SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

VERA FARTES ADRIANA PAULA Q. OLIVEIRA SANTOS

RESUMO
Este artigo parte das reflexes tericas do projeto matricial desenvolvido por Vera Fartes, A recontextualizao do conhecimento profissional: saberes, autonomia e reflexividade no trabalho, que conta com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq no escopo do Edital para Cincias Humanas e Sociais Aplicadas binio 20092011.

376 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

O artigo discute a formao dos professores da Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil na perspectiva de construo de uma cultura profissional diante das alteraes ocasionadas pelas polticas pblicas para essa modalidade de educao no cenrio mais amplo das exigncias, mudanas e crise global do capitalismo. A noo de cultura tem a possibilidade heurstica de enfatizar a subjetividade dos atores num coletivo centrado nas relaes com o conhecimento, uma vez que os saberes partilhados, que articulam prticas sociais e identidades coletivas, possibilitam atitudes reflexivas sobre os conhecimentos mobilizados em contexto de trabalho. Para o desenvolvimento dessas ideias, o texto est organizado em quatro teses com o foco nos professores da Educao Profissional e Tecnolgica: a primeira tese pe em destaque os dilemas e paradoxos vividos por esses profissionais; a segunda discute os saberes docentes na perspectiva da experincia profissional; a terceira aborda a identidade docente nesse tipo de curso como uma categoria histrica e culturalmente situada e a quarta tese discute a autonomia dos professores diante do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e das regulaes do modelo gerencial das instituies de ensino.
FORMAO DE PROFESSORES TECNOLOGIA AUTONOMIA CULTURA

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

KNOWLEDGE, IDENTITIES AND AUTONOMY IN THE TEACHING CULTURE OF PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION
VERA FARTES ADRIANA PAULA Q. OLIVEIRA SANTOS

ABSTRACT
This article discusses the training of teachers of Professional and Technological Education in Brazil aiming to construct a professional culture, in light of the changes promoted by public policies for this type of education within the broader scenario of demands, constant changes and the global crisis of capitalism. The notion of culture provides the heuristic possibility of emphasizing the subjectivity of the players within a group which focuses on the members relationship with knowledge. In fact, the shared information that links social practices with collective identities allows for reflective attitudes towards the knowledge which arises within the working context. To develop these ideas, the article is organized into four theses which focus on teachers of Professional and Technological Education: the first highlights the dilemmas and paradoxes experienced by these professionals; the second discusses the teachers knowledge from the perspective of professional experience; the third deals with teaching identity in this type of course as an historical and culturally situated category and finally, the fourth thesis discusses the autonomy of teachers when faced with scientific and technological development and the regulations introduced by the managerial model of teaching institutions.
TEACHER EDUCATION TECHNOLOGY AUTONOMY CULTURE

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 377

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

378 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

nos ltimos anos acerca da formao e do trabalho docentes no Brasil e em diversas partes do mundo. Temas que envolvem perspectivas e desafios contemporneos que vm sendo colocados educao em todos os nveis e modalidades, num cenrio de mudanas profundas na sociedade e no mundo do trabalho, tm trazido tona problemas ligados profisso e s novas competncias dos professores, com farta literatura. Todavia, no campo da formao de docentes para a Educao Profissional e Tecnolgica EPT , ainda que importantes contribuies de estudiosos da rea, bem como iniciativas governamentais, a exemplo do 8 Simpsio da srie educao superior em debate, sobre a formao de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, realizado em 2006, venham se tornando mais frequentes, permanecem necessrios estudos e pesquisas que deem conta de questes que tratem das dimenses da docncia na EPT. Eles so particularmente importantes no que se refere s reflexes terico-epistemolgicas fundamentais compreenso da cultura profissional, pedaggica e institucional que est na base do trabalho e dos saberes profissionais desses professores, suas relaes com o saber, sua/s identidade/s e (im)possibilidades de uma prxis poltico-pedaggica autnoma e socialmente relevante. Como observado por Machado (2008), mesmo consideradas em nmero insuficiente dado o potencial de demanda, existem atualmente ofertas diversificadas de cursos de formao de professores para a EPT, mediante programas de ps-graduao, formao em servio e formao a distncia, alm de algumas iniciativas de cursos de licenciatura. A essa ideia acrescentamos que o campo da formao ainda tendencialmente tributrio de discursos tericos e epistemolgicos normativos,
UITO SE TEM PESQUISADO

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

gestionrios e funcionalistas (CORREIA, 2003, p. 33) que levam a indagar sobre os saberes, a identidade e a autonomia desses professores em seus registros polticos e culturais, o que inclui, necessariamente, a problemtica do poder dos docentes em situao de trabalho. A incipiente literatura encontrada para dar conta das dimenses relativas formao de docentes da EPT, salvo as importantes contribuies reunidas no Simpsio de 2006 por especialistas da rea, nos traz, de incio, um problema e um desafio que pretendemos enfrentar neste artigo, sabendo, desde j, das limitaes e armadilhas tericas espreita. Assim, indagamos como:
tratar da docncia na EPT, rea que, ao mesmo tempo em que compartilha problemas gerais da formao docente, traz diferenciaes nada desprezveis em relao aos demais docentes de outros nveis e modalidades de ensino; enfrentar esse desafio, a comear pelo fato de que a educao profissional e tecnolgica est mais diretamente exposta s exigncias dos setores produtivos e das constantes regulaes nas polticas curriculares, alm do que uma boa parcela de seus docentes, por ter formao superior nas reas tcnicas, no se identifica como professor, alm de no trazer em sua bagagem curricular os aportes necessrios reflexo pedaggica; pensar a docncia em meio diversificao desse pblico, constitudo por graduados (bacharis e/ou tecnlogos) originrios de reas tcnicas, sem formao para o magistrio, e por licenciados para disciplinas da educao bsica sem a formao que lhes permita articular as relaes entre o mundo do trabalho e a educao profissional.

Ainda h muito que caminhar para a constituio de um campo curricular com epistemologia prpria sobre a formao e a cultura profissional de professores da EPT. A dificuldade maior, a par da contribuio que pretendemos oferecer nestas reflexes, reside, portanto, no esforo de uma construo terica que contribua para o entendimento das questes propostas no intuito de complementar as abordagens de corte acentuadamente institucionais sobre a EPT. Desse modo, teremos de caminhar pelas dobras de uma literatura constituda por mltiplos campos, buscando insights importantes em trabalhos de alguns j clssicos autores da formao de professores e outros no necessariamente voltados para essa rea, tais como os da Sociologia, a Antropologia, a Filosofia e, em menor medida, a Psicologia, mas igualmente indispensveis, procurando articular tais contribuies s discusses mais recentes sobre a formao de professores da EPT. As reflexes neste artigo partem do princpio de que nas formas identitrias (DUBAR, 2005) reflexivas e coletivas (Giddens, 1997a), implicadas no espao das relaes sociais e da construo de sentidos em con-

