Leitura e Mediao Pedaggica

A SEQUNCIA DIDTICA APLICADA LEITURA: OS EXPLCITOS, OS IMPLCITOS E A MEDIAO DO PROFESSOR1 Ana Aparecida Vieira de Moura (IFRR) Luzineth Rodrigues Martins (UnB/UERR) Maria do Rosrio Rocha Caxang (UnB/SEE-DF) Resumo Este artigo tem como objetivo discutir o processo de ensino da leitura em uma perspectiva sociointeracionista, tendo como referncia o Projeto Leitura Mediao Pedaggica (2009), coordenado pela professora Stella Maris Bortoni-Ricardo, pesquisadora da UnB/CNPq. Para tanto, defende-se uma proposta de trabalho em que o professor, como mediador desse processo, tenha conhecimento das estratgias sociocognitivas realizadas pelo aluno e das estratgias de mediao que ampliam a compreenso leitora. Em seguida, apresenta-se uma sequncia didtica aplicada leitura como um auxlio metodolgico de mediao para professores de todas as reas, considerando essa atividade como instrumento de aprendizagem tanto de um determinado conhecimento quanto do prprio ato de ler. Palavras-chave: Sequncia Didtica, Leitura, Mediao.

Introduo A leitura tema recorrente em contextos que demandam a construo de novos conceitos, por isso requer uma participao ativa dos sujeitos na vida social, considerando que vivemos em uma sociedade letrada e necessitamos a todo o momento de informaes que nos ajudem a desempenhar bem nossas atividades. E a escola como instncia legitimadora de promoo do desenvolvimento deste ensino com vistas insero do indivduo na sociedade atual, tem encontrado dificuldades em assumir a leitura como uma atividade de primeira ordem na dinmica do ensino, visto que esta prtica exige do professor no somente atuao mais eficaz em sala de aula, mas conhecimento sistematizado de um conjunto de fundamentos que constituem a prtica pedaggica do ensino da leitura, isto , procedimentos didticos e metodolgicos que se harmonizem em prol do desenvolvimento da leitura, delimitando assim o papel do professor como o de mediador dessa
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Trabalho apresentado no III Congresso Latino-Americano de Compreenso Leitora (COMLEI), na Universidade de Braslia (UnB), em 13 de outubro de 2010.

prtica O presente trabalho objetiva refletir a prtica pedaggica do ensino da leitura na sala de aula. Tem como ponto de partida o Projeto Leitura Mediao Pedaggica (2009), coordenado pela professora Stella Maris Bortoni-Ricardo, pesquisadora da UnB/CNPq, cuja metodologia adotada dos Protocolos Interacionais (Bortoni-Ricardo et alli, 2010) e a partir deles se faz uma reflexo dos procedimentos didticos e aspectos instrucionais que o professor necessita dominar ao adotar a mediao para o desenvolvimento das habilidades necessrias compreenso leitora dos alunos. Estabelecemos como parmetro o desenvolvimento da leitura de textos de conhecimentos enciclopdicos com vistas a aprender novos conhecimentos a partir dos textos do Livro Didtico, pois o Projeto de Mediao da Leitura tem como perfil o aluno da educao bsica com experincia de letramento predominantemente oral, da realizar uma sequncia didtica que favorea o trabalho do professor com este perfil de aluno. Sabe-se que o livro didtico, muitas vezes, a nica via de acesso aos conhecimentos historicamente construdos. Com essa ao, defendemos que todo professor deve atuar como mediador de leitura, haja vista os alunos desenvolverem habilidades cognitivas de leitura e tornarem-se autnomos no ato de ler para aprender

