Facultad de Filosofa y Letras Ctedra: Introduccin a la Psicologa

PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN. PERSPECTIVAS DESDE LA OBRA DE VYGOTSKY Jos Castorina, Silvia Dubrovsky (comp.). Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2004. Captulo 1 Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin Vera Mara Ramos de Vasconcellos, Claudia da Costa Guimaraes Santana Este texto presenta datos significativos que marcaron la formacin intelectual de Lev Semenovich Vygotsky. La historia y el tiempo son brevemente analizados, como tambin algunos postulados bsicos de la teora. Se discuten: la concepcin del desarrollo humano, el concepto de mediacin simblica, el lenguaje, la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el proceso de internalizacin y la influencia que el abordaje vygotskiano tiene en la psicologa y en la educacin. Se entiende que tales conceptos estn en constante comunicacin y entrecruzamiento, por lo tanto, su presentacin en tpicos es solamente un recurso metodolgico para la exposicin de las ideas de este autor que provoca cada vez ms reflexiones sobre los procesos de la constitucin de los sujetos de la educacin. A partir de 1996, ao del centenario de tericos como Bakhtin, Freinet, Piaget y Vygotsky, la vida y el trabajo de estos autores ganaron cada vez ms importancia en el campo de los estudios de la psicologa y de la educacin. Trataremos aqu de estudiar el fenmeno humano Lev Semenovich Vygotsky, la historia personal de quien acompa los cambios sociales durante la transicin del siglo XIX y las races de la construccin de sus ideas cientficas que se desarrollaron en el contexto de una sociedad revolucionaria, en pleno proceso de

cambios rpidos y radicales. Para nosotros, que vivimos el desafo del paso del siglo XX al XXI, la interdependencia existente entre el proceso de desarrollo de un pensador y la sincrona con los cambios existentes en la sociedad en la que ste vivi, nos parece un interesante material de anlisis. En este trabajo, visitaremos los tiempos y lugares por donde pas Vygotsky, analizando tambin los programas de investigacin existentes en la psicologa marxista, emergente en la nueve Unin Sovitica, mentora de algunas ideas que continan resonando con importancia para la psicologa y la educacin de hoy. Las razones que nos llevaron a escoger esta perspectiva terica para pensar las contribuciones de la psicologa en el campo de la educacin van al encuentro de aquellas que las generaron, cuando Vygotsky puso en evidencia la necesidad de una sntesis dialctica de los factores ambientales (fsicos y sociales) y los factores individuales como condicin para una mejor aprehensin del fenmeno humano (Vygotsky, 1986). La influencia de los estmulos/componentes ambientales sobre el hombre est presente en las discusiones de la psicologa de modos diferentes-, aun antes de su configuracin como ciencia. En el siglo XIX, John Locky (1632-1704), Immanuel Kant (1724-1804), K. Koffka (1886-1941), William Wundt (1832-1920) y otros, procuraron explicar cientficamente la psicologa humana y su relacin con los fenmenos ambientales, ya sea no considerando la influencia de los elementos del ambiente, o bien tratando a dicha influencia como prioritaria al afirmar que el hombre es un producto fiel del medio. Vygotsky introdujo, en las discusiones de la psicologa, la importancia de las interacciones sociales y del ambiente socio-cultural com elementos fundamentales en la constitucin de la mente humana. Preocupado por investigar las funciones psicolgicas superiores, el autor crea que estas funciones no emergan ni se desarrollaban por el proceso de maduracin biolgica, sino que esto

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ocurra nicamente al ser incluidas en una matriz social de relaciones y prcticas interpersonales. Historia de vida Lev Vygotsky nacin el 5 de noviembre de 1896, en la ciudad de Gomel, en Orsha. Poco se conoce de su infancia y adolescencia. Sabemos, por ejemplo, que era el segundo de ocho hijos de una familia juda y que sus padres pertenecan a la intelectualidad de su ciudad. Su padre era corredor de seguros de una compaa, en el banco local, lo que daba a la familia condiciones econmicas privilegiadas. Vivan en un apartamento grande, con una biblioteca amplia, y los hijos estudiaban en casa con tutores. Del judasmo cultivaban ms las tradiciones culturales y folclricas que la religin.i Durante su infancia, sus aficiones favoritas fueron coleccionar sellos, jugar al ajedrez y mantener correspondencia es esperanto (Levitin, 1981, pg. 27), las que, aos ms tarde, bajo el rgimen estalinista, seran consideradas acciones sospechosas de espionaje, a excepcin del ajedrez. El inters por el esperanto haba sido influencia de un primo mayor (David Vygodsky),ii lingista y filsofo que, durante la guerra civil espaola, habra servido de intrprete entre las autoridades soviticas y los grupo antifranquistas y que, a consecuencia de eso, morira en un campo de concentracin en 1942/43. Despus de aos de estudio con profesores particulares, y ya en la adolescencia, Vygotsky pas a frecuentar el Gimnasio Judaico de la ciudad de Gomel, gradundose en 1913 y recibiendo una medalla de oro a los 17 aos. En la Universidad de Mosc estudi medicina (por insistencia de sus padres), transfirindose un mes despus a derecho. En la Universidad del Pueblo de Shanjavsky estudi historia y filosofa (Van der Veer & Valsiner, 1999, pgs. 19-22). A travs de los autores ya citados, sabemos que el joven Lev se interesaba por la poesa, la literatura (entre otros, por Hamlet, de