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 379

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

380 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

texto de trabalho, por via da intersubjetividade (CARIA, 2007) que a cultura profissional docente se expressa. Para o desenvolvimento dessa ideia, formulamos quatro teses. Na primeira tese, defenderemos que as atuais estruturas pedaggicas e organizacionais da EPT tm resultado em dilemas e paradoxos que interferem significativamente na cultura profissional dos docentes. Isso se deve ao fato de que as atribuies da educao, tal como vimos assistindo com mais nfase desde o incio dos anos de 1990, passam a obedecer aos mecanismos de ajustes econmicos e s polticas educacionais gestadas pelos organismos internacionais. Esse cenrio, com suas interdependncias globais, nacionais e locais (BALL, 2005), traz crescentemente novas demandas e decises aos setores produtivos, desviando o papel formativo do trabalho e da educao (BEcK, YOUNG, 2008) para fins orientados pela racionalidade do mercado. A essa tese articularemos uma segunda, que tratar da identidade docente. Assumimos, com Hall (1999), que no existe um ncleo essencial do eu, fixo e estvel, imune s diferentes configuraes histricas, culturais e relacionais, mas um sujeito constitudo por vrias identidades, algumas at contraditrias. Nesse sentido, as identidades docentes vem sendo compreendidas em meio a um cenrio de precariedade, instabilidade e vulnerabilidades, nos limites de uma modernidade que se liquefaz (BAUMAN, 2001, 2005), ao se desfazerem as certezas ontolgicas modernas na performance e na individualidade. Consideraremos a perspectiva que Dubar (2005) traz das formas identitrias reflexivas e coletivas nas sociedades ps-modernas, o que possibilita a apreenso de um conceito de cultura profissional coletivamente construdo em contexto de trabalho, mediante a intersubjetividade presente nos grupos profissionais (CARIA, 2007), e as relaes assimtricas de poder existentes inter e intragrupos. Na terceira tese discutiremos os saberes docentes como saberes da experincia, na perspectiva de estudiosos que compreendem esta noo com enfoques distintos, mas, em alguns pontos, complementares, como o caso do clssico Dewey (1959, 1959a, 1976) e dos socilogos contemporneos Bourdieu (1987, 1998) e Dubet (1994, 1998), que mesmo no tendo se dedicado especificamente aos estudos sobre a docncia, tem muito a dizer sobre o valor da experincia. Enquanto para o primeiro essa noo diz respeito s condies fsicas e sociais, particularmente centradas no ambiente da escola, para os outros dois, pode-se muito bem depreender que a experincia indissocivel das condies sociais no seu aspecto histrico, estrutural e econmico. A quarta tese tem como foco a autonomia docente na EPT. Com isso, procuraremos articular os argumentos discutidos anteriormente a partir de alguns insights propiciados por Habermas. Procuraremos compreender os docentes e os saberes da experincia, considerando a questo do poder que envolve a cincia e a tecnologia diante do dilema de conceber um sentido autnomo a sua profisso em meio s demandas da racionalidade instrumen-

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

tal do sistema produtivo, num espao-tempo no qual, contraditoriamente, as prticas identitrias passam por profundas modificaes e a dinmica da sociedade e da constituio dos sujeitos se desenvolve mediante tendncias descentradas, indefinidas e complexas.

SOBRE CULTURA PROFISSIONAL E REFLEXIVIDADE

Entendemos o conceito de cultura profissional tal como nas formulaes de Caria, para quem o referido conceito
permite perceber com maior detalhe a nova configurao do trabalho intelectual, face ao novo modo de acumulao capitalista no qual o conhecimento e a cincia se transformam numa fora produtiva. Dizemos a nova configurao do trabalho intelectual, porque em grande medida este trabalho depende da reconfigurao social e simblica das velhas profisses e semiprofisses, ainda que a sua educao formal continue, como no passado, a estar na dependncia dos sistemas cientficos de produo de conhecimento. (2008, P. 5)

A noo de cultura tem, pois, a possibilidade heurstica de enfatizar a subjetividade dos atores num coletivo centrado nas relaes com o conhecimento (uma vez que se trata de saberes partilhados) que conjuga prticas sociais com identidades coletivas e estas com a reflexividade sobre o uso do conhecimento (CARIA, 2005, p. 44). Na perspectiva desse autor, os saberes profissionais englobam dois tipos de fenmenos que expressam o modo pelo qual as pessoas vivenciam as organizaes e as instituies nas sociedades contemporneas: o primeiro refere-se relao entre o papel institucional ocupado pelos grupos sociais e os processos coletivos de construo identitria na sociedade; o segundo trata da mobilizao dos diferentes tipos de conhecimento em situao de trabalho diante dos variados requerimentos de qualificao hoje exigidos dos profissionais em contextos de interveno. Caria (2009) compreende a cultura profissional a partir de trs dimenses principais. A primeira dimenso supe uma prtica social representada pela ao e pela cognio (competncia) em que as rotinas e os processos de trabalho se desenvolvem autonomamente, de modo tcito. Seria o que se designa como autonomia tcnica dos profissionais. A segunda dimenso destacada pelo autor representa a identidade coletiva que capaz de interpretar transversalmente funes sociotcnicas num dado campo social, situando a autonomia ideolgica e simblica da profisso por relao a outros interlocutores, representando uma identidade coletiva estruturada mediante duas perspectivas: macro, que se apresenta explicitada nos conflitos simblicos e de legitimidade nos campos sociais; micro, explicitada nos processos de socializao profissional.

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 381

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

382 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

No cenrio das transformaes do trabalho e dos avanos da cincia e da tecnologia, a imagem que o professor da EPT constri de si mesmo perante a sociedade faz parte do processo de formao de sua identidade profissional. Nesse processo de construo identitria, concorrem interaes com os alunos, mediadas pelas recontextualizaes e discursos pedaggicos oficiais e no oficiais (BERNSTEIN, 1996). A isso, acrescentaramos, recorrendo a Homi Bhabha (2005, p. 85), que a identidade no pois, um produto acabado; ela apenas e sempre o processo problemtico de acesso a uma imagem da totalidade. Caria aborda a terceira dimenso da cultura profissional a partir do conceito de reflexividade desenvolvido por Giddens, para quem a reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as prticas sociais so constantemente examinadas e reformadas luz de informao renovada sobre estas prprias prticas, alterando assim constitutivamente seu carter (1991, p. 39). Em outras palavras, a reflexividade expressa a difuso do conhecimento social numa dupla hermenutica: ao tempo em que o conhecimento aplicado reflexivamente s condies de reproduo do sistema, so alteradas as circunstncias s quais o conhecimento originalmente se referia. Nesse sentido, a noo de reflexividade sobre o conhecimento em situao de trabalho, na acepo de Caria, constitui um dos elementos da cultura profissional, o que significa: i) a reflexividade articulada com a prtica porque recontextualiza os conhecimentos obtidos na educao que orientam a ao nos locais de trabalho. Ela estende a autonomia simblica de uma profisso pelo coletivo de praticantes e pelas instituies, partilhando tarefas e problemas que so da competncia exclusiva de uma dada profisso; ii) a reflexividade articulada com a identidade coletiva, na medida em que, ao necessitar de respostas a situaes imprevistas nas situaes de trabalho, necessita questionar seu etnocentrismo e relativizar o poder profissional, mediante a valorizao dos saberes sociais difusos. Com isso, pode-se depreender que a cultura profissional tem dois movimentos que agem simultnea e complementarmente: um deles, impulsionado por uma fora centrpeta, ou seja, que se move fechando a profisso sobre si mesma, numa dinmica de interao social entre seus praticantes; o outro, impelido por uma fora centrfuga, isto , que se expande no dilogo multicultural e se problematiza para interagir com a complexidade, considerando os matizes que constituem o outro e suas identidades fluidas e cambiantes.
PRIMEIRA TESE

A exigncia de novas propostas pedaggicas e organizacionais, bem como a reorganizao social e simblica da profisso docente na EPT, diante da hegemonia da racionalidade tcnico-instrumental e seus artefatos gerenciais sobre a racionalidade tica, tem resultado em dilemas e paradoxos vividos pelos professores.

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

Ao ganhar destaque na nova LDB, a Educao Profissional e Tecnolgica passa a ser considerada como modalidade educacional, reflexo do prprio processo de mudana das demandas e necessidades da sociedade contempornea. Com as novas caractersticas do mercado de trabalho, envolvendo e exigindo mais aportes de qualificao do trabalhador, a proposta de educao profissional da LDB n. 9.394/96 buscou dar concretude filosofia imposta pelo Banco Mundial, bem como ao discurso continuamente repetido pelo governo e pelo empresariado de que o trabalhador brasileiro precisa ser preparado para a polivalncia, multifuncionalidade e empregabilidade. Esses so temas polmicos, de h muito largamente debatidos por estudiosos do assunto, a exemplo de Ferretti (2007, 2008), Ferretti et al. (2003), Frigotto (2007) e Kuenzer (2007). A concepo de Educao Profissional presente na referida lei remete as instituies de Educao Profissional integrao com as diferentes formas de educao, com o trabalho, com a cincia e com a tecnologia, no contexto do desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. Com a regulamentao dos artigos 39 a 41 da LDB pelo Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004, o campo de desenvolvimento da Educao Profissional se define por meio da oferta de cursos e programas de: 1. 2. 3.
formao inicial e continuada de trabalhadores; educao profissional tcnica de nvel mdio; educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.