1. Leitura: uma questo de ao e concepo. H diferentes formas de compreender o ato de ler. Kleimam (2004) afirma que a partir da dcada de 1970, o modelo de leitura amplia a participao do leitor, uma vez que o diferencia do leitor na perspectiva do Beharviorismo, cujo perfil consistia em processar o material grfico verbal medida que ia sendo lido, da slaba palavra, da palavra ao grupo de palavras etc. O modelo de leitor que surge a partir da segunda dcada de 1970 tem como vertente terica a abordagem psicossocial da Lingustica Textual. Neste momento, coincidem os estudos da leitura e os estudos sobre o texto. Para Kleiman, a ruptura efetiva sobre o perfil do leitor e, por conseguinte, na atividade de leitura, aconteceu a partir da dcada de 1990, com a emergncia dos estudos do letramento, que passaram a subsidiar teoricamente a pesquisa sobre a leitura na Lingustica Aplicada. Nesse modelo, o trabalho com a leitura considera-a como prtica social e pressupe o desenvolvimento de capacidades no leitor que o possibilite a interagir com diferentes gneros textuais, contnuos e nocontnuos, pertencentes a mltiplos domnios discursivos e o torne capaz de usar a leitura como instrumento para continuar aprendendo. Considera-se, portanto, nesse modelo, um leitor situado histrico e socialmente. Neste sentido, a leitura passou de uma atividade meramente de decodificao, ou centrada unicamente no leitor, para uma atividade de compreenso, envolvendo texto, autor, leitor. esta concepo de leitura tomada neste trabalho que, segundo Kleiman (2004),

vista como prtica social e predomina nos estudos da Lingustica Textual, fortemente subsidiada pelos estudos do letramento. Nessa concepo, a interao entre o aluno e o professor, no momento da leitura, crucial porque essa ao que possibilita ao aluno entender no s o que est na superfcie do texto, mas tambm o implcito. A ao de leitura do texto e das relaes que o permeiam ao mesmo tempo uma ao de leitura do mundo pelo texto, porque na produo textual esto embutidas as marcas do sujeito produtor e de sua relao com o mundo, por isso a negao de que a leitura seja uma ao individual e sim uma trade autor-texto-leitor (KOCH, 2009). Essa viso passa a ser ampliada com a ao mediadora do professor, diante da leitura do aluno. Ele (o professor) se insere como mais um elemento do processo de leitura, representado assim: autor-texto-mediador-leitor. Embora, para efeito didtico, os elementos estejam organizados dessa forma, no pressupe uma interao linear. Entretanto para o professor tornar-se sujeito ativo e colaborador no processo do desenvolvimento da leitura do aluno e contribuir para estreitar o grande hiato existente entre a realidade do aluno de repertrio predominantemente oral e o livro didtico, instrumento portador do conhecimento cientfico, preciso estar disposto e imbudo deste papel que requer fundamentos tericos estruturantes para tomada de decises estratgicas e imprescindveis ao desenvolvimento do sujeito leitor. O professor, na verdade, precisa compreender as possibilidades e caminhos de diferentes mtodos e materiais, conhecer o leitor em desenvolvimento, o que j foi superado e o que necessita superar, alm de compreender como o leitor deve aprender a ler, caso contrrio, ele ou ela no poder tomar decises sobre mtodos ou estratgias que deve usar. 2. Leitura, Mediao e Sequncia Didtica: Onde e como se encontram?

A leitura, comprovadamente, no uma das operaes cognitivas mais simples de fazer, pois consiste em um conjunto de habilidades desde a motora at as mais complexas cognitivas, i.e, para Fernndez (1992) o ato de ler parte desde as aes oculares, compreendendo o domnio do lxico, as estruturas sintticas gerais da lngua, e principalmente os objetivos de leitura a serem alcanados, entre outras. Uma postura mais ativa do professor em relao ao ensino da leitura exige conhecimentos e procedimentos didticos que se harmonizem em prol do desenvolvimento dessa leitura, delimitando assim o seu papel como o de mediador dessa prtica. E essa mediao exige grande interao com o aluno e o texto. Inicialmente, segundo Bortoni-Ricardo (2003), o termo mediao adveio da Psicologia de

