Ges Prac

Buenas prcticas de gestin escolar
INTRODUCCIN: Mirar, ver y tomar decisiones para la mejora institucional 1

Vivir es ser capaz - en respuesta a los mltiples desafos de la existencia de resolver problemas y de tomar buenas decisiones y no hacer ostentacin de nuevos conocimientos Mic el !ustier
Este cuaderno tiene como propsito colaborar con la accin y la reflexin de los equipos directivos en sus instituciones acerca del mejoramiento de las prcticas que en ellas se desarrollan. Mucho se ha escrito sobre el tema, desde aportes conceptuales que focalizan diferentes aspectos de las mejoras en las prcticas hasta experiencias concretas desarrolladas en diversos contextos. Se trata de profundizar sobre la forma de concebir estos procesos y comprender sus m ltiples si!nificados, sosteniendo el interro!ante esencial y necesario" cmo promover, desarrollar, sostener y evaluar propuestas de mejora en las escuelas? Esas propuestas de mejora se relacionan con la innovacin y el cambio en las instituciones, constituyen fenmenos que !eneralmente se asocian con una idea de ruptura en las prcticas cotidianas o cambios profundos en los modos de hacer y concebir el d#a a d#a de la escuela. En el marco de las instituciones esta situacin puede dar lu!ar a confusiones, momentos de incertidumbre o desaliento para los actores que en ellas desplie!an su actividad cotidiana. $or ello, es importante, clarificar la conceptualizacin, las estrate!ias y las distintas alternativas de accin posibles, entre otros aspectos, que permitirn a los equipos directivos desarrollar una !estin comprometida con la calidad y la equidad. Esos objetivos no podrn lo!rarse por medio de acciones aisladas ni poniendo el acento, solamente, en los contenidos tradicionales del curriculum. Su lo!ro, si!nifica reconocer que la escuela en su conjunto educa, que toda experiencia dentro de la institucin es formativa y por lo tanto, se constituye en un tema prioritario para la !estin. En este cuaderno se analizan las posibilidades de mejora de las instituciones escolares, reconociendo que estos procesos no pueden slo prescribirse, ya que en ellos inciden factores tales como el compromiso, la iniciativa y la implicacin, propios del contexto de cada institucin, y que el sistema educativo debe posibilitar condiciones y contextos para que estos cambios puedan tener lu!ar. Esto implica poner en tensin los factores que pueden !enerar un cambio, recuperando los procesos y relaciones que favorezcan la emer!encia de dinmicas autnomas, devolviendo el prota!onismo a los actores y que % por ello mismo & puedan tener mayor !rado de permanencia. En este proceso existe una fuerte relacin entre los niveles macro y micro pol#ticos, al primero le corresponde definir l#neas !enerales de la pol#tica educativa y !enerar condiciones para promover y sostener las transformaciones que se realizan a nivel institucional. 'l se!undo, !enerar cambios con mayores niveles de autonom#a enmarcados en su contexto prximo y en las pol#ticas educativas ms !enerales. $or ello, entender los cambios institucionales como una b squeda para el mejoramiento de las prcticas supone un salto cualitativo respecto a las formas de concebir a la !estin escolar en contextos cambiantes como los actuales. (e esta manera, las buenas prcticas en !estin implican el compromiso de los equipos directivos con su institucin, con los estudiantes, los docentes y la comunidad, orientando a la escuela para que se constituya en una comunidad de aprendizaje.
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Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina; Una sntesis conceptual en Programa Nacional de Gestin Institucional. Escuela y Sociedad en Transformacin. Cuadernos para directivos escolares No !; "uenos Aires# Ma$o %&&1
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!ntesis "onceptual
Estas prcticas se relacionan con la resolucin de problemas , por cuanto se trata de identificar las prioridades para reconocer las situaciones que requieren ser cambiadas. +mplica un proceso de toma de decisiones para desarrollar la mejor alternativa de resolucin a esos problemas para !enerar aprendizajes de calidad para todos.
"uenas #r$cticas de %esti&n 'scolar
,a reflexin sobre los desaf#os que implica actualmente !estionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocrticas, que se han instalado a lo lar!o del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos. Existe cierto consenso alrededor de la necesidad de ir construyendo una cultura or!anizacional en la que se trabaje se! n una estrate!ia de construccin de problemas y de previsin de acciones para su resolucin, sustentada en la posibilidad de avanzar sobre un proceso de desarrollo para los ni-os, jvenes y adultos que interact an en las instituciones escolares. Esto tambi.n si!nifica entender que en todo proceso de mejora se valora que" los miembros de la or!anizacin constituyen las principales fuerzas de cambio y de pro!reso, se potencia la capacidad de accin de los equipos directivos para detectar fortalezas y debilidades de su institucin y sostener los cambios apoyndose en los aspectos positivos, inhabilitando as# las debilidades. es necesario !enerar la motivacin, as# como el sentido de pertenencia y de confianza, que promuevan responsabilidad y compromiso con la or!anizacin, es preciso construir un sentido ms compartido de futuro institucional, !enerando oportunidades para crear y aprender y, es necesario que cada uno reconozca dnde se encuentra, comparta informacin y asuma nuevos ries!os razonables. Sin duda, estas consideraciones, que estn en la base de todo proceso de cambio, implican un compromiso con la mejora de la formacin que la escuela brinda a los alumnos. /odo intento debe estar orientado por esa finalidad e involucra a la institucin como una comunidad de aprendizaje, que reflexiona y act a en funcin de la mejor alternativa de resolucin posible a los problemas que enfrenta. 'simismo, la mejora institucional supone un puente de enlace en el tiempo" pasado, presente y futuro. /odo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a trav.s de su evolucin para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. (e esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipacin de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolucin de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicacin en toda la institucin. $ara comprender como se sucedieron diferentes transformaciones que conducen al planteo del movimiento de mejora en las practicas escolares, donde la escuela vuelve a ser considerada como el n cleo fundamental del sistema educativo, es necesario retomar al!unos aportes. Entre los ms relevantes se destaca la comprobacin de que el establecimiento escolar puede marcar una diferencia sustantiva en la historia escolar de los aprendizajes de ni-os y jvenes que asisten a los sistemas educativos. ,os trabajos de Edmonds, 01213 $ur4ey y Smith, 01563 7roo4over, 01213 Sarason, 01583 *oodlad, 01593 estar#an revirtiendo las
conclusiones del +nforme :oleman ;0199< sobre que la escuela influ#a bastante poco en el rendimiento final del alumno, y que lo que s# parecer#a marcar una diferencia sustancial era su ori!en familiar, social o cultural ms inmediato. 'simismo investi!aciones actuales demuestran que la estructura de la escuela, su clima general acadmico y de trabajo, la gestin de los directivos, las expectativas positivas o no de los docentes en general sobre el aprendizaje de los alumnos, y los tipos de estrategias de aula de los docentes, tienen la capacidad de provocar diferencias fundamentales en los aprendizajes de los estudiantes. El establecimiento escolar aparece as# como un espacio estrat.!ico para renovar y reestructurar el viejo paradi!ma burocrtico de or!anizacin de la escolaridad. :onjuntamente con este conocimiento aparece en los ms relevantes textos pol#ticos y profesionales, la necesidad de reconsiderar en forma primordial el rol de los equipos directivos y de los impulsores directos de las instituciones escolares" los supervisores, en la b squeda de recuperar la identidad y la capacidad de formacin de la escuela. ,a profesionalizacin de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerada en las actuales reformas y transformaciones. 'l respecto de la formacin de los docentes, directivos y supervisores, autores como =ar!reaves ;011>< afirman que ?es dif#cil que un cambio si!nificativo del curr#culum, de la evaluacin o de cualquier otro campo ten!a .xito si no se presta tambi.n una atencin seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discrecin profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del curr#culum, la evaluacin, el lideraz!o y la or!anizacin escolar@. (esde estos diferentes enfoques todo cambio que apunte a la mejora de la escuela , busca fortalecer a la propia institucin or!anizacionalmente para que ampl#e su capacidad de resolver con mayor autonom#a sus problemas. $or ello, estos nuevos enfoques constituyen una conceptualizacin ms amplia y pertinente en la b squeda de la calidad educativa, que incluye la preocupacin por !enerar ms aprendizajes en los alumnos, fomentar el intercambio y la comunicacin de prcticas entre colegas y desarrollar en los equipos directivos y docentes una visin cr tica de la propia institucin, para detectar fortalezas y debilidades y pensar alternativas para el cambio. Muchos han afirmado que es necesario para introducir mejoras en las escuelas revisar las estrate!ias de trabajo de los docentes, sin embar!o esta es una condicin necesaria pero no suficiente. Se trata de conju!ar mejora en las prcticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. (entro de este paradi!ma sur!e una s#ntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las (uenas escuelas que recupera los ar!umentos ms relevantes y positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar" 'mpliar la concepcin de resultados o lo!ros de los alumnos" calidad de vida escolar y ms aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes. :entrar la innovacin en la mejora de las prcticas institucionales" procesos de aula, de !estin de los equipos directivos, etc. $romover la capacidad interna de cambio de cada escuela" fortalecimiento del aprendizaje institucional, promocin de una cultura de trabajo colaborativa, profundizacin de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolucin, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y espec#ficos. /radicionalmente se ha identificado todo cambio con mejora o pro!reso. Sin embar!o, no todo cambio implica una mejora. El concepto de mejora est ms li!ado a la propia realidad institucional, por lo tanto es situacional y depende de los desaf#os que cada institucin particular est. dispuesta a asumir y encarar conjuntamente.
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,os procesos de transformacin en los sistemas educativos y en las escuelas en particular, han sido denominados indistintamente como innovaciones, reformas, cambios y mejora, sin establecer, por lo !eneral, distinciones entre ellos. El si!uiente cuadro muestra al!unas relaciones y diferencias entre dichos conceptos" Re)orma
:ambios en la estructura del sistema o reestructuracin curricular
Cam(io
'lteracin a niveles distintos ;sistema, escuela, aula< de estados o prcticas existentes.
Innovaci&n
:ambios en los procesos educativos, ms internos o cualitativos.
Mejora
Auicio valorativo al comparar el cambio o resultados con estados previos, en funcin de lo!rar las metas educativas. (ebe tomar como punto de partida el estado actual y proyectar una alternativa de accin concreta en funcin de las necesidades actuales. )o todo cambio% innovacin implica mejora. (ebe satisfacer cambios deseables a nivel institucional.
Modificacin a !ran escala del marco de ense-anza, metas, estructura y or!anizacin.
Bariaciones en cualquiera de los niveles del sistema educativo. $uede en!lobar a cualquiera de ellos.
:ambio a nivel espec#fico o puntual, sobre aspectos curriculares, creencias, prcticas, acciones.
:omparten" $ercepcin de la necesidad de cambio 'lteracin de las situaciones previas $ropuesta intencional, con una direccionalidad clara y compartida. Se justifican desde distintas perspectivas ;t.cnico pol#ticas, peda!!ico didcticas, sociales o cr#ticas<
Mejorar las pr$cticas cotidianas

