rea o competencia bsica?

La Educacin Artstica en el currculo de Educacin Primaria

ANTONIA RAMREZ GARCA Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Crdoba, Espaa ESTHER LORENZO GUIJARRO Maestra de Educacin Primaria, CEIP Caballeros de Santiago, Crdoba, Espaa VERNICA MARN DAZ Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Crdoba, Espaa

1.

Introduccin

La reforma iniciada con la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin de 3 de mayo (2006), ha configurado una nueva estructura curricular al incorporar las competencias bsicas al currculo: comunicacin lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana, autonoma e iniciativa personal, aprender a aprender y la competencia cultural y artstica. Sin embargo, la normativa estatal an contina diseando el proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado de educacin primaria en torno a reas de conocimiento: Lengua castellana y literatura, Matemticas, Conocimiento del medio natural, social y cultural, Educacin Fsica, Lengua extranjera y la que nos ocupa en esta ocasin, la Educacin Artstica. A lo largo de estas pginas trataremos de analizar esta situacin, aparentemente contradictoria, rea frente a competencia bsica; al tiempo que realizaremos una propuesta de integracin de ambas mediante la operativizacin competencial.

2.

Aclarando conceptos y haciendo historia.

La modificacin de los valores sociales, la aparicin de nuevas prioridades en la economa, la tecnologa o la cultura, ha provocado que en los sistemas escolares se consideren unos conocimientos ms importantes que otros, que se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuo sobre otros, y en ellos, segn Agra (2007:19), el arte no ha resultado muy bien parado. Para Ara (2005:24), la definicin de arte es, debido a su propia naturaleza, incompleta y abierta a debate; no obstante, entiende el arte, en sentido educativo, como una actividad humana consciente en la que el individuo se manifiesta plenamente capaz de intervenir y/u observar su contexto, como resultado de esta intervencin reproduce cosas y/o ideas, manipula formas y/o ideas de manera innovadora, y/o expresa una experiencia. Entender la educacin artstica as supone un acto cultural de aproximacin a la propia cultura.

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 52/5 10/05/10 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI)

Antonia Ramrez Garca, Esther Lorenzo Guijarro y Vernica Marn Daz

Respecto a la educacin artstica, Moreno Sez (2005:14), la define como un conjunto de saberes cuyo objetivo es la creacin de hbitos orientados a la produccin y a la interpretacin de los productos y fenmenos; pero esta capacitacin ha de ir dirigida a que la persona sea competente para afrontar con mayores posibilidades y garantas la rpida evolucin social, entendiendo el arte como parte del conocimiento humano, lo que significa que posea una estructura propia inscrita en una ms amplia del conocimiento general, a la que no se opone sino que la complementa (Ara 2005:25). La configuracin de esta estructura depender de la forma en que tenga lugar el contacto con el arte; en este sentido, existen dos corrientes de pensamiento, una personalista que fija como meta la formacin de la personalidad del ser humano, otra utilitarista que busca su preparacin para la vida. Desde la primera se ha primado la inclusin de las disciplinas artsticas en los planes de estudio de la infancia y de la juventud gracias a una concepcin integral de la educacin, donde las distintas facultades de la personalidad se hallan representadas, las asignaturas escolares se valoran segn su virtualidad y su capacidad de desenvolvimiento de la personalidad infantil, y no slo por la comunicacin de un conjunto de conocimientos, juzgados de primera necesidad en la vida (Oriol, 2001: 9-10, 14). Del mismo modo, Moreno Sez (2005:15), recoge la clasificacin establecida por Efland respecto a las ideologas curriculares a partir de 1900; por un lado, las ideologas cientfico-racionalistas y, por otro, la corriente romntico-expresiva, relacionada con las cualidades propias del mundo del arte; aunque a las primeras se les debe la articulacin de la educacin artstica en la educacin primaria y secundaria, este hecho reduce la utilidad del arte al desarrollo motriz y lo convierte en un complemento de otras asignaturas. Esta visin subsidiaria del arte y de lo artstico trat de minimizarse en el documento Aprender a ser elaborado por Faures y otros (1973), para la UNESCO, en el que se recogen las siguientes recomendaciones relacionadas con la educacin artstica: a) La experiencia artstica en el orden de produccin de las formas y del goce esttico- es, junto con la experiencia cientfica, uno de los caminos que conducen a la percepcin del mundo en su eterna novedad. Tan necesario como desarrollar en el individuo la capacidad de pensar con lucidez, es desarrollar los poderes de la imaginacin, esta imaginacin que es uno de los grandes resortes de la invencin, as como la fuente de creacin artstica. Desde el punto de vista de la educacin, lo que cuenta no es slo el resultado tangible de las actividades artsticas, sino tambin las disposiciones del espritu y del corazn que ellas suscitan. El inters por lo bello, la capacidad de percibirlo y de integrarlo, es una de las exigencias fundamentales de la persona. Sin embargo, la educacin artstica podra y debera asumir otra funcin que hasta el momento slo tmidamente se ha esbozado en la prctica educativa: como medio de entrar en comunicacin con el ambiente natural y social, de comprenderlo y de, llegado el caso, contestarlo.

