153.9-C194i-Capitulo IIpara Cuadro Educativa

17
II. MARCO DE REFERENCIA

2.1 MARCO FILOSFICO ANTROPOLGICO

El tipo de ser humano que se espera para el Nivel Bsico, con el cual se trabaja en
esta investigacin, constituye la etapa de las Operaciones Concretas que abarca de
los siete a los once aos.
1

El estudiante de esta etapa, debe caracterizarse por ser disciplinado en el trabajo,
ordenado y responsable, con cierto dominio de disciplinas cientficas, humansticas y
tecnolgicas. Observador, con capacidad de decisin, imaginacin, analtico, con
raciocinio y con mayor habilidad para el uso correcto de las diferentes formas de
expresin y comprensin.
2
Debe tener conciencia de sus derechos y deberes en su
interaccin social.

Se espera que pueda expresarse de forma oral y escrita con naturalidad y
espontaneidad al intercambiar ideas, experiencias y sentimientos
3
As como
manifestar inters por la lectura de muestras literarias y de otro tipo de textos.

Estas caractersticas pertenecen al programa de primer grado, debido a que cuando
se trabaja con problemas de aprendizaje se utiliza el grado anterior al que cursa el
estudiante.

1
ANITA E. WOOLFOLK. Psicologa Educativa. Mxico, Prentice-Hall, 1999, pp. 24.
2
MINISTERIO DE EDUCACIN 1994 - 1999. Ley General de Educacin. Decreto N 917.San Salvador, El
Salvador. 1997. pp. 12 y 13.
3
MINISTERIO DE EDUCACIN 1994 - 1999. Programa de Estudio Primer Grado Educacin Bsica. San
Salvador, El Salvador. 1997. p. 23.
18
2.2 MARCO TEORICO

2.2.1 INTELIGENCIA

2.2.1.1. EL CEREBRO
Es el rgano ms complejo de la naturaleza. Constituye la parte ms voluminosa,
importante y complicada del sistema nervioso; ocupa la mayor parte de la cavidad
craneal y pesa unos 1,400 gramos, ste es fortalecido por el uso y debilitado por el
desuso.

Las neuronas son las clulas que conforman el cerebro, y estn separadas por
sinapsis que es el espacio microscpico de menos de 25 millonsimas de milmetro
entre un axn terminal y otra neurona, por el que pasan sustancias qumicas
llamadas neurotransmisores
4
. Estas seales qumicas son recibidas en un extremo
de la neurona por un conjunto ramificado de filamentos pequeos llamados
dendritas. Entonces las seales se transmiten por el otro extremo de la neurona
mediante una fibra nerviosa llamada axn. En las neuronas las seales son
elctricas, pero a travs de los espacios que separan a stas son qumicas. Por eso,
la transmisin de las seales nerviosas es de naturaleza electroqumica. Cada
impulso tiene la misma fuerza, pero la intensidad de la seal depende de la
frecuencia de los impulsos, que puede ser hasta de mil por segundo.

La parte del cerebro llamada corteza cerebral es la que, por mucho, separa de todo
animal al hombre, est compuesta de poco ms de medio centmetro de espesor,
con una profunda depresin o cisura central, y est estrechamente ajustada al
crneo, si fuera extendida sobre una superficie plana, medira algo menos de la
cuarta parte de un metro cuadrado (dos y medio pies cuadrados), con unos 980
kilmetros de fibras conectivas por centmetro cbico (10.000 millas por pulgada
cbica). La corteza cerebral humana no solo es mucho mayor que la de cualquier

4
DENNIS COON, Fundamentos de Psicologa, Mxico, Internacional Thomson Editores, 2001401 pp. G-17

19
animal, sino que tambin tiene una zona no comprometida mucho mayor. Es decir,
esa zona se halla libre para los procesos mentales superiores.
La mente del ser humano, hace cualitativamente la diferencia de toda otra forma de
vida.

Otra caracterstica del cerebro es que a pesar de que trabaja como un todo y
participa en cualquier actividad de la persona, en l se diferencian dos partes o
hemisferios que asumen funciones prioritarias distintas; ya sea separados o
conjuntamente, y que son importantes para el aprendizaje.
5

FUNCIONES DE LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO
Izquierdo Derecho
Estilo de pensamiento lgico
Secuencia
Lgica
Anlisis
Nmeros
Canciones
Lenguaje
Nombres
Clculo
Sentido del tiempo
Razonamiento
Frmulas qumicas
Lrica
Estilo de pensamiento gestltico
(perceptivo)
Visin global
Metforas
Sntesis
Imagen
Color
Tono y ritmo
Algunas facetas del lenguaje
Caras
Intuicin
Emociones
Imaginacin
Reconocimiento de modelos
Habilidades viso-espaciales
Fuente: Tomado de OCANO. Mster Biblioteca Prctica de Comunicacin, Volumen II.
Aprendizaje. 2003. pp. 15.

5
GRUPO OCANO. Mster Biblioteca Prctica de Comunicacin, Volumen II. Aprendizaje. Espaa. Editorial
Ocano. 2003. p. 14.
20
Tambin se localizan en el cerebro tres reas de actividad, con las que analiza de
arriba a abajo la informacin:
1. El neocrtex, conocido como masa gris que controla los procesos intelectuales,
tales como lenguaje, pensamiento y manejo de nmeros.
2. El sistema lmbico, consta de un conjunto de rganos que controla funciones
como las emociones, el placer, el romance y la inmunidad a las enfermedades.
3. El tronco cerebral, situado en la base de la cabeza y controla los instintos y
respuestas de supervivencia. Produce la adrenalina y activa los recursos para
escapar de los peligros.

Para aprender se necesita simultneamente del lenguaje, de las emociones y un
poco de adrenalina, sin la cual es difcil concentrarse y evitar las distracciones, es
decir, que es importante utilizar las tres reas anteriores simultneamente.

2.2.1.2. DESARROLLO INTELECTUAL O COGNOSCITIVO

En el estudio del desarrollo cognoscitivo se requiere el anlisis de las relaciones
recprocas entre desarrollo y aprendizaje.

Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto, se necesita conocer,
previamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el nio, para proponerle, en
funcin de los mismos, los diversos aprendizajes. La influencia de la interaccin con
otras personas, adultos o coetneos es, por tanto, crucial para la construccin por
parte del nio de sus estructuras cognoscitivas.

Para Vygotski el aprendizaje precede al desarrollo despertando procesos evolutivos
que, de otra manera, no podran ser actualizados. Ese aprendizaje se potencia en
funcin de la ayuda que le ofrecen al nio las personas que le rodean. Se est ante
una actitud de intervencin educativa (estimulacin temprana) que considera que la
propuesta adecuada de aprendizajes puede contribuir a impulsar el desenvolvimiento
cognoscitivo de los nios.
21
1) ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL DEL NIO.

A) La Embriognesis y El Beb de Cero a Dos Aos
Los movimientos reflejos, ciertos tipos de condicionamiento y la habituacin estn ya
presentes en el perodo intrauterino, marcando de manera diferencial el proceso de
desarrollo cognoscitivo de cada ser humano.

En el proceso de adquisicin del desarrollo sensoriomotor no hay pensamiento pero
s inteligencia preverbal, por cuanto hay capacidad de adaptacin a situaciones
nuevas. En esta etapa el nio adquiere: la nocin de permanencia objeto, las
estructuras espaciotemporales y la nocin de causalidad. Adems adquiere dos
funciones bsicas que son la imitacin y el juego.

B) El Nio

a) El Pensamiento Simblico y las Funciones de Representacin.

Las manifestaciones ms importantes de la funcin semitica son:
1) Imitacin: constituye un elemento importantsimo de avance cognitivo, ya que
permite poner en marcha respuestas inicialmente poco personales pero que se
perfeccionan con el uso.
2) Juego simblico: es un instrumento de desarrollo cognitivo y de equilibrio
personal que posibilita la expresin propia.
3) Dibujo: su funcin es un intento de imitacin de la realidad y un deseo expresivo
de creacin personal.
4) Imagen mental: permite representar mentalmente cosas, personas, situaciones-
mediante significantes ligados a los objetos y apoyados en la experiencia
perceptiva del sujeto.
5) Memoria: capacidad psquica del sujeto que le permite conservar la informacin
captada en un determinado momento y utilizarla en situaciones posteriores.
22
6) Lenguaje: es la manifestacin ms especfica del ser humano de la funcin
semitica, que ampla las posibilidades adaptativas dada la amplitud y flexibilidad
de sus posibilidades de comunicacin. Es la nica manifestacin de la funcin
semitica que est ya elaborada socialmente. En las dems el nio construye sus
propios significantes, aunque con influencia de la circunstancia ambiental. En el
lenguaje el nio se encuentra inmerso en un sistema de signos colectivos que
ir adquiriendo por aprendizaje.

Y debido a la importancia del lenguaje en este estudio se ampla ms a continuacin.

Concepto de Lenguaje
Hierro Pescador (1986)
6
se esfuerza en resumir los diversos usos que se hace del
trmino:
Sistema de signos o smbolos naturales o artificiales- que actan como cdigos
de representacin o comunicacin para este sistema;
Facultad de la especie humana, la cual goza as de sonidos articulados en su
comunicacin.

Actividades Pre-Lingsticas
Como parte de dichas actividades, el beb acta con expresiones orales: miradas,
gritos, lloros y balbuceos. Una vez ms, el entorno responde, y esta respuesta es ya
percibida por el nio, quien reproduce su actuacin para obtener determinados
beneficios. Se da aqu ya una comunicacin real, aunque de carcter afectivo. Es
indudable que el beb acta con una intencin en sus demandas y que, por parte del
medio, especialmente de la madre, se da una respuesta. Si no existiese ese
intercambio pre-lingstico, difcilmente podra instaurarse el lenguaje en el beb.

6
J . BELTRN LLERA; J . A. BUENO LVAREZ. Psicologa de la Educacin. Mxico. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. pp. 146

23
Actividades Lingsticas
En ese esfuerzo del nio por hacer coincidir lo que escucha con lo que vocaliza, se
produce la primera palabra, con lo que se pasa de lo pre-oral a lo oral. El hecho se
produce entre los ocho y los dieciocho meses (Bhler, 1931; Guillaume 1925). En
esas palabras iniciales papa, tata, mama. (Guillaume, 1925) hay que distinguir:

1) Lo fontico: se refiere a la capacidad de pronunciacin. El nio no domina el
aparato fonador, de ah que reproduzca slo aquellas palabras que es capaz
de pronunciar, y an stas de modo incompleto, simplificndolas, es decir,
prescindiendo de las consonantes finales, reduciendo los grupos de
consonantes, omitiendo las slabas tonas, reduplicando algunas
slabas(Smith, 1973).

