MATEMTICA E EDUCAO INFANTIL

Cadernos CECEMCA, v.8 Parte 2

2005

MEC - MINISTRIO DA EDUCAO Presidente da Repblica Ministro da Educao Secretrio Executivo Secretaria de Educao Bsica Diretora do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Coordenao Geral de Polticas de Formao GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO Governador Secretrio de Cincia, Tecnologia, Desenvolvimento Econmico e Turismo UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Reitor Vice-Reitor Faculdade de Cincias do Campus de Bauru Diretor Vice-Diretor Professor Doutor Jos Brs Barreto de Oliveira Professor Doutor Osmar Cavassan Professor Doutor Marcos Macari Professor Doutor Herman Jacobus Cornelis Voorwald Geraldo Alckmin Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad Jairo Jorge Francisco das Chagas Fernandes

Jeanete Beauchamp Lydia Bechara

Joo Carlos de Souza Meirelles

MATEMTICA E EDUCAO INFANTIL

ORGANIZADORES

MARA SUELI SIMO MORAES NELSON ANTONIO PIROLA

ISBN 85-99703-08-0 2005 - UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA MEC - MINISTRIO DA EDUCAO www.mec.gov.br CECEMCA www.cecemca.unesp.br

CADERNOS CECEMCA Coordenao Geral UNESP Coordenao CECEMCA Ncleo Bauru Coordenao CECEMCA Ncleo Rio Claro Coordenao CECEMCA Ncleo EaD Organizador do Caderno de Matemtica e Educao Infantil Colaboradora Comit Tcnico Cientco Professora Doutora Maria Amlia Mximo de Arajo Professor Doutor Joo Jos Caluzi Professora Doutora Maria Isabel Castreghini de Freitas Professor Doutor Eugnio Maria de Frana Ramos Mara Sueli Simo Moraes Nelson Antonio Pirola Janeti Marmontel Mariani Adriana Josefa Ferreira Chaves, Ana Maria de Andrade Caldeira, Joo Jos Caluzi, Joo Pedro Albino, Jos Misael Ferreira do Vale, Mara Sueli Simo Moraes, Nelson Antonio Pirola, Roberto Nardi, Washington Luiz Pacheco de Carvalho Adriana Josefa Ferreira Chaves, Aparecida Valquria Pereira da Silva, Carmem Lcia B. Passos, Lair de Queiroz Costa, Rosimar Poker, Sonia Maria Martins de Melo, Vera Mariza Regino Casrio, Wilson Massashiro Yonezawa Amanda Diniz Sotero de Menezes, Amanda Tonetti Qualhareli, Ana Carolina Serrata Maltano, Andr Luis Martins Lopes, Andr Luiz Ba, Andria Aparecida da Silva Brito, Caio de Godoy Camargo, Denysland Pinto Medeiros, Eduardo Morais Junior, Fabiana Cezrio de Almeida, Germano de Jesus Tobias, Luiz Gustavo Rodrigues, Mabi Katien Batista de Paula, Marcelo Carlos de Proena, Natlia Abrantes Carla Lisboa Porto, Christina de Almeida Peter Ana Carolina Galvo Marsiglia, Glria Georges Feres Daniela Violim da Silva, Joo Paulo Castilho Herrera, Maria ngela Dias dos Santos, Raquel Ventura Cuesta, Solange da Silva Castro, Sonia Regina Begey Gonalves, TeIma Aparecida Aprgio da Silva Carneiro, Valeria Alves da Silva, Vanessa Mossato G. da S. Arantes, Vnia Aparecida Silva de Paula, Vera

Corpo de pareceristas

Bolsistas

Reviso Assessoria Tcnica Avaliao preliminar dos textos

Dados para catologao

Matemtica e Educao infantil /organizado por Mara Sueli Simo Moraes e Nelson Antonio Pirola. --Bauru: FC/ CECEMCA, 2005. 195 pginas. 2 Parte (Cadernos Cecemca, v. 8). 1. Matemtica na educao infantil. 2. Operaes aritmticas. 3. Histria da matemtica I. Srie. CDD - 370

APRESENTAO CECEMCA

A partir da parceria do Ministrio da Educao com instituies de ensino superior, ongs e empresas privadas, foram formados Centros de Educao Continuada para professores da educao infantil, do ensino fundamental e mdio. Estes Centros constituem uma rede nacional para atender as necessidades de professores que lecionam em escolas municipais e estaduais. Desde sua concepo, o objetivo aprimorar o trabalho articulado entre diferentes Centros de Educao Continuada. Grupos e instituies no associadas de todo o pas tambm sero beneciados. O Centro de Educao Continuada em Educao Matemtica, Cientca e Ambiental (CECEMCA), responde por aes dirigidas formao continuada de professores e, tambm, pela produo de material didtico. Participam do CECEMCA prossionais da Universidade Estadual Paulista UNESP que atuam nas reas de Educao Matemtica, Cientca e Ambiental. A coleo Cadernos CECEMCA composta de 23 cadernos para a Educao Infantil e Ensino Fundamental de 1 a 4 anos. Os contedos disciplinares dos cadernos oferecem aos professores condies de participarem crtica e efetivamente de questes pedaggicas e scio-ambientais, atualmente em discusso na sociedade brasileira.

Na formao continuada de professores o CECEMCA tambm oferece cursos de extenso e especializao sob demanda dos sistemas Municipal e Estadual de educao. Para mais informaes visite o site www.cecemca.unesp.br .
A Coordenao CECEMCA

SUMRIO

PARTE 1 NTRODUO CAPTULO 1 A Educao Infantil e a Matemtica: uma anlise do Referencial Curricular Nacional Nelson Antonio Pirola Janeti Marmontel Mariani CAPTULO 2 A Histria da Matemtica numa abordagem histrico-social: contribuies para a Educao Infantil Jos Roberto Boettger Giardinetto Janeti Marmontel Mariani CAPTULO 3 Soluo de Problemas Matemticos e a Interveno do Professor - Uma Parceria Necessria na Educao Infantil Fernanda de Oliveira Soares Taxa-Amaro CAPTULO 4 Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: O Processo Ensino-Aprendizagem da Matemtica na Educao Infantil Jos Roberto Boettger Giardinetto Janeti Marmontel Mariani CAPTULO 5 Tratamento da Informao e o Ensino Aprendizagem de Matemtica na Educao Infantil Mara Sueli Simo Moraes Elizabeth Mattiazzo-Cardia 163 115 79 41 17 10

PARTE 2 CAPTULO 6 O Conceito de Nmero Desaos e Conquistas para Crianas e Professores da Educao Infantil Fernanda de Oliveira Soares Taxa-Amaro CAPTULO 7 Operaes Aritmticas na Educao Infantil Emlia de Mendona Rosa Marques CAPTULO 8 A Construo da Noo de Espao pela Criana Maria do Carmo Monteiro Kobayashi CAPTULO 9 Espao e Forma na Educao Infantil Nelson Antonio Pirola CAPTULO 10 Grandezas e Medidas: Mara Sueli Simo Moraes Clia Regina Pampani Borgo 385 335 311 283 231

CAPTULO

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O CONCEITO DE NMERO DESAFIOS E CONQUISTAS PARA CRIANAS E PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL
FERNANDA DE O.S.TAXA-AMARO

Captulo

Um dia...1 Daniel: Um, dois, trs, sete, quatro, nove, dez. Ta certo, mame? Me: No. Um, dois, trs. Quatro, cinco, seis (impondo ritmo sobre a contagem). Daniel: Um, dois, trs. Quatro, cinco, seis (imitando o ritmo). Dez, l vou eu. assim? Me: Seis dez no. Daniel: Um, dois, trs, quatro, seis, nove, dez. assim? Um, dois, trs, sete, quatro, nove, dez, l vou eu. assim? Me: Um, dois, trs. Quatro, cinco, seis (impondo ritmo). Daniel: Um, dois, trs, cinco, seis (sem ritmo). Me: No, um... Daniel: Um, dois,trs. Quatro, cinco, seis (impondo ritmo). Dez l vou eu. Etc.

CARRAHER, T. N. O

desenvolvimento mental e o sistema numrico decimal. In CARRAHER, T. N. (org.). Aprender Pensando - Contribuies da Psicologia Cognitiva para a Educao. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2002, 16a ed.,p. 52-68.

As crianas desde pequenas podem contar muitas coisas. muito comum observarmos episdios com crianas da Educao Infantil que dizem os nomes dos nmeros em uma certa ordem ou ainda que apontam coisas, designando elementos de uma coleo. Muito embora seja inegvel a demonstrao de um certo conhecimento numrico em crianas pequenas, ao professor da Educao Infantil e para o desenvolvimento de sua prtica pedaggica neste sentido caberia a seguinte questo: Quando
as crianas contam muitas coisas, quando vo dizendo em ordem os
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Captulo

nomes dos nmeros para poder contar corretamente uma coleo mais numerosa, quando elas escrevem vrios numerais, na ordem convencional correta, elas j estaro tendo a compreenso do nmero? E como elas os compreendem ? (MORO, 2004, p.29).

A aprendizagem do nmero no tarefa fcil, pois requer a aquisio de um campo de conceitos, de representaes grcas e de organizao de sentidos que implica longo e rico caminhar das crianas desde muito pequenas. A aquisio das dez palavras iniciais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 envolvendo a sua real signicao no faz parte, ainda, da compreenso das crianas da Educao Infantil a respeito do nmero. A conquista do universo numrico pelas crianas no algo to simples como pode parecer aos olhos dos adultos. Ao contrrio disto, o fato de ele ter diferentes funes leva-nos necessidade de compreend-lo com base em seus diversos signicados. A aprendizagem do contar coisas ocorre quando a solicitao do meio se faz signicativamente presente na vida das crianas, sobretudo quando a famlia e a escola oportunizam situaes para o contar e auxiliam na organizao desta atividade. A este respeito lembra-nos Moro (2004) que
Esse aprendizado se faz deixando-se a prpria criana fazer a contagem conforme suas formas de contar, mesmo que estas formas sejas incompletas, incorretas, limitadas a certas quantidades. Mas, tambm, muito importante que o adulto faa a contagem das coisas de forma correta para a criana poder observar do que se trata. Fazer a criana con232

tar e deix-la contar conforme sua capacidade do momento algo indispensvel para que ela tenha progressos com os nmeros. Somente assim ela estar construindo suas primeiras idias quantitativas: de que o mundo real pode quanticado, pode ser medido, avaliado por meio dos nmeros, o que muitos estudiosos chamam de a aritmtica natural das crianas(MORO,2004, p.29-30).

Captulo

O ensino da Matemtica nas dcadas de 60 e meados de 70 valorizavam a aprendizagem do nmero destacando a repetio exaustiva dos algarismos, utilizando folhas avulsas mimeografadas ou as folhas de caderno dos alunos a serem preenchidas com os algarismos que formam a seqncia numrica: 1, 2, 3, 4, 5... . A seqncia numrica verbal tambm era um outro tipo de exerccio valorizado no trabalho do professor, acreditando este que a repetio exaustiva reverteria na aprendizagem da contagem. Nogueira e Montoya (2004) ressaltam tambm que os nmeros eram comumente dados pelos professores de 1 a 5, depois de 5 a 10, depois de 10 a 20; e assim sucessivamente. Os autores fazem um apanhado das prticas mais usuais dos professores a respeito dos nmeros e destacam que em seguida da seqncia numrica era solicitada e formao e a decomposio dos nmeros em unidades (dezenas e centenas), a escrita do nome do numeral e a do prprio numeral. Em geral, na pr-escola trabalhava-se com nmeros at 10, depois na 1 srie (Ensino Fundamental) eram trabalhados os nmeros de 1 a 100, as dezenas e a dzia, e a contagem de 2 em 2, de 5 em 5 e de 10 em 10.
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Captulo

Moro (2004) tambm destaca que, ainda, nas escolas, de Educao Infantil e de Ensino Fundamental, as crianas tm que fazer lies em que escrevem, copiando e copiando, a seqncia dos algarismos para aprender seus traados corretos; e, tambm, aprendem a ler estes algarismos, dizer seus nomes corretamente, na ordem (MORO, 2004, p.30). Neste sentido, a tnica do ensino sobre nmero estava relacionada com sua apresentao como objetos pr-existentes, cuja atividade mental dos alunos seria a de conhecer e memorizar. A aprendizagem estaria solidicada quando o aluno fosse capaz de reconhecer o nmero em seus diferentes aspectos: seu nome, seu algarismo, seu antecessor e seu sucessor. importante que desde cedo as crianas sejam solicitadas a identicar que os nmeros no so usados somente nos livros de exerccios ou, principalmente, levadas a pensar que os nmeros so apenas utilizados em situaes de clculo ou de registros numricos que no transcendem as folhas dos cadernos nas aulas de Matemtica.

DESENVOLVENDO O SENTIDO DO NMERO DESDE CRIANA

Para a Localizao

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Uma das funes do nmero refere-se compreenso de que seu uso auxilia-nos na localizao de lugares e objetos. Propor que as crianas identiquem e analisem, por exemplo que o nmero 325 de uma sala em um prdio indica, em si mesmo, o andar e o nmero da sala a ser encontrada naquele andar. Fazer que as crianas estabeleam relaes de proximidade entre os nmeros: 425 (sala que est acima do 325) e o 225 (sala que est abaixo da 325). possvel, ainda questionar quanto posio ocupada pelas salas no corredor (pares e mpares). Ou ainda, no caso de localizaremse nas ruas de seus bairros, question-los quanto ao fato de que Se Zeca mora no nmero 12 da Rua das Flores, qual seria o nmero da casa vizinha? Poderia ser o nmero 13? Por que? Outras atividades que revelam o sentido do nmero com relao localizao se referem identicao das poltronas de teatros ou cinemas, provocando discusses acerca do critrio utilizado por estes estabelecimentos quanto marcao dos lugares.
Para a Ordenao

Captulo

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Captulo

Outra funo dos nmeros refere-se ao estabelecimento de uma determinada ordem, ou seja, podemos ter uma la com 15 crianas alinhadas por ordem de alturas, estabelecendo quem ser o primeiro, o segundo, o terceiro integrante da la e assim sucessivamente. De outra forma, poder-se-ia ordenar a la destas mesmas 15 crianas em razo da ordem alfabtica, da idade, entre outros critrios que impliquem ordenao. A ordem numrica deve ser objeto de anlise entre professores e alunos da Educao Infantil buscando, por exemplo, a identicao de seu sentido no entorno da vida cotidiana das pessoas, como a mquina de senhas instaladas geralmente em padarias ou farmcias. A discusso a este respeito, tal como nos lembra Turkel e Newman (1988), implica compreenso da necessidade de um sistema de ordenao justa para os clientes. Ao mesmo tempo, enfatizam as referidas autoras que seria apropriado adotar o mesmo sistema na ala da emergncia de um hospital ? Tal ordenao poderia ser imposta para qualquer situao? Situaes como esta remete todo o grupo-classe (professor e crianas) identicao e discusso do sentido da ordenao do nmero em um outro contexto.
Para a identicao

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Podemos dizer que um outro sentido para os nmeros refere-se ao fato de que estes funcionam como meios de identicao. A casa da criana e os objetos que ali existem so bons exemplos para o aluno comear a compreenso de que aquele local possui muitos nmeros de identicao. O aparelho de televiso, a geladeira e os brinquedos possuem nmeros de modelos que os identicam, ou mesmo, no supermercado, os produtos venda possuem os cdigos de barras para identicao dos valores a pagar. Inmeras outras situaes podem favorecer o desenvolvimento pelas crianas quanto ao sentido de identicao dos nmeros, como por exemplo, o nmero de telefone, das placas dos automveis, do registro geral de um cidado (RG), da carteira de trabalho, o da matrcula escolar, entre tantos outros. Turkel e Newman (1988) sugerem uma atividade bastante interessante para ser realizada com crianas pequenas e que pode ser intitulada de Nmeros importantes para mim. Trata-se de um livro que a prpria criana ir confeccionar registrando todos os nmeros de identicao que consigam encontrar na sua casa ou outros lugares signicativos. Os nmeros a serem registrados podem ser em razo do carro ou nibus que leva a criana para a escola, o nmero de seu calado, da sua roupa, data de nascimento, nmero de pessoas da sua famlia, o nmero preferido, a hora que acorda e a que vai dormir, entre outros sentidos dos nmeros que sejam suscitados pelo grupo-classe (TURKEL E NEWMAN, 1988, 27).

Captulo

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Para Medir

Vrias situaes ligadas vida da criana denotam o sentido dos nmeros com relao medio. Por exemplo, os nmeros expressam o peso, a altura de uma pessoa. Servem ainda para indicar, em caso de uma gripe, a temperatura do corpo. As medidas de tempo, comprimento e de distncias tambm so formas importantes de serem analisadas entre professores e alunos no processo de desenvolvimento dos sentidos dos nmeros.
Para a Estimativa

importante oportunizar situaes de anlise dos nmeros que remetam as crianas desde a Educao Infantil idia de que uma boa resposta matemtica pode estar inserida em um contexto que no seja necessariamente ao
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de uma resposta exata. As crianas podem ser incentivadas a elaborarem e a carem satisfeitas com respostas que implicam apenas aproximao do clculo numrico exato. Perguntas que podem contemplar a rotina diria do professor e que reetem a estimativa de clculo podem ser aquelas que solicitam dos alunos idias como: 1) Uma criana aqui da pr-escola pode ter dois metros de altura?, 2) por volta de quantas crianas esto aqui na nossa sala de aula no dia de hoje?, 3) Podemos comprar um carro de brinquedo por R$ 50,00? E um automvel de verdade? Os R$ 50,00 seriam sucientes? (TURKEL e NEWMAN, 1988, p. 28).

Captulo

A caracterstica que envolve os diferentes sentidos do nmero tambm destacada por Carraher (2002) lembrando da existncia da ambigidade dos nmeros, sendo que uma mesma expresso com nmeros poder indicar diferentes operaes a realizar. A referida autora exemplica a seguinte situao:

(CARRAHER, 2002, p, 53)

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Captulo

Em sua explicao, a autora completa que

A mesma expresso 12 por 30 ora signica 12 dividido por 30, ora implica em dividir 30 por 12 e ora exige que multipliquemos 12 por 30! Os nmeros so usados e situaes diversas com funes diferentes e, do mesmo modo, as expresses com nmeros so usadas em situaes diversas para representar operaes numricas diferentes (CARRAHER, 2002, p, 53-54).

O desenvolvimento do sentido dos nmeros passa pela explorao do professor a seus alunos tanto em aspectos referentes a questes de dentro como as de fora da sala de aula. Estes aspectos, porm no se solidicam rapidamente, ao contrrio, necessitam de um grande perodo de tempo que deve ser iniciado com as crianas desde a Educao Infantil.

FUNDAMENTOS ACERCA DA AQUISIO DO CONCEITO DE NMERO: O CONHECIMENTO FSICO E O CONHECIMENTO LGICO-MATEMTICO

Muitos professores acreditam que os conceitos

numricos devam ser ensinados por meio da transmisso social (verbalizao e demonstrao do adulto-professor), mas no fazem uma distino fundamental entre a natureza do conhecimento social e a do conhecimento lgico-matemtico. O nmero, em termos de anlise no campo dos processos mentais traz a idia subjacente ao conhecimento de natureza lgico-matemtica.
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Conforme destaca Kamii (1992) crianas de dois anos

podem ver a diferena entre uma pilha de trs pratos e uma de dez, o que no implica que o nmero esteja l fora, no mundo fsico, para ser aprendido por abstrao emprica2 (KAMII, 1992, p.25).
2

Captulo

Uma forma elemen-

tar de abstrair os dados de uma determinada realidade ou objeto d-se por meio da abstrao emprica; e consiste em o sujeito retirar informaes dos objetos segundo suas propriedades ou seus caracteres materiais. A abstrao emprica apia-se nos objetos fsicos ou nos aspectos materiais da prpria ao e, ainda sob suas formas mais elementares, ela no consiste em leituras diretas da realidade. Ao abstrairmos algo de um dado objeto, como o seu peso, a sua cor, preciso que o sujeito valha-se de instrumentos de assimilao e esteja baseado nos esquemas sensrio-motores ou conceituais. Estes esquemas no so fornecidos a priori pelo objeto, mas, sim, construdos dialeticamente no plano da ao material e mental pelo prprio sujeito (TAXA, 2001, p.27).

As pesquisas piagetianas mostram o desenvolvimento da inteligncia como um processo construtivo de um sujeito ativo em suas interaes com o meio-ambiente. A inteligncia no algo dado ao nascermos, mas desenvolve-se gradualmente como resultado da interao de fatores internos e externos ao indivduo. O ser humano continuamente desaado pelo meioambiente, procurando compreender, explicar e organizar os dados de realidade, segundo o leque de suas experincias e possibilidades cognitivas em jogo. Para a teoria do desenvolvimento de Piaget, a ao matria-prima para a aquisio do conhecimento: na interao com os objetos, o sujeito se transforma e constri conhecimentos. Resultados de pesquisas, na perspectiva da psicologia gentica de Piaget, enfocam e esclarecem a natureza do conhecimento lgico-matemtico, distinguindo-o do conhecimento fsico e do conhecimento social. Piaget faz uma distino quanto aos tipos de experincias do sujeito, como a experincia fsica e a lgico-matemtica. Com isso, a experincia cumpre estes dois papis distintos e complementares: agir sobre um objeto, distinguindo suas propriedades, o que denominamos de experincia fsica. Rangel (1992) analisou a importncia da experincia fsica na construo do nmero pela criana e destacou que

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Captulo

Por exemplo, ao entregarmos um giz3 a uma criana que nunca o observou e o manipulou, ela ir agir sobre ele e descobrir que ele suja suas mos, que possvel riscar com ele, que apertando-o ele amassa e vira p e o seu p macio e

Grifos nossos

leve e voa quando se assopra, etc. A experincia fsica permite, ento, criana, descobrir as propriedades do objeto, ou seja, conceber o que giz pela abstrao das aes exercidas sobre ele. Assim, agindo diretamente sobre o giz, a criana o transforma na busca do seu entendimento e, pela resposta que este objeto d sua ao, a criana descobre suas propriedades fsicas. Observa-se, no entanto, que sem uma organizao estruturada no nvel da inteligncia, no seja possvel o entendimento de tais propriedades, isto , precisa ocorrer a assimilao deste objeto s estruturas da inteligncia at ento construdas pelas crianas. a que se evidencia a inter-relao entre experincia fsica e experincia lgico-matemtica(RANGEL, 1992, p.22-23)

Distinguir as propriedades dos objetos, no entanto, no corresponde a uma atividade da mesma natureza do
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descobrimento de propriedades em razo da ao do sujeito no

decorrer de sua interao com o objeto. A experincia denominada lgico-matemtica caracteriza-se pelas coordenaes das aes do sujeito, e abstrao de conhecimentos a partir delas. O conhecimento nesse ltimo caso abstrado da ao do sujeito sobre os objetos e no diretamente dos objetos.

Captulo

A cena acima apresentada, inspirada a partir do texto de Rangel (1992) mostra-nos a abstrao das aes das crianas exercitadas sobre a quantidade (idntica) de brinquedos de cada uma e das coordenaes (mentais) que ligam estas aes (no acrescentaram i-is algum para nenhuma criana, apenas arrumaram os brinquedos de forma diferente). Rangel (1992) analisando a interface entre conhecimento fsico e lgico-matemtico na situao da manipulao do giz destaca que
[...] poderia a criana estabelecer relaes entre o giz e outros objetos que pesquisou e, ao coordenar mentalmente essas relaes, classicar,por exemplo, os objetos que riscam a calada e os que no riscam. Entre os que riscam,
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Captulo

poderia orden-los indo daquele que risca mais forte ao que risca mais fraco; comparando essa relao com a consistncia dos objetos,descobriria que os objetos mais duros fazem o traado mais fraco e os mais macios, traados mais fortes. Poderia, ainda, enumerar quantos objetos selecionados riscam o cho, quanticando-os, e dar-se conta de que selecionou mais objetos que riscam do que objetos que no riscam o cho. (RANGEL, 1992, p.2).

As crianas da Educao Infantil conseguem apenas contar colees pequenas, de 5 ou 6 elementos; e conseguem prontamente, nos dizer que esto vendo, ...uma bolinha..., ... duas bolinhas..., ... trs bolinhas..., sem precisar mesmo apontar cada uma dessas coisas. J a contagem de colees cada vez mais numerosas, at dominarem a seqncia at 13 ou 15 elementos ocorre somente mais tarde na vida destas crianas; at seguirem adiante para chegar a outras dezenas. Ao analisar o conhecimento fsico e o lgico-matemtico como fontes bsicas na construo da natureza do nmero nas crianas, Kamii (1992) lembra ainda da importncia de o professor distinguir estes tipos de conhecimento e em se compreender tambm a diferena entre nmeros e nmeros elementares ou perceptuais. A autora explica que
Piaget faz uma diferena entre nmeros perceptuais e nmeros. Os nmeros perceptuais so nmeros pequenos, at quatro ou cinco, que podem ser distinguidos atravs da percepo, sem requerer uma estruturao lgico-matemtica. At alguns pssaros podem ser treinados para distinguir entre
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00 e 000. Contudo, impossvel distinguir 0000000 de 00000000 apenas pela percepo. Os nmeros pequenos que so maiores que quatro ou cinco so chamados de nmeros elementares(KAMII, 1992, p.15).

Captulo

Observa-se, no entanto, que, ao falarmos de ao sobre o nmero na escola, o conceito de atividade na teoria piagetiana tem sido interpretado, muitas vezes, de forma equivocada, o que tem constitudo um aspecto dicultador na interpretao da teoria para a prtica educativa. Conforme lembrado por Gallagher (1978), o fato de fazer as crianas agirem sobre os objetos apenas por meio de material de manipulao (neste caso para estabelecer a relao numeral-quantidade) uma maneira indevida de aproximar a teoria s aprendizagens escolares, assim como indevida a forma de propaganda do marco terico piagetiano. A denominao de termos como ao, atividade ou mesmo agir sobre freqente nos trabalhos de Piaget e a idia subjacente a este respeito seria a de que para conhecer, o sujeito tem que agir sobre os objetos, para, ento, transformlos. preciso que, ao agir sobre os objetos, o sujeito valha-se de aes ou atividades de deslocamento, conexo, combina245

Captulo

o, montagem, desmanche, entre outras para retirar as propriedades a serem abstradas. Piaget apresenta um quadro terico de aquisio do conhecimento enfatizando a construo do sujeito e no a apropriao do conhecimento como cpia dos objetos da realidade que o rodeia. No se trata, ento, de discutir a importncia de materiais de manipulao na sala de aula para o favorecimento de aprendizagem de contedos matemticos, mas, sim, de discutir o quadro explicativo dos mecanismos de aprendizagem relacionados ao signicado da atividade (manipulativa ou no) do sujeito. A descoberta da criana sobre as relaes do universo quantitativo que a rodeia deriva da ao do sujeito. A experincia fsica, porm, no a nica fonte do conhecimento, tampouco toda e qualquer ao nos conduz ao conhecimento. Ela , pois, condio necessria, mas no suciente do conhecimento. Assim, nas aes e operaes do sujeito em interao com o mundo est implcito diretamente o processo ou mecanismo funcional da abstrao reexiva4. Podemos dizer que o processo de abstrao est ligado a um deslocamento realizado pelo sujeito, a m de que, por meio da abstrao, ele seja capaz de isolar e generalizar certos aspectos de uma dada realidade. O sujeito conhece na medida em que pode extrair conhecimento dos observveis e no-observveis. Entendese por observveis os objetos ou aes do sujeito em suas caractersticas materiais, ao passo que os no-observveis

A abstrao reexi-

va um mecanismo funcional relacionado com a conceitualizao e tomada de conscincia em face da construo de conhecimentos que se constitui pelo sujeito. A soma um bom exemplo do processo de abstrao reexiva diretamente relacionada com o pensamento matemtico. Desde cedo, as crianas mais novas sabem reunir objetos, e, no plano da ao, executar a soma destes objetos. Somente, porm, no nvel da conceitualizao so elas capazes de abstrair a construo de colees distinguindo as totalidades como tais dos seus elementos. Mais adiante so capazes de reunir colees com distino da totalidade de conjunto e as subcolees. No caso do exemplo da soma,

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referem-se s coordenaes das aes. Podem-se observar algumas aes realizadas pelas crianas ao se depararem com uma situao ou mesmo ao tentarem fazer a leitura de um objeto. Mas no se pode ver a coordenao realizada mentalmente que a criana fez ao apropriar-se do objeto ou ao generalizar uma situao para uma semelhante quela em destaque.