b)

c)

En Espaa la LOGSE (1990), se encarg de potenciar y dar cabida en la educacin primaria, dentro del rea de educacin artstica, a las formas de expresin, comunicacin y representacin de la plstica, la msica y la dramatizacin, tres tipos de lenguaje que se interrelacionan y enriquecen entre s y a su vez, con el lenguaje verbal. A travs de estas tres manifestaciones artsticas, nos dice Oriol (2001:16), el alumnado de esta etapa desarrollar los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y de su fantasa, al tiempo que
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la inteligencia creativa, identificada por Gardner, y entendida como la capacidad de producir una obra original en cualquier mbito del mundo del arte (Daz Rodrguez, 2007:14), de este modo, se dar respuesta a los postulados manifestados por la UNESCO. No obstante, an no se ha paliado la focalizacin hacia determinadas reas de conocimiento (lvarez Rodrguez, 2007: 61), o el problema de la denominacin de esta disciplina en la nueva reforma educativa (LOE, 2006). As, Berrocal, Caja y Gonzlez (2008:12-13), han contabilizado en las diferentes Comunidades Autnomas hasta siete modos distintos de nombrar al rea como resultado de la combinacin de las palabras: educacin, expresin, lenguaje, plstica y visual. Independientemente de su denominacin, la planificacin y gestin de la educacin artstica, apunta Ara (2005:25), supone estructurarla en un sentido relativamente objetivo, de modo que permita informar claramente de sus propsitos instructivos, prcticos y ldicos; significa establecer del modo ms

preciso posible las conexiones y diferencias con las otras disciplinas en el contexto de la educacin general y adecuarse a sus propsitos desde una perspectiva cultural amplia. Y fundamentalmente supone tomar conciencia del tipo de experiencias que en cada nivel educativo debe producirse. Y ahora se nos plantea el
dilema, cmo la estructuramos?, como rea o como competencia bsica?.

3.

