1

Universidade de So Paulo (USP)

Faculdade de Educao (FE)




Ronaldo Cardoso Alves




APRENDER HISTRIA COM SENTIDO PARA
A VIDA:
conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses














So Paulo
2011
2


Universidade de So Paulo (USP)
Faculdade de Educao (FE)









APRENDER HISTRIA COM SENTIDO PARA
A VIDA:
conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses



Tese apresentada como exigncia parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo (FE/USP)
rea de concentrao: Didtica, Teorias de Ensino
e Prticas Escolares
Ronaldo Cardoso Alves
Orientadora: Profa. Dra. Ktia Maria Abud




So Paulo
2011
3


Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.


















Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo


375.42 Alves, Ronaldo Cardoso
A474a Aprender histria com sentido para a vida: conscincia histrica em
estudantes brasileiros e portugueses / Ronaldo Cardoso Alves; orientao
Ktia Maria Abud. So Paulo : s.n., 2011.
322 p. : il., tabs. grafs.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares ) Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo)
.
1. Histria Estudo e ensino 2. Didtica 3. Histria Filosofia - Cultura
4. Pensamento - Histria I. Abud, Ktia Maria, orient.







4


FOLHA DE APROVAO

Ronaldo Cardoso Alves
Aprender Histria com Sentido para a Vida: conscincia histrica em estudantes
brasileiros e portugueses

Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FE/USP) para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
rea de concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares



Aprovado em: ___________________________

Banca Examinadora
Prof. Dr._______________________________________________________
Instituio________________________Assinatura_____________________

Prof. Dr._______________________________________________________
Instituio________________________Assinatura_____________________

Prof. Dr._______________________________________________________
Instituio________________________Assinatura_____________________

Prof. Dr._______________________________________________________
Instituio________________________Assinatura_____________________

Prof. Dr._______________________________________________________
Instituio________________________Assinatura_____________________


5




























Ao meu filho Lucca, prestes a vir
ao mundo para iluminar nossas
vidas.
minha esposa Joice, gratido...
pelo amor que nos une, pelo
companheirismo em todos os
momentos.
Aos meus pais, Waldir e Zinha,
pelo carinho e educao.
Aos meus irmos Renato e Regiane,
pela amizade de sempre.
6


AGRADECIMENTOS


Gostaria de externar minha gratido a todos que me apoiaram nessa caminhada,
tornando possvel a efetivao deste trabalho.
Ao Deus Senhor e Doador da Vida.
A minha esposa Joice, aos meus pais Waldir e Zinha e aos meus irmos Renato e
Regiane, pelo apoio e compreenso nos momentos de distncia dessa difcil jornada.
Professora Doutora Ktia Maria Abud, minha orientadora e amiga, pela confiana e
estmulo dados desde o incio de minha trajetria como pesquisador.
Professora Doutora Isabel Barca, por me acolher na Universidade do Minho e
coorientar a pesquisa realizada em Portugal.
s Professoras Doutoras Maria Auxiliadora Schmidt e Raquel Glezer, pelas
contribuies dadas durante o Exame de Qualificao.
CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) por
conceder a bolsa que subsidiou o estgio, junto Universidade do Minho, para a realizao da
pesquisa em Portugal.
Ao amigo Jos Everaldo Nogueira Jnior, pela reviso do texto, s amigas Patrcia
Mara Carneiro e Renata Bachert, pelo abstract.
Aos professores e alunos das escolas que me acolheram no Brasil e em Portugal para a
realizao da pesquisa de campo.
E, finalmente, aos amigos... muitos... do grupo da ps-graduao de Metodologia do
Ensino de Histria da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e do Instituto de
Psicologia e Educao da Universidade do Minho; das instituies nas quais leciono
atualmente - colgio Marista Arquidiocesano, colgio Chaim Nachman Bialik e Faculdade de
Teologia da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil; do programa de estgios da
Licenciatura da FEUSP; da minha caminhada crist - pessoas das igrejas nas quais pastoreei e
fui pastoreado - que se lembraram de mim e de minha famlia ao longo desse tempo.

7


SUMRIO


Resumo.......................................................................................................................................9
Abstract....................................................................................................................................10
Lista de Tabelas.......................................................................................................................11
Lista de Figuras.......................................................................................................................12

INTRODUO: Histria e Vida - o encontro epistemolgico entre Didtica da Histria
e Educao Histrica..............................................................................................................15

CAPTULO 1 EXPERINCIA NO TEMPO: aspectos tericos.....................................33
1.1 Do pensamento historico...36
1.2 Da conscincia histrica.....................................................................................46
1.3 - Das operaes mentais do pensamento histrico e seus conceitos meta-
histricos................................................................................................................49
1.4 Dos tipos de conscincia histrica pr-moderna..............................................60
1.4.1 A conscincia histrica tradicional.............................................................61
1.4.2 A conscincia histrica exemplar...............................................................62
1.5 Dos tipos de conscincia histrica moderna.....................................................63
1.5.1 A conscincia histrica crtica....................................................................68
1.5.2 A conscincia histrica gentica.................................................................70
1.6 - Da relao entre os tipos de conscincia histrica...........................................75
1.7 Conscincia Histrica ps-moderna?...............................................................76
1.8 Por uma racionalizao de sentido...................................................................89


8


CAPTULO 2 INTERPRETAO DA EXPERINCIA NO TEMPO: aspectos
metodolgicos e analticos......................................................................................................94
2.1 Da Metodologia...........................................................................................................94
2.1.1 Os Instrumentos de Pesquisa.................................................................96
2.1.2 Perfil das Escolas..................................................................................99
2.1.3 Perfil Discente.....................................................................................107
2.1.3.1 - Perfil socioeconmico-cultural dos alunos brasileiros..........110
2.1.3.2 - Perfil socioeconmico-cultural dos alunos portugueses.......122
2.2 Da Anlise.........................................................................................................142
2.2.1 - Da Explicao Histrica......................................................................146
2.2.2 - Da Evidncia Histrica........................................................................174
2.2.3 Da Compreenso Histrica.................................................................194
2.2.4 Da Significncia Histrica..................................................................216

CAPTULO 3 ORIENTAO DA EXPERINCIA NO TEMPO...............................245
3.1 Perfil I - Constituio Tradicional de Sentido...............................................256
3.2 Perfil II - Constituio Exemplar de Sentido.................................................257
3.3 - Perfil III - Constituio Crtica de Sentido.....................................................258
3.4 Perfil IV - Constituio Gentica de Sentido.................................................259
3.5 - Comparao entre os estudantes brasileiros..................................................261
3.6 - Comparao entre os estudantes portugueses...............................................266
3.7 - Comparao entre os estudantes brasileiros e portugueses..........................276


CONSIDERAES FINAIS: Aprender Histria com Sentido para a Vida..................284
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................292
ANEXOS................................................................................................................................298



9


RESUMO

ALVES, Ronaldo Cardoso. Aprender Histria com Sentido para a Vida: conscincia
histrica em estudantes brasileiros e portugueses. So Paulo, 2011, 322 p.
Tese de Doutorado.
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FEUSP

possvel aprender Histria com sentido para a Vida? Esta pesquisa, cujo objetivo
compreender em que medida o pensamento histrico de estudantes brasileiros e portugueses
apresenta aspectos de uma conscincia histrica pertinente para a reflexo acerca das
demandas da cultura histrica contempornea, pautou-se por essa indagao. Em outras
palavras, procurou verificar como o ensino de Histria, nas escolas pblicas de Brasil e
Portugal, tem contribudo para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que
possibilite a satisfao das carncias de orientao temporal e constituio de identidade na
sociedade atual.
Para a consecuo dessa meta coletou informaes com o intuito de conhecer os
diferentes perfis de carter socioeconmico e cultural dos grupos pesquisados, alm de
narrativas discentes geradas pela interpretao de um fato histrico comum a Brasil e Portugal
- a transferncia da famlia real portuguesa (1808). Tal material emprico foi analisado com
critrios quantitativos e qualitativos, balizados pela interpretao do repertrio terico-
epistemolgico composto por experincias de autores de diferentes reas do conhecimento
histrico como a Filosofia da Histria, a Didtica da Histria e a Educao Histrica.
Este percurso possibilitou a construo de uma tipologia de anlise narrativa que
permite verificar as tendncias de constituio do sentido histrico orientao temporal
subsumidas a grupos pesquisados. Em outras palavras, o exerccio meta-histrico realizado ao
longo da pesquisa permitiu a elaborao de uma tipologia que indica qual ou quais tipos de
conscincia histrica so predominantes nos discursos de um grupo.
Finalmente, discutir com os estudantes como os conceitos estruturadores do
pensamento histrico atuam para construir conhecimento, mediado pela conscincia histrica
subsumida argumentao, se constitui como a proposio desta pesquisa. Potencializar as
ideias histricas atravs de princpios metodolgicos que invistam no desenvolvimento da
argumentao funo intransfervel do ensino de Histria e, por isso, conceitos meta-
histricos podem ser trabalhados nas aulas do ensino bsico, paulatina e progressivamente,
como meios pelos quais se articula o pensamento histrico. Dessa forma, a Histria mostrar
como rea do conhecimento fundamental para a gerao de reflexo e autorreflexo acerca
das experincias humanas. Aprender Histria com sentido para a Vida.

Palavras-Chave: Conscincia Histrica, Didtica da Histria, Filosofia da Histria,
Educao Histrica, Pensamento Histrico, Cultura Histrica, Conceitos Meta-Histricos,
Aprendizagem Histrica.
10


ABSTRACT


ALVES, Ronaldo Cardoso. Learn History with sense to Life: historical consciousness of
Brazilian and Portuguese students. So Paulo, 2011. 322 p.
Doctorate thesis
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FEUSP


This research aims at understanding how far the historical thinking of Brazilian and
Portuguese students present aspects of a historical consciousness relevant to discuss about
Contemporary Historical Culture, in order to answer the question: is it possible to learn
History with sense to life?. In other words, the aim of this work is to verify how the History
teaching in the public schools in Brazil and Portugal has contributed to the development of a
historical consciousness that enables the satisfaction to fulfill the lack of time orientation and
identity formation in contemporary society.

In order to achieve this goal, data was collected in order to know the different profiles of
socioeconomic and cultural of the groups searched, beyond the students narrative about their
interpretation of a common historical fact to Brazil and Portugal - the transfer of the
Portuguese royal family (1808). This empirical material was analyzed with quantitative and
qualitative criteria, guided by the studies on a theoretical epistemology of author experiences
from different areas of historical knowledge as the Philosophy of History, the Didactic of
History and the History Education.

This way of study has enabled the construction of an analysis narrative typology which allows
verifying the trends of historical sense formation to time orientation subsumed to groups
searched. In other words, the metahistorical exercise done throughout the research allowed the
development of a typology that indicates how or what types of historical consciousness are
predominant in a group discourse.

Finally, discuss with students how the concepts of historical thinking work to build
knowledge, mediated by the historical consciousness subsumed to the argument, it is the aim
of this research. Improve the historical ideas through methodological principles that invest in
developing the argument is indelible function of teaching history and therefore, metahistorical
concepts can be worked in class , gradually and progressively, as the means by which
articulates historical thought. Thus, history will show how the area of fundamental knowledge
is to generate reflection and self reflection about the human experience. Learn History with
sense to Life.



Keywords: Historical Consciousness, Didactic of History, Philosophy of History, History
Education, History Culture, Historical Thinking, Metahistorical concepts, Historical Learning.




11


LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Equivalncia de seriao entre os pases................................................................99
Tabela 2 - Renda Familiar Mensal - Escolas Brasileiras (em %)........................................102
Tabela 3 - Renda Familiar Mensal - Escolas Portuguesas (em %).......................................104
Tabela 4 Alunos participantes da pesquisa Brasil............................................................108
Tabela 5 Alunos participantes da pesquisa Portugal........................................................108
Tabela 6 - Total de Participantes por Gnero e Pas (Perfil Discente)...................................109
Tabela 7 - Turmas Participantes por Escola Brasil.............................................................109
Tabela 8 - Turmas Participantes por Escola Portugal.........................................................109
Tabela 9 Naturalidade - Escolas Brasileiras (em %)..........................................................110
Tabela 10 Etnia Escolas Brasileiras.................................................................................111
Tabela 11 - Perfil da Habitao dos Alunos Brasil (em %)................................................111
Tabela 12 - Quantidade de Cmodos por Domiclio - Brasil (em %)....................................112
Tabela 13 - Total de pessoas que habitam o domiclio - Brasil (em %)................................112
Tabela 14 - A escola que voc estuda est? (em %) Brasil.................................................113
Tabela 15 - Ocupao dos estudantes - Brasil (em %)..........................................................113
Tabela 16 - Para se deslocar at a escola usa (em %) Brasil...............................................114
Tabela 17 - Prximo sua casa, num raio de trs quilmetros, existe (em %) Brasil........115
Tabela 18 - Quais espaos de cultura, lazer ou entretenimento voc utiliza? (%) Brasil...116
Tabela 19 - Atividades Culturais praticadas pelos estudantes brasileiros (em %).................117
Tabela 20 Tempo utilizado para assistir televiso diariamente - Brasil (em %).................118
Tabela 21 Tempo utilizado para acesso a Internet diariamente Brasil (em %)................118
Tabela 22 - Programas televisivos preferidos Brasil (em %)..............................................119
Tabela 23 - Sites preferidos no acesso Internet Brasil (em %)........................................120
Tabela 24 - Escolaridade dos pais - Brasil (em %)............................................................... 121
Tabela 25 Lugar de Procedncia dos estudantes - Portugal (em %).................................. 123
Tabela 26 - Perfil da Habitao dos Alunos - Portugal (em %).............................................124
Tabela 27 - Quantidade de Quartos por Domiclio Portugal (em %)................................. 125
Tabela 28 - A escola que voc estuda est? (em %) Portugal............................................ 126
Tabela 29 - Para se deslocar at a escola usa (em %) Portugal.......................................... 126
Tabela 30 - Ocupao dos estudantes - Portugal (em %)...................................................... 127
Tabela 31 - Prximo sua casa, num raio de trs quilmetros, existe - Portugal (em %)... 129
Tabela 32 - Quais espaos de cultura, lazer ou entretenimento voc utiliza? (%) Portugal. 130
Tabela 33 - Atividades Culturais praticadas pelos estudantes portugueses (em %)............. 132
Tabela 34 Tempo utilizado para acesso a Internet diariamente - Portugal (em %).......... 133
Tabela 35 - Sites preferidos no acesso Internet Portugal (em %)................................... 133
Tabela 36 Tempo utilizado para assistir televiso diariamente - Portugal (em %)........... 134
Tabela 37 - Programas televisivos preferidos Portugal...................................................... 135
Tabela 38 - Escolaridade do pai Portugal - (em %)........................................................... 136
Tabela 39 - Escolaridade da me Portugal - (em %).......................................................... 137
Tabela 40 Nveis de Explicao Histrica Brasil............................................................ 169
12



Tabela 41 Nveis de Explicao Histrica (no. de alunos Portugal)............................... 171
Tabela 42 Nveis de Explicao Histrica (em % Portugal)........................................... 171
Tabela 43 Nveis de Explicao Histrica Comparao Brasil/Portugal (em %)............172
Tabela 44 Uso da Evidncia Histrica Brasil................................................................. 189
Tabela 45 Uso de fontes como Evidncia Histrica Portugal (em no. de alunos).......... 191
Tabela 46 Uso de fontes como Evidncia Histrica Portugal (em %)............................ 191
Tabela 47 Uso de fontes como Evidncia Histrica Comparao Brasil/Portugal (%).. 193
Tabela 48 Nveis de Compreenso Histrica Brasil....................................................... 211
Tabela 49 Nveis de Compreenso Histrica Portugal (no. de alunos).......................... 212
Tabela 50 Nveis de Compreenso Histrica Portugal (em %)....................................... 212
Tabela 51 Nveis de Compreenso Histrica Brasil/Portugal (em %)............................ 214
Tabela 52 Significncia Histrica Brasil......................................................................... 239
Tabela 53 Significncia Histrica Portugal (no. de alunos)............................................ 241
Tabela 54 Significncia Histrica Portugal (%).............................................................. 241
Tabela 55 Significncia Histrica Brasil/Portugal (em %)............................................. 243
Tabela 56 Constituio Tradicional de Sentido Brasil (em %)....................................... 261
Tabela 57 - Constituio Exemplar de Sentido - Brasil (em %)........................................... 262
Tabela 58 Constituio Crtica de Sentido - Brasil (em %)............................................... 264
Tabela 59 Constituio Gentica de Sentido - Brasil (em %)............................................ 265
Tabela 60 - Constituio Tradicional de Sentido Portugal (em %)................................... 267
Tabela 61 - Constituio Exemplar de Sentido - Portugal (em %)....................................... 269
Tabela 62 - Constituio Crtica de Sentido - Portugal (Em %)........................................... 271
Tabela 63 - Constituio Gentica de Sentido - Portugal (em %)........................................ 272
Tabela 64- Constituio Tradicional de Sentido Brasil/Portugal (em %)......................... 277
Tabela 65 - Constituio Exemplar de Sentido Brasil/Portugal (em %)............................ 278
Tabela 66 - Constituio Crtica de Sentido Brasil/Portugal (em %)................................ 280
Tabela 67 - Constituio Gentica de Sentido Brasil/Portugal (em %)............................. 282















13


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Matriz Disciplinar da Histria................................................................................44
Figura 2 Dimenses do pensamento histrico......................................................................48
Figura 3 Tipologia da Constituio de Sentido (Conscincia Histrica)..............................74
Figura 4 Variaes de explicaes do tipo Fragmentos Descritivos..................................151
Figura 5 - Principais caractersticas de respostas do tipo Fragmentos Descritivos...............151
Figura 6 - Principais caractersticas de respostas do tipo Explicao Simples......................156
Figura 7 - Principais caractersticas de respostas do tipo Explicao Emergente................ 160
Figura 8 Organizao de Explicaes histricas Densas....................................................163
Figura 9 - Principais caractersticas de respostas do tipo Explicao Densa.........................168
Figura 10 Relao entre os niveis de Explicao histrica e a tipologia da conscincia
histrica.................................................................................................................................. 169
Figura 11 Nveis de Explicao Histrica Brasil (em %)............................................... 170
Figura 12 Nveis de Explicao Histrica (em %) Portugal........................................... 172
Figura 13 Nveis de Explicao Histrica Brasil/Portugal - (em %).............................. 173
Figura 14 Relao entre os niveis de Evidncia Histrica e a tipologia da conscincia
histrica.................................................................................................................................. 189
Figura 15 Nveis de Uso da Evidncia Histrica Brasil (em %)..................................... 190
Figura 16 Nveis de Uso da Evidncia Histrica Portugal (em %)................................. 192
Figura 17 - Nveis de Uso da Evidncia Histrica Brasil/Portugal (em %)....................... 194
Figura 18 Relao entre os niveis de Compreenso Histrica e a tipologia da conscincia
histrica.................................................................................................................................. 210
Figura 19 Nveis de Compreenso Histrica Brasil (em %)........................................... 211
Figura 20 Nveis de Compreenso Histrica Portugal (em %)....................................... 213
Figura 21 Nveis de Compreenso Histrica Brasil/Portugal (em %)............................ 214
Figura 22 Caractersticas das explicaes com orientao Objetivista Bsica.................. 225
Figura 23 - Caractersticas das explicaes com orientao Objetivista Sofisticada........... 229
Figura 24 - Caractersticas das explicaes com orientao Subjetivista Bsica .................231
Figura 25 - Caractersticas das respostas com orientao Subjetivista Sofisticada.............. 235
Figura 26 - Caractersticas das respostas de Significncia Narrativista............................... 238
Figura 27 Relao entre os tipos de Significncia Histrica e a tipologia da conscincia
histrica...................................................................................................................................239
Figura 28 Significncia Histrica Brasil (em %)............................................................ 240
Figura 29 Significncia Histrica Portugal (em %)........................................................ 242
Figura 30 Significncia Histrica Brasil/Portugal (em %)............................................. 244
Figura 31 - Tipologia da constituio de sentido histrico de narrativas............................. 254
Figura 32 Perfil I - Constituio Tradicional de Sentido................................................... 256
Figura 33- Perfil II - Constituio Exemplar de Sentido...................................................... 257
Figura 34 Perfil III - Constituio Crtica de Sentido........................................................ 259
Figura 35 Perfil IV - Constituio Gentica de Sentido.................................................... 260
Figura 36 Constituio Tradicional de Sentido Brasil (em %)....................................... 262
14


Figura 37 Constituio Exemplar de Sentido Brasil (em %).......................................... 263
Figura 38 Constituio Crtica de Sentido Brasil (em %)............................................... 264
Figura 39 Constituio Gentica de Sentido Brasil (em %)........................................... 265
Figura 40 Constituio Tradicional de Sentido Portugal (em %)................................... 268
Figura 41 Constituio Exemplar de Sentido Portugal (em %)...................................... 270
Figura 42 Constituio Crtica de Sentido Portugal (em %)........................................... 272
Figura 43 Constituio Gentica de Sentido Portugal (em %)....................................... 274
Figura 44 Constituio Tradicional de Sentido Brasil/Portugal (em %)........................ 278
Figura 45 Constituio Exemplar de Sentido Brasil/Portugal (em %)........................... 279
Figura 46 Constituio Crtica de Sentido Brasil/Portugal (em %)................................ 281
Figura 47 Constituio Gentica de Sentido Brasil/Portugal (em %)............................. 283





















15


INTRODUO - HISTRIA e VIDA:
o encontro epistemolgico entre Didtica da Histria e Educao Histrica

De sua parte, a arte do historiador colabora com a imensa influncia
exercida sobre a opinio dos seres humanos, uma vez que estes no
somente medem a realidade a partir de suas ideias, mas tambm lhe
exigem que se conforme ou reajuste a esta ou aquela maneira e os
homens o exigiro com impacincia cada vez maior o quanto mais
facilmente estiverem habituados a pensar a partir da inverso de tais
coisas.
Johann Gustav Droysen
1


Em uma viagem ao exterior, visitei um museu situado num dos pases membros da
antiga cortina de ferro que apresentava em sua divulgao o objetivo de mostrar o horror
das dominaes nazista e comunista vividos pela populao durante o sculo XX. Logo na
entrada deparei-me com um pequeno monumento bipartido que apresentava simbologias
caractersticas das duas dominaes de igual maneira, mas ao percorrer os andares da
exposio fiquei surpreso: percebi que o horror da dominao sovitica era retratado com
incrvel detalhamento e didatismo enquanto que a dominao nazista, nos poucos espaos
reservados em trs andares da exposio, nem de longe reproduzia a intensidade e mincia
retratadas do domnio sovitico. Depois da visita comecei a levantar hipteses a respeito do
que havia presenciado: ser que havia algo ideolgico naquela opo?; ou a intensidade do
horror teria sido diferente (se que esse tipo de situao, para quem sofre, possa ser
mensurvel)?; ou o fato da dominao sovitica ter ocorrido posteriormente nazista de
alguma forma eliminou os vestgios histricos da invaso alem e, por isso, no havia como
apresent-los de igual maneira? Essas e tantas outras hipteses poderiam ser levantadas. Ao
pesquisar posteriormente o assunto, verifiquei que o museu, quando de sua inaugurao e
invariavelmente, tem sido elogiado por apresentar detalhadamente o horror do domnio
sovitico, mas acusado de omisso pela superficialidade com a qual mostrou a crueldade do
domnio nazista. Para os crticos, tal opo teria um fundo ideolgico.

1
- DROYSEN, Johann Gustav. Arte e Mtodo (1868). In. MARTINS, Estevo de Rezende Martins (org.).
Histria pensada: teoria e mtodo na historiografia europeia do Sculo XIX. Traduo de Pedro S. P.
Caldas. So Paulo: Contexto, 2010, p. 40.

16


Numa outra experincia, h alguns anos, agora em sala de aula, discutia um mesmo
assunto o processo de escravido no Brasil - em dois contextos distintos da Cidade de So
Paulo: numa escola privada, composta por alunos pertencentes denominada classe
socioeconmica mdia-alta, e numa escola pblica, situada num bairro perifrico composta
por alunos moradores da regio, pertencentes a famlias de baixa renda. Em ambos os casos
existia, de maneira geral, a compreenso por parte dos alunos de que a escravido foi um
processo terrvel para indgenas, africanos e seus descendentes e teve implicaes
fundamentais no processo histrico brasileiro. No entanto, ao solicitar aos alunos que
refletissem a respeito da relao desse contedo histrico com o contexto histrico brasileiro
contemporneo, algo interessante ocorreu: nos dois espaos a questo da escravido foi
relacionada discusso em torno da adoo de cotas raciais por universidades pblicas no
Brasil. Enquanto boa parte dos alunos da sala de aula da escola privada criticava tal poltica,
utilizando como justificativa uma matria jornalstica oriunda da revista semanal de maior
circulao do pas (que tecia crticas ferozes adoo dessa prtica), a maior parte dos alunos
da sala de aula da escola pblica, defendia a medida, dizendo que a desigualdade social
vivenciada em seu cotidiano por si s j a justificava. Uma questo polmica que,
obviamente, no era consenso sequer entre os alunos de cada espao: existiam tambm
aqueles que defendiam posicionamentos distintos dos que foram apresentados com maior
nfase em sala de aula. Mas o fator que chamou a ateno nesse contexto foi a diferena de
aplicao da discusso derivada da Histria para a vida prtica. Ambos partiram do mesmo
contedo histrico, mas ao estabelecerem relaes utilizaram diferentes aspectos de seu
cotidiano para justificarem sua argumentao. A experincia humana trazida memria na
aula de Histria foi interpretada a partir dos interesses de cada grupo em gerar respostas s
questes de seu contexto vital.
Esses exemplos mostram a importncia da reflexo histrica para a vida prtica. A
relao entre o contedo histrico estudado, as fontes utilizadas para justificativa dos
posicionamentos, as propostas de orientao e os aspectos identitrios constitudos revelam
aspectos importantes referentes construo da conscincia histrica na contemporaneidade.
Situaes como essas se reproduzem diariamente em aulas de Histria ou outra disciplina, em
museus, filmes, novelas, matrias jornalsticas ou mesmo na conversa com os pais, avs ou
amigos, e constituem fonte importante de reflexo acerca da necessidade de mobilizao do
pensamento histrico para a orientao humana.
17


As pessoas cotidianamente utilizam-se da rememorao de acontecimentos do passado
individual ou coletivo com vistas a comprovar ou rejeitar ideias, justificar posicionamentos,
criar concepes. A relao entre os feitos da trajetria humana no tempo e as diferentes
formas com as quais esse percurso foi contado, transmitido e retransmitido ao longo das
geraes constitui a base do pensar historicamente. Dessa digresso surge a pergunta: ser que
ao estudarmos Histria em espaos escolares ou extraescolares conseguimos perceber a
profunda relao que ela tem com nossa prpria vida?
O excerto de Droysen na epgrafe deste texto apresenta a relao dialgica entre o ato
de construir o conhecimento histrico cientfico e as necessidades de orientao dos seres
humanos em seu cotidiano. Entre essas duas aes se encontram desafios enfrentados pela
Histria desde a poca de sua concepo, enquanto rea do saber cientfico, at os dias atuais,
como, por exemplo: que parmetros metodolgicos so eficazes para dotar a Histria de
plausibilidade e fiabilidade para as questes do cotidiano contemporneo? Como possibilitar
s diferentes geraes habilidades e competncias cognitivas oriundas da cincia da Histria
que proporcionem sentido s decises da vida?
Droysen, um dos principais expoentes do historicismo alemo do sculo XIX,
defendia que a linguagem histrica deveria chegar populao de forma palatvel, no
enfadonha, e concomitantemente, teria de contemplar um grau de cientificismo que
outorgasse credibilidade ao narrado. O cientificismo no anularia o didatismo, pois a Histria
deveria ser credvel e compreensvel. Uma sntese entre o que chamava de ato artstico do
pensar humano e o mtodo com o qual tal arte seria exercida. (DROYSEN, 2010, p.41)
O conceito de arte discutido por Droysen remete a uma espcie de supervit de
humanizao que subjaz ao ato de pensar e fazer Histria. Se nas cincias ditas empricas a
objetividade obedece a limites impostos pelo rigor do mtodo e pela demanda
antecipadamente colocada pelo objeto de estudo, na cincia histrica a arte reside na relao
entre a objetividade (do trabalho metodolgico junto s fontes) e a subjetividade (do ato
interpretativo do pesquisador). Subjetividade e objetividade, entremeadas, constituiriam o ato
artstico e metodolgico de fazer (e viver) Histria. Num momento histrico em que as
cincias naturais apuravam seus mtodos para dotar os resultados de suas pesquisas da maior
objetividade possvel, as cincias humanas sofriam dessa carncia ao serem avaliadas por
parmetros fundamentados em premissas que no consideravam a dicotomia existente entre a
subjetividade e objetividade do pensamento. nessa perspectiva que emerge a importncia da
18


Teoria da Histria. Para Droysen a teoria que clarifica as semelhanas e diferenas entre a
metodologia utilizada para construir a Histria (como cincia) e a prpria Histria vivida:
Todos os mtodos [] que encontram aplicao na rea de estudos histricos,
movimentam-se dentro da mesma periferia, tm o mesmo ponto de gravitao
determinante. Sintetiz-los em pensamentos comuns, desenvolver seu sistema e sua
teoria e assim determinar as leis da pesquisa histrica, e no leis da histria: essa
de fato a tarefa da teoria da histria. (DROYSEN, 2010, p. 46)
Histria (como cincia) e vida (prtica) sempre estiveram relacionadas, seja no mbito
dos interesses de satisfao das carncias de orientao da sociedade, seja na necessidade do
estabelecimento de parmetros que possibilitem fiabilidade s narrativas geradas para
representarem essa mesma ao temporal dos seres humanos. nesse contexto que emerge o
desafio de compreender as pretenses da racionalidade do pensamento histrico:
[] ela [a cincia da Histria] emerge de uma inegvel carncia profunda de todos
os homens que agem e sofrem as consequncias das aes dos outros, de orientar-se
em meio s mudanas que experimentaram em seu mundo e de si mesmos. A
cincia desafiada por essa carncia, cuja evidncia ela no tem muito como negar,
por dois motivos: de um lado, a cincia (ao menos no que ela diz de si mesma) um
produto aracional do tratamento da histria; de outro lado, a reflexo humana sobre
a histria (inclusive na cincia da histria) tem por finalidade obter um
conhecimento histrico com o qual se pode situar qualquer um no processo do
tempo. (RSEN, 2001, p.12)

Nesse sentido, fundamental refletir a respeito da relao entre o trabalho
historiogrfico do especialista e a recepo, compreenso e utilizao desse material por parte
da sociedade em sua intrnseca relao com as contingncias do tempo. Em outras palavras, se
se pensa na relao existente entre o trabalho do historiador, o aprendizado histrico e seus
usos histricos polticos e sociais, imprescindvel a existncia de uma teoria que pretenda
pensar o pensamento histrico por meio da racionalidade que nela est subsumida. esse
exerccio metaterico que aproxima a cincia da Histria da vida prtica:
[] o pensamento um processo genrico e habitual da vida humana. A cincia
um modo particular de realizar esse processo genrico e habitual na vida humana. A
cincia um modo particular de realizar esse processo. O homem no pensa porque
a cincia existe, mas ele faz cincia porque pensa. Se se puder estabelecer que esse
modo particular, cientfico, do pensamento histrico est enraizado no pensamento
humano em geral, ter-se- um ponto de partida para responder pergunta: por que o
pensamento se d e se deve dar no modo cientfico? (RUSEN, 2001, p.54)

19


O excerto acima revela a preocupao de aproximar a cientificidade da Histria s
necessidades cotidianas dos seres humanos. Para o autor contemporneo Jrn Rsen,
exatamente essa relao intrnseca entre Histria e Vida que deve nortear o labor
historiogrfico sem o qual no haveria sentido construir racionalmente o conhecimento
histrico. Essa assero do autor alemo no fortuita. Nela subjaz a ideia de que o raciocnio
histrico fundamental para dotar os seres humanos de instrumentos cognitivos estruturados
com o fim de enfrentar, conscientemente, a rotineira tomada de decises demandadas de uma
cultura histrica na qual ocorre a multiplicidade e diversidade da informao.
interessante observar a preocupao desses autores alemes, separados por um
sculo, em relacionar Histria e Vida no contexto do aprendizado histrico na Alemanha. Tal
relao no nova e no se limita ao contexto germnico. anterior ao surgimento da
Histria como disciplina acadmica no mundo ocidental. At as ltimas dcadas do sculo
XVIII, antes do processo de cientificizao moderna da Histria, inaugurada com a criao
de sua metodologia de pesquisa, o labor historiogrfico se pautava por demandas de
aprendizagem na sociedade ocidental. A transmisso da memria s futuras geraes e,
consequentemente, a construo do conhecimento histrico nos mais diferentes espaos -
desde as ruas da acrpole ateniense, passando pelas estradas romanas e feudos medievais, at
os casebres dos trabalhadores na urbanizao das cidades europeias seguia a mxima
ciceroniana da Historia Magistra Vitae (Histria Mestra da Vida) e revelava que o ensino e
a aprendizagem, dispersos na sociedade, compunham sua cultura histrica.
Com o processo de cientificizao da Histria, inaugurada pelo Iluminismo, a
formao do pensamento histrico e, consequentemente, a construo da conscincia histrica
saiu do espao pblico e adentrou paulatinamente ao espao privado medida que se vinculou
ao trabalho metodolgico criado e partilhado por especialistas desse tipo de conhecimento. O
ato de ensinar, de transmitir a Histria s novas geraes - a denominada Didtica da Histria
- sofreu uma espcie de assepsia, pois deixou uma funo estruturante na aprendizagem
histrica (mesmo limitada reproduo de um conjunto de memrias do cotidiano prtico das
pessoas) e se tornou conjuntural (at mesmo marginal) medida que lhe foi destinada a
pragmtica funo de treinar professores que simplesmente deveriam transformar saber
histrico acadmico em saber histrico escolar. Nesse sentido, a Didtica da Histria passou a
ser meramente

20


[...] uma disciplina que faz a mediao entre a histria como disciplina acadmica e
o aprendizado histrico e a educao escolar. Assim, ela no tem nada a ver com o
trabalho dos historiadores em sua prpria disciplina. A didtica da histria, sob essa
viso, serve como uma ferramenta que transporta conhecimento histrico dos
recipientes cheios de pesquisa acadmica para as cabeas vazias dos alunos.
(RSEN, 2010, p.23)
A cientifizao da Histria que poderia aprofundar sua aproximao Vida, por meio
da sistematizao do pensamento histrico, utilizou esse atributo para dela se distanciar. Na
busca de sua legitimao como disciplina do conhecimento cientfico, a Histria (criticada at
ento por estar a servio da reproduo de tradies e modelos culturais), teve como resultado
uma autorreflexo limitada estritamente vinculada sua prpria empiria e metodologia. A
prevalncia do carter metodolgico, portanto, no resultou numa autorreflexo individual e
coletiva, ou seja, na autonomia de construo e desenvolvimento da conscincia histrica.
Abriu espao para a legitimao ideolgica que encontrou morada na conscincia histrica
das sociedades ocidentais medida que suas demandas de orientao temporal e constituio
identitria foram estabelecidas por grupos polticos dirigentes dos Estados e, posteriormente,
na segunda metade do sculo XX, tambm por interesses privados de conglomerados
econmicos. O lema positivista impresso na bandeira brasileira tem muito a dizer sobre isso.
O progresso era decorrente da ordem. Se se pensar na construo da conscincia histrica, tal
ordenao do pensamento era estabelecida por quem dominava sua metodologia.
Uma Didtica da Histria com tais prerrogativas como as demonstradas acima, s
poderia cumprir a funo de reproduo irrefletida do conhecimento nos bancos escolares.
Aos alunos caberia apenas reproduzir a Histria ideologicamente concebida com vistas
manuteno no poder dos grupos polticos desejosos de ali continuarem arraigados - algo que
Rsen (2007, p.89) chama de Didtica da Cpia. Os Estados nacionais modernos, os
regimes totalitrios, as ditaduras de diversas correntes ideolgicas se apoiaram nesse tipo de
construo do conhecimento histrico a fim de transmitir, expandir e perpetuar a ideologia de
seu pensamento formando uma mentalidade pblica obediente s suas convices.
Assim, a aprendizagem histrica que surgira no mbito pblico na Antiguidade, ainda
que freado em seu carter reflexivo, teve na proeminncia de seu mtodo, o fortalecimento de
sua instrumentalidade com o fim de dominao e legitimao ideolgica. Narrativas
historiogrficas ideolgicas eram transpostas como saber aos alunos nas escolas e estes, por
sua vez, eram alijados de qualquer possibilidade de compreenso desses mesmos instrumentos
de reflexo metodolgica da Histria. Se a Didtica da Histria deixou de ter um carter
21


pblico devido ao controle metodolgico da Histria por parte dos especialistas, somente a
publicizao desses mesmos instrumentos empricos e metodolgicos, mediadas por uma
reflexo didtica, poderia ressuscitar o carter pblico da Didtica da Histria.
Nos ltimos quarenta anos, o campo da metodologia do ensino de Histria tem
procurado com maior consistncia emprica e epistemolgica, concertar caminhos que
provejam disciplina de Histria elementos que a caracterizam como fundamental para o
desenvolvimento da conscincia histrica nos indivduos, com vistas sua utilizao na vida
cotidiana. Em outras palavras, essas vertentes partiram da premissa da necessidade de
constituir parmetros claros que respondam pragmtica pergunta que rotineiramente se
apresenta no cotidiano intra e extraescolar: afinal, para que serve a Histria? Tal pergunta, por
si s, j revela a necessidade de transformar a realidade instrumental ideolgica da Histria
em um instrumento de autorreflexo pblica que permita s pessoas e aos grupos da sociedade
construir identidade e se colocar autonomamente diante dos problemas de orientao temporal
(im)postos pelo cotidiano.
Foi nesse contexto que emergiu uma nova concepo da rea de estudo denominada
Didtica da Histria na Alemanha e esta diretamente tem influenciado pesquisas brasileiras do
campo do ensino de Histria. Dentre variadas linhas de estudo destaca-se o trabalho do j
citado Jrn Rsen, o qual parte de referenciais epistemolgicos que tm como premissa
relacionar a produo historiogrfica oriunda da cincia da Histria com a Vida prtica dos
indivduos na sociedade. Essa relao tem na formao histrica seu objetivo, a qual ocorre
por meio de uma modificao estrutural nos princpios de aprendizagem histrica. Ao
elaborar sua matriz disciplinar relacionando o trip Filosofia da Histria, Cincia da Histria e
Vida Prtica, sob a mediao da Razo Histrica, Rsen se coloca como importante
referencial epistemolgico da Didtica da Histria e, praticamente, tem sido citao
obrigatria na maior parte das publicaes do campo, devido amplitude de suas propostas:
[...] as perspectivas da didtica da histria foram grandemente expandidas, indo alm
de considerar apenas os problemas de ensino e aprendizado na escola. A didtica da
histria analisa agora todas as formas e funes do raciocnio e conhecimento
histrico na vida cotidiana, prtica. Isso inclui o papel da histria na opinio publica
e as representaes nos meios de comunicao de massa; ela considera as
possibilidades e limites das representaes histricas visuais em museus e explora
diversos campos onde os historiadores equipados com essa viso podem trabalhar.
(RSEN, 2010, p. 32-3)

22


A sucesso dos trabalhos desse autor alemo revela sua preocupao em discutir a
ideia de que h uma necessidade de pensar historicamente comum a todos os seres humanos e,
consequentemente, operaes mentais cognitivas constitutivas que lhes so comuns,
independentemente da cultura histrica da qual provenha. Obviamente uma leitura simplista e
descontextualizada dessa ltima frase pode levar compreenso de que se trata de uma teoria
de carter reducionista e hermtico. exatamente o oposto. Rsen um pensador ecltico que
enfrenta a desafiadora tarefa de dialogar com diferentes correntes historiogrficas concebidas
no Ocidente e, concomitantemente, costurar caminhos de dilogo entre a historiografia do
Ocidente e do Oriente
2
. Seu objetivo: construir parmetros que sejam comuns com vistas a
dotar de sentido a racionalidade histrica.
Se comprovadamente o trabalho de Rsen tem um carter inovador por investir,
obstinadamente, na racionalizao de sentido da conscincia histrica relacionando cincia da
Histria e a Vida cotidiana, verdade tambm que existem poucas pesquisas empricas dessa
vertente alem que buscaram comprovar as asseres do autor. Destaca-se nesse contexto o
projeto Youth and History (1997), desenvolvido e coordenado pelos pesquisadores M. Angvik
e B.

Borries
3
, que abarcou alguns professores e cerca de trinta mil jovens de vrios pases
europeus, com idade mdia de quinze anos. A pesquisa tem como principal resultado o fato de
apresentar um mapeamento geral das ideias histricas dos alunos, sobretudo concernentes
relao entre evidncias e temporalidade histricas. No entanto, no teve maior
aprofundamento no que se refere aplicao prtica das operaes mentais do pensamento
histrico na orientao temporal. Coube a outras vertentes dos estudos da cognio histrica
na Europa a se ocuparem, mesmo sem uma relao direta inicial, dessa demanda.
Partindo da necessidade de fortalecer o ensino de Histria na Gr-Bretanha e legitimar
esse campo especfico do conhecimento, pesquisadores como Dennis Shemilt, Peter Lee,
Alaric Dickinson e Rosalyn Ashby, concentraram seus esforos em estudos a respeito da

2
- Em relao a aproximaes entre historiografias de diferentes culturas, consultar RSEN, J. Theoretical
Approaches to an Intercultural Comparison of Historiography. In. History: narration interpretation
orientation. Making Sense of History. Vol.2. Oxford: Berghahn Books, 2005, p.109-128 ou sua traduo em
RSEN. J. Historiografia Comparativa Intercultural. Traduo de Jurandir Malerba. In. MALERBA, J. (org).
A Histria Escrita. So Paulo: Editora Contexto, 2006, p. 115-137.
3
- ANGVIK. M. & BORRIES, B. Youth and History: a comparative European survey on historical and
political attitudes among Adolescents. Hamburg: Korber Foundation, 1997.


23


possibilidade de progresso do pensamento histrico nos alunos. O primeiro movimento dessa
vertente ocorreu ainda nos anos 1960, por meio do pesquisador Denis Shemilt que coordenou
a ltima fase do Projeto 13-16. Nesse projeto, desenvolveu-se a utilizao de ferramentas
do trabalho historiogrfico junto a pequenos grupos de professores e alunos (com idade entre
13 e 16 anos) com o fim de modificar a forma pela qual a Histria era ensinada nas escolas
britnicas. Um tero das escolas britnicas aderiu rapidamente ao projeto e seus resultados
tiveram tamanha repercusso no pas anglo-saxo, que o currculo de Histria passou por
substancial modificao, como narra Peter Lee:
Uma das razes pelas quais as pessoas mudaram foi constatar que anteriormente, as
crianas encaravam a Histria como maadora e intil e os pais tambm a achavam
assim; com o Projecto, as crianas passaram a olhar para a Histria como uma
disciplina interessante, difcil como a matemtica, mas sem quererem desistir dela.
Com efeito, um dos objetivos do Projecto era fazer da Histria uma disciplina sria.
Era necessrio haver algo que as crianas aprendessem progressivamente, que se
operassem mudanas de ideias e que elas conseguissem perceber essas mudanas.
De facto, as crianas relacionavam melhor as suas ideias em Histria. (LEE, 2001, p.
14)

A mudana de paradigma proporcionada pelo novo olhar para o ensino de Histria no
Reinou Unido permitiu o aprofundamento e ampliao das pesquisas nas dcadas posteriores.
O Projeto Chata (1996), desenvolvido junto a um grupo de alunos com idade variando entre
seis e quatorze anos, sob a coordenao dos pesquisadores Peter Lee, Alaric Dickinson e
Rosalyn Ashby
4
teve como objetivo estudar a ocorrncia de progressividade no pensamento
histrico dos alunos atravs da anlise de narrativas construdas a partir da investigao de
fontes histricas imagticas e escritas. Baseados em pressupostos epistemolgicos oriundos,
inicialmente, da Filosofia da Histria anglo-sax, esses pesquisadores construram uma
metodologia que privilegiava a anlise de dados seguindo um modelo conceitual envolvendo
diferentes nveis de compreenso, explicao, interpretao de fontes e percepo crtica de
diversas narrativas histricas. Tal modelo conceitual foi constitudo por parmetros analticos
que levaram concluso de que a progresso do pensamento histrico dos alunos no est
diretamente vinculada idade ou seriao escolar. Antes, determinada pelo adquirir de
habilidades metodolgicas que permitem a maturao do raciocnio histrico na avaliao de

4
- ASHBY, R.; DICKINSON, A.; LEE, P.; Project Chata: concepts of History and Teaching Approaches at key
stages 2 and 3. Teaching History, 82, 1996, pp.6-30.