Shakespeare) y por la filosofa de la historia de Hegel, mientras buscaba comprender (ya por entonces) el papel del individuo en la historia. El inters por las artes, la literatura y los idiomas extranjeros haba sido alimentado por su hermana Zinaida Vygodskaja, con quien comparti sus ltimos aos universitarios (1915-1917) cuando ella frecuentaba cursos de la Universidad de Mujeres de Mosc. Sinaida se convertira en una renombrada lingista y coautora de diccionarios de lengua extranjera, compartiendo con Vygotsky el inters por la filosofa de Spinoza (Van der Veer & Valsiner, 1999, pg. 20). Al terminar la universidad, Vygotsky vuelve a su tierra natal (Gomel), pasando a ensear en escuelas estatales locales (19171924),iii tales como la Escuela Sovitica del Trabajo (en ruso: Sovetskaja Trudovaja Shkola), la Escuela Nocturna para Adultos Trabajadores y el Curso Preparatorio para Pedagogos (en ruso: Kursy Podgotovki Pedagogov), adems de ensear en la Escuela de Profesores de Gomel (en ruso: Pedagogicheskoe Uchilishche). En esta ltima organiz un pequeo laboratorio de psicologa, donde los estudiantes podan desarrollar investigaciones simples (Van der Veer &Valsiner, 1999, pg. 23). Durante estos siete aos, Vygotsky particip en las actividades intelectuales locales, adems de trabajar en editoriales y peridicos, y fue uno de los organizadores de los Lunes Literarios, donde se discutan las obras de Shakespeare, Goethe, Pushkin y la teora de la relatividad de Einstein (Rivire, 1985). Los aos en Gomel fueron difciles por las condiciones polticas, econmicas y de salud. Gomel quedaba en la lnea de fuego entre los alemanes y los grupos de la guerra civil sovitica. Una parte importante de la produccin intelectual de esta ciudad fue destruida por el fuego; y la muerte por tuberculosis rondaba a la burguesa local a la que pertenecan los Vygotsky. En 1924, Vygotsky se casa con Roza Smekhova, con quien tuvo dos hijas, y en su compaa deja Gomel para ir a vivir a Mosc.

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En Mosc pasan a vivir en un apartamento minsculo, al igual que sus compatriotas. En la bsqueda de un salario que garantizara el sustento mnimo de su familia, Vygotsky trabaj mucho en editoriales y se dedic a la enseanza, debido a lo cual viajaba entre Mosc, Leningrado y Kharkov (Rivire, 1985). En ese mismo perodo pas a formar parte del grupo de investigacin del Instituto de Psicologa, donde actu al lado de compaeros como A. Luria y A. Leontiev en la tarea de la reconstruccin de una psicologa sovitica con bases en los principios marxistas, proyecto que sera continuado por al menos cinco de sus discpulos: Bozhovich, Levina, Morozova, Slavina e Zaporozhec. En la madrugada del 11 de junio de 1934, Lev Semenovich Vygotsky muere de tuberculosis en el Sanatorio de Serebrannyj Bor (Van der Veer & Valsiner, 1999, pg. 39). La obra y su autor Hace por lo menos tres dcadas que el pensamiento de Lev Semenovhic Vygotsky (1896-1934) viene provocando reacciones de extraeza y admiracin en filsofos, psiclogos y educadores de varios pases del mundo. Sus ideas son cada vez ms conocidas internacionalmente, pero sus races filosficas y psicolgicas no siempre son comprendidas, lo que acaba por acarrear visiones limitadas de su obra (Valsiner, 1988). Vygotsky fue un pensador con una mltiple formacin y con vastas influencias tericas. En su trayectoria acadmica no tuvo una educacin formal en psicologa o en cualquier otro tipo de ciencia emprica (Rivire, 1985). Su xito en el campo de la psicologa se debi a su falta de compromiso con los modelos tradicionales de dicha disciplina, lo que le dio una libertad crtica en todos los abordajes que lleg a conocer y estudiar. Su formacin intelectual, hasta entonces, estuvo destinada a la literatura, la filosofa y la historia. Inici sus trabajos como psiclogo cuando todava predominaban, en la psicologa, las ideas de Wilhelm Wundt, Williem James, Pavilov,

