REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGGICAS

MODELO PEDAGGICO DE DESARROLLO DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES EN EL PLANO DE CONTRASTE DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES

Tesis presentada con opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas

AUTOR MSc. . YOLVY JAVIER QUINTERO CORDERO

Venezuela 2011

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO DOCTORADO EN CIENCIAS PEDAGGICAS

MODELO PEDAGGICO DE DESARROLLO DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES EN EL PLANO DE CONTRASTE DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES

Tesis presentada con opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas

AUTOR MSc. . YOLVY JAVIER QUINTERO CORDERO

TUTORES Dra. C. ANA DEL CARMEN DURN CASTAEDA Dra. C. MARCIA ROCA REVILLA

Venezuela 2011

AGRADECIMIENTO Hoy, al culminar esta nueva etapa de forma exitosa, me es grato reconocer a quienes fueron los seres que me inspiraron, motivaron, apoyaron para culminar este estudio cientfico ya que con su paciencia, consejos y aliento contine hasta el final. A mis compaeros de doctorado, Eudis Mindiola, Marina Alfaro, Carmen Alfaro, Neyla Moronta, Mara Bracho, Lilian Miquilena y Rubelis Mindiola. Que han contribuido a mi formacin, con su alto nivel de compromiso profesional y personal. De manera especial al Dr. Mario Vicente Cuba Hernndez, por su extraordinaria calidad humana, por su profesionalismo, por sus orientaciones y apoyo efectivo en pro del xito de esta tesis doctoral, que me ha permitido transitar en el camino de la ciencia, en el cual tiene una brillante y muy reconocida trayectoria. A mi Tutora, la Dra. C. Ana del Carmen Durn Castaeda, para quien tengo un agradecimiento muy especial, por su excelente calidad profesional y humana, por su apoyo, dedicacin y oportunas orientaciones para guiar mi trabajo de investigacin, lo que me ha permitido alcanzar esta meta. As mismo a los profesores Dr. C: Marcia Roca Revilla, Rosa Espinoza, Ral Hernndez, Librada Garca, Brbara Fonseca, Eumelia Romero, Aleyda Mrquez, Regina Venete. Por sus asesorias y apoyo constante para el xito de esta tesis. A todas aquellas personas que de una u otra manera, contribuyeron al logro de este gran sueo, que Dios los bendiga. Yolvy Quintero

DEDICATORIA

A Dios, por no separarse de m y permitirme lograr la meta tan deseada, ser actor de la sociedad del conocimiento. A mi madre por su gran apoyo para seguir adelante en mi crecimiento profesional. A ti BIBI que eres fuente de inspiracin. A mis hermanos: Yasmira, Yoel, Yomar y Yelibeth A mis sobrinos: Andres, Andrea, Adrian, Omar, Jos, Diego, Yoel Andres, y mi Rebeca los amo. A mi amiga Daysi Gonzlez por su apoyo y consideracin cuando ms lo necesite. A todas aquellas personas amigas y compaeros de trabajo que de alguna manera colaboraron para el desarrollo de esta tesis mil gracias. A los queridos estudiantes del PNFE. A mi patria Venezuela. Yolvy Quintero

SNTESIS La mayor parte de los sistemas educativos de los pases latinoamericanos transitan por un periodo de profundas reformas, constituye una condicin vital de tales reformas la participacin activa y creativa del personal docente en una constante accin, reflexin y sistematizacin de sus acciones. Venezuela no escapa de la situacin expuesta, las polticas educativas de la Revolucin Bolivariana impulsan un debate abierto y democrtico donde la comunidad educativa participa activamente para transformar el sistema educativo. Sin embargo, en el diagnstico realizado a una muestra de estudiantes de tres Aldeas de la Misin Sucre, donde se desarrolla el Programa Nacional de Educadores, en Cabimas, en el Estado Zulia, se demostr insuficiente dominio de la sistematizacin y secuencia del proceso docente educativo, as como poco desarrollo de su identidad profesional. Se traz una lgica cientfica a partir de la fundamentacin terica e histrico cultural mediante la utilizacin de mtodos tericos y empricos. Se realizaron Talleres de Socializacin que demostraron la objetividad y funcionalidad de la estrategia, propiciando la autotransformacin de los estudiantes. Esta investigacin est encaminada a establecer una estrategia pedaggica fundamentada en un modelo pedaggico orientado hacia los modos de actuacin en el plano de contraste del PNFE para el fortalecimiento y transformacin del proceso enseanza-aprendizaje. El aporte prctico constituye una solucin terico-prctica que permite al

estudiante en formacin la sistematizacin de sus experiencias, con una posicin de investigador, en su prctica pedaggica, desde la interaccin, la colaboracin, el dilogo y el intercambio colectivo para propiciar la construccin del conocimiento y auto transformacin.

NDICE Pg. 1

INTRODUCCIN.. CAPTULO I. FUNDAMENTOS TERICOS DE LA FORMACIN INICIAL Y LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICO PROFESIONALES DEL PNFE. 1.1.- Fundamentos tericos de la formacin docente... 1.1.1-Evolucin histrica de la formacin inicial en Venezuela.... 1.2.- Caracterizacin psicopedaggica de la formacin inicial del docente y su relacin con los modos de actuacin profesionales docentes. 1.2.1- Supuestos epistemolgicos de los modos de actuacin pedaggicos profesionales del docente....... ....................... 1.3.- Diagnstico del estado actual de los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el PNFE CONCLUSIONES DEL CAPITULO I CAPTULO II. MODELO PEDAGGICO DEL DESARROLLO DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICO PROFESIONALES EN EL PLANO DE CONTRASTE DEL PNFE.. 2.1.- Fundamentacin terica del modelo propuesto 2.1.3.- Fundamentacin histrico cultural 2.1.4.- Fundamentacin sistmica y secuencial de los modos de actuacin 2.1.5.- Fundamentacin tica 2.1.6.- Fundamentacin humanstica 2.2.- Modelo pedaggico del desarrollo de los modos de actuacin profesional en el Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE) CONCLUSIONES DEL CAPITULO II. CAPTULO III. ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA EL DESARROLLO DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICO PROFESIONALES EN EL PNFE............................................................................................... 3.1.- Concepcin de la estrategia pedaggica........... 3.2.- Fundamentacin de la estrategia propuesta. 3.3.- Implementacin de la estrategia pedaggica propuesta.. 3.3.1.-Estructura organizativa y funcional de la estrategia CONCLUSIONES DEL CAPITULO III. CONCLUSIONES GENERALES... RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFIA. ANEXOS

11 11 16

26 39 44 49

51 51 57 59 64 67

68 85

86 86 94 95 99 117 118 120

INTRODUCCIN

INTRODUCCION La mayor parte de los sistemas educativos de los pases latinoamericanos transitan por un perodo de profundas reformas. Constituye una condicin vital la participacin activa y creativa del personal docente, con actitudes y competencias especficas. En este contexto, ha tenido lugar un proceso de formacin docente especialmente de formador de formadores- partiendo del supuesto, segn Matos (2006:5) que el mejoramiento de la calidad de la educacin requiere nuevo personal y, simultneamente, nuevas estructuras. Lo uno sin lo otro puede conducir al fracaso. Venezuela no escapa de la situacin expuesta, las polticas educativas de la Revolucin Bolivariana impulsan un debate abierto y democrtico donde la comunidad educativa educativo. La Educacin Bolivariana es una realidad consagrada en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), donde se recogen y profundizan los principios y normas que consideran la educacin como un medio para lograr la justicia, la igualdad y la integracin social, enmarcada en los derechos humanos y los referidos al deber social y en trminos de obligatoriedad y gratuidad. En correspondencia, el Sistema Educativo Bolivariano, est llamado a la participa activamente para transformar el sistema

formacin de un (a) ciudadano (a) solidario (a), participativo (a), corresponsable y comprometido con la sociedad. Para Parra (2002), el proceso de formacin de un profesional es permanente porque una de sus caractersticas es la de mantenerse actualizado y auto 1

perfeccionndose; en este sentido, el perodo de la formacin

inicial es de

suma importancia, ya que marca pautas decisivas para crear una actitud ante la profesin y desarrollar las bases del nuevo desempeo Sin embargo, la modelacin de las prcticas y del pensamiento, as como la instrumentacin de estrategias de accin tcnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, que a travs del trnsito por diversos niveles educativos interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Segn Matos (2006) la formacin inicial no prev muchos de los problemas de la prctica diaria, como por ejemplo falta de insumos, ausentismo escolar, entre otros, y los diversos influjos de los mbitos laborales localizacin geogrfica, transporte, entre otros diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin inicial. Por tal motivo, las instituciones educativas se constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar. En este contexto, el docente debe aplicar sus herramientas educativas, vale decir, su modo de actuacin pedaggico profesional. No en vano Chirino

(2002:1) acota que la formacin del profesional es entendida como el proceso de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y mtodos de trabajo pedaggico que preparan al estudiante para el ejercicio de las funciones

pedaggicas, y se expresan mediante el modo de actuacin profesional que va desarrollndose a lo largo de su carrera.

Hacia el cumplimiento de esa responsabilidad, el Estado venezolano ha concretado un nuevo proyecto de formacin de educadores y educadoras que por su alcance y fundamentos, se ha denominado Programa Nacional de Formacin de Educadores y Educadoras (PNFE) El PNFE, ofrece un modelo innovador, dinmico e interactivo, para la

formacin de un (a) educador (a), que bajo un enfoque dialctico, desarrolle sus potencialidades de forma integral e integrando las necesidades de su ambiente educativo y de la comunidad a sus aprendizajes. El programa asume los pilares fundamentales para la educacin del siglo XXI planteados por la UNESCO en 1997: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, como referentes para responder a las exigencias de la Educacin Bolivariana que los asume desde una posicin holstica. La estructuracin del modelo curricular para el PNFE, establece que desde el mismo momento en que el estudiante ingresa al programa comienza a tener vinculacin con la escuela y la comunidad. Y su formacin contempla tres grandes planos: plano terico-conceptual y plano emprico operativo donde se evidencian o precisan tanto los conocimientos como los valores y las habilidades del estudiante. Y el plano de contraste, donde el estudiante

compara tanto la teora que recibi en las aulas, como la realidad socio-cultural a la cual se enfrenta cotidianamente, y en un ejercicio dialctico, (reflexin crtica) el estudiante va reestructurando, acomodando y modo de actuacin pedaggico profesional (ver anexo 5) perfeccionando su

Este plano, de acuerdo a lo planteado por Leal (2004) emerge en medio de los dos anteriores, y representa la potencialidad del estudiante para producir el conocimiento verdadero. Tal potencialidad se desarrolla a partir del movimiento continuo y reiterado que le permite ir desde la prctica a la teora, volver a reflexionar sobre la prctica incorporando sus propias necesidades y expectativas, para producir la sntesis creadora del conocimiento

contextualizado. Por otra parte, el investigador, mediante el diagnstico realizado a travs de dos instrumentos: encuesta y gua de observacin, tuvo en cuenta los siguientes indicadores: organizar el contenido de la prctica docente, modo de actuar sobre el objeto de su profesin, modelar una actividad competente, para generar estrategias de enseanza- aprendizaje y integracin escuela-familia-comunidad. En tal sentido, ha podido constatar que los estudiantes del PNFE presentan las siguientes manifestaciones externas: - Insuficiente capacidad para organizar y sistematizar la prctica docente. - Pobre reflexin acerca de su actuacin docente, respecto a su objeto profesional. -Se percibe inseguridad actividad competente. - deficiencia en las habilidades para generar estrategias de enseanza aprendizaje y para lograr la integracin escuela- familia-comunidad. - poca capacidad investigativa. 4 y falta de destreza al momento de modelar una habilidad

la habilidad para la

Al no organizar su prctica docente, no est planificando su trabajo, no est valorando las unidades o temticas que debe introducir en el proceso docente, y por tanto, no ocurre la sistematizacin y secuencia de la accin docente, lo que a su vez influye en la creacin de nuevos conocimientos, y los alumnos se convierten en meros espectadores. . Al no precisar que sus modos de actuacin pedaggicos profesionales

tienen como objeto profesional el proceso docente educativo, en tanto y en cuanto le corresponde coadyuvar a la transformacin trascendente del

individuo (sus alumnos), para que pueda ser motor de desarrollo de su patria, el proceso educativo pierde su razn esencial. Cuando no se visualiza propiedad acadmica ni tcnica para modelar una

actividad competente, podra generarse desconfianza y hasta prdida de respeto profesional, dado que no se tiene destrezas en el manejo de los temas o unidades programticas. Los alumnos intuyen cuando un maestro o

profesor tiene o no capacidad profesional, y la pone en prctica. Al no observarse la tenencia de habilidades para desarrollar estrategias de enseanza aprendizaje y para gestionar la integracin escuela-familia-

comunidad, se visualiza un estudiante carente de recursos didcticos y por ende, incapaz de lograr los objetivos planteados en el diseo curricular. Un profesional de la educacin sin propensin a la investigacin, no podr constituirse en agente de cambio para la sociedad, lo cual podra generar conformismo, apego a la rutina y a la memorizacin.

Teniendo en cuenta lo descrito se asume el siguiente problema cientfico: Cmo contribuir a perfeccionar el plano de contraste en el Programa Nacional de Formacin de Educadores? Valoracin causal de este problema: - Insuficiente dominio de la sistematizacin y secuencia del proceso

enseanza-aprendizaje. .- Poco desarrollo de su identidad profesional. Se devel la siguiente contradiccin inicial: Apropiacin de la reflexin crtica. Capacidad de autotranformacin. El objeto de estudio es la formacin inicial docente del estudiante en el PNFE. En correspondencia con el problema cientfico y teniendo en cuenta el objeto de la investigacin se delimita como campo de accin los modos de actuacin pedaggicos profesionales del estudiante del PNFE. Objetivo de la investigacin: Elaborar una estrategia pedaggica,

fundamentada en un modelo pedaggico, orientada hacia los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste del PNFE. Como hiptesis para guiar la investigacin, se defiende que si se elabora una estrategia pedaggica fundamentada en un modelo pedaggico que resuelva la contradiccin entre la integracin sistmico- secuencial de la actividad pedaggica y el desarrollo de las habilidades profesionales, se puede contribuir a perfeccionar los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste. 6

Tareas cientficas 1.- Diagnosticar el desarrollo actual de los modos de actuacin pedaggicosprofesionales de los estudiantes del PNFE. 2.- Caracterizar la evolucin histrica de la formacin Venezuela. 3.- Caracterizar la formacin inicial docente del PNFE y sus relaciones con los modos de actuacin pedaggicos profesionales del docente. 4.- Fundamentar los modos de actuacin pedaggicos profesionales desde lo epistemolgico. 5.- Elaborar el modelo pedaggico de carcter sistmico- secuencial de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos- profesionales en el plano de contraste. 6.- Elaborar una estrategia pedaggica para validar el modelo propuesto. 7.-corroborar la efectividad del modelo pedaggico propuesto. La poblacin est constituida por los 300 estudiantes del PNFE, en el La muestra a considerar es de inicial docente en

municipio Cabimas, (funcionan tres aldeas)

100 estudiantes (33,33%), 60, de las aldeas Hermgoras Chvez y Arstides Urdaneta (30 cada una) y 40 de la aldea Pedro Julio Maninat (considerando que es la de ms alta poblacin) (ver anexo 3) Los mtodos utilizados en la presente investigacin cientfica son:

Histrico- lgico: en la determinacin de la evolucin histrica del proceso de formacin inicial.

Anlisis y Sntesis: transit por todo el trayecto de la investigacin cientfica para analizar, valorar y emitir juicios de valor acerca del proceso pedaggico. Sistmico estructural- funcional: para la elaboracin de la estrategia pedaggica profesionales. Modelacin: para fundamentar el modelo pedaggico de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales, sus dimensiones y categoras. Hipottico deductivo: para la argumentacin y creacin cientfica. Mtodos empricos: gua de observacin: para determinar el problema de la hiptesis de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos

cientfico de la investigacin y la caracterizacin del campo y corroborar la estrategia pedaggica. Encuesta y entrevistas: se aplicaron en la determinacin del problema cientfico, para la caracterizacin del estado actual de los modos de actuacin pedaggicos profesionales de los estudiantes del PNFE y en la corroboracin de los principales resultados investigativos de esta tesis. (Ver anexos 1 y 11). Talleres de socializacin: en la corroboracin de la factibilidad del modelo y la estrategia pedaggica de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste. Criterios de especialistas: para validar la estrategia pedaggica. (ver anexo 7). Tcnica estadstica: para procesar e interpretar los resultados de la aplicacin de las tcnicas empricas. 8

Contribucin a la teora: Se aporta un

modelo pedaggico de carcter

sistmico- secuencial que sustenta en el orden terico y metodolgico una estrategia que propicia modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste. Aporte prctico: una estrategia pedaggica para el fortalecimiento y transformacin del proceso enseanza-aprendizaje en los modos de actuacin pedaggicos profesionales de los estudiantes del PNFE, contraste. La significacin prctica: aporta una solucin terico-prctica para mejorar la formacin docente en el plano de contraste del PNFE, donde el estudiante hoy, y docente luego, reflexione y sistematice las habilidades de los planos terico conceptual y emprico operativo, a travs de los modos de actuacin en el plano de

pedaggicos profesionales; de manera, que lo sistmico secuencial propicie el carcter transformador del proceso. La importancia y actualidad: radica en la transformacin de la dinmica de los modos de actuacin pedaggicos profesionales que se manifiesta en el plano de contraste del diseo curricular del PNFE de la Misin Sucre. La novedad consiste en que fundamenta una estrategia pedaggica, basada en un modelo pedaggico de carcter sistmico- secuencial, orientada al desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales del estudiante del PNFE, permitindole sistematizar sus experiencias, con una posicin de investigador, en su prctica pedaggica, conocimiento y la auto transformacin. 9 para propiciar la construccin del

El presente estudio se ha estructurado en tres captulos. En el captulo I se exponen los fundamentos tericos de la formacin docente en Venezuela, la evolucin histrica de la formacin inicial docente, su caracterizacin psicopedaggica y su relacin con los modos de actuacin; epistemolgicos de stos y el diagnstico de su situacin actual. En el captulo II, se expresa el modelo pedaggico de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales, en el plano de contraste, del PNFE; en esa direccin, se explicitan los fundamentos tericos del modelo y la caracterizacin de los elementos que lo constituyen. El captulo III es contentivo de la estrategia pedaggica a implementar, a los efectos de hacer factible la operatividad del modelo propuesto. A tal efecto, se abordan su fundamentacin, sus funciones y sus caractersticas ms relevantes. Asimismo, se asume lo concerniente a la practicidad estrategia pedaggica, de la los supuestos

a travs de talleres de socializacin dictados a los

estudiantes del PNFE, y del juicio de especialistas. En la tesis se incluyen las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografa.

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CAPTULO I FUNDAMENTOS TERICOS DE LA FORMACIN INICIAL DOCENTE Y LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES DEL PNFE

CAPITULO

En este captulo se exponen los fundamentos tericos que soportan la formacin docente en Venezuela; la evolucin histrica de la educacin inicial, su caracterizacin psicopedaggica y su relacin con los modos de actuacin; los supuestos epistemolgicos de stos y el diagnstico de su estado actual 1.1 Fundamentos tericos de la formacin inicial docente

El Estado venezolano, consciente de su obligacin histrica con la sociedad, ha planteado la Educacin Bolivariana como respuesta a la necesidad de cambios y transformaciones que la dinmica de los tiempos reclama. Por

tanto, la ha consagrado en la Carta Magna que rige los destinos de su gente: la Constitucin Nacional. En el pensamiento latinoamericano sobre la educacin, resulta conveniente plantear los postulados del insigne Maestro Don Simn Rodrguez. En efecto, en su libro: Tratado sobre las luces y virtudes sociales, escrito hacia 1834, hace nfasis en las funciones del estado: la instruccin pblica debe ser nacional, no estar a la eleccin de los discpulos, ni a la de sus padres. Los discpulos no se han de distinguir por lo que pagan, ni por lo que sus padres valen. Se manifiesta su pensamiento acerca del papel del estado asuma el gobierno las funciones de padre comn en la educacin, generalice la instruccin y el arete social progresarn como progresan todas las artes que se cultivan con 11

esmero. Rodrguez era un formador de pensamientos rebeldes, propulsor del sentido crtico de la informacin. Desarroll ideas acerca de la

contextualizacin de la educacin y la diferencia entre educar, instruir e instruccin. Estos conceptos emergen luego de haber realizado un profundo estudio de la sociedad de su poca. Concibe la educacin como la accin de crear voluntades en las personas, con el fin de prepararlas para la vida en sociedad y en Repblica, implica adems, el reconocimiento de los deberes y los derechos, la defensa del bien comn o pblico y el ser un elemento til que contribuya a forjar el progreso del Pas. Caracteriza a la educacin como una accin gratuita, nacional o pblica, popular, social y til. Realiza un profundo anlisis para llegar a la conclusin de que el ideal y los fines de la educacin van a estar determinados por el tipo particular de sociedad y cultura, su desarrollo histrico y la concepcin del hombre que a travs de la educacin cristalice los ideales de esa sociedad. Asimismo, propone su propio modelo de instruir e instruccin, donde refleja la importancia de la educacin sistemtica para poder llegar a lo que llam el fin supremo de la educacin: la sociabilidad. Hace una definicin de lo que es ser maestro, las cualidades y caractersticas que debe reunir. Se esbozan las caractersticas del alumno, contenidos de la enseanza, mtodos de instruccin, evaluacin de los aprendizajes y finalmente las caractersticas de la escuela desde el punto de vista fsico y funcional. Sus ideas estn imbricadas dentro de una concepcin revolucionaria de la educacin, porque tiene que ver con el desarrollo endgeno de la nacin, es 12

educacin socio-comunitaria, una educacin para el trabajo, es educar a la gente para que vaya a trabajar. No es educar a una gente para que tenga empleo, lo cual es paralizante. Otro insigne lo es, sin duda, el gran apstol cubano Jos Mart (18531895).Para l (1883:277-279) la nueva concepcin del papel de la ciencia dentro de la sociedad y de la enseanza en particular, encierra un nuevo humanismo. Al respecto, anota: la felicidad general de un pueblo descansa en la independencia individual de sus habitantes, y esta independencia la obtienen los hombres cuando estudian conocimientos prcticos tiles, que puedan asegurar a los que producen una existencia holgada. El vinculo entre la libertad y ciencia, segn Mart, es la educacin, pero, una educacin nueva, que no sea mera instruccin. Abarcador y amplio, mltiple y totalizador, es el concepto de educacin por Mart. Sobre todo destaca el valor poltico de la educacin; es a travs de ella que se capacitarn los pueblos latinoamericanos para ejercer un gobierno inteligente sobre sus destinos Para Mart el hombre debe ser ante todo crtico, de ah que le otorga gran importancia a la pedagoga crtica, un enfoque terico de la educacin que ofrece una lectura poltica del proceso educativo como clave para la trasformacin social. Afirma que desde la libertad se puede lograr la transformacin social, la cual requiere a un ser humano vinculado con su realidad, activo en las decisiones y comprometido con un proyecto social que no slo tiene un alcance local o municipal, sino tambin regional o mundial. Visualiza la historia de cada pas 13

como parte de un engranaje comn que requiere ser pensado como una totalidad, no homognea, pero integradora de esa realidad socio-cultural compartida, que se podra llamar Amrica. Mart, no solo piensa en los niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria, tcnica y universitaria, como espacios formales del proceso educativo, sino tambin asigna un lugar importante a la educacin no formal e informal. Sin embargo, la trasformacin social exige una revisin y un cambio en la perspectiva de los lazos del proceso educativo en la sociedad, el sujeto, la formacin docente y el currculo. Mucho ms contemporneo, Paulo Freire (2002:18) realiza un planteamiento primordial en la Pedagoga y est referido a la responsabilidad tica en el ejercicio de la tarea docente. Freire considera que la tica debe acompaar toda la prctica educativa, especialmente el trabajo de formar a los educandos. Seala que la mejor manera de luchar por ella es vivirla en nuestra prctica, testimoniarla, con energa, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con los contenidos que enseamos, en el modo en que citamos autores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordamos. Es entonces en la propia prctica docente, en la relacin que se establece con los educandos, donde los docentes deben manifestar responsabilidad tica. Otra de las responsabilidades que el trabajo de educar requiere es el rigor metodolgico. Es necesario que los docentes desarrollen capacidad crtica, conciban el trabajo no como un recitado de contenidos, sino como una actividad 14 esta

creadora que ensee a pensar reflexivamente; y para ello se debe desarrollar una actitud investigativa y cuestionadora; para que, lejos de repetir lo que los textos (contenidos) dicen, sin relacionarlos con la realidad y con su propia existencia, se educativo. Freire aboga por la necesidad de que la enseanza exija la corporificacin de la palabra en el ejemplo, por lo que se hace necesario ser coherente entre el decir y el hacer, para que los alumnos puedan encontrar coherencia y verdad en nuestro pensamiento. Como conclusin el investigador encuentra que el Estado venezolano ha propicie el otorgamiento de sentido y significado al proceso

centrado su objetivo educativo basado, entre otros, en los postulados de insignes pensadores que si bien, los dos primeros, (Rodrguez y Mart) pertenecen al siglo XIX, no menos cierto es que sus posiciones libertarias respecto a la educacin siguen vigentes, para convertir a los hombres en seres conscientes de su responsabilidad histrica para con ellos y con las generaciones futuras. No menos interesante es la posicin de Freire para quien la tica juega un papel primordial en la prctica docente. Este epgrafe permite al investigador tener clara conciencia acerca de cul es la tipologa del docente que el Estado venezolano desea formar a la luz de su proyecto de pas.

