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FORM ULARI O I N FORM E 2 0 1 1

( Marcar lo que corresponda)

FI NAL DE AVANCE

Nom bre y n m ero de la I ES 9- 007 Dr Salvador Calafat I nst it u ci n C.U.E. Nom bre del Direct or de la Jaim e Garca I nvest igacin Nom bre del Proyect o Trabajo cooperativo y crtico en la Prctica y Residencia de 4 ao

del Profesorado en Tecnologa del IES 9-007

Cdigo de Proyect o N de Resolucin del Con sej o Direct i vo de aprobacin del Proyect o DES- T9007- 09 -05

Pa ra com ple t a r e n la oficina de I nve st iga cin Fech a de present aci n Fech a de t r at am ient o en com isin de in vest igaci n Resu lt ado del t rat am ien t o 31 de Mayo de 2 011 28-2 9 de Julio

I . DATOS DE I DEN TI FI CACI N DEL PROYECTO

Tt ulo: Trabajo cooperativo y crtico en la Prctica y Residencia de 4 ao del Profesorado en Tecnologa del IES 9-007 Tem a: Representaciones que los residentes de 4 ao del Profesorado en Tecnologa del IES 9-007 tienen de la prctica docente Palabras claves: Residente, prctica docente, representaciones, grupo, trabajo cooperativo Disciplinas involu cradas: Prctica e Investigacin Educativa, Tecnologa, Didctica Equipo de t rabaj o I nicial: Jaime Garca, Pilar Castilla, Silvio Panconi

Unida d Ej e cut ora I nst it u ci n: IES Dr Salvador Calafat N 9-007 Ot ras in st ituciones involucradas: Dep art am ent o: General Alvear Dom icilio: Roca 327 P.A. Locali dad: General Alvear Telfono: 02625-423122 Fax: E/ m ail : ies9007@galvear.com.ar Direct or: Jaime Garca Dom icilio: Rama Cada Locali dad: San Rafael Telfono: Fax: E/ m ail : jgarcia@institutocopernico.org

COMPOSI CI N ORI GI NAL DEL EQUI PO

Apellido y Nom bre Horas ct edra sem anales asignadas inst it ucionalm e nt e para invest igacin

DNI

Cargo

Horas ct edra sem an ales dedicadas a est e proyect o 1 cuat r 4 2 cu at r

Enu m erar ot ros proyect os en los que part icipa

Firm a del int egrant e

1 cuat r Direct or

2 cuat r

Garca Jaime 11045155

Prof.

Co direct or

Castilla Pilar 13204755

Prof.

3 seman ales* 4 4 seman ales*

I nvest igadores Con Form acin I nvest igadores en form acin

Panconi Silvio 13734867

Prof.

5 seman ales*

Tcnicos ayu dant es adscri pt os Colaboradores Estudiantes de

4 ao Prof en Tecnologa

*Horas correspondientes al espacio Prctica, Residencia e Investigacin Educativa IV

MODI FI CACI ONES realizadas al proy ect o origin al:

Apellido y Nom bre Cargo Horas ct edra sem anales asignadas inst it ucionalm e nt e para invest igacin

DNI

Horas ct edra sem an ales dedicadas a est e proyect o 1 cuat r 2 cu at r

Enu m erar ot ros proyect os en los que part icipa

Firm a del int egrant e

1 cuat r Direct or

2 cuat r

Garca Jaime 11045155

Prof.

Co direct or

Castilla Pilar 13204755

Prof.

I nvest igadores Con Form acin I nvest igadores en form acin

Tcnicos ayu dant es adscri pt os Colaboradores Estudiantes de

4 ao Prof en Tecnologa

Firm a de aval del Rector/ a, a la dedicacin de horas al proyecto por part e de los inv est igadores.

I I - Re sum e n ( a prox im a da m e nt e 2 0 0 pa la bra s)

La amplia difusin de bibliografa sobre la formacin del profesorado ya sea desde la perspectiva crtica o la interpretativa ha producido mucho debate acerca de qu ha de entenderse por investigacin educativa y tambin mucho desconcierto, incertidumbre y vacos respecto a lo que ha de hacerse en los espacios de la Prctica e Investigacin Educativa en la formacin del profesorado. Consideramos que el trabajo en estos espacios no puede pensarse ni realizarse individualmente y proponemos que la Prctica y Residencia IV del Profesorado en Tecnologa se constituya como un trabajo de grupo centrado en una tarea: hacer de la prctica un lugar de aprendizaje con otros. La organizacin y puesta en marcha de este espacio en forma compartida por tres docentes (una docente de la formacin general y dos de la formacin disciplinar), el trabajo de nuestros alumnos organizados en pequeos grupos y el trabajo cooperativo y crtico de todos nosotros como grupo-clase para pensar, desarrollar y evaluar la prctica posibilitar tomar como objeto de nuestra indagacin la representacin que los practicantes tienen de la prctica docente a travs de la identificacin de los factores que los residentes consideran que condicionan sus propias prcticas. As podremos determinar luego posibles criterios de organizacin y abordaje de los espacios de la Prctica e Investigacin Educativa en la formacin de grado posibilitadores de una visin ms profunda y compleja de la prctica docente.

I I I - De scripcin de l I n form e 1 - Obj e t ivos de l proy e ct o

a- De conocimiento: Explorar la representacin que tienen los residentes de 4 ao del Profesorado en Tecnologa del IES 9-007 de la prctica docente. Identificar los factores que condicionan la propia prctica desde la visin de los residentes.

b- Para la accin: Proponer criterios de organizacin y modalidades de abordaje de la Prctica y residencia pedaggicas a partir del conocimiento de las representaciones que tienen los estudiantes acerca de la prctica docente.
2 - H ipt e sis de t ra ba j o o An t icipa cin de se nt idos

Investigar la problemtica de la prctica docente desde un espacio concreto, la Prctica e Investigacin Educativa IV del Profesorado en Tecnologa, a partir del trabajo de grupo centrado en una tarea: hacer de la prctica un lugar de aprendizaje con otros, nos posibilitar

focalizarnos en el anlisis de los factores que los practicantes de nuestro profesorado consideran como condicionantes de sus propias prcticas. Esto nos posibilitar explicitar las teoras en estado prctico que se ponen en juego cuando los residentes asumen el rol de enseantes as como cuando analizan la prctica realizada. Suponemos que la representacin que tienen de la prctica docente har que prioricen unos factores y omitan otros al analizar sus propias prcticas.
3 - Est a do de l a rt e

