai7o e ela estava ac#ando isso uma mania muito ruim em mim. .gora
eu $2 con#eo o teclado !em mel#or.
- <uando a gente est2 estudando na aula, a gente toca a m/sica tio pedao
"ue ela der, mas "uando a gente vai estudar, ela prefere um pou"uin#o do
trec#o agora, estuda meia #ora, depois mais outra meia #ora, mais um
pedacin#o.
- -upon#amos, tem m/sica "ue o solo ) a mo es"uerda, mas n(s temos "ue
estar sempre atentos nas duas mos para aprender, raciocinar o $eito "ue ) a
m/sica de um modo geral, raciocinar tudo.
- Eu gosto "uando ela toca $unto no outro piano, ela toca $unto "uando as
pessoas $2 sa!em mel#or0 "uando ainda no sa!em, ou ) pe"ueno, ela senta
do lado, uma forma mel#or dela ensinar.
- %s recitais, apresenta5es e os concursos incentivam o estudo na escola.
Rai# - <uase todas as aulas te(ricas ela fala pra gente nunca estudar para ser
o mel#or, sempre estudar pra fa'er sua parte, para o seu !em, ser o mel#or )
conse"O+ncia do seu estudo.
- Eu sempre pego parte por parte da m/sica para estudar, detal#e por detal#e,
igual ela sempre ensinou. *ara memori'ar e ficar mais f2cil o estudo, voc+
pega compasso por compasso da m/sica, coloca, por e7emplo, um pa&s tua
mo direita e a capital tia mo es"uerda, ento voc+ toca o compasso e grava
a capital do pa&sQ e o pa&s, isso a$uda a memori'ar e a estudar tam!)m, isso
aconteceu comigo com uni Eac# a duas vo'es, eu ac#o "ue nunca mais eu vou
es"uecer essa m/sica.
- . 6&lian sempre fala para estudar nem "ue se$a uns de' minutin#os e certo,
estudar certo.
- Ela fala: todos os dias voc tem que tocar alguma msica que
voc j tocou, porque seno voc esquece. muito difcil ela dar uma nica
msica na aula, sempre a gente passa para uma outra msica, volta, pra,
conversa com ela.
- .gora ela est2 dando uma parte da flauta do concerto n.S

T de Uac#maninoff
ento ela d2 essa parte, depois ela fala, por e7emplo, so!re a memori'ao,
depois ela passa uni filme e depois ela fa' a gente cantar a m/sica para ver se
entrou tia ca!ea.
Ra1<# - Ela primeiro d2 umas dicas pra gente tentar mel#orar esse pedao, ela
tenta solucionar $unto com a gente. *or e7emplo, est2 com pro!lema de !rao,
minto peso, a& p2ra, no toca, s( fa' rela7amento, t)cnica com as mos, sem
tocar. Ela sempre d2 uma coisa "ue possa mel#orar e a gente vai e fa' a"uilo
"ue a gente ac#a "ue ) !om.
> A gente sempe gosta do m9todo dela, 9 um m9todo ealmente
difeente, 9 um pouco complicado de fala, ele 9 envolvente, n$o 9 nada
cansativo(
> :la fica num piano fa#endo t9cnica e gente fica no outo fa#endo a
mesma coisa, epete o peda!o *ue eou, a Gs ve#es ela vai paa o
piano *ue a gente est%, olha mais de peto e fala: +pega esse pedacinho
a*ui-, mostando a patitua(
'1ea# > C tudo muito interligado pela m/sica, a gente desenvolve o racioc&nio
de uma forma l(gica e tudo relacionado com m/sica, tudo. Ela usa a m/sica
como um canal para nos ensinar muitas coisas e vice-versa, ela usa outras
coisas para levar a gente ; m/sica tam!)m.
- Gudo tem #ora. . gente tem #ora de fa'er cada tipo de tra!al#o. Gem #ora
"ue a gente precisa parar e concentrar, estudar so'in#a dentro de casa, eu
ac#o "ue isso ) importante, ) necess2rio, tem #ora "ue a gente pega a pea
fora do piano e l+ mil ve'es, estuda s( tua ca!ea. <uanto mais voc+ tra!al#ar
de formas diferentes, mais cresce o seu tra!al#o, maus a gente tem
possi!ilidade de fa'er algo diferente em cima da musica.
- . 6&lian diversifica muito o modo como ela dirige a aula dela, cada dia )
uma coisa.
- Ela fala1 8acontea o "ue acontecer, voc+ no pode parar a m/sica, voc+
tem "ue tocar, acontea o "ue acontecer0 a m/sica tem "ue estar viva dentro
da sua ca!ea e tua sua mo, isso ) o m&nimo "ue a gente tem "ue ter9.
- Ela fa' de tudo para a memori'ao, sa!e, ter o espacial do piano no dedo,
isso ela sempre co!rou muito.
- Ela fa' "ue!ra-ca!ea com as m/sicas, ela tira 7ero7 e corta os pedacin#os
e a gente tem "ue montar a m/sica.
nterdisciplinaridade, complementaridade entre
estudo de grupo e aula individual, apresentaes
pblicas, tocar junto, incentivo cooperao e s
interaes, nfase racionalidade, exigncia de
estudo regular e persistente, atitude de
tranqilidade e apoio frente ao erro, associaes
para facilitar a memorizao, reforo intermitente,
reforos sociais, diversificao e variao nas
atividades para evitar monotonia, estudo na
escola.
Essas so as principais caractersticas da metodologia
empregada no Llian Centro de Msica. Toda ela est voltada para o
interesse, propsito e raciocnio dos alunos, principalmente o interesse. A
professora partilha com Piaget a idia de que o interesse o trampolim para o
propsito; ela procura, mediante a metodologia empregada, fazer com que os
alunos encontrem nas atividades algo que estejam motivados a fazer. Segundo
Fosnot, depois de apelar para o interesse e o propsito, o raciocnio vem logo
atrs. Quando o aluno est envolvido, o seu esforo mais produtivo e
construtivo, ele extrai sentido da experincia e isso o conduz a um raciocnio
de nvel mais elevado, a uma no submisso heternoma dominao adulta
(Fosnot, 1998, p. 136).
A metodologia da escola funciona nesse sentido; os alunos se
interessam pela msica, pela diversidade de assuntos apresentados, dedicam-
se a eles racionalmente; no caso do piano, sabem como estudar, por que
estudar, para que estudar; conhecem os procedimentos necessrios para se
chegar a um bom desenvolvimento tcnico e a uma performance de
qualidade.
Tais caractersticas metodolgicas indicam tratar-se de uma
escola que emprega um mtodo ativo.
A preocupao de Piaget com a educao dos
indivduos levou-o a advertir que, se o que se
pretende moldar indivduos capazes de produzir
ou criar, e no apenas repetir, ser preciso curvar-
se ante a necessidade do mtodo ativo, O mtodo
ativo preconiza que, se o aluno conquistar por si
mesmo um certo saber, por meio de um esforo
espontneo, conseguir ret-lo muito mais e isso
lhe possibilitar a aquisio de um mtodo que lhe
ser til por toda a vida e aumentar
permanentemente a sua curiosidade, sem o risco
de estanc-la; ao invs de deixar que a memria
prevalea sobre o raciocnio, ou submeter
inteligncia a exerccios impostos de fora,
aprender a fazer por si mesmo funcionar sua
prpria razo e construir livremente suas
prprias noes.
Para Piaget, uma experincia que no seja realizada pela prpria
pessoa, com plena liberdade de iniciativa, deixa de ser, por definio, uma
experincia, transformando-se em simples adestramento, destitudo de valor
formador por falta da compreenso suficiente dos pormenores das etapas
sucessivas. As operaes lgicas s se constituem e adquirem suas estruturas
de conjunto em funo de um certo exerccio, no somente verbal, mas,
sobretudo e essencialmente, relacionado ao sobre os objetos e
experimentao: uma operao uma ao propriamente dita, mas
interiorizada e coordenada com outras aes do mesmo tipo, segundo
estruturas especficas de composio.
Por outro lado, essas operaes no so absolutamente
apangio do indivduo isolado e presumem, necessariamente, a colaborao e
o intercmbio entre indivduos, elas so sempre cooperaes e implicam em
um conjunto de relaes de reciprocidade intelectual e de cooperao ao
mesmo tempo moral e racional (Piaget, 1980, p.17-54).
Os depoimentos das coadjuvantes, tambm
neste item, confirmam e reforam as
caractersticas identificadas nos discursos dos
alunos.