24


evidncias que comprovem suas interpretaes a respeito de uma determinada demanda
histrica.
Surgiu, assim, a denominada History Education (Educao Histrica) que hoje
reconhecidamente campo do conhecimento no Reino Unido e tem se espalhado com essa
denominao no mundo, inclusive no Brasil. Tais pesquisas trazem importante contribuio
ao estudo da formao do pensamento histrico nos indivduos medida que apontam
caminhos de construo de instrumentos de pesquisa e levam em considerao habilidades a
serem desenvolvidas pelos alunos no tocante sua relao com a pluralidade narrativa
histrica. Alm disso, apresentam a proposta inovadora de utilizar princpios da racionalidade
do mtodo histrico de investigao, antes reduzida aos especialistas oriundos dos bancos
acadmicos, para a formao histrica dos alunos nos bancos escolares do ensino bsico e
secundrio. Essa proposta tornou-se uma alternativa dinmica e opositora a um ensino sem
reflexo e depositrio de ideologias, portanto, enfrentadora de algo semelhante demanda da
Didtica da Histria na Alemanha.
Dessa forma conclui-se que, por meio de um percurso totalmente diferente da vertente
alem, a Educao Histrica tambm recusou a dicotomia entre os denominados saber escolar
e saber cientfico. De um lado, a Didtica da Histria alem parte da racionalidade histrica,
estruturada principalmente no espao escolar, que relaciona a Histria s necessidades da vida
cotidiana com a finalidade de construir conscincia histrica. Do outro lado, a Educao
Histrica anglo-sax, toma a vivncia escolar como ponto de partida para a construo do
conhecimento histrico, mediada por uma reflexo epistemolgica construtora de
metodologias que dotem alunos e professores de habilidades e competncias histricas que os
faam ler e agir no mundo que os cerca. Com demandas e objetivos comuns, mas percursos
histricos diferentes, o encontro epistemolgico entre essas diferentes linhas do ensino de
Histria seria uma questo de tempo.
Num contexto histrico no qual a Histria tem passado por constantes
questionamentos de seu carter de cientificidade (nos seus aspectos tericos e metodolgicos)
e enquanto disciplina (ao perder espao, em alguns pases, em currculos que tm privilegiado
uma fuso com a Geografia e/ou outras cincias humanas ou mesmo para uma pseudo-
disciplina denominada Cidadania, onde tudo e nada cabem ao mesmo tempo), o
fortalecimento do campo do Ensino de Histria em todas as suas vertentes muito importante.
Diante desse quadro, tem sido essencial o intercmbio de pesquisas dessas vertentes, ocorrido
25


a partir do incio desse sculo. Essa espcie de encontro epistemolgico entre os estudos
oriundos da Filosofia da Histria alem (na qual est inserida a Didtica da Histria) e o
trabalho emprico-epistemolgico dos pesquisadores da Educao Histrica anglo-sax,
trouxe uma srie de benefcios para a pesquisa em ensino de Histria e isso se reflete em
vrios lugares do mundo, inclusive no Brasil.
O que se pretende com a utilizao da Filosofia da Histria na construo da base
epistemolgica do ensino de Histria no a transformao dos alunos do ensino bsico e
secundrio em pequenos historiadores. Almeja-se, sim, refletir acerca de possibilidades,
racionalmente constitudas, de prticas metodolgicas que visem desenvolver as operaes
mentais do pensamento histrico, seja em seu aspecto substantivado (na compreenso e
aplicao dos conceitos histricos na vida prtica), seja em sua vertente meta-histrica
(concernente aos instrumentos cognitivos utilizados para raciocinar historicamente). Em
sntese: uma formao histrica que compreenda os estudantes no como depositrios de
contedos factuais, mas como portadores de habilidades e competncias que os faro
enfrentar, crtica e autonomamente, os desafios do mundo contemporneo:
Na sociedade atual, preciso saber seleccionar entre vrias propostas e saber decidir
a favor das melhores. Quando jovens e adultos so, cada vez mais, incitados pelos
media a optar entre ideias ou entre produtos, a formao de uma opinio
fundamentada torna-se hoje de extrema relevncia. No para que todos escolham
exactamente o mesmo, mas para que o faam com critrios de alguma qualidade e
rigor. A educao histrica e social poder ter um contributo neste campo, se
proporcionar aos alunos o exerccio gradualmente crtico de abordagem de verses
diferenciadas. Ser esta entendemos uma das muitas formas possveis e vlidas
de ajudar os jovens a apropriar-se cognitivamente do real. (BARCA, 2006, p. 23)

Nessa linha, a autora portuguesa Isabel Barca tem desenvolvido fundamental trabalho
ao aprofundar epistemolgica e empiricamente as premissas desse campo do conhecimento.
Desde o ano de 2003, essa pesquisadora coordena o Projeto HICON (Conscincia Histrica
Teoria e Prticas), composto por uma srie de pesquisas desenvolvidas no somente em
Portugal, mas tambm em importante intercmbio junto ao Brasil e a outros pases de fala
portuguesa como Moambique, Angola e Cabo Verde.
Barca inicialmente desenvolveu estudos acerca da provisoriedade da explicao
histrica em alunos portugueses. A partir da anlise das respostas a um questionrio que
relacionava fontes histricas a diferentes narrativas historiogrficas (do ponto de vista
explicativo e temporal) de uma passagem da histria portuguesa, construiu um modelo que
26


apresentou diferentes nveis de explicao provisria em Histria, constatando, assim, a
progressividade no pensamento histrico nos estudantes. (BARCA, 2000). Seu grupo de
investigao tem expandido as discusses acerca da Educao Histrica no mundo ao
promover constantes intercmbios com interlocutores da Amrica (inclusive no Brasil),
Europa, frica e sia, o que a reveste de caracterstica singular.
No Brasil, os estudos ligados Didtica da Histria e Educao Histrica tm se
desenvolvido em vrias regies, sobretudo em universidades do sudeste e sul do pas. Desde o
ano de 2003 se constituiu, no Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran
(UFPR), sob a coordenao da Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt, o Laboratrio
de Pesquisa em Educao Histrica (LABEPEH), grupo que tem realizado importante
intercmbio com pesquisadores portugueses orientados pela Professora Doutora Isabel Barca
(Universidade do Minho). Alm disso, tem promovido eventos com diversos autores que
discutem o ensino de Histria em diferentes vertentes, como a prpria Isabel Barca, os
britnicos Pete Lee e Rosalyn Ashby, o italiano Ivo Matozzi (Universidade de Bologna) e,
recentemente (outubro de 2010), o prprio Jrn Rsen. Outro foco deste trabalho est no
trabalho junto a professores do ensino bsico e secundrio que tm aplicado os princpios
terico-metodolgicos da Educao Histrica em escolas municipais do Estado do Paran
(com destaque para o municpio de Araucria PR).
Na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), o grupo de pesquisa
de Metodologia do Ensino de Histria orientado pela Professora Doutora Ktia Maria Abud
tem desenvolvido importante trabalho no estudo da conscincia histrica em diferentes
vertentes. Com o objetivo de concertar caminhos tericos e metodolgicos fundamentados no
dilogo epistemolgico de pensadores oriundos de diferentes reas do conhecimento como a
Filosofia da Histria, a Didtica da Histria, a Educao Histrica, entre outras, e de vrias
regies do mundo, como Rsen (Alemanha), Barca (Portugal), Lee (Inglaterra), Matozzi
(Itlia), Nicole Tutiaux-Guillon (Frana), Franois Audigier (Sua), esse grupo tem
procurado criar possibilidades de qualificao na formao de professores, materiais didticos
e utilizao das diferentes linguagens no ensino, com o objetivo de viabilizar prticas,
racionalmente constitudas, de ensinar Histria aos alunos do Ensino Bsico e Secundrio a
fim de suplantar as dificuldades tradicionalmente existentes nessa rea no Brasil, como se
observa no excerto abaixo, escrito por Ktia Abud, com base na anlise de relatrios dos
alunos da licenciatura em Histria, da Universidade de So Paulo:
27


A construo do currculo no cotidiano escolar no tem sido, conforme se l nos
relatrios e fichas de observao dos alunos uma atividade freqente que possibilite
a caminhada do docente em direo sua autonomia de pensamento. Tampouco as
reformas curriculares vm agindo no sentido de transform-los no profissional
descentralizado, pragmtico, construtivista, participativo, colaborativo no dizer de
Popkewitz (1998). Os depoimentos aos estagirios manifestam certa nostalgia das
ordens a serem obedecidas, programa obrigatrio, do livro didtico escolhido pelas
autoridades educacionais. Distinguem-se tambm permanncias na concepo da
Histria ensinada: linha cronolgica e o respeito periodizao clssica; contedos
centralizados na Histria da Europa, apesar de considerar que os contedos de
Histria do Brasil e da Histria Geral esto integrados pela alternncia de temas
relativos a um e outro tipo de contedo. Pode-se ento afirmar que as reformas
curriculares no se concretizaram como mudanas no currculo de Histria, por
fora de uma tradio consagrada nos cursos de graduao, nos livros didticos e
nas representaes histricas que perpassam a sociedade. (ABUD, 2008, p. 144)

Esse importante histrico de contribuies em todo o mundo no campo do ensino de
Histria mostra a relevncia da realizao de pesquisas que relacionem a formao do
pensamento histrico sua aplicao prtica no cotidiano de pessoas de diferentes realidades
socioeconmicas, polticas e culturais.
Essa discusso deve partir do lugar de gnese da teoria da conscincia histrica. O
conceito de conscincia histrica, tal como definido por Rsen, dialoga prioritariamente (e
no poderia ser diferente) com interlocutores do contexto histrico europeu. Ora, num
contexto ps-queda do muro de Berlim (1989) que promoveu, paulatinamente, a abertura de
um novo espao de mobilidade socioeconmica e, consequentemente o encontro de pessoas
com caractersticas que as aproximavam e, ao mesmo tempo distanciavam, foi mister o
concerto de pilares epistemolgicos da cincia da Histria que dessem conta dessa demanda
da conscincia histrica, ou seja, que provessem as diferentes geraes (com sua diversidade
de caractersticas e memrias) de elementos que possibilitassem sua construo identitria
individual e coletiva e, paralelamente, auxiliassem em sua orientao prtica no tempo.
Exemplo dessa necessidade se deu na prpria Alemanha de Rsen, na convivncia entre
habitantes das antigas partes Ocidental e Oriental que, embora tivessem a mesma identidade
nacional todos so alemes - possuram um passado histrico recente vivido em bases
polticas, econmicas e at mesmo socioculturais que os distanciaram perversamente.
Esse quadro tambm suscitou questes conscincia histrica na medida em que
existiu a necessidade de se discutir os problemas de identidade apresentados por esse
processo. Se se pensar novamente no caso alemo, deve-se considerar que era fundamental
ter conscincia histrica do que havia ocorrido na regio a fim de garantir, ao menos, um
28


mecanismo de conscientizao que provesse do poder de crtica a gerao de alemes filhos
de famlias de condies socioeconmicas to distintas. Era necessrio saber que
contingncias histricas determinaram a diversificao da configurao socioeconmica do
pas unificado. Se expandirmos esse raciocnio para a Europa, como discutir as demandas de
identidade que definem o ser europeu em concomitncia com o ser alemo, portugus,
dinamarqus ou mesmo turco, se no por uma reflexo a respeito do processo histrico
europeu e sua interferncia em todas as suas naes?
Mais ainda, o processo de globalizao ampliou o movimento migratrio das naes
subdesenvolvidas economicamente para as naes desenvolvidas. No caso europeu, passados
vinte anos da queda do muro, geraes de famlias dos antigos pases colonizados da frica,
sia e at mesmo da Amrica construram suas vidas em territrio de seus ex-colonizadores
em busca de uma estabilidade que no possuam em seus pases devido falta de
infraestrutura. Soma-se a esse processo, o deslocamento de famlias inteiras vindas dos pases
da antiga cortina de ferro, que sucumbiram economicamente com a derrocada do
comunismo e ainda passaram (e passam) por conflitos internos de ordem civil.
A atual crise econmica que assola o mundo, resultado de um processo de
globalizao desregrado, modificou a paisagem humana europeia. Empregos de pouca
qualificao antes desprezados pelos europeus, agora so disputados at mesmo por quem tem
qualificao na nsia de se obter alguma remunerao para dar conta das despesas mnimas de
sobrevivncia e de dvidas contradas, seja para equipamentos eletrodomsticos nos lares, seja
para adquirir um automvel ou casa prpria. Asiticos se organizam no mercado formal
popular, enquanto africanos constroem relativa organizao no mercado informal e imigrantes
do leste europeu mendigam pelas ruas. Tal desigualdade socioeconmica tambm objeto de
discusso da conscincia histrica - numa Europa que cada vez mais se torna uma regio
miscigenada com crianas de todos esses grupos tnicos estudando em suas escolas - com o
intuito, entre outras coisas, de obter ferramentas para orientao no tempo e criao de
identidade.
Dessa forma, ao ser aplicado num contexto no europeu como o latino-americano,
mais especificamente, o brasileiro, o conceito de conscincia histrica reedita caractersticas
semelhantes ao Sitz in Leben (contexto vital) de sua concepo na medida em que suas
dimenses continentais demandam discusses acerca da identidade. Entretanto, exige tambm
o pensar a respeito da formao de uma conscincia histrica dialgica que reflita sobre as
29


diferenas sociais de um pas que, embora no tenha sofrido tanto o impacto da atual crise
econmica mundial, continua a reproduzir um modelo poltico e socioeconmico baseado
num patrimonialismo que beneficia oligarquias polticoeconmicas em detrimento da ampla
parcela mais pobre da sociedade. Ora, num Brasil que somente na transio dos sculos XX
para XXI timidamente iniciou um processo de diminuio das diferenas sociais, mas que
ainda conserva a fragilidade de suas instituies democrticas ps-ditadura militar, faz-se
necessrio pensar as questes da conscincia histrica em comparao com um contexto
diferenciado, para, assim, perceber suas especificidades.
Em resumidas palavras, a discusso em torno da conscincia histrica na sociedade
contempornea globalizada passa pela relao que os seres humanos constroem com a Cultura
Histrica da qual so participantes. Rsen (2007, p.21) define cultura histrica como
[...] o campo de interpretao do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual
devem efetivar-se as operaes de constituio de sentido da experincia do tempo,
determinado pela conscincia histrica humana [...] [em outras palavras ela o]
campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento histrico atuam na vida
prtica.

Dentro dessa perspectiva o conceito de cultura est umbilicalmente relacionado
Histria. Para Martins (2007, p.33) a histria exprime [...] a cultura dimensionada no tempo
e esta, por sua vez, se constitui como a [...] suma da natureza racional humana, que se
exprime na interdependncia entre apropriao interpretativa do mundo pelo homem e
afirmao da autonomia subjetiva do homem. Do encontro desse dilogo surge a cultura
histrica como [...] a articulao de percepo, interpretao, orientao e teleologia, na qual
o tempo um fator determinante da vida humana.
Pensado dessa forma, todos os seres humanos partilham de aspectos culturais
convergentes e divergentes e suas aes temporais passam pelo crivo da interpretao de si
mesmos e do mundo do qual fazem parte. Nesse contexto, o desenvolvimento e qualificao
das operaes mentais do pensamento histrico so de extrema relevncia, pois possibilitam a
construo de uma autonomia reflexiva que dote de sentido as opes cotidianas. Abre
espao, de igual forma, reflexo a respeito da identidade em meio ao contexto de encontro
(confronto?) cultural contemporneo sem precedentes na Histria.
A cultura histrica apresenta-se a todos os seres humanos em trs distintas dimenses
que se entrelaam. O resultado desse encontro o fornecimento de identidades, memrias,
30


representaes temporais, smbolos, ideologias e tantos outros componentes da cultura que
influenciam diretamente a histria de cada um. A conscincia histrica atua, nesse contexto,
como fornecedora de sentido s aes humanas medida que todos se deparam com uma
carga cultural que lhe precede e tambm prescreve tradies e modelos. Estes podem ser
seguidos, questionados, relidos, transformados de acordo com a forma pela qual cada um
aplica seu pensamento histrico, conscientemente, vida.
A dimenso esttica da cultura histrica se apresenta aos seres humanos em suas
construes artsticas. A literatura, o teatro, o cinema, a arquitetura, as tradies populares
representam aspectos da experincia humana e so portadoras de significados e sentidos. Seus
autores sejam indivduos, grupos ou instituies geram, com suas criaes, formas de pensar e
vivenciar o cotidiano. Aqueles que recebem essa produo cultural as percebem, interpretam,
trazem memria o que pode alimentar suas convices de orientao na vida. A cultura
histrica representa em sua dimenso esttica, a beleza da produo cultural da humanidade.
A poltica tambm representa uma dimenso da cultura histrica. A legitimidade dos
sistemas e organizaes polticas de instituies e naes construda historicamente, pois se
alimenta das experincias humanas representadas em aes simblicas que, trazidas
memria e interpretadas, geram significado e sentido queles que passam a compartilhar das
concepes a elas subjacentes. Relaes de poder esto em jogo na dimenso poltica da
cultura histrica. Ao deparar-se com suas prescries, os seres humanos podem referend-las,
rejeit-las, aderi-las ou mesmo revolucion-las... a conscincia histrica, nesse contexto,
possibilita aos seres humanos o poder de decidir a respeito da legitimidade dos discursos e
aes polticas para a vida prtica.
A terceira dimenso da cultura histrica que interfere diretamente na vida humana se
relaciona ao conhecimento. Num mundo em que o desenvolvimento da tecnologia da
informao prov maior parte do globo acesso a incontvel quantidade de informaes,
fundamental criar mecanismos que gerem critrios de plausibilidade e credibilidade que
permitam a seleo de experincias a serem interpretadas com o fim de orientao temporal.
As cincias (e em nosso caso, a cincia da Histria) tm papel fundamental para o exerccio
desse trabalho seletivo e interpretativo, pois fornece mtodos de investigao que possibilitam
a construo de parmetros analticos do material produzido culturalmente, como afirma
MARTINS (2007, p.37):
31


[...] O tratamento cientfico das fontes faz encontrarem-se a cultura histrica
presente no tempo passado e em seus vestgios e a cultura histrica presente no
pesquisador e em seu meio cultural. As regras metdicas funcionam como
convenes de garantia para que sejam evitadas a arbitrariedade de um subjetivismo
incontrolado e a iluso de uma objetividade absoluta.
O embate com toda a produo cultural historicamente concebida demanda dos seres
humanos a criao de mecanismos de reflexo. Esse contedo cognitivo exige o
desenvolvimento de habilidades e competncias que permitam a seleo de informaes, o
exerccio hermenutico e a gerao de perspectivas de orientao temporal.
O relacionamento entre as trs dimenses da cultura histrica interfere diretamente no
cotidiano dos seres humanos. O embate com suas prescries ponto pacfico. A elas pode-se
aderir, refutar, rejeitar, transformar, revolucionar, entretanto, seu contedo, de uma forma ou
de outra, influencia o agir humano. O entrelaamento das dimenses esttica, poltica e
cognitiva pode gerar manipulao ideolgica ou mesmo o relativismo moral e tico, mas
tambm pode se apresentar em propostas de orientao temporal que comportem a concepo
de um mundo no qual o respeito dignidade humana, o acolhimento da diversidade e os
princpios de liberdade e igualdade sejam universalmente vividos. Rsen entende que essas
dimenses da cultura histrica so universais, as chama de constantes antropolgicas e,
por isso, podem aproximar ou distanciar os seres humanos.
Nesse contexto, cabe a pergunta: como o pensamento histrico pode atuar na relao
dos seres humanos com a cultura histrica?
Pensando nessa questo, essa pesquisa realizou um estudo comparativo entre jovens
estudantes brasileiros e portugueses com o fim de discutir a formao do pensamento
histrico no mbito escolar e sua aplicao como conscincia histrica na vida prtica. Com
base no encontro epistemolgico entre a Didtica da Histria e a Educao Histrica, essa
pesquisa se prope a algumas reflexes, expressas a seguir:
Como se forma o pensamento histrico? De que maneira tal pensamento aplicado no
cotidiano?
possvel pensar numa teoria geral da conscincia histrica?
H a possibilidade de demonstrar, empiricamente, tipos ou nveis de conscincia
histrica que representem diferentes formas de gerao de sentido para as aes da
vida prtica?
Existem semelhanas e diferenas na utilizao do pensamento histrico por parte de
32


estudantes de diferentes grupos socioeconmicos ou sociedades?
Qual a contribuio da escola nesse processo de formao do pensamento histrico e,
principalmente, da conscincia histrica dos estudantes?
O ensino de Histria tem importncia e eficcia na vida dos alunos no que se refere
construo de uma viso crtica do mundo contemporneo e de si mesmos
Tais questes sero discutidas em maior ou menor grau neste trabalho e novas
perguntas surgiro. Para isso, ser necessrio percorrer um caminho que inicialmente,
discutir as teorias geradas pela experincia de historiadores e filsofos da Histria que se
debruaram no estudo da gnese, formatao e funcionamento do pensamento histrico e sua
aplicao na vida prtica como conscincia histrica. Num segundo momento partir dessa
experincia terica dos pesquisadores para interpretar a prpria experincia a partir de dados,
metodolgica e empiricamente concebidos, compostos por narrativas histricas de estudantes
brasileiros e portugueses. Finalmente, partindo da experincia terica do passado e da
interpretao da experincia do presente, se constituir possibilidades de orientao para o
futuro a partir da anlise do desenvolvimento da constituio de sentido histrico (conscincia
histrica) que o ensino de Histria no mbito escolar tem proporcionado aos estudantes desses
pases. Em suma, o que se pretende discutir nessa pesquisa a seguinte questo: em que
medida o pensamento histrico de jovens brasileiros e portugueses apresenta aspectos de uma
conscincia histrica adequada para reflexo a respeito da cultura histrica contempornea?
Eis o desafio...









33


CAPTULO 1
EXPERINCIA NO TEMPO: ASPECTOS TERICOS

Os homens criam as ferramentas, as ferramentas recriam os homens.
McLuhan
A clebre frase do autor britnico sintetiza a relao intrnseca existente entre o
produto da racionalidade humana e os seus efeitos na vida contempornea. Ao longo do
ltimo sculo, a humanidade presenciou uma acelerao sem precedentes do processo de
construo e transmisso do conhecimento, devido ao enorme avano tecnolgico que
resultou no surgimento da televiso, do computador, da internet e de tantos outros meios de
comunicao. Com isso, milhes de pessoas de todo o mundo tm acesso a informaes de
toda ordem (poltica, econmica, cultural) diariamente.
Nos ltimos anos, a tecnologia tem se esmerado em dotar todo esse avano da maior
portabilidade possvel. Celulares, notebooks, i-pods, i-pads... aparelhos que personificam a
mentalidade de tornar cada dia mais individualizado o acesso informao. Com isso,
negociaes podem ser realizadas por pessoas situadas em diferentes lugares do planeta
atravs de conferncias interativas transmitidas pela internet e veiculadas em celulares ou
computadores portteis. Guerras, fenmenos da natureza, eventos de qualquer ordem so
transmitidos ao vivo, seja por profissionais dos meios de comunicao ou mesmo por
qualquer indivduo que tenha um celular que capte imagens, tenha acesso internet e domine,
minimamente, essas tecnologias. Em sntese: o tempo passa por um intenso processo de
compresso, enquanto o espao, inversamente, se alarga.
Essa configurao do mundo contemporneo no segue revelia da cincia da
Histria. Se a revoluo da tecnologia da informao tem influenciado as aes humanas no
tempo e no espao, a Histria, enquanto cincia que investiga esse processo, tambm se v
obrigada a construir caminhos que dotem os indivduos de instrumentos capazes de refletir
diante da intensidade das mudanas (permanncias?) decorrentes desse contexto.
A escola, como instituio tradicional de transmisso e reflexo do conhecimento
acumulado pela humanidade ao longo da Histria, depara-se com jovens que vivem nesse
contexto de instantaneidade da informao. Independentemente de grupo socioeconmico,
34


religio, etnia ou qualquer outra categoria de classificao social, juventude se apresenta
uma espcie de mundo do self-service no qual a proliferao de opes de tal monta que a
probabilidade de se perder o gosto de cada alimento enorme, devido mistura de tantos
ingredientes diferentes colocados disposio.
Essa simples metfora guarda dentro de si a ideia de que vivemos num contexto
histrico mpar. Se, por um lado, a multiplicao da informao e a facilitao de sua
transmisso dotam a humanidade de maior acmulo de dados disposio para a reflexo, de
outro, ironicamente, nunca se teve tanta dificuldade de se desenvolver um pensamento
sistematizado exatamente devido a esse montante. Em outras palavras, da relao existente
entre informao e formao que se trata aqui.
Nas aulas de Histria comum, a cada novo assunto discutido, ouvir comentrios de
alguns alunos a respeito de um filme, documentrio, notcia ou qualquer outra fonte de
informao veiculada em alguma mdia que se relacione diretamente com o tema tratado. De
igual modo, verifica-se que os alunos tendem a acreditar nas verses histricas apresentadas
em documentrios televisivos ou revistas semanais simplesmente porque as mesmas foram
apresentadas em tais veculos. claro que a proliferao da informao de matiz histrica por
esses veculos positiva na medida em que fornece aos alunos novas fontes de informao
que no as tradicionalmente utilizadas no espao escolar, como manuais didticos, por
exemplo. No entanto, se tais informaes no passarem pelo crivo das operaes mentais da
racionalidade histrica, esse acesso informativo no redundar na qualificao do
conhecimento histrico do discente, ou seja, no se tornar formao.
A ampliao de verses, vises e pontos de vista relativos a fatos e acontecimentos; a
repetio exausto de propagandas de carter poltico, econmico e cultural, separados ou
entremeados; enfim, a pluralidade informativa de progresso geomtrica exige dos receptores
o desenvolvimento de habilidades e competncias provenientes da racionalidade histrica.
Analisar diferentes informaes da cultura histrica provoca a necessidade de desenvolver
habilidades e competncias que possibilitem testar a(s) narrativa(s) apresentada(s) a respeito
de determinado assunto por meio de processo de interpretao que rejeite ou referende esta ou
aquela verso, ou mesmo, crie novas perspectivas a respeito do objeto estudado.
claro que as dificuldades de construo do pensamento histrico no mbito escolar
no se fundam somente nesse aspecto do contexto contemporneo. Problemas existentes no
processo de formao docente, na elaborao de manuais, na prtica pedaggica, nos aspectos
35


curriculares, entre outros, so tradicionalmente estudados e um enorme nmero de pesquisas
discute essas questes. No entanto, o que se busca aqui debruar-se em torno de
questionamentos de outra ordem: em que medida o ensino de Histria propicia aos jovens um
repertrio de ferramentas que possibilite a formao, sistematizao e qualificao do
pensamento histrico e, consequentemente, sua aplicao consciente na tomada de decises
da vida? Como os jovens, imersos numa sociedade consumista de bens de todo tipo, apoiada
por uma espcie de mosaico de ideologias polticas dbias e pasteurizadas, tm utilizado o
pensamento histrico no s para orientarem-se no tempo presente, como tambm para
formarem sua identidade?
Como vimos, o que se pretende discutir nesse trabalho o encontro da Histria com a
vida, ou seja, o encontro entre a racionalidade histrica oriunda do campo cientfico e a
prpria ao humana no tempo. Em outras palavras: como o pensamento histrico pode
influenciar nas questes prticas de nosso agir dirio? O ensino de Histria propicia condies
aos alunos de forma tal que possam adentrar o passado, por meio do raciocnio histrico, com
o objetivo de diagnosticar as questes fulcrais do presente com o fim de antecipar o futuro?
Em resumo: existe sentido na Histria para os alunos? E, caso exista, como se nutrem dela
para dar sentido s suas prprias vidas como participantes do processo histrico?
So essas questes que se encontram explicitadas no conceito de conscincia histrica
desenvolvido por vrios tericos da Histria, entre eles Jrn Rsen:

[...] A conscincia histrica [ um] fenmeno do mundo vital, ou seja, [...] uma
forma da conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida
humana prtica. este o caso quando se entende por conscincia histrica a suma
das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da
evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar,
intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p.57)

Para esse pensador alemo, ter conscincia histrica no simplesmente conhecer
fatos dentro de um contexto ou processo histrico estudado, mas compreender que esse
conhecimento decorre da utilizao de operaes mentais, com algum nvel de sistematizao,
que tm como funo a recuperao de um passado individual ou coletivo com o objetivo de
resolver problemas de orientao no presente e construir identidade. Assim, como fenmeno
inerente condio humana, pode-se compreender que todos os seres humanos possuem
conscincia histrica, pois dela se utilizam com o fito de tomar decises prticas por meio da
36


interpretao de sua prpria experincia, individual e coletiva, no tempo. Nesse sentido, a
conscincia histrica decorrncia do pensamento histrico, pois a dinmica da vida que
requer a satisfao de carncias de todo tipo, mobiliza os seres humanos a confrontarem-se
cognitiva e praticamente consigo mesmos e com o mundo no qual esto inseridos. Todos, de
alguma forma, pensam historicamente e aplicam esse pensamento na vida prtica com o fim
de compreender o sentido de suas vidas e dotar a sua ao temporal de sentido.
1.1 Do pensamento histrico
Como surge, ento, o pensamento histrico?
Todos os seres humanos tm de tomar decises em sua vida. Para se haverem com os
obstculos dirios necessitam, de alguma forma, da gerao de possibilidades de orientao
de seu agir. O esforo cognitivo suscitado dessa demanda revela elementos de sua prpria
origem, o que so como pessoas. Em outras palavras, decises cotidianas apresentam ao
mundo caractersticas da identidade e orientao dos indivduos, pois dependem da relao
existente entre seus prprios interesses ou da coletividade da qual fazem parte e as ideias que
surgiro para a resoluo pretendida. Imersos no fluxo temporal da Histria, todos os seres
humanos para satisfazerem suas intenes pensam, refletem, constroem caminhos com
sentido e significado que os aproximam do objetivo esperado e mostram algo do que so. Em
sntese: a partir do vivido geram ideias que satisfazem interesses ou, em outras palavras,
baseados em experincias geram expectativas a serem satisfeitas com novas experincias.
Para Jrn Rsen, todo pensamento histrico tem como ponto de partida a necessidade
inerente a todo ser humano de construir caminhos para a resoluo de suas demandas
cotidianas. Tal necessidade gera ideias de orientao fundamentadas na interpretao de seu
prprio passado e da coletividade em que est inserido. a rememorao da experincia
humana, interpretada e com sentido, que dotar o ser humano de perspectivas do agir no
presente com vistas a envidar possibilidades para o futuro, ou seja, de conscincia histrica.
Assim, o pensamento histrico emerge da memria, pois a evocao do passado uma
condio necessria para fornecer vida humana um quadro cultural de orientao que abra
uma perspectiva futura enraizada na experincia desse mesmo passado (RSEN, 2009, p.
185). A experincia do passado e a expectativa do futuro so, portanto, mediadas pelas
carncias de orientao do agir no presente. Como mobilizadora das aes intelectualmente
construdas com vistas orientao temporal, as ideias atuam como fiadoras das decises
individuais e coletivas e por seu intermdio, a via para a consecuo dos interesses
37


pavimentada. No relacionamento entre interesses e ideias o pensamento histrico se apresenta
como um discurso semntico de simbolizao do tempo, pois diante dos impeditivos do agir
cotidiano os seres humanos so obrigados a demonstrar sua capacidade de elaborao de
critrios que doem sentido e significao sua prpria ao (RSEN, 2009, p.186). So as
ideias que, sistematizadas por critrios de sentido, aproximam os sujeitos dos objetivos que
lhes apetecem:
[...] ideias so fundamentais para o que se considera um agir racional segundo fins.
A satisfao de interesses (privados ou pblicos) um fim, para cuja consecuo se
estipula uma seqncia argumentativa para sustentar o agir e a motivao para ele.
(MARTINS, 2007, p.10)

Reinhart Koselleck
5
, historiador e filsofo da Histria, anteriormente a Rsen, j
trabalhava a concepo de que a relao entre ideias e interesses o combustvel que mobiliza
perspectivas de orientao temporal com vistas a satisfao cognitiva dos desafios cotidianos,
ao perceber que a conscincia histrica surge quando da compreenso de que as aes
cotidianas devem ser analisadas luz da intrnseca relao entre o espao das experincias
dos seres humanos e o horizonte de expectativas derivado da reflexo histrica contnua
acerca dessas mesmas experincias.
O espao das experincias definido por Koselleck como o montante de experincias
individuais e coletivas, pessoais e alheias, passveis de serem rememoradas, as quais so
transmitidas de gerao em gerao por diferentes meios. (KOSELLECK, 2006, p. 309)
Experincias que se acumulam em diversos tempos e espaos tm como fim, nutrir as
expectativas dos sujeitos histricos de acordo com as demandas de orientao no tempo:
[...] a experincia proveniente do passado espacial, porque ela se aglomera para
formar um todo em que muitos estratos de tempos anteriores esto simultaneamente
presentes, sem que haja referncia a um antes e um depois. (KOSELLECK, 2006,
p.309-10).


5
- De maneira original, Koselleck, um dos principais mentores da denominada Begriffsgeschichte (Histria dos
Conceitos) como campo de reflexo de aspectos tericos e metodolgicos da construo, utilizao e
transformao dos conceitos em seu processo histrico com vistas a relacion-los com outros campos do
conhecimento, sobretudo a Histria.


38


Para esse autor, no h expectativa sem experincia, no h experincia sem
expectativa (KOSELLECK, 2006, p. 307). As experincias dos seres humanos apontam para
uma srie de expectativas que podem ou no serem satisfeitas no transcorrer do processo
histrico. Expectativas que no podem ser medidas quantitativa ou temporalmente, pois
constituem uma espcie de possibilidades de futuro que desejam ser antecipadas pelo(s)
sujeito(s), via interpretao das experincias vivenciadas ao longo do tempo. O horizonte de
expectativas
[...] se realiza no hoje, futuro-presente, voltado para o ainda-no, para o no
experimentado, para o que apenas pode ser previsto. [...] Horizonte quer dizer aquela
linha por trs da qual se abre no futuro um novo espao de experincia, mas um
espao que ainda no pode ser contemplado. A possibilidade de se descobrir o
futuro, apesar de os prognsticos serem possveis se depara com um limite absoluto,
pois ela no pode ser experimentada. (KOSELLECK, 2006, p.311).

Dessa forma, as categorias espao de experincia e horizonte de expectativas se
apresentam como importantes para a construo da conscincia histrica, pois esto
diretamente relacionadas condio humana, construo do percurso histrico individual e
coletivo. Esse carter antropolgico apriorstico mostra que sem a relao entre experincias e
expectativas no h Histria, pois
experincia e expectativa so duas categorias adequadas tambm para nos
ocuparmos com o tempo histrico, pois elas entrelaam passado e futuro. So
adequadas tambm para se tentar descobrir o tempo histrico, pois, enriquecidas em
seu contedo, elas dirigem as aes concretas no movimento social e poltico.
(KOSELLECK, 2006, p.308)
Depreende-se desse processo que se a conscincia histrica, segundo Rsen, gerada
pelo pensamento que relaciona interesses e ideias suscitadas pelas carncias de orientao do
agir e sofrer humanos, do ponto de vista de Koselleck, essa mesma conscincia ocorre com a
interpretao acurada de experincias passadas, luz de critrios de racionalidade histrica,
que pode abrir um horizonte de expectativas a serem descortinadas no futuro e, assim, gerar
novas experincias, mediadas intelectualmente. Assim, tais conceitos no s remetem ao
concreta dos seres humanos no tempo, ou seja, Histria, como tambm anlise dessas
aes, pois [...] fornecem as determinaes formais que permitem que o nosso conhecimento
histrico decifre essa execuo [a Histria] Eles remetem temporalidade do homem, e com
isto, de certa forma meta-historicamente, temporalidade da histria. (KOSELLECK, 2006,
p. 309)
39


Dentro dessa concepo, o pensamento histrico pode servir, conscientemente, a
interesses privados ou pblicos; influenciar decises de terceiros por induo, reproduo ou
conduo; criar pessoas com autonomia de pensamentos firmados em princpios de alteridade.
Enfim, indivduos ou instituies ao construrem e se apropriarem do pensamento histrico na
vida, podem satisfazer suas demandas de orientao no tempo, conscientemente, de maneira
autnoma ou dependente. A partir da rememorao de experincias, ideias so reproduzidas
ou originadas, concepes so assimiladas ou rejeitadas. Os prprios interesses podem ser
identificados com interesses de terceiros. Em suma, a relao entre interesses e ideias
realmente intrnseca, pois ambos tm a funo de dotar os seres humanos da capacidade de
olhar para o processo histrico e tomar posio diante dos obstculos de todo tipo que se
apresentam cotidianamente. Em outras palavras, a anlise do espao de experincias do
passado, no presente, aponta para a criao e escolha de opes dentro do horizonte de
expectativa, com vistas a uma espcie de antecipao do futuro ou prolongamento do prprio
tempo para a satisfao das carncias de orientao na vida prtica:
[...] As experincias do tempo so carentes de interpretao na medida em que se
contrapem ao que o homem tenciona no agir orientado por suas prprias carncias.
Elas carecem de orientao porque so sofridas. O tempo , assim, experimentado
como obstculo ao agir, sendo vivido pelo homem como uma mudana do mundo e
de si mesmo que se ope a ele, certamente no buscada por ele dessa forma, que,
todavia, no pode ser ignorada, se o homem continua querendo realizar suas
intenes. Pode-se chamar esse tempo de tempo natural. Um exemplo radical desse
tempo impediente e resistente a morte. (RUSEN, 2001, p.60)
V-se que a passagem do tempo atua como impeditivo da satisfao das intenes dos
indivduos e, por isso, deve sempre ser considerada quando se realiza a construo de ideias
que deem conta dos interesses que se colocam diariamente. Dentro dessa perspectiva, o pensar
historicamente leva a perguntas do tipo: minhas decises influenciaro a mim somente ou
tambm aos que esto ao meu redor? Que implicaes surgiro dessa tomada de posio? Sua
repercusso ser curta ou perdurar por muito tempo? A relao dialgica entre Histria e
vida se apresenta tambm na conscincia de que decises individuais podem afetar a prpria
histria e a histria de terceiros:
[...] A teoria da histria abrange, com esses interesses, os pressupostos da vida
quotidiana e os fundamentos da cincia da histria justamente no ponto em que o
pensamento histrico fundamental para os homens se haverem com suas prprias
vidas, na medida em que a compreenso do presente e a projeo do futuro somente
seriam possveis com a recuperao do passado. (RSEN, 2001, p.30)
40


Compreender o presente e projetar o futuro ao recuperar o passado. A recuperao do
passado feita por todos os seres humanos, pois ao depararem-se com os desafios cotidianos,
apropriam-se dele, seja para reproduzir ou rejeitar qualquer experincia, prpria ou coletiva,
seja como exemplo ou releitura para o novo contexto em que deseja aplic-lo. Assim, a
questo que se apresenta : ser que temos conscincia de que essa recuperao do passado
pode ser organizada, sistematizada racionalmente, de maneira que nosso agir no presente seja
revestido do poder da crtica, da anlise do tempo presente? Em outras palavras, a capacidade
de recuperar o passado pode ser trabalhada, desenvolvida mesmo, por todo ser humano por
meio do adquirir habilidades e competncias ou algo inato no qual todos nascem com uma
espcie de intuio de orientao no tempo?
As respostas para as perguntas acima incidem na necessidade de se discutir a
qualificao do pensamento histrico. claro que possvel satisfazer as carncias de
orientao no tempo por meio de exemplos extrados da memria histrica sem nenhuma
conscincia das operaes mentais utilizadas para aplicar esse conhecimento na vida prtica.
No entanto, se se estabelecerem critrios de sentido para organizar esse passado rememorado,
a capacidade de discernimento e crtica sobre as fontes utilizadas dotaro de maior
credibilidade as perspectivas orientadoras que visam satisfazer as carncias de orientao no
tempo, as quais so explicitadas em narrativas histricas. O passado e o presente envolvem,
assim, uma orientao, racionalmente elaborada, para o futuro. As ideias, portanto, comporo
o pensamento histrico somente se criarem perspectivas de orientao no tempo, ou seja, um
horizonte de expectativas, a partir do reconhecimento do passado enquanto doador de
experincias componentes do acervo cognitivo utilizado para dar conta dos interesses que
geraram essas mesmas ideias.
Dentro desse contexto, a qualificao histrica do resgate da memria de indivduos,
grupos sociais, instituies, naes, passa pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas
oriundas do labor historiogrfico relacionados cincia da Histria. Essa assero no
defende a concepo superficial de acreditar que cada ser humano deve se tornar uma espcie
de historiador que tenha total domnio do fazer cientfico da Histria. O desenvolvimento de
habilidades de outras cincias dos campos das Exatas, Biolgicas ou mesmo das Humanas no
ensino bsico e secundrio, no torna os estudantes especialistas matemticos, qumicos ou
literatos, mas propicia aos alunos algumas competncias e habilidades importantes para a
compreenso do mundo e atuao cotidiana.
41


Nesse sentido, importante qualificar a formao do pensamento histrico no
ambiente escolar, por meio do desenvolvimento de algumas habilidades e competncias
oriundas do trabalho historiogrfico. Tal ao possibilitar ao estudante compreender que a
Histria tem um percurso histrico de constituio terico-metodolgico para gerar
conhecimento, assim como outras cincias modernas.
A compreenso de que o pensamento histrico organizado e obedece a parmetros de
sistematizao qualifica a relao que os seres humanos tm com a Histria, pois os leva a
perceber que so participantes do processo histrico e nele constroem sua prpria identidade.
O ensino de Histria pode contribuir para essa articulao na medida em que demonstre ser
possvel relacionar as ideias de orientao temporal da vida prtica a uma metodologia
adequada que tenha como objetivo dar conta dessa demanda. Fator que aponta para a
existncia de estratgias cognitivas de produo e aprendizado do conhecimento histrico que
relacionam o carter cientfico da Histria ao cotidiano das pessoas.
Essa concepo revela a importncia existente tanto na metodologia de investigao
histrica quanto nas formas de apresentao do trabalho historiogrfico na vida das pessoas.
So nesses componentes da cincia da Histria que se articulam os demais - interesses e ideias
demandadas das carncias de orientao da sociedade. Em outras palavras, metodologia e
formas de apresentao tm como objetivo inicial a insero das necessidades de orientao
temporal e construo de identidade de indivduos e grupos num processo racional de
formao do conhecimento histrico. A partir desse princpio elabora um produto histrico
que, veiculado por diferentes mdias, aproximar o pblico escolar e a sociedade em geral da
cincia da Histria com o objetivo de gerar repercusso de seus resultados na sociedade,
possibilitando, assim, diferentes usos sociais. Esta tanto pode ser apropriada por meio de uma
instrumentalizao utilitarista, como alerta Hobsbawm (1998, p.17):

Ora, a histria a matria-prima para as ideologias nacionalistas ou tnicas ou
fundamentalistas, tal como as papoulas so a matria-prima para o vcio da herona.
O passado um elemento essencial, talvez o elemento essencial nessas ideologias.
Se no h nenhum passado satisfatrio, sempre possvel invent-lo.

Como pode propiciar competncias cognitivas que gerem habilidades de leitura do
cotidiano histrico e, consequentemente, possibilidades de aes prticas conscientes:
42


[...] quando interesses e ideias, como precondies oriundas da vida prtica do
pensamento histrico se efetivam na experincia concreta do passado, no processo
dessa efetivao que se constitui o que entendemos como histria como
especialidade cientfica. nesse processo que se aplicam os mtodos que, como
regras da pesquisa emprica, caracterizam a forma do pensamento histrico. Essa
especificidade torna-se cientfica medida que as perspectivas quanto ao passado,
oriundas de carncias e orientadas por interesses, so trabalhadas pela pesquisa
pautada por regras metdicas e transformadas em saber histrico com contedo
emprico. (RSEN, 2001, p.33)

nesse contexto que se insere a cientificidade da Histria. A necessidade de
mergulhar no passado com o objetivo de gerar ideias que satisfaam interesses do agir no
presente parte da prerrogativa de que o passado recuperado deve ter credibilidade, ser
comprovado de alguma forma. Essa espcie de teste da memria experenciada permite que
seu utente tenha a certeza de que sua opo de orientao no presente est apoiada em algo
verdadeiro ou, ao menos, prximo da verdade. Assim, a Histria se construiu como cincia ao
constituir mtodos de pesquisa que determinavam como o passado poderia ser recuperado
com credibilidade. Regras foram criadas de forma que diferentes verses do passado fossem
testadas:
Quando o historiador mergulha no passado, ultrapassando suas prprias vivncias e
recordaes, conduzido por perguntas, mas tambm por desejos, esperanas e
inquietudes, ele se confronta primeiramente com vestgios, que se conservaram at
hoje e que, em maior ou menor nmero, chegaram at ns. Ao transformar esses
vestgios em fontes [...] ou ele analisa fatos que j foram anteriormente articulados
na linguagem ou ento, com a ajuda de hiptese e mtodos, reconstri fatos que
ainda no chegaram a ser articulados, mas que ele revela a partir desses vestgios.
(KOSELLECK, 2006, p.305)
Observa-se que, tanto para Rsen, quanto para Koselleck, ponto pacfico a
concepo de que as categorias de anlise do processo histrico como instrumentos de
construo da conscincia histrica derivam-se do labor historiogrfico. Estas so concebidas
cientificamente como construtos interpretativos das diferentes nuances decorrentes da relao
entre as temporalidades que existem quando se pensa a Histria de forma consciente. Em
simples palavras, Koselleck acredita que todas as histrias para se fundamentarem como tal,
dependem da relao, mediada racionalmente, entre as experincias vividas e as expectativas
delas geradas por pessoas ou grupos. Rsen, por sua vez, compreende que as carncias de
orientao (os interesses) geram perspectivas (ideias) para a satisfao dessa demanda que,
interpretadas metodolgica e analiticamente e apresentadas esteticamente, retornam
sociedade como possibilidades de orientao. Assim, na cientificizao da Histria,
43


decorrente da racionalidade histrica, que as histrias rememoradas ou co-memoradas (no
sentido de lembrana conjunta) se constituem como objeto do pensamento histrico, pois se
relacionam s diferentes temporalidades, gerando conhecimento:
No relacionamento entre mtodos e formas, d-se uma estratgia esttica de
representao histrica. O conhecimento histrico moldado. O historiador produz
literatura (historiografia) e imagens (no caso de uma exposio histrica). Fazendo
isso, eles recorrem a modos estabelecidos de trazer o passado de volta vida na
mente das pessoas. (RSEN, 2008, p.187)
Pela pesquisa pautada numa metodologia emprica, o historiador investiga fontes de
qualquer natureza (escrita, material, imagtica, sonora, oral) relacionadas ao contexto
histrico que pretende estudar. A recuperao do passado ocorre de forma regulada, com
parmetros que objetivam dotar a narrativa a ser construda pelo historiador de credibilidade,
veracidade. Com esse conhecimento histrico constitudo empiricamente e regulado de forma
metdica, o historiador mergulha no passado a fim de obter respostas a perguntas de
orientao do presente. Essa narrativa histrica, cientificamente concebida, chamada de
historiogrfica, se apresenta de diferentes formas sociedade. Livros historiogrficos,
didticos, paradidticos, biogrficos, revistas, jornais, sites, blogs, filmes, novelas,
documentrios...variados so os veculos nos quais se apresentam as narrativas histricas e
estas constituem o acervo do qual crianas, jovens e adultos extraem ideias, perspectivas
mesmo, que comporo junto sua prpria experincia no tempo, o acervo que visar a
satisfao de seus interesses de orientao na vida prtica, sua tomada de decises de ordem
poltica, socioeconmica e cultural. As formas de apresentao das narrativas historiogrficas,
portanto, so extremamente importantes medida que fornecem uma linguagem,
esteticamente concebida, que facilitar (ou dificultar dependendo de sua qualidade e
veiculao) a recepo do conhecimento histrico, mediado racionalmente, ao pblico.
O relacionamento entre a constituio metodolgica da Histria e suas formas de
apresentao ao pblico revela a importncia do carter esttico no pensamento histrico, pois
nele que o conhecimento histrico torna-se um elemento da comunicao cultural na
dimenso temporal da vida humana (RSEN, 2009, p.187). Entretanto, esse potencial
comunicativo s ter eficcia na promoo de interao entre Histria e Vida se apresentar-se
com uma estratgia retrica. Nesse sentido, o pensamento histrico ao ser comunicado deve
potencializar as perspectivas de orientao geradas pelo passado rememorado e interpretado.
44


Assim, o conhecimento histrico, mediado intelectualmente pelas operaes mentais do
pensamento, prover os seres humanos de orientao cultural.
O circuito formado por interesses (carncias de orientao), ideias (perspectivas),
mtodos de pesquisa e formas de apresentao da narrativa tem um objetivo: dar conta da
necessidade que indivduos, grupos sociais, instituies e naes tm de elaborar respostas
que satisfaam suas carncias de orientao no tempo e de construo de identidade. Em
curtas palavras, a relao entre os quatro componentes da formao do pensamento histrico
tem como meta um quinto: sua funo prtica (e pragmtica) - prover indivduos e
coletividades de condies cognitivas de apropriao da Histria como fundamentao de
suas opes de ao no tempo e de material reflexivo constituinte da prpria identidade.
A dinmica existente entre esses cinco pontos formam o que Jrn Rsen (2001)
denominou matriz disciplinar da Histria (Figura 1). Matriz que visa demonstrar,
objetivamente, a estrita relao existente entre a Vida, enquanto prtica de aes no tempo, e
a Histria, como disciplina cientfica com teoria e metodologia prprias que objetivam criar
narrativas que componham o acervo cognitivo do pensamento histrico a ser utilizado por
indivduos e grupos.

Figura 1 Matriz Disciplinar da Histria
45


Essa matriz no pode ser observada de forma limitada. Ela dinmica. Sua potncia
reside no fato de que tem como ponto de origem e chegada a Vida. Todo ser humano encontra
desafios a serem transpostos cotidianamente. Necessidades individuais e coletivas so tidas
como obstculos ao agir e, para transp-los, necessrio refletir e interpretar. Com o fim de
criar possibilidades para esse agir, a cincia da Histria atua como doadora da racionalidade
em meio ao tempo. por meio de uma metodologia, que considera a pesquisa emprica
regulada por critrios de sentido ao investigar o passado, que decorrero possibilidades de
ao. O resultado desse trabalho a produo de narrativas historiogrficas que chegam aos
indivduos por diferentes meios. Assim, a cincia da Histria tem a funo de gerar
possibilidades de aes prticas interpretadas historicamente que daro conta dos interesses
do presente, mas que, concomitantemente, geraro novos interesses de orientao a serem
transpostos. Essa dinmica da matriz disciplinar mostra a concretude do saber histrico, no
s por meio de perspectivas orientadoras derivadas da rememorao do passado, como
tambm na reflexo de um presente que se compreende com um novo passado que ser
revisitado para a satisfao dos interesses do porvir.
Dessa forma, percebe-se a funo orientadora da Histria na vida prtica. Por um lado,
os seres humanos se posicionam no cotidiano, por meio de aes histrico-culturais
constitudas. De outro, o pensamento histrico proporciona meios de orientao gerados por
experincias interpretadas temporalmente que, quando confrontadas com seus autores, criam
identidade. Seja externa ou internamente, a Histria prope aos seres humanos o embate
consigo mesmo e com a cultura histrica da qual faz parte, representado em necessidades de
posicionamento, ou seja, ao e identificao na vida. Em outras palavras, o relacionamento
entre Histria e vida, substanciada no pensamento histrico, cria um discurso poltico da
memria coletiva que torna a representao do passado uma parte da luta pelo poder e
reconhecimento funcionando, assim, como um meio necessrio para a legitimao ou
deslegitimao de todas as formas de dominao e governo. (RSEN, 2009, p.187)
Esse percurso de sistematizao do pensamento histrico que emerge da relao entre
Histria e Vida aponta para a aplicao prtica desse potencial cognitivo. Essa constatao
suscita a discusso do sentido do pensamento histrico para a Vida. Sentido que, por sua vez,
remete necessidade de discutir algo que lhe intrnseco, a conscincia para agir
temporalmente. Em resumo, pensamento com sentido voltado para a prtica requer
conscincia da ao temporal, e disso que se tratar a seguir.