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1.1.1 Evolucin histrica de la formacin Inicial docente en Venezuela. La democratizacin de la enseanza se inicia, segn Rueda (2007:15) al caer la dictadura de Marcos Prez Jimnez en 1958. Para caracterizar este proceso histrico se han tomado en cuenta los indicadores siguientes: 1.- La poltica educacional en Venezuela en la formacin inicial docente. 2.- El proceso de enseanza aprendizaje en la formacin inicial docente. Para viabilizar este aspecto se han determinado las etapas histricas en correspondencia con los hechos educativos en los perodos: I) 1961---1979; II) 1980--1999 y III) 1999---2010

Perodo 1961---1979 En Enero de 1961, es promulgada la Constitucin de la Repblica de lo referente a la

Venezuela, la cual contemplaba en los artculos 73 al 83

poltica educativa, establece el derecho de todos los venezolanos a recibir educacin y afianza la gratuidad de la enseanza oficial, se asegura el deber del Estado de construir los planteles necesarios para garantizar el acceso al sistema a todo ciudadano venezolano, as como la formacin y preparacin del personal docente necesario. En este sentido, y con relacin a la educacin primaria, ya para 1960, segn informe de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Venezuela revela un aumento del 42% en la matricula de este nivel educativo. Motivado a lo anterior, asegura Rueda, ya citada, se hizo necesario asegurar su prosecucin en el nivel medio, por lo 16

cual se da mucho

nfasis a la construccin de los locales escolares

adecuados para ese nivel, as como la formacin y preparacin de los docentes requeridos. En tal sentido, se da impulso a la educacin normal, es decir, la formacin de maestros para los niveles de preescolar y primaria, al aumentar su matrcula a 31.641 alumnos; al propio tiempo, segn Pealver (2005:25) se emite el

Reglamento para la Educacin Normal, donde se establecen: estudios de cuatro aos de duracin, formacin profesional para preescolar y primaria, planes y programas con nuevas finalidades y la posibilidad de autorizar el desarrollo de cursos para la formacin de nios excepcionales y de educacin de adultos. El proceso de enseanza aprendizaje en la formacin inicial sigue el modelo tecnicista el cual se caracteriza, segn Matos (2006:34) por ser un enfoque profecionalista tecnocrtico del docente, centrado en el manejo de tcnicas, normas y conocimientos instrumentales que garanticen la eficacia en el logro de objetivos. De acuerdo a este modelo, formar docentes es convertirlos en tcnicos eficaces. La formacin del docente se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el conocimiento cientfico bsico, luego el conocimiento aplicado y finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La prctica se sita al final del currculo, concebida como aplicacin de normas y tcnicas derivadas de la investigacin cientfica. Esto, a criterio de Parra y Pasillas(1991:6) se relaciona con un modelo deductivo-aplicacionista de actuacin, donde la teora y prctica se separan y se inmoviliza mutuamente. 17

Slo se requiere la teora que justifique la accin y slo se reconoce la accin que realice el ideal de la teora. El modelo tecnocrtico se apoya en el paradigma de investigacin procesoproducto que establece correlaciones entre comportamientos observables del profesor y rendimiento de los alumnos. Investigaciones de este tipo permiten determinar cules son las caractersticas o conductas que los docentes deben tener, y en consecuencia se entrena a stos en el dominio de tales

competencias de modo que su aplicacin garantice resultados ptimos de enseanza. A manera de conclusin, en este periodo se sientan las bases de la democracia representativa, el Estado define su poltica educativa a travs de la Constitucin Nacional de la repblica, aumentando la matrcula escolar y dando impulso a los centros de formacin de educadores como lo son las escuelas normales. El proceso enseanza aprendizaje asume el modelo tecnicista el cual se caracteriza por capacitar al docente bajo un esquema de investigacin proceso producto. Vale decir, se responde a la pregunta Cul es la conducta que debe tener el docente para que se correlacione directamente con el rendimiento en los alumnos? Perodo 1980--1999 La dcada de los ochenta se inicia con la aprobacin de la Ley de Educacin y el 13 de junio de 1980 se decreta la creacin del sub sistema de Educacin Bsica, con duracin de nueve aos y la obligatoriedad del preescolar. Tal situacin marca el inicio del declive de las escuelas normales en Venezuela. 18

En tal sentido, en cuanto a la profesin docente, la Ley declara que el ejercicio de la profesin estar fundamentado en un sistema de normas y

procedimientos relacionados con ingresos, reingresos, traslados, promociones, ascensos, estabilidad, remuneracin, previsin social, jubilaciones y pensiones, sanciones y aspectos relacionados con la prestacin de servicios profesionales docentes. El personal docente estar integrado por quienes ejerzan funciones de enseanza, orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin,

evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el campo educativo. Se definen como profesionales de la docencia, los egresados y las egresadas de los institutos universitarios educacin y docente. pedaggicos, las escuelas universitarias de

otras instituciones de nivel superior con programas de formacin

En 1988, los Institutos Oficiales de Formacin Docente, existentes para el momento, son integrados a la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado, conjugado por intereses formativos de alcance nacional. Para 1999, existan en el pas 40 universidades, siendo 19 de carcter pblico y 21 de carcter privado. En este sentido, es de hacer notar que la creacin de universidades privadas ha venido sosteniendo un ritmo

acelerado de crecimiento con respecto a las pblicas. De all, que Quevedo (2001) afirme que la educacin venezolana se caracteriz por ser elitista y excluyente.

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Al final de este perodo, se emite la Resolucin N1 por parte del Ministerio de Educacin Superior, la cual define los aspectos centrales en cuanto a la formacin docente: a) Considera que es un elemento clave para una educacin de calidad. b) Corresponde al Ministerio de Educacin el establecimiento de

directrices y bases generales para el diseo de planes y programas de la formacin profesional docente. c) urge una poltica de formacin docente adaptada a las nuevas orientaciones del proceso escolar. d) junto al creciente dficit de profesionales docentes, al ejercicio de la profesin docente se han venido incorporando personas sin titulacin. e) las tendencias de formacin profesional conducen a enfatizar no la

hiperespecializacin, sino una formacin bsica consistente que permita la permanente actualizacin. f) necesidad de un marco y medios de interrelacin entre el Ministerio de Educacin Superior y las instituciones de educacin superior con programas de formacin docente. g) realizar un esfuerzo colectivo para la revalorizacin de la dignidad y el respeto de la docencia como profesin. En consideracin a los referentes anteriores, se definen cinco lneas prioritarias: la definicin y rasgos del perfil profesional del docente a formar, los elementos bsicos de la estructura curricular, los ttulos y certificados
20

de competencia a otorgar, la profesionalizacin de los docentes en servicio y la formacin permanente. En cuanto se refiere al proceso de enseanza-aprendizaje se deja atrs la visin tecnicista por la aplicacin de una formacin docente inspirada en el constructivismo, percibindose la homologacin de los contextos de

formacin docente con el contexto del aprendizaje en el aula, reproduciendo en la capacitacin del docente, segn Voglioti (2002:4), los lineamientos didcticos derivados de las teoras psicolgicas. La caracterstica fundamental del constructivismo, desde el punto de vista de la formacin docente, fue haber permitido la entronizacin de una visin reflexiva-crtica. Se conoce as, en alusin a su implicacin especulativa en pos de innovaciones, modificaciones o transformaciones a travs de la prctica educativa. En esta visin la teora y la prctica son componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no pueden conocer separadamente de su accin, de su vivencia como tampoco pueden accionar sin reflexin. Este es el sustento en el cual descansa el principio de reflexionar sobre la propia prctica docente como una instancia ineludible de innovacin. Como corolario se puede afirmar que, en este periodo, lo ms importante fue la promulgacin de la nueva Ley Orgnica de Educacin, la cual consagra una educacin bsica de nueve grados lo que decreta la

liquidacin de las escuelas normales en nuestro pas. A partir de ese

21

momento, la profesin de docente la otorgan los institutos pedaggicos universitarios (que posteriormente se fusionaron en la UPEL), las escuelas universitarias de educacin y otros institutos de educacin superior con tales competencias. Asimismo, se emite la Resolucin N1 del Ministerio de

Educacin Superior, la cual define los aspectos centrales en cuanto a la formacin docente. En cuanto al proceso de enseanza- aprendizaje, se evoluciona hacia el modelo constructivista; es decir, se homologan los contextos de formacin docente con el contexto del aprendizaje en el aula. Todo ello, a partir de una visin reflexiva-crtica, segn la cual la teora y la prctica se deben unir de manera indisoluble.
Perodo 1999---2010 Vigente la presidencia de Chvez, la educacin se sustenta en la nueva

Constitucin Nacional promulgada hacia 1999 y establecida en la poltica del Ministerio de Educacin y Deportes, a travs del Proyecto Educativo Nacional donde se define la educacin en funcin de una visin de sociedad, desde una perspectiva de transformacin social, humanista y cooperativa.

En el marco del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, emitido segn Decreto N 1011 del 4-10-2000 se entiende por personal docente tanto a quienes tengan la condicin de personal ordinario como a quienes ostenten el carcter de personal interino. El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera y, como tal, est supeditada al cumplimiento 22

de funciones determinadas en las condiciones, categoras y jerarquas que establece el Reglamento y estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada. A los profesionales de la docencia, adems de los derechos consagrados en el Reglamento de Ejercicio de la Profesin Docente, y en la Constitucin y las Leyes de la Repblica, se les garantiza, entre otros, el derecho a participar en los concursos para ingreso, ser promovidos o ascender en jerarqua o categora; ser incorporados en idntica jerarqua y categora al cesar responsabilidades en cargo de libre remocin, percibir las

remuneraciones correspondientes, realizar estudios de perfeccionamiento, actualizacin, especializacin, maestra y doctorado; participar en

actividades de investigacin y estudios en el campo pedaggico, cultural y cientfico; gozar de beneficios econmicos para estudios, asociarse en agrupaciones acadmicas, gremiales y sindicales para participar en el estudio y solucin de los problemas educativos.
En cuanto al proceso enseanza- aprendizaje en la formacin inicial, propone la prctica pedaggica dentro de una poltica de democratizacin, orientada hacia una educacin permanente y de calidad para todos, vinculada a la prctica comunitaria y a los medios de comunicacin social, con una concepcin del aprendizaje como el globalizadora proceso aprender a aprender con una visin

e integral. Asimismo, se plantea el aprendizaje globalizado e

integral para formar individuos capaces de asimilar otras tecnologas. 23

Se asume el aprendizaje significativo como expresin de potencialidades del hombre en un conjunto de valores y habilidades. La educacin para la vida y la libertad, como una nueva forma para mediar el protagonismo democrtico en los asuntos pblicos. El desarrollo moral-cvico regido por el respeto de las necesidades y valores comunitarios para propiciar el estado de derecho, estado de justicia y equidad social. Incluir a todos los venezolanos en el contexto educativo nacional. En este propsito, nace la Misin Sucre, mediante Decreto N 2601 de fecha septiembre del 2003, de carcter estratgico, no permanente, orientado a facilitar la incorporacin y prosecucin de estudios en la educacin superior de todos los bachilleres, quienes a pesar de sus aspiraciones no haban sido admitidos en ninguna institucin de educacin superior.

En esta perspectiva y el contexto de la Misin

Sucre, el Ministerio y Deportes se

de Educacin Superior y el Ministerio de Educacin

concretan esfuerzos para un nuevo proyecto de formacin de educadores, denominado: Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE). El PNFE tiene como objetivo general: formar un Educador Bolivariano, solidario, laborioso, honesto, justo, latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplica en su labor profesional mtodos cientficos que le permiten interactuar con los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo la diversidad del ser humano y contextualizando el proceso docente educativo, para lograr el nuevo republicano.

24

El

(la) licenciado (a) en Educacin,

se desempear en las funciones

vinculadas con el proceso formativo del nuevo ciudadano, la familia y la comunidad. Se caracterizar por ser un profesional: - Comprometido con el nuevo proyecto de pas y su modelo educativo. - Poseedor de valores que caractericen al ciudadano venezolano, latinoamericano, caribeo y del mundo: patriota, solidario, justo, laborioso, entre otros. - Consciente de su labor social, capaz de asumir diferentes roles y de actuar en consonancia con las necesidades emanadas del diagnstico de sus estudiantes, la institucin educativa, la familia y la comunidad. - Ejemplo ante todos los actores involucrados en el proceso formativo. - Culto, creativo e innovador constante de la praxis pedaggica, que articule de manera coherente los ejes del ser, saber, hacer y convivir, en plena dinmica de los principios que sustentan el PNFE: desaprender, aprender a aprender y aprender haciendo. Como conclusin se puede afirmar que en este periodo la poltica, en cuanto a la formacin inicial docente, se encuentra establecida en la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela aprobada en 1999, segn la cual se desea un modelo de sociedad sustentado en una
El docente

perspectiva de transformacin social, humanista y cooperativa.

requerido debe estar dotado de una comprobada idoneidad profesional, solidaria, honesta y comprometida. Desde el punto de vista del proceso 25

enseanza aprendizaje propone la prctica pedaggica dentro de una poltica de democratizacin .Como respuesta a tal necesidad nace la Misin Sucre siendo su plataforma fundamental el (PNFE). Este epgrafe permiti al investigador conocer formacin inicial docente en Venezuela, la cual la evolucin histrica de la ha pasado de una visin

tecnicista, basada en la concepcin del

paradigma investigacin proceso-

producto, pasando por el constructivismo, hasta llegar a una visin educativa actual promotora de la vida y la libertad, a travs de aprendizajes significativos y cnsona con un desarrollo moral equidad. 1.2 Caracterizacin psicopedaggica de la formacin inicial del docente y su relacin con los modos de actuacin pedaggico profesionales La educacin es un proceso a travs del cual se propende al desarrollo de las potencialidades y capacidades del individuo a fin de que se integre socialmente y se perfile en la bsqueda del bien comn. El propsito de la educacin en su accin ms preclara, segn Lpez Mara (1999) est reflejado en la atencin de los problemas de formacin de generaciones de individuos en un contexto y poca dada. Por su parte, Llanos de la Hoz (1987:16) argumenta que la educacin debe hacerse cargo de las modificaciones que experimenta la sociedad para adaptar el proceso educativo a los cambios que vive el hombre. Pealoza (1995:57) aporta que en su ms amplia acepcin, la educacin que propicie el estado de derecho y la

intenta que se desarrollen en cada individuo las capacidades y caractersticas 26

propias del ser humano. Es decir, intenta que el hombre sea realmente hombre. Es un proceso de hominizacin. Por tanto, la educacin siempre tendr un fin positivo, en tanto y en cuanto permite dignificar la vida en sociedad. Al respecto, Joya (2008:1) afirma: no basta educar al nio para s, ni para vivir, es necesario educarlo para los dems, para el mundo, para la humanizacin y el convivir. La educacin deber promover disposiciones constantes en el desarrollo

individual y social, en la bsqueda de la concientizacin y una formacin permanente que lleve al individuo a creer en una democracia libertaria, emancipadora y conduzca a cambios sociales que se deriven de la concepcin prefijada por la teora filosfica existencialista de la educacin cuyo abanderado es Freire(1980), con planteamientos conceptuales que se conocen con el

nombre de aprender a ser y aprender a aprender y que llevan implcita una franca va de educacin permanente. Asimismo, Ausubel y Col (1990) consideran que es el conjunto de

conocimientos, rdenes y mtodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y fsicas. La educacin no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisin. En este sentido, se asume el concepto de Freire (1980), ciertamente, como l mismo anota: nadie lo conoce todo, ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres nos educamos entre s, mediados

27

por el mundo. La educacin no es transferencia de conocimiento, es crear las posibilidades para su creacin. Por tanto, considera el investigador, que el enseante como el enseado interactan nutrindose mutuamente de sus conocimientos previos. Educar es preparar al hombre para que asuma su papel de educador, reeducndose

permanentemente en las posibilidades creativas que la propia dinmica social va creando, alrededor de las necesidades que le cercan. De las anteriores concepciones se desprende que la educacin supone un proceso de formacin permanente. Y es permanente porque la constante en las sociedades modernas es el cambio, la transformacin. Por ende el proceso educativo no fenece nunca. En este sentido, cobra importancia el criterio de Fux (2004:17) quien

considera que la formacin es un proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores, y la experiencia de la actividad creadora de los profesionales, que habilitan al sujeto para el desempeo de una determinada actividad, de esta manera, la formacin profesional debe preparacin cientfica en los aspectos generales, garantizar una

esenciales y bsicos de su

objeto de trabajo para preparar al profesional en la solucin de los problemas inherentes a su accin laboral. Para Parra (2002:32) el proceso de formacin de un profesional es permanente porque una de sus caractersticas es la de mantenerse actualizado y auto inicial es de

perfeccionndose; en este sentido, el perodo de la formacin

suma importancia, ya que marcan pautas decisivas para crear una actitud 28

ante la profesin y desarrollar las bases del nuevo desempeo. A criterio de Vera (2005:23) las actitudes se consideran tan importantes como los

contenidos, psicopedaggicos y andraggicos, es decir, se valora todo lo que representa formarlas, es posible que un docente domine los contenidos y sin embargo, no pueda compartir las decisiones, la comunicacin, la dinmica de grupos, entre otros, por un problema de actitud reflejado en su actuacin como docente. Orbegozo (1995:15) sostiene que la formacin real del docente transformarlo de consumidor y repetidor de supone

conocimiento, en productor de

conocimientos y solucin para los problemas que plantea su prctica. La formacin del docente estar, por tanto, enmarcada en hacer consciente, reflexivo de su prctica, con metas y proyectos. En este proceso de convertirse en sujeto, con los dems de su formacin el docente incidir decisivamente en la calidad de la escuela. Por otra parte, Gorodokin (2004:3) afirma que el proceso de formacin implica una accin profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformacin de todo su ser, que apunta simultneamente sobre el saber-hacer, saber- obrar y el saber pensar, ocupando una posicin intermedia entre educacin e instruccin. Concierne a la relacin del saber con la prctica y toma en cuenta la transformacin de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el proceso mediante una lgica de estructuracin, no de acumulacin.