En la comprensin de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en jue!o procesos que involucran a la institucin toda, sin aislarla de su contexto. Cepensar las prcticas implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa de resolucin que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes. (esde la perspectiva de los equipos directivos, implica la conjuncin de por lo menos tres elementos bsicos" el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto. En ese camino se presentan una serie de tensiones y resistencias que lejos de ser obstculos constituyen oportunidades para el cambio, si se asumen de manera colaborativa y centran a la institucin en torno a sentidos compartidos y b squedas de alternativas, que posibiliten dar mayor coherencia a las acciones, y por ende, mayor impacto de formacin. 'l!unas de estas tensiones se relacionan con una oscilacin entre la dimensin de aula y la totalidad institucional. En esta tensin se traduce una concepcin que tiende a separar estos procesos como si al! n cambio en la institucin no afectara al aula y
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viceversa. En la actualidad el reto constituye en resituar la dimensin de trabajo individual docente en el contexto del propio crecimiento de la escuela como institucin. ,a mejora escolar, queda as# ubicada en el espacio de interseccin entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional y el formativo de los alumnos en un contexto determinado. Esto sit a las acciones en funcin de lo que para esa institucin es un pro!reso o mejora, con relacin a un estado anterior que se desea cambiar.
Desarrollo del curriculum
Desarrollo de la escuela como or*ani+aci&n
Mejores pr$cticas en *esti&n escolar
Desarrollo del pro)esional
Desarrollo )ormativo de los alumnos
CONTEXTOS
's# planteada la mejora escolar se opone al cambio por azar, ya que cualquier cambio producido aisladamente no implica siempre una mejora en la institucin. $ara alcanzarla es necesario un cambio intencional. El cambio institucional no debe interpretarse como un proceso lineal sostenido por una planificacin esquemtica, en la que cada paso puede ser definido de antemano y donde la funcin del equipo directivo se subsume en tareas de supervisin y control para verificar aquello realizado con lo previsto. $or el contrario, el proceso de cambio no es estrictamente pronosticable ya que es de naturaleza dinmica. En realidad, su desarrollo debe ser pro!resivo, previendo tiempos y espacios que posibiliten la participacin de los actores, donde cobra especial importancia la observacin y reflexin sobre las prcticas para reorientarlas en funcin de la mejora que se desea concretar. En este sentido se ha propuesto cambiar la metfora de la orquesta en la que todos funcionan al un sono, por la del grupo de jazz, en que el tono viene marcado por la continua improvisacin !o sea la recreacin profesional" del grupo. ,a posibilidad de desarrollo institucional est vinculada con la recreacin profesional y la capacidad interna de cambio, que !uarda relacin con la propia historia de esa escuela enmarcada en un determinado contexto pol#tico y social. (e esta manera, la mejora institucional debe ser entendida no slo como una proyeccin a futuro, sino tambi.n como parte de un proceso #istrico ms amplio, en el cual cabe pre!untarse cul ha sido la historia de esa institucin, qu. sucede en ese momento y qu. debiera suceder para provocar una mejora. En este camino interjue!an distintos elementos, que requieren por parte del equipo directivo el ejercicio de un lideraz!o que permita el desarrollo de la capacidad innovadora de la institucin. 'l!unas orientaciones que colaboran con ese objetivo se sintetizan a continuacin" +dentificar las necesidades, dificultades y problemas de la institucin.
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:ompartir con los miembros de la institucin la necesidad del cambio. Esto otor!ar viabilidad y factibilidad a las acciones. (esarrollar una cultura evaluativa. Es importante promover una actitud de evaluacin y balance permanente del proceso. :ontar con un n cleo or!anizador y cualidades de lideraz!o en la institucin. El rol del equipo directivo es clave, como as# tambi.n la intervencin de equipos t.cnicos y funcionarios intermedios que den viabilidad externa y sostenimiento. Sustentar la capacidad de todo el equipo peda!!ico ;o la mayor parte del mismo< para desarrollar trabajo colaborativo. +dentificar debilidades y fortalezas con las que cuenta la escuela para encontrar puntos de apalancamiento. Elaborar acuerdos y compromisos colectivos sobre las metas, objetivos, las acciones, los roles a desarrollar durante el proceso. ,os caminos para desarrollar procesos de cambio en las instituciones son variados y no se pueden modelizar en un ejemplo nico y !eneralizable a todas las situaciones. ' veces, se trata de recuperar experiencias acotadas rescatando sus ense-anzas para el conjunto de la or!anizacin3 en otras, el punto de inicio se marca desde fuera de la institucin, a trav.s de al! n lineamiento desde pol#ticas educativas ms ampl#as o macro3 ambas son posibles y hasta necesarias. $ero ms all de las v#as de acceso al cambio, se trata de recuperar el sentido del para qu y para quines llevarlo a cabo, construyendo un sentido compartido que d. lu!ar al lo!ro de mejores resultados, revalorizando las experiencias acumuladas aun aquellas que no fueron exitosas, en tanto siempre pueden ofrecer elementos para se!uir ?pensando@ y ?haciendo@ ms institucin. $ara ello, es necesario poner en jue!o diversas estrate!ias que pueden colaborar con la dinamizacin de los procesos que se desean alcanzar.
No todo cam(io es mejora