Nana# - % !om ) "ue ela ensina todo aluno dela a estudar, no ) ficar
tocando e repetindo inconsciente, a gente sentava, tocava, raciocinava, ela
estava sempre tirando a m/sica e colocando do lado dela e falava1 8se vira,
toca o "ue voc+ sa!e9, ela sempre tra!al#ou isso. Ela tra!al#ava pedacin#o
por pedacin#o, estudava com a gente, as ve'es parecia "ue no rendia, mas
a"uele trec#in#o "ue ela tra!al#ava no dava mais pro!lemas0 ela estava
sempre por ali vigiando o pedacin#o "ue voc+ estava estudando para ver se
estava !om0 se no estava, mandava estudar de novo.
Eni1a# - Ela ) muito detal#ista, pega pedacin#o por pedacin#o, voc+ pode at)
demorar, mas "uando voc+ c#ega no final, voc+ sa!e a m/sica todin#a, ento
esse tra!al#o ) muito !om.
- % fato dela tocar $unto ) psicologicamente importante para mim, ) como se
fosse uma pessoa igual tocando comigo e no um professor "ue toca mel#or0
parece "ue acalma o esp&rito, a"uela ang/stia de pensar 8ser2 "ue vou
conseguir49, mesmo "ue voc+ se perca, "ue falte alguma coisa, voc+
acompan#a e vai at) o final tocando $unto com ela0 ento ) !om, ) mais
compan#eirismo.
2.2.2 % $n8e7"#
Os depoimentos que se seguem, bem como as observaes
feitas na escola pesquisada, mostram que o ensino do piano, ali ministrado,
trabalhado no contexto da msica e da cultura, possuindo vrias dimenses. A
escola, sem negligenciar o campo de sua especialidade - conhecimento do
teclado e de vrios instrumentos, leitura e compreenso da partitura,
interpretao, tocar em pblico - foge do esquema tradicional com que o
ensino do piano tem sido, a vrias dcadas, contemplado. As motas so
fixadas e aspectos fundamentais do ensino so estabelecidos, mas deixa-se
espao tambm para o imprevisto. O contedo no especfica e rigidamente
musical, ao contrrio, a msica abordada dentro de um esprito
permanentemente interdisciplinar e de uma maneira tal que o aluno aprende a
generalizar; ele percebe, de forma continuada, as conexes da msica com o
conjunto do sistema das cincias, como deseja Piaget.
Dimi# . gente tem "ue con#ecer o teclado antes de tocar "ual"uer m/sica, ela
fala "ue sem con#ecer o teclado a gente no toca nada.
- . gente canta, fa' piano, violino, flauta, !ateria, violo, violoncelo, teclado..
- Eu assisti l2 um filme "ue falava "ue m/sica no ) s( nota, mas sim um
sentimento0 "uando a gente aca!a de tirar uma m/sica, ou $2 toca #2 algum
tempo, ela toca $unto com a gente para transmitir o "ue a m/sica "uer passar,
ento a gente passa a tocar com ela para entender mel#or a m/sica, o
sentimento da musica.
Rai# Gem momentos "ue eu me sinto diferente dos meus colegas, ac#o "ue )
por"ue o piano "ue eu estudo l2 na 6&lian ) diferente, no ) s( piano "ue ela
visa, ela visa pa&ses, pintores, etc0 outra coisa, no col)gio tem coisas
relacionadas com a m/sica, tem "ue apresentar alguma coisa e sempre tem
alguns "ue tocam m/sica, mas eles mesmo ficam a!ismados o "uanto eu toco
diferente, ten#o mais facilidade.
Ra1<# - 62 a gente sempre "uer aprender, a gente toca muito l2, a 6&lian d2
muito recital, sempre tem algum motivo, como recitais, concursos na escola,
concursos maiores, nacionais e internacionais.
'1ea# - :a 6&lian voc+ v+ um pouco de tudo, tudo "ue ) con#ecimento ela
"uer passar pra gente atrav)s de !rincadeira, ento a gente estuda outros
instrumentos, a gente estuda flauta, violino, um monte de coisas $unto com o
piano e fa' !anda, esses neg(cios0 al)m disso, a gente estuda tanta coisaD Ela
fala de geografia, de #ist(ria, de !iologia, ela fala de tudo da forma mais
natural poss&vel.
Piaget orienta, do ponto de vista epistemolgico, que a educao
deve reduzir as barreiras entre as diversas disciplinas e abrir mltiplas portas
laterais a fim de possibilitar aos alunos a livre transferncia de uma seo para
outra, com possibilidade de escolha para mltiplas combinaes. Trata-se de
multiplicar os ensinamentos, de tal forma que cada especialidade venha a ser,
ela prpria, abordada dentro de um esprito permanentemente interdisciplinar,
ou seja, sabendo cada qual generalizar as estruturas que emprega e
redistribui-las nos sistemas de conjunto que englobam as outras disciplinas.
Para isso, preciso que os prprios mestres estejam imbudos de um esprito
epistemolgico bastante aberto a fim de que, sem negligenciar o campo de sua
especialidade, possa o estudante perceber, de forma continuada, as conexes
com o conjunto do sistema das cincias (Piaget, 1980, p. 22).
Dentro dessa mesma perspectiva, a crtica que os construtivistas
vm fazendo organizao curricular diz respeito a uma seleo de contedos
que passa principalmente por uma determinada tradio que, muitas vezes,
no tem mais sentido, o aluno mudou, a cultura se transformou e o universo
cientfico ampliou-se significativamente.
O construtivismo acredita que da confluncia de faces das
diferentes reas do conhecimento, da realidade scio-cultural onde os alunos
vivem, dos temas sociais emergentes, e de outros elementos, que podem
surgir os temas imprescindveis a serem trabalhados para que os alunos
possam aprender a ler e a compreender o mundo em que vivem, fazer suas
escolhas e transform-lo para melhor.
Sendo assim, o currculo deve seguir a sua proposio latina
inicial de ser rota, caminho de vida, mas necessrio considerar que no
possvel fixar todos os objetivos, definir previamente como tudo vai acontecer.
Cabe ao professor e escola criar um roteiro, planejar aspectos fundamentais
e fixar metas a serem atingidas, mas preciso deixar espao para o
imprevisto, sem cair no espontanesmo (Mol & Barbosa, 1998, p. 114).
2.2.6 % A!a1ia=>#
Os depoimentos colhidos mostram que o ensino ministrado no
Llian Centro de Msica possui objetivos claramente percebidos pelos alunos
e desvinculado de notas e provas. Os parmetros avaliativos esto a cargo
da professora, do prprio aluno e dos colegas, e so delineados a partir das
observaes de desempenho em aula, do jogo do sobe-desce, recitais,
apresentaes e principalmente concursos.
Dimi# - Ela no avalia os alunos, ela t2 sempre o!servando o aluno como se
fosse um fil#o, no tem nada a ver 8voc+ est2 !om, voc+ est2 ruim, voc+ mais
ou menos9, no tem essa coisa de dar nota de $eito nen#um.
- Eu ac#o "ue concurso ) um salto, um estudo a mais, no ) competio.
- Jma ou duas ve'es no ano passado ela pediu para cada um da turma de
teoria tocar uma m/sica e perguntou a opinio dos alunos0 perguntou "uem
tocou mel#or, a nota "ue o aluno "ue tocou teve, mas no tem nada a ver com
avaliao, notas "ue ela mesma d20 ) opinio do aluno.
RaE# - Kesde "ue eu entrei l2, nunca #ouve avaliao, no final do ano ela
sempre !rinca1 8voc+ foi reprovado9, mas nunca teve avaliao, essa
avaliao da escola0 ) com o tempo "ue ela vai avaliando a pessoa.
RaI<# - .valiao4 :o, ela no fa' prova, assim, no, mas a gente toca e ela
fala1 8no est2 muito !om, precisa mel#orar muito9, agora, prova, prova,
no.
- =oncurso l2 ) sempre um motivo para voc+ estudar. E motivao, estudo
con$unto, todo mundo estuda $unto.
- Esses recitais ) mais pra gente se acostumar mesmo com o p/!lico, pra
"uando ter "ue tocar em p/!lico, su!ir num palco e agir com naturalidade. C
pra tocar, mostrar o "ue a gente fe' nesse tempo de estudo, mostrar para o
p/!lico e pra gente mesmo, ir treinando tocar em p/!lico e cada ve' tentar
agir com mais naturalidade0 e ) isso, eu ac#o uma coisa legal.