Captulo

a progresso de cada uma destas condutas abstrada das aes precedentes e no dos objetos como tais, manipulados pelas aes. Num plano superior, o sujeito capaz de realizar abstraes reexivas, em que estas aes so reorganizadas e coordenadas, numa tarefa de reexo da criana que a leva tomada de conscincia daquelas aes. Em nvel de abstrao reexiva, a reexo passa a ser obra do pensamento do sujeito, sob a forma de construo retroativa tornando-se uma reexo sobre a reexo (TAXA, 2001).

Tomemos a noo talher, conforme exemplicado por Kesselring (1990). A caracterstica a ele atribuda no uma qualidade que os objetos (colher de plstico, garfo de prata, faca com cabo de madeira) possuem como tais, mas sim imposta aos prprios objetos por meio da ao humana. Tomemos ainda, como o faz o referido autor, o exemplo da laranja: podemos toc-la, olh-la, cheir-la. Podemos ainda perceb-la como um objeto que tem certa forma, tamanho, peso, cheiro e cor, tal como denominamos: cor-de-laranja. Dessa forma, descola-se, por abstrao, a forma, a cor e demais atributos deste objeto. Sabemos, no entanto, que a cor-de-laranja encontrada em muitos outros objetos.

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Captulo

Kesselring (1990) conclui que, ao deslocarmos ou abstrairmos a cor de uma laranja, detemo-nos no carter individual, como o caso da cor apenas da laranja em questo. Mas vamos, alm disso, pois possvel reconhecer esta mesma cor em outros objetos; e isto se d graas ao fato de podermos generalizar a cor individual da laranja. Conquistamos, assim, por abstrao, propriedades dos objetos, como a forma, a cor, o peso entre outras. Como destacado por Moreno (1988), quando diferenciamos a cor de um objeto, estamos separando esta qualidade das demais. Assim, ao abstrair a cor implica, simultaneamente, individualizar as qualidades que foram deixadas de lado, ou seja, aquelas que deixamos para reter a propriedade: cor. na contraposio de uma propriedade a outras que nos possibilita abstrair uma propriedade como tal e de forma que caracterize o objeto analisado. Desde muito cedo as crianas so capazes de realizar estas contraposies no sentido de separar uma propriedade de um nico objeto, mas quando se trata de fazer o mesmo para um conjunto de objetos, observamos que o processo se complica consideravelmente.

A ESTRUTURA NUMRICA E AS ESTRUTURAS DE CLASSIFICAO E DE SERIAO

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Captulo

A construo do nmero se d, segundo Piaget e Szeminska (1975) como sntese de relaes de ordem e de classe e suas inter-relaes. O nmero seria ento a sntese das relaes simtricas e assimtricas. Por relaes simtricas entende-se quelas que esto relacionadas formao da estrutura lgica de classicao. No caso das relaes assimtricas, estas se referem formao da estrutura lgica de seriao. As relaes simtricas so aquelas que estabelecemos nos objetos em funo de suas semelhanas, ou seja, ao mesmo tempo (motivo) que aproximo um elemento a de outro elemento b, passo ento a aproximar o elemento b de a. Um exemplo pode ser o seguinte: se a tem a mesma cor que b, logo b tem a mesma cor que a. Assim, classicar se refere ao agrupamento de objetos de um dado universo, reunindo todos os que se parecem num determinado valor de um atributo, separando-os dos que deles se distinguem neste mesmo atributo. Quando a criana consegue coordenar duas caractersticas: a) compreenso aspecto qualitativo da classe por exemplo, no caso das frutas: ser ou no ser laranja, ser ou no ser fruta);
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b) extenso aspecto quantitativo da classe por exemplo, quando se aplica os quanticadores todos e alguns (RANGEL, 1992, p.103). A gura a seguir, adaptada da anlise apresentada por Rangel (1992) refora a explicao dada acima sobre as relaes de simetria aplicadas aos objetos.

As crianas pequenas (4 a 6 aproximadamente) tendem agrupar os objetos alternando critrios em detrimento das caractersticas de compreenso e extenso de uma dada classe. Isto porque, muitas vezes elas se centram na cor do objeto; ou ainda, na forma ou mesmo no tamanho. Muitas vezes podemos observar que as crianas pequenas aproximam os objetos por convenincia, constituindo uma espcie de gura (coleo gural) de um objeto ou de uma cena.
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Captulo

Figura adaptada da obra de RANGEL (1992, p.105)

de fundamental importncia que o professor da Educao Infantil consiga diferenciar quando as crianas estejam elaborando colees mais em nvel gural ou quando j fazem de forma intermediria para a conquista da estrutura de classicao (relaes simtricas) dos objetos. Sobretudo, importante que o professor organize situaes diferenciadas que provoquem a mobilizao das crianas na construo da classicao em nvel operatrio. As relaes assimtricas so aquelas que estabelecemos ao seriar objetos, tanto na sua forma ascendente como tambm descendente. Tais relaes esto presentes na constituio das sries de assimetria, porque nos levam aproximao de um objeto b de um outro a colocado em relao. Um exemplo pode ser o seguinte: uma srie que vai do menor para o maior, sendo que b maior do que a e este por sua vez no possui o mesmo motivo para que possamos aproxim-lo de b (RANGEL, 1992, p.110). Podemos empregar atributos variados ao seriar os objetos, como: pelo tamanho, pela espessura, pelo peso, pala velocidade, pelo volume, pela idade, entre outros.
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A criana da Educao Infantil pode apresentar uma srie intuitiva, valendo-se de tateamentos; e mesmo assim no conseguir
[...] relacionar o prximo basto a ser colocado como, ao mesmo tempo, sendo maior do que os j presentes na srie e tambm sendo o menor do que todos os que restam. Assim, ela aproxima ao ltimo basto um qualquer que seja, garantido pelo dado perceptivo, sucientemente maior do que este ltimo e no necessariamente o menor dos que restavam (RANGEL, 1992, p.112).

Analisando situaes que envolvem a natureza do nmero, Piaget (1993) explica

Um nmero inteiro uma coleo de unidades iguais entre si, ou seja, uma classe cujas subclasses se tornam equivalentes pela supresso das qualidades. Mas ao mesmo tempo, uma srie ordenada, ou melhor, uma seriao de relaes de ordem. A dupla natureza de ordinal e cardinal resulta de uma fuso dos sistemas de encaixamento e de seriaes lgicas (...) Agora pode-se compreender porque as correspondncias termo a termo permanecem intuitivas durante a primeira infncia...(PIAGET, 1993,p.55).

Piaget e Inhelder (1993) completam:

O nmero resulta, em primeiro lugar, de uma abstrao das qualidades diferenciais, que tem como resultado tornar cada elemento individual equivalente a cada um dos outros: 1 = 1 =
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1 etc. Estabelecido isto, esses elementos se tornam classic-

veis segundo as incluses (<): 1 < (1+1) < (1+ 1+ 1) etc. Mas so, ao mesmo tempo, seriveis ( ) e o nico meio de distin1 1} 1 etc. etc... gui-los e de no contar duas vezes o mesmo elemento nessas incluses seri-los (no espao ou no tempo): 1 uma sntese da seriao e da incluso { [ (1) 1] (PIAGET e INHELDER, 1993, p.90). O nmero aparece assim como se constitusse simplesmente

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Da mesma forma que a explorao de relaes simtricas (classicaes) deve ser objeto de anlise e preocupao do professor da Educao Infantil, a solicitao de atividades que suscitem relaes assimtricas tambm deve ser contemplada no trabalho docente. Vale ressaltar, no entanto que tais atividades devem superar a manipulao pela manipulao dos objetos (blocos lgicos e bastes para montagem da escada), pois preciso encontrar nas atividades cotidianas das crianas elementos que propiciem novas propostas pelo professor, superando ainda, as clssicas atividades que aparecem de forma esttica nos livros didticos sobre classicao e seriao.
Contar - enumerar objetos

Na atualidade existem muitos estudos que procuram compreender o que signica para as crianas contar as coisas e as formas de contagem que elas usam, bem como as diversas relaes mentais que elas podem estar fazendo quando esto construindo o conceito de nmero. Por exemplo, diante de dois
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pacotes de balas, depois de fazer a contagem destas balas, uma por uma, diz que ... ali tem oito balas, aqui tem dez,... aqui tem mais, ... quero este porque tem mais..., no outro tem menos. (MORO, 2004, p.30).

O termo esquema

usado para fazer referncia aos pedaos bem integrados de conhecimento acerca do mundo, de eventos, de pessoas e de aes; tratando-se de um saber fazer, de um plano organizado do sujeito (EYSENCK e KEANE, 1994; Taxa, 2001).

Procuraremos abordar a seguir, os estudos que tm apresentado um quadro explicativo luz dos processos cognitivos sobre o desenvolvimento do conceito de nmero das crianas da Educao Infantil, procurando identicar alguns dos fundamentos que nos ajudam entender como as crianas vo compreendendo o que realmente o nmero. A ao do sujeito em situao e a organizao de seu comportamento devem ser consideradas quando se pretende compreender o sentido das situaes e dos smbolos, por exemplo. Por isso, atribudo ao conceito de esquema5 a importncia de no prescindi-lo da anlise, uma vez que este organiza o comportamento do sujeito, abrangendo regras de ao e antecipaes. Vergnaud (1985), particularmente, aponta para o fato de que o conceito de esquema tem papel fundamental no

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processo de construo numrica e representao das operaes mentais realizadas pela criana. Os esquemas so aliados imprescindveis para a estrutura cognitiva do sujeito e servem para organizar ao plano do signicado, a articulao necessria entre as situaes de referncias e os signicantes simblicos. O processo de construo do conhecimento pelo sujeito apia-se fundamentalmente nos esquemas que ele possui. Os esquemas constituem os elementos bsicos por meio dos quais o sujeito poder atuar sobre a realidade e servem para organizar as condutas do sujeito, com base em um recorte dos objetos, propriedades e relaes de diferentes nveis. Partindo-se da concepo piagetiana de que o conhecimento construdo com base na interao sujeito-objeto, a assimilao de novos objetos ou situaes depende das estruturas do sujeito. A interao do sujeito com o objeto depende das possibilidades desse sujeito em relao ao objeto, e, conseqentemente, depende dos esquemas que possui. O conhecimento prtico dos alunos, como as aes que exercem, no caso das crianas mais novas, quanto ao fato de juntar, compor e quanticar objetos constitui a matria-prima para a construo do conhecimento. Assim, o conhecimento matemtico est sustentado por esquemas organizadores do comportamento, como, por exemplo, o esquema de enumerao. As crianas mais novas ao contar pequenas colees (contar balas ou peas de brinquedos) no deixam de abranger uma organizao invariante, necessria para a manuteno do esquema.

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O esquema de enumerao abarca tipos de elementos organizadores. Abarca um objetivo (associao de uma coleo a um nmero que ser sua medida); regras (uma nica contagem para cada objeto e contar todos os objetos); constantes operatrias (conceitos em ato -de carter biunvoco, cardinal, sucessor) e teoremas em ato (no sentido de que o cardinal independente da ordem em que se contam os objetos). Quando uma criana conta objetos desde pequena (4-5 anos), observam-se evolues e estabilizao. Tal esquema consiste num conjunto organizado de gestos, percepes e emisses vocais. A estabilidade diz respeito a dois princpios matemticos: a) bijeco; b) cardinalidade. Estes dois princpios matemticos so, no caso da enumerao, indispensveis ao funcionamento do esquema. Os erros das crianas nos mostram, por exemplo, que muitas crianas fracassam ao cardinalizar, ou seja, fazer a identicao do ltimo nmero-palavra pronunciado como aquele que representa a medida de todo o conjunto. A bijeco e a cardinalidade esto ligadas aos invariantes operatrios (conceitos em ato e teoremas em ato) que permitem ao sujeito selecionar as informaes pertinentes e dar tratamento a elas O princpio de bijeco refere-se aos gestos da criana, organizados de maneira sincronizada, pois implica que os objetos sejam contados na sua totalidade (no sentido de sua exaustividade) e uma nica vez (no sentido de sua exclusividade). Dessa forma, os gestos das mos e olhos no devem esquecer nenhum dos objetos, no deixando de controlar, por

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exemplo, a contagem repetida ou a falta da contagem de um dos objetos. O princpio da cardinalidade refere-se srie de palavras pronunciadas. Por exemplo, a palavra cinco pronunciada duas vezes: um, dois, trs, quatro, cinco... cinco. A palavra cinco primeiramente remete ao quinto e ltimo elemento da coleo e, em seguida, remete coleo completa, designando o cardinal da coleo. O tom empregado pela criana para pronunciar as duas palavras diferente. Como o lxico no marca esta diferena, o tom o faz. Algumas crianas voltam a contar a coleo toda para responder quantos objetos e no compreendem que responder cinco seria o suciente.

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A CORRESPONDNCIA TERMO A TERMO E A CONSTRUO DO NMERO

As pesquisas piagetianas mostraram que no processo da construo do nmero a criana deve compreender o princpio de correspondncia um a um, contando cada objeto de um conjunto uma vez e apenas uma vez. Tambm devem dar-se conta de que apesar de alteraes na aparncia, permanecem idnticas seja qual for a disposio espacial.
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Piaget e Szeminska (1975) lembram, no entanto, que quando a correspondncia termo a termo surge no decorrer da evoluo da estrutura numrica, e, embora necessria, no suciente para a consolidao da mesma. Esto em jogo os aspectos cardinais e ordinais do nmero citados anteriormente. Moro(2004) explica que
bom lembrar que a correspondncia termo a termo ou biunvoca consiste na relao seguinte: para cada elemento de uma coleo h um elemento de outra. Ela traz criana as primeiras noes de igualdade ou de equivalncia numrica, quando lhe permite compreender que h o mesmo tanto igual de chas, aqui e l porque cada uma tem o seu par...(MORO, 2004, p. 31).

Piaget (1993) assinala que pequenos nmeros so acessveis s crianas mais novas em razo de serem nmeros intuitivos correspondentes a guras perceptivas. Quando solicitamos que crianas de 4-5 anos aproximadamente, construam uma leira de chas brancas com base em uma leira j construda de, por exemplo, 8 chas verdes, comum que estas crianas construam uma leira de chas brancas de mesmo tamanho que as das verdes. Estas crianas no demonstram preocupao com o nmero de elementos, tampouco com a correspondncia termo a termo de cada cha branca com cada cha verde.

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Os estudos de Piaget neste tipo de tarefa evidenciaram uma forma primitiva de intuio, na qual a criana avalia a quantidade somente pelo espao ocupado, ou seja, pelos aspectos perceptuais das colees e no pela anlise das relaes. A partir de 5 anos, aproximadamente, as crianas tendem a equiparar, por exemplo, uma cha vermelha em frente a cada cha amarela e concluem, com base na correspondncia termo a termo, a igualdade das colees.

Ao serem entre

alternadas,

porm, as disposies das

chas, estas crianas passam a avaliar quantidades desiguais as colees. As crianas mantm a equivalncia na medida em que exista a correspondncia visual, no resultando no argumento de conservao por correspondncia lgica. Os referidos autores vericaram a relao entre o esquema de correspondncia e a conservao do nmero analisando a transio entre a correspondncia espacial, entendida como
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um tipo de correspondncia perceptualmente constatvel e a correspondncia temporal, na qual a criana no tem acesso visual dos elementos a serem correspondidos. A correspondncia visual ou espacial evidencia apenas esquemas de ao ligados percepo e no a esquemas interiorizados como representao. Igualar quantidades de uma coleo outra por correspondncia termo a termo no signica que as crianas estejam considerando aspectos cardinais e ordinais do nmero. Tais aspectos podem se manifestar de maneira indiferenciada nas aes das crianas, conforme exposto na seqncia, a respeito dos tipos de correspondncias empregadas pelas crianas. A correspondncia denominada temporal insere-se no quadro da inferncia quantitativa e est diretamente ligada construo necessria da conservao da igualdade numrica. Piaget e Szeminska (1975), a respeito da construo do nmero destacam tipos de correspondncias diferenciadas como esquemas quantitativos em situaes nas quais as crianas so levadas a utilizar a correspondncia termo a termo. A primeira delas, correspondncia esttica com objetos hetereogneos indica que a natureza do material que provoca o estabelecimento da correspondncia. Exemplica que, em uma coleo de pires e xcaras, as crianas faro a correspondncia conforme o carter ou signicado utilitrio do material, e, baseando-se nesse critrio, constituem colees equivalentes. Neste primeiro tipo de correspondncia, os dados so fornecidos ao sujeito por meio da percepo, ou melhor, prevalecendo os dados perceptuais.

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A correspondncia esttica com objetos homogneos ocorre, ou, ainda, estabelecida no mais com base no que o material pode provocar. Estabelece-se uma correspondncia (por exemplo, entre chas de cor azul e vermelha) apenas quando o sujeito sente internamente a necessidade de coordenar relaes percebidas no espao ocupado pelos objetos dados. Por m, a correspondncia dinmica refere-se troca de um contra um realizada pela criana. Um exemplo comum a troca de uma mercadoria por uma moeda que equivale ao seu pagamento. Ao relacionarmos estes tipos de correspondncia com a aprendizagem da contagem, observa-se que mesmo que a criana j tenha aprendido a contar, neste nvel, ela no conseguir empregar esta aprendizagem como instrumento convel para solucionar o problema proposto, como o de igualar as chas das duas colees. Somente quando a correspondncia termo a termo, que, no incio, era qualitativa, torna-se, ento, numrica, a numerao falada atinge o seu real signicado e passa a ser utilizada como instrumento lgico. Ao acrescentar um novo elemento srie que est quanticando, a criana preocupa-se apenas com a relao criada em sua mente de colocar mais um. As crianas conseguem resolver muito dos problemas sobre contagem pela correspondncia termo a termo. Um bom exemplo disto se refere a propor situaes-problema (De Miguel Vallejo e Taxa, 1998) que solicitem delas uma soluo que implique calcular o a mais que, a menos que ou igual a.

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Pensemos em uma aula da Educao Infantil em que o professor proporia o seguinte problema de matemtica Zeca trouxe hoje no seu estojo 9 lpis para colorir suas atividades e Chica que vai trabalhar com ele na sala trouxe 4 lpis a mais que ele. Quantos lpis a Chica trouxe?. Uma das exploraes possveis pelo professor depois da leitura coletiva do problema seria a dramatizao da situao feita pelas prprias crianas e, em seguida, a anlise passo a passo da atividade de dramatizar pela professora, buscando elucidar com elas a quantidade de cada um dos sujeitos do problema e de estabelecer ento uma relao de correspondncia (termo a termo) entre as quantidades e discutir posteriormente: O que ou quantos eles tm (em termos de quantidade de lpis) igual ?, Depois que vemos a quantidade de lpis igual entre os dois (Zeca e Chica) o que podemos observar?, O que so estes lpis aqui ? (apontar para os que esto a mais).

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Vimos como o esquema de correspondncia termo a termo desempenha papel fundamental para a construo do nmero, mas a consolidao de tal construo implica, sobretudo, sntese recproca das duas estruturas lgicas: a da classicao e a da seriao. Considera-se importante que o prprio professor da Educao Infantil investigue na sala de aula o processo de construo do conceito de nmero com base nas tarefas que prope a seus alunos. Aspectos como o desenvolvimento dos sentidos dos nmeros para as crianas, a classicao, a seriao, a contagem e a correspondncia termo a termo so eixos fundamentais do ponto de vista conceitual para a aquisio do conceito de nmero e devem ser transformados pelo professor sob forma de atividades rotineiras que envolvam o trabalho com a Matemtica na Educao Infantil. Na perspectiva piagetiana, a prtica docente dos professores deve estar comprometida primeiramente com um estudo aprofundado de como o sujeito constri conhecimento; considerando o funcionamento cognitivo, a trajetria de construo das estruturas numricas e o saber inicial da criana em relao a contedos voltados compreenso do nmero organizados na Educao Infantil.

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REFERNCIAS

CARRAHER, T.N. O desenvolvimento mental e o sistema numrico decimal. In CARRAHER, T.N. (org.). Aprender pensando. Petrpolis: RJ, 16 ed, 2002, p.51-68. DE MIGUEL VALLEJO; TAXA, F. de O.S. Interveno psicopedaggica em resoluo de problemas aritmticos: uma experincia na perspectiva de temas transversais em educao. In Anais do XV Encontro Nacional de Professores do PROEPRE. guas de Lindia:S.P, Setembro, 1998, p.242243. EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Psicologia Cognitiva um manual introdutrio. Trad. Wagner Gesser e Maria HelenaF. Gesser. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GALLAGHER, J. M. Reexive Abstraction and Education The meaning of activity in Piagets Theory. In J.M. Gallagher; J.A. Easley (Eds). Knowledge and development, v. Piaget and education. New York: Plenum, 1978. KAMII, C. A Criana e o Nmero- Implicaes educacionais da teoria de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Trad. Regina A.de Assis. 16ed. Campinas-SP: Papirus, 1992.

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TRABALHANDO COM A COMPREENSO DA CONSTRUO DO CONCEITO DE NMERO DAS CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL
ATIVIDADES PARA OS PROFESSORES E PARA AS PROFESSORAS
ATIVIDADE 1 O texto inicialmente abordou a importncia do desenvolvimento dos sentidos dos nmeros nas crianas. Discutam cada um dos 5 tpicos expostos no texto e em seguida preencham o quadro abaixo selecionando tambm as atividades que cada um dos itens sugeriu ao professor. Em seguida, elaborem conjuntamente outras possibilidades de trabalho do professor segundo o contexto da sua sala de aula.
Sentidos dos Nmeros Sugestes dadas no texto Sugestes elaboradas a partir da discusso em grupo

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Localizao Ordenao

Identicao

Medir

Estimar

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ATIVIDADE 2

Faam uma coleta de dados dos livros didticos (clssicos e os recentes) que propem atividades sobre o nmero. Analisem e discutam aqueles que tendem a um ensino que valoriza atuaes mais tradicionais como enfocado pelo texto. Registrem coletivamente as atividades que lhes parecem estar mais aproximada da crtica apontada pelo texto terico.
Registro da discusso coletiva entre os professores

Em seguida, discutam sobre as atividades coletadas que tendem explorao, por exemplo, da correspondncia termo a termo ou da contagem para favorecer a aquisio do conceito de nmero. Selecionem at duas atividades e conjuntamente criem, a partir da atividade original, uma adaptao possvel de
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ser executada com seus alunos e alunas.

Atividades selecionadas Adaptao da atividade para a realidade do professor

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TRABALHANDO PARA A CONSTRUO DO CONCEITO DE NMERO DAS CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL

ATIVIDADES PARA OS ALUNOS E AS ALUNAS ORIENTAES GERAIS

Objetivo Proporcionar situaes diferenciadas que impliquem contagem (um a um, dois em dois, trs em trs, etc...), utilizao do esquema de correspondncia termo a termo, manipulao de objetos pertinentes situao, necessidade de representa269

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o grca (desenho dos objetos, de bolinhas ou traados que representem os objetos contados e de numerais), bem como promover discusses individuais e coletivas entre o professor e as crianas como forma de organizar idias prvias e estratgias de soluo. ATIVIDADE 1

O professor tambm

1) Solicitar que as crianas utilizando palitos6 (sor vete ou de dentes) elaborem uma cena a partir deste material. O professor poder, no entanto, estipular a quantidade de palitos ou de tampinhas: com 5 palitos, com 9 palitos e assim sucessivamente. 2) Permitir que as crianas discutam coletivamente sobre os cenrios possveis de se elaborar a partir da quantidade dada, favorecendo a troca de idias.Aps a realizao da tarefa, o professor dever dar um determinado tempo para que as crianas possam observar o que cada um dos colegas realizou. 3) Em seguida, o professor propor a seguinte questo: Como mostrar que usamos ______ palitos para fazer o cenrio?. Nesta etapa da atividade, o professor dever incentivar as crianas a registrarem no papel o que zeram, de forma que registrem tanto as representaes pictricas quanto o registro do total geral de palitos usados, com notao dos

poder variar a atividade dando aos alunos tampinhas de garrafas ao invs de palitos.

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numerais pertinentes. No nal do registro, o professor dever novamente expor todos os trabalhos e discutir as diferentes formas de mostrar a quantidade de palitos utilizados. ATIVIDADE 2 1) Solicitar que as crianas reitam sobre as diferentes possibilidades de as pessoas fazerem colees de objetos, como: selos, gurinhas, entre outros. Depois de exposta a idia das crianas, o professor poder pedir que as crianas escolham um tipo de objeto e a quantidade que querem registrar para a coleo escolhida. 2) Deixar que as crianas desenhem em uma folha de papel a coleo que escolheram e a respectiva quantidade.

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3) Em seguida, o professor poder fazer uma outra folha de registro, buscando elaborar um quadro comparativo entre as vrias quantidades e registros elaborados por cada criana.

Zequinha

Chiquinha

Kiko

Aninha

Teodoro

ATIVIDADE 3
7

NICOLAU, M.L.M. Su-

gestes de atividades de Matemtica. In NICOLAU, M.L.M. A educao prescolar -fundamentos e didtica. So Paulo: Editora tica, 10 ed., 2000, p.198-211.

1) Selecionar 7 palitos e 7 tampinhas e pedir que as crianas elaborem um cenrio com este material. Tal como indicado na primeira atividade, o professor dever explorar os cenrios. Depois, propor que as crianas elaborem as vrias possibilidades de fazer a correspondncia entre cada palito e tampinha. Algumas possibilidades seriam7:

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NICOLAU (2000, p.202)

2) O professor dever escolher um tipo de correspondncia elaborado pelas crianas e propor uma situao-problema: Agora quero que vocs pensem em uma situao para aumentar a quantidade de palitos sem mexer nas de tampinhas. Quero que tenham 2 palitos a mais que as tampinhas. A partir deste questionamento, o professor poder solicitar de uma quantidade inicial (6 palitos e 6 tampinhas) com tampinhas a menos que ou a mais que as de palitos. A variao das quantidades car a critrio do professor conforme o grupo-classe corresponda aos questionamentos.