En las escuelas tienen lu!ar cambios sin que muchas veces .stos sean percibidos por el conjunto de los actores institucionales. $or este motivo, hay mejoras que no son conocidas ms que por los docentes directamente involucrados y que permanecen aisladas, sin ser transferidas a otras situaciones, ni enriquecer al resto de la institucin. +nteresa aqu# centrarse en la mejora como tarea institucional, ya no como accin aislada de al!unos docentes sino como una accin colectiva. Esto implica revisar en forma conjunta las prcticas, el dilo!o y el debate para establecer acuerdos entre todos los actores acerca de objetivos, metas, concepciones, etc. (esde esta perspectiva, la unidad del cambio es la institucin.(e manera sint.tica, los ras!os sobresalientes de las instituciones escolares que promueven buenas prcticas pueden expresarse en" :onocimiento si!nificativo de la escuela y su contexto Dbjetivos compartidos y visin clara sobre qu. tendr#a que suceder $erspectiva de futuro, que permita prever posibles escenarios, problemas y demandas externas Mayor autonom#a y dele!acin interna, con participacin de los diferentes actores en la toma de decisiones :omunicacin fluida al interior de la institucin y con el entorno :ulturas de trabajo colaborativas
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+nda!acin o b squeda de conocimientos, experiencias y nuevas ideas :apacidad de interro!acin, reflexin y anlisis de las propias prcticas, estudio y actualizacin :apacidad de construccin y resolucin de problemas 'provechamiento pleno de los recursos disponibles 'prendizaje institucional (iversidad de las competencias y orientaciones profesionales de los miembros Enidad o estructura or!anizativa para la !estin de la innovacin ,a tarea de los equipos directivos cuando se trata alentar procesos de mejora de las prcticas escolares, se asocia con promover# desarrollar# sostener# evaluar y comunicar, teniendo en cuenta que durante los mismos se ponen en jue!o una variedad de situaciones. #romover $romover los procesos de mejora supone !enerar condiciones institucionales facilitadoras. En este sentido, el dilogo resulta un factor fundamental a la hora de pensar en mejoras en la institucin, ya que permite que los distintos actores puedan confrontar perspectivas, expectativas, intereses y propuestas. Esto da lu!ar al establecimiento de acuerdos, que son la base de todo proyecto o trabajo cole!iado, a la vez que favorece la reflexin compartida y con ello la revisin de las prcticas. ,a mejora de prcticas institucionales requiere de culturas colaborativas. F todas aquellas acciones que contribuyan a fomentar estas formas de trabajo, !eneran siempre condiciones para el transformar en sentido positivo las prcticas. $ara que esos procesos sean posibles, resulta imprescindible que los directivos ten!an en cuenta el tiempo y el espacio como otros de los factores facilitadores, ya que la falta de ellos puede atentar contra las iniciativas de mejora de las prcticas. Se trata, entonces, de prever momentos que puedan ser destinados a la reflexin, anlisis e intercambio de experiencias, opiniones, etc.tera, y de proporcionar espacios f#sicos adecuados para llevar a cabo esta parte de la tarea docente, que ,con frecuencia, no ha sido prevista. D, por el contrario, a falta de estos recursos, como tiempo y espacio, quiz ha!a falta pensar en otras alternativas que permitan instalar estas formas cooperativas de trabajo. Desarrollar En la tarea de desarrollar propuestas de mejora por parte de los directivos, un primer aspecto a destacar consiste en dotar de sentido las tareas habituales propias y de los profesores, en coherencia con la misin de la escuela. Cesulta un aspecto clave la comprensin de que este sentido debe ser compartido para permitir la realizacin y cohesin de proyectos, que siempre son colectivos. ,a implementacin de propuestas de mejora tiende al fortalecimiento de la autonom#a de la institucin, para lo cual se requiere de cierta libertad de accin por parte de los actores, de modo que puedan tomar decisiones oportunas en aquello que les compete. ,a condicin ser#a que estos mr!enes de decisin se manten!an dentro de los acuerdos colectivos y la co#erencia con la misin de la institucin . ,a clase fundada en el aislamiento docente, sin tener en cuenta el componente de la pertenencia institucional, puede desembocar en la construccin de mundos paralelos, donde cada clase es una isla separada y la institucin es slo un continente. $or otra parte, la aceptacin de una propuesta valiosa, pero que se desconoce en su sentido profundo y afecta el comportamiento de los actores, puede verse facilitada cuando es posible realizar al! n tipo de ?ensayo@, que permita un primer acercamiento y una evaluacin aproximada de sus potencialidades que vaya produciendo al! n !rado de compromiso por parte de los diferentes actores. $or ello,
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puede resultar conveniente implementar la propuesta de manera parcial o acotada, ya sea en un sector de la escuela, durante un per#odo breve o en al!uno de sus aspectos. )o siempre es conveniente iniciar todo junto a la vez, lo que no quiere decir hacerlo siempre de la misma manera. ,ostener Sostener las prcticas de mejora supone ante todo, reconocer que el proceso no finaliza una vez que .stas se pusieron en marcha. $or el contrario, es necesario acompa-ar el cambio hasta tanto se incorpore al funcionamiento institucional. $ara que no pierdan su sentido al tornarse habituales, es importante que los equipos directivos presten especial atencin a los movimientos que se producen en la institucin como consecuencia de la introduccin de esas nuevas prcticas, que repercuten en el conjunto de la escuela y que requieren de adecuaciones de distinto orden. $or ejemplo, puede ser necesario modificar la distribucin de roles y responsabilidades, las formas de participacin, los modos de comunicacin, el ejercicio del lideraz!o, etc.tera. ,a funcin de sostenimiento de las mejoras implica prcticamente anticipar e intervenir ante posibles desfasajes o conflictos ori!inados por los cambios y sus consecuencias respecto de intereses sectoriales o individuales, relaciones de poder, etc.tera. Es una situacin predecible que la instalacin de un cambio pueda producir movimientos de resistencia, por lo cual hace necesario trabajar y ar!umentar para liderar y conse!uir la adhesin. :abe se-alar tambi.n que todo proceso de cambio supone, al menos en el ima!inario, mayores exi!encias para los profesores, por lo tanto, no hay que desestimar el valor del apoyo, el est#mulo, la demostracin de altas expectativas y el reconocimiento que los directivos pueden ofrecer a los inte!rantes de la institucin. 'valuar Evaluar un proyecto de mejora es una tarea que acompa-a el desarrollo del proyecto y se extiende ms all, cuando .ste ha finalizado. ,a evaluacin permite conocer el curso de desarrollo se!uido por aqu.l, la medida en que se distancia de lo previsto, las nuevas necesidades sur!idas, los aspectos que se ha lo!rado mejorar, entre otras cuestiones. ,a evaluacin no puede ser un proceso improvisado o simplemente espontneo. $or el contrario, la evaluacin posee un valor a!re!ado cuando, es planificada en cuanto a sus tiempos ;momentos en que se realizar y duracin<, los actores que participarn, la distribucin de tareas, los aspectos que sern evaluados, el uso de la informacin obtenida en este proceso, la forma en que se realizar la devolucin, etc.tera. $or ello, requiere del debate y el lo!ro de acuerdos para la construccin colectiva de criterios que sirvan de marco de referencia. Supone capitalizar el conocimiento que proviene de la experiencia, tanto de aspectos lo!rados como de errores y cuestiones no previstas. +mplica analizar la incidencia de distintos factores en el desarrollo del proyecto, por ejemplo, la manera en que se realiza una convocatoria a participar, a conocer las motivaciones de al! n proyecto, el uso de espacios que demandar y los tiempos que insumir, o los a!rupamientos. ' pesar de que estos no siempre son aspectos a los que se les concede la importancia que tienen, en ocasiones puede resultar altamente beneficioso resolverlos y anticiparlos para el desarrollo de un proyecto. Esta instancia constituye un importante aporte para el aprendizaje institucional, a partir de la reflexin y el anlisis cr#tico y cole!iado de las prcticas3 por lo cual, puede considerarse en s# mismo un proceso de mejora. 'dems, contribuye al desarrollo de culturas escolares evaluativas que las formas de hacer y de pensar tomen la evaluacin como una tarea cotidiana reflexiva, que se extienda ms all de un proyecto en particular y que sirva de manera permanente al enriquecimiento de las prcticas.
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Comunicar :omunicar en relacin con el mejoramiento de las prcticas institucionales, constituye un proceso clave para que sea posible incrementar el conocimiento y las competencias institucionales. Ena propuesta de cambio suele !enerar mayor aceptacin cuando es clara, sus aportes son percibidos como relevantes y se presenta como una v#a adecuada para mejorar aquello que se requiere. $or lo tanto, es fundamental la comunicacin clara de propsitos y sentidos que se atribuye a los procesos de mejora. $ara ello, es necesario el establecimiento de canales de comunicacin fluidos y variados, de modo que se facilite la circulacin de informacin y el intercambio entre los distintos actores de la institucin, y entre .sta y el entorno. En aspecto a tener en cuenta se refiere al conocimiento existente al interior de la escuela, y supone acciones espec#ficas destinadas a la recopilacin y sistematizacin de saberes y experiencias individuales, !rupales o institucionales. $ara ello, puede resultar til la reconstruccin de la historia institucional, a trav.s de relatos donde los diferentes actores expon!an y confronten las experiencias vividas, as# como las representaciones y si!nificados que las acompa-an, de modo de poder ir construyendo im!enes, sentidos y conocimientos compartidos. En este sentido, pueden utilizarse al!unas herramientas facilitadoras como es la prctica de la observacin sistemtica o entrevistas en profundidad, bajo la forma de diferentes soportes que conten!an los relatos sobre una misma historia o episodio puntual. ,a difusin de conocimientos y experiencias exi!e ciertos recaudos, ya que toda prctica est altamente incidida por el contexto en el que se desarrolla. $or este motivo, los datos acerca del contexto en que una experiencia o proyecto se lleva a cabo resultan de suma relevancia para su transferencia a otros. Es fundamental tener en cuenta que cada escuela es nica, tiene su propia cultura, su contexto y su historia. 's#, los modelos de mejora, como las experiencias realizadas en otras instituciones son de !ran utilidad siempre que no sean tomadas como prescripciones, en forma r#!ida e incuestionable. )in! n cambio puede devenir en una mejora para la escuela si no se tienen en cuenta sus caracter#sticas particulares.
Momentos de los procesos de mejora

Cecuperando aportes del movimiento de escuelas autorrenovadoras, el si!uiente esquema sintetiza aquellos momentos de un proceso de mejora, as# como las actividades principales que comprometen a los equipos directivos"
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'-uipos directivos y procesos de mejora

Momentos del proceso de mejora Identi)icaci&n de )ortale+as y de(ilidades .ctividades del e-uipo directivo
(escribir la situacin institucional. :aracterizar fortalezas y debilidades de la institucin" relevar datos ;matr#cula, promocin, ausentismo, formacin de los profesores, etc.<, hechos relevantes, producciones escolares, identificar actores motivados para la mejora, evaluar la experiencia y potencialidad institucional en relacin con los cambios.
Construcci&n de condiciones para mejorar las pr$cticas
$rever tiempos y espacios adecuados. :onvocar a reuniones para dialo!ar, implicarse en una filosof#a com n, superar posibles resistencias y establecer acuerdos sobre el proyecto de mejora. :larificar, en conjunto con todos los implicados, los objetivos de la propuesta, la metodolo!#a y los compromisos asumidos. :oncretar apoyos. (efinir coordinaciones de tareas.
Revisi&n de la propia pr$ctica
$romover la realizacin en forma cole!iada de un dia!nstico de la situacin de la escuela, propiciando una percepcin amplia y compartida de la escuela. +mpulsar la b squeda de informacin ;a trav.s de t.cnicas e instrumentos estandarizados como escalas, cuestionarios o bien observaciones sistemticas yGo procedimientos informales de discusin y dilo!o, etc.< que permita un mayor conocimiento de la situacin inicial de la escuela. Celevar lo!ros, necesidades y problemas. :onvocar y coordinar reuniones basadas en el dilo!o reflexivo, para analizar necesidades, construir problemas y definir mbitos prioritarios para los procesos de mejora.
Identi)icaci&n de pro(lemas/ Determinaci&n de aspectos a mejorar/
'la(oraci&n de planes de acci&n/
:onvocar y coordinar reuniones para elaborar el plan de accin, incluyendo tanto las acciones conjuntas a realizar durante la puesta en marcha teniendo en cuenta que el sentido est orientado siempre a promover mejoras en los aspectos del aprendizaje de los estudiantes y una mejor convivencia escolar. :oordinar la b squeda cole!iada de soluciones alternativas y seleccionar la ms adecuada. $rever recursos humanos, financieros, materiales, de formacin, de tiempo y espacio, etc.tera. Havorecer el aprendizaje a trav.s de la puesta en marcha y la reflexin sobre el proyecto. :oordinar encuentros de discusin y anlisis del desarrollo del proyecto en forma cole!iada, donde se visualicen sus impactos, el !rado de cumplimiento de los acuerdos, los lo!ros alcanzados, los problemas sur!idos, etc.tera. $restar apoyo y acompa-ar las implementacin del proyecto.
Desarrollo o puesta en pr$ctica del proyecto/
'valuaci&n y se*uimiento 0esta etapa acompa1a la anterior2
(ise-ar la evaluacin. :oordinar tareas de evaluacin del proyecto durante su desarrollo y a posteriori, en caso de que ten!a un tiempo limitado de duracin. $ropiciar la elaboracin cole!iada de criterios de evaluacin y se!uimiento para determinar lo!ros, problemas, necesidades, distancia respecto del objetivo previsto y modificaciones producidas en otros mbitos de la institucin.
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(efinir, junto con los dems actores, las modificaciones y ajustes a introducir, as# como la continuidad, finalizacin o extensin de aquel a otroGs mbitoGs.
Opciones para el desarrollo de mejoras