Muchas de las problemticas que plantea el espacio Pedaggica han sido tomadas

de la Prctica y Residencia

como objeto de investigacin por una gran cantidad de

instituciones de nivel superior terciarios y universidades- en los ltimos aos, y en los terciarios del pas, sobre todo a partir de la institucionalizacin en 1999 del Trayecto de la Prctica e Investigacin Educativa que atraviesa los cuatro aos de la formacin docente. La casi totalidad de los estudios se enmarca en una lgica cualitativa y se han realizado a partir del anlisis de registros, notas de campos, diario del residente, diario de clase o instrumentos que han sido centrales para la indagacin y en algunos casos se han transformado en objeto de investigacin. Esto allana nuestro camino y se constituye en aporte imprescindible no slo para la dimensin epistemolgica sino tambin para la estratgica y tcnica. Otro aspecto a destacar es el hecho de que la mayora de las indagaciones se ha originado en la ctedra Prctica, Residencia y Taller de Reflexin Docente o en los Talleres de Integracin y Talleres de Organizacin de la Prctica en facultades e institutos terciarios. Es decir, en gran parte, estas indagaciones surgen de las preocupaciones que atraviesa la discusin histrica acerca de cmo se forman los docentes, y de cmo organizar la enseanza de tal manera que la residencia sea un espacio de socializacin profesional donde los futuros docentes se inicien en el aprendizaje de la reflexin de la propia prctica. Como resultado del rastreo de tales indagaciones, destacaremos los aportes de los trabajos cuyas conclusiones sientan formulamos: o En la lnea de investigaciones acerca del pensamiento del profesor encontramos estudios tales como los de Liliana Sanjurjo y Leonor Bella de Paz (Ctedra de Residencia de la Carrera de precedente para el problema de investigacin que

Ciencias de la Educacin y en la de Residencia Docente de Formacin Docente de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR, 2004) sobre los diarios de clase. De sus

estudios se desprende que las prcticas de los residentes se ven influenciadas por variables emocionales, cognitivas, actitudinales, interactuando con el contexto especfico del aula. Las problemticas que ms movilizan a los residentes durante el proceso de residencia son: la enseanza del contenido disciplinar y la escasa lectura y participacin de las alumnas. Queda manifiesto que la primera problemtica se desvanece al llegar al fin de la residencia mientras que la segunda se dilematiza y permanece como preocupacin o como queja. o Alejandra Guilln (Facultad de Educacin Elemental y Especial de la Universidad Nacional de CuyoMza-) en sus indagaciones acerca de la reflexin que realizan los estudiantes durante la Prctica

y Residencia Pedaggica del Profesorado de EGB como estrategia de bsqueda y construccin del rol profesional docente ha podido inferir algunas categoras de anlisis que posibilitan

reconstruir el camino recorrido por los practicantes en la construccin reflexiva del rol, manifestaciones que dan cuenta de experiencias personales, historias de vida, relaciones intersubjetivas que se van descubriendo paulatinamente a partir de registros y notas de campo. o El trabajo de las profesoras Mara Elina Tejerina y Mara Ester Ros (Didctica de la
Historia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, 2003) sobre los sentidos de la prctica

docente aborda la prctica desde la mirada de los practicantes y da cuenta de distintas experiencias de prcticas de enseanza realizadas por alumnos- hoy docentes- que cursaron la carrera de profesorado de Historia en la Universidad Nacional de Salta. Estudian las experiencias de las prcticas docentes a travs de relatos realizados por los sujetos practicantes. Estos relatos posibilitaron ahondar en el sentir, hacer y pensar de los practicantes y permitieron acercarse a los distintos significados de la prctica docente: qu preocupaciones genera, qu preconceptos obstaculizan la misma. Los resultados ponen de manifiesto la tensin entre el saber y la prctica, lo disciplinar y lo pedaggico como aristas que conjugan el campo de formacin del profesor de historia. o Otras investigaciones se centran adems en el procedimiento de observacin y su registro. As, los trabajos de Vilma Pruzzo y Cristina Nosei (Facultad de Ciencias Humanas. Instituto de
Ciencias de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria, Universidad Nacional de La Pampa, 2000) dan

cuenta de cmo

durante la investigacin, el procedimiento de observacin y su registro

comienza a ser cuestionado en su funcin activadora del anlisis, la interpretacin, la reflexin y la crtica. La persistencia de las teoras ingenuas elaboradas en la propia historia escolar de los estudiantes obtura el anlisis y la interpretacin del material, no pudiendo transformar hechos en datos significativos. Se reemplaza entonces la Observacin por el Dispositivo de Anlisis de Clases -DAC- (desgrabacin de las clases, esquema de conceptos e interrelaciones trabajados en la clase, y marcacin, sobre el texto escrito de la desgrabacin, de las buenas configuraciones didcticas). Este trabajo muestra cmo la investigacin ha posibilitado a partir del uso del DAC, esclarecer aspectos positivos con relacin al anlisis y la reflexin, crear nuevas categoras tericas, y discutir cooperativamente. Los testimonios sealan un inmediato enriquecimiento del anlisis, que inicialmente centrado en comportamientos puede ser desplazado hacia las acciones didcticas interpretadas desde los referentes tericos.
o Tambin los estudios de Delorenzi, Seoane y Ottonello (Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, 2005) sobre la construccin de la prctica del residente en el rea de

ciencias naturales tanto en EGB 3 como en las asignaturas de la especialidad en Polimodal incorporan como estrategia e instrumento de investigacin al diario del profesor, convirtindose tambin, en un instrumento de evaluacin y capacitacin. En sintona con el estudio mencionado en el punto anterior, estas autoras postulan que la investigacin y el tratamiento por los profesores y alumnos de sus problemas prcticos ayuda a explicitar creencias y teoras implcitas, como as, disear alternativas de intervencin para resolver las situaciones desde perspectivas diferentes. o En el mismo sentido, Mara Emilia Ortiz y Hayde Berardini (Facultad de Educacin
Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo- Mza-) indagan en las situaciones concretas en

las que se desenvuelve el practicante maestro para encontrar huellas e indicios que facilitan u obstaculizan la construccin del rol docente. En este caso, las autoras han abordado el estudio de la planificacin en la prctica y en la residencia como una instancia anticipada de ejercicio del rol docente que facilita su construccin y desarrollo. Se trata de un estudio de las categoras de la planificacin de los alumnos practicantes a partir del anlisis de los planes que presentaron para realizar las distintas prcticas de ensayo y residencia.

o Para Adriana Bello, Graciela Guzner, Alicia Luque y Cecilia Pais (Instituto Superior de
Formacin Docente N 17, La Plata) el espacio curricular de la residencia en la formacin docente

se presenta como un espacio de encuentros y desencuentros entre distintos actores. En su estudio sobre la construccin de la prctica en la formacin docente indagan la naturaleza de las tensiones entre tres colectivos: los profesores del instituto formador, los maestros de la escuela receptora y los alumnos practicantes. Investigan dichas tensiones y las formas de negociar las relaciones entre estos colectivos, relaciones entendidas como relaciones de poder. o Finalmente, el estudio de Graciela Bocchi y Martn Elgueta (Asociacin de Escuelas
Italianas, Instituto Superior de Formacin Docente, Mendoza, 2006) sobre las representaciones del

trayecto de la prctica profesional de las carreras de formacin docente no universitaria en distintos actores de los institutos de formacin. De los datos obtenidos infieren los autores que la Transformacin de la Formacin Docente durante la dcada de los 90 ha acentuado el olvido de la prctica en tanto intervencin educativa- y se ha producido una sustitucin de la prctica por la investigacin. Parte de este proceso tiene como rasgo el desplazamiento de la intervencin docente a la elaboracin de diseos de proyectos de investigacin, donde el trabajo de campo es significado como una fase ms de este diseo. Este lugar predominante de la investigacin emerge como un debate del campo acadmico y no como una demanda de la prctica educativa. Nuestro proyecto de investigacin intentar profundizar en el estudio de los factores que los practicantes consideran como condicionantes en su propia prctica. A partir de la minusvaloracin, sobredimensin, priorizacin u omisin de dichos factores pretendemos elaborar categorizaciones que den cuenta de las representaciones que poseen nuestros residentes.