2) Lo semntico: se refiere al significado. El nio realiza una doble tarea de
imitacin o acoplamiento a lo que est viendo y oyendo, y de referencia
explcita a los objetos de ese ambiente, pasando por un proceso de
interaccin social, de reproduccin lingstica y de evolucin mental que sufre
diversas vicisitudes hasta consolidarse.

3) Lo sintctico o morfosintctico: se refiere a la coordinacin de las palabras de
tal manera que las frases contengan conceptos o ideas.

4) La Competencia Comunicativa o Pragmtica: esta etapa supone la produccin
de un mensaje adecuado a hechos, personas y objetos. Segn Bruner,
7
se
hace necesario indicar que el lenguaje es productor del pensamiento: un
hombre que no conoce ms que las cosas, es un hombre sin ideas; es en el
lenguaje donde se encuentran las ideas.

7
Editor, 1999. p.150

24
Evolucin del Lenguaje en el Nio
Hacia los doce meses aparecen las primeras palabras. El progreso del nio es
rpido. Aprende vocabulario; comienza a combinar palabras tres o ms- y a utilizar
la conjuncin. A los 5 aos las frases sern ms ligadas, ms formadas, indicando
que casi domina la gramtica de su propia lengua.
Brown
8
estableci que la edad no era significativa a la hora de fijar la estructura de
las frases u oraciones, ya que los nios no se desarrollan de manera homognea. l
estableci ciertas etapas en el desarrollo lingstico temprano:
Etapa I, las oraciones de los nios son telegrficas por ejemplo, tero leche.
Etapa II, comienza a aparecer un conjunto de palabras pequeas y
terminaciones de palabras: preposiciones, algn artculo, los verbos ser o
estar. Aparecen las negaciones.
Etapa III, las oraciones se hacen ms complejas, quiero el pastel que hizo
mam.
Etapa IV, los nios comienzan a construir oraciones complejas a base de unir
oraciones simples por medio de conjunciones.

Hacia los doce aos
En esta edad apenas se encuentran diferencias entre el lenguaje del nio y del
adulto. Al inicio de la pubertad, el desarrollo del lenguaje prcticamente ha
concluido, excepcin hecha del vocabulario, dado que las palabras se siguen
aprendiendo a lo largo de toda la vida (Aitchison, 1992, 115).

b) El Pensamiento Intuitivo.
El pensamiento que aparece como resultado del dominio de la funcin semitica
(signos lingsticos) no tiene todava una estructura lgica. Esto se debe a que su
funcin mental es todava una accin interiorizada y, por ello, ligada a la informacin
perceptiva. El nio de esta etapa se somete a la evidencia de lo que percibe, sin
tratar de establecer relaciones globales ni interpretaciones generales.

8
Ibidem, p.151
25
c) El Pensamiento Lgico Concreto.
Con la aparicin de la estructura lgica en el pensamiento, el nio se libera del
impacto de la percepcin. Esto le permite organizar y relacionar las secuencias
espaciotemporales y alcanzar el equilibrio mvil entre la acomodacin y la
asimilacin. Lo propio del pensamiento lgico es que este no se apega ya a los
estados particulares de los objetos, sino que es capaz de seguir mentalmente todas
las transformaciones sucesivas, segn todos los puntos de vista posibles. Ligada a la
operacin lgica y con gran incidencia en las estrategias educativas, es el hecho de
que la misma va acompaada de la toma de conciencia y de la reflexin sobre los
procesos mentales (metacognicin).
La dinmica educativa juega, por tanto, un papel bsico en el desarrollo cognitivo ya
que puede impulsarlo o favorecerlo al mximo o por el contrario frenarlo o limitarlo.

2.2.1.3 HISTORIA SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA

A principios del siglo XX, el psiclogo Alfred Binet a peticin del Ministerio de
Educacin y Cultura francs, concibi una batera de preguntas que sirviera para
evaluar objetivamente las capacidades mentales de los nios con edades
comprendidas entre los tres y los once aos.

De esta forma, en 1905, naci el boceto de lo que hoy se conoce como test de CI
(Coeficiente Intelectual). Los test de Binet y su colega Teophile Simon pronto
gozaron de una gran aceptacin no solo en Francia, sino en Estados Unidos.

Partiendo de la observacin directa de las respuestas de los nios, Binet tom
conciencia del concepto de edad mental que, posteriormente, denomin nivel
mental. Aos ms tarde, estudiando los trabajos de Binet, el psiclogo alemn
Wilhelm Stern transform el concepto de nivel mental, en el de edad mental.
Stern ide una frmula fcilmente comprensible para el clculo de la inteligencia que
design con el trmino de cociente mental.
26
La ecuacin que propona era la siguiente: el cociente mental es la edad mental
dividida entre la edad real y multiplicado por 100. As, un nio de 8 aos con una
edad mental de 10 aos tendra un CI de 10/8 100 =125. En base a los clculos de
Wilhelm Stern, el americano Lewis Terman introdujo, en 1971, la nocin de cociente
intelectual tal y como se conoce en la actualidad.

Concepcin de la inteligencia en la actualidad

Actualmente algunos especialistas opinan que la inteligencia es de esos conceptos
que no tienen definicin posible; es decir, que para considerar a una persona como
inteligente, se necesita establecer el grado de semejanza que tienen sus actuaciones
con un prototipo de persona inteligente. Algunos de los conceptos propuestos son:
A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E. L. Thorndike)
B) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto (L. M. Terman)
C) La capacidad de adaptarse al medio (S. S. Covin)

Otros investigadores se han unido al hecho de definir y estudiar la inteligencia, como
Yuste Hernanz (2002)
9
quien concluy que la mejorabillidad de la inteligencia aun
debe recorrer mucho camino para considerarse establecida. Al mismo tiempo, y en la
lnea de la psicologa cognitiva interesada en procesos mentales, es importante
seguir reflexionando e investigando acerca del diagnostico y el modo de intervenir en
la mejora de los mismos , Aguilar Rodrguez / Machuca Palacios (2005)

,
10
entre
otros.

Origen de la inteligencia

Una gran tarea para los investigadores ha sido determinar qu factores condicionan
la formacin de la inteligencia en los seres humanos: si la herencia, el medio

9
Internecin con un nuevo praograma de mejora de la inteligtencia. http://cisne.sim-ucm.es/search*
spi/aYuste+Hernanz%2c+Carlos/ayuste+hernanz+carlos/-2,-1,0,B/browse.
10
MARA ARMIDA AGUILAR RODRGUEZ; LINNETHEE MACHUCA PALACIOS. Aptitudes e Intereses
Vocacionales, Cociente Intelectual y su Relacin con el Rendimiento Acadmico de los Caballeros y seoritas
Cadetes de primer Ao de la escuela Militar Capitn General Gerardo Barrio. 2005
27
ambiente o si la educacin entre otros, son los determinantes de la capacidad
intelectual en el individuo.

Modelos que tratan de explicar el origen de la inteligencia.
1) El Modelo Gentico o Genetista.
Inspirado en las ideas de Galton y Wundt
11
defienden que la inteligencia de una
persona depende de la forma en que est constituido su organismo y, por tanto, es
relativamente fija y estable a travs del tiempo.
2) El Modelo Ambientalista.
Se configura a partir del desarrollo del conductismo. Este modelo defiende que la
inteligencia es el resultado de la estimulacin y el aprendizaje. En consecuencia, y a
diferencia del modelo anterior, todas las personas tienen el mismo potencial al nacer.
3) El Modelo Interaccionista.
Considera a la inteligencia como una funcin de la interaccin del organismo y del
ambiente. El desarrollo desde esta concepcin no es un despliegue automtico de
estructuras genticamente determinadas, sino la utilizacin activa de las condiciones
ambientales por un ser vivo genticamente dotado.

Naturaleza de la inteligencia

Corrientes Psicolgicas.
a) Las Teoras Biolgicas.
Consideran la inteligencia como una capacidad adaptativa del organismo. Este
enfoque aporta poco a la hora de estudiar las diferencias individuales entre sujetos
de una misma cultura o de un mismo entorno.
b) Las Teoras Psicolgicas.
Sus representantes son Hebb y Catell.
12
El primero distingue dos tipos de inteligencia
A y B; la inteligencia A, se define como potencial innato o pura capacidad de

11
Editor, 1999. pp. 61

28
desarrollo y la inteligencia B, es el funcionamiento del cerebro en un momento
determinado.

Catell diferencia entre inteligencia fluda que es la capacidad general de percibir
relaciones, acta en todos los campos y es independiente del contenido cultural.
Indica la capacidad biolgica bsica y heredada. La inteligencia cristalizada es un
conjunto de aptitudes particulares orientadas a percibir relaciones en campos
concretos. Se considera ms un efecto de la cultura y se debe a la historia de
aprendizaje del individuo.

c) Las Teoras Operativas.
Consideran que la inteligencia es un conjunto de conductas observables y valuables,
muchas de las cuales son las que quedan reflejadas en los tests.

Estructura de la inteligencia

Corrientes tericas
a) Psicomtrica o Diferencial.
Basada en el anlisis de elementos estructurales estticos denominados factores
para el estudio de las diferencias individuales entre las personas.

b) La Teora Cognoscitiva.
Su objetivo es identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realizacin de
las tareas cognitivas. Estudia distintos niveles de procesamiento de la informacin.

12
.

29
c) Teora Trirquica.
Propuesta por Sternberg
13
incluye tres subteoras:
1. La Subteora Componencial: se refiere a los mecanismos mentales que la gente
usa para planear y llevar a cabo tareas y enfoca, de manera especial las aptitudes de
planificacin y evaluacin en la resolucin de problemas.

2. La Subteora Experiencial: hace referencia a que los componentes se aplican
siempre a tareas segn un continuo de la experiencia.

3. La Subteora Contextual: se basa en el conocimiento tcito que puede definirse
como todas las cosas de mxima importancia que jams se ensean en los
contextos escolares.

d) Teora de las Inteligencias Mltiples.
Propuesta por el psiclogo de Harvard llamado Howard Gardner (1983)
14
que
sostiene que la inteligencia es un conjunto de habilidades mentales que no slo se
manifiestan independientemente, sino que tal vez provienen de zonas diferentes del
cerebro.
Su propuesta es que no existe una inteligencia, sino ms bien mltiples
inteligencias:

1) Inteligencia lingstica. La capacidad de usar las palabras de modo efectivo
(ya sea hablando o escribiendo). Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o
estructura del lenguaje, la fontica o los sonidos del lenguaje, la semntica o
significados del lenguaje y la divisin pragmtica o los usos prcticos.

2) Inteligencia lgico-matemtica. La capacidad de usar los nmeros de manera
efectiva y de razonar adecuadamente.

13
J . BELTRN LLERA Y J . A. BUENO LVAREZ. Escritor del captulo: LUZ PREZ SNCHEZ. Psicologa
de la Educacin. Mxico. Alfaomega Grupo Editor, 1999. pp. 71
14
Ibidem, p.73
30

3) Inteligencia espacial. La habilidad para percibir de manera exacta el mundo
visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones.