A1ea# - *ra mim, concurso ) a mel#or coisa "ue e7iste por"ue eu preciso de
um est&mulo, e a gente empolga demais em funo do concurso.
- .lgo "ue a gente aprende desde o primeiro dia "ue a gente p5e o p) na
6ilian, ) "ue concurso a gente no vai com rivalidade, vai para aprender cada
ve' mais, aprender com a gente mesmo, com as nossas fra"ue'as, com a
o!servao do $/ri, com o comportamento pessoal. Ela ac#a "ue concurso ) a
mel#or coisa pra gente aprender e crescer dentro da m/sica e eu concordo
plenamente.
Esses parmetros avaliativos indicam que a avaliao, tal como
feita no Llian Centro de Msica, busca apoiar a aprendizagem e no
control-la. Procede de uma maneira que permite conhecer o desenvolvimento
cognitivo e psicolgico do aluno e para isso planeja atividades que possibilitam
avaliar o mtodo de trabalho, o rendimento de todos os alunos. , portanto,
instruda pela teoria construtivista. Conforme visto no captulo 2, a avaliao,
dentro de um processo pedaggico construtivista, procura:
- Tornar alunos e professores sujeitos do processo educativo,
parceiros na prtica de avaliao dos fazeres pedaggicos - aprendizagem e
ensino. Entretanto, essa parceria na avaliao no significa, necessariamente,
ruptura das relaes de poder. S o professor pode acompanhar o aluno,
diagnosticar seu conhecimento e fazer intervenes, o que no prerrogativa
do aluno.
- sistematizar a avaliao ao longo do processo de trabalho
escolar para que haja um acompanhamento da aprendizagem do aluno e para
que o professor possa diagnosticar seu conhecimento, refletir sobre os
resultados que encontrou e construir alternativas hipotticas de interveno
objetiva para aqueles alunos.
- propor a utilizao de uma infinidade de instrumentos (de
avaliao e de comunicao dos resultados dessa avaliao) ao longo do ano
para poder compor um quadro daquilo que o aluno tem podido produzir e
mostrar aos outros, lembrando que nem sempre aquilo que se mostra o que
realmente se sabe. Nesta perspectiva, recoloca-se a questo da avaliao,
pensando-a como elemento possivelmente dinamizador e qualificador da
prtica educativa (Mol & Barbosa, 1998, p. 107).
PARTE IV
$ON$LUS)O E $ONSIDERA(9ES ,INAIS
$AP-TULO Q
$ON$LUS)O
A anlise dos dados, realizada nos captulos anteriores, permite
confirmar a hiptese que norteou esta pesquisa: o estudo de caso analisado
uma prova evidente de que o professor de piano pode enriquecer seu
trabalho e minorar o problema da falta de motivao do aluno para estudar
se oferecer a ele um ambiente propcio ao desenvolvimento de sua
autonomia.
A discusso desta questo envolve, pelo menos, dois aspectos
complementares da relao entre o ensino do piano e o desenvolvimento da
autonomia:
1.) O ensino do piano enquanto uma atividade que pode
contribuir, de forma importante, para o desenvolvimento da autonomia do
aluno.
2.) O desenvolvimento da autonomia enquanto um objetivo que
pode proporcionar, ao professor de piano, recursos que tornam o processo de
ensinolaprendizagem desse instrumento, principalmente na adolescncia, mais
efetivo e prazeroso.
A concluso que ora apresento foi, portanto, extrada da anlise e
discusso desses dois aspectos complementares da relao entre o ensino do
piano e o desenvolvimento da autonomia.
+. % O en0in " pian na e0c1a ILEIian $en8r "e
M70icaK um caminB para a cnAui08a "a au8nmia.
A desinibio e descontrao dos alunos do Llian
Centro de Msica para tocar, o prazer, a amizade
em comum que demonstravam partilhar sempre
que se apresentavam em pblico suscitaram
minha curiosidade em conhecer sua metodologia.
Essa curiosidade foi ainda aguada devido ao
constante sucesso de seus alunos em concursos
por todo o pas, no exterior e nas provas do
vestibular para piano da Escola de Msica e Artes
Cnicas da UFG, nas quais os primeiros
classificados so quase sempre oriundos do
Llian Centro de Msica. Assim sendo, a razo
que me levou esta escola foi a busca por uma
metodologia diferente e por uma experincia
inovadora no ensino do piano, conforme
explicitado na apresentao deste trabalho.
Posso agora afirmar, ancorada nos dados analisados luz dos
referenciais tericos, que a escola pesquisada realmente no segue uma
metodologia tradicional. Possui uma concepo construtivista de educao, no
sentido piagetiano, e o eixo vertebrador do ensino ali ministrado no apenas
a educao musical e a aprendizagem do piano, mas, tambm, uma educao
comprometida com a cidadania, com o desenvolvimento da autonomia. Vrias
so as evidncias:
- A escola preocupa-se em construir, dentro de um processo
coletivo, relaes de autonomia, o que implica dizer, necessariamente,
relaes de poder no-autoritrias.
- Questes sociais, de natureza diferente da rea musical, como
tica, Pluralidade Cultural, Sade e Meio Ambiente, contedos de reas de
conhecimento escolar, como, por exemplo, Histria, Geografia, Cincias,
Lnguas, so naturalmente estudadas e trabalhadas de forma contnua e
integrada ao ensino de msica e de piano, demonstrando, assim, ser uma
abordagem que no adota uma perspectiva disciplinar rgida. Ela considera a
inter-relao e a influncia existente entre a msica e os diferentes campos de
conhecimento, relacionando-os, na prtica, s questes da vida cotidiana.
- Ao incluir questes que possibilitam a compreenso e a crtica
da realidade e tambm ao trabalhar, em sua prtica pedaggica, com dois
conceitos perfeitamente inseridos na concepo construtivista piagetiana de
conhecimento - interdisciplinaridade e transversalidade -, compromete-se com
uma proposta construtivista para a educao, presente nos objetivos propostos
nos Parmetros Curriculares Nacionais e a estes d respaldo
espontaneamente, sustentada unicamente em sua prpria convico
metodolgica e no devido a obrigatoriedades ou imposies governamentais.
- A exigncia da reflexo est presente em toda a extenso da
proposta e orientao didtica da escola. Qualquer assunto discutido em
sala de aula. A via aberta pela interdisciplinaridade e pela transversalidade
abre espao para a incluso de saberes extra-escolares, retirados da vida
cotidiana, e promove uma compreenso abrangente dos diferentes objetos do
conhecimento, inclusive dos diferentes materiais usados como recurso
didtico, contextualizados histrica, cultural e socialmente.
- A colocao das regras de funcionamento na escola e das
normas de conduta nas relaes interpessoais entre alunos, professora e
demais membros da comunidade escolar, pode ser facilmente identificada
como derivada da proposta construtivista piagetiana para a educao,
principalmente no que tange ao esclarecimento e compreenso de sua funo.
Essa compreenso favorecida pelo fato de que os alunos aprendem a
formul-las no convvio escolar como organizao coletiva, contextualizadas
na vivncia da comunidade escolar, referindo-se a questes pertinentes ao
trabalho pedaggico ou aos problemas do cotidiano de cada um. A discusso e
avaliao das normas estabelecidas e sua possvel reformulao conduzem
compreenso de seu carter temporal e conjuntural. Esses procedimentos
possibilitam aos alunos: compreender os vrios aspectos da instituio,
perceber-se co-participantes e aprender a tomar decises considerando outros
motivos alm de seus prprios, desenvolver a sua autonomia.
- A formao dos alunos no se concretiza por meio de teoria
memorizada ou conceitos reproduzidos. Estes so internalizados mediante
atividades vinculadas ao assunto tratado e realidade e seus problemas.
- O mtodo e as atividades desenvolvidas oferecem experincias
de aprendizagem ricas em situaes de participao, nas quais os alunos
opinam, assumem responsabilidades, resolvem problemas e refletem sobre as
conseqncias de seus atos, o que pressupe relaes sociais, exerccio da
cidadania, aprendizagem de valores ticos.
- A participao dos alunos dimensionada a partir dos limites
de cada um e da complexidade das situaes. As crianas pequenas
participam de situaes simples nas quais possam perceber com clareza as
conseqncias de sua atuao. medida que sua autonomia e sua
capacidade de abstrao e reflexo aumentam e seu pensamento, capacidade
de ao e sociabilidade se ampliam, situaes mais complexas e de maior
abrangncia lhes so oferecidas como desafio.