4 - Pla nt e a m ie nt o de l o los proble m a s a borda dos

Qu representacin de la prctica docente tienen los residentes de 4 ao del Profesorado de Tecnologa del IES 9-007? Qu factores condicionan la propia prctica desde la visin de los residentes de 4 ao del Profesorado de Tecnologa del IES 9-007?

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5 - M a r co t e rico de re fe re ncia

Para abordar el problema de las representaciones que poseen los estudiantes de profesorado acerca de la prctica docente recurriremos por un lado, a la nocin de

representacin de Moscovici tan utilizada por Mara Teresa Sirvent en sus investigaciones. Se entiende por representacin social el conjunto de conceptos, percepciones, significados y actitudes que los individuos de un grupo comparten en relacin a ellos mismos y a los fenmenos del mundo circundante (Sirvent, 1999:120). Las representaciones sociales son fenmenos culturales que condicionan el reconocimiento colectivo de necesidades, la seleccin de satisfactores y las prcticas culturales de la vida cotidiana de un grupo social. Permiten la orientacin en el mundo pues no se trata de opiniones momentneas ni fragmentadas sino de una visin socialmente compartida de la realidad circundante y determinada socialmente por las condiciones histricas concretas que afectan de manera diferente a los individuos y a los grupos. En este sentido, compartimos con Mara T. Sirvent que las representaciones de un grupo social acerca de s mismos o de algn aspecto de la realidad circundante pueden inhibir o facilitar la elaboracin de proyectos transformadores (Sirvent, 1983, 1999). Como visiones compartidas acerca de la realidad estn en juego en cada situacin en que operan y co-operan los sujetos. Puesto que, como sostiene Moscovici (2003), las representaciones se generan en el proceso de comunicacin y se expresan luego a travs del lenguaje; los registros etnogrficos de clases y relatos, los diarios de campo, la memoria de los estudiantes se convierten en un instrumento privilegiado para la indagacin de las representaciones que los estudiantes de profesorado tienen acerca de la prctica docente. Por otro lado, y como se trata de las representaciones acerca de la prctica docente, recurriremos a los aportes de la Pedagoga crtica (Freire, Giroux, Gentili, Apple). Desde esta perspectiva asumimos que la prctica docente es una prctica social y que como tal forma parte de procesos socioeconmicos y polticos ms amplios. Entonces, una prctica educativa nunca es neutral ni asptica, tiene una dimensin sociopoltica-ideolgica y est al servicio de unos determinados intereses. De aqu la necesidad de tomar a la prctica como objeto de anlisis y como instancia de aprendizaje del ejercicio del rol constituirse en praxis transformadora. Consideramos prioritario superar las visiones tecnicistas de la prctica discutiendo los fines y el sentido de la enseanza no en teora ni desde el trabajo individual y aislado sino desde
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que adquiere sentido

al

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una prctica que se somete a la mirada del grupo desde su bosquejo preliminar, discute diseos alternativos, y comparte la observacin de su concrecin tanto como el anlisis crtico de todo el proceso y lo constituye no en punto de llegada sino en punto de partida de una nueva prctica, ms anclada en la realidad y ms cuestionadora. Para la nocin de grupo nos remitimos a la Psicologa social pichoniana. Es el grupo por mediacin de cada uno de sus integrantes quien posibilita la superacin de las lecturas ingenuas, subjetivas y a veces distorsionantes de las propias prcticas ulicas. El grupo cooperando en la tarea favorece la adaptacin activa a la realidad, es decir, el aprendizaje del sujeto partcipe. (Pichon Riviere, 1985) Si bien coincidimos con la posicin de Schn en cuanto a que la reflexin en la accin no es un proceso psicolgico individual que puede llevarse a cabo independientemente del contenido, del contexto y de las interacciones pretendemos indagar desde una posicin que cuestiona las condiciones polticas, sociales y econmicas que afectan el pensamiento, la accin y las circunstancias en las que interviene el docente. (Freire, Giroux ) Finalmente, consideramos al docente como un trabajador de la educacin que desarrolla su trabajo en un espacio sociohistrico concreto y que por tanto, ha de tomar conciencia de los condicionamientos reales de su prctica como prctica social. A partir de la misma y de los procesos de reflexin crtica y cooperativa sobre la misma se intentar comprender tanto las caractersticas especficas de la prctica docente como del contexto en el que la misma tiene lugar, de modo que una actuacin reflexiva facilite y no imponga o sustituya la comprensin de los estudiantes y promueva prcticas cada vez ms autnomas y emancipadoras. (Freire)

6 - M e t odologa

Trabajaremos desde una lgica cualitativa a fin de profundizar en la comprensin del objeto de indagacin como totalidad. Utilizaremos distintos procedimientos para desarrollar teora

derivada inductivamente de los datos empricos segn el mtodo comparativo constante (Glaser y Strauss). Esto implica un proceso en espiral en el que se combina la obtencin de informacin emprica y el anlisis; es decir, un proceso de abstraccin creciente a travs de un riguroso trabajo metodolgico que consiste en ir del terreno al anlisis y de vuelta al terreno con nuevas preocupaciones, nueva vuelta al anlisis y retorno al terreno en un movimiento en espiral de ida y vuelta constante tantas veces como sea necesario hasta que la categora de informacin se
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considera saturada, es decir, hasta el momento en que los nuevos datos ya no agregan informacin nueva. Tcnicas de obtencin de datos: Registro etnogrfico y grabacin de las clases de los residentes. Memoria de los residentes. Registro etnogrfico y grabacin de las evaluaciones de las prcticas por parte del grupo de residentes y profesores de la prctica (Coevaluacin de grupo-clase) Planilla de auto y heteroevaluacin. (En anexo)

7 Re sult a dos / con clu sione s/ discu sin.

A continuacin resumiremos los resultados derivados del anlisis comparativo de los datos obtenidos a travs del registro de la evaluacin cooperativa de las prcticas ulicas (coevaluacin realizada en el instituto formador con participacin de los grupos de residentes (grupo-clase)), de la memoria de cada uno de los residentes, de las planillas de auto-

heteroevaluacin de los practicantes, y de nuestros registros de las clases observadas. La lectura intensiva de los registros y la confrontacin sistemtica de los datos obtenidos nos permiti empezar a identificar temas emergentes y ms adelante recurrencias. A partir de la descripcin de los aspectos recurrentes propusimos tres criterios relevantes: la prctica ulica o residencia en la escuela destino, la prctica de grupo en el instituto formador y la tensin estudiante-residente como un lugar en que se intersectan ambas. Al avanzar en la bsqueda de elementos comunes y no comunes pudimos identificar categoras de mayor y de menor nivel de generalidad y propusimos entonces un grupo de propiedades para cada categora: 1. La prctica ulica o residencia en la escuela destino 1.1Representaciones de los residentes acerca de los factores que condicionan su prctica