4) Inteligencia corporal- kintica. La capacidad para usar el cuerpo para expresar
ideas y sentimientos.

5) Inteligencia musical. La capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales.

6) Inteligencia interpersonal. La capacidad de percibir y establecer distinciones
entre los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas.
7) Inteligencia intrapersonal. El conocimiento de s mismo y la habilidad para
adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.

e) Teora de la racionalidad y la inteligencia
Segn J ohn Baron
15
su precursor, la inteligencia puede y debe ser comprendida en
trminos de una toma de decisiones racional.

f) Teoras relacionadas con el desarrollo
Postulan que la inteligencia est sometida a los cambios ocasionados por el
desarrollo. ste produce, evidentemente, cambios y diferencias cuantitativas y
cualitativas.

g) Teora Evolutiva de la Inteligencia de Jean Piaget.
Uno de los autores que ms se ha preocupado de este aspecto de la inteligencia ha
sido Piaget, y sus investigaciones representan una dimensin totalmente distinta de

15
J . BELTRN LLERA Y J . A. BUENO LVAREZ. Psicologa de la Educacin. Mxico. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. p. 74
31
las expuestas anteriormente. Esta teora no se centra en las diferencias individuales
de la inteligencia, sino que trata de determinar como vara la estructura intelectual del
ser humano a lo largo de la vida, lo cual determinar su modo de entender el mundo
(1966)
16
.

Segn J ean Piaget (1966) el desarrollo cognitivo constituye un proceso de
organizacin y reorganizacin de estructuras de manera que cada nueva estructura
engloba la anterior, proceso de naturaleza dinmica que tiende al equilibrio. Para
Piaget (1977) la mejor manera de entender la inteligencia es tener en cuenta estos
tres factores: contenido, estructura y funcin.

1) El contenido: hace referencia a los datos o comportamientos observables que
varan con la edad y estn influidos por las condiciones ambientales con que
se enfrenta el individuo.

2) La estructura se refiere a las organizaciones cognitivas adquiridas que varan
a lo largo del desarrollo y marcan los puntos crticos de los estadios
evolutivos. Cada etapa del desarrollo implica la adquisicin de nuevas
estructuras, que son esenciales para el progreso hacia la siguiente etapa;
estas siguen una secuencia fija e invariable de aparicin, de forma que para
alcanzar una estructura de orden superior es necesario que la de orden
inmediatamente inferior este consolidada.

3) La funcin que hace referencia al modo como interacta el individuo con su
medio, es decir a las caractersticas inherentes de la conducta inteligente que
no varan de una edad a otra. De esta forma, la inteligencia es funcionalmente
igual en el nio y en el adulto, mientras que estructuralmente es distinta, y son
estas estructuras lo que interesa estudiar porque marcan la secuencia
evolutiva de las conductas inteligentes.

16
Ibidem, p. 75
32
De acuerdo con Piaget del nacimiento a la madurez, nuestros procesos de
pensamiento cambian de manera radical aunque lentamente, l identific cuatro
factores: maduracin biolgica, actividad, experiencias sociales y equilibrio, que
interactan para influir en los cambios en el pensamiento.

Una de las influencias mas importantes en la forma en que entendemos el mundo es
la maduracin que es la exhibicin de los cambios biolgicos que desde la
concepcin estn programados genticamente. Y a travs de la actividad con la
maduracin fsica se aumenta la capacidad de actuar y aprender sobre el ambiente.
As es probable que modifiquemos nuestros procesos de pensamiento, al mismo
tiempo que actuamos sobre el ambiente cuando exploramos, probamos, observamos
y en algn momento organizamos la informacin.
La transmisin social, se encarga del resto del desarrollo (la cultura). Las tres operan
juntas para influir en el desarrollo cognoscitivo. Cmo respondemos a estas
influencias? Lo hacemos a travs de dos tendencias bsicas del pensamiento: la
organizacin y la adaptacin.

a) La organizacin: se refiere a la forma en que el sujeto organiza y estructura
las experiencias con las que se enfrenta. Es la combinacin, ordenamiento,
recombinacin y reacomodo de conductas y pensamientos en sistemas
coherentes.
b) La adaptacin: que es el ajuste al ambiente, el mecanismo que permite que
se produzcan los cambios estructurales que el desarrollo conlleva. En ella se
reconocen dos aspectos:
La asimilacin: supone la adaptacin de la informacin para estimular los
esquemas o estructuras que el individuo posee.
La acomodacin: constituye el proceso inverso a la asimilacin y viene
definida por la actuacin del medio sobre el organismo; de modo que, en este
caso es la propia estructura asimilativa del sujeto la que se modifica para
adaptarse a la informacin que recibe.

33
De acuerdo con Piaget, la organizacin y la adaptacin (asimilacin y acomodacin),
pueden verse como una especie de acto complejo de ponderacin, donde se busca
el balance, y a esto se le llama equilibrio. Piaget supona que para alcanzarlo, la
gente pone a prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
17

Para Piaget, el desarrollo precede al aprendizaje y, por tanto se necesita conocer,
previamente, los niveles de desarrollo alcanzados por el nio, para proponerle, en
funcin de los mismos, otros aprendizajes. Es decir, el desarrollo es un pre-requisito
del aprendizaje. Esta teora no se centra en las diferencias individuales de la
inteligencia, sino que trata de determinar como vara la estructura intelectual del ser
humano a lo largo de la vida, lo cual determinar su modo de entender el mundo.
18

Piaget propone cuatro etapas del desarrollo cognitivo:

1. Sensorio motora (de 0 a 2 aos)
La caracterstica principal es que el nio comienza a usar la imitacin, la memoria y
el pensamiento. Se da cuenta que los objetos no dejan de existir cuando estn
escondidos. Pasa de las acciones reflejas a la actividad dirigida.

En este periodo los nios aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la
actividad fsica y motora. Los sentidos de visin, tacto, gusto, odo y olfato, ponen a
los nios en contacto con cosas de distintas propiedades. Aprenden que tan lejos se
encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla, a mover ojos y cabeza, para seguir
un objeto en movimiento, a mover la mano y el brazo para recoger un objeto. Elkind
(1970) llama a este periodo, la conquista del objeto.

17
ANITA E. WOOLFOLK. Psicologa Educativa. Mxico, Prentice-Hall, 1999, pp. 28 a 29.

18
J . BELTRN LLERA Y J . A. BUENO LVAREZ. Psicologa de la Educacin. Mxico. Alfaomega Grupo
Editor, 1999. p. 653
34
2. Preoperacional (de 2 a 7 aos)
La caracterstica principal es el desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de
pensar en forma simblica. Es capaz de pensar en operaciones continuas de manera
lgica en una direccin. Tiene dificultades al ver el punto de vista de otra persona.
Aprenden a manipular los smbolos que representan el ambiente, manejan el mundo
de manera simblica, pero todava no son capaces de realizar las operaciones
mentales reversibles. Piaget denomin a este periodo, la etapa preoperacional del
pensamiento. Elkind identifica a este periodo como la conquista del smbolo.

3. Operaciones Concretas (de 7 a los 11 aos)
Su caracterstica principal es: 1) la permanencia del objeto e imitacin, y 2) manejan
el mundo por medio de representaciones, es decir, de manera simblica o juego
simblico (simulado); razonamiento transductivo (de lo particular a lo particular, sin
generalizar); sincretismo (cometer errores al intentar relacionar ideas que no estn
relacionadas), egocentrismo; animismo (dar vida a objetos); centrismo (concentrarse
en un aspecto o detalle).

Pueden realizar diversas operaciones mentales; arreglar objetos en clasificaciones
jerrquicas, comprender las relaciones de inclusin de clase, de seriacin (agrupar
los objetos por tamao u orden alfabtico) y los principios de simetra y reciprocidad
(por ejemplo, que dos hermanos son hermanos entre si). Comprenden el principio de
conservacin, es decir, que es posible pasar un liquido de un envase alto a uno
aplanado, sin alterar la cantidad del liquido; clasificacin; reversibilidad (reconocer
que una operacin puede realizarse en ambos sentidos).

Tienen capacidad para resolver problemas concretos en forma lgica. Solo pueden
razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia previa personal
directa.
Elkind (1970) denomina la principal tarea cognoscitiva de este periodo el dominio de
las clases, relaciones y cantidades.

35
4. Operaciones Formales (de 11 aos en adelante)
Capacidad para resolver problemas abstractos en forma lgica, el pensamiento es
mas cientfico, desarrolla intereses de carcter social e identidad. Se logra prescindir
de los estmulos concretos y puede realizar razonamientos formales sobre un nivel
abstracto. Su rasgo ms marcado es la capacidad para razonar de un modo lgico,
partiendo de premisas y deduciendo las condiciones pertinentes.

El pensamiento abstracto est implicado en la mayor parte de los contenidos y
conocimientos de la enseanza secundaria y muchos problemas aparentemente
insolubles de aprendizaje se originan en la falta de madurez intelectual de algunos
alumnos que, por diversas circunstancias no han adquirido este tipo de pensamiento,
y se ven, por tanto, incapaces de adquirir los contenidos de la enseanza superior
(Piaget 1980).

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales, a pensar en trminos
lgicos ms abstractos. Son capaces de utilizar la lgica propositiva para la solucin
de problemas hipotticos, para derivar conclusiones. Son capaces de emplear el
razonamiento inductivo, para sistematizar sus ideas y construir teoras sobre ellas;
pueden usar el razonamiento deductivo, para jugar el papel de cientficos en la
construccin y comprobacin de teoras. Usan el lenguaje metafrico y el algebraico
como smbolos de smbolos. Son capaces de pasar de lo que es real, a lo que es
posible; pueden pensar en lo que podra ser, proyectndose en el futuro y haciendo
planes.

Algunos autores, critican el sistema de Piaget diciendo que no es una alternativa al
sistema psicomtrico, ya que simplemente, ampla y hace algunas sugerencias
acerca de la naturaleza de los cambios que tienen lugar a medida que aumenta la
edad del sujeto.
19

19 F. PHILIP RICE, Desarrollo Humano Estudio del Ciclo Vital. Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana,
1997, pp. 44 , 45 y 195 a 199.
36
h) Inteligencia emocional.
Existe una dimensin de la inteligencia personal que est ampliamente mencionada
aunque poco explorada en las elaboraciones de Gardner: el papel de las emociones.
Daniel Goleman
20
(alumno de Gardner) con este desafo comienza a trabajar sobre el
desarrollo de su maestro llevndolo a un plano ms pragmtico y centrado en las
emociones como foco de la inteligencia.