Como premissas, a educao profissional adota, legalmente: a. organizao por reas profissionais, em razo da estrutura scio-ocupacional e tecnolgica; b. articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia. Essa articulao de reas est atrelada ao atendimento de diversas polticas pblicas de interesse do governo. As modificaes nas atribuies do Estado, tal como vimos assistindo com mais nfase desde o incio dos anos de 1990, com a assuno dos mecanismos de ajustes econmicos e as polticas educacionais gestadas pelos organismos internacionais, com o propsito de dar suporte s determinaes do capitalismo global, trouxeram consigo uma srie de dilemas e paradoxos na atuao docente na EPT. Um primeiro paradoxo a considerar deve-se ao fato de que a profisso de professor da Educao Profissional tem sua configurao histrica nos especialistas de outras reas profissionais, que ingressaram na docncia como uma alternativa sua profisso de origem, aliada ao status de profissionais professor(es) das Instituies Federais de Ensino. Embora fazendo parte de uma instituio de ensino, no se constituram como profissionais da educao, emergindo dessa situao uma corporao de especialistas em reas tecnocientficas, na sua maioria, no identificada com a funo pedaggica, embora a ela ligada profissionalmente (ALBUQUERQUE, 2008).

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 383

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

384 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

Ainda podemos considerar um outro paradoxo vivido pelo professor da Educao Profissional a partir do fato de que este selecionado pelo comprovado domnio do conhecimento em uma rea especializada e passa a ter como exigncia, imediatamente aps seu ingresso na carreira, o desempenho na docncia, uma atividade para a qual, na maioria das vezes, no foi preparado. Essa situao evidencia, por um lado, o desconhecimento acerca das especificidades do trabalho docente e, por outro, a desvalorizao do conhecimento pedaggico, ideias presentes explcita ou implicitamente nas instituies (BERBEL, 1994, p. 137). Esse quadro tem profundas implicaes para os docentes da EPT, ainda mais quando se considera que a educao profissional tem na tecnologia um de seus objetos de estudo e interveno, configurando-se como uma cincia transdisciplinar das atividades humanas de produo, do uso dos objetos tcnicos e dos fatos tecnolgicos [] disciplina que estuda o trabalho humano e suas relaes com os processos tcnicos (MAcHADO, 2008, p. 16). Isso significa que as bases tecnolgicas constituem um diferencial importante do perfil do docente a ser formado, pois se referem ao conjunto sistematizado de conceitos, princpios e processos relativos a um eixo tecnolgico e a determinada rea produtiva de bens e servios cientficos (MAcHADO, 2008, p. 17). No sentido da formao para o trabalho na sociedade contempornea, Machado afirma ainda que para formar a fora de trabalho requerida pela dinmica tecnolgica que se dissemina mundialmente, preciso um outro perfil docente capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares (2008, p. 15). Essas discusses conduzem inevitavelmente s contradies e aos paradoxos vividos pelos docentes, no que diz respeito ao seu papel social, pois, se por um lado, necessitam dar conta dos conhecimentos tcnico-cientficos constantemente renovados, por outro, devem assumir responsabilidades inerentes ao pleno desenvolvimento humano que caracteriza a funo formadora de que esto investidos, o que exige a mobilizao de uma racionalidade tica que se constitui na singularidade e na coletividade. Conferindo nfase a esses dilemas docentes, a aparente confluncia de interesses que estaria se delineando como resultado de um discurso ideologicamente produzido, argumenta-se que, do ponto de vista de uma parte dos educadores,
essas novas exigncias da produo vieram embaralhar a polarizao ideolgica e politica que estava bastante ntida em dcadas anteriores, quando do domnio do taylorismo-fordismo. [] No entanto, a partir dos anos 80, as profundas mudanas tecnolgicas e organizacionais, ao propor um novo perfil para o trabalhador [] pareceriam aproximar, finalmente, segundo muitos educadores, os

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

interesses da produo daquelas condies necessrias ao pleno desenvolvimento humano. Em outras palavras, no novo contexto, deixariam de existir contradies entre a formao ampla e profunda dos trabalhadores, objetivo de um conjunto amplo de educadores, e a preparao especfica para o trabalho, interesse maior dos empregadores. (FERRETTI ET AL., 2003, P. 162, grifos nossos)

As especificidades do exerccio profissional dos professores da EPT na atualidade, acentuadas por um contexto no qual sobressaem outras e mais sutis contradies, tal como as apontadas anteriomente, demandam novas relaes com os saberes, o que, por sua vez, se traduz em processos de reconfiguraes identitrias e questionamentos feitos autonomia docente, com inevitveis implicaes em relao sua cultura profissional , como veremos a seguir.
SEGUNDA TESE

Conquanto a noo de identidade seja ampla e no consensual, h concordncia em torno da ideia de que as identidades institucionais e pedaggicas na EPT esto em crise. Pensar sobre identidades profissionais e, mais ainda, sobre identidades docentes na EPT supe, antes de mais nada, enveredar pelo estudo da identidade do sujeito. Dada a complexidade e heterogeneidade da sociedade contempornea, tais estudos tem-se apresentado conceitualmente pouco definidos. uma temtica absorvida por diferentes reas das Cincias Humanas e Sociais, constituindo-se em um campo de trabalho multidisciplinar, que talvez apenas pelo intercmbio de diferentes enfoques e contribuies possa ser mais bem compreendida. Isso se deve conjugao de diversos elementos geradores de culturas hbridas (CANcLINI, 2006) que geram a necessidade de uma abordagem hbrida, pois resulta da combinao de vrios campos do conhecimento. Esta, por sua vez, se traduz em processos de hibridao epistemolgica, relativizando a noo de identidade. Ainda segundo Canclini, estudar processos culturais [] serve para conhecer formas de situar-se em meio heterogeneidade e entender como se produzem as hibridaes. Contrrio aos discursos biologsticos e essencialistas da identidade e da pureza cultural, Canclini prope uma abordagem que articule as estruturas ou prticas sociais num processo de fuso que gera novas estruturas e novas prticas. De particular interesse para o estudo das identidades dos professores da Educao Profissional e Tecnolgica o que diz o autor, quando afirma que
frequentemente a hibridao surge da criatividade individual e coletiva. No s nas artes, mas tambm na vida cotidiana e no desenvolvimento tecnolgico. Busca-se reconverter um patrimnio (uma fbrica,

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 385

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

uma capacitao profissional, um conjunto de saberes e tcnicas) para reinseri-lo em novas condies de produo e mercado. (2006, P. 22)

As instituies que compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica, historicamente, foram ou so escolas tcnicas que preparavam, e ainda preparam, prioritariamente, os trabalhadores das indstrias e do trabalho agrcola. Com o desenvolvimento da tecnologia, as demandas de formao tornaram complexos os objetivos dessas instituies, cuja oferta se caracteriza, atualmente, por cursos de formao profissional pluricurriculares, com atuao na Educao de Jovens e Adultos, Educao Bsica de nvel Tcnico, Educao Superior (graduao tecnolgica, licenciaturas e bacharelados), alm de cursos de Ps-Graduao. Como observa Machado,
As exigncias com relao ao perfil dos docentes da educao profissional esto, hoje, mais elevadas. No mais suficiente o padro do artesanato, quando o mestre da oficina-escola se apresentava como o espelho que o aluno praticante deveria adotar como referncia. Superado tambm est o padro da escola-oficina, que impunha ao aluno a aplicao de sries metdicas de aprendizagem.
(MACHADO, 2008, P. 15)