29

Para Achilli (2000:2) la formacin docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prcticas de enseanza y de aprendizaje orientados a la configuracin de sujetos docentes/enseantes. La prctica

docente se concibe en un doble sentido: como prctica de enseanza, propia de cualquier proceso formativo y como apropiacin del oficio de docente, como iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la prctica de ensear. La formacin de formadores debe procurar la concrecin de sujetos competentes, que contribuyan a la construccin de la mirada del enseante, como punto de partida de la construccin de la realidad. Esto es, que en todo proceso docente educativo siempre va a existir la subjetividad del sujeto que ensea, por tanto, hay que tenerlo presente. No se trata de crear un individuo a imagen y semejanza del maestro, se trata de fomentar, procurar, ayudar al alumno a crear su propia percepcin de la realidad. El autor de la presente investigacin coincide con Gorodokin en su apreciacin, haciendo la salvedad de que no considera que la formacin deba ser vista como un proceso distinto a la educacin. La formacin est implcita en el proceso educativo. La educacin es formacin para y por la vida. No puede haber

proceso formativo o de instruccin ajenos al proceso educativo. Es necesario significar que la visin perceptiva del docente acerca de la

realidad y las caractersticas que le son propias influyen en la prctica docente. Es decir, el entorno en el cual se desenvuelve marca de alguna manera el comportamiento del docente; lo inspira, o lo retrae. Esa visin est referida a la sistematizacin y aplicacin de un conjunto de polticas educativas que rigen el 30

proceso docente y estn vinculadas muy de cerca con lo que se ha dado en denominar modos de actuacin pedaggicos profesionales; el PNFE (2006) sostiene taxativamente que a travs de ellos el estudiante estar en capacidad de: - Facilitar, mediar y promover el aprendizaje escolarizado (sistematizado) y no escolarizado en correspondencia con los objetivos y estrategias metodolgicas establecidas para el nivel en que labora. - Elaborar estrategias para propiciar el crecimiento personal del alumno. - Utilizar mtodos propios de las ciencias en su desempeo profesional. - Establecer comunicacin necesaria con las instituciones de los diferentes sectores que deben contribuir al proceso formativo, convirtindose en lder comunitario que promueve y gua la integracin en este sentido. Como se puede observar, los enunciados expresados son capacidades, competencias que se formarn en los estudiantes del PNFE, para su

desempeo profesional. As, cuando se dice que podr facilitar, mediar y promover el aprendizaje, significa que estar dotado de las herramientas

cognitivas y metodolgicas para impulsar un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje que sea capaz de transformar y solucionar problemas sociales. Para ello, se requiere sistematizar las experiencias en su prctica docente. Cuando asume que podr elaborar estrategias para propiciar el crecimiento personal de sus alumnos, quiere significar que el estudiante del PNFE se convierte en un gua, un facilitador que propicia una personalidad definida en sus alumnos, portadora de valores ticos que le enrumbarn en su vida adulta. 31

Para ello, el estudiante del PNFE debe convertirse en modelo a seguir, no slo como maestro o profesor competente, sino tambin comunitaria. Por otra parte, cuando se dice que estar en capacidad de utilizar mtodos cientficos en su desempeo profesional, lo que se quiere significar es que como cientfico social en formacin, har uso de las herramientas que el rigor cientfico requiere para propiciar el conocimiento. Es decir, har uso de la didctica como ciencia aplicativa de los preceptos pedaggicos. Asimismo, se expone el papel importante que debe jugar como lder comunitario. Al estudiante del PNFE, se le prepara para ser un promotor de cambios sociales, como tal debe encauzar acciones en tal sentido. Debe en su vida personal y

codearse con la colectividad, debe ayudarles a definir y establecer proyectos comunitarios que coadyuven a una mejor vida en sociedad. Chirino (2002:1) acota que la formacin del profesional es entendida como el proceso de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y mtodos de trabajo pedaggico que preparan al estudiante para el ejercicio de las

funciones pedaggicas, y se expresan mediante el modo de actuacin profesional que va desarrollndose a lo largo de su carrera. En Venezuela, antes de la aparicin del PNFE, ese concepto se asimila con el de competencias, se forma al individuo para adquirir competencias. Y cuando se habla del mismo se hace alusin a capacitacin, destrezas, habilidades. Al respecto, Badillo y Villasmil (2006:5), conjunto de sostienen que competencias es el

saberes que involucran conocimientos, sentido axiolgico y 32

propsitos, acciones que desarrolla la persona en el contexto de su formacin, tanto en su vida personal como social, combinada e integrada. Las competencias para Spencer y Spencer, citados por Vsquez (1993:9) son caractersticas subyacentes en el individuo que est causalmente determinada a un estndar de efectividad, a una actuacin superior en un trabajo o situacin. En esta misma direccin, se tiene la definicin que sobre modos de actuacin pedaggicos profesionales, sostienen Garca y Col (1996), segn la cual son las formas histricamente condicionadas de desempearse el docente, constituido por el conjunto de procedimientos, mtodos y estados para la comunicacin y la actividad pedaggica, las cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, as como de constructos, rutinas y esquemas y modelos de actuacin. Los modos de actuacin pedaggicos profesionales, segn Prez (2004:1) se refiere a una de las categoras de la didctica de la educacin superior y ha sido trabajado por diversos autores, fundamentalmente cubanos: Garca Ramis,

(1996); lvarez de Zayas, (1999); Fuentes, (2000); Garcs (2003), entre otros. Este concepto alcanz auge a raz de las modificaciones desarrolladas en los planes de estudio de formacin de profesores que comenzaron a aplicarse con la generacin de los planes C, en Cuba. En ese sentido, el Ministerio de Educacin Superior, de ese pas, lo defini como los mtodos ms generales que caracterizan cmo acta un profesor, con independencia de con qu trabaja y donde trabaja. lvarez de Zayas (1989)

33

plantea que es la manera de como el egresado resuelve los problemas del objeto de su trabajo, en el objeto de su profesin. Si esa manera de resolver los problemas inherentes a su profesin; vale decir, esa forma de actuar no responde cualitativamente al requerimiento exigido, entonces su desempeo estar a ese mismo nivel, con las consecuencias que tal situacin supone para el proceso docente educativo. El desempeo profesional, a criterio de Tejeda (2009:3), se constituye en el modo de expresin del profesional, por el desarrollo alcanzado en las

competencias, las que cualifican y distinguen el cumplimiento de las exigencias socio laborales, en los contextos donde cumple las actividades, tareas o roles inherente a la realizacin de las funciones y procesos asociados a la profesin. Sus caractersticas son las siguientes: - Emerge y se modifica en la misma medida que cambia el exigencias - Coexiste con las competencias, pero facilita su resignificacin y reacomodo personal. - Representa una expresin personal, en tanto cualifica a la competencia. - Tiene un carcter totalizador al integrar de forma dialctica que caracterizan la competencia o conjunto de stas. Por su parte, Fuentes (2000:5) pedaggicos profesionales asevera que los modos de actuacin los elementos escenario y sus

son mtodos de carcter general que se hacen

independientemente del objeto, argumenta que se establecen a partir de los mtodos particulares de solucin a los problemas profesionales y como una 34

generalizacin de stas, sin importar las esferas en que desarrolle su actividad y los campos de accin en los cuales acta. Addine y Col (2002:1), entienden por modos de actuacin pedaggicos profesionales al sistema de acciones en el que se concretan las funciones docente metodolgico, de orientacin educativa y de investigacin superacin y las relaciones entre ellas, que le sirven para cumplir su tarea esencial de educar en el proceso de enseanza aprendizaje. A criterio del investigador, esta autora, en el orden cientfico, describe necesidad que tiene el docente, en el proceso enseanza- aprendizaje la de

organizar y .sistematizar esas acciones que caracterizan a los modos de actuacin profesional; en el entendido, que su puesta en prctica constituye la direccin cientfica del proceso docente educativo y argumenta, adems que esa actividad se organiza siguiendo lo que se denomina las funciones

generales de la direccin del proceso educativo. Los modos de actuacin tienen atributos, que son: a) acta sobre el objeto de la profesin. Vale decir, acta sobre el receptor del proceso e incluso sobre el mismo educador. b) revela el nivel de habilidades, capacidades, constructos u otras formas donde el sujeto expresa su desarrollo profesional y define su desempeo. c) tiene un carcter histrico- concreto y generalizador al manifestarse en la actividad profesional. Por otra parte, y a criterio de la misma autora, los modos de actuacin toman en cuenta ciertos indicadores de carcter general: el objeto como parte de la realidad hacia el cual se orienta la accin; el objetivo que se persigue; los 35

contenidos; los mtodos o procedimientos; los medios para su realizacin; las condiciones en que se realiza; precisin de las funciones, tareas terminales y las habilidades, capacidades y competencias. En trminos pedaggicos, estas funciones que, a criterio de lvarez de Zayas, citado por Amador (2010:1), constituyen las propiedades que manifiestan los procesos conscientes en su desarrollo y que se expresan mediante acciones generalizadoras, se estructuran en habilidades, las que se despliegan en la actividad pedaggica siguiendo una secuencia y sistema de acciones a desarrollar por el docente. Ahora bien, una vez expuesto el criterio de los autores sealados, el investigador asume que las competencias constituyen el valor agregado que posee el individuo en cuanto a conocimientos terico- prcticos, manejo de estrategias y tcnicas, actitudes y formacin tico- humanstica; y que lo

capacitan, lo vuelven competente para el desempeo, bien sea profesional o de algn oficio, referido al campo de accin de una actividad determinada. En referencia al mbito educativo, la razn primordial por la cual existe un desempeo docente acorde con las exigencias de la actividad, es la tenencia y ejercicio de las competencias. Ms an, esa integracin dialctica, de la cual habla Tejeda, genera el que la reflexin crtica del profesional de la docencia, acerca de su desempeo, mejore cada vez su nivel de competencias, lo que se traduce en mejoras significativas del mismo (desempeo). Se podra decir, entonces, que los modos de actuacin pedaggicos

profesionales se corresponden con las competencias, por cuanto si el docente 36

despliega

su modo de actuacin pedaggico profesional, acorde con las

exigencias de su labor tendr necesariamente un exitoso desempeo profesional. Los modos de actuacin pedaggicos profesionales constituyen el conjunto de mtodos, tcnicas y procedimientos (producto de sus

conocimientos) que utiliza el docente y su concrecin real es el desempeo profesional. El autor de la investigacin, difiere de Fuentes y coincide con la posicin de Prez, ya citados, en tanto y en cuanto los modos de actuacin no pueden deslindarse de las esferas de actuacin del profesional de la docencia. Precisamente, las peculiaridades de esas esferas de actuacin y que constituyen el ambiente donde se desarrolla la actividad profesional, influyen determinantemente en los modos de actuacin. E incluso, la capacidad de control que tenga el docente sobre sus emociones influye sobre sus modos de actuacin. Por otra parte, no obstante estar de acuerdo con los postulados de Addine, respecto a la labor de sistematizacin y secuenciacin de las acciones que caracterizan los modos de actuacin pedaggicos profesionales, considera el investigador que no se explica el cmo se va realizar esa labor, a travs de qu va. Esta labor de sistematizacin, a criterio del autor, es lo que permitir al docente ir organizando su prctica docente conforme a un plan de accin que permita una interrelacin con sus participantes que agregue valor a los

resultados obtenidos. Es decir, una prctica en la cual se recojan y se discutan las vivencias y experiencias de todos los participantes, en sus diferentes 37

ambientes; de tal forma, que fluyan nuevas concepciones acerca del contexto socio-cultural en el cual se interviene. El investigador concibe al conocimiento como tal, porque se comparte, se digiere y a travs de la reflexin conjunta se fortifica y/o se recrea. En el implica

proceso docente-educativo perfeccionar el modo de actuacin

establecer en la prctica, una comunicacin dialgica con el claustro, de manera que logren proyectar acciones encaminadas a la bsqueda del conocimiento integrado, buscando la forma en que se experimente la motivacin por la actividad, que se adquiera conocimiento y a su vez se establezca un pensamiento crtico y reflexivo que garantice la modificacin de una determinada posicin, con criterios y convicciones personales, lo que contribuir a una nueva forma de comportamiento en el individuo. Es la prctica docente, debidamente organizada, y la socializacin del quehacer educativo lo que lleva inexorablemente a la creacin de nuevos conocimientos. Como conclusin de este epgrafe se observa que la educacin no consiste en transferir conocimiento, sino en posibilitar su creacin a travs de una

interrelacin continua entre docentes y alumnos. . Esta formacin es permanente porque permite mantener actualizado y en constante auto

perfeccionamiento al individuo. De ah que en el mbito educativo la formacin inicial marca pautas decisivas para crear una actitud ante la profesin y

desarrollar las bases del nuevo desempeo. Permite asumir una postura estratgica como profesional de la educacin. Esa postura estratgica no es ms que la aplicacin de un modo de actuacin pedaggico profesional, el 38

cual se caracteriza por ser sistemtico secuencial y determinar un nivel de habilidades y capacidades que se van perfeccionando a travs de un proceso de autopreparacin. 1.2.1 Supuestos epistemolgicos en los modos de actuacin

pedaggicos profesionales del docente La epistemologa segn Vera (2008:6) en cuanto ciencia de las estructuras formales y procesuales de las dems ciencias y teoras cientficas, ayuda en parte a explicar el proceso cientfico de la enseanza y el aprendizaje en una disciplina concreta, basada en una teora o modelo curricular y tcnica didctica No basta con que el docente sea un conocedor de su materia, segn Gonzlez Maura (1999:39-48), tambin debe tener la formacin pedaggica necesaria que le posibilite utilizar metodologas de enseanza-aprendizaje que orienten al estudiante en la construccin de sus conocimientos, actitudes y valores. A travs de sus modos de actuacin, debe disear situaciones y tareas de aprendizaje, de contenido profesional, que potencien tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades como de las dimensiones de la personalidad moral del estudiante que le permitan un aprendizaje profesional tico, una formacin integral como persona que ejerce una profesin. Asimismo, el desarrollo del modo de actuacin pedaggico profesional del

docente posibilita el progreso de la actividad pedaggica. Segn Fux (2006) supone una organizacin del componente auto preparacin estructurado en ciclos. A su vez, cada ciclo responde a una secuencia u organizacin basada en sus contenidos y funciones pedaggicas a cumplir. 39

En el PNFE, se les denomina trayectos de formacin, el primero recibe el nombre de formacin inicial, tendr una duracin de 18 semanas e implica que el estudiante se vincula con la escuela o el ambiente educativo y la comunidad en general, lo cual contribuir a que alcance los siguientes objetivos: reconocer la necesidad de su formacin para mejorar la sociedad; demostrar motivacin hacia la profesin en su desempeo cotidiano y elaborar su proyecto de vida como resultado de su autorreconocimiento, teniendo en cuenta sus

potencialidades y la problemtica actual de la educacin venezolana. En el segundo trayecto, denominado formacin intermedia, tendr una duracin de 72 semanas (4 semestres)el estudiante asume la metodologa de Proyectos de Aprendizaje y enriquece gradualmente sus experiencias adquiridas en interaccin con los diversos contextos educativos, como fuentes para la organizacin de los proyectos de aprendizaje que realizar, en correspondencia con los bsicos curriculares y relacionados con las expectativas de aprendizaje como resultado de la accin- reflexin-sistematizacin. Se caracteriza por la formacin de un maestro que, adems de ser buen conocedor de sus estrategias de aprendizaje y de los fundamentos cientficos que sustentan el proceso docente educativo, sea capaz de dirigir su accin pedaggica metodolgica. En el tercer trayecto, que tiene una duracin de 54 semanas (3 semestres), el estudiante profundizar en su formacin especializada en cuanto al Sistema Bolivariano en los diferentes niveles, iniciada desde el primer trayecto. Realiza dos proyectos, uno especialmente orientado hacia las necesidades sociales 40 y

prioritarias y otro que responda a los intereses

de la formacin de

los

estudiantes segn su especializacin. Expresa una aspiracin del sistema educativo, que reclama de la actuacin de un maestro investigador de su prctica pedaggica. Este propsito forma parte de un proceso que se inicia desde el primer trayecto y alcanza niveles de desarrollo ascendentes como resultado del perfeccionamiento de su labor. Para lograr los objetivos planteados en cada proyecto el estudiante se

vincular, como mnimo, durante ocho horas semanales a las actividades de la escuela- comunidad o ambiente educativo y diez horas a la aldea universitaria, tiempo que debe ser complementado con el estudio y el trabajo independiente que realice. En una accin integradora, se cree conveniente axiolgicos, gnoseolgicos y ontolgicos resaltar los supuestos

que soportan a los modos de

actuacin profesional, considerando la necesidad histrica y social de un mundo cada vez ms convulsionado. En este sentido, el estudiante del PNFE, se convierte en una especie de referencia fundamental en cuanto a modelo digno de seguir. Desde el punto de vista axiolgico los modos de actuacin profesional

responden a una necesidad humana, se educa para la paz, la convivencia, la tolerancia, el respeto, entre otros valores. En un estudio denominado Contenidos de la Educacin. Perspectivas de ahora hasta el ao 2000, organizado por la UNESCO (1988) sobre cules eran los objetivos educativos de los diversos pases del mundo, se mostr con sorprendente evidencia que la 41

educacin de los valores ticos era el nico objetivo educativo en todos los pases. Toda tarea educativa es, al mismo tiempo, un evento de carcter tico. Y esto, en un doble aspecto: primeramente, la educacin est encaminada a perfeccionar al ser humano. Por tanto, se considera buena y justa. Lo inmoral, incorrecto o injusto, por el contrario, sera atentar en contra de la formacin plena de la persona. De all que a travs de los modos de actuacin, se trate de alcanzar en los jvenes aquel bien que forme parte de sus posibilidades personales, buscando un ideal de comportamiento moral. Y segundo, porque toda educacin, prefiere ciertos valores en comparacin con otros. Desde el punto de vista gnoseolgico plantean los modos de actuacin profesional

o enfocan la necesidad de indagar en el conocimiento a travs del

auto perfeccionamiento. En este sentido Fux (2006) manifiesta que un factor importante para que el estudiante asuma su propio desarrollo como docente es la comprensin de su rol profesional y las diversas maneras en que puede perfeccionar su desempeo, para que exista una mejor comprensin sobre la importancia que en la formacin tiene la identificacin e interiorizacin de su modo de actuacin en su auto perfeccionamiento como docente. El

investigador, coincide plenamente con la posicin de la autora y asume, adems, que el contexto histrico actual requiere de un profesional

comprometido con su profesin, y en consecuencia, debe auto prepararse para encarar con criterios actualizados los retos que suponen las transformaciones que vertiginosamente ocurren en la realidad socio cultural. 42

Desde

el

punto

de

vista

ontolgico,

es

menester

precisar

algunas

consideraciones para luego comprender como los modos de actuacin tienen significado. La ontologa es la disciplina filosfica ms importante.

Etimolgicamente, segn el Diccionario de Psicologa Cientfica y Filosfica se puede definir como ellogos o conocimiento del ente. Y de forma tcnica, se la suele definir como la ciencia del ente en tanto que ente, es todo aquello que tiene ser; del mismo modo que se llama estudiante a toda persona que estudia, ente es el trmino que se puede utilizar para referirse a las cosas, en la medida en que stas poseen ser. Todas las ciencias o saberes estudian los entes, unas los entes fsicos, como las ciencias fsicas, otra los entes matemticos, como la matemtica, pero se fijan en un aspecto particular de cada objeto que estudian. La ontologa tambin estudia las piedras, los animales, los nmeros, los hombres, pero fijndose en su ser, y trata de establecer la dimensin o caracterstica esencial que les define de ese modo y no de otro. Esto es lo que quiere indicarse con la segunda parte de la definicin tcnica de la ontologa: la ciencia o saber relativo al ente en tanto que ente. El ser es idntico e inteligible, en virtud de que es. (La inteligibilidad es la identidad del ser, con la inteligencia) Aquello en virtud de lo cual el ser es inteligible, es llamado la razn o fundamento de ser; se tiene, entonces, el principio ontolgico: Todo ser tiene razn suficiente, En funcin de lo anterior, el investigador comprende que el hombre es y

constituye una realidad. En ese sentido, apela al criterio de Bruner (1995:67), quien afirma que el ser humano es ante todo un ser sociable. Se descubre a s 43

mismo a travs de sus representaciones mentales. El lenguaje lo potencia como una tecnologa de poder, lo incluye. Por eso inventa la escuela, como promotora en la preparacin de jvenes que participen en el espritu del foro que caracteriza la cultura de la negociacin, de recreacin, de significado. En ese contexto, concibe a los modos de actuacin pedaggicos profesionales como los recursos de que dispone el docente en ese afn sublime de hacer al hombre ms humano, en tanto y en cuanto sea sensible a la comprensin de su rol como ser ante la sociedad. Como conclusin de este epgrafe se puede afirmar que actuacin pedaggicos profesionales, gnoseolgico, axiolgico y ontolgico, los modos de

desde un punto vista epistemolgico, contienen la determinacin del ser

educador ante el compromiso de crear, transformar, deshacer y rehacer; todo ello, en la bsqueda de la excelencia educativa. De manera, que los modos de actuacin pedaggicos profesionales llevan a los estudiantes del PNFE, como lo seala Nrici(1985), a explicar y desenvolver sus virtualidades en contacto con la realidad, procurando promover su desarrollo espiritual para que logre actuar en la misma realidad, con conocimiento, eficiencia y responsabilidad, siendo as atendidas las necesidades personales, sociales y trascendentales del individuo. 1.3 Diagnstico del estado actual de los modos de actuacin pedaggica profesionales en el PNFE. Para conocer la situacin actual, en cuanto a la aplicacin de los modos de actuacin pedaggicos profesionales acordes con el deber ser, por parte de 44

los estudiantes,

se procedi

a estudiar una muestra

de 100 estudiantes

distribuidos en las

tres (3) aldeas que funcionan en el municipio Cabimas:

Pedro J Maninat, Arstides Urdaneta y Hermgoras Chvez. En la Aldea Pedro Maninat se seleccionaron 40 estudiantes; en la Aldea Hermgoras Chvez, 30 y en la Arstides Urdaneta tambin 30. Los instrumentos utilizados, para tal fin, fueron la encuesta y la entrevista. (Ver anexo N1, 2 y 9). Respecto a la encuesta los indicadores valorados fueron: modo de actuar sobre el objeto de su profesin, modelar una actividad competente, organizar el contenido de la prctica docente, habilidades para desarrollar estrategias de enseanza aprendizaje, habilidad para desarrollar estrategias de integracin escuela-familia-comunidad y desarrollo de la capacidad de investigacin. Las respuestas obtenidas, en la aplicacin de la encuesta, dan cuenta que en un 81,0% los estudiantes del PNFE no comprenden que su prctica docente va dirigida a sus estudiantes. Esta situacin es grave, el estudiante del PNFE debe comprender que el objeto de su trabajo profesional son sus alumnos. La realidad debe ser transformada, a partir de una transformacin del estudiante. Si esto, no est suficientemente claro, hay que revisar y tomar las acciones correctivas. Asimismo, cuando se le pregunt a la muestra seleccionada, si valoraba los distintos ambientes en los cuales desarrolla su accin pedaggica, el 62,0% estuvo ubicado en las opciones casi nunca y nunca. Esta situacin manifiesta una debilidad sensible, el estudiante debe valorar los distintos ambientes de donde proceden sus estudiantes. De no hacerlo, se podra caer en una 45

descontextualizacin del

proceso docente educativo. Todos los ambientes

deben ser comprendidos y valorados, no es lo mismo el trato que se le debe dar a un nio que habita en la ciudad a un nio que habita en el rea rural, pues, sus ambientes son distintos, y podran no entender, ni valorar el punto o tpico a ser explicado por el estudiante. Cuando se le pregunt a los estudiantes si transmiten la significancia por la organizacin y formalizacin de sus acciones pedaggicas, el 81,0% se concentr en las opciones casi nunca y nunca. Esta situacin manifiesta una sensible debilidad. El estudiante debe transmitir que trabaja apegado a una organizacin de sus mtodos de trabajo y a un nivel cierto de formalidad, de seriedad en el abordaje de los temas a contemplar. El proceso docente educativo encubre un evento de importancia y como tal debe ser tratado. Cuando se le inquiri acerca de si organizaba los contenidos pedaggicos de forma sistemtica y secuencial, el 86,0% de los encuestados se ubic en las opciones algunas veces y casi nunca. Esta situacin plasma un cuadro desalentador. Los contenidos pedaggicos deben ser ordenados, en razn a un orden y de manera secuencial, de tal manera que puedan ser asimilados

adecuadamente por los alumnos, y despierten ellos la curiosidad de seguir descubriendo e investigando. Referente a la dimensin habilidades y capacidades que reflejan su identidad profesional, al ser consultados los estudiantes sobre si se interesan por la investigacin pedaggica, el 92,0% seal opciones que denotan debilidades. El estudiante del PNFE debe ser el primer interesado en investigar, no se puede 46

quedar anclado en el pasado, debe estar adecuadamente actualizado sobre el contenido pedaggico a dictar. Cuando se les inquiri acerca de si aplican la investigacin accin en sus clases, un 86,0% contest opciones indicativas de debilidades. El docente

debe aplicar la investigacin accin en sus clases, con sus alumnos, buscando, descubriendo, conociendo, haciendo conocimiento. Un docente que no practique la investigacin accin no es ms que un ser que repite lo que los dems dicen. Cuando se les pregunt sobre si utilizan estrategias en el proceso enseanza aprendizaje, la mayora respondi que s, y que la ms utilizada era la clase magistral. Es criterio del investigador que si bien el docente, en ocasiones, debe disertar sobre algn tpico en general, podra ser posible una clase magistral. Generalmente, debe darse la discusin franca y cordial entre los alumnos, para que ellos busquen sus propias conclusiones, discutan, elaboren sus propias percepciones de la realidad, siempre con la gua del profesor. De la misma manera el investigador aplic una gua de observacin (ver anexos 9 y 10), en el tiempo correspondiente a las visitas programadas con la intencin de evaluar su desempeo docente. Los indicadores valorados fueron:

organizacin del contenido de la prctica docente; modo de actuar respecto al objeto de su profesin; modelacin de una actividad competente: aplicacin y desarrollo de estrategias en el proceso enseanza-aprendizaje, aplicacin y estrategias de integracin escuela-familia-comunidad y aplicacin de mtodos y procedimientos en el desarrollo de investigaciones. 47

Respecto al indicador organizacin del contenido de la prctica docente se pudo observar que en un 70%, los estudiantes no preparan u organizan los contenidos de sus prcticas docentes. En un 25% se percibe que existe una mediana propensin a la organizacin de los contenidos de su prctica docente, y en un 5% se observa que existe una adecuada atencin en este sentido. En cuanto al indicador modo de actuar en el objeto de su profesin se pudo observar, que apenas el 7% de la muestra acta adecuadamente sobre el objeto de su profesin; el 21% lo hace medianamente adecuado al deber ser y el 72% restante se presenta con deficiencias visibles en este sentido. En lo referente al indicador modelacin de una actividad competente se pudo observar que el 70% no asume una conducta competente; apenas, el 20% lo asume medianamente y el 10% restante lo hace adecuadamente; lo cual preparacin cognitiva y

demuestra que existen deficiencias en su

metodolgica. Relacionado al indicador aplicacin y desarrollo de estrategias en el proceso enseanza- aprendizaje, se not que el 65% no disea y por ende no aplica estrategias en ese sentido, un 25% medianamente, se ocupa de establecer y desarrollar este tipo de estrategias y apenas un 10% lo realiza de manera adecuada. Respecto al indicador aplicacin y desarrollo de estrategias de integracin escuela-familia-comunidad el 75% no las considera, el 15%, en una medida medianamente adecuada lo realiza y apenas el 10% asume adecuadamente su responsabilidad. Por ltimo, en lo relacionado con la aplicacin de mtodos y procedimientos para la investigacin, el 72%

48

sencillamente realiza poca investigacin, un 25% lo hace medianamente y apenas el 3% investiga adecuadamente. Como puede distinguirse existen serias deficiencias en cuanto a la aplicacin de los modos de actuacin profesional en los docentes encuestados. (Ver anexo N2, y 10) Por tanto, se hace necesario o se tiene argumentacin requerida para la concepcin de un modelo pedaggico que contribuya a los

mejorar sustancialmente los modos de actuacin profesionales de estudiantes del PNFE, en el plano de contraste.