Salovey tambin tiene esta postura e incluye las inteligencias personales de Gardner
en su definicin bsica de inteligencia emocional, ampliando estas capacidades a
cinco esferas principales:
1. Conocer las propias emociones
2. Manejar las emociones
3. Conocer y manejar la propia motivacin
4. Reconocer las emociones en los dems
5. Manejar las relaciones, que es, en gran medida, manejar las emociones de los
dems.

Evaluacin de la inteligencia

Se utiliza el trmino evaluacin de la inteligencia frente al de medida, tal como
exponen numerosos autores (Snow e Yalow, 1982)
21
, y ms an, desde la
perspectiva escolar, hoy, no se puede hablar de que la inteligencia sea un nico
valor, una medida reductible a una cifra como el Cociente Intelectual, debe
entenderse como un conjunto amplio de habilidades estimables.
La forma ms sencilla de valorar la inteligencia es por medio de un test. Este
trmino acuado por Catell
22
en 1980, es un conjunto de tems o ejercicios que

20
http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml
21
22
37
expresan implcitamente un tipo de conducta en la que est implicada la inteligencia.
Aunque sus trabajos fueron pioneros, sus resultados no permitieron establecer una
medida fiable de la inteligencia.

Se atribuye al psiclogo francs Alfred Binet
23
el mrito de haber descubierto una
forma apropiada de evaluar la inteligencia o la capacidad mental.

Fuente: Tomado de J . BELTRN LLERA Y J . A. BUENO LVAREZ.
Psicologa de la Educacin. Mxico. 1999. pp. 79

Instrumentos de medida

Al tiempo que las distintas teoras sobre la inteligencia fueron siendo conocidas y a la
vez tomando consistencia cientfica, se fueron desarrollando los distintos
instrumentos que permitan obtener las caractersticas intelectuales de los distintos
sujetos:

Los test de inteligencia general: permiten calcular el nivel total de funcionamiento
intelectual de un sujeto y, con sus mltiples variedades y niveles, constituyen hoy
todava uno de los grupos de pruebas ms extensos para la medida de la
inteligencia. Entre algunos de estos test estn: La Escala de Stanford Binet, el Test
de inteligencia general de A. S. Otis, Matrices Progresivas de Raven, Test de Factor

23
Ibidem
Interpretacin cuantitati va del Cociente Intelectual

Cociente Intelectual Clasificacin
130 o ms Muy superior
120 a 129 Superior
110 a 119 Normal brillante
90 a 109 Promedio
80 a 89 Normal lento
70 a 79 Fronterizo
69 o menos Deficiencia mental
38
G, Aptitudes Mentales Primarias Equivalentes (AMPE), Prueba de Aptitudes
Diferenciales (DAT), El Sternberg Triarchic Intelligence (STAT). A partir de lo anterior
se hace una ampliacin de la prueba que ser utilizada para fines de esta
investigacin:

Test de Matrices Progresivas de Raven.
Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test
pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada
estadounidense).
Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie
de lminas pre-impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales,
de observacin y razonamiento analgico para deducir el faltante en la matriz.

El Raven se transforma en un instrumento para medir la capacidad intelectual para
comparar formas y razonar por analogas, independientemente de los conocimientos
adquiridos. De esta manera brinda informacin sobre la capacidad y claridad de
pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo
ilimitado. Existen tres versiones diferentes de la prueba, la ms usual es la primera:
Escala General: (12 elementos en 5 series A, B, C, D, E): para sujetos de 12 a 65
aos, donde la complejidad aumenta cada vez ms.

Las Matrices Progresivas en Color
24
: (A, Ab, B): La 1 serie (A) y la 3 (B) son iguales
que la escala general pero con color, mientras que la otra (Ab) es pensada para
nios, para ser empleada en sujetos entre 3 y 11 aos o en deficientes mentales.

Las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dos sistemas de
aplicacin: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y, en funcin del
resultado, si es positivo, se utiliza la evaluacin efectiva forma 2.

24
Ver anexo N 2
39
Segn este test el sujeto puede clasificarse (de acuerdo al puntaje) como
perteneciente a uno de los siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. Intelectualmente superior. Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95
para sujetos de su grupo de edad.

RANGO II. Definitivamente superior al trmino medio. Si su puntaje iguala o
sobrepasa el percentil 75.

RANGO III. Intelectualmente trmino medio. Si su puntaje cae entre los percentiles
25 y 75.
III +: si su porcentaje sobrepasa el percentil 50.
III - : si su porcentaje es inferior al percentil 50.

RANGO IV. Definidamente inferior al trmino medio. Si su porcentaje es igual o
menor al percentil 25.
IV - : si su porcentaje es igual o menor al percentil 10

RANGO V. Intelectualmente deficiente: si su porcentaje es igual o menor que el
percentil 5 de su grupo de edad.

Para fines de este estudio, se ha estructurado la variable inteligencia de esta forma:
Para Inteligencia normal, se han agrupado los rangos I, II y III y para inteligencia
deficiente, se han agrupado los rangos IV y V.

Una vez explicada la variable de la inteligencia, es de suma importancia desarrollar
otro tema clave que se interrelaciona con sta y es la variable del aprendizaje, razn
por la cual se introduce con el tema del sistema educativo.

40
2.2.2. APRENDIZAJ E

2.2.2.1. SISTEMA EDUCATIVO EN EL SALVADOR

EL PLAN 2021
El Plan Nacional de Educacin 2021 es una iniciativa del Gobierno de El Salvador,
impulsada bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin (MINED), a fin de
articular los esfuerzos para mejorar el sistema educativo. Su preparacin inicia en
junio del 2004 y su objetivo es formular, con una visin de largo plazo, las polticas y
metas educativas prioritarias para los prximos aos y, as mismo, programar
compromisos de corto, mediano y largo alcance, que permitan obtener resultados
educativos importantes para el ao 2021, cuando se celebren los 200 aos de
Independencia.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Modalidades del Sistema Educativo Nacional.
a) La Educacin Formal: se imparte en establecimientos educativos autorizados, en
una secuencia regular de aos y ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares
progresivas y conducentes a grados y ttulos. Corresponde a los niveles inicial,
parvulario, bsico, medio y superior.

b) La Educacin No Formal: se ofrece con el objeto de completar, actualizar, suplir
conocimientos y formar, en aspectos acadmicos o laborales, sin sujecin al sistema
de niveles y grados de la Educacin Formal. Es sistemtica y responde a
necesidades de corto plazo de las personas y la sociedad.

c) Educacin Informal: se adquiere libre y espontneamente, proveniente de
personas, entidades, medios masivos de comunicacin, tradiciones, costumbres y
otras instancias no estructuradas.

41
Niveles del Sistema Educativo.

1) Educacin Inicial y Parvularia
Su objetivo es contribuir a un mejor desarrollo del nio de 0 a 6 aos.

2) Educacin Bsica
Comprende nueve grados de estudio divididos en tres ciclos, de tres aos cada uno,
la cual se ofrece en escuelas primarias incompletas que atienden en su mayora, slo
los tres primeros grados de Educacin Bsica (un ciclo conocido como primer ciclo
de Educacin Bsica).

3) Educacin Media
Se ofrece la formacin en dos modalidades: una general y otra vocacional, ambas
permiten continuar estudios del nivel superior o incorporarse a la vida laboral.
Los estudios de Educacin Media culminan con el grado de Bachiller. ste
Bachillerato est diversificado en especialidades y opciones y tiene, de dos a tres
aos de estudio.

4) Educacin de Adultos
Se entiende por poblacin adulta al sector de la poblacin constituido por nios,
pberes, adolescentes, jvenes y adultos que voluntaria e involuntariamente han
asumido responsabilidades de tipo socioeconmico, convirtindose de esta manera
en personas econmicamente activas.
Esta educacin deber vincularse con los distintos programas o actividades de
desarrollo econmico y social. Sin embargo, dentro de nuestra realidad, las
oportunidades educativas para los adultos son escasas y la mayora son de carcter
escolarizado y tradicional.

5) Educacin Superior
El objetivo es fomentar profesionales competentes, con fuerte vocacin de servicio y
slidos principios morales, promoviendo la investigacin, cooperando en la
42
conservacin, difusin y enriquecimiento del legado cultural; ofreciendo la formacin
en las modalidades de Educacin Tecnolgica y Educacin Universitaria.

6) Educacin Especial
La Educacin Especial es un proceso de enseanza-aprendizaje que se ofrece, a
travs de metodologas dosificadas y especificas, a personas con necesidades
educativas especiales. Se ofrece en instituciones especializadas y en centros
educativos regulares, de acuerdo con las necesidades del educando, con la atencin
de un especialista o maestros capacitados.

Las escuelas especiales brindan servicios educativos y prevocacionales a la
poblacin cuyas condiciones no les permiten integrarse a la escuela regular.

Objetivos de la Educacin Especial.
a) Contribuir a elevar el nivel de calidad de vida de las personas con necesidades
educativas especiales por limitaciones o por aptitud sobresaliente.
b) Favorecer las oportunidades de acceso de toda la poblacin con necesidades
educativas especiales al sistema educativo nacional; e,
c) Incorporar a la familia y comunidad en el proceso de atencin de las personas
con necesidades educativas especiales.

Categoras de la Educacin Especial.
a) Nios con Coeficiente Intelectual Inferior (CII): Lo que comnmente se conoce
como retardo mental. Su capacidad de aprendizaje es limitada en general.

b) Nios con Coeficiente Intelectual Superior (CIS): los que se conocen como
Superdotados. En una o varias reas su capacidad de asimilacin es superior.

c) Nios con Problemas de Aprendizaje (PA): son aquellos que tienen coeficiente
intelectual normal o superior, pero que presentan dificultades en la adquisicin de la
escritura, lectura, matemticas, razonamiento, expresin verbal o recepcin auditiva.
43
d) Nios con Sndrome Atencional e Hiperactividad (SAH): pueden presentar o no
algn grado de retardo mental. Su tiempo de concentracin y /o actividad es
inadecuada para el aprendizaje.

e) Nios con Problemas Emocionales (PE): su padecimiento principal, con relacin a
su aprendizaje se reduce a las serias dificultades en su rea afectiva, producto de la
presin constante por el rechazo, soledad, abandono, hostilidad, indiferencia,
sobreproteccin y /o por razones orgnicas.

f) Nios con Problemas Sensoriales (PS): sus facultades de percepcin auditiva
(sordos) o visual (ciegos) es nula o limitada.

g) Nios con Parlisis Cerebral (PC): los cuales pueden o no presentar algn grado
de retardo mental, pero sus funciones motoras gruesas estn afectadas por un dao
cerebral.