El rea de Educacin Artstica

Durante los primeros aos de escolarizacin, manifestaba Gardner (1994:12), el alumnado goza de una considerable libertad en relacin con lo que pueden hacer cuando disponen de una superficie para garabatear, esta situacin cambia cuando accede a la etapa de educacin primaria y los momentos de creacin artstica se reducen a un par de horas a la semana en el rea de educacin artstica. El Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del rea de educacin artstica establece que las distintas manifestaciones artsticas se presentan de forma constante en el entorno y en la vida de las personas. Desde esta perspectiva, el rea de educacin artstica se propone favorecer la percepcin y la expresin esttica del alumnado y posibilitar la apropiacin de contenidos imprescindibles para su formacin general y cultural, de acuerdo con lo ya apuntado por Oriol (2001). La educacin artstica se configura como un rea multidisciplinar que incluye, al mismo tiempo, el lenguaje plstico y el musical, mbitos artsticos especficos con caractersticas propias; sin embargo, dado que la produccin y la comprensin en ambos manifiestan aspectos comunes, en la etapa de educacin primaria han quedado incluidos en una sola rea bajo un enfoque globalizado que contempla los estrechos vnculos entre los distintos modos de expresin y representacin artstica. Por este motivo, y a pesar de la especial mencin de la msica y la expresin plstica, dentro del rea se incorporan tambin contenidos de la danza y el teatro. La educacin artstica, pues, en la etapa de educacin primaria, se encuentra integrada por dos lenguajes: plstico y musical, articulados en dos ejes similares -percepcin y expresin-. Mediante la percepcin se trabajan todos aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de capacidades de reconocimiento sensorial, visual, auditivo y corporal, que ayudan a entender las distintas manifestaciones artsticas, as como el conocimiento y disfrute de producciones plsticas de diferentes caractersticas. A travs de la expresin el alumnado ser capaz de poner de manifiesto sus ideas y sentimientos mediante el
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conocimiento y la utilizacin de distintos cdigos y tcnicas artsticas. La distribucin de los contenidos del rea en torno a estos dos ejes tiene la finalidad, de acuerdo con el Real Decreto de enseanzas mnimas, de organizar los conocimientos de forma coherente, sin establecer una prioridad de uno sobre otro, ni exigencia por la que se deba partir preferentemente de uno de ellos. La vinculacin entre los contenidos de ambos es sumamente estrecha, razn por la que algunos se incluyen tanto en la percepcin como en la expresin, como es el caso del color, el ritmo o la forma. El rea, asimismo, incorpora diversos aspectos: lo sensorial, lo intelectual, lo social, lo emocional, lo afectivo, lo esttico, etc., toda esta amalgama posibilita generar distintas y complejas capacidades que influyen directamente en la formacin integral del alumnado, ya que: 1) favorecen el desarrollo de la atencin, estimulan la percepcin, la inteligencia y la memoria a corto y largo plazo, 2) potencian la imaginacin y la creatividad, y 3) desarrollan el sentido del orden, la participacin, la cooperacin y la comunicacin. Los centros educativos de Andaluca, en el ejercicio de su autonoma pedaggica, diferencian los dos lenguajes del rea de educacin artstica, el plstico y el visual, en dos subreas: la educacin plstica y la educacin musical. El conocimiento e interpretacin de la imagen es un objetivo de la primera. En este sentido, nuestra cultura se encuentra repleta de elementos icnicos trasmitidos por diferentes medios de expresin y comunicacin; vivimos en una poca poblada de imgenes de toda clase, cuya difusin y potencial ha alcanzado unas dimensiones sin precedentes, considerndose como un elemento de consumo masivo en nuestra sociedad; de ah la necesidad de educar para saber mirar, analizar, y comprender la imagen. Al mismo tiempo, los medios de realizacin de dichas imgenes se han multiplicado y evolucionado desde la pintura, el dibujo o el modelado, hasta los generados por la tecnologa moderna como la fotografa, el cine, la televisin, el vdeo, el ordenador, etc. Cada uno de estos medios posee sus caractersticas propias, que afectan de modo especfico a las posibilidades de expresin y representacin, as como a la relacin de comunicacin establecida entre el emisor y el receptor. Pero como apunta Gil Alcalde (2007: 32), el precio de esta expansin no puede ser la devaluacin del arte. En la educacin plstica, desde este punto de vista, se trata, por tanto, de ayudar al alumnado a leer el mensaje, a reconocer el papel diferente en cada caso que como receptor tiene, y a iniciarle, en la interpretacin de significados y en el anlisis crtico de los mensajes icnicos. Es preciso mostrarle que la percepcin de la imagen no es meramente captacin de elementos sustitutivos de la realidad, sino un acto por el cual el perceptor evoca sus experiencias previas, elabora y contrasta hiptesis, se plantea y resuelve interrogantes. En la percepcin de la imagen concluye un acto de comunicacin en el que el receptor o espectador contribuye activamente a culminar un proceso iniciado por quien ha elaborado la imagen. La percepcin visual-plstica es un proceso complejo, en interdependencia con el resto de los procesos cognitivos: implica identificar elementos a los que cabe atribuir algn significado, establecer relaciones entre lo que se contempla y las experiencias o conocimientos previos, utilizar estrategias de anlisis que faciliten la comprensin. Los nios pueden, en parte, realizar de modo espontneo ese proceso; pero la educacin ha de proporcionarles las categoras y las tcnicas necesarias para realizarlo y controlarlo ms eficazmente, y para dirigir de forma autnoma sus actividades de percepcin y de expresin artstica. De igual modo, la educacin plstica, desde luego, no consiste meramente en la produccin de materiales
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como consecuencia de actividades de tipo manual mecnico. La educacin plstica supone el dominio de conceptos y de procesos relacionados con la lnea, el color, la superficie, el volumen y la textura de los materiales; las soluciones de espacio, los procesos bsicos de observacin y lectura de la imagen, con sus correspondientes estrategias; la experimentacin de realizaciones, etc. Finalmente, este rea tratar de conseguir en los nios las actitudes bsicas de inters, rigor y paciencia en la bsqueda de formas nuevas y personales de expresin, en la valoracin del trabajo propio y organizado, en el respeto y la curiosidad hacia las producciones de otros y hacia las producciones culturales, y el disfrute en relacin con todo ello. En este sentido, como manifiesta Merodio (2001:138), la expresin artstico-plstica se convierte en