46


1.2 Da conscincia histrica

Seres humanos agem. Em busca da satisfao de suas intenes, humanos interpretam os
fenmenos da natureza e de si mesmos com o objetivo de desenvolverem e aprimorarem suas relaes.
Agem com o fim de alcanar objetivos. Ainda mais. Agem em busca de transpor os limites
objetivados. Ao conseguirem os resultados que tencionavam, criam em paralelo novas carncias,
intenes a serem igualmente transpostas. Dessa forma, as situaes mais simples da vida humana
passam pelo crivo do pensamento histrico, pois trazem consigo experincias e interpretaes
realizadas no tempo. Das experincias mais simples s mais complexas, a vivncia humana alimenta o
fazer histrico e, mediante a utilizao de uma teoria que relacione efetivamente Histria e Vida, um
produto cognitivo um saber histrico fornece elementos para um diagnstico do presente e a
abertura para projees do futuro. Da a importncia de sistematizao do pensamento histrico no
mbito escolar:

[...] O homem necessita estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta
como mudana de si mesmo e de seu mundo, ao longo do tempo, a fim de poder agir
nesse decurso temporal, ou seja, assenhorear-se dele de forma tal que possa realizar
as intenes de seu agir. Nelas o homem vai alm, tambm em perspectiva temporal,
do que o caso para si e para seu mundo; ele vai, por conseguinte, sempre alm do
que experimenta como mudana temporal, como fluxo ou processo do tempo. Pode-
se dizer que o homem, com suas intenes e nelas, projeta o tempo como algo que
no lhe dado experincia. [...] A conscincia histrica , assim, o modo pelo qual a
relao dinmica entre experincia no tempo e inteno no tempo se realiza na vida
humana. (RSEN, 2001, p.58)

Depreende-se dessa assero que a teoria da Histria fundamental para a construo
da conscincia histrica nas pessoas e nos grupos sociais, instituies e naes das quais
fazem parte, pois atua para sistematizar, organizar e regular o encontro entre a vivncia
histrica e o pensamento histrico derivado do labor historiogrfico. Em outras palavras, para
o efetivo desenvolvimento de conscincia histrica fundamental ter acesso s operaes
mentais geradoras de um quadro interpretativo que possibilita, aos seres humanos, a
autonomia de leitura do processo histrico e de si mesmos como sujeitos atuantes dentro
desse processo. Dessa forma, sua relao com a temporalidade se modificar, pois ocorrer a
qualificao de interpretao da experincia passada, o diagnstico do tempo presente e a
47


projeo fundamentada do tempo futuro algo como o que Koselleck chamou de
prognstico
6
.
A conscincia histrica, resultante desse encontro a aplicao do pensamento
histrico na vida, ou seja, a prxis mediada conscientemente pela razo histrica.
Empreendimento composto por operaes mentais que so qualificadas de acordo com a
importncia e o sentido que tero para os prprios indivduos em sua relao consigo mesmos
e com o mundo que os cerca. Assim, a conscincia histrica [...] busca conexo ntima entre
o pensamento e a vida, na qual [suas] operaes so reconhecidas como produtos da vida
prtica concreta. (RSEN, 2001, p. 55)
J vimos que o pensamento histrico fruto de uma complexa sntese que torna a
memria e, por consequncia, a Histria componentes da cultura. Nela o pensamento histrico
se apresenta em diferentes dimenses (semntica, cognitiva, esttica, retrica e poltica
conforme Figura 2) com o fim de possibilitar o desenvolvimento de conscincia histrica,
isto , a consecuo dos objetivos de orientao temporal e construo identitria. No entanto,
no necessariamente as intenes e interesses de um indivduo, grupo, instituio ou nao
so concretizados, tampouco realizados plenamente no decurso de um perodo de tempo que
podemos chamar aqui de gerao. Interesses de uma gerao podem gerar ideias,
perspectivas, conceitos que no sero colocados em prtica em seu prprio decurso de vida,
mas comporo o acervo intelectual da gerao posterior que poder concretiz-los utilizando a
experincia j acumulada no tempo.





6
- Para Koselleck, prognstico um momento consciente de ao poltica. a previso de possibilidades no
mbito dos acontecimentos temporais e mundanos [...] que produz [...] configuraes estilizadas das formas de
controle temporal e poltico. Diferentemente do profeta apocalptico que destri o tempo, pois ele alimento
para sua profecia, o prognosticador produz o tempo que o engendra e em direo ao qual ele se projeta [...].
KOSELLECK, R. Futuro Passado: contribuio semantica dos tempos histricos. Rio de Janeiro:
Contraponto & Ed. PUC - Rio, 2006.


48




Figura 2 Dimenses do pensamento histrico
Essa dinmica exemplifica bem o funcionamento da matriz disciplinar elaborada por
Rsen. Revela coerncia com sua gnese, pois se de um lado apresenta o aspecto filial de
relao com a vida prtica ao surgir dela e a ela dirigir-se, do outro encontra na necessidade
de racionalizar a Histria seu porto seguro para orientao da vida. Tal dinmica facilita a
compreenso de que a apreenso, seleo e utilizao da memria para a construo da
Histria pode mudar ao longo do tempo, da mesma forma a Histria pode ser reescrita com o
passar das geraes e essa dupla constatao revela outra: possvel perceber que existe um
adensamento progressivo, um desenvolvimento na construo do conhecimento histrico ao
longo da Histria. Nessa perspectiva, o esquema que clarifica a formao do pensamento
histrico mostra que seu criador adotou a perspectiva da modernizao sobre o
desenvolvimento social e cultural com uma interpretao essencialmente positiva da
modernizao e da racionalizao (WIKLUND, 2008, p. 22).
49


Nesse sentido, a conscincia histrica pode ser compreendida como o trabalho
intelectual que tem como objetivo relacionar as experincias vivenciadas pelos seres humanos
ao longo da Histria s expectativas geradas nesse mesmo processo. Ter conscincia histrica
apropriar-se das operaes mentais do pensamento histrico com o objetivo de refletir sobre
as experincias vivenciadas por si ou pelo(s) outro(s) no decurso do tempo a fim de satisfazer
expectativas concebidas no presente ou mesmo criar novas expectativas a serem transpostas
no futuro.
Dito isto, cabe a pergunta: como o pensamento histrico se processa mentalmente nos
seres humanos com o fim de gerar conscincia histrica?

1.3 - Das operaes mentais do pensamento histrico e seus conceitos meta-histricos
O contedo da conscincia histrica de indivduos e grupos se apresenta nas diferentes
formas pelas quais opera mentalmente o raciocnio histrico. So trs as operaes mentais
(tambm conhecidas como competncias) do pensamento histrico com vistas apresentao
de conscincia histrica na prtica cotidiana: experincia [Erfahrung], interpretao ou
significado [Bedeutung] e orientao ou sentido [Sinn].
A primeira delas a denominada competncia de experincia no tempo. Ter
competncia de experincia trabalhar intelectualmente no sentido de criar propostas de
concretizao de suas intencionalidades de ao em sua prpria experincia de vida. Em
conceitos koselleckianos, a capacidade intelectual de rememorar experincias passadas
articulando-as ao seu prprio espao de experincia com as expectativas vislumbradas a
serem praticadas no decurso da vida, portanto, inseridas em seu horizonte de expectativas.
Para isso, o pensamento se constitui como histrico medida que recorre memria com o
fim de recuperar como indivduos, grupos sociais, naes e sociedades agiram em seu tempo
com o objetivo de diferenci-lo de sua prpria ao no presente. A conscincia histrica se
apresenta, assim, num aspecto do pensamento histrico que habilita os seres humanos a
enfrentarem o cotidiano por meio da conformao de suas intenes de ao s experincias
do tempo vivenciado. Essa operao mental revela certo pragmatismo, pois articula a ao
temporalidade da vida do sujeito. Mostra a capacidade de diagnosticar os problemas
cotidianos, construir resolues e vivenci-las praticamente em seu prprio tempo por meio
da comparao com a experincia passada. Rsen (2010) chamou isso de sensibilidade
50


histrica, os pesquisadores da Educao Histrica de forma mais sistematizada, relacionam
essa competncia a uma das caractersticas do conceito de literacia histrica, como afirma
Schmidt (2009, p. 17):
[...] pode-se caracterizar a literacia histrica como a construo de sujeitos
historicamente letrados, que sejam minimamente capazes de [...] ter uma imagem do
passado que lhes permita orientarem-se no tempo, a qual exige o domnio de
determinados contedos histricos ou uma compreenso substantiva coerente do
passado.

Uma segunda operao mental que expressa a conscincia histrica se faz necessria
para aumentar o horizonte de expectativas. Trata-se daquela que confere significado
experincia. Ler e compreender o passado histrico com profundidade passa pela habilidade
cognitiva de encontrar os interesses que originaram as ideias geradoras das experincias
decorridas e interpret-los luz dos parmetros existentes em determinado contexto histrico.
Somente assim, possvel qualificar o entendimento do processo histrico que levou
satisfao (ou no) das carncias de orientao dos seres humanos do perodo histrico
discutido. Significado aqui, se refere compreenso das motivaes que nutriram a
experincia vivida, ou seja, trata-se de ter competncia de interpretao da experincia no
tempo. Tal interpretao se origina da busca pelo significado da experincia no passado a
partir do cotejamento com as demandas de orientao do presente. Essa dinmica comparativa
de experincias interpretadas racionalmente abre perspectivas para o futuro (RSEN, 2010,
p.97). Em outras palavras, experincia e expectativa so unidas por representaes de
continuidade geradas pela atividade hermenutica do intrprete.
A utilizao dessa operao mental da conscincia histrica no se limita somente ao
trabalho de descrever, datar ou inserir numa cronologia a experincia, antes se direciona a
interpretar essa experincia temporal com empatia histrica. Esse conceito pode ser definido
como uma realizao algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou,
quais seus objetivos, como entenderam aquela situao e se conectamos tudo isto com o que
os agentes fizeram (LEE, 2003, p.19). Portanto, ter empatia histrica realizar o trabalho
cognitivo de se transportar intelectualmente para a poca estudada de forma a esforar-se para
pensar as motivaes que levaram os habitantes do passado a suas aes, sem pr-julgamentos
morais ou ticos.
Essa operao mental fundamental para o desenvolvimento de conscincia histrica,
pois permite compreender o processo de arquitetura das opes e suas aes histricas sem
51


recorrncia ao erro do anacronismo, to comum sociedade. , por exemplo, ter a
possibilidade de criar respostas a perguntas que invariavelmente aparecem em salas de aula,
como as relacionadas escravido na Antiguidade e Modernidade, servido na
Medievalidade ou a ao nazi-facista na Contemporaneidade, dentre outras. Perguntam: como
as pessoas daquela poca permitiram isso? Por que a populao no evitou essas situaes de
opresso e horror se era maioria em comparao com os lderes de suas sociedades? O
desenvolvimento da competncia de interpretao da experincia no tempo, ou seja, a
utilizao acurada de empatia histrica pode auxiliar indivduos, grupos sociais, naes e
sociedades a evitarem aes histricas trgicas que ceifaram a vida de milhes de pessoas.
Essa competncia revela outra caracterstica de indivduos e grupos que desenvolvem literacia
histrica:
[...] pode-se caracterizar a literacia histrica como a construo de sujeitos
historicamente letrados, que sejam minimamente capazes de [...] ter um
conhecimento de como desenvolver uma explicao e narrativa do passado, o que
pressupe o domnio de ideias substantivas e de ideias de segunda-ordem [meta-
histricas] que colaborem para organizar o passado, fazendo com que o
conhecimento do passado seja possvel. (SCHMIDT, 2009, p.18-9)

Em concomitncia a essa habilidade em relao ao passado histrico, a operao
mental de interpretao da experincia no tempo tambm capacita a desenvolver uma leitura
acurada do presente no s no que se refere intencionalidade e experincia, mas ao
significado que se constri para as mesmas. Dessa forma, os julgamentos morais e ticos,
tanto do passado rememorado, quanto do presente vivido, passaro pela qualificao da
conscincia histrica com a percepo de mudanas e permanncias nos mecanismos de
dominao construdos na curta e na longa durao das sociedades de forma a gerar, de
maneira fundamentada, a crtica.
As operaes mentais do pensamento histrico experincia no tempo e interpretao
da experincia no tempo - mostram que os seres humanos se apropriam do conhecimento
histrico conscientemente com o objetivo de vencer os obstculos de sua prpria vivncia no
tempo.
Ler, interpretar o passado. Dar-lhe significado. Compreender as opes histricas dos
indivduos e sociedades em seu tempo. Direcionar-se no presente a partir da reconstruo do
passado e prospeco do futuro. As operaes mentais da conscincia histrica at ento
tratadas apresentam caractersticas endgenas, ou seja, voltadas para si mesmas medida que
52


dependem da ao interna do sujeito no que concerne rememorao do passado, reflexo do
presente e prospeco do futuro. No entanto, a conscincia histrica no se limita apenas
reflexo interna. Ela tem de se manifestar de alguma forma. Deve se relacionar com o mundo
que serviu de matria-prima para a rememorao e reflexo no tempo. Dessa forma, faz-se
necessrio exprimir tal conscincia, construda a partir da interpretao das experincias
rememoradas (e/ou co-memoradas) e significadas, com o fim de exercer novas opes
histricas orientadas por um planejamento. na competncia de orientao que os seres
humanos tm a possibilidade de mostrarem a si mesmos em suas opes histricas de agir no
mundo que os cerca. Ela o resultado cognitivo derivado da relao existente entre o
conhecimento histrico adquirido e o pensamento histrico elaborado:
[...] Essa competncia pode se definir como a habilidade da conscincia humana
para levar a cabo procedimentos que do sentido ao passado, fazendo efetiva uma
orientao temporal na vida prtica presente por meio da recordao da realidade
passada. (RSEN, 2010, p.59)

A operao mental de orientao da experincia interpretada do tempo se apresenta s
pessoas no ato de narrar. por meio da narrativa que o conhecimento histrico - oriundo da
cincia da Histria, transmitido s pessoas por influncia da educao escolar ou dos
inmeros meios de informao e mediados pelas operaes mentais do pensamento histrico -
se apresenta como produto cognitivo para orientao da vida prtica. Ela a porta-voz das
operaes mentais do pensamento histrico, pois a forma de linguagem utilizada pelos seres
humanos para apresentar a orientao da aplicao do pensamento histrico vida prtica - a
conscincia histrica. na narrativa histrica que indivduos, grupos sociais e naes
expressam o sentido de sua conscincia histrica. As competncias de ler o passado histrico
e o presente vivido (literacia), em seus significados interpretados no tempo da experincia
(empatia), s podem apresentar seu sentido se forem expressos na forma lingustica. Por meio
da narrativa histrica os seres humanos revelam os interesses, as perspectivas e os objetivos
de suas aes no tempo. Dessa forma, no qualquer narrativa que pode ser considerada
histrica. preciso obedecer a alguns critrios para avaliar a narrativa como de carter
histrico:
A narrativa no sempre e basicamente histrica [...] Histrico significa [...] que o
passado interpretado, com relao experincia, no constructo prprio a uma
histria e que essa interpretao passa a ter funo na cultura contempornea.
Como nem toda narrativa de histrias est relacionada com a experincia do passado
e serve para torn-la presente, necessrio especificar a narrativa histrica no
conjunto dos elementos comuns s narrativas histrica e no histrica. comum
53


ambas atuarem como um modo especfico de constituio de sentido sobre a
experincia do tempo. Narrar a partir do tempo faz sentido na medida em que a
sequncia temporal dos acontecimentos (na maior parte ocorrncias ou contedos
empricos de tipo estrutural) situada no contexto prprio a esses mesmos
acontecimentos. (RSEN, 2001, p.154-5)

Portanto, para ser considerada histrica uma narrativa deve conter a ao das
operaes mentais supracitadas relacionando as trs temporalidades com o objetivo de
apresentar perspectivas de orientao existencial e construir identidade, ou seja, deve
apresentar as funes da conscincia histrica. Sendo assim, a narrativa s se constituir como
histrica se recorrer ao meio que o conduzir ao passado histrico: as lembranas que,
trabalhadas em seu contexto histrico individual e coletivo se tornam memria histrica a ser
utilizada como matria-prima para o processo interpretativo de orientao no tempo presente.
O resultado desse trabalho hermenutico representa a sinergia entre passado e presente com
vistas seleo do que dever ser continuado e descontinuado na prospeco do futuro. Dessa
seleo surgem representaes de continuidade, ou seja, concepes de temporalidade que
comporo o que permanecer no processo histrico, pois so elas que qualificaro o passado
rememorado ao vincul-lo, estruturalmente, ao presente interpretado e ao futuro prospectado.
Por outro lado, o material descontinuado ter como fim o esquecimento, pois ao sujeito
produtor da narrativa histrica no apeteceu dar status de permanncia a essas lembranas.
A qualificao da conscincia histrica aparece exatamente na capacidade de seleo
de lembranas que atingiro o status de rememorao e a criao de representaes que as
mediaro, via interpretao, sintetizando as diferentes temporalidades numa continuidade
(RSEN, 2001, p. 65). Exemplos de representaes de continuidade ocorrem desde as mais
simples situaes cotidianas familiares at as aes artsticas, polticas ou mesmo
historiogrficas. Objetos, lugares com carga sentimental para pais e avs so representativos
para filhos e netos; filmes em poca de democracia que discutem a opresso em tempos de
ditadura; trabalhos historiogrficos que optam em esquecer momentos histricos traumticos
para a sociedade, optando por um tempo passado ureo, so exemplos de representaes de
continuidade.
Como se v, a criao de representaes de continuidade unificadoras das
temporalidades guarda em si a questo da autoria, pois est diretamente relacionada
identidade das pessoas, grupos sociais e naes, pois a narrativa histrica, composta por
lembranas transformadas em memria pela razo histrica e, selecionada de acordo com o
54


que interessa ser continuado no tempo, que compor a identidade (que se pretende) perene no
futuro e sintetizar as trs temporalidades, pois a
[...] constituio de sentido sobre a experincia do tempo mediante a narrativa
histrica, se trata afinal de contas da identidade daqueles que tm de produzir esse
sentido da narrativa (histrica), a fim de poderem orientar-se no tempo. Toda
narrativa (histrica) est marcada pela inteno bsica do narrador e de seu pblico
de no se perderem nas mudanas de si mesmos e de seu mundo, mas de manterem-
se seguros e firmes no fluxo do tempo. [...] A resistncia dos homens perda de si e
seu esforo de auto-afirmao constituem-se como identidade mediante
representaes de continuidade, com as quais relacionam as experincias do tempo
com as intenes no tempo [...]. A narrativa histrica um meio de constituio da
identidade humana. (RSEN, 2001, p.66)

da competncia de orientao no tempo que trata o excerto acima. Essa operao mental
revela a identidade do produtor da narrativa histrica. Nesse sentido, Histria como cincia e Vida
como prxis cotidiana se encontram na narrativa histrica. Ela, como porta-voz da articulao entre as
operaes mentais do pensamento histrico, atua de maneira exgena a fim de dar a conhecer ao
mundo o resultado desse trabalho cognitivo. Para ser histrica necessrio que o sentido da narrativa
esteja diretamente vinculado experincia no tempo, pois o passado rememorado deve se tornar
presente como fonte interpretada luz da cultura contempornea e, consequentemente, gerar
perspectivas de orientao temporal. Perspectivas que representaro a identidade de seu sujeito e
aquilo que apresenta a seu pblico. Nesse sentido, a narrativa histrica poiesis (WHITE, 1995), ou
seja, feitura no sentido de um produto autoral que constitui o conhecimento histrico, pois toma os
feitos do passado como experincia a ser mediada pelo presente com o fim de gerar orientao para o
futuro. Afinal, a competncia de orientao
[...] supe ser capaz de utilizar o todo temporal, com seu contedo de experincia,
para os propsitos de orientao da vida. Implica guiar a ao por meio das noes
de mudana temporal, articulando a identidade humana com o conhecimento
histrico, mesclando a identidade no enredo e na prpria trama concreta do
conhecimento histrico. (RSEN, 2010, p. 60-1)

As operaes mentais do pensamento histrico (experincia no tempo e interpretao
da experincia no tempo) constituem conscincia histrica ao serem aplicadas em seu
conjunto na vida prtica por meio da orientao no tempo. Dessa forma, ter conscincia
histrica aplicar praticamente na vida as operaes mentais do pensamento histrico, por
meio da narrativa histrica, com o fim de dar sentido s suas experincias no tempo e sua
identidade. Tais competncias narrativas da conscincia histrica, habilmente trabalhadas,
55


geram pessoas letradas historicamente, pois conseguem aplicar as operaes mentais do
pensamento histrico, conscientemente, na vida prtica. Como constata Lee (2008, p.11):
[...] Se os estudantes so capazes de fazer sentido do passado e adquirirem algum
conhecimento do que podemos dizer acerca dele, e em simultneo ser capaz de
utilizar esse conhecimento de modo a que tenha claramente uma
utilizadade/aplicabilidade, se tal acontecer talvez possa afirmar-se que os estudantes
so historicamente letrados.

possvel compreender em que medida os estudantes no mbito escolar ou mesmo as
pessoas em seu cotidiano tm desenvolvido qualitativamente as operaes mentais do
conhecimento histrico, a ponto de tornarem-se historicamente letradas e aplicarem
conscientemente esse pensamento na vida prtica?
A gerao cientfica do conhecimento histrico e o ensino escolar da disciplina de
Histria do muita importncia aos conceitos substantivos (LEE, 2001) existentes nos
diferentes temas abordados. Esses conceitos se relacionam ao contedo histrico, constituindo
material fundamental do aprendizado histrico e, por isso, so estudados nos diferentes
contextos e pocas. Democracia, revoluo, feudalismo, liberalismo, socialismo, capitalismo,
escravismo, reforma e tantos outros conceitos substantivos esto presentes no cotidiano, pois
circulam entre as pessoas em diversos espaos, desde uma simples conversa num happy hour
no final do dia de trabalho at a complexidade das discusses no mbito acadmico. Tais
conceitos tambm se apresentam s pessoas pelos meios de comunicao em matrias
jornalsticas, documentrios, artigos, editoriais, msicas, entre muitos exemplos.
Entretanto, ao ensinar e aprender Histria outros conceitos so mobilizados. Conceitos
que do consistncia ao aprendizado da disciplina, pois so geradores da capacidade de
rememorar, interpretar e externar ao mundo, por meio da narrativa, a orientao produzida
pela aplicao das competncias do pensamento histrico. Em outras palavras, trata-se de
conceitos estruturadores que esto subsumidos s operaes mentais do pensamento histrico
sem os quais impossvel desenvolver esse conhecimento e, consequentemente, sua aplicao
na vida prtica. A esses conceitos, os pesquisadores britnicos da History Education
(Educao Histrica) chamaram conceitos de segunda ordem, tambm conhecidos como
meta-histricos.
56


Os conceitos de segunda ordem ou meta-histricos
7
se relacionam natureza do
conhecimento histrico: evidncia, empatia, explicao, mudana, causa, objetividade,
compreenso, significncia, entre outros (LEE, 2001). Ao aprender Histria em seus temas e
conceitos substantivos, os estudantes mobilizam as operaes mentais do conhecimento
histrico com o fim de explicar, compreender, perceber mudanas e permanncias, causas e
consequncias. Enfim, o pensamento histrico se apresenta de forma prtica atravs da
utilizao desses conceitos.
Esse percurso mostra que a aplicao qualitativa das operaes mentais da conscincia
histrica reserva, aos seres humanos, nova relao com a temporalidade. Rsen apresenta
duas formas com as quais o tempo se coloca s pessoas. Primeiramente, o tempo se coloca de
forma natural, ou seja, o ser humano se depara com o fluxo contnuo do tempo, o qual atua
como impeditivo de seus projetos intelectualmente concebidos. O tempo natural o tempo da
vida, da mortalidade. Assim, sua passagem um obstculo para a satisfao dos interesses
medida que apresenta aos seres humanos a acelerao das mudanas ocorridas no mundo e em
si mesmos, marcadas pelas alteraes tecnolgicas, culturais, ideolgicas ou mesmo fsicas,
reveladas pelas rugas do rosto ou pela lentido do caminhar.
No entanto, h possibilidade de resistir passagem do tempo natural. As operaes
mentais da conscincia histrica podem trabalhar para criar outra qualidade de tempo. Rsen
a chama de tempo humano.
O tempo humano o tempo da imortalidade, da transcendncia. A conscincia
histrica atua com o objetivo de construir possibilidades de permanncia das funes de
orientao existencial concebidas intelectualmente, no s na vida prtica de sua gerao, mas
na sua continuao post-mortem. Nesse sentido, a qualitativa utilizao das operaes mentais
da conscincia histrica possibilita a compreenso de suas prprias transformaes temporais
e da sociedade na qual est inserido e aponta para a criao de possibilidades de orientao
que transcendam seu tempo vivido. Projetar um mundo melhor para as futuras geraes
demanda qualitativo desenvolvimento de conscincia histrica. Algo que pode ser deixado
como legado para as geraes posteriores.
Um ser humano que no constri a habilidade de interpretar as mudanas de sua
sociedade se conforma em ser objeto e no sujeito de sua ao. Abre mo do exerccio da
autonomia para agir e, por isso, est condenado a ser tomado pelo tempo natural, pois no ter

7
- A denominao utilizada no trabalho ser conceitos meta-histricos, por atender aos dois campos do
conhecimento que tm dialogado sob a intermediao da Filosofia da Histria: Didtica da Histria e Educao
Histrica.
57


condies de orientar seu prprio agir. Acabar alienado, ou seja, a reboque da Histria.

No
desenvolver e aplicar as operaes mentais da conscincia histrica leva o indivduo a se
conformar com o tempo natural e no pensar no tempo humano, algo que implica claramente
nas relaes de poder numa sociedade. Reproduzindo em sua vida a letra de um samba
popular brasileiro deixa a vida me levar...
8

A conscincia histrica , pois, guiada pela inteno de dominar o tempo que
experimentado pelo homem como ameaa de perder-se na transformao do mundo
e dele mesmo. O pensamento histrico , por conseguinte, ganho de tempo, e o
conhecimento histrico o tempo ganho. (RSEN, 2001, p.60)
Aliar conhecimento e pensamento, eis a chave para o desenvolvimento da conscincia
histrica. Conhecer, interpretar, trazer memria o passado histrico de modo que este seja
utilizado como repertrio analtico, ou seja, desenvolver literacia histrica para o exerccio de
prxis no presente com vistas a prospectar o futuro. Em resumidas palavras, ter conscincia
histrica implica conhecer o passado com o fim de se direcionar no presente numa orientao
com sentido prprio, construdo racionalmente para uma ao intencional futura, mesmo que
est no possa efetivamente ser realizada no tempo natural, mas adentrar a transcendncia do
tempo humano. A lide dos seres humanos com o tempo sempre existiu. condio histrica.
Coube, cabe e caber a eles o envidar de esforos para conscientizarem-se perante sua
passagem, dando-lhe sentido.

8
- Numa outra perspectiva, a sociolgica, o polons Zigmunt Bauman aplica esses conceitos ao discutir os
efeitos da globalizao no cotidiano das pessoas. Para ele, a sociedade se dividiu em dois grupos: uma diminuta
elite extraterritorial nmade que pode utilizar o tempo a seu bel-prazer para mover-se no espao e uma ampla
maioria local sedentria que tem todo tempo para movimentar-se, mas no o faz por no ter condies
econmicas para isso, diz: [...] os mundos sedimentados nos dois plos, no alto e no p da nova hierarquia da
mobilidade, diferem acentuadamente; tambm se tornam incomunicveis entre si. Para o primeiro mundo, o
mundo dos globalmente mveis, o espao [...] facilmente transposto tanto na verso real como na verso
virtual. Para o segundo mundo, o da localidade amarrada, [...] o espao real est fechando rapidamente. um
tipo de provao que se torna ainda mais penosa pela insistente exibio da mdia da conquista do espao e do
acesso virtual a distncias que permanecem teimosamente inacessveis na realidade efetiva. O encolhimento do
espao abole o fluxo do tempo. Os habitantes do Primeiro Mundo vivem num presente perptuo [...] Essas
pessoas esto constantemente ocupadas e sempre sem tempo [...] As pessoas ilhadas no mundo oposto so
esmagadas pela carga de uma abundncia de tempo redundante e intil, que no tm como preencher. No tempo
delas, nada acontece. Elas no controlam o tempo mas tambm no so controladas por ele, ao contrrio dos
seus ancestrais governados pelo relgio, submetidos ao ritmo impessoal do tempo fabril. Elas s podem matar o
tempo, enquanto o tempo vai aos poucos matando-as. Os habitantes do primeiro Mundo vivem no tempo; o
espao no importa para eles, pois transpem instantaneamente qualquer distncia. [...] Os habitantes do
Segundo Mundo, ao contrrio, vivem no espao, um espao pesado [...] que amarra o tempo e o mantm fora do
controle deles. O tempo deles vazio: nele nada acontece. Para eles, s o tempo virtual da TV tem uma
estrutura, um horrio o resto do tempo escoa monotonamente, chegando e partindo sem exigir nada e
aparentemente sem deixar vestgio. (BAUMAN, 1999: 96-7) Esse presente perptuo a que se refere Bauman
pode ser pensado, num sentido histrico, na permanncia prolongada da hierarquia de poder tal como ela se
apresenta na contemporaneidade, portanto, extensiva a outras geraes resultando dessa equao o denominado
tempo humano aos habitantes do primeiro mundo e o chamado tempo natural aos pertencentes ao segundo
mundo.

58


Diante desse quadro, cabe a pergunta: possvel perceber na forma como as pessoas se
colocam diante dos desafios cotidianos de orientao temporal, diferentes tipos de
constituio de sentido? Em outras palavras: a partir da anlise de narrativas produzidas com
o objetivo de se nortear temporalmente perante um problema decorrido do cotidiano,
possvel concluir que tipo de conscincia histrica pessoas ou grupos apresentam? E mais,
esse tipo de conscincia histrica adequado para refletir a respeito das demandas de
orientao temporal existentes no contexto do qual aquele indivduo faz parte?
Ao definir narrativa histrica como um conjunto sistematizado de operaes mentais,
cujos conceitos meta-histricos atuam para interpretar o processo histrico com a finalidade
de criar perspectivas de orientao temporal dotadas de sentido, Rsen j delimita seu
repertrio de pesquisa para classificar narrativas. A avaliao da dinmica de uso das
operaes mentais do pensamento histrico para a construo narrativa mostra como pessoas
ou grupos se posicionam perante a Histria. Diante dessa constatao, a criao de critrios
analticos (tpicas) diretamente relacionados s operaes mentais do pensamento histrico e
aos conceitos meta-histricos nelas subsumidos conduziria a elaborao de um quadro com as
especificidades caractersticas de tipos diferenciados de narrativas. Rsen (2007, p.44)
elaborou tais critrios, adaptados e apresentados aqui na forma de perguntas que os intrpretes
(especialistas) podem direcionar as fontes com o fim de compreenderem como as pessoas
exerceram sua experincia histrica no passado:
- como as pessoas lidam com a memria histrica para nortear suas experincias temporais
(memria)?;
- as diferentes temporalidades (passado, presente e futuro) so mobilizadas de que forma
(representaes de continuidade)?;
- como articulam sua experincia no tempo interpretao temporal com o fim de se
posicionar diante dos desafios, enfim, de construir e apresentar sua identidade (identidade)?;
- que posicionamento est presente na transmisso (narrativa) dessa conscincia
(comunicao)?;
- de que forma essas tpicas de diferenciao apresentam o sentido da temporalidade histrica
de pessoas e grupos sua conscincia histrica (sentido)?
59


Como tipologia da narrativa histrica, esses princpios de diferenciao se constituem
como construtos meta-historicamente concebidos que possuem alcance antropolgico
universal, pois podem ser utilizados para analisar narrativas construdas por especialistas
(historiadores) e no especialistas (pblico em geral). Ao apresentar sua tipologia
histricoantropolgica Rsen se posiciona, revelando sua prpria orientao temporal e
identidade:
Nesta tipologia tento enfatizar a especificidade histrica da constituio de sentido
da experincia do tempo por meio da narrativa. Com esta inteno, que semelhante
de Johann Gustav Droysen e Friedrich Nietzsche, a tipologia [...] difere
substancialmente daquela proposta por Hayden White, a qual interpreta a
historiografia enquanto Literatura e no reconhece, de forma alguma, a sua
especificidade. (RSEN, 2010, p.98)

Para Rsen, essa especificidade existe no sentido dado orientao temporal na
narrativa de cunho histrico. Isso no fictcio, criado literariamente. Decorre da concluso
de que o pensamento histrico somente se constitui como tal se estiver intrinsecamente
relacionado vida humana. Emerge da necessidade de satisfazer interesses de orientao dos
seres humanos e, por isso, objetiva a interpretao do passado com vistas compreenso do
presente e antecipao do futuro. Essa relao cognitiva entre as diferentes temporalidades
compem a Histria, pois nela est subsumida um processo consciente de rememorao:
[...] Histria exatamente o passado sobre o qual os homens tm de voltar o olhar,
a fim de poderem ir frente em seu agir, de poderem conquistar o futuro. Ela precisa
ser concebida como um conjunto, ordenado temporalmente, de aes humanas, no
qual a experincia do tempo passado e a inteno com respeito ao tempo futuro so
unificadas no tempo presente. (RSEN, 2001, p.74)
Essa definio deixa claro o que Rsen compreende como Histria. Se a narrativa
histrica sua forma de expresso no mundo, uma tipologia que pretende analisar os
diferentes tipos de constituio do sentido histrico para a prxis vital (ou seja, a conscincia
histrica) s poderia emergir do processo histrico propriamente dito. Em outras palavras, a
Histria, para ser compreendida como tal, obrigatoriamente deve se relacionar com a vida. A
conscincia histrica o que torna aparente essa relao na forma de prticas vitais orientadas
que revelam identidade. Conscincia que se constitui pela aplicao de operaes mentais
inerentes ao pensamento histrico na vida prtica. Se essas operaes se revelam na forma de
competncias narrativas organizadas por conceitos meta-histricos, uma tipologia da
conscincia histrica pode ser constituda a partir das diferentes formas criadas pelos seres
humanos para darem sentido s suas vidas no transcorrer da Histria.
60


1.4 Dos tipos de conscincia histrica pr-moderna
A Histria a testemunha dos tempos, a luz da verdade,
a vida da memria, a mensageira da velhice,
por cuja voz nada recomendado seno a imortalidade do orador.
Ccero em De oratore

A frase acima, criada pelo famoso orador da Antiguidade, Ccero (106 a.C - 43 a.C),
revela o conceito e a funo da Histria nos tempos pr-modernos. Para Ccero, a Histria era
compreendida como uma espcie de acervo de experincias humanas que tinha a funo de
instruir as pessoas em seu cotidiano. Acontecimentos passados, transmitidos de gerao em
gerao, serviam como material cognitivo formado por tradies e regras gerais de ao. Tais
memrias, tradicionalizadas, levavam os seres humanos a guiarem suas vidas por meio da
reproduo de obrigaes morais.
Nesse contexto, ao orador transmissor desse conhecimento, caberia servir-se da
Histria para apresentar sua retrica de pensamento, utilizando-a de forma a influenciar seus
ouvintes e, consequentemente, perpetuar suas ideias no tempo. A concepo ciceroniana da
Histria como Mestra da Vida (Historia Magistra Vitae) revela seu pragmatismo ao utilizar
os fatos como prescries de exemplos a serem reproduzidos, revestindo-se de um carter de
eterno retorno memria para satisfazer a uma determinada demanda de orientao.
O estabelecimento do cristianismo no modificou essa situao, pelo contrrio,
referendou-a. As histrias crists cannicas ou de origem apcrifa serviram como exemplos a
serem seguidos pelos seres humanos com o objetivo de estes alcanarem, no porvir, a
redeno. Esse sentido de cunho escatolgico (ou seja, apontado para as ltimas coisas) da
conscincia histrica foi institucionalmente utilizado pela Igreja com vistas manuteno de
seu domnio no Ocidente. Sintetizando: o passado era usado como instrumento que apontava
para um futuro transcendente, portanto, fora do mundo histrico, com o objetivo de promover
a manuteno do status quo do presente. Se por um lado as narrativas bblicas apresentavam
uma linearidade que tinha como fim a redeno; por outro a mentalidade transmitida por essa
concepo era, na realidade, cclica, pois seu objetivo consistia no constante retorno a
exemplos que revelavam princpios morais a serem seguidos cuja finalidade era a manuteno
das relaes de poder na sociedade. No toa que a redeno s poderia ser transcendente,
no mundo post-mortem, portanto fora da cronologia da vida. Em resumidas palavras, a
Histria pr-moderna no tinha um carter processual, mas eventual, pois se relacionava a um
conjunto de eventos tomados isoladamente que tinha a funo de dar sentido s aes
cotidianas.
61


A perversidade desse raciocnio se explica pelo ciclo de temporalidade geracional. A
frustrao da expectativa de uma gerao pelo fato da no ocorrncia do fim do mundo se
desvanecia com o passar das geraes, possibilitando a recorrncia cclica da profecia
escatolgica. A manuteno do espao de experincia permitia que a profecia escatolgica
apontasse novamente para o horizonte de expectativa. Em outras palavras, o tempo humano
era reproduo do tempo natural.
V-se que a conscincia histrica das pessoas no perodo pr-moderno era orientada
pela reproduo irrefletida de tradies e exemplos que faziam as experincias temporais
serem recorrentes e aderentes. Cabia s pessoas se contentarem com a expectativa
desvanecida pelo carter ciclotmico da prescrio de experincias.
1.4.1 - A conscincia histrica tradicional
Todos os seres humanos nascem com tradies pr-escritas. Seja no ncleo familiar,
na religio ou em qualquer outra instituio, ou mesmo na sociedade da qual fazem parte, de
alguma forma todos so filhos da tradio e esta, por si s, j lhes relega uma orientao
temporal.
As tradies tm a funo de promover a manuteno da obrigatoridade moral por
meio da rememorao de fatos que remetem s prprias origens ou gnese de instituies ou
grupos sociais nos quais todos esto inseridos. Elas permanecem inalteradas com o passar do
tempo, resistentes, e legam a seus interlocutores a afirmao das orientaes por elas pr-
escritas. Portanto, representam a continuidade do passado no presente, estabelecendo modelos
culturais que tem como fim um continuum histrico. No h possibilidade de reflexo crtica.
A conscincia histrica baseada nas tradies geram identidade medida que seu discurso
adentra a mentalidade, estabelece costumes e prticas que carregam uma percepo do mundo
j interpretada aprioristicamente. Cabe ao indivduo com ela identificar-se e reproduzi-la
acriticamente a fim de demonstrar sua insero na comunidade de valores partilhados,
deixando, assim, sua individuao em favor do sentimento de pertena (o eu deixado de
lado em favor do ns). Assim se d seu enraizamento no tempo com sentido j prescrito.
Festas religiosas, manifestaes folclricas, usos e costumes familiares, monumentos
pblicos de cunho histrico e outros tantos exemplos, constituem representaes de tradies
e conferem sua comunidade de recepo cognitiva, a funo de manuteno do contedo
memorialstico e histrico que se pretende perpetrar no tempo. A conscincia histrica se
mantm tradicional medida que essa mentalidade transmitida multiplicada por seus
receptores e avana sobre as novas geraes que com ela se identificam.
62


1.4.2 - A conscincia histrica exemplar
Esse tipo de conscincia histrica emerge da conscincia tradicional, mas tem um
diferencial estrutural: as tradies so superadas por regras gerais, delas suscitadas, que
estruturam as aes humanas. Tais regras, portanto, se afastam de seu carter particular de
concepo e recepo (originalmente ligada a alguma tradio) ao se generalizarem. Como
regras gerais do agir, nutrem as pessoas de exemplos para orientao temporal,
independentemente da cultura, tempo ou espao em que convive.
Experincias do passado geraro regras que comporo o acervo cognitivo dos
indivduo. Seu leque de opes de ao se expande, pois diferentemente da conscincia
histrica tradicional, limitada a orientaes extradas de acontecimentos ligados comunidade
de insero, antes se relaciona a fatos oriundos de diferentes culturas e temporalidades
fornecedoras de exemplos que referendaro as aes de seus receptores.
A ao temporal dos interlocutores e transmissores desse tipo de conscincia
ocorrer na forma de lies do passado. Para eles, sua ao justificada porque no passado
ocorreu dada situao que remeteu a essa soluo. A concepo ciceroniana da Histria tem
nesse tipo de conscincia a completude de sua aceitao. A Histria gera regras que surgiram
de casos especficos temporais que tem aplicabilidade em situaes do presente,
independentemente de qualquer relao histrica que possa ter com o contexto originrio das
normas. Sua legitimidade no est na tradio enraizada, mas exatamente em sua qualidade de
desenraizamento do lugar de gnese e ruptura com as fornteiras da historicidade, o que lhe
confere a estatura de modelo exemplar.
Cabe a seus receptores utilizarem as regras fornecidas pelos modelos como exemplo
do que deve ou no ser feito na resoluo de suas demandas de orientao. A obrigatoriedade
moral resultado de modelos testados anteriormente que continuam com relevncia no
presente. Essa extenso da temporalidade da moral fortalece as narrativas exemplares, pois
mostra sua importncia na construo dos sistemas de valores nas mais diferentes culturas. A
identidade histrica, diferentemente da conscincia histrica tradicional que leva reproduo
de papis sociais dentro da tradio, remete capacidade que seus interlocutores tm de
realizarem por si s os princpios estabelecidos pelos exemplos fornecidos historicamente (o
eu passa a ser ns dependendo da qualidade do engajamento no modelo assumido, ou seja,
dependendo do proveito extrado da experincia modelar utilizada). Com isso, o tempo
expresso como sentido, pois est carregado de princpios e valores em histrias exemplares
que nortearo a conduta humana.
63


Esse tipo de conscincia histrica est muito presente no discurso poltico.
Invariavelmente, polticos utilizam exemplos histricos de lderes e naes com o objetivo de
legitimar suas prprias aes na polis. Modelos so extrados da Histria para serem seguidos
ou rejeitados de acordo com os interesses de seus autores (muitos dizem, ajo assim porque tal
experincia j ocorreu no passado em tal ou qual situao...etc, etc, etc...). Cabe sempre a seus
interlocutores engajarem-se ou no em tais discursos, reproduzindo ou descartando esses
modelos de acordo com sua conscincia histrica.
A anlise desse percurso histrico possibilitou a Jrn Rsen (2007), o estabelecimento
de duas formas de conscincia histrica pr-moderna, denominadas como tradicional e
exemplar.
1.5 Dos tipos de conscincia histrica moderna
O Iluminismo trouxe consigo uma nova perspectiva a respeito do pensamento
histrico. Por meio desse movimento, a constituio do sentido dado Histria, ou seja, a
conscincia histrica, paulatinamente passou por uma transformao. Reinhart Koselleck, ao
analisar a utilizao do conceito Histria nos escritos de lngua alem, no perodo que se
estendeu da segunda metade do sculo XVIII primeira metade do sculo XIX, percebeu uma
transformao fundamental em seu significado e aplicao no cotidiano. No entender desse
historiador, a mudana de concepo da Histria derivou-se da relao entre o processo de
racionalizao realizado pela burguesia ascendente e as modificaes estruturais polticas
pelas quais passava o Ocidente:
A sociedade burguesa que se desenvolveu no sculo XVIII entendia-se como um
mundo novo: reclamava intelectualmente o mundo inteiro e negava o mundo antigo.
Cresceu a partir do espao poltico europeu e, na medida em que se desligava dele,
desenvolveu uma filosofia do progresso que correspondia a esse processo. O sujeito
desta filosofia era a humanidade inteira que, unificada e pacificada pelo centro
europeu, deveria ser conduzida em direo a um futuro melhor. [...] o planejamento
utpico do futuro j tinha uma funo histrica especfica. [...] A filosofia da histria
forneceu os conceitos que justificavam a ascenso e o papel da burguesia.
(KOSELLECK, 1999, p. 9-10)
Para os iluministas, a Histria j no servia mais para fornecer exemplos ao presente
(este tipo de Histria exemplar no lxico alemo era chamado de Historie). Esta deveria ser
refutada por meio de uma nova conscincia histrica e poltica. Nessa perspectiva, a Histria
deixou de ser vista como fornecedora de exemplos modelares, sendo transformada pela
burguesia intelectual do sculo XVIII em processo (no lxico alemo Geschichte, que
significa histria em si). A crtica ao Estado Absolutista centrou-se na concepo de que a
64


burguesia era portadora do progresso e, munida dessa prerrogativa, questionava a conscincia
histrica at ento existente em todos os campos da vida, seja na teologia, arte, histria,
direito, Estado, poltica e at mesmo na prpria razo (KOSELLECK, 1999, p. 14). Mais do
que propostas de modificao no processo histrico propriamente dito, as concepes
iluministas iniciaram um processo de construo de uma filosofia da Histria, conforme atesta
Marcelo Jasmin na apresentao da traduo de uma coletnea de escritos de Koselleck:
[...] Se at meados do sculo XVIII o termo histria [Historie] era usado no plural
para designar as diversas narrativas particulares e descosidas entre si que a tradio
historiogrfica acumulara (a histria da guerra do Peloponeso, a histria de Florena
etc.), Koselleck sustenta que, a partir daquela poca, cada vez mais freqente o uso
do termo Histria [Geschichte] no singular para designar, de modo confluente, a
sequncia unificada dos eventos que constituem a marcha da humanidade, como o
seu relato (a Histria da civilizao ou dos progressos do esprito humano). A essa
singularidade semntica da Histria, que expressa a incluso de toda a humanidade
em um nico processo temporal, corresponde a sua transformao em objeto de
teorias polticas e filosofias que imaginam poder apreender o passado, o presente e o
futuro como uma totalidade dotada de sentido propriamente definido.
(KOSELLECK, 2006, p.11)

a concepo de Histria como sistema de conhecimento que emerge nas ideias
iluministas. A Histria deixa de ser concebida como composta de eventos exemplares para ser
vista como processo em si - Geschichte - e a formulao metaterica desse mesmo processo,
ou seja, a Filosofia da Histria parte constituinte dessa concepo. Em outras palavras, para
Koselleck, ao projetar um novo mundo os iluministas no s propuseram mudanas
estruturais na Histria, como criaram um novo olhar terico sobre a Histria para que sua
mensagem encontrasse eco em seus receptores. Era preciso deixar o passado no passado e
construir uma nova Histria, gerada pela modificao estrutural da sociedade ocidental,
pensada em novos parmetros que remetiam busca do novo, no no porvir transcendente dos
arautos da conscincia histrica modelar os profetas, mas no prprio processo histrico
motor das aes humanas pensadas e aplicadas autonomamente (portanto, de carter
pedaggico) em direo a um futuro melhor - surge a concepo de progresso:
[...] O estabelecimento de um tempo determinado exclusivamente pela histria foi
obra da filosofia da histria de ento, muito antes que o historicismo fizesse uso
desse conhecimento. [...] o progresso foi a primeira categoria na qual se deixa
manifestar uma certa determinao do tempo, transcendente natureza e imanente
histria. A filosofia, ao transpor para o progresso a histria compreendida
singularmente como um todo unitrio, fez com que o nosso topos perdesse
obrigatoriamente o sentido. Se a histria se torna um evento nico e singular da
educao do gnero humano, ento cada exemplo particular, advindo do passado,
65


perder fora, necessariamente. Cada ensinamento particular conflui ento no evento
pedaggico geral. (KOSELLECK, 2006, p.54-5)

Aos seres humanos cabia a rejeio do mundo anterior e a criao de um novo mundo,
firmado em bases construdas historicamente por meio de sua prpria reflexo e ao
temporal. A incidncia de experincias transformadoras abriu a um novo horizonte de
expectativas que apontava para a modificao de outro conceito: a esperana. Diferentemente
da esperana pr-moderna resultado do discurso proftico feito a interlocutores (povo) de que
existia uma acelerao nos acontecimentos humanos, por interveno divina, com vistas
aproximao rpida da redeno no porvir (chegada do denominado juzo final); a esperana
moderna aponta para a transformao no cotidiano terreno pelos prprios seres humanos. A
eles e no divindade caberia a acelerao do processo.
O raciocnio moderno estruturado pelo progresso exige dos seres humanos o
planejamento. A esperana, assim, nutrida pelo diagnstico das situaes do presente e o
prognstico do futuro, movimento que gera o planejamento de um mundo melhor que,
progressivamente, ser conquistado por meio da experincia dos homens no tempo (na
Histria). Esse carter processual desloca a conscincia histrica dos homens do lugar de
objeto para a atuao como sujeito. Se na conscincia histrica pr-moderna (tradicional e
exemplar) os seres humanos se comportavam como receptores-reprodutores de tradies ou
regras gerais oriundas da experincia humana para se orientarem historicamente, a
modernidade levou-os a ser autores-produtores de sua prpria ao medida que a eles
caberia a interveno autnoma com vistas modificao do presente e prospeco do futuro.
O discurso prescritivo relacionado s ltimas coisas (o eschaton) j no encontrava
terreno frtil para seu desenvolvimento a expectativa j no estava mais colada
experincia - o horizonte de expectativas se abria a partir da prpria ao reflexiva e
participativa dos seres humanos em suas novas experincias. J no era mais necessrio
conservar tradies ou reproduzir modelos, o processo histrico impunha a transformao e
uma nova Histria. Dentro dessa particularidade, no toa que a Revoluo Francesa se
tornou marco de transformao da sociedade ocidental, pois ela foi a forma acabada de
superao da experincia anterior e organizao de uma nova experincia histrica (o fato dos
revolucionrios organizarem at mesmo um novo calendrio sintomtico nessa assero).
Na modernidade, os seres humanos se tornaram os motores (dinamus) da Histria.
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Conclui-se desse percurso que o presente j no era mais orientado pelo passado,
como no perodo pr-moderno. A orientao para o presente deslocara a sua temporalidade
motivadora do passado para o futuro. A conscincia histrica moderna tem no conceito de
progresso o norteador dessa constatao, pois a esperana de um futuro melhor consignado
pelo trabalho humano no tempo presente (espao da experincia) que abre perspectiva de
um mundo melhor (horizonte de expectativa). Em suma, [...] No se pode mais esperar
conselho a partir do passado, mas sim apenas de um futuro que est por se constituir.
(KOSELLECK, 2006, p.58).
Assim, a racionalidade histrica emerge estruturalmente devido s necessidades de
balizamento de um novo mundo que florescia. O passado deveria ser esquecido. O futuro
seria alcanado graas esperana concedida pelas conquistas racionais que progressivamente
levariam os seres humanos a satisfazerem as expectativas de seu horizonte. Um novo passo
deveria ser dado e este passava pela fundamentao metodolgica da Histria.
Segundo Rsen (1997), o processo de modernizao do pensamento histrico passou
por trs momentos. O primeiro, j aqui mencionado, decorreu das necessidades que os seres
humanos tinham em criar novos parmetros de orientao histrica. Aos iluministas coube o
pioneirismo na criao do saber histrico racional ao estabelecer procedimentos de crtica das
fontes. Entretanto, a crtica das fontes por si s no garantia a realizao do trabalho
historiogrfico. Era necessrio avanar. No sculo XIX, surge o historicismo.
Ao historicismo coube criar o denominado mtodo histrico, ou seja, um conjunto de
procedimentos metodolgicos fundamentados na habilidade de manusear fontes a partir de
regras hermenuticas garantidoras de relevncia na anlise. Com essa metodologia construa-
se o conhecimento histrico com racionalidade emprica. Destaca-se, nessa vertente, o
historicismo alemo que teve como principais expoentes Ranke, Droysen e Humbolt. Essa
concepo no labor histrico norteou a primeira institucionalizao da denominada
historiografia, com seu resultado revertido, entre outras coisas, para a construo de manuais
utilizados na escola bsica, algo determinante para a assuno da Histria condio
disciplinar.
Com o estabelecimento de procedimentos metodolgicos de interpretao da
experincia humana no tempo faltava Histria fundamentao terica que a tornasse mais
abrangente. Esse amadurecimento terico surgiu com o desenvolvimento da vertente
marxista, que construiu ferramentas analticas de estruturas e processos, gerando
67


universalidade na anlise historiogrfica. So herdeiras desse processo de modernizao a
Escola historiogrfica francesa dos Annales e a Escola alem de Bielefield. Portanto,
determinante nessa fase foi a utilizao de construes tericas como meios de interpretao
histrica (RSEN, 1997, p.86). Nesse contexto, convm mencionar tambm outro pensador
alemo, Max Weber, que construiu tipos ideais para a interpretao das fontes em sua obra A
tica Protestante e o Esprito Capitalista (1905). Weber partiu de uma teoria crtica ao
princpio analtico marxista de relacionar infraestruturas s superestruturas, algo claro na
defesa da tese de que a mentalidade empreendedora decorrente do ethos religioso protestante
foi fundamental para a formao do capitalismo moderno. Ao analisar esse percurso de
cientificizao da Histria, Rsen chega a uma concluso semelhante de Koselleck: O
desenvolvimento da histria pode ser descrito como um desenvolvimento na transformao,
dessa entidade chamada histria, em um conceito. (RSEN, 1997, p. 86)
Em resumo, o processo de modernizao do pensamento surgiu da necessidade de
nova orientao temporal. Esses interesses geraram ideias que, mediadas pelo pensamento de
carter histrico, construram novas narrativas apresentando-as sociedade ocidental com o
fim de responder sua demanda de orientao. A matriz disciplinar da Histria relacionada
vida prtica, elaborada por Rsen, se encontra aqui com as categorias de espao de
experincias e horizonte de expectativas de Koselleck. A transformao da concepo de
Histria-evento (Historie) em Histria-processo (Geschichte) foi resultado da transformao
na relao dos seres humanos com a Histria. De objetos passaram a sujeitos com a
responsabilidade de construir, racional e praticamente, sua prpria Histria. Se na pr-
modernidade os seres humanos ficavam a reboque da Histria ao terem controlados e
sintetizados espao de experincia e horizonte de expectativas, na modernidade a mentalidade
de progresso gerou o protagonismo humano na relao com a Histria. Como sujeitos do
processo histrico, o espao de experincia tomou a forma de palco das criaes e realizaes
humanas com o fim de alcanar suas expectativas vislumbradas no horizonte. Novas
expectativas geram novas experincias que, por sua vez, geram novas expectativas. Essa
relao entre Histria e vida, embora com outras categorias, aproxima a matriz disciplinar de
Rsen proposio de Koselleck.
Como resultado desse processo de modernizao da Histria fundamentada numa nova
Filosofia da Histria, surge a cincia da Histria com teoria e metodologia prprias. O labor
historiogrfico tem como premissa a relao do historiador com o tempo. Ao se deparar com
os problemas do presente, o historiador mergulha no passado, por meio da atividade
68


interpretativa das fontes e constri sua narrativa a partir das evidncias decorrentes desse
trabalho. Numa perspectiva de progresso da sociedade, o passado fornece lies ao presente
que serviro para a orientao no tempo e, consequentemente, como prospeco de um futuro
melhor. A conscincia histrica moderna, diferentemente da pr-moderna que era estabelecida
pelo passado, passa a ser estabelecida pela esperana de um futuro melhor. Como afirma
Koselleck (2006, p. 314)
[...] na era moderna a diferena entre experincia e expectativa aumenta
progressivamente, ou melhor, s se pode conceber a modernidade como um tempo
novo a partir do momento em que as expectativas passam a distanciar-se cada vez
mais das experincias feitas at ento.

