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Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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Indice
1 Leredit educativa del Novecento -------------------------------------------------------------------- 3
2 Le radici storiche della pedagogia contemporanea ------------------------------------------------ 6
3 Lidealismo italiano ------------------------------------------------------------------------------------ 11
4 La pedagogia di Dewey -------------------------------------------------------------------------------- 14
5 Il pensiero di Jacques Maritain e del personalismo --------------------------------------------- 17
Bibliografia ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 19


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1 Leredit educativa del Novecento

Prima di analizzare pi specificamente le posizioni delle principali scuole di pensiero, che si
svilupparono nellimmediato dopoguerra, sembra utile avere una panoramica dei vari contributi
pedagogici del Novecento. Il secolo appena concluso ci lascia certamente una serie di eredit dal
punto di vista educativo. Come tutte le eredit che si rispettino essa comprende crediti (tutto ci che
stato fatto e/o pensato), e debiti (quanto c ancora da fare e, si spera, anche da pensare).
in Paesi come il Belgio, la Svizzera e lInghilterra che si muovono i primi passi delle
Scuole nuove
1
, sui principi dellattivismo
2
, le cui basi teoriche poggiano sullidea (ispirata al
pensiero di Rousseau
3
) di una pedagogia centrata sul fanciullo e sugli studi inerenti il suo sviluppo
psico-fisico (allinizio del 900, infatti, si ha un fiorire di ramificazioni, allinterno della psicologia:
strutturalismo, comportamentismo, cognitivismo, psicoanalisi, ecc.).
Lo sviluppo di queste Scuole Nuove si fonda, in particolare, sulla tradizione accademica
ginevrina a partire da Claparde fino a Piaget; mentre il movimento educativo americano trova i
suoi punti di partenza nella tradizione di Dewey (di cui tratteremo pi dettagliatamente in seguito),
che parte dalla concezione di uneducazione come strumento di socializzazione e di democrazia e la
relativa rivalutazione del carattere accademico e libresco della scuola.
I lavori dei teorici dellattivismo hanno avuto un ruolo fondamentale nella pedagogia del
Novecento, collegandola alle scienze umane (psicologia e sociologia, ecc.), indicandone anche le
implicazioni antropologiche e politiche; con profonda consapevolezza della svolta che stavano
dando alla pedagogia occidentale.
Alcuni grandi temi dellattivismo possono essere sintetizzati in:
1. Puerocentrismo, scoperta dellinfanzia come et dotata di specifiche
caratteristiche, e riconoscimento della centralit del fanciullo nel processo educativo;
2. Valorizzazione del fare nellapprendimento infantile inteso come riscoperta degli
aspetti formativi del lavoro manuale;
3. Motivazione, come elemento che promuove ogni apprendimento da parte del
fanciullo;

1
Con lespressione Scuola Nuova vengono indicate quelle istituzioni private nate in Europa verso la fine dell800, con
intenti riformistici, rivolte prevalentemente ad una ristretta lite di privilegiati.
2
Lattivismo riguarda una concezione delleducazione intesa non pi come semplice trasmissione di un sapere
oggettivo, ma come un processo dinamico di formazione.
3
Rousseau autore del romanzo-saggio Emilio dedicato alleducazione e manifesto della pedagogia filosofica moderna.


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4. Studio dellambiente e della sua influenza, sia socio-culturale sia naturale, sulla
formazione educativa;
5. Attenzione ai bisogni di socializzazione del fanciullo, che vanno soddisfatti ed
incrementati in quanto ci assicura le condizioni necessarie per lefficacia del
processo formativo;
6. Antiautoritarismo che non muove pi dalla supremazia delladulto sul fanciullo;
lesperto assume un ruolo periferico con funzioni di sostegno e di aiuto.
Da ci si evince che, asse portante di tutto il sistema educativo diventa il soggetto che
apprende. Questa nuova visione del soggetto al centro dellimpresa educativa rende tutto pi
complesso: ora non si ha pi a che fare semplicemente con le strategie di apprendimento, ma a
queste ultime vanno aggiunti vissuti, bisogni, aspettative e significati.
Dunque, il problema dell'educazione posto in termini nuovi che si allontanano da quelli
tradizionali della ricerca della virt e della felicit.
Prende sempre pi spazio lidea di Rousseau di studiare le fasi dellevoluzione del bambino
per adattare ad esse i metodi e le strategie educative. Per Rousseau il vero maestro non colui che
insegna qualcosa, ma colui che lascia che il bambino sviluppi liberamente la propria natura.
La pedagogia, quindi, tende a dare un maggiore risalto alla didattica, i cui problemi vengono
risolti alla luce della filosofia e della psicologia; ma resta centrale il tema greco relativo al legame
tra la formazione delluomo e quella del cittadino, assumendo un significato pi ampio, perch
calato in contesti societari politicamente fondati su principi democratici, dove leguaglianza
(condizione di base della democrazia) considerata conquista che la scuola pu aiutare a
perseguire.
Permangono, quindi, i due problemi di fondo della Grecia classica:
1. Qual la vera natura delluomo che leducazione deve valorizzare, rispettare ed
esprimere?
2. Qual il rapporto che deve esistere tra leducazione, intesa quale trasmissione di
valori da parte della comunit, e leducazione, come cammino personale e libero per
la realizzazione di s?
Al primo problema si tende a dare risposte in termini scientifici, con gli apporti della
psicologia, della filosofia della mente e della neurologia, tenendo conto di una impostazione etica
del problema; le tradizionali categorie filosofiche per la pedagogia richiamano questioni di fondo,