Vygotsky (1998) sobre a zona de desenvolvimento real e proximal tendo nos signos o principal mediador para o desenvolvimento das funes superiores. Pimentel (2007) acrescenta que esse processo de fornecimento de ajuda contribui para a reestruturao das funes psquicas que constituem o processo de aprendizagem, favorecendo o acesso a um nvel superior de desenvolvimento cognitivo. Ainda para tratar da ao do professor na promoo do desenvolvimento da leitura, BortoniRicardo, Machado e Castanheira (2010) referem-se leitura tutorial como aquela em que o professor assume a condio de mediador fazendo as intervenes necessrias para que o aluno atinja a compreenso leitora. Seja como for, consenso na posio desses autores o fato de que a ao do professor indispensvel na promoo do desenvolvimento da compreenso leitora. ento sobre a ao do professor diante da leitura, que se apresenta a Sequncia Didtica, termo conhecido principalmente no mbito da pedagogia. Segundo Zabala (1998) Sequncia Didtica considerada um modelo para subsidiar a anlise da prtica pedaggica do professor com respeito aos procedimentos de ensino referentes a contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, vista como uma metodologia articulada das atividades do ensino. Scheneuly e Dozl (2004) utilizam o mesmo termo (Sequncia Didtica) referindo-se a conjunto de atividades escolares organizado de maneira sistemtica em torno de um gnero textual oral e escrito. V-se que a proposta dos autores citados tem em comum o princpio de sistematizao da atividade pedaggica. esse princpio que est sendo adotado aqui como proposta para o ensino da leitura.. Portanto, essa proposta didtica de trabalho com a leitura toma como referncia, alm dos procedimentos sequenciais para o ensino defendido por Zabala (1998), a metodologia de trabalho com o gnero, apoiada nos estudos do grupo de pesquisa em Didtica da Lngua da Universidade de Genebra e que se refere ao procedimento sequncia didtica (SD) sugeridos por (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).

3-Os conhecimentos necessrios mediao da leitura Ao pensar na leitura no contexto escolar e nas possibilidades de desenvolvimento das habilidades constituintes da compreenso leitora necessrio que a escola mude o foco atual referente ao ato de ler. Assumir a leitura como uma atividade em que alunos e professores passam a ser sujeitos ativos e colaborativos, implica novos procedimentos e comportamentos realizados por estes sujeitos, a saber:

3.1. Compreenso da leitura enquanto prtica social possibilita ao sujeito desenvolver-se melhor e situar-se socialmente, conforme as circunstncias lhe exigem. Neste sentido, no d para ater-se, unicamente, na macroestrutura do texto, sem considerar o seu contedo e a produo de inferncias geradas a partir da interao do leitor com os demais leitores, alm do professor mediador. 3.2 Concepo da linguagem enquanto processo de interao: concebe a lngua como um processo de interao humana em um dado contexto scio-histrico e ideolgico, em que o indivduo realiza aes por meio da linguagem, agindo e atuando sobre o interlocutor. Tal concepo reconhece um sujeito ativo em sua produo lingstica, que realiza um trabalho resultado da explorao, dos recursos formais e expressivos que a lngua coloca disposio do falante. Nesta perspectiva no se concebe a lngua como um sistema fechado e, portanto, o trabalho pedaggico visa possibilitar aos alunos o contato com diversos textos/contextos em que a linguagem se faz necessrio, para que o aluno aprenda a adequ-la s diversas situaes que encontra em seu dia-a-dia. Em decorrncia desse trabalho, aparece nos textos a heterogeneidade de vozes, que no reproduzem simplesmente a palavra dita pela escola ou as palavras alheias, mas a palavra do prprio aluno. O papel do professor ser um interlocutor, encarando o aluno como sujeito de seu discurso, questionando, sugerindo, provocando reaes, exigindo explicaes sobre as informaes ausentes no texto, refutando, polemizando, concordando e negociando sentidos mediante as pistas deixadas no texto. Tudo isso, para que o texto alcance o efeito de sentido proposto pelo autor. O texto no visto como um produto, mas como um processo, como um trabalho que deve ser explorado, valorizado e vinculado aos usos sociais, isto , segundo Mascuschi (2008) como um evento comunicativo em que convergem aes lingusticas, sociais e cognitivas. 3.3 O gnero textual e sua finalidade. Sabe-se que so mltiplos objetivos destinados a leitura que o leitor pode propor-se no ato de ler, como por exemplo: obter a idia principal, anotar informaes especficas, tomar nota e recordar instrues precisas, prever a continuao ou a concluso de um texto, avaliar o material, reproduzi-lo em forma de resumo, comparar com outro texto ou simplesmente estud-lo, ou ainda entreter-se com ele. o refinamento destes objetivos que condiciona o processo de compreenso do leitor em nveis mais profundos, pois ser em consonncia com estes objetivos que o sujeito adaptar suas aes de leitura (FERNNDEZ, 1992). Para este autor, apesar dos avanos dos estudos sobre os objetivos de leitura, os que recebem maior ateno das investigaes so a localizao de informao e a leitura compreensiva para recordar. Neste caso, o professor mediador objetiva desenvolver a compreenso leitora de seus alunos para que a partir desse processo, eles possam chegar