CONCLUSIONES DEL CAPTULO I Se ha valorado como la educacin venezolana actual se ampara en los postulados de eminentes pensadores como Don Simn Rodrguez, Jos Mart y Paulo Freire, entre otros. Se busca la transformacin de la sociedad, como un todo, partiendo de la transformacin individual y espiritual. Se educa para alcanzar mayores estadios de desarrollo, para la verdad, a travs del estudio fecundo y la bsqueda continua de la

reflexin crtica. Se ha tenido en

cuenta cmo la democracia participativa y protagnica emerge como respuesta a una democracia representativa caracterizada por la exclusin social y con serias deficiencias en cuanto a la prosecucin de los estudios. La caracterizacin de los modos de actuacin pedaggicos profesionales ha permitido apreciar cmo actan, sistemtica y secuencialmente, sobre el objeto de la profesin, el receptor del proceso e incluso sobre el mismo educador. Revelan el nivel de habilidades, capacidades, constructos u otras formas 49

donde el sujeto expresa su desarrollo profesional. Asimismo, contienen en su esencia supuestos epistemolgicos, gnoseolgicos, axiolgicos y ontolgicos. Por otra parte, el diagnstico realizado determina que existen sensibles

deficiencias en la aplicacin de los modos de actuacin profesional, en los estudiantes del PNFE, que se revelaron a partir de la aplicacin de instrumentos diseados. los

50

CAPTULO II MODELO PEDAGGICO DE DESARROLLO DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES EN EL PLANO DE CONTRASTE DEL PNFE

CAPITULO

II

El presente captulo es contentivo del modelo pedaggico para el desarrollo de los modos de actuacin profesionales en el plano de contraste del PNFE, en

esa direccin se explicitan los fundamentos tericos del modelo y la caracterizacin de los elementos que lo constituyen. 2.1.- Fundamentacin terica del Modelo propuesto En base a lo expresado por el Centro de Estudios de Ciencias Pedaggicas de la Universidad Pedaggica Flix Varela de Villa Clara, Cuba, (CECIP) la palabra modelo proviene del latn modulus que significa medida, ritmo, copia, imagen. Una

magnitud y est relacionada con la palabra modus:

definicin acabada del trmino modelo, como eslabn intermedio entre la realidad y el objeto que interesa, no resulta fcil debido a sus disimiles

acepciones, segn el mbito en que se emplee y segn la poca histrica en que se use. El modelo, como anota Bisquerra (1989: 15) se construye como un medio de ayuda para estudiar la realidad y contribuye a comprender y verificar las teoras. Por tanto, tiene un carcter instrumental. Asimismo, el Diccionario de Filosofa Herder de Espaa, asevera que una teora cientfica es de por s un modelo de la realidad natural que intenta explicar, pero a su vez, las teoras cientficas recurren tambin a modelos. En este caso, modelo es una manera de interpretar o explicar la teora o parte de la teora cientfica. 51

Sierra (2002:311-317), asume al modelo como la idealizacin que hace el hombre del objeto de investigacin para el esclarecimiento de la situacin problmica, que tiene que resolver en el proceso de la investigacin cientfica, se convierte en el instrumento para la optimizacin de su actividad cientfica, donde su expresin superior se encuentra en el modelo sistmico estructural. Para el autor de la presente investigacin, un modelo es la representacin mental y/o grfica de un determinado comportamiento individual o colectivo de la realidad con la finalidad de estudiarlo y ofrecer alternativas para su

perfeccionamiento. Desde este enfoque, coincide plenamente, con el carcter instrumental, que tanto Bisquerra como Sierra, otorgan a los modelos. Algunos autores afirman que existen diferentes criterios para clasificar modelos, entre ellos: icnicos, analgicos y tericos, estos ltimos se corresponden con los modelos cientficos. Al respecto, Prez y otros

(1996:41), sostienen que el modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o terico, creado por los cientficos para reproducir el fenmeno que se est estudiando; en ese sentido, cumple una funcin heurstica, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. Funciones que pueden asociarse al modelo Existen modelo, funciones que en el conocimiento cientfico pueden asociarse al Segn Marimn y Guelmes, ya citados, pudieran mencionarse las

siguientes.

52

Funcin

ilustrativa:

representacin

de

las

propiedades

nuevas,

desconocidas, en una forma conocida, sensorial y evidente (el modelo) - Funcin traslativa: traslado de la informacin obtenida en una esfera de la realidad relativamente estudiada a otra an desconocida

- Funcin sustitutivo-heurstica: explicacin primaria del fenmeno que se conoce y sirve para la elaboracin de una teora ms completa y profunda sobre el objeto del conocimiento. - Funcin aproximativa: evolucin de los modelos consecuente con dicho fenmeno. - Funcin extrapolativo- pronosticadora: posibilita transferir la informacin obtenida con el modelo, para elaborar un pronstico sobre su estructura y/o funcionamiento. Funcin transformadora: el modelo es un instrumento de hacia una teora

perfeccionamiento de la actividad prctica del hombre. Estas funciones entran en accin en cualquier campo del saber cientfico. En el campo de la educacin, el resultado esperado, sea total o parcial, estar siempre en correspondencia con el problema cientfico, el objeto especfico de estudio determinado y las vas previstas por el investigador para llegar al

objetivo trazado. El modelo, entonces, es un medio auxiliar que posibilita la simplificacin del fenmeno a ser estudiado, y posteriormente funciona como instrumento para la prediccin de acontecimientos que no han sido observados an.

53

Los modelos educativos, se ubican dentro de los modelos tericos, y dependiendo de su objeto de estudio pueden ser: modelo didctico, modelo educativo y modelo pedaggico. El modelo Pedaggico a criterio de Sierra (2002:319) es una construccin terico- formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrica

concreta. Como construccin terico-formal que es, el modelo pedaggico se materializa como un sistema ideal de reglas, proposiciones y alternativas, que armonizadas entre s, conforman una estructura terica. Lo formal se refiere a su organizacin lgica que posibilita su accin adecuada y su puesta en prctica. Se refleja su propia dialctica interna en los elementos que lo componen. Otros autores, como Ortiz (2004:5), explica que la definicin anterior revela las funciones del modelo, anteriormente sealadas: - Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. Ac se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva-heurstica - Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa- pronosticadora - Ajustar significa adaptar, acomodar conformar para optimizar en la actividad prctica. Revela la funcin transformadora. Flores (1994:157-161) expresa que los modelos pedaggicos no son ms que categoras descriptivas, auxiliares para la estructuracin terica de la 54

pedagoga, pero que slo adquieren sentido contextualizados histricamente. Son construcciones mentales, pues casi la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin; y en ese sentido,

construir, desde esas visiones estructuradas procedimientos para la enseanza. Para l, el propsito de los modelos pedaggicos, es reglamentar y

normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo lo que se debera ensear, a quienes, con que procedimientos, a que horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los alumnos. Para Ortiz (2004:6) la educacin es una funcin social caracterizada, en primer lugar, por su esencia clasista. Cada sociedad impone la formacin de un modelo de hombre que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, que vienen dispuestos por la clase dominante en un momento histrico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones del desarrollo econmico- social alcanzado. Como es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organizado refleja este modelo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. Lo anterior lleva a Tamayo(2009:51) a afirmar que en el modelo pedaggico existe correspondencia con la realidad objetiva, al erigirse sobre la base de determinada necesidad social concreta de formar hombres capaces de asumir las nuevas exigencias que impone el nivel de desarrollo alcanzado por las fuerzas productivas de determinada sociedad y poca. Un elemento importante 55

a analizar de la definicin asumida lo constituye su fundamento cientfico que se refiere especficamente a los presupuestos tericos que le sirven de partida. El investigador asume esta interpretacin. En el modelo propuesto se parte de una realidad objetiva: un conjunto de debilidades referidas a los modos de actuacin pedaggicos profesionales, por parte de los estudiantes del PNFE, en el plano de contraste. En base a propsitos educativos del PNFE, los principios filosficos que definen los se procede a construir un modelo que

responda a tales principios, tomando en consideracin Cul es el tipo de educacin que se pretende implantar?, Cul es el docente que se requiere para tal fin? Cuales son los postulados tericos que soportan el modelo? Cules son los referentes en cuanto a su fundamentacin? Todo ello, se materializa a travs de una interrelacin sistmica y secuencial, y ello es as, porque la sistematizacin se presenta de acuerdo a Leal (2004:9), como propuesta para ir rompiendo con la experiencia y frmulas cortoplacistas, as como de romper con la improvisacin, para ir ascendiendo a otras formas de ver e intervenir en el mundo. Recurdese que esta herramienta tiene su origen en una metodologa de reflexin y al hacerlo se est entrando al plano de contraste. El modelo propuesto responde, entonces, a una necesidad histrica concreta, cual es la de formar al estudiante del PNFE, en agente de cambio de la sociedad, en un docente comprometido en la transformacin de su patria, partiendo desde la suya misma.

56

2.1.3- Fundamentacin histrico- cultural Es defendida por el psiclogo ruso L. S. Vigotsky (1991) relacionada con los procesos psquicos, en tanto, refiere que la clave para explicar los fenmenos psquicos est en la accin de las leyes del desarrollo histrico-social del

hombre. De su teora se toma como tesis, el carcter mediatizador de los procesos psquicos. El estudiante del PNFE, durante la actividad pedaggica profesional va

reestructurando sus procesos psquicos, centrando su idea en que estos se desarrollan influenciados por los fenmenos de la cultura y que la actividad humana se convierte en una actividad mediatizada a partir de los instrumentos que el hombre utiliza en su ejecucin durante su vida. Ello destaca la relacin dialctica entre lo externo y lo interno: el proceso de interiorizacin, que hace que el hombre cambie en sus estructuras y funciones. Explica Moll (1993:13), que Vigotsky sostiene que el ser humano se relaciona con el mundo mediante signos e instrumentos sociales. Esta influencia es la que provoca el desarrollo de su psiquis, a travs de los sistemas de signos. De esta manera no slo transforma el mundo, se transforma a si mismo. Las

peculiaridades de la psiquis humana se engendran por las nuevas relaciones sociales entre los seres humanos surgidas sobre su base, por los productos de su cultura, de ah la naturaleza cultural e histrica de la psiquis humana. Una de las contribuciones ms importantes de este autor, a criterio del investigador, en lo que al modelo propuesto se refiere, es lo concerniente a la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), lo cual est relacionado con la interaccin 57

social y el uso y dominio de instrumentos semiticos, los que juegan un gran papel en el desarrollo de los propios niveles de subjetividad, dado que ayudan a producir, interpretar y redefinir significados, en este caso a travs de la prctica docente. Por tanto, el estudiante del PNFE, al momento de actuar en el campo profesional, debe: a) insertar, en mximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento, en el mbito de marcos u objetivos

ms amplios en los cuales esa actividad pueda tener significado de manera ms adecuada. b) propiciar la mxima participacin de todos los alumnos, en las diversas tareas y actividades, Incluso si su nivel de competencia, su inters o sus conocimientos resulten en un primer momento muy escaso. c) establecer un clima relacional afectivo y emocional, basado en la confianza y la aceptacin. Incluso, puede y debera hacer uso de la facultad de la intuicin como puente comunicacional entre l y sus alumnos, con sus pares, comunidad. Igualmente, como aparte d) realizar modificaciones o ajustes tanto en la programacin ms amplia como en el desarrollo. e) desarrollar la capacidad de autonoma en el uso de los conocimientos y en las decisiones de los alumnos. f) utilizar el lenguaje de la forma ms clara y explcita posible de tal manera que ayude a reestructurar y reorganizar las experiencias y conocimientos, reconstruyendo los significados relativos a estas experiencias en trminos ms cercanos a los significados culturales compartidos por los alumnos. y la

58

2.1.4- Fundamentacin

sistmica y

secuencial de los modos de

actuacin del docente y su argumentacin en la construccin del modelo Segn Addine (2006:1) se reconoce, entre los rasgos esenciales del modo de actuacin, el sistema y la secuencia de acciones de una actividad

generalizadora. Un sistema, a criterio del investigador, es un conjunto de elementos que actan interrelacionada, e incluso interdependientemente entre s. Esto es, que cualquier alteracin en uno de los elementos constitutivos del sistema, conlleva a una alteracin en otros; lo cual se refleja en el resultado esperado. Siendo as, los modos de actuacin profesionales actan sistmicamente. Vale decir, integralmente. De all que responden a una visin holstica. En ese proceso unas acciones van primero y otras despus; ergo se verifica una secuencia de acciones. La sistematizacin, en base a Jara (1994:2S) es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y

reconstruccin descubre o explica la lgica del proceso vivido; los factores que han intervenido en dicho proceso; como se han interrelacionado entre s y porque lo han hecho de ese modo. Cabe sealar que a toda sistematizacin le antecede una prctica. Sin que exista la vivencia de una experiencia no es posible realizar una sistematizacin. De all, que Addine y Col, ya citados, afirmen que la sistematizacin que se realice revela que la actividad generalizada del maestro es la direccin

cientfica del proceso docente educativo. Ms an, indican que esa actividad se organiza siguiendo acciones relacionadas con el anlisis de la prctica, y de los 59

resultados de investigaciones de la formacin de docente, teniendo en cuenta los atributos del modo de actuacin, y los siguientes aspectos: a) delimitacin precisa de cada uno de sus componentes: el objeto como parte de la realidad hacia el cual se orienta la accin, el objetivo que se persigue; los contenidos, los mtodos o procedimientos; los medios para su realizacin; las condiciones en que se realiza b) precisin de las funciones, tareas terminales,

habilidades, capacidades y competencias c) logro de un adecuado equilibrio entre todas las funciones d) anlisis de los contenidos relativos a pregrado y postgrado, en un anlisis interactivo e) valoracin de las vas para el

autoperfeccionamiento profesional y f) vas utilizadas en el proceso de produccin de nuevos conocimientos: la cientfico y los diferentes niveles prctica profesional, el mtodo

de participacin

Por otra parte, Pla y colaboradores (2005:25) sostienen que para lograr la misin o encargo social de educar, el docente desarrolla la actividad

pedaggica que se expresa en cinco direcciones en las cuales se concreta su desempeo: - Actividad de estudio, que se compagina con una funcin cognoscitiva, por parte del docente en su preparacin sistemtica. - Actividad de planificacin, como la funcin que permite transferir el contenido de la cultura al contenido de aprendizaje de los alumnos. - Actividad de perfeccionamiento del proceso pedaggico, a travs de la funcin de investigacin.

60

- Actividad de conduccin del proceso pedaggico, es decir como estructura el docente las relaciones que debe tener con sus alumnos y con los dems agentes del proceso pedaggico. - Actividad de interaccin social con los contextos, esto es, como, de que

manera el docente ambienta su relacin con su entorno. Los sealamientos anteriores muestran como los autores citados definen intelectualmente la sistematizacin de su hacer educativo. Educar, es una

misin muy compleja y exige por parte del docente una constante preparacin y competencias actualizadas para sistematizar su accin pedaggica. Para De Souza (1998:10) el inters por la sistematizacin surge en la prctica de la educacin popular, en un hacer intelectual y axiolgico que acta como una modalidad de apropiacin, por los seres humanos, de su propia experiencia a travs de la identificacin y construccin del sentido de su hacer. Esa experiencia o vivencia va adquiriendo sentido personal y colectivo a travs de la construccin voluntariamente planeada y ejecutada como forma de ampliar y profundizar su trascendencia histrica. En consecuencia, la sistematizacin se revela como un instrumento didctico que puede ayudar a descubrir la capacidad de invencin, creacin, cultivo de inteligencia crtica, revolucionar las relaciones sociales privilegiando la dignidad del ser humano, como referencia fundamental de vida. El agente de todo este proceso es el maestro o docente, la materia fundamental: su prctica docente. Vera (2008:2), asevera que la organizacin de los conocimientos para ser cientfica tiene que ser sistemtica, pero para que exista un sistema de 61

conocimientos se requiere una cierta estructuracin y jerarquizacin de los mismos. La ciencia, en su ncleo mnimo, requiere que haya al menos un discurrir de principios a consecuencias o viceversa; donde no haya un mnimo de sistematicidad y de rigor, no es posible el conocimiento cientfico, no es posible hacer ciencia. La sistematizacin, para el investigador, responde a la pregunta cmo construir nuevos conocimientos, a partir de la prctica docente? En este sentido, lo esencial es registrar, organizar, estructurar con visin de conjunto, socializar una discusin fructfera, en torno a las actividades que se libran en la prctica y las interrelaciones de tales actividades. Hacerse preguntas cuestionadoras de la situacin actual y como puede ser mejorada o transformada. Lo mencionado anteriormente, supone, entonces, que el estudiante del PNFE, debe planificar y organizar su trabajo docente, en funcin del diseo curricular. El aula al igual que la escuela no pueden ser considerados como parcelas aisladas del mundo, antes por el contrario, constituyen una muestra representativa de ese mundo en el cual ocurre el discurrir vital, y en

consecuencia se hace menester una preparacin emocional y didctica para asumir el reto que supone enfrentarse a una diversidad compleja de caracteres. Qu deja la sistematizacin? A criterio del investigador, deja la certeza de haber contribuido a que el alumno intervenga en la creacin del conocimiento, que se sienta copartcipe del proceso educativo y no simple expectador u

62

oidor. Al hacerlo, todos aprenden y el estudiante del PNFE fortalece su modo de actuacin profesional. Ahora bien, la direccin cientfica del proceso educativo tambin obedece a un orden secuencial de acciones. Al respecto, De Zubira (2006:51) afirma que la secuencia es un aspecto en general bastante desconocido por el docente y al cual dedica, en la mayora de las veces, reducidos espacio y reflexin. La pregunta sobre cuando ensear esto o aquello, viene aparentemente resuelta en el currculo y, salvo ajustes marginales, un alto porcentaje de docentes conserva la secuenciacin presentada en el texto oficial. El problema no slo consiste en la baja reflexin sobre la secuenciacin, sino en la percepcin generalizada de que no se puede secuenciar de otra manera. De manera, insiste el autor, que existen diversas formas de organizar y

secuenciar los contenidos. La secuenciacin cronolgica parte de los primeros hechos y acontecimientos y reproduce la secuencia de la aparicin de los

fenmenos hasta nuestros das. La secuencia retrospectiva invierte la presentacin anterior, convirtiendo la situacin actual en el punto de partida. En la secuenciacin empirista, por el contrario, este papel lo cumple lo concreto y lo prximo. Por su parte, la secuenciacin instruccional presupone, que el conocimiento b no puede impartirse sin antes haber abordado el conocimiento a, y que aquellos se convierten en un requisito del conocimiento c. Todo modelo pedaggico, observa De Zubira, ya citado, debe dar primaca a alguna de las secuencias anteriores. La escuela tradicional privilegia secuencias cronolgicas, instruccionales, acumulativas y lineales, en tanto la 63

escuela activa centra su atencin hacia una secuencia empirista y los constructivistas lo hacen con secuencias lgicas que le dan inters a la

organizacin de las ciencias. Por tanto, el estudiante del PNFE, debe desarrollar su actividad pedaggica, en correspondencia con los preceptos de sistemacidad y secuencia, ya

explicados, al hacerlo, su modo de actuacin conserva una lgica al accionar en la actividad pedaggica y por tal razn, dentro de los componentes estructurales del modo de actuacin profesional se encuentran las invariantes de habilidades profesionales y las estrategias generales que son utilizadas por el sujeto para aprender y educar. El modelo propuesto tiene la caracterstica fundamental de ser sistmico-

secuencial, se aborda el proceso docente educativo desde una perspectiva integral, basado en un conjunto de elementos que conforman sus dimensiones y que se interrelacionan entre s; de tal manera que un funcionamiento exitoso del mismo supone una conjugacin vlida de tales elementos. Asimismo, existe un orden secuencial en esas acciones que debe ser respetado; Es decir, unas acciones van primero y otras despus, segn empleada. 2.1.5- Fundamentacin tica del modelo La concepcin tica, segn Escobar (2003:43) y por tanto la moral, est el tipo de secuencia

entraablemente unida a otra disciplina filosfica denominada axiologa o teora de los valores. La axiologa (de axios, valor y logos, estudio o tratado) se ocupa de estudiar los valores. La tica no puede prescindir de la nocin de valor, toda 64

vez que las normas que conforman el mundo moral implican valoraciones o apreciaciones que permiten formular el concepto de lo que es bueno o malo. La tica es, pues, una disciplina axiolgica. Nacer es venir a un mundo cultural; durante los primeros aos no se puede hacer nada frente a los valores que rigen en ese mundo, solamente

asimilarlos, apropiarse de ellos; luego, a medida que se va creciendo se puede reaccionar personalmente aceptando y personalizando esos valores del grupo, en la cultura o pueden rechazarse y no tenerlos en cuenta. Pero, no se podran ignorar si no se est instalado en un mundo cultural. Por eso, los valores son determinadas maneras de apreciar ciertas cosas importantes de la vida por parte de individuos que pertenecen a un determinado grupo social o cultural. Se debe considerar tambin que la realidad no es esttica, sino dinmica contiene un potencial de valores latentes que solo la creatividad humana puede ir descubriendo. De ah se aprecia que la creatividad humana forma parte del proceso educativo de la sociedad, es decir, a travs de la educacin se despierta, se incentiva. En este sentido, cobra importancia la aseveracin del Presidente Castro (2002), citado por Fux, (2006:15) cuando asevera Educar es todo. Educar es sembrar valores, desarrollar una tica y una actitud ante la vida, Educar es sembrar sentimientos. Educar es buscar todo lo bueno que puede estar en el alma de un ser humano.