Essa abertura do horizonte de expectativas da humanidade no passaria inclume a um
processo de ideologizao no estabelecimento de novas experincias. A implementao das
concepes iluministas no processo histrico revolucionrio da sociedade ocidental gerou
diversas perspectivas de orientao. A busca de novas experincias com vistas ao alcance dos
objetivos inseridos no horizonte de expectativas foi diferente de acordo com a perspectiva
ideolgica adotada. Como exemplo disso pode ser citado o surgimento das ideias positivistas
(que objetivavam o progresso por meio da conservao das premissas burguesas liberais) e
das concepes marxistas
9
(que objetivavam o progresso por meio da ruptura com a ordem
burguesa liberal). Seja no espao de experincia burgus ou proletrio, a Histria como
processo tinha uma concepo linear e progressiva em busca da consecuo dos objetivos
estabelecidos no horizonte de expectativas, as utopias (u-topos).
A anlise desse percurso histrico e historiogrfico possibilitou a Jrn Rsen (2007), o
estabelecimento de duas formas de conscincia histrica moderna, denominadas como
crtica e gentica.
1.5.1 A conscincia histrica crtica
A chave hermenutica para esse tipo de conscincia histrica a postura de rejeio
crtica adotada diante dos modelos de interpretao existentes na cultura histrica vigente. Os
seres humanos adotantes dessa postura crtica constroem narrativas alternativas
(contranarrativas) fundamentadas em aspectos contrastantes da memria histrica que

9 - Karl Marx e Friedrich Engels cunharam a frase Tudo que slido desmancha no ar, no Manifesto Comunista
(1848), que simbolizava a crtica aos fundamentos do perodo pr-moderno a partir da lgica revolucionria moderna.

69


desmontam as narrativas cannicas representantes da mentalidade reproduzida por grupos
sociais, instituies, naes.
Nesse tipo de conscincia histrica, as pessoas no reconhecem legitimidade na
narrativa predominante e geram novas perspectivas de orientao relativizando o alicerce no
qual se constituiu o discurso anterior. Seu objetivo reunir um conjunto de provas, mediadas
racionalmente, que evidenciem a deslegitimao da cultura histrica predominante e
fornecedora de identidade.
Tradicionalismo e exemplaridade histricas so descontinuadas pela constituio
crtica de sentido. Modelos de orientao, tradies so questionadas em sua plausibilidade,
pois so tidas como irrelevantes para a sociedade contempornea do elaborador da crtica. A
Histria atua como fornecedora de fatos que refutam a orientao predominante rompendo,
portanto, com as representaes que perduravam no tempo.
Nesse sentido, especialistas (historiadores) e no especialistas atuam como sujeitos
da Histria, pois se colocam em oposio s prescries impostas pelos modelos culturais
vigentes. O tempo j no tem sentido prprio ou munido de transcendncia. As narrativas
crticas rejeitam as histrias pr-escritas. A sntese temporal passado-presente-futuro
desconstruda pelas novas demandas do presente que a relativiza, negando as premissas que
gestaram tais narrativas. Em categorias de Koselleck, o todo temporal que sintetiza o espao
de experincia ao horizonte de expectativa criticado e rejeitado, pois os seres humanos
contemporneos j no aceitam mais as narrativas que entregavam-lhes um mundo j
interpretado. Novos interesses geram novas ideias e estas tem como objetivo gerar pontos de
vista histricos que negam a orientao temporal predeterminada pela Histria vigente. Em
outras palavras, as respostas at ento existentes no do conta das novas perguntas feitas.
Estas carecem de inovadora formulao terico-metodolgica adequada demanda de
orientao contempornea.
A identidade nesse contexto gerada pela negao. a partir daquilo que no se
quer ser que se constri identidade. Essa contraposio diante de identidades prescritas pela
tradio ou por modelos preexistentes revelam uma postura de autocompreenso
fundamentada, reflexiva. Para rejeitar preciso conhecer. Com base naquilo em que no se
reconhece constri-se a prpria e autnoma identidade:

Com a fora da negao, os sujeitos ganham domnio sobre si mesmos, oferecendo
resistncia s tentativas das dominantes culturais de os absorver e de se reforar com
eles. A identidade histrica forma-se com a divergncia, como autocontrole pela
afirmao de ser diferente. A fora da negatividade estabiliza o poder do ser eu
70


prprio [...] os sujeitos adquirem a especificidade do poder ser eu ou ns [...]
tomam partido, conscientemente, rompendo com as posies preexistentes.
(RSEN, 2007, p.57)

Esse contexto gera um posicionamento de desobrigao diante de valores morais
vigentes. Tal desobrigao gerada pelo no reconhecimento da legitimidade dos parmetros
morais estabelecidos pela tradio e modelos existentes. Novas lembranas so trazidas
memria, trabalhadas racionalmente com o objetivo de construir narrativas contrafactuais que
contestam os modelos de moralidade vigentes. O ineditismo de evidncias geram novas
perspectivas de moral que rejeitam as anteriores, desconsiderando qualquer possibilidade de
alteridade. A generalizao dos modelos tradicionais e exemplares so substitudos pela
particularizao no modelo crtico. Os valores morais no podem ter carter universal,
dependem de aspectos culturais e histricos.
Liberalismo econmico como contraposio ao protecionismo mercantilista;
descentralizao tripartite do poder poltico em detrimento da centralidade absolutista
monrquica; superao do poder clerical pelo poder laico e secular; as propostas iluministas
exemplificaram contranarrativas crticas s tradies e modelos existentes no Antigo Regime
vigente na sociedade ocidental. Dentro dessa mesma perspectiva, Marx e Engels criticaram o
sistema capitalista beneficiador da burguesia e a consequente mentalidade propagada por esse
grupo. Em seu lugar propuseram uma narrativa que visava a construo de um novo sistema e
mentalidade. Nietzsche rejeitou o modelo moral existente ao decretar a morte do deus que
representava essa tradio na sociedade ocidental. As concepes ditas ps-modernistas
contemporneas tambm podem ser arroladas nesse tipo de constituio histrica de sentido,
pois intentam se colocar em contraposio aos modelos historiogrficos existentes. No
entanto, preciso discutir algumas especificidades em relao a esse posicionamento
medida que o prprio conceito de ps-moderno pode ser questionado se se pensar em sua
prpria constituio, eminentemente moderna.
1.5.2 A conscincia histrica gentica
Se a constituio crtica de sentido baseia sua argumentao na negao s formas
predominantes de orientao temporal e criao de sentidos que eram fundamentadas em
tradies e modelos exemplares atemporais, a constituio gentica de sentido, por sua vez,
considera todos os modelos anteriores para promover suas propostas.
Mudana o conceito a ser observado. A Histria vista em si, ou seja, como
processo no qual todo ser humano adentra e age de forma a colocar-se em sua dinmica de
71


durao. Nesse sentido, os exemplos e tradies pr-escritas a todo indivduo so tomados em
sua temporalidade de concepo, algo que lhe conferir o sentido gentico (original). Em
outras palavras, as aes e produes culturais dos seres humanos so compreendidas a partir
de sua historicidade, pois somente assim que se torna possvel cotejar, junto ao presente, as
mudanas e permanncias existentes a fim de perceber evoluo ou involuo desse processo.
Essa posio por si s j confere uma nova dimenso temporalidade no pensamento.
O passado cotejado com o presente a partir das intenes de concretizao do futuro.
Modelos e tradies no so rejeitados de forma apriorstica, mas estudados em seu contexto
histrico de produo e em suas apropriaes e representaes construdas ao longo do tempo.
Essa dinmica permite que o sujeito histrico que estuda a Histria, veja a si mesmo dentro
desse processo e, fundamentado em suas aspiraes futuras (projees), adentre
reflexivamente Histria dialogando com esse tempo com sentido, ou seja, temporalizado.
Se o tempo carregado de sentidos, tais sentidos so prescritos aos seres humanos que
atuam para referend-los, rejeit-los ou transform-los de acordo com as demandas do
horizonte de expectativas. Trata-se, portanto, de racionalmente trazer memria um passado
estvel (que se nega mudana, pois filho de um raciocnio pr-moderno) e no se satisfazer
com isso, mas interpret-lo de forma perspectiva. colocar-se como algum que, com sua
carga cultural e identitria, pe-se a dialogar com a Histria a fim de construir um futuro
melhor, reconhecendo sua carga dinmica de transformao. Se a mudana o norte da
Histria, ela que lhe confere sentido: o passado deve ser trazido, mas sob a referncia de um
futuro desejado. Resumindo: a constituio gentica de sentido pergunta pela gnese do
processo histrico, mas compreende que as interpretaes da Histria e a prpria interpretao
criada, fundamentada em prospeces derivadas dessa empresa, tambm se configuram como
genticas:
O futuro supera, excede efetivamente o passado em seu direito sobre o presente, um
presente conceituado como uma interseco, um n intensamente temporal, uma
transio dinmica. Esta a forma refinada de uma espcie de pensamento histrico
moderno marcado pela categoria de progresso [...] (RSEN, 2010, p.69)

Depreende-se desse processo analtico que a negao no compe esse tipo de
conscincia histrica. A alteridade est presente na anlise de que os acontecimentos
histricos no so estanques, mas entrelaados dinamicamente, pois evoluem no tempo de
acordo com as evolues culturais promovidas pelo processo de modernizao. O progresso
sistematizado e ordenado com vistas a dotar a Histria de pleno desenvolvimento. Embora a
72


constituio gentica de sentido tenha como premissa o conceito de mudana, algo importante
permanece e prevalece: o desenvolvimento.
Claro est que esse mesmo perspectivismo dinmico presente na rememorao,
temporalizao e interpretao do processo histrico demanda que os seres humanos
construam sua identidade pela mediao. A diversidade de pontos de vista integra o acervo de
aplicao das operaes mentais utilizadas com o fim de agir temporalmente e isso possibilita
uma percepo abrangente do mundo, pois seus sujeitos se reconhecem como participantes de
um processo que j tem passado perspectivado, o medeiam de forma perspectiva no presente,
a partir do que espera num futuro tambm perspectivado. Assim, os pontos de vista so
reconhecidos e interpretados a partir de sua constituio gentica e, por isso, se integram na
dinmica da mudana. A identidade, portanto, tambm no esttica, mas geneticamente
criada para a mudana.
O outro passa a ser visto dentro de seu prprio contexto de gnese e, por isso,
compreendido em seus prprios valores morais construdos cultural e historicamente. A
alteridade se torna eficaz em sua ao medida que ocorre o (re)conhecimento mtuo que
permite a construo de identidade como processo de formao, portanto, tambm dinmico.
Assim, o que est presente nesse tipo de constituio de sentido no o relativismo.
exatamente o oposto. Se diferencia da constituio crtica de sentido, pois ela no abre
espao para o dilogo por ser gerada pela negao e rejeio ao pr-existente, e se diferencia
tambm das constituies pr-modernas de sentido (tradicional e exemplar), pois elas
prescrevem a identidade a ser reproduzida. A constituio gentica de sentido, por sua vez,
se alimenta do pr-existente com o objetivo de gerar o dilogo e a convergncia, sem perder
de vista o lugar de onde se partiu, constituindo sua prpria identidade na alteridade.
Tal prerrogativa dota essa constituio de sentido de um carter antropolgico
universal e intercultural, pois considera as especificidades culturais locais, mas tem como
premissa de interlocuo crtica mediativa aquilo que iguala todos os seres humanos, ou seja,
sua gnese, sua condio humana. A aceitao ou rejeio de valores morais, histrica e
culturalmente concebidos e aplicados, portanto, passa pelo crivo da dignidade humana. Num
mundo em que a intolerncia em suas mais diferentes formas, tem recrudescido de forma
aviltante, se faz necessrio desenvolver a perspectividade do pensamento em sua completude -
a alteridade - pois se tal construo ocorrer de forma parcial, pode-se incorrer no erro de
imiscuir-se no ocaso do relativismo. Perdem-se referenciais, perdem-se os poderes de reflexo
e criticidade. Relativizam-se aspectos morais e ticos. Banalizam-se os direitos humanos
universais. Da a importncia de se desenvolver a constituio gentica de sentido.
73


Diante desse percurso, conclu-se que especialistas e no especialistas que
desenvolvem a conscincia histrica gentica percebem a necessidade de analisar o percurso
histrico dos seres humanos como um processo contnuo de mudana em prol de um futuro
melhor, respeitando as diferenas por meio da alteridade inserida na forma perspectivada e
temporalizada de pensamento. Experincias devem ser trazidas memria e interpretadas
obedecendo suas especificidades e contingncias histrico-culturais de compilao sob a
mediao hermenutica que tem como fim um futuro perspectivado, ou seja, um horizonte de
expectativas dinmico que guarda em si experincias que geraro novas expectativas:
Quem acredita poder deduzir suas expectativas apenas da experincia, est errado.
Quando as coisas acontecem diferentemente do que se espera, recebe-se uma lio.
Mas quem no baseia suas expectativas na experincia tambm se equivoca. Poderia
ter-se informado melhor. Estamos diante de uma aporia que s pode ser resolvida
com o passar do tempo. Assim, a diferena entre as duas categorias nos remete a
uma categoria estrutural da histria. [...] a tenso entre experincia e expectativa
que, de uma forma sempre diferente, suscita novas solues, fazendo surgir o tempo
histrico.(KOSELLECK, 2006, p. 312 )

Nesse sentido, desenvolver conscincia histrica gentica amadurecer, se
compreender e perceber os outros como sujeitos do processo histrico. utilizar-se do
pensamento histrico com o objetivo de melhor se relacionar com o outro. se preparar para
as contingncias que a Histria relega a cada um - independentemente da individualidade
socioeconmica, poltica ou cultural - com o fim de promover a humanizao. orientar-se
temporalmente (re)conhecendo a diversidade sem perder de vista a capacidade de reflexo
diante de questes histrico-culturais complexas. Enfim, despir-se de pr-conceitos por
colocar-se como sujeito que participa de um processo histrico no qual anterior, simultnea e
posteriormente pessoas das mais diversas caractersticas socioculturais, polticas e
econmicas igualmente participaram, participam e participaro com suas virtudes e
limitaes. ter identidade no respeito alteridade.
Diante desse percurso possvel identificar a constituio gentica de sentido como
aquela que promoveu a dissoluo da concepo de Historia Magistra Vitae vigente na pr-
modernidade. Abaixo segue um quadro (Figura 3) que resume a tipologia da constituio
histrica de sentido, elaborada por Rsen, numa simples relao com as categorias de
Koselleck.





74






75


1.6 - Da relao entre os tipos de conscincia histrica

fundamental salientar que esses tipos de conscincia histrica no so auto-
excludentes. Eles se relacionam medida que todos tm em comum o fato de originarem-se
de demandas de orientao no tempo suscitadoras de interesses e ideias que tm como
objetivo satisfazer o inicialmente almejado. Assim como Max Weber, Jrn Rsen acredita que
uma tipologia que se pretende analtica extremamente til para a pesquisa emprica, pois
necessita de uma teorizao capaz de sistematizar, abstrair e conceituar o objeto analisado
(RSEN, 2010). Dentro dessa perspectiva, Rsen constri uma tipologia que parte da anlise
da produo historigrfica, passa pela recepo pblica a qual se destina essa produo e
avana na aplicao do conhecimento concebido e recebido na prxis cotidiana.
Ao discutir a formatao da conscincia histrica pr-moderna e moderna, Rsen
mostra que existe interrelao e progresso entre os diferentes elementos de sua tipologia.
Para ele, todas as pessoas (especialistas e no especialistas) apresentam em suas narrativas
que visam orientar-se temporalmente e construir identidade a predominncia de um desses
tipos e a presena menor dos outros. De igual forma, compreende que existe uma progresso
natural da conscincia histria pr-moderna para a moderna, ou seja, da constituio
tradicional de sentido para a exemplar, e da exemplar para a gentica. A constituio crtica
de sentido atua como uma espcie de catalizadora da mudana entre os diferentes tipos
(RSEN, 2010).
Dessa forma, Rsen assume uma postura eminentemente moderna na relao com a
Histria, pois entende que a razo histrica, ou seja, a cientificizao da Histria
fundamental para auxiliar as pessoas a formarem seu pensamento, por meio do aprendizado
formal e informal e aplic-lo, conscientemente, em sua vida prtica. Para ele, a credibilidade
da narrativa histrica passa por uma teoria que fundamenta a pesquisa emprica e organiza sua
metodologia e esta, por sua vez, segue pela aplicao das competncias baseadas nas
operaes mentais do pensamento histrico.
Ao construir a matriz disciplinar e a tipologia da conscincia histrica Rsen aplicou
as prprias operaes mentais do pensamento histrico. Utilizou-se da competncia de
experincia no tempo ao trazer memria diferentes narrativas historiogrficas concebidas ao
longo da Histria, considerando seu lugar de origem e seu pblico de recepo. Mas isso no
foi suficiente. Era preciso interpretar a experincia do tempo. Para isso, analisou esse material
emprico narrativo numa construo racional que objetivou compreender o significado dessa
76


experincia para o passado e sua representao para o presente cotejada com o futuro
desejado.
Finalmente, os diferentes tipos de constituio de sentido (conscincia histrica)
existentes na tipologia se originaram da prpria anlise oriunda da aplicao prtica das duas
primeiras operaes mentais expressadas numa terceira: a orientao da experincia no
tempo. Assim, a Histria se une vida (enquanto cincia e prtica, respectivamente, da ao
humana no tempo), por meio das competncias histricas de experincia, interpretao e
orientao com o fim de dotar de sentido a existncia humana, a ao histrica da
humanidade. Uma no existe sem a outra, da o carter antropolgico, intercultural e universal
da tipologia desse autor alemo, como ele prprio afirma:

[...] a historiografia moderna se distinguem de outras formas de narrativa histrica
por causa das realizaes da pesquisa emprica terica e metodologicamente
organizada. Um nico dos quatro tipos pode ser aplicado a esta pesquisa? Ou temos
de buscar um novo, um quinto tipo? Ambas as perguntas so inadequadas, pois a
peculiaridade dos estudos histricos modernos, no que diz respeito estrutura e
funo da narrativa histrica, situa-se entre os quatro tipos. Esta peculiaridade
baseada no modo especial de perceber a estrutura da narrativa histrica tecida por
elementos de todos os tipos. Ela o modo de racionalizar e argumentar terica e
metodologicamente o processo de constituio do sentido da experincia do tempo.
Em cada narrativa histrica podemos encontrar elementos de racionalizao e
argumentao que tornam a histria crvel. Os estudos histricos nada mais so do
que uma elaborao e institucionalizao desta racionalizao e argumentao, que a
maioria dos historiadores identificam na sua disciplina como a racionalidade
metdica da pesquisa emprica (RSEN, 2010, p.107)


Portanto, para Rsen, qualquer tipo de narrativa com constituio de sentido histrico
para orientao na vida, se encaixa na tipologia por ele proposta.

1.7 Conscincia histrica ps-moderna?

O processo de modernizao, acentuado no perodo posterior Segunda Guerra
Mundial, atingiu de uma ou outra forma, todas as reas da vida humana. No aspecto poltico,
o regime democrtico foi o eixo propagador dos ideais de uma sociedade com princpios de
equanimidade a todos seus cidados, entretanto, a utopia anunciada da liberdade, igualdade e
fraternidade no se consolidou em todo mundo, sequer na sociedade da qual se originou: a
ocidental. Nas ltimas dcadas do sculo XX, as principais sociedades democrticas do
mundo se renderam ao poder das grandes corporaes econmicas e distanciaram-se de
77


polticas pblicas que consideram a incluso e a alteridade, fato que tem gerado aes
xenfobas, violao aos direitos humanos e a sensao, sempre presente, da ameaa terrorista.
Do ponto de vista econmico, o projeto moderno, ancorado na industrializao,
prometeu o trmino das desigualdades sociais, pois entendia que o progresso tecnolgico
traria melhor qualidade de vida a todos os cidados. Entretanto, esse objetivo no se
configurou em realidade, pois o domnio da tecnologia por parte de poucos gerou maior
concentrao de renda. O avano tecnolgico - inicialmente destinado industrializao de
produtos para o consumo e acelerado pela demanda armamentista gerada por guerras locais e
mundiais possibilitou o aumento em progresso geomtrica da produo e dos lucros, mas
tal progressividade se fez de forma aritmtica no que concerne ao aumento do salrio dos
trabalhadores.
Nas ltimas dcadas do sculo passado essa configurao mundial ainda passaria por
um aperfeioamento. A crise do petrleo que afetou o mundo na dcada de 1970 originou
nova dinamizao da economia internacional. Dinamizao articulada na dcada posterior
pelo presidente norte-americano Ronald Reagan e pela primeira-ministra britnica Margareth
Tatcher. Com uma poltica desregulamentadora, diminuram drasticamente as restries
cambiais gerando maior fluxo de capital no mundo e, consequentemente, a oportunidade das
grandes corporaes expandirem seus negcios a regies que lhes oferecessem melhores
condies de instalao. Dessa forma, a economia sofreu um processo de desregramento que
gerou o descontrole dos fluxos financeiros e a possibilidade de expanso de empreendimentos
sem a fiscalizao opressora do Estado. Ao mesmo tempo, permitiu aos agentes financeiros
especularem com o dinheiro alheio num exerccio de presso sobre os Estados com vistas
obteno de novos mercados, os quais se originariam dos pases que oferecessem campo
aberto para o deleite de seus lucros baseados em juros bancrios exorbitantes cobrados da
populao consumidora. Surgem assim, de mos dadas, a globalizao e o neoliberalismo
(SEVCENKO, 2001). Unio que resultou, entre outras coisas, no deslocamento da riqueza da
produo para a especulao financeira (o que concentra ainda mais a riqueza e aumenta a
desigualdade social) e a assuno de uma sana consumista que faz o mundo caminhar, nesse
incio do sculo XXI, a passos largos para um colapso ambiental.
No que concerne cultura e sociedade, a mentalidade de consumo gerada pelo
processo de modernizao corroeu as relaes sociais ao promover a distoro do princpio de
igualdade. A acelerao da modernizao criou um distanciamento enorme entre ricos e
78


pobres. De um lado existe uma pequena elite nmade que pode se deslocar quando, como e
para onde quiser, pois recebedora dos dividendos do consumismo que se propaga, via meios
de comunicao. De outro h uma grande maioria sedentria que est relegada ao seu
territrio por no ter condies de deslocamento, mas mantenedora das benesses da elite
nmade por depender de um consumo irrefletido para existir. (BAUMAN, 1999) H um
terceiro grupo. Milhes de pessoas espalhadas pelo mundo, sobretudo nas regies mais pobres
da frica ou at mesmo da Amrica Latina que sequer adentraram o segundo grupo, pois no
lhes dado o direito de consumir.
O processo de secularizao moderno tambm foi questionado, pois como substituinte
da religio no se fez eficaz em seu objetivo de obteno da redeno utpica pelo progresso.
De igual forma, colaborou para a manuteno da diferena social entre desenvolvidos e no
desenvolvidos, civilizados e no civilizados - fator que contribuiu para a assuno de grupos
poltico-religiosos fundamentalistas, tanto no Oriente quanto no Ocidente.
As formas de pensar a vida humana no passariam inclumes a esse processo. O
pensamento moderno, que teve origem na capacidade de o ser humano demonstrar, por meios
cientficos, seu protagonismo na relao com a natureza e consigo prprio, passou por
questionamentos. Nas ltimas dcadas do sculo XX a concepo moderna do pensamento
histrico tem sido colocada em xeque, pelo que alguns historiadores chamaram de crise da
modernidade. Para eles, as denominadas grandes narrativas construdas pelas diferentes
vertentes do pensamento moderno para legitimar a civilizao ocidental j no respondiam s
promessas de um progresso gerador de redeno humanidade. Assim, as metanarrativas
iluministas, hegelianas, positivistas, marxistas, evolucionistas de explicao da Histria
sofreram profundo desgaste:
[...] todos aqueles velhos quadros de referncia que pressupunham a posio privilegiada
de diversos centros (coisas que eram, por exemplo, anglocntricas, eurocntricas,
etnocntricas, logocntricas, sexistas) j no so considerados legtimos e naturais
(legtimos porque naturais), mas temporrios, fices teis para formular interesses que,
ao invs de universais, eram muito particulares; j a incredulidade ante as metanarrativas
quer dizer que aquelas grandes narrativas estruturadoras (metafsicas) que deram
significado(s) evoluo ocidental perderam a vitalidade. (JENKINS, 2007, p.94)

Pensadores como Jenkins defendem a ideia de que existe uma crise na categoria do
progresso, pois esta fracassou na busca dos objetivos modernos. Para eles, a esperana no
futuro sucumbiu diante das tragdias do caminhar do sculo XX como as guerras mundiais e
civis; a tecnologizao da indstria que gerou crise nas relaes trabalhistas, pois diminuiu a
79


proporo de empregos e aumentou o lucro dos empregadores; e o desencantamento das
pessoas medida que haviam construdo sua identidade em bases educativas que desde
sempre apresentaram a concepo de um futuro melhor fundamentado no progresso.
Creem que esse processo gerou uma crise na conscincia histrica das pessoas uma
vez que a estrutura basilar de sua orientao cultural no tempo sofreu profundo desgaste. Esse
desencantamento pode tambm ser chamado de uma crise de sentido:
As experincias dos paradoxos do iluminismo e suas ideias de progresso e
emancipao exauriram muito de suas energias utpicas. O crescente interesse
manifestado na religio, na histria, na tradio e no conceito de identidade so
fenmenos paralelos, relacionados crtica ao modernismo ilustrado e renovada
necessidade de orientao cultural e histrica. [...] o interesse no sentido tambm
expressa um descontentamento com diferentes tipos de objetividade, tais como
identidades sexuais e tnicas, verdade histrica e conceitos de progresso e
racionalidade humana. Com o auxlio do sentido, objetividades foram relativizadas,
contextualizadas e historicizadas como construes sociais e culturais. (WIKLUND,
2008, p.20)

Nessa perspectiva, as cincias humanas e, principalmente a Histria, como filhas da
Modernidade passaram um momento de reavaliao de suas concepes terico-
metodolgicas. Suas metanarrativas quedaram-se em crise, fato que redundou em novas
propostas, geralmente denominadas como ps (ps-histria, ps-modernismo; ps-liberal;
ps-marxista, etc). Ao questionar as premissas de racionalidade, o ps-modernismo criou um
espcie de descentramento da concepo moderna de cincia, como afirma Ankersmit (2001,
p.119):
Esta a maneira de se colocar os fatos no ps-modernismo. A cincia
desestabilizada, colocada fora de seu prprio centro, a reversibilidade de padres de
pensamento e de categorias de pensamento enfatizada, sem a sugesto de uma
alternativa definida. uma forma de crtica desleal da cincia, um golpe abaixo da
linha da cintura que talvez no seja justo, mas que por esta mesma razo realmente
atinge a cincia onde ela mais sensvel. A racionalidade cientfica [...] o
reconhecimento que todo ponto de vista tem, alm de seu interior cientificamente
aprovado, um exterior que no percebido pela cincia.

O excerto mostra uma espcie de desobrigao ps-modernista em criar princpios de
racionalidade que substituam os anteriores. Ao mesmo tempo apresentam um questionamento
concepo objetivista de ponto de vista (originria no perspectivismo renascentista) por
compreenderem que este se encontra sempre limitado s convenes interiores cincia que a
metodologia lhe outorga. O questionamento s metanarrativas originou a busca, por parte
80


desses historiadores, de alternativas que estruturassem uma explicao para esse processo e,
ao mesmo tempo, cunhassem novos caminhos epistemolgicos para a Histria. Esta se deu na
aproximao da epistemologia da Histria epistemologia de outras reas do conhecimento:
[...] O historiador precisou reunir outros instrumentos metodolgicos para poder dar
sentido aos fragmentos e buscar uma nova representao e, portanto, mais adequada
para o passado. A histria encontrar na alegoria seu modo de representao e na
micrologia do poder a sua ao. Tal tendncia mostra a larga receptividade da obra
de Walter Benjamin na elaborao dessas leituras e a aproximao entre histria e
literatura, bem como de Foucault no estudo dos processos de disciplinao cotidiana.
(DIEHL, 2002, p.16)

A busca de novos referenciais epistemolgicos para a cincia da Histria, por parte
dessa corrente, encontrou lugar nas obras de Walter Benjamin e Michel Foucault.
Historiadores ditos ps-modernistas compreenderam que a teoria genealgica de Foucault
influenciou a concepo ps-moderna historiogrfica por gerar uma espcie de
desepistemologizao da concepo moderna do pensamento histrico. (ANKERSMIT, 2001)
Essa perspectiva historiogrfica procura as especificidades, prioriza a construo da
narrativa histrica pelo micro em detrimento do macro. J no se faz necessrio estudar
naes, sociedades, grupos ou classes sociais inseridas em estruturas e temporalidades de
longa durao. O objeto de estudo da Histria poderia se limitar a temporalidades curtssimas,
localidades restritas e indivduos. Mas a tentativa de modificao terico-metodolgica
promovida pela concepo ps-modernista de se fazer Histria no cessou no que j foi
apresentado. Seu ponto fulcral ocorreu na discusso acerca da relao entre o mtodo
histrico e suas formas de apresentao.
Para os ps-modernistas, na concepo moderna do labor histrico, a forma de
apresentao do trabalho historiogrfico no tem importncia alguma para seu contedo, pois
fundamentalmente se apoia nas evidncias derivadas das fontes de pesquisa do historiador. Ao
especialista caberia relatar o que suas fontes permitiam dizer ou comprovar acerca do fato ou
tema histrico estudado. A introduo da ideia de que a forma de representao
historiogrfica, ou seja, o estilo, contedo histrico, uma das principais concepes da
maneira ps-modernista de pensar a Histria:
[...] se vrios historiadores debruam-se sobre vrios aspectos do mesmo objeto de
pesquisa [...] podemos at mesmo atribuir ao estilo prioridade sobre o contedo, pois
graas ao fato dos pontos de vista historiogrficos serem incomensurveis isto ,
que a natureza das diferenas de opinio em histria no podem ser
81


satisfatoriamente definidas em termos de objetos de estudo nada podemos fazer
alm de concentrarmo-nos no estilo incorporado a cada ponto de vista histrico ou
olhar sobre o passado, se quisermos garantir um progresso significativo do debate na
Histria. O estilo, se no o contedo, o tema de tais debates. O contedo
derivado do estilo. (ANKERSMIT, 2001, p.122)

Na viso dos historiadores ps-modernistas, a historiografia se aproxima da literatura,
por meio da contribuio dos artifcios literrios na elaborao de suas narrativas. Essa viso
decorre da importncia que se passa a dar ao texto produzido pelo trabalho historiogrfico. Se
na historiografia moderna a relevncia estava nas evidncias que comprovavam sua tese,
agora o texto fundamental na medida em que revela total relao entre o historiador, seu
objeto de estudo e o pblico ao qual o trabalho se destina. Dessa forma, a crtica ps-
modernista ao mtodo moderno do labor histrico incide na ideia de que a concepo
moderna do fazer histrico gerou uma espcie de desligamento do historiador de seu objeto de
estudo, dando-lhe uma pseudo-neutralidade em relao s fontes, algo que impossvel de
existir.
H aqui, portanto, uma discusso entre objetividade e subjetividade na Histria. Para
os historiadores ps-modernistas, na concepo historiogrfica moderna a objetividade dada
a priori medida que decorre de seu mtodo (a evidncia fala por si) e no de sua forma de
representao. Defendem que a subjetividade, subsumida ao texto, o norte do processo de
sua construo e, por isso, seu desvelamento revelar toda sua potncia histrica.
Essa conceituao pode representar um grande perigo. Ao descolar o texto da
evidncia histrica, a narrativa pode ter destitudo seu carter histrico propriamente dito,
caindo no terreno da fico, da imaginao. Num mundo com tantas possibilidades de
informao, advinda dos meios de comunicao e de narrativas de carter histrico
produzidas nos mais diferentes espaos jornalsticos, por exemplo o que pode ser
caracterizado como realmente histrico?
[...] Pela dinmica interna do sistema e pelos seus enunciados, a narrativa e a
esttica assumem o papel principal. O contedo propriamente dito torna-se
secundrio sobre o qual se narra e se estetiza. As mltiplas recombinaes possveis
no sistema levam a implodir a bilateralidade tradicional de posies. Quebram-se
assim as oposies, tendo-se, por outro lado, dificuldade em diferenciar a produo
da reproduo, o original de uma cpia. (DIEHL, 2002, p.18-9)

82


Chega-se, assim, ao auge do relativismo na produo histrica. A concepo dita ps-
modernista representa perigo, pois atinge seu pice a ponto de fazer com que um simulacro
possa substituir o verossmil, o imaginado, fictcio substitua o cientfico, enfim, o virtual tome
o lugar do real.
[...] O desconforto com a racionalidade, a verdade e a objetividade frequentemente
levou ao ceticismo e a uma rejeio generalizada das exigncias de legitimidade e
plausibilidade. Sem quaisquer ideias de plausibilidade, porm, as controvrsias
inerentes s interpretaes histricas tendem a degenerar em lutas estratgicas, onde
a histria instrumentalizada em prol de interesses ideolgicos e polticos do
presente. (WIKLUND, 2008, p.20)

Como se observa, essas implicaes terico-metodolgicas geram, de igual modo,
implicaes ideolgicas. Em primeiro lugar no que concerne enorme dificuldade de
julgamento das narrativas histricas a respeito de um mesmo assunto. Existe alguma mais
relevante ou todas so, simplesmente, narrativas? Seria algo como gosto no se discute ou
cada um por si e Deus para todos? Se se pensar nas tragdias mundiais como o Holocausto,
a Revoluo Cultural na China ou as guerras civis que se multiplicam na frica, a utilizao
dessa perspectiva de modo simplista pode incorrer num relativismo total que impede o
julgamento moral daqueles que prestaram um desservio humanidade por suas aes
desumanas. Nesse sentido, desconsiderar os procedimentos metodolgicos da Histria no
trabalho com fontes e na busca de evidncias conduziria a um relativismo moral e
fragmentado que poderia afetar completamente a conscincia histrica das pessoas.
A abertura para a diversidade cultural e a possibilidade do surgimento das vozes dos
grupos minoritrios sem dvida um grande avano. Uma historiografia que se preocupe com
esses princpios fundamental. Entretanto, o perigo do relativismo pode destituir essa
contribuio medida que a pasteuriza, destituindo-a de seu carter poltico. Em outras
palavras: se a discusso em torno da diversidade cultural no passar pela carga de conflito
nela subsumida - como nos pases com guerras civis entre etnias (exemplo do continente
africano), ou nos conflitos gerados pela imigrao (na Europa e E.U.A.), ou mesmo nos
enormes problemas existentes entre Ocidente e Oriente - as narrativas historiogrficas podem
servir de instrumentos de criao de um grande e esttico mosaico cultural que se limita a
apresentar diferentes aspectos de uma cultura, sem promover, entretanto, qualquer discusso a
respeito dos conflitos socioeconmicos e polticos nos quais esto imersos. Isso deformaria o
discurso da tolerncia em relao ao outro medida que tal conceito seria utilizado no para
83


acolhimento das diferenas, mas para o distanciamento, medida que se reconhece a
diferena somente para facilitar a delimitao das distncias. Discursos como reconheo sua
existncia, tolero-a, mas quero-o distante de mim, se tornam comuns e s apresentam uma
nova forma de intolerncia no mundo.
O questionamento s grandes narrativas explicativas que representavam um discurso
de cunho ocidental, branco e cristo, gerando a possibilidade das diferentes culturas se
manifestarem por meio de suas prprias narrativas, representou um avano na discusso em
torno da conscincia histrica, mas criou uma nova demanda: a necessidade de
parametrizao mnima de balizamento dessas narrativas numa espcie de encontro
epistemolgico entre o Oriente e o Ocidente, entre o Norte e o Sul, a fim de que questes
morais fundamentais para os direitos humanos possam ser discutidas. Essa falta de dilogo
epistemolgico em torno dos problemas gerados pelo fortalecimento do processo de
globalizao tem sido espao de justificao das torturas como as ocorridas em Guantnamo,
ou nos assassinatos patrocinados por grupos terroristas ao redor do mundo. Se no existem
parmetros mnimos da moral em mbito mundial, tudo passa a ser justificvel de alguma
forma, tem-se novamente o problema do relativismo que afeta a conscincia histrica dos
indivduos em sua orientao no tempo e na criao de identidade. A cincia da Histria se v
num desafio enorme nesse incio de sculo XXI, pois o processo de modernizao originou o
questionamento aos prprios parmetros do pensamento histrico, no entanto o produto desse
questionamento no respondeu s demandas contemporneas.
Essa preocupao encontra morada nas reflexes contemporneas filosficas da
Histria e constitui ponto fundamental de partida para a construo de caminhos que
viabilizem o desenvolvimento de conscincia histrica em moldes que sejam pertinentes aos
embates de orientao e identidade existentes na contemporaneidade. Tal como mostra Isabel
Barca:
Quais sero afinal os limites para a objectividade e validade da Histria? Ser
legtimo aceitar todos os discursos como historicamente vlidos? Chegou-se a algum
conceito sobre que, em Histria, no tem que haver necessariamente um consenso
entre as suas interpretaes narrativas, j que elas so produzidas a partir de um
ponto de vista contextualizado. Numa sociedade aberta a perspectivas plurais, no
h j o hbito maniquesta de classificar como certa a perspectiva coincidente com
os nossos valores e errada a perspectiva que no coincide com o nosso ponto de
vista. Contudo, no ser tambm muito frutuoso aceitar um programa
desconstrucionista linear, que poder estar representado numa destas posies: 1)
todas as verses so legtimas luz de sua prpria lgica interna e de seu contexto; 2)
84


nenhuma verso tem correspondncia com o real, dado que cada discurso uma
mera contingncia de tempo e lugar. (BARCA, 2006, p.20)

Os dois problemas apresentados pela autora portuguesa revelam que fundamental
enfrentar essas questes que envolvem a produo historiogrfica e a Filosofia da Histria na
contemporaneidade, pois elas incidem na aprendizagem e na formao do pensamento
histrico das pessoas e, consequentemente, em sua aplicao consciente na vida. Nessa
perspectiva, a tipologia elaborada por Rsen e as categorias criadas por Koselleck,
entremeadas por uma relao dialgica, qualificam essa discusso.
Koselleck (2006), ainda na dcada de 1970, ao tratar da percepo do progresso no
cotidiano na Europa do sculo XVIII, observou que pessoas de diferentes geraes polticas
ou posies sociais embora comungassem do mesmo espao de experincia podiam ter
diferentes perspectivas. Entretanto, todas tinham a sensao de que viviam em uma poca de
transio, ou seja, rumo consecuo de algo que se pretendia no horizonte de expectativas.
A esse cotidiano, o desenvolvimento cientfico-tecnolgico aplicado industrializao criou a
estabilizao do progresso, a ideia de que ele (o progresso) a diferena temporal
progressiva entre a experincia e a expectativa. Para esse autor, a conceituao de progresso
como diferena temporal s possvel se modificar-se continuamente, da a necessidade da
acelerao:
Tanto o progresso sociopoltico quanto o progresso tcnico-cientfico modificam os
ritmos e prazos do mundo graas acelerao. Ao contrrio da natureza, o progresso
adquire uma qualidade genuinamente histrica. [...] Com o conceito histrico da
acelerao, passamos a dispor de uma categoria histrica do conhecimento que
adequada para se revisar o progresso como conceito apenas otimizador (em ingls
improvement, em francs perfectionnement). (KOSELLECK, 2006, p.321-2)

Se a Modernidade se caracteriza por um tempo no qual as expectativas se distanciaram
totalmente das experincias tradicionais e exemplares, originando a concepo de Histria
como processo, no progresso que a Histria adquire sua qualidade temporal. A acelerao
do progresso, por sua vez, atua como geradora de novas experincias que podem satisfazer ou
no as expectativas.
Essa concepo aplicada ao processo histrico mostra que as experincias
polticoeconmicas originadas e vivenciadas nos tempos modernos como o republicanismo, o
liberalismo, o democratismo, o comunismo e o socialismo, criaram um desgaste das antigas
85


expectativas, pois seu contedo no reproduziu o que dele se esperava. Pensada nessa
perspectiva, a acelerao das experincias provocou um desencantamento da expectativa,
gerando um sentido crtico conscincia histrica, pois quanto maior a experincia, tanto
mais cautelosa, mas tambm tanto mais aberta a expectativa. Para alm de qualquer nfase,
ter-se-ia ento alcanado o final da modernidade no sentido de progresso otimizante.
(KOSELLECK, 2006, p.327).
A prtica historiogrfica de Koselleck nunca se esgotou na anlise das fontes como
comprovadora de sua interpretao do processo histrico. Pensou-a meta-historicamente.
Nessa perspectiva, apresentou duas possibilidades de reflexo de sua prpria teoria a respeito
da assuno da Modernidade. A primeira, ligada aos elementos fornecidos por suas fontes: a
crtica feita pelos iluministas experincia anterior de uma sociedade em crise devido
poltica do Antigo Regime. Crise que se apresentou como sntese das categorias espao de
experincia e horizonte de expectativa. No havia espao para se pensar ou viver uma nova
experincia, pois a expectativa j estava posta pelas instituies que controlavam o poder. Da
a crtica, a rejeio ao modelo e a necessidade de se criar um novo espao de experincia que
remetesse a um novo horizonte de expectativa para aquela sociedade. Nesse contexto, as
categorias de progresso e acelerao, relacionadas, ditam o sentido da temporalidade histrica
e seu ritmo. A Histria, assim, vista como um processo histrico cujas mudanas e
permanncias so dirigidas pelo progresso otimizante que conduz as experincias humanas s
utopias subjacentes ao horizonte de expectativas. Esse primeiro aspecto da teoria de Koselleck
claramente converge constituio crtica de sentido da tipologia de Rsen. A conscincia
histrica moderna, proposta por Koselleck, parte da crtica, da negao, da rejeio s
tradies ou modelos exemplares prescritos pela elite detentora do poder grande maioria
relegada a reproduzi-las acriticamente.
Por outro lado, outra leitura pode ser feita da teoria de Koselleck. Para ele, o progresso
no poderia ser visto somente em seu aspecto otimizante, embora a compreenso oriunda do
senso comum moderno apontasse para isso. Acreditava que a acelerao das novas
experincias conduziria ao desgaste das expectativas delas derivadas quando de seu
planejamento. Dessa forma, a construo e aplicao de experincias polticoeconmicas
modernas no conseguiriam satisfazer as expectativas e, por isso, conduziriam a uma espcie
de desencantamento da sociedade que via o progresso apenas em sua verve otimizante. Nessa
linha existiria, ento, uma crise de sentido, pois a vivncia da experincia no concretizaria a
86


expectativa utpica planejada. Dentro dessa perspectiva no de se estranhar o surgimento de
posies relativistas, pois para eles
[...] O sentido torna-se [...] uma criao puramente subjetiva (no importando se o
sujeito ou no individual), e somente projetado em fatos ou investido nos eventos
do passado. Desse ponto de vista, tambm lgico que o sentido seja somente visto
como criaes textuais ou como criao possibilitada pela ajuda de figuras poticas.
[...] Isso d ao intrprete o status de mestre da histria, que pode construir o sentido
da histria de acordo com sua vontade e propsitos estratgicos. O sentido da
histria pode ser aquilo que ele bem desejar. A resistncia objetividade e um
sentido objetivo da histria levam defesa do relativismo radical. Embora o ps-
modernismo seja usualmente descrito como crtica da racionalidade instrumental [...]
ironicamente, corre o risco de radicalizar a instrumentalizao do passado.
(WIKLUND, 2008, p.41)

No por acaso que situaes limtrofes e catastrficas ocorridas no sculo XX
levaram a prticas historiogrficas relativistas. Exemplo disso a Historikerstreit, pendenga
historiogrfica na qual dois grupos de historiadores alemes se opuseram na discusso a
respeito da responsabilidade do povo germnico na participao do Holocausto. Ambos
reivindicaram para si o estatuto da verdade, da realidade ocorrida, apoiando-se em fontes
histricas diversas para elaborar narrativas completamente divergentes a respeito desse
assunto, criando uma espcie de realismo interno, algo que, obviamente representava um
posicionamento ideolgico. Esse tipo de prtica d ao historiador proeminncia em relao s
fontes. Sua subjetividade quem reivindica a verdade e esta impermevel ao julgamento dos
filsofos da Histria (LORENZ, 1998).
10
A denominada crise de sentido permitiria, ento,
qualquer coisa, at mesmo a criao do sentido pelo prprio historiador, algo que lhe reveste
de grande poder.
Mas Koselleck compreendeu o sentido da Histria de forma completamente diferente.
Percebeu claramente que a aplicao de suas categorias meta-histricas Histria permitiu

10 - luz da construo do conhecimento histrico, Gago (2007) define o realismo interno da seguinte forma:
O ponto de partida do realismo interno a ideia que o conhecimento mediado pela linguagem. Deste modo a
realidade conceptualizada como um campo de referncias de uma descrio, narrativa. As narrativas
incorporam as perspectivas atravs das quais a realidade observada e estas pertencem ao campo de descrio e
no a realidade em si mesma. Face a este quadro pode-se considerar que o historiadores constroem uma
perspectiva dentro de perspectivas. Esta dimenso explica o porqu de, ao olhar para a mesma realidade,
diferentes historiadores possam fazer diferentes afirmaes e as apontem como verdade. Deste modo no h
garantias de consenso em Histria. Tal ocorre devido nomeadamente, ao facto de as afirmaes e a sua verdade
variarem conforme o seu campo de descrio.