Watson, Wertheirmer, Kohler, Koffka, Lewin y Piaget (Santana, 2000) y esos conocimientos adquiridos, asociados a sus actividades de traductor y editor y a las necesidades de la historia sovitica de reformular todos sus principios, le dieron status de lder en una ciencia en la cual no pasaba de ser un principiante (Valsiner, 1988).
Si Vygotsky hubiera nacido algunas dcadas antes, en la Rusia anterior a 1917, probablemente nunca habra sido invitado para liderar la nueva psicologa Si hubiera nacido algunas dcadas despus, tal vez, una persona con una formacin humanista tan seria como la de l, hubiera considerado poco interesante el estado de la psicologa sovitica (pg. 118).

Al haber producido sus trabajos en la Unin Sovitica luego de la revolucin de 1917, su teora fue marcada por sus experiencias de intelectual y educador, as como por las concepciones materialistas presentes en aquel contexto. Vygotsky dio gran importancia al sustrato material del desarrollo psicolgico, el cerebro, y tambin atribuy igual valor a la dimensin social en el proceso del desarrollo humano.iv El materialismo dialctico (presente en la teora de Vygotsky) afirma que todos los fenmenos, sean humanos o naturales, estn en movimiento y en constante transformacin. Esta idea permite entender la concepcin de desarrollo humano de Vygotsky que, lejos de aceptar el determinismo ambientalista de los empiristas, introdujo una especie de dialctica del desarrollo humano.
[..] no slo todo fenmeno tiene su historia, sino que esa historia est caracterizada por cambios cualitativos (cambios en la forma, estructura y caractersticas bsicas) y por cambios cuantitativos. Vygotsky aplic esta lnea de pensamiento para explicar la transformacin de los procesos psicolgicos elementales en procesos complejos (Cole & Scriber, en Vygotsky, 1998a, pg. 8).

El paradigma marxista sobre el concepto de sociedad influy fuertemente en el pensamiento vygotskiano. Para Marx, los cambios ocurridos en la sociedad modificaban las relaciones sociales y, por consiguiente, la propia naturaleza humana. Siguiendo tal concepcin materialista de hombre, Vygotsky afirm que las interacciones vividas
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en determinados contextos socio-culturales pueden facilitar, inhibir o modificar el desarrollo y el modo de funcionamiento de las funciones psicolgicas superiores. De acuerdo con el materialismo dialctico, hombre y naturaleza se influyen y se transforman mutua y continuamente.
Al actuar sobre la naturaleza exterior el hombre modifica, al mismo tiempo, su propia naturaleza. El movimiento auto-transformador de la naturaleza humana es un movimiento material que abarca la modificacin, no slo de las formas de trabajo y organizacin prctica de la vida, sino tambin de los propios rganos de los sentidos. La formacin de los cinco sentidos es trabajo de toda la historia pasada (Marx, en Konder, 1994, pg. 52).

origen: por un lado, los procesos elementales que son de origen biolgico y, por el otro, las funciones psicolgicas superiores, de origen socio-cultural. La historia del comportamiento del nio nace del entrelazamiento de esas dos lneas (Vygotsky, 1998b, pg. 61).

El estudio de las funciones psicolgicas superiores condujo a Vygotsky a una investigacin sobre cmo los procesos culturales interactan con los mecanismos biolgicos. Para l, slo la maduracin biolgica no era suficiente para desarrollar la complejidad de las estructuras psicolgicas y se empe en demostrar la importancia de la gnesis social en la construccin de esas funciones.
[] la maduracin per se es un factor secundario en el desarrollo de las formas tpicas y ms complejas del comportamiento humano. El desarrollo de esos comportamientos se caracteriza por transformaciones complejas, cualitativas, de una forma de comportamiento en otra (o, como dira Hegel, una transformacin de cantidad en calidad). La nocin corriente de maduracin como proceso pasivo no puede describir los fenmenos complejos (Vygotsky, 1998b, pg. 26).

Siendo el cerebro el rgano biolgico de las funciones psicolgicas, su funcionamiento se fundamenta, necesariamente, en las relaciones que el individuo establece con el mundo externo (Vygotsky, 1996). A partir de un abordaje desarrollista, Vygotsky postula que la infancia aclara la historia de la constitucin del individuo y de la especie, a travs de la pre-historia del desarrollo cultural. Para l, la cultura es parte esencial de la humanizacin del hombre.
Se pueden distinguir, dentro de un proceso general de desarrollo, dos lneas cualitativamente diferentes de desarrollo, difiriendo en cuanto a su