65

Arana y Batista (2000:23), sostienen que

los valores no son el resultado

de una comprensin y, mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas, sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral; pues, se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la actividad prctica con un significado asumido, ejemplo de vida, dilogo. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. Considera el autor, en funcin de lo expresado, que nadie puede dar lo que no tiene, un docente desarraigado de valores ticos, se convierte en una amenaza latente para la sociedad, pues sus fines responden a propsitos deleznables. De all que el modelo propuesto se afinca en una praxis

educativa activa y reflexiva cuyo objetivo ms trascedente es transformar el mundo, como dice Freire (2000:95), con el reconocimiento de nuestra propia humanidad y la humanidad de los otros, como situacin y compromiso de un ser concientizado desde la educacin, al entenderla como prctica de libertad. Los estudiantes del PNFE deben ser referencia tica-moral en cada uno de sus actos, bien dentro o fuera de la institucin, pues los valores se tienen y por tanto se practican, o sencillamente, no se tienen

66

2.1.6- Fundamentacin humanista del modelo Desde el punto de vista de Fux (2006:1) un factor importante para que el estudiante asuma su propio desarrollo como docente es la comprensin de su rol profesional y las diversas maneras en que puede perfeccionar su desempeo, entendido como su prctica profesional, en la que se aplican los mtodos de investigacin educativa para resolver los problemas profesionales y se proyecta al auto perfeccionamiento de su labor cotidiana a travs de un ejercicio tico. Asume, adems, que el modo de actuacin profesional expresa el sistema y

secuencia de acciones generalizadas (coincidiendo con Addine), que de forma estable, flexible y personalizada se utiliza para actuar sobre el objeto de la profesin con el propsito de transformarlo y auto transformarse, mediante la aprehensin de los valores ticos, las estrategias de aprendizaje los mtodos de trabajo pedaggico que caracterizan una actuacin reflexiva, investigativa y comprometida con el cumplimiento exitoso de sus funciones profesionales, lo que est vinculado a la gestin social de su profesin. Esta postura de la autora revela que el epicentro del proceso educativo es el hombre, es hacerlo cada vez ms humano. De all que el modelo propuesto responde a una formacin tica-humanista, definida en su prctica docente. Desde esta perspectiva al estudiante del PNFE le corresponde una doble

misin; por una parte, actuar sobre el objeto de su profesin y, por la otra actuar sobre s mismo, auto preparndose. Vale decir, auto gestionando su

conocimiento, a travs de una prctica reflexiva y crtica, con la finalidad de ir 67

creando nuevas alternativas de solucin a los mltiples problemas relacionados con su profesin. Es por eso que el modelo que se presenta tiene un carcter flexible frente a los cambios que se dan en el entorno, y el estudiante debe poseer la suficiente capacidad de adaptacin y asimilacin de tales cambios. 2.2.- Modelo Pedaggico de desarrollo de los modos de actuacin profesionales, en la Formacin Inicial del Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE) Este modelo est concebido para su aplicacin desde la Formacin Inicial docente de los estudiantes del Programa Nacional de Formacin de Educadores. El PNFE, tiene como objetivo central formar un Educador Bolivariano,

solidario, laborioso, honesto, justo, latinoamericanista, consciente de su papel transformador, que aplica en su labor profesional mtodos cientficos que le permiten interactuar con los educandos, la familia y la comunidad en general, atendiendo a la diversidad del ser humano y contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano. El Programa contempla, para concretar la formacin y el cumplimiento del objetivo planteado, cuatro (4) componentes: Formacin Socio-CulturalBolivariana, Formacin Pedaggica General, Formacin Especializada para la Educacin Bolivariana, y Vinculacin Pedaggica Bolivariana. Este proceso se alcanza a travs del cumplimiento de tres trayectos, en los cuales de distribuyen los semestres de estudio. Dentro de cada uno, el participante debe adquirir una formacin tanto en el plano emprico-operativo como en el plano terico68

conceptual producto de la confrontacin constante entre ellos, es decir, mediante el plano de contraste. 1(Ver anexo N 7) Entre los cuatro componentes se expresa una interrelacin dialctica que garantiza la formacin integral del profesional, porque todos ellos se concretan en los proyectos que realiza el participante, as como en las diversas actividades que realiza con la familia, la escuela y la comunidad. La Formacin Socio-Cultural incluye elementos bsicos relacionados con el uso y perfeccionamiento de la comunicacin oral y escrita, del desarrollo del pensamiento lgico, a partir de elementos de Matemtica, de Lgica y Estadstica Aplicada, el conocimiento de la Historia y Geografa de Venezuela, del acervo cultural y el devenir histrico del Pensamiento Poltico

Latinoamericano y Caribeo .Adems, comprende el uso y aplicacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como medios de enseanza e instrumentos de trabajo, as como la preparacin para la administracin civil y prevencin de desastres. La Formacin Pedaggica General, aporta las herramientas psicopedaggicas que le permiten alcanzar un modo de actuacin profesional que se corresponda con los requerimientos del nuevo educador desde el propio proceso de formacin sociocultural en articulacin con la dinmica de las relaciones esenciales que se expresan en el proceso pedaggico. Este componente deviene en un proceso de constante transformacin al proporcionarles recursos de investigacin y administracin de estrategias de atencin a nivel individual y grupal. 69

La Formacin Especializada para la Educacin Bolivariana constituye la sntesis de la formacin psicopedaggica y sociocultural que se comprueba en el marco del desempeo que el participante tiene en la escuela y la comunidad, en la medida que se apropia de los fundamentos de la Poltica Educativa Venezolana, con nfasis en la comprensin de los fundamentos y

caractersticas del Sistema de Educacin Bolivariano teniendo en cuenta los postulados de: desaprender, aprender y aprender haciendo. En el componente Vinculacin Profesional Bolivariana, se concretan los aprendizajes de los participantes en los tres componentes anteriores, mediante la interrelacin constante que se establecen entre el plano terico-conceptual y el emprico operativo a travs del plano del contraste. Se basa en el accionar del mismo en los diferentes escenarios de formacin: la escuela, la aldea

universitaria y la comunidad Al respecto, Ibaez (2003:15) seala que la praxis realiza la sntesis entre

teora y prctica, es la accin consciente y reflexiva que desborda los lmites de lo concreto, tanto como accin como reflexin, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir ms all de l. La relacin entre accin-prctica y teora-reflexin es dialctica, pues si el pensamiento influye en la accin, sta tambin transforma el pensamiento, al ponerse ste en contacto con lo concreto. En consecuencia, el conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce, como afirma Lusted, citado por Mc Laren y Giroux (1997:62), en el proceso de interaccin, 70

entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula y en general entre profesor y la realidad que lo circunda. En virtud de lo anterior, el plano de contraste se puede perfectamente asimilar al contenido de un enfoque crtico dialctico, segn el cual el dilogo permite la bsqueda de soluciones y propuestas educativas y sociales fomentando que toda crtica este acompaada de argumentos y propuestas, y tomando conciencia de la responsabilidad personal que implica las mejoras de las situaciones, siendo capaces de observar que parte de esa propuesta corresponde directamente a las personas implicadas, para en definitiva

enfocarse en el qu puedo hacer yo? Enfrentarse a su realidad social, implica por parte del estudiante, la aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos en su formacin inicial. Pero, tambin implica la confrontacin entre esos conocimientos tericos y la realidad social de su ambiente escolar; esto le permite llegar a la sntesis, producto de la confrontacin entre la teora y la realidad de su accin, en contextos particulares, pudiendo avanzar constante y reiteradamente en la contraposicin, complementacin y contrastacin de la prctica con la teora; y de la teora con la prctica, permitindole volver a reflexionar sobre sus experiencias y las teoras estudiadas, de acuerdo con la intensidad e intereses y a las exigencias de cada una de las realidades particulares donde acta. El plano de contraste, en definitiva, es esa lucha (reflexin, auto crtica, cuestionamiento, socializacin, dialogo) que libra el docente en pro de ir perfeccionando su modo de actuacin profesional docente ante una realidad 71

socio cultural que est ah, con la que se ve todos los das. En este caso, entonces, el modelo pedaggico. Funciones generales del proceso educativo Los docentes deben desplegar un conjunto de acciones generalizadas que se corresponden con las funciones generales del proceso educativo. Es decir, planificacin escolar, ejecucin, control y evaluacin, entre otras. propuesto constituye una va hacia ese propsito

En tal direccin, y a juicio de la Universidad Pedaggica El Libertador (UPEL) Y la Universidad Simn Bolvar (USB) la planificacin es la previsin de las actividades y los recursos, para el logro de los objetivos que se desean alcanzar; Por lo tanto planificar es la elaboracin de un plan debidamente organizado para obtener un fin determinado. Cuando se habla de planificacin educativa se puede agregar que esta general,

permite al docente orientar y encaminar su quehacer diario en el aula y fuera de ella, tras la organizacin y presentacin sistemtica de los contenidos de aprendizaje, que pretenda abordar. El xito de la gestin educativa radica en la realizacin de una buena planificacin, coherente y progresiva ya que permite entre otras cosas: a) evitar la improvisacin y reduce la incertidumbre, las actuaciones contradictorias y esfuerzos estriles, b) unificar criterios a favor de una mayor coherencia funcional racionalizando las tareas del docente c) garantiza el uso racional del tiempo y e) coordina la participacin de todos los actores involucrados.

72

La planificacin da concrecin a algunos de los instrumentos que orientan la prctica educativa, por lo cual deben ser concebidos como documentos de carcter sencillo, realistas y prcticos que se elaboran da a da. Para dotar de coherencia a las diferentes actuaciones individuales y particulares con las que tiene que enfrentarse da a da un docente, es necesario que los miembros de la comunidad escolar sean capaces de

establecer y respetar acuerdos relacionados con los principios, objetivos y criterios que las leyes, el currculo, y el plantel proponen. La planificacin del aula (didctica o de los aprendizajes), se inicia con el

Proyecto pedaggico de aula para luego elaborar la planificacin diaria. A tal efecto considera: -El Proyecto de Aprendizaje: se define como un instrumento de planificacin de la enseanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currculo, se sustenta en las necesidades e intereses de la comunidad, escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educacin de calidad y equidad Debe contener los siguientes aspectos: a.- Datos de identificacin: Ttulo, Plantel, nivel, grado y seccin, matricula, docente, tiempo de ejecucin (fechas que comprende) b.-Diagnstico: Muestra a grandes rasgos la situacin evidenciada y que sustentar el propsito u objetivo del proyecto. c.- Propsitos u objetivo: Contenidos Conceptuales, actitudinales y procedimentales de cada rea. d.- Actividades pedaggicas globalizadas (Motivadoras, enlace,

integracin, fijacin y aplicacin) e.- Plan de Evaluacin: Competencias, 73

indicadores, procedimientos e instrumentos, formas de participacin y criterios a utilizar. - Plan de clase y unidad de clase (uc): Es un instrumento de planificacin que facilita el desarrollo de los contenidos programticos y la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje que sern desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase (UC) es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el Proyecto Pedaggico de Aprendizaje (PPA) y organiza el proceso, pues all al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa la interaccin de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio desarrollo y cierre) y la evaluacin que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos distinguir: Da y fecha, Contenidos a desarrollar, Actividades de inicio, desarrollo y cierre, Evaluacin: Competencias,

indicadores, actividad, tcnicas e instrumentos. Se contina con el diseo y la evaluacin de las opciones de accin. Lo que hace la planeacin es anticipar el resultado de las posibilidades consideradas, a fin de seleccionar la ms acorde para el cumplimiento de los objetivos. La ejecucin est enfocada a la realizacin prctica de las acciones concebidas en la planificacin. Y el control se presenta en dos vertientes: la regulacin sistemtica durante la fase de la planificacin y ejecucin y la comprobacin final de lo logrado durante la actividad pedaggica, que se consuma

contrastando el producto alcanzado con el objetivo de la actividad.

74

Cmo acta u opera el modelo propuesto? En la parte superior del modelo (vase pg., 84) se ha tenido en cuenta la Formacin Inicial docente como propsito del PNFE. Para alcanzar el pleno desarrollo de tal propsito, debe existir una vinculacin directa entre el estudiante y la escuela, a la cual concurre provisto de un soporte tico; es decir, ejerciendo un conjunto de valores ticos que rigen su vida personal,

familiar y profesional, para llevar a efectos concretos un Proceso Docente Educativo (planificacin, ejecucin, control y evaluacin), conforme a un Plan Curricular. Esa formacin va a depender de la concrecin de los aprendizajes de los participantes, mediante la interrelacin constante que se establece entre el plano terico-conceptual y el emprico-operativo, a travs del plano de contraste. Vale decir, este plano se presenta como un factor de conversin de los modos de actuacin pedaggicos profesionales. Los modos de actuacin pedaggicos profesionales adoptan notoriedad prctica merced a dos dimensiones: sistema y secuencia de acciones para la prctica pedaggica y habilidades y capacidades que conforman su identidad profesional. Ntese que ambas dimensiones se conectan con el plano de contraste. Obviamente, se trata por un lado de sistematizar y secuenciar los modos de actuacin pedaggicos profesionales, y por el otro, los modos de actuacin son sinnimo de habilidades y capacidades, lo que le da identidad profesional al docente. La reflexin crtica, el dialogo socializador o el auto cuestionamiento, que en definitiva es la concrecin del plano de contraste, va a darse sobre las 75

caractersticas

prcticas respecto a las dos dimensiones sealadas, puesto

que ellas conforman los modos de actuacin pedaggico profesional. Ahora bien, en cuanto a la primera dimensin las acciones deben ser

sistematizadas y secuenciales, de tal manera que se conduzca una prctica docente exitosa. Tal prctica se distingue por subdimensiones, en el orden que se seala: darle solucin a tres

a) organizar el contenido de la

prctica docente, b) modo de actuar sobre el objeto de la profesin, y c) modelar una actividad competente. Porque debe existir un orden?, obviamente, por que no se puede actuar sobre el objeto de la profesin, y en consecuencia modelar una actividad competente, si antes no se procede a una organizacin de la prctica docente. Organizar el contenido de la prctica pedaggica implica la utilizacin de un mtodo de trabajo; pues, ste permite ordenar el proceso educativo, dndole una secuencia a las actividades didcticas para el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje. Cuando se emplea un mtodo y conscientemente se sabe cul es ese mtodo; los requisitos, los condicionamientos, las estrategias, los momentos, su empleo hace ms profesional al docente. Asumir cualquier enfoque epistemolgico en la docencia es importante, por cuanto se hace ciencia al reflexionar sobre la prctica y permite analizar el papel del estudiante del PNFE en la formacin de sus alumnos; pues, ste es un proceso continuo de formacin y de aprendizaje para lograr diferenciar lo bueno o lo malo, en funcin de los resultados. De all que el estudiante del PNFE como profesional y cientfico social que ser, tiene el compromiso de 76

asumir con alto grado

de responsabilidad su formacin permanente y

autnoma para llevar a cabo una prctica docente de calidad. Al analizar la importancia de la funcin docente, la cual est determinada, segn Vera, ya citado, por la prctica como por la teora, se tiene sta ltima como una contemplacin ideal conjuntamente con las condiciones personales, las circunstancias y el contexto. La prctica por si sola, no es nada, es emprica, repite lo que hicieron sus profesores o imita; pero una buena prctica, debidamente organizada, basada en un enfoque epistemolgico, no es repeticin, genera conocimiento y reflexin sobre el hacer, el quehacer y el deber ser segn la teora. Modo se actuar sobre el objeto de la profesin implica, segn lvarez de Zayas C (1989), que el docente debe actuar sobre una parte de la realidad objetiva que est delimitada por el grupo de problemas que en ella se manifiestan. Esto es, el estudiante del PNFE, es un constructor de xitos; recibe una situacin, una realidad socio-cultural cristalizada en el aula a travs de cada uno de sus alumnos y un objetivo curricular. El estudiante del PNFE, para construir el xito, debe acompaar a sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de los propios saberes, para que, individual y comunitariamente realicen el proyecto ulico. Para ello deber implementar metodologas originales que se adecuen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son slo instrumentos, a criterio de Magni (2003:6), se utiliza el que sirva, y si no sirve ninguno, se crea uno nuevo. El estudiante del PNFE, debe tener la libertad de emplear el instrumento que ms 77 didcticas

convenga a su propsito. Ello lo determinar la circunstancia educativa que deba enfrentar. En el mismo orden de ideas, es necesario acotar que en el proceso educativo, existe al menos una dupla: el docente y el alumno, por ello cuando se prepara una clase, segn Vera(2008:18) adems del contenido se debe considerar a los estudiantes, sus conocimientos previos, necesidades e intereses, bsqueda de informacin, relacin de empata, de entusiasmo, escuchar a los estudiantes, saberse comunicar con ellos, contextualizar el contenido, seleccionar estrategias, mtodos, tcnicas, recursos y formas de evaluacin. Modelar una actividad competente, significa no slo poseer conocimientos y competencias, sino tambin el diseo de un programa de accin que permita captar la atencin de los estudiantes, cmo llegar a ellos, como hacerse

entender a los efectos de un mejor y mayor comprensin del tema o asunto en discusin. Esto es, que todo estudiante del PNFE, debe poseer competencias necesarias para las ejecuciones que stos realizan en el aula, deben brindar un trabajo de calidad en correspondencia con el objetivo a ser alcanzado. Es importante resaltar que estas tres subdimensiones, ya analizadas, tambin se interrelacionan, y son interdependientes; es decir, todos deben funcionar exitosamente para que la dimensin sea eficiente y eficaz. Segn la segunda dimensin: habilidades y capacidades que conforman su identidad profesional, el estudiante del PNFE debe demostrar: que sabe darle respuestas a las siguientes subdimensiones: a) desarrollar la capacidad de investigacin, b) habilidad para desarrollar 78 estrategias en el proceso

enseanza- aprendizaje y c) habilidad para desarrollar estrategias para la integracin escuela-familia-comunidad La capacidad de investigacin de los profesores, ha de ser innata en su

profesin, de acuerdo con Bustamante (2001) esta competencia despierta una actitud ms crtica y reflexiva sobre su labor pedaggica, La investigacin le permite mejor visualizacin e interpretacin de la enseanza. El accionar en el aula es el escenario de generacin de preguntas e inquietudes y se percibe condiciones para el ejercicio de la investigacin que segn

Stenhouse (1998:26) la investigacin para ser til a los profesores exige que stos comprueben en sus aulas sus implicaciones tericas .de igual modo agrega que estas condiciones y el acceso a fuentes de investigacin y a la formacin de recursos humanos calificados, todo pone de manifiesto que la investigacin es una actividad aprendida y que puede desarrollarse. Obviamente, que contar con un docente investigador es hablar de un sujeto con conocimientos y habilidades desarrolladas, que emergen de la prctica educativa. Pues la falta de investigacin en el sistema de formacin docente limita las habilidades para utilizar la informacin del conocimiento. Y segn Picn (2008:437) la investigacin es un proceso orientado a la produccin de conocimiento. Contina sealando que se requiere de stos para la fundamentacin y puesta en marcha de nuevas concepciones, valoraciones y estilos de trabajo educativo. Por tanto, se toma como referente a la investigacin con el ideal de lograr ese espacio de espectacularidades, como es el aula de clase y el quehacer 79

investigativo. La prctica ha de ser la plataforma del hacer, en el ejercicio de la actividad investigativa del estudiante del PNFE, con capacidad de transformar y mejorar la prctica educativa, en bsqueda del conocimiento. Visto de esta forma, la capacidad investigativa le permite al estudiante del PNFE mejorar su enseanza por tres razones fundamentales: a) ofrece hiptesis posibles de comprobar en el aula, b) brinda descripciones con variedad de detalles para proporcionar un contexto comparativo con los propios casos y c) conduce a transformarla desde la realidad observada. A este respecto, el desempeo de los estudiantes del PNFE depender, en gran parte, de su capacidad para adoptar una postura investigativa en relacin con su ejercicio, es decir, de su posicin como educador que investiga y reflexiona desde su prctica pedaggica. Dentro de este marco, Daz (2004:58) seala que la investigacin a realizar por el docente debe ser sistemtica y autocrtica con una visin plural de tal forma de asumir el mtodo preciso para analizar e interpretar los problemas educativos En cuanto a la habilidad para desarrollar estrategias en el proceso enseanzaaprendizaje, se tiene que stas son procedimientos utilizados por el docente en forma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos. Son los mecanismos o recursos que el docente disea y activa para mediar en la adquisicin de conocimientos. Para la seleccin e implementacin de las estrategias instruccionales, segn Daz, Barriga y Hernndez (2001:89) es necesario considerar las caractersticas generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, 80

factores afectivos, ambientes de procedencia, entre otros), el conocimiento previo y el curricular, la meta que se desea lograr, las actividades de aprendizaje, la evaluacin del progreso del aprendizaje del estudiante, la determinacin del contexto intersubjetivo, creado en conjunto con los alumnos y el resto de los actores que participan en el proceso de aprendizaje. El docente debe disear las estrategias de una manera consciente e intencional, orientadas al xito del alumno en la realizacin de las actividades para lograr el aprendizaje, es decir, las estrategias se consideran como una gua de las acciones a implementar en un momento determinado para aprende, pues se pretende la construccin del conocimiento con el uso adecuado de las diferentes actividades propuestas En relacin a lo expresado, el estudiante del PNFE, para planificar y considerar en el proceso de mediacin, las necesidades de los estudiantes, el contexto y las ideas previas debe poseer competencias cognitivas, profesionales, tcnicas y axiolgicas, pues la educacin debe estar comprometida con unos valores ticos, los cuales al ser llevados a la prctica se deben concretar en bienestar y salud. Por otra parte, debe demostrar la habilidad para desarrollar estrategias para la integracin de la escuela- familia comunidad. La educacin est vinculada directamente con la participacin conjunta de los directivos, docentes, estudiantes, los padres y representantes, en el diagnstico, la elaboracin y el control de los programas institucionales e instruccionales, puesto que stos son

81

fundamentales para determinar las necesidades a satisfacer por las demandas educativas. Al respecto, Orbegozo (1995: 192), seala que la presencia cercana de los educadores en las comunidades permite una rica interaccin de mutuo crecimiento. La participacin de los padres y representantes poco a poco, va adquiriendo una presencia fsica y organizativa. En tal sentido, la participacin activa de la comunidad, viene dada en la accin y el logro de los objetivos institucionales y en los aportes que stos puedan ofrecer para mejorar la calidad en el servicio educativo que all se ofrece. De hecho, los docentes en los primeros de las instituciones educativas deben constituirse de la participacin de los padres y

animadores

representantes, para apoyar el hecho educativo y consolidar en los estudiantes un espritu de superacin y grandeza, para que este esfuerzo de aprender se transforme en beneficio directo para la sociedad. En consecuencia, los estudiantes del PNFE deben tener la suficiente capacidad para disear estrategias que propendan a una participacin integradora de los esfuerzos de todos los actores que participan en el hecho educativo. Deben implementar acciones dirigidas a incrementar la participacin de la comunidad en obras de orden comunitario, incluso participar conjuntamente con ellos. Comprometer a la comunidad en proyectos que mejoren la infraestructura escolar; realizar talleres dirigidos a elevar el conocimiento de la comunidad en relacin a salud, mejoramiento del ambiente, acciones cooperativas, dilogo

82

con jvenes, religin, entre otros. En otras palabras el estudiante del PNFE, debe hacer valer su rol de lder comunitario. La accin que se desprende de los modos de actuacin profesionales, as modelados, genera un estudiante con formacin docente educativa-tica-

humanstica. En la medida en que acte, que se confronte con la realidad social de su ambiente, a travs del plano de contraste, se van generando nuevas formas de conocimientos, nuevas estrategias de accin, nuevos mtodos de trabajo, que en definitiva van revelando un educador que perfecciona su modo de actuacin profesional, transformando su propia

realidad, al tiempo que se auto transforma como individuo y profesional. Su accionar profesional simula un circulo retroalimentativo, cuya misin es

precisamente su auto perfeccionamiento a fin de poder cumplir con su gestin social.