87


no s o reconhecimento de um novo tempo histrico denominado Modernidade, mas a
assuno de uma conscincia histrica moderna. Nesse sentido, mostrou que sua teoria no se
limitou a explicar apenas o surgimento de um modelo de mundo, antes gerou novas
possibilidades de pensar como se pensa a Histria e, por isso, tais categorias no sofrem de
esgotamento:
[...] Nossas categorias, na verdade, oferecem algo mais [...] remetem tambm
parcialidade das interpretaes progressivas. Pois evidentemente s se pode reunir
experincias porque como experincias elas podem ser repetidas. Portanto,
tambm devem existir estruturas da histria, estruturas formais e de longo prazo, que
sempre de novo nos permite reunir experincias. Mas ento tambm deve ser
possvel superar a diferena entre experincia e expectativa, a ponto de a histria
poder novamente ser ensinada. A Histria s poder reconhecer que est em
profunda mudana e o que novo se souber qual a fonte onde as estruturas
duradouras se ocultam. Tambm estas precisam ser buscadas e investigadas, se
quisermos que as experincias histricas sejam traduzidas para uma cincia da
Histria. (KOSELLECK, 2006, p.327)

Depreende-se dessa assero que a investigao da Histria deve passar por um
processo de identificao e estudo das estruturas histricas duradouras por meio do contnuo
exerccio meta-histrico por parte dos especialistas. Tal movimento permite aos historiadores,
ao trabalhar com suas fontes, aproximarem-se no s das aes humanas que levaram s
mudanas e permanncias, ruptura revolucionria ou conservao de modelos prescritos,
mas s ideias que constituram tais aes. Carncias de orientao no tempo esto presentes
nas aes histricas. As ideias que originaram tais aes subjazem ao produto histrico
gerado, pois os seres humanos deixam marcas do que pensam naquilo que produzem.
Se tal empreitada no de fcil consecuo no campo da cincia da Histria, mais
ainda no campo do ensino da Histria. Da seu carter desafiador. por isso que no se pode
enxergar a constituio moderna de sentido da Histria elaborada por Koselleck de maneira
superficial. importante compreender que a modernidade trouxe ao ser humano a conscincia
de sua prpria ao histrica, o sentido de sua Histria, e isso abre a um horizonte de
expectativas infindvel. Acreditar que a decepo oriunda de experincias histricas
traumatizantes cercear o pensamento humano em direo a novas proposies ou; de outro
lado, crer que toda ao histrica relativa e depende da perspectiva do autor e do receptor,
pois nada pode ser utilizado para comprovar o significado daquela opo de ao, limitar a
capacidade humana de refletir, agir, ensinar ou aprender. Em sntese pode-se concluir que,
para Koselleck, desenvolver conscincia histrica vivenciar a Histria compreendendo-a a
88


partir de seu potencial meta-histrico. E isso pode ser aprendido e ensinado: aprender Histria
aprender a pensar meta-historicamente.
nesse ponto que se pode relacionar a segunda abordagem da teoria de Koselleck,
com a tipologia da conscincia histrica construda por Rsen. Como apresentado
anteriormente, a constituio gentica de sentido se contrape s formas pr-modernas
tradicional e exemplar de dar sentido Histria. Nela, a conscincia histrica formada
pela transformao dos modelos culturais baseados em tradies e exemplos que,
interpretados sob o crivo das necessidades do presente, apresentaro mudanas e
permanncias em sua composio a fim de serem palatveis para a orientao e fonte de
construo de identidade. Dessa forma, os modelos culturais passam a ser analisados a partir
de sua insero num processo histrico dinmico que representa as mudanas da vida prtica.
Esse procedimento analtico se d pela criao de categorias que visam dar conta das
carncias e interesses de seu tempo e, por isso, geram novas perspectivas de orientao pela
pluralidade discursiva. Em outras palavras, diferentemente da constituio crtica de sentido
que simplesmente nega aquilo que foi prescrito pelos modelos culturais, atuando como
catalisadora das mudanas, a constituio gentica de sentido investe na racionalizao
dessas mudanas. Provoca um relacionamento discursivo com o passado utilizando-se de
empatia histrica para compreender as razes que motivaram aquelas aes. Percebe que as
decises do passado devem ser compreendidas luz de seu tempo de concepo e que as
decises do presente tambm passaro pelo crivo das geraes futuras.
Esse pensamento de caracterstica perspectiva, inserido num tempo com sentido
prprio, deve nortear a anlise do passado com a finalidade de gerar significado s aes do
presente e criar perspectivas de ao futura com sentido prprio. A identidade nesse tipo de
conscincia histrica se d num processo constante de formao decorrente da percepo de
que no suficiente aderir, reproduzir ou simplesmente rejeitar modelos de orientao
prescritos pela Histria. fundamental refletir a respeito desses modelos a partir do estudo
das motivaes que os originaram, perante as mudanas decorrentes do processo histrico e
num cotejamento com as suas prprias necessidades de orientao. O posicionamento
derivado desse movimento refletir a alteridade, a individuao em meio diversidade.
Diante desse quadro conclui-se que se a constituio crtica de sentido pode ser
atribuda ao exerccio diagnstico, feito por Koselleck, da umbilical relao entre a crise do
Antigo Regime e o surgimento da crtica iluminista dirigida s estruturas mantenedoras do
89


poder; a constituio gentica de sentido, por sua vez, pode ser relacionada busca desse
autor em compreender: 1- o sentido das motivaes histricas que originaram tais modelos no
espao de experincia (competncia de experincia); 2 - a necessidade de gerao de novos
significados, por parte dos iluministas, para o sentido de sua orientao no presente
(competncia de interpretao/significao); e 3 - a gerao de novas ideias com o fim de
satisfazer os interesses do presente, criando sentido para as perspectivas de orientao e,
consequentemente, novas experincias em direo a consecuo do horizonte de expectativas
(competncia de orientao/sentido).
Dessa forma, Koselleck utilizou a pesquisa historiogrfica luz da meta-histria para
compreender o processo histrico de surgimento da Modernidade. Percebeu que os
iluministas tambm pensaram meta-historicamente a Histria como processo, palco das aes
por eles propostas. Deixou mostras de que a Histria, para ser compreendida a ponto de ser
ensinada, deve permanentemente passar por esse processo de constituio de sentido. Nisso
no h relativismo. No h superioridade da subjetividade em detrimento da objetividade ou
vice-versa. H a constatao de que a racionalidade histrica passa necessariamente pelo
equilbrio entre objetividade e subjetividade no processo de formao da conscincia
histrica. Mostra que a conscincia histrica moderna originou-se da necessidade dos seres
humanos de se tornarem protagonistas da prpria Histria sujeitos a acertos e erros em suas
aes conscientemente elaboradas. Responsabilidade que no pode ser terceirizada ou
relativizada, mas assumida e permanentemente pensada luz das novas demandas impostas
pela sociedade.
1.8 Por uma racionalizao de sentido
Rsen avana em relao a Koselleck porque consegue transformar essa maneira de se
pensar a Histria numa tipologia que sistematiza as formas pr-moderna e moderna de
atuao da conscincia histrica na vida prtica. luz da racionalidade histrica constri uma
teoria que dota o sentido histrico de sentido medida que une a cincia da Histria prxis
da vida e, concomitantemente, se contrape a qualquer instrumentalizao teleolgica ou
relativista da Histria:
[...] No lugar de simplesmente estipular objetivos, direes ou intenes futuras, ela
deve ser formulada como questo, correspondendo necessidade de orientao
histrica. Perguntar sobre sentido, objetivos e direcionamento pode ser visto como o
oposto de simplesmente escolher ou decidir o que o passado e o presente deve
significar para ns, o oposto de inventar, projetar ou subjetivamente construir
sentido ao passado. Se a investigao histrica vista como algo movido por tais
90


questes, ao invs de ser meramente motivada por questes do que aconteceu no
passado, ela perde seu carter instrumental. A interpretao e a narrativa resultantes
podem ser vistas como respostas a tais questes. Nesta busca, o passado nos conta
algo no somente sobre experincias de fatos, mas tambm sobre o sentido. Tomar a
questo do sentido como ponto de partida pode ser visto, ento, como o oposto da
instrumentalizao. (WIKLUND, 2008, p.39)

Como Wiklund, pesquisador contemporneo da Universidade de Gotemburgo
Sucia - mostrou no excerto acima, a teoria da Histria de Rsen ao partir da racionalidade do
sentido histrico evita a instrumentalizao da Histria. A convico desse autor se baseia em
trs caractersticas: a primeira se refere forma como a teoria lida com as intenes, os
interesses gerados pelas carncias de orientao temporal. Ela parte do pressuposto de que
todo ser humano nasce num mundo constitudo por sentidos que surgiram de interesses de
orientao. Traz-los memria, investig-los e interpret-los podem fazer com que se
modifiquem essas intenes prescritas, mas isso no invalida a necessidade de lev-las em
conta para anlise; a segunda caracterstica se refere s contingncias histricas que atingem a
qualquer ser humano e podem mov-los em direo reflexo, pois a interpretao derivada
desse processo pode renovar os interesses ou mesmo gerar um novo sentido para a orientao
temporal; finalmente, a racionalidade de sentido se difere da instrumentalidade teleolgica e
do relativismo na teoria da Histria de Rsen porque considera que existem sentidos
subsumidos nos vestgios do passado e estes dialogam com todo ser humano ao demandar
dele a interpretao. A mobilizao do raciocnio com o objetivo de interpretar o sentido
inserido no vestgio do passado obrigatoriamente evita sua instrumentalizao. Dessa forma, o

[...] sentido entendido como reflexivo, ao invs de ser objetivo ou subjetivo, e
orientado ao futuro ao invs de ser meramente determinado pelo passado. O
processo de orientao histrica envolve nossa fantasia e nossa vontade, mas os
relaciona experincia do passado e aos dados de sentido, e, assim, os salva do puro
decisionismo. Logo, esta atividade da conscincia histrica no chamada nem de
descoberta de sentido, nem de criao de sentido, mas formao de sentido.
(WIKLUND, 2008, p.39)

Como resultado dessa abrangente viso, Rsen construiu uma tipologia da conscincia
histrica que comprova a incoerncia em se pensar numa conscincia histrica ps-moderna.
Plausibilidade a palavra chave aqui. Com a finalidade de ser plausvel para orientao
temporal e construo de identidade na contemporaneidade, a conscincia histrica deve ser
dinamicamente alimentada pela anlise dos aspectos objetivos e subjetivos da experincia
91


humana sem qualquer tipo de dogmatismo, seja de cunho moderno (compreendido como a
prevalncia da objetividade que conduz instrumentalidade) ou ps-moderno (voltada ao
imperialismo da subjetividade que conduz ao relativismo).
Essa perspectiva abre caminho para a alteridade. Para o dilogo com o outro sem pr-
conceitos. No por acaso que o trabalho de Rsen tem influenciado a criao de parmetros
analticos para a historiografia comparativa intercultural. Ele mesmo tem se debruado no
estabelecimento de tais parmetros que denominou como universais antropolgicos da
conscincia histrica (RSEN, 2006). No Oriente, o historiador japons Masayuki Sato
estudou a influncia da historiografia ocidental moderna na historiografia oriental. Nesse
trabalho concluiu que a influncia ocidental gerou no Oriente um confronto entre uma
historiografia de cunho normativo (baseada em regras tradicionalmente estabelecidas) e a de
carter cognitivo (derivada da influncia do Ocidente).
11
Outro trabalho de destaque nessa
vertente do historiador holands Chris Lorenz que, a partir de um exerccio de anlise sobre
a historiografia canadense, criou uma matriz conceitual que classifica historiografias de
diferentes culturas. Para isso, estabeleceu eixos de anlise relacionados identidade cultural
como espao, tempo, religio, classe e gnero como critrios de comparao que compem
quadros de anlise de narrativas historiogrficas de diferentes culturas. (LORENZ, 2001)
Esses autores partem da premissa de que urgente uma resposta que discuta a
construo de conscincia histrica pela racionalidade de sentido num momento histrico no
qual a globalizao gerou conflitos polticos e socioeconmicos intra e entre as diferentes
culturas. Para isso, se faz necessrio um movimento de autorreflexo, por parte dos
historiadores no intuito de perder o que Lorenz chama de "inocncia epistemolgica:
Desde que a histria tem perdido o que poderamos chamar de sua "inocncia
epistemolgica '- que a idia de que os historiadores so capazes de' apenas dizer
como ela realmente era" - os historiadores so forados a se tornar auto-reflexivos,
quer gostem ou no. 'Fazer histria' tornou-se mais "filosfico", nesse sentido,
porque a histria que representa implica a apresentao de um debate, que
apresentar as diversas formas em que o passado tem sido representado no tempo. As
fronteiras entre histria "normal" e historiografia, portanto se tornam mais porosas
do que antes. (LORENZ, 2001, p.8)
12


11 - Destacam-se os artigos de RSEN, J. Historiografia Comparativa Intercultural. In. History: narration
interpretation orientation. Making Sense of History. Vol.2. Oxford: Berghahn Books, 2005, p.109-128 e
SATO, M. Historiografia Cognitiva e Historiografia Normativa. In. MALERBA, J. (Org.). A Histria Escrita:
teoria e histria da historiografia, 2006, p. 157-174.
12
- No original: Since history has lost what we could call its epistemological innocence that is the idea that
historians are capable of just telling like it really was - historians are forced to become self-reflective, whether
they like it or not. Doing history has become more philosophical in this sense, because representing history
92


O questionamento aos parmetros metodolgicos da cincia da Histria gerou,
portanto, a necessidade do historiador refletir a respeito de suas prticas. A relevncia
histrica no se localiza somente em seu mtodo, fundamental que o fazer histrico seja
precedido e mediado por um pensar histrico. Em suma, se o historiador deseja que seu
trabalho mobilize o pensamento histrico das pessoas, tal movimento deve ocorrer primeiro
consigo mesmo. Filosofia da Histria e Cincia da Histria devem, portanto, caminhar de
mos dadas com o fim de constituir a conscincia histrica de sentido. Para o historiador
holands, somente esse exerccio de autorreflexo dotar o trabalho cientfico da Histria de
sentido e este, por sua vez, formao de conscincia histrica, sem a qual se tornaria
inspida a relao da Histria com a vida:
[...] Os historiadores no tm uma tarefa especial na soluo dos problemas polticos,
mas como especialistas profissionais do passado, eles tm a tarefa de esclarecer a
origem histrica dos problemas polticos. Eu no digo que esta a sua nica tarefa,
mas apenas que muito importante. Na prtica, isso equivale a [levantar]
perspectivas para a identificao e integrao dos diferentes e, muitas vezes
conflitantes referenciais de questes atuais. Esta identificao e combinao de
perspectivas o sentido mais prtico do esforo de objetividade na histria que eu
conheo. Esforar-se na busca pela objetividade neste sentido mesmo uma
condio necessria para a histria cientfica, porque lutar pela verdade, no
suficiente. Isto, a propsito, vem a ser, ao mesmo tempo, a minha interpretao que
avana para a causa da "conscincia histrica", porque, a histria objetiva, nesse
sentido, promove a compreenso das origens histricas dos problemas atuais.
(LORENZ, 2001, p.11)
13


O caminho traado conduz constatao de que se a cincia da Histria deseja ser
relevante para a vida prtica e conservar seu status cientfico precisa se ancorar numa
dinmica epistemolgica que priorize o constante exerccio da autorreflexo. Sem isso poder
sucumbir diante do uso ideolgico instrumental ou relativista da Histria. Tal tarefa
imprescindvel para tornar clara a importncia da Histria no que se refere constituio do

implies presenting a debate, that is: presenting the various ways in which the past has been represented in time.
The borderlines between plain history and historiography have therefore become more porous than before.
(Traduo prpria)

13
- No original: [...]Historians do not have a special task in solving political problems, but as professional
specialists of the past they have the task of clarifying the historical roots of political problems. I do not say this is
their only task, only that it is a very important one. In practice this amounts to the identification and the
integration of the different and often conflicting perspectives pertaining to present day issues. This identification
and combination of perspectives is the most practical meaning of striving for objectivity in history that I know of.
Striving after objectivity in this sense is even a necessary condition for scientific history, because striving after
truth is not enough. This, by the way, would at the same time be my interpretation of furthering the cause of
'historical consciousness', because objective history in this sense furthers the understanding of the historical
origins of present day problems. . (Traduo prpria).

93


sentido de orientao temporal e criao de identidade. De outra forma, a Histria pode se
tornar refm de manipulaes ideolgicas provenientes de uma cultura histrica dominada
pelas prescries do Estado e do mercado. O pensamento histrico poder sofrer com
barreiras que impedem as pessoas de desenvolverem sentido sua conscincia histrica,
relegando-as apenas a reproduzir o que o Estado e o mercado determinarem. Algo que muito
pouco para uma cincia que deve refletir sobre a complexidade da vida.
Todas essas implicaes contemporneas atuam no contexto escolar e interferem no
s na formao do pensamento e, consequentemente, da conscincia histrica, como tambm
questionam a importncia da Histria como disciplina para o aprendizado. Se alunos e
professores esto imersos nesse contexto histrico e, portanto, so influenciados pela cultura
histrica prescritiva, seja na prpria escola, seja no cotidiano extraescolar, de que forma a
disciplina de Histria tem se colocado diante das demandas da sociedade contempornea?
Como tem se apresentado perante as necessidades de orientao temporal e de construo
identitria, fatores fundamentais para o percurso histrico humano? Em que medida ocorre o
desenvolvimento de conscincia histrica no espao escolar? Essas e outras questes so
colocadas ao ensino de Histria contemporneo. Nesse sentido, o encontro epistemolgico
entre a Didtica da Histria e a Educao Histrica se constitui num instrumento fundamental
para responder s demandas impostas disciplina de Histria em sua profunda (e necessria)
relao reflexiva com a vida prtica.










94


CAPTULO 2
INTERPRETAO DA EXPERINCIA -
Aspectos Metodolgicos e Analticos

O percurso terico apresentou o trabalho realizado por pesquisadores impactados pelo
desafio de pensar a Histria como construtora de sentido. As categorias, conceitos e tipologias
construdas por historiadores e filsofos da Histria constituem um legado intelectual que permite
a outras geraes, com suas respectivas necessidades de orientao, utiliz-las como meio de
interpretao de seu prprio tempo com o fim de abrir caminhos no horizonte de expectativas.
Para realizarem esse trabalho estudaram as experincias passadas, analisaram-nas e, a partir das
demandas de seu tempo histrico geraram ideias, perspectivas norteadoras de suas aes.
Essa pesquisa trilha o mesmo percurso. Alimenta-se da experincia desses tericos com o
objetivo de criar possibilidades de interpretao dos desafios que se colocam no presente. Presente
que pensa no futuro. Reflete a respeito da forma como as pessoas mobilizam o pensamento
histrico como repertrio analtico da tomada de decises na vida. Existe sentido no aprendizado
da Histria? Afinal, para que serve esse conhecimento? Compreender o sentido da Histria que se
estuda e aplicar seus ensinamentos com sentido na prpria vida o desafio que alimenta este
trabalho.
Nessa perspectiva, uma pesquisa sobre a construo e aplicao do pensamento histrico
na vida prtica poderia ser realizada com qualquer indivduo, pois todos os seres humanos
participam da Histria por estarem inseridos em seu processo. Entretanto, esse trabalho se limita a
pensar a respeito da conscincia histrica de jovens estudantes de escolas pblicas de duas naes
que possuem laos histricos: Brasil e Portugal. Essa opo requer que alguns procedimentos
sejam feitos e parmetros estabelecidos a fim de que, razoavelmente, tal objetivo seja efetuado.

2.1 Da Metodologia

A pesquisa ocorreu junto a estudantes brasileiros e portugueses de escolas pblicas. Essa
opo teve como objetivo inicial perceber as semelhanas e diferenas existentes na educao
pblica desses pases que possuem laos culturais. No Brasil, a imensa maioria dos estudantes da
escola pblica oriunda dos estratos socioeconomicamente desfavorecidos (populao pobre e
parte da classe mdia). Os estratos favorecidos socioeconomicamente, desde a classe mdia at
aos mais ricos, estudam em escolas privadas de todos os tipos e preos. Nos ltimos quarenta
95


anos polticas educacionais foram implantadas com o objetivo de incluir toda populao
infanto-juvenil nos bancos escolares, pois, at ento, parte da populao mais carente sequer
adentrava a escola enquanto outra no conseguia concluir os estudos. Novas legislaes,
parmetros curriculares, diretrizes educacionais, estatuto de proteo dos direitos de crianas
e adolescentes, convnios com instituies internacionais, entre outros exemplos, se
constituram em aes que agregaram diferentes nveis governamentais (federal, estadual e
municipal) com o propsito de garantir o acesso e a permanncia dos jovens na escola. No
final dessa primeira dcada do sculo XXI, constata-se que houve um avano considervel em
relao ao acesso de crianas e adolescentes escola pblica, entretanto, o mesmo no se v
no que concerne qualidade do ensino.
Diferentemente do Brasil, a escola pblica em Portugal atende toda populao com
estudantes oriundos dos diversos estratos socioeconmicos. Situao que progressivamente tem se
modificado, pois as ltimas sinalizaes polticas de seus governantes apontam para um processo
de proletarizao dos professores, numa clara diminuio de seus direitos e de investimento na
Educao, abrindo espao, lentamente, para o fortalecimento do ensino privado.
14

Localizao geogrfica (bairros/cidades centrais ou perifricas), perfil socioeconmico
dos alunos, condies de acesso aos equipamentos culturais e de entretenimento da cidade, entre
outras especificidades tambm foram considerados parmetros para a escolha das escolas
participantes dessa investigao.
O trabalho emprico se desenvolveu em dois momentos distintos. Inicialmente
concentrou-se na coleta de dados em duas escolas pblicas brasileiras, localizadas no Estado
de So Paulo. A primeira situada na capital, So Paulo, e a segunda na cidade de Osasco,
pertencente regio metropolitana da capital.
A oportunidade de realizar o estgio na Universidade do Minho (Braga Portugal),
junto ao grupo de pesquisa da Professora Doutora Isabel Barca
15
, possibilitou a recolha de
dados em escolas pblicas localizadas no norte portugus, mais especificamente nas cidades

14
- No perodo em que foi realizada a pesquisa em Portugal (novembro de 2009 a fevereiro de 2010), o pas se
encontrava s voltas com a crise econmica global, vrios casos de corrupo envolvendo o primeiro escalo do
governo e manifestaes dos professores em busca da conservao de direitos j adquiridos e de melhorias na
poltica educacional do pas. Fatos que pude presenciar no cotidiano e, principalmente em conversas informais
com os professores das escolas pesquisadas. Nesses dilogos no poderia deixar de mencionar que aquele tipo de
situao pelo qual passavam j havia vivenciado em meu percurso como professor de escola pblica no Brasil.
15
- O estgio de doutoramento em Portugal (Bolsa Sanduche) denominado naquele pas como Estgio
Cientfico Avanado, ocorreu no perodo compreendido entre Novembro de 2009 e Fevereiro de 2010 junto ao
Instituto de Psicologia e Educao da Universidade do Minho, sob a superviso da Professora Doutora Isabel
Barca e subsidiada pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Ministrio da
Educao do Brasil).

96


do Porto, Valongo (localizada na Grande Porto) e Braga (distante cerca de cinquenta
quilmetros da Cidade do Porto). A aplicao dos instrumentos de pesquisa ocorreu nos anos
de 2009 (Brasil) e incio de 2010 (Portugal).

Nas escolas brasileiras a pesquisa ocorreu em trs momentos. O primeiro se referiu
aproximao s escolas por meio de dilogos com diretores, coordenadores pedaggicos e
professores de Histria a respeito do trabalho a ser desenvolvido. O segundo, aplicao do
instrumento denominado Pesquisa do Perfil Discente (Instrumento I) (ver anexos 1B) a
todas as turmas pesquisadas, com o objetivo de obter dados concretos que viabilizassem a
construo do perfil socioeconmico e cultural dos grupos. Por fim, ocorreu a aplicao do
Instrumento II (ver anexo 2B) que tratava diretamente da operao do pensamento histrico a
partir da analise de narrativas historiogrficas referentes transferncia da famlia real
portuguesa ao Brasil.
Em Portugal o recolhimento de dados teve um encaminhamento diferente. Graas a
contatos intermediados pela prpria professora Isabel Barca (supervisora dessa pesquisa no
estgio em Portugal) e por pesquisadores de seu grupo de orientao da Universidade do
Minho, conseguiu-se chegar s escolas e aplicar os instrumentos da pesquisa. As visitas
agendadas junto aos professores permitiram que as atividades fossem realizadas numa nica
vez em cada turma, em aulas com durao de 90 minutos. Assim, professores de Histria e de
outras disciplinas (Geografia e Lngua Portuguesa), cederam suas aulas para a realizao das
atividades. Alm da aplicao dos questionrios propriamente dita, o intercmbio foi
riqussimo junto aos professores e alunos que demonstraram muito interesse pela pesquisa e
pelo Brasil. Fizeram indagaes a respeito de vrios assuntos, desde curiosidades a respeito
do sistema educacional brasileiro e da atual fase do desenvolvimento econmico do pas, at
aquelas referentes desigualdade social e violncia.

2.1.1 Os Instrumentos de Pesquisa

Dois instrumentos foram utilizados para a coleta dos dados.
16
O primeiro deles, aqui
denominado Instrumento I (ver anexo 1B e 1P
17
), teve a finalidade de levantar o perfil
discente. Foi aplicado a todas as turmas das escolas brasileiras e portuguesas e contm perguntas

16
- Um terceiro instrumento foi formulado e aplicado em turmas de ensino fundamental/bsico e
mdio/secundrio em escolas brasileiras e portuguesas, mas no foi objeto de anlise deste trabalho.
17
- Os instrumentos de pesquisa antes de serem aplicados aos estudantes das escolas portuguesas passaram por
uma verso para os termos correntes do idioma portugus utilizado em Portugal. Trabalho do qual agradeo
imensamente s pesquisadoras Marlia Gago e Paula Marinho pelo cuidado e ateno dispensados.
97


diretivas. Seu objetivo foi recolher informaes que auxiliassem na elaborao qualitativa do
perfil socioeconmico-cultural dos discentes das diferentes escolas participantes da pesquisa.
Sabe-se que questionrios diretivos tm suas limitaes, pois podem ser contaminados por certa
negligncia de alguns pesquisados na elaborao das respostas, fato que se apresenta geralmente
em perguntas relacionadas renda familiar (alunos provenientes de famlias com alta
remunerao tem receio de respond-las por questes de segurana, enquanto alunos de famlias
pobres receiam apresentar claramente suas dificuldades)
18
. Da a importncia da interao do
pesquisador com o grupo. Apresentar aos pesquisados o percurso do trabalho, seus objetivos e
como podero ter acesso a seus resultados, alm de mostrar os procedimentos que tornam os
dados confidenciais, descolados do nome do participante, so prticas fundamentais para o bom
andamento da investigao.
Por outro lado, a vantagem desse tipo de instrumento se apresenta na possibilidade que o
pesquisador tem de relacionar com maior preciso sua(s) hiptese(s) de trabalho aos tpicos de
anlise criados a partir dos dados colhidos, os quais se evidenciam em sua prpria organizao.
Assim, necessrio que haja, por parte do pesquisador, clareza de forma apriorstica de seu objeto
de estudo e objetivos para a construo e organizao do instrumento a fim de que os dados
colhidos possam, assertivamente, (cor)responder s perguntas que os geraram.
Para a satisfao desse intento, a pesquisa do Perfil Discente trilhou por duas vertentes. Na
vertente socioeconmica, o instrumento levantou caractersticas dos alunos no aspecto pessoal
19

(idade, sexo, etnia, naturalidade, nacionalidade, local de residncia, renda familiar, entre outras) e
geracional (grau de instruo dos pais, entre outros). Esses dados levaram ao reconhecimento de
aspectos importantes do cotidiano no qual os alunos esto inseridos, tais como: o ambiente e as
condies da moradia na qual residem; a forma que os alunos se relacionam com a educao e
com o trabalho; a renda mdia mensal com a qual suas famlias se sustentam, entre outras. Na
vertente cultural a composio do instrumento teve como objetivo a constatao de alguns hbitos
dos estudantes e verificar, principalmente, as condies de acesso aos espaos culturais e de
entretenimento da cidade que o Estado proporciona. Dentro desse quesito, o instrumento permitiu
verificar como o tempo do aluno tem sido usado alm do espao escolar, principalmente no que se
relaciona utilizao de meios de comunicao como a televiso e a internet. A televiso, pelo

18
- A pesquisadora portuguesa Virgnia Ferreira em seu texto O Inqurito por questionrio na construo de
dados sociolgicos, diz que a resposta a uma pesquisa de questionrio o resultado da identidade social e
pessoal estratgica que o respondente definiu como adequada situao. In. SILVA, Augusto Santos e PINTO.
Jos Madureira (orgs). Metodologia das Cincias Sociais. Porto, Edies Afrontamento, 1987, p.191.
19
- A descrio das vertentes utilizadas no Instrumento I (Pesquisa do Perfil Discente) se inspirou na pesquisa realizada pela
Cmara Municipal do Porto (Prefeitura da Cidade) de AZEVEDO, N.; DIAS, I; ESTEVES, A. J.; FERNANDES, A. T.;
LOPES, J. T. e MENDES, M. M. Prticas e Aspiraes Culturais. Os Estudantes da Cidade do Porto. Porto: Edies
Afrontamento e Cmara Municipal do Porto, 1998.
98


fato de ser uma das principais fontes de entretenimento da contemporaneidade,
independentemente da classe socioeconmica da qual faa parte. A Internet, por se constituir num
veculo crescentemente utilizado, sobretudo pelas novas geraes que se adaptam com maior
facilidade a suas ferramentas. Tais meios de comunicao participam ativamente do cotidiano da
maioria dos alunos e tambm colaboram de alguma forma nas narrativas a respeito da Histria por
eles construdas.
De matiz totalmente diferente, o instrumento relacionado coleta de narrativas referentes
construo da conscincia histrica possui um carter aberto.
O Instrumento II (ver anexos 2B e 2P) trabalhou com a comparao de duas narrativas a
respeito de um mesmo fato histrico: a transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil. A
opo por aplic-los somente em turmas de ensino mdio no Brasil e secundrio em Portugal se
deveu ao desejo de garantir que todos os alunos participantes j tivessem estudado em sua
formao o tema citado.
Essa diversificao foi proposital. Inicialmente, pois ao se defrontarem com os
instrumentos, os alunos deveriam apresentar diferentes habilidades como a constatao de
semelhanas e diferenas entre as narrativas. Em seguida porque deveriam refletir a respeito da
Histria do pas em que vivem e sobre seu prprio cotidiano para se posicionarem perante as
fontes. Finalmente, porque necessitariam utilizar as operaes mentais do pensamento histrico,
mesmo de maneira simples, para discutir as propostas apresentadas.
Ao privilegiar a diversidade narrativa com um tema histrico que relacionasse diretamente
os dois pases, o Instrumento II permitiu a anlise das semelhanas e diferenas de
posicionamento dos alunos perante as fontes apresentadas e dos procedimentos de interpretao e
a orientao temporal que lhe so subjacentes. Para tanto, solicitou aos pesquisados que emitissem
suas consideraes a respeito da transferncia da famlia real portuguesa ao Brasil (foi planejada
ou no?) com o objetivo de verificar qual conhecimento prvio os alunos tinham do tema. Em
seguida, pediu que lessem as narrativas historiogrficas de manuais didticos acerca do tema com
vistas obteno de subsdios maiores de anlise e comparao para, ento, apresentarem sua
prpria considerao a esse respeito. Esse percurso permitiu que os pesquisados assumissem ou
rejeitassem, reproduzissem ou reconstrussem, assimilassem ou criticassem as narrativas
apresentadas. Levou-os discusso, criao de suas prprias narrativas utilizando os textos
como fundamento. Enfim, possibilitou aos estudantes a apresentao de suas competncias e
habilidades no trato com narrativas historiogrficas discutidas no mbito escolar. Finalmente, esse
instrumento props aos pesquisados que relacionassem as narrativas historiogrficas s
consequncias histricas geradas pelo fato histrico nelas descrito. Com esse intento
99


propositadamente indagou-os com o fim de analisar o que sabiam, depreendiam, inferiam ou
mesmo imaginavam a respeito do que decorreu a Brasil e Portugal a partir do fato histrico
apresentado.
Esse percurso leva discusso das vertentes da conscincia histrica apresentadas por
Rsen., em meio cultura histrica na qual esto inseridos, de que forma os estudantes brasileiros
e portugueses usam as operaes mentais do pensamento histrico para se orientarem no tempo?
O ensino escolar tem proporcionado o desenvolvimento dessas operaes mentais de forma que
os estudantes apresentem uma conscincia histrica adequada para as demandas as quais so
submetidos?
A conjugao desses instrumentos permitiu a anlise de todo material recolhido nas
escolas brasileiras e portuguesas em dois contextos:
- Interno aos pases: no traar quadros comparativos entre estudantes das escolas
participantes com a finalidade de verificar no s as semelhanas e diferenas de perfil
socioeconmico e cultural, mas principalmente a constituio de conscincia histrica. Para
esse intento realizou-se a anlise dos nveis de aplicao dos conceitos meta-histricos
(tambm conhecidos como conceitos de segunda ordem) nas narrativas. Esses conceitos se
relacionam s formas com as quais os alunos constroem sua explicao histrica, tratam as
evidncias decorridas de fontes, percebem as mudanas, entre outras. (LEE, 2008, p.16).
- Intercambivel aos pases: ao utilizar parmetros exequveis de comparao dentro da
multifacetada realidade das escolas brasileiras e portuguesas. Essa comparao se deu pelos
mesmos recursos da comparao interna aos pases recorrendo aos nveis de sofisticao
narrativa utilizados na construo e aplicao do conhecimento histrico.

2.1.2 Perfil das Escolas
A formatao do ensino bsico em Brasil e Portugal semelhante. A Tabela 1
mostra a equivalncia das sries ao longo do perodo de estudos que precede o ensino
universitrio:
Tabela 1 Equivalncia de seriao entre os pases
Brasil Portugal
1. ao 9. Ano
Ensino Fundamental
1. ao 9. Ano
Ensino Bsico
1. ao 3.ano
Ensino Mdio
10. ao 12. Ano
Ensino Secundrio

100


Observa-se que a educao bsica nos dois pases tem a durao de doze anos
separados por dois perodos. O primeiro perodo, com a durao de 9 anos, chamado no
Brasil de Ensino Fundamental, enquanto, em Portugal, recebe a denominao de Ensino
Bsico. J o segundo, com durao de 3 anos, denominado no Brasil como Ensino Mdio
enquanto, em Portugal, chama-se Ensino Secundrio. Os alunos participantes dessa pesquisa
cursam o segundo perodo de estudos.
As escolas pblicas brasileiras participantes da pesquisa, situadas no Estado de So
Paulo, tm a configurao curricular bsica do ensino mdio. Sua grade de disciplinas segue o
padro da maior parte das escolas secundrias brasileiras, sendo divididas em trs reas do
conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica
e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias.
20
Escolas profissionalizantes
do ensino mdio tambm seguem esses parmetros, mas agregam em sua grade curricular
disciplinas da rea tcnica de estudo.
Como a imensa maioria das escolas de ensino mdio do Brasil no profissionalizante,
optou-se em realizar a pesquisa somente em escolas comuns, que tenham o currculo
generalizante. Essa uma diferena importante para o contexto portugus, pois naquele pas o
ensino secundrio tem um carter profissionalizante, dividindo-se em quatro reas de
formao, denominadas como cursos cientficos-humansticos: Cincias e Tecnologias,
Cincias Socioeconmicas Lnguas e Humanidades e Artes Visuais. Como o ensino
mdio brasileiro no organizado por cursos atrelados s reas do conhecimento, a carga
horria das aulas de Histria segue um determinado padro, podendo variar somente em caso
da poltica adotada pelo estado da federao ser diferente na distribuio das aulas. No caso
das escolas pesquisadas, situadas no estado de So Paulo, a disciplina de Histria ministrada
em trs aulas semanais com durao de cinquenta minutos nos 1 e 2 anos e duas aulas no 3.
ano.
J em Portugal, a carga horria varia conforme o curso do qual o estudante participa. A
maior carga horria est no curso de Lnguas e Humanidades (3 aulas semanais, com
durao de noventa minutos, em todas as sries). Nos cursos de Cincias Socioeconmicas
e Artes Visuais torna-se disciplina optativa (3 aulas semanais, com durao de noventa
minutos, somente no 10. e 11. ano). J no curso de Cincias e Tecnologias a disciplina de
Histria no contemplada pela grade curricular, pois acaba sendo substituda por outras
disciplinas da rea de humanas como a Filosofia ou a Antropologia
21
. A pesquisa no teve a

20
- Conforme os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (2000) Ministrio da Educao do Brasil.
21
- Conforme Decreto-Lei n. 272/2007 de 26 de Julho do Ministrio da Educao de Portugal.
101


participao de nenhuma turma do curso de Cincias e Tecnologias, pois os estudantes que
responderam aos instrumentos cursaram a disciplina de Histria ao longo do ensino
secundrio seja como disciplina bsica, seja como disciplina optativa.
Como o objetivo da pesquisa analisar as narrativas histricas construdas pelos
alunos a fim de perceber as diferentes constituies de sentido dado ao pensamento histrico
aplicado vida prtica, optou-se em concentr-la em escolas que pudessem oferecer material
emprico razovel para essa empreita. Da a opo em pesquisar escolas pblicas brasileiras
que seguissem uma espcie de padro mdio das grandes cidades. Com a oportunidade
posterior de realizar um trabalho comparativo com escolas portuguesas, tal opo facilitou o
cotejamento de narrativas oriundas de realidades com certa distino.
As escolas brasileiras participantes da pesquisa
22
tm muito em comum no que
concerne sua organizao espacial e reconhecimento perante a comunidade escolar. Seguem
o padro das escolas tradicionais de grande porte do Estado de So Paulo, pois embora
tenham crescido junto com suas regies, atualmente so estranhas ao entorno escolar na
medida em que a maior parte de seus alunos no mora mais no bairro, mas se deslocam de
lugares perifricos da cidade.
A escola brasileira denominada por B1
23
atende somente ao ensino mdio e
administrada pelo Governo do Estado de So Paulo. Pertencente Diretoria de Ensino Central,
dista cerca de seis quilmetros do centro da Cidade de So Paulo. De grandes dimenses,
possui 48 turmas distribudas em trs turnos, com aproximadamente 1700 alunos e 40
professores. Em sua infraestrutura possui laboratrios de informtica e cincias, quadra
poliesportiva, biblioteca, cantina, anfiteatro, cozinha e estacionamento. Suas dependncias so
razoavelmente bem cuidadas e limpas, com poucos problemas de depredao. Por ser prxima
ao centro da cidade, facilita o acesso aos equipamentos culturais e de entretenimento.
Situada num bairro que alia o residencial e o comercial, a escola recebe
majoritariamente alunos de classe socioeconmica mdia-baixa, (43,5% das famlias tem
renda mdia mensal entre 3 e 8 salrios mnimos Tabela 2 Anexo 3) que se deslocam de

22
- A recolha de dados ocorreu em outras duas escolas de ensino fundamental com outro instrumento de
pesquisa que, devido opo em realizar esse trabalho somente com as turmas de ensino mdio, no tiveram
seus dados utilizados.
23
- Para facilitar a organizao do trabalho e manter a confidncia das escolas participantes da pesquisa, as
escolas brasileiras sero denominadas com o prefixo B e as escolas portuguesas com o prefixo P. Uma
segunda codificao ser utilizada com a numerao de 1 a 4, de acordo com a condio socioeconmica mdia
do grupo de alunos das escolas pesquisadas, sendo 1 para o perfil socioeconmico de maior renda. Essa opo
tem como objetivo perceber em que medida o Estado e a prpria constituio socioeconmica familiar
interferem no acesso cultura e ao entretenimento dos estudantes, fator importante para perceber a relao que
os alunos constroem com a cultura histrica.
102


regies perifricas da Cidade em busca de uma escola melhor (tem mais de cinquenta anos de
organizao) e com boa conceituao dentro do contexto educacional do estado. Tem em seu
corpo diretivo, coordenao pedaggica e, na maior parte do grupo de professores,
profissionais que h muito tempo trabalham no colgio, fator que possibilita estabilidade e
facilita o planejamento de longo prazo nas prticas pedaggicas e nos aspectos curriculares. A
maioria dos habitantes do bairro, majoritariamente de classe socioeconmica mdia-alta, no
matricula seus filhos nessa escola, mas em escolas privadas de mdio e alto padro, com
vistas a dar maiores condies a seus filhos de adentrarem s melhores universidades
(fenmeno presente em todo o pas).
Tabela 2 - Renda Familiar Mensal - Escolas Brasileiras (em %)
No. Sal. Min. B1 B2
(-) de 1 a 1 4,0 8,2
(+) de 1 a 3 36,9 42,4
(+) de 3 a 8 43,5 32,1
8 a 12 11,6 10,3
12 a 15 2,0 3,2
Acima de 15 2,0 3,8
Total 100 100
* Considerado salrio mnimo no Brasil, poca da pesquisa (2009) R$ 465,00

A outra escola brasileira pesquisada, chamada aqui de Escola B2, se localiza no
municpio de Osasco, na regio metropolitana da Cidade de So Paulo. Com administrao do
Governo do Estado de So Paulo, tal como a escola mencionada anteriormente, a Escola B2
se localiza no centro da cidade, distando, aproximadamente 25 quilmetros da regio central
da Cidade de So Paulo. considerada a escola pblica mais tradicional (cerca de 50 anos) e
de maior prestgio na cidade e para l se deslocam alunos de regies perifricas do municpio
pertencentes a famlias de classe socioeconmica mdia-baixa, mas com remunerao inferior
se comparado s famlias da Escola B1 (42,4% das famlias tem renda mdia mensal entre 1 e
3 salrios mnimos ver Tabela 2). Por se tratar de uma regio central, a oferta de
equipamentos culturais e de lazer bem maior que nas outras regies da cidade. Alm disso,
alguns alunos, sobretudo do perodo noturno, trabalham em seu entorno, fator que facilita a
apropriao dos equipamentos culturais que essa regio oferece.
Com corpo diretivo, coordenao pedaggica e ncleo de professores que j trabalham
h algum tempo, a escola possui boa organizao e permite que os alunos tenham maior
103


participao em seu espao interno, principalmente na decorao dos muros externos e
internos com manifestaes artsticas de grafitagem. Alm disso, incentiva professores e
alunos a exporem seus trabalhos criados, seja nas reunies pedaggicas docentes, seja na
produo discente de sala de aula.
A Escola B2 comporta 1800 alunos de ensino fundamental ciclo II (6. ao 9. anos) e,
principalmente, ensino mdio, distribudos em 16 salas nos perodos matutino, vespertino e
noturno. Para esse grupo, conta com o trabalho de 40 professores. Sua estrutura se assemelha
Escola B1, mas se encontra em melhor estado de conservao. Ela possui laboratrios de
informtica e cincias, auditrio, sala de acesso internet, biblioteca, quadras poliesportivas,
cozinha, refeitrio, cantina e estacionamento. Tem seu espao totalmente aproveitado, o que
d ao visitante uma sensao de se encontrar num labirinto devido mudana de apropriao
dos espaos devido s incessantes reformas ocorridas ao longo do tempo.
Uma caracterstica interessante da Escola B2 a oferta de refeio nos horrios do
almoo e jantar (portanto, na transio dos perodos) a alunos, professores, funcionrios e at
mesmo pais de alunos que se encontram na instituio por algum motivo ou at que trabalhem
na regio. Essa iniciativa decorreu da necessidade de prover alimentao a alunos
(principalmente do perodo noturno) que se deslocam diretamente do trabalho para a escola.
Por no terem tempo (e, em muitos casos, dinheiro) para se alimentar antes das aulas, os
alunos tinham de esperar at o intervalo para realizar uma refeio (o que normalmente ocorre
nas escolas pblicas em que a refeio somente oferecida no intervalo do perodo).
A arquitetura das escolas B1 e B2 segue o padro das escolas paulistanas, com
construes verticais com pouco espao para interao (somente ptio) e pouqussima
arborizao. As salas de aula so parecidas, convencionais: carteiras individuais, cadeiras,
mesa do professor, quadro, giz, apagador. No existem equipamentos como computadores ou
data-show nas salas de aula, mas estes podem ser trazidos se houver a necessidade de
utilizao. Outro aspecto importante a ser observado que estas escolas possuem grmio
estudantil organizado, fator que auxilia no processo de conscientizao poltica. Algo que,
infelizmente, no tem sido objeto de preocupao de muitas escolas.
As escolas pblicas portuguesas participantes da pesquisa, por sua vez, tm
caractersticas muito distintas da grande maioria das escolas brasileiras localizadas em cidades
grandes como So Paulo. A primeira diferena que salta os olhos se relaciona ao espao fsico.
Diferentemente da maior parte das escolas brasileiras, essa escolas so horizontais, com no
mximo dois ou trs andares e amplo espao poliesportivo e de convivncia (seja
internamente, com grandes ptios, seja externamente, com bom distanciamento entre os
104


diferentes pavilhes). Em algumas escolas portuguesas se destaca tambm a grande
quantidade de rvores. Outro aspecto importante se refere s salas de aula cujo tamanho
semelhante s escolas brasileiras pesquisadas, entretanto a grande diferena est na
quantidade de alunos por turma. Se no Brasil, as escolas pblicas funcionam com a mdia de
40 alunos por sala de aula, em Portugal essa mdia cai para 25 alunos (diferena que assustou
alguns professores portugueses das escolas pesquisadas, pois alguns afirmaram ser
impossvel trabalhar com tamanha quantidade de alunos).
A maioria das escolas visitadas
24
foi construda ainda no perodo da ditadura
salazarista, algumas eram at anteriores e centenrias e, por isso, atualmente fazem parte de
um programa de reformas do governo. No perodo da recolha de dados, algumas delas haviam
passado ou passavam por reformas, outras estavam no cronograma governamental para o ano
corrente.
A Escola P1 de ensino secundrio (10. ao 12. anos), localiza-se em zona nobre da
Cidade do Porto e atende a um grupo de alunos em cuja maioria pertence ao grupo de
melhores condies socioeconmicas das escolas portuguesas pesquisadas. A Tabela 3
(Anexo 4) mostra que mais da metade dessas famlias tem renda mensal superior a 5 salrios
mnimos portugueses, sendo que 20% do total auferem, ao menos, 8 salrios mnimos mensais.
Trata-se de uma escola que possui espao amplo, com salas de aula munidas de data-show,
cadeiras e carteiras individualizadas novas (fator que a diferencia de todas as outras escolas
portuguesas pesquisadas, pois estas possuem mesas para dois alunos) e quadros brancos cuja
escrita deveria ser efetivada com canetas especficas. Alm disso, possui laboratrios de
informtica com acesso Internet, biblioteca, estacionamento, cantina, auditrio e espao
externo amplo (um pouco prejudicado, devido s obras de reforma que o ocupavam)
Tabela 3 - Renda Familiar Mensal - Escolas Portuguesas (em %)
No. Sal. Min. P1 P2 P3 P4 P5
at 1 4 4,7 13,9 16,7 19,2
(+) de 1 a 3 8 55,8 61,1 66,7 57,7
(+) de 3 a 5 36 23,2 19,4 0 13,5
(+) de 5 a 8 32 11,6 2,8 11,1 9,6
acima de 8 20 4,7 2,8 5,5 0
Total 100 100 100 100 100
* Considerado salrio mnimo em Portugal, poca da pesquisa EUR 475,00

24
- As escolas visitadas foram seis ao todo. No entanto uma delas, que atendia somente o ensino bsico, no teve
seus dados incorporados a esse trabalho.
105


A Escola Secundria P2, situada na regio central da Cidade de Braga, recebe alunos
provenientes da classe mdia da Cidade que, claramente, pertencem a famlias com
remunerao mdia inferior Escola P1 (23,2% - recebem entre 3 e 5 salrios mnimos
mensalmente e 55,8% - entre um e trs salrios mnimos - como se observa na Tabela 3. Essa
escola tinha estrutura parecida com a Escola P1, entretanto, um diferencial se refere maior
dificuldade de acesso dos professores a equipamentos eletrnicos como data-show que,
diferentemente da Escola P1, no existia em cada sala de aula. Um aspecto interessante a
organizao dos espaos de aprendizado, pois os estudantes compartilham mesas, sentando-se
em duplas. Esse fator merece meno, pois facilita as discusses dos temas propostos em sala
de aula e diminui a ideia de individualizao do espao, to presente nas escolas brasileiras
que seguem o modelo de carteira individualizada (como a escola portuguesa P1).
A poca da pesquisa a escola passava por reformas e, por isso, algumas turmas tinham
aulas em espcies de containeres que, claramente, dificultavam o estudo por serem mais
suscetveis s condies climticas (extremamente quentes no vero e frias no inverno). No
entanto, diferentemente das denominadas escolas de lata
25
que existiram na periferia da
Cidade de So Paulo h alguns anos atrs, essas salas de aula das escolas portuguesas tinham
condies mais adequadas e eram transitrias, pois as obras seguiam um calendrio cumprido
com razovel rigor.
A denominada Escola P3 tambm se localiza na Cidade de Braga e est mais afastada
da regio central do que a Escola P2. Atende somente o ensino secundrio e seu pblico tem
um carter diferenciado em relao s escolas mencionadas, pois recebe alunos de seu entorno
(a escola circundada por vrios prdios que em mdia tm trs, quatro andares algo
caracterstico da cidade) e tambm de regies perifricas da cidade, agregando, dessa forma,
famlias pobres e de classe mdia-baixa (note que existe uma ligeira variao da renda em
relao Escola P2 com 61,1% das famlias recebendo 1 a 3 salrios mnimos e 13,9% menos
de um salrio mnimo - conforme Tabela 3). A escola passava por ampla reforma poca da
pesquisa e a maior parte de suas dependncias (incluindo salas de aulas, secretarias, sala de
professores e sala de direo) era provisria (igual s instalaes j mencionadas na Escola
P2). A infraestrutura e o espao das salas de aula eram parecidos com as demais mencionadas,
com exceo do acesso projeo em sala de aula, que era inexistente, como na Escola P2.