La interaccin es el lugar del sujeto El trmino interaccin social es intrnseco a la comprensin de Vygotsky sobre la psicologa humana (Davis, Silva Epsito, 1989). Para l, el desarrollo ontogentico ocurre en un ambiente histrico y cultural dado y ser siempre dependiente de las relaciones sociales que el individuo establece con otros seres humanos a lo largo d su vida. El sujeto aprende a organizarse en el mundo en funcin de las interacciones vividas con otros sujetos sociales. La presencia del otro social puede manifestarse en las ms variadas formas: a travs de objetos, espacios, costumbres y actitudes culturalmente definidos (Vygotsky & Luria, 1996). A partir de la nocin de que el sujeto se constituye en la interaccin, Vygotsky estudia el ser psicolgico completo. El ser humano completo, en una concepcin vygotskyana, es un ser marcado por su cultura, que hace su historia impregnada por los valores de su grupo social. La formacin de las funciones mentales superiores ocurre en y por la interaccin del sujeto con el medio, que no es slo fsico, sino que, principalmente, est cargado de significados y, por lo tanto, pleno de ideologa, de historia, de cultura (Vasconcellos & Valsiner, 1995). La condicin social presentada por las ideas de este autor enfatiza la interaccin, o sea, la intersubjetividad establecida entre sujetos como condicin de posibilidad para una accin individual significativa. No se trata de un sujeto moldeado pasivamente por lo social, ni tampoco de un individuo y sus recursos propios: el plano intersubjetivo no es el plano del otro, sino el de la relacin con el otro (Ges, 1991, pg. 20).
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La comprensin de los significados de las cosas en el mundo, de las personas con quien nos relacionamos y de nosotros mismos, se construye a partir de situaciones compartidas y vivenciadas con otros sujetos, en la construccin de afectos y conocimientos, en la confrontacin de puntos de vista y en el descubrimiento y creacin de nuevos sentidos. Para explicar la importancia de las interacciones y el doble origen material social y biolgico- del desarrollo humano, Vygotsky utiliza los conceptos de internalizacin y mediacin (Vygotsky, 1986). La internalizacin corresponde a la capacidad humana de reconstruir e interiorizar las experiencias vividas externamente. En una sociedad mediada por la cultura, el hombre, al interactuar, reconstruye dialcticamente sus experiencias, atribuyendo a stas un significado conforme a los elementos culturales presente en su contexto. Vygotsky afirma la superioridad humana debido al hecho de que se relaciona con la naturaleza, modificndola y, al hacerlo, resignifica e internaliza su experiencia, de acuerdo con el bagaje individual y social que carga (Vygotsky & Luria, 1996). ste es, para Vygotsky, el trayecto del proceso de individuacin de los hombres. Primero, el hombre se ve inmerso y diluido en una red social de significados para, posteriormente, por medio de la internalizacin, construir su individualidad y su conciencia (Rivire, 1987). El trayecto no lineal, aunque deliberado, del proceso de individuacin va del nivel interpsicolgico al intrapsicolgico.
Todas las funciones en el desarrollo del nio aparecen dos veces: primero en el nivel social y, despus, en el nivel individual: Primero entre personas (como caracterstica interpsicolgica) y, despus, en el interior del nio (como categora intrapsicolgica) (Vygotsky, 1998a, pg. 75).

individual. Luria, uno de los colaboradores de Vygotsky, describe la interrelacin de lo biolgico con lo cultural de la siguiente forma:
El desarrollo de nuevos rganos funcionales ocurre a travs de la formacin de nuevos sistemas funcionales, que es la manera por la cual se da el desarrollo ilimitado de la actividad cerebral. La corteza cerebral humana, gracias a ese principio, se convierte en un rgano de la civilizacin, en la cual se ocultan posibilidades ilimitadas y que no requiere nuevos aparatos morfolgicos cada vez que la historia crea la necesidad de una nueva funcin (Vygotsky & Luria, 1996).

ste es el principio de la plasticidad del cerebro humano. Orgnicamente formadas por la filognesis (desarrollo de la especie), las funciones psicolgicas son formadas social y culturalmente, se transforman dependiendo de los instrumentos sociales disponibles en la ontognesis. La mediacin La mediacin es un concepto fundamental en la teora de Vygotsky y corresponde al: enlace epistemolgico de todo el sistema terico vigotskyano (Pino, 1991, pg. 32). La comprensin de lo que Vygotsky llam mediacin nos permite entender la relacin de los sujetos con el medio (social y fsico), el proceso de internalizacin y, consecuentemente, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores que, segn l, es lo que nos diferencia de los otros animales (Vygotsky, 1996). La mediacin posibilita la interaccin entre elementos de una relacin. A diferencia de los animales, que operan instintivamente en el binomio estmulo-respuesta, los hombres crearon sistemas de seales culturales que regulan la accin del hombre con otros hombres y con el medio. En contraste con la relacin directa de los animales con el ambiente, la actividad humana incluye el uso de mediadores externos. Vygotsky habla de dos tipos de mediadores externos los signos y los instrumentos-, pero pone nfasis en los signos que, cuando son incorporados a la accin prctica, transforman
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Por lo tanto, el proceso de desarrollo humano tambin se construye por una va que va del plano interpsicolgico al intrapsicolgico. La dimensin social es condicin esencial con relacin a la dimensin