Los anlisis preliminares que realizamos a partir de los datos obtenidos en los primeros meses de la indagacin nos llevaron a sostener provisoriamente que los residentes tenan una percepcin reduccionista de la situacin ulica que los llevaba a sobredimensionar
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fundamentalmente

dos aspectos: comportamiento de los alumnos y cumplimiento de los

tiempos estipulados. Estas percepciones condicionaran necesariamente la propia prctica inhibiendo el componente espontneo que requieren los imprevistos que se originan en la prctica docente. Ahora bien, aunque esto se observa en los grupos de las tres cohortes (2006, 2007 y 2008) a medida que trascurre la residencia esa posicin va cediendo hacia un enfoque ms

amplio y complejo de la prctica escolar a travs de su problematizacin mediante el trabajo de grupo. Al poder objetivar las percepciones e imgenes que inhiben respuestas creativas pueden problematizarse y complementarse con el reconocimiento de otros factores que se descubren como facilitadores de posibles acciones pedaggico-didcticas ms creativas. A la vez la emergencia de los aspectos que podan actuar inhibiendo o facilitando determinadas actitudes y propuestas empezaron a ser analizados en el marco de las condiciones concretas del sistema escolar como parte de la macroestructura sociopoltica actual. As entonces, las categoras elaboradas provisoriamente fueron modificndose en virtud de la prctica y del anlisis comparativo continuo que fuimos realizando: 1.1.1. Los comportamientos/actitudes de los alumnos condicionan el desarrollo de la prctica El perodo de observacin previo a la residencia en la escuela destino genera una serie de miedos e imgenes centrados casi exclusivamente en el comportamiento de los alumnos, conversan, juegan con celulares, se quejan, esta materia es un embole. (Registro de clase) A la vez, estas primeras observaciones del rol del alumno de la escuela destino generan sorpresa e incertidumbre Lo llamativo es que a pesar de todo los alumnos cumplan con lo pedido por la profesora y cuando les haca una pregunta ellos contestaban (Memoria de la
formacin docente)

Esta percepcin ingenua hace que el/la residente focalice el comportamiento, gesto o actitud postural del alumno como eje excluyente de la situacin didctica. As genera terror tanto el silencio de los alumnos como su mirada fija o ausente: La segunda clase fue terrorfica. Cuando empec a preguntar para retomar la clase anterior ellos miraban sus celulares y no a m... No saba ni qu decir...Estaba tan nerviosa! Hasta que Jonatan levant la vista y empez y as se fueron enganchando los dems (Registro de coevaluacin de clase)

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Esta visin unilateral va cediendo a medida que trascurre la prctica

hasta

vislumbrarse, por un lado, una visin relacional de la conducta y por otro, un anlisis complejo que incluye las mltiples variables que interactan en el aula y posibilitan una problematizacin de la situacin didctica: La comunicacin entre nosotros y los alumnos fue muy fluida, cosa que no evidenciamos en las observaciones. (...) A los alumnos les parecieron interesantes los artculos que les presentamos porque trataban de cosas reales. Los alumnos son cada vez ms participativos (Memoria de formacin docente)
Creemos que la exposicin que realizamos con los afiches fue entendible. Se logr

que entre todos pudisemos armar los conceptos de bienes, procesos y servicios. Los alumnos como siempre muy participativos. (Memoria) No obstante, y a pesar de los avances observados, la postura y gestualidad del alumno como el otro que devuelve una imagen de la situacin sigue ocupando un lugar central aunque el foco se traslada del buen/mal comportamiento a la participacin/no participacin del alumno. Algunos elementos de la tradicin escolar normalista an vigentes (mirada puesta en el docente como el protagonista, docilidad de los cuerpos, aceptacin pasiva de las tareas, etc) internalizados durante las trayectorias escolares previas se ponen en juego al momento de desempear el nuevo rol: el de enseantes. A la hora de analizar qu pas, cmo pas y por qu pas la pregnancia de esas matrices inhibe la posibilidad de involucrarse como otro de los protagonistas de la situacin didctica que est siendo analizada. De todos modos y a pesar de la gravitacin que ejerce dicho factor, elementos antes inadvertidos hacen su entrada en escena; por ejemplo, el espacio escolar. Durante el anlisis de las clases surgan discusiones acerca de si se escuchaba y atenda o se ignoraba lo que algn alumno haba planteado. Esto hizo que se problematizara el lugar fsico que se ocupa en el aula. Al comienzo, las/os residentes, en general, se quedaban como atornillados al piso frente al

grupo de alumnos o detrs del escritorio o elegan un sector de la clase y se dirigan exclusivamente a l: Otro error fue que las practicantes estbamos muy pegadas, en lugar de estar una en cada extremo para tener mejor visin de lo que suceda en toda el aula. Otra cosa que perjudicaba la visin del aula completa era que los alumnos de los primeros bancos estaban sentados muy adelante y eso no nos permita ver si hacan preguntas (Memoria).

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Una vez ms las concepciones internalizadas acerca del lugar-poder-control que ocupa el docente en el aula naturaliza la ocupacin de un lugar fsico como el espacio en que debe moverse y desde el que puede/debe hablarse al otro. El temor a reproducir el desorden observado en algunas clases en la escuela sede actu como factor inhibidor de propuestas ms participativas que interpelaran la creatividad e imaginacin de los estudiantes. Fueron pocas las propuestas que en el terreno arriesgaron el trabajo con lo que significara el aporte imprevisto de los alumnos. Aqu tambin juegan su papel las concepciones latentes tanto en el sistema educativo cuanto en el sistema social acerca de la participacin: muchas veces bajo un discurso democrtico y abierto a la heterogeneidad de voces se mantienen estructuras jerrquicas y verticalistas, se intenta materializar reformas impuestas de arriba abajo, se abren debates cuyas bases o cimientos ya estn predeterminados, etc.. Es decir, se interpela a un sujeto que de antemano est inmovilizado desde las mismas estructuras que lo convocan. En estas situaciones se van aprehendiendo modos de actuacin que conforman aspectos inhibidores y generadores de desconfianza en las propias capacidades, miedo al otro, ansiedad ante lo nuevo, etc..

1.1.2. El cumplimiento de los tiempos estipulados: de condicin limitante a elemento manipulable El cumplimiento del tiempo, terminar a tiempo, desarrollar lo planificado, fue lo primero que los residentes manifestaron como preocupacin. Cumplir con los tiempos

establecidos se converta casi en sinnimo de buena prctica. Y se complementaba con el temor a que los alumnos terminasen la tarea antes del tiempo pensado y no saber cmo ocuparlo. El hecho de que esta percepcin fuese compartida por la totalidad de los residentes poda llevar a que se convirtiera en un factor inhibidor para el tratamiento de los emergentes de la clase puesto que toda accin didctica deba subordinarse, analizarse y valorarse segn se ajustase o no a los tiempos del timbre escolar: No s cmo hacer para no apurarme en la clase por miedo a los tiempos, es difcil manejar los tiempos. Es un continuo aprendizaje (Registro coevaluacin, primer perodo residencia) El tiempo para desarrollar los temas nos alcanz tal como lo esperbamos.