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infatti, in ambito cattolico si sottolinea con forza la nozione filosofica di persona
4
.
Le risposte relative al secondo problema sono poste in termini didattici e operativi. La
questione dellespressione del s uno dei temi centrali allinterno della questione pi generale
della natura delluomo.
I teorici della pedagogia novecentesca tendono, quindi, a diventare professionisti
delleducazione.
La questione centrale di tutta la pedagogia del Novecento diventa quella relativa allo
sviluppo della mente del bambino. A tal proposito importante ricordare che, allinterno del
movimento attivista, molti degli studiosi che si sono interessati alle questioni relative alla pedagogia
provengono da studi medico-scientifico, interessati inizialmente al problema delleducazione e del
recupero dei diversamente abili, traendo, alla fine, da questa esperienza delle indicazioni
sperimentali rientranti nel campo della psicologia. Tali indicazioni hanno dato, in seguito, luogo ad
esperienze scolastiche impostate su basi metodologiche nuove, il cui merito consiste nellaver
conferito alla pedagogia unimpronta scientifica con rilevanti ricadute sul piano sia della didattica
sia su quello dello sviluppo dellapprendimento.
Leducazione funzionale alla vita del fanciullo, in quanto d centralit ai suoi bisogni,
interessi, attitudini, processi psichici e di apprendimento, attivit intellettuali, affettive e sociali.
Pedagogia e psicologia, dunque, sono due scienze che offrono spunti, ipotesi, dati,
elaborazioni, metodi, tecniche per una sperimentazione educativa che si esplica in maniera
complementare.
Tutto questo immerso in un particolare clima storico: limmediato dopoguerra, che sulla
base di un utopismo illuminista e pacifista, inneggiava alla costruzione di un mondo nuovo
attraverso leducazione, guardando ad un diverso modo di concepire la vita e la persona dei
bambini.






4
Rousseau afferma che luomo natura. Essendo natura, egli potr essere veramente se stesso solo rispettando la sua
natura, divenendo ci che egli . NellEmilio e nel Contratto sociale mostra rispettivamente come sia possibile
rispettare la natura nella formazione delluomo e della societ politica e culturale.


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2 Le radici storiche della pedagogia
contemporanea

Le prime esperienze di "scuole nuove" si hanno gi alla fine dell'Ottocento: legate a
particolari contesti storico-sociali da cui non possono essere separate, frutto non pi di teorizzazioni
pedagogiche ma di esperienze concrete.
il caso, ad esempio, di L. Tolstoj
5
(1829-1910) che cerc di migliorare le condizioni di
vita delle classi popolari, impegnandosi nel campo politico e sociale. Spinto da questo desiderio
apr una scuola per i figli dei contadini, nella sua tenuta di J asnaia Poljana, basata sui principi
roussoiani del non-intervento e della pedagogia negativa
6
.
Tale scuola si fondava sullidea di consentire una sorta di libert nello sviluppo della
persona, rifiutando ogni forma di autoritarismo e di supremazia; vengono, in tal modo, eliminati
tutti i vincoli relativi agli orari, divisioni in classi, elaborazioni di programmi e disciplina ecc.; in
questo clima libertario basato su rapporti paritetici, il maestro cercher di stimolare linteresse e di
attivare esperienze cognitive, non gi attraverso lezioni tradizionali, ma tramite iniziative di ricerca
e di lavoro nate dalle necessit e dai bisogni degli allievi.
Altra figura dominante nellorizzonte pedagogico russo quella di I. Pavlov (1849-1936), di
cui parleremo in seguito, il quale ha impostato il suo lavoro in senso fisiologico, in quanto le sue
ricerche erano centrate sullo studio dei comportamenti riflessi, considerati risposte innate del
sistema nervoso, a determinati stimoli.
Anche S. Freud (1856-1939), medico viennese, ha contribuito, con la sua rivoluzione
psicoanalitica, a modificare, oltre allimmagine delluomo, anche quella dellinfanzia e delle
pratiche educative.
Durante i suoi studi perviene alla convinzione antropologica secondo la quale le componenti
inconsce sono determinanti nei comportamenti dellindividuo. La psiche, simboleggiata da un
iceberg dunque, divisa in due parti: la parte emergente costituisce la coscienza, influenzata da
quella sommersa e oscura che costituisce linconscio, cio la parte, pi cospicua della vita