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las funciones elementales en funciones psicolgicas superiores. Los signos crean otra relacin entre el estmulo y la respuesta, constituyendo el estmulo-signo-respuesta, que modifica la propia estructura psicolgica (Vygotsky, 1986). La diferencia primordial entre signos e instrumentos radica en las diferentes formas con las que stos orientan y afectan el comportamiento humano. El instrumento posibilita al hombre operar sobre la naturaleza y modificarla externamente, mientras que el signo no modifica el objeto de la accin del hombre, sino que lo orienta internamente. El signo permite que el hombre controle su propio comportamiento (Vygotsky, 1996). La funcin mediadora del lenguaje (sistema de signos) torn al hombre capaz de reflexionar sobre las formas ms simples de comportamiento humano, como tambin de ejecutar las ms altas formas de regulacin de su propia accin.
En la medida en que ese estmulo auxiliar posee la funcin especfica de la accin reversa (acta sobre el individuo y no sobre el ambiente), confiere formas cualitativamente nuevas y superiores a la operacin psicolgica, permitiendo a los seres humanos, con el auxilio de estmulos extrnsecos, controlar su propio comportamiento. El uso de signos conduce a los seres humanos a una estructura especfica de comportamiento que se destaca del desarrollo biolgico y crea nuevas formas de procesos psicolgicos enraizados en la cultura (Vygotsky, 1998b, pg. 54).

constitucin del acto consciente. Es el otro, a travs de la palabra, quien da significado al mundo fsico y social. As, el habla desempea un papel importante en el proceso de internalizacin, pues, adems de codificar y decodificar las informaciones provenientes del mundo exterior, tambin regula la propia accin del hombre.
Al internalizar las experiencias proporcionadas por la cultura, el nio reconstruye individualmente los modos de accin realizados externamente y aprende a organizar los propios procesos mentales. El individuo deja de basarse en signos externos y comienza a apoyarse en recursos internalizados. (Rego, 1995, p.87)

Lo que configura el lenguaje es el intercambio y la comprensin de los significados, sea a travs de los gestos, las miradas, el llanto o las palabras. La adquisicin del lenguaje, ms claramente del habla / del discurso, proporciona un salto cualitativo a las relaciones sociales, al mismo tiempo que posibilita la ampliacin del universo simblico. El lenguaje ofrece los conceptos y las formas de organizacin de lo real que constituyen la mediacin entre el sujeto y el objeto del conocimiento (Oliveira, 1992, pg. 80). Uno de los elementos bsicos del mecanismo de internalizacin es el discurso, ya sea el discurso con el otro o consigo mismo en la

Para Vygotsky, la internalizacin del lenguaje tambin hace un trayecto que parte de un habla socializada, con funcin de comunicacin, para despus, en fases ms avanzadas de su adquisicin, ser internalizada y servir al propio sujeto como herramienta cognitiva; l mismo pasa a utilizar la palabra como instrumento de pensamiento, permitiendo una interaccin ms completa de la persona en el mundo (Vygotsky, 1986). Vygotsky llam, al habla internalizada, discurso interior: pensar, para l, sera hablar consigo mismo. Tal discurso tiene la funcin de dar soporte a los procesos psicolgicos ms complejos, como el pensamiento, el planeamiento para llevar a cabo acciones, etc. Esto nos lleva a reflexionar sobre la formacin de los sujetos nicos y creativos que, aun inmersos en lo social, construyen trayectorias y vivencian experiencias personales singulares en su relacin con el mundo y, principalmente, con las personas. Los conceptos de mediacin e internalizacin son fundamentales para entender el doble origen material y biolgico- del desarrollo humano (Vygotsky, 1996). Desarrollo y aprendizaje Conocimiento es, para este autor, el conjunto de significados que la humanidad produce histricamente, tales significados van construyendo y constituyendo la conciencia del hombre.
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Dicho de otra manera, en el abordaje vygotskiano existe una relacin bastante estrecha entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje alimenta el proceso de desarrollo y es en la cultura y en la historia, por medio de aprendizajes marcados por significaciones sociales, que el individuo se construye activamente como sujeto de su mundo. Vygotsky afirm que el aprendizaje impulsa el desarrollo humano. Su punto de partida fue admitir que el aprendizaje comienza en el nio en las primeras interacciones con sus otros sociales ms ntimos, o sea, mucho antes de ir a la escuela (Vygotsky, 1998a). Moll (1996) aade que el vocablo ruso abrazovanie (educacin), usado por Vygotsky para explicar la relacin entre aprendizaje y desarrollo, enfatiza un proceso de formacin provocado por fuerzas externas. Segn Moll, al buscar una definicin para la palabra abrazovanie, encontraremos el trmino obuchenie, que implica un doble proceso de enseanza-aprendizaje, una transformacin mutua de profesor y alumno (pg. 25). Tales inquietudes sobre el proceso de enseanza-aprendizaje (obuchenie) aparecen en Vygotsky alrededor de 1922, cuando l, en ese entonces crtico literario, asume como profesor en la Escuela Pedaggica de Gomel. Vygotsky empez a observar que la estructura psicolgica del mensaje (sea literatura o contenidos educativos), a partir de un punto de vista introspectivo (sus propios sentimientos), era diferente de su perspectiva como profesor, que pasa a lidiar con las diferencias interindividuales, es decir, con las maneras cmo un texto literario o una leccin eran comprendidos por los diversos alumnos (Van der Veer & Valsiner, 1999, pg. 43). Las razones que lo intrigaban, en ese momento, se referan a la estructura psicolgica de los mensajes y del dominio de lo simblico, presente tanto en la crtica literaria como en la psicologa de las interacciones personales (o sea, el papel de los procesos psicolgicos