produo de um novo texto, tendo como referencial para esta nova produo, a leitura realizada. Como procedimento de mediao da leitura desse gnero, o professor necessitar fazer a explorao das dimenses presentes no texto: o cotexto, o contexto, o infratexto e o intertexto. O cotexto compreende os elementos lingusticos e a estrutura que definem a materialidade do prprio texto. essa dimenso que caracteriza as escolhas gramaticais e lexicais que remete o leitor a compreenso das intenes do autor. O contexto, segundo Koch, um conjunto de suposies, baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas para a interpretao de um texto. Para que haja compreenso do texto, necessrio que autor e leitor compartilhem, pelos menos parcialmente, conhecimentos, tais como: enciclopdico, sociointeracional, textual, entre outros. J o infratexto diz respeito ao processo de inferncia, que, segundo Marcuschi (2008) corresponde a gerao semntica de novas informaes a partir daquelas que j possumos em um dado contexto. A noo de inferncia fundamental na compreenso leitora, considerando que ela permite ao leitor ampliar o seu conhecimento sobre o objeto de leitura de que trata o texto. O intertexto corresponde ao pressuposto de que todo texto resultado de confluncia de outros textos. 3.4 Estratgias Sociocognitivas: apontadas por Koch (2009), para quem a estratgia definida como uma instruo global para cada escolha a ser feita no curso da ao (KOCH, 2002: 50). Assim as estratgias que o sujeito mobiliza, no ato da leitura, para realizao do processamento textual, envolvem trs grandes sistemas de conhecimentos: o conhecimento lingstico, o conhecimento enciclopdico e o conhecimento interacional. O conhecimento enciclopdico corresponde ao capital cultural do sujeito, ao conhecimento prvio do leitor sobre o que l, enquanto que o conhecimento lingstico refere-se ao que se conhece a cerca da gramtica, do lxico, dos meios coesivos que so importantes para o entendimento do texto. J o conhecimento interacional envolve as formas como este sujeito interage por meio da linguagem. Diz respeito ao seu conhecimento sobre as diversas formas de interao mediadas pela linguagem. 3.5. Organizao didtica: O trabalho com a leitura na sala de aula pressupe estratgias didticas consonantes perspectiva terica adotada pelo professor. No cotidiano da sala de aula surgem as mais diversas situaes que possibilitam o desenvolvimento de um dilogo pedaggico com a finalidade de ensinar e aprender (FREIRE, 1996). Assim sendo, o professor deve ter conscincia de suas escolhas pedaggicas, visando facilitar a articulao dos conhecimentos citados anteriormente para a construo do conhecimento.