- Os grupos de estudo, as atividades extraclasse, como viagens
em grupo, idas ao teatro, concertos, shopping, incentivam e fortalecem a
participao de todos e ampliam os limites da vida escolar.
- As possibilidades de participao dos alunos se desenvolvem
mediante uma interveno sistemtica da professora, de forma planejada, que
vai se transformando de acordo com o desenvolvimento da autonomia dos
alunos.
- A convivncia entre todos na escola est ligada questo
central das preocupaes ticas que como agir perante os outros? Para
isto, norteia-se em princpios, critrios, valores, relaes e hierarquias entre
esses valores. Para alm desses valores valem a liberdade, a tolerncia, o
respeito individualidade. Segundo os Parmetros . Curriculares Nacionais,
esse respeito liberdade no antagnico ao conjunto central de valores
ticos. Estes, na verdade, possibilitam a liberdade, pois, ao colocar-lhe
fronteiras, permite que todos possam usufruir dela, e tambm preserv-la
(Brasil, 1997).
2. % Imp1ica=Le0 e 0u@e08Le0 para en0in " pian
na a"1e0cncia.
Ao apresentar este trabalho, pontuei que o mesmo tinha, como
conseqncia prtica, oferecer sugestes para uma metodologia, estratgias e
tcnicas direcionadas ao ensino do piano, levando em conta o
desenvolvimento da autonomia do aluno. Pontuei tambm que tal objetivo
fruto de minha principal preocupao como professora de piano, h muito sinto
necessidade de propiciar a meus alunos uma metodologia de ensino diferente
da tradicional, a que fui submetida, movida basicamente por duas
constataes:
1.) - a constatao de que problemas meus em relao ao piano,
tais como inibio para tocar em pblico, falta de motivao para estudar e
dificuldade de estudar o instrumento de forma racional e reflexiva so, ainda
hoje, detectados em grande parte dos alunos de piano.
2.) - a constatao de que a agitao da modernidade tem feito
com que o estudo desse instrumento seja hoje particularmente penoso para
adolescentes. O contexto histrico e social dos dias de hoje e a pluralidade de
opes profissionais so fatores a lhes dificultar, ainda mais que antigamente,
a motivao intrnseca para se dedicar ao instrumento.
As reflexes decorrentes dessas constataes levaram-me a
concluir que uma possvel resposta para minhas inquietaes poderia ser
encontrada na relao entre o ensino do piano e o desenvolvimento da
autonomia.
Esta relao foi estabelecida a partir da seguinte indagao: se
os problemas so esses, que conquistas deveriam ser suscitadas nos alunos a
fim de ajud-los a resolver os conflitos de estudo detectados?
Odomnio de si mesmo, a racionalidade, a capacidade de fazer
abstraes e de motivar-se intrinsecamente - algumas das habilidades cujo
desenvolvimento se faz necessrio para enfrentar os desafios propostos no
decorrer do processo de aprendizagem do piano - foram as respostas
encontradas.
Sabemos que essas so potencialidades circunscritas dentro de
um campo delimitado pela autonomia, so conseqncias do desenvolvimento
da autonomia.
Sabemos, tambm, que a autonomia uma das diversas faces da
conduta humana e refere-se a um nvel de desenvolvimento psicolgico,
possui uma dimenso individual. Por outro lado, possui, tambm, uma
dimenso social: no existe autonomia pura, uma capacidade absoluta do
sujeito isolado, o desenvolvimento da autonomia pressupe a relao com o
outro.
Considerando, ento, que o desenvolvimento da autonomia
pressupe a relao com o outro, conclui que o professor de piano pode
enriquecer seu trabalho e facilitar o enfrentamento dos conflitos e dificuldades
de estudo de seus alunos, principalmente adolescentes, se oferecer a eles um
ambiente cooperativo, propcio ao desenvolvimento dessa dimenso de sua
personalidade.
Com o levantamento da hiptese, dei-me conta do quanto a
metodologia tradicionalmente empregada no ensino do piano trafega na
contramo do desenvolvimento da autonomia, indo de encontro a um modelo
educacional/pedaggico que j se esgotou, penso eu. A razo disso pode estar
no fato de que historicamente, o ensino de msica tem tomado como referncia
abordagens pedaggicas que tm razes na prtica musical mas que esto desprovidas de um
embasamento psicolgico que possa emprestar consistncia s prticas do ensino de msica
(Martins,1998, p. 92)
um ensino que tem como prioridade o como proceder na leitura
de uma partitura e o como mover os dedos para execut-la. Geralmente o
professor elabora o seu plano de curso ou repertrio, no caso de aulas de
piano, baseado nas dificuldades tcnicas e sem considerar o aspecto
emocional e afetivo relacionado com as interaes entre o contedo de ensino,
o instrumento, o ambiente de ensino, o aluno e o professor. Este, geralmente
mais preocupado com a tcnica pianstica, no valoriza a questo da
interdisciplinaridade, opera seu objeto de ensino em uma perspectiva formal,
linear, pouco relacional; os contedos so simplesmente transmitidos, sem
consider-los na relao com o aluno ou com a sociedade na qual este
encontra-se inserido.
Esses fatores fazem com que o conhecimento e a vivncia
musical do aluno fiquem restritos a um campo delimitado basicamente pelo
piano e pelas quatro paredes que o encerram. Guitarras, baterias, bandas,
conjuntos de msica popular, flautas, violinos, violes, teclados, teatro,
apresentaes alegres, despretensiosas e informais, aulas coletivas com
discusso de assuntos variados - to importantes para um dinmico e efetivo
despertar do desejo de busca do conhecimento musical - so desvinculadas
do ensino do piano, tornando-o rgido, formal, rido e solitrio.
Preocupado com a tcnica pianstica em si mesma e com o
virtuosismo do aluno, o professor deixa de planejar e preparar atividades
-como as acima mencionadas - que tm por objetivo estimular, vincular a
msica ao lado afetivo dos alunos, que, por sua vez, gera estmulos positivos,
iniciativa, motivao, pontos vitais para um planejamento educacional com
objetivos afetivos.
Muitas vezes, esse professor, de metodologia tradicional, deseja
que o aluno se sinta motivado, que ame msica, mas, como possui um frgil
(ou nenhum) conhecimento a respeito dos fundamentos e teorias da educao,
uma insatisfatria (ou nenhuma) formao no campo da psicologia, ou mesmo
a respeito de planejamento e metodologia, no sabe claramente de que deve o
aluno gostar sobre a msica; assim sendo, seu objetivo fica mais verbalizado
ou teoricamente exposto do que realmente implementado (Tourinho, 1995).
Vanda Freire, em sua tese de Doutorado (1992), aps apreciar a
trajetria histrica da msica e as funes sociais por ela exercidas nessa
trajetria, conclui que a prtica das escolas de msica de ensino tradicional
descontextualizada e alienante, centrada em tcnicas e estticas obsoletas,
no contribui para a insero consciente do aluno na sociedade que o cerca,
omite-se do seu papel de formao global do indivduo. Salienta que, apesar
de algumas propostas de reformulao j terem sido discutidas em diversos
eventos nacionais, nunca chegaram a ser aprofundadas e, geralmente, no
representam reestruturaes significativas, que impliquem num
redirecionamento filosfico do ensino de msica.
Ao delinear algumas caractersticas gerais dos cursos
tradicionais de msica - onde o ensino do piano uma das modalidades
contempladas -, Freire evidencia que:
- Muita nfase dada aos procedimentos tcnicos devido ao fato
de que o objetivo dos programas de ensino a interpretao das obras dos
compositores da histria pianstica. Ao que Freire argumenta:
A tcnica ferramenta da arte, serve a ela, viabiliza sua expresso mas no um
fim em si, nem pode ser exacerbada, em detrimento de prticas criativas, reflexivas,
interpretativas. A tcnica uma mgica, sobre a qual repousa toda a realizao
musical, mas que no pode, jamais, ser transformada em um fim. , contudo, numa
situao de nfase que os procedimentos tcnicos aparecem
nesses cursos (Freire, op. cit., p. 190).
- O repertrio musical trabalhado e o contedo enfocado so,
basicamente, de sculos passados, principalmente dos sculos XV e XX.
Essa prtica musical, esvaziada de contedos de nossa poca, retira dos
alunos a possibilidade de uma expresso emocional no alienada socialmente.
A quase excluso de outras categorias de msica, como, por exemplo, a
popular e a folclrica, associadas a eventos como teatro, dana,
apresentaes informais, elimina as possibilidades de diverso inerentes
msica. E o ensino de msica, ao limitar a vivncia musical msica
0
sria,
parece, tambm, restringi-la em seu mbito... (Freire, op. cit., p. 203).