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TRABALHANDO BASES NUMRICAS NA EDUCAO INFANTIL

ATIVIDADE 4 Objetivo Identicar que existem vrias maneiras de agrupamentos das quantidades, reconhecendo e registrando agrupamentos nas bases 2 e 3. Desenvolvimento da atividade - A Caixa de brinquedos Agrupando de dois em dois8 Material: Papel sulte, giz de cera ou lpis de cor (para registro), brinquedos e caixas.

Ao se trabalhar com

a base 2, o professor no dever ultrapassar a quantidade de 3 elementos a serem dados para as crianas procederem ao agrupamento, pois caso contrrio estaria possibilitando o reagrupamento, aspecto este que dever ser trabalhado com crianas maiores das sries iniciais do ensino fundamental.

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Descrio da atividade: O professor deve entregar para cada criana uma caixa. Explicar, inicialmente, que devem guardar (agrupar), exatamente, dois brinquedos dentro da caixa. Em seguida deve distribuir trs brinquedos para cada aluno e pedir para que agrupem conforme explicado. Aps isso questionlos de como cou a distribuio com trs brinquedos e em seguida fazer o mesmo para dois e um brinquedos. Algumas questes podem ser: Temos uma caixa com 2 brinquedos Com 3 brinquedos deu para montar uma caixa e sobrou 1 brinquedo, ele cou para fora... Essas respostas devem ser discutidas, e cada professor adequaria a forma de perguntar. A ltima etapa da atividade ser o registro dos alunos. O professor dever entregar uma cha na qual os alunos representaro as situaes trabalhadas. Ao lado, apresentamos uma cha para o professor ter um parmetro da possibilidade de registro. No entanto, o professor no precisa necessariamente apresentar o quadro abaixo pronto e sim, elabor-lo passo a passo com as
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prprias crianas. Uma das discusses fundamentais sobre a atividade de agrupamentos se refere compreenso da criana na diferenciao da quantidade inicial que pode ser agrupada de 2 em 2 ou 3 em 3, etc, bem como a forma de registro pode variar entre cada um dos tipos de agrupamentos que se faz.
MODELO DE FICHA PARA O PROFESSOR NMERO DE OBJETOS OBJETOS AGRUPADOS DOIS A DOIS SOBRA

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6
MODELO DE FICHA PARA ALUNOS NMERO DE OBJETOS OBJETOS AGRUPADOS DOIS A DOIS SOBRA

Para o preenchimento deste quadro, as crianas da Educao Infantil tendero a fazer o desenho pictrico, ou seja, desenhar a caixa com 2 ursinhos dentro e um ursinho fora da caixa. Desta forma,a representao do numeral acompanha a do desenho, no valorizando uma em detrimento da outra, como por exemplo, fazer somente o registro numrico da situao. Ateno ! Professor: importante destacar cada quantidade inicial trabalhada, pois quando no houver brinquedos sucientes para colocar na caixa (situao da primeira linha), o registro apresenta-se de uma forma; e quando houver 1 ou 3 brinquedos, provocar sobras (situao das linhas 1 e 3). Esta
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atividade pode ser realizada com outros objetos como: chas, feijes, palitos, entre outros objetos disponveis e do entorno da criana. Todos os agrupamentos devem ser registrados de alguma forma: ora somente pelo desenho, ora pelo desenho e utilizao de traados ou bolinhas para representar os objetos, roa pelo desenho, e numerais. O trabalho com os agrupamentos no dever ser dado em um mesmo momento. importante que o professor trabalhe constantemente e pouco a pouco tais atividades. Agrupando9 balas 3 a 3 Material: papel crepom, papel dobradura de diversas cores, sacos plsticos (embalagens), papel sulte. Descrio da atividade No primeiro momento, o professor dever elaborar, juntamente com os alunos, a montagem das balas. Para isso, entregar papel crepom e solicitar que os alunos faam bolinhas e embrulhem com papis coloridos (papel dobradura, por exemplo), formando assim as balas. Feito isso, o professor colocar todas as balas em uma caixa, onde cada aluno dever pegar uma quantidade de no mximo oito balas, j que est sendo trabalhada a base 3. Em seguida, explicar que as balas sero agrupadas 3 a 3, formando um pacote. Pedir que faam os pacotes com as 8 balas que possuem. O professor dever em seguida, construir uma tabela na lousa como um exemplo, juntamente com os

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Ao se trabalhar com

a base 3, o professor no dever ultrapassar a quantidade de 8 elementos a serem dados para as crianas procederem ao agrupamento, pois caso contrrio estaria possibilitando o reagrupamento, aspecto este que dever ser trabalhado com crianas maiores das sries iniciais do ensino fundamental.

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alunos, para melhor compreenso. No processo de agrupamento das balas, fazer em seguida o preenchimento da tabela. O professor dever questionar os alunos quanto aos possveis resultados, como por exemplo: quantos pacotes podemos formar com 4 balas?, quantas balas iro sobrar?, qual o nmero mximo de balas que poder sobrar?. Depois da discusso coletiva, entregar uma tabela de registros (gura 1), para cada aluno, deix-los preencher em grupos de duas a trs crianas e retomar novamente a discusso coletiva contemplando os registros feitos. O professor poder variar com a quantidade inicial para agrupamentos na base 3 (desde que no ultrapasse 8 balas iniciais para no dar reagrupamento) e fazer a anlise conjunta com as crianas de que podemos ter formas diferentes com quantidades diferentes de empacotar as balas.

Figura 1
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Orientao para o professor: O professor poder utilizar este material na elaborao de atividades ldicas, como por exemplo, uma fbrica de balas, onde cada grupo de crianas teria um estabelecimento, que receberia pedidos de clientes encomendando quantidades diversas de bala (pacote ou unidade). importante ressaltar, que atravs da anotao desses pedidos, os alunos estariam realizando, intuitivamente, operaes de soma, subtrao, multiplicao e diviso.Segue abaixo um exemplo da tabela de registros preenchida:

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FIGURA 91

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ANOTAES

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ANOTAES

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7
OPERAES ARITMTICAS
EMLIA DE MENDONA ROSA MARQUES

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Neste captulo abordaremos as Operaes Aritmticas, dividindo o tema em Um pouco de Histria, Conceituao, Estratgias para o ensino, Avaliao e Propostas de Atividades para o Ensino da Aritmtica para alunos da Educao Infantil. Ao nal sugerimos uma Bibliograa que consideramos interessante para os educadores de crianas de 0 a 6 anos.

1. UM POUCO DE HISTRIA
A matemtica tem seu incio marcado pela inveno dos nmeros para contar, o que tambm marca o incio da aritmtica, que a arte de comparar e calcular grandezas. Esta inveno est essencialmente vinculada a problemas prticos e necessidades comerciais, tais como: contar rebanhos, repartir bens ou reas de terras, construir casas, registrar intervalos de tempo e prever pocas de chuvas ou de seca. Os grandes imprios da Antigidade, os persas, os hindus, os chineses, os egpcios, os babilnicos e, mais tarde, os maias, os astecas e os incas, na Amrica desenvolveram algum tipo de sistema numrico, de aritmtica e de geometria. A noo de quantidade, ou de nmero, e a capacidade de quanticar so inerentes inteligncia humana e se desenvolvem com o tempo. Atualmente, pesquisas comprovam que alguns animais possuem habilidade numrica, isto , noo de quantidade, porm no possuem capacidade para desenvol283

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ver o conceito de nmero, como os humanos. Na medida em que as sociedades crescem e se tornam mais diversicadas, os sistemas numricos cam mais complexos. Na pr-histria e em algumas tribos indgenas contemporneas, a numerao no vai alm do dois ou do trs. A civilizao egpcia, no entanto, realizava clculos complexos e trabalhava com nmeros superiores a 1 milho no sculo XXX a.C. Em um sistema numrico, os nmeros so representados por smbolos. A quantidade de smbolos de um sistema numrico, e sua organizao variam de acordo com a base de contagem utilizada. O sistema decimal, por exemplo, cuja base de contagem 10, chamado de Sistema de Base 10, pois utiliza apenas dez smbolos diferentes para representar todos os nmeros. Os smbolos atuais so: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. O sistema numrico decimal organizado em unidades, dezenas (dez unidades), centenas (dez dezenas), milhares (dez centenas), etc. Ele tambm um sistema posicional, o que signica que a posio do smbolo no nmero indica o seu valor. No nmero 2.314, por exemplo, o 2 indica a quantidade de milhares, o 3 indica a quantidade de centenas, o 1 indica as dezenas, e o 4 indica as unidades. Existem outros sistemas numricos, por exemplo, o sistema adotado na Mesopotmia Antiga, o sistema de base 60, no qual existiam smbolos especcos para representar as unidades de 1 a 59. H relatos de que o sistema numrico de base 60 foi utilizado no sculo XVII a.C., tanto na aritmtica elementar como para efetuar complicados clculos astronmicos. Sabe-se tambm, que o sistema no apresenta um smbolo

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para o zero, deixando-se um espao em branco na escrita dos nmeros para indicar sua posio quando da realizao de clculos. A medida usada para ngulos e para a contagem das horas uma herana desse sistema numrico. Tal sistema foi considerado muito prtico, visto que podem ser realizadas vrias divises exatas por 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 12, evitando, assim, a ocorrncia de fraes. Seus mltiplos tambm permitem expressar com facilidade alguns fenmenos fsicos. Os babilnios, por exemplo, optaram por dividir o crculo em 360 (que 60 x 6), devido a uma analogia feita entre o crculo e o movimento do Sol, ao longo do ano. Assim, o Sol desloca-se cerca de um grau por dia neste crculo aparente que executa em torno da Terra. Nesse sistema a equivalncia dada da seguinte forma: um grau equivale a 60 minutos e um minuto equivale a 60 segundos. Os historiadores no possuem consenso a respeito da inveno do zero. Alguns a atribuem aos povos da Mesopotmia Antiga, outros aos rabes, ou at mesmo a hindus e chineses. Entretanto sabe-se que essa inveno aumentou a preciso de todos os clculos e trouxe um grande desenvolvimento para a aritmtica e a astronomia. Os smbolos numricos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, chamados de algarismos arbicos, foram inventados pelos hindus, por volta do sculo V d.C., para um sistema de numerao de base 10, com notao posicional. O uso do zero pelos hindus registrado no sculo VII, na obra Brahmasphutasidanta (A abertura do universo), do matemtico Brahmagupta. O sistema numrico dos hindus divulgado pelo livro Sobre a

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arte indiana de calcular, escrito em 825 d.C. pelo matemtico e astrnomo persa al-Kwarizmi, origem das palavras algarismo e algoritmo. A obra de al-Kwarizmi chega Espanha islamizada no sculo X. Os smbolos numricos hindus so adotados pelos comerciantes italianos e propagam-se por toda a Europa. Os algarismos foram ento chamados de Algarismos Arbicos em contraposio ao Sistema Numrico Romano1, ainda utilizado na poca. Para a realizao de clculos aritmticos os dedos e alguns materiais como pedras e ossos foram utilizados durante muito tempo, atendendo plenamente as necessidades da vida que se levava. Entretanto, com o avano da astronomia, as quantidades caram muito grandes e esses recursos no atendiam mais as novas necessidades. Assim para resolver essa questo inicia-se uma busca constante por melhores instrumentos de clculos. A melhoria dos registros das quantidades, e das operaes realizadas (mtodos operacionais) passam a ter papel fundamental nesse processo. Os sistemas de representao numrica surgem e se consolidam conforme a necessidade e cultura dos povos. Os chineses, por exemplo, usavam palitos para fazer as operaes aritmticas. No incio, os palitos eram grandes, depois foram diminuindo, e eram usados tambm como smbolos para representar os nmeros de 1 a 9. Cada nmero tinha um valor dependendo da sua posio no conjunto de palitos. Para fazer as operaes eles utilizavam um tabuleiro parecido com aquele do jogo de damas (ou xadrez). Os grupos de palitos eram colocados em casas que representavam

Esse sistema num-

rico no posicional e utiliza os seguintes smbolos: I (um), V (cinco), X (dez), L (cinqenta), C (cem), D (quinhentos) e M (mil). Para fazer os milhes coloca-se um trao sobre os smbolos.

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unidades, dezenas, centenas, etc. Como no existia nenhum smbolo para o zero, os chineses simplesmente deixavam o espao em branco na escrita e quadrados vazios no tabuleiro, conforme relatado por historiadores.

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Figura 1 (a)

Figura 1 (b)

Outro instrumento de clculo da antiguidade o baco (Figura 1), chamado carinhosamente de calculadora de bolinhas, que surgiu por volta de 2500 anos a.C. Os bacos horizontais, ainda hoje facilmente encontrados no comrcio, consistem numa moldura de madeira onde so xados alguns os de arame, com dez bolinhas em cada o. As bolinhas do primeiro o representam as unidades, as do segundo as dezenas, as do terceiro, as centenas e assim por diante (Figura
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1 (b)). Para a realizao de clculos com eles, deve-se considerar que cada bolinha de um certo o vale 10 bolinhas do o imediatamente superior a ele. Mantendo-se todas as bolinhas direita do baco, os nmeros so digitados empurrandoas para o lado esquerdo. Para representar o zero, basta no mexer nas bolinhas, deixando-as direita do baco. Na gura 1(a) temos digitados os nmeros 30.406 e 6.060.503. O baco foi usado em quase todas as partes do mundo. Com o avano das tecnologias surgiram as calculadoras eletrnicas e os computadores, ferramentas to poderosas que ultrapassaram as necessidades da Aritmtica e hoje so utilizadas at mesmo para o ensino da Matemtica. Hoje, a aritmtica faz parte do contedo proposto para o Ensino Infantil em nosso pas, tendo em vista que fazemos comparaes e medimos grandezas a todo o momento em nossas vidas. Deste modo importantssimo que os nossos pequenos alunos possam percorrer o caminho do aprendizado da aritmtica de forma natural e agradvel, percebendo que a aritmtica no um amontoado de regras e sinais, sem signicado e nem utilidade. Do mesmo modo que na histria da humanidade, as crianas, seus pais e professores, devem perceber a utilidade da aritmtica e da resoluo de problemas em situaes do cotidiano como compras em cantinas, lojas e supermercados; pontuao e classicao de times de futebol nos campeonatos; literatura infantil, jogos e brincadeiras, dentre outras.

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2. CONCEITUAO
As operaes aritmticas so relaes entre nmeros tais que, a cada dois nmeros associa-se um terceiro. Esse conceito bastante explorado quando utilizamos jogos com dois dados, por exemplo, nas trilhas, pois a cada jogada os valores obtidos so associados ao nmero de casas a serem percorridas. A operao de Adio est associada idia de juntar, de reunir e de acrescentar. Estas idias intuitivas, que adquirimos na vida e levamos para a escola, constituem o ponto de partida para o aprendizado da Adio que est presente na prpria noo de nmero e na construo do sistema de numerao decimal. Por outro lado, a operao de Subtrao est associada idia de retirar (como o inverso de adicionar), o que a torna uma operao no to natural como a Adio. Visando melhor compreenso dessa operao devemos destacar sua associao s idias de comparar e de completar, que so mais naturais. Lembremos ainda que a idia de retirar quantidades que faz sentido para crianas do Ensino Infantil a retirada de quantidades menores daquelas maiores existentes nas questes e problemas. A operao de Multiplicao aparece comumente associada soma de parcelas iguais, entretanto tambm pode ser relacionada com a organizao de rea e com o raciocnio combinatrio. Por exemplo: a rea de uma certa sala, cujo cho recoberto por ladrilhos quadrados enleirados, pode ser dada a partir da quantidade total de ladrilhos que recobrem a sala.

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Para que no precisemos contar um por um, os ladrilhos do solo, podemos contar os ladrilhos de uma leira e multiplicar pelo nmero de leiras existentes. O raciocnio combinatrio tambm deve ser explorado nesse momento, utilizando por exemplo a formao de grupos de trabalho: Quantos grupos de 3 alunos poderamos formar na nossa turma?. Naturalmente que nessa idade no se pode simplesmente fazer a pergunta e aguardar as respostas, deve-se construir grupos diferentes, para diferentes atividades e cont-los, somente depois de realizar essa atividade muitas vezes, deve-se utilizar a multiplicao relacionada a esse tipo de raciocnio. A idia associada operao de Diviso, nesse incio envolve apenas os atos de distribuir, repartir ou mesmo dividir quantidades, e deve ter seu ponto de partida em experincias com situaes em que ela, espontaneamente, reparte, divide, distribui. Como tem sido destacado por diversos pesquisadores da rea da Educao Matemtica, precisamos nos preocupar com as divises que as crianas realizam nas atividades, jogos e brincadeiras, ou na hora de repartir o material de classe, ou at mesmo o lanche e sempre que oportuno, discutir com elas o critrio que usaram para dividir. No momento de propor uma atividade de diviso deve-se tomar o cuidado de propor divises exatas, ou no caso de no ser exata, ressaltar o fato de que sobrou ou faltou uma certa quantidade. Nesse sentido, o professor da Educao Infantil precisa compreender como se processam as operaes aritmticas e no apenas saber resolver as operaes que se apresentam. Ressaltamos tambm, que as operaes apresentadas se

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completam e devem ser trabalhadas de forma simultnea, o que signica a construo dos conceitos das vrias operaes aritmticas de forma conjugada, no sendo aconselhvel esperar que as crianas estejam dominando o conceito da operao de Adio para ento introduzir as idias da operao de Subtrao. Problemas com mais de uma operao devem ser trabalhados no decorrer das atividades. Desta forma a criana precisar desenvolver o raciocnio lgico e a elaborao do pensamento, e tambm identicar, em cada momento, qual a operao que est sendo requisitada para a soluo do problema, jogo ou atividade, propostos. As crianas da Educao Infantil esto pensando e resolvendo problemas o tempo todo, pois este o caminho para o aprendizado do mundo que as cerca, bem como de seu funcionamento. Elas aprendem rapidamente que se obtiverem solues adequadas para seus problemas so recompensadas com situaes de conforto, segurana, carinho e at mesmo a satisfao biolgica das necessidades bsicas. O beb, por exemplo, que joga o objeto no cho para que o adulto o pegue, e o faz muitas vezes, est tentando aprender sobre a gravidade, mesmo que ele no saiba disso ainda. Se, porm, o educador sabe disso, no vai incomodar-se em pegar o objeto por vrias vezes e o devolver criana. Fazendo uma analogia ao exemplo dado, o educador ter mais pacincia com as crianas em suas vrias fases de pensamento lgico, tornando o caminhar delas mais tranqilo, saudvel e agradvel, sempre que compreender tais fases.

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Lembramos que a ansiedade do educador pelo registro das operaes geralmente prejudica as crianas, fazendo com que elas pensem menos e imitem mais. Imitar tem o seu papel no ensino e aprendizagem da aritmtica, porm no podemos exagerar, ultrapassando os limites dos pequenos alunos. O registro das operaes aritmticas envolve linguagem simblica, a qual pode apresentar-se em vrios nveis, tais como: icnico (desenho do objeto), simblico (desenho de smbolos, ex: palitinhos ou bolinhas) e numrico (desenho do nmero). Os primeiros registros (com crianas de 3 anos) devem ser feitos na lousa, pelo educador atravs de vrias formas, usando desenhos, smbolos e numerais. Quando as crianas comearem a fazer os seus prprios registros, o educador poder observar o nvel de representao em que cada uma se apresenta, bem como seu desenvolvimento nessa rea. A linguagem numrica um facilitador da comunicao matemtica. As crianas, mesmo sem total conscincia desse fato, so naturalmente estimuladas e avanam nos nveis de representao, pois isso facilita a comunicao interpessoal delas. Quando o educador percebe diculdade ou lentido no processo de desenvolvimento, deve intervir atravs de estmulos, respeitando sempre a trajetria da criana. Traduzir o pensamento realizado, por exemplo, na resoluo de um problema, um ato difcil e desaador para as crianas. Os pequenos alunos da Educao Infantil esto iniciando na arte de pensar, atividade mental na qual reside a sublimidade da raa humana. Devemos ajud-los nesse caminho,

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intervindo sempre que o aprendizado esteja estabilizado, isto , sempre que o desao tenha sido atingido e, por si mesmo, o aluno no tenha descoberto um novo desao. Lembre-se que a sentena matemtica importante, porm o desenvolvimento do pensamento utilizado pelo pequeno aluno na resoluo do problema que resulta naquela sentena matemtica o que deve ocupar a preocupao do educador nessa faixa etria.

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PENSAR MAIS IMPORTANTE QUE IMITAR

A imitao pode ser utilizada em muitos momentos como recurso didtico, porm no pode ser a nalidade das aes e atividades propostas na Educao Infantil. As aes e tarefas propostas a uma turma se tornam atividades adequadas a ela se, considerando a idade dos alunos, resultarem em aprendizado para eles, ou seja, se propiciarem que os objetivos daquela aula sejam alcanados. O desao est sempre presente em uma aula de matemtica, sendo importante a dosagem do mesmo pelo educador da turma para que no se torne em um obstculo to grande que desanime, nem to fcil que provoque o desinteresse. Qualquer das situaes descritas produz sentimentos negativos quanto ao contedo proposto, resultando em traumas e fazendo com que essas crianas no gostem de matemtica no futuro.

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3. ESTRATGIAS PARA O ENSINO DA ARITMTICA

Existem muitas estratgias interessantes para o ensino das operaes aritmticas, e dentre elas escolhemos: resoluo de problemas, jogos e brincadeiras. Lembramos que as operaes aritmticas devem ser trabalhadas simultaneamente, visto que elas se complementam. A partir de um mesmo enunciado, podem-se apresentar questes variadas, cada uma envolvendo uma operao diferente. A resoluo dos mesmos deve ser registrada, porm o registro no precisa ser sistematizado. O importante descrever o raciocnio realizado, isto , o caminho trilhado para a obteno da soluo. O educador deve prestar ateno s solues, devendo incentivar a criana que no resolveu corretamente, a que refaa seu raciocnio, ou mesmo seu registro. Entretanto preciso estar atento ao fato de que a criana, na etapa da Educao Infantil, muitas vezes no tem condies de aprender todos os problemas propostos e acert-los, devido aos diferentes nveis de interesse, concentrao e experincias, no sendo necessrio refazer at acertar a soluo. O acompanhamento do educador e sua intencionalidade podem promover aprendizagens em outros momentos. O erro ou no soluo deve ser tratado de modo sutil, para que no se cristalize, nem mesmo desanime o aluno. Com alunos de 6 anos o educador pode objetivar as sentenas matemticas, visto que as mesmas devem surgir

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naturalmente atravs dos registros feitos pelos por eles.

Apresentaremos a seguir algumas estratgias de ensino para as operaes aritmticas: Problemas do cotidiano: aqueles que aparecem a todo o momento, por exemplo, Hoje dia 16, no dia 24 no haver aulas. Quantos dias faltam para chegar l?. Lembre-se de que os problemas devem ser apresentados s crianas de forma gradativa, considerando a diculdade de cada um deles. O registro dos problemas e de sua soluo pode ser apresentado de diversas formas: desenhos, palitos, bolinhas ou sentenas numricas. Tambm os problemas podem ser apresentados turma de maneiras variadas: Oral: em conversas com a classe no incio do perodo ou na hora do lanche, por exemplo; Oral com apoio de material didtico: em conversas com os alunos e apresentando-lhes tampinhas, botes, palitos ou mesmo os blocos lgicos; Desenhos: apresentando turma um quadro onde esto desenhados os dados do problema. A questo do problema deve ser formulada oralmente e de acordo com os dados, lembrando que um problema que objetive ensinar as operaes aritmticas precisa que sua soluo envolva essas operaes. A resoluo poder ser registrada atravs de desenhos feitos pelas crianas; Escrita: apresentados na lousa ou em folhas individuais, atravs de enunciados em portugus; Literatura: esta uma estratgia interdisciplinar, onde

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atravs da leitura de um livro ou estria infantil, podem-se introduzir problemas matemticos envolvendo as operaes aritmticas. Tudo acontece a partir da estria e com aqueles personagens. Tambm se pode utilizar a numerao das pginas do livro, quando trabalhamos com crianas de 6 anos. Jogos e Brincadeiras: esta uma excelente estratgia, pois possibilita uma boa situao para a aprendizagem. Os pequenos alunos aprendem atravs da diverso. Nos jogos as crianas podem exercitar o conceito de muitas operaes juntas, e possuem o livre trnsito do erro (que sempre construtivo). O resultado correto sempre exigido pelas crianas durante as jogadas e isso feito atravs da competio, que nesse aspecto absolutamente positiva. Competies negativas devem ser evitadas: destacar o aluno mais inteligente, mais caprichoso ou mesmo, o melhor, pode diminuir a auto-estima dos demais. O professor(a) de crianas de at 3 anos deve lembrar-se que nessa faixa etria no existe competio: todos ganham sempre. Os jogos devem ter regras claras, constantes e em pouca quantidade. O registro das jogadas imprescindvel, para que as crianas aprendam a expressar o pensamento lgico-matemtico. A interveno do educador deve ser realizada sob dois aspectos: Aprendizagem do jogo: signica que o educador deve explicar o jogo e acompanhar as primeiras jogadas, sendo que, conforme as crianas mostrem que aprenderam a jogar o educador deixa de intervir;

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Estimulao do pensamento: neste caso o educador faz perguntas certas na hora certa, sempre objetivando alcanar os objetivos matemticos propostos para aquela atividade, por exemplo, Pedro se voc tirar 6 no dado voc vencer a partida?, ou ainda Quanto falta para que Mariane termine a partida?.

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4. AVALIAO
A avaliao deve compreender dois aspectos: Avaliao do aluno: esta avaliao deve ser realizada de forma peridica, onde o educador deve analisar no somente os resultados, mas sim toda a forma de resoluo dos problemas propostos, bem como o comportamento do aluno durante os jogos e brincadeiras. Devem ser analisados seu progresso nos nveis de registro e tambm sua postura tica. A avaliao tem como objetivo principal proporcionar ao educador subsdios para promover incentivos adequados a cada criana, visando seu crescimento intelectual, emocional e tico. Avaliao do professor(a): a auto-avaliao do educador imprescindvel e deve ser diria, se perguntando sempre: Que alteraes preciso fazer na minha prtica pedaggica para que meus alunos atinjam os objetivos traados?; Qual o papel e lugar que tenho dado, em minha proposta de aula de matemtica, para a resoluo de problemas e tambm o trabalho pedaggico com jogos e brincadeiras?;
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O que , para mim, um problema especco da matemtica?; Tenho trabalhado a matemtica de forma integrada vida dos alunos, tratando temas interdisciplinares, bem como as grandes preocupaes mundiais, tais como a fome, o meio ambiente, a poluio, a alimentao saudvel, a higiene, dentre outras?. As respostas devem ento nortear as mudanas que se zerem necessrias e incentivar os educadores Educao Continuada, atravs de cursos e leituras que o capacitem cada vez mais para a misso importantssima de preparar adequadamente esses pequenos alunos para a vida.

5. PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Apresentaremos algumas propostas que podem ser alteradas e adequadas realidade que cada educador vivencia, devendo este estar sempre atento aos objetivos propostos para que as atividades no se transformem em meras tarefas para as crianas. O aprendizado de contedos matemticos e interdisciplinares o objetivo maior de cada atividade proposta. Atividade 1: Comer bem to bom quanto aprender Matemtica Objetivos: - Compreender a noo de adio; - Trabalhar o conceito de uma alimentao adequada e saudvel.

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Materiais: - Figuras: recortar vrios alimentos, como copos de suco, frutas, arroz, feijo, carne, saladas, ou comidas regionais, e trazer coladas em cartolina. - Cartazes: um com a gura de uma menina, outro com a gura de um menino, e ainda outro contendo o desenho indicado abaixo:

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CAF DA MANH

ALMOO

JANTAR

Descrio da atividade: dever estar inserida em um projeto sobre alimentao e sade. Sugerimos que primeiro o educador trabalhe com as crianas os temas interdisciplinares e depois proponha esta atividade. No incio da atividade, o(a) professor(a) dever colocar na lousa o cartaz com as respectivas colunas das refeies. Em seguida, juntamente com as crianas, decidir um nome para a menina do outro cartaz e dir: A (nome) quer saber quantas frutas e quantos copos de suco ela toma por dia. Vamos ajudla?. Ento, o(a) professor(a) dever colar as guras de alimentos nas respectivas colunas, sendo que os pratos menores devem ser reservados para a sobremesa. Perguntas que podem ser
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feitas: Quantas mas ela come por dia? E quantas bananas? Ento quantas frutas ela comeu hoje? e ainda E quantos copos de suco?, ou mesmo Quantos pes?. Aps esta abordagem matemtica, o(a) professor(a) dever pedir aos alunos que faam seus registros. Em seguida poder realizar o mesmo procedimento com a gura do menino. Considerando o trabalho com crianas de 6 anos, poder propor questes que envolvam as duas crianas: Quantos copos de suco o (nome) tomou a mais que a (nome)?, ou Quantas frutas eles comeram hoje?. A questo da alimentao saudvel deve ser abordada questionando os alimentos consumidos pelos personagens. Orientaes para o(a) professor(a): importante destacar que os alimentos sugeridos nessa atividade podem ser substitudos por alimentos tpicos da regio em que se encontra, bem como as frutas. Destacamos ainda que o(a) professor(a) pode aprofundar mais ou menos as perguntas, considerando o desenvolvimento prximo das crianas. Atividade 2: A Colmia Objetivos: - Compreender a noo de multiplicao atravs da soma de parcelas iguais; - Trabalhar o conceito de preservao e explorao adequada do meio ambiente. Materiais: - Cartazes: um cartaz com uma grande colmia, foto de apicultor, abelhas, mel e outras gravuras nessa rea e

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outro conforme o desenho ao lado.

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Descrio da atividade: esta atividade pede um trabalho antecipado do calendrio com as crianas. Sugerimos que o tema Abelhas seja abordado de forma bem ampla, explicando o trabalho do apicultor e sua importncia para a coleta do mel, e tambm o uso medicinal do mel. Deve-se tratar ainda dos perigos desse trabalho, deixando claro para as crianas que no devem mexer em cachos de abelha, ressaltando que, para pessoas alrgicas, a picada de abelha pode ter conseqncias muito graves. O(a) professor(a) prope s crianas que sentem no cho em crculo e coloca ao centro o cartaz com os dias do ms, dispostos como acima. Em seguida prope: O apicultor recolhe o mel produzido a cada trs dias, iniciando do dia primeiro do ms. Quem capaz de dizer quais so os demais dias em que ele recolher mel?. Permita que as crianas faam sugestes de como resolver este problema e que exponham suas hipteses. Nas casas que as crianas apontaram corretamente, coloca-se uma cha colorida com o formato da casa e escrevendo-se o respectivo
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nmero na cha, de modo que o cartaz que coberto pelas chas somente nos dias em que o apicultor dever recolher mel. Nesse momento, pergunta-se a uma criana da turma: Como voc pode armar que so esses dias?, permitindo que exponha o raciocnio que desenvolveu acerca da noo aditiva para assinalar os dias. Outras questes podem ser levantadas de acordo com a zona de desenvolvimento prximo das crianas, bem como situaes-problema, a partir do calendrio disposto. Orientaes para o(a) professor(a): O trabalho com calendrio deve ser constante, no apenas para identicao das datas e registrar a regularidade do tempo, mas tambm, para propor situaes-problema s crianas. Devem-se explorar oralmente diferentes seqncias numricas, procurando a notao aditiva para contar objetos de trs em trs, quatro em quatro, e outros, desenvolvendo assim o conceito da multiplicao. Dependendo da zona de desenvolvimento prximo das crianas propomos a utilizao de materiais complementares para contar, como palitos, pedras, botes e outros. A avaliao deve ser feita atravs da anlise do registro das crianas, bem como suas explicaes orais. Pode-se ainda entregar folhas com desenhos de calendrios em forma de favo e pedir s crianas que pintem as casinhas de acordo com a situao problema que o(a) professor(a) props. Essa atividade pode ser proposta utilizando o tabuleiro de xadrez (ou dama). O cartaz grande com a colmia completa pode ser utilizado posteriormente, para propor um jogo de trilhas, escrevendo nos papis coloridos sobre

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as casas cobertas, frases do tipo: As abelhas escaparam, que uma vez sem jogar., Hoje est chovendo muito, no haver coleta de mel. Volte 3 casas., Um amigo do apicultor veio visit-lo e quer aprender a colher mel. Avance 5 casas., dentre outras. A criana jogar dois dados e a quantidade de casas a percorrer deve ser a soma dos nmeros sorteados. Um novo jogo poder ser criado se as crianas usarem trs dados, sendo dois convencionais, e o terceiro colorido, com trs faces azuis e trs faces vermelhas. A criana jogar os trs dados, se sair a cor vermelha ela dever somar as quantidades dos outros dois dados, e se sair a cor amarela ela subtrair o menor do maior. Os jogos podem ser propostos para grupos de crianas, no tabuleiro grande, ou em folhas sulte, para duplas. O nvel de complicao das situaes-problema a ser colocado no jogo deve ser estabelecido pelo(a) professor(a) dependendo da zona de desenvolvimento prximo das crianas. Atividade 3: Brincadeiras 1. Boliche: Objetivos: - Compreender o conceito das operaes de adio e subtrao; - Trabalhar o conceito de reciclagem de lixo. Materiais: - uma bola leve (meia, plstico ou tnis), dez garrafas do mesmo tamanho (reciclveis de refrigerante ou gua) com um pouco de areia dentro.

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Descrio da atividade: Cada participante na sua vez joga a bola, a partir de uma linha traada no cho, sendo que todas as garrafas devem estar dispostas formando um grande V. Vence a criana que conseguir derrubar mais garrafas aps o nmero combinado de jogadas. Deve-se registrar todas as jogadas, sendo este o material que depois ser analisado em sala. Pode-se trabalhar com a turma os vrios tipos de registro feitos; as operaes considerando os pontos de dois ou mais jogadores juntos e tambm comparaes entre dois jogadores e ou grupos. Orientaes para o(a) professor(a): Pode-se propor variaes no boliche, utilizando cores e valores diferentes para as garrafas (2 ou 3 cores, com pontos combinados com a turma). A cada jogada, o jogador ou jogadora conta quantas e quais as garrafas derrubadas, e tambm os pontos obtidos (trabalho envolvendo a multiplicao e a adio). 2. Bola ao cesto: Objetivos: - Compreender o conceito de todos as operaes aritmticas; - Trabalhar o conceito de tica e trabalho em equipe. Materiais: - duas bolas leves, dois cestos ou caixas de papelo onde caibam as bolas escolhidas. Descrio da atividade: Com a classe organizada em duas las (explore a diviso), uma ao lado da outra, traada uma grande linha no cho frente das las coloque os cestos, res-

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pectivamente frente de cada la a uma distncia de 2 passos delas. Ao sinal do professor(a), o primeiro aluno da la joga a bola no cesto, depois a pega e entrega para o segundo, que dever proceder da mesma forma,na sua vez. Alterne as jogadas das las para que todos acompanhem o desenvolvimento da brincadeira. Registre tudo e analise na sala em uma grande roda de resultados. Atividade 4: Jogos Os jogos de trilha so os mais utilizados e recomendados para trabalhar os conceitos de operaes aritmticas, pois a cada jogada a criana deve operar com as quantidades dos dados e andar sobre as trilhas, que podem ser de formas variadas e envolvendo contedos interdisciplinares abrangentes como, por exemplo, a poluio ou preservao do meio ambiente, a alimentao saudvel, os animais marinhos, terrestres ou de jardim, a literatura infantil, dentre outros. 1. Jogo das 50 casas: Objetivos: - Compreender o conceito das operaes de adio e subtrao; - Trabalhar o conceito de tica nos jogos. Materiais: - tabuleiros quadriculados com 50 casas (um tabuleiro para cada criana ou grupo delas), dois ou trs dados (dependendo da idade, use apenas um), chas ou feijes para preencherem as casas do tabuleiro.

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Descrio da atividade: Cada participante na sua vez joga as dados e preenche as casas correspondentes ao nmero que conseguiu. Ganha quem preencher primeiro o seu tabuleiro. Orientaes para o(a) professor(a): Pode-se propor variaes nesse jogo utilizando dois dados normais e um colorido (duas cores), sendo que cada cor representa uma operao, adio ou subtrao (da maior quantidade tire a menor).

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REFERNCIAS

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SMOLE, K.C.S. A matemtica na educao infantil: a teoria das inteligncias mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. SMOLE, K.C.S. e outros. Era uma vez na matemtica: uma conexo com a literatura infantil. So Paulo: IME-USP, 2004. SMOLE, K.C.S. e outros. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

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ANOTAES

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A CONSTRUO DA NOO DE ESPAO PELA CRIANA
MARIA DO CARMO MONTEIRO KOBAYASHI

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[...] o espao no , de modo algum, a percepo de um continente, mas de contedos, isto , dos prprios corpos; e se o espao se torna, em certa acepo, em continente, isso ocorre apenas na medida em que as relaes que constituem a prpria objetivao desses corpos logram coordenar-se entre si at formarem um todo coerente, (PIAGET, 1976a, p. 94).

APRESENTAO ESPAO E GEOMETRIA

A educao infantil hoje o espao ideal e aqui me rero como um lugar para a criana brincar, fazer amigos e estabelecer contatos com pessoas diferentes de sua famlia e de aprender. Considerando a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, e o Estatuto da Criana e do Adolescente, a escola se prope a um trabalho baseado nas diferenas individuais e nas peculiaridades das crianas na faixa etria atendida pela Educao Infantil. Um nvel de escolaridade recentemente criado, mas j que caminha em busca de sua identidade. Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as crianas. Considera tambm, as possibilidades de aprendizagem de diferentes faixas etrias, atravs de uma atuao que propicia o desenvolvimento de capacidades fsicas, afetivas, cognitivas, ticas, estticas, de relao interpessoal e de insero social.
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Captulo

Diferente do que possa parecer, (ainda ouvimos de muitos pais que as crianas vo ao parquinho para brincar), a educao infantil tem um papel de extrema relevncia na vida escolar das crianas. nesse perodo inicial de escolarizao que ela estabelece relaes com pessoas e objetos que esto no espao, ao seu redor. Nosso trabalho pretende apresentar algumas observaes sobre a construo da noo de espao pela criana e sua importncia para a vida em sociedade. A vida cotidiana nos grandes espaos urbanos nos impe diariamente, a necessidade de localizar lugares que no conhecemos tais como bairros, instituies, residncias e outras situaes em que buscamos referncias para montarmos nossos itinerrios e chegarmos ao nosso destino. Situaes simples como, consultar o guia da cidade, nos pouparia tempo e facilitaria nossa vida. Os mapas, os guias e as plantas so recursos que nos auxiliam nessas tarefas, mas sua leitura no to simples e demanda uma srie de quesitos. Para Almeida (2001, p. 13):
[...] mapa uma representao da superfcie da Terra, conservando com esta relaes matematicamente denidas de reduo, localizao e de projeo no plano. Sobre um mapa-base, assim obtido pode-se representar uma srie de informaes escolhidas por interesses ou necessidades das mais diversas ordens: poltica, econmica, militar, cientca, educacional, etc.

Ler a representao espacial, ver e inserir as informaes dadas em uma malha complexa de conhecimentos d ao
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homem a possibilidade de libertar-se dos registros restritos

sua memria. Algo que vem ocorrendo h muito tempo. Apesar de no ser objeto de nosso estudo, a cartograa ganha na sociedade contempornea grande importncia. Anal, sem conhecermos nossa localizao no nosso bairro, na cidade, no Estado, no pas e no planeta,nos faltam dados para compreender os acontecimentos do dia a dia, entendermos as notcias veiculadas pela mdia. Alm de nos situarmos no nosso tempo e tomarmos decises na vida diria que iro repercutir sobre suas aes futuras. A localizao do homem no seu entorno (espao circundante) uma construo longa, que tem incio ao nascermos e que continua durante toda a vida. Sempre nos defrontaremos com situaes nas quais teremos que nos localizar. Nossa experincia docente na educao infantil, com turmas entre 4 e 6 anos, mostrou-nos que a criana tem uma forma prpria de representar o mundo que a cerca. Suas explicaes verbais e seus desenhos nos mostravam peculiaridades que nos levaram a estudar, mais detidamente, essas representaes espaciais para entend-las melhor. Para Droz e Senft (1971) a geometria pode ser compreendida como um meio de anlise ou apreenso do espao, respondendo sem dvida, aos interesses fundamentais do homem. , ento, uma das misses da escola atribuir a todos os nveis, uma ateno conveniente aos problemas propostos pela geometria, e portanto do espao. Para esses autores uma das tarefas do ensino elementar justamente de suscitar, de maneira explicita, situaes apropriadas em que a criana tenha a possibilidade de construir noes que necessita. Mas

Captulo

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como elaborar essas situaes ? Esse um desao para os professores e sobre o qual tentaremos apresentar algumas consideraes. No decorrer do ano letivo a amizade entre as crianas cria oportunidades de aproximao. Em situaes que elas queriam descrever a um amiguinho onde era a sua casa, explicar onde ca a rea recreativa da escola, ou mesmo desenhar o caminho realizado pelo nibus nas nossas excurses mensais, eram situaes muito particulares: - Minha casa tem porto azul, voc vira tem um bar e depois tem o porto azul A criana percebia que as informaes que ela fornecia ao amigo eram muito restritas e comuns, insucientes para a sua localizao, pois portes azuis h vrios, bem como bares na esquina. Os desenhos e a reconstituies orais dos trajetos realizados pelo grupo demonstravam a falta de coordenao dos pontos referenciais que, mesmo quando presentes, mostravam-se fora da ordem seqencial. Assim, estavam representados a escola e o zoolgico, a escola e o aeroporto, que mostravam somente os pontos inicias e nais do trajeto. Buscamos ento publicaes destinadas aos professores que explicassem como ocorre o desenvolvimento do espao e da geometria na criana, mas elas pareciam desconhecer a gnese do espao infantil. Alguns autores, como Arajo (1994), sublinhavam tambm que os livros didticos de matemtica para o ensino fundamental insistiam nos temas aritmticos em detrimento dos geomtricos. A geometria, de maneira geral, apresentada de forma abstrata, descritiva e desarticulada. Somente nas

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ltimas pginas de cada volume, com adaptaes das sries posteriores (5as a 8
as

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sries), em uma verso infantilizada.

1

Entretanto, continuava voltada para outro pblico. No que diz respeito educao infantil as publicaes eram mais restritas ainda. s diculdades de encontrar textos especcos sobre a construo do espao e o desconhecimento do desenvolvimento intelectual das crianas se aliavam frgil formao de magistrio (Ensino Mdio) e do curso de Pedagogia. No que se relaciona aos contedos da geometria e do espao, entre outros fatores, segundo Vergnaud (1994), h uma grave crise que se abate no ensino da matemtica. Encontramos nos estudos de Piaget e de seus colaboradores, explicaes sobre a gnese das relaes espaciais. Trs obras tratam detidamente sobre esse tema: A construo do real na criana (1975), A representao do espao na criana (1993) e La gomtrie spontan chez lenfante (1973). Na primeira delas, Piaget recorreu s reexes de Henri Poincar (1995, p. 53-54) sobre a anlise do espao: Localizar um objeto quer dizer, simplesmente, apresentar os movimentos que seria preciso fazer para alcan-lo e Para um ser completamente imvel no haveria espao nem geometria. Essas duas hipteses so fundamentais para o estudo do espao sensrio-motor1, que vai nos apresentar a construo do espao a partir do conceito de grupos2 de deslocamento. Assim, nas primeiras semanas e meses de vida do beb, o espao est intimamente ligado s suas aes Assim temos os espaos bucal, visual, auditivo, etc., centrados no

Para Piaget o desenvol-

vimento da inteligncia ocorre em fases. A primeira a sensrio-motora, termo que caracteriza o desenvolvimento da criana do nascimento at idade de dois anos aproximadamente [...], pode ser descrita como desprovida de pensamento ou representao, sem linguagem e sem conceito. [...]. Mas essa inteligncia, cujo desenvolvimento se processa de forma extraordinariamente rpida, elabora, nesse nvel, as subestruturas cognitivas da inteligncia ulterior. Isso constitui prova bastante da sua importncia no desenvolvimento gentico. (DOLLE, 1995, p. 59)
2

Um grupo , com efei-

to, um conjunto fechado de operaes, de tal ordem que, seu resultado se rene ao seu ponto de partida mediante o exerccio do prprio conjunto. (PIAGET, 1975b, p. 100)

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prprio corpo, ainda de modo descoordenado, e no formando uma totalidade. Piaget denominou esses espaos de grupos prticos e heterogneos, no qual a ao cria o espao, mas ainda no se situa nele (PIAGET, 1975b, p 97). O grupo prtico e heterogneo pode ser exemplicado quando o beb, ao mamar, perde o mamilo e busca-o para suco, mas ainda no h a coordenao intencional da boca que vai at o mamilo da me. No outro extremo, teremos espao dos grupos objetivos, um espao nico no qual o prprio corpo concebido como um objeto entre os demais. H tambm a coordenao dos diversos espaos pela criana, que passa a ser um corpo entre outros, em que os objetos existem independentes das suas aes, o que vai ocorrer muito tempo depois. Piaget exemplica os grupos objetivos com sua Jacqueline que, por volta dos dois anos, mostra corretamente a direo do chal apontando com o brao. No retorno do percurso aponta a direo equivocada mas, logo em seguida, verica que estava no caminho de retorno e corrige sua armao. (Obs. 127, 1975b, p. 192)
Ora, o estudo do desenvolvimento senso-motor do espao, nos nveis anteriores aquisio da linguagem, conduz, exatamente, aos mesmos resultados: o desenvolvimento comea pela construo de uma multiplicidade de espaos heterogneos (bucal, ttil, visual etc.), estando cada um deles centralizado sobre o prprio corpo ou sobre a perspectiva prpria. Depois de uma espcie de revoluo copernicana em miniatura, o espao acaba por se constituir num recipiente de

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todos os objetos, compreendendo o prprio corpo, que ca assim, inteiramente descentralizado. (PIAGET, 1977, p.71)

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A passagem entre os grupos prticos e os objetivos tem como intermedirio os grupos subjetivos. A nomenclatura utilizada expe as caractersticas dessa passagem, na qual a percepo dos deslocamentos dos objetos est vinculada ao do beb. O grupo prtico e heterogneo, por sua vez, vai at preenso dos objetivos visuais (1975b, p. 97), quando tm incio os grupos subjetivos, em que o que for visto pelo beb pode ser alcanado ou ainda, tudo que o ele pega pode ser explorado. O grupo subjetivo no um sistema de relaes entre objetos, mas um conjunto de relaes centradas no sujeito (1975b, p. 115). Avanando dependncia das aes do beb nos grupos subjetivos, no nal do perodo sensrio-motor o universo deixou de estar centrado num eu ignorante e passou a conter em si o corpo do sujeito, consciente de seus deslocamentos na srie innita de slidos permanentes com movimentos independentes do sujeito (1975b, p. 193). Podemos ento vericar que a construo do espao a prpria construo do sujeito que, para se localizar, deve coordenar seus deslocamentos anteriores. Para tanto, deve considerar os objetos organizados ao seu redor, se incluindo como um objeto, entre outros em sucesses espao-temporais. A segunda obra A representao do espao na criana, escrita por Piaget e Inhelder (1993) tem por objetivo o estudo do espao representativo do perodo em que a criana est
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de posse da funo simblica ou representativa3, subdividida em trs partes. O desenvolvimento do espao apresentado segundo as relaes topolgicas4, projetivas e a passagem do espao projetivo5 ao euclidiano6. Os autores iniciam seus estudos apresentando as relaes que esto no desenvolvimento do espao sensrio-motor, agrupado em trs perodos relativos s seis fases do perodo sensrio-motor. Grosso modo, poderamos lig-los aos trs grupos de deslocamento, sendo que as relaes topolgicas predominam nesse primeiro perodo, no qual os objetos so guras elsticas deformveis, ainda sem formas denidas em funo da no conservao da forma nem da grandeza. O segundo perodo, graas coordenao da viso com a apreenso e da coordenao crescente das aes do sujeito, acaba simultaneamente na constituio das relaes projetivas e mtricas, cuja sntese constitui as constncias da forma e da grandeza (PIGET, INHELDER, 1993, p. 26-27). No terceiro perodo, relativo s V e VI fases do sensriomotor, o grupo objetivo se estende a um nmero crescente de posies sucessivas dos objetos, incluindo os movimentos no vistos. Mesmo sem ver a trajetria de uma bola atrs de um mvel, a criana contorna-o e tenta obter o objeto procurado, mesmo sem acompanhar o seu itinerrio. A construo do espao, para Piaget, ocorre em dois planos bem distintos: o plano perceptivo (ou sensrio-motor) e o plano representativo (ou intelectual). As relaes espaciais inicialmente, empregadas pelas crianas, so de natureza topolgica. Elas permanecem bem elementares e dizem respeito

Ao cabo perodo sen-

srio-motor, entre 1 e 2 anos, surge uma funo fundamental para a evoluo das condutas ulteriores, que consiste em poder representar alguma coisa (um signicado qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceptual etc.) por meio de um signicante diferenciado e que s serve para essa representao: linguagem, imagem mental, gesto simblico etc. (PIAGET, INHELDER, 1994, p. 46)
4

As primeiras relaes

espaciais que a criana estabelece so as chamadas relaes espaciais topolgicas elementares. Como o prprio nome indica, s as relaes espaciais que estabelecem no espao prximo, usando referenciais como: dentro, fora, ao lado, na frente, atrs, perto,

longe, etc. No so consi-

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s relaes de vizinhana e de proximidade, de separao, de ordenao, de circunscrio e nalmente de continuidade. As relaes topolgicas se distinguem das euclidianas que, por sua vez, lidam com os ngulos, retas e a sua grandeza. As relaes topolgicas so relativas ao objeto ou congurao vizinha desse ltimo, o vizinho, h um outro objeto a seu lado, ele est separado, ele est entre outros objetos (ordem) e h tambm relaes de circunscrio. Essas relaes so diferentes das projetivas e das euclidianas, que inserem as guras em totalidades mais complexas. As relaes topolgicas no tratam das relaes de perspectiva, em que os objetos podem estar diante de outros, atrs, vistos de posio frontal ou lateral. Elas tambm no so como as relaes euclidianas, que colocam os objetos em eixos coordenados verticais ou horizontais. Nas relaes topolgicas, o espao interior a cada gura e exprime suas propriedades intrnsecas, ao contrrio das projetivas e euclidianas, que inserem os objetos em sistemas de conjunto e, por isso mesmo, so mais complexas e de elaborao tardia. A terceira obra La gomtrie spontan chez lenfante (1973), Piaget, Inhelder e Szeminska analisam as condutas relativas medida espontnea de alturas, da conservao e da medida do comprimento de superfcies e de volumes. Anos depois (KOBAYASHI, 2003), continuamos o estudo sobre o espao e pudemos constatar a diculdade dos alunos das sries inciais (1a a 6a sries) do ensino fundamental para representar os percursos dirios entre a casa e a escola e da escola para casa. Esta representao s foi possvel aos alunos
5

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deradas as distncias, medidas e ngulos. (ALMEIDA, PASSINI, 1998, p. 31) O aparecimento da

perspectiva traz uma alterao qualitativa na concepo espacial da criana, que passa a conservar a posio dos objetos e a alterar o ponto de vista at atingir as Relaes Espaciais Projetivas. (ALMEIDA, PASSINI, 1998, p. 38)
6

A construo das re-

laes espaciais euclidianas implica a conservao das distncias, comprimento, superfcie e construo da medida. (ALMEIDA, PASSINI, 1998, p. 39)

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na faixa dos doze anos. O desenho uma forma privilegiada de registrar das concepes infantis sobre as mais diversas situaes, para Gooddnow (1992, p. 32) o desenho uma rea em que temos a oportunidade de observar como se desenvolvem equivalentes. Para essa autora grande parte da nossa aprendizagem ocorre em saber que uma coisa pode simbolizar outra. Logo, os desenhos so equivalentes e contm algumas caractersticas do original. Como veremos na guras 1 e 2, quando as crianas desenham os trajetos entre a casa e a escola, apresentam os equivalentes do trajeto de casa para a escola. So capazes de retratar as suas prprias aes, retratando-se na sada de casa, mas no vo alm desses registros. Isso acontece porque ainda no conseguirem organizar os seus prprios deslocamentos em relao aos pontos referenciais que permitiriam identicar sua localizao. Para BIA (7) a diferena entre o percurso casa-escola e escola-casa, que, simplesmente, os pontos de referncia se invertem, conforme se inverte o sentido do percurso. O sujeito desenha o ponto de partida tendo a si prprio como referncia principal. No desenho de AL (10), j aparece uma caracterstica: a utilizao de nomes de ruas que se misturam a desenhos de casas geomtricas. Apesar da diculdade em usar as leis de perspectiva, o que ca evidente com os rebatimentos dos estabelecimentos comerciais, vistos de frente, bem como as rvores que margeiam os quarteires. A ltima gura apresenta relaes mais abstratas, com a representao do caminho de casa para a escola e da escola para casa.

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Figura 1: Desenho de CAR (3, 11) 7, percurso de casa para a escola

As idades dos sujeitos

esto registradas em anos e meses

Figura 2: Desenho de (5, 3), percurso de casa para a escola

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Captulo

Figura 3: Desenho de BIA (7) percurso de casa para a escola

Figura 4: Desenho de ALE (10), percurso da escola para casa

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Figura 5: Desenho de GLE (12), percurso da escola para casa

Em 1998, o Ministrio da Educao e do Desporto e a Secretaria de Educao Fundamental elaboraram o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Apesar das crticas recebidas como em Faria e Palhares (2003), o RCNEI apresenta a matemtica em trs blocos: nmeros e sistema de numerao, grandezas e medidas e espao e forma. No que se refere ao espao e forma temos: Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao. Explorao e identicao de propriedades geomtricas de objetos e guras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos etc. Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identicao de pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao. Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia. (MINISTRIOS, 1998, p. 229) Acreditamos que os itens apresentados reetem a importncia de se trabalhar com o espao e forma. Para muitos, as relaes espaciais so apreendidas a partir das experincias do cotidiano. Diferente da geometria que tm seus objetivos explicitados nas propostas de trabalho com a Matemtica.