5
Tolstoj L., La libert dans lcole, Edit. Savine, Paris 1888.
6
Rousseau considerava lipotesi di una pedagogia basata su uneducazione negativa, ovvero su uneducazione che non
trasmette virt, ma che semplicemente previene il vizio; non insegna la verit, ma evita di cadere nellerrore, partendo
dal libero sviluppo della personalit del soggetto che apprende.


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psicologica
7
.
La vita umana , per lo studioso, un percorso di autoeducazione. Rilevanti sono le
implicazioni psicoanalitiche per la pedagogia, a tal proposito Freud:
1. mette in luce limportanza dei primi sei anni di vita per la formazione dellapparato
psichico, imprescindibile per la formazione di una personalit adulta equilibrata;
2. chiama in causa limportanza della relazione genitoriale, poich un corretto sviluppo
psicosessuale si realizza solo mediante positive interazioni con gli adulti: da esse
che dipenderanno, infatti, tutti i successivi rapporti che lindividuo avr con il mondo
esterno, in cui egli riprodurr inconsapevolmente emozioni originariamente dirette
verso le figure parentali, la cui interiorizzazione del resto alla base della
formazione della stessa coscienza morale;
3. mette in discussione i valori dell'educazione tradizionale (razionalit, autocontrollo e
repressione sessuale), che vorrebbero a cancellare la dimensione istintuale. I valori
morali e spirituali sono indispensabili alla civilt: tuttavia non possono sostituire
lapparato biologico e istintuale che resta la base primaria della natura umana.
Alla luce di quanto detto, leducatore deve essere in grado di riconoscere le modalit
evolutive del bambino per fornirgli unistruzione adeguata ai suoi bisogni.
Lopera di E. Claparde
8
(1873-1940) rivolta alle nozioni di educazione funzionale e di
scuola su misura
9
, in base alle quali va combattuta e superata la didattica delle scuole tradizionali
fondate essenzialmente su opinioni filosofiche ed etiche, offrendo programmi di studio e metodi di
insegnamento pi idonei per realizzare un insegnamento sperimentale individualizzato.
Come fondamento delleducazione funzionale
10
vi devessere il fanciullo, inteso come
centro intorno al quale organizzare, costruire programmi e metodi; quindi leducazione definita
funzionale perch fatta in funzione dellallievo, il pi possibile individualizzata ma non
individuale.
Compito dellinsegnante, quindi, deve essere quello di stimolare il pi possibile gli interessi
degli allievi, adeguandosi alla personalit, ai bisogni, alle diverse esigenze
11
.
Un esperimento pedagogico di particolare interesse quello condotto da A. Neill (1883-

7
Freud S. Introduzione alla psicoanalisi (1915), Bollati Boringhieri, Milano 1978.
8
Chiosso G., Novecento pedagogico, Ed. La Scuola, Brescia 1997.
9
Claparde ., La scuola su misura, La Nuova Italia, Firenze 1952.
10
Cleparde ., Leducazione funzionale, Signorelli, Milano 1931.
11
Claparde ., La libert del fanciullo nella scuola attiva, Signorelli, Milano 1923.