3.5.1 Estratgias de Leitura: Sol (1998, p. 69) defende o ensino como condio para o ato de leitura e o uso de estratgias didticas como procedimentos de carter elevado, os quais envolvem a presena de objetivos a serem realizados e o planejamento das aes que so desencadeadas para atingi-los, assim como sua avaliao e possvel mudana. Segundo a autora, Se as estratgias de leitura so procedimentos e os procedimentos so contedos de ensino, ento preciso ensinar estratgias para a compreenso dos textos. 3.5.2 Estratgias Metacognitivas: Flavell e Wellman apud Fernndez (1992) definem a metacognio como sendo o conhecimento que o sujeito tem sobre seu prprio conhecimento, ou seja, o conhecimento dos prprios processos e produtos cognitivos. Para os autores, a metacognio envolve a sensibilidade para adequar a estratgia cognitiva exigncia da tarefa, o conhecimento sobre as caractersticas pessoais do aprendiz e sobre a tarefa proposta e o controle sobre essas habilidades. Para ter controle e domnio de sua aprendizagem o aluno tem que aprender a faz-lo: aprender a estudar, a selecionar informaes, elaborar fichas de estudos, fichas de acompanhamento de objetivos, entre outros so estratgias de metacognio indispensveis para tornar o aluno autnomo. 3.5.3 Estratgias de Mediao: A mediao do professor consiste em ajudar o aluno a estabelecer as relaes entre o texto e seu conhecimento de mundo; a reconhecer os elementos lingusticos; a perceber a progresso temtica, por meio de elementos sequenciadores, a desenvolver a metacognio, ou seja, controle sobre as informaes j obtidas com a leitura do texto, sinalizando, quando necessrio, pontos de inferncias. Essa ao ajuda o aluno a buscar, em seu conhecimento de mundo, referncias que permitam estabelecer a conexo entre o que dito e o que ele j conhece sobre o que foi dito. Um pouco mais alm, a percepo da intertextualidade: o dilogo do texto com outros textos, que pode estar claro ou nas entrelinhas. A compreenso do aluno mantm relao estreita com a capacidade de perceber esses outros textos e para tanto, a medio do professor fundamental, pois quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposio a todo tipo de texto, mais fcil ser sua compreenso (KLEIMAN, 2004a). preciso entender que o centro do processo de ensino a aprendizagem, e para tanto se deve planejar de forma organizada os eventos de aprendizagem, neste caso o desenvolvimento da compreenso leitora, lanando mo de estratgias mediacionais e recursos dialgicos para este fim. Um dos principais recursos usar a pergunta como instrumento viabilizador do desenvolvimento da compreenso leitora. Pensar em o que perguntar e em como perguntar ajuda o aluno a construir hipteses sobre determinado conceito ou tema, alm de organizar argumentos necessrios para convencer o interlocutor

sobre seu ponto de vista. Assim sendo, perguntas abertas so mais eficazes que as ditas perguntas retricas, pois possibilita o aluno a elaborar uma resposta consisten te, enquanto que a outra quando muito espera uma resposta um sim ou um no.

4. A proposta da Sequncia Didtica aplicada Leitura A proposta a seguir configura-se como uma organizao do trabalho com a leitura de textos didticos, ou seja, da leitura para aquisio de conhecimento, com a aplicao dos princpios da sequncia didtica, vista como um conjunto de estratgias e procedimentos organizados, de maneira sistemtica, em torno de um texto informativo. Visa proporcionar aos professores um referencial metodolgico para a mediao da leitura, especialmente de livros didticos, com a finalidade de ajud-lo a desenvolver a compreenso leitora de seus alunos para que a partir desse processo, eles possam chegar produo de um novo texto, tendo como referencial para esta nova produo, a leitura realizada. Ser, pois, um auxlio metodolgico de mediao da leitura para os professores de todas as reas, para quem a leitura deve ser assumida como um instrumento de aprendizagem em suas disciplinas. Defende-e aqui, que a leitura compromisso de todas as reas, por isso os professores precisam conhecer uma sistematizao para que possam perceb-la como instrumento de aprendizagem, tanto do ato de ler quanto de apropriao de conhecimentos especficos. Considera-se como ponto de partida para a sistematizao da proposta as dimenses do texto (o texto, o co-texto, o contexto, o infratexto e o intertexto) e o resultado da leitura desse texto.