Captulo

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Captulo

Mas os trabalhos de Berthelot e Salin8 (1999-2000, p. 38), que versam sobre a geometria e o espao, nos interessam por mostrarem as confuses que ocorrem pelo total desconhecimento das especicidades de cada um dos ramos da matemtica (aritmtica, lgebra e geometria). Para eles, os conhecimentos espaciais so aqueles que permitem ao sujeito, um controle conveniente das relaes do espao sensvel, que podem ser traduzidas por: Reconhecer, descrever, fabricar ou transportar objetos; Deslocar, encontrar, comunicar a posio de um objeto; Reconhecer, descrever, construir ou transformar um espao de vida, ou de deslocamento. O domnio do espao ocorre bem antes da entrada da criana na escola e continua durante toda a vida. Apia-se numa multiplicidade de interaes diversas com o meio que o cerca: humano e material. Na sociedade em que vivemos, os conhecimentos do espao esto atrelados aos da geometria, diferentemente de outras sociedades, como os esquims, cujos conhecimentos para a sobrevivncia no branco da neve inviabilizam qualquer marcao mtrica, e onde o meio de identicao do lugar e dos deslocamentos ocorre por sutilezas, como os diferentes tons e espessuras da neve, a direo das correntes, o soprar do vento, etc. O conhecimento da geometria diferente do conhecimento do espao, pois, para que ele ocorra, preciso ser ensinado. As relaes do tringulo retngulo, por exemplo, no so descobertas ao acaso, como o fato de uma criana pedir ao

Lenseignement de

lespace a l cole primaire

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adulto que pegue um objeto em determinado lugar que ela no alcana (localizao de um objeto). As diferenas entre o conhecimento espacial e o geomtrico no param na sua origem. Continuam no vocabulrio, nos problemas a serem resolvidos e nas relaes a serem estabelecidas. Quando um marceneiro precisa consertar uma pea entalhada de um cliente, no qual ele deve substituir um pedao dos entalhes, em forma de hexgono, defronta-se com situaes costumeiras: medir o tamanho do pedao a ser reconstrudo, montar a pea separada e recoloc-la no lugar onde est danicado. Seu problema tomar as medidas adequadamente para recortar a pea na madeira. Ele pode montar um gabarito em papel, para fazer um molde do modelo desejado, pode tambm utilizar um conjunto de propriedades caractersticas do hexgono. Para isso, necessrio uma srie de conhecimentos de geometria. Para que o marceneiro conhea as propriedades do hexgono, ele deve ter feito um curso sobre geometria, que para ele plenamente dispensvel. Isso nos leva a armar que as propriedades interessantes para a geometria no so para o espao. Poderamos dar outros exemplos, como a incomensurabilidade do lado do quadrado, a sua diagonal, etc, que um conhecimento muito especco e necessrio a alguns estudiosos da geometria. Os problemas do espao e da geometria, para Berthelot e Salin9 (1994), de maneira geral, podem ser resumidos em duas categorias: para o espao sua nalidade diz respeito ao espao sensvel, que pode levar aes como fabricar objetos,
9

Captulo

Lenseignement de

gomtrie a l cole primaire

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Captulo

se deslocar, imaginar o deslocamento dos objetos, desenhar etc. e de comunicao a representao espacial, de forma que forneam informaes que substituem a percepo (no caso dos esquemas grcos, dos mapas, das plantas, etc.). O sucesso ou fracasso so determinados pelo sujeito, por comparao entre o que ele desejava e o resultado obtido. Os problemas de geometria esto, muitas vezes, desligados do espao sensvel e portam sobre as representaes, segundo Berthelot e Salin (1994, p. 41, traduo da autora).
As situaes da geometria pem em interao um sujeito matemtico com o meio que no mais o espao fsico e os objetos, mas um espao conceptualizado que as gurasdesenhos traadas por um sujeito no fazem mais do que representar. A validade dessas declaraes no mais estabelecida empiricamente, mas se apiam sobre os raciocnios que obedecem s regras do debate matemtico.

Quanto ao vocabulrio, geometricamente falando, um quadrado um retngulo que tem uma caracterstica nica: todos os lados tm as mesmas medidas. Para uma pessoa de fora da matemtica, a mesma considerao seria um erro, um quadrado um quadrado e um retngulo um retngulo. Assim, cabe aos professores criarem situaes propcias construo do espao. Na educao infantil as atividades dirias vividas so oportunidades mpares. Para tanto, criar situaes nas quais as crianas descrevam os caminhos realizados de casa para escola, os deslocamentos dentro da escola, a disposio do mobilirio nas dependncias da escola,
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a rea recreativa (como esto os aparelhos recreativos?) O refeitrio e a hora da merenda. Enm, basta ao professor lembrar-se de que a estruturao do espao tem incio com a insero da criana no seu entorno, as atividades de desenho so propcias a iniciar a representao. Segundo Almeida (2001, p. 43) a gnese da orientao espacial est no corpo, a partir dele que, em primeiro lugar os referencias de localizao devem ser determinados. Localizar objetos, descrever suas posies a partir do corpo da criana, perguntar o que est a sua frente, ao lado, atrs, para as crianas menores descrever as partes do corpo, decalc-lo sobre uma grande folha de papel, aproveitando a cada segmento para nome-lo. O objetivo dessa atividade mostrar o que est acima, abaixo e dos lados do corpo, bem como mostrar a projeo da criana em tamanho real, que depois pode ser reduzido para folhas menores. A projeo da criana sobre o papel uma oportunidade de mostrar como ele , como podemos trazer para o espao bidimensional (da folha de papel) a representao do tridimensional, anal o que um mapa, seno a representao reduzida e simbolizada de um espao tridimensional? Para as crianas maiores, entre 5 e 6 anos, a caa ao tesouro uma diverso que traz para a sala de aula o incio da representao do espao tridimensional para o bidimensional. Pode-se iniciar a utilizao de smbolos, pois as crianas devero encontrar o tesouro escondido, mas tero que criar solues que permitam atingir seus objetivos encontrar o tesouro. Brincar a oportunidade que as crianas tm para comear

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Captulo

a realizar experincias no espao, as formas de brincar, mas somente o professor e seus alunos vo poder criar situaes ideais para aproveitarem essas ocasies que sero nicas: 1 Comea por tirar a sorte com os seus amigos para saber quem vai ser o dono do tesouro. O tesouro pode ser escondido pelo professor, que deve iniciar a brincadeira sem muita diculdade para, depois multiplicar as decises a serem tomadas, bem como as pistas para encontr-lo). 2 Os escolhidos escondem o tesouro sem que os outros participantes vejam e fazem um mapa at l, assinalando com um X o esconderijo. 3 Se o tesouro estiver dentro da escola, tem que se desenhar todos os mveis (cadeiras, mesas, janelas e referncias que possam dar pistas de onde esse lugar). Se for na rea externa, no podem esquecer das rvores, os canteiros, os bancos, os brinquedos, etc. 4 Para tornar a brincadeira mais divertida as crianas que vo esconder o tesouro tm que dar nomesmisteriososscoisas (a sala de lanche o grande salo imperial, por exemplo). 5 Quando o mapa estiver pronto, tambm deve ser escondido (longe do tesouro). 6 Escrevem-se vrias pistas nas folhas de papel. Cada pista leva a outra, at se chegar ao mapa.

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Captulo Assim, todos esto integrados e podero construir grandes amizades e tornarem-se os verdadeiros donos do espao.

REFERNCIAS
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Captulo

ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa. SP: Contexto, 2001. ALMEIDA, R. D.; PASSINI, E. Y. O espao geogrco ensino e representao. SP: Contexto, 1998. ARAJO, M. A.S. Porque ensinar Geometria nas sries iniciais de 1o Grau. A educao matemtica em revista. Soc. Brasileira de Ed. Matemtica (SEBEM), v.2, n.3, p.12-16, 1994. BERTHELOT R. ; SALIN, M. H. Lenseignement de la gomtrie lcole primaire. Grand N, n. 53, p. 39-56, 1994. BERTHELOT, R.; SALIN, M. H. Lenseignement de lespace et de la gomtrie lcole primaire. Grand N, n.65, p.3759, 2000. DOLLE, J-M. Para compreender Piaget. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1991. GOODNOW, J. Desenho de crianas. Lisboa: Salamanca, 1992. KOBAYASHI, M. C. M. A construo da geometria na criana. Bauru : EDUSC, 2001.

______ . A representao espacial infanto-juvenil: as relaes entre a geometria axiomtica e a geometria vivida. 2003. 232s. Tese (Doutorado em Eucao) Faculdade de
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Filosoa e Cincias, UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, Marlia. PIAGET, J. ______ O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1975a. ______. A construo do real na criana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1975b. ______. Seis estudos de psicologia. RJ : Forense, 1997. PIAGET, J., INHELDER, B. A representao do espao na criana. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993. PIAGET, J., INHELDER, B.; SZEMINSKA, A. La gomtrie spontane de lenfant. Paris: PUF, 1973.

Captulo

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Captulo

ATIVIDADES SOBRE O TEXTO10 :

A seguir, so propostas algumas atividades referentes ao texto. Sugerimos que elas sejam feitas em grupos de quatro professores. Aps a discusso, cada grupo dever apresentar as suas consideraes para a turma toda.

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Na elaborao das

atividades houve a participao dos alunos bolsistas: Fabiana Cezrio de Almeida (Mestrado em Educao para Cincia da Faculdade de Cincia/ UNESP/Bauru); Amanda Diniz de Menezes, Ana Carolina Serrata Maltano, Caio de Godoy Camargo, Denysland Pinto Medeiros, Eduardo Moraes Junior, Germano de Jesus Tobias e Mabi Katien Batista de Paula (Licenciatura Plena em Matemtica).

1 Faa uma sntese sobre os aspectos que julgar relevantes abordados no texto 2 A utilizao dos trajetos entre a casa e a escola feitos pelos alunos visam, entre outras coisas, o desenvolvimento da orientao espacial e da identicao de pontos de referncia para o deslocamento. Elabore outra atividade que procure desenvolver essas capacidades. 3 Qual o papel do professor no processo de aquisio das idias de espao pela criana? As atividades para os alunos referentes a este captulo sero exploradas no captulo seguinte Espao e Forma na Educao Infantil.

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ANOTAES

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CAPTULO

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ESPAO E FORMA NA EDUCAO INFANTIL
NELSON ANTONIO PIROLA

Captulo

INTRODUO
O estudo do desenvolvimento das noes de espao e forma pelas crianas bastante vasto e vrios autores como Leushina (1991) tm se dedicado ao estudo sobre a aquisio das noes de espao, forma e orientao espacial. So temas bastante complexos, cujos referenciais tericos so pautados, em sua grande maioria, em pesquisas desenvolvidas na rea da Psicologia Cognitiva. Este captulo tem como principal objetivo apresentar algumas consideraes sobre o trabalho com o espao e a forma na Educao Infantil, sem, contudo, a pretenso de esgota-los, bem como sugerir atividades que possam servir de subsdios para o trabalho do professor nessa etapa da Educao Bsica. Apresentaremos sugestes de atividades envolvendo slidos geomtricos, tangram, mosaicos, dobraduras, obras de arte e artesanato com massa de modelar, que visam, entre outras coisas, o desenvolvimento da percepo, das relaes espaciais, da discriminao entre as guras geomtricas e da criatividade.

ESPAO, FORMA E AS CRIANAS DA EDUCAO INFANTIL

A chegada de um beb motivo de alegria para todos os familiares. Os pais acompanham atentamente todos os
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movimentos do recm-nascido e as suas manifestaes de fome, dor, choro, sorriso etc. Cada aprendizado da criana motivo de orgulho para os pais e sinal de que o(a) lho(a) est se desenvolvendo sicamente e cognitivamente. O recm-nascido olha atentamente para a me, para o pai, para os objetos que esto prximos a ele como a mamadeira e outros brinquedos que esto ao seu redor, em uma tentativa de descobrir o mundo em que ele est. Segundo Bee (1996), o recm-nascido
enxerga muito bem de perto, o que tudo o que ele precisa para os encontros com as pessoas que cuidam dele ou com os objetos imediatamente mo, como o seio, a mamadeira, ou mbiles pendurados sobre o bero (p. 142)

Desta forma, a criana recm-nascida, atravs das exploraes visuais comea a ter contato com os objetos que esto ao seu redor. Segundo Duhalde e Cuberes (1998), as crianas comeam a construir o espao a partir do reconhecimento dos objetos atravs de todos os sentidos. As autoras salientam que as crianas, em princpio, reconhecem os objetos tridimensionais, como seus bonecos, carrinhos, bolas, cubos etc, para, posteriormente, identicar as formas geomtricas planas, que so as guras bidimensionais. Isso permite s crianas traarem um eciente caminho de aprendizagem valorizando a trajetria do tridimensional (espacial) ao bidimensional (plano). Tal trajetria tambm defendida por Lopes e Nasser (1996) que salientam que natural que o ponto de partida seja a explorao dos objetos tridimensionais
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porque vivemos em um mundo tridimensional. mais natural para o aluno reconhecer nos slidos, gradativamente, os elementos que sero objeto de seu estudo em Geometria Plana (p. 13)

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Quando a criana comea a engatinhar, comea a explorao do espao em que ela vive: desvia-se dos objetos para no colidir com eles, pega um objeto colocado sua frente, tenta subir em uma mesinha de centro da sala para pegar objetos sobre ela, ou seja, as primeiras noes espaciais comeam a ser desenvolvidas a partir das exploraes sensoriais dos objetos e dos movimentos que a criana realiza. A fase de explorao sensorial dos objetos bem como a fase de deslocamento em seu meio ambiente so extremamente importantes para que as crianas desenvolvam as primeiras noes de espao e forma, componentes indispensveis para o desenvolvimento do pensamento geomtrico. Segundo Pires, Curi e Campos (2001),
Esse espao percebido pela criana - espao perceptivo possibilitar a ela, mais adiante, a construo de um espao representativo. O espao que percebemos o espao que contm objetos perceptveis por meio dos sentidos - um espao sensvel (p. 29)

Tancredi (2004) parece tambm concordar com esses pressupostos. Segundo ela, o espao perceptivo construdo pelas crianas em uma fase anterior construo do espao representativo. De acordo com essa autora, as primeiras
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relaes geomtricas construdas pelas crianas so as topolgicas, como dentro, fora, ao lado, vizinhana, fronteira, entre outras. Propiciar s crianas situaes-problema em que elas tenham a possibilidade de tocar nos objetos (por exemplo, seus brinquedos), segura-los, observa-los, brincar com eles e tenham tambm a possibilidade de explorar o ambiente em que vivem, possibilita a elas a construo dos alicerces para o desenvolvimento do pensamento geomtrico A Educao Infantil um campo bastante frtil para o trabalho com as noes de espao e forma, visto que as crianas, desde o nascimento, exploram os objetos e o meio em que vivem atravs dos rgos dos sentidos. medida em que a criana cresce e desenvolve a coordenao de movimentos, ela passa a descobrir elementos importantes presentes nos objetos, como dimenses, profundidades, contornos e vizinhanas, bem como as relaes espaciais entre os objetos. O engatinhar da criana e o posterior andar favorecem o desenvolvimento da orientao espacial, que segundo Leushina (1991), inclui uma avaliao de distncias, dimenses, formas e posies comuns de objetos e suas posies em relao ao corpo do observador (p.127) e que se constitui em um elemento importante do pensamento geomtrico. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil RCNEI (1998):
O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente pela explorao sensorial dos

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objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resoluo de problemas(p. 229)

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Leushina (1991) salientou que as crianas, inicialmente, tendem a correlacionar direes com certas partes do corpo. Por exemplo: para cima relacionado com onde est a cabea, para baixo relacionado com onde est o p. Assim, para Leushina (1991) A orientao do seu prprio corpo serve como ponto de partida para que a criana domine as direes espaciais (p. 131), ou seja, a criana comea a desenvolver a orientao espacial a partir do seu prprio corpo. Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (1998), as relaes espaciais presentes nos objetos podem ser percebidas pelas crianas atravs do contato e da manipulao deles, sendo que as relaes espaciais entre os objetos envolvem noes de orientao, como proximidade, interioridade e direcionalidade (p. 230). Quando queremos identicar a posio de um objeto ou pessoa no espao, necessitamos de uma referncia. Por exemplo: se desejamos saber a posio do objeto X , podemos localiz-lo tendo como referncia o objeto Y. Assim, localizamos o objeto X estando, por exemplo, direita do objeto Y. Neste sentido, o desenvolvimento da lateralidade na criana deve-se constituir em um tema importante para ser tratado na Educao Infantil. Segundo Pires, Curi e Campos (2001), existem dois conceitos bsicos que se diferem: a lateralizao e a lateralidade. O primeiro refere-se , por exemplo, escolha de uma das duas
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mos (direta ou esquerda). J o segundo construdo a partir do momento em que a criana reconhece que a esquerda de uma pessoa que est sua frente, olhando para ela, coincide com a sua direita(p. 54). Uma atividade interessante que pode ser trabalhada com as crianas o circuito, em que o professor poder utilizar o parquinho da escola ou o prprio ptio para desenvolver esse trabalho. Objetos, como pneus, cadeiras, cordas etc so colocados como obstculos. O professor d instrues aos alunos para ultrapass-los, como EMBAIXO, EM CIMA, AO LADO, POR DENTRO, DIREITA etc.

Figura 1 - Exemplo de circuito

A orientao espacial pode ser trabalhada na Educao Infantil de diversas formas. Uma delas a caa ao tesouro em que o professor esconde um objeto e os alunos, ou grupo de alunos, atravs de comandos (virar direita, virar esquerda, contar passos etc) deve encontr-lo. Essa atividade bastante rica e d a possibilidade das crianas explorarem o
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espao da escola.

Uma outra atividade que pode ser trabalhada o caminho para a escola em que o professor solicita s crianas que desenhem um mapa indicando o trajeto que faz de sua casa escola. Nesse mapa os alunos podem destacar alguns pontos de referncia que se encontram em seu caminho para a escola. Abaixo destacamos um desenho feito por uma criana da pr-escola.

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Figura 2 - Desenho feito por criana da pr-escola. Exemplo da atividade caminho para a escola.

Percebe-se que a criana indica alguns lugares por onde ela passa para se deslocar de sua casa escola. Provavelmente ela passa por casas em que cachorros cam prximos grade da entrada da casa. interessante observar que a criana representa as casas da rua de baixo de cabea para baixo, provavelmente, seguindo a orientao para baixo e para cima. (H um trabalho bastante interessante desenvolvido por Kobayashi, 2001, que trata da construo da geometria pela criana). Abaixo destacamos outro trajeto casa-escola feito por um aluno de cinco anos (as letras foram acrescentadas por ns para facilitar a transcrio da fala do aluno). Ao explicar
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o trajeto o aluno disse que sua tia saa de sua casa (B) e ia busc-lo em casa (A). A seguir a tia retornava no sentido de (B) para ir at (C), que a escola. A professora dessa turma cou intrigada, querendo saber porque a tia no ia direto de (A) para (C). Conversou com a tia e mostrou o trajeto feito pelo aluno e questionou porque, uma vez em (A), no seguia direto para (C), no sendo necessrio voltar. A tia explicou que seu sobrinho tinha feito o itinerrio correto, uma vez que para ir de (A) a (C) direto era invivel, pois as ruas apresentavam muitos buracos, dicultando bastante o deslocamento.

Figura 3 - Desenho feito por criana da pr-escola. Exemplo da atividade caminho para a escola.

Outra atividade interessante que procura desenvolver a noo espacial minha casa em que a criana desenha a planta de sua casa. No desenho abaixo, feito por uma criana da pr-escola, notamos que ela fez o desenho como se ela estivesse olhando por cima.

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Figura 4 - Desenho feito por criana da pr-escola. Exemplo da atividade minha casa.

Segundo os RCNEI (1998):

O desenho uma forma privilegiada de representao, na qual as crianas podem expressar suas idias e registrar informaes. uma representao plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ngulos de viso, como visto de cima, de baixo, de lado, propor situaes que propiciem a troca de idias sobre representaes uma forma de trabalhar a percepo do espao (p. 232)

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Ainda em relao s representaes grcas, os RCNEI (1998) salientam que as crianas, muito antes de saberem representar o mundo em termos grcos, elas j o conhecem e so capazes de identicar nele qualidades e funes. Conforme a criana cresce e consegue coordenar os gestos e olhares, ela comea a registrar formas plsticas mais elaboradas.

ESPAO, FORMA, NATUREZA E ARTE

Vivemos em um mundo fsico que tridimensional. Os homens, as plantas, as ores, os frutos etc. pertencem a esse mundo fsico. Assim, a observao dos objetos e dos elementos da natureza podem trazer importantes contribuies para a compreenso das relaes espaciais. Sugere-se que o professor valorize em seu trabalho os passeios com as crianas, tendo como objetivo a observao das formas da natureza, a regularidade de formas, os contornos, a profundidade e as dimenses presentes em obras de arte, bem como a identicao de pontos de referncia para o deslocamento no espao.
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O registro no papel, em forma de desenho, e os registros orais, evidenciando as formas que os alunos observaram, so extremamente importantes para que as crianas desenvolvam a percepo, a intuio, as representaes e as construes individuais que, de acordo com os RCNEI (1998) envolve escolha, experincias pessoais, aprendizagens, relao com a natureza, motivao interna e externa (p.91). O trabalho com os slidos geomtricos so importantes, pois a partir deles a criana pode realizar classicaes (por exemplo, em objetos que rolam e que no rolam), podem perceber texturas, contornos, superfcies etc., bem como estabelecer relaes de diferenas entre os objetos. O trabalho com os objetos do cotidiano, como as embalagens, so materiais que possibilitam o montar e o desmontar, tarefa bastante rica para que a crianas construam as noes de tridimensionalidade e bidimensionalidade. A partir das planicaes, possvel observar e analisar as guras geomtricas e a identicao delas na natureza e nas artes. O trabalho com o mosaico e com as dobraduras permite a discriminao de formas geomtricas bem como possibilita criana a observao de caractersticas e propriedades das guras. O trabalho com massa de modelar e argila favorecem criana, criar, recriar, representar e reproduzir objetos que fazem parte do seu cotidiano, alm de exercitar a criatividade e a coordenao motora.

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ATIVIDADES PARA O PROFESSOR

Sugerimos que as atividades sejam desenvolvidas em grupos. 1- Faa uma sntese pontuando os principais objetivos do trabalho com o Espao e Forma na Educao Infantil. 2- Destaque algumas obras de arte (quadro, artesanato etc) bem como alguns elementos encontrados na natureza (folhas, frutos, ores etc), tpicos de sua regio e que podem ser explorados abordando o tema Espao e Forma. 3 - Como o parquinho infantil pode ser aproveitado para o trabalho com as noes de Espao e Forma? 4 - O que so polgonos? D exemplos. 5 - O que so Poliedros? D exemplos. 6 - O circo REALEZA chegou na cidade e a escola est organizando uma visita para conhec-lo. Faa o planejamento de algumas atividades, constando objetivos, procedimentos e avaliao, que possam ser desenvolvidas, abordando as noes de Espao e Forma, a partir das observaes realizadas no circo.
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As atividades sugeridas

foram desenvolvidas pelos graduandos do curso de Licenciatura Plena em Matemtica UNESP Bauru: Amanda Tonetti Qualharelli, Andr Luis Martins Lopes, Andr Luiz Ba, Andria Aparecida da Silva Brito, Marcelo Carlos de Proena, Natlia Abrantes

SUGESTES DE ATIVIDADES

Apresentaremos algumas atividades que podem servir de subsdios para o trabalho do professor. Em cada atividade destacamos seus objetivos, material necessrio para a realizao da atividade e orientao para o professor.

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importante salientar que os professores podem enriquecer as atividades sugeridas acrescentando a discusso de temas que so de interesse dos alunos, como aquelas referentes ao meio ambiente, sade, pluralidade cultural etc.

Posio
Um dos objetivos para o trabalho com espao e forma indicado nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Infantil (1998) a explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao (p.229). Nesse sentido, estaremos propondo algumas atividades onde os alunos podero relacionar os conceitos relativos a posio como, por exemplo: em cima, embaixo, entre, na frente de, atrs de, ao lado de, primeiro, ltimo, dentro e fora. Atividade 1: Passa-passa

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Figura 4- Passa-Passa

Objetivos: Noes dos seguintes conceitos relativos a posio: por cima, por baixo, na frente de, atrs de, ao lado de, primeiro, ltimo. Identicar o seu prprio corpo e o de outra pessoa como referncia. Materiais: Objetos como: bola, bexiga, peteca, bloco e outros. Descrio da atividade: O professor deve separar os alunos em pequenos grupos com o mesmo nmero de participantes. Em seguida, dispor em la e entregar ao primeiro um objeto. Feito isso, dar a seguinte instruo: Passe o objeto POR CIMA da sua cabea para quem est ATRS de voc e v para a posio do LTIMO da la. E assim, sucessivamente, at todos os alunos conseguirem efetuar a atividade. Outras instrues podem ser usadas alternadamente, por exemplo: Passe o objeto POR BAIXO da sua perna para quem est ATRS de voc e v para a posio do LTIMO da la. Passe o objeto pelo LADO do seu corpo para quem est ATRS de voc e v para a posio do LTIMO da la. Aps, o professor trabalhar iniciando a atividade com o ltimo aluno. Assim as instrues caro assim: Passe o objeto POR CIMA da cabea de quem est sua FRENTE e v para a posio do PRIMEIRO da la. Passe o objeto POR BAIXO da perna de quem est sua FRENTE e v para a posio do PRIMEIRO da la.

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Passe o objeto ao LADO do corpo de quem est sua FRENTE e v para a posio do PRIMEIRO da la. Orientao para o professor: importante o professor perceber que quando a atividade se d a partir do incio da la, o referencial o corpo da criana que est com o objeto. Por outro lado, quando a atividade se inicia com o ltimo aluno da la, o referencial o corpo do aluno que est imediatamente a sua frente. Atividade 2: Painel de Figuras

Figura 5 - Malha retangular para o painel.