manifestacin de los procesos mentales que conducen al conocimiento ltimo de la realidad formal del entorno natural o artificial, y a la formulacin de ideas obtenidas a partir de la realidad.
Por su parte, la educacin musical aspira a educar al alumnado, a observar, a analizar y a apreciar las realidades sonoras, en particular la realidad musical producida tanto por instrumentos, como por la propia voz humana, al tiempo que busca formar a los nios para participar en actividades musicales, de escucha activa, y de produccin o interpretacin propia, inicindole en la msica como fuente de experiencia gozosa. sta se caracteriza por basarse en la ordenacin temporal de sonidos de una cierta cualidad. Su mayor difusin y presencia en la experiencia cultural de nuestro tiempo, gracias al auge de los medios de reproduccin audiovisual, reclama una formacin musical como elemento indispensable de la educacin bsica. Al igual que se apuntaba en el caso de la educacin plstica, la experiencia musical y, por tanto, su educacin, incluye, por un lado, los procesos de percepcin activa y escucha atenta, y, por otro, los de expresin y elaboracin musical. La percepcin musical, o actividad de escucha activa, implica la sensibilizacin al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados de sonidos de cualidad musical. En la educacin primaria se ha de ofrecer al alumnado, en primer lugar, la posibilidad de identificar, discriminar y analizar los sonidos del entorno, as como familiarizarse con ellos a travs del desarrollo de la escucha activa. Las experiencias con el sonido, manifiesta Daz (2001: 87), han de constituir la base de todo el aprendizaje. Su progreso en la seleccin, descripcin y apreciacin de los sonidos le permitir escuchar msica con atencin, comprendindola y disfrutndola, al tiempo que crear su propio repertorio, que ser, segn seala Palacios (2001:101), la fuente de su aficin y de su creatividad. En segundo lugar, al alumnado hay que proponerle el reconocimiento y la comprensin del lenguaje musical: diferenciacin de altura, duracin, ritmo, identificacin de frases musicales y de formas, percepcin y memoria de fragmentos musicales. En tercer lugar, tambin se ha de iniciar la lectura y escritura de la notacin musical, vinculando, de este modo, percepcin y expresin. La familiaridad con un sistema de signos debe surgir de la prctica interpretativa, creadora y auditiva. Respecto a la expresin, produccin o elaboracin musical, su enseanza y aprendizaje, de acuerdo con el Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, se realizan a travs de tres medios diferentes, la voz y el canto, los instrumentos, y el movimiento y la danza. La voz, en su doble actividad de lenguaje y de canto, es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. En particular, el canto, como fusin de msica y lenguaje, es vehculo ideal para desarrollar espontneamente la expresin y la comunicacin. Las canciones son un elemento bsico del comportamiento musical cotidiano de los nios. Los alumnos de la etapa de educacin primaria han de conocer un repertorio de canciones que les aporten variedad expresiva, que tengan inters y significacin para ellos para dar cauce a sus sentimientos y enriquecer su representacin del mundo. Por su parte, la prctica instrumental favorece el desarrollo integrado de capacidades muy
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variadas, pues cultiva simultneamente destrezas motrices y capacidades auditivas. El conjunto instrumental, adems, contribuye al desarrollo de actitudes y habilidades de cooperacin. Por ltimo, el movimiento rtmico y la danza integran la expresin corporal con los elementos musicales, cultivando la capacidad de escucha de sonidos significativos, la expresin de los propios sentimientos y representaciones a travs del movimiento corporal y la comunicacin con los dems y con el espacio. La educacin en este mbito ha de incluir el aprendizaje de algunas danzas sencillas. La educacin musical, en definitiva, se propone preparar al alumnado como intrprete, como auditor y receptor de msica, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los rudimentos de la tcnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, se trabajan tanto para la comunicacin, como para la expresin de vivencias, sentimientos y emociones personales. Los alumnos de educacin primaria han de comenzar tambin a tomar conciencia del papel de la msica en la sociedad actual y a apreciar crticamente las distintas clases de msica.