en la organizacin de la vida de una persona Van der Veer & Valsiner, 1999, pg. 47). En los ltimos dieciocho meses de su vida, Vygotsky dirige su atencin y sus investigaciones hacia la relacin entre la educacin y el desarrollo en general. En ese perodo surge el abordaje sistmico de las zonas de desarrollo, que ms tarde sera consagrado como la Zona de Desarrollo Proximal (ZDP). Segn Vasconcellos (1998), hubo varios ensayos conceptuales de Vygotsky sobre lo que hoy conocemos como zona de desarrollo proximal; sin embargo, en todos ellos siempre puso nfasis sobre la participacin del contexto socio-histrico-cultural en el proceso de desarrollo y aprendizaje del nio. Para Vygotsky, la interaccin entre los diferentes miembros de la cultura favorece la creacin de la ZDP. Estos miembros pueden ser adultos o nios de la misma edad o de edades prximas, pero con capacidades y habilidades sociales diferentes. Al estar en contacto con otros sujetos, el nio no slo desarrolla sentimientos, posturas corporales y sociales, sino que tambin transforma su nivel de desarrollo potencial en nivel de desarrollo actual (o real). Vygotsky defenda la idea de que, cuando hablamos del nivel de desarrollo de un nio, estamos hablando de, por lo menos, dos niveles de desarrollo, el actual y el potencial (Vygotsky, 1995). La zona de desarrollo prximo se caracterizara por una cierta tensin entre el nivel de desarrollo actual (aquello que el sujeto ya es capaz de hacer y que puede ser observado por el grupo social) y el nivel de desarrollo potencial (las funciones intrapsquicas que el sujeto posee, pero que estn inmersas en sus potencialidades). El resultado de esta tensin sera un nuevo nivel de desarrollo actual. As, el nio tiene un desempeo cuando realiza solo alguna actividad, sin embargo, este desempeo puede ser ampliado o sufrir retroceso cuando la actividad es realizada en compaa de alguien (nio o adulto) ms o menos experimentado.
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Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, que se suele determinar a travs de la solucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinad o a travs de la solucin de problemas bajo la orientacin de un adulto o con la colaboracin de compaeros ms capaces (Vygotsky, 1998a, pg. 112).

El desarrollo infantil en Vygotsky es visto de forma prospectiva, es decir, va ms all de las aparentes capacidades presentadas por los nios. En la zona de desarrollo prximo, el nivel de desarrollo actual es encarado como fuente de posibilidades para la maduracin de funciones embrionarias en el individuov y no como fin ltimo del proceso de desarrollo (Vasconcellos e Valsiner, 1995). Tudge (1996) nos muestra que Vygotsky no entenda el desarrollo humano como una lnea continua, unidireccional, yendo de las habilidades menos desenvueltas hacia las ms desenvueltas. Las concepciones tradicionales de la zona de desarrollo prximo prevn siempre el progreso de los compaeros menos habilidosos, pero, para l: Una interpretacin ms amplia de la zona de desarrollo prximo, en la cual la zona se proyectara no solamente hacia delante del nio, sino por todo su entorno, implicara el desarrollo de los compaeros menos habilidosos, y, a la vez, un retroceso para los compaeros ms habilidosos, ya que el contexto social en el cual los dos tipos de compaeros estn situados es bastante diferenciado (Tudge, 1996, pg. 158). A pesar de que la zona de desarrollo prximo est generalmente relacionada con el proceso de enseanza-aprendizaje escolar, Vygotsky deja opciones en su formulacin para pensarla en contextos sociales ms generales. Las relaciones sociales mltiples forman contextos sociales de aprendizaje y desarrollo, as como de transmisin de normas y valores culturales. Moll y Greenberg (1996), en su investigacin sobre actividades productivas familiares y aprendizaje escolar, identificaron pedagogas familiares, es decir, organizaciones sociales identificables para el aprendizaje (Moll y Greenberg, 1996, pgs. 115-117).