386 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

As sociedades atuais ou ps-tradicionais, enfrentam as incertezas da vida apropriando-se do conhecimento especializado desde os espaos da vida privada at os das instituies sociais (GIDDENS, 1997, 1997a). Esse processo se expressa nas experincias de vida e no dia a dia das pessoas, nos seus estilos de vida, estendendo-se at o mbito do trabalho. Em todas as sociedades, a manuteno da identidade pessoal, e sua conexo com identidades sociais mais amplas, um requisito primordial de segurana ontolgica (GIDDENS, 1997a, p. 100). A identidade social dos indivduos limitada pela tradio, pelo parentesco e pela localidade, ao passo que na sociedade moderna, caracterizada como uma ordem ps-tradicional, prticas e preceitos so rompidos. Esse contexto, fortemente constitudo pela informao, d lugar a individualidades mutantes, abertas a escolhas, tornando o indivduo responsvel por si mesmo que, ao negar modos tradicionais de comportamento, constri sua prpria narrativa de identidade. Nas palavras de Giddens,
No cenrio do que eu chamo a modernidade tardia o nosso mundo de hoje o self, tal como os contextos institucionais mais vastos nos quais ele existe, tem de ser construdo reflexivamente. No entanto, essa tarefa tem de ser cumprida no meio de uma confusa diversidade de opes e possibilidades. (1997, P. 2-3)

Essa perspectiva converge para a noo de Caria (2007), segundo a qual a identificao dos professores com sua atividade profissional deter-

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

minada pela subjetividade coletiva no mbito da autonomia que eles tm para definir seu processo de trabalho. Nesse processo, h que se levar em conta, alm da autonomia individual, o papel que desempenham as relaes informais das instituies de ensino e seus agentes com o meio circundante, em virtude da crise de legitimidade pela qual passam as sociedades modernas e capitalistas. Essa crise, alm de atingir os sujeitos, como referido, atinge tambm e em grande medida as instituies de um modo geral, e as educacionais em particular, e se expressa no questionamento do modo de socializao profissional apenas como decorrncia da interiorizao das condies sociais e culturais externas. A par das consideraes feitas at aqui, entendemos que a noo de identidade, como um jogo de processos identitrios e mutveis (HALL, 1999; AGIER, 2001), deve tambm ser referenciada ao campo de possibilidades, mltiplas e diversificadas, em que os sujeitos, ativamente, optam por esquemas de ao que lhes so apresentados, tensionando permanentemente as identidades para si, com as identidades para o outro. Nesse sentido, o homem no tem uma identidade fixa, essencial ou permanente (HALL, 1999, p. 12), mas h diferentes contextos e situaes em que suas identidades se transformam a partir das interpelaes sofridas por ele. Castells (2002) contribui com essa reflexo, quando relaciona identidade e atributo cultural. Para esse autor, a identidade pode ser compreendida como um conjunto de atributos culturais inter-relacionados, que por sua vez constituem fontes de significados para os prprios sujeitos. Ao constiturem fonte de significados e serem originadas pelo prprio sujeito, as identidades so construdas por meio de um processo de individuao que o sujeito empreende em suas relaes com os outros indivduos e as instituies em um contexto marcado por relaes de poder. Nessa perspectiva,
as identidades ainda que possam ser formadas tendo como referncia as instituies dominantes da sociedade, s assumem significado para os sujeitos quando e se esses introjetarem-nas e construrem seus significados com base no processo de internalizao que sofrerem. (CASTELLS, 2002, P. 23)

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 387

Com esse entendimento, Castells prope uma distino entre trs formas e origens de construo de identidades: 1. identidade legitimadora: trazida pelas instituies dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominao em relao aos atores sociais; 2. identidade de resistncia: construda por sujeitos e grupos sociais que, encontrando-se em posies de desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica prevalente de dominao, podem lutar e resistir aos princpios reinantes nas instituies sociais; 3. identidade de projeto: produzida a partir do momento em que os sujeitos sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posio na sociedade.

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Tais conceitos, no entendimento de Dubar (2005), devem estender-se para alm da dimenso representacional, na medida em que as identidades tm um carter dinmico que no pode ser desvinculado das situaes de emprego-desemprego, dos nveis escolares, das origens sociais, das transformaes na cincia e na tecnologia como aspectos constitutivos de produo da identidade. Nesse contexto, as identidades, no seu conjunto, refletem a estrutura social, ao mesmo tempo em que reagem sobre ela, conservando-a ou a transformando, sendo a determinao do seu significado uma escolha de natureza pessoal e subjetiva, visto que ela ocorre dentro de um quadro de valores selecionados, assegurando um sentido ao agir, simultaneamente individual e coletivo, constituindo, por isso, um processo de construo do sujeito historicamente situado. Numa tipificao dos quatro processos identitrios, Dubar (2005, p.328) associa a cada um, um tipo de saber que estrutura a identidade profissional e que constitui a matriz de lgicas de ao salarial e de racionalidades especficas:

1.

os saberes prticos (Ter): provenientes da experincia do trabalho e no vinculados a saberes tericos ou gerais, vo de encontro ao modelo das competncias difundido pelas empresas e assumido pelas polticas educacionais, em especial aquelas voltadas para a EPT;

2.

os saberes profissionais (Fazer): supem articulaes entre saberes prticos e saberes tcnicos e esto associadas lgica da qualificao no trabalho;

3.

os saberes de organizao (Ser): valorizadas hoje pelo modelo da competncia, implicam articulaes entre saberes prticos e tericos e estruturam a identidade dos locais de trabalho;

4. os saberes tericos (Saber): no articulados a saberes prticos e

profissionais, estruturam um tipo de identidade marcada pela incerteza e pela instabilidade; esto associados lgica das recapa388 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

citaes permanentes e se orientam fortemente para a autonomia e acumulao de distines culturais.

Por essas razes, Dubar conclui que

As identidades esto, portanto, em movimento, e essa dinmica de desestruturao/reestruturao s vezes assume a aparncia de uma crise das identidades [] as identidades sociais e profissionais tpicas no so nem expresses psicolgicas de personalidades individuais nem produtos de estruturas ou de polticas econmicas impostas de cima, mas sim construes sociais que implicam

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

a interao entre trajetrias individuais e sistemas de emprego, de trabalho e de formao. (2005, P. 328-329)

Nesse contexto, em que esto em jogo aspectos macro e microssociais, os professores constroem sua identidade profissional mediante representaes de si e de suas prticas pedaggicas, articuladas histria de vida e de formao em meio a crises de identidade profissional, geradas pela precarizao, mercadorizao e exigncias de performatividade no trabalho (BEcK, YOUNG, 2008). Tais situaes descentralizam, deslocam e fragmentam, em especial, as identidades dos docentes da EPT, devido s transformaes estruturais que as sociedades modernas vm experimentando ultimamente.
TERCEIRA TESE

Atitudes de formao e autoformao docentes so indissociveis dos saberes da experincia e expressam poderes polticos. Ao transcenderem as aes cotidianas do espao escolar, as experincias de vida dos professores imprimem mais fora aos conhecimentos, transformando-os em dispositivos de construo de poderes polticos que se tecem no trabalho, ao tempo em que (re)configuram continuamente sua cultura profissional. A articulao dos saberes experincia, ainda que discutidos de longa data, um tema caro aos educadores na atualidade. Esse estudo deve-se, em larga medida, ao filsofo e pedagogo norte-americano Jonh Dewey que, ainda na segunda metade do sculo XIX e primeira do sculo seguinte, j reconhecia os processos educacionais como reconstruo contnua da experincia. Ao distinguir a capacidade que os indivduos tm de conferir sentido s suas experincias e delas dirigir o curso das seguintes, Dewey concebe um modo interativo de relacionamento das pessoas entre si e com o mundo, por meio da ao, da experimentao e da experincia que:
envolve toda nossa sensibilidade e modos de receber e responder a todas as condies que defrontamos na vida. Desse ponto de vista, o princpio de continuidade de experincia significa que toda e qualquer experincia toma algo das experincias passadas e modifica de algum modo as experincias subsequentes. (1976, P. 26)
CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 389