4.

La competencia cultural y artstica

Gardner (1994:68), sealaba que la educacin artstica haba sido considerada un vehculo para fomentar la autoexpresin, la imaginacin, la creatividad y el conocimiento de la propia vida afectiva, pero nunca como un tema escolar, no como un oficio que ha de dominarse. En este sentido, la incorporacin de las competencias bsicas al currculo escolar puede ampliar el horizonte de accin de la educacin artstica y buscar la capacitacin personal. Tanto la LOE (2006), como el Real Decreto de enseanzas mnimas, dejan constancia de que no existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias; estas palabras manifiestan explcitamente el cambio producido en el currculo escolar; por un lado, la incorporacin de las competencias bsicas al mismo y, por otro, la servidumbre de todas las reas a la movilizacin de las distintas competencias bsicas. La competencia cultural y artstica no se desarrollar, pues, nicamente con la contribucin que realiza el rea de educacin artstica a la misma, ya que como manifiesta Cabeza Rodrguez (2008:47), resultara extremadamente simplificador reducir ciertas competencias a su rea de referencia. As, el rea de educacin artstica favorecer el desarrollo de las ocho competencias bsicas y las distintas reas que integran el currculo escolar fomentarn la movilizacin de la competencia cultural y artstica. El anexo 1 del Real Decreto de enseanzas mnimas establece que esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Para poder movilizarla es imprescindible identificar previamente cules son las dimensiones, descriptores o subcompetencias que la integran, stas son las siguientes: Poner en juego habilidades de pensamiento divergente y convergente. Reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos. Encontrar fuentes, formas y cauces de comprensin y expresin.

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Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados en el mbito personal y/o acadmico. Expresarse y comunicarse. Percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura. Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse mediante cdigos artsticos. Disponer de habilidades de cooperacin para contribuir a la consecucin de un resultado final. Tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas. Contar con un conocimiento bsico de las principales tcnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artsticos, as como de las obras y manifestaciones ms destacadas del patrimonio cultural. Identificar las relaciones existentes entre las manifestaciones del patrimonio cultural y la sociedad: mentalidad, posibilidades tcnicas de la poca en que se crean, persona o colectividad que las crea. Tener conciencia de la evolucin del pensamiento, de las corrientes estticas, las modas y los gustos. Concienciarse de la importancia representativa, expresiva y comunicativa que los factores estticos han desempeado y desempean en la vida cotidiana de las personas y de las sociedades. Apreciar la creatividad implcita en la expresin de ideas, experiencias o sentimientos a travs de diferentes medios artsticos, como la msica, la literatura, las artes visuales y escnicas, o de las diferentes formas que adquieren las llamadas artes populares. Valorar la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural, la importancia del dilogo intercultural y la realizacin de experiencias artsticas compartidas.