Vasconcellos (1998), ampliando la formulacin de Vygotsky de la nocin de zona de desarrollo prximo, afirma que: el sujeto social, aun estando solo, siempre estar en un mundo mediado por recursos socio-culturales tales como objetos, organizacin espacial, eventos, lenguaje (pg. 4). As, aunque el sujeto se encuentre solo en la ejecucin de una tarea, esta aparente soledad estar siempre mediada por la cultura. El ambiente social es siempre dinmico, siendo escenario de negociaciones, inclusive aquellas de sujeto consigo mismo, en las que hay constante ruptura del sentido y significado de las cosas para la construccin de nuevos sentidos y significados. Vygotsky abre las posibilidades para pensar esta cuestin cuando dice que: El juguete crea una zona de desarrollo prximo del nio. En el juguete, el nio siempre se comporta ms all del comportamiento habitual de su edad, ms all de su comportamiento diario; en el juguete es como si fuera mayor de lo que es en la realidad (Vygotsky, 1998a, pg. 134). Decir que un sujeto solo puede crear la zona de desarrollo prximo requiere, como dijimos, una cierta ampliacin de la comprensin de esta nocin. Nos parece que la zona de desarrollo prximo, tal como la postula Vygotsky, inicialmente depende de la presencia de un compaero ms experimentado. Sin embargo, si pensamos en el papel mediador de los signos e instrumentos culturales, podemos decir que el nio establece una zona de desarrollo prximo en la realizacin de una tarea si esos elementos mediadores le permiten ir ms all de la situacin concreta (Vygotsky, 1995). Las contribuciones de Vygotsky en el campo de la educacin El abordaje vygotskiano trae, para el mbito de las discusiones en torno a la educacin y a la psicologa, cuestiones relativas al proceso enseanza-aprendizaje, a la interaccin profesor-alumno y a la interaccin de nios con edades prximas o no. Como dijimos
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anteriormente, al implicar la gnesis social en el proceso de desarrollo y aprendizaje, Vygotsky anuncia la importancia de promover, en el contexto educativo, situaciones que puedan ser compartidas con otros compaeros y que, debido a este compartir, podrn ser transformadas (Vygotsky, 1998b). Para l, la escuela es un lugar privilegiado para el desarrollo, pues favorece la aparicin de situaciones donde el nivel de desarrollo potencial se transforma en actual. El nio, al entrar en contacto con otros nios y adultos, se vuelve ms capaz de resolver situacionesproblema que al principio le parecan extraas o imposibles. La escuela propicia la incorporacin de diferentes instrumentos culturales a las distintas culturas personales.
[] compaeros diferentes, con propuestas sociales y emocionales diferentes, permiten diferentes modos de interactuar, en los diferentes momentos del desarrollo Ellos organizan sus interacciones () a partir de medidas propias, ajustndose unos a los otros en diferentes niveles: motor, afectivo, social e intelectual (Vasconcellos & Valsiner, 1995, pg. 13).

El paradigma vygotskiano redimensiona el valor de las interacciones sociales en el contexto escolar y reconoce al profesor como mediador y participante de esas interacciones. La interaccin del nio con una persona ms experimentada, en este caso el profesor, puede transformar la relacin del nio con el objeto de conocimiento. No obstante, lejos de postular una pedagoga directiva para la educacin (Oliveira, 1995), Vygotsky destaca la importancia de la escuela para el desarrollo de los nios, pues en ella los procesos pedaggicos son procesos intencionales de aprendizaje.
En la escuela, donde el aprendizaje tiene como objetivo un proceso que pretende conducir a un determinado tipo de desarrollo, la intervencin planificada es un proceso pedaggico privilegiado. Los procedimientos regulares que ocurren en la escuela demostracin, asistencia, transmisin de indicios, instrucciones- son fundamentales para la promocin de una enseanza capaz de promover desarrollo. La intervencin del profesor tiene, pues, un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela (Oliveira, 1995, pg. 12).