Em Dewey, o princpio da experincia o mesmo do hbito noo com a qual, posteriormente, a sociologia bourdieusiana viria a se ocupar. Assim entendida, a caracterstica bsica do hbito em Dewey a de que toda experincia modifica quem a vive e por ela passa; a modificao, por sua vez, diz respeito qualidade das experincias subsequentes, pois outra, de algum modo, a pessoa que vai passar por essas novas experincias (1976, p. 2). Pela tica de Bourdieu (1998), pode-se conceber a prtica docente como resultado de um processo histrico, uma operao de conhecimento estruturada e organizada a partir de esquemas classificatrios, ou seja,

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

390 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

uma construo social, produto de todo um trabalho de constituio e de representaes de grupos que se insinuaram no mundo social. Os saberes tm uma histria, as aprendizagens tm contextos, os professores tm mltiplas ancoragens sociais, o que resulta numa diferenciao social quanto s apropriaes dos saberes. Ainda, de acordo com a perspectiva de Bourdieu, os professores trazem construdo um certo capital cultural, valores e experincias do seu prprio contexto social que condicionam as atitudes diante da escola, das prticas pedaggicas e das aspiraes profissionais como projetos individuais de carreira. A contribuio de Bourdieu para a noo de habitus profissional permite compreender que os saberes da experincia transcendem os saberes das aes cotidianas do processo de ensino-aprendizagem que ocorre no espao escolar. Eles compreendem igualmente as rotinas, os esquemas operatrios, enfim, os sistemas de disposies adquiridos pelos docentes no decorrer de seu percurso de formao e atuao profissional. A noo de hbito, tema recorrente em Dewey, desenvolvida em vrias de suas obras desde as primeiras dcadas do sculo XX, a exemplo de Como pensamos (1959), Democracia e educao (1959a) e Experincia e educao (1976), significa o recurso experincia obtida numa dada situao para retom-la e modific-la, em outras experincias futuras, num continuum, mediante a reflexo. Ainda que diferentemente da noo de habitus em Bourdieu, para quem a noo significa conformidade s presses externas e a esquemas interiorizados, a noo de hbito, em Dewey, a ela se interliga, com uma significao que expressa a prpria dinmica do trabalho docente, uma vez que refletir sobre a prtica, como quer Dewey, precisamente refletir sobre o habitus. Em outrtos termos, a noo de experincia em Dewey possibilita apreender que os professores constroem saberes em cada situao de vida social e, sobretudo, realizam um ato poltico verdadeiramente autnomo, porque, como sujeitos e autores de seus pontos de vista, refletem sobre as limitaes e imposies dos prprios sistemas de disposies (BOURDIEU, 1998) que estruturam a sua cultura. Da resulta, inevitavelmente, uma heterogeneidade das formas de acesso ao saber, que sempre reconstrudo, ressignificado e recontextualizado. Nessa mesma direo se desenvolve o pensamento de Dubet (1994, 1998). Conquanto suas formulaes se localizem no terreno da Sociologia de inspirao weberiana ao buscar compreender as condutas sociais na sociedade moderna, e as preocupaes de Dewey voltam-se para as condutas individuais, considerando a sociedade para a qual aqueles indivduos deveriam ser preparados, pode-se perceber o valor que ambos conferem experincia como possibilidade de construo de sentidos. Para Dubet, a experincia social representa uma possibilidade e um modo de dar sentido ao mundo, que tanto possui um carter subjetivo, dado que se constitui numa representao do mundo vivido de forma individual e coletiva, quanto um carter cognitivo, uma vez que a experincia

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

uma elaborao crtica do real mediante um trabalho reflexivo dos indivduos que avaliam sua experincia e a reconfiguram. Nas palavras de Dubet:
A sociologia da experincia social visa definir a experincia como uma combinatria de lgicas de ao que vinculam o ator a cada uma das dimenses de um sistema. O ator deve articular estas lgicas de ao diferentes e a dinmica que resulta desta atividade constitui a subjetividade do ator e sua reflexividade. (1994, P. 105)

Conduzindo as formulaes de Dubet para o terreno da experincia docente, encontramos o pensamento de Tardif (2002), para quem o exerccio da docncia e os saberes pedaggicos dos professores so construdos a partir das necessidades postas pelo real e pelas reflexes sobre suas aes. Essa perspectiva evidencia o sentido dos saberes construdos em situao de trabalho, visto que uma das questes centrais nessa discusso a necessidade de considerar a experincia como um dos fundamentos epistemolgicos da funo docente, ou seja, o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos professores em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas (TARDIF, 2002, p. 255). Desse modo, o autor sustenta que a formao profissional e os saberes que constituem a prtica docente supem o conhecimento do conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores em todas as suas tarefas, construdos num processo dinmico, contnuo e plural, que se estabelece na diferena e no contraste e, nesse sentido, representa um campo contestado e de lutas, uma forma de afirmao de posies e resistncia, o que o leva a considerar que
o saber profissional est, de um certo modo, na confluncia entre vrias fontes de saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao etc. [] quando estes saberes so mobilizados nas interaes dirias em sala de aula, impossvel identificar imediatamente suas origens: os gestos so fluidos e os pensamentos, pouco importam as fontes, convergem para a a realizao da inteno educativa do momento. (TARDIF, 2002, P. 64)
CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 391

Isso significa que o saber da experincia no pode ser concebido como um circuito fechado, mas medida de uma interao entre a experincia, a tomada de conscincia, a discusso, o envolvimento em novas situaes (PERRENOUD, 1993, p. 109). Tem de ser entendido mediante a reflexo sobre a prtica, isto , por meio da experincia dos docentes envolvidos, em situaes sempre renovadas no trabalho pedaggico, no qual os saberes so construdos diante das situaes particulares e singulares de trabalho. nes-

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

sa relao especfica de trabalho que os saberes docentes ganham sentido e validade. No outra a concepo de Tardif, para quem
Tanto em suas bases tericas quanto em suas consequncias prticas, os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formao contnua e continuada. [] Desse ponto de vista, a formao profissional ocupa, em princpio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos cientficos e tcnicos a propriedade de serem revisveis, criticveis e passveis de aperfeioamento. (2002, P. 249)

392 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

Isso significa conceber o trabalho docente como espao no apenas de mobilizao, mas tambm de produo de saberes, rompendo com a perspectiva do professor como transmissor de conhecimentos, o que possibilita apreender os saberes articulados s situaes reais do trabalho docente, em que esto presentes os conhecimentos personalizados, temporais e situados. Personalizados porque os professores lanam mo de saberes advindos da prpria personalidade e dificilmente podem ser dissociados das pessoas, da sua experincia e da situao de trabalho. Os professores possuem emoes, um corpo, uma personalidade, uma cultura, e os pensamentos e as aes carregam as marcas dos contextos dos quais fazem parte. Os saberes so temporais porque adquiridos atravs do tempo, por experincias de ensino, incorporao de papis e histria de vida pr-profissional dos professores. E temporais, tambm, por serem utilizados, validados e se desenvolverem no mbito da carreira, durante um processo de socializao profissional de longa durao na estruturao da prtica profissional. O trabalho docente, nessa perspectiva, deve ser visto muito mais como resultado da confluncia de aes de colaborao interdocentes do que como prosseguimento da tradicional ao isolada do professor no palco da sala de aula (PARDAL apud TAVARES, 2001, p. 121), em que os saberes, no apenas formais ou institucionalizados, so construdos coletivamente, por meio da experincia, na ao com o outro.
QUARTA TESE