Recuerdo que cuando terminamos esa clase tenamos mucha alegra ya que nos haba salido todo como estaba planeado y veamos que los alumnos estaban muy contentos y entretenidos.
(Memoria) 15

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Uno de los problemas que ms nos preocupaba era el de que siempre nos faltaba tiempo para desarrollar la planificacin por completo. Pero luego esa preocupacin fue desapareciendo dado que creamos que era mejor priorizar que los contenidos abordados fuesen comprendidos por los alumnos aunque esto nos demandara ms tiempo. (Memoria) Que la medicin del tiempo ocupe un lugar tan relevante en las representaciones que los residentes tienen de su propia prctica se complementa con las visiones acerca del comportamiento y de los lugares que se ocupan en el espacio escolar segn el rol. Todo ello entronca con las experiencias escolares previas y se inscribe en una configuracin de

representaciones acerca de s mismo, de los otros y del espacio escolar legitimados tanto por el sistema educativo como por el sistema socioeconmico: divisin del trabajo; jerarquas, roles y funciones delimitados; racionalidad y eficacia como valores casi indiscutibles, etc.. En consecuencia su modificacin requerir un aprendizaje continuo en un largo

proceso que intentamos iniciar en esta etapa de formacin en la que puede manifestarse en mayor o menor grado el reconocimiento o toma de conciencia de su existencia como obstculo a superar.

1.1.3. La ruptura de la rutina de la clase como obstaculizador/motorizante de la prctica El perodo de observaciones actualiza vivencias y visiones no problematizadas que se manifiestan como prejuicios acerca de los alumnos y su capacidad de trabajo as como

prejuicios acerca de las prcticas y de la ruptura que supone el residente que desembarca con un bagaje de nuevos conocimientos pedaggicos y disciplinares. Esta visin compartida por los distintos grupos de residentes se expresaba a travs de solicitudes concretas, como la necesidad de que los profesores del instituto formador observramos las clases en los cursos en los que se haran las prcticas y residencias para que vean cmo trabaja el docente y cmo se comportan los alumnos y a qu estn acostumbrados (Registro coevaluacin primer perodo residencia) Esta posicin empez a sostenerse muy categricamente a partir de los primeros debates acerca de las situaciones didcticas que haban protagonizado los residentes y en particular ante lo que se consideraba una crtica por parte de un compaero o un profesor:

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Los chicos tienen dificultades para la elaboracin de respuestas. No entienden la consigna. No leen atentamente.(...) Siempre que observamos ellos buscaban la respuesta en el texto. Les cuesta su propia produccin (Registro coevaluacin primer perodo de residencia) El aula era muy pequea, no haban herramientas de trabajo y los alumnos no tenan hbito de hacer trabajos (Registro coevaluacin de clase)

A medida que avanzamos en la problematizacin de las explicaciones esgrimidas y por las controversias que se originan en cada grupo y entre los grupos, estas representaciones empiezan a cuestionarse y ceden lugar a interrogantes que movilizan a los residentes y los llevan a asumir otra visin de los alumnos as como de la realidad ulica:

La actividad propuesta estuvo centrada en el trabajo grupal, nosotros queramos que hablaran y debatieran entre ellos, pero la comunicacin se dio ms entre nosotros y cada uno de los grupos y no con todo el grupo clase (Registro coevalucin de clase)

Lo ms complicado era la puesta en comn, no queran hablar ante sus compaeros, haba desorden, y no sabamos cmo hacer para que hablen en las exposiciones de sus trabajos, cmo hacer para que se expresen(...) Siempre estuvieron muy interesados. Me llam la atencin (...) Nos dimos cuenta que ellos tienen la mente ms abierta que uno. Decan cosas de las que no me haba dado cuenta (Memoria) Muchas veces las respuestas o preguntas de los alumnos me sorprendan, a veces porque en el momento no encontraba en mi mente respuesta a sus interrogantes y en otras ocasiones los planteos y ejemplos que los alumnos exponan eran cosas que yo no haba pensado.(Memoria) El planteo sistemtico de situaciones del tipo me sorprendieron fue un importante disparador para poner en discusin representaciones descalificadoras de las prcticas de las escuelas sede a partir del reconocimiento de la complejidad de toda situacin didctica. Esas representaciones descalificadoras involucraban principalmente a los docentes (imagen desvalorizada del rol: poco creativo, formalista, autoritario) tanto como a los

estudiantes (interpretacin simplista de las manifestaciones verbales y/o gestuales: visin del alumno como alguien aptico y con escaso compromiso con el trabajo escolar).

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1.2-

El lugar que ocupan los elementos intervinientes en la prctica ulica en la evaluacin de los residentes

1.2.1. El rol desempeado por el residente Nuestros primeros anlisis nos llevaron a plantear que para los residentes el propio rol y el contenido enseado eran los elementos relegados o sencillamente estaban ausentes en sus anlisis. Lo anecdotario ocupaba la escena principal y como factores determinantes el cumplimiento del tiempo reloj por s mismo, las actitudes de los alumnos y las posturas o gestos de alumnos y docentes. Una primera etapa estuvo dominada por la representacin de la clase como un tecnicismo en el que la conjuncin comportamiento de los alumnos-cumplimiento formal del plan previsto se constitua en sinnimo de buena prctica. La problematizacin de las

ancdotas posibilit empezar a transformarlas en datos que aportaran significado a aspectos escasamente percibidos como el rol del propio residente y el lugar y tratamiento del contenido:

En el desarrollo de las clases siempre surgan algunos imprevistos, o particularmente a m me costaba mucho que se me escuchara, los nervios de estar en frente de tantos alumnos observndome me tensionaba y por ello es que mucha veces slo me diriga a un grupo de alumnos, los que se sentaban adelante, pero todos estos errores, complicaciones, los charlbamos abiertamente en la ctedra haciendo una evaluacin de las clases desarrolladas, que siempre empezaba por la autoevaluacin en la que exponamos los aspectos positivos y negativos de cmo habamos desarrollado las clases. (Memoria) Tengo dificultades para dialogar con los chicos (...) Contino haciendo preguntas cerradas que adems, termino por responderlas yo (Registro coevaluacin de clase)

A medida que consultaban me encontraba con respuestas que no se me haban pasado nunca por la mente. Me llam la atencin, por ah uno piensa en respuestas ms cortas (Registro coevaluacin de clase)

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1.2.2.

El contenido enseado La preocupacin por el contenido se manifiesta como tal al momento de preparar la