- A nfase aos procedimentos de reproduo de repertrio
conduz a uma minimizao dos processos criativos e a uma hipertrofia da
escrita e da leitura musicais, ou seja, esforos concentrados so, tambm,
concedidos aquisio da teoria musical. Essa hipertrofia acontece porque,
como as atividades privilegiadas so aquelas de reproduo de repertrio,
estas necessitam de um adestramento tcnico - seja fsico, no mbito dos
movimentos do msico, seja mental, em termos de dominar a escrita, para,
atravs de uma leitura gil, melhor reproduzir o que se lhe apresenta (Freire,
1992, p. 193).
A autora novamente pontua que os procedimentos tcnicos, a
escrita e a leitura musicais so prticas absolutamente necessrias, nelas se
alicera o ensino da msica; porm, se colocadas a servio de um mecanismo
de reproduo, restringem o potencial dinmico, a funo comunicadora da
msica e frustram o indivduo, principalmente a criana e o jovem, em sua
necessidade de sentir, de jogar e de criar.
- O ensino tradicional de piano direcionado, prioritariamente,
formao de virtuoses, considerados como estrelas. Estes, ao voltarem-se
para a auto-valorizao, com vistas ao estrelato, lanam mo do repertrio
dos sculos XV e XX, j consagrados; forma-se, assim, um crculo vicioso
que esvazia a msica de sua funo simblica de representar e transmitir os
contedos de nossa poca (Freire, op. cit.).
Koellreutter tambm consegue, com propriedade, traar as
principais caractersticas de uma escola de msica de metodologia tradicional:
Em sua maioria, as escolas de msica no passam de pretensas fbricas de
intrpretes para as promoes musicais da elite burguesa, o que significa, em termos
de ensino musical, especializao unilateral, aperfeioamento exclusivo das
habilidades instrumentais e preparao de um tipo de musicista que v seu ideal na
apresentao de um repertrio, inmeras vezes repetido, de valores assim
chamados eternos, estabelecidos e apreciados pela elite.
Os nossos estabelecimentos de ensino musical ainda se orientam pelas normas e
pelos critrios em que estavam baseados os programas e currculos dos
conservatrios europeus do sculo passado, revelando-se instituies alheias
realidade social brasileira, servindo, dessa maneira, a interesses que no podem ser
os interesses culturais de nosso pais (apud Freire, p. 187 e 193).
Acredito que essa prtica musical reprodutora, que adota,
prioritariamente, modelos alienados de nossa poca, seja a principal
responsvel pelo clima austero, rgido e formal que se respira em uma escola
de msica de mtodo tradicional. Esta apresenta, geralmente, uma atmosfera
de exames pesada, banca de examinadores preocupados em detectar defeitos
e no avanos dos alunos, recitais formais na escola, platia formada por
amigos de mesma jornada que, disso se esquecendo - ou talvez por no
fazerem uso de sua capacidade de descentrao - julgam e comentam o no
feito do colega em nome do conhecimento, do saber, do rigor tcnico-
interpretativo.
Estes comentrios, na verdade, esto a servio de uma auto-
valorizao, de uma competitividade que fruto de uma metodologia
desprovida de um conjunto de relaes de reciprocidade, cooperao, trocas,
de uma comunidade de trabalho - com alternncias entre o trabalho individual
e o trabalho de grupo - que tem por objetivo o trabalho coletivo e solidrio,
base segura para o desenvolvimento da motivao intrnseca, da autonomia
social, moral e intelectual. uma metodologia que parece no conhecer outro
relacionamento social alm daquele que liga um professor, geralmente
detentor das verdades do piano, a um nico aluno.
Essa ligao heternoma com o professor muitas vezes aliena o
aluno em seu estudo, pois impede que lhe seja dado o direito de pensar, de
refletir, de descobrir, por si mesmo, caminhos que o conduzam soluo de
seus prprios problemas.
A solidariedade, a comunicao, a colaborao entre pares, a
cooperao entre amigos que possuem destrezas semelhantes, fatores
importantes para o ensino direto de habilidades e para o domnio de si mesmo,
so desconsideradas e excludas dos deveres de casa do piano. Da mesma
forma, excludos so o gosto, o prazer, o sabor e o afeto.
Parece-me que, tambm no ensino tradicional do piano,
desconhece-se que gostar e conhecer se determinam mutuamente,
desconhece-se que saber e sabor so as duas faces do desenvolvimento
humano, cognitivo e afetivo. Utilizando palavras de Becker para expressar-me,
acredito que, tambm no piano, somos herdeiros de sculos de mosteiro, de
convento, de religies que no suportam o prazer e definem o Saber como a
quintessncia da vida na medida em que se purificou (catarse) de todo sabor,
de todo afeto, de todo prazer (Becker 1999, p. 127).
Estariam todos os alunos de piano, nos dias atuais, interessados
em um ensino assim, confinado, praticamente desprovido de prazer e de
objetivos afetivos? Ser que a meta principal de todos o virtuosismo, passar
na prova de final de ano, receber a aprovao e os aplausos de uma banca
austera, ou/e de uma platia de experts, convictos detentores das verdades
do piano?
O contexto histrico e social dos dias de hoje corre em sentido
radical e ideologicamente oposto a essas questes. Estamos vivendo a era da
globalizao, do informal, da pluralidade de paradigmas, do livre trnsito, do
efmero, do descartvel, do industrializado, do prazer sem esforo. Como
conseguir a temperana? Que metodologia adotar justamente no ensino do
piano, um instrumento que requer esforo, dedicao e trabalho artesanal,
sem alij-lo do prazer?
Foi dentro dessa perspectiva que a pesquisa teve, como
implicao, sugerir uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao
ensino do piano, levando em conta o desenvolvimento da autonomia do aluno.
O tema traz, em seu bojo, a proposta de que a escola realize um
trabalho que possibilite ao aluno, principalmente o aluno adolescente, refletir,
pensar sobre a sua conduta, a dos outros, construir seu prprio caminho
-social, moral e intelectual - mediante o desenvolvimento da autonomia. Tal
proposta deriva-se do fato de que a aquisio da moral autnoma,
condicionada ao tipo de relaes sociais que se estabelecem - e possvel ser
atingida a partir do incio da adolescncia - coloca, no centro dessa
dependncia, a responsabilidade das instituies sociais no processo de
aquisio da liberdade e cidadania dos indivduos.
A escola , junto com a famlia, a instituio que maiores
repercusses exerce sobre a criana e o jovem, a sua funo determinante
para o curso posterior de sua vida. Ela modifica o pensamento mediante
intervenes na transmisso do saber cientfico e, paralelamente, influi em
todos os aspectos relativos aos processos de socializao e individuao, tais
como: desenvolvimento das relaes afetivas, aquisio de destrezas
relacionadas comunicao e participao em situaes sociais,
desenvolvimento do papel sexual.
Referncia especial deve ser feita influncia que exerce no
desenvolvimento da identidade pessoal, intervindo, significativamente, no
processo de aquisio do autoconceito, auto-estima, autonomia (Cubero &
Moreno, 1995).
A atmosfera moral geral da escola pesquisada, bem como as
relaes que dentro dela se estabelecem, sofrem a influncia decisiva de uma
metodologia e de uma srie de fatores que acabam por beneficiar o
desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, tais como:
Organizar o trabalho em sala de aula de maneira a estimular
a atividade do prprio sujeito. A atividade fator fundamental
em qualquer aprendizagem, ela que permite a adaptao
do sujeito ao meio e o seu progresso. Deve-se partir dos
problemas do prprio sujeito e dos assuntos do seu meio, a
fim de que ele perceba que o conhecimento no apenas
algo que aparece nos livros e que no o afeta de nenhuma
forma, mas que serve, principalmente, para ser incorporado
sua prpria vida, resolver problemas e explicar coisas do seu
interesse. Tal procedimento leva o aluno a perceber que os
problemas existentes no ambiente apresentam sempre uma
variedade de aspectos, sendo, por isso, suscetveis a um
tratamento fsico, matemtico, tecnolgico, musical, social,
etc. Esta a maneira de conscientiz-lo do carter integrado
do ensino e , tambm, a verdadeira forma de motiv-lo para
a aprendizagem, ou seja, despertar seu interesse por aquilo
que aprende de forma intrnseca, e no por meio de prmios
ou estmulos externos.