Servicios de la educacin especial.
Dentro de los tipos de servicios que ofrece esta especialidad se encuentran los
siguientes:

a) Escuela de Educacin Especial: atendiendo retardo mental moderado y severo,
parlisis cerebral con retardo mental.
b) Aula multigrado para sordos
c) Escuela para sordos: atendiendo el grado profundo y severo.
d) Aula de Apoyo Educativo: se encuentran dentro de escuelas de Educacin
Bsica y atiende problemas especficos de aprendizaje como problemas de
atencin e hiperactividad y retardo mental leve integrado.
e) Aula de Terapia de lenguaje
f) Servicios Psicolgicos: atiende problemas emocionales.
g) Aulas de Educacin Especial en el rea rural: nios y jvenes con
necesidades especiales diversas.
44
h) Escuelas Integradoras: que da atencin a nios con retardo mental leve de
tres tipos; hipoacsticos con aparato, con parlisis sin retardo y no videntes.

2.2.2.2. CONCEPTUALIZACIN DE APRENDIZAJ E

El aprendizaje ha de entenderse como el proceso por el que el hombre se prepara
para hacer frente a muchas situaciones. Comprende la adquisicin y la prctica de
nuevas metodologas, destrezas, actitudes y valores necesarios para vivir en un
mundo en constante cambio. De hecho para decir que hubo aprendizaje, deben
observarse cambios de conducta. El aprendizaje forma parte de la vida.

Teoras psicolgicas del aprendizaje

Las teoras del aprendizaje desde el punto de vista psicolgico han estado asociadas
a la realizacin del mtodo pedaggico en la educacin. Dentro del proceso
educativo se determinan los mtodos y los estmulos con los que se lleva a cabo el
aprendizaje. Desde este punto de vista se pueden distinguir principalmente dos
enfoques:

1) El enfoque conductista
Seala que el aprendizaje tiene lugar a travs de estmulos, respuestas y
recompensas; a estos estmulos se les llama factores de entrada y a las
respuestas, comportamientos aprendidos. Uno de los psiclogos que ms ha
contribuido al desarrollo de esta teora es Skinner
25
.

Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una ``caja negra''
donde el conocimiento se percibe a travs de la conducta, como manifestacin
externa de los procesos mentales internos, aunque stos ltimos se manifiestan

25
GRUPO OCANO. Mster Biblioteca Prctica de Comunicacin. Volumen II Aprendizaje. Espaa, Editorial
Ocano, 2003 p. 12
45
desconocidos. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere
medir la efectividad en trminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por
lo que est condicionado por el estmulo inmediato ante el resultado del alumno, con
objeto de proporcionar una realimentacin o refuerzo a cada una de las acciones del
mismo.

Las crticas al conductismo estn basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la conducta y no
permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podran facilitar o mejorar el aprendizaje.

2) El enfoque cognitivista
Centra su atencin en la percepcin, la memoria y la formacin de concepto y, muy
especialmente, en el desarrollo de habilidades que demuestren la comprensin de lo
que se ha aprendido a travs de la resolucin de problemas. Autores como Lewin
han hecho importantes contribuciones a esta corriente psicolgica con su teora de
campo en las ciencias sociales. Kolb tambin ha desarrollado esta escuela con sus
trabajos sobre aprendizaje experiencial y Ausubel,
26
con sus estudios sobre el
aprendizaje significativo. Los investigadores de esta escuela han analizado todos los
factores de la persona y el contexto que ms influye para producir un aprendizaje de
calidad.

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse segn el tipo de proceso cognitivo
y finalidad perseguidos (Pozo, 1940)
27
; o segn su efectividad para determinados
materiales de aprendizaje (Alonso, 1991).

26
Ocano, 2003 p. 12
27
FRIDA DAZ BARRIGA ARCEO; GERARDO HERNNDEZ ROJ AS. Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Mxico. Editorial McGraw-Hill Interamericana, 2002. p. 238
46
1) Las estrategias de recirculacin de la informacin.
Se consideran como las ms primitivas empleadas por cualquier aprendiz
(especialmente la recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son
capaces de utilizarlas cuando se requieren). Dichas estrategias suponen un
procesamiento de carcter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje
al pie de la letra de la informacin. La estrategia bsica es el repaso (acompaada
en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste en repetir
una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la memoria de
trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para luego integrarla en la memoria a
largo plazo.

2) Las estrategias de elaboracin
Suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin que ha de
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosa y Garca, 1993).
Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas
radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integracin. Tambin
puede distinguirse entre elaboracin visual (imgenes visuales simples y complejas)
y verbal semntica (estrategia de parafraseo, elaboracin inferencial o temtica). Es
evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificacin ms
sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden de manera
bsica a su significado y a sus aspectos superficiales.

3) Las estrategias de organizacin de la informacin.
Permiten hacer una reorganizacin constructiva de la organizacin que ha de
aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de
sta, explorando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y / o las
relaciones entre la informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin
esquemtica internalizadas por el aprendiz.
47
Formas de aprender
28

1) Consciente o inconscientemente: el aprendizaje consciente se hace
voluntariamente, con intencin de aprender. El aprendizaje inconsciente, es
inicialmente involuntario, aunque luego se transforma en consciente.
2) Con diferentes grados de atencin: cuanto mayor sea la atencin que se
presta al aprender, mejor ser el aprendizaje.
3) A travs de diferentes sentidos: los sentidos juegan un papel importante en el
aprendizaje. Cada persona tiene alguno especialmente desarrollado, lo que
debe aprovechar a la hora de memorizar.
4) Por partes o de forma global: algunas personas prefieren aprender de forma
global y general, y luego analizar las partes de dicho todo. Otras en cambio,
prefieren el camino contrario, empezar por los detalles o las partes, para
llegar al todo.

Caractersticas del aprendizaje

1) Continuo
El mundo actual exige desarrollar habilidades y destrezas que permitan aprender de
forma continua. Cualquier materia o disciplina, no es un bloque de conocimientos
fosilizados, sino que est en evolucin constante, en cuanto al saber que acumula y
a los mtodos cientficos para conseguirlo. Los cambios son permanentes, lo que
obliga a estar aprendiendo cosas nuevas.

2) Basado en la experiencia
Las investigaciones sobre enseanza y aprendizaje han demostrado que para que el
aprendizaje sea efectivo, debe ser experiencial, activo e independiente.

28
Ocano, 2003 p. 14
48
Este tipo de aprendizaje, tiene su base, en la experiencia que se va adquiriendo a lo
largo de la vida, en el trabajo, la educacin. Cuando un estudiante asiste a clases va
a aprender, no a ser enseado.

Por lo cual hay que ensear al individuo a aprender por s mismo, es decir, a
desarrollar las capacidades necesarias que le conviertan en un aprendiz autnomo e
independiente, lo cual supone que se involucre activa y experiencialmente, en lo
que aprende.

El aprendizaje experiencial, se fundamenta en el principio de que las ideas no son
fijas, ni elementos del pensamiento puramente intercambiables, sino que se forman y
reforman a travs de la experiencia continua y que cada uno incorpora segn sus
propias ideas y creencias en distintos niveles de elaboracin. Este aprendizaje es
gradual y se estructura desde lo simple hacia lo complejo, generando un nuevo
material que ser el punto de partida de un nuevo ciclo. En sntesis supone varias
etapas: hacer, reflexionar, procesar, pensar y comprender.
El aprendizaje experiencial, tiene su aplicacin no slo en la vida acadmica, sino en
la vida real y profesional. A este modelo se le conoce como Modelo cclico de
aprendizaje de Kolb
29
y est formado por cuatro fases necesarias para que el
aprendizaje sea posible:

1. Experiencias concretas (hacer)
2. Observacin reflexiva (pensar)
3. Conceptualizacin, abstraccin (especular)
4. Experimentacin activa (experimentar)

29
Ocano, 2003 p. 18
49
Condiciones del aprendizaje

Para que el aprendizaje sea posible es preciso que confluyan una serie de
condiciones
30
:

1) Que la persona se exponga a una serie de experiencias, ideas, informaciones
entre otras.
2) Que aprenda a fundamentar los nuevos aprendizajes en los saberes previos.
Cada nueva informacin que se adquiere necesita ser relacionada con lo que
ya se sabe para dar sentido a los nuevos conocimientos y establecer las
conexiones en las que se basa el funcionamiento del cerebro.
3) Que aprenda a repetir, lo cual es fundamental en el aprendizaje.
4) Que sepa procesar la informacin: lo que se puede hacer de manera
superficial con la simple adquisicin de datos y hechos y en forma inconexa, o
profunda, con la comprensin de lo aprendido.

El aprendizaje resulta ms fcil cuando se realiza en buenas condiciones fsicas,
evitando el estrs y el cansancio, pero tambin cuando se tiene confianza en las
propias capacidades y habilidades, en la estrategia y el mtodo empleados.

Estilos de aprendizaje

Las fases del aprendizaje experiencial son necesarias para lograr un aprendizaje de
calidad. Kolb
31
, profundizando en este tema, ha sealado que dependiendo de cmo
y en qu orden se combinen, se producen cuatro estilos o preferencias de
aprendizaje:

30
Ibidem, 17
31
Ocano, 2003 p. 19

50
1) Estilo convergente. Se produce cuando al aprender se combinan la formacin de
ideas y la abstraccin con la experimentacin activa. Las personas con este estilo
disfrutan tomando decisiones, resolviendo problemas, viendo las aplicaciones
prcticas de las ideas, los conceptos y las teoras.

2) Estilo divergente. Se produce al combinar las experiencias concretas con la
observacin reflexiva. Las personas con este estilo son muy buenas para ver las
diversas alternativas de una misma idea, son imaginativas, les gusta la discusin en
grupo, tienen intereses muy amplios, una gran conciencia del significado y de los
valores.

3) Estilo asimilador. Ocurre al combinar las abstracciones y la formacin de ideas con
la observacin reflexiva; las personas con este estilo son buenos en la elaboracin
de modelos tericos, asimilan elementos separados en un esquema lgico, prefieren
la lgica, les gusta la precisin y la exactitud, prefieren los conceptos y las ideas
abstractas a la gente.

4) Estilo acomodaticio. Se produce al combinar las experiencias concretas con la
experiencia activa. A las personas con este estilo les encanta hacer cosas, estar
activos, aprender de la experiencia, buscar nuevas oportunidades, les gusta trabajar
ms con la gente que con las ideas, se adaptan fcilmente, son intuitivas, resuelven
problemas a base de ensayo y error, pueden ser impacientes.

2.2.2.3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJ E

Conceptualizacin
Los trastornos del aprendizaje (antes llamados trastornos de las habilidades
acadmicas)
32
es un trmino general que describe problemas de aprendizaje

32
AMERICAN PSYCHIARTRIC ASSOCIATION, DSM-IV-TR Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales. Barcelona, Editorial Masson, 2002. p.56
51
especficos. stos pueden causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y
usando ciertas destrezas. Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia
son: lectura, ortografa y matemticas as como escuchar, hablar y razonar. Los
problemas de aprendizaje se hacen evidentes en los primeros aos del perodo
escolar pues estn directamente relacionados con materias a partir de las cuales se
determina el correcto rendimiento acadmico. Este concepto se aplica principalmente
a nios en edad escolar, antes del ingreso a primero de primaria, o durante los siete
primeros aos de vida.

Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por una diferencia significante en los
logros del nio en ciertas reas, en comparacin a su inteligencia en general. Los
alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden exhibir una gran variedad de
caractersticas, incluyendo problemas con la comprensin, en lenguaje, escritura, o
habilidad para razonar. La hiperactividad, falta de atencin, y problemas en la
coordinacin y percepcin pueden tambin ser asociados a esta dificultad, como
tambin las dificultades perceptuales desniveladas, trastornos motores, y
comportamientos como la impulsividad y la escasa tolerancia ante las frustraciones.
Acompaando a los problemas de aprendizaje, los nios presentan poca memoria,
baja atencin, poca organizacin, impulsividad, tareas incompletas, y
comportamientos disruptivos. En el hogar tienden a no seguir instrucciones de los
padres, supuestamente por que se les olvidan y por lo general sus actividades
sociales las realizan con nios menores.

Teoras y modelos de los problemas de aprendizaje

1) Teoras constitucionalistas
Segn este enfoque se intent localizar la afeccin en el Sistema Nervioso Central y,
por su relacin con la afasia (problemas de comunicacin), se propuso que el dao
estaba localizado en un rea cerebral llamada gyrus angularis.

52
2) Teoras perceptuales
Segn sus autores el individuo ve u oye bien. El problema radica en que su cerebro
interpreta (percepcin) la informacin recibida (sensacin) en forma errnea. Lo
clasificaron as:

a) Problemas en la percepcin visual: el problema consiste en que la informacin que
llega al ojo (sensacin) es correcta, pero el cerebro la interpreta de forma errnea.

b) Problemas en la percepcin auditiva: consiste en que la informacin que llega al
odo es perfecta, sin embargo, el cerebro la procesa (percepcin) en forma errnea.

3) Teoras motoras
Plantean que los trastornos se dan en las funciones prxicas (capacidad para llevar a
cabo movimientos voluntarios con un propsito como la lateralidad, el ritmo, los
trastornos en la estructuracin del tiempo, las relaciones espaciales y esquema
corporal.

4) Teoras percepto motoras
Este modelo supone un dficit en las respuestas innatas (reflejos), desarrollo motor
general, desarrollo motor especial, desarrollo motor ocular, sistema de integracin
motor lenguaje y auditivo, visualizacin, percepcin y desarrollo intelectual.

5) Teoras de la funcin verbal
Segn Lobrot (1980) los nios que no llegan a aprender a leer, fracasan porque han
asimilado mal el lenguaje hablado. Anteponindose ste al lenguaje escrito, impide la
adquisicin de este ltimo
33
.

33
BEATRIZ GARCA DE ZELAYA; SYLVIA ARCE DE WANTLAND. Problemas de Aprendizaje.
Guatemala. Editorial Piedra Santa. 1997, p.47
53
6) Teoras del trastorno de la atencin y memoria
a) Trastorno en la Atencin
Un individuo que no ponga atencin a los estmulos que recibe ver afectado todo su
proceso de aprendizaje.
b) Trastornos en la Memoria o Gnsicos
De acuerdo a Boder (Nieto, 1982) muchos de los problemas de aprendizaje pueden
atribuirse a grados variables interrelacionados de deficiencias de la memoria,
visuales y auditivas.

7) Modelo de dficit en la estrategia de aprendizaje
De acuerdo con Gearheart (1989), Parsons y Weiner consideran que las personas
con problemas de aprendizaje no han aprendido a vigilar su propio progreso y por
tanto su aprendizaje se ve afectado. Trminos como motivacin, autoconcepcin y
metacognicin son utilizados por los autores de este modelo que indicaran, por lo
tanto, que el individuo con problemas de aprendizaje es incapaz de aprender, a
pesar de no tener ningn dficit.

8) Metacognicin
Entendindose la metacognicin como a) la conciencia de las habilidades y las
estrategias necesarias para ejecutar de manera efectiva una tarea y b) la capacidad
para usar mecanismos autorreguladores para aprender; los nios con problemas de
aprendizaje tienen problemas para organizar, planificar y evaluar su trabajo.

9) Retraso madurativo
Supone que en las personas con problemas de aprendizaje existe un retraso en el
desarrollo de ciertos componentes del sistema nervioso central, que les impedira
adquirir el aprendizaje (Kinsbourne, Mercer, Wallance, Mc Loughlin)

10) Enfoque psicoanaltico
Para los seguidores de este enfoque, la lengua hablada o escrita es una de las
herramientas esenciales de nuestra vida psquica y, por lo tanto constituyen
54
funciones al servicio del Yo. De acuerdo con Ajuriaguerra y otros el desarrollo del
aprendizaje de la lengua escrita es el fruto de la conjuncin en el tiempo de una
maduracin neurofuncional propia de esta edad y de la fase de resolucin del
conflicto edpico, fruto a su vez de la forma en que se hayan resuelto, con ms o
menos xito, los conflictos surgidos a partir de la fase oral.

El problema para leer surgira entonces de la angustia de castracin ante una imagen
paterna especialmente temida o a las dificultades de identificacin con un padre
desvalorizado o desvalorizante que se articulan con una insuficiencia de aportacin
sociocultural
34
.

11) Enfoque ambientalista
Se refiere, sobre todo, al ambiente de saln de clases ya que subraya la relacin
entre los diferentes elementos del currculo escolar (educando, educador,
metodologa, material, mtodos).
Sin embargo, por la definicin de los problemas de aprendizaje y dado que no todos
los alumnos de un profesor x presentan problemas, difcilmente pueda ser sta la
causa nica de un problema de aprendizaje.

Causas de los trastornos del aprendizaje

1) La clasificacin de Hidalgo y Mndez (1992)
Esta clasificacin comulga con las teoras constitucionalistas tomando como punto de
referencia, la poca en la que el individuo es afectado:

a) Factores pre-natales: causas congnitas (an no ha sido posible determinar si la
predisposicin a tener un dao cerebral se hereda aunque se ha demostrado que
hijos con padres con problemas de aprendizaje, tienden a padecer este mismo
problema). Estos autores que postulan dicha clasificacin recalcan que buena parte

34
55
del aprendizaje tiene lugar antes del parto. Y aunque sea un aprendizaje de
naturaleza primitiva, el hecho es que tiene lugar precisamente durante esta etapa
temprana del desarrollo
35
.

b) Factores peri-natales: anoxia (falta de oxgeno durante el momento del
nacimiento) o lesin cerebral causada en el momento de la expulsin del feto.

c) Factores post-natales: accidentes con lesin cerebral, enfermedades que causan
fiebres altas durante un perodo prolongado (paperas, sarampin, tosferina
escarlatina, meningitis y otras).

2) La clasificacin de Giordano (1973)
a) Las causas predisponentes: son la que preparan el terreno para la instalacin de
la dislexia escolar
36
. stas a su vez se dividen en otros grupos:
- De orden neurolgico: como lesiones graves o difusas a nivel del sistema
nervioso (teoras constitucionalistas).
- De orden lingstico: que implican desrdenes en el rea de lenguaje, como la
afasia (teoras de la funcin verbal).
- De orden congnito: en el que la herencia juega un papel principal (teoras
constitucionalistas).
- De orden psicgeno: en el que los trastornos emocionales tendran una gran
influencia (teora psicoanaltica).
b) Las causas coadyuvantes: son las que contribuyen o colaboran en la aparicin de
la dislexia escolar
37
. La causa coadyuvante principal la atribuye Giordano al
bilingismo, aunque es de aclarar que no todas las personas bilinges tienen
trastornos de aprendizaje, los cuales se presentan tambin en las personas
monolinges.

35
Ibidem, p.56
36
37
Ibidem, p.57
56
c) Las causas determinantes: que se refieren a la incapacidad de aprendizaje de la
lecto -escritura en primer grado de primaria.

La teora ms comn es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn
problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento
o comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son
tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar
atencin muy corta.

Clasificacin de los trastornos del aprendizaje

Trastorno de la lectura
Caractersticas Diagnsticas
La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un bajo rendimiento en lectura
(esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante
pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente
por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del coeficiente de
inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo.

La alteracin de la lectura interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o
ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura. Si
est presente un dficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l. En los sujetos con trastorno de lectura, la lectura oral
se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como
la silenciosa, se caracterizan por lentitud y errores en la comprensin.

Trastorno del clculo
La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad aritmtica
(medida mediante pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico
57
administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo de la
esperada en individuos de edad cronolgica, coeficiente de inteligencia y escolaridad
concordes con la edad. El trastorno del clculo interfiere significativamente en el
rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren
habilidades para las matemticas. Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la
aptitud matemtica deben exceder de las asociadas habitualmente a l.

En el trastorno del clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo
las lingsticas (p. Ej., comprensin o denominacin de trminos matemticos,
operaciones o conceptos y descodificacin de problemas escritos en smbolos
matemticos), habilidades perceptivas (p. ej., re-conocimiento o lectura de
smbolos numricos o signos aritmticos y agrupamiento de objetos), habilidades de
atencin (p. ej., reproducir correctamente nmeros o cifras, recordar el aadir
nmeros llevando y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades
matemticas (p. ej., seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y
aprender las tablas de multiplicar).

Trastorno de la expresin escrita
La caracterstica esencial del trastorno de la expresin escrita es una habilidad para
la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente
o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se sita sustancialmente
por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del individuo, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

El trastorno de la expresin escrita interfiere significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para escribir.
Si hay un dficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las
asociadas habitualmente a l.

58
Generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del
individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores
gramaticales o de puntuacin en la elaboracin de frases, una organizacin pobre de
los prrafos, errores mltiples de ortografa y una grafa excesivamente deficitaria. En
general este diagnstico no se formula si slo existen errores de ortografa o una
mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la expresin escrita. En
comparacin con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca
de los trastornos de la expresin escrita y de su tratamiento, particularmente cuando
aparecen en ausencia de trastorno de la lectura.

Con la excepcin de la ortografa, en esta rea las pruebas normalizadas estn
menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemtica, por lo que la
evaluacin de anomalas en las habilidades para la escritura puede requerir la
comparacin de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el
rendimiento esperado en funcin de su edad y CI. ste es especialmente el caso de
nios situados en los primeros cursos de enseanza bsica. Para establecer la
presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el nio
deba copiar, escribir al dictado y escribir espontneamente.

Deteccin de los trastornos del aprendizaje

Los profesores de los niveles iniciales son las primeras personas en reportar que
existen problemas en el estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluacin
fsica del nio, para as descartar en primer lugar posibles alteraciones a nivel visual,
auditivo o neurolgico. Posteriormente los psiclogos y psicopedagogos son los
profesionales ms idneos para el tratamiento de problemas de aprendizaje.