clase pero como contenido enseado surge problematizado tardamente. Es desplazado por el clima de la clase, las miradas de los alumnos, las actividades, el toque de timbre u otros factores. Ello fue lo que nos llev en nuestros resultados provisorios a considerarlo como lo ausente. Sin embargo, a medida que los relatos fueron transformados en datos, se fue constituyendo en un elemento central y crtico desde la perspectiva de los residentes. Por un lado, plantean entonces la dificultad de delimitacin del campo de la Tecnologa, Sent esta clase como si hubiese estado dando Fsica y no Tecnologa. Por eso me pareci que tena que hacer lo de los circuitos. Pero no me sali. No dej que los chicos manipularan nada. Es difcil y adems en los textos viene planteado como si fuese Fsica pero bajo el ttulo Tecnologa. Encima los chicos (esta residencia es en una escuela Tcnica) saban ms que yo. (Registro coevalucin) Por otro lado, la profundidad con que algunos contenidos del rea Tecnologa han sido abordados en la Formacin Docente se pone de manifiesto al momento de buscar material bibliogrfico como dificultad para saber qu material existe fuera de los manuales de texto para la EGB o el Polimodal, Siento que est devaluada la materia. En muchos espacios hemos trabajado con manuales de 8. O sea, trabajamos con los mismos libros que los chicos!(Registro coevaluacin) Me asust mucho de pasar vergenza porque un chico explic el funcionamiento del motor y yo creo que no lo hubiese explicado tan bien y claro, ah me di cuenta que lo que haba dicho en la primera clase de la residencia se confirmaba; por eso en las reflexiones que hicimos en clase con los profesores de las prcticas dijimos la mayora que no sabamos y que era necesario haber rendido la mayor parte de materias para realizar las prcticas (Memoria). Sin embargo, estos temores y ansiedades aparecen ms o menos mitigados segn los grupos. As, algunos residentes manifiestan inquietud cuando el contenido asignado no ha sido tratado en el Profesorado mientras otros lo perciben como un desafo: En esta etapa de las prcticas el contenido que la docente nos indic que desarrollramos era Servicios y La informacin y las comunicaciones. En un principio mis compaeras se atemorizaron, porque consideraban que recin este ao lo estbamos
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aprendiendo, y eso les caus un poco de inseguridad. Sin embargo a m este tema me gustaba y consideraba que sera un buen desafo ya que en nuestra rea existen diversas concepciones de Tecnologa; no son slo definiciones acadmicas sino que se sustentan en intereses econmicos y sociales que atraviesan el mbito educativo generando diferentes definiciones epistemolgicas, recortes curriculares y metodologas de construccin de conocimientos. (Memoria) El tema que nos toc trabajar fue energa. La gran diferencia que vimos en cuanto a los profesores que nos cedieron sus horas es que en el primer caso la profesora era ingeniera qumica y trabajaba de distinta manera al profesor de la segunda prctica ya que ste era de Tecnologa, motivaba las clases, trabajaba con distintos materiales. Recibimos una gran ayuda de l y sugerencias de cmo abordar el tema ya que casi no lo conocamos. Nos tuvimos que poner a estudiar muy duro. El profesor tena un buen manejo de todos los temas. Tenamos alguna experiencia negativa de este tema ya que a unas compaeras les haba tocado darlo en la primera prctica y lo haban abordado desde la Fsica, sabamos que por ese lado no resultaba, tenamos que hacerlo de forma diferente (Memoria).

Durante el transcurso de la carrera en el instituto formador un debate recurrente fue no slo la delimitacin del campo tecnolgico sino el papel asignado a la Tecnologa segn la concepcin sostenida. Se trabaj con los documentos oficiales y se confront la concepcin de Tecnologa all sostenida con otras visiones y se cuestion el paradigma tecnolgico que desva del foco de atencin al sistema capitalista. Sin embargo la concepcin prevaleciente acerca de la Tecnologa como el demiurgo que explica hoy todos los fenmenos y problemticas del mundo actu como inhibidor para la elaboracin de propuestas ulicas en las que el tratamiento del contenido superara los

ingredientes tecnicistas e incorporara los sociopolticos. Este aspecto debe ser enmarcado en un contexto ms amplio que permita explicar cmo en parte se reproduce la situacin vivida en el sistema educativo formal. Si el sistema educativo es una estructura verticalista, si los documentos oficiales sostienen posiciones

ambiguas y contradictorias (apelan a la participacin y a la pluralidad mientras compelen a la reproduccin y a la homogeneidad va medicin de la calidad), si la escuela es poco permeable a los conflictos sociales y polticos, si se sigue sosteniendo la neutralidad ideolgica del

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conocimiento, es probable que el sistema sea una fuente importante de condiciones inhibidoras para un anlisis relacional y poltico de los contenidos disciplinares. 1.3Visin de los imprevistos por parte de los practicantes 1.3.1. Visin positiva: El imprevisto puede ser un desafo En el primer perodo de la residencia los temores incluyen este aspecto, es decir, la posibilidad de imprevistos y la incertidumbre acerca de los modos de actuacin. No obstante, algunos grupos tras varias semanas de trabajo comienzan a percibirlo como un elemento que permite agudizar la imaginacin: Llegamos y haba muy pocas alumnas porque llova. Y ahora qu hacemos? Cuando empezamos a dar la clase como lo habamos planeado, me senta un tanto incmoda, ya que las alumnas estaban una en cada banco y me pareca que de esa manera se iban a aburrir. Por eso, luego de un corto tiempo, decidimos no seguir la clase de la manera que tenamos planeado, hicimos una ronda y as podamos hacerla ms charlada a la clase y ms entretenida, tanto para ellas como para nosotras. Decidimos ir realizando la actividad entre todas y la puesta en comn, que en realidad estaba pensada como cierre, se fue dando en todo momento. (...)Las alumnas mostraban mucho inters y no mostraron vergenza por dar sus opiniones y experiencias, a tal punto que se hizo la hora de salir y seguamos conversando sin notar la hora que era, hasta que la profesora del curso se par y nos avis. (Memoria)

1.3.2. Visin negativa: El imprevisto puede ser un obstculo En otros casos prevaleci una visin negativa del imprevisto, sea como obstculo para el desarrollo de la prctica ulica o como prdida de tiempo: La clase se nos complic en el tema de armado de maquetas de los chicos al no contar con enchufes, y queran ir al taller...No sabamos qu hacer...El profesor tom la iniciativa ...fue una buena decisin que una de nosotras se quedara en el aula y la otra en el taller para que no se lastimen e hicieran las cosas. Esto pas porque la bibliotecaria se nos fue antes y dej las herramientas bajo llave; se prest para que algunos trabajen y otros no
(Memoria).

Para finalizar la clase repartimos unas revistas para que identificaran procesos productivos y que los relacionaran con la explicacin pero la mayora de los alumnos miraba

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lo que les interesaba. No pudimos realizar la actividad. (...) se les pidi para la prxima clase materiales para poder realizar un proceso determinado. (Memoria)

Si las imgenes que se poseen acerca de los distintos elementos de la situacin didctica constituyen un todo ms o menos articulado es esperable que el imprevisto sea percibido como un objeto amenazante: podra desequilibrar o poner en riesgo (segn una representacin del aula como lugar de dominio y de control de todas las variables) el plan previsto. A pesar de esta representacin compartida por la casi totalidad de los residentes, algunos, compelidos por las condiciones concretas de la realidad escolar pudieron experimentar un quiebre y en consecuencia la posibilidad de la transformacin de un factor inhibidor en uno facilitador o al menos motivador para agudizar la creatividad y el ingenio.

1.4- Visin del rol desempeado por el compaero de prctica (pareja pedaggica) 1.4.1. El otro como facilitador y complemento La residencia como experiencia de grupo ha sido valorada positivamente a partir de encontrar en el otro y en los otros el complemento indispensable para resolver la tarea. Esto se concret a travs de la asuncin y adjudicacin de roles, de la comunicacin y de la concentracin en una tarea asumida como propia y de responsabilidad compartida. As se puso de manifiesto tanto en la organizacin de los alumnos para el trabajo ulico, en la orientacin del trabajo de los alumnos durante la prctica ulica, en la interaccin alumno-contenidoresidente, etc. an con las dificultades que implic en un principio el poder complementarse como pareja en el trabajo ulico:

Me pareci una metodologa muy adecuada que la prctica y residencia la hayamos realizado en forma grupal, considero que si la hubiese tenido que realizar individualmente no hubiese podido alcanzar la calidad que logramos tanto en la seleccin del material para los alumnos y las planificaciones de las clases, como en el desarrollo de stas. Ya que en el compromiso que asumimos como grupo en nuestra tarea siempre estuvieron de manifiesto valores como la solidaridad, el compaerismo, la responsabilidad, la tolerancia y el respeto a las distintas formas de pensar, para lograr cumplir con el objetivo de ensear y de aprender a ensear (Memoria).
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Entre nosotros ramos muy crticos y sinceros a la hora de decirnos nuestros aciertos y errores, con lo cual, esas crticas constructivas nos ayudaron a superar diferentes obstculos(Planilla auto-heteroevaluacin).