Estabelecer as condies para que o individuo aprenda e
para que aprenda juntamente com seus pares mediante um
trabalho ativo, cooperando em grupos, fator importante da
aprendizagem; segundo Paulo Freire, citado em Mol &
Barbosa, ningum ensina ningum, mas ningum aprende sozinho os
homens aprendem em comunho (Mol & Barbosa, 1998, p. 109);
aprender uns com os outros algo muito positivo. A
coexistncia, em sala de aula, de alunos de diferentes idades
pode ser de muita utilidade para a realizao de algumas
atividades. preciso favorecer que a prpria criana ensine, pois essa
uma maneira de perceber as lacunas que existem em nosso
conhecimento (Delval, 1998, p. 182).
Desenvolver atividades que suscitam a cooperao,
contradio e competio entre uns e outros. A resistncia
que as coisas e os outros oferecem se constituem na melhor
forma de aprendizagem, pois a atividade do aluno
potencializada com a atividade dos seus colegas e o trabalho
de crtica favorecido quando preciso discutir as prprias
opinies e as opinies dos outros. sso obriga o aluno a
analisar o prprio ponto de vista. Esse trabalho crtico,
desenvolvido em clima de cooperao, pode evitar que a
rivalidade se estabelea em situaes de competio.
O benefcio da educao ativa, em moral como no desenvolvimento
intelectual, ter retido o que construtivo na concorrncia, para utiliz-lo
na competio entre grupos ou equipes de trabalho e ter rejeitado esse
elemento de rivalidade egosta por meio da qual o adulto sabe impor-se
aos alunos submissos (Piaget, 1996, p.32).
Promover atividades como a de jogo, por exemplo, que, alm de proporcionar
prazer, estabelece a cooperao e, ao mesmo tempo, uma competio entre
os alunos. Lino de Macedo (1992) afirma que o jogo de regras consiste em
uma situao privilegiada tanto afetiva quanto social e cognitivamente. Do
ponto de vista afetivo tem-se neles todo um universo relacional: competir com
um adversrio ou vencer um objetivo; regular o cime, a inveja, a frustrao;
regular o prazer imediato; subordinar-se a regras, que limitam a conduta. Do
ponto de vista social, h de se cooperar em um contexto onde o sujeito
sempre apenas uma das partes e em que seu comportamento s existe em
funo do outro e vice-versa. Essa solidariedade, essa troca social, essas
regras que submetem o comportamento a um procedimento nico encaminham
o indivduo para uma forma superior e melhor de relao interindividual. Do
ponto de vista cognitivo, tem-se nos jogos de regras uma necessidade e uma
possibilidade constantes de construo de novos e melhores procedimentos e
estruturas de fazer e compreender o mundo, de descobrir os erros e de
construir pouco a pouco meios de super-los, de tomar conscincia, ainda que
relativa, daquilo que nos determina (Macedo, op. cit., p. 138). O jogo permite
tambm fazer experincias com problemas que seriam muito difceis de
abordar, de uma forma realista dentro da sala de aula, usando outros
procedimentos (Delval, 1998, p. 185).
Propiciar ao aluno - de piano, por exemplo - o desenvolvimento de novas
possibilidades tcnicas e interpretativas mediante comentrios da professora e
dos colegas sobre sua interpretao, observao da interpretao do colega,
interao com outras formas de pensar. Dentro dessa perspectiva, o erro
encarado como expresso constitutiva do prprio processo de
desenvolvimento e Jean Piaget chamou-o de erro construtivos', isto , um erro
que parte necessria da construo de um conhecimento. Piaget assevera a
importncia do erro construtivo afirmando que um erro realizado (por ele
mesmo, pelo sujeito) pode ser mais fecundo do que um acerto imediato,
porque a comparao de uma hiptese falsa e suas conseqncias fornece
novos conhecimentos e a comparao entre dois erros d novas idias (Mol
& Barbosa, 1998, p. 104).
Proceder, a fim de que seja eficaz, uma avaliao que permita conhecer o
desenvolvimento cognitivo e psicolgico do aluno. Para isso, necessrio
planejar atividades que possibilitem avaliar o mtodo de trabalho, o rendimento
de todos os alunos. A avaliao, dentro de um processo pedaggico
construtivista procura:
- Tornar alunos e professores sujeitos do processo educativo,
parceiros na prtica de avaliao dos fazeres pedaggicos -
aprendizagem e ensino. Essa parceria na avaliao no
significa, necessariamente, ruptura das relaes de poder; s
o professor pode acompanhar o aluno, diagnosticar seu
conhecimento e fazer intervenes, o que no prerrogativa
do aluno.
- sistematizar a avaliao ao longo do processo de trabalho
escolar para que haja um acompanhamento da aprendizagem
do aluno e para que o professor possa diagnosticar seu
conhecimento, refletir sobre os resultados que encontrou e
construir alternativas hipotticas de interveno objetiva para
aqueles alunos. Assim, o educador aquele que acompanha
trajetrias, que possibilita aprendizagens diferenciadas e
singulares;
- propor a utilizao de uma infinidade de instrumentos (de
avaliao e de comunicao dos resultados dessa avaliao)
ao longo do ano para poder compor um quadro daquilo que o
aluno tem podido produzir e mostrar aos outros, lembrando
que nem sempre aquilo que se mostra o que realmente se
sabe. Nesta perspectiva, recoloca-se a questo da avaliao
pensando-a como elemento possivelmente dinamizador e
qualificador da prtica educativa. A crena produzida de que
o Construtivismo no prope nota, nem prova, constitui-se a
partir da confuso causada por um certo ecletismo
epistemolgico, que exclui o professor da tarefa de
acompanhar/avaliar a produo dos alunos (Mol & Barbosa,
1998, p. 107).
Constituir-se em fonte de incitaes de aprendizagem. No
deve caber ao professor o poder exclusivo de ensinar, No
ele que possui a sabedoria como patrimnio, ele somente
aquele que orienta e dirige o trabalho, cria as condies para
que os alunos aprendam mediante sua prpria atividade, o
professor deve ser, ento, fonte de incitaes para a
aprendizagem.
O Construtivismo recoloca, na perspectiva do olhar que ele constitui,
o educador no lugar de trabalhador intelectual que pode realizar um
trabalho no alienado, no lugar de algum que tem o compromisso de
atualizar-se, de compreender a sua cultura e a sua sociedade, de
conhecer o desenvolvimento dos educandos, de compreender
profundamente os contedos cientficos para a partir deles realizar
transposies didticas, criar metodologias singulares e pessoais,
devolvendo-lhe um pouco da dignidade roubada. Nesta perspectiva, o
professor visto como um sujeito que, na sala de aula, tambm constri
conhecimento: conhecimento pedaggico sobre o prprio processo de
ensino (Mol & Barbosa, 1998, p.116).
Promover a capacidade de manter informaes na memria,
e saber recuper-las, mediante estratgias ou procedimentos
que possibilitem ao sujeito organizar os elementos.
Se ensinarmos aos alunos dados soltos, isolados, que no so capazes de
ver em um contexto, organizar em um sistema, de categorizar, vo
esquec-los muito rapidamente. No entanto, se conseguirmos que os
conhecimentos estejam ligados com outras coisas que sabem, que
tenham sentido e que despertem seu interesse - e um aspecto importante
para a lembrana a motivao - ento fcil que se lembrem dele de
uma forma muito melhor, que no acontea o esquecimento e que a
recuperao desses conhecimentos seja muito mais fcil e rpida
(Delval, 1998, p.121).
Dar aos alunos oportunidades e estimul-los a adotar a
perspectiva dos outros, a por-se em seu lugar, para assim
compreender seus sentimentos, motivaes ou necessidades.
Expressar, de maneira firme, diante do aluno, princpios
morais de atuao como, por exemplo, princpios de justia,
de equidade, de busca do bem-estar social. Estes princpios
lhe serviro de guia, na hora de enfrentar situaes
problemticas, e tambm como modelos para seus prprios
princpios e valores.
Agir, com freqncia, diante e com o aluno, de acordo com
tais princpios morais, de modo que este seja um freqente
observador e receptor dos comportamentos justos e pro-
sociais que queremos que acabe por gerar por si mesmo. Os
comportamentos reais tm muito mais influncia que os
princpios verbalizados (Padilla & Gonzlez, 1995, p. 241).