' continuacin se proponen al!unas de las opciones reconocidas que presentan mayor incidencia para promover acciones de mejora en las instituciones escolares. ,os equipos directivos, de acuerdo con las caracter#sticas particulares de sus escuelas y con las necesidades que se reconozcan en cada contexto, incorporarn otras o seleccionarn aqu.llas que consideren ms convenientes. Intercam(io y ayuda mutua Ena manera de contribuir al desarrollo de mejores prcticas consiste en promover situaciones de intercambio y ayuda mutua entre los docentes3 es el caso de que docentes con ms experiencia y conocimientos en un aspecto de la tarea, o que ya hayan realizado una mejora, pueden acompa-ar y orientar a otros cole!as en la desarrollo o incremento de sus competencias. Esto puede realizarse a trav.s de reuniones de pares donde compartan experiencias, dise-en o analicen juntos una propuesta, o donde reflexionen acerca del desarrollo de .sta. En muchas ocasiones, puede resultar til las observaciones mutuas, donde el docente que desea introducir una mejora observe a quien ya la est desarrollando, y a su vez, sea observado por .ste, focalizando en aquellos aspectos de la metodolo!#a o de contenidos relevantes. /ambi.n pueden or!anizarse peque-os grupos de observacin mutua y reflexin . (e esta manera, la observacin constituye una v#a de aprendizaje, posibilitando un momento de dilo!o y de anlisis cr#tico a partir de la comunicacin de los aspectos que resultan ms si!nificativos. Esta modalidad, basada en formas de trabajo colaborativo, adems de desarrollar actitudes de respeto, confianza, responsabilidad y compromiso entre los involucrados, da lu!ar, a la vez, a la posibilidad de alcanzar mejores niveles de profesionalidad en ellos. Recuperar el conocimiento El conocimiento disponible en la propia escuela %informaciones, experiencias y saberes% que los docentes tienen, si bien constituye una fortaleza, con frecuencia resulta escasamente utilizado o desaprovechado. $or lo tanto, resulta importante dise-ar estrate!ias para identificar, recuperar y difundir los conocimientos y experiencias exitosas existentes en las escuelas. Ena manera posible de hacerlo es rememorando la #istoria institucional, lo cual contribuye adems, a la construccin de un sentido com n para la tarea colectiva. $ara ello, pueden or!anizarse reuniones donde los distintos inte!rantes presenten situaciones o experiencias propias que les resulten si!nificativas, a trav.s de de diferentes recursos" relatos, foto!raf#as, filmaciones, !rabaciones, etc. $uede tomarse un aspecto, como por ejemplo, la relacin con las familias, los actos escolares, las formas de evaluacin, etc. y recuperar las variaciones que tuvieron lu!ar a lo lar!o de la historia institucional, los cambios que se sucedieron, los motivos de .stos, sus consecuencias y vinculaciones con otras cuestiones escolares. Dtra manera posible es emprender la tarea de escribir un diario institucional, en el que se narren diariamente los hechos y vivencias relacionadas con al! n hecho si!nificativo que pertenezca a la institucin. Ena variante es la de confeccionar un diario ?a posteriori@ con los acontecimientos que fueron recuperados a trav.s de la memoria institucional, de modo de ir re!istrando este trabajo de inda!acin en la historia de la escuela. :entrarse en los ?incidentes cr#ticos@ constituye otra opcin de
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revisin de la historia institucional. Se trata de revisar los sucesos que resultaron si!nificativos para la escuela como or!anizacin o para el conjunto de los profesores, o que marcaron cambios importantes en la orientacin y el proyecto de la escuela. En este caso, no slo los hechos deben ser identificados, sino que tambi.n es importante describir las circunstancias en que ocurrieron y el impacto que tuvieron. Este tipo de trabajo permite conocer con mayor profundidad las culturas coexistentes en la escuela, los momentos claves de su evolucin, los sentidos que los acompa-an, la modalidad de cambio, entre otras cuestiones. Resolver pro(lemas peda*&*icos ,a capacidad de resolver problemas es una competencia necesaria para el equipo directivo en la perspectiva de la !estin estrat.!ica, como tambi.n para el conjunto de la escuela, si se pretende promover mayor profesionalidad, autonom#a y disposicin para la mejora. $odr#a decirse que la intencin de cambio, por lo !eneral, se ori!ina en la b squeda de soluciones para los problemas que perciben los docentes en su tarea cotidiana" las dificultades, las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, la insatisfaccin !enerada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institucin escolar, los cambios del entorno, etc.tera. ,a resolucin de problemas implica las si!uientes operaciones" $ercepcin de un problema o necesidad de mejora (ecisin de actuar 'nlisis de la situacin y dia!nstico del problema 7 squeda interna o externa de las informaciones y recursos disponibles sobre soluciones posibles Eleccin o elaboracin de la solucin ms plausible 'plicacin de la solucin adoptada Evaluacin de los resultados 'daptacin e instalacin definitiva de la solucin como innovacin educativa
Ena vez percibido el problema y tomada la decisin de actuar en relacin con .l, se trata de describirlo e identificar posibles factores que ten!an incidencia para su aparicin o permanencia. Ena primera aproximacin puede realizarse a trav.s de reuniones donde se presente la situacin desde diferentes perspectivas3 puede incluso realizarse un breve escrito, a la manera de un informe que sirva de re!istro. El mtodo de los seis interrogantes puede resultar til3 consiste en responder a las si!uientes pre!untas" Icul es el problemaJ Icundo sucedeJ Icmo sucedeJ Idnde sucedeJ Ipor qu. existeJ Ia qui.n afectaJ. Dtra t.cnica posible es la lluvia de ideas, en la que los inte!rantes expresan todas las razones que vinculan con el problema, y las van re!istrando. $osteriormente, conviene a!ruparlas por sus caracter#sticas y jerarquizarlas se! n la importancia que les asi!nan, de modo de facilitar el anlisis posterior. Esto ltimo confi!ura una manera de procesar y or!anizar informacin que aparece en forma espontnea. En se!undo momento lo constituye la elaboracin de una estrate!ia de solucin, que supone ima!inar diferentes estrate!ias cursos de accin posibles o seleccionar la que se considere ms apropiada. Este ejercicio constituye una ayuda a la hora de dise-ar la forma de intervencin. Ena forma de iniciar esta tarea es la de proponer soluciones parciales, se! n el aspecto que se atienda y lue!o ir articulndolas. El m.todo HD(', que consiste en analizar las fortalezas, las oportunidades, las debilidades y las amenazas, es una manera de tener presente un panorama amplio de la situacin actual de la institucin y de prever escenarios probables, de modo de pensar una intervencin que permita aprovechar al mximo los recursos disponibles y evitar ries!os. Ena vez presentadas las diferentes estrate!ias, se selecciona la ms conveniente teniendo en cuenta criterios como las probabilidades de .xito, el !rado de consenso, las causas sobre las que opera, las fortalezas en las que se basa, las
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dificultades o ries!os que supone, etc.. Hinalmente, al dise-ar la intervencin ser necesario prever la distribucin de roles, determinar las actividades a realizar, asi!nar tareas se! n las competencias que en cada caso se requieran, elaborar un crono!rama y prever la evaluacin. +mplementar la intervencin dise-ada no se reduce a poner en prctica lo previsto, sino que requiere de acompa-amiento, as# como de nuevas tomas de decisiones a lo lar!o de este proceso, en funcin del curso que vaya tomando el proyecto. Es el momento de evaluar el proceso, de monitorearlo, a fin de realizar los ajustes y rectificaciones necesarias. 'simismo, es necesario evaluar la intervencin en t.rminos de lo!ros o mejoras en el funcionamiento institucional. $ara ello, hace falta dise-ar los instrumentos que permitan reco!er la informacin, relevar los datos y analizarlos. $or ltimo, se trata de incorporar el cambio al funcionamiento habitual de la institucin, o sea, la institucionalizacin del cambio. Di)undir y recrear conocimientos 'l!unos autores afirman que una informacin se convierte en conocimiento cuando se puede otor!ar sentido a los datos provenientes de diferentes fuentes y momentos de un proceso. Es decir que el conocimiento es a la vez que proceso, una meta casi final a alcanzar. El proceso de acumulacin del conocimiento acompa-a toda experiencia de cambio y en .l pueden distin!uirse tres fases" $niciacin" consiste en crear condiciones que permitan a los docentes vincular el cambio propuesto con su situacin particular, otor!ndole sentido. $or ejemplo, dificultades crecientes de aprendizaje, problemas de la convivencia, uso de espacios en funcin de procesos de aprendizaje, desercin elevada de la poblacin escolar, etc. $ara ello, la propuesta de cambio debe resultar accesible y compatible con las ideas, supuestos y prcticas de los profesores. (ado que en esta etapa se trata de transformar el conocimiento para hacerlo utilizable, en el contexto de la escuela, las acciones de capacitacin y de asesoramiento pueden resultar muy tiles. Estas pueden consistir en disponer de espacios de lectura de material, experiencias semejantes, intercambios con otros actores, eleccin de al! n asesoramiento puntual sobre el problema, etc. $mplementacin" el objetivo de esta etapa es facilitar la puesta en prctica de la mejora, a trav.s de un trabajo cole!iado de adaptacin y reconstruccin de la propuesta. Esto supone !enerar espacios donde se intercambien ideas y experiencias, se compartan materiales y recursos, se puedan realizar peque-as demostraciones, etc.tera. ,a asistencia y la capacitacin tambi.n son convenientes en este momento. 'un cuando no sea posible o no se dispon!a de un asesoramiento experto, al menos valdr la capacidad de sostenimiento que posea el equipo directivo que, aunque no lo!re la expertez del tema abordado, pueda contribuir a lo!rar un mejor clima, articular demandas diferentes, !estionar recursos necesarios, etc. $nstitucionalizacin" para que una propuesta de cambio efectivamente ten!a impacto en las prcticas escolares es necesario que se institucionalice, es decir, que pase a formar parte de los modos de hacer habituales en la escuela. Sin embar!o, es importante evitar que se asimile a las viejas prcticas, desvirtundose. $or lo tanto, se requiere un trabajo cole!iado y sostenido de adaptacin tanto de la mejora a la estructura existente como de .sta a lo nuevo, acompa-ado de una revisin cr#tica y permanente del funcionamiento institucional. Esto ha sucedido en muchos cambios de espacios y a!rupamientos, para el desarrollo de las clases sin que tuvieran incidencia en los estilos de ense-anza o ritmos de aprendizaje. Intercam(iar con otros
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En la actualidad, en que tienen lu!ar continuamente cambios y avances en la produccin de conocimientos, y se requiere de una formacin permanente, es fundamental la vinculacin con fuentes de conocimiento externas a la escuela, para la adquisicin de informacin, para el intercambio y para la difusin. Esto implica establecer formas de trabajo colaborativo con otras escuelas, con bibliotecas, institutos de formacin docente, universidades, centros de investi!acin, etc.tera. El primer paso para constituir la red es establecer acuerdos interinstitucionales, en el que se definan objetivos, formas de relacin, compromisos de cada institucin, etc.tera. El trabajo interinstitucional es una tarea sumamente compleja, ya que se trata de articular diferentes culturas y modos de conocimiento, sin embar!o, el trabajo conjunto puede iniciarse con experiencias acotadas que, lue!o, podrn ser pro!resivamente extendidas. Se trata de iniciar un camino hacia la conformacin de comunidades profesionales de trabajo y aprendizaje, a fin de lo!rar nuevas modalidades de formacin continua. $or ejemplo, pueden establecerse acuerdos entre distintas escuelas para compartir e intercambiar modos de abordar la relacin con las familias y la participacin de .stas en los asuntos escolares. /ambi.n, pueden exponer sus experiencias y asesorarse mutuamente respecto del establecimiento de redes comunitarias. Escuelas cercanas de distinto nivel, donde una de ellas ;media o bsica< recibe los alumnos e!resados de la otra ;bsica o inicial< pueden comunicarse sus respectivas formas de trabajo, sus pautas de convivencia e interaccin y otras cuestiones que contribuyan a facilitar el pasaje del alumnado. Entre una escuela y un instituto de formacin docente, puede realizarse un trabajo conjunto a los fines de elevar la excelencia en el rea de matemtica. El intercambio con la biblioteca del lu!ar puede servir a los fines de mejorar la or!anizacin de la biblioteca escolar, puede contribuir al aprendizaje de los alumnos acerca de m.todos de inda!acin y b squeda de informacin y biblio!raf#a, etc. :uando se trabaja con otras instituciones, puede resultar conveniente que la funcin de ?enlace@ sea asi!nada en forma espec#fica a un equipo que act e como referente, coordinando las acciones, sin que por ello se descuide la participacin y contribucin de todos los inte!rantes. #ro)esionali+ar la *esti&n ,os equipos directivos no slo deben buscar la actualizacin y mejora de las competencias de los otros actores institucionales para impulsar una cultura de mejoramiento de las prcticas, es fundamental tambi.n centrarse en la propia profesionalizacin del equipo directivo. Se-alamos a continuacin al!unas cuestiones a tener en cuenta para ese desarrollo profesional, ampliar los saberes y el desempe-o en relacin con" %isin compartida y propsitos claros& los directivos requieren tener una perspectiva com n acerca de su propio accionar y objetivos en tanto equipo directivo, como tambi.n acerca de lo que esperan lo!rar en la institucin, sus propsitos y finalidades. 'iagnstico de la situacin de la escuela" se requiere de un anlisis profundo de la situacin actual de la escuela, inte!rando las diversas dimensiones y perspectivas, descubriendo las contradicciones internas, y poni.ndolas de relieve a fin de trabajar cole!iadamente sobre ellas. Si bien no es esperable ni deseable que exista uniformidad en las miradas y concepciones es necesario que haya un cierto !rado de coherencia y acuerdos m#nimos sobre los que fundar una visin compartida y objetivos comunes.
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'simismo, al evaluar la situacin actual, es necesario tomar en cuenta las relaciones de interdependencia existentes al interior de la escuela, a fin de considerar ms adecuadamente la distribucin de funciones y roles, cuestionarse acerca de la normativa, las formas de or!anizacin, etc.. (omunicaciones fluidas& entre las condiciones facilitadoras para la mejora de las prcticas se encuentra la comunicacin clara, fluida y confiable. Es decir, que .sta debe ser !arantizada tanto al interior del propio equipo directivo, como en la institucin en su conjunto. Esto supone habilitar diferentes canales por los que los distintos actores puedan comunicarse, con pautas claras y conocidas por todos. ,as modalidades pueden ser muy variadas, qui.nes sean los actores que comunican, cules sean los destinatarios, lo que se desee comunicar, la situacin, etc.3 por ejemplo" a trav.s de una cartelera, en una reunin de personal, una reunin de padres, comunicaciones informales, entrevistas personales, entre otras. Cequiere tambi.n que cada uno conozca cmo y dnde conse!uir la informacin que necesita. )rabajo en equipo y toma de decisiones" es sabido que el trabajo en equipo resulta central para los procesos institucionales de mejora, en tanto .stos requieren de acciones colectivas, que recuperen los distintos aportes y los complementen. El trabajo en equipo entre los directivos contribuye a modelizar y promover esta modalidad en la institucin. ,os equipos de trabajo, ms all de debatir, analizar y proyectar, deben tomar decisiones en la forma lo ms eficiente posible, a partir de la cooperacin e inte!racin de las diferentes miradas. Esto constituye un ejercicio de participacin y de responsabilidad compartida, sin que por ello se eluda la responsabilidad de quienes ejercen car!os de conduccin.
#osi(les o(st$culos en los procesos de mejora