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MODELOPEDAGGICODEDESARROLLODELOSMODOSDEACTUACINPEDAGOGICOSPROFESIONALES
FORMACININICIALPNFE
Valores ticos Proceso Docente Educativo

PLANODECONTRASTE

Sistemaysecuenciade acciones para la prctica

MODOSDEACTUACIN

Habilidadesycapacidades queconformansuidentidad

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Organiza el contenido de la prctica pedaggica

Modo de acta sobre el objeto de la profesin

Modela una actividad competente

Capacidad de investigacin

Estrategia en el proceso enseanza aprendizaje

Estrategia para la integracin escuela -familia y comunidad

FORMACIN DOCENTE

AUTOPERFECCIONAMIENTODEL MODODEACTUACINPEDAGGICA PROFESIONAL

CONCLUSIONES DEL CAPTULO II. Se puede afirmar que un modelo es la representacin mental y/o grfica de un determinado comportamiento individual o colectivo de la realidad con la

finalidad de estudiarlo y ofrecer alternativas para su perfeccionamiento. El modelo propuesto es pedaggico y obedece a fundamentaciones de carcter

histrico-cultural, tico, sistmico secuencial y humanista y se ampara en los postulados tericos de destacados autores y en los propsitos educativos del PNFE El mismo, toma en consideracin la formacin inicial como objetivo del PNFE, y en su vinculacin con la escuela, los valores ticos y el proceso docente educativo, como elementos centrales que van a permitir desarrollar los modos de actuacin profesionales en el plano de contraste . Recurdese que el

problema cientfico est relacionado al perfeccionamiento del plano de contraste en el diseo curricular del PNFE. Lo cual est directamente vinculado con el desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales. Este desarrollo se logra interrelacionando las dimensiones: sistema y secuencia de acciones y habilidades y capacidades que conforman la identidad

profesional. Ello supone una reflexin crtica en los estudiantes del PNFE y su entorno laboral, que permite desarrollar los modos de actuacin, en el plano de contraste, garantizndose, as, un proceso de auto perfeccionamiento constante de los mismos.

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CAPTULO III

ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA EL DESARROLLO DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES EN EL PLANO DE CONTRASTE

CAPITULO III El presente captulo es contentivo de la estrategia pedaggica a implementar a los efectos de hacer factible la operatividad del modelo propuesto. A tal efecto, se aborda la fundamentacin de la misma, sus funciones y sus caractersticas ms relevantes. Asimismo, se asume lo concerniente a la practicidad de la estrategia pedaggica, a travs de talleres de socializacin dictados a los

estudiantes del PNFE., sus opiniones y el juicio de especialistas 3.1 Concepcin de la estrategia pedaggica El concepto de estrategia es muy antiguo. En este sentido, Vega (2008:158) comenta que la palabra proviene de la unin de dos palabras griegas: Stratos que significa ejercito y Agein que significa conducir, guiar. Esto es, el cmo los generales diseaban sus acciones para conducir sus ejrcitos hacia la victoria. Segn Koontz (1991:65) las estrategias son programas generales de accin que llevan consigo compromisos de nfasis y recursos para poner en prctica una misin bsica. Son patrones de objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propsito de darle a la organizacin una direccin unificada Asimismo, Ronda(2002:2) explica que es una herramienta de direccin que facilita procedimientos y tcnicas con un basamento cientfico, que empleadas de manera iterativa y transfuncional, contribuyen a lograr una interaccin proactiva de la organizacin con su entorno, coadyuvando a lograr efectividad 86

en la satisfaccin de las necesidades del pblico objetivo a quien est dirigida la actividad de la misma. Ahora bien, partiendo del objeto de estudio de la pedagoga, sta se ocupa de la educacin conscientemente organizada y orientada a un fin, la que se ofrece en la escuela-institucin y en otras formas de organizacin con carcter extra escolar y extra docente. Vale decir, la pedagoga se refiere a una educacin deliberadamente conceptualizada y definida consecuencia requiere de un plan de accin. Desde ese punto de vista Esteban y Zapata (2008:1) apuntan que el concepto de estrategia implica una connotacin finalista e Intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de accin ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicacin de una tcnica concreta, por ejemplo aplicar un mtodo de lectura .Se trata de un dispositivo de actuacin que implica habilidades y destrezas que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de tcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar. Quizs lo ms importante para que haya intencionalidad, hacia un fin en particular. En

es la existencia de conciencia sobre: a) la situacin sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, informacin a retener, entre otros). Las estrategias se clasifican, segn los autores citados, en asociativas, elaborativas y de organizacin. Estas ltimas consisten en establecer, de un modo explcito, relaciones internas entre los elementos que componen los

materiales de aprendizaje y con los conocimientos previos que posea el sujeto. 87

Estos operan de una doble manera: primero, porque depende de los que el aprendiz posea (cantidad y calidad) el que pueda elaborar de manera ms o menos compleja esos materiales y en segundo lugar, porque la estructura

cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificar la organizacin de esos conocimientos previos. En este caso, se tiene una situacin caracterizada por la presencia de

insuficiencias en los estudiantes de Formacin Inicial Docente, en el PNFE, relativas a los modos de actuacin pedaggicos profesionales, en el plano de contraste, y a travs de una estrategia pedaggica se pretende transformar una realidad socio cultural en otra. Esa otra realidad implica que los conocimientos previos que soportaban el bagaje de conocimiento de los estudiantes se

ajusten al deber ser pedaggico. En el sentido de que los modos de actuacin pedaggicos profesionales del estudiante, realmente coadyuven a un desempeo profesional eficaz constante. No obstante estar de acuerdo con los citados autores, el investigador entiende que adems de los conocimientos previos de los estudiantes y las relaciones entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje, se hace necesario contar con una acertada comunicacin y un liderazgo activo por parte del docente-investigador, para que ocurra el logro de aprendizajes y contribuyan a su auto perfeccionamiento

significativos, es decir, un aprendizaje comprensivo y aplicado a situaciones acadmicas o de la realidad cambiante. Su accin debe ser planificada para que genere los efectos transformadores deseados. 88

Al respecto, Fuentes y lvarez (1998) citados por Ortiz (2009:60), aportan que el valor de la comunicacin est dado en que es justo a travs de ella que las actividades adquieren sentido para los que las realizan, toda vez que se

convierte en el medio que posibilita la construccin del conocimiento y en el sustrato de la creacin de motivos e intereses. Por ello, esta deviene en sustento del sistema de relaciones e interrelaciones que se producen en el proceso docente educativo y sin las cuales no podra ste existir. Por otra parte, ser lder implica poseer una slida formacin terica, a

propsito de poder orientar con calidad la enseanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la relacin entre el maestro y el alumno es un conjunto de tcnicas, la educacin se empobrece y la enseanza, como lo formula Antanas Mockus y su grupo de investigacin (1984), se convierte en una simple accin instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relacin enseanza aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un simple objeto. Y precisamente, lo que se desea es transformar a un individuo en

correspondencia a preceptos establecidos en el currculo. Para Ocando (2009:76) son procedimientos utilizados por el docente en forma rgida o flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizaje en sus alumnos, empleando para tal fin todos los medios y recursos necesarios. El docente utiliza las estrategias de una manera consciente e intencional, orientadas al xito del alumno en la realizacin de actividades para alcanzar el aprendizaje. 89

Asimismo, Daz-Barriga y Hernndez (2001:140) sostienen que son

los

mecanismos que el docente disea y activa para mediar en la adquisicin de conocimientos, para ello debe tomar en cuenta los conocimientos previos de los formantes, ubicar los mecanismos necesarios a fin de lograr el enlace con los nuevos conocimientos, de esta forma se asegura una relacin entre los conceptos nuevos y los existentes para lograr el aprendizaje esperado. Las estrategias pedaggicas, segn Bravo(2008:34) constituyen los

escenarios curriculares de organizacin de las actividades formativas y de la interaccin del proceso enseanza y aprendizaje donde se alcanzan conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y problemas propios del campo de formacin. Al respecto, Zilberstein(1999) seala que el proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes Para las teoras contextuales - culturales, de las cuales Vigotsky es uno de sus ms connotados representantes, el aprendizaje es un proceso de

transformacin interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del individuo.

90

Analizando lo anteriormente expuesto y a criterio de Ortiz(2005:89) la comprensin del aprendizaje en el contexto pedaggico puede expresarse como un proceso en el cual el estudiante, bajo la direccin directa e indirecta del maestro, en una situacin especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hbitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiacin se van formando tambin los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan

simultneamente todas las esferas de la personalidad. Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseanza aprendizaje estn: su carcter social, individual, activo, comunicativo, motivante,

significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas. Esto depende de la capacidad del docente de conformar alternativas estratgicas metodolgicas de aprendizaje que motiven al estudiante, lo que resulta posible con la activacin de su aprendizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido de cada rea del conocimiento. La pedagoga es la ciencia de los principios y de las leyes de la educacin; la didctica es la ciencia que los hace aplicables en la prctica educativa de la enseanza y del aprendizaje, durante la accin docente. La didctica es una ciencia prctica cuyos espacios propios estn constituidos por la enseanza en general y especial, el currculo, las tcnicas de instruccin, los medios (estrategias, mtodos, tcnicas, recursos) y evaluacin

91

Desde el punto de vista didctico se concibe

la estrategia pedaggica en su

carcter metodolgico. Al respecto, Rodrguez del Castillo (2003), citada por Bennet (2009:53) la concibe como la proyeccin de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformacin de la direccin del proceso de enseanza aprendizaje tomando como base los mtodos y

procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto En la estrategia pedaggica, el mtodo constituye la categora fundamental, es caracterstico del pensamiento cientfico, segn Portuondo (2010:76) incluye en su contenido las acciones dirigidas al logro de un objetivo as como su identificacin, presentacin y sensibilizacin; teniendo en cuenta los

presupuestos de la investigacin a travs de las actividades del proceso docente educativo que se desarrollan en las instituciones para lograr en el estudiantado comportamientos en correspondencia con las normas ticas, el conocimiento, desarrollo de habilidades, hbitos, valores, as como la formacin de sentimientos y actitudes acorde con las exigencias sociales. En este punto conviene aclarar la diferencia entre estrategia metodolgica y estrategia pedaggica. sta siempre va a tener o requerir de un mtodo, y por tanto, de una metodologa a seguir; mientras que la estrategia metodolgica no necesariamente tiene que ser aplicada al campo de la pedagoga, puede ser aplicado a cualquier campo del saber humano. En otras palabras, la estrategia pedaggica se aprovecha del mtodo, como elemento esencial de las

estrategias metodolgicas. 92

Ese mtodo deviene en una accin metodolgica y debe tener en cuenta el enfoque integral, sistemtico de los componentes del proceso pedaggico para ello se tiene en cuenta: El diagnstico integral como un proceso; en el que se tiene en cuenta el nivel de desarrollo real y potencial de los docentes en formacin. Un objetivo integrador donde se integren el sistema de conocimientos, de habilidades, intencionalidad educativa, nivel de asimilacin, de sistematicidad, de independencia, de profundidad, las vas y fuentes que emplearn los docentes para alcanzar el objetivo propuesto. La seleccin del contenido y de sus fuentes, adems el diagnstico y el objetivo a alcanzar. Debe formar parte del contenido todo lo relacionado con la teora y la metodologa de la profesionales La metodologa a emplear debe garantizar la valoracin de la actividad del maestro como orientador, como mentor, las funciones sociales, sus habilidades, capacidades, su conducta en la vida y en la escuela, debe permitir el papel dinmico entre los integrantes del grupo, se debe lograr un enfoque personolgico a partir de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y la autorregulacin del comportamiento a partir de la aplicacin del contenido seleccionado. Las formas de organizacin son variadas. En el caso que ocupa la atencin del investigador se realizarn talleres de sensibilizacin a los estudiantes del PNFE. 93 formacin de los modos de actuacin

 La evaluacin se concibe como un componente integrado al desarrollo de los talleres de sensibilizacin Tomando en consideracin todo lo antes expuesto, el investigador considera que las estrategias pedaggicas constituyen un esfuerzo organizativo por parte de un lder-docente o de un equipo de docentes, a los efectos de encauzar acciones y recursos en el proceso de enseanza-aprendizaje con el objeto de alcanzar objetivos preestablecidos en el currculo. Al hacerlo, est aplicando la ciencia didctica, como ciencia fundamental dentro de las ciencias de la educacin; pues, en base a lo expuesto por Vera (2008:7), sirve a la pedagoga como apoyo insustituible para clarificar, explicar y aplicar los grandes principios que ella formula (la pedagoga) en el mbito expreso del proceso de enseanza y aprendizaje. La didctica, a travs de sus medios, permite fluidez en el proceso pedaggico e incentiva la creatividad en el receptor del mismo. 3.2 Fundamentacin de la estrategia propuesta Para la estructuracin de la estrategia, como elemento didctico del proceso pedaggico se hace menester establecer sus fundamentos tericos; los

cuales se corresponden con los del modelo pedaggico propuesto; pues, es ste quien fundamenta la estrategia pedaggica a implementar. En tal sentido, tiene una fundamentacin histrico-cultural, para Vigotsky la psiquis humana se alimenta y se transforma gracias a la interrelacin constante que se da en los seres humanos. Esa vinculacin se logra gracias al lenguaje como potenciador del hombre en la sociedad. Por tanto, la estrategia pedaggica, vista su

94

conceptualizacin, busca transformar esos conocimientos que vienen con el individuo para insertarlo o ambientarlo mejor en su rol ante la sociedad. Desde el punto de vista tico, se analiza con las ciencias de la educacin que el hombre tenga una finalidad evolutiva hacia la trascendencia social, hacia su perfectibilidad como ser humano. Educar es buscar todo lo bueno que est en el ser humano. En este sentido, la estrategia pretende buscar y encontrar ese entendimiento del ser humano acerca de sus potencialidades. Recurdese que los modos de actuacin pedaggica profesional caracterizan un

comportamiento profesional que debe buscar la excelencia. De all que la estrategia tenga una concepcin tica .Por otra parte, la estrategia responde a una sistematizacin y a una secuencia de acciones generalizadas en el proceso docente que la caracterizan. La estructuracin de situaciones problmicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos del rea en su actividad social, se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el inters por su ambiente.

3.3 Implementacin de la estrategia pedaggica

de desarrollo de los

modos de actuacin profesional de los estudiantes del PNFE, en el plano de contraste.

Premisas de la estrategia a implementar: El

conglomerado de estudiantes 95

del PNFE, se distingue por poseer

potencialidad vocacional

 Existe homogeneidad de criterios entre los propsitos del PNFE, y lo que en correspondencia con tales, se espera de la poblacin estudiantil Existe conciencia por parte del estudiantado de la necesidad de asimilar adecuadamente el desarrollo de los modos de actuacin docente. Objetivo General: Desarrollar carcter tico-humanstico y los de modos de actuacin docente con un colaboracin que contribuya al

perfeccionamiento del desempeo profesional pedaggico. Requisitos para implementar la estrategia: A criterio del investigador, toda

estrategia a implementar requiere de ciertas condiciones que hacen propicio no slo su aplicacin, sino tambin sus resultados. Disponibilidad de la muestra seleccionada para asistir a los talleres socializadores Capacidad de comunicacin y de liderazgo, por parte del o docentes responsable (s) de dictar los talleres Disponibilidad de la infraestructura fsica adecuada Horario adecuado La idea rectora en la aplicacin de la estrategia: auto transformacin y desarrollo Caractersticas de la estrategia a implementar: Es una estrategia que se desarrolla en la dimensin curricular. El currculo se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la 96

escuela, trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la consecucin estos objetivos. El currculo tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes. La de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo, y la de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.

Y, por tanto responde a: Viable: su concepcin garantiza la viabilidad de la estrategia y su posible continuidad Flexible: se adecua a los contextos socio culturales de los estudiantes muestra del PNFE. Desarrolladora: favorece la autonoma y el desarrollo de la personalidad profesional del estudiante Integradora: permite la integracin de los elementos didcticos al

proceso enseanza aprendizaje Orientadora: es un plan de acciones a seguir en el proceso pedaggico. Valorativa: capacidades. Sistematizadora: los contenidos se organizan y estructuran de acuerdo a las necesidades del grupo. Utiliza el taller como forma organizativa. Se asume que el taller, siguiendo la opinin de Bennett (2009:60) es un tipo de forma organizativa que concuerda con la concepcin problematizadora y desarrolladora de la educacin en la medida en que en l se trata de salvar la persigue elevar el nivel de organizacin, habilidades y

97

dicotoma que se produce entre teora y prctica, produccin y transmisin de conocimientos, habilidades y hbitos e investigacin y docencia. Entre sus

caractersticas est ser una experiencia de pedagoga grupal que se integra a las ya existentes en la formacin profesional y que pretende centrar el proceso en los sujetos, en su activo trabajo de solucin de tareas profesionales de manera colectiva. Lo importante de la utilizacin del taller en la estrategia diseada, es la organizacin del grupo en funcin de las tareas que tienen como objetivo central, debe existir un alto grado de participacin de los integrantes y un ajuste del rol del profesor, que debe ir desde la posicin clsica de dueo absoluto del aula, del programa, de los conocimientos, hacia la de coordinador, de gua de las relaciones entre lo dinmico y lo temtico que se van estableciendo en la actividad. El taller, en la estrategia, tiene una funcin integradora de conocimientos tericos y prcticos, toma como punto de partida las vivencias que se van teniendo en la prctica, la reflexin y transformacin colectiva de los problemas que en ella se presentan.. Los mtodos, procedimientos y tcnicas deben propiciar la reflexin, la interpretacin, con el enriquecimiento en el intercambio y la sistematizacin de lo que cada cual ha interiorizado en la vinculacin de la teora y la prctica. Han sido concebidos para que en su aplicacin se logre la mayor apertura crtica, flexibilidad y participacin de los miembros, solo as podr valorarse adecuadamente su pertinencia, uso, valor y necesidad en el proceso de

98

desarrollo de los modos de actuacin docente de los alumnos del PNFE, en el plano de contraste. 3.3.1 Estructura organizativa y funcional de la estrategia Toda estrategia debe estructurarse, es decir, debe planificarse de una manea sistemtica, porque el logro o no de un objetivo afecta al que le sigue. Lo contrario no se vincula al hecho estratgico Etapas que conforman la estrategia: I - Primera Etapa: Preparacin y diagnstico II- Segunda Etapa: Planificacin de las acciones a seguir III- Tercera Etapa: Ejecucin de las acciones IV-Cuarta Etapa: Etapa de control y evaluacin sobre implementacin I Etapa: Preparacin y diagnstico Esta etapa va a estar dirigida a seleccionar la muestra representativa de e informarles sobre la importancia que tiene la

estudiantes del PNFE,

implementacin de la estrategia

en el perfeccionamiento de sus modos de

actuacin docentes. Participarn las autoridades y docentes del PNFE, sobre la implementacin de la estrategia y la finalidad de la misma, sus requisitos y caractersticas, haciendo hincapi en sus bondades pedaggicas y sobre la conveniencia de darle carcter de cumplimiento obligatorio por parte de los estudiantes. 99

De igual manera, se pretende realizar una indagacin inicial, a manera de diagnstico, acerca del desarrollo de los modos de actuacin docentes en los estudiantes Objetivos: Sensibilizar a las autoridades y docentes del PNFE, sobre la necesidad que se tiene de implementar esta estrategia pedaggica, y de las bondades que ella comporta Despertar inters en los estudiantes seleccionados, sobre la importancia que tiene para ellos un plan que desarrolle sus modos de actuacin docente y su auto perfeccionamiento. Conocer el nivel de desarrollo de los modos de actuacin docente en los estudiantes Acciones: Sostener reuniones con las autoridades y docentes del PNF, en las cuales se explique detalladamente el propsito del modelo pedaggico y la

importancia de implementar la estrategia. Establecer sesiones de preparacin para docentes que implementaron la estrategia. Intercambiar ideas con los personeros, ya citados, acerca de la implementacin de la estrategia Realizar un taller de socializacin que permita conocer el nivel de desarrollo de los modos de actuacin docente, en los estudiantes del PNFE. Este taller 100

arroj como resultado estudiantes

una serie de deficiencias cognoscitivas en los

vinculadas a : actuacin sobre el objeto de la profesin;

modelacin actividades competentes; organizacin del contenido de la prctica docente; desarrollo para la capacidad de investigacin, estrategias de enseanza- aprendizaje y para la integracin escuela-familia- comunidad Realizar reunin con los estudiantes, a los fines de explicarles la necesidad histrica de implementar este tipo de estrategia. Establecer compromiso entre autoridades y estudiantes para cumplir los objetivos propuestos Evaluacin: Valorar el nivel de aceptacin, por parte de las autoridades, docentes y estudiantes del PNFE, acerca de la estrategia propuesta. Formas de constatacin: Solicitar pronunciamientos acerca de la implementacin de la estrategia. A travs del mtodo de observacin, visitas a clases, entrevistas con las autoridades, docentes y estudiantes que permitan conocer el nivel de aceptacin Resultado del taller realizado para conocer el nivel de desarrollo de los modos de actuacin docente. II Etapa: Planificacin de las acciones a seguir Esta etapa comprende la determinacin de las acciones a seguir, y recursos necesarios, respecto a las dimensiones que estructuran la variable objeto de 101

estudio: Sistema y secuencia de acciones en la prctica docente y Niveles de habilidades y capacidades que conforman su identidad profesional, sobre las cuales se evidencian deficiencias en los estudiantes del PNFE Objetivos: Planificar las acciones a seguir para solventar las debilidades

presentes en los estudiantes, respecto a: a) su actuacin sobre el objeto de la profesin, b) la modelacin de actividades competentes, c) la organizacin de los contenidos de la prctica docente, d) al desarrollo de sus capacidades de investigacin, e) desarrollo de estrategias en el proceso enseanza aprendizaje y f) al desarrollo de estrategias de integracin escuela- familia-comunidad Determinar los recursos necesarios para llevar a cabo propuesto Acciones organizativas Localizar informacin sobre las materias incluidas en la planificacin los objetivos

(evento anterior) Organizar informacin, por su relevancia, sobre las materias objeto de

planificacin Organizar los talleres con objetivos mtodos y medios que propicien la reflexin, el intercambio de criterios y la apropiacin de la concepcin terica, metodolgica y prctica acerca de los modos de actuacin docente, en los estudiantes del PNFE, en el plano de contraste. 102

 Consecucin de recursos tecnolgicos Consecucin de infraestructura fsica para la aplicacin del instrumento a utilizar Consecucin de material de apoyo Presentacin de estrategia. Evaluacin: Valoracin de la calidad de la estrategia. En este sentido se tomar en consideracin si los resultados de la estrategia, responde a lo previsto, segn la hiptesis planteada Formas de constatacin: Criterios valorativos de los especialistas en la materia Intercambio de ideas con autoridades, docentes y estudiantes del PNFE, valorando sus consideraciones crticas. Comportamiento integral de los estudiantes III Etapa: Ejecucin de las acciones En esta etapa se pondrn en prctica las acciones planificadas en la etapa precedente. En efecto, se organiz informacin sobre las materias o

indicadores referidos en la etapa de planificacin. Se organiz, siguiendo, el criterio de su relevancia, en forma sistemtica a objeto de su mayor

comprensin por parte de los estudiantes del PNFE. Seguidamente se especifican los talleres dictados:

103

Taller N1 Objetivo: Reflexionar sobre la significacin pedaggica que tienen los modos

actuacin docente en el desempeo profesional. Ttulo: Los modos de actuacin docente y el desempeo profesional Contenido: Conceptualizacin, importancia. Significacin pedaggica.