En cuanto a la primer actividad logramos que los chicos participaran, pero nosotros estbamos muy desorganizados, es decir que tenamos distintos ritmos y a veces nos superponamos al hablar, y repetamos (yo principalmente) lo que explicaba mi pareja pedaggica. (...) Puedo decir que pese a nuestra desorganizacin para hacer anotaciones en el pizarrn de los aportes de los alumnos, y de los distintos ritmos en los que nos desenvolvamos como pareja pedaggica, pudimos arribar a una definicin de proyecto tecnolgico con las frases de los alumnos, lo cual me pareci positivo (Memoria).

Por un lado quiero decir que me sent muy bien de que mi pareja pedaggica haya sido J, porque si bien muchas veces existieron grandes contradicciones en cuanto a las actividades o estrategias que proponamos cada uno, en todo momento debatimos reflexivamente hasta llegar a un acuerdo y siempre tratamos de realizar esta tarea de forma responsable y comprometida. Tambin es cierto que existieron cosas negativas, como por ejemplo nuestra desorganizacin en cuanto a los ritmos para hablar en las clases, creo que esto se debi a nuestras personalidades diferentes, pero en ningn momento hubo malas intenciones o competencia (Memoria).

Por otra parte, debemos sealar que algunos residentes nos sugirieron con mucho nfasis que propusiramos un perodo de la residencia en grupo y el otro perodo en forma individual. Fundamentaron su propuesta sosteniendo que el trabajo en las escuelas es un trabajo aislado, individual y consideraron necesario experimentar cmo se desenvolveran sin la ayuda de un compaero. Esta sugerencia que a veces se manifest como reclamo llev a la discusin acerca de los condicionantes de las prcticas en los distintos niveles de enseanza as como a las condiciones laborales de los enseantes teniendo en cuenta no slo las caractersticas propias de cada nivel del sistema educativo sino las caractersticas particulares del contexto social de cada escuela. As, una propuesta de trabajo co-operativo y participativo puede ser percibido como una posibilidad de aprendizaje por un determinado instituto formador, pero tambin puede ser
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percibido como una obligacin o sobrecarga por una escuela media con aulas sobrepobladas y profesores taxis. Es decir, no se trata slo de discursos, documentos declarativos o voluntarismos sino de condicionantes materiales que posibilitan o no determinadas prcticas.

2. La prctica del grupo-clase en el instituto formador 2.1La prctica como una situacin de aprendizajes relevantes para los practicantes En los encuentros del grupo-clase en el instituto formador es donde se manifiesta con ms intensidad el entrecruzamiento de aspectos cognitivos y afectivo emocionales. La prctica es entendida por los residentes como espacio en el que se aprende a reflexionar sobre la propia prctica y como espacio en que se confronta, discute y ceden posiciones. Para algunos, las cuestiones ms polmicas o crticas de algn residente en particular, no deberan ser tratadas en este grupo-clase sino individualmente sobretodo cuando son recurrentes y ponen en riesgo la autoestima de un compaero. La prctica como un trabajo de grupo ha sido el aspecto ms productivo de nuestro trabajo. Se conjugaron una multiplicidad de factores que permitieron centrarnos en la tarea y apropiarnos de sus significados: Creo que estos objetivos los logramos cumplir, porque reflexionbamos continuamente sobre las prcticas, mediante la co-evaluacin, la auto-evaluacin y la evaluacin que hacamos. Entendimos la evaluacin como un proceso continuo de aprendizaje en el que se conjugaron errores y aciertos que se colocaron a la luz de la reflexin para poder introducir cambios que permitieran enriquecer y mejorar continuamente nuestra prctica
(Memoria).

Salen a la luz cuestiones y/o errores que el propio practicante no puede percibir. Los mismos compaeros se comprometen con las situaciones vividas en la prctica(Planilla de autoheteroevalucin de la residencia)

La autocrtica es lo que sustenta una actividad docente honesta (Planilla autoheteroevaluacin)

El trabajo de grupo nos permiti entender para qu hacamos lo que hacamos, qu decimos, debatir, tomar decisiones, descubrir otros puntos de vista(...) Tambin es importante la complementacin de los profesores, la cooperacin, las sugerencias y crticas (...) Lo que los otros perciben nos permite la profundizacin del anlisis de clases (Planilla de
auto-heteroevaluacin de la residencia) 24

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3. La tensin estudiante-residente El perodo de observaciones de clase en la escuela destino como primer contacto del estudiante-residente con la realidad ulica parece ser un lugar de tensiones: el residente se identifica en gran medida con los alumnos que prontamente sern sus alumnos, pero por otra parte, el desempeo del rol, hace que esa identificacin se debilite o empiece a diluirse. La identificacin con uno u otro parece depender de la situacin vivida; as, cuando se trata de una problemtica entre docente y alumnos de la escuela destino en la que el ejercicio del poder es explcita, se produce la identificacin con el alumno. Por otro lado, tambin entran en tensin las modalidades adoptadas en el instituto formador con los modelos vividos e internalizados por los docentes de la escuela destino: No nos sentimos bien y nos incomodamos cuando el profesor descalific a unos alumnos que no queran exponer su proyecto, dijo estos vienen a calentar el banco. Nos cay muy mal porque uno de los chicos era la primera vez que iba a la escuela y los otros haban trabajado mucho en las clases. (Registro coevaluacin) Lo que menos me gust de la clase de ayer es que interviniera la profesora. Nos haca notar que las clases eran de ella, y ella era la que mandaba y decida qu realizar.. (Registro coevaluacin) Antes de entrar al curso, se estableci un dilogo con la docente. Nosotras empezamos a comentarle cul era nuestro objetivo, qu rol desempearamos, de qu manera trabajaramos, cmo seran las parejas pedaggicas, de qu manera seramos evaluadas, etc. Y la profesora empez a decirnos lo que ella pensaba, entre una de las cosas que ella comparaba con su formacin, era que, en las prcticas se elige un curso donde el profesor tiene muchos aos en la docencia, y por lo tanto a ese docente se lo podr tomar como un modelo, cosa que no se puede dar en un docente que recin se inicia. Tambin manifestaba que la evaluacin deba hacerse en pocas clases, con una planilla determinando ciertos criterios. Ya que aprobando las prcticas con un promedio 10, obtendramos un punto ms en nuestro ttulo, etc. (Memoria)