Es conocido que frente a procesos de cambio es posible observar con frecuencia obstculos tanto internos como externos. ,os internos pueden estar relacionados con objetivos confusos, la falta de motivacin para la innovacin, la uniformidad del enfoque, un dia!nstico errneo o inconsistente de debilidades y fortalezas, etc.tera. ,os obstculos externos !eneralmente estn vinculados con las actitudes de resistencia al cambio de parte del entorno, el desarrollo de escasos lazos con la comunidad, la escasa difusin que se lo!re de al!unas cuestiones de la institucin, la falta de conocimiento de las propuestas por parte de la comunidad, etc.tera. 'l!unos factores internos reconocidos pueden ser" ,as resistencias y rutinas del propio profesorado. Kuejas, cr#ticas que circulan en los pasillos, las salas de reuniones. Cutinizacin de las prcticas profesionales, que promueven inercia o rechazo a todo tipo de cambio. El individualismo y el corporativismo interno. Se asocia con la metfora de las aulas como cajas de huevos, que simboliza el aislamiento y a la excesiva libertad de ctedra. Esto no tiene nada que ver con el concepto de individualidad, como sinnimo de trabajo autnomo susceptible de formar parte del trabajo colectivo y permitiendo su crecimiento. $esimismo y malestar docente. Esta sensacin se observa cuando los docentes se sienten abrumados por la complejidad de los nuevos roles y tareas, y las necesidades de responder a los rpidos avances del conocimiento, con muy pocos recursos. Muchas reformas sur!en con una excesiva re!ulacin y burocratizacin que condicionan la libertad de los docentes, y por consi!uiente el desarrollo de innovaciones. Esto da lu!ar a al!unos llamados efectos perversos" Se aspira a cambiar pero se restrin!en al l#mite las condiciones.
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Horma parte tambi.n del conocimiento compartido que en el sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, coexiste una cultura y ritos propios a la hora de pensar los procesos de ense-ar y aprender, que marchan junto o en paralelo a aquellos previstos en el curr#culo oficial. Esto se conoce como paradojas del doble curr#culo. Estos no siempre coinciden en sus objetivos, con lo cual los procesos de innovacin pueden encontrar dificultades y neutralizaciones. ,a existencia de !ran cantidad de ofertas peda!!icas dispersas es tan !rande multifac.tica ;desde enciclopedias, visitas !uiadas, concursos, etc.< que superponerse en la vida escolar produce ?ruido@ y pueden colaborar a n ms a fra!mentacin de los conocimientos y en lu!ar de promover, perjudican innovacin. y al la la
En el si!uiente cuadro se muestran impactos y resultados obtenidos cuando en los procesos de !estin estn ausentes o se debilitan aspectos fundamentales.
GESTANDO T ANS!O "ACIONES EN #AS INSTIT$CIONES ED$CATI%AS

IM#.CTO,
INNO4.CIN TR.N,!ORM.CIN
4I,IN COM#.RTID.
C.#.CID.D', '5I,T'NT',
MOTI4.CIN INC'NTI4O,
R'CUR,O, :
TI'M#O, ',#.CIO,, .%RU#.MI'NTO,, M.T'RI.6',
#RO7'CTO, 7 #6.N', D' .CCIN
R'CUR,O, :
CON!U,IN .N.R8U9. ',!U'R:O, .I,6.DO,
4I,IN COM#.RTID.
R'CUR,O, :
.N,I'D.D #.R.6I:.CIN
4I,IN COM#.RTID.
R'CUR,O, :
.6%UNO, C.M"IO, .I,6.DO,
4I,IN COM#.RTID.
!RU,TR.CI;N
4I,IN COM#.RTID.
R'CUR,O, :
INICIO, NO .UT<NTICO, 7 !ICTICIO, #.R.6I:.CIN
En funcin de lo anterior, resulta importante plantear que aquellos factores que aparecen como obstaculizadores de los procesos de mejora en principio requieren ser interpretados cabalmente de modo de poner a funcionar al!unas estrate!ias para revertirlos y transformarlos en potenciales de cambio. $uesto que podr#a decirse que el propsito de cambio se ori!ina en la b squeda de soluciones para los problemas que se perciben en la tarea cotidiana. En este caso, el t.rmino problema abarca tanto las dificultades encontradas, como las demandas externas, la necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, o la insatisfaccin !enerada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la institucin escolar.
3m(itos de intervenci&n para la mejora escolar

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:omo ya se ha dicho anteriormente, el concepto de buenas escuelas es una nueva s#ntesis que retoma ar!umentos positivos de al!unos movimientos anteriores. ,o que este movimiento plantea, es una estrec a relaci&n entre mejora del aula y mejora de la instituci&n. Esto conduce a plantearse que buenas escuelas son aquellas que pueden dar cuenta de una cultura en la cual se produce un aprendizaje, tanto de los procesos de aula como los de la or!anizacin escolar en su conjunto, mostrando a la vez calidad en los resultados. Sin duda, esta perspectiva requiere de un replanteo ms amplio acerca de los resultados esperados en los alumnos, de otra manera de concebir el mejoramiento de los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lu!ar en el aula, pero bsicamente, supone la promocin y el fortalecimiento de la capacidad interna de cam(io de cada escuela/ ,a si!uiente es una reformulacin del modelo presentado por 'ntonio 7ol#var, donde intenta !raficar la s#ntesis ms efectiva de los cuatro dominios relevantes cuando se aspira a procesos de mejora en las instituciones. Estos son aspectos claves para intervenir y resi!nificar desde la !estin directiva"
!ormaci&n de los alumnos y vida escolar
Niveles de lo*ros alcan+ados y e=celencia acad>mica
Mejores pr$cticas en *esti&n escolar 'nlaces y la+os con la comunidad Desarrollo or*ani+ativo y pro)esional docente
Estos cuatro dominios se encuentran intensamente vinculados en la complejidad de cada institucin escolar, porque todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene un componente del aula y un componente de la institucin. Cealizar el entretejido de estos dos componentes equivale a ?poner a conversar@ dominios que parecen haber corrido histricamente ?en paralelo@. =oy es imprescindible inte!rarlos en esta aspiracin de que el cambio hacia mejores prcticas, pueda resolver finalmente el problema de la escasa incidencia que los movimientos innovadores han tenido sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos, haciendo realidad la educacin, no slo de al!unos, sino de todos. Entonces, entender la mejora escolar como proceso implica dirigirse conjuntamente tanto a incrementar la calidad de los aprendizajes del alumnado como a promover en las escuelas su capacidad para resolver los problemas educativos . Estos ras!os se desarrollan en aquellas instituciones que tienen un fortalecimiento local, una mejor construccin de su vida escolar y una mayor capacidad para tomar decisiones en torno al sentido mismo de la educacin, que es la obtencin de mejores aprendizajes para todos los alumnos.
!ormaci&n de los alumnos y vida escolar