Elementos que lo conforman. Su relacin con la calidad de la educacin Fecha de realizacin: Mes de Febrero (segunda semana) 2009 Mtodos: heurstico, analtico, sinttico, activo Medios: Video beam, (presentacin), videos sobre modos de actuacin Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. Forma de evaluacin: Control a partir de sealar lo positivo, lo negativo y lo interesante (PNI) Taller N 2 Objetivo: Valorar la significacin pedaggica que tiene en los modos de del PNFE, responsable

actuacin docente, el actuar sobre el objeto de la profesin. Sus implicaciones y caractersticas Ttulo: La significacin pedaggica de actuar sobre el objeto de la profesin. Contenidos: Definicin terica, importancia, elementos integrativos,

implicaciones y caractersticas Fecha de realizacin: Mes de Mayo (segunda semana) 2009 Mtodos: heurstico, analtico, trabajo colectivo, activo 104

Medios: Video beam, (presentacin), videos sobre los modos de actuacin Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. Forma de evaluacin: control de desarrollo valorativo de los estudiantes Taller N 3 Objetivo: Modelar una actividad competente, a partir de la significacin del PNFE, responsable

pedaggica que tienen los modos de actuacin pedaggicos profesionales Ttulo: La modelacin de actividades competentes, a partir de la significacin pedaggica Contenido: definicin terica, pertinencia pedaggica, caractersticas del

docente, relacin con el currculo e importancia en el plano de contraste Fecha de realizacin: mes de Octubre (primera semana) 2009 Mtodos: heurstico, trabajo colectivo, activo Procedimiento: anlisis y sntesis Medios: Video beam (presentacin), videos sobre modos de actuacin pedaggicos profesionales Responsable: Autor de la tesis de grado. Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. Forma de evaluacin: resultado prctico: modelacin de una actividad del PNFE, responsable

105

Taller N 4 Objetivo: actuacin Definir la significacin pedaggica que tiene en los modos la sistematizacin y secuencia de

docente,

de los

contenidos de la prctica docente Ttulo: docente. Contenido: Conceptualizacin, sistematizacin de la prctica docente, justifican Sistematizacin y secuencia de los contenidos de la prctica

secuencia Qu deben llevar los contenidos? Qu

propsitos

la sistematizacin y secuencias de la prctica docente? pedaggica, la teora como fundamento de la prctica docente. Mtodos: inductivo- deductivo

Su significacin

Medios: videos relacionados con prctica docente. Ttulo: anlisis de la prctica docente (Universidad Iberoamericana Puebla. Youtube, internet) Fecha de realizacin: Mes de Diciembre (primera semana) 2009 Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. Forma de evaluacin: definir conceptos por escrito y ejemplificar Taller N 5 Objetivo: Demostrar la significacin pedaggica la que tiene en capacidad los de del PNFE, responsable

modos de actuacin docente, el investigacin

desarrollo de

106

Ttulo: El desarrollo de las capacidades de investigacin del estudiante del PNFE. Contenido: Conceptualizacin, su significacin pedaggica en los modos de actuacin docente. Investigacin. La Investigacin Mtodo: heurstico Procedimiento: trabajo individual y colectivo Medios: videos beam (presentacin de los alumnos) y videos relacionados con el tema. Ttulo: Competencias del nuevo docente. Youtube, internet Fecha de realizacin: Mes de Febrero (primera semana) 2010 Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. Forma de evaluacin: Coevaluacin. Taller N6 Objetivo: Explicar la significacin pedaggica que tiene en los modos de del PNFE, responsable Mtodos para y desarrollar el la capacidad Tipos de de

investigacin

conocimiento.

actuacin docente, el desarrollo de estrategias en el proceso enseanza aprendizaje. Ttulo: El desarrollo de estrategias en el proceso enseanza- aprendizaje Contenido: Conceptualizacin y fundamentacin. Significacin pedaggica en los Modos de actuacin docente. Tipos Metodologa y requisitos para su aplicacin 107 de estrategias. Caractersticas

Mtodo: heurstico, analtico Procedimiento: colectivos Medios: videos beam (presentacin) Fecha de realizacin: Mes de Mayo (primera semana) 2010 Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. Forma de evaluacin: coevaluacin Taller N7 Objetivo: Valorar la significacin pedaggica que tienen en los modos de valores ticos en el proceso enseanza del PNFE, responsable

actuacin docente, el desarrollo de aprendizaje

Ttulo: El desarrollo de valores ticos en el proceso de enseanza aprendizaje Contenido: conceptualizacin. para qu sirven?, caractersticas y principios. Su rol en el proceso pedaggico Mtodo: heurstico, analtico Procedimiento: heurstico, activo Medios: Video beam y videos relacionados con el tema. Ttulo: tica docente (Universidad dominicana), You tube, internet Fecha de realizacin: Mes de Julio (primera semana) 2010 Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) y Profesores invitados. 108 del PNFE, responsable

Forma de evaluacin: PNI (positivo, negativo, interesante) (coevaluacin) Taller N8 Objetivo: Argumentar sobre la significacin pedaggica que tienen en los modos de actuacin docente, el desarrollo de estrategias para la integracin escuela-familia-comunidad Ttulo: El desarrollo de estrategias para la integracin escuela-familiacomunidad Contenido: Conceptualizacin y fundamentacin, significacin pedaggica en los modos de actuacin docente. Tipos de estrategias de integracin. Metodologa y requisitos para su aplicacin Mtodo: trabajo colectivo, heurstico, analtico, sntesis Procedimientos: heurstico, analtico Medios: video beam, (presentacin), videos relacionados con el tema. Ttulo: Comunicacin y tica docente. Youtube, internet Fecha de realizacin: Mes de Octubre (primera semana) 2010 Responsable: profesor Participantes: estudiantes (muestra seleccionada) profesores invitados. Forma de evaluacin: PNI (positivo, negativo, interesante) (coevaluacin) IV Etapa: Control y Evaluacin Esta etapa marca la finalizacin de la implementacin de la estrategia pedaggica. Es de considerar que cada taller dictado fue debidamente evaluado en la oportunidad del cierre de los mismos, utilizando la coevaluacin como 109 del PNFE, responsable

tcnica de evaluacin. Antes del inicio de un nuevo taller se aplica una actividad que tiene como objetivo recapitular sobre la experiencia del taller anterior y al final del taller que se est dictando se relaciona con la experiencia anterior. De esta manera se concatenan las acciones que permiten visualizar si realmente hay un enriquecimiento del estudiante, mediante la aplicacin de los talleres y al propio tiempo permite controlar la sistematicidad de la estrategia. Posterior a la finalizacin de los talleres se pudo constatar, merced a una

actividad de cierre de la implementacin de la estrategia, que los estudiantes, docentes y las autoridades invitadas a cada taller expresaron opiniones muy satisfactorias sobre la importancia que en su formacin docente haban tenido los talleres dictados.( los estudiantes lo expresaron por escrito, ver anexos fotos, PNI y autovaloracin)Pues, manifiestan que si bien es cierto que tenan la nocin terica carecan de un instrumento que les permitiera conocer el desarrollo de los modos de actuacin, para asegurarse un desempeo profesional acorde con las exigencias de la sociedad. De la misma manera, se realiz un diagnstico de salida, mediante la aplicacin de una entrevista y una gua de observacin a la muestra seleccionada: 100 estudiantes del PNFE. El objetivo del mismo es conocer la opinin de la muestra, posterior a la aplicacin de los talleres de socializacin, acerca de los indicadores: necesidad de organizar el contenido de la prctica docente, enfoque de su modo de actuar pedaggico profesional, modelar una actividad docente competente, implementacin de estrategias de enseanza aprendizaje

110

y de integracin escuela-familia-comunidad, y ejercicio de la investigacin. Respecto a la entrevista, estos fueron los resultados: Ante la pregunta comprende ahora, la necesidad de organizar

sistemticamente el contenido de su prctica docente? El 72% de los entrevistados se sinti de acuerdo en que a travs de los talleres pudo

comprender la importancia estratgica que resulta organizar sistemticamente su prctica docente, pues a travs de tal accin se generarn nuevos conocimientos, ms an con la interrelacin de los actores educativos De hecho, advirti que tiene experiencia

(alumnos, maestro, comunidad.

positiva en tal sentido. El 28% restante, asume que est en va de alcanzar ese propsito. La segunda pregunta estuvo dirigida a conocer si, ahora, comprende que su modo de actuacin pedaggico profesional, va dirigido al objeto de su

profesin. El 68% de los entrevistados est de acuerdo en que, despus de los talleres, han comprendido con mayor exactitud que sus modos de actuacin pedaggicos profesionales deben estar al servicio del proceso docente educativo. Y ahora se sienten ms motivados, pues, tienen un nivel de conocimiento de sus alumnos ms profundo. El 32% restante, asume que lo entiende, pero que le ha resultado un tanto difcil alcanzar plena disciplina en este sentido. Estiman que seguirn persistiendo en ese objetivo hasta

alcanzarlo plenamente. Asimismo, al preguntrsele al grupo entrevistado, si reconoce que como

docente debe modelar una actividad competente. El 71% manifest que 111

ciertamente, a travs de los talleres, ha asimilado la importancia de, no slo conocer con propiedad de la temtica a exponer, sino que hay que modelar, demostrar ese dominio ante el grupo de alumnos. De esta manera, de hecho, ha obtenido una mayor atencin por parte del alumno. El resto, un 29% aun presenta ciertas deficiencias, pero en va de solventarlas. Al preguntarle a la muestra sobre aprendizaje. El 81% respondi si disean estrategias de enseanza no se trataba de ignorar su

que antes

importancia, sino que no se asuma tal responsabilidad como tal; pero, que a partir del dictado de los talleres han reflexionado y han asumido el compromiso de esforzarse al mximo por servirse de la didctica con la finalidad de llegar al cumplimiento de sus metas educativas, con resultados satisfactorios. El resto, un 19% aun manifiesta, medianas deficiencias en este sentido, pero asume que debe y tiene que seguir trabajando en tal aspecto. Cuando se les pregunt acerca de si, ahora, disean e implementan

estrategias para la integracin escuela-familia- comunidad, el 76% estuvo de acuerdo en que el proceso educativo slo alcanza su mximo provecho si se integra, al mismo, a los padres, representantes y a toda la comunidad. Por tanto, en ese esfuerzo, ha podido apreciar las mejoras que se han producido en el proceso docente educativo, tras la incorporacin de la comunidad y la familia hacia la escuela. El 24% asume que aun mantiene medianas

dificultades para asumir esta habilidad plenamente. Asimismo, al preguntrseles sobre si en funcin de su actividad docente para preparar su

ejercita la investigacin como fuente de conocimientos 112

prctica docente, el 74% asegur que luego del dictado de los talleres, se siente ms estimulado a investigar, logrando de esa manera enriquecer sus prcticas docentes. El 26% observ que lo hace con cierta dificultad, debido a que aun no lo ha asimilado como un hbito de conducta. Como puede percibirse a travs de la implementacin de la estrategia

pedaggica se ha logrado un mejoramiento significativo en los modos de actuacin pedaggicos profesionales de los estudiantes del PNFE, lo que

permite aseverar que se ha verificado la hiptesis establecida. (Ver anexo N. 11). Asimismo, se aplic una gua de observacin, (ver anexos N12) posterior a la aplicacin de los talleres y durante el lapso de visitas programadas a los estudiantes del PNFE en su vinculacin escolar. Los indicadores valorados fueron: significacin que otorga el estudiante del PNFE, a la sistematizacin de su prctica docente, enfoque del estudiante del PNFE, respecto a su funcin docente, motivacin y modelacin en sus prcticas docentes, abordaje del proceso enseanza-aprendizaje, abordaje del proceso integracin escuelafamilia-comunidad y desarrollo de capacidad investigativa. Los resultados fueron: (ver anexo N13) Respecto al primer indicador, el 71% de la muestra observada, se encuentra ubicado en las opciones muy adecuada y adecuada, mientras que el 29%

restante se vincula con la opcin medianamente adecuada. Esto es, que los estudiantes del PNFE le estn otorgando una significacin importante a la sistematizacin de sus prcticas docentes, como elemento fundamental en el 113

proceso enseanza aprendizaje. En relacin al segundo indicador, el 72% de los observados est enfocado hacia el proceso docente educativo como el objeto de su profesin; vale decir, ha tomado conciencia de que su funcin como docente est dirigida a promover en el educando estadios de desarrollo cognitivo y personal cnsono con los objetivos del diseo curricular. El 28% restante, lo hace de una forma medianamente adecuada. En referencia al tercer indicador, el 71% de los observados se percibe motivado hacia la consecucin de sus metas educativas, se observa a un docente con vocacin de servicio y por ende modelando desde el punto de vista docente una actividad competente. El 29% se observa en vas de lograrlo al ubicarse en un nivel medianamente adecuado. Con respecto al cuarto indicador, el 77% aborda el proceso de enseanza-aprendizaje, implementando estrategias pedaggicas a los fines de cumplir con los objetivos predeterminados en el diseo curricular. El 23% de los observados estn alineados en un nivel medianamente adecuado. Asimismo, el anlisis del quinto indicador, revela que el 72% de la muestra se percibe ms en sintona con alcanzar una integracin armnica entre la escuela- la familia y la comunidad en general. Se ha entendido que slo con el concurso de todos los actores del ambiente educativo, es como se alcanzan los objetivos sealados en el PNFE. El 28% de la muestra observada est en esa misma direccin, pero, en un nivel medianamente adecuado. En relacin al sexto indicador, el 70% de la muestra observada presenta inters en el ejercicio investigativo como frmula que le permita nutrir, no slo 114

sus propios conocimientos, sino tambin sus prcticas docentes, de tal forma que permita una accin reflexiva ms profunda, y por efecto un proceso educativo ms fecundo. El 30% restante se percibe en vas de alinearse en tal direccin. Como se ha podido palpar, tanto a travs de la encuesta, como en la gua de observacin, los resultados han sido favorables, demostrndose con ello que ciertamente ha ocurrido un mejoramiento significativo en los modos de actuacin pedaggicos profesionales en los estudiantes del PNFE, motivado a la implementacin de la estrategia pedaggica, que de esta manera deja revelada su fortaleza como validadora de la efectividad del modelo pedaggico propuesto. Por otra parte, previo a la implementacin de la estrategia, se le solicit a ocho (8) especialistas en la materia debidamente seleccionados en funcin a su experiencia acadmica, su opinin sobre la aplicabilidad de la estrategia

pedaggica, basada en el modelo propuesto. Cabe mencionar que seis, de los especialistas, tienen grado de doctores en ciencias de la educacin. De ellos, cuatro, tienen ms de 25 aos de experiencia docente en las universidades Rafael Mara Baralt y La Universidad del Zulia, y dos tienen ms de veinte aos impartiendo docencia en el Instituto Tecnolgico Universitario de Cabimas. tienen

Asimismo, los dos restantes, para completar el nmero de ocho,

maestras en Educacin Superior y poseen ms de veinte aos de experiencia en la docencia universitaria, especficamente en la Universidad Rafael Mara Baralt y la Universidad Rafael Urdaneta (ver anexo N7). 115

En relacin a la pregunta cmo valora el modelo pedaggico propuesto?, el 75% afirma que es bastante adecuado y el 25% que es adecuado. Con respecto a la pregunta Cmo valora las interrelaciones planteadas en el modelo propuesto?, el 50% opin que son bastante adecuadas, el 25% afirm que son muy adecuadas y el 25% restante dijo que eran adecuadas. Con respecto a la valoracin de correspondencia entre el modelo propuesto y la estrategia a implementar, las respuestas fueron: 50% seleccion la opcin muy adecuadas y el otro 50% manifest adecuadas. En cuanto a la pregunta cmo valora la estrategia pedaggica para desarrollar los modos de actuacin docente?, el 75% afirm que era muy adecuada y el 25% restante que era adecuada. En cuanto a la valoracin de las acciones planteadas en la estrategia, las respuestas fueron: 50% muy adecuadas; 25% bastante adecuadas y el otro 25% adecuadas. En referencia a en qu medida la

estrategia a implementar desarrolla los modos de actuacin, las respuestas fueron: 87% opin bastante adecuada y 12,5% seleccion la opcin

adecuada. En relacin a la efectividad de la estrategia, las respuestas fueron: 87,5% estuvo de acuerdo con opcin bastante adecuada y 12,5% seleccion la opcin adecuada y en relacin a si el problema cientfico se resuelve con la estrategia a implementada las respuestas fueron: 87,5% en la opcin bastante adecuada y el 12,5% seleccion la alternativa adecuada Como puede observarse, en forma mayoritaria los especialistas dieron a

conocer una opinin que oscila entre bastante adecuada y muy adecuada, por lo que se valida la estrategia implementada. 116

CONCLUSIONES DEL CAPITULO III En relacin a la presente investigacin y con la finalidad de darle validez al

modelo pedaggico propuesto, se implement una estrategia pedaggica cuyo objetivo fundamental es desarrollar los modos de actuacin pedaggicos profesionales, en el plano de contraste, de los estudiantes del PNFE. La misma, se estructur en cuatro etapas: preparacin y diagnstico,

planificacin de la acciones, ejecucin y control - evaluacin. En la etapa de ejecucin se realizaron ocho (8) talleres en las distintas reas problmicas. Antes de ponerla en prctica se solicit la opinin a ocho especialistas en la materia, a fin de conocer su viabilidad, siendo los resultados positivos. de

Posteriormente, a travs de una entrevista y una gua de observacin salida, se ha diagnosticado la situacin actual, la cual ha mejoramiento significativo en

determinado un

el desarrollo de los modos de actuacin

pedaggicos profesionales en los estudiantes del PNFE. De esta forma, se deja revelada la fortaleza que tiene la estrategia pedaggica implementada, como validadora de la efectividad del modelo pedaggico propuesto.

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CONCLUSIONES GENERALES

CONCLUSIONES GENERALES DE LA TESIS 1) El contenido de la presente investigacin ha estado enfocado a demostrar que el desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales constituye el soporte en el que se fundamenta la formacin inicial de los

estudiantes del PNFE. Estn constituidos por el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, valores que emanan del plano terico conceptual y por la experiencia que obtiene y vaya perfeccionando el

estudiante en su praxis educativa (plano emprico-operativo). 2) La comparacin de ambos planos debe conllevar al estudiante a plantearse una reflexin crtica, un ejercicio dialctico, cuyo mbito de ejecucin es justamente el plano de contraste, que promueva cambios significativos en sus modos de actuacin pedaggicos profesionales de manera permanente Esa reflexin tiene como elemento fortificante la socializacin de las ideas en el campo prctico profesional. 3) El diagnstico realizado da cuenta de un conjunto de debilidades presentes en los estudiantes del PNFE, especficamente en sus modos de actuacin pedaggicos profesionales, el cual se convierte en un elemento paralizante del proceso docente educativo y por ende del paradigma curricular. 4) La evolucin histrica de la formacin inicial y las teoras revisadas al respecto, a lo largo de la investigacin, demuestran que el concepto de

118

modos de actuacin no es abstracto, se concibe unido a una entidad (docente) que le otorga capacidad de accin fecunda. De all, que promuevan la importancia que tiene para el docente estar en capacidad de sistematizar y secuenciar sus prcticas docentes; unido a esto, de

desarrollar la investigacin y las estrategias de enseanza aprendizaje y de integracin escuela-familia-comunidad. 5) El modelo propuesto est fundamentado en concepciones de carcter sistmico secuencial, tico, humanista e histrico cultural; implica una serie de conceptualizaciones tericas, respecto a un nivel de conocimientos personificados en el docente. Esa interrelacin que ocurre debe generar como resultado un auto perfeccionamiento de los modos de actuacin , en el plano de contraste. 6) La viabilidad prctica del modelo fue demostrada a travs de la elaboracin de una estrategia pedaggica, fundamentada en el propio modelo, previamente validada por un grupo de especialistas e implementada a travs de ocho (8) talleres socializadores. Posteriormente, fue realizado un diagnstico de salida, mediante una entrevista y una gua de observacin a los estudiantes del PNFE, las cuales arrojaron como resultado mejoras significativas en el desarrollo los modos de actuacin pedaggicos profesionales, en el plano de contraste, con lo cual se revela el carcter validador de la estrategia en la efectividad del modelo pedaggico propuesto

119

RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES 1) Despus de haber incursionado en esta investigacin sobre los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste, se hace necesario continuar desarrollando investigaciones dirigidas a delimitar los contenidos vinculados con las debilidades y relacionados con la

sistematizacin y secuencias de las acciones docentes y los niveles de habilidades y capacidades que conforman la identidad profesional. 2) Los resultados tericos y fcticos pueden aplicarse en funcin de la transformacin en el contenido programtico del PNFE, por el carcter flexible, integrador, tico-humanista, as como por los resultados alcanzados en su aplicacin en el plano de contraste 3) Para aplicar la propuesta, son necesarios los recursos humanos con las cualidades profesionales siguientes: competente en la materia objeto de estudio, emptico, formado en valores ticos, con un enfoque humanista y conocedor del ambiente socio cultural. As como la utilizacin de los recursos materiales siguientes: adecuada infraestructura fsica, video

beam, videos sobre la temtica analizada, material de apoyo, entre otros.