Existe uma autonomia, ainda que relativa, no trabalho docente na EPT, mesmo quando regulaes globais, bem como constrangimentos poltico-institucionais locais e demandas tecnolgicas exercem forte presso. Alm das teses desenvolvidas at aqui, iniciadas com a definio de alguns dilemas e paradoxos dos docentes da EPT, seguidos pela reflexo sobre a construo da identidade docente e a importncia dos saberes da experincia, torna-se indispensvel acrescentar uma tese que trate da autonomia dos sujeitos docentes. Defendemos que possvel conceber

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

um sentido autnomo na docncia em EPT, na acepo tica da constituio dos sujeitos, em meio s regulaes das polticas educacionais e demandas dos setores produtivos fundadas na racionalidade instrumental do trabalho. O cenrio de interdependncias globais, nacionais e locais (BALL, 2005) gera polticas de interveno crescente nos setores produtivos e nas decises da vida econmica, desviando o papel formativo do trabalho e da educao (BEcK, YOUNG, 2008) para fins orientados pela racionalidade do mercado, desespecializando progressivamente as instituies de educaco profissional, fragmentando e esvaziando as identidades profissionais dos docentes. medida que a racionalidade tcnico-instrumental alcana as esferas institucionais da sociedade, ocorre um processo de subtrao da autonomia das prprias instituies e de seus atores, professores e gestores. Mas seria este um processos inelutvel? Argumentaremos que no, ainda que reconhecendo a existncia desses constragimentos impostos aos professores. Ao empreender sua crtica ao trabalho na sociedade contempornea, em especial no que concerne chamada sociedade ps-industrial, Habermas (1987) situa a questo do sujeito e da autonomia num plano privilegiado. Com razes na tradio frankfurtiana, o terico da ao comunicativa v a racionalidade tcnica transformar-se em instrumento particular da sociedade industrializada, na qual o agir-racional-com-respeito-a-fins a expresso do exerccio do poder, na medida em que, ao serem escolhidas as estratgias, empregadas as tecnologias e organizados os sistemas, os indivduos so privados de uma ao comunicativa que possibilite a reconstruo racional da sociedade. Uma das principais contribuies do autor para esse debate reside no fato de que sua teorizao possibilita integrar criticamente o elenco de formulaes tericas que desde as abordagens economicistas vem tentando dar conta da articulao entre a escola, o conhecimento e o mundo do trabalho. A partir da elaborao de um modelo descritivo, baseado nas estruturas do capitalismo organizado, Habermas distingue as novas condies da sociedade em que ocorre a constituio dos sujeitos. Segundo ele, o estgio avanado de acumulao do capitalismo caracteriza-se, do ponto de vista econmico, por processos de concentrao econmica, pela crescente organizao dos mercados e pela interveno estatal, sempre que necessria, melhoria de condies de realizao do capital. Nesse sentido, do ponto de vista poltico, o Estado, para que possa ser legitimado, necessita de uma democracia formal que inspire confiana populao mas, ao mesmo tempo, afaste sua participao. Assim, uma democracia genuna poderia levar ao desvendamento da contradio entre a produo socializada e a apropriao privada do lucro. Por isso, organiza-se um sistema administrativo, independente da vontade legitimante, que embarga a conscientizao dos cidados, impedindo-os de perceber aquela contradio fundamental.

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 393

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Conquanto pretendamos nos apropriar de apenas uma parcela do pensamento de Habermas haja vista a dimenso de sua obra, a par das crticas que recebe, tanto do pensamento ps-estruturalista, quanto da hermenutica filosfica, bem como do marxismo , sublinhamos a importncia desse autor para a compreenso no s dos limites autonomia dos sujeitos docentes da EPT, mas das possibilidades abertas pela prtica reflexiva e comunicativa entre eles. O processo de desenvolvimento das sociedades modernas ou, na expresso utilizada por Habermas (1987), o projeto da modernidade, fundamentou-se nos princpios da racionalizao da ao social, articulados s formas de desenvolvimento do trabalho industrial, que expandiram os procedimentos e a racionalidade a eles inerente para outros setores da vida. H que se esclarecer, todavia, que Habermas no contra a racionalidade instrumental da cincia e da tcnica, pois reconhece sua importncia para o homem, uma vez que o desenvolvimento da sociedade o resultado de um processo histrico e inter-relacionado das dimenses culturais, tecnolgicas e institucionais. O que Habermas (1987, 1987a) critica a universalizao da cincia e da tcnica e a prevalncia da racionalidade cientfica e instrumental em esferas de deciso em que deveria haver um outro tipo de racionalidade: a que se orienta por, pelo menos, dois sujeitos agentes, de acordo com normas e comportamentos reconhecidos, recprocos e preestabelecidos. Desse modo, medida que a racionalidade tcnico-instrumental alcana as esferas institucionais da sociedade, ocorre um processo de subtrao da autonomia das prprias instituies educacionais e de seus atores, professores e gestores. Recente pesquisa de Fartes nessas instituies considera que
a exigncia de novas estruturas pedaggicas e organizacionais nas escolas estudadas recaram, em grande parte, sobre os valores, a cultura e as subjetividades construdos em instituies de longa existncia e com padres de excelncia tradicionalmente reconhecidos pela sociedade. A necessidade de sobrevivncia das instituies fez aflorar sentimentos e atitudes ambguos: ao mesmo tem-

394 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

po em que se rejeitavam orientaes construdas externamente a elas, buscava-se dar conta das mesmas. A sensao de perda de proximidade com as questes sociais e educacionais mais amplas da sociedade, resultado das imposies do mercado, acaba por engendrar uma crise nas identidades pedaggicas e institucionais, na medida em que, tanto a equipe tcnico-pedaggica quanto os docentes, vo se dando conta (com um pouco mais de visibilidade nos primeiros) da substituio dos valores construdos internamente, ao longo de sua formao, pelos princpios e orientaes externos. (2008, P. 680)

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

Como observado na pesquisa, a racionalidade instrumental, no percurso de ampliao de seu mbito de atuao, substituiu o espao da interao comunicativa que havia anteriormente entre os docentes. Esse processo levou desestabilizao das antigas formas de legitimao das relaes sociais, afastando as discusses sobre os valores ticos e formativos do processo educativo. Com isso, passaram a prevalecer a eficcia, a eficincia, o gerencialismo e a performatividade (BALL, 2005), valorizadas pelas finalidades propostas, ficando a reflexo sobre a autonomia e os valores ticos, anteriomente formados por compromissos internos ao grupo (BERNSTEIN, 1996), constrangida pelo processo de globalizao da economia e pelos interesses imediatos da lgica do mercado. A perspectiva habermasiana permite reiterar as mltiplas dimenses da constituio dos saberes docentes da EPT, ultrapassando o entendimento que esses saberes dependem unicamente dos conhecimentos adquiridos na educao dita formal e de sua relao linear com a preparao de mo de obra para o mercado de trabalho. Ao contrrio, sua abordagem sublinha que os sujeitos, por meio de um discurso competente e da ao comunicativa, ao tempo em que se apropriam de conhecimentos tcnico-cientficos necessrios, revalidam as regras sociais, aprendendo a refletir e atuar autonomamente na esfera poltica e em diferentes espaos da sociedade. Nesse sentido, a reflexividade expressa a difuso do conhecimento social numa dupla hermenutica: o conhecimento aplicado reflexivamente s condies de reproduo do sistema e as circunstncias s quais o conhecimento originalmente se referia so alteradas. Com isso, depreende-se que a cultura profissional tem dois movimentos que agem simultnea e complementarmente: um deles, impulsionado por uma fora centrpeta, move-se fechando a profisso sobre si mesma, numa dinmica de interao social de seus praticantes; o outro, impelido por uma fora centrfuga, movimenta-se e se expande no dilogo multicultural e se problematiza para interagir com a complexidade, considerando os matizes que constituem o outro e suas identidades fluidas e cambiantes. por meio da reflexividade da vida social moderna, examinada e renovada luz da informao sobre essas prprias prticas (GIDDENS, 1991), que os docentes da EPT (re)constroem as identidades, saberes e cultura profissionais, num processo de interao simbolicamente mediado (Habermas, 1987), no interior de dilemas e paradoxos com os quais se defrontam no atual contexto scio-histrico e poltico. Dito de outro modo, nessa perspectiva que vislumbramos os princpios de construo da autonomia docente, mediada por relaes dialgicas e reflexivas. Esses princpios so gerados na interao do contexto sociocultural dos professores com os saberes da experincia na sala de aula e para alm dela, como resultado da articulao e da atribuio de sentido pelas