Sequncia Didtica Aplicada Leitura

Antes de iniciar a leitura do texto, importante que o professor oriente o aluno a fazer uma leitura silenciosa para avaliar o nvel de dificuldade do texto. Em seguida discuta a tcnica de leitura adequada ao objetivo do texto: sublinhar as informaes importantes, anotar as palavras desconhecidas. Ajudar o aluno a: Reconhecer o gnero do texto, a organizao estrutural do texto, para que ele aprenda a perceber o objetivo da leitura; Identificar o objetivo da leitura e a persegui-lo durante a leitura; Acionar os conhecimentos prvios; enciclopdicos, conhecimento lingstico, conhecimento interacional, por meio de perguntas direcionadas estabelecendo previses sobre o texto; explorando o tema, a rea abrangente; Localizar informaes explcitas no texto e a inferir o sentido de uma palavra ou expresso; Expor o que j sabe sobre o tema Prestar ateno a determinados aspectos do texto que podem ativar seu conhecimento prvio; Levantar hipteses sobre alguns aspectos do texto; Perceber as relaes de hierarquia das informaes nos pargrafos: ideias central e secundrias; Perceber a linearidade do texto; a progresso das informaes e da distribuio nos pargrafos e a identificar dos elementos gramaticais que colaboram na construo da progresso do texto; Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por sequencializadores. Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato; Utilizar os recursos multimodais apresentados no texto (tabelas, grficos, figuras etc) como elementos que ajudam na construo de sentido do texto. Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes; Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e interlocutor de um texto. Desenvolver determinadas habilidades necessrias compreenso leitora, dentre elas: a relao, a analogia, a sntese, classificao, a ordenao hierrquica, a descoberta da coerncia global do texto, a comparao e a avaliao; Buscar as relaes existentes nas informaes presentes no texto: principalmente as de causa e consequncia. Avaliar o seu nvel de metacognio, identificando as informaes novas aprendidas com a leitura do texto.

O cotexto

 O contexto

O infratexto

Ajudar o aluno a: Perceber a funo social do texto; Reconhecer autor, a inteno, o interlocutor, o suporte, a situao de produo (poca, local, fatos relacionados) Estabelecer uma relao de sentidos entre o texto e a experincia (universo comunicacional do aluno) procurando torn-lo mais real possvel Fazer a relao entre as informaes do texto e o conhecimento j consolidado (o texto e a experincia) Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e que ser recebido; Ajudar o aluno a: Perceber o implcito no texto, acionando os conhecimentos culturais para que ele perceba a diferena entre real e ficcional; Relacionar o contedo do texto com sua realidade; Fazer as inferncias a partir das pistas oferecidas pelo autor: as analogias que se pode fazer. Ajudar o aluno a: Buscar outros textos que tratam sobre o mesmo tema; Perceber diferentes formas da intertextualidade: elementos no texto que remetem a outros textos; Analisar parfrases e pardias em diferentes situaes; Ajudar o aluno a: Retomar as aprendizagens construdas a partir da leitura do texto de modo a ampliar sua viso de mundo Retomar de forma sinttica as informaes contidas no texto, para que o aluno reelabore o texto sem que se sinta incapaz de faz-lo. Sistematizar em forma de resumo as informaes principais do texto, para que ele desenvolva as habilidades de compreender, distinguir, hierarquizar, questionar, descobrir a estrutura textual e outras, alm da capacidade de organizao da escrita. Esse momento gera tambm a oportunidade de refletir sobre a leitura realizada. Pode ocorrer atravs das seguintes possibilidades: atividades orientadas para a compreenso do texto (perguntas); resumo do texto; mapa conceitual.

O intertexto

O registro da leitura

Consideraes finais

Todo o trabalho com a leitura demonstra que somente a teoria no d conta da complexidade da atividade, necessrio assumir o lado humano da prtica de ensino, tendo em vista a formao do aluno na perspectiva da interao. O desenvolvimento da sequncia didtica um recurso que organiza o trabalho do professor. Infelizmente o tempo dedicado leitura em sala de aula nas sries ainda muito negligenciado. Alm do j exposto sobre os benefcios do trabalho com a sequncia didtica aplicada leitura, acrescenta-se o positivo espao dado a oralidade to reivindicado pelos alunos, resultando em uma interao promovida pelo dilogo inerente a leitura. O trabalho com a sequncia didtica de leitura ora proposta traz alguns benefcios j detectados como: no desenvolvimento da autonomia e independncia do aluno para o ato de leitura, considerando que ao dar continuidade das aes desenvolvidas durante o processo de leitura, ele apropria-se de estratgias de leitura metacognitivas e desenvolve habilidades inerentes realizao do ato de ler. No processo de sntese do texto, o aluno reorganiza as informaes abstradas do texto e reelabora as ideias contidas nele, demonstrando o seu processo de compreenso leitora. Espao propcio ao desenvolvimento das prticas de oralidade; Finalmente, destaca-se o produto da ao eficaz do professor como agente mediador da leitura. Foi perceptvel o aprendizado dos alunos, colaboradores do Projeto.

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