Ena concepcin amplia de la labor educativa incluye tanto los aspectos co!nitivos, como los afectivos, sociales y personales de todos los alumnos. En este sentido, resulta relevante la atencin a aquellas cuestiones que ocurren tanto en las aulas
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como las que tienen lu!ar dentro de la escuela, fuera de ellas. Esta preocupacin se convierte en un aspecto central cuando se trata de comprender y entender la cultura de los jvenes y se piensa en una escuela que atienda la demanda de este !rupo social. /enti Hanfani expone claramente los principales problemas que tienen lu!ar cuando se produce el encuentro de la cultura de los jvenes con la que es propia de la tradicin escolar. Mientras que los ni-os en la escuela viven una continuidad relativa entre su estatuto de ni-o y su estatuto de alumno, los adolescentes viven la experiencia de una tensin entre el estudiante y el adolescente. F no todos los estudiantes lo!ran articular en forma satisfactoria estos dos espacios de vida. /ambi.n se ha se-alado que los adolescentes y jvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y en especial, con el curr#culo o pro!rama que la institucin propone desarrollar. Se! n esta propuesta inte!radora de mejora de las prcticas, ser#a importante poder inte!rar en los procesos de ense-anza y de aprendizaje, la riqueza de la cultura que los alumnos traen a la escuela, que aunque a veces tiene un carcter asistemtico, disperso y vivencial, tiene una alta incidencia en la educacin formal o escolar sistemtica. ,a idea es articular adecuadamente las cualidades positivas de los ba!ajes previos con las de la modalidad educativa. En estas ltimas d.cadas y como se ha mostrado ampliamente, el uso masificado de tecnolo!#as de la informacin est produciendo una fuerte transformacin de estrate!ias co!nitivas que contribuyen a resi!nificar cdi!os, hbitos y comportamientos, mucho ms que en otras .pocas. ,a escuela no puede i!norar el avance y transformaciones tecnol!icas de la actualidad, porque si lo hace le quita oportunidades de formacin al alumnado, y no puede comprender la realidad en su !lobalidad. ,a pre!unta ser#a Iqu. pasa con la propuesta educativa en escuelas que no cuentan con recursos de nueva tecnolo!#aJ Iqu. pasa en la escuela donde al!unos !rupos de la poblacin alcanzan este beneficio y otros noJ Es preciso desple!ar !ran capacidad de reflexin sobre estos temas, de modo de no perder de vista que la escuela debe responder por la formacin de una ciudadan#a de acuerdo con principios de equidad social. ,os escenarios demandarn conocimientos marcados por aprendizajes fundamentales como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y a vivir juntos en el marco de diferentes experiencias sociales y de trabajo. Estos aprendizajes fundamentales son los que direccionan el quehacer cotidiano de las prcticas de aula e institucionales. 'l aprender a lo lar*o de toda la vida implica el desarrollo de las potencialidades individuales y tambi.n colectivas en su mxima expresin para combinar una cultura !eneral suficientemente amplia con la posibilidad de especializarse en el conocimiento de una actividad. Cequiere de una prctica sistemtica acompa-ada de una toma de conciencia de los procesos co!nitivos implicados en los contenidos de aprendizaje. 'l aprender a acer como competencia que lo capacite para hacer frente a !ran n mero de situaciones diversas y a trabajar en equipo, pero tambi.n aprender a hacer en el marco de distintas experiencias individuales y de equipo que lo posibilite a ampliar horizontes, analizando cursos de accin, anticipando situaciones y resolviendo problemas cotidianos. .prender a vivir juntos implica conocer al otro en todas sus posibilidades, reconoci.ndolo como otro, capaz de constituirse como otro slo a partir del reconocimiento de uno mismo. +mplica el recononocimiento de la alteridad. Es encontrar en la cotidianeidad escolar un espacio que se construye entre todos y para todos. Es participar en proyectos comunes de forma interdependiente a partir de valores construidos y sostenidos colectivamente. 'l aprender a ser es en la cotidianeidad de la vida escolar donde se potencia el desarrollo de cada uno, es el espacio donde se concreta la funcin esencial de la
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educacin a partir de conferir a todos la libertad de pensamiento y de responsabilidad personal. Es un aprendizaje que se posibilita en el espacio instiucional a partir de la prctica cotidiana de conocer con otros, hacer con otros, vivir con otros.
Niveles de lo*ros y aprendi+ajes alcan+ados y e=celencia acad>mica de los estudiantes

Esta es la dimensin que ms ha sido vinculada con la nocin de eficacia en la escuela. Es decir, que este concepto se ha relacionado estrechamente con el resultado final que alcanzan los alumnos en las escuelas. (esde esta nueva perspectiva de s#ntesis, importan tanto los lo!ros finales obtenidos como los procesos y caminos andados durante el recorrido escolar, o sea precisamente aquellos procesos intervinientes para que esos resultados ten!an lu!ar. $or lo tanto, adquieren importancia aquellas estrategias institucionales destinadas a atender los problemas crecientes de la diversidad. 'sumir la diversidad es convocar a desarrollar estrate!ias institucionales de ense-anza para todos los estudiantes. Cequiere del reconocimiento de los diversos puntos de partida posibilitando experiencias de aprendizaje potentes . =oy es claramente demostrable que si bien las escuelas que atienden a !ran parte de la poblacin desfavorecida son las que presentan altos #ndices de repitencia y desercin, no puede ase!urarse la relacin causal entre fracaso y pobreza. $or lo tanto, para la promocin de buenas prcticas ser#a relevante trabajar para transformar aquellos factores intervinientes, que forman parte de la cultura institucional escolar, como por ejemplo, el tipo de expectativas que los docentes tienen sobre sus alumnos, sus aprendizajes, las valoraciones y prejuicios dominantes, las formas de trabajo solitarias, los estilos de ense-anza escasamente participativos, etc.tera. Es aqu# donde cobran especial relevancia aquellos acuerdos sobre el sentido de la educacin y el alcance que tiene para todos. (e este modo, resultan prioritarias las estrate!ias para desarrollar la construccin de una visin compartida en el mbito de la institucin, en torno a la necesidad de incluir a todos los alumnos. (e poco sirve que slo al!unos estudiantes promocionen y permanezcan con buen nivel de desempe-o en la escuela. Es preciso tener estrate!ias comunes y acordadas institucionalmente para que la permanencia de los alumnos se realice con calidad, as# como tambi.n para focalizar en los altos #ndices de repitencia y desercin como metas a revertir, trabajando para alcanzar este propsito en una conver!encia de proyectos espec#ficos, tanto de ense-anza como de retencin. (entro de este marco referencial, la evaluaci&n y el e=amen ya no pueden cumplir las funciones de seleccin escolar y social, sino que debieran resi!nificarse en funcin de procesos de formacin. (e la misma manera, los problemas de aprendizaje, as# como los problemas de comportamiento y disciplina ya no se pueden resolver por la v#a corta de la repeticin y de la exclusin, por cuanto los alumnos que se excluyen del sistema educativo prcticamente no tendrn posibilidad de participacin ciudadana en escenarios futuros.
Desarrollo or*ani+ativo y pro)esional docente

Se han mostrado numerosas evidencias de que una escuela alcanza mejores lo!ros de aprendizaje cuando existe una conver!encia entre los altos niveles de desarrollo profesional de los docentes y un crecimiento de la misma escuela como or!anizacin. (e modo que esta perspectiva de mejores prcticas incluye como dimensin fundamental la posibilidad de la reflexin%accin sobre la tarea docente, vinculada con los resultados. $or ejemplo" *a construccin de acuerdos relativos a estrategias de ense+anza para que todos los alumnos logren aprendizajes,
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)rabajo conjunto de los docentes para analizar, reflexionar y tomar decisiones relativas a las prcticas de aula atendiendo a situaciones de grupos de alumnos como individuales. ,spacios y tiempos para socializar prcticas de ense+anza que favorecen el aprendizaje de los alumnos. $lanificacin de proyectos espec#ficos docentes de la institucin. que involucren a todos los alumnos y
,ectura y discusin de aportes tericos que puedan su!erir respuestas a problemas que se presenten en la prctica. Encuentros con expertos en temas de inter.s al colectivo docente para construir respuestas profesionales a los problemas de la prctica. formar parte de espacios para enriquecerse unos con otros, de modo que la experiencia pueda ser sometida a la autocr#tica y a la reflexin conjunta para sacar mayor provecho de la experiencia y de la reflexin en y desde la prctica3 Estos aspectos convocan a pensar que una mejor ense-anza ya no implica una mera condicin individual, resultado de la experiencia particular de cada docente, sino que tiene que ver con el !rado de acuerdo y consenso que se lo!re a nivel de institucin, en las formas de or!anizar el trabajo con otros, en la capacidad para inte!rar equipos articulados que puedan llevar adelante y, entre todos, las metas propuestas por la institucin.
'nlaces y la+os con la comunidad

Se ha se-alado que parte de la !ran crisis de la escuela est motivada, entre otras razones, por un divorcio crnico entre esta y el entorno. $ara lo!rar un mayor acercamiento, se trata de poder formular y concretar renovados mecanismos de implicacin de al!unos actores que tradicionalmente no estaban en relacin estrecha con la escuela. Es decir, que se procura que otras instituciones u or!anizaciones de la comunidad ten!an vinculacin e inter.s de apoyar la tarea de la escuela para llevar a cabo propuestas que beneficien a todos y que impliquen para los alumnos aprendizajes del medio, de su cultura, de solidaridad con otras escuelas, etc.tera. (e la misma manera, muchos estudios han se-alado que el !rado de implicacin de las madres y los padres promueve una mayor eficacia en la escuela. $or lo !eneral, las familias y las escuelas se formulan entre ellos reclamos que parecen no ser escuchados rec#procamente. ,as expectativas de unos y otros parecen no ser compartidas, a n cuando coincidan en los enunciados !enerales, tales como la transmisin de conocimientos tiles y de normas para la convivencia en sociedad. Cesulta importante prestar atencin a esas desinteli!encias e intentar formas de acercamiento y de dilo!o, que puedan abrir el camino hacia la construccin de acuerdos y hacia la cooperacin. $ara favorecer la comprensin mutua es necesario tener en cuenta que las l!icas, perspectivas e intereses de las familias y las escuelas son, a veces, diferentes. En consecuencia, se hace imprescindible promover situaciones de encuentro, donde se d. lu!ar a la expresin de las diversas posturas y a la b squeda de puntos de articulacin entre los intereses particulares, a fin de comenzar la construccin de un trabajo conjunto. 'l!unas formas que tiene la escuela para promover un acercamiento con las familias es la participacin de los padres y madres en al!unas clases. $uede ser compartir tareas, ense-anza de al!una habilidad por parte de familiares de los alumnos, promover situaciones donde circulen relatos de historias o hechos si!nificativos para la comunidad, por parte de los padres3 realizacin de talleres conjuntos de padres y
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docentes para dialo!ar sobre temas de inter.s mutuo, para or!anizar actividades, etc.tera. Es enriquecedor el relevamiento de intereses e inquietudes de las familias3 or!anizacin de las reuniones de padres sobre la base de los intereses de .stos, para plantear fines y objetivos y consensuar acuerdos, etc.tera. El si!uiente cuadro sintetiza al!unos puntos relevantes para el proceso de aprendizaje %u?a de aprendi+aje institucional se*@n la OCD'AIMT'C institucional hacia mejores prcticas.
Balores, concepciones y metas. :laridad y prioridad de los objetivos y sus
relaciones con la concepciones fundamentales de los individuos.