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 395

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

subjetividades dos sujeitos e as condies scio-histricas e econmicas nas quais esto inscritos. As polticas de formao de professores tm o propsito de complementar a formao inicial dos professores no licenciados. Apesar da importncia da preparao pedaggica no exerccio docente, tais polticas no se baseiam ou no consideram os saberes oriundos das experincias docentes, construdos e mobilizados na prtica profissional. Em outras palavras, essas propostas, mesmo que agreguem novas perspectivas para uma formao de docentes da EPT requerida pela dinmica tecnolgica, no so pensadas no sentido de superar o histrico de fragmentao, improviso e insuficincia de formao pedaggica que caracteriza a prtica de muitos docentes da educao profissional (MAcHADO, 2008, p. 15). H que se indagar, todavia, se tais problemas, ainda que corretamente apontados por Machado, teriam o poder de inibir e limitar a ao coletiva dos professores. Acreditamos que no. Ao supor a existncia de um poder perifrico presente na cultura profissional dos professores em oposio ao poder centralizado, que institui as prticas profissionais socialmente legitimadas, Caria, aludindo a estudo emprico que realizou com professores em Portugal, observa que:
O poder perifrico o da resistncia, da sabotagem, da oposio silenciosa que, portanto, no tem uma identidade discursiva prpria que permita disputar um lugar dentro do poder e dos conflitos legtimos a um dado campo social, mas que, ao mesmo tempo, todos os dias, pode limitar ou potenciar o poder prtico de instituir.
(CARIA, 2007, P. 131)

Por se saberem situados na periferia do poder, os professores jogam de modo fundamentalmente informal, oral e interativo (CARIA, 2007, p. 131-132). Procuram um saber-estar diante da poltica educativa e no um saber-ser, prprio e coletivo, como parte das lutas polticas e simblicas do campo educativo. O mesmo autor enfatiza ainda a importncia da anlise da cultura profissional nas pesquisas sobre polticas educacionais:
396 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

O grupo [de professores] tornavase hbil na arte de desenvolver uma cultura que sabe criar consensos por entre a heterogeneidade de posies e trajectorias profissionais. E sabia fazer coexistir no mesmo local, sem oposies e clivagens explcitas, a inovao educativa, informal e interactiva com o conservadorismo formal e institucional, de resistncia ao poder central da instituio. A cultura do professor realizava um trabalho simblico sobre si mesma, no sentido de tornar e fazer parecer igual aquilo que social e culturalmente heterogneo. (CARIA, 2007, P. 132)

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

Essa atitude expressa uma cultura profissional construda e desenvolvida mediante a vivncia no cotidiano profissional, no saber da experincia, que o que garante aos docentes lidar com a diversidade social e cultural que sabem existir em seu grupo profissional. Mediante o silenciamento de divergncias e dissonncias internas ao grupo (o saber-estar), possibilitam a criao de consensos no modo de interpretar sua coletividade diante do mundo social, e, com isso, no permitirem que sua fora poltica, expressa no ethos profissional, se desarticule e enfraquea. Essa observao converge em parte para as ambiguidades nos sentidos conferidos pelos professores s imposies trazidas pelas reformas nas polticas para a educao profissional no Brasil (FERRETTI ET AL., 2003; FARTES, 2008). Conquanto persistam as estruturas que propiciam essas imposies, a autonomia docente pode ser fundamentada e definida no mbito da cultura profissional, assegurada pela continuao dos saberes materializados em objetos de uso e tecnologias, palavras e teorias, livros e documentos, bem como pela reflexividade e solidariedade entre os grupos profissionais como atores sociais capazes de expressar-se e de responder por suas aes, em larga medida, independentemente de constrangimentos externos.

CONCLUSO
Argumentamos que a formao de professores da EPT no se esgota na posse de credenciais acadmicas, mas se constitui na dinmica da cultura profissional e na reflexividade presentes na experincia, nos processos de construes identitrias e na autonomia dos grupos profissionais perante os dilemas e as presses exercidas pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico legitimado, muitas vezes, por meio dos poderes institucionais e das polticas pblicas. Com isso, procuramos defender que esse processo de legitimao conduz inevitavelmente s contradies enfrentadas pelos docentes quanto ao seu papel na sociedade, pois, se de um lado, seu objeto de estudo constitudo pelos conhecimentos tcnico-cientficos, de outro, devem responder pelo pleno desenvolvimento humano que caracteriza a funo formadora de que esto investidos. Para dar conta das argumentaes desenvolvidas, foi preciso transitar pelo terreno multidisciplinar das Cincias da Educao, que se nutre de dilogos fecundos com os campos da Filosofia, da Psicologia, da Sociologia e da Sociologia do Trabalho, bem como da Antropologia, por entendermos que no h uma rea especfica de conhecimento que possibilite, por si s, compreender os saberes, a identidade e a autonomia docentes inscritos no movimento mais amplo da cultura profissional, em particular a dos docentes da EPT. Assim como em reformas educacionais desenvolvidas em distintos nveis e modalidades de educao que vm ocorrendo no Brasil e em dife-

CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 397

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

rentes partes do mundo, o conhecimento profissional dos professores da EPT assume um lugar de destaque pelas demandas da sociedade contempornea, cujos efeitos da tecnologia exigem saberes concebidos de forma multidisciplinar. Nesse sentido, entendemos que no h um campo de conhecimento especfico e de uma nica disciplina para compreender os saberes, a identidade e a autonomia como constitutivas da cultura docente. Sinalizamos para a necessria cautela em relao ao setor produtivo para o qual as atividades docentes se voltam, ou para o nvel ou modalidade de educao em que se pretenda pensar a formao para o trabalho. H que considerar o mundo produtivo e a educao como campos inter-relacionados, imersos no complexo tecido da sociedade onde no cabe, tal como sugere Caria (2005), uma viso etnocntrica das Cincias Sociais e Humanas, pautada em uma nica posio epistemolgica. Junto com o autor, destacamos a importncia da relativizao epistemolgica e da substituio de uma perspectiva excessivamente disciplinar, comprometida com um certo corporativismo acadmico, por uma viso verdadeiramente inter/multidisciplinar que procure dar conta da complexidade da sociedade contempornea. A identificao de vrios desafios, aos quais procuramos dar respostas, argumentando e caminhando por entre as bordas de algumas importantes teorias, poder ajudar a dar continuidade a uma parte significativa dos estudos sobre a formao de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica. Destacamos que:
h que se considerar a especificidade de cada uma das profisses quando se analisa o processo de crise pelo qual elas vm passando, como por exemplo: as complexas e variadas prticas profissionais nos distintos cotidianos de trabalho, a organizao formal de cada entidade profissional; o conhecimento produzido no mbito da academia. As diferentes reas das quais so provenientes os professores da EPT devem ser consideradas quando da elaborao de polticas de formao continuada para esses docentes, em vista da sua compreenso diferenciada do processo educativo; a valorizao dos saberes e da experincia dos professores da Educao Profissional e Tecnolgica questo debatida mas pouco aprofundada quando se trata da cultura profissional sob a perspectiva tica e poltica do docente, inclusive, no espao institucional. fundamental uma relao coerente entre educao, trabalho, tecnologia e uma formao pautada nesses valores; a anlise da formao de professores da EPT parece implicar a interveno educativa orientada a alimentar em cada professor e a difundir em sua cultura profissional o processo de valorao de suas aes e de tomada de deciso, que possa auxili-lo na reflexo