Objetivos: Noes dos seguintes conceitos relativos a posio: acima, abaixo, ao lado de e entre. Identicar as guras trabalhadas. Materiais: Cartolina ou papel pardo, diversas guras. Descrio da atividade: O professor dever, anteriormente aula, dividir o papel em setores, como uma malha (gura ao lado) e separar guras diversas. Feito isso, colar uma gura em uma posio qualquer da malha. Na sala de aula, juntamente com os alunos, o painel ser montado. As seguintes
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instrues podero ser dadas pelo professor:

A gura X que est em minha mo, deve ser colada em uma casa que ca ACIMA da gura Y. A seguir o professor solicita ao aluno para colar a gura no local indicado. Outras instrues podem ser dadas, como: A gura X que est em minha mo, deve ser colada em uma casa ABAIXO da gura Y. A gura X que est em minha mo, deve ser colada AO LADO da gura Y. A gura X que est em minha mo, deve ser colada ENTRE as guras Y e Z. Construdo o painel, o professor dever explorar mais as posies das guras. Para isso pode pedir aos alunos que apontem a gura questionada pelo professor, identicando sua posio com referncia outra. Por exemplo: Aponte a gura que est ACIMA da gura X. Aponte a gura que est ABAIXO da gura X. Aponte a gura que est AO LADO da gura X. Aponte a gura que est ENTRE as guras X e Z. Orientao para o professor: Para a elaborao do painel, o professor poder selecionar guras de animais, personagens de desenhos e/ou histrias infantis ou fotos dos alunos. O painel dever ser grande e xado em uma parede da sala de aula. Abaixo segue um exemplo de um painel composto por personagens infantis.

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Figura 6 - Painel com desenhos.

Slidos Geomtricos
Atividade 1: Vamos passear? Objetivos: Descrio e representao de pequenos percursos ou trajetos observando pontos de referncia, possibilitando s crianas a percepo de relaes espaciais nos deslocamentos. Material: Folhas de papel, rgua, lpis de cor e giz de cera. Descrio da atividade: Sair com as crianas para um passeio realizando um pequeno trajeto pr-determinado, tendo a escola como ponto de referncia. Ao trmino do passeio o professor pede s crianas para desenhar o caminho feito por elas, solicitando que lembrem de alguns pontos de referncia, tais como: praas, padarias e postos de gasolina. Orientao para o professor: O passeio deve ser planejado antecipadamente e discutido com as crianas.
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Sugere-se que para auxili-lo no trajeto, o professor convide

alguns pais, a m de tornar o passeio mais seguro e agradvel. O professor deve, a partir dos registros, ressaltar os contedos matemticos, tais como: noes de orientao (proximidade, interioridade e direcionalidade), lateralidade e lateralizao, entre outros. importante que o professor, aps o passeio, discuta com os alunos questes como: 1- No percurso realizado, as caladas estavam limpas? 2- Havia latas de lixo? 3- Por que importante jogar o lixo no lixo? Atividade 2: Passeando, observando e registrando Objetivos: Explorao, identicao e representao de propriedades geomtricas de objetos e guras tridimensionais. Possibilitar s crianas a percepo das formas variveis de casas existentes, na tentativa de faz-la superar o desenho de casa estereotipada. Materiais: Prancheta, folhas de papel, rgua, lpis de cor e giz de cera. Descrio da atividade: Planejar alguns passeios com as crianas. No primeiro dia entregar a elas prancheta, lpis ou giz de cera e sair rumo a uma praa pblica, igreja ou bosque prximo escola. O professor solicita aos alunos, inicialmente, que observem atentamente os telhados das casas. Observem bem as formas dos telhados, o tipo de telha utilizado, as cores, etc. As crianas em grupos devero escolher um telhado o qual devero reproduzir no papel. Ao chegar escola os desenhos sero expostos para observao e comentrios. Num outro

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dia sairo para outro passeio onde observaro as janelas. Os procedimentos sero os mesmos utilizados anteriormente. Idem, com portas, portes, muros, jardins, etc. Ao nal de vrios passeios, pedir s crianas que representem uma casa baseada nas observaes feitas a cada passeio. Orientao para o professor: Solicitar s crianas que, inicialmente, no desenhem a casa inteira em cada passeio. Nesta etapa, as crianas devero desenhar a parte da casa que foi combinado. Levar a criana a perceber as formas geomtricas encontradas em construes como igrejas, casas, jardins etc. Sugere-se tambm o acompanhamento de algum monitor ou pais de alunos nos passeios, para maior segurana. Atividade 3: Vamos montar e desmontar os slidos geomtricos? Objetivos: Identicar, de maneira intuitiva, a relao do slido com sua planicao e discriminar formas espaciais (tridimensionais) e planas (bidimensionais). Material: Conjunto de slidos geomtricos composto pelo cubo, paraleleppedo, cilindro e pirmide. Para construir os slidos geomtricos utilizar cartolina, papel carto ou outro tipo de material mais duro e dobrvel conforme modelos anexos. Descrio da atividade: Formar grupos com as crianas e entregar um conjunto de slidos para cada grupo. Inicialmente as crianas devero classicar os slidos geomtricos atravs de algum critrio (os que rolam, os que no rolam etc). A seguir as crianas devem manusear os slidos e efetuar a desmontagem

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(planicar). A partir da planicao a criana dever desenhar as guras geomtricas que formam o slido geomtrico. Aps, pedir que os integrantes dos grupos reconstruam os slidos geomtricos, montando-os novamente. Orientao para o professor: Para avaliar a atividade da criana, o professor poder desenhar em uma folha, esses slidos geomtricos na parte esquerda da folha e suas planicaes na parte direita. As crianas devero ligar as guras correspondentes. A avaliao tambm acontece a partir dos prprios registros dos alunos e desenvolvimento das atividades. Atividade 4: Slidos geomtricos e Embalagens Objetivos: Identicar as semelhanas e diferenas entre os slidos geomtricos e as embalagens de produtos. Material: Cubo, paraleleppedo e cilindro. Caixas vazias de: sapato, creme dental, leite, latas de leo, achocolatado e dados utilizados em jogos de tabuleiro. Descrio da atividade: Colocar os slidos geomtricos sobre a mesa do professor ou sobre as carteiras. Entregar as embalagens s crianas onde cada uma que com pelo menos uma. Pedir que elas comparem o objeto que tm em mos com os slidos geomtricos encontrados na mesa do professor. Orientao para o professor: Para avaliar a atividade, cada criana dever receber uma folha em que far a correspondncia entre os slidos e as embalagens, j conhecidas pelas crianas. Sugesto: O professor poder desenhar os slidos

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geomtricos com lpis e rgua em uma folha de sulte, colocando-os um embaixo do outro na parte direita da folha. Na parte esquerda, o professor pode colar guras de embalagens retiradas de panetos para que a criana relacione o desenho dos slidos com as embalagens. O professor poder tambm discutir com os alunos sobre materiais utilizados em embalagens, por exemplo, papelo, vidro, plstico etc e a importncia da reciclagem do lixo. Atividade 5: Construindo slidos geomtricos com

Massa de Modelar Ingredientes: 2 xcaras de farinha de trigo; meia xcara de sal; 1 xcara de gua;1colher de leo; Basta juntar todos os ingredientes e amass-los. Se quiser color-la, acrescentar suco em p, corante comestvel ou tinta guache.

massa de modelar ou argila Objetivos: Construir um cubo percebendo, de modo intuitivo, suas propriedades e enriquecer o vocabulrio geomtrico. Material: Massa de modelar ou argila, rguas, palitos de sorvete e um cubo (se preferir, utilizar o da atividade anterior).
Figura 7 Cubo.

Descrio da atividade: Inicialmente a atividade pode ser livre: as crianas podem tomar um objeto qualquer como referencia e reproduz-lo com massa de modelar.Uma exposio pode ser feita com as produes dos alunos. Uma outra atividade consiste em colocar um cubo no centro da sala de aula ou no ptio fazendo com que todas as crianas possam v-lo. Distribuir a massa de modelar ou argila e solicitar que elas tentem construir um modelo semelhante a do slido geomtrico. Podero utilizar as rguas e os palitos para facilitar a
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moldagem. No nal da atividade citar o nome do slido.

Orientao para o professor: Para avaliar o aprendizado, mostrar objetos que tm a forma de cubo e pedir que digam o nome, na expectativa de que consigam dizer cubo. Pode-se utilizar caixa de papelo e decor-la para obter um cubo. Atividade 6: Esquerda, Direita Objetivos: Identicar os lados direito e esquerdo do corpo, que ponto de referncia relativo aos objetos. Material: Cubo, paraleleppedo, cilindro, pirmide, brinque- Figura 8 - Representao de lateralidade. dos, embalagens e giz. Descrio da atividade: No ptio da escola desenhar duas linhas paralelas distantes uma da outra, formando um corredor. Colocar sobre cada linha um slido (cubo, paraleleppedo ou cilindro) e alguns brinquedos (bola, carrinho, boneca, etc) numa dada seqncia. Pedir que cada criana passe pelo corredor e mantenha a posio em que chegou ao m do percurso. Ou seja, a criana no pode se virar no nal do corredor. Ento, ela deve dizer o nome de pelo menos dois objetos que esto do lado direito ou esquerdo. Feito isso, solicitar que a criana volte pelo mesmo caminho e perguntar o nome dos mesmos objetos que citou e se estes esto do lado direito ou esquerdo. Durante certo tempo, trocar os objetos de lugar e acrescentar outros, para enriquecer a atividade. Orientao para o professor: Para a realizao da atividade, o professor deve posicionar-se no fundo da sala de aula,

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vendo as crianas de costas, e solicitar que levantem a mo direita, depois a mo esquerda e outros estmulos que considerar pertinente. No lugar de desenhar as linhas, pode-se utilizar corda ou barbante. Sugesto: Dividir as crianas em grupos, registrando os acertos, atravs de pontos numa tabela. Abaixo seguem as planicaes dos slidos que so utilizados na atividade 3 para montagem:

Figura 9 - Planificao do cilindro.

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Figura 10 - Planificao de uma pirmide de base quadrada.

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Figura 11 - Planificao de um paraleleppedo.

Figura 12 - Planificao de um cubo.

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DOBRADURAS
O trabalho com dobraduras desempenha um papel muito importante no desenvolvimento intelectual da criana, uma vez que permite desenvolver a capacidade criadora, de coordenao e integrao das funes motoras e psquicas, como resultado da maturao do sistema nervoso. Esse recurso apresenta tambm um carter interdisciplinar, uma vez que pode ser associado a outras atividades como, por exemplo, colagens, pinturas, desenhos e criao de histrias. Objetivos gerais: Apresentar o recurso utilizando o aspecto histrico de sua criao. Realizar atividades que desenvolvam habilidades motoras: fazer, tocar, manusear, reproduzir com as mos e de percepo das guras geomtricas. Possibilitar situaes de recreao e de lazer e, paralelamente, apresentar contedos de espao e forma que aparecem na confeco das guras. Atividade 1: O que so dobraduras?. Objetivos: Apresentar o que so dobraduras (Origami), seus aspectos histricos e artsticos. Materiais: Vrios tipos de dobraduras, feitas pelo professor, e imagens de dobraduras mais elaboradas confeccionadas por artistas. Descrio da atividade: O professor deve explicar aos alunos o que so as dobraduras, explicitar um pouco sobre seu surgimento e desenvolvimento histrico. Nesta atividade o professor deve ter em mos dobraduras com que pretende

O que dobradura? Figura obtida de um papel a partir de uma atividade que consiste em dobr-lo.

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trabalhar com os alunos, ou seja, apresentar as formas como, por exemplo, sapo, or, cegonha, avio, chapu e outras neste primeiro dia. Alm disso, o professor deve mostrar aos alunos que existem trabalhos bem elaborados por artistas, inclusive exposies de esculturas e quadros feitos com dobraduras no mundo inteiro. Segue exemplos de trabalhos como cartes, quadros e composies.

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Figura 13 - carto feito com dobradura.

Figura 14 - composio feita com dobraduras.

Figura 15 - quadro feito com dobraduras.

Figura 16 - quadro feito com dobraduras.

Fonte: http://www2.mpc.com.br/users/r/ricardo.namur.claro/ origami.htm

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Orientao para o professor: O professor deve apresentar dobraduras mais simples que sero feitas pelos alunos nas Atividades 2 e 3, e tambm dobraduras mais complexas que podero ser utilizadas no teatro, Atividade 4. Estas, assim

Um pouco de histria... A atividade da confeco de gura utilizando papel muito antiga. Surgiu no Japo com a funo de decorar cerimoniais religiosos e outras festas populares. Essa tradicional Arte Japonesa recebe o nome de ORIGAMI, que a combinao de duas palavras ORI (dobrar) + KAMI (papel), ou seja, a arte de dobrar papel. As crenas: vrias formas possuem diferentes signicados simblicos no Oriente. Alguns exemplos so: o sapo representa o amor e a fertilidade; a tartaruga relacionada com a longevidade, e o tsuru (cegonha, ave-smbolo do Origami), signica boa sorte, felicidade, sade.

como as obras de artes apresentadas anteriormente, servem para despertar o interesse dos alunos e a sensibilidade para o trabalho artstico, sejam obras de artistas ou a produo da escola. Atividade 2: Exposio de quadros (Dobraduras Bidimensionais) Objetivos: Confeccionar guras utilizando o recurso da dobradura e fazer uma composio com desenhos pintados pela prpria criana. Materiais: papel dobradura, sulte, cola, lpis de cor, giz de cera ou guache. Descrio da atividade: Esta atividade ser dividida em dois momentos. Primeiramente o professor deve fazer as dobraduras com os alunos. O professor deve apresentar aos alunos algumas dobraduras mais planas e selecionar, por exemplo, trs dobraduras para confeccionar passo a passo com os alunos. Em outra aula deve explicar a eles que vo fazer quadros para exposio e devem escolher uma das dobraduras feitas anteriormente, para compor o cenrio. Em seguida, distribuir uma folha de sulte, onde cada aluno vai colar a dobradura e pintar o quadro com lpis de cor, giz de cera ou tinta guache. Ao trmino do trabalho o professor deve expor a produo dos alunos na sala de aula ou em outro local mais adequado.

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Orientao para o professor: necessrio ateno na escolha das dobraduras para confeco pelas crianas, uma vez que elas podem ter diculdades com dobras mais complexas no manuseio do papel e acabarem se frustrando na atividade. Ao efetuar os passos para a confeco da dobradura o professor deve salientar as formas geomtricas que vo surgindo ao longo do processo, tais como: linha, tringulo, retngulo, entre outros. As dobraduras utilizadas nessa atividade devem ser as mais planas. O professor deve apresentar aos alunos vrias opes e eles devem decidir qual fazer. Abaixo seguem alguns exemplos:

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As Regras: O Origami tem suas regras: folha de papel quadrada, sem cortes. Mas no so regras absolutas. Na educao infantil poderemos utilizar cortes, recortes, colagens, folhas ou outras.

Figura 17 - Exemplos de dobraduras planas.

Atividade 3: Dobraduras para brincar (Dobraduras Tridimensionais) Objetivos: Confeccionar dobraduras tridimensionais que possibilitem o manuseio. Materiais: papel sulte, jornais e outros. Descrio da atividade: O professor deve apresentar aos alunos algumas dobraduras, como na aula anterior. Desta vez,
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Captulo

sero apresentadas formas no planas, que devero ser escolhidas alguma delas para confeccionar em sala de aula. Abaixo seguem alguns exemplos:

Figura 18 - Exemplos de dobraduras no planas.

Orientao para o professor: Nessa atividade o professor deve discutir com os alunos as caractersticas das guras trabalhadas em aula (guras tridimensionais) e comparar com as confeccionadas na aula anterior (guras bidimensionais). Fica como sugesto a forma do barquinho, que pode ser confeccionado em modelos de forma mais plana e no-plana. Atividade 4: Teatro Objetivos: Confeccionar dobraduras e compor histrias, utilizando os personagens criados pelo professor e alunos. Materiais: Papel dobradura, varetas (palito de churrasco, sorvete, etc).
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Descrio da atividade: O professor deve apresentar aos alunos as formas (dobraduras) que podem ser utilizadas no teatro. Podendo incluir dobraduras mais complexas, que sero elaboradas pelo prprio professor. Aps, o professor deve fazer uma votao dos personagens que iro compor a histria. Em seguida criar a histria, juntamente com os alunos e confeccionar os personagens com papel dobradura. Para nalizar, x-los em uma vareta e apresentar o teatro. Orientao para o professor: Essa atividade extensa e pode ser dividida em vrios momentos. A apresentao do teatro pode ser realizada, pelo prprio professor ou pelos alunos sob sua orientao.

Captulo

MOSAICOS
As atividades realizadas com mosaicos proporcionam s crianas situaes que estimulam a percepo para a composio e decomposio de guras. Essas atividades tambm favorecem o reconhecimento de repeties de padres (formas) nos objetos com que se relacionam no dia-a-dia, tais como artesanatos, construes, etc. importante estimular esta curiosidade de identicar padres tambm nas formas encontradas na natureza, como em animais, plantas e frutos. Alm disso, h o incentivo no trabalho com a arte, que possibilita desde a infncia esse contato com as obras de artes e um desenvolvimento crtico sobre o que observa. Objetivos Gerais: Apresentar o contedo, seus aspectos histricos. Estimular a percepo da criana quanto a repeties
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Captulo

e regularidades de formas em objetos. Dar noes de composio e decomposio de guras. Trabalhar com composies de guras geomtricas planas. Atividade 1: O que so mosaicos? Objetivos: Apresentar o que so os mosaicos, aspectos histricos e exemplos. Materiais: Exemplos diversos de mosaicos (objetos ou

Um pouco de histria... No seu surgimento os mosaicos foram utilizados para revestirem as paredes das mesquitas, com a funo de contar histrias sagradas. Mais tarde, esse recurso oriental milenar, foi utilizado para contar os feitos de guerra dos romanos e tambm cenas bblicas e crists.

imagens). Descrio da atividade: O professor deve explicar aos alunos o que so os mosaicos e dar exemplos. Deve-se utilizar o recurso da histria, contando como foi o surgimento dos mosaicos. importante localizar exemplos dentro ou nos arredores da escola. Caso isso no seja possvel, o professor pode apresentar imagens obtidas em revistas, jornais, internet e outros. Orientao para o professor: Os mosaicos podem ser encontrados em obras de arte, artesanatos, na natureza, objetos e construes que encontramos no cotidiano. No desenvolvimento desta atividade importante estabelecer um dilogo com os alunos. Para isso, podem iniciar uma discusso questionando quais deles conhecem mosaicos ou o que sabem a respeito. Pode-se relacionar esta atividade com a atividade Vamos Passear, onde o professor deve orientar os alunos para alm de observar os pontos de referncia tambm carem atentos as caladas e praas que estejam nas proximidades da escola e possam conter exemplos de mosaicos. Segue exemplos de imagens que podem ser utilizadas nessa atividade: artesanatos, azulejos, caladas, paredes, etc.

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http://fozibercalcada1. no.sapo.pt/

Piso da catedral de Buenos Aires

Figura 19 - Exemplos de mosaicos.

A ltima etapa da Atividade 1 ser o registro dos alunos sobre o que eles viram e entenderam sobre os mosaicos. Para isso, o professor pode pedir s crianas para fazerem um desenho expondo o que foi discutido. Atividade 2: Mosaico coletivo Objetivos: Construir um mosaico em um painel. Incentivo integrao de todos os alunos na atividade e o trabalho coletivo. Apreciao do trabalho em grupo. Materiais: Folhas de papel pardo e tinta guache. Descrio da atividade: O professor deve utilizar vrias folhas de papel pardo, unindo-as de maneira a formar um grande painel, e rascunhar com lpis um desenho qualquer. Deve-se pintar a palma da mo de todos os alunos com tinta
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guache. O professor deve explicar aos alunos que iro substituir as pedrinhas pelas mozinhas pintadas de tintas. Cabe ao professor orienta-los para que carimbem no lugar certo. Orientao para o professor: O professor pode questionar a classe sobre qual desenho iro utilizar, que pode ser feito por meio de uma votao. Deve-se prestar ateno s cores que vo utilizar, por exemplo, se o desenho uma oresta, podero utilizar bastante a tinta verde, assim vrias crianas devero pintar a mo com esta cor. Segue abaixo um exemplo de como esta atividade pode ser desenvolvida.

Figura 20 - Exemplo de mosaico coletivo.

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Atividade 3: Mosaico livre Objetivos: Construir um mosaico individualmente. Materiais: Folha de sulte, cola e papel picado de diversas cores. Descrio da atividade: O professor deve distribuir a cada aluno uma folha de papel sulte e orient-los para colar os pedacinhos de papel de maneira a formar um desenho. Orientao para o professor: O papel picado utilizado para esta atividade pode ser de materiais diversos, por exemplo: crepom, dobradura, laminado, celofane e outros. Deve ser produzido, anteriormente, pelo professor, ou pode ser produzido pelos alunos em uma outra atividade anterior a esta. Tambm h a possibilidade de cortar com a tesoura, ou ainda, pedir para que rasguem com a mo. preciso decidir se os papeizinhos sero entregues todos misturados para as crianas, ou separados por cor. Para esta ltima o professor pode fazer uma atividade de identicao e separao dos papeizinhos por cor. Sugerimos a leitura do livro de historia infantil Clact... Clact... Clact de Liliana e Michele Iacocca. (Ver Referncias no nal do captulo) Atividade 4: Mosaicos naturais Objetivos: Identicar na Natureza repetio e regularidade de formas. Materiais: Exemplos diversos de mosaicos naturais (objetos ou imagens). Descrio da atividade: O professor deve apresentar vrios exemplos de mosaicos naturais para o aluno. Questio-

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nando sempre a repetio e regularidade das guras. (objetos e imagens). Orientao para o professor: Nesta atividade o professor deve estar munido de inmeros exemplos e, sempre que possvel, levar o objeto at a sala de aula. O trabalho apresentando apenas imagens do objeto pode ser realizado com muita eccia. Como sugestes de mosaicos naturais: Abacaxi, colmia, casco da tartaruga, cactos, espiga de milho,etc. Atividade 5: Mosaico coletivo (O quadrado) Objetivos: Construir um mosaico em um painel. Apresentar composies de mosaicos geomtricos com a forma do quadrado encontradas no cotidiano. Materiais: Folhas de papel pardo, quadrados de diversas cores e do mesmo tamanho. Descrio da atividade: O professor deve apresentar exemplos de mosaicos feitos com quadrados. Em seguida formar um grande painel unindo vrios papis pardos. Solicitar aos alunos que colem os quadrados, sem sobreposio, at cobrir todo o painel. Orientao para o professor: O professor deve explorar dentro da escola as composies com quadrados, como por exemplo, o piso, o azulejo da cozinha e banheiro, o tabuleiro de xadrez, etc. E tambm perguntar se h alunos que tem esse tipo de composio em casa, no quintal, sala e outros. importante lembrar que aqui tambm pode ser usado o recurso da imagem, como segue nos exemplos abaixo.

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Figura 21 - Composio com quadrados.

Figura 22 - Tabuleiro de xadrez.

Atividade 6: Mosaico geomtrico (Malha Quadrangular) Objetivos: Compor guras em uma malha quadrangular. Materiais: Papel sulte (com a malha quadrangular) e quadradinhos do mesmo tamanho da malha quadrangular, coloridos. Descrio da atividade: O professor deve entregar aos alunos uma folha sulte com uma malha quadrangular e pedir para as crianas manipularem os quadradinhos sobrepondo na malha e formando guras. Orientao para o professor: Deve-se recorrer atividade anterior, lembrando das composies com quadrados. O professor deve escolher um material rme para a confeco dos quadrados, o mais indicado o EVA, mas possvel tambm o uso da cartolina ou outro disponvel. Abaixo segue exemplo de malha quadrangular e uma composio com quadrados.

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Figura 23 - Malha quadrangular.

Figura 24 - Composio com quadrados.

Atividade 7: Mosaico coletivo (Outras guras geomtricas planas) Objetivos: Construir um mosaico em um painel. Apresentar as seguintes guras geomtricas: hexgono, trapzio, tringulo e losango. Apresentar algumas relaes existentes entre estas guras. Materiais: Folhas de papel pardo, as guras em diversas cores. Descrio da atividade: O professor deve mostrar aos alunos as guras acima citadas e conduzir a atividade de tal modo que eles encontrem qual a relao entre as medidas dos lados das guras. Inicialmente, deixar os alunos vontade para compor as guras que quiserem. Em seguida, como na atividade 5, o professor deve unir os papis pardos para montar o painel. Feito isso, juntamente com os alunos, colar as guras geomtricas sem sobrepor para compor a imagem. Orientaes para o professor: As guras (hexgono, tringulo, trapzio, losango) devem ser preparadas anterior370

mente, o material utilizado pode ser cartolina, dobradura ou outro. E importante manter os lados de todas as guras com mesma medida. O professor deve chamar ateno as relaes existentes entre as guras, como nos exemplos abaixo:

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Figura 25 - Exemplos das relaes do tringulo eqiltero com outras formas geomtricas planas.

Atividade 8: Mosaico geomtrico (Manipulando guras geomtricas e formando mosaicos Malha triangular) Objetivos: Compor um mosaico geomtrico em uma malha triangular, utilizando guras geomtricas planas. Trabalhar a noo de composio e decomposio de guras geomtricas. Materiais: Papel sulte (com a malha triangular) e diversas guras geomtricas (as mesmas trabalhadas na aula anterior). Descrio da atividade: O professor deve entregar aos alunos uma folha sulte com uma malha triangular e as seguintes guras geomtricas planas: trapzio, losango, tringulo e hexgono. Em seguida, pedir para os alunos manipularem as guras, sobrepondo na malha e compor guras. Abaixo segue exemplo de malha triangular e uma composio com as guras geomtricas.
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Figura 26 - Malha triangular. Figura 27 - Composio com figuras geomtricas na malha triangular.

Orientaes para o professor: O professor dever, anteriormente, preparar as guras geomtricas (tringulo, trapzio, losango e hexgono), mantendo os lados com mesma medida. O professor deve escolher um material rme para a confeco das guras, sendo que o mais indicado o EVA, mas possvel tambm confeccionar as peas usando cartolina ou outro material disponvel.

Atividade 9:Obras de arte Objetivos: Despertar o interesse para obras de arte. Aprender a apreciar o trabalho artstico e inclusive a produo na escola. Materiais: Exemplos diversos de obras de arte e Papel sulte. Descrio da atividade: O professor deve comentar a biograa do artista que estaro conhecendo as obras. Em seguida, apresentar os quadros ou outros tipos de arte que
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possuam mosaicos e composio de guras. O professor precisa ressaltar as caractersticas na obra que interessam para esta atividade, neste caso, a composio de guras, as repeties, etc. Para terminar o professor deve distribuir uma folha de sulte com um recorte da obra para cada aluno, como no exemplo abaixo. Se for possvel, recortes diferentes um do outro para ter uma produo diversicada. Pedir para os alunos que faam um desenho a partir das idias trabalhadas em sala de aula. Os alunos devem compor um desenho livre, a partir do recorte, que no necessariamente tem uma conexo com a obra de arte da qual foi retirado. Orientao para o professor: Materiais relativos a obras de arte podem ser encontrados em revistas e sites especializados. Sugerimos uma consulta s obras do artista Mauritus Cornelis Escher.

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Biograa: Mauritus Cornelis Escher - holands que dedicou toda a sua vida s artes grcas. Escher desenvolveu interesse pela diviso regular do plano em guras geomtricas que se transguram, se repetem e reetem, pelas pavimentaes. Porm, no preenchimento de superfcies, usava guras concretas, perceptveis e existentes na natureza, como pssaros, peixes, pessoas, rpteis, etc.