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1973) nella comunit educativa di Summerhill che ospitava ragazzi dai cinque ai sedici anni,
organizzata nella forma della scuola nuova con laboratori, officine, spazi aperti in campagna ecc.
Neill si ispira al principio della non direttivit, convinto, come Rousseau e Tolstoj, della bont
originaria dellessere umano che lo render da adulto una persona interiormente ricca e in grado di
essere felice.
Leducazione, secondo lo studioso, devessere tesa a rendere l'uomo capace di affrontare il
mondo in modo autonomo e libero dal condizionamento di ogni forma di autoritarismo:
indispensabile rispettare la libert del bambino per non compromettere il suo sviluppo provocando
blocchi o devianze, evitando perci ogni tipo di intervento che, inducendo o alimentando sensi di
colpa, produce una personalit sottomessa e priva di autonomia. Lesperienza antiautoritaria di Neill
genera numerosi proseliti. Nella seconda met del nostro secolo si hanno molteplici tentativi di
pedagogia non-direttiva che sono variamente ispirate a ideologie libertarie, allattivismo
pedagogico, a progetti autogestiti, comunitari o descolarizzanti.
Emblematico il caso di C. Rogers (1902-1987), psicanalista e terapeuta, il quale
convinto che ogni individuo sano e maturo sia capace di autoregolazione e tenda a realizzare una
vita in completa armonia con lambiente circostante.
Rogers, sostenitore di una teoria della personalit di ispirazione umanistica, colloca al centro
dellindividuo il S, il cui sviluppo condizionato dal rapporto dellio con se stesso e con
lambiente sociale: rapporto che pu favorire la naturale tendenza allautorealizzazione, ma pi
frequentemente la ostacola.
La relazione di aiuto alla base della visione rogersiana: essa si attua quando almeno uno
dei due partecipanti, cercando di favorire la crescita e la maturit nellaffrontare la vita dellaltro, lo
aiuta stimolandolo a valorizzare le sue energie e a migliorare ladattamento allambiente,
lindividuo cos chiamato ad essere protagonista del processo di trasformazione positiva passando
da una non accettazione di s, connessa a sfiducia, ad una accettazione di s, unit ad una flessibilit
e ad autodeterminazione.
La terapia centrata sul cliente
12
di Rogers, estesa ai processi educativi dei ragazzi normali,
rientra in una pedagogia della non direttivit: non deve essere il maestro a cambiare lalunno, ma
lalunno stesso che si cambia mentre apprende. Sulla base di ci occorre rivedere radicalmente il
ruolo e la funzione dellinsegnante, che deve modificare sia la propria concezione della didattica sia
la propria capacit di relazionarsi con i propri discenti.


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Lattivismo in Italia ha assunto particolari caratteristiche in considerazione della specifica
situazione socio-politica, dovuta sia alla recente unificazione e sia alleconomia ancora
prevalentemente agricola. Cos le iniziative, sia a carattere pubblico che privato, furono orientate
prevalentemente allistruzione primaria e infantile includendo anche leducazione popolare.
Le sorelle Agazzi
13
, tenendo conto della matrice cattolica e del ruolo materno nella cultura
pedagogica italiana, ritengono importante che il bambino cresca in un ambiente che stimoli la sua
creativit attraverso il dialogo con ladulto, in unatmosfera famigliare che, con le sue
caratteristiche affettive, pu migliorare i processi educativi. In questo contesto il bambino e la sua
attivit rivestono un ruolo centrale, allinterno di unidea di formazione pratica, sociale e spirituale
mentre la figura delladulto avr un approccio materno in modo tale da garantire un processo
continuo con la famiglia, ma allo stesso tempo dovr possedere capacit di iniziativa, promozione e
organizzazione, privilegiando il metodo intuitivo per lapprendimento.
Tutte le azioni della vita quotidiana sono valorizzate come momenti educativi in quanto i
bambini trovano loccasione naturale per imparare, scoprendo autonomamente le regole della vita e
i principi del vivere civile.
Infine, altra figura di spicco, nel panorama italiano, Maria Montessori (1870-1952), la
prima donna a diventare medico dopo lunit dItalia; la studiosa istituisce la prima Casa dei
Bambini, in cui applica una nuova concezione di scuola dinfanzia: Il metodo della pedagogia
scientifica.
14

Il pensiero pedagogico della Montessori parte dallo studio di bambini con problemi psichici,
pensiero che poi espande alleducazione per tutti i bambini: il bambino un essere completo,
capace di sviluppare energie creative e possessore di disposizioni morali.
La sua esperienza che, come detto, parte con bambini che avevano disturbi psichici
approfondisce i contributi di Itard e Seguin, il cui obiettivo era quello di ritrovare anche nei soggetti
che presentavano disturbi cognitivi, lo spirito umano, presente ma sopito.
Il bambino della Montessori non corrisponde allimmagine comune di discolo,
disobbediente, disordinato, capriccioso diffusa da molte opere letterarie; il bambino montessoriano
non attraversa fasi quali legocentrismo, il pensiero pre-logico e lanimismo, come per studiosi
quali Piaget.