25
- As denominadas escolas de lata foram instaladas ao longo da dcada de 1990 na Cidade de So Paulo com
o objetivo de dar conta do aumento da demanda de alunos, sobretudo, nas regies perifricas. Com salas feitas de
containeres metlicos, o rudo e a pssima aclimatao inviabilizavam a prtica escolar. Inicialmente de carter
provisrio, tais escolas tornaram-se permanentes at que fossem substitudas, aps muitas crticas, ao longo da
ltima dcada.

106


Situada no centro da Cidade do Porto, a Escola P4 j havia passado por ampla reforma
e se encontrava muito bonita poca da pesquisa. No aspecto fsico se diferenciava das
demais por ter a estrutura arquitetnica dos tradicionais liceus, com dependncias
concentradas numa construo retangular, alguns andares e amplo ptio central. Alm disso,
possui amplo espao poliesportivo e de convivncia discente. Essa reforma no se limitou
somente infraestrutura arquitetnica, as salas de aula eram muito confortveis, com mveis
novos ou em bom estado de conservao, sala de informtica com a mdia de um computador
para cada dois alunos, acesso Internet e projeo de data-show.
Por ser uma escola tradicional centenria central, P4 atrai a populao pobre que mora
na zona perifrica da Cidade do Porto (conforme se observa na Tabela 3 - mais de 85% das
famlias desses estudantes tm renda mensal inferior a 3 salrios mnimos, sendo que 16,7%
delas vivem com menos de um salrio mnimo mensal), pois os estratos mais favorecidos
preferem matricular seus filhos nas escolas de sua prpria regio, em bairros tidos como
nobres localizados entre a regio central e as zonas perifricas da cidade - como a Escola P1,
por exemplo. Reflexo dessa caracterstica a baixa demanda de alunos para o espao que a
escola oferece. Com dependncias que poderiam receber tranquilamente cerca de 1300 alunos
(mdia das demais escolas portuguesas pesquisadas, com exceo da Escola P5), a Escola P4
tinha somente 900 alunos poca da pesquisa.
A ltima escola participante da pesquisa foi a denominada P5. Localizada na Cidade
de Valongo, situada na regio da Grande Porto, P5 uma escola secundria que tem a
especificidade de atender tambm a alunos de cursos profissionalizantes do ensino bsico
26

Das escolas pesquisadas, as Escolas P4 e P5 atendem majoritariamente um pblico de
estratos mais pobres da populao. Se na Escola P4, a desigualdade entre os alunos maior
(conforme se observa na Tabela 3 que aponta alunos provenientes de famlias muito pobres e
um nmero reduzido de alunos de famlias mais abastadas), na Escola P5, existe maior
uniformidade no perfil socioeconmico pobre e de classe mdia-baixa, inexistindo alunos de
classes socioeconmicas mais favorecidas.
A Escola P5 ainda no havia passado pela reforma do governo no perodo da pesquisa,
mas tinha suas construes razoavelmente conservadas e o maior espao para convivncia dos
alunos entre as escolas pesquisadas. Em suas instalaes existia uma biblioteca bem
organizada, com fcil acesso Internet a professores e alunos, alm de um auditrio adequado

26
- Trata-se de um programa educacional de incluso direcionado somente a estudantes do 9. ano do ensino
bsico. Este possibilita que alunos com maior dificuldade de aprendizagem realizem cursos de cunho artesanal,
como a especializao em decorao de azulejos, tcnicas de confeitaria e culinria, entre outras.

107


ao tamanho da escola e uma especificidade que destoava das demais: paredes externas de
alguns prdios com desenhos de grafitagem feitos pelos alunos, muito semelhante ao
observado na Escola brasileira B2. Devido s suas especificidades de mbito
profissionalizante, essa escola recebia a maior quantidade de alunos, se comparada com as
demais que participaram da pesquisa (cerca de dois mil). Quantidade que era distribuda em
trs perodos (manh, tarde e noite) e por alunos de diferentes idades (jovens no ensino bsico
profissionalizante e secundrio) e adultos (no ensino secundrio do perodo noturno).
De forma geral, a infraestrutura das escolas portuguesas se revelou mais adequada se
comparada s escolas pesquisadas no Brasil, tanto no aspecto arquitetnico, quanto na
estrutura mobiliar, tecnolgica e cultural. Do ponto de vista humano, caractersticas como
maior permanncia do quadro diretivo, da coordenao pedaggica e do corpo de professores
tambm se apresentaram com maior efetividade nas escolas portuguesas.
Entretanto, deve se considerar algo importante nos dois contextos. Em Portugal as
escolas mais disputadas, nos concursos de efetivao de funcionrios administrativos ou
docentes, so as localizadas em bairros nobres ou que atendem a um pblico economicamente
mais abastado, caso de P1, por exemplo. No Brasil essa situao no diferente na medida em
que as vagas em escolas pblicas localizadas em bairros perifricos e violentos das cidades
so as ltimas a serem preenchidas nos concursos. As escolas brasileiras pesquisadas, por
serem centrais em suas cidades, sofrem menos com esse problema. Sistema que relega s
escolas de menor apelo, maior rotatividade de professores, pois a procura para efetivao
nessas escolas menor. Obviamente, esse fator acarreta problemas de ordem pedaggica na
medida em que os planejamentos de maior prazo tm menor garantia de serem concretizados
em sua plenitude.

2.1.3 Perfil Discente

No que se relaciona quantidade de alunos participantes, ocorreu certa variao entre
as escolas brasileiras e portuguesas devido a algumas especificidades inerentes s opes
feitas pelo pesquisador ou possibilidades de acesso s escolas.
No Brasil, desejou-se colher a maior quantidade possvel de narrativas por escola para
facilitar o trabalho analtico. Tal opo decorre da prpria experincia de professor e
pesquisador que tem observado as dificuldades da escola pblica de So Paulo, mesmo sendo
a pesquisa realizada em escolas com melhor organizao (se comparada ao padro da maioria).
Infelizmente o desinteresse pelos estudos, principalmente no ensino mdio, tem sido prtica
corrente no pas, mesmo com algumas boas iniciativas de professores, coordenadores e
108


diretores. Em Portugal esse trabalho se adequou viabilizao da recolha de dados dentro do
tempo que o pesquisador permaneceu naquele pas e s turmas disponibilizadas pelas escolas
e professores.
27
Os alunos pesquisados nos dois pases so da faixa etria comum para turmas
dos anos finais do ensino mdio/secundrio (entre 15 e 20 anos).
As Tabelas 4, 5 e 6 mostram a quantidade de alunos participantes da pesquisa nas
escolas do Brasil e de Portugal por gnero
28
:

Tabela 4 Alunos participantes da pesquisa Brasil
Gnero
Escola
Masculino Feminino Total
Qtde. % Qtde. % Qtde. %
B1 66 41,0 95 59,0 161 100
B2 67 38,7 106 61,3 173 100
Total 133 39,8 201 60,2 334 100

Tabela 5 Alunos participantes da pesquisa - Portugal
Gnero
Escola
Masculino Feminino Total
Qtde. % Qtde. % Qtde. %
P1 13 40,6 19 59,4 32 100
P2 7 16,3 36 83,7 43 100
P3 12 27,9 31 72,1 43 100
P4 8 38,1 13 61,9 21 100
P5 20 37,0 34 63,0 54 100
Total Geral 60 31,1 133 68,9 193 100


27
- Convm ressaltar que a quantidade de escolas e alunos pesquisados em Portugal excedeu a expectativa. Esse
montante resultado do empenho do grupo de pesquisa em Educao Histrica da Universidade do Minho, que
teve fundamental atuao na intermediao entre o pesquisador, direo e professores. Alm disso, professores
das prprias escolas pesquisadas intermediaram contatos com professores de outras escolas, fato que muito
colaborou nesse trabalho.
28
- As Tabelas 4, 5 e 6 apresentam a totalidade de alunos participantes da pesquisa. Todo esse grupo respondeu
ao Instrumento I Pesquisa do Perfil Discente. O Instrumento II (referente anlise das operaes mentais do
pensamento histrico, tema: transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil) foi aplicado somente a uma
parte desses estudantes. A parte restante respondeu a um terceiro instrumento, relacionado ao conceito
substantivo democracia que no foi aproveitado para essa pesquisa, mas ser objeto de trabalhos posteriores.

109


Tabela 6 - Total de Participantes por Gnero e Pas (Perfil Discente)
Masculino Feminino Total
Brasil 133 201 334
Portugal 60 133 193
Total 193 334 527
% 36,6 63,4 100

Nota-se claramente que o percentual de alunos por gnero, participantes da recolha de
dados, parecida nos dois pases (entre 60 e 70% de mulheres e 30 a 40% de homens). Fato
que constata um fenmeno semelhante nos dois contextos: a maior evaso de jovens do sexo
masculino do ensino mdio/secundrio. A diferena na quantidade de alunos participantes
variou de acordo com o acesso possvel e/ou permitido s turmas. As Tabelas 7 e 8
apresentam o nmero de turmas participantes
29
:

Tabela 7 - Turmas Participantes por Escola - Brasil
Escola Turmas Participantes
B1 cinco turmas de 2. ano do Ensino Mdio.
B2 trs turmas de 2. ano e duas turmas de 3.ano do Ensino Mdio.



Tabela 8 - Turmas Participantes por Escola Portugal
Escola Turmas Participantes
P1 uma turma de 11. ano e uma turma de 12. ano do Ensino Secundrio.
P2 uma turma de 11. ano e uma turma de 12. ano do Ensino Secundrio.
P3 uma turma de 11. ano e uma turma de 12. ano do Ensino Secundrio.
P4 uma turma de 12. ano do Ensino Secundrio.
P5 uma turma de 11. ano e uma turma de 12. ano do Ensino Secundrio.





29
- Segundo classificao do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) as classes sociais brasileiras
so distribudas em cinco nveis de renda, tendo o salrio mnimo como referncia. Estas so denominadas com o
termo classe e os nveis A a E, em ordem decrescente: A (acima de 20 salrios mnimos); B (10 a 20);
C (3 a 10); D (1 a 3) e E (menos de um). Segundo as ltimas estatsticas (2010), a distribuio de renda
se encontra da seguinte forma: classe A (6% dos brasileiros); B (10%); C (50%); D (27%) e E (7%),
em uma populao de aproximadamente 190 milhes. Dentro dessa classificao, as famlias da escola B1
tenderiam Classe C, enquanto as famlias de B2 tenderiam Classe D.
110


2.1.3.1 - Perfil socioeconmico-cultural dos alunos brasileiros

Como observado anteriormente, existe importante variao da renda mdia mensal
familiar dos alunos das escolas pesquisadas, sobretudo em Portugal. No caso brasileiro, essa
diferena menor, mas aponta para uma maior ascenso econmica das famlias da escola B1
em relao a B2.
So Paulo, por ser o estado brasileiro de maior poder econmico, agrega pessoas com
ascendncia familiar de todas as regies do pas. Seu enorme crescimento, ao longo do sculo
XX, estimulou o deslocamento de milhes de pessoas em busca melhores condies de vida
para si e para seus familiares. Esse fenmeno migratrio tambm se reproduziu na escola.
Entretanto, a partir da dcada de 1980, paulatinamente tem ocorrido uma modificao dessa
situao, seja pelo fato das novas geraes j terem nascido no prprio estado, seja pelo
crescimento econmico de outras localidades, algo que inibe o deslocamento na medida em
que so encontradas razoveis condies de vida na prpria regio.
30

A Tabela 9 (Anexo 5) apresenta esse quadro exemplarmente. Nas duas escolas
pesquisadas a situao praticamente a mesma, quase 90% dos alunos nasceram no estado de
So Paulo. Algo pouco comum num universo de pesquisa, mesmo que feita com pouco mais
do que uma centena de famlias em cada escola. Em relao aos 10 % restantes, a maior parte
dos alunos que nasceram em outros estados veio das regies Sudeste (B1 - 36,4% e B2
33,3%) e Nordeste (B1 27,2% e B2 50%), conforme Anexo 5).

Tabela 9 Naturalidade - Escolas Brasileiras (em %)

Estado da Federao B1 B2
Prprio Estado 89,5 89,6
Outras Regies 10,5 10,4
Total 100 100



30
- A modificao estrutural do perfil econmico de So Paulo decorre do fato dela ter se tornado uma
metrpole transnacional a partir da dcada de 1980, conforme afirmam BOUSQUAT e COHN: Neste perodo,
So Paulo consolida-se como uma metrpole transacional. Se a frmula de manuteno do poder da metrpole
industrial consistia at ento em crescer sem parar aumentando sua rea de influncia contgua, incrementando
o nmero de plantas industriais e de servios, atraindo populaes migrantes -, o mesmo no ocorre na metrpole
transacional. Neste caso, como a informao pea-chave desse processo, a metrpole transacional no precisa
agregar todos os elementos no interior de seu territrio, e mesmo assim torna-se possvel manter o comando e a
direo poltica e econmica do pas. In. BOUSQUAT, A. e COHN, A. A Construo do Mapa da Juventude de
So Paulo. Revista Lua Nova, n60, 2003. p.84.


111


No que se relaciona composio tnica dos alunos das escolas brasileiras, nota-se
que, aproximadamente, metade deles pertence etnia branca (B1 45,3% e B2 50,3%). A
outra metade se distribui, preponderantemente, entre pardos (B1 35,4% e B2 24,3%) e
negros (B1 8,1% e B2 13,9%) e, numa gradao menor, entre indgenas e orientais
(amarelos), conforme Tabela 10. Demonstrando um perfil de composio tnica parecido dos
estudantes das Escolas B1 e B2.
Tabela 10 Etnia Escolas Brasileiras
Etnia B1 B2 TOTAL
Qtd. % Qtd. % Qtd. %
Amarela 1 0,6 3 1,7 4 1,2
Branca 73 45,3 95 54,9 168 50,3
Indgena 1 0,6 1 0,6 2 0,6
Negra 13 8,1 24 13,9 37 11,1
Parda 57 35,4 42 24,3 99 29,6
No citou 16 10,0 8 4,6 24 7,2
Total 161 100 173 100 334 100

O perfil da habitao dos grupos pesquisados revela que a maior parte dos estudantes
mora em casas trreas (B1 60,9% e B2 72,3%), pertencentes s prprias famlias ( B1
74,5% e B2 69,5%) e fabricadas de alvenaria (B1 100% e B2 96,7%). Esse fator revela a
fixao desses moradores em sua prpria regio, algo que proporciona estabilidade.
Entretanto percebe-se que aproximadamente um quarto das famlias dos alunos das escolas
no possui imvel prprio (B1 22,4% e B2 22,2%), conforme Tabela 11 (Anexo 6).

Tabela 11 - Perfil da Habitao dos Alunos Brasil (em %)
Escola Tipo de Moradia Tipo de Construo Situao do Imvel
Casa Apto. Sobrado No
Citou
Total

Alve-
naria
Ma-
deira
No
citou
Pr-
pria
Alu-
gada
Ce-
dida

No
Citou
B1

60,9 23,0 16,1 0 100

100 0 0 74,5 22,4 3,1 0
B2 72,3 14,5 13,2 0 100 96,7 0,8 2,5 69,5 22,2 7,9 0,4

112


A maioria desses alunos mora em residncias com cinco ou mais cmodos (B1
70,8% e B2 - 60,2%). A pequena variao percentual provavelmente decorre da diferena
mdia de renda percebida na Tabela 1. Tal fator deve se relacionar tambm maior
quantidade de apartamentos nos quais vivem as famlias de B1 (23%) em relao a B2
(14,5%), pois reconhecidamente se trata de um tipo de domiclio mais acessvel num estado
como So Paulo. Outra questo importante a ser observada que o preo dos imveis na
Cidade de So Paulo, (onde se localiza a escola B1), muito maior do que em Osasco (cidade
da Escola B2) por ser a cidade brasileira com maior poder econmico e um custo de vida,
consequentemente, muito maior. Nesse sentido, a equivalncia existente entre as escolas no
que se refere habitao se coaduna com a diferena da renda familiar.
Tabela 12 - Quantidade de Cmodos por Domiclio - Brasil (em %)
Quantidade de Cmodos B1 B2
Um 0,6 0,6
Dois 3,1 5,2
Trs 8,1 13,3
Quatro 17,4 20,8
Cinco ou mais 70,8 60,1
Total de alunos 161 173
As casas com muitas divises esto adequadas ao tamanho das famlias dos estudantes
(conforme Tabela 12 Anexo 7). Em conformidade com a Tabela 13 (Anexo 8) pode-se
verificar que as famlias da Escola B1, em sua grande maioria, so compostas por 4 ou 5
pessoas (B1 77,6%) sendo que o restante distribudo proporcionalmente entre os outros
grupos. Essa proporo tambm se verifica nas famlias dos estudantes da Escola B2,
entretanto, numa escala maior (em torno de 20%), pois somente 60,1% delas so compostas
por 4 ou 5 pessoas. Isso mostra que os estudantes de B2 moram em condies menos
favorveis que os alunos de B1.
Tabela 13 - Total de pessoas que habitam o domiclio - Brasil (em %)
B1 B2
at 3 12,4 18,5
de 4 a 5 77,6 60,1
de 6 a 8 10 21,4
Acima de 8 0 0
Total de alunos 161 173
113


Mas esses domiclios no se encontram perto das escolas. Os alunos deslocam-se na
cidade para estudar. Saem de bairros perifricos ou das regies em que trabalham em busca de
uma escola de melhor qualidade. Infelizmente, a maior parte das instituies de ensino
localizadas na periferia sofre devido a questes relacionadas violncia, falta de
funcionrios administrativos e alta rotatividade dos docentes, entre outros problemas.
A Tabela 14 (Anexo 9) mostra que, aproximadamente, um quarto dos alunos mora na
regio em que a escola se localiza (B1 24,8% e B2 27,2%). Diferena significativa se
apresenta ao verificar a percentagem de alunos que trabalham prximos escola (B1 2,5% e
B2 19,7%), algo j esperado devido opo em se fazer a pesquisa no Brasil com alunos
que estudassem em diferentes perodos. Esse dado aponta tambm para o fato de que os
alunos da Escola B2 participam da renda familiar com seu trabalho.
Tabela 14 - A escola que voc estuda est? (em %) Brasil
B1 B2
Perto de sua casa 24,8 27,2
Perto de seu trabalho 2,5 19,7
Nenhuma das
anteriores
72,7 52,6
No citou 0 0,5
Total de alunos 161 173
A relao dos alunos com o trabalho se constitui num componente que mostra
importante diferena entre esses espaos escolares. Sabe-se que as turmas pesquisadas na
Escola B2 eram do perodo noturno e grande parte de seus alunos fez essa opo por
necessitarem do emprego, seja para si mesmos, seja para auxiliarem suas famlias. Quase 70%
desses estudantes j trabalharam sendo que, poca da pesquisa, 44,5% deles estavam
empregados, conforme Tabela 15 (Anexo 10). Esse dado sofre total inverso quando
analisado os dados dos estudantes da Escola B1, que estudam pela manh, pois 67,7% deles
jamais trabalharam. Tal distino deixa clara a possibilidade de maior tempo para os estudos,
por parte dos alunos de B1, pois no precisam dividi-lo com outra atividade.
Tabela 15 - Ocupao dos estudantes - Brasil (em %)
B1 B2
Nunca trabalhou 67,7 32,4
Desempregado 19,9 23,1
Trabalha atualmente 12,4 44,5
Total de alunos 161 173
114


Segundo a Tabela 16 (Anexo 11), o deslocamento escola feito, pela maioria desses
estudantes, via nibus (B1 77% e B2 - 76,6%) e aqueles que moram nas imediaes vo a
p (B1 16,8% e B2 14,2%). Uma pequena diferena est no uso do automvel de algum
familiar para chegar escola (B1 21,7% e B2 16,8%), outro fator que indica uma pequena
diferena de renda entre esses grupos em favor de B1.

Tabela 16 - Para se deslocar at a escola usa (em %) - Brasil
B1 B2
nibus 77,0 76,6
Trem 5,6 0,8
Metro 0 0,4
carro familiar 21,7 16,8
Motocicleta 0 2,5
Bicicleta 0 1,7
Carona 5,0 3,8
vai p 16,8 14,2
conduo contratada 1,2 2,9
No citou 0 1,7
Total de alunos 161 173

Para proporcionar aos filhos melhores condies de estudo, pais ou responsveis
tentam vagas em escolas distantes de sua residncia, geralmente prximas localidade na
qual eles ou seus filhos trabalham, opo que envolve maior deslocamento. No obstante essa
dificuldade, outra se apresenta: a falta de espaos de cultura, lazer e entretenimento prximos
s residncias dos estudantes.
A Tabela 17 (Anexo 12) apresenta dados problemticos. Nela se observa que os
nicos espaos de cultura, lazer ou entretenimento prximos residncia da maioria dos
alunos, num raio de trs quilmetros de suas casas, so quadras poliesportivas de uso pblico,
geralmente situadas nas escolas de bairro (B1 72,7% e B2 67,3%) e as denominadas lan-
house (B1 95% e B2 87,9%). As lan-house so pequenos espaos privados em que as
pessoas podem, a baixssimos preos, terem acesso internet. O baixo custo para implantao
e manuteno, somado altssima demanda por acesso rede mundial de computadores, fez
proliferar nas periferias das grandes cidades esse tipo de servio. Outro detalhe importante a
ser observado que esse espao ocupado devido falta de centros pblicos de internet,
conforme pode se observar na mesma tabela (B1 39,1% e B2 14,6%). Note que o
problema se aprofunda ainda mais junto aos alunos da Escola B2 que moram numa cidade
com menor infraestrutura e regies perifricas sem a devida presena do Estado.
115


O contexto se torna ainda mais agravante ao se deter percentagem de alunos que tm
acesso aos demais espaos de cultura, lazer e entretenimento, pblicos e privados, citados no
questionrio. Em mdia 30 a 35% dos estudantes da Escola B1 citaram a existncia desses
lugares como prximos aos seus domiclios, enquanto na Escola B2 essa mdia abaixa para 20
a 25%, apontando novamente a uma situao pior para os alunos da Escola B2. Esse
percentual muito prximo quele citado na Tabela 14, em que somente 25 a 30% dos alunos
em mdia, moram prximos s escolas. Em sntese: essas escolas esto prximas a espaos
culturais, de lazer ou entretenimento, outro motivo que pode levar os jovens que ali estudam a
se envolverem com esses locais.

Tabela 17 - Prximo sua casa, num raio de trs quilmetros, existe (em %) - Brasil
B1 B2
Cinema 27,3 22,1
Teatro 18,0 17,2
quadra poliesportiva de uso pblico 72,7 67,3
biblioteca pblica 34,2 29,7
piscina pblica 25,5 6,3
centro de internet pblico 39,1 14,6
lan-house 95,0 87,9
shopping Center 42,9 22,5
Clube 38,5 27,6
Livraria 32,3 21,0
Nenhum 0 0,8
Total de alunos 161 173

E como ocorre esse envolvimento?
Um detalhe perceptvel que o porcentual de estudantes que residem prximos a
shopping-center na Escola B1 alto se comparado aos alunos da Escola B2 (B1 - 42,9% e B2
22,5%). Isso revela que alguns estudantes da Escola B1 podem morar em bairros menos
perifricos que possuem esse tipo de espao privado na regio.
A meno a esse dado no fortuita. Ele aponta para outra situao significativa: a
ocorrncia de certa padronizao dos lugares frequentados pelos jovens das escolas
pesquisadas. Percebe-se que a maioria esmagadora dos estudantes das duas instituies de
ensino frequentam cinemas (B1 79,5% e B2 - 77,8%) e shopping-centers (B1 72,7% e B2
72,4%), conforme Tabela 18 (Anexo 13). Existe uma relao direta nessa opo, pois a
maioria das salas de cinema dessas cidades est instalada dentro desses grandes centros
comerciais.
A frequncia a shoppings-centers, tambm est relacionada a outros motivos como o
consumismo e a sensao de segurana oferecida por esses espaos privados. Essas duas
116


coisas se relacionam, pois nesses verdadeiros templos do consumo se encontram instituies
comerciais e financeiras vinculadas s grandes corporaes nacionais e globais. interessante
pensar que tais espaos passam a impresso de serem pblicos devido enorme circulao
diria de pessoas, entretanto se revelam perniciosamente como privados, pois todos os seus
servios so taxados e tm como nico fim auferirem lucro.
Outro dado interessante que praticamente todos esses centros comerciais tambm
possuem livrarias em seu interior. No entanto, sua apropriao, por parte dos estudantes, no
ocorre na mesma proporo que a dos cinemas (B1 28,5% e B2 26,7%). Tal contexto
aponta para a constatao de que existe maior recepo linguagem cinematogrfica em
detrimento da linguagem somente escrita; e outra, bastante evidente no Brasil: o alto preo
dos livros dificulta seu acesso maior parte da populao.
Com exceo de quadras poliesportivas (nico espao pblico prximo s residncias
da maioria dos alunos) e lan-houses (espaos privados de acesso internet) - conforme Tabela
16) os demais espaos tm frequncia ainda menor, fator que revela a dificuldade dos
jovens em se apropriarem desses lugares.
Um dado importante a ser mencionado se relaciona ao uso de bibliotecas pblicas.
Embora os alunos da Escola B2 tenham maior dificuldade de acesso a esses espaos na
proximidade de seus lares (B1 34,2% e B2 29,7% - conforme Tabela 17), deles melhor se
apropriam (B2 38,4% e B1 21,7% - conforme Tabela 18). Esse dado se revela ainda mais
importante ao pensar que boa parte dos alunos de B2 tem vnculo empregatcio, pois isso
aumenta a dificuldade de se utilizar tempo para pesquisa e estudos. Diante desse quadro, abre-
se espao para a compreenso de que haja por parte da Escola B2, das famlias e dos prprios
alunos maior estmulo para a pesquisa e estudos, devido maior dificuldade de acesso.

Tabela 18 - Quais espaos de cultura, lazer ou entretenimento voc utiliza? (em %) - Brasil
B1 B2
Cinema 79,5 77,8
Teatro 23,0 32,2
quadra poliesportiva de uso pblico 30,4 32,2
biblioteca pblica 21,7 38,4
piscina pblica 5,0 6,3
centro de internet pblico 6,8 7,5
lan-house 34,2 49,0
shopping Center 72,7 72,4
Clube 26,1 28,0
Livraria 26,7 28,5
Nenhum 4,3 5,0
Total de alunos 161 173
117


A diferena de apropriao do tempo devido distintiva relao com o trabalho se
revela como obviedade. Entretanto, a maior movimentao de um dos grupos (B2) no que
concerne procura por bibliotecas no pode ser desprezada. A Tabela 19 (Anexo 14) mostra
as prticas culturais preferidas pelos estudantes das escolas brasileiras pesquisadas:

Tabela 19 --- Atividades Culturais praticadas pelos estudantes brasileiros (em %)

B1 B2
Ver televiso 87,0 87,9
Ir ao cinema 64,0 56,1
Ir ao teatro 8,1 23,7
Ir ao parque 31,7 39,9
Ir ao shopping-center 79,5 79,8
Ler livros 23,6 48,0
Frequentar baladas 31,0 46,8
Praticar esportes 65,2 53,2
Sair com amigos 85,7 79,8
Casa noturna 15,5 32,4
Ficar na rua 55,9 24,3
Ler jornais e/ou revistas 22,4 25,4
Ir ao museu 3,8 17,3
Ir igreja 7,5 15,6
Outras 4,3 2,9
Total de alunos 161 173


Os estudantes das escolas brasileiras B1 e B2 tm em comum o hbito de sair com os
amigos (B1 85,7% e B2 79,8%), assistir a televiso (B1 87% e B2 87,9%) e ir ao
shopping-center (B1 79,5% e 79,8%). As diferenas, entretanto, saltam aos olhos quando se
observa que os estudantes de B1 preferem ficar mais tempo na rua (B1 - 55,9% e B2 24,3%),
praticar esportes (B1 - 65,2% e B2 53,2%) e frequentar cinemas (B1 64% e B2 56,1%).
J os estudantes de B2 vo a teatros (B2 23,7% e B1 8,1%), museus (B1 3,8% e B2
17,3%), igrejas (B1 7,5% e B2 15,6%), baladas (B1 31% e B2 46,8%) e casas
noturnas (B1 15,5% e B2 32,4%) com maior frequncia que seus colegas de B2. Alm
disso, quase metade destes estudantes de B2 leem livros (48%), ao passo que entre os alunos
de B1 essa prtica menor (23,6%).
Nota-se, portanto, que os estudantes de B2, numa mdia geral, revelaram ter uma vida
mais diversificada culturalmente que os alunos de B1, mesmo tendo menor tempo para isso
(porque muitos trabalham). No entanto, ainda se encontram num patamar baixo diante do
montante total de estudantes de seu grupo. Por outro lado, os estudantes de B1 demonstraram
118


menor repertrio de atividades culturais, aproximando-se dos alunos de B2 somente nos
quesitos mostrados no incio da anlise desta tabela e, num menor grau de incidncia, na
prtica de ler jornais e revistas (B1 22,4% e B2 25,4%).
Ao pesquisar o envolvimento dos estudantes com os dois meios de comunicao mais
utilizados atualmente, a televiso e a internet, observam-se alguns aspectos importantes.
As Tabelas 20 (Anexo 15) e 21 (Anexo 16) apresentam a utilizao desses dois
veculos miditicos pelos estudantes da Escola B1. Metade deles assiste televiso entre uma
e trs horas por dia, enquanto essa mesma proporo utiliza internet acima de trs horas
dirias. Depreende-se, portanto, que h um paulatino movimento de migrao da televiso
para a internet. Rede de computadores que utilizada na prpria casa, na escola, nos parcos
centros pblicos ou em lan-houses.
No tocante aos alunos da Escola B2, tal tendncia tambm se apresenta, mas em
menor proporo. notrio verificar que mais de 30% desses discentes no se envolvem ou
tm pouco envolvimento com esses media. Por outro lado, aqueles que acessam internet
reproduzem a ocorrncia verificada junto aos alunos da Escola B1 (11,8% veem televiso
mais de cinco horas por dia, enquanto 19,4% acessam a internet nesse perodo de tempo).

Tabela 20 Tempo utilizado para assistir televiso diariamente - Brasil (em %)

B1 B2
No assisto 0 11,4
Menos de uma 19,7 21,2
De 1 a 3 horas 50,0 40,0
De 3 a 5 horas 16,7 15,6
Mais de 5 horas 13,6 11,8
Total 100 100

Tabela 21 Tempo utilizado para acesso a Internet diariamente Brasil (em %)

B1 B2
No uso 6,0 9,9
Menos de uma 11,5 22,6
De 1 a 3 horas 30,3 35,4
De 3 a 5 horas 31,0 12,7
Mais de 5 horas 21,2 19,4
Total 100 100

Mas como utilizado esse tempo dispensado aos veculos de comunicao?

119


A Tabela 22 (Anexo 17) revela que os estudantes das Escolas B1 e B2 guardam
hbitos muito parecidos no que concerne aos programas televisivos preferidos. Uma variao
maior se percebe na preferncia pelos programas esportivos (B1 55,3% e B2 35,8%) e de
notcias sobre artistas (B1 44,1% e B2 - 30%) por parte dos estudantes de B1. No que se
relaciona maior discrepncia na preferncia em favor dos estudantes da Escola B2, a
pesquisa no apontou algo to relevante. Convm apenas fazer meno da incidncia
levemente superior de preferncia por programas polticos (B1 15,5% e B2 20,2%) e
religiosos (B1 19,9% e B2 24,3%) por parte dos alunos de B2.

Tabela 22 - Programas televisivos preferidos Brasil (em %)

B1 B2
Novelas 61,5 60,1
Telejornais notcias 60,9 58,4
Telejornais criminais 42,3 39,3
Filmes 90,0 90,8
Auditrio 43,5 41,0
Poltica 15,5 20,2
Esportes 55,3 35,8
Religio 19,9 24,3
Msica 81,4 75,1
Artistas 44,1 30,0
Outros 13,0 8,7


A anlise dos dados colhidos a respeito da internet j no segue a mesma configurao
entre os estudantes dessas escolas, como se pode verificar no uso cotidiano da televiso. A
Tabela 23 (Anexo 18) mostra que no h muita diferena, entre os grupos, no uso da internet
para informar-se com notcias gerais (B1 58,3% e B2 59,1%) ou para realizar pesquisas
relacionadas aos estudos (B1 73,9% e B2 - 77,9%). No entanto, as semelhanas se
restringem a esses quesitos, pois nos demais se verifica maior utilizao da internet, por parte
dos estudantes de B1, para conversar com os amigos (B1 96,9% e B2 87,7%) e em
atividades de entretenimento, seja para jogos (B1 66,5% e B2 42,3%), seja para atividades
120


gerais de lazer pginas de artistas, entre outras (B1 47,2% e B2 30,9%). Os estudantes
da Escola B2, por sua vez, preferem usar a internet para construrem novas amizades em sites
de relacionamento (B1 26,1% e B2 35,3%) ou para a realizao de pesquisas culturais
(relacionadas a pginas de bibliotecas, museus, etc) B1: 24,8% e B2: 51,3%.



Tabela 23 - Sites preferidos no acesso Internet Brasil (em %)
B1 B2
Notcias Gerais 58,3 59,1
Relacionamentos 26,1 35,3
Dilogo c/ amigos 96,9 87,7
Jogos 66,5 42,3
Pesquisas p/ escola 73,9 77,9
Pesquisas Culturais 24,8 51,3
Pesquisas p/ lazer 47,2 30,9
Outros 8,1 9,8
Total de alunos 161 173


Os alunos pesquisados cursam o ensino mdio, perodo de estudos que antecede o
ensino superior. Os dados da Tabela 24 (Anexo 19) mostram que entre 30 e 40% de seus pais
ou responsveis conseguiram concluir essa fase de estudos. Entretanto, ao cotejar os dados
entre os estudantes das escolas, no que se refere insero e concluso do ensino superior por
parte dos pais, conclui-se que a percentagem bem maior dos pais da Escola B1 se
comparados aos pais da Escola B2.
Esse aspecto muito importante, pois a formao educacional dos pais tem influncia
direta na constituio da renda familiar. preciso lembrar que a renda mensal familiar dos
estudantes da Escola B1 , em mdia, maior que a auferida pelas famlias da Escola B2
(mesmo com muitas delas tendo em seu oramento o salrio conquistado pelos filhos que
trabalham durante o dia). Um ltimo detalhe: numa comparao interna s escolas, entre os
responsveis paternos e maternos, percebe-se que existe maior formao em nvel superior
dos primeiros em relao aos ltimos.

121


Tabela 24 - Escolaridade dos pais - Brasil (em %)

Pai Me
B1 B2 B1 B2
No frequentou - 2,3 - 1,7
at ao 5 ano 1,7 8,1 3,7 7,5
at ao 9.ano 3,5 12,7 8,1 20,9
mdio incompleto 14,5 17,3 13,7 14,5
mdio completo 38,7 37,6 43,5 37,0
superior incompleto 11,6 8,1 8,1 5,8
superior completo 27,3 10,4 18,7 9,2
ps-graduao incompleto (especializao) - - - -
ps-graduao completo (especializao) 1,1 1,2 1,3 0,6
mestrado incompleto - - - -
mestrado completo - - 0,7 -
doutoramento incompleto - - - -
doutoramento completo - - - -
no citou 1,7 2,3 2,5 2,9
TOTAL 100 100 100 100

Esse conjunto de dados mostrou que os estudantes das escolas brasileiras pesquisadas
(B1 e B2) guardam semelhanas e diferenas entre si nos diferentes aspectos
socioeconmicos e culturais.
Os estudantes da Escola B1 pertencem a famlias cujos pais tm maior formao
escolar, renda mdia mensal e condies de moradia ligeiramente superiores se comparados
aos estudantes da Escola B2. Contexto que permite grande maioria desses alunos somente
estudar, sem a necessidade de exercer alguma atividade profissional. Esses estudantes usam
seu tempo para atividades semelhantes aos alunos de B2, mas a disponibilidade maior permite
um envolvimento rotineiro com a prtica esportiva e o hbito de ficar na rua. Gastam mais
tempo em frente televiso, assistindo principalmente a programas esportivos ou que
contenham notcias sobre artistas. A internet utilizada prioritariamente para conversar com
os amigos e para o entretenimento (jogos e sites de shows, artistas, etc), alm do uso para
pesquisas escolares e leitura de notcias. J as livrarias e as bibliotecas so pouco frequentadas
por esse grupo, embora uma parte desses estudantes goste de ler jornais e revistas.
122


Os estudantes da Escola B2, por sua vez, guardam semelhanas com os alunos da
Escola B1 no tocante ao hbito de frequentar muito a shopping-centers e cinemas e pouco s
livrarias, mas diferentemente de seus colegas, aproveitam em maior nmero as bibliotecas
disponveis. Boa parte deles estuda no perodo noturno devido necessidade de trabalhar para
auxiliar financeiramente suas famlias e, por isso, elevam a mdia de renda familiar (embora,
mesmo assim, permaneam com renda inferior as famlias de B1).
No obstante os fatos de terem menor tempo disponvel e condies piores de
acessibilidade aos espaos culturais, de lazer ou entretenimento (pblicos ou privados) se
comparados aos estudantes de B1, parte considervel desses alunos vai mais ao teatro, museu
e igreja, lem livros, frequentam baladas e casas noturnas. No possuem o mesmo hbito de
uso da internet e televiso. Embora usem a rede mundial de computadores prioritariamente
para conversar com os amigos e realizar pesquisas para a escola (algo que comungam com
seus colegas de B1), preocupam-se tambm com pesquisas culturais e a criao de novos
relacionamentos. No tocante ao uso da televiso, guardam perfil semelhante aos estudantes de
B1 em todos os tipos de programas que assistem, com exceo dos programas esportivos e
daqueles que tratam da vida de artistas.
Conclui-se, portanto, que as caractersticas iniciais relacionadas tradio e localidade
das escolas nas cidades tornaram o perfil de seus grupos de estudantes semelhante em alguns
aspectos. No entanto, diferenas como as referentes formao escolar dos pais, renda
mdia familiar, relao dos estudantes com o trabalho, cultura, lazer, entretenimento e s
condies de acesso aos equipamentos pblicos e privados da cidade, revelaram dissonncias
importantes entre os dois grupos brasileiros pesquisados nas escolas B1 e B2. Pode-se
observar que, de maneira geral, os estudantes de B1 so mais voltados para o lazer,
entretenimento e prtica de esportes, abrindo pouco espao para atividades culturais, enquanto
os alunos de B2 tm maior envolvimento com o trabalho, pesquisa, leitura e outras atividades
de foro cultural. Convm destacar que essa rotina no ocorre em todo o grupo de B2, mas
numa proporo maior se comparado aos alunos de B1.

2.1.3.2 - Perfil socioeconmico-cultural dos alunos portugueses

Os dados citados anteriormente na Tabela 3 apresentaram trs perfis diferentes no que
concerne renda familiar dos estudantes das escolas portuguesas participantes da pesquisa. O
primeiro, formado somente pela Escola P1, localizada num bairro de classe mdia-alta da
cidade do Porto que recebe alunos desse mesmo estrato social, em sua maioria. O segundo,
123


um grupo intermedirio formado por duas escolas localizadas na cidade de Braga (P2 e P3). A
primeira delas (P2) rene famlias cuja renda mdia familiar mensal maior que a segunda
(P3), mas bem distante da Escola P1. A outra escola de Braga, denominada P3, congrega
famlias com renda bem inferior a P1 e distante de P2, porm mais prxima renda das
famlias das escolas do terceiro grupo. Finalmente o terceiro grupo formado pelas Escolas
P4 e P5, localizadas no centro da Cidade do Porto e na Grande Porto, respectivamente, que
recebem alunos dos estratos menos favorecidos economicamente se comparado aos demais
(com uma diferena menor em relao P3).
Com relao naturalidade dos estudantes participantes da pesquisa (conforme
Tabela 25 (Anexo 20), um trao comum s Escolas P1 e P4 que a maioria esmagadora de
seus alunos nasceu na prpria cidade do Porto (P1 90,7% e P4 94,2%), diferentemente das
demais cujo pblico com origem da cidade , em mdia, de 75%.

Tabela 25 Lugar de Procedncia dos estudantes - Portugal (em %)
P1 P2 P3 P4 P5
Da prpria cidade 90,7 79,5 73,1 94,1 78,2
De outra cidade 6,2 11,8 14,6 5,9 20,0
De outro pas 3,1 8,7 12,3 0 1,8
Total 100 100 100 100 100

Se as escolas do Porto so as que tm mais estudantes originariamente da cidade, as
escolas de Braga so as que recebem mais imigrantes (P2 8,7% e P3 12,3%). claro que
se trata aqui de um universo muito pequeno de alunos (P2 - um ucraniano, um angolano e um
brasileiro e P3 trs franceses e um guineense mas a expanso econmica dessa cidade, nas
ltimas dcadas, conferiu-lhe a caracterstica de receber muitos imigrantes e migrantes.
31

Outro aspecto importante a ser notado que a Escola P5 foi a que recebeu mais
estudantes migrantes, segundo a pesquisa. Essa atrao se deve, entre outros fatores, ao fcil
acesso ao Porto a partir da regio de Valongo (via comboio/trem) e por ter um custo
imobilirio menor (se comparado ao Porto), fatores que atraem pessoas que desejam trabalhar
na maior cidade da regio Norte de Portugal.

31
- A criao da Universidade do Minho (1973) e o processo de industrializao da regio, constituram-se em
molas propulsoras dessa expanso.

124


No tocante s caractersticas da habitao desses alunos, diferentemente do Brasil em
que a maior parte dos estudantes mora em casas trreas, em Portugal existe maior
verticalizao nas habitaes em todos os estratos da sociedade, como pode ser percebido ao
observar a Tabela 26 (Anexo 21).
Essa tabela informa que a incidncia de casas trreas tanto maior quanto menor a
faixa de renda na qual o grupo pesquisado se encontra. A utilizao de casas com mais de um
andar (sobrados) segue a mdia de 20,4% (P5) a 30,2% (P2). J o uso de apartamentos
preponderante em todos os grupos, numa percentagem que varia de 48,8% (P3) a 65,6% (P5),
entretanto, as duas maiores incidncias desse tipo de imvel se encontram nas extremidades
socioeconmicas (P1 e P5). Semelhana que rapidamente diluda quando se comparam as
informaes relacionadas situao do imvel, pois enquanto 87,5% dos domiclios de P1 so
das prprias famlias, 37,1% das moradias de P5 so alugadas.
Dentro desse quesito interessante notar uma curiosidade na comparao entre as
moradias dos estudantes das Escolas das cidades do Porto (P1 e P4) e de Braga (P2 e P3). Esta
se apresenta na diferena existente na percentagem de residncias alugadas, pois enquanto os
estudantes das escolas portuenses habitam, em sua grande maioria, em residncias prprias
(P1 - 87,5% e P4 90,5%), aproximadamente 25% dos estudantes das escolas bracarenses
moram com pagamento de aluguel (P2 25,6% e P3 23,2%).