Asimismo operan contradicciones entre los parmetros utilizados por los propios practicantes al considerar algunos factores intervinientes en la prctica. Por ejemplo, el tiempo, como ya fue expuesto, juega un rol central en sus primeras intervenciones. Sin embargo, la
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residencia no tiene un tiempo estipulado sino que depende de las evaluaciones del propio grupo y del grupo total siempre en el marco delimitado por el calendario escolar. Pero no hay un nmero ni tiempo de prcticas estipulados de antemano y por tanto, pueden variar segn los avances y progresos de cada grupo. De todos modos tambin hay algunas apreciaciones en las que no es el tiempo el factor determinante sino el sentido de pertenencia y solidaridad. As, nos sugieren una redistribucin ms justa del tiempo para analizar en el grupo-clase planificaciones de todos los practicantes (Planilla auto-heteroevaluacin) En este sentido, las manifestaciones de solidaridad para con los otros grupos de residentes se han expresado en diversas oportunidades durante el trayecto compartido y que nos ha involucrado como grupo desde el diseo cooperativo de las prcticas pasando por su ejecucin compartida hasta los procesos de auto y heteroevaluacin. Sin embargo, y esta tal vez sea la mayor debilidad, este sentimiento de trabajo compartido y la percepcin del otro como un co-operador no oper en la escuela sede. Los sujetos con quienes se establecen relaciones, sobre todo el profesor a cargo del curso en que se realiza la prctica, no son incorporados como otros co-operadores. Por un lado, las visiones descalificadoras del rol docente pueden incidir en las actitudes que los residentes asumen y contribuir a la reproduccin de relaciones burocratizadas y operar a la vez como mecanismos inhibitorios del trabajo cooperativo. Pero adems, y aqu nuevamente debemos anclar el anlisis en el contexto social ms amplio, en mayor o menor medida la estructura escolar refleja las contradicciones de la sociedad. A la vez que se esgrime un discurso sobre la participacin democrtica, la solidaridad y el trabajo cooperativo, se escatiman espacios y tiempos para la participacin real, se debaten propuestas decididas sin la participacin de los involucrados y se ejerce un fuerte control sobre el trabajo docente a travs de diversas estrategias ministeriales. Necesariamente encontraremos componentes inhibitorios no slo del trabajo cooperativo sino de todo aquello que involucre iniciativa, confianza, creatividad. las

Es evidente entonces que las visiones compartidas por los residentes acerca de la prctica docente as como de los factores que la condicionan elaboradas durante sus propias trayectorias escolares pueden convertirse en factores inhibidores de propuestas innovadoras o que involucren a los estudiantes como protagonistas creativos. Por el momento consideramos que es sumamente valioso el iniciar un proceso de reconocimiento de esas representaciones y sus significados. Hemos trabajado con la intencin
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de objetivar algunas de esas percepciones y convertirlas en foco de anlisis a partir de lo que consideramos un instrumento vlido y productivo: el trabajo de grupo. Entendiendo que el grupo, por la pertenencia, la cooperacin y fundamentalmente por la pertinencia, en la que juegan la comunicacin, el aprendizaje y la tel, llega a una totalizacin en un sentido de hacerse en su marcha, en su tarea, en su trabajarse como grupo1 Esta experiencia de ir constituyndonos como grupo ha sido uno de los aspectos ms relevantes en nuestro trabajo como formadores de formadores. Es lo que ha posibilitado problematizar algunas de las representaciones que operan inhibiendo la capacidad creadora de los residentes as como potenciar aquellas que lo facilitan. Sabemos que este es un largo proceso de aprendizaje que est en sus comienzos como parte de la formacin inicial y tambin sabemos que algunos aspectos son muy difcilmente removibles porque estn asociados no slo a aspectos de la macroestructura escolar sino que adems tiene implicaciones sociales y polticas, individuales y emocionales.

Por otro lado, las controversias acerca de la Tecnologa como saber a ensear permitieron discutir la representacin tecnicista no slo de la Tecnologa sino de la misma prctica docente siempre por intermediacin del grupo y de los grupos de trabajo. Al respecto es menester poner en discusin el tipo de relacin jerrquica que caracteriza al sistema educativo, la preponderancia de representaciones de s y de los otros as como de los roles en parte burocratizados y del tipo obediencia debida que inhiben y dejan poco espacio para el desempeo creativo del propio rol. A su vez las dificultades presentadas a la hora de realizar este tipo de prcticas as como los cuestionamientos que algunos docentes de las escuelas destino formularan a los residentes permiti analizar los condicionamientos del trabajo docente y las posibilidades y lmites de una prctica de grupo. Sabemos que las representaciones que cada docente o residente posee no son espordicas ni momentneas y que por tanto, no se modifican fcilmente. A pesar de las dificultades encontradas pudimos evidenciar cambios en las actitudes de los residentes:

explicitaron la necesidad del trabajo con el otro; evidenciaron la prdida del miedo a trabajar con otro en un espacio que tradicionalmente es propiedad de un individuo aislado; manifestaron satisfaccin por haber superado aspectos negativos como el miedo a la observacin, crtica o
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QUIROGA, Ana (2005) Enfoques y perspectivas en psicologa social. Pg. 97 27

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sugerencia del otro;

pudieron identificar prejuicios y representaciones estereotipadas que

operaban inhibitoriamente o que les impedan tener un dilogo franco o que no les permitan reconocer al otro como co-operador. Hay otros aspectos ms urticantes y que slo pueden abordarse desde un colectivo docente militante porque aluden a las aristas ms controvertidas y enraizadas del sistema: sometimiento del docente a los dictmenes de los expertos; disciplinamiento y control del ejercicio del rol por intermediacin de la medicin de la calidad educativa, de los ncleos de aprendizajes prioritarios u otros mecanismos; estrategias que incentivan a competir con los compaeros de trabajo disfrazadas de profesionalizacin; participacin simblica, etc.. En estas condiciones la experiencia del grupo como sostn y paridor de aprendizajes puede contribuir al largo proceso que implica la modificacin de imgenes inhibidoras y al fortalecimiento de aspectos facilitadores que permitan la apropiacin de algunos espacios escolares as como algunos espacios sociales en los que sea posible desempear un rol ms anclado en la realidad sociopoltica y ms comprometido polticamente con la

autodeterminacin de las mayoras sometidas.

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Jaime Garca

Pilar Castilla

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I V- An e x os

Planilla de auto-heteroevaluacin confeccionada por el grupo-clase y completada en forma individual por cada uno de los residentes al finalizar la residencia. IES 9-007 -Profesorado en TecnologaPrctica, Residencia e Investigacin Educativa IV Evaluacin del espacio curricular por parte de las/os residentes Consigna: Exponer los aspectos positivos y negativos de cada tem propuesto y elaborar
sugerencias

Aspecto a evaluar

Aspectos positivos

Aspectos negativos

Sugerencias

1.La prctica como una tarea compartida con un/a compaero/a

2.La Prctica como una tarea a cargo de un grupo de docentes

3. Pautas de trabajo para la realizacin de la prctica

4. Trabajo ulico entre los/a docentes a cargo de la Prctica y los/as practicantes 5. Orientaciones, crticas, observaciones y sugerencias del grupo de docentes 6. Actividades propuestas por el grupo docente, explicaciones y profundizacin de contenidos

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7. Anlisis compartido de las prcticas realizadas

8. Actitud de los practicantes ante los errores, las crticas, los cuestionamientos 9. Actitud de los docentes ante los errores, las crticas, los cuestionamientos 10. Autoobservaciones y autocrticas

11. Modelo de planificacin

12. Preparacin de las clases de las/os practicantes

13. Revisin de actividades y planificaciones

14. Relacin teoraprctica

15. Tiempo, lugar y duracin de la prctica

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16. Relacin practicantes-docentes de la prctica

17. Relacin practicantes-docentes de la escuela donde se realiz la prctica 18. Orientaciones y sugerencias en lo pedaggico

19. Orientaciones y sugerencias en lo disciplinar

20. Otros: .................................... ..................................... .................................... ...................................

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