12
Rogers C., La terapia centrata sul cliente, Martinelli, Firenze 1994.
13
Agazzi R., Guida delle educatrici dell'infanzia, La Scuola, Brescia 1951.
14
Maglione & Strini, Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini,
III edizione ampliata, Loescher, Roma 1935.


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Nelle Case dei Bambini:
si vede il bambino come realmente e non come la societ lo vede;
larredo, i tempi e i ritmi sono a misura di bambino;
gli oggetti presenti nelle case hanno lo scopo di educare i sensi;
le maestre non insegnano la loro verit, semplicemente dirigono quelle
che sono le attivit che consentono al bambino di svilupparsi in modo
libero, rimuovendo gli ostacoli che possono impedirlo.
Il principio fondamentale, quindi, su cui poggia la riflessione pedagogica della studiosa la
libert dellallievo, poich soltanto la libert favorisce la creativit.
Secondo la Montessori, il periodo infantile una fase di enorme creativit durante la quale
la mente del bambino assorbe
15
le caratteristiche dellambiente circostante facendole proprie e
crescendo grazie ad esse in modo naturale e spontaneo senza alcun sforzo cognitivo.



















15
Montessori M., La mente del bambino. Mente assorbente, Garzanti, Milano 1952.


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3 Lidealismo italiano

Giovanni Gentile e Benedetto Croce
16
sono i principali esponenti del neoidealismo italiano,
mentre il positivismo era basato sul concetto di scienza (basata sui fatti) come unica forma autentica
di conoscenza; il neoidealismo professato da Croce e Gentile nega alle scienze matematico-naturali
un genuino valore conoscitivo: tutta la realt, per i capiscuola dellidealismo italiano, spirito che
esiste solo in quanto si manifesta alla coscienza umana o entra in rapporto con essa e, dunque, non
pu essere conosciuto secondo le forme proprie della matematica o delle scienze naturali, dato che
esse non riuscirebbero a coglierne linesauribile produttivit. Solo la filosofia, per Gentile, pu
cogliere la realt spirituale nellatto del suo farsi; mentre per Croce solo la storia pu conoscere la
vita dello spirito, nelle forme in cui si manifesta nel corso del tempo: tutto storia, tutta la realt
spirito, spirito che si dispiega nella sua interezza allinterno della storia. La storia, per Croce, non
una semplice sequenza di eventi, ma lattuazione della Ragione.
Per Gentile non vi nessun dualismo natura/spirito, rivendicando sia una concezione
unitaria di natura e spirito nella coscienza sia il primato ontologico e gnoseologico di coscienza
stessa.
A differenza di Croce non apprezza lorizzonte storicista di Hegel, ma lidea della
conoscenza come fondamento del reale.
Anche lorientamento politico dei due filosofi profondamente divergente. Croce un
liberale conservatore antifascista. Gentile, al contrario, avverso allindividualismo, fautore del
nazionalismo e aderisce al fascismo diventando il massimo esponente culturale del regime.
Gentile, inoltre, nellimportante saggio Il concetto scientifico di pedagogia (1900), avvia
una rifondazione in senso idealistico della pedagogia, unendola alla filosofia e negando i nessi
esistenti tra pedagogia, psicologia ed etica: loggetto specifico della pedagogia leducazione.
Leducazione un divenire dello spirito che realizza in tal modo la sua autonomia; un
processo che si risolve, quindi, nel farsi dello spirito, nella dialettica della vita spirituale, cio
nella filosofia.
La pedagogia si identifica in tal modo nella filosofia e leducazione si esprime sotto forma di

16
Teorico dello storicismo e dellidealismo, conosciuto per la sua teoria delle quattro sfere dello spirito: la morale, la
politica, lestetica e letica; ognuna di queste ha, secondo Croce, una propria autonomia, ma tutte godono della
circolarit dello spirito.