Tabela 26 - Perfil da Habitao dos Alunos - Portugal (em %)
Tipo de Moradia Situao do Imvel
Casa Apto. Sobrado No citou Total Prpria Alugada Emprestada

No citou
P1 6,3 65,6 28,1 - 100 87,5 12,5 - -
P2 14,0 55,8 30,2 - 100 74,4 25,6 - -
P3 18,6 48,8 27,9 5,5 100 69,8 23,2 2,3 4,7
P4 19,0 52,4 23,8 4,8 100 90,5 9,5 - -
P5 16,7 57,4 20,4 5,5 100 57,4 37,1 - 5,5

Se verdade que os estudantes da escola P4 moram, em sua esmagadora maioria, em
residncias prprias, de igual veracidade o fato de que esses alunos e os estudantes da escola
125


P5 so aqueles que habitam em residncias com a menor quantidade de quartos, fator
diretamente relacionado ao tamanho do imvel.
32

A Tabela 27 (Anexo 22) d mostras da diferena econmica dos grupos pesquisados.
Note que a maior parte das habitaes possui trs ou quatro quartos, entretanto uma
considervel percentagem dos estudantes de P1 (21,9%) reside em imveis com cinco ou mais
quartos e somente alguns estudantes de P2 (7%) e P3 (4,7%) habitam em domiclios desse
porte. Situao inexistente entre os estudantes das escolas P4 e P5.

Tabela 27 - Quantidade de Quartos por Domiclio Portugal (em %)
P1 P2 P3 P4 P5
Um - - - 4,8 3,8
Dois 12,5 18,6 25,6 33,3 24,1
Trs 25,0 44,2 41,9 33,3 51,9
Quatro 40,6 27,9 25,6 28,6 13,0
Cinco ou mais 21,9 7,0 4,7 - -
No citou - 2,3 9,3 - 7,4
Total 100 100 100 100 100

Grande parte dos estudantes das escolas P1 e P5 moram nas imediaes desses
estabelecimentos educativos. Note que as extremidades econmicas novamente se apresentam
nesse contexto. Os estudantes da Escola P5 (79,6%, conforme Tabela 28 Anexo 23) evitam
gastos com deslocamento, pois estudam prximos s suas residncias. O mesmo ocorre com
os alunos de P1 (78,1%), mas por outro motivo: a opo das famlias em privilegiar a
segurana de seus filhos limitando o deslocamento a seu prprio bairro.
As demais escolas recebem alunos de outras regies das cidades, embora o
contingente seja maior na Escola P4 (muitos pais matriculam seus filhos nessa escola central
pelo fato de trabalharem em sua regio) que tem acesso facilitado por meios de transporte
como metr e nibus. J as Escolas P2 e P3 (com, aproximadamente 45% dos alunos
moradores do prprio bairro) tm como principal meio de transporte pblico, para seu acesso,
o nibus/autocarro (conforme Tabela 29 Anexo 24).


32
- O setor imobilirio organiza suas vendas, no norte de Portugal, a partir da quantidade de quartos por
habitao. Para isso utilizam a designao T atrelada ao nmero de quartos da residncia. comum observar
nas propagandas a vendas de apartamentos sob a sigla T3, T4, T5, por exemplo.

126


Tabela 28 - A escola que voc estuda est? (em %) - Portugal

P1 P2 P3 P4 P5
Perto de sua casa 78,1 45,3 44,2 33,3 79,6
Perto de seu trabalho - - - 4,8 -
Nenhuma das anteriores 21,9 54,7 53,5 61,9 20,4
Total 100 100 100 100 100

As formas utilizadas pelos estudantes para se deslocarem escola revela muito da
caracterstica de sua localizao e do perfil socioeconmico dos grupos. No levantamento
apresentado pela Tabela 29 preciso considerar o fato de que os alunos podem citar mais de
um dos itens, seja devido alterao diria da rotina familiar, seja porque necessita combinar
vrios meios de transporte para chegar escola.

Tabela 29 - Para se deslocar at a escola usa (em %) - Portugal:

P1 P2 P3 P4 P5
Transporte contratado 3,1 - 2,3 - -
Autocarro 50,0 69,8 48,8 52,4 31,5
Comboio - - - 14,3 3,7
Metro 9,4 - - 81,0 -
Automvel de familiar 68,8 48,8 32,6 23,8 35,2
Automvel prprio 3,1 4,7 4,7 14,3 3,7
Motocicleta 6,3 - - - -
Bicicleta - - - - -
Vai p 46,9 55,8 46,5 28,6 66,7
No citou - - - - 1,9
Total 100 100 100 100 100

Posta essa ressalva, percebe-se que a maioria dos estudantes da Escola P1 se desloca
com o automvel da prpria famlia (68,8%), enquanto outros vo a p (46,9%) ou de
autocarro/nibus (50%), mesmo que muitos morem prximos ao colgio (78,1%, conforme
Tabela 20). Isso mostra que muitos pais podem deixar seus filhos na escola com seus
automveis, antes de se deslocarem ao trabalho, algo que revela certa preocupao com a
segurana ou simplesmente, maior comodidade para o estudante. O baixo ndice de estudantes
que se deslocam por metr (9,2%) e a no utilizao por comboio/trem indicam que P1 se
localiza distante do centro da cidade, dificultando o acesso por transporte pblico.
Os estudantes da Escola P2, por sua vez, utilizam, em sua maioria, nibus (69,8%) ou
automvel da famlia (48,8%) para chegarem escola, dados esses que combinam com o
percentual daqueles que moram longe do colgio (54,7%, conforme Tabela 28). Nessa
127


mesma toada se encontram os estudantes da Escola P3, mas com um percentual menor de uso
desses meios de transporte (nibus - 48,8% e automvel 32,6%). Nota-se que outros meios
de transporte pblico como o metr, no so utilizados, pois inexistem em Braga. O
percentual daqueles que vo a p, em P2 (55,8%) e P3 (46,5%), tambm est coerente com o
ndice de alunos que moram prximos a essas escolas (conforme Tabela 28).
Como mencionado anteriormente, a Escola P4 se localiza na regio central da Cidade
do Porto e, por isso, tem acesso extremamente facilitado. O metr de longe o meio de
transporte mais utilizado (81,0%), o que permite o deslocamento dos estudantes de regies
mais distantes (61,9% desses alunos moram longe de P4, conforme Tabela 28). O maior
ndice de estudantes que se deslocam a p para o colgio da Escola P5 (66,7%), fato que
corrobora com o alto percentual de alunos que residem em suas imediaes (79,6%, conforme
Tabela 28).
Todas as turmas participantes da pesquisa estudam no perodo da manh. Essa
condio, por si s, j influencia a relao desses alunos com o trabalho. A Tabela 30 (Anexo
25) apresenta informaes que apontam para maior incidncia de alunos que combinam (ou j
combinaram) os estudos com o trabalho nas escolas cujas famlias possuem menor renda
mensal (P4 e P5), entretanto, a taxa de estudantes de P1, P2 e P3 nesse quesito no mostra
distncia importante em relao ao primeiro grupo.

Tabela 30 - Ocupao dos estudantes - Portugal (em %)
P1 P2 P3 P4 P5
Nunca trabalhou 87,5 83,7 88,4 76,2 77,8
Desempregado 0 4,7 7,0 9,5 3,7
Trabalha atualmente 12,5 11,6 4,6 14,3 18,5
Total 100 100 100 100 100

A Tabela 31 (Anexo 26) expe informaes a respeito do acesso que os estudantes
tm aos espaos culturais, de lazer e entretenimento na cidade. Nota-se que os estudantes da
Escola P1 tm prximo s suas residncias centros comerciais (78,1%), livrarias (68,8%),
cinemas (62,5%) e cyber-cafs (62,5%) e mais da sua metade tem espaos pblicos
disposio como piscina (53,1%) e centro poliesportivo (59,4%). Essa realidade bem
distinta daquela em que se encontram os estudantes das escolas brasileiras pesquisadas, os
quais tm, num patamar acima de 50%, somente quadras poliesportivas pblicas (geralmente
128


dentro de escolas) e as lan-houses - espaos privados de acesso internet - uma espcie de
verso simplificada do cyber-caf.
Os estudantes das escolas da cidade de Braga (P2 e P3) tm realidades distintas em
relao a esses espaos. Os estudantes de P2 tm um acesso maior a praticamente todos os
itens do questionrio, evidenciando que suas residncias se encontram em locais mais
prximos ao centro da Cidade, ou em bairros com melhor infraestrutura. Seu perfil de acesso
parecido com o dos estudantes da Escola P1, situada em bairro nobre no Porto, at com
vantagem em alguns itens como os relacionados a equipamentos pblicos: piscinas (88,4%) e
pavilhes desportivos (69,8%).
A maioria dos estudantes da Escola P3 reside longe de sua escola, assim como ocorre
com os alunos de P2 (conforme Tabela 28). Entretanto, diferentemente daqueles estudantes,
estes habitam em localidades tambm distantes de espaos pblicos e privados de cultura,
lazer ou entretenimento. Os espaos com maior proximidade aos seus domiclios so as
piscinas pblicas (65,1%) e cyber-cafs (60,4%). Realidade de omisso do Estado, muito
parecida com a dos estudantes das escolas brasileiras participantes da pesquisa (conforme
Tabela 17), por no cumprir com o dever de levar seus servios a essas regies.
Se a realidade de acesso a espaos culturais, de lazer ou entretenimento dos estudantes
de P3, situados em Braga, ruim, o mesmo no se pode falar dos estudantes das Escolas P4 e
P5, residentes no Porto e em suas imediaes.
A Tabela 31 apresenta informaes interessantes a esse respeito. No que se relaciona
aos estudantes da Escola P5 (dos quais 79,6% moram nas imediaes da escola em que
estudam - conforme Tabela 28) h proximidade da maior parte dos espaos culturais, de
entretenimento e lazer de cunho pblico e privado, citados no questionrio, s suas
residncias. Ora, se os alunos moram prximos escola e essa regio tem o alcance do Estado
no oferecimento de cultura e lazer, h maior possibilidade, por parte da escola, de
desenvolvimento de prticas estudantis de diferentes caractersticas. Ainda assim, a falta de
teatros (22,2%) e livrarias (40,7%) nas cercanias de suas residncias e da escola, representa o
ponto fraco nesse quesito para P5.
J os estudantes da Escola P4, situada no centro da Cidade do Porto, embora tenham
sido poucos os entrevistados (21 alunos) demonstraram que prximo s suas residncias
existe, numa boa proporo, praticamente todos os espaos mencionados no inqurito. Esse
quadro d mostras que tais alunos, embora no residam na regio central na qual se encontra a
escola (somente 33,3% - conforme Tabela 28), vivem em regies no muito distantes. Tais
regies tm um bom alcance do Estado na gerao de espaos culturais e de lazer e, por
129


semelhante modo, dos grupos privados que constroem espaos de consumo e entretenimento.
Um dado que pode colaborar para essa assero que 81% desses estudantes se dirigem ao
colgio via metr (conforme Tabela 29) e, na cidade do Porto, esse meio de transporte
interliga boa parte da cidade. possvel pensar que esses estudantes residam, portanto, em
bairros localizados entre o centro e a periferia mais distante.

Tabela 31 - Prximo sua casa, num raio de trs quilmetros, existe - Portugal (em %):
P1 P2 P3 P4 P5
Cinema 62,5 48,8 23,3 61,2 66,7
Teatro 25,0 30,2 14,0 57,1 22,2
Pavilho desportivo de uso pblico 59,4 69,8 46,5 71,4 70,4
Biblioteca pblica 37,5 25,6 23,3 61,2 68,6
piscina pblica 53,1 88,4 65,1 66,7 66,7
Centro public de internet 28,1 37,2 37,2 57,1 53,7
cyber-caf 62,5 72,1 60,4 66,7 66,7
Centro commercial (shopping-center) 78,1 74,4 30,2 66,7 72,2
Clube 59,4 58,1 11,6 57,1 40,7
Livraria 68,8 67,4 34,5 66,7 40,7
Nenhum - - 4,7 4,7 9,2
Total de alunos 100 100 100 100 100

Uma informao de extrema relevncia a que trata da incidncia de bibliotecas
pblicas prximas regio domiciliar dos alunos. Enquanto em Portugal, as regies em que
moram os alunos dos grupos de condio econmica menor (P4 e P5) apresentaram um bom
ndice da presena desse equipamento pblico sociocultural (P4 61,2% e P5 68,6%). Nas
escolas pblicas brasileiras pesquisadas que tm um perfil socioeconmico de estudantes
pertencentes classe mdia-baixa e pobre esse ndice muito baixo (variando entre 25 e 35%
em mdia), semelhante ao ndice apresentado pelos estudantes portugueses das escolas P1 e
P2, oriundos de grupos socioeconmicos mais abastados (conforme Tabelas 17 e 31). Algo
perverso, pois mostra a inverso de valores existente no Brasil em que o Estado no aproxima
seus equipamentos socioculturais aos estratos que tm menor condio econmica. Por outro
lado, os estudantes portugueses da Escola P3 se veem em situao difcil se comparado aos
seus colegas, pois alm de no possurem uma renda familiar to diferente dos estudantes das
Escolas P4 e P5, tampouco habitam em regies prximas a equipamentos culturais, de lazer e
entretenimento.
Depreende-se dessa reflexo que os estudantes das escolas portuguesas oriundos dos
estratos socioeconmicos de menor poder aquisitivo (P4 e P5) possuem melhores condies
de acessar espaos pblicos e privados se comparados com a realidade dos estudantes
130


brasileiros pesquisados (B1 e B2). Sua situao at melhor, em relao ao critrio espacial,
se comparado aos estudantes de P1 e P2 e, principalmente de P3. Escola que agrega
estudantes de regies com a pior condio de acesso a equipamentos culturais, de lazer e
entretenimento, pblicos e privados situao muito parecida com a dos estudantes
brasileiros pesquisados.

Tabela 32 - Quais espaos de cultura, lazer ou entretenimento voc utiliza? (em %) - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Cinema 84,4 88,4 81,3 95,2 81,5
Teatro 25,0 30,2 20,9 33,3 18,6
Pavilho desportivo de uso pblico 25,0 44,2 23,2 38,0 48,1
Biblioteca pblica 6,3 20,9 11,6 47,6 29,6
piscina pblica 18,8 65,1 74,4 52,4 38,9
Centro pblico de internet 6,3 4,7 9,3 28,6 11,1
cyber-caf 15,6 23,2 21 19,0 27,8
Centro comercial 90,6 88,4 79 95,2 81,5
Clube 21,9 25,6 16,2 19,0 14,9
Livraria 28,1 30,2 20,9 26,6 18,6
Nenhum 3,1 2,3 - - 5,5
Total 32 43 43 21 54

A influncia da mentalidade de consumo, transmitida pelas grandes corporaes
econmicas globais da contemporaneidade, patente aqui. A Tabela 32 (Anexo 27) d
mostras de como as pessoas so direcionadas pelo que chamado, numa linguagem
antropomrfica, de Mercado
33
. Os estudantes portugueses e brasileiros participantes da
pesquisa, independentemente de condio socioeconmica, nacionalidade, regio onde
residem, gnero, etnia, etc, compartilham do mesmo hbito: frequentar centros comerciais
(shopping-centers) e as salas de cinema neles localizados. A semelhana entre esses grupos
tambm aparece quando se analisa a frequncia s livrarias (muitas delas localizadas nos
centros comerciais), pois somente 25 a 30% dos estudantes de todas as escolas portuguesas
pesquisadas guardam esse hbito (ndices parecidos aos dos estudantes brasileiros, conforme
Tabela 18).


33
- No mundo globalizado, tudo passa a ser relevante se tiver a anuncia do Mercado. Esse ser que ningum
v, cujas feies no so conhecidas, mas que diariamente descrito pela mdia por meio de adjetivos
antropomrficos (o mercado est triste, entusiasmado, de mau-humor...). Nesse contexto, o indivduo
contemporneo est destinado a um nico objetivo: o consumo. Na sociedade de transio do terceiro milnio,
no h dever em relao a grupos ou pessoas; o nico compromisso consigo prprio. E consiste em reproduzir
a cultura do consumo []. ALVES, R. Representaes Sociais e a Construo da Conscincia Histrica.
Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2006, p. 55.

131


As bibliotecas pblicas, por sua vez, tm baixa frequncia desses alunos portugueses,
principalmente daqueles dos estratos mais abastados economicamente. Esse o caso dos
alunos de P1 (6%) que possuem melhores condies para adquirir livros, revistas ou jornais.
Tal situao se inverte quando se observa o ndice de estudantes de P4 e P5 que frequentam
esses locais (47,6% e 29,6%, respectivamente), ndice maior quando comparado aos alunos
das demais escolas, mas no to distante do hbito dos estudantes brasileiros pesquisados
(conforme Tabela 18). Esse quadro mostra que cerca de 30% dos estudantes das escolas
brasileiras pesquisadas (com alunos pertencentes a estratos socioeconmicos menos
favorecidos perfil da escola pblica brasileira) e dos alunos das escolas portuguesas com
condio socioeconmica parecida com a do perfil brasileiro (P4; e P5 com variante ainda
maior 47,6%) se deslocam para as bibliotecas em busca de melhor qualidade de informao
para sua formao. Os alunos da Escola P2, situada em Braga, apresentam um ndice
intermedirio (20,9%), fator que revela o movimento de parte desses estudantes, pois mesmo
no tendo bibliotecas prximas a seus lares procuram utiliz-las, se deslocando na cidade.
Essa mesma ao no ocorre com seus colegas bracarenses de P3, pois alm de no terem
acesso a bibliotecas prximas a seus lares e nem as mesmas condies econmicas dos alunos
de P2, circulam menos que todos os outros grupos pesquisados em Portugal e no Brasil por
bibliotecas (com exceo dos alunos de P1).
Os dados de deslocamento para os espaos socioculturais da cidade corroboram com
as informaes relacionadas preferncia das prticas culturais. A Tabela 33 (Anexo 28)
mostra que assistir televiso, ir ao cinema, ao centro comercial e sair com os amigos
constituem prticas comuns a todos os estudantes das escolas pesquisadas em Portugal
Os estudantes das Escolas P1 e P2, devido melhor condio econmica, conseguem
frequentar discotecas (P1 93,8% e P2 79,1%), bares (P1 87,5% e P2 79,1%) e praticar
esportes (P1 93,8% e P2 81,4%) com maior intensidade. A eles se somam os estudantes da
Escola P5 quando o quesito avaliado a leitura de livros (P1 71,9%, P2 72,1% e P3
70,3%). Prtica que realizam numa rotina parecida leitura de jornais e revistas (P1 81,3%;
P2 81,4% e P5 74,1%). Os estudantes da Escola P4 destacam-se pelo hbito de ler revistas
e jornais (90,5%), mas tal prtica no se repete quando a leitura feita em livros (47,6%).
Alm disso, so aqueles que menos ficam na rua (19%) ou na igreja (9,5%), mas frequentam
museus numa incidncia parecida (23,8%) quela praticada pelos estudantes de P1 (25%) e P2
(23,3%). Os estudantes da Escola P3 so os que apresentaram os dados mais complicados de
prticas culturais realizadas pelos grupos. Poucos desses alunos vo ao teatro (7%) e, dentre
os pesquisados, so os que menos frequentam aos cinemas (81,4%). A percentagem de leitura
132


de livros (51,2%), jornais e revistas (62,8%) tambm baixa se comparada aos demais
estudantes (exceo ao quesito leitura de livros em relao a P4).

Tabela 33 --- Atividades Culturais praticadas pelos estudantes portugueses (em %)
P1 P2 P3 P4 P5
Ver televiso 100 100 100 90,5 100
Ir ao cinema 96,9 95,3 81,4 90,5 96,3
Ir ao teatro 28,1 39,5 7,0 28,6 27,8
Ir ao parquet 46,9 30,2 39,5 47,6 55,5
Ir ao centro commercial 87,5 100 93,0 85,7 100
Ler livros 71,9 72,1 51,2 47,6 70,3
Frequentar discotecas 93,8 79,1 55,8 9,5 48,1
Praticar esportes 93,8 81,4 44,2 47,6 48,1
Sair com amigos 96,9 100 95,3 100 100
Frequentar bares 87,5 79,1 51,2 53,8 72,2
Ficar na rua 40,6 39,5 41,8 19,0 50,0
Ler jornais e/ou revistas 81,3 81,4 62,8 90,5 74,1
Ir ao museu 25,0 23,3 16,3 23,8 3,7
Ir igreja 21,9 18,6 25,6 9,5 18,5
Total 100 100 100 100 100

O acesso Internet ocorre de forma diferenciada entre os alunos portugueses
pesquisados. Enquanto os estudantes de P4 so os que mais utilizam centros pblicos de
acesso (28,6%), ndice bem maior do que aqueles apresentados pelos estudantes das demais
escolas, os estudantes de P5 so os que mais usam os espaos privados dos cyber-cafs para
acessar a rede mundial de computadores (ndice parecido aos dos alunos das escolas P1, P2 e
P3 conforme Tabela 32). Tal ndice mostra que os estudantes de P4 se aproveitam melhor
desse servio pblico, mesmo que ambos tenham presena parecida desse tipo de espao na
regio em que moram (conforme Tabela 31).
H certa homogeneidade, pelo menos no que concerne rotina de acesso internet,
entre os estudantes das escolas portuguesas pesquisadas. Ao observar a Tabela 34 (Anexo 29)
pode se constatar que todos os grupos utilizam a rede mundial de computadores, em maior
grau, entre uma e trs horas dirias. No entanto, o ndice de alunos usurios dessa mdia, neste
intervalo de tempo, aumenta gradativamente de acordo com a condio socioeconmica dos
grupos (os extremos so - P1 71,9% e P5 44,4%). Mas ao cotejar os dados desses mesmos
grupos no que se refere a um acesso maior que esse perodo de tempo dirio, percebe-se que a
tendncia se inverte (P1 6,2% e P5 29,7%). Os demais grupos, por sua vez, tendem mais
para P5 do que para P1.


133


Tabela 34 Tempo utilizado para acesso a Internet diariamente - Portugal (em %)

P1 P2 P3 P4 P5
No uso - 2,3 4,7 - -
Menos de uma 21,9 9,3 9,4 14,3 16,7
De 1 a 3 horas 71,9 60,4 53,5 47,7 44,4
De 3 a 5 horas 3,1 14,0 18,6 28,6 13,0
Mais de 5 horas 3,1 14,0 6,9 4,7 16,7
No citou - - 6,9 4,7 9,2
Total 100 100 100 100 100

Perante esses dados pode-se sugerir que os estudantes de P1 seguem uma rotina de
atividades bem diferente dos demais. Algo que a cidade na qual esses alunos residem (Porto)
e suas condies socioeconmicas permitem.
O acesso internet obedece a uma rotina diferente entre os grupos se for observado o
tipo de pgina acessada pelos estudantes. A Tabela 35 (Anexo 30) mostra que todos os
grupos (com exceo de P4) apresentaram dados que revelam a proeminncia do uso da
internet para o acesso a pginas de sites que se declaram promovedores de relacionamentos,
por meio da agregao a grupos de identidade (Facebook; Orkut; Hi 5). Os estudantes de P1
e P2, por sua vez, so os que mais usam a Internet para ler notcias gerais (P1 62,5% e P2
51,2%). J os sites de pesquisa cultural como de universidades, bibliotecas, etc, so mais
acessados pelos alunos de P1 (40,6%) e P5 (47,7%).

Tabela 35 --- Sites preferidos no acesso Internet Portugal (em %)
P1 P2 P3 P4 P5
Notcias 62,5 51,2 33,8 41,5 36,9
chats 25,0 30,2 21,5 16,9 46,2
Grupos de identidade 84,4 93,0 90,8 56,9 96,9
Jogos 53,1 51,2 40,0 61,5 75,4
Pesquisa escola 68,8 76,7 69,2 49,2 60,0
Pesquisas culturais 40,6 37,2 33,8 38,5 47,7
Pesquisas entretenimento 68,8 58,1 67,7 60,0 67,7
Total 100 100 100 100 100

A Tabela 35 mostra tambm que os alunos de P4 e P5 acessam, em sua maioria, sites
de jogos (P4 61,5% e P2 75,4%). Por outro lado, os estudantes de P4 so os que menos
acessam a internet para realizar pesquisas para a escola (49,2%). Quanto pesquisa para sites
que fornecem dicas de entretenimento (cinemas, teatros, etc), a incidncia dos alunos
parecida (entre 58% e 68%, aproximadamente).

134


Assim como o acesso internet, os estudantes de todas as escolas assistem aos seus
televisores entre uma e trs horas diariamente (conforme Tabela 36 Anexo 31). Mas
diferentemente do que se viu na anlise anterior, a homogeneidade tambm se reproduz no
percentual de pessoas que assistem programao televisiva (cerca de 50% dos estudantes
dos grupos, com exceo de P4, com um ndice menor 33,3%). Por outro lado, ao comparar
as informaes relacionadas ao maior uso da televiso (acima de 3 horas) v-se que o
fenmeno ocorrido na anlise dos dados do acesso internet se repete: h diminuio
substancial no ndice de estudantes de P1 que assistem televiso, se comparado com os
estudantes das outras escolas. Essa nova informao refora a tendncia anterior: os
estudantes da Escola P1 dispensam uma quantidade menor de tempo frente ao televisor ou no
acesso internet. Reproduzindo, obviamente, numa escala que essa simples pesquisa permite
pensar, a diferena entre uma elite extraterritorial nmade (BAUMAN, 1999) que rene
melhores condies econmicas para utilizar seu tempo natural em busca do tempo
humano (RSEN, 2001) por poder se deslocar com maior facilidade no espao fsico; e uma
maioria territorial sedentria com menor ou nenhuma mobilidade no espao fsico por no
ter condies econmicas para tal e, por isso, necessita gastar seu tempo natural com a
distrao e o entretenimento - produto primaz oferecido por esses meios de comunicao.
Uma possibilidade de rompimento desse sistema criar conscincia de sua existncia e,
concomitantemente, gerar propostas que subvertam seu uso ao priorizar a extrao de
informaes que, articuladas pelas operaes mentais do pensamento histrico, permitam que
se constitua sentido no tempo conscincia histrica.

Tabela 36 Tempo utilizado para assistir televiso diariamente - Portugal (em %)

P1 P2 P3 P4 P5
No assisto - 2,3 2,3 4,8 -
Menos de uma 37,5 11,6 7,0 28,6 16,7
De 1 a 3 horas 50,0 51,1 60,5 33,3 51,9
De 3 a 5 horas 12,5 34,9 23,2 19,0 20,4
Mais de 5 horas - - 7,0 9,5 7,4
No citou - - - 4,8 3,6
Total 100 100 100 100 100


No que se relaciona aos programas preferidos, assistidos no tempo dispensado perante
a televiso, h certa uniformidade entre os grupos das escolas portuguesas pesquisadas. Os
alunos de P1, P2 e P5 so os que mais assistem a telejornais e programas de
135


entretenimento/auditrio (P1 78,5%; P2 73,8% e P5 76,9%), conforme mostra a Tabela
37 (Anexo 32). Os programas de msica, por sua vez, so mais assistidos pelos alunos com
renda menor P3 (86,1%), P4 (73,8%) e P5 (78,5%). Os estudantes de P1 e P5 assistem a
programas esportivos num percentual superior aos demais (P1 86,1% e P5 80%), mas os
programas polticos tm a preferncia em larga escala somente por parte dos estudantes de P1
(56,9%). Os alunos de P2 assistem, em grau maior que os demais, novelas (80%) e programas
de artistas (69,3%). Convm mencionar que um quarto dos estudantes desta escola assiste a
programas religiosos (24,6%), percentagem superior s colhidas nas demais escolas.
Corroborando com as dificuldades de acesso a equipamentos socioculturais e s atividades
culturais exercidas em menor escala que os demais estudantes, os alunos da escola P3 pouco
se interessam por poltica (4,6%), esportes (29,2%), religio (12,3%) e metade deles no
acompanha telejornais (49,2%).

Tabela 37 -- Programas televisivos preferidos Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Novelas 21,5 80 60,0 27,7 58,5
Telejornais 66,1 67,7 49,2 44,6 60,0
Filmes 84,6 92,3 92,3 86,1 86,1
Entretenimento 78,5 73,8 50,8 69,2 76,9
Poltica 56,9 33,8 4,6 35,4 24,6
Esportes 86,1 44,6 29,2 58,5 80,0
Religio 12,3 24,6 12,3 4,6 20,0
Msica 66,1 72,3 86,1 73,8 78,5
Artistas 47,7 69,3 33,8 44,6 61,5
Total 100 100 100 100 100


O nvel de escolaridade dos pais dos estudantes das escolas pesquisadas tem uma
considervel variao de um grupo para o outro. Os pais dos alunos de P1 tm, em grande
medida, maior formao que os demais. As Tabelas 38 (Anexo 33) e 39 (Anexo 34) revelam
que 34,4% dos responsveis paternos e 48,8% das mes concluram o ensino superior. Alm
disso, significativo o ndice de pais desse grupo que concluram ps-graduao, seja
especializao, mestrado ou doutorado (cerca de 30% tanto para pais, quanto para mes).




136


Tabela 38 - Escolaridade do pai Portugal - (em %)

P1 P2 P3 P4 P5
No frequentou - - - - -
at ao 5 ano - 16,3 44,3 23,8 46,3
at ao 9.ano 6,3 30,3 25,6 23,8 35,2
secundrio incompleto 3,0 7,0 7,0 9,5 3,7
secundrio completo 9,4 16,3 11,6 23,8 11,1
superior incompleto 12,5 4,6 4,6 - -
superior completo 34,4 16,3 4,6 4,8 1,9
ps-graduao incompleto (especializao) - - - - -
ps-graduao completo (especializao) 6,3 - - - 1,9
mestrado incompleto - 2,3 - - -
mestrado completo 15,6 - - - -
doutoramento incompleto - 2,3 - - -
doutoramento completo 12,5 - - - -
no citou - 4,6 2,3 14,3 -
TOTAL 100 100 100 100 100

Nesse quesito, a disparidade entre os pais de P1 e das outras escolas enorme, pois a
maioria dos responsveis paternos e maternos dessas instituies tem como maior formao o
ensino bsico em Portugal (at o 9. ano) com ndice variando entre 45% (casos de P2 e P4)
e 65% (casos de P3 e P5). Os pais de alunos da Escola P2 se diferenciam dentro desse bloco
porque uma percentagem maior deles concluiu o ensino superior (15 a 20% em mdia).
Um aspecto importante a ser observado com relao participao das mulheres na
renda familiar. A escolaridade delas percentualmente maior, sobretudo no final do ensino
bsico (9. ano) e tambm na concluso do secundrio, nas escolas P3 e P5. Sua maior
formao educacional em relao aos maridos possibilita efetiva participao na construo
da renda familiar via atividade profissional.




137


Tabela 39 - Escolaridade da me Portugal - (em %)
P1 P2 P3 P4 P5
No freqentou - - - - -
at ao 5 ano - 18,6 30,2 23,8 27,8
at ao 9.ano 6,3 27,9 34,9 23,8 37,0
secundrio incompleto - 9,3 7,0 9,5 7,4
secundrio completo 9,3 18,6 14,0 14,3 9,2
superior incompleto 6,3 2,3 2,3 - 5,6
superior completo 43,8 21,0 - 9,5 -
ps-graduao incompleto (especializao) - - - 4,8 -
ps-graduao completo (especializao) 6,3 - 4,7 - 7,4
mestrado incompleto - - - - -
mestrado completo 18,7 - - 4,8 -
doutoramento incompleto - - - - -
doutoramento completo 9,3 - 2,3 - -
no citou - 2,3 4,7 9,5 5,6
TOTAL 100 100 100 100 100

Finalmente, numa comparao com as escolas brasileiras pesquisadas (conforme
Tabela 24) uma situao salta aos olhos: com exceo da Escola P1, os pais de estudantes das
escolas brasileiras tm maior formao, secundria e/ou universitria, que os pais das escolas
portuguesas. Se por um lado inexistente o percentual de pais analfabetos nas escolas
portuguesas, por outro patente a dificuldade que esses pais tiveram (e tm) em transpor as
etapas da educao escolar do 5. para o 9. ano do ensino bsico; do ensino bsico para o
secundrio; do secundrio para o superior. Em oposio a essas famlias portuguesas, nas
famlias brasileiras pesquisadas ainda se observa a presena do analfabetismo nos pais (Escola
B2). Por outro lado, o ndice de concluso do ensino mdio e do ensino superior, entre esses
pais, maior que o verificado nas famlias portuguesas (numa escala maior na Escola B1,
localizada na Cidade de So Paulo, do que na Escola B2, situada em Osasco).
Esse quadro permite pensar que existe maior percepo do valor dos estudos nos pais
dessas escolas brasileiras pesquisadas, cujos alunos se deslocam da periferia a fim de
qualificar sua educao escolar em colgios considerados tradicionais de sua regio. Para
esses pais, a escola ainda um meio de ascenso social mesmo que a escola pblica no Brasil
passe por uma fase de enorme descrdito. Como precisam se qualificar profissionalmente e,
138


concomitantemente, qualificar a educao da prole, estes pais matriculam seus filhos em
escolas pblicas consideradas de melhor qualidade do que as de regies perifricas, pois no
sobra dinheiro para coloc-los em colgios particulares. Ao melhorar o padro de vida
familiar, priorizam a educao dos filhos, seja em sua transferncia para um colgio particular
ainda no ensino mdio, seja no pagamento de um curso universitrio posterior. Algo que
escancara a perversidade do sistema.
Se na parte da pesquisa realizada no Brasil fica evidente a impossibilidade de se
verificar maior disparidade entre grupos sociais, simplesmente pelo fato de as famlias de
maior poder econmico (e boa parte da classe mdia) optarem pela privatizao da educao
de seus filhos tamanho descrdito que nutrem em relao a educao pblica. Na parte da
pesquisa realizada em Portugal, em que praticamente todos os grupos sociais matriculam seus
filhos na escola pblica, exatamente essa diferena que fica evidente.
Nota-se claramente que os pais de famlias economicamente privilegiadas portuguesas
(caso de P1) do continuidade aos seus prprios estudos, ao passo que os pais oriundos dos
estratos mdios e pobres da sociedade no perceberam, na mesma medida, essa necessidade.
possvel pensar tambm que um sistema pblico educativo de melhor qualidade (se
comparado ao Brasil) dirigido aos filhos, pode, de certa forma, levar alguns pais a se
preocuparem somente com suas atividades profissionais com vistas manuteno do padro
de vida e deixar de lado a melhoria de sua prpria formao. Essa opo impede uma
ascenso social mais rpida, algo que acaba terceirizado para a gerao posterior - caso seus
filhos se conscientizem da importncia dos estudos como meio de transposio da barreira
social qual esto submetidos.
Essa situao deveras perigosa, pois se os pais no percebem a importncia da
educao pblica para si e para seus filhos, correm o risco de ter o declnio da qualidade desse
servio. Caso isso ocorra, as classes economicamente privilegiadas tero dinheiro para
privatizar a educao de seus filhos, j os grupos desprivilegiados sero obrigados a se
contentar com aquilo que o Estado lhes desejar oferecer. Essa clivagem na educao ocorre no
Brasil por outras contingncias. Entretanto, por essa via, pode ocorrer em Portugal, tambm.
Da a necessidade de se qualificar as operaes mentais do pensamento histrico.
Conscientizar a si mesmo e a outras pessoas de sua sociedade, por meio da interpretao das
demandas de seu tempo, a fim de criar perspectivas para a orientao na vida prtica, se
reveste, portanto, de suma importncia.

139


A anlise do perfil socioeconmico-cultural em Portugal mostrou a enorme
disparidade existente entre os estudantes da Escola P1 e os demais. Os estudantes dessa escola
da cidade do Porto pertencem a famlias cujos pais renem maior formao escolar
(graduao e ps-graduao) e, consequentemente, melhores condies socioeconmicas.
Habitam em residncias de dimenses fsicas superiores e localizadas proximamente escola,
numa regio nobre que d acesso a alguns equipamentos de cultura, lazer e entretenimento
proporcionados pelo Estado. Nem sempre se deslocam para esses lugares, pois sua condio
econmica possibilita a privatizao dessas atividades. Gostam de ir ao cinema, ao centro
comercial e sair com os amigos, mas economicamente tambm tm acesso a discotecas e
bares. Renem tempo disponvel para a prtica de esportes com maior intensidade se
comparado aos demais grupos. Cultivam o hbito da leitura de livros, jornais e revistas. Por
realizarem rotineiramente vrias atividades, permanecem menos tempo frente televiso e ao
computador. Preferem assistir a telejornais, programas de entretenimento (auditrio) e
esportivos e, num grau menor (mas superior aos estudantes das outras escolas), de poltica.
Assim como ocorre com os demais grupos portugueses utilizam sites de identidade (como
Facebook, Orkut ou Hi-5). Diferentemente dos demais, acessam em maior profuso sites de
pesquisa cultural como de universidades e bibliotecas e usam a internet para ler notcias gerais.
Os estudantes da Escola P2 residem na cidade de Braga e possuem condio
socioeconmica inferior aos estudantes de P1, mas superior aos alunos das demais escolas
pesquisadas. Um quinto dos pais desses alunos cursou o nvel universitrio, montante bem
superior escolaridade dos pais das escolas P3, P4 e P5. Habitam em regies distantes da
escola, mas prximos a alguns equipamentos pblicos e privados existentes na cidade.
Deslocam-se escola geralmente por transporte pblico ou a p e utilizam razoavelmente as
bibliotecas da cidade, mesmo que morem distante delas. Guardam um perfil muito semelhante
aos estudantes de P1, tanto no que se relaciona s atividades culturais, de lazer e
entretenimento que praticam, quanto na forma como utilizam a internet (embora a acessem
numa gradao maior que os alunos de P1, porm inferior aos alunos das outras escolas). No
que concerne ao uso da televiso priorizam novelas e programas de artistas, e parte
significativa assiste a programas religiosos ( importante lembrar que a cidade de Braga um
dos principais plos religiosos de Portugal).
Os estudantes da Escola P3 tambm moram em Braga e renem condies
socioeconmicas inferiores aos estudantes da outra escola bracarense e mais prximas aos
estudantes das escolas da regio do Porto - P4 e P5. Esses alunos geralmente se deslocam
escola por autocarro/nibus ou a p. Boa parte deles mora em regies afastadas cujo acesso a
140


equipamentos pblicos e privados de mbito cultural e de lazer sofrvel e, consequentemente,
a realizao de atividades culturais inerentes a estes espaos tambm condio pior que
todos os demais estudantes pesquisados. Essa dificuldade, associada ao contexto econmico,
simples contribui para o menor deslocamento pela cidade deste grupo em busca de
equipamentos culturais como bibliotecas, teatros e, at mesmo, cinemas. O hbito de leitura
inferior aos estudantes das demais escolas, especialmente em relao aos estudantes de P1, P2
e P5, provavelmente pela dificuldade logstica de acesso s bibliotecas e econmico em
relao aos livros. O perfil de escolarizao dos pais desta escola muito parecido aos pais
dos estudantes das Escolas P4 e P5, com maior incidncia de formao no ensino bsico. O
acesso internet e o uso da televiso tambm guardam similaridades em relao aos
estudantes de P4 e P5, num ndice maior de uso se comparado a P2 e, principalmente a P1.
Ela utilizada prioritariamente pelos alunos para assistirem a filmes e programas musicais,
pois pouco se interessam por poltica, esportes, religio e telejornais. Em relao internet,
priorizam o acesso a grupos de identidade (Facebook, Orkut e Hi-5) e no se preocupam tanto
com a leitura de notcias, pesquisas culturais e entretenimento dos jogos eletrnicos. Dentre os
grupos aquele que tem a pior rotina de atividades relacionadas vivncia cultural.
Embora os estudantes das escolas P4 e P5 renam caractersticas socioeconmicas
mais prximas aos estudantes da Escola P3, suas condies de acesso a equipamentos
culturais, de lazer e entretenimento (pblicos e privados) se aproximam daquelas dos
estudantes das escolas P1 e P2. Quadro que ocorre seja pelo fato de se localizarem prximos
escola e a maioria dos estudantes ali residirem (caso de P5), seja por estarem em bairros
distantes da escola, mas no muito perifricos (como o caso dos estudantes de P4). O acesso
prpria escola tambm facilitado a esses estudantes, pois muitos moram em sua
proximidade (caso de P5) ou utilizam transporte pblico de qualidade (caso de P4, com o uso
do metr). Esses alunos aproveitam melhor as bibliotecas disponveis na cidade, numa
gradao maior os estudantes de P4 (que estudam no centro da cidade do Porto), mas
aproximadamente um tero dos estudantes de P5 tambm costuma frequentar esse
equipamento pblico. Outra diferena importante se relaciona formao escolar da gerao
precedente: enquanto os pais dos estudantes de P4 se dividiram entre a formao bsica e
secundria, os pais de P5 se concentraram em maior percentual na formao bsica, num
perfil mais parecido a P3.
Quanto ao hbito de leitura, uso da televiso e acesso a internet, o quadro muda de
figura. Os estudantes de P5 tm um perfil nesses quesitos mais prximo aos estudantes de P1
e P2 do que seus colegas de P3 e P4. Enquanto os estudantes de P4 preferem jornais e revistas
141


em detrimento dos livros, seus colegas de P5 os apreciam na mesma proporo (algo
semelhante ao que ocorre com os grupos P1 e P2). Embora os alunos de P5 utilizem a
televiso e a internet tanto quanto seus colegas de P3 e P4, esse tempo gasto num perfil mais
prximo aos estudantes de P1 e P2. No que tange ao uso da internet, os estudantes acessam
numa proporo maior todas as ferramentas de pesquisa, relacionamento e entretenimento se
comparados aos seus colegas de P4 (com exceo das pginas de notcias) e, numa menor
proporo a P3. Em relao televiso, os estudantes de P5 assistem numa maior proporo a
filmes, telejornais e a programas de auditrio, msicas, esportes e notcias sobre artistas. J os
estudantes de P4 assistem em menor proporo a todos estes programas ( exceo dos
filmes), porm se interessam um pouco mais por aqueles que tratam de poltica.
Conclui-se, portanto, que os estudantes de P1 agregam em seu perfil as melhores
condies econmicas e rotina de atividades socioculturais. Um degrau abaixo se encontra os
estudantes de P2 que aliam boas condies econmicas a uma rotina inferior aos colegas de
P1, mas superior aos alunos de P3, P4 e P5.
Os estudantes de P4 e P5, por sua vez, renem condies econmicas bem inferiores
aos alunos de P1 e P2 e pouco menores se comparados aos de P3. No entanto, possuem uma
rotina mais organizada, graas ao melhor acesso que possuem a atividades socioculturais se
comparados a P3, pois moram prximos ou tm transporte fcil aos principais equipamentos
socioculturais disponveis pelo Estado ou por instituies privadas. Os alunos de P5 se
diferenciam de seus colegas de P4 no que se relaciona ao maior hbito de leitura e
pluralidade de programas televisivos e sites que acessam. Nesses quesitos seu perfil mais
prximo aos alunos de P1 e P2.
Finalmente, o perfil que apresentou caractersticas de maior dificuldade foi o dos
estudantes de P3. Estes alunos possuem condies econmicas bem inferiores aos seus
colegas de P1 e P2 e, mesmo que tenham uma condio minimamente superior aos alunos de
P4 e P5, a dificuldade de acesso aos equipamentos socioculturais (pblicos e privados) bem
maior se comparado s ltimas escolas mencionadas. Essa equao que contm pouco poder
aquisitivo da famlia e menor investimento do Estado (e de grupos privados) em regies
prximas habitao dos estudantes e na qualidade do transporte pblico, dificulta o acesso
cultura e informao. Contexto que aproxima o perfil da Escola P3 aos perfis das escolas
brasileiras pesquisadas B1 e B2.



142


2.2 Da Anlise

A construo do perfil discente dos estudantes brasileiros e portugueses participantes
da pesquisa permitiu perceber as aproximaes e distanciamentos existentes entre esses
grupos. De igual modo, abriu observao de aspectos socioeconmicos e culturais que
mostram, sob algumas perspectivas, o modo como as dimenses da cultura histrica
influenciam os hbitos e costumes desses estudantes.
De um lado, a relao com o Estado, seja pelo envolvimento de pais e filhos com a
educao escolar, seja na utilizao (ou no) dos espaos culturais e de lazer por ele
proporcionado (ou no); de outro, a influncia do Mercado, seja via utilizao de espaos
privados, seja via meios de comunicao (aqui o Estado tambm atua). A esttica, a poltica e
a cognio se colocam como dimenses da cultura histrica que, influenciadas pelo Estado e
pelo Mercado, prescrevem modelos, impem identidades a serem reproduzidas por todas as
pessoas e tambm pelos estudantes pesquisados e suas famlias. Nesse sentido, a formao
qualitativa do pensamento histrico se torna fundamental para que se possa lidar criticamente
com todo esse material da cultura histrica disponvel.
Esse quadro remete a algumas questes: possvel verificar se estudantes
desenvolvem qualitativamente as operaes mentais do conhecimento histrico em sua
trajetria escolar? Os estudantes pesquisados cursavam os anos finais do ensino
mdio/secundrio em seus pases e, portanto, j haviam se defrontado com a maior parte do
contedo histrico trabalhado durante a fase escolar que antecede a especializao em nvel
superior. Em que medida esse percurso favoreceu o desenvolvimento das competncias do
pensamento histrico a ponto de construir conscincia histrica moderna (crtica ou gentica)
sua orientao temporal na vida prtica, ou seja, de forma a constituir autonomia reflexiva
acerca das demandas apresentadas em seu cotidiano?
A riqueza de dados coletados a partir da pesquisa comparativa com alunos de
diferentes pases inquestionvel, entretanto, comporta uma srie de cuidados necessrios
para que sua anlise seja pertinente. Para um trabalho que visa discutir a complexidade da
construo do pensamento histrico e, por consequncia, a utilizao de suas operaes
mentais, conscientemente, na vida prtica, fundamental elaborar um instrumento que
relacione os mecanismos de construo, desenvolvimento e aplicao desse tipo de
conhecimento.
143


Nessa perspectiva, o instrumento a ser aplicado precisaria trabalhar com um contedo
histrico que fosse comum aos alunos brasileiros e portugueses e que, ao mesmo tempo,
proporcionasse ao pesquisador a avaliao meta-histrica das narrativas criadas pelos alunos.
Como observado anteriormente, o ensino escolar da disciplina de Histria d muita
importncia compreenso dos conceitos substantivos que compem os diferentes temas
abordados em sala de aula e nos manuais didticos. No entanto, as operaes mentais do
pensamento histrico se apresentam qualitativamente na medida em que vrios conceitos
meta-histricos so mobilizados com a finalidade de rememorar, interpretar e constituir
sentido histrico orientao temporal na vida prtica, a partir de qualquer contedo histrico
que tenha sido objeto de discusso.
Nesse sentido, o instrumento de pesquisa aplicado teve como objetivo analisar como
os estudantes interpretam fontes, explicam e compreendem contedos e conceitos histricos,
criam empatia histrica, percebem mudanas e permanncias num processo histrico, enfim,
como operam mentalmente a Histria atravs de suas competncias de rememorao,
interpretao e orientao vida prtica.
Para a consecuo desse intento, optou-se em construir um instrumento que tratasse de
um tema histrico comum aos estudantes dos dois pases e que, concomitantemente, j tivesse
sido objeto de estudo em sua trajetria escolar: a transferncia da famlia real portuguesa para
o Brasil, em 1808.
importante salientar que foi proposital a utilizao de um tema j estudado pelos
alunos em algum momento de seu processo de escolarizao. Essa ideia comporta os
diferentes grupos numa base comum. Ao propor um instrumento que trate de um tema
relativamente conhecido, h a garantia de apresentao de conhecimentos prvios j mediados
pelo processo escolar e, possivelmente, pelos meios de comunicao. Convm tambm
mencionar que o tema teve importante abordagem nos dois pases, sobretudo na comemorao
dos duzentos anos desse fato (2008), momento em que vrias escolas e meios de comunicao
abriram maior espao para essa discusso.
O instrumento comporta duas narrativas que tm aspectos comuns e dspares a
respeito do tema. Estas foram publicadas em livros didticos utilizados em Escolas de Ensino
Fundamental do Brasil e comportam uma linguagem simples, de fcil leitura. O objetivo foi
facilitar a leitura para que o estudante incorporasse outros dados informativos ao
conhecimento prvio de que dispunha do assunto para, assim, mobilizar qualitativamente as
operaes mentais do conhecimento histrico. Abaixo, segue o instrumento utilizado (Anexo
2B e 2P):
144


Nome: __________________________Idade:__________srie: _______ Sexo: M ( ) F ( )
Escola: ____________________________________
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A atividade abaixo no se trata de uma prova, mas de um pequeno exerccio para verificar como o estudante
constri seu raciocnio histrico e o aplica na vida prtica. Agradecemos por seu interesse em participar desta
atividade.