Los problemas del aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios llegan
a la edad escolar. Esto es porque la escuela se concentra en aquellas cosas que
pueden ser difciles para el niolectura, ortografa y matemticas as como
escuchar, hablar y razonar. Los maestros y los padres observan que el nio no est
59
aprendiendo como se esperaba. Es posible que la escuela solicite una evaluacin
para ver cul es la causa del problema. Los padres tambin pueden solicitar una
evaluacin.

En los centros escolares salvadoreos es el maestro de aula regular el que debera
en primera instancia detectar las dificultades de lectura, si es el caso, para remitirlo a
evaluacin con el psiclogo o el profesional especializado y confirmar si existe o no
un trastorno del aprendizaje.

Prevalencia de los problemas de aprendizaje

Los problemas de aprendizaje son muy comunes en la actualidad, hasta una de cada
cinco personas en los Estados Unidos tiene un problema del aprendizaje. Casi tres
millones de nios (de seis a veintin aos de edad) tienen alguna forma de problema
del aprendizaje y reciben educacin especial en la escuela. De hecho, ms de la
mitad de todos los nios que reciben educacin especial tienen un problema del
aprendizaje.

Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitan entre
el 2 y el 10 % dependiendo de la naturaleza de la evaluacin y de las definiciones
aplicadas. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un 5 % de los
alumnos de las escuelas pblicas presentan un trastorno del aprendizaje.
38

Indicadores de un problema de aprendizaje

No hay seales o indicadores nicos que revelen que una persona tiene un problema
de aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia notable entre el progreso escolar
actual y el nivel de progreso que podran lograr, dada su inteligencia o habilidad.

38
AMERICAN PSYCHIARTRIC ASSOCIATION, DSM-IV-TR Manual Diagnstico y Estadstico de los
Trastornos Mentales. Barcelona, Editorial Masson, 2002. p.57

60
La mayora de estos indicadores se reflejan en las tareas de la escuela primaria, ya
que los problemas de aprendizaje tienden a ser descubiertos en la escuela primaria.
Es probable que el nio no los exhiba todos, o an la mayora de ellos. Sin embargo,
si el nio exhibe varios de estos problemas, entonces los padres y el maestro deben
considerar la posibilidad de que el nio tenga un problema de aprendizaje:

Dificultad en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las
letras con sus sonidos;
Errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
No comprender lo que lee;
Dificultad con deletrear palabras;
Letra desordenada y toma el lpiz torpemente;
Lucha para expresar sus ideas por escrito;
Aprendizaje del lenguaje en forma atrasada y manifiesta un vocabulario
limitado;
Dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeas
diferencias entre las palabras;
Dificultades en comprender bromas, historietas cmicas ilustradas, y
sarcasmo;
Se le dificulta seguir instrucciones;
Pronuncia mal las palabras o usa una palabra incorrecta que suena similar;
Problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede pensar en la
palabra que necesita para escribir o conversar;
Se le dificulta el seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como
tomar turnos, y se acerca demasiado a la persona que le escucha;
Confunde los smbolos matemticos y lee mal los nmeros;
Se le dificulta repetir un cuento en orden (lo que ocurri primero, segundo,
tercero);
No sabe dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.

61
Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar,
o estudiar matemticas, y est luchando en cualquiera de estas destrezas, deber
ser evaluado para comprobar si tiene un problema de aprendizaje.

Caractersticas diagnsticas

Se diagnostican trastornos de aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en
lectura, clculo o expresin escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad,
escolarizacin y nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas
administradas individualmente.

Los problemas de aprendizaje, interfieren significativamente el rendimiento
acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o
escritura y pueden persistir a lo largo de la vida adulta.
Evaluacin

Segn FUNPRES
39
, en el perfil de un aula de apoyo, para evaluar el nivel de
aprendizaje del nio, un maestro entrenado deber aplicar ciertos instrumentos como
pruebas pedaggicas o escalas de cotejo, y los resultados determinan si existe o no
dicho trastorno. Seguidamente se elaboran los objetivos, se eligen los materiales y el
tiempo estimado para su tratamiento.

Si a juicio del maestro es necesario, se hace la remisin del nio a otros
profesionales que conforman el equipo multidisciplinario. Tambin se elaboran
recomendaciones y adecuaciones del programa de estudios para el maestro regular
para ser tomadas en cuenta en el desarrollo de las clases.

39
DELIA MAGAA DE VILA Diplomado: Deteccin y Atencin de Problemas Especficos de Aprendizaje.
Modulo I. Impartido por FUNPRES, del 22 de sep.2005 a 17 feb. de 2006.

62
Tratamiento de los trastornos de aprendizaje

Los psiquiatras de nios y adolescentes aseguran que los problemas del aprendizaje
se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad
temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose. Por ejemplo, un nio
que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la
escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla
problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos
fracasos.
Con trabajo duro y la ayuda apropiada, los nios con problemas de aprendizaje
pueden aprender ms fcil y exitosamente. El personal escolar debe ser el
encargado de trabajar con los padres del nio, para desarrollar un Programa
Educativo Individualizado (PEI). Este documento describe las necesidades nicas del
nio. Tambin describe los servicios de educacin especial que sern
proporcionados para cumplir con aquellas necesidades.

Y debido al tratamiento que merecen ha sido necesario implementar aulas de
apoyo en algunos centros escolares, especialmente en los ms grandes. stas son
dirigidas por un educador especial o un maestro capacitado y su objetivo es ayudar a
los alumnos que tienen dichas dificultades, para aprender al ritmo de sus dems
compaeros.

Adems deben elaborarse acomodaciones curriculares y apoyarse en la tecnologa
asistencial la cual puede variar desde equipos de baja tecnologa tales como
grabadoras, hasta herramientas de alta tecnologa tales como mquinas de lectura
(las cuales leen libros en voz alta) y sistemas de reconocimiento de la voz (los cuales
permiten al alumno escribir por medio de hablarle al computador).
Sntomas y trastornos asociados

Los trastornos del aprendizaje pueden asociarse a desmoralizacin, baja autoestima
y dficit en habilidades sociales. La tasa de abandonos escolares de nios o
63
adolescentes con trastornos del aprendizaje se sita alrededor del 40 % (o
aproximadamente, 1,5 veces el promedio). Los adultos con trastornos del
aprendizaje pueden sufrir dificultades significativas sea en el empleo, o en su
adaptacin social. Muchas personas (10-25 %) con trastorno disocial, trastorno
negativista desafiante, trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, trastorno
depresivo mayor o trastorno distmico tambin presentan trastornos del aprendizaje.

Se sabe que algunos retrasos del desarrollo del lenguaje ocurren en asociacin con
trastornos del aprendizaje (particularmente trastorno de la lectura), aunque tales
retrasos pueden no ser suficientemente graves para establecer un diagnstico
independiente de trastorno de la comunicacin. Los trastornos del aprendizaje
tambin pueden asociarse a una mayor tasa de trastorno del desarrollo de la
coordinacin.

Pueden existir anormalidades subyacentes del procesamiento cognoscitivo (p. Ej.
dficit de percepcin visual, procesos lingsticos, atencin o memoria, o una
combinacin de estos procesos) que suelen preceder o asociarse a trastornos del
aprendizaje. Las pruebas normalizadas para evaluar estos procesos son en general
menos fiables y vlidas que otras pruebas psicopedaggicas.

Aunque predisposiciones genticas, lesiones peri-natales y distintas enfermedades
neurolgicas y mdicas pueden estar asociadas al desarrollo de trastornos del
aprendizaje, la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un posible
trastorno del aprendizaje, existiendo muchas personas con trastornos del aprendizaje
que no tienen historia semejante alguna. Sin embargo, los trastornos del aprendizaje
se hallan asociados frecuentemente a distintas enfermedades mdicas (p. ej.
envenenamiento por plomo, sndrome alcohlico fetal o sndrome de X frgil).

Y debido a que la presente investigacin se centra en un problema especfico que es
el trastorno de aprendizaje en lectura comprensiva, a continuacin se ampla el tema
de la lectura comprensiva.
64
2.2.2.4. Lectura

La lectura y la percepcin de las palabras
La concepcin de la lectura entendida como proceso perceptivo nace principalmente
por el uso frecuente que se haca en las aulas de la lectura oral frente al escaso uso
de la silenciosa. Desde esta perspectiva, la lectura se conceba como un proceso de
descodificacin que consista en identificar los signos grficos y traducirlos a sus
respectivos signos acsticos. En la actualidad, el proceso perceptivo se identifica con
la actividad que permite al lector reconocer el texto escrito como representacin del
lenguaje hablado, es decir, como el proceso que permite encontrar el significado de
las palabras.

Por tanto, se considera que, en el proceso perceptivo que ocurre durante la lectura,
no solo se ponen en juego una serie de habilidades decodificadoras, sino tambin
habilidades de naturaleza semntica que permiten al lector establecer la
correspondencia entre la forma impresa de la palabra y la imagen o contenido lxico
que representa. Por este motivo, en la actualidad es comn denominar a las
habilidades perceptivas de la lectura como habilidades para la percepcin de las
palabras o el reconocimiento de las palabras.

El proceso perceptivo de la lectura incluye dos componentes:
Un componente ptico que guarda relacin con el movimiento de los ojos mientras se
lee; y un componente cognitivo mediante el cual los estmulos grficos percibidos
visualmente se convierten en unidades con significado.

La lectura y la comprensin del texto
Comprensin Lectora
La comprensin lectora es un proceso complejo que necesita de habilidades para
que tenga lugar; depende de varios factores, tales como la velocidad y el propsito
con que nos acercamos a la lectura.
65
La lectura comprensiva es la ms metdica y sistemtica de los diferentes tipos de
lectura, y tiene aplicacin no slo en el estudio sino tambin en numerosas tareas de
la vida cotidiana y profesional.
El proceso comprensivo de la lectura se identifica con las operaciones mentales que
permiten al lector obtener un significado de las pginas impresas. En la lectura
comprensiva los vocablos son reconocidos y sus significados relacionados para
obtener la significacin conjunta de las ideas expresadas por el autor del texto. De
este modo, la comprensin lectora se concibe como la habilidad del lector para
extraer informacin a partir de un texto impreso
40
. En este proceso se distinguen
cuatro niveles de comprensin de un texto:

1) La comprensin cero: que supone la mera conversin de los signos escritos en
fonticos. En ella se identifican perfectamente las letras y las palabras pero no se
llega a captar su significado. La comprensin, por tanto, es prcticamente nula.

2) La comprensin literal: es el grado elemental de la lectura y se caracteriza por una
comprensin superficial del mensaje del autor. Este nivel de lectura exige un proceso
de reconocimiento e identificacin del significado explcito en la secuencia de
palabras y sus relaciones gramaticales y sintcticas en prrafos y captulos. Es decir,
el lector consigue una comprensin literal del texto cuando es capaz de identificar
situaciones, relacione espaciales, temporales y causales de todo lo que el autor del
texto manifiesta de forma directa y explcita.