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autoeducazione. Gentile affida allinsegnamento della filosofia un ruolo centrale, perch essa sola
permette una formazione generale dello spirito che prepara a tutte le facolt universitarie.
Partendo dal principio di una filosofia regina delle scienze si comprende lo sviluppo della
pedagogia di Gentile e la struttura che egli diede alla scuola italiana dopo la riforma.
La pedagogia gentiliana esposta nel Sommario di pedagogia come scienza filosofica, si
articola sulla base di due principi:
1) il superamento della dualit di educatore ed educando nella dialettica nellatto educativo;
2) il rifiuto di ogni contenuto particolare dellinsegnamento e di ogni regola didattica.
Nel suo saggio egli critica il dualismo fra contenuto e forma dellinsegnamento, fra materia
da far apprendere e metodo con cui fare apprendere; linsegnamento visto come teoria in atto, il
cui metodo non pu essere fissato, il metodo il maestro, che non deve attenersi ad alcuna
didattica programmata ma affrontare il proprio basandosi esclusivamente sulle proprie risorse
interiori.
Per Gentile "il maestro il sacerdote, l'interprete, il ministro dell'essere divino, dello
spirito", egli incarna lo spirito e lallievo deve protendersi allascolto del maestro per diventare
anche lui spirito, per farsi libero e autonomo ed arrivare, cos, ad autoeducarsi.
A ben vedere, lunit maestro/allievo si risolve attraverso laffermazione della centralit
dellinsegnante, della sua cultura e della sua autorit, posizione dovuta al maggiore sviluppo della
sua spiritualit, mentre lallievo, resta essenzialmente emarginato.
La scuola da lui teorizzata in sostanza la scuola del maestro e non quella del fanciullo e dei
suoi bisogni. Per quanto riguarda i suoi contenuti culturali legata alla tradizione umanistico-
letteraria ma non al sapere scientifico: la subordinazione delle materie scientifiche a vantaggio delle
materie umanistiche risponde alla precisa esigenza di formare quello spirito nazionale e quellunit
che ancora, a causa sia dellalto tasso di analfabetismo sia della confusione politica, non si riesce a
cementare.
La scuola, per Gentile, deve contribuire allunit del popolo italiano, ma al tempo stesso non
devessere di massa ma deve essere una scuola aristocratica.
La scuola dopo la riforma Gentile divenne, perci, molto selettiva; venne introdotto
linsegnamento religioso in quanto Gentile considera necessario che i cittadini abbiano una
concezione religiosa della vita: la religione ha un ruolo intermedio tra larte e la filosofia e come
tale il suo insegnamento da considerarsi propedeutico alla filosofia in quanto offre al bambino le
basi per una visione complessiva del mondo.


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Gentile sviluppa una concezione della religione come momento dellassoluta oggettivit
dello spirito, dellunit oggettiva del reale; ma un momento che, alla luce della filosofia, si rivela
unilaterale, astratto e falso. La filosofia, per lautore, in quanto sapere assoluto, superiore alla
religione e alla scienza, riconoscendo il pensiero in atto come unica realt.
La religione viene cos, ad un tempo, esaltata come la forma pi alta della presa di coscienza
del reale (prima dellautocoscienza filosofica) e superata in quanto concepita come inferiore alla
filosofia.
Nella scuola pensata da Gentile, inoltre, un posto centrale occupato dallarte, vista come
costitutivo della umana personalit, imprescindibile in ogni processo educativo; congiungendosi
alla teoria del fanciullo artista, questa fusione caratterizza la scuola ispirata ai principi
dellattualismo pedagogico
17
, che influenz non solo la scuola, ma tutta la tradizione pedagogica
italiana.
Tuttavia, non sempre stato uno schieramento pedagogico compatto, infatti gi i
collaboratori di Gentile, esponenti della pedagogia neoidealistica italiana, assumono posizioni
sempre pi distanti da quelle gentiliane. Ad esempio, Lombardo Radice e Ernesto Codignola,
sottolineano il concetto di un autosviluppo spontaneo del discente, insistendo per anche su
unesigenza di concretezza e di ricca sperimentazione nel metodo pedagogico.












17
LAttualismo detto anche idealismo attuale o spiritualismo attuale si basa sul presupposto che la realt non
pensabile se non in relazione all'attivit pensante per cui pensabile: su questa base, Gentile distingue tra pensiero
astratto e pensiero concreto e identifica il pensiero concreto con il pensare in atto. Infatti, nulla esiste propriamente se
non nellatto in cui viene pensato.