Dbjetivos
de aprendizaje. ,as prioridades individuales prevalecen sobre los objetivos instructivos espec#ficos.
:lima de aprendizaje. Motivacin, moral y atmsfera !eneral. :ompromisos. :ompromisos y motivaciones de los individuos respecto a los
dems y la institucin escolar.

Efectividad interpersonal. Efectividad de los !rupos y de las personas en el trabajo
conjunto.
)ormas y expectativas. ,o que debe hacerse y lo que no debe hacerse se! n la
institucin y las normas de quienes ocupan posiciones de lideraz!o o directivas.

+nfluencia, poder y control" la relativa influencia y poder de los !rupos internos y
externos a la institucin escolar.

:omunicaciones" la efectividad de los l#deres y de otros en las comunicaciones con
el personal.
*rado
de cambio institucional.
institucional"
!rado
de
innovacin
individual,
!rupal
Coles en el cambio" !rado de implicacin de varios roles en el proceso de cambio. Coles institucionales" definicin de rol de los !rupos y miembros de la institucin. Coles en las clases" definicin de los roles de los profesores y de los estudiantes
en la determinacin de los objetivos y los procesos.

Estructura de la tarea" factores de la car!a de trabajo, como divisin de las tareas,
horarios y rutinas.
Estructura de tiempo" or!anizacin del tiempo y su empleo por individuos y
!rupos.
:ontexto
f#sico y recursos" condiciones equipamiento.
y efectos de
las instalaciones y
Ce!ulaciones" pol#tica institucional, re!las, directrices y obli!atoriedad. Estrate!ias en la toma de decisiones" procedimientos para la toma de decisiones y
formalizacin de la accin.
Estrate!ias de renovacin" procedimientos para facilitar la renovacin o innovacin
en la institucin.
,ideraz!o" m.todos y estilo de los directivos. $ersonal" acceso, situacin y formacin. $rctica docente" metodolo!#a y empleo del tiempo por los profesores en las
clases.
*estin del conflicto" modo en que son resueltos los conflictos en la institucin. +ncentivos" sistema de incentivos y recompensas al profesorado. 7arreras al cambio" principales obstculos a la innovacin escolar. Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
%'
Huente" D:(EG+M/E: % Movimientos internacionales hacia el cambio educativo
!ntesis "onceptual
Desarrollo de la capacidad de cam(io en la instituci&n escolar

,os cuatro mbitos propuestos como espacios para la intervencin de la !estin escolar forman un entramado dinmico y complejo de una institucin escolar en la b squeda de mejores prcticas. (e modo que no es posible proponer cambios en la escuela si no se abordan en conjunto todos los aspectos posibles en relacin, aunque puedan ir abordndose paulatinamente. En proyecto educativo !lobalizador no se puede realizar sin tener en cuenta la conver!encia de distintas transformaciones en coherencia con las metas y propsitos de cada institucin. Es bastante dif#cil, por ejemplo, lo!rar el compromiso de los docentes y el tiempo compartido para establecer acuerdos, en un clima escolar de desaliento, de sospecha, si se mantiene una excesiva ri!idez de las normas, de los tiempos y espacios, y escasos v#nculos interpersonales. En este sentido, para entender el cambio de la institucin en la b squeda de mejores prcticas se podr#a utilizar la metfora del puzzle. Si una pieza no est presente o colocada en la posicin adecuada en relacin con otras, el ?rompecabezas@ no se termina de conformar. Es sabido que cierto escepticismo recorre hoy las pol#ticas de mejora puesto que tras muchos y loables intentos de reformas curriculares y de innovaciones metodol!icas y or!anizativas, la llamada !ramtica de la escuela ;las re!las bsicas que !obiernan la vida escolar< y el aprendizaje de los alumnos permanece impasible. :on respecto a esto, se podr#a decir que la sola modernizacin de la escuela con la introduccin de tecnolo!#as, el equipamiento de sus laboratorios, el in!reso de la ltima propuesta para la didctica de al!una disciplina, el desarrollo del proyecto de la huerta or!nica, si bien pueden representar al! n cambio puntual para recuperar, no ase!uran de por s# el lo!ro de mejores aprendizajes para todos los alumnos ni para la institucin. Muchas veces estas modificaciones constituyen un cambio de rtulo o nomenclatura donde se modifican al!unos nombres de las cosas pero el trasfondo si!ue siendo el mismo. En este sentido, se pueden mencionar ciertos cambios que se operan en la dimensin de la or!anizacin de tiempos y espacios y a!rupamientos escolares, por considerar que los vi!entes ya han ca#do en desuso, sin tener en cuenta el sentido o las necesidades espec#ficas que llevan a un cambio, y que debieran tener relacin con al! n requerimiento puntual que apunte a crear condiciones de mejores aprendizajes. Estas transformaciones en los tiempos, espacios y a!rupamientos de una clase o de varios cursos, si no son sustentados por mejores prcticas de ense-anza y aprendizaje, corren el ries!o de ser una nueva moda de transformaciones que terminan vaciando el sentido. $oca incidencia tendr la clase con diferentes a!rupamientos si no se contemplan modos ms efectivos de aprendizaje autnomo por parte de los alumnos, con alto !rado de participacin y responsabilidad en los procesos. /ampoco debe pensarse que todos los espacios, los tiempos y a!rupamientos escolares ya conocidos, tienen que ser desestimados. Es cierto que se ha enfatizado que para que los cambios sucedan en el aula es preciso que se modifiquen las condiciones or!anizativas de la escuela. $ero no se trata de modificar por modificar, sino que depende de la manera en que se articulan estos dos espacios" el de los aprendizajes escolares, centrado en la vida de las aulas , y el de la organizacin y gestin de toda la institucin . Ena visin ms dinmica resulta si se
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toma el conjunto de la institucin y se trabaja permanentemente sobre los puentes que se tienden entre lo curricular y lo organizativo, desde metas que involucren la totalidad de la escuela. =oy se perfila una nueva reconceptualizacin del lu!ar de la escuela, re!resando el inter.s a cuestiones propiamente peda!!icas. Si la preocupacin est orientada hacia el tema de los resultados de la escuela y los aprendizajes de los alumnos, sus niveles de excelencia, se trata, se! n '. 7ol#var, de ubicarse en el terreno de la pol#tica curricular. Es decir, aquel lu!ar de decisin sobre lo que los alumnos ten!an que aprender en las escuelas y qu medios y condiciones pueden y deben posibilitarlo. (esde diferentes movimientos lo que se viene enfatizando es el lu!ar clave que ocupa la institucin escolar sobre las pol#ticas curriculares de mejora. F esto ha cambiado radicalmente las perspectivas, porque en lu!ar de creer y sostener que lo que hay que mejorar es la dimensin individual de la ense-anza, que ser#a como un cambio de primer orden, es prioritario efectuar cambios a nivel de or!anizacin de las instituciones educativas para que aquellos cambios curriculares de mejora de los aprendizajes se sosten!an y adquieran un desarrollo estable. Es as# como la mejora de los aprendizajes que es la misin -ltima, que justifica la experiencia escolar, se #ace depender de la labor conjunta de toda la institucin . IKu. implica la labor conjuntaJ Si!nifica, como se ha dicho, una concepcin de los lo!ros esperados en los alumnos, as# como otra manera de concebir los esfuerzos para mejorar las condiciones y los procesos de ense-anza y aprendizaje que tienen lu!ar en el aula, pero bsicamente se trata de sostener y fortalecer la capacidad interna de cambio de cada escuela. En ese sentido, los cambios educativos pueden ser deseados y promovidos o instalados desde las reformas, pero sern slo retrica si no pueden ser reapropiados y adaptados en cada institucin, donde puedan introducirse transformaciones potentes en relacin con los lo!ros, en los modos habituales y establecidos en la cultura escolar existente. Estas modificaciones tendrn que !enerarse desde adentro, de modo que cada escuela pueda desarrollar su propia cultura innovadora. Es por estas razones que se justifica un trabajo permanente sobre las fortalezas para la innovacin en las escuelas y resulta clave la labor y la funcin de los equipos directivos, como l#deres en la orientacin de los procesos de mejora. $or lo tanto, se hace necesario focalizar en las funciones del equipo directivo para poder acercar al!unas respuestas%propuestas para el desarrollo de esos procesos. ,as mejores prcticas requieren el reconocimiento del equipo directivo como el impulsor privile!iado de los movimientos de mejora institucional, manteniendo claridad en sus roles y funciones con respecto a los otros inte!rantes de la comunidad educativa. $romover mejores prcticas implica tener metas consensuadas con respecto hacia dnde va la institucin, a la dele!acin de funciones al interior del equipo directivo como l#der de estos procesos, potenciando aquellos aspectos que sean ms efectivos en cada inte!rante. En este sentido, la agenda del equipo directivo es fundamental en los procesos de mejora, en tanto organiza las prioridades y contribuye a diferenciar las urgencias de lo importante para un proyecto. /iene que ver con un sistema ms profesional de dele!acin de responsabilidades al interior de la institucin escolar que permite evitar interferencias entre las tareas, sobrecar!as de unos sobre otros, de manera que la distribucin sea ms armnica y respete las caracter#sticas del rol de cada uno. ,a a!enda est al servicio de !arantizar la or!anizacin del tiempo necesario para que estos procesos de mejora y transformacin ten!an lu!ar. "uenas pr$cticas de e-uipos directivos
%)
!ntesis "onceptual
$ara ase!urar todo lo anterior y enlazarlo de manera coherente tambi.n se requieren buenas prcticas de equipos directivos . $ueden mencionarse al!unas de las fundamentales vinculadas con los diferentes momentos del transcurrir de la !estin escolar" Mantener su condici&n de )ormadorBasesor " el equipo directivo no necesariamente funciona como un experto infalible de m ltiples saberes, sino se trata de poder desarrollar un papel de orientador para solventar al!unas demandas. 'dems, esta funcin supone, que poder identificar a aquellos actores que est.n en mejores condiciones de llevar adelante orientaciones, recomendaciones, contextualizaciones de experiencias, aportar marcos tericos de referencia, etc.tera. /ambi.n funciona como asesor en relacin con el propio proyecto en lo relacionado con los objetivos y metas, funcin que se relaciona con la evaluador, en la tarea de monitorear y efectuar el se!uimiento para su!erir reorientaciones y cambios en el propio proyecto. ,ostener procesos )ortalecidos en las comunicaciones internas y e=ternas: Este rol es relevante tanto en el inicio como en el desarrollo del proceso que se lleva adelante. 'l comienzo es necesario la motivacin, la persuasin, la articulacin para construir sentidos compartidos. (urante el proceso, hay momentos que forman parte de instalar cambios, cuyo proceso no es lineal, que implican incertidumbre, confusin, resistencia y actitudes reticentes. En este caso, conviene trabajar con las diferencias entre los miembros, y tambi.n en la articulacin de formas de trabajo colectivo. +ncentivando el dilo!o entre los miembros y procurando atenuar los malos entendidos. (e la misma manera, resulta clave la comunicacin clara, para transmitir reorientaciones y modificaciones en los planes previstos durante los procesos de mejora. En relacin con las comunicaciones externas tiene relevancia la capacidad para comunicar y mostrar a la comunidad y a otras instituciones los cambios que se van produciendo. Esto se vincula tambi.n con la capacidad de apertura a otras experiencias que proven!an de instituciones promoviendo el intercambio y el aprendizaje conjunto. Desarrollar la capacidad de o(servar el todo y proyectar: El equipo directivo funciona en la prctica como un formador de formadores. F en este sentido, es una visin emer!ente en las instituciones escolares que no slo los ni-os y jvenes como poblacin destinataria se forman y aprenden, sino que los docentes mismos y los directivos son sujetos de aprendizaje institucional. Su condicin de formador est dada tambi.n por la perspectiva ms !eneral que posee su mirada, hacia el conjunto de personas y procesos que se desarrollan en la escuela. /ransmitir y aportar esta perspectiva colabora con el aprendizaje de una institucin y promueve el desarrollo de la cultura colaborativa. Cesi!nifica con este aporte las acciones individuales, reconstruyendo el todo a la vez que permite al conjunto recuperar el sentido de los procesos en los que se encuentran inmersos. Desple*ar a(ilidades de *estor de los recursos " Esta funcin se centra en un sentido amplio de los recursos, implicando no slo recursos materiales sino aquellos recursos humanos necesarios para el desarrollo de los procesos de mejora. ,a idea de recursos no est unido a la idea de presencia o ausencia de los mismos sino a su posibilidad de !enerarlos. :on esto se vincula estrechamente la posibilidad de !estionar actividades al interior de la institucin as# como la capacidad de ne!ociar aquellos recursos que necesitan, en la medida en que son responsables de la institucin y la representan en el afuera. Disponer de competencias para interpretar demandas internas y e=ternas " vinculada con las competencias de comunicacin y anticipacin. :uando se llevan a cabo procesos de mejora y cambio suele suceder que aparecen diferentes formulaciones para expresar las necesidades y hace falta la capacidad de escuchar, analizar y decidir teniendo presente que en ciertos casos estas no !uardan relacin con los intereses del proyecto. En otras circunstancias es preciso interpretar
*& Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional
conflictos subyacentes que estn teniendo lu!ar cuando se expresan estas necesidades. ,ostener la disposici&n para articular e-uipos de tra(ajo " Esta funcin se relaciona con los momentos iniciales y de proceso para el desarrollo de mejoras. En momento clave es la constitucin de equipos de trabajo y la posibilidad de asi!nar tareas de acuerdo con las competencias o intereses de sus inte!rantes. /ambi.n poder res!uardar y preservar la articulacin al interior de los equipos y entre unos y otros en funcin del desarrollo del proyecto que ten!a lu!ar. Disponer de a(ilidad para el se*uimiento de los procesos y la evaluaci&n de los resultados: Esta funcin se encuentra vinculada con diferentes momentos del proceso de evaluacin. /anto en la instancia de definicin de objetivos y metas como en el se!uimiento y en la etapa final de los proyectos. /anto de la evaluacin formativa como sumativa. Esta funcin no debe confundirse con la de fiscalizacin o control que es propia de modelos ms burocrticos de la !estin escolar, sino que est ms relacionada con los procesos de b squeda de informacin al servicio de la toma de decisiones, de reajustes requeridos, etc.tera. Kue servir en definitiva para el aprendizaje institucional. ,o anterior no si!nifica que sea un trabajo personalizado en la fi!ura de los directivos sino que pueden !enerar estrate!ias para que otros asuman el relevamiento de informacin, de monitoreo, que contribuya a implicar al conjunto en el desarrollo de un proceso evaluativo. Mantener la comunicaci&n y el intercam(io entre la escuela y otros niveles de decisi&n" El equipo directivo como representante de la institucin tiene la responsabilidad de !estionar ante instancias superiores de decisin las condiciones que avalen el desarrollo de sus procesos de mejora. 'l!unas prcticas por ser innovadoras pueden quedar colocadas en zonas no totalmente resueltas en las normativas vi!entes ;por ausencia o por obsolescencia< En estos casos el rol de enlace implica !estionar la viabilidad de los procesos de mejora dentro del jue!o de relaciones entre los diferentes niveles del sistema y entre los mr!enes de autonom#a que les corresponde a cada uno.
*1
!ntesis "onceptual
"i(lio*ra)?a
,l siguiente listado bibliogrfico incluye las fuentes consultadas para la realizacin de esta s ntesis conceptual. .i lo desea y le resulta posible, puede ampliarla y profundizarla, consultando algunas de ellas.
'C)'+L SM):=EL, $. =ECCECD, '. *'CC+(D, :. (E ='CD, C., /rabajo colaborativo entre profesores y atencin a la diversidad en Comunidad 'ducativa, Eniversidad de Murcia, Espa-a, 8NNN, Oen l#neaP http"GGpaidos.rediris.esGneedirectorioGinclu5.htm 7D,QB'C, ')/D)+D, El lu!ar del centro escolar en la pol#tica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin en" $ECEFC' ;y otros<, %lo(ali+aci&n y descentrali+aci&n de los sistemas educativos , :orredor, $omares, 0119. 7D,QB'C, ')/D)+D, C&mo mejorar los centros educativos, Madrid, S#ntesis, 0115. :'C7D)E,,, A'EME, 6a aventura de innovar/ 'l cam(io en la escuela, Madrid, Morata, 8NN0. *D,LM'), *E+,,ECMD, .tenci&n: maestros tra(ajando/ '=periencias participativas en la escuela, 7uenos 'ires, ,ibros del Kuirquincho. :oquena *rupo Editor, 0151. *DCE, EC)ES/D, 6a educaci&n en la empresa/ .prendiendo en conte=tos or*ani+ativos , 7uenos 'ires, *ranica, 0119. M+)+S/EC+D (E :E,/EC' F E(E:':+R) (E ,' )':+R), 'scuelas en trans)ormaci&n/ 1CC e=periencias peda*&*icas innovadoras, 7uenos 'ires, 0115. M+)+S/EC+D (E :E,/EC' F E(E:':+R) (E ,' )':+R), Mejor educaci&n para todos/ '=periencias si*ni)icativas, 7uenos 'ires, 0111. M+)+S/EC+D (E E(E:':+R) (E ,' CE$S7,+:' 'C*E)/+)', 'scuelas con resultados destaca(les/ Un estudio cualitativo , 7uenos 'ires, Mayo de 8NN0. C+B'S )'B'CCD, M')EE,, Innovaci&n educativa/ Teor?a, procesos y estrate*ias , Madrid, Editorial S#ntesis, 8NNN. S'):=D, AE')' M'CQ'3 =EC)M)(EL, HEC)')(D3 :'C7D)E,, A'EME, /DC/ /D)+3 S+MR )EC+', SM):=EL :DC/TS EM+,+', .prendiendo de las innovaciones en los centros/ 6a perspectiva de investi*aci&n aplicada a tres estudios de caso , 7arcelona, Dctaedro, 0115. SE)*E, $E/EC, 6a -uinta disciplina, 7arcelona, *ranica, 0115. /DCCES, CDS' M'CQ', Itinerarios por la educaci&n latinoamericana/ Cuaderno de viajes, 7uenos 'ires, $aids, 8NNN.
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Buenas prcticas de gestin escolar