TANGRAM

O quebra-cabea um importante recurso didtico no ensino da matemtica, pois estimula o raciocnio lgico-matemtico, a percepo de espao e forma, a criatividade, entre outros. Existem diversos tipos de quebra-cabeas, dentre eles, o tangram, que um quebra-cabea chins, de origem milenar. Tem sido utilizado como material didtico no Ensino Infantil e est cada vez mais presente nas aulas de matemtica. Sem
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dvida, as formas geomtricas que o compem permitem que os professores vejam neste material a possibilidade de inmeras exploraes. Seja como apoio ao trabalho de alguns contedos especcos do currculo de matemtica, ou como forma de propiciar o desenvolvimento de habilidade de pensamento. Ao contrrio dos outros quebra-cabeas, ele formado por apenas sete peas com as quais possvel criar e montar cerca de 1700 guras entre animais, plantas, pessoas, objetos, letras, nmeros, guras geomtricas e outros. A regras desse jogo consiste em usar as sete pea em qualquer montagem, colocando-as lado a lado sem sobreposio. Atividade 1: Contando histrias Objetivos: Conhecer a histria do Tangram e as guras que o compe. Apresentar o globo terrestre e localizar o seu pas de origem, identicando suas caractersticas gerais. Materiais: tangram, mapa mundi, globo terrestre. Descrio da atividade: Reunir as crianas em um ambiente propcio para leitura (ptio, quadra, etc.) formando um crculo. A seguir, perguntar aos alunos se eles conhecem alguma lenda, por exemplo, do nosso folclore. Explicar aos alunos o que uma lenda e solicitar que as crianas contem alguma que conheam. Contar a lenda do tangram, nalizando com a exposio das sete peas que compem o quebra-cabea. Em seguida, utilizando o mapa mundi ou globo terrestre, localizar a China, falando um pouco sobre suas caractersticas gerais e as contribuies que os chineses deram nossa cultura (alimentao, arte, etc.). Feito isso, propor perguntas aos alunos

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sobre o entendimento da histria e pedir para que alguns deles recontem a histria a todos. Orientao para o professor: Lenda

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Figura 28- Chins

Um jovem chins despedia-se de seu mestre, pois iria iniciar uma grande viagem pelo mundo. Nesse momento, o mestre entregou-lhe um espelho de forma quadrada e disse: - Com esse espelho voc registrar tudo o que vir durante a viagem, para mostrar-me na volta. O jovem sem entender nada, perguntou: - Mas mestre, como, com um simples espelho, poderei eu lhe mostrar tudo o que encontrar durante a viagem? No momento em que fazia esta pergunta, o espelho caiulhe das mos, quebrando-se em sete peas. Ento o mestre disse: - Agora voc poder, com essas sete peas, construir guras para ilustrar o que viu durante a viagem.
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Bandeira Nome do Pas ocial Repblica Pequim manPopular da China
Figura 31 - Bandeira da China.

Capital Idioma Populao Localizao 1,285 bilho Leste da sia

darim (ocial)

Curiosidades: A Muralha da China comeou a ser erguida entre 215 a.C. e 210 a.C. para defender o norte da China das invases dos nmades mongis. So mais de 6.000 quilmetros de muro. Levaramos pelo menos uns trs meses andando se quisssemos fazer o percurso todo. Ela a nica construo humana que pode ser vista da Lua a olho nu, sem ajuda de binculos ou telescpios. Sugestes: A lenda pode ser contada atravs de fantoches. O entendimento da histria pode ser feito com as crianas dispostas em roda. Atividade 2: Conhecendo as guras geomtricas Objetivos: Nomear e classicar as guras geomtricas. Material: tangram Descrio da atividade: Iniciar a atividade mostrando as peas do tangram e nomeando-as (quadrado, tringulo, paralelogramo). Em seguida, dividir a turma em grupos compostos por quatro alunos e entregar um tangram (sete peas) para cada grupo, explorando a classicao das guras (forma, cor, quantidade, etc).
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Orientao para o professor: Para melhor entendimento, relacionar as peas do tangram com as formas encontradas na natureza ou no cotidiano.

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Atividade 3: Montando guras com o tangram Objetivos: Representar guras geomtricas; Materiais: tangram feito em papel dobradura colorido, folha de papel sulte, cola. Descrio da atividade: Entregar as peas do tangram para os grupos de crianas. Proponha aos seus alunos que, usando as peas, montem as guras que quiserem. Mas a nica regra que devem usar as sete peas juntas e no podem colocar uma sobre a outra. Entregar modelos de guras e pedir para os alunos reproduzirem. Coloque em cada folha, o molde das guras para que os alunos colem as peas no lugar indicado. Orientao para o professor: Alguns modelos de guras feitos atravs do tangram.

Figura 29 - Alguns exemplos de figuras formadas com as peas do Tangram.

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Atividade 4: Confeco do painel Objetivos: Identicar as guras geomtricas e explicitar a posio das peas do tangram nas guras formadas. Materiais: papel pardo, lpis de cor/ giz de cera, folha de papel sulte, tesoura. Descrio da atividade: Os alunos iro contornar as partes da gura construda sobre uma folha de papel sulte. Eles devero pintar as partes das guras, identicando as formas geomtricas para depois recort-las. Retome a identicao das guras geomtricas e a associao com a posio de cada pea no molde dado. Feito isso, os alunos devero descrever oralmente o que cada pea representa em seu desenho, por exemplo, o tringulo representa a orelha do cachorro. Recolher todas as guras feitas pelas crianas e organiz-las com elas em um painel. Em seguida, formando um crculo, explore o cenrio e os personagens. Cada criana inventar uma histria escrita envolvendo os personagens do painel. Atividade 5: Obras de arte Objetivos: Identicar nas obras as guras geomtricas Materiais: folha de papel sulte, lpis de cor / giz de cera / guache Descrio da atividade: No primeiro momento mostrar as obras de arte para os alunos, contextualizando-a e falando um pouco sobre o autor e o momento histrico. Identicar na obra as guras geomtricas, e em seguida propor que cada aluno produza um quadro livre usando as guras geomtricas.

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Orientaes para o professor: algumas obras de Alfredo Volpi podem ser encontradas no site http://www.mac.usp. br/projetos/percursos/volpi/ (Acesso em 26/11/05) . Selecione algumas obras, como Banderinhas, e analise as formas geomtricas presentes no quadro. Sugesto: No nal do trabalho expor as produes das crianas e explorar com eles as guras geomtricas reproduzidas nas obras. Sugestes de sites: http://www.divertudo.com.br/tangram.htm (Acesso em 26/11/2005) http://www.geocities.com/tania1974pt/ 26/11/2005) http://www.artefatospoeticos.hpg.ig.com.br/tangran.htm (Acesso em 26/11/2005) http://www.morcegolivre.vet.br/tangram.html (Acesso em 26/11/2005) (Acesso em

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Biograa: Alfredo Volpi Alfredo Volpi, lho de imigrantes italianos, chega ao Brasil com pouco mais de um ano de idade e instala-se com a famlia em um tradicional bairro na cidade de So Paulo. Ainda criana, estuda na Escola Prossional Masculina do Brs e trabalha como marceneiro, entalhador e encadernador. Aos 16 anos, inicia a carreira como aprendiz de decorador de parede, pintando frisos, ores e painis de residncias. Na mesma poca, comea a pintar sobre madeira e telas. Nos anos 60 e 70 suas composies de bandeirinhas so intercaladas por mastros com grande variao de cores e ritmo.

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REFERNCIAS
ASCHENBACH, L.; FAZENDA, I.; ELIAS, M.. A Arte-Magia das Dobraduras: Histrias e Atividades Pedaggicas com Origami. So Paulo: Scipione, 1990. BEE, H. A criana em desenvolvimento. Trad. Maria Adriana Verssimo Veronese. 7.ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v. CERQUETTI-ABERKANE, F.; BERDONNEAU, C. O Ensino da Matemtica na Educaco Infantil. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Mdicas,1997. DUHALDE, M. E.; CUBERES, M. T. G. Encontros Iniciais com a Matemtica: Contribuies Educao Infantil. Trad. Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. IACOCCA, L.; IACOCCA, M. Clact...Clact...Clact....So Paulo: tica1988. IMENES, L. M.. Geometria das Dobraduras. Coleo: Vivendo a Matemtica. So Paulo: Scipione, 1988. IMENES, L. M.. Geometria dos Mosaicos. 7. ed. So Paulo: Scipione, 1994. (Coleo: Vivendo a Matemtica).

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KOBAYASHI, M. C. M. A construo da Geometria pela criana. Bauru: EDUSC, 2001. LEUSHINA, A. M. The Development of Elementary Mathematical Concepts in Preschool Children. Trad. Joan Teller. National Council of Teachers of Mathematics. Reston, Virginia, 1991. v. 4 LOPES, M. L. M. L. ; NASSER, L. (Coord.). Geometria na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996, 160p. PIRES, C. M. C.; CURI, E.;CAMPOS, T. M. M. (Coord.); Espao e Forma: a construo de noes geomtricas pelas crianas das quatro sries iniciais do Ensino Fundamental. So Paulo: PROEM, 2000. SO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estado e Normas Pedaggicas. Atividades matemticas; 2 srie do 1 grau. 4. ed. Coord. Lydia Condr Lamparelli. So Paulo, SE/CENP, 1989. 220 p. TANCREDI, R. M. S. P. A matemtica na educao infantil: algumas idias. In Pirola, N. A. & Amaro, F. O. S. T. Cadernos de formao Pedagogia Cidad. Educao Matemtica. So Paulo: UNESP: Pginas e Letras, , 2004. p. 43-59

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Sites: CHINA ON-LINE: Conectando voc com a cultura chinesa. http://www.chinaonline.com.br/ artes_gerais/tangram/ default.asp. Acesso em: 10 de maro 2005. MUNDO DO ORIGAMI . http://mvalentina.locaweb.com.br/ origami. Acesso em: 12 de maro de 2005.

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ANOTAES

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GRANDEZAS E MEDIDAS: COMO ABORDAR ESSE TEMA NA EDUCAO INFANTIL?
MARA SUELI SIMO MORAES
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CLIA REGINA PAMPANI BORGO 60

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UM POUCO DA HISTRIA DAS MEDIDAS...

Desde a antiguidade, diferentes civilizaes se dedicaram comparao de grandezas. Ao longo da histria, os povos mediram suas terras, construram as estradas, ergueram, entre tantas obras, as pirmides do Egito e as Muralhas da China. Determinaram as distncias entre as cidades conquistadas e procuraram calcular outras distncias astronmicas, como o raio da Terra, a distncia da Terra a Lua e a distncia da Terra ao Sol. Os antigos egpcios h cerca de 4.000 anos, mediam suas terras na margem do Rio Nilo, que eram fundamentais para a sua sobrevivncia. Essas terras eram propriedades do Estado que as arrendava, sob um contrato, s famlias de agricultores. O tamanho da rea a ser explorada era proporcional fora de trabalho do grupo familiar. Esses agricultores tinham que pagar impostos, com base na propriedade da terra. Em razo das inundaes do Rio Nilo, era necessrio que o rei enviasse, de tempo em tempo, medidores ao local para medir as terras e poder cobrar os impostos devidos. Para medir grandes distncias, foram utilizadas cordas que continham ns igualmente espaados. O homem da antiguidade utilizou padres de medida ligados ao prprio corpo. Por exemplo: para medir comprimentos
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Professora Assistente

Doutora do Departamento de Matemtica do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica do Programa de PsGraduao em Educao para Cincias. Lder do Grupo de Pesquisa CNPQ: Pedagogia Histrico-Crtica e o Ensino de Cincias e da Matemtica: a apropriao do saber escolar em questo, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Campus Bauru.

Professora Mestre em

Educao para Cincias, Supervisora de Ensino da Diretoria Regional de Ensino de Bauru.

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utilizou o p, a polegada, a jarda, o palmo, a braa e o passo.(Ver guras 1 a 6 extradas de MACHADO, 2000, p.14).

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

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Figura 5

Figura 6

Como as pessoas tm tamanhos diferentes, havia ento uma grande variedade de padres de medida. Houve tentativas de padronizao, xando-se um padro nico em lugar do prprio corpo. Como por exemplo, os egpcios passaram a usar em suas medies barras de pedra e, posteriormente, de madeira, com o mesmo comprimento, denominado cbito-padro. O cbito o nome de um dos nossos ossos do antebrao e representava a distncia do cotovelo ponta do dedo mdio. Mesmo depois do uso de padres de pedra ou madeira para a comparao de grandezas, as diculdades de comunicao entre os povos ainda continuavam. Cada povo tinha seu padro de cbito, isto , o cbito egpcio era diferente do cbito dos sumrios e dos assrios e entre eles tambm. Era comum na poca, xar-se um padro nico entre um povo como sendo a medida de alguma parte do corpo do rei ou governante. Entre os sculos XV e XVI ocorreram as Grandes Navegaes, nanciadas por Portugal, pela Espanha e outros pases da Europa e conquistaram novas terras e novos mercados para seus produtos. Com a expanso do comrcio, o homem se xa em cidades e intensica o intercmbio entre os povos, e conseqentemente a diversidade de padres de medida passou a ser um problema. Houve a necessidade de padronizar e criar os sistemas de medida. O metro foi criado na poca da Revoluo Francesa (1789), e representou a primeira tentativa de implantar um padro universal de medida. Nesse perodo, na Frana, a populao desejava a liberdade, a igualdade e fraternidade para todos os homens. Os ideais de universalidade levaram

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escolha do metro como uma frao de um meridiano terrestre, isto , escolheu-se o prprio Planeta Terra como referncia para o padro de medida de comprimento. 1 1 metro= do arco que corresponde a 10.000.000 90 do meridiano terrestre que passa por Paris. Para que todos pudessem utilizar corretamente o novo padro, foram gravados em uma barra de platina (metal que no se dilata muito com o calor e nem se retrai muito com o frio), dois traos fortes, situados a uma distncia de um metro. Dessa forma, o metro passou a ser denido, em 1799, como o comprimento entre dois traos mdios extremos gravados na barra de platina guardados nos arquivos, na Frana.(MACHADO, 2000, p.37). Em 1983, usou-se um outro referencial para o metro. O metro relaciona-se a uma frao, ou parte da distncia percorrida pela luz, no vcuo em um segundo.
1 metro

300.000.00 da distncia percorrida

pela luz, no vcuo , em 1 segundo.

No Brasil, o sistema mtrico foi adotado em 1938. Atualmente, apesar da padronizao, no Brasil e em outros pases, tm-se padres diferentes para medir as mesmas grandezas. Por exemplo, para medir grandes extenses
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de terra tm-se: um alqueire paulista, que equivale a 24 200 metros quadrados; um alqueire mineiro, que equivale a 48 400 metros quadrados e um alqueire do Norte, que equivale a 27 225 metros quadrados. H ainda, padres utilizados na antiguidade empregados at hoje: o p corresponde a 30,48 cm, a polegada corresponde a 2,54 cm e a jarda corresponde a 91,44 cm. Atualmente, em funo do desenvolvimento da cincia, h, tambm, padres para medir desde distncias astronmicas at dimenses innitamente menores que o milmetro. Para estimar a distncia de estrelas afastadas da Terra, usa-se como padro de medida o ano-luz (AL), baseado na distncia percorrida pela luz em um ano. Sabendo que a luz percorre aproximadamente 3 milhes de quilmetros em 1 segundo, tem-se que 1 ano-luz tem 9,5 trilhes de quilmetros, aproximadamente. Para avaliar dimenses innitamente menores que o milmetro como, por exemplo, o tamanho das clulas, que pode variar entre 5 a 50 milsimos de milmetro, o homem utiliza o micrmetro. Seu smbolo m ( - letra grega, l-se mi), que equivale a 1 milsimo de milmetro. O tamanho da clula pode variar, ento, entre 5 m e 50 m. Assim, observamos que a histria das medidas acompanha a histria da Humanidade. As modicaes nos processos de medida, na escolha dos padres e os instrumentos de medida surgem devido s mudanas do modo de vida dos homens, de suas necessidades, de suas relaes com o Estado, do seu desenvolvimento poltico-social e das suas lutas pela conquista de novos valores.

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Da mesma forma, nessas prticas de medio, o homem percebeu que as unidades padro escolhidas, raramente cabiam um nmero inteiro de vezes na grandeza a medir. O mais comum, ao aplicar a unidade grandeza a ser medida, era sobrar uma parte inferior unidade considerada. Os nmeros naturais, o nico instrumento numrico conhecido na poca, eram insucientes para exprimir a medida de determinadas grandezas. Para obter uma maior aproximao da medida real da grandeza (comprimento, rea etc.), a soluo foi subdividir a unidade num certo nmero de partes iguais, criando as fraes da unidade. Dessa forma, a partir de suas necessidades, o homem criou um novo campo numrico: os nmeros racionais.

Questes envolvendo Grandezas e Medidas

Reetindo sobre a questo: O que voc j mediu hoje? Muitas pessoas poderiam responder que mediu o tecido na
*Conceitualmente o correto medir a massa dos legumes no mercado.

loja, a temperatura de uma criana, pesou* os legumes no supermercado, mediu sua presso arterial, quanto receber pelas horas extras trabalhadas e quanto ir pagar de juros na prestao atrasada. Assim, conclui-se que so tantas as situaes em que h a necessidade de medir as coisas no mundo contemporneo, que impossvel pensar em ser cidado e desconhecer to importante contedo. Muitos so marginalizados ou tapeados no dia-a-dia por no saberem utiliz-las com segurana.

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Reetindo sobre a questo: O que medir? Responder a pergunta nos leva a pensar que medir signica comparar grandezas de mesma natureza. Dessa comparao ser obtida uma medida, expressa por um nmero. Nesse processo de medio, alguns aspectos devem ser levados em conta: necessrio escolher uma unidade adequada, comparar essa unidade com o objeto que se deseja medir e contar o nmero de unidades que foram utilizadas; Essa unidade escolhida arbitrariamente deve ser da mesma natureza do atributo que se deseja medir, e deve-se levar em conta o tamanho do objeto a ser medido e a preciso que se pretende alcanar nessa medio; Quanto maior o tamanho da unidade, menor o nmero de vezes que a utilizamos para medir um objeto. Atravs das respostas, pode-se notar que Grandezas e Medidas so ferramentas necessrias para que os alunos se apropriem do conhecimento cienttico-tecnolgico contemporneo.
MANACORDA (1986, p.: 59-64, apud VALE, 1996,p.46) alerta-nos para o fato de a educao corrente (o ABC tradicional, centrado nas tarefas de ler, escrever e calcular), embora fundamental (porque sem ela no haver avano posterior) revela-se hoje, apoucada e mesmo acanhada para as necessidades contemporneas. O pedagogo italiano chama a ateno para a necessidade de a escola centrar sua atuao no ensino de cincias, tecnologia e processos eletrnicos de informao,

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naquilo que designa o ABC contemporneo calcado na compreenso e na vida atual, no domnio do conhecimento que determina a diferena entre as pessoas e as naes. MANACORDA cr que o objetivo maior de uma instruo de tipo contemporneo de tornar as pessoas tanto quanto possvel contemporneas de sua prpria poca, na feliz expresso de GRAMSCI1.

Antonio Gramsci

(1891-1937), socialista italiano, terico poltico e ativista. Disponvel em: http:// www.italnet.nd.edu/gramsci/about_gramsci/biograpy.html

Grandezas e Medidas no Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI)

O Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil (RCNEI) indicam Grandezas e Medidas como um bloco de contedo para a Matemtica na Educao Infantil para crianas de quatro a seis anos, tendo em vista a importncia atribuda ao assunto. Como vimos, essa importncia caracterizada por ser um contedo vinculado ao cotidiano do aluno, de relevncia no mundo em que vivemos. Essa relevncia se verica tambm no mundo das crianas da Educao Infantil de zero a trs anos. Embora os contedos matemticos estejam divididos em blocos para a Educao Infantil de quatro a seis anos (Nmeros e Sistema de Numerao, Grandezas e Medidas e Espao e Forma), de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p.219) essa organizao visa apenas oferecer visibilidade s especicidades dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, pois as crianas vivenciam esses contedos de maneira integrada. Na realidade, nesta faixa etria, o professor deve aprofundar os contedos

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trabalhados com as crianas de zero a trs anos, procurando dar continuidade construo de conceitos e procedimentos matemticos. Muitas atividades cotidianas das crianas envolvem medidas como, por exemplo, tamanhos dos objetos, massas, volumes, temperatura diferentes, etc.. Os pais, professores, adultos em geral, ou mesmo crianas mais velhas, so as pessoas que demarcam essas diferenas para os menores (maior que, menor que, mais longe, mais perto, mais quente, mais frio, etc.), segundo o RCNEI (PCN 1998, p.226), favorecendo as crianas a: Fazer comparaes de tamanhos; Estabelecer relaes; Construir algumas representaes nesse campo; Atribuir signicado; Fazer uso das expresses que costumam ouvir. A partir dessas prticas adquiridas da convivncia social das crianas, o professor deve propor situaes-problema, visando ampliao, aprofundamento e construo de novos signicados para seus conhecimentos. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998b, p.226), as atividades de culinria, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada, etc. Assim, na Educao Infantil, as atividades propostas devem propiciar a compreenso do processo de medio.

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Por exemplo: pode-se pedir para os alunos medirem as grandezas comprimento e largura do tampo de suas carteiras, usando algum objeto como unidade. Eles podero escolher uma rgua, uma borracha ou um lpis. Os resultados encontrados sero diferentes, em razo da diferena dos objetos escolhidos como unidade de medida. Essa constatao deve ser amplamente discutida com as crianas. Se pedirmos s crianas para medir o comprimento e a largura de sua sala de aula, provavelmente escolheriam outras unidades de medida diferentes das anteriores. Elas poderiam medir com os seus ps, com os seus passos ou com uma barra de madeira maior. Com certeza, essas unidades de medidas so mais adequadas para essa medio do que as do exemplo anterior. Quando as crianas usam unidades de medidas como passo, palmo, etc., fundamental discutir com elas que, assim como as pessoas tm tamanhos diferentes, encontramos nmeros diferentes para expressar a mesma medida. Portanto perguntas do tipo: Qual o nmero encontrado pelos alunos nessa medio o mais correto? Todos os resultados so igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Embora possamos medir qualquer objeto usando padres no-convencionais como os ps, o passo, a borracha, etc., deve-se discutir com as crianas a importncia e a adequao de adotar unidades-padro de medida, que so sistemas convencionais de medida e facilitam a comunicao entre as pessoas.

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Entre as grandezas, o tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do que a comparao entre dois objetos e exige relaes de outra natureza. Utiliza-se de pontos de referncia e do encadeamento de vrias relaes, do tipo: dia e noite, manh, tarde e noite, passado e futuro, antes, agora e depois, os dias da semana, o ano, e outros. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 228):
O uso dos calendrios e a observao das suas caractersticas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada ms etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversrios das crianas, marcar as fases da lua, atividades estas que auxiliam a estruturao do pensamento da criana.

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Uma das grandezas com que as crianas tm contato logo cedo o dinheiro. Essa grandeza relaciona os nmeros e medidas, incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo. O uso de cdulas e moedas verdadeiras ou imitaes um material didtico-pedaggico muito farto. Alm das nalidades didticas, citadas no RCNEI (1998, p.229), como fazer trocas e operaes, comparar valores, resolver problemas e visualizar caractersticas da representao dos nmeros naturais e decimais, pode-se explorar o valor que o dinheiro representa em relao aos objetos e ao trabalho, iniciando a abordagem do tema transversal Trabalho e Consumo. Muitas atividades cotidianas das crianas envolvendo grandezas e medidas podem ser utilizadas no processo ensino
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e aprendizagem. Inicialmente, as comparaes so qualitativas. So realizadas atravs de qualicaes que as crianas do aos objetos e pessoas, como dizer que um objeto mais largo que o outro, menor ou maior, mais alto ou mais baixo, e outras comparaes. Dessa forma as crianas,
[...] realizando comparaes puramente qualitativas, progridem paulatinamente at chegar ao quantitativo: a medida. (DUHALDE E CUBERES, 1998, p.78).

O quantitativo de uma medida expressa por um nmero e responde questes do tipo: Quanto ele menor (ou maior) do que o outro?; Quanto isto mais largo que o outro? e outras.

Grandezas e Medidas na Educao Infantil

H uma prtica em relao ao ensino e aprendizagem de Grandezas e Medidas, onde as atividades que proporcionam condies para a construo dessas noes no so trabalhadas de maneira planejada. Assim, a criana levada a um ativismo sem reexo, que no garante o sucesso da aprendizagem nas suas primeiras aproximaes com o contedo. Isso ocorre principalmente, quando so oferecidas precocemente atividades que prope o uso de balanas, rguas e jarras graduadas. A professora acredita estar passando conhecimento aos seus alunos de uma forma que resulte numa pasta cheia de trabalhos ao nal do ano letivo, sem garantias de aprendizagem.
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Uma outra maneira de trabalhar proporcionar aos alunos situaes nas quais, num primeiro momento, possam explorar o mundo que os cerca, reelaborando os conhecimentos disponveis de acordo com o desenvolvimento em espiral, proposta por Jerome Bruner:
[...] dominar as idias bsicas, us-las ecientemente, exige constante aprofundamento da compreenso que delas se tem, o que se pode conseguir aprendendo-se a utiliz-las em formas progressivamente mais complexas. (BRUNER apud Proposta curricular para o ensino de matemtica: 1 grau, 1991, p.8)

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Os professores devem propor atividades, em que as crianas realizem medies com medidas no-padronizadas, dando oportunidade para que percorram um caminho anlogo ao que percorreu a humanidade para chegar ao conceito de medida. Para o ensino de medidas, Duhalde e Cuberes (1998), apontam duas grandes linhas: a piagetiana e a vygostskiana. Para os seguidores de Piaget as noes de medida constroemse somente a partir da criana haver alcanado a compreenso do nmero. J a escola russa, de Vygotsky , pelo contrario,
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sustenta que: [...] a noo de medida constitui-se a partir de processos prprios de medio, e assim apia uma didtica que reproduza o caminho que a humanidade seguisse a respeito.(DUHALDE E CUBERES, 1998, p.77).

H vrias grafias para o nome do pesquisador: Vigostki, Vygostky, Vigotsky, dependendo do tradutor e da obra. (DUARTE, 2001, p, 75).
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Portanto, para os seguidores de Vygotsky, a noo de medida constituda a partir de processos de medidas no padronizadas, de acordo com o processo histrico construdo pela humanidade. Em trabalhos j realizados pudemos vericar que essa prtica a mais indicada, pois propicia uma abordagem didtico-pedaggica que favorece o desenvolvimento dos conceitos de medidas em nveis superiores em relao s outras crianas, que trabalharam de modo diferente esses conceitos. Ainda, segundo Borgo (1999, p.226), essa prtica permite:
[...] a realizao do processo ensino-aprendizagem, atravs da construo criativa do conhecimento, produzindo melhores resultados na formao do cidado do prximo milnio.

Tambm chamada zona de desenvolvimento prximo, dependendo da traduo. (DUARTE, 2001, p.95). [...] dene aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. (VYGOTSKY, 1989, p.97).
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Pensando no presente e no futuro das crianas...