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4 La pedagogia di Dewey

J ohn Dewey, il pi grande pedagogista del Novecento, ma prima ancora insigne filosofo,
dopo una iniziale adesione, abbandona lidealismo per avvicinarsi ad un evoluzionismo naturalista
di stampo darwiniano e pragmatista
18
; si convince che individuo e natura sono inscindibilmente
legati in un processo evolutivo.
Dunque, il suo pensiero, pedagogico e filosofico, si basa sulla concezione che vede
lesperienza come rapporto tra uomo e ambiente, dove luomo non spettatore involontario ma
interagisce con la realt circostante.
Il pensiero dellindividuo nasce dallesperienza e quindi dal sociale, per cui leducazione
deputata ad aprire la via a nuove esperienze: lesperienza realmente educativa nel momento in cui
genera larricchimento dellindividuo. Per Dewey, lesperienza non si colloca sul piano della
conoscenza, ma su quello dellazione pratica: essa data dallinterazione tra lindividuo e
lambiente. Esperienza camminare in una strada, consumare un pasto, parlare con qualcuno,
costruire qualcosa o innamorarsi di qualcuno.
Il mondo dellesperienza costituisce una realt unitaria nella quale non ci sono elementi
isolati, ma un unico complesso di interrelazioni: uno scambio continuo e attivo, tra soggetto e
natura, che li trasforma entrambi, costantemente aperto in quanto costituito da una crisi/squilibrio su
cui interviene il pensiero per ricostruire lequilibrio, in un circolo continuo di nuova crisi e nuova
ricerca di equilibrio.
Presupposto essenziale, per Dewey che luomo ununita psico-fisica: la mente non pu
esistere indipendentemente dalle condizioni organiche del corpo, cos come questo a sua volta non
pu sussistere se non in dipendenza dalle condizioni ambientali.
Mente e corpo, in Dewey, non costituiscono due realt diverse, ma due funzioni dello stesso
organismo: il corpo esprime laccumularsi di determinati effetti sullorganismo da parte
dellambiente; la mente si riferisce alle capacit dellorganismo stesso di elaborare risposte che
conducano ad una modificazione dellambiente. Considerazioni simili valgono per il concetto di
coscienza, che per lo studioso, il momento in cui lesperienza rivela la sua dimensione
problematica, preludendo al prodotto conoscitivo.

18
Il pragmatismo una corrente filosofica americana secondo cui la verit si identifica con le esperienze concrete. Per
tale corrente il pensiero un processo attivo dipendente da un comportamento e da una credenza.


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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore
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La pedagogia deweiana, oltre ad essere ispirata al pragmatismo legata alle scienze
sperimentali a cui leducazione deve ricorrere per definire i propri problemi.
Lattivit scolastica del bambino intesa come partecipazione attiva e spontanea alla vita
della comunit scolastica, una corretta educazione infantile pu quindi, predisporre gli individui alle
regole della vita democratica e rivelarsi in futuro lunico potente mezzo per rafforzare e diffondere
la democrazia.
Alla scuola
19
, quindi, dona il compito di formare luomo democratico e di incrementare il
livello di democrazia di una societ, ponendo al centro della formazione intellettuale e morale il
metodo della scienza. Al di l della relazione con la politica, la pedagogia deweiana ha al suo centro
la nozione di scuola attiva, il cui principio fondamentale imparare facendo, considerando che
linsegnamento non devessere subto passivamente, ma lapprendimento devessere il risultato
dellattivit volontaria del bambino.
Leducatore deve quindi, limitarsi a stimolare i giusti interessi attraverso anche materiali,
laboratori e spazi per il gioco e la creazione artistica. In particolare, allinterno della scuola si dovr
dare spazio a quattro interessi fondamentali:
1. conversazione o comunicazione;
2. indagine o scoperta delle cose;
3. fabbricazione o costruzione delle cose;
4. espressione artistica.
Nelle riflessioni pedagogiche di Dewey
20
rientra anche leducazione cognitiva cio la
formazione dellintelligenza attraverso un curriculum di studi che pone come propria base la
scienza. Dunque, mette in rilievo il carattere formativo del metodo scientifico in termini di
indagine, intesa come processo costante di organizzazione controllata e di revisione critica
dellesperienza.
Attraverso la scienza il pensiero si allena ad affrontare i problemi, ad indagarli, seguendo
procedimenti verificabili e a progettare soluzioni operative. Tale posizione riguarda non solo il
terreno delle scienze fisiche ma anche quello relativo alle scienze sociali, quindi, anche in relazione
ai valori.
A questo suo progetto di collegare educazione e sviluppo sociale non sono mancate delle
forti critiche. Gli studiosi legati alla tradizione lo hanno accusato di svuotare di significato i valori e

19
Dewey J ., Scuola e societ, trad. it. di Codignola E. e Borghi L., La Nuova Italia, Firenze 1993.
20
Dewey J ., Il mio credo pedagogico, trad. it. di. Borghi L., La Nuova Italia, Firenze 1950.


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di impoverire i processi formativi attraverso uneccessiva valorizzazione delle attivit manuali;
mentre i progressisti hanno dichiarato utopico il ruolo delleducazione in campo sociale e politico,
ed hanno attaccato anche la sua visione della scuola come un territorio neutro della societ, ove si
compie lesperimento della sua progressiva democratizzazione.