3) La comprensin inferencial: se caracteriza porque el lector va ms all del texto
explcito, reconociendo los posibles sentidos implcitos del mismo. Es en este nivel
cuando se deducen e interpretan las intenciones y propsitos del autor, sus
pensamientos, juicios y aseveraciones, estado de nimo y actitudes.

40
GRUPO OCANO. Mster Biblioteca Prctica de Comunicacin. Volumen III Lectura y Memorizacin.
Espaa, Editorial Ocano, 2003 p. 96

66
4) La comprensin crtica: requiere proceso de valoracin y enjuiciamiento por parte
del lector sobre las ideas ledas, con el fin de desarrollar los principios y fundamentos
que le permitan juzgar adecuadamente las ideas expresadas por el autor. Este nivel
supone deducir implicaciones , obtener generalizaciones no establecidas por el autor,
especular acerca de las consecuencias, distinguir entre hechos y opiniones, entre lo
real y lo imaginario, y elaborar juicios crticos sobre las fuentes, la credibilidad y la
competencia del autor.

Evaluacin de la lectura

La evaluacin de la lectura puede llevarse a cabo a travs de diferentes pruebas
normalizadas aplicadas de forma individual. A continuacin se describe una de ellas,
el Test de Cloze, a travs del cual se evaluar en lectura comprensiva a la poblacin
de la presente investigacin.

Test Cloze (Prueba para Evaluar la Comprensin Lectora)
Esta prueba evala comprensin general y velocidad en la lectura en nios, jvenes
y adultos.
Para esta investigacin se seleccionaron, los textos de comprensin de la lectura 1 y
2 que evalan la lectura comprensiva en nios de 7 a 12 aos de edad; una vez que
han aprendido a decodificar, es decir, cuando son capaces de traducir las palabras
impresas a su equivalente oral.

Esta prueba parte de la base de que la lectura constituye un proceso de captacin
del significado, planteado por un texto mediante smbolos impresos. Este proceso,
desde el punto de vista de la enseanza, estara constituido por dos etapas:
aprender a leer y leer con progresiva comprensin y fluidez. El lector evolucionara
en la captacin del significado de acuerdo a su nivel de desarrollo perceptivo
cognitivo y a su familiarizacin con el lenguaje de los textos.

67
La mayora de los alumnos desarrolla sus habilidades de comprensin lectora en la
medida que interacta con los textos escritos. Sin embargo, para un gran nmero de
nios, este proceso no ocurre en forma natural, y por lo tanto, requiere de la oportuna
evaluacin y aplicacin de un programa, en el cual las habilidades de la comprensin
lectora sean identificadas, enseadas y aplicadas en contexto.

Las ficha de lectura a partir de la cual se evaluar
41
es parte de un conjunto de
pruebas basadas en lecturas que estn formadas por selecciones de contenidos
variados que incluyen narracin de experiencias, fbulas, descripciones,
explicaciones, folclor oral infantil y otros temas.

La tcnica de evaluacin consiste en que la misma lectura que el nio ha ledo es
presentada en una segunda ocasin con omisin de una palabra, generalmente cada
cinco, la cual es reemplazada por una lnea de longitud constante. Las oraciones que
estn al comienzo y al final de la lectura se presentan sin palabras omitida, para
facilitar en el nio la adivinacin de stas, al tener una visin global del contenido.

Los nombres propios y las cifras no se omiten. Esta tcnica de complementacin se
denomina cloze
42
en bibliografa anglosajona. Sus caractersticas son las siguientes:

1. Estima el nivel funcional de la comprensin lectora con un medio especfico
surgido de la misma lectura. Las ventajas de esta tcnica como medio de
evaluacin de la comprensin lectora son varias:
evita el empleo de preguntas que, a veces, son ms difciles de comprender
que la lectura misma
para poder adivinar la palabra omitida, el lector tiene el contexto como nico
apoyo y se evita el riesgo de que adivine la respuesta por claves dadas por la
misma pregunta o por las ilustraciones.

41
Ver anexo 8
42
FELIPE ALLIENDE G.; MABEL CONDEMARN G.; MARIANA CHADWICK; NEVA MILICIC.
Comprensin de la lectura 1. Fichas para el desarrollo de la comprensin de la lectura, destinadas a nios de 7 a
9 y de 10 a 12 aos. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello, 1993, p.12
68

2. Es un medio de desarrollo de la comprensin lectora, al permitirle al alumno
adivinar las palabras que van suprimidas en el texto, gracias a su dominio de las
estructuras semnticas y sintcticas del lenguaje y de sus conocimientos previos
relacionados con el contenido del texto.

3. Ayuda tambin a desarrollar el nivel atencional del lector, en la medida en que su
lectura constituye un proceso activo y anticipatorio y no una mera recepcin
pasiva de la informacin. Por el hecho de que esta tcnica posee un componente
ldico y de desafo, tiende a aumentar, por ende, la motivacin del nio por la
lectura.

Evaluacin en el Test Cloze
La evaluacin puede realizarse en dos niveles: A. Nivel general de comprensin de
los textos; y B. Velocidad de comprensin lectora. Bajo cada lectura va indicado el
nmero total de palabras. Esta indicacin puede servir al educador para calcular,
cuando lo estime necesario, el nmero de palabras que el alumno lee en forma oral o
silenciosa, en un determinado tiempo.

Si el educador pretende evaluar el nivel general de comprensin de un texto por
parte del alumno, lo puede lograr usando como prueba la tcnica de cloze. La cual
incluye tambin las respuestas de las omisiones de palabras del Cloze. El listado
corresponde a la palabra exacta; aunque el educador puede admitir como correcta
toda palabra que no altere el sentido del texto.

Administracin de la prueba.
Antes de administrar esta prueba se le dice al nio que lea la seleccin completa
(con las palabras omitidas) y que piense en la palabra que mejor complete cada uno
de los espacios en blanco. A continuacin el nio debe releer la seleccin y escribir
las palabras omitidas, disponiendo de un tiempo amplio.
69

Puntaje e Interpretacin.
Debe contarse el nmero de respuestas correctas, considerando como tales las
palabras escritas que reproducen o no alteran el significado del texto. Si la prueba se
utiliza con fines de investigacin, slo debe aceptarse la palabra exacta, porque el
hecho de aceptar sinnimos disminuye la confiabilidad. Una vez contadas las
respuestas correctas se saca el porcentaje, teniendo como base el nmero de
palabras omitidas de cada lectura. Para facilitar la tarea del educador, en cada texto
cloze se indica el nmero de omisiones. Bormuth
43
informa de tres niveles:

1) El nivel independiente: sobre el 57% de respuestas correctas. Constituye el nivel
lector en el cual el nio puede leer con facilidad y fluidez con buena comprensin y
escaso nmero de errores.

2) El nivel instruccional: respuestas correctas entre 44 y 57%. Es el nivel en el cual
el nio puede leer, satisfactoriamente, bajo la gua o apoyo del educador. El nio
siente que el trozo de lectura no es fcil, pero que puede enfrentarlo.

3) El nivel de frustracin: puntajes bajo el 44%. Es el nivel en el cual la lectura se
fragmenta, desaparece la fluidez, los errores son numerosos, la comprensin y el
recuerdo son dbiles y el nio muestra signos de tensin y ansiedad.

Es recomendable, cuando se quiere implementar un plan de desarrollo de la
comprensin lectora, situarse en el nivel instruccional por que es a partir de este nivel
donde se detectan los problemas del aprendizaje. Por lo tanto para fines de esta
investigacin, los niveles instruccional y de frustracin se han denominado nivel
dependiente, indicando problemas del aprendizaje y el nivel independiente,
indicando la ausencia de los mismos.

43
FELIPE ALLIENDE G.; MABEL CONDEMARN G.; MARIANA CHADWICK; NEVA MILICIC.
Comprensin de la lectura 1. Fichas para el desarrollo de la comprensin de la lectura, destinadas a nios de 7 a
9 y de 10 a 12 aos. Santiago de Chile. Editorial Andrs Bello, 1993, p.12

70

Por velocidad de comprensin lectora se entiende el ritmo de adquisicin del
significado de los textos escritos. Para facilitar esa tarea, en el lado izquierdo, bajo
cada texto va un nmero que indica el nmero de palabras que posee cada
seleccin. Se toma el tiempo desde que el nio comienza a leer hasta cuando
termina. Se cuenta el nmero de minutos empleados y se divide por el nmero de
palabras.

Y para fines de esta investigacin se tomar nicamente el nivel de comprensin
general de un texto (y no la velocidad).

2.3 MARCO CONCEPTUAL

Inteligencia: Es la conducta adaptable que se dirige a la solucin de problemas
especficos mediante la aceptacin de que hay un problema definindolo y
resolvindolo.

Inteligencia general (factor g): es el factor cuantitativo de la inteligencia. Slo un
factor, slo un factor pero el fundamental de todas las funciones cognoscitivas del
mismo individuo (Raven, 1991)

Inteligencia normal: coeficiente intelectual (CI) igual o arriba de 90.

Inteligencia deficiente: coeficiente intelectual (CI) igual o abajo de 89.
Desarrollo Cognitivo: proceso de ajuste dinmico o de cambio en las habilidades,
actividades u organizacin mental que se inicia en el momento de la fecundacin y
termina slo con la muerte.

71
Lenguaje: es un modo de comunicacin esencialmente humano que consiste en un
sistema de signos o smbolos naturales o artificiales- que actan como cdigos de
representacin o comunicacin para este sistema.

Sistema Educativo: organizacin mediante la que se administran y suministran los
servicios de educacin a la poblacin en todos sus niveles, modalidades y cuantillas
determinadas por la poltica nacional de educacin.

Aprendizaje: es el proceso por el que el hombre se prepara para hacer frente a
diversas situaciones que comprende la adquisicin y la prctica de nuevas
metodologas, destrezas, actitudes y valores necesarios para vivir en un mundo en
constante cambio. De hecho para decir que hubo aprendizaje, deben observarse
cambios de conducta.

Trastorno del aprendizaje: es un trmino general que describe problemas del
aprendizaje especficos, los cuales pueden causar que una persona tenga
dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Las destrezas que son
afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografa, escuchar, hablar, razonar, y
la matemtica.

Trastorno de aprendizaje de la lectura: es un rendimiento en lectura (esto es,
precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas
normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente por
debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica, del coeficiente de inteligencia
y de la escolaridad propia de la edad del individuo.

Lectura: es la actividad del proceso de comunicacin humana que consiste en
interpretar el mensaje comunicado por el lector.

Lectura comprensiva: proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto.

153.9-C194i-Capitulo IIpara Cuadro Educativa

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II. MARCO DE REFERENCIA

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