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ANEXOS

ANEXO N. 1 ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES. Objetivo: Valorar el estado actual del desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos-profesionales en el Programa Nacional de Formacin de Educadores. Compaero (a): esta encuesta responde a una investigacin acerca del desarrollo de los modos de actuacin docente en el Programa Nacional de Formacin de Educadores de la Misin Sucre. Por ser usted un estudiante del programa (PNFE), ha sido seleccionado, para que responda las preguntas que se relacionan en el siguiente cuestionario, sus opiniones son de inestimable valor para el proceso investigativo por lo que se agradece su cooperacin. Datos generales Trayecto de cursa: ____________________ Semestre que cursa: ____________________________ Aldea que pertenece: ___________________________

Para responder las preguntas utilice la escala valorativa siguiente: 5. Siempre 4. Casi siempre 3. A veces 2. Casi nunca 1. Nunca

CUESTIONARIO 1.- La prctica pedaggica desarrollada por usted estudiante? S ---2.- Valora CS---- AV--- CN--- N--los diversos ambientes en los cuales desarrolla sus acciones va dirigida hacia el

pedaggicas? S---CS---- AV--- CN--- N---

3.- Valora aspectos que se vinculan con sus caractersticas psicosociales? S--- CS--- AV---- CN---- N---4. - Desarrolla su prctica docente, de tal manera que sea referencia de comportamiento para sus estudiantes? S---- CS----- AV---- CN---- N---5.- Transmite a sus estudiantes la significancia por la organizacin y formalizacin de sus acciones pedaggicas? S--- CS---- AV---- CN---- N----6.- Organiza los contenidos pedaggicos de forma sistemtica y secuencial? S---- CS---- AV---- CN---- N---7.- Los contenidos reflejan pertinencia con el tema tratado? S---- CS---- AV---- CN---- N---8.- Se interesa usted por la investigacin pedaggica? S---- CS---- AV---- CN---- N---9.- Aplica la investigacin accin dentro de sus clases?

S--- CS---- AV---- CN---- N---10.- Desarrolla estrategias en el proceso enseanza aprendizaje? S--- CS--- AV---- CN--- N---De ser positiva su respuesta Cules utiliza? - dinmica de grupos - socializacin -uso de materiales - discusin reflexiva de ideas. - Exposiciones. - tormenta de ideas. - clases magistrales 11.- Se interesa por lograr la integracin de la escuela con la familia y la comunidad en general? S--- CS---- AV--- CN--- N---12. -Involucra a la comunidad en proyectos de carcter social? S---- CS----AV----CN----N---

ANEXO N. 2 Clculos de los Valores de los Indicadores Variable: Modos de Actuacin Pedaggicos Profesionales Dimensin: Sistema y Secuencia de Acciones en la Prctica Pedaggica Indicador: Modo de Actuar sobre el Objeto de la Profesin Alternativas N. Alumnos y Frec. Relativa CS AV CN
% 10,0 VA 9 % 9,0 VA % VA 44 % 44,0 VA 37

TOTAL N
% 37,0

Pregunta
VA

VA 100 100

1 2

Comprende que la prctica pedaggica desarrollada por usted va dirigida hacia el objeto de su profesin? Valora los diversos ambientes en los cuales desarrolla sus acciones pedaggicas?

10

15

15,0

10

10,0

13

13,0

34

34,0

28

28,0

Com prende que la prctica pedaggica desarrollada por usted va dirigida hacia el objeto de su profesin?

Valora los diversos am bientes en los cuales desarrolla sus acciones pedaggicas?

10 37 9 S CS AV N CN 44
34 28

15 10

13

Clculos de los Valores de los Indicadores Variable: Modo de Actuacin Pedaggicos Profesionales Dimensin: Sistema y Secuencia de Acciones en la Prctica Pedaggica Indicador: Modelar una Actividad Competente Alternativas N. Alumnos y Frec. Relativa CS AV CN
% 20,0 VA 20 % 20,0 VA 10 % 10,0 VA 24 % 24,0 VA 26

TOTAL N
% 26,0

Pregunta
VA

VA 100

Desarrolla su prctica docente, de tal manera que sea referencia de comportamiento competente para sus estudiantes? Trasmite a sus estudiantes la significancia por la organizacin y formalizacin de sus acciones pedaggicas?

20

13

13,0

6,0

40

40,0

41

41,0

100

Desarrolla su prctica docente, de tal m anera que sea referencia de comportamiento competente para sus estudiantes?

Trasmite a sus estudiantes la significancia por la organizacin y formalizacin de sus acciones pedaggicas?

26

20

S CS AV 20 N CN 41

13 6

N 40

24

10

Clculos de los Valores de los Indicadores Variable: Modo de Actuacin Pedaggicos Profesionales Dimensin: Sistema y Secuencia de Acciones en la Prctica Pedaggica Indicador: Organizar el Contenido de la Prctica Pedaggica Alternativas N. Alumnos y Frec. Relativa CS AV CN
% 10,0 VA 4 20 % 4,0 20,0 VA 40 50 % 40,0 50,0 VA 46 14 % 46,0 14,0 16 16,0 VA

TOTAL N
%

Pregunta
VA

VA 100 100

1 2

Entiende la importancia de organizar los contenidos pedaggicos de forma sistemtica y secuencial? Los contenidos reflejan pertinencia con el tema tratado?

10

Entiende la im portancia de organizar los contenidos pedaggicos de form a sistem tica y secuencial?

Los contenidos reflejan pertinencia con el tem a tratado?

0 46

10

S CS AV N 40 CN
14

16

20

50

Clculos de los Valores de los Indicadores Variable: Modo de Actuacin Pedaggicos Profesionales Dimensin: Habilidades y Capacidades que conforman su Identidad Profesional Indicador: Desarrollar la Capacidad de Investigacin Alternativas N. Alumnos y Frec. Relativa CS AV CN
% VA 8 14 % 8,0 14,0 VA 20 30 % 20,0 31,0 VA 44 24 % 44,0 24,0 VA 28 32

TOTAL N
% 28 32,0

Pregunta
VA

VA 100 100

1 2

Tiene inters por la investigacin pedaggica? Aplica la investigacin Accin dentro de sus clases?

Tiene inters por la investigacin pedaggica? 0 28 8 20

Aplica la investigacin Accin dentro de sus clases? 0 32 14

30 40 AV 20 S

CS

CN

CS

AV

CN

Clculos de los Valores de los Indicadores Variable: Modo de Actuacin Pedaggicos Profesionales Dimensin: Habilidades y Capacidades que conforman su Identidad Profesional Indicador: Desarrollar Estrategias en el Proceso Enseanza Aprendizaje Alternativas N. Alumnos y Frec. Relativa CS AV CN
% 44,0 VA 36 % 36,0 VA 24 % 24,0 VA % VA

TOTAL N
%

Pregunta
VA

S
40

VA 100 100

1 2

Desarrolla estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje? Cul utiliza?

Un 85% utiliza clase magistral, un 15% Socializacin

Desarrolla estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje?

Cul Utiliza?

15
24 0 S 40 CS AV N 36 CN

85
Magistral ocializacin

Clculos de los Valores de los Indicadores Variable: Modo de Actuacin Pedaggicos Profesionales Dimensin: Habilidades y Capacidades que conforman su Identidad Profesional Indicador: Desarrollar Estrategias para la Integracin Escuela Familia Comunidad Alternativas N. Alumnos y Frec. Relativa CS AV CN
% 10,0 VA 10 % 10,0 VA 40 % 40,0 VA 40 % 40,0 VA

TOTAL N
%

Pregunta
VA

VA 100

Tiene inters por lograr la integracin de la escuela con la familia y la comunidad en general? Explica a sus alumnos por que es importante la integracin escuela familia comunidad desde el punto de vista de crear identidad, pertinencia y compromiso en el proceso educativo?

10

20

20,0

20

20,0

40

40,0

20

20,0

100

Tiene inters por lograr la integracin de la escuela con la fam ilia y la com unidad en general? 0 36 10 10

Explica a sus alum nos por que es im portante la integracin escuela fam ilia com unidad desde el punto de vista de crear identidad, pertinencia y com prom iso en el proceso educativo?

16

20

20
40 S CS AV CN N

40
S CS AV CN N

ANEXO N. 3 CARACTERIZACIN DEL GRUPO DE ESTUDIANTES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES. Los estudiantes del Programa Nacional de Formacin de Educadores de la Misin Sucre Municipio Cabimas Estado Zulia presentan algunas caractersticas en los aspectos Social, Acadmico y afectivo. A continuacin se describe a manera general las caractersticas que presentan el grupo de la muestra para el desarrollo de esta investigacin cientfica. En relacin al aspecto Social: los estudiantes del PNFE, presentan diversas edades por lo tanto es un grupo heterogneo ya que sus edades oscilan entre 18 aos a 60 aos la mayora provienen de hogares medianamente humildes con escasos recursos econmicos razn por la cual no han podido obtener un ttulo universitario en las universidades nacionales y experimentales en Venezuela. En cuanto al aspecto acadmico El conglomerado de estudiantes del PNFE, se distingue por poseer potencialidad vocacional sin embargo un pequeo grupo presentan problemas de ortografa y redaccin a pesar de que leen y comprenden diferentes tipos de textos. A dems poseen habilidades para exponer cualquier tema de inters. Existe conciencia por parte del estudiantado de la necesidad de asimilar adecuadamente el desarrollo de los modos de actuacin docente. Para el aspecto afectivo es un grupo receptivo, solidario, participativo, comunicativo, mantienen muy buenas relaciones interpersonales, demuestran cario y afecto hacia sus compaeros y profesores.

ANEXO N. 4 PLAN DE ESTUDIO DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES Y EDUCADORAS

TRAYE CTO I TRAYECTO II S E M E S T R E S Total de Horas TRAYECTO III

Bsicos Curriculares

II

III

IV

VI

VII

VIII

Teora y Prctica de la Comunicacin y el Lenguaje Metodologa de la Investigacin Psicopedagoga Historia y Geografa de Venezuela Administracin y Prevencin de Desastres Sistema Educativo Bolivariano Pensamiento Poltico Latinoamericano y Caribeo Matemtica y Estadstica Filosofa y Sociologa de la Educacin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Talleres Electivos SUBTOTAL Vinculacin Profesional Bolivariana Total

100 80 280 110 20 340 50 80 40 50 210 1360 1088 2448

40

60 30 50 30 30 30 60 30 20 40 40 40

40

30

20 20 20 10 30 50 30 50 40 50 40 170 136 306 70 170 136 306 50 170 136 306 50 170 136 306 40 60 80 80

170 136 306

170 136 306

170 136 306

170 136 306

Los trayectos de formacin: El I Trayecto de Formacin Inicial, con una duracin de dieciocho (18) semanas que equivalen a un (1) semestre.

El II Trayecto de Formacin Intermedia, con una duracin de cuatro (4) semestres de 72 semanas equivalentes a cuatro (4) semestres, dos (2) aos.

El III Trayecto de Formacin Especializada, con una duracin de tres (3) semestres de 54 semanas equivalentes a 1,5 aos.

Para un total de ocho (8) semestres que equivalen a cuatro (4) aos. Trayecto I El desarrollo de este I Trayecto de Formacin Inicial, implica que el (la) estudiante se vincule con la escuela o el ambiente educativo y la comunidad en general, y elabore su Proyecto de Vida. Trayecto II En este Trayecto de Formacin Intermedia, el (la) estudiante asume la Metodologa de Proyectos de Aprendizaje y enriquece gradualmente sus experiencias de aprendizaje adquiridas en interaccin con los diversos contextos educativos, como fuentes para la organizacin de los dos Proyectos de Aprendizaje que realizar, en correspondencia con los bsicos curriculares y relacionados con las expectativas de aprendizaje como resultado de la accin reflexinsistematizacin. Trayecto III En este Trayecto el (la) estudiante profundizar en su formacin especializada en cuanto al Sistema de Educacin Bolivariano en los diferentes niveles, iniciada desde el primer Trayecto. Realiza dos Proyectos, uno (1)

especialmente orientado hacia las necesidades sociales prioritarias y otro que

responda a los intereses de la formacin de los (las) estudiantes segn su especializacin. Este tercer Trayecto posibilita su reafirmacin como profesional y permite evaluar las expectativas contempladas en su Proyecto de Vida.

ANEXO N. 5 PLANOS DEL MODELO CURRICULAR DEL PNFE

PLANO TERICO CONCEPTUAL

PLANO DE CONTRASTE

PLANO EMPRICO OPERATIVO

La estructura del Modelo Curricular que establece la formacin del (la) educador (a), dentro de la perspectiva descrita contempla tres grandes planos. Leal (2004): Plano TericoConceptual, donde se encuentra el conjunto de saberes y conocimientos: filosficos, polticos, sociales, pedaggicos, tcnicos y cientficos. Plano EmpricoOperativo, en el cual el (la) estudiante en proceso de formacin tiene contacto con realidades concretas de la escuela y la comunidad y se enfrenta a situaciones especficas de su accin formadora y formativa a las cuales responde. Plano de Contraste, el cual le permite al (la) estudiante llegar a la sntesis, producto de la confrontacin entre la teora y la realidad de su accin prctica, en contextos particulares, pudiendo avanzar constante y reiteradamente en la contraposicin, complementacin y contrastacin de la prctica con la teora o viceversa, permitindole volver a reflexionar sobre sus experiencias y las teoras estudiadas, de acuerda con la necesidad e inters y exigencias de cada una de las realidades particularmente donde se forma como educador. En el grafico se puede visualizar como se comportan los planos para obtener el conocimiento y pensamiento pedaggico, ntese que la flecha blanca significa el nuevo pensamiento pedaggico que emerger de la reflexin sobre la praxis constante que hacen los estudiantes en su formacin.

MODELO CURRICULAR
PLANO TERICO CONCEPTUAL PLANO DE CONTRASTE

MODELO CURRICULAR
CONCEPTUAL RICO PLANO EMPRICO OPERATIVO

COMPONENTES COMPONENTES

Vinculacin Profesional Bolivariana Vinculaci Vinculaci nn Profesional Profesional Bolivariana Bolivariana Formacin Pedaggica General Formacin Formaci Especializada n Especializada para la Educacin Bolivariana Bolivariana Formaci Formacin Sociocultural Sociocultural Sociocultural n

BSICOS CURRICULARES B SICOS CURRICULARES

Historia y Geografa de Venezuela y Prctica de la Comunicacin y el Lenguaje Teora Filosofa y Sociologa de la Educacin Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Pensamiento Poltico Latinoamericano y Caribeo Administracin y Prevencin de Desastres
Matemtica y Estadstica Metodologa de la Investigacin Pedaggica
.

Sistema Educativo Bolivariano

Psicopedagoga

TALLERES ELECTIVOS Formacin Ciudadana Educacin Ambiental Educacin para la Salud

EJES TRANSVERSALES

ANEXO 7 Encuesta a los especialistas seleccionados Objetivo: Valorar empricamente a travs del criterio de especialistas el modelo y la estrategia para el desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales. Estimado Profesor: Usted ha sido seleccionado en calidad de especialista para colaborar con la investigacin modelo pedaggico de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste del Programa Nacional de Formacin de Educadores, con el objetivo de conocer y valorar su opinin respecto a lo planteado. En este sentido se elabora esta encuesta cuyo objetivo es: Valorar empricamente a travs del criterio de especialista el modelo propuesto y la estrategia fundamentada en dicho modelo. Por ello le pido que lea con detenimiento la informacin que se le solicita y responda con sinceridad todas las preguntas. Muchas Gracias por su colaboracin Grado acadmico: Aos de servicio: Universidad donde labora: I. Cuestionario sobre la propuesta presentada Para la evaluacin de sus criterios acerca de la propuesta presentada (modelo), se indican a continuacin varias interrogantes, las cuales contemplan los aspectos que sern objeto de anlisis: Responda el cuestionario atendiendo a la siguiente escala: 5. Muy adecuada. 4. Bastante adecuada 2. Poco adecuada Cuestionario 1. Cmo valora el modelo de desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos profesionales en el plano de contraste? 3. Adecuada 1. Inadecuada

2. Cmo valora las regularidades planteadas en el modelo de desarrollo de los modos de actuacin profesionales en la formacin docente en el PNFE?

3. Valore el grado de correspondencia entre el modelo y la estrategia. 5 4 3 2 1

4. Cmo valora la estrategia pedaggica para el desarrollo de los modos de actuacin profesionales en el plano de contraste del PNFE? 5 4 3 2 1

5. Valore las acciones planteadas en la estrategia pedaggica para el desarrollo de los modos de actuacin profesionales en el plano de contraste del PNFE. 5 4 3 2 1

6. En qu medida la estrategia propuesta contribuye al desarrollo de los modos de actuacin pedaggicos- profesionales en los estudiantes del PNFE? 5 4 3 2 1

7. Emita su valoracin general acerca de la concepcin y efectividad de la estrategia propuesta. 5 4 3 2 1

8.- Evale en qu medida los problemas planteados se resuelven con las propuestas de los planes de accin de la estrategia pedaggica para desarrollar los modos de actuacin pedaggicos-profesionales en los estudiantes del PNFE 5 4 3 2 1

ANEXO N 8 OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE Variable: Modos de Actuacin Pedaggico Profesional Docente Conceptualizacin Terica: Expresa el sistema y secuencia de acciones generalizadas, que de forma estable, flexible y personalizada se utiliza para actuar sobre el objeto de la profesin con el propsito de transformarlo y auto transformarse mediante la aprehensin de los valores ticos, las estrategias de aprendizaje y los mtodos de trabajo pedaggico que caracterizan una actuacin reflexiva, investigativa y comprometida con el cumplimiento exitoso de sus funciones profesionales. (Fux 2004)
Variable Dimensiones 1- Sistema y secuencia de acciones en la prctica docente. Indicadores 1.1 Actuar sobre el objeto de la profesin. 1.2 Modelar una actividad competente. 1.3 Organizar el contenido de la prctica pedaggica. 1,2,3 4,5 6,7 Item

Modos de Actuacin Pedaggico Profesional Docente 2- Habilidades y capacidades que conforman su identidad profesional. 2.1 Desarrollar la capacidad de investigacin. 2.2 Desarrollar estrategias en el proceso enseanza- aprendizaje. 3- Desarrollar estrategias para integrar escuela- familia y comunidad. 8,9 10,11

12,13

ANEXO N 9 GUIA DE OBSERVACIN DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES A LAS ACTIVIDADES DOCENTES DE ESTUDIANTES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES (PNFE) EN SU VINCULACIN PROFESIONAL. La observacin se realiza con el objetivo de valorar el proceso de formacin docente y su impacto en el desempeo de la prctica pedaggica. La observacin valor los siguientes indicadores: 1- Organizacin del contenido de la prctica docente, es decir, formalizacin de sus acciones pedaggicas de forma sistmica. 2- Modo de actuar, respecto al objeto de su profesin. 3-. Modelacin de una actividad docente competente. 4-.Aplicacin y desarrollo de estrategias en el proceso de enseanzaaprendizaje. 5- Aplicacin y desarrollo de estrategias de integracin escuela- familiacomunidad. 6-. Aplicacin de mtodos y procedimientos en el desarrollo de investigaciones pedaggicas. La escala valorativa empleada precisa en cada uno de los indicadores los niveles siguientes: 5- Muy adecuada 4- Adecuada 3- Medianamente adecuada 2- Poco adecuada 1- No adecuada

ANEXO N 10 RESULTADOS DE LA OBSERVACIN A ACTIVIDADES DOCENTES DE LOS ESTUDIANTES DEL PNFE EN LA VINCULACIN PROFESIONAL. La observacin fue realizada durante los periodos acadmicos (I-2009 y II2009) y (I-2010). A una muestra de 100 estudiantes correspondiente a las trayectos I, II y III. Los resultados de la observacin fueron valorados atendiendo a la escala valorativa definida en la gua de observacin (ANEXO N9) y se muestra en la siguiente tabla. INDICADORES 5 % 4 % 3 % 2 % 1 %

Organizacin del contenido de la prctica docente, es decir, formalizacin de sus acciones pedaggicas de forma sistemtica.

25

25

70

70

Modo de actuar, respecto al objeto de su profesin

21

21

68

68

Modelacin de una actividad docente competente

10

10

20

20

70

70

Aplicacin y desarrollo de estrategias en el proceso de enseanza aprendizaje

10

10

25

25

65

65

Aplicacin y desarrollo de estrategias para la integracin escuela-familiacomunidad Aplicacin de mtodos y procedimientos para el desarrollo de la capacidad de investigacin

10

10

15

15

75

75

25

25

72

72

ANEXO N 11 ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN DE EDUCADORES. Objetivo: profundizar y contrastar los resultados de la encuesta realizadas sobre el nivel de orientacin, sistematizacin y reflexin en la consolidacin de los modos de actuacin pedaggicos profesionales. 1.- Ha comprendido la necesidad de organizar sistemticamente, el contenido de su prctica docente? 2.- Ha entendido que su modo de actuacin pedaggico profesional debe estar dirigido hacia el proceso docente educativo? 3.- Reconoce que como docente debe modelar una actividad competente? 4.- Disea e implementa estrategias dirigidas al proceso de enseanzaaprendizaje? 5.- Disea e implementa estrategias para lograr la adecuada integracin entre la escuela-familia-comunidad 6.- En funcin de su actividad ejercita la investigacin como fuente de

conocimientos para enriquecer su prctica docente?

ANEXO N12 GUIA DE OBSERVACIN DE LOS MODOS DE ACTUACIN PEDAGGICOS PROFESIONALES A LAS ACTIVIDADES DOCENTES DE ESTUDIANTES DEL (PNFE) EN SU VINCULACIN PROFESIONAL, POSTERIOR A LA APLICACIN DE LOS TALLERES DE SOCIALIZACIN La observacin se realiza con el objetivo de valorar el proceso de formacin docente y su impacto en el desempeo de la prctica pedaggica. La observacin valor los siguientes indicadores: 1.- Significacin que otorga el estudiante del PNFE, a la sistematizacin de su prctica docente

2.-Enfoque del estudiante del PNFE, respecto a su funcin docente

3.-Motivacin y modelacin en sus prcticas docentes

4.- Abordaje del proceso enseanza-aprendizaje

5.- Abordaje del proceso de integracin escuela-familia-comunidad

6.- Desarrollo de capacidad investigativa

La escala valorativa utilizada es la siguiente:

5- Muy adecuada 4- Adecuada 3- Medianamente adecuada 2- Poco adecuada 1- No adecuada

ANEXO N 13 RESULTADOS DE LA OBSERVACIN A ACTIVIDADES DOCENTES DELOS ESTUDIANTES DEL PNFE EN LA VINCULACIN PROFESIONAL.POSTERIOR A LA APLICACIN DE LOS TALLERES DE SOCIALIZACIN. La observacin fue realizada durante los perodos acadmicos (II-2010 y (I2011). A una muestra de 100 estudiantes correspondientes a los trayectos I, II Y III. Los resultados de la observacin fueron valorados atendiendo a la escala valorativa definida en la gua de observacin (ANEXO N12) y se muestra en la siguiente tabla. INDICADORES 5 % 4 % 3 % 2 % 1 %

Significacin que otorga el estudiante del PNFE a su prctica docente

23

23

48

48

29

29

Enfoque de estudiante del PNFE, respecto a su funcin docente

25

25

47

47

28

28

Motivacin y modelacin prcticas docentes

en

sus

30

30

41

41

29

29

Abordaje del proceso enseanza aprendizaje

26

26

51

51

23

23

Abordaje del proceso de integracin escuela-familia-comunidad

34 23

34 23

38 47

38 47

28 30

28 30

Desarrollo de capacidad Investigativa