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5 Il pensiero di Jacques Maritain e del
personalismo

Jacques Maritain (1882-1973) filosofo francese convertito al cattolicesimo, generalmente
considerato come liniziatore del rinnovamento del tomismo nel XX secolo e come il teologo che
avvicin gli intellettuali cattolici alla democrazia.
Egli elabora il suo pensiero a partire da filosofi quali Aristotele e San Tommaso DAquino;
come loro, anche lui basa la sua visione filosofica sulla percezione della realt e sulla comprensione
dei principi fondamentali della metafisica. Maritain difende una concezione della filosofia come
regina delle scienze contro tutti coloro che non le riconoscono questo statuto. Nella prima fase del
suo pensiero, la posizione di Maritain si caratterizza come reazione alle culture della separazione e
dellidentit.
La separazione imputata a quelli che Maritain chiama i tre riformatori -Lutero, Cartesio
(accusato di idealismo) e Rousseau (criticato per leccessivo ottimismo riposto nella bont della
natura umana)
21
- e allidentit attuata in diverso modo dallidealismo e dal positivismo. Ad essi
contrappone la filosofia dellessere incentrato sulla persona, che da difendere nella sua
universalit contro gli individualismi.
La seconda fase vede Maritain impegnato contro gli imperialismi culturali antichi e moderni
e contro i totalitarismi ideologici, diventando, cos, assertore di una epistemologia e di una
metafisica esistenziale. Al liberalismo e al socialismo, che approdano al totalitarismo nazista e a
quello sovietico, Maritain oppone il personalismo caratterizzato in senso pluralistico e solidaristico.
Maritain il sostenitore di un umanesimo che sispira al Vangelo; ma tale richiamo ha
carattere non specificamente confessionale ma etico, non propriamente religioso ma valoriale. (S.
Tommaso lunico punto di riferimento valido).
Il rapporto conoscitivo con il mondo fatto, per Maritain, di intenzionalit, che, attraverso le
idee ed i diversi gradi di astrazione, conduce allintuizione dellessere.
Lo studioso ha anche sviluppato una vera e propria filosofia della natura
22
, anche rispetto al
problema della natura umana ed opera una distinzione tra le varie dimensioni in cui si manifesta.

21
Secondo Maritain questi tre personaggi hanno, rispettivamente, opposto natura e grazia, ragione e fede, natura e
ragione.
22
Maritain J ., La filosofia della natura. Saggio critico, Morcelliana, Brescia 1974.


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Per Maritain la parola natura, passando la soglia dello spirituale, acquista un senso
differente (...) che in realt non ha pi che una comunit di analogia con la natura; su questo tipo di
natura, su questo universo, quindi, mette radici il mondo della libert di scelta che allo stesso
tempo il mondo della moralit
23
. Alla morale Maritain restituisce il carattere di filosofia pratica,
tentando una sintesi tra la morale classica ed il pensiero teologico cristiano.
La sua concezione politico-sociale ha esercitato una ampia influenza nella cultura politica
europea, in particolare la sua proposta di un personalismo comunitario e di una nuova cristianit, la
sua posizione laica e pluralista, la sua critica al principio di sovranit.
Maritain propugna un umanesimo integrale
24
, che consideri luomo nella sua dimensione
sociale, spirituale e religiosa: forte la convinzione che la nozione di persona si fondi nel pensiero
religioso.
Contro la posizione pedagogica di Dewey sottolinea la funzione formativa integrale
delleducazione e la centralit di una educazione dellintelligenza.
Accusa la pedagogia contemporanea di preoccuparsi solo del metodo non occupandosi del
fine delleducazione, concentrandosi su uneducazione specialistica pi che integrale, convinta che
tutto possa essere insegnato; per cui avverte la necessit di una pedagogia nuova, capace di
rinnovare lumanit, portando in primo piano la figura delleducatore come testimone della verit.
Vi , nel suo pensiero, laffermazione, delluomo come persona, come universo a se stante,
inteso:
1. come fonte di unit dinamica e di unificazione dallinterno;
2. come capace di rendere luomo in grado di esercitare la sua esistenza e di
perfezionarsi liberamente;
3. come testimone della generosit dellessere, propria dello spirito.
La dignit della persona implica la sua libert, secondo lo studioso, tra educazione e
democrazia c un circolo virtuoso, per cui una implica laltra, in uno scambio reciproco, essendo
entrambe finalizzate a rendere possibile alluomo la conquista della libert.




23
Maritain J ., Breve trattato dell'esistenza e dellesistente, Morcelliana, Brescia 1965.
24
Maritain J ., Umanesimo integrale, Ed. Borla, Roma 1982.



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