398 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

Vera Fartes e Adriana Paula Q. Oliveira Santos

e na construo de atitudes que concorram para definir o que tem e o que no tem valor na vida pessoal, profissional e em sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AGIER, M. Distrbios identitrios em tempos de globalizao. Mana Estudos de Antropologia Social, Rio de Janeiro, v. 7, n. 2, p. 7-33, 2001. ALBUQUERQUE, S. L. Implicaes formao e identidade pedaggica de professores da educao profissional. In: FARTES, V. (Org.). Formao, saberes profissionais e profissionalizao em mltiplos contextos. Salvador: EDUFBA; Macei: Edufal, 2008. p. 43-78. BALL, S. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005. BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. . Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

BECK, J.; YOUNG, M. F. D. Investida contra as profisses e reestruturao das identidades acadmicas e profissionais. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 135, v. 38, p. 587-610, set./dez. 2008. BELL, D. O Advento da sociedade ps-industrial: uma tentativa de previso social. So Paulo: Cultrix, 1973. BERBEL, N. A. N. Metodologia do ensino superior: realidade e significado. Campinas: Papirus, 1994. BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research, chritique. London: Taylor & Francis, 1996. BHABHA, Homi K. O Local da cultura. Belo Horizonte: Humanitas, 2005. BOURDIEU, P. O Capital social: notas provisrias. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998. p. 65-89. . A Economia das trocas simblicas. 5 ed. So Paulo: Perspectiva, 1987.

. A Escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998. p. 41-64. BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto federal n. 5.154, de 23 de julho de 2004: educao profissional; legislao bsica. 6.ed. Braslia: Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, 2005. . Formao de professores para educao profissional e tecnolgica, 8. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2008. (Col. Educao superior em debate)
CADERNOS DE PESQUISA V.41 N.143 MAIO/AGO-. 2011 399

. Lei de diretrizes e bases da educao nacional n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 dez. 1996. Disponvel em: <http://www.ceaam.net/lef/LF9394. htm>. Acesso em: jun. 2010. CANCLINI, N. G. Culturas hbridas. So Paulo: Edusp, 2006. CARIA, T. H. A Cultura profissional dos professores do ensino bsico em Portugal: uma linha de investigao em desenvolvimento. Ssifo: Revista de Cincias da Educao, Lisboa, n. 3, p. 125137, maio/ago. 2007. . A Cultura profissional: reconfigurao do trabalho tcnico-intelectual e do profissionalismo nas sociedades ps-industriais. In: CONGRESSO PORTUGUS DE SOCIOLOGIA: MUNDOS SOCIAIS: SABERES E PRTICAS, 6., 25-28 jun. 2008, Faculdade de

SABERES, IDENTIDADES, AUTONOMIA NA CULTURA DOCENTE DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Cincias Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa. Anais Lisboa, 2008. p. 9. (Srie 29). Disponvel em: <https//www.aps.pt/vicongresso/pdf/29.pdf>. Acesso em: jun. 2010. . Notas para uma perspectivao do trabalho tcnico-intelectual como cultura profissional. In: CARIA, T. H.; GONALVES, C. ; MARQUES, A. P. (Org.). Histria, trabalho e conhecimento nas profisses. Porto: Livpsi, 2009. p. 26-34. (Actas do 1. Colquio Internacional sobre Grupos Profissionais; 10. Seminrio Aspti: Anlise Social do Saber Profissional em Trabalho Tcnico-Intelectual, 2009) . Os Saberes profissionais tcnico-intelectuais nas relaes entre educao, trabalho e cincia. In: THEODORO, A.; TORRES, C. A. (Org.). Educao crtica & utopia: perspectivas emergentes para o sc. XXI. So Paulo: Cortez, 2006. p. 127-146. . Saber profissional: anlise social das profisses em trabalho tcnico-intelectual (ASPTI). Coimbra: Almedina, 2005. CASTELLS, M. O Poder da identidade, 2. So Paulo: Paz e Terra, 2002. (Col. A era da informao: economia, sociedade e cultura) CORREIA, J. A. Formao e trabalho: contributos para uma transformao dos modos de os pensar na sua articulao. In: CANRIO, R. (Org.). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto, 2003. p. 13-41. DEWEY, John. Como pensamos. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959. . Democracia e educao: introduo filosofia da educao. 3. ed. So Paulo: Nacional, 1959a. . Experincia e educao. So Paulo: Nacional, 1976.

DUBAR, C. A Socializao: construo das identidades sociais e profissionais. So Paulo: Martins Fontes, 2005. DUBET, F. Dans quelle socit vivons-nous? Paris: Seuil, 1998. . Sociologie de lexprience. Paris: Seuil, 1994.

FARTES, V. Reforma da educao profissional e crise das identidades pedaggicas e institucionais. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 135, v. 38, p. 657-684, set./dez. 2008. FERRETTI, Celso Joo. A Reforma da educao profissional: consideraes sobre alguns temas persistentes. Revista Trabalho Educao e Sade, Rio de Janeiro, v. 5, p. 509-520, mar. 2007. . Sociedade do conhecimento e educao profissional de nvel tcnico no Brasil. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 38, n.135, p. 637-656, set./dez. 2008. FERRETTI, Celso Joo et al. Escola e fbrica: vozes de trabalhadores em uma indstria de ponta. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n.118, p. 155-188, mar.2003. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
400 V.41 N.143 MAIO/AGO. 2011 CADERNOS DE PESQUISA

FRIGOTTO, G. A Relao da educao profissional e tecnolgica com a universalizao da educao bsica. Educao & Sociedade, Campinas, v.28, n.100, p. 1129-1152, 2007. GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia. Iju: Uniju, 1998. GIDDENS, A. As Consequncias da modernidade. So Paulo: Unesp, 1991. . Modernidade e identidade pessoal. Oeiras: Celta, 1997.

. Risco, confiana e reflexividade. In: BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernizao reflexiva. So Paulo: Unesp, 1997a. HABERMAS, J. Tcnica e cincia como ideologia. Lisboa: Edies 70, 1987. p. 45-92. . Teoria de la accin comunicativa. Madrid: Taurus, 1987a.

HALL, Stuart. A Identidade cultural na ps-modernidade. 7. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. HARVEY, D. Condio ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural. 4. ed. Rio de Janeiro: Loyola, 1994. KUENZER, A. Da dualidade assumida dualidade negada: o discurso da flexibilizao justifica a incluso excludente. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n.100, p. 1153-1178, 2007. MACHADO, L. R de S. Diferenciais inovadores na formao de professores pra a educao profissional. Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica, Braslia, v.1, n.1, p. 8-22, jun. 2008. MOURA, D. M. A Formao de docentes para a educao profissional e tecnolgica. Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica, Braslia, v.1, n.1, p. 23-38, jun. 2008. NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. (Org.). Os Professores e sua formao. Alfragide, Portugal: Dom Quixote, 1995. p. 15-33. PARDAL, L. A. Que professor para a educao secundria? In: TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I. (Org.). Conhecimento profissional de professores: a prxis educacional como paradigma de construo. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2001. p. 83-112. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas. Lisboa: Nova Enciclopdia, 1993. SCHN, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. . Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Ed.). Os Professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 77-91. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. TAVARES, J. Construo do conhecimento profissional no ensino superior. In: TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I. (Org.). Conhecimento profissional de professores: a prxis educacional como paradigma de construo. Fortaleza: Demcrito Rocha, 2001. p. 17-51. THERRIEN , J. O Saber social da prtica docente. Educao & Sociedade, Campinas, n. 46, p. 408418, 1993. TOURAINE, A. La Socit post-industrielle. Paris: Denel, 1993.

VERA FARTES Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia, bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq verafartes@uol.com.br ADRIANA PAULA Q. OLIVEIRA SANTOS Professora do Instituto Federal de Alagoas, doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia apquixabeira@terra.com.br

Recebido em: JULHO 2010 | Aprovado para publicao em: DEZEMBRO 2010