Estabelecer em sala de aula discusses de dilemas sociais
e morais, excelentes oportunidades para promover a tomada
de posio e o raciocnio moral; ao pensar sobre questes
interpessoais de modos diferenciados, as crianas e os
jovens tornam-se mais capazes de raciocinar alm de seu
prprio ponto de vista, para ver e levar em considerao
mltiplos temas e abordagens. A literatura infantil oferece
bom material para discusses sociais e morais (De Vries &
Zan, 1998, p. 132).
Estabelecer um marco de interaes, nas quais o aluno sinta
que ele, suas opinies e ponto de vista so respeitados e
levados em considerao, que se sensvel a suas
necessidades e estados emocionais, e que estes so
compartilhados por aqueles que o rodeiam e o amam. E mais
simples gerar sensibilidade social no marco de algumas
relaes, nas quais se compreendido e respeitado.
Ter expectativas elevadas a respeito da capacidade do
aluno de agir de modo justo, tico ou altrusta. Essas
expectativas, transmitidas ao aluno, podero converter-se em
profecias auto-realizadoras, que acabaro propiciando tais
comportamentos.
Estabelecer controles firmes sobre a criana ou o jovem, a
respeito de determinados comportamentos, principalmente os
que impliquem transgresses morais que possam afetar o
bem-estar ou a integridade dos demais, embora seja melhor
utilizar tcnicas educativas baseadas na compreenso,
respeito mtuo e raciocnio (Padilla & Gonzlez, 1995, p.
241).
Pensar nas sanes. Devem ser justas e proporcionais aos
delitos. As sanes mais justas, que mais promovem
aprendizagem so as sanes por reciprocidade: elas
guardam alguma relao com a ao repreensvel do aluno
(Brasil, 1997)
considerar que autonomia no fazer o que der na telha, mas agir
respeitando regras sociais auto-refletidas e decididas. A educao para
autonomia nada tem a ver com o deixar-ser onde todo mundo faz o que
quiser (Menin, 1996, p. 99). Talvez, no generoso e correto intuito de
educar crianas na direo da autonomia, tenha se esquecido que a
heteronomia a porta de entrada na moral. Talvez, por medo de ser
tirnico, tenha-se evitado dar ordens e modelos, esquecendo-se que
cumprem um papel no desenvolvimento moral. Em suma, talvez se tenha
pulado (ou tentado pular) uma fase de educao moral na qual a
autoridade adulta cumpre papel estruturante do universo moral e afetivo
da criana (La Taile, 1996, p. 176).
Estas so as dimenses das prticas de socializao que
costumam estar associadas a um bom desenvolvimento moral e que podem
ser percebidas na prtica pedaggica do Llian Centro de Msica.
vlido esclarecer que, apesar do grande carisma da profa
Lilian, a metodologia por ela desenvolvida no prerrogativa exclusivamente
sua. Pode ser adotada por qualquer professor interessado em enriquecer seu
trabalho e minorar o problema da falta de motivao do aluno para estudar,
guiando-se, basicamente, pelo amor profisso e a cada aluno, pelo
interesse, pela criatividade, reciclagem constante, e adotando, por principio,
uma prtica reflexiva.
E uma experincia vicria que permite generalizaes
naturalsticas, qualquer professor de piano pode, em funo de seu
conhecimento experencial, associar os dados encontrados neste trabalho com
dados que so frutos das suas experincias pessoais. Diante da concluso de
que vrios elementos da prtica pedaggica da Profa Llian esto presentes
em sua prpria prtica docente ele pode, conforme sugerem Ludke e Andr
(1986, p. 19), se indagar: O que eu posso (ou no) aplicar deste caso na
minha situao?
As observaes foram feitas apenas com a prof
.
Llian devido ao
fato de que, na poca em que a pesquisa estava sendo desenvolvida, apenas
a profa Llian dava aulas de piano na sua escola, contando somente com a
ajuda de ex-alunas que atuavam como estagirias, supervisionando o estudo
dos alunos, ajudando no que fosse preciso.
No observei professoras de outras escolas de ensino de piano
de Goinia porque a metodologia que naquele momento predominava, e ainda
predomina, em todas elas, a tradicional. Acredito que essa concepo de
ensino, to arraigada historicamente, de certa forma impede que os
profissionais do ensino de piano - eles prprios submetidos e subjugados por
essa mesma metodologia - acreditem que uma mudana radical seja possvel.
Envolvidos pelo processo que os encerra, identificam-se com a tradio e
funcionam como agentes de conservao e reproduo.
Entretanto, ex-alunas do Llian Centro de Msica - talvez por
terem, elas mesmas, experimentado a informalidade, a descontrao, as
alegrias advindas de um estudo cooperativo e solidrio, e terem, ao mesmo
tempo, sentido o prazer de tocar bem, de conseguir enfrentar com
desenvoltura uma platia - acreditam na proposta inovadora da escola e
conseguem aplicar sua metodologia, bastante diferente da tradicional. sso
pode ser comprovado no seguinte trecho da entrevista da coadjuvante Nana:
Eu no me lembro de quando eu entrei na Llian, eu antes estudava com a
Gise, que foi aluna dela durante muito tempo. A a Gise casou, mudou, e me
encaminhou para a Llian. Mas antes, enquanto estudava ainda com a Gise, sempre
que eu ia participar de concursos a Gise me levava l na Llian para mostrar o que
eu estava fazendo. Eu gostava muito da escola da Gise, era muito cheia, uma turma
de teoria super animada. A Gise seguia os mesmos padres da Llian e fazia a
mesma coisa na casa dela, ento, eu no tive o menor choque quando eu sa da
Gise e fui para a Llian, porque j era um ambiente conhecido e o mtodo que a Gise
aplicava era o mesmo que a Llian aplicava. Eu tive s um pouco de receio, porque
eu era criana e estava acostumada com a Gise, com o jeito dela todo meigo, a
Llian j era mais saidona, ento, eu senti um pouco isso, mas logo me acostumei.
Hoje, no interior do Estado, em cidades como Anpolis, Ceres e
Rio Verde, ex-alunas da profa Llian aplicam sua metodologia, pautada pelo
raciocnio, pelo inventar, pelo dilogo, pelo compreender e elucidar a realidade
utilizando informaes j existentes e formulando novos entendimentos.
$n0i"era=Le0 <inai0
Segundo Piaget (1980), a finalidade da educao deve ser a de
desenvolver a autonomia da criana, que , indissociavelmente, social,
intelectual e moral. Parafraseando Kamii (1996, p. 33), acredito que a msica,
assim como qualquer outra matria, deve ser ensinada no contexto desse
objetivo amplo.
Ao concluir este trabalho, confirmo que minhas suspeitas iniciais
no eram infundadas, O Llian Centro de Msica tem desenvolvido
mecanismos e estratgias de ensino capazes de fazer com que o aluno
motive-se intrinsecamente para estudar e no tenha receio de tocar em
pblico; apesar da agitao da modernidade, ele capaz de se desvencilhar
dos apelos do mundo e dedicar horas de seu tempo ao tipo de estudo
artesanal que o piano requer, demonstrando, assim, que possui o domnio de
si mesmo, a racionalidade, a capacidade de fazer abstraes e de motivar-se
intrinsecamente.
As constataes obtidas com os dados oriundos das observaes
e depois confirmadas, nas entrevistas, pelos sujeitos da pesquisa, me levam a
acreditar que este trabalho conseguiu atingir o objetivo proposto, o de sugerir
uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano
visando o desenvolvimento da autonomia do aluno.
Depois de observar o cotidiano do Llian Centro de Msica, no
tenho dvidas em afirmar, sustentada pelos dados obtidos, que o sucesso
dessa escola foi erguido sob a gide de valores que propiciam o
desenvolvimento da autonomia: cooperao, reciprocidade, racional idade,
dilogo, solidariedade, respeito mtuo, disciplina, afeto e prazer, mas no o
prazer imediato; conforme diz La Taile, o prazer imediato primitivo; a busca
do prazer, pelo esforo, que tem valor e prpria do adulto (La Taile, 1998,
p. 17).
Acredito que aqui esteja o segredo, a soluo encontrada pela
professora Lilian para os problemas e conflitos de estudo dos alunos de piano,
particularmente dos jovens: o prazer advindo da superao dos prprios
limites. Ela procura intensificar desafios que ativam a capacidade construtiva
dos alunos favorecendo-lhes atividades que, alm de lhes despertar o
interesse e a curiosidade, lhes ajudam a fazer projetos e crescer.
Despertar a curiosidade nos alunos, segundo La Taile (1998,
p.22), significa no lhes sonegar informao e sim lhes dizer: H coisas que vocs
podem saber e que ainda no sabem; h um mundo de tesouros ali na frente, e vocs podem
ir at l peg-los, mas, para isso, devem antes aprender tais e tais coisas.