Sin embargo, para Vygotsky, el aprendizaje orientado hacia los niveles de desarrollo que ya fueron alcanzados es ineficaz desde el punto de vista del desarrollo global del nio, pues, el buen aprendizaje es solamente aquel que se anticipa al desarrollo (Vygotsky, 1998b, pgs. 116-117). Seala la importancia de la creacin de ZDPs en el contexto escolar. El profesor puede y debe actuar como mediador, proporcionando situaciones que generen zonas de desarrollo prximo a travs de planificaciones educativas, de forma tal que promuevan un avance en el aprendizaje de los nios. Esto ocurre a travs de la enseanza, de los juegos y de las interacciones de los nios entre s, con los adultos educadores y en el contacto con los elementos fsicos (juguetes, objetos y muebles) del ambiente y su organizacin (espacio para manifestaciones afectivas, corporales, emocionales, de cada nio). Este punto es particularmente interesante, especialmente cuando se escuchan propuestas pedaggicas que pregonan la importancia de mantener a los nios trabajando en parejas o en pequeos grupos, como si eso, por s slo, provocara logros en el aprendizaje. El nfasis dado por Vygotsky no est en el hecho de ser la otra persona ms o menos habilidosa, sino, principalmente, en ver si la interaccin y el ambiente en que dicha interaccin se da fortalecen, como capacidad individual, aquello que el nio slo logra realizar con ayuda de otra persona.
La ZDP puede ser construida no slo por los esfuerzos intencionales de quien instruye a un nio, sino tambin por la estructuracin cultural del ambiente, de tal manera que el nio en desarrollo es, en todo momento, guiado por su ambiente en el uso de los elementos ambientales que estn corrientemente en la ZDP. [] No slo la instruccin, sino tambin el individuo que aprende puede definir la ZDP, teniendo en cuenta que un ambiente vital y culturalmente estructurado proporciona el medio estimulador para la construccin de la ZDP por el propio nio y, por eso mismo, del desarrollo futuro del nio (Valsiner, en Moll & Greenberg, 1996, pg. 320).

Lev Vygotsky. Su vida y su obra: un psiclogo en la educacin

Esta planificacin del ambiente educativo, basada en los conocimientos que cada educador tiene con respecto a las habilidades de los nios en su grupo o nivel de edad, debe ser construida tomndose en cuenta mucho ms lo que los nios pueden hacer y no nicamente lo que ya hacen. La disposicin espacial de los lugares destinados a los nios puede constituirse en una fuente de posibilidades de desarrollo si favoreciera el trnsito ms all de la situacin real y concreta (Santana, 2000). El valor atribuido a las interacciones y al proceso de desarrollo delineado por la zona de desarrollo prximo determina las diferencias y la heterogeneidad como factores esenciales en la constitucin de la psicologa humana. Son exactamente las diferencias de niveles de desarrollo, creencias, comportamientos, valores, experiencias, las que hacen posibles la ayuda mutua y el compartir situaciones concretas (Rego, 1995). Con la nocin de ZDP, Vygotsky rompe con la idea, comn en su tiempo, de estadios universales y secuenciales de desarrollo e indica un nuevo lugar para las interacciones y el papel del educador en el proceso de desarrollo y aprendizaje. Para Vygotsky, la simple insercin de los nios en ambientes informadores o la simple maduracin de funciones no garantizan el camino del desarrollo (Vygotsky, 1998b). Para l, el nio es un agente activo y constructor de su desarrollo, convirtindose en sujeto social, cultural e histrico, en proceso permanente de interaccin y reconstruccin de su medio social. Al postular las implicancias de la instruccin sistematizada (escolarizada), Vygotsky nos seala que, en la interaccin adulto-nio, no slo los nios adquieren nuevos conocimientos, sino que tambin los adultos reformulan sus saberes al ponerlos en dilogo con compaeros de niveles culturales y de desarrollo diferenciados: los nios. As, la zona de desarrollo prximo es el proceso por el cual el aprendizaje y el conocimiento impulsan el desarrollo humano, en todas las etapas de la vida.

Notas
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Para un mayor esclarecimiento sobre su historia personal de vida: Van der Veer & Valsiner, 1999, pgs. 17-18. ii El nombre de Vygotsky, en lugar de Vygodsky, fue adoptado por Lev despus de indagaciones que lo llevaron a creer que su familia era oriunda de una ciudad llamada Vygotovo. En este artculo mantendremos la escritura Vygotsky y no usaremos aquella que est siendo adoptada en algunas versiones en portugus: Vygotski. iii La ausencia de registros escritos de este autor, en esos siete aos, es discutida en Van der Veer & Valsiner, 1999, pgs. 21-22. iv El compromiso de Vygotsky con las ideas de Hegel lo llev, posteriormente, a identificarse con Marx, integrando en su teora los principios bsicos del marxismo. Sve (1984), en Blanck, dice que Vigotsky fue el verdadero iniciador de una forma marxista de pensamiento en la psicologa (Blanck, 1996, pg. 39). v Vygotsky llama, a esas funciones embrionarias: pimpollos o flores del desarrollo, en vez de frutos del desarrollo (Vygotsky, 1998, pg. 113).

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