Una vez que las dimensiones han sido identificadas, el paso siguiente consiste en operativizarlas, es decir, ponerlas en relacin con los dems elementos del currculo; en este sentido, nos referimos a los objetivos de etapa y rea, contenidos y criterios de evaluacin. En una siguiente fase, comenzaramos a movilizar la competencia bsica mediante el diseo de tareas por parte del docente, integradas lgicamente en su programacin didctica. En este sentido, Escamilla (2009: 171), expresa que el enfoque competencial supone una forma de retomar planteamientos educativos, de ofrecer alternativas. En este sentido, reconoce que la seleccin de tcnicas y actividades de enseanza no se puede plantear desde la perspectiva de la transmisin de conocimientos, ya que desde este enfoque lo que pretendemos es encontrar tcnicas y actividades que ayuden a construir conocimientos, se trata, pues, de buscar situaciones de actividades de enseanza-aprendizaje y tareas especficas que provoquen respuestas de desempeo eficaz, independientemente del rea de las que partan.

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5.

Una propuesta de integracin

Las competencias bsicas exigen ser definidas en dos mbitos: semntico y operativo. La definicin semntica de stas ha sido iniciada a travs de la normativa estatal y autonmica; sin embargo, la definicin operativa de las mismas se ha obviado por parte del primer nivel de concrecin curricular tal y como se puede apreciar en la figura 1. Los centros educativos y los docentes pueden elaborar su propia definicin semntica de las competencias bsicas, pero no sucede igual con la operativizacin de stas, que implica un gran esfuerzo al profesorado por no disponer de los medios necesarios para elaborarla de forma efectiva.
FIGURA 1

Relacin entre los niveles de concrecin curricular y la definicin de las competencias bsicas
Definicin de las competencias bsicas
Definicin semntica

Primer Nivel

Segundo nivel
Centros educativos Centros educativos

Tercer Nivel
Docentes Docentes

Normativa estatal y autonmica Definicin operativa ---------Fuente: Ramrez Garca, A. (2008:24).

El primer nivel de concrecin curricular, la Administracin educativa estatal y autonmica, ha realizado una definicin semntica de las competencias bsicas. Sobre esta base, los centros educativos y los docentes podrn contextualizar y personalizar su propio concepto de competencias bsicas; sin embargo, la definicin operativa de las mismas no ha sido diseada por parte de las Administraciones educativas, por lo que los centros educativos y los docentes carecen de un pilar sobre el que cimentar su diseo y desarrollo curricular, as como plantear una alternativa a la tradicional divisin del currculo en reas. La operativizacin de las competencias bsicas se conseguir cuando stas entren en ntima conexin con los dems elementos del currculo (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), slo entonces se producir su imbricacin en el currculo, al tiempo que se habr eliminado la yuxtaposicin curricular existente en la reforma actual. ste ser el inicio de la elaboracin de una programacin didctica basada en competencias bsicas y el profesorado empezar a cumplir con la primera funcin que le atribuye el artculo 92 de la LOE (2006), la programacin y la enseanza de las reas que tenga encomendadas. Las posibilidades de operativizacin de las competencias pueden ser variadas. Una opcin partira de las diferentes reas y su vinculacin con las ocho competencias bsicas, mientras que otra alternativa sera buscar la relacin de cada competencia con las diferentes reas del currculo. La primera supondra una mayor comodidad para los docentes, pues se encuentran acostumbrados a desarrollar el currculo tomando como referencia el rea y los elementos curriculares que la integran (ver figura 2). La segunda conllevara un mayor dominio y conocimiento de las competencias bsicas, lo que resultara una tarea ms compleja para los maestros que inician su proceso planificador, pero, al mismo tiempo supondra la verdadera imbricacin de las competencias bsicas en el currculo (ver figura 3).

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FIGURA 2

Operativizacin de las competencias bsicas tomando como referencia el rea.

REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO Tercer ciclo de educacin primaria Objetivos Generales de la Etapa (RD.1513/06)
h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. b) Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia la misma. d) Conocer y respetar la realidad cultural de Andaluca partiendo del conocimiento y de la comprensin de Andaluca como comunidad de encuentro de culturas. 7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio natural, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos, cartogrficos y otros. 7. Identificar rasgos significativos de la sociedad espaola en algunas pocas pasadas -prehistoria, clsica, medieval, de los descubrimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y situar hechos relevantes utilizando lneas del tiempo. - Percepcin e identificacin de elementos relevantes del patrimonio, as como la descripcin sistemtica de los mismos (N. T. 3). - Analizar la situacin, gnesis y porvenir del patrimonio, consolidando actitudes de sensibilidad, valoracin y compromiso en relacin con el mismo (N.T. 3). - Valorar situaciones en las que se manifieste el respeto hacia otras culturas y hacia otras opciones personales y sociales (N.T. 4).

Objetivos Generales de la Etapa (D. 230/07)

COMPETENCIA BSICA CULTURAL Y ARTSTICA

Objetivos del rea (RD.1513/06) Criterios de evaluacin del rea (RD.1513/06)

Criterios de valoracin de los procesos de aprendizaje (Orden 10.08.2007)

FIGURA 2

Operativizacin de las competencias bsicas tomando como referencia el rea (continuacin)

Dimensiones de la competencia bsica CONTENIDOS Enseanzas mnimas (R.D. 1513/2006) Desarrollo del currculo (Orden de 10 de agosto de 2007)
Ncleo temtico 4. Igualdad, convivencia e interculturalidad. - Adopcin de una mirada respetuosa hacia otras culturas, sin renunciar a los valores de la propia cultura. - Valoracin crtica de nuestra propia cultura.

Bloque 5. Cambios en el tiempo Identificar las relaciones - Conocimiento, valoracin y existentes entre las respeto de manifestaciones manifestaciones del patrimonio significativas del patrimonio cultural y la sociedad: histrico y cultural. mentalidad, posibilidades tcnicas de la poca en que se crean, persona o colectividad que las crea. Fuente: Adaptado de Ramrez Garca A. (2008:107-108).

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FIGURA 3

Operativizacin de las competencias bsicas tomando como referencia la competencia cultural y artstica
Elementos curriculares
Objetivos de etapa Real Decreto 1513/06

Lengua castellana y literatura

Conocimiento del medio natural, social y cultural

Matemticas

Objetivos de etapa Decreto 230/07

Objetivos de rea Real Decreto 1513/06 Bloques de contenidos 1 y 3. Bloques de contenidos 4 y 5. Bloques de contenidos 2 y 3. Contenidos Real Decreto 1513/06 Contenidos Ncleos de destrezas bsicas 1, Ncleos temticos 1,3, 4 y 6. Ncleos temticos 3, 4 y 5. Orden 10.08.07 2 y 3. 7 y 8. 4, 7, 8 y 9. 4, 5 y 6. Criterios de evaluacin Real Decreto 1513/06 Los correspondientes a los distintos ncleos de destrezas bsicas y ncleos temticos mencionados con Criterios de anterioridad. valoracin Orden 10.08.07 Fuente: Adaptado de Ramrez Garca A. (2008:107-108).

b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo, sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el aprendizaje. h) Conocer y valorar su entorno natural, social y cultural, as como las posibilidades de accin y cuidado del mismo. j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse en la construccin de propuestas visuales. b) Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un valor de los pueblos y de los individuos y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia la misma. d) Conocer y respetar la realidad cultural de Andaluca partiendo del conocimiento y de la comprensin de Andaluca como comunidad de encuentro de culturas. 3. 1, 4, 5, 6, 7, 9 1 y 7.

6.

Una conclusin

La incorporacin de las competencias bsicas al currculo de la etapa de educacin primaria puede favorecer que las materias artsticas dejen de tener un carcter circunstancial para ocupar el lugar que les corresponde en el programa escolar y que durante tanto tiempo se les haba negado; no obstante, ser el profesorado quien determine la forma de hacerlo, bien siguiendo la tradicional divisin en reas, bien adoptando un enfoque competencial globalizado.

7.

Bibliografa

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rea o competencia bsica? La Educacin Artstica en el currculo de Educacin Primaria

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Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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