INTRODUCCIN: Mirar, ver y tomar decisiones para la mejora institucional 1

"uenas #r$cticas de %esti&n 'scolar

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Buenas prcticas de gestin escolar

Modificacin a !ran escala del marco de ense-anza, metas, estructura y or!anizacin.

Mejorar las pr$cticas cotidianas

1& Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

Buenas prcticas de gestin escolar

Desarrollo del curriculum

Desarrollo de la escuela como or*ani+aci&n

Mejores pr$cticas en *esti&n escolar

Desarrollo del pro)esional

Desarrollo )ormativo de los alumnos

No todo cam(io es mejora

1% Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

Buenas prcticas de gestin escolar

1! Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

Buenas prcticas de gestin escolar

Momentos de los procesos de mejora

Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

'-uipos directivos y procesos de mejora

Construcci&n de condiciones para mejorar las pr$cticas

Revisi&n de la propia pr$ctica

Identi)icaci&n de pro(lemas/ Determinaci&n de aspectos a mejorar/

'la(oraci&n de planes de acci&n/

Desarrollo o puesta en pr$ctica del proyecto/

'valuaci&n y se*uimiento 0esta etapa acompa1a la anterior2

1, Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

Buenas prcticas de gestin escolar

Opciones para el desarrollo de mejoras

1( Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

Buenas prcticas de gestin escolar

%& Ministerio de Educacin% $ro!rama )acional de *estin +nstitucional

Buenas prcticas de gestin escolar

#osi(les o(st$culos en los procesos de mejora

GESTANDO T ANS!O "ACIONES EN #AS INSTIT$CIONES ED$CATI%AS

TI'M#O, ',#.CIO,, .%RU#.MI'NTO,, M.T'RI.6',

#RO7'CTO, 7 #6.N', D' .CCIN

TI'M#O, ',#.CIO,, .%RU#.MI'NTO,, M.T'RI.6',

#RO7'CTO, 7 #6.N', D' .CCIN

CON!U,IN .N.R8U9. ',!U'R:O, .I,6.DO,

TI'M#O, ',#.CIO,, .%RU#.MI'NTO,, M.T'RI.6',

#RO7'CTO, 7 #6.N', D' .CCIN

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#RO7'CTO, 7 #6.N', D' .CCIN

.6%UNO, C.M"IO, .I,6.DO,

#RO7'CTO, 7 #6.N', D' .CCIN

TI'M#O, ',#.CIO,, .%RU#.MI'NTO,, M.T'RI.6',

INICIO, NO .UT<NTICO, 7 !ICTICIO, #.R.6I:.CIN

3m(itos de intervenci&n para la mejora escolar

Buenas prcticas de gestin escolar

!ormaci&n de los alumnos y vida escolar

Niveles de lo*ros alcan+ados y e=celencia acad>mica

!ormaci&n de los alumnos y vida escolar

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Buenas prcticas de gestin escolar

Niveles de lo*ros y aprendi+ajes alcan+ados y e=celencia acad>mica de los estudiantes

Desarrollo or*ani+ativo y pro)esional docente

'nlaces y la+os con la comunidad

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Buenas prcticas de gestin escolar

relaciones con la concepciones fundamentales de los individuos.

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