O ensino e aprendizagem de Grandezas e Medidas na Educao Infantil devem partir de prticas adquiridas da convivncia social das crianas e, a partir delas, o professor prope atividades com o objetivo de aprofundamento e construo de novos signicados para seus conhecimentos. Essas atividades, na perspectiva da teoria de Vygotsky, devem ser trabalhadas na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 62 , privilegiando o uso da linguagem e o intercmbio social das crianas. O papel da linguagem de suma importncia, assemelhando-se a uma ferramenta que capacita o ser humano a interagir com os signos e os signicados, fornecendo condies

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de formao de funes psquicas superiores. A aquisio da linguagem pela criana modica essas funes, contribuindo para uma forma denida de pensamento e possibilitando o aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. O intelecto desenvolve-se por meio de sua interao com os objetos e com as pessoas do contexto em que est inserida. A linguagem, ao possuir uma natureza social que emerge da comunicao e do dilogo com os demais, possibilita a atividade interativa. A teoria de Vygotsky postula que o desenvolvimento e a aprendizagem so processos que se inuenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Ainda, para o pesquisador:
[...] a aprendizagem organizada converte-se em desenvolvimento mental e coloca em funcionamento uma srie de processos evolutivos que nunca poderiam ocorrer a margem do aprendizado. (1991, p.139).

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Surge, assim, a importncia da: [...] atividade educativa como constitutiva do prprio desenvolvimento e centrada na internalizao de instrumentos culturais, isto , a interao social na zona de desenvolvimento proximal permitindo que as crianas avancem rumo aos sistemas conceituais, que no poderiam internalizar por conta prpria: a proposta de um professor que oriente os alunos em direo ao saber a ser ensinado (CASTORINA, 1996, p.24).
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Nessa perspectiva, desde os primeiros anos de escolaridade deve-se trabalhar de forma contnua, sistemtica, organizada e planejada os contedos de Grandezas e Medidas, por meio de atividades interativas por ser fundamental para o desenvolvimento humano. Da mesma forma, para possibilitar uma educao comprometida com a construo de uma sociedade emancipatria para todos, deve-se inserir o trabalho com os Temas Transversais no processo de ensino aprendizagem de Grandezas e Medidas desde a Educao Infantil. Os Temas Transversais - tica; Pluralidade Cultural; Meio Ambiente; Sade, Orientao Sexual; Trabalho e Consumo - foram incorporados educao nacional na perspectiva de promover:
O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e armao do princpio da participao poltica. (BRASIL, , 1998a, p.17)

O desao presente , portanto, abordar Grandezas e Medidas na Educao Infantil utilizando atividades que atendam os objetivos elencados no RCNEI, norteadas pelos Temas Transversais desde os anos iniciais da escolaridade. Trata-se de um dos caminhos possveis para atender essa proposta e trabalhar seguindo uma linha espiral de Brunner, aliada a ZDP das crianas, visando a aquisio das noes para compreenso e apropriao desse contedo.
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Desse modo, a evoluo no desenvolvimento cognitivo, psicolgico, afetivo e social das crianas contribuir para a ruptura de suas concepes espontneas. Essa evoluo promove as noes que as levaro a construir o pensamento cientco sobre Grandezas e Medidas, tema to importante desde o incio da histria da humanidade at os dias de hoje.

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Atividades sobre grandezas e medidas ATIVIDADE 1: PEIXINHOS EM AO

Figura 7. Fonte: http://www.giffs.hpg.ig.com.br/

Objetivos: Criar situaes que possibilitem comparar grandezas: grande / pequeno e maior / menor. Trabalhar a educao ambiental. Material: Jornal, garrafas descartveis, caixas de papelo, caixas de leite, plstico e outros materiais reciclveis. Descrio: 1 Dia: O (a) professor (a) trabalha dentro da sala de aula com as crianas uma brincadeira de faz-de-conta, intitulada:
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Vamos viver no mar. Inicialmente, conta s crianas que a sala de aula ser o fundo do mar, com toda vida existente que d o equilbrio a esse ambiente (ecossistema) e tambm com objetos jogados ao mar pelos seres humanos, que traz o desequilbrio ambiental. As crianas faro o papel dos peixinhos do fundo do mar. O (a) professor (a) solicita a colaborao dos peixinhos para a construo do fundo do mar, utilizando os materiais reciclveis. Durante a construo, o (a) professor (a) ir perguntando de acordo com os objetos confeccionados pelos peixinhos: -Essa planta que voc fez boa para sua vida, peixinho? Por qu? -Essa pedra que voc fez bom para sua vida, peixinho? Por qu? O (a) professor (a) deve comentar sobre o fundo do mar construdo pelas crianas. A seguir, diz ser o Monstro Poluidor, que jogar um monte de objetos que sujam o fundo do mar. Depois de jogar alguns dos objetos no fundo do mar, pede para as crianas que nadem nesse mar poludo e que imaginem como se sentiriam. Pode ocorrer que alguns simulem at a morte. Finalmente, pergunta aos peixinhos: -Vocs podero car doentes por viverem aqui?Por qu? Aps reetir sobre os problemas que o lixo traz quando jogado no mar, o (a) professor (a) prope aos peixinhos que voltem a ser as crianas. Elas tero a misso de salvar o mar da poluio. Dessa forma, pede para as crianas tirarem todo o lixo do fundo do mar (a sala de aula), de forma que elas separem

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o material classicando em dois grupos: materiais grandes e materiais pequenos. Para isto, usam-se duas caixas de tamanhos diferentes, uma maior que a outra para que as crianas possam separar os materiais adequadamente. 2 Dia: A 2 parte dessa atividade a brincadeira caa ao tesouro. O (a) professor (a) deve esconder os materiais coletados pelas crianas do fundo do mar, na quadra ou no ptio e pedir para que encontrem estes objetos e classiqueos em grande e pequeno, com a nalidade de reforar estes conceitos. Em seguida, as crianas usaro a imaginao para transformar os objetos em vasinhos, carrinhos [...] para diminuir o lixo na natureza. 3 Dia: A 3 etapa dessa atividade uma brincadeira de roda, realizada no ptio ou na quadra da escola. A turma dividida em dois grupos com o mesmo nmero de crianas, de modo que, um grupo forme uma roda e o outro que sentado no interior dela. cantada uma cantiga como, por exemplo: se eu fosse um peixinho e soubesse nadar, eu tirava o (a) [...] do fundo do mar. No nal de cada repetio da cantiga, uma criana do interior da roda ir fazer parte dela, conseqentemente aumentando-a, at que todos do interior faam parte dessa roda. Durante o desenvolvimento dessa atividade, o (a) professor(a) ir perguntando: - A roda est aumentando ou diminuindo? Por qu? Ao dar a resposta, algumas crianas podero dizer que antes a roda estava mais pequena e/ou mais grande, o (a)

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professor (a) deve utilizar o vocabulrio matemtico correto, isto , menor que e maior que, respectivamente. Deve-se reforar esse vocabulrio em mais atividades. Orientaes para o (a) Professor (a): Ser importante que o (a) professor (a), na brincadeira do faz-de-conta, intervenha, de maneira que propicie situaes s crianas para que se preocupem em no jogar lixo nos mares ou rios (obs: foi utilizado a todo o momento mar, porm o (a) professor (a) poder adequar de acordo com as necessidades regionais). O (a) professor (a) deve tambm ampliar as discusses com as crianas, em relao a quem e o que provoca a poluio no mar ou rio. Entre outros, donos de grandes indstrias, empresas ou fazendeiros que no respeitam o meio ambiente, jogando os detritos nas guas. A avaliao ser feita a partir da participao e do envolvimento dos alunos no momento das diversas etapas da atividade, podem ser realizadas tambm atravs de desenho.

ATIVIDADE 02: OLHANDO AO MEU REDOR

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Figura 8. Fonte: http://www.museudapessoa.net/escolas/ hotsites/paodeacucar/visabel/t303.htm

Objetivos: Criar situaes onde as crianas comparem alturas, largura e comprimentos para desenvolver o conceito de grandeza; Trabalhar a educao para o trnsito. Material: Materiais reciclveis como: caixas de papelo grandes, caixas de leite ou sapatos, garrafas pet. Descrio: O(a) professor(a) conta s crianas que eles vo passear ao redor da escola, para conhecer a parte externa, j que esto no interior dela em sala de aula. O(a) professor (a) pede que comparem as alturas: do muro da escola, das casas, dos prdios, das rvores, dos animais que circundam a escola. Durante o trajeto ao redor da escola, o (a) professor (a) ir perguntando de acordo com as possibilidades que a paisagem oferea: - Qual o prdio mais alto que ns estamos vendo? - Qual o animal mais baixo que estamos vendo? -A rvore maior que a casa? Enquanto as crianas caminham, vai perguntando: - Essa rua mais larga que alguma outra que atravessamos? -Existem muitas pessoas atravessando a rua com a gente? -Qual a pessoa mais alta que estamos vendo? -Existe faixa de pedestre para nos ajudar a atravessar a rua? Ao voltar classe, o (a) professor (a) diz que no dia seguinte elas iro montar, com os materiais reciclveis, um ambiente parecido com aquele observado. Em seguida, pro-

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pe uma reexo com as crianas sobre a atividade realizada, da seguinte forma: elas devem pensar nas respostas que deram durante a visita ao redor da escola. Promove um dilogo sobre essa visita. Depois elas vo desenhar uma parte do caminho ao redor da escola, lembrando qual a casa mais alta, qual a rua mais larga, se as pessoas estavam respeitando os sinais de transito ao caminhar nas ruas, etc. No dia seguinte, os alunos devero recordar a visita ao redor da escola, o (a) professor (a) ser o mediador (a) e os desenhos, um importante registro. A seguir, no ptio ou em um lugar espaoso, forme grupos para que executem a atividade proposta no dia anterior, distribuindo os materiais reciclveis nos grupos. O (a) professor (a) orienta as crianas em relao proporcionalidade na construo do ambiente por meio de questes, tais como: -Essa rvore pode ser mais alta que este prdio? -Nessa rua vai dar para quantas pessoas passarem? -Cabe uma pessoa andando sobre essa faixa de pedestre? No melhor deix-la mais larga? Finalmente, pea-lhes que transitem pelo ambiente construdo, obedecendo as leis de trnsito para evitar acidentes. Orientao para o (a) Professor (a): O vocabulrio matemtico envolvendo grandezas deve ser explorado estimulando, paulatinamente, as crianas a utiliz-lo de forma apropriada. Se o local onde a escola est situada for rural, o professor privilegiar as leis de trnsito em vigor nas estradas, sem deixar de lado s existentes na cidade. Quanto ao contedo matemtico trabalhado, o procedimento ser o mesmo.

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Quando possvel, as crianas devero ter acesso a outros materiais, tais como: cartolina, papis coloridos, cola, palitos, barbantes, para ilustrar o ambiente construdo por elas. Inclusive, as crianas podero trazer motocasou pneus velhos de bicicletas, na simulao do trnsito e podero desenvolver diversos papis da vida em sociedade (pedestre, motorista, guarda de trnsito, malabarista...).

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ATIVIDADE 03: A HORTA

Objetivo: Criar situaes em que as crianas realizam medidas no-padronizadas. Trabalhar a educao para uma alimentao de qualidade, para a melhoria da sade. Material: Adubo, sementes de vegetais, palito de sorvete ou outro material semelhante para que possa ser uma unidade de medida no convencional. Descrio: O(a) professor (a) prope s crianas que faam uma horta com a sua orientao. Inicialmente, divide a turma em grupos de quatro crianas. Apresenta as sementes dos vegetais que elas podem plantar - alface, cenoura, etc. deixando a escolha por conta de cada grupo. importante ressaltar que o (a) professor (a) deve discutir com as crianas a importncia de plantar, podendo ser atravs da leitura de uma histria infantil. Na histria deve estar evidente tambm a delimitao do local onde ser feitas a
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horta, o processo de preparao do terreno e dos canteiros, com perguntas do tipo: -Olhem as guras do livro. Os canteiros estavam enleirados? - importante pensarmos no tamanho das plantas quando crescidas no momento de plant-las? - importante aguar a plantas? Por qu? Baseada nas respostas das crianas, o(a) professor(a) planeja com os alunos a horta. Divide a turma em grupos, para que cada um que responsvel por um dos canteiros. Todos os grupos devem reetir sobre os locais onde elas faro as covas para seus vegetais. Antes do plantio dos vegetais e verduras na horta, o (a) professor (a) pergunta: - A cova deve ser grande ou pequena para abrigar a semente? - Qual deve ser a distncia entre uma semente e outra? - Para medirmos a distncia entre as sementes plantadas melhor utilizar: um palito de fsforo, um palito de sorvete ou um palmo de nossa mo? Ao iniciar o plantio, o (a) professor (a) deve orientar as crianas sobre a necessidade de espao suciente para que os vegetais cresam e se desenvolvam. Para isso, devem espaar uma cova da outra, utilizando um palito de sorvete como unidade de medida de comprimento Dependendo do que for plantado, dever utilizar mais do que um palito de sorvete para distanciar as covas.

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O(a) professor(a) discute com as crianas o valor dos alimentos e que tm coisas que so gostosas de comer, mas no faz bem para a nossa sade. A seguir, pede que elas desenhem os alimentos que comem nas trs principais refeies. Os resultados desse trabalho devem ser explorados com as crianas e principalmente com os pais. Orientao para o Professor (a): Sugerimos que essa atividade seja desenvolvida no incio do ano, para que as crianas possam acompanhar o crescimento dos vegetais plantados. importante tambm que o(a) professor(a) oriente sobre os cuidados que as crianas devem ter para a manuteno da horta. Por exemplo, as sementes plantadas esto recebendo gua ou sol suciente? Salientar a importncia desses fatores para um bom desenvolvimento dos vegetais. O(a) professor(a) dever tambm salientar a importncia do plantio para termos o que comer, ou seja, o trabalho para a subsistncia. A avaliao ocorrer no decorrer do processo, atravs do envolvimento e da participao das crianas. Cada criana recebe uma folha com quadriculados grandes onde desenham sua planta durante um ms ou dois (por exemplo: toda sextafeira), para que acompanhem o desenvolvimento dela. Deve-se marcar a data em cada desenho.

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ATIVIDADE 04: O QUANTO EU CRESCI...

Objetivo: Desenvolver a noo do conceito de medir com a idia de comparar. Fixar o vocabulrio matemtico: maior e menor; Trabalhar com a diversidade humana, a tica e a sade. Material: Papel manilha, caneta hidrocor colorida (canetinhas), metro de madeira, ta crepe. Descrio: No incio da atividade o(a) professor(a) discute regras de convivncia com os alunos. Orienta que necessrio demonstrar respeito para com os colegas quando se comenta sobre a altura do outro, por exemplo. Inclusive, passando a idia de que a altura depende de fatores genticos e hbitos alimentares. O(a) professor(a) fornecer o papel manilha para cada criana, de modo que seja maior que a criana. As crianas, em duplas, devem xar os papis na parede com ta crepe, partindo do cho, para que o colega marque a altura do outro. A criana que ca na parede tem sua altura registrada pelo colega, por meio de um risco e ao lado escrito o seu nome. A seguir, o(a) professor(a) pede que a cada duas duplas se juntem. Depois ir perguntando: - Quem o maior do seu grupo? - No seu grupo tem um(a) colega da sua altura? -Tem um(a) colega menor que voc?

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- Tem um(a) colega maior que voc? Os papis manilha devem ser guardados, para que no segundo semestre a atividade seja refeita, com o intuito de compararem suas medidas de antes e depois. Orientao para o Professor(a): No segundo semestre, o(a) professor(a) poder sugerir que faam o risco que representa a altura de cada criana com uma cor de caneta diferente da utilizada na medio no semestre anterior, para melhor visualizao do crescimento delas. O(a) professor(a) poder apresentar o metro feito de madeira e propiciar a cada aluno que se certique de sua altura comparando-a com o metro. Nesse caso, o (a) professor(a) pode perguntar: - A sua altura menor ao comprimento do metro? - A sua altura igual ao comprimento do metro? - A sua altura maior ao comprimento do metro? A partir dos dados obtidos, podem-se destacar quantos centmetros cada criana cresceu. Por exemplo, Paulo tinha 95 centmetros. Agora tem 101 centmetros. Paulo cresceu quantos centmetros? Se as crianas no tiverem condies de quanticar a resposta, a professora fornecer a resposta, para despertar o interesse dos alunos. No segundo semestre, quando novas medies de altura forem feitas, o(a) professor(a) dever novamente esclarecer que uma alimentao saudvel tambm um fator importante para o crescimento e que fatores hereditrios tambm inuenciam. As crianas so alertadas para que evitem apelidos que

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possam discriminar os colegas. Conversar com elas a respeito de que a altura, ou outro fator gentico que diferencie uma da outra, no interfere na formao do homem. Tambm pode ser interessante contar histrias de vida de pessoas que se destacaram na arte, nos esportes, na poltica, nas cincias, apesar de serem diferentes sicamente dos demais. Pode-se perguntar s crianas se conhecem pessoas com caractersticas diferentes das outras e qual o papel que desempenham na sociedade. Ainda possvel, propor atividades em que as crianas baixinhas tenham mais facilidade de realizar do que as altinhas, e vice-versa.

ATIVIDADE 05: QUEM QUER PO?

Objetivo: Criar situaes onde as crianas tenham contato com medidas do tipo: massa e capacidade; Trabalhar a questo da higiene, a sade e o desperdcio de alimentos com base tica. Material: Ingredientes da receita que o(a) professor(a) escolher. Descrio: Providenciar os ingredientes para fazer o po. O(a) professor(a) faz a massa com a ajuda das crianas, sorteando as crianas que colocaro as quantidades de ingredientes utilizados na receita. Por exemplo: um litro de leite, uma xcara de farinha de trigo, e assim por diante.
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A seguir, o(a) professor(a) pergunta s crianas: - O que eu e meus ajudantes precisamos fazer, antes de comearmos a fazer o nosso po? Por qu? Nesse momento necessrio aproveitar as respostas das crianas para despertar nelas a importncia da higiene antes, durante e depois do preparo da ingesto dos alimentos. Salientar que a higiene importante para no contrairmos alguma doena. Enquanto estiverem fazendo a massa, o(a) professor(a) destacar a quantidade (massa ou capacidade) colocada para fazer o po. Inclusive, pode fazer algumas comparaes entre as unidades de medidas por meio de perguntas do tipo: -Onde cabe mais leite, no copo ou na xcara? Vamos vericar? -Quantas colheres de sopa de farinha preciso para encher essa xcara? Depois que a massa do po tiver crescido, o(a) professor(a) disponibilizar os pedaos para que as crianas a amassem, para reforar a participao delas no preparo e a questo da higiene. Um adulto coloca a massa no forno para que asse. Enquanto isso, as crianas retornam para a sala, onde podero fazer um registro em forma de desenho do que foi utilizado na receita, fazendo com que elas relembrem o momento em que zeram o po, trabalhando assim a memria. Na hora de comer o po, o(a) professor(a) orienta para que as crianas peguem apenas o que elas desejam comer, que no se deve desperdiar comida, pois o alimento um

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bem indispensvel para a vida do homem. Ainda, alertar para o no desperdcio dos alimentos, pois um bem precioso e que muitas crianas e adultos no mundo no os tm em quantidade suciente. Orientaes para o Professor(a): Quando forem para o ambiente em que ser feito o po, o(a) professor(a) deve tomar cuidado no momento em que estiver fazendo a massa do po. Deve destacar a questo das medidas, de modo que prenda a ateno das crianas para que a atividade no perca um dos seus objetivos. Ser importante tambm que tomem os devidos cuidados para que as crianas no se queimem. O(a) professor(a) poder adequar a atividade dentro da sua realidade, ou seja, fazer uma receita tpica da regio. A conversa sobre a higiene dever ser realizada constantemente em sala de aula, no momento que estiverem manipulando a massa, bem como, quando forem lanchar o po, se assim for decidido. Associar sempre a questo da higiene com a preveno das doenas. Antes do encerramento o(a) professor(a) poder falar do problema da fome, obviamente respeitando a faixa etria e tambm a zona de desenvolvimento proximal das crianas. Em uma outra oportunidade, o(a) professor(a) poder continuar a discusso do tema: desperdcio de alimentos, juntamente com o problema da fome. As crianas podero fazer um registro com um desenho do momento em que estavam lanchando e de quantos pezinhos comeram, novamente, trabalhando a memria.

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REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares nacionais: matemtica. Braslia: MEC/SEF, 2000. _______.Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais. Braslia: MEC/SEF, 1998a. _______.Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998b. 3 v. BENDICK, J. Pesos e medidas. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1965. BORGO, C. R.P. As Medidas no Ensino de Cincias: um estudo em sala de aula com temas transversais na 4 srie. 1999. 270p. Dissertao (Mestrado em Educao para Cincias), Faculdade de Cincias, UNESP, Bauru, 1999. CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vigotsky. Novas contribuies para o debate. So Paulo: tica S.A., 1996. DUARTE, N. Educao escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotksi. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2001. DUHALDE, M.E.; CUBERES, M.T.G. Encontros iniciais com

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a Matemtica: contribuies educao infantil. Traduo:

Maria Cristina Fontana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. Original em espanhol. MACHADO, Nilson Jos. Medindo Comprimentos. So Paulo: Scipione, 2000, 48 p. (Coleo Vivendo a Matemtica). SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular para o ensino de matemtica: 1 grau. 4. ed. So Paulo: SE/ CENP, 1991. SO PAULO (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta curricular de Matemtica para o CEFAM e habilitao especica para o magistrio. So Paulo: SE/CENP, 1990. VALE, J. M. F. do. Educao Urgente: Para Qu? Cincia Geogrca, Bauru (SP): AGB, n 4, Agosto, 1996. p. 45-47. VYGOTSKY, L. S. A formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos processos Psicolgicos Superiores. Traduo: Jos Cipolla Neto, Luis S. M. Barreto, Solange C. Afeche. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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ATIVIDADES SOBRE O TEXTO

1) Existe o professor, que em sua prtica corrente, leva a criana a um ativismo, sem reexo. Identique as posteriores implicaes dessa prtica corrente no processo de ensino e aprendizagem dessa criana. 2) Partindo da questo anterior, qual sua opinio sobre a elaborao e organizao de um planejamento para a educao infantil? 3) Procure no texto a denio de medir. importante trabalhar esse conceito de grandezas e medidas com as crianas? Por qu? Como voc explicaria esse conceito para as crianas? 4) Tendo como princpio que a humanidade, ao longo de sua histria, desenvolveu conceitos de medidas padronizadas a partir de medidas no padronizadas, discuta se importante desenvolver com as crianas o conceito de medidas no padronizadas. 5) No texto, vimos que historicamente h vrias unidades padro de medidas que so empregadas at hoje e, atualmente com o desenvolvimento da cincia, mede-se distncias astronmicas at dimenses innitamente menores que o milmetro. Sabendo que esses conceitos esto presentes na vida das crianas, de que forma voc proporia uma atividade para

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trabalh-los, respeitando a zona de desenvolvimento prximo da criana, denida por Vygotsky? 6) No texto, vimos que o homem da antiguidade utilizou padres de medida ligados ao prprio corpo e que era comum, na poca, xar um padro nico entre um povo, como sendo a medida de alguma parte do corpo do rei ou governante. Ainda, segundo o texto Grandezas e Medidas: As modicaes nos processos de medida, na escolha dos padres e os instrumentos de medida surgem devido s mudanas do modo de vida dos homens, de suas necessidades, de suas relaes com o Estado, do seu desenvolvimento poltico-social e das suas lutas pela conquista de novos valores. Basedo nessas armaes discuta a relao entre a histria das medidas e a historia da humanidade.

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AUTORES

Clia Regina Pampani Borgo

Professora de Matemtica e Mestre em Educao para Cincias, Supervisora de Ensino da Diretoria Regional de Ensino de Bauru.

Elizabeth Mattiazzo-Cardia
Professora de Matemtica e Mestre em Educao para a Cincia UNESP - Bauru. Membro do Grupo de Pesquisa: Pedagogia Histrico-Crtica e o Ensino-Aprendizagem da Matemtica, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Campus Bauru.

Emlia de Mendona Rosa Marques

Professora Assistente Doutora do Departamento de Matemtica da Unesp de Bauru. Licenciada em Matemtica pela Unesp de Rio Claro; Mestre em Matemtica e Doutora em Engenharia Eltrica pela Unicamp.

Fernanda de Oliveira Soares Taxa-Amaro

Docente do Departamento de Educao da Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista/ UNESP- Bauru-S.P Membro do Grupo de Pesquisa de Psicologia da Educao Matemtica UNESP/CNPQ
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Janeti Marmontel Mariani

Mestre em Educao para Cincias. Trabalhando com a formao de professores na Rede. Membro do Grupo de Pesquisa: Pedagogia Histrico-Crtica e o Ensino-Aprendizagem da Matemtica, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Campus Bauru.

Jos Roberto Boettger Giardinetto

Professor Assistente Doutor do Depto de Educao Faculdade de Cincias UNESP Campus de Bauru. Lder do Grupo de Pesquisa CNPQ: Pedagogia Histrico-Crtica e o Ensino-Aprendizagem da Matemtica, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Campus Bauru.

Mara Sueli Simo Moraes

Professora Assistente Doutora do Departamento de Matemtica, do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincias. Lder do Grupo de Pesquisa CNPQ: Pedagogia Histrico-Crtica e o Ensino-Aprendizagem da Matemtica, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Cincias, Campus Bauru.
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Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Professora Doutora da Departamento de Educao da Faculdade de Cincias, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Campus Bauru. Coordenadora do Grupo de Estudo da Infncia e da Educao Infantil.

Nelson Antonio Pirola

Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao do Curso de Licenciatura Plena em Matemtica do Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincias. Lder do Grupo de Pesquisa CNPQ: Psicologia da Educao Matemtica, da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias, Campus Bauru.

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PUBLICAES DA SRIE CADERNOS CECEMCA

v.1 v.2 v.3 v.4 v.5 v.6 v.7 v.8 v. 9 v. 10 v. 11 v. 12 v. 13 v. 14 v. 15 v. 16 v. 17 v. 18 v. 19 v. 20 v. 21 v. 22 Sexualidade e Infncia Educao Inclusiva: iniciando o debate. Incluso Digital Saberes Pedaggicos da Educao Infantil Fundamentos da Educao Cincias Naturais Cincia, Tecnologia e implicaes scio-ambiental Matemtica e Educao Infantil (Parte I e II) Educao Matemtica e Cartograa e Meio Ambiente Educao Matemtica e Fauna A Terra em que Vivemos reas Verdes Cartograa e Meio Ambiente Conhecimento Indgena Consumo Sustentvel Entomptica Fauna Educao Matemtica e Consumo Sustentvel Educao Matemtica e Entomptica Educao Matemtica e a Terra em que Vivemos Conhecimento Matemtico Indgena: alicerce para o respeito diversidade cultural Educao matemtica e reas verdes

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Projeto Grco Capa e Editorao Diagramao Tipograa

Inky Design - FAAC - Unesp - Bauru Eliane Cristina Barbosa - Inky Design Samara Freitas da Silva Loize Cristina de Paula Dalco Charcoal, Univers e Verdana

Bauru, 2005