O prazer imediato, advindo de uma motivao extrnseca,
passageira, equivaleria a uma sonegao de informao que apenas refora
os limites que separam os alunos deste mundo de tesouros de que fala La
Taile, em vez de encoraj-los a aventurar-se para alm deles e buscar a
excelncia.
A busca da excelncia uma constante na escola, mas no uma
excelncia que incentiva a competio e o egosmo. Encontro em La Taile
(1998, p. 34) a justa explicao que necessitava: no uma excelncia que busca
ser melhor do que o outro, uma excelncia que busca tornar-se melhor do que se ; a
excelncia implica competio, mas uma competio de algum consigo prprio, ela
importante para transpor limites, ela mesma um ir alm.
Acredito que suscitar esse desejo de ir alm deveria ser o
objetivo de toda educao, principalmente de jovens. A falta de motivao, de
atrativos para transpor limites os paraliza pelo tdio e os reduz ao imobilismo e
infantilidade, desconhecendo, assim, que o mundo adulto lhes acena com
uma das mais gratificantes capacidades do homem: a de conquistar a sua
autonomia.
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ANE5O
ROTEIRO DE ENTREVISTA $OM OS ALUNOS
I % IDENTI,I$A()O#
Nome
Endereo
Pai
Me
Grau de escolaridade do pai
Grau de escolaridade da me
A ES$OLA#
Voc gosta desta escola de msica? Por que?
J estudou piano em algum outro lugar? Como foi essa
experincia?
O $URSO#
Por que voc escolheu fazer o curso de piano?
At o momento o curso tem correspondido s suas expectativas?
IN$ENTIVOS#
Sua famlia e seus amigos o(a) incentivam a estudar piano? Na
sua opinio, qual fator(es) parece contribuir para estimular o
estudo do piano?
Voc se sente diferente dos colegas porque estuda piano? Alm
de estudar piano, que outra atividade extracurricular voc
desenvolve?
Qual a sua opinio a respeito dos concursos de piano?
TRABALHO#
In"i!i"ua1#
Aponte os principais problemas e/ou dificuldades enfrentados por
voc no momento de estudar piano?
Alguma coisa atrapalha seu estudo? Sente preguia? Como voc
procura solucionar os problemas tcnicos de uma partitura?
Sozinho ou espera primeiro a ajuda da professora?
Em @rup#
Em sua opinio, as aulas em grupo contribuem de alguma forma
para a compreenso do contedo das partituras e/ou para a
soluo das dificuldades tcnicas das mesmas?
Existe cooperao entre os membros do grupo? Voc prefere
aulas individuais ou em grupo?
Ex8ra%$1a00e#
Estudar em casa uma obrigao difcil de ser cumprida ou voc
a encara com naturalidade?
Voc se sente desconfortvel quando no estuda em casa?
DESEMPENHO NA ATIVIDADE#
,rma=>#
Onde voc se alfabetizou musicalmente? Sente que foi bem
alfabetizado?
Ter domnio tcnico da partitura o suficiente para ser um bom
aluno?
Quais as caractersticas que voc considera importantes ao bom
aluno de piano? dentre elas, quais voc julga possuir?
DESINIBI()O#
Voc toca em pblico?
Sente alguma inibio para tocar em pblico?
Voc gosta de tocar em pblico ou toca para agradar famlia
e/ou professora?
Participa de concursos? Gosta de participar de concursos?
Voc se preocupa com o julgamento da platia ou procura
simplesmente tocar bem e satisfazer a si prprio(a) em primeiro
lugar?
PERSISTSN$IA#
Voc algum dia pensou em para de estudar? Por que?
Na sua opinio, que fatores parecem desestimular o estudo do
piano nos dias de hoje?
Como voc procura superar esses fatores? Recebe alguma ajuda
externa?
AVALIA()O DO PRO$ESSO DE ENSINO#
Para voc o que ensinar?
Quais aspectos deveriam ser priorizados em uma aula de piano?
Pense em sua professora de piano e comente:
Como ela d suas aulas?
Como ela explica as dificuldades?
Como ela age quando voc erra ou no toca bem?
Como a participao dos alunos nas aulas que ministra?
Como ela avalia os alunos?
Como seu relacionamento com ela?
Voc se sente motivado ou coagido por ela para estudar piano?
Que outros aspectos de sua personalidade voc apontaria como
importantes?
Na sua opinio, quais so seus aspectos negativos?
So superados? Como?
BORGES, Maria Helena Jayme. O ensino do piano e o desenvolvimento da autonomia: uma
proposta inovadora. Araraquara, 2001. 241 p. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade
de cincias e Letras, universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
RESUMO
O objetivo central desta pesquisa - feita numa abordagem qualitativa,
focalizando um estudo de caso - foi verificar se o professor de piano pode
enriquecer seu trabalho e equacionar o problema da falta de motivao do
aluno para estudar, considerando-se as dificuldades e exigncias da
aprendizagem desse instrumento musical, especialmente na adolescncia
quando a questo da motivao se apresenta como um dos principais
problemas para o professor de piano. A hiptese levantada foi a de que isso se
torna possvel quando o professor consegue oferecer ao aluno um ambiente
propcio ao desenvolvimento de sua autonomia, cuja aquisio se apresenta,
ao mesmo tempo, como condio e produto do ensino do piano, da forma
como proposto neste trabalho. A fundamentao terica para a pesquisa foi
buscada nos trabalhos de Piaget e dos autores que estudaram o
desenvolvimento da autonomia na criana e no adolescente, considerando, em
especial, o ambiente escolar enquanto responsvel pela criao de condies
favorveis ao desenvolvimento do aluno. Dessa forma,, o trabalho visa
tambm, como objetivo derivado e complementar, oferecer sugestes para
uma metodologia, estratgias e tcnicas direcionadas ao ensino do piano,
levando em conta o desenvolvimento da autonomia. O objeto de estudo
escolhido foi o Llian Centro de Msica, uma escola de msica particular -
localizada em Goinia - que no segue uma metodologia tradicional de ensino
do piano. Alm dos cinco principais sujeitos de pesquisa - a professora Llian e
quatro de seus alunos adolescentes (13 a 16 anos) - duas coadjuvantes foram
tambm entrevistadas. Os dados, colhidos por meio da observao
participante e entrevistas, foram analisados no contexto de uma perspectiva
terica piagetiana, tendo como centro sua concepo de autonomia e das
condies necessrias ao seu desenvolvimento em ambiente de ensino. A
anlise e discusso dos resultados permitiram no apenas confirmar a
hiptese central da pesquisa, mas, tambm, oferecer as sugestes
metodolgicas propostas.
BORGES, Maria Helena Jayme. Piano teachining and the development of autonomy: an
innovative proposal. Araraquara, 2001. 241 p. Thesis (Doctoarate in Education)
Faculdade de Cincias e Letras, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
ABSTRA$T
The aim of this research done with a qualitative approach, focusing on a
case study was to verify if the piano teacher is able to enrich her work and
make up for the lack of motivation that the adolescent student has toward
studying, taking into consideration the difficulties and demands of learning to
play this musical instrument, especially during adolescence, when the question
of motivation presents itself as one of the problems for the piano teacher. The
hypothesis raised was that this becomes possible when the teacher manages
to offer the student an environment favorable to the development of his
autonomy, whose acquisition presents itself, simultaneously, as a condition and
product of piano teaching, the way in which it is suggested in this paper. The
theoretical basis for the research was found in Piaget's works and in the
authors who studied the development of autonomy in children and adolescents,
especially taking into consideration the school environment while responsible
for providing favorable conditions for the student's development, n this way,
the paper also intends to offer suggestions, as a derived and complementary
objective, for a methodology, strategies and techniques directed toward piano
teaching, taking into consideration the development of autonomy in the student.
The object chosen for study was Lilian Centro de Msica, a private music
school, located in Goinia, which does not follow a traditional piano teaching
method. n addition to the five main subject of research - Lilian, the teacher,
and four of her teenage students (from 13 to 16 years of age) - two supporting
actresses were also interviewed. The data gathered by means of participant
observation and interviews, were analyzed in a Piagetian theoretical
perspective, centered on his conception of autonomy and the necessary
conditions for its development in a teaching environment. The analysis and
discussion of the results nor only permitted the confirmation of the central
hypothesis of the research but also offered the proposed methodological
suggestions.