ATIVIDADE

As narrativas abaixo tratam da denominada transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil, fato que
ocorreu no incio do sculo XIX, no perodo em que Napoleo Bonaparte, imperador francs, buscava
conquistar toda a Europa e tinha como seu principal rival no continente, a Inglaterra.

Leia as duas narrativas a respeito desse fato e responda as questes propostas:

Narrativa I
Quando Napoleo Bonaparte decretou o Bloqueio Continental em 1806 (determinao de que nenhum pas da
Europa Continental poderia comercializar com a Inglaterra), o governo portugus ficou em uma situao difcil:
se no aderisse ao bloqueio, as tropas francesas invadiriam Portugal; se o fizesse, a Gr-Bretanha bombardearia
Lisboa. O Prncipe regente D. Joo governava Portugal, em lugar de sua me, a rainha D. Maria I, afastada por
insanidade mental. Diante da presso francesa e inglesa, D. Joo vacilou muito. O governo britnico sugeriu uma
soluo alternativa: a fuga de toda a famlia real para o Brasil nos navios britnicos ancorados em Lisboa. Em
troca, queriam a liberao do comrcio colonial e o direito de utilizar os portos brasileiros. O embarque ocorreu
no dia 29 de novembro de 1807, quando as tropas francesas j estavam prximas de Lisboa. Alm da famlia real,
viajaram 15 mil pessoas, entre nobres e criados. Trouxeram com eles joias, obras de arte, prataria e quase todo o
dinheiro que circulava em Portugal (O embarque foi apressado e desorganizado, feito sob chuva e diante da
populao apavorada ao ver seus governantes abandonando o pas aos invasores. D. Joo foi para o cais
disfarado, temendo a reao dos populares. Em meio correria, dizem que a rainha D. Maria I, sem entender o
que acontecia, gritou: No corram tanto! Pensaro que estamos fugindo!) Depois de quase dois meses de
viagem, os refugiados chegaram Bahia em 22 de janeiro de 1808. (trechos extrados e adaptados de
RODRIGUE, Joelza Ester. Histria em Documento: imagem e texto. So Paulo: FTD, 2002, p.90 e 114)

Narrativa II
A transferncia da Corte para a colnia americana no era uma ideia nova. Desde o sculo XVII, homens
influentes no governo defendiam essa medida como forma de tornar menos vulnervel a capital do Imprio
Portugus. Sempre ameaada por seu vizinho espanhol, a Corte estaria mais segura do outro lado do oceano
Atlntico. A partir do sculo XVIII, outro motivo animava aqueles que defendiam a transferncia da capital para a
Amrica: parecia a melhor soluo para combater a decadncia enfrentada por Portugal. O Brasil era a parte
mais rica e dinmica do Imprio e, por isso, deveria se tornar o seu centro. No incio do sculo XIX, parte dos
dirigentes do governo lusitano continuava envolvida com projetos para modernizar o imprio, tal qual acontecera
antes, durante a gesto do marqus de Pombal. Influenciados pela Ilustrao (Iluminismo), estes reformadores
eram agora liderados por Dom Rodrigo de Sousa Coutinho. Mais radical que seu antecessor, entretanto, D.
Rodrigo propunha a reforma do pacto colonial para deixar livre a economia americana, que poderia assim
prosperar, enriquecendo todo o imprio. Na Amrica estava a parte mais rica e dinmica da economia lusitana.
Estimular o seu desenvolvimento, retirando os entraves coloniais e transformando-a em sede do Imprio, poderia
ser o melhor caminho. Em 1801, dom Rodrigo fez a proposta de transferncia da Corte, quando ocupava os
ministrios da Marinha e Ultramar e dos Negcios Estrangeiros e da Guerra. Dois anos depois, em 1803,
afirmava que restava aos portugueses irem criar um poderoso imprio no Brasil, donde se volte a reconquistar o
que possa ter perdido na Europa.Quando os soldados franceses invadiram Portugal, a ideia foi considerada a
melhor soluo pelo prncipe e seus assessores. Quem ganhava com isso era a elite colonial que, de repente,
passava a habitar a capital do Imprio. (trechos extrados e adaptados de CAMPOS, Flvio de. Ritmos da
Histria. So Paulo: Escala Educacional, 2006, p.173-175)

1) Voc acha que a corte portuguesa ao se deslocar para o Brasil, em 1808, se transferiu de forma
estratgica, planejada ou simplesmente fugiu da invaso das tropas de Napoleo Bonaparte?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
145


2) A leitura dos textos confirmou ou modificou sua opinio? Por qu?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3) As explicaes dadas ao fato, nos textos, so diferentes? Explique sua resposta.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4) Em sua opinio quais foram as principais consequncias desse fato para a Histria de Brasil e
Portugal?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
5) Construa uma frase que expresse o que significa Portugal para voc.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
Obrigado por participar da pesquisa!


A ordem das perguntas procurou ensaiar uma sequncia didtica muito comum
exercida nas aulas de Histria quando da discusso de um novo tema. Coloca-se uma pergunta
inicial (questo 1) que tem o objetivo de suscitar a discusso a respeito do tema que se quer
tratar, e um texto de carter histrico disparador da discusso (no caso, as narrativas
historiogrficas com linguagem didtica citadas no instrumento). As questes 2, 3 e 4, por sua
vez, visaram a verificao das diferentes maneiras de apropriao, por parte dos alunos, das
fontes utilizadas para a construo do conhecimento histrico. Finalmente, a questo 5
objetivou verificar como esses estudantes enxergam a si mesmos e aos outros diante do
percurso histrico que promoveu o encontro dessas culturas.
34

As narrativas construdas pelos alunos apresentam interpretaes a respeito do fato
histrico discutido e, sua efetivao, passa pela mobilizao, em maior ou menor grau, das
operaes mentais (competncias) do pensamento histrico. Os conhecimentos prvios e as
fontes historiogrficas contidas no instrumento de pesquisa permitem a interpretao, a
gerao de significado da Histria para o cotidiano dos estudantes. Se conceitos meta-

34
- Essa questo foi includa no instrumento com o objetivo de aproveitar a oportunidade do estgio em Portugal
para colher dados relativos s questes de identidade. Tema que ser objeto de estudo em outra pesquisa.
146


histricos so usados para a criao de tais narrativas, sua anlise permitir a percepo dos
diferentes nveis de sua utilizao pelos alunos. Ora, se os alunos utilizam-se de conceitos
meta-histricos para interpretar o passado com o objetivo de dar-lhe significado para o
presente, um exerccio hermenutico que avalie esses conceitos subsumidos produo
discente tambm gerar significado para o tempo presente. A interpretao de experincias do
tempo se transforna em novas experincias e essas geram novas interpretaes.
Nesse sentido, cada pergunta do instrumento gerou narrativas discentes que contm
vrios conceitos meta-histricos. Para analis-los, foi necessrio escolher um conceito para
cada pergunta. Os quatro conceitos escolhidos se entrelaam na medida em que reproduzem a
dinmica de trabalho nas aulas de Histria. Nelas alunos explicam, utilizam ou no evidncias
para construrem suas explicaes, constroem uma concepo de Histria, expem o que lhes
mais significativo no que estudaram. A partir dessa anlise poder-se- compreender como os
estudantes brasileiros e portugueses tm utilizado dos conceitos meta-histricos em sua
prtica escolar.


2.2.1 - Da Explicao Histrica

A forma de aplicao do instrumento tambm se constitui algo importante para a
coleta dos dados. A primeira orientao junto aos alunos foi de que preenchessem os dados
relativos sua mnima caracterizao: nome (no obrigatrio), idade, gnero, ano escolar e
escola na qual estudavam. Aps essa ao, a orientao foi para que procedessem resposta
da primeira pergunta antes mesmo de realizarem a leitura das fontes historiogrficas
existentes no instrumento:

Questo 1:
Voc acha que a corte portuguesa ao se deslocar para o Brasil, em 1808, se
transferiu de forma estratgica, planejada ou simplesmente fugiu da invaso das
tropas de Napoleo Bonaparte?

A pauta inicial da investigao, objetivou verificar os diferentes nveis de explicao
histrica gerados pelas narrativas dos alunos a partir de um contedo histrico fortuitamente
apresentado. Demandas desse tipo invariavelmente se apresentam no cotidiano, na medida em
que notcias, discusses formais e informais, decises pessoais ou profissionais, em algum
grau, direta ou indiretamente, se relacionam a aspectos socioculturais, polticos e econmicos
inerentes a desdobramentos do processo histrico. Nesse sentido, discutir algo como a
147


transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil implica pensar a respeito de um fato
inserido num contexto histrico que gerou consequncias para dois pases contemporneos, de
continentes diferentes, mas com similaridades e diferenciaes culturais originadas em suas
prprias constituies enquanto naes, as quais influenciam seus cidados at os dias atuais.
Essas respostas possibilitaram a realizao de um estudo acerca de um dos conceitos
meta-histricos que compem as operaes mentais do pensamento histrico: a Explicao
Histrica:
A explicao histrica entendida como uma resposta a uma pergunta de tipo por
que? sobre aces, acontecimentos e situaes do passado humano [...] Cada
explicao pressupe uma seleco de factores razes, motivos, disposies,
condies externas, estruturais, conjunturais, segundo as linhas de diferentes
modelos explicativos. Cada autor pode atribuir uma importncia relativa diferente
aos factores seleccionados e, entre uma gama e outra de factores (condies
existentes), uns podem ser considerados condies necessrias, outros condies
contributivas/facilitadoras [...]. As condies que estabelecem a diferena quanto a
uma situao ter ocorrido, ou no, podem ser consideradas a causa. (BARCA, 2000,
p. 61)

As respostas a essa pergunta inicial j permitem a elaborao de um quadro analtico
inicial da cognio histrica dos alunos, pois ao discutirem preliminarmente um assunto com
o qual tenham tido contato, indicam a medida do uso de conhecimentos prvios acerca do
tema e a mobilizao mental na tentativa de explicao ou justificativa da resposta. Assim,
essa questo simples, por si s, j possibilita determinar uma caracterstica importante para
qualquer tipo de aprendizado: a autonomia inicial na mobilizao do pensamento histrico. O
instrumento na forma de questionrio, que reserva a impessoalidade ao aluno (pois este no
era obrigado a citar seu nome), facilita a apresentao dessas impresses iniciais do estudante,
pois, diferentemente de entrevistas ou qualquer tipo de inqurito oral, no existe o problema
da timidez ou constrangimento.
Para qualquer anlise se faz necessrio o estabelecimento de critrios ou categorias.
Tais categorias permitem avaliar respostas que variam, desde a no explicao ou simples
descrio fragmentria do acontecimento histrico at a explicao com um ou mais fatores
que, entremeados logicamente ou no, permitem a construo de uma narrativa que pode
variar em sua gradao. Lgica que utilizar a relao de fatores causais com marcadores
temporais e sujeitos histricos participantes. Nesse contexto, a primeira categoria a ser
considerada a que se relaciona ao tipo de resposta dada. H ou no a tentativa de explicar ou
justificar, de alguma forma, a resposta diante da pergunta feita? Nesse quesito, respostas
148


podem ser sintticas, pragmticas, sem nenhuma preocupao explicativa (do tipo, sim! ou
no!, por exemplo).
No caso da pergunta em questo, alunos poderiam pragmaticamente dizer que a
transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil foi uma fuga, ou uma estratgia, ou
ainda uma fuga estratgica e no se preocupar com nenhum tipo de desdobramento
explicativo em sua resposta. Respostas desse tipo revelam apenas uma preocupao de
constatar, descrever o fato e no de explic-lo ou relacion-lo com causas, temporalidades ou
sujeitos histricos. O estudante entende que houve o fato histrico e utiliza fragmentos
descritivos em sua explicao.
A simples tentativa de explicao nas respostas provoca a necessidade de se
estabelecer uma segunda categoria de anlise. Esta se norteia pela forma da explicao: quais
so os fatores utilizados pelo estudante para elaborar sua resposta? Elenca motivos, causas,
situaes, contextos, sujeitos? Atribui temporalidade ao seu discurso? Essas e outras
perguntas podem ser feitas s explicaes produzidas pelos alunos a fim de avali-las quanto
sua qualificao. Alm do tipo e da forma das respostas, tambm conhecida como modo
explicativo (BARCA, 2001, p. 61), um terceiro critrio precisa ser estabelecido. Trata-se da
importncia atribuda a cada fator utilizado para a elaborao da explicao, tambm
conhecida como peso fatorial (BARCA, 2001, p. 61). Portanto, alm de citar, se faz
necessrio valorar e relacionar os motivos, causas e situaes que compem a explicao dada
pergunta de contedo histrico.
Esses critrios permitiram elaborar um primeiro quadro analtico das respostas dos
alunos brasileiros e portugueses a respeito de um tema comum s duas culturas. Quatro
padres de respostas surgiram dessa anlise, ordenadas em diferentes gradaes que variam
da mais simples mais complexa, quais sejam: fragmentos descritivos; explicao simples;
explicao emergente; e explicao densa.

Nvel 1 Fragmentos Descritivos

O primeiro nvel analtico apresenta respostas de estudantes brasileiros e portugueses
que variam da simples reproduo na resposta de informaes extradas da prpria questo
feita, passando por respostas desconectadas, fragmentadas e superficiais que no permitem
maior compreenso por parte do leitor, at aquelas que pretendem responder de forma
definitiva a questo, porm de maneira pouco reflexiva.
149


Nesse contexto, um grupo de alunos do dois pases respondeu a questo de maneira
extremamente simplista, sem nenhuma preocupao explicativa, apenas espelhando a
prpria pergunta:
- Como forma estratgica. (Viviane, 18 anos, Escola P4 - T2)
35

- Simplesmente fugiu da invaso das tropas de Napoleo (Laura, 19 anos Escola B2 -
T11)
O primeiro tipo de respostas desse nvel analtico mostra que, para alguns alunos,
basta reproduzir o que foi perguntado para se construir uma boa resposta, sem nenhuma
preocupao explicativa. Fator que revela a dificuldade de compreenso do enunciado da
questo ou a falta de conhecimentos prvios mnimos que auxiliem na construo da
explicao.
Os textos dos alunos que ultrapassam a simples reproduo pragmtica de informaes
que se encontram na prpria pergunta, tentam iniciar um processo explicativo por meio de
descries desconectadas, fragmentadas e descontextualizadas historicamente. Geralmente
apresentam lacunas, falta de clareza, dificultando ao leitor a realizao de alguma tentativa de
inferncia. Esse segundo grupo, apresenta respostas que procuram relacionar as informaes
extradas da prpria pergunta com os conhecimentos prvios que possui, de maneira pontual,
fragmentria e desconexa. Caracterstica que remete a um incio de movimento explicativo
que pretende descrever a razo da opo feita. Entretanto, tal movimento gera lacunas de
compreenso para o leitor, pois prima pela simples constatao do fato (como se
respondessem pergunta: o que aconteceu?) ou mnima descrio da situao (como
aconteceu?) e, por isso, se perde na construo da explicao, deixando ao leitor o
preenchimento dessa lacuna. Nota-se que esse tipo de resposta no apresenta a mnima
coerncia explicativa. Os alunos tentam elaborar respostas que se pretendem lgicas, mas que,
na realidade, esto desconectadas do contedo histrico que se pretende explicar.
- Na minha opinio, eles fugiram de forma estratgica, para tentarem reconquistar o
que perderam. (Sarah, 18 anos, Escola B2 - T5)

- Eu acho que eles fugiu das tropas porque naquela poca era muito difcil. (Simone, 17
anos, Escola B2 - T23)

- Eu acho que a deslocao da corte para o Brasil foi uma estratgia mas tambm uma
desculpa para fugir da invaso. (Sabrina, 18 anos, Escola P3 - T16)

35
- Todos os nomes de alunos citados so fictcios. A denominao P e B se refere aos pases dos estudantes
- Portugal e Brasil, respectivamente. A denominao T se refere ao instrumento Transferncia da famlia real
portuguesa para o Brasil. Os nmeros se referem ordenao seja para as escolas, seja para os alunos que
participaram da pesquisa dentro dessa escola. Todas as narrativas foram digitadas e esto anexadas na mdia que
acompanha a tese.
150


O terceiro grupo desse nvel analtico cria respostas de feio pretensamente
conclusivas. Essas respostas de carter definitivo, entretanto, ocorrem de maneira simplista,
sem maior reflexo, utilizando-se de conhecimentos prvios que acreditam aproxim-las da
realidade do fato. Os marcadores temporais dessas respostas foram extrados da prpria
pergunta (1808 ou Napoleo Bonaparte) e so fortuitas, pontuais, sem nenhuma preocupao
de relacion-las, com maior profundidade, ao contexto histrico. A tendncia maior desse
grupo de evitar a fragmentao ou desconexo do pensamento. Para isso, privilegiam
respostas que tentam utilizar certa logicidade, mas que literalmente trilham pela
superficialidade e senso comum. Essas respostas, assim como as dos grupos anteriores,
continuam a trilhar a reproduo de um conhecimento previamente estabelecido:
- A corte portuguesa deslocou-se para o Brasil, em 1808, pois simplesmente fugiu da
invaso das tropas de Napoleo Bonaparte. (Fernando, 19 anos Escola P3 -T17 )

- Eu acho que a corte portuguesa ao deslocar-se para o Brasil como tentativa de fugir
invaso das tropas francesas. (Celeste, 18 anos Escola P3 - T21)

- Na minha opinio a deslocao da corte para o Brasil em 1808 foi uma fuga
estratgica devido presso que a corte sentia naquele contexto histrico. (Olvia, 17
anos, Escola P4 - T4)

A tentativa de explicao conclusiva fundamentada em respostas que optam,
geralmente, por uma das duas situaes citadas na pergunta. A utilizao dos conhecimentos
prvios ocorre como apoio para reforar a opo. No h mobilizao do pensamento no
sentido de criar respostas que tentem, de maneira slida, relacionar as duas possibilidades
apresentadas na questo. As respostas do nvel fragmentos descritivos remetem a adeso por
uma ou outra opo, sem qualquer preocupao de juzo ou argumentao. Quando ocorre
uma tentativa de justificativa, esta se encontra na lembrana de algo como definidor da opo,
numa simples relao de causa-efeito. No h preocupao de relacionar o fato s
especificidades de seu contexto histrico, tampouco refletir a respeito das relaes de poder
existentes no perodo.
Explicaes histricas com essas caractersticas no representam o exerccio reflexivo,
pois se preocupam apenas em reproduzir, copiar uma possibilidade apresentada na prpria
pergunta ou descrever uma dada situao de maneira simplista. Elas se conformam facilmente
a prescries estabelecidas, tendem a reproduzir experincias sem pensar ou questionar as
expectativas delas derivadas, portanto, reproduzem uma conscincia histrica tradicional,
permevel a um pensamento dominante.


Figura 4 Variaes de explicaes do tipo

O quadro abaixo (
explicaes histricas do tipo fragmentos descritivos:

Figura 5 - Principais caractersticas de respostas do tipo
- informaes desconexas
- respostas a perguntas tipo: o que? (constatao) e como? (descrio)
- respostas fragmentadas ou pretensamente definitivas
- atemporalidade ou marcadores

Nvel 2 Explicao Simples

Outra forma de responder a perguntas acerca de um contedo histrico discutido em
sala de aula ou no cotidiano, se relaciona tentativa de elencar uma ou vrias causas que
levaram situao tratada. Explicaes de causalidade so uma constante nas respostas
criadas a respeito de qualquer assunto cotidiano, desde os mais corriqueiros at os mais
complexos. As relaes humanas so norteadas por essa prtica discursiva corrent
pois ela permite a citao de motivaes que determinaram ou cooperaram para a ocorrncia
de dado acontecimento. Essa forma de pensamento, logicamente, remete a diferentes nveis. A
Variaes de explicaes do tipo Fragmentos Descritivos
(Figura 5) mostra um resumo das principais caractersticas das
explicaes histricas do tipo fragmentos descritivos:
Principais caractersticas de respostas do tipo Fragmentos
respostas a perguntas tipo: o que? (constatao) e como? (descrio)
respostas fragmentadas ou pretensamente definitivas
atemporalidade ou marcadores temporais mnimos (copiados da prpria pergunta)
Explicao Simples
Outra forma de responder a perguntas acerca de um contedo histrico discutido em
sala de aula ou no cotidiano, se relaciona tentativa de elencar uma ou vrias causas que
levaram situao tratada. Explicaes de causalidade so uma constante nas respostas
criadas a respeito de qualquer assunto cotidiano, desde os mais corriqueiros at os mais
complexos. As relaes humanas so norteadas por essa prtica discursiva corrent
pois ela permite a citao de motivaes que determinaram ou cooperaram para a ocorrncia
de dado acontecimento. Essa forma de pensamento, logicamente, remete a diferentes nveis. A
151


mostra um resumo das principais caractersticas das
ragmentos Descritivos
temporais mnimos (copiados da prpria pergunta)
Outra forma de responder a perguntas acerca de um contedo histrico discutido em
sala de aula ou no cotidiano, se relaciona tentativa de elencar uma ou vrias causas que
levaram situao tratada. Explicaes de causalidade so uma constante nas respostas
criadas a respeito de qualquer assunto cotidiano, desde os mais corriqueiros at os mais
complexos. As relaes humanas so norteadas por essa prtica discursiva correntemente,
pois ela permite a citao de motivaes que determinaram ou cooperaram para a ocorrncia
de dado acontecimento. Essa forma de pensamento, logicamente, remete a diferentes nveis. A
152


explicao de uma ou mais causas que determinaram a ocorrncia de um evento pode variar
desde a simples citao com superficial justificativa a respeito da opo, at a complexidade
de fatores, entrelaados cognitivamente, com o fim de explicitar claramente a escolha feita
para a anlise de um fato.
O nvel Explicao Simples apresenta respostas de contedo monocausal. Um fator
pode ser suficiente para determinar um acontecimento. No entanto, esse fator determinante
no requer uma explicao profunda, pois o que interessa ao aluno apresentar a razo (o
por qu?) da ocorrncia, sem maiores preocupaes com as especificidades, inerentes ao
processo histrico, que determinaram aquela situao.
O grupo de respostas abaixo remete a esse tipo de explicao histrica. Causas
polticas e/ou econmicas foram determinantes para a transferncia da famlia real portuguesa
para o Brasil. Estas dependeram, sobretudo, de um sujeito como predominante das aes
sobre os demais. Uma ao portuguesa, inglesa ou francesa quem, preponderantemente,
determinou o deslocamento. No h possibilidade da associao de outros fatores derivados
desses diferentes sujeitos para a formulao da explicao.

- A transferncia da corte portuguesa para o Brasil, em 1808, foi uma estratgia
planeada, porque quando as tropas de Napoleo chegassem a Portugal, estas no
podiam arrecadar o poder. (Srgio, 18 anos, Escola P3 - T14)

- A corte portuguesa deslocou-se para o Brasil para fugir da invaso das tropas de
Napoleo Bonaparte. Portugal encontrava-se numa situao complicada e teve de tomar
uma soluo alternativa, que no era a soluo do problema, mas a corte encontrava-se
mais segura no Brasil. (rica, 17 anos, Escola P2 - T21)

- Considero que esta fuga j era planeada como meio de o pas reforar o seu Imprio
colonial, face a decadncia de Portugal, as invases francesas contriburam apenas para
acelerar o processo, de modo a manter a integridade da nao. (Alice, 17 anos Escola
P1 - T16)

- Penso que a corte portuguesa ao deslocar-se para o Brasil, foi com o intuito de
salvaguardar a sua independncia. Desta forma, Portugal manteve-se independente, e
manteve segura toda a corte. (Vanda, 16 anos, Escola P2 T11)

Para esses alunos portugueses, a deciso de se deslocar para a colnia foi feita pela
metrpole com um nico objetivo: manter politicamente seu reino. As invases francesas
atuaram nesse processo, mas foi a Corte que, de maneira estratgica e determinante, se
transferiu para o Brasil com o objetivo de fortalecer seu reino. Observa-se, nas respostas, que
Portugal quem atua como sujeito histrico predominante, pois quem estrategicamente
153


determina seu deslocamento com o fim de defender a integridade de seu poder poltico no
reino.
Por outro lado, o protagonismo portugus tambm foi representado de maneira
negativa. Para alguns alunos portugueses, a atitude da Coroa em se transferir ao Brasil foi
elitista, irresponsvel e desonrada, pois o povo portugus ficou merc da luta geopoltica
entre franceses e ingleses, enquanto milhares de portugueses foram completamente
abandonados pelo governo de seu pas.

- Penso que a corte portuguesa, ao deslocar-se para o Brasil, aquando a invaso
francesa, teve no seu intuito, a salvaguarda da famlia real e do trono portugus.
Contudo, ao recordar este trecho da histria, parece ter sido uma atitude pouco corajosa
e honrada. (Las, 16 anos - Escola P2 - T9)

- A corte portuguesa, ao deslocar-se para o Brasil fugiu no s da invaso das tropas de
Napoleo Bonaparte, mas tambm no quiseram dar a cara (ser responsveis), e estar
presentes numa altura onde o pas se encontrava completamente destrudo, por isso
penso que desde o ultimato a corte planeou a sua fuga. (Ctia, 16 anos - Escola P1 -
T18)

- Em minha opinio, ao deslocar-se para o Brasil, em 1808, a corte portuguesa agiu de
forma estratgica, principalmente para garantir os interesses dos nobres, pois os mais
pobres foram abandonados junto com a capital portuguesa nas mos dos inimigos.
(Flvia, 18 anos - Escola P2 - T15)


Se nas explicaes dos alunos portugueses, o deslocamento foi uma estratgia
protagonizada por Portugal com vistas manuteno de seu reino, para os alunos brasileiros,
esse protagonismo tambm existe, mas somente num carter negativo. Duas foram as causas
motivadoras da transferncia. A primeira delas, a tentativa de sobrevivncia poltica da
metrpole portuguesa:

- Independente se foi de forma estratgica ou fuga, houve um pouco das duas opes, eu
creio que eles j haviam cogitado a vinda para o Brasil e no momento da crise eles
apressaram o processo. (Snia, 17 anos B2 - T49)

- Eu acho que a corte portuguesa fugiu estrategicamente, pois eles vinham sendo atacado
pelos dois lados, tanto pela Inglaterra e tambm pela Frana, sabendo que no teria
chances, fugiu para sua colnia para sobreviver. (Jferson, 17 anos - Escola B2 - T53)

- Eu vejo o deslocamento da corte como uma estratgia de sobrevivncia ou ento uma
medida de assegurar e no perder o poder e liberdade. (Nlson, 18 anos - Escola B2 -
T56)

- Creio que foi uma opo porm com intenes futuras, na qual poderiam se refugiar em
um pas recentemente descoberto e que poderia tambm se aproveitar para estabelecer e
definir e poder portugus no Brasil. (Marcelo, 17 anos - Escola B2 T6)
154


A segunda causa foi a tentativa de sobrevivncia econmica de Portugal:

- Na minha opinio a corte portuguesa se aproveitasse da situao para impor um velho
pensamento que era concentrar seu imprio no Brasil, por ser a parte mais rica e
dinmica de suas colnias. (Olavo, 17 anos - Escola B2 T19)

- Creio que a corte portuguesa veio para o Brasil com intenes que vo alm de buscar
refgio como, por exemplo, combater a decadncia que Portugal vinha enfrentando. -
(Vilma, 17 anos - Escola B2 T33)

- De forma estratgica para explorar a terra. (Slvio, 16 anos - Escola B2 T25)

- Sim eles queriam para fugir da tropa de Napoleo Bonaparte, mas tambm eles
formaram uma estratgia que foi a liberao da Amrica Colonial e o direito de utilizar
os portos brasileiros. (Suellen, 17 anos - Escola B2 T38)

- A corte portuguesa fugiu da invaso das tropas de Napoleo, mas no foi simplesmente
fugir, a corte sabia que na Amrica existia riquezas e que eles com certeza no s eram
esconder de Napoleo mas sim montar um grande imprio. (Andrei, 17 anos Escola B2
T40)

Uma estratgia com objetivo econmico. Esses alunos brasileiros acreditam que o
deslocamento da Coroa portuguesa para o Brasil teve, sobremaneira, um fim econmico, pois
era necessrio Portugal combater sua decadncia. Nada melhor, ento, que equacionar esse
problema se deslocando para o lugar da riqueza, explorando-o ao abrir seus portos para o
fortalecimento do comrcio. Depreende-se dessas explicaes que o protagonismo portugus
s ocorreu devido fora econmica da colnia. Algo salutar. Se nas explicaes de alunos
portugueses, Portugal o estrategista poltico para a manuteno de seu poder, nas
explicaes dos alunos brasileiros, tamanha estratgia poltica s pde ser vislumbrada graas
ao potencial econmico da colnia. Dessa perspectiva, o Brasil que se torna protagonista.
A diferena de olhar com respeito ao papel de Portugal nesse processo histrico
ainda maior nas explicaes que tm outros sujeitos como protagonistas. Nos textos
produzidos por alguns alunos portugueses, observam-se as histricas relaes econmicas
entre Inglaterra e Portugal como fundamentais para o estabelecimento da deciso de
transferncia da Corte portuguesa. Laos histricos de naes amigas no poderiam ser
quebrados, por isso Portugal acolheu a sugesto inglesa de transferir sua elite poltica para o
Brasil, evitando, assim, retaliaes:

- Na minha opinio a corte portuguesa fugiu da invaso de Napoleo porque visto que
era aliada da Inglaterra no queria entrar em conflito com ela e decidiu fugir para no
ocorrer uma situao, que pudesse levar morte do rei. (Clarice 17 anos - Escola P2 -
T4)
155



- A corte portuguesa fugiu para o Brasil, de forma a ceder ao sugerido do governo
britnico para e que no quebrar a amizade ou aliana j desenvolvida ao longo
dos anos com a Inglaterra e como forma de fugir s invases francesas. (Selma, 17 anos
- Escola P2 - T16)


Explicaes que mostram as relaes histricas entre portugueses e britnicos tambm
foram feitas pelos discentes brasileiros. Se nos textos dos alunos portugueses, a Inglaterra
aparece como a nao historicamente amiga que atua para preservar a soberania portuguesa
perante a invaso francesa, nos textos de alunos brasileiros, essa aliana pragmaticamente
polticoeconmica. A Inglaterra j no vista como uma nao irm, fraternal, mas a
protagonista de uma relao bilateral, em que deseja sempre se beneficiar economicamente do
deslocamento da Corte portuguesa para o Brasil.


- A corte de Portugal, saiu com estratgia e ao mesmo tempo fugindo, pois fizero um
acordo com a Inglaterra e sairo rpido e as presas, pois os franceses estavo a caminho
de Portugal j. (Valria, 17 anos Escola B2 T4)

- Uma forma estratgica planejada, pelo governo britnico que em troca queria a
liberao do comrcio colonial. (Amarilis, 17 anos Escola B2 T8)


Algo curioso de se observar o papel da Frana nas explicaes do tipo simples de
alunos brasileiros e portugueses. Nos textos dos alunos portugueses praticamente inexistente
qualquer outro tipo de ao do imprio napolenico subjacente invaso das terras
portuguesas por seu exrcito. Diferentemente dos portugueses, alguns alunos brasileiros desse
nvel de explicao histrica mencionam o denominado Bloqueio Continental - poltica
econmica intervencionista, imposta pela Frana Napolenica s naes europeias, que teve
como objetivo impedir a importao e exportao de produtos para a rival Inglaterra a fim de
enfraquec-la economicamente.

- Foi de uma forma estratgica, pois Napoleo queria conquistar toda a Europa e tinha a
Inglaterra como sua rival. (Fernanda, 18 anos - Escola B2 T9)

- Estavam eles fugindo dos domnios de Napoleo Bonaparte pois suas tropas invadiram
Portugal impedindo que todo pas da Europa continental comercializar-se com a
Inglaterra. (Mateus, 17 anos Escola B2 T20)

- Eu acho que ela foi simplesmente planejada porque Napoleo Bonaparte decretou o
Bloqueio Continental. (Carolina, 18 anos - Escola B2 T27)

156



At aqui se observou que as explicaes simples tendem a nomear um sujeito como
protagonista da causa determinante para a ocorrncia do fato. Os demais participantes atuam
como coadjuvantes. Para os alunos portugueses, o principal protagonista, tanto no aspecto
positivo quanto negativo, Portugal. Dessa forma, Inglaterra, Frana e Brasil adentram a
Histria a partir da perspectiva portuguesa. Contrariamente a isso, os alunos brasileiros, de
maneira geral, representam Portugal de forma negativa, geralmente a reboque das aes de
outros sujeitos desse contedo histrico - Inglaterra, Frana e at mesmo o Brasil quando
comparado seu potencial de riqueza com a decadncia econmica lusitana no incio do sculo
XIX. Quanto aos marcadores temporais, as respostas desse nvel tambm so limitadas s
marcaes oriundas da pergunta, com uma nica exceo: a citao em algumas explicaes
de alunos brasileiros do Bloqueio Continental.
Esse tipo de explicao simples de causa nica e com a preponderncia de um sujeito
histrico sobre os demais remete a conscincia histrica de tipo tradicional e exemplar
(RSEN, 2001: 51), pois inibe o desenvolvimento de operaes mentais que percebam a
importncia da diversidade perspectiva e, concomitantemente, inviabiliza o relacionamento
entre fatores intrnsecos e extrnsecos ao fato histrico discutido, tanto em seu prprio
contexto quanto no alongamento temporal. Caractersticas que abrem espao para que a
constituio de sentido histrico seja sempre de adeso a uma narrativa prescrita ou
compreenso da Histria como um conjunto de acontecimentos que tm como nica funo o
fornecimento de bons e maus exemplos para as geraes futuras. Nas categorias de Koselleck,
essas narrativas apontam para uma sntese entre o espao da experincia e o horizonte de
expectativa (KOSELLECK, 2007), pois a Histria tende a ser compreendida como mestra da
vida, fornecedora de exemplos para a orientao temporal, sem passar pelo crivo da crtica.
Abaixo segue um quadro (Figura 6) com o resumo das principais caractersticas das
explicaes do tipo simples:

Figura 6 - Principais caractersticas de respostas do tipo Explicao Simples

- explicao monocausal, restrita
- simplificao na relao causa/consequncia
- um nico fator explicativo
- respostas simplificadas (Por qu?)
- marcadores temporais mnimos (copiados da prpria pergunta ou confusos)



157


Nvel 3 Explicao Emergente

Diferentemente das narrativas de explicao simples em que os alunos pesquisados
optavam por uma das possibilidades aventadas na pergunta (fuga ou estratgia), justificando-a
com a citao de uma causa nica, nas narrativas do nvel Explicao Emergente, dois
movimentos so feitos. O primeiro mostra algumas narrativas que procuram relacionar as
duas opes e, consequentemente, causas, razes e eventos geradores do fato histrico
discutido:

Narrativas de alunos portugueses

- Em relao a este assunto tenho duas opinies diferentes, por um lado poderia ter
fugido pois tinham medo; por outro poderiam se ter retirado estrategicamente para
salvar a famlia real e para que Portugal continuasse a ser governado pela Rainha e, por
isso, no sei dar uma opinio concreta. (Fabiana, 17 anos - Escola P2 - T7)

- Acho que os dois pontos so vlidos. Por um lado foi bom ter-se refugiado de forma
estratgica pois assegurou que continuaria a haver descendncia na realeza. Por outro
lado acho que foi um acto de cobardia que desonrou Portugal e mostrou algum
desrespeito da corte pelo seu pas. (Carlos, 17 anos, Escola P5 T21)

- Penso que esta deslocao se fundamenta um pouco em cada uma destas formas:
naturalmente que o primeiro intuito da famlia real, ao saber que o pas seria invadido,
foi de fugir; fugir para salvaguardar prioritariamente a sua vida. Faz parte da natureza
humana, e creio que impossvel que a sada deles para o Brasil no tenha sido tambm
um escape, uma fuga. Em contrapartida, ou por adio, esta sada tambm pode ter tido
um toque estratgico, no sentido de salvaguardar uma parte da independncia de
Portugal. (Ceclia, 16 anos Escola P2 - T10)

- Aps a leitura das duas narrativas, considero que a fuga da famlia real se deu de
forma tanto estratgica como planeada. Esta foi uma estratgia para fugir s invases e
para tentar reestabelecer a economia portuguesa. Ora estas duas medidas foram
cuidadosamente planeadas por D. Rodrigo.(Clarisse, 18 anos - Escola P1 - T6)

- Foi um pouco destas duas coisas. Por um lado, foi uma estratgia ptima que a
mantinha ilesa do possvel bombardeamento a Lisboa e, enquanto tomava essa deciso,
as tropas francesas invadiriam Portugal, por isso, como forma de proteco, fugiu das
tropas de Napoleo. (Larissa, 17 anos, Escola P1 - T8)


Nos textos acima se observa a preocupao dos discentes em relacionar as duas
hipteses citadas nas fontes. Nas duas primeiras (Fabiana, 17 anos, Escola P2 T7 e Carlos,
17 anos, Escola P5 T21), h um contraste entre motivaes de cunho emocional (medo e
covardia) e poltico (manuteno do poder). No entanto, nas outras trs narrativas ocorre a
relao entre as hipteses e as causas de forma mais elaborada, seja numa sntese (Clarisse, 18
158


anos - Escola P1 - T6 e (Larissa, 17 anos, Escola P1 - T8), seja de maneira alargada (Ceclia,
16 anos Escola P2 - T10). Motivos econmicos e polticos so citados, at mesmo um
motivo psicolgico apresentado: fugir para salvaguardar prioritariamente a sua vida. Faz parte
da natureza humana (Ceclia, 16 anos Escola P2 T10), sempre no intuito de qualificar a
explicao do fato histrico mencionado na questo. Algo a ser citado a recorrncia da
centralidade de Portugal nas explicaes criadas pelos alunos portugueses. Tanto nas
explicaes simples, quanto nas explicaes emergentes, parte-se de Portugal para responder
a questo. No h maior preocupao em relacionar Portugal com os outros pases, somente o
Brasil foi mencionado, mas de maneira perifrica em algumas narrativas. possvel j
perceber uma inclinao dos alunos portugueses em ter sempre Portugal como o elemento
central de suas narrativas.
Assim como em algumas explicaes simples, em vrios textos de explicao
emergente, os marcadores temporais continuam limitados datao pontual do fato histrico
(1808) e tambm a um dos personagens motivadores do evento (Napoleo), j citados na
prpria questo. No entanto, em alguns textos emergem outros personagens que remetem
temporalidade do perodo (D. Rodrigo D. Rodrigo de Sousa Coutinho e a Rainha D. Maria
I). Citaes que, provavelmente so decorrentes de consulta s fontes citadas no instrumento,
mesmo que a orientao inicial tenha sido de tentar construir essas narrativas sem o apoio das
mesmas.
At agora, nesse nvel analtico das narrativas, s foram discutidos textos de alunos
portugueses. Isso no foi propositadamente. Somente dois textos de alunos brasileiros foram
considerados de explicao emergente:

Narrativas de alunos brasileiros

- Eu acho que a corte portuguesa se transferiu de forma estratgica porque queriam a
liberao do comrcio colonial e o direito de utilizar os portos brasileiros. (Luma, 17
anos, Escola B1 - T28)

- Eu creio que a transferncia de Portugal foi de certo modo feita de forma estratgica e
planejada, pois j era muito cogitada no sculo XVII por nobres e pessoas influentes do
governo, a invaso de Portugal s foi o ponto crtico responsvel por isso. (Vincius,16
anos, Escola B2 - T52)


Observa-se que tais produes textuais carecem de maior elaborao. A primeira delas
(Luma, 17 anos, Escola B1 - T28) foi descrita como emergente prioritariamente pelo fato de
159


elencar mais de uma motivao para a transferncia da corte e ambas de cunho econmico
(liberao do comrcio colonial e o direito de utilizar os portos brasileiros.). Mesmo assim, no
existe clareza na segunda motivao, pois parece que Portugal como Metrpole no teria
ainda o direito de utilizar os portos brasileiros, na realidade, o que faltou a aluna foi
mencionar que esta ideia beneficiaria a Inglaterra. No entanto, se comparada com as
produes de nveis inferiores que geralmente citam apenas uma causa ou motivao para a
ocorrncia do fato histrico, o texto de Luma, que cita mais de um motivo e os tematiza, j
pode ser considerado emergente. Outro aspecto importante a perspectiva do olhar. Nas
narrativas dos alunos portugueses claramente se constata a centralidade em Portugal, nesta
explicao da aluna brasileira observa-se a mudana de perspectiva: o comrcio colonial e o
uso dos portos que atrai Portugal para a colnia e no as motivaes internas portuguesas.
A explicao emergente de Vincius, por sua vez, se preocupa com a marcao
temporal (sculo XVII) com o objetivo de situar temporalmente a hiptese que defende - a de
estratgia da corte portuguesa. Para Vincius a invaso napolenica foi apenas a gota dgua
que levou o plano, anteriormente projetado pelos governantes, a ser posto em prtica:

[...] a transferncia de Portugal foi [...] planejada, pois j era muito cogitada no sculo
XVII por nobres e pessoas influentes do governo, a invaso de Portugal s foi o ponto
crtico responsvel por isso.

Vincius preocupa-se em situar temporalmente sua explicao e o grupo protagonista
do plano estratgico de transferncia (nobreza e pessoas influentes do governo). A partir desse
raciocnio minimiza o fato da invaso, pois para ele parece que - esta teve como funo
apenas apressar algo j prospectado.
A comparao das explicaes emergentes de alunos brasileiros e portugueses mostra
que ambas apresentam mais de uma causa, motivo ou razo para construir sua explicao da
hiptese ou da relao de hipteses. As explicaes dos alunos brasileiros so mais
sintetizadas e no apresentam relao entre as hipteses (ambas defendem a hiptese de
estratgia), enquanto as explicaes dos alunos portugueses se revezaram entre as hipteses,
relacionando-as em alguns momentos. Com textos predominantemente mais detalhados, os
alunos portugueses tendem a citar ao menos duas causas para a ocorrncia do fato e s vezes
opinam, criticando ou elogiando a opo da corte portuguesa. Fato que Portugal
apresentado como protagonista em todas as produes textuais, praticamente desaparecendo
outros atores do processo, fator que revela a falta de perspectividade histrica. Marcadores
160


temporais foram limitados e a relao de alongamento da temporalidade s apareceu em
algumas explicaes (no caso brasileiro, em uma das duas analisadas).
Assim como as explicaes simples, as explicaes emergentes tambm se encaixam
na constituio de sentido ao pensamento histrico do tipo exemplar. Se de um lado avanam
ao mapear maior nmero de causas originrias do fato histrico disparador da discusso, do
outro se limitam no tocante elaborao de relaes cognitivas qualitativas entre fatos
ocorridos e fatores geradores. Um estudante que explica a Histria enumerando causas de
determinado fato histrico sem conseguir relacion-las, qualitativamente, a esse mesmo fato
inserido num processo alongado de temporalidade, passvel de reproduzir exemplos
histricos atemporais para resoluo de questes de orientao no tempo, sem refletir sobre as
mesmas. Em outras palavras, tende a assumir irrefletidamente modelos culturais existentes no
espao da experincia que conduzem a expectativas pr-determinadas, portanto, sem abertura
do horizonte de expectativas. Nesse sentido, sua capacidade de julgar determinada demanda
histrica estar limitada a exemplos que sabe descrever, mas no consegue adequ-los numa
releitura crtica s contingncias histricas inerentes ao seu prprio contexto do presente. O
quadro abaixo (Figura 7) resume as principais caractersticas das explicaes emergentes.
Figura 7 - Principais caractersticas de respostas do tipo Explicao Emergente:

- explicao pluricausal, abrangente
- causas de natureza diversa (motivos, razes, disposies, eventos externos, causas e
condies)
confuso entre fatos ocorridos e fatores geradores
pouco contedo histrico
- marcadores temporais


Nvel 4 - Explicao Densa

O ltimo nvel analtico das explicaes histricas construdas a partir da questo 1,
acerca da transferncia da corte portuguesa para o Brasil, ser chamado aqui de Explicao
Densa. O conceito de densidade se remete qualificao da explicao histrica medida que
os alunos relacionam causas e consequncias para defender ou rejeitar hipteses, citam os
principais atores do contexto histrico estudado promovendo um dilogo entre suas
participaes no processo, utilizam marcadores temporais e espaciais para fortalecer sua
explicao, apresentam diferentes perspectivas a respeito do fato e, em alguns momentos,
utilizam-se de empatia histrica com o objetivo de proporcionar ao leitor a objetividade de
algo que subjaz ao contedo histrico discutido. Finalmente, coloca-se de forma reflexiva
diante das hipteses apresentadas, levando o leitor a tambm pensar a esse respeito.
161


As explicaes densas obedecem formatao clssica das narrativas, com introduo
do assunto, desenvolvimento do argumento e concluso das ideias. Percebe-se, no quadro
abaixo, essa organizao em narrativas de alunos portugueses:
Estudante INTRODUO
Anncio do Fato
histrico e da(s)
hiptese(s) /
(o que / como
aconteceu?)
DESENVOLVIMENTO
Fatores geradores /
Argumentao
(por que aconteceu?)


CONCLUSO
Retorno ao Fato histrico
reflexo/crtica/opinio


Ernesta
(16 anos,
Escola P2 -
T12)
Na minha opinio,
a corte
portuguesa fugiu
para o Brasil
para evitar que Junot quando
chegasse a Lisboa encontra-se
a famlia real e a matasse.
Isso iria causar um grave
problema de sucesso.
Ento para mim foi uma
fuga estratgica mas
apenas um pouco
apressada.
Otvio
(17 anos,
Escola P1 -
T24)
Eu considero que
essa deslocao
foi planeada,
pois aconteceu por o rei, de
acordo com a nobreza
portuguesa e com a
Inglaterra, entender o risco
que corria e o que
representaria para o pas se a
famlia real fosse capturada, e
as dificuldades e instabilidade
poltica que iria acontecer.
Claro que isso aconteceu
devido presso
existente pela iminente
invaso francesa.
Cludio (17
anos, Escola
P1 - T1)
Penso que foi
estratgica e ao
mesmo tempo uma
fuga,
apesar de ser benfica apenas
para as classes elitistas e o
resto do povo foi
completamente abandonado. A
famlia real ao fugir celebra
um acordo com a Inglaterra
e ento evita as invases
francesas partindo
formaram um imprio de
grande riqueza
econmica e deixando
Portugal nas mos do
povo, frgil para ser
invadido.
William (18
anos, Escola
P5 - T15)
A transferncia da
corte para o
Brasil foi feita de
forma estratgica.

pois na altura serviu para o
rei D. Joo IV manter a sua
soberania sobre os dois pases
apesar de Portugal ficar
ocupado.
De certa forma a fuga da
famlia real constituiu um
acto de grande
inteligncia e sentido de
Estado, para com os dois
pases.
Edna
(19 anos,
Escola P1 -
T12)
Na minha opinio
a deciso de D.
Joo foi uma fuga
invaso das
tropas de
Napoleo
Bonaparte,
uma vez que o rei no se
sentia apto para resolver os
problemas do pas e dada a
ameaa do bloqueio
continental,
Portugal no tinha quase
hipteses de escapar s
consequncias desta.

A coluna Introduo apresenta a hiptese ou a relao entre as hipteses citadas na
pergunta do questionrio. Nelas os alunos partem do fato histrico, objeto da pergunta, e
162


enunciam a opo que defendero para a resoluo do problema, algo que ser apresentado na
argumentao em seguida.
O Desenvolvimento da narrativa ocorre com a construo da argumentao a partir da
relao entre o fato histrico e seus fatores (motivaes, causas, eventos, aes) que,
entrelaados com coerncia, apresentam a razo de escolha da hiptese defendida. A presena
de vrios sujeitos histricos uma caracterstica dessas narrativas. A relao entre seus atos,
organizados de forma lgica e coerente geram a coeso do texto. Em negrito observam-se os
sujeitos participantes do processo histrico. So marcadores espaciais (Portugal, Brasil,
Inglaterra, Frana, Lisboa, Gr-Bretanha), bem como personagens (rei, Junot, D. Joo IV
na realidade seria VI) e grupos socioeconmicos (classe elitista, resto do povo, famlia real,
nobreza portuguesa). Tais sujeitos compem, com suas aes, a argumentao do estudante
que visa explicar o processo histrico no qual se encontra inserido o fato discutido. No que
concerne a marcadores temporais, alm dos geralmente citados na introduo (Napoleo
Bonaparte e o ano de 1808), personagens (Junot, D. Joo) e decises de cunho
polticoeconmico (Bloqueio Continental) tambm auxiliam o leitor na compreenso do
processo histrico discutido.
Diferentemente das explicaes simples ou emergentes, as explicaes densas
apresentam maior contedo histrico, pois nelas se observam algumas especificidades, tais
como: as relaes de poder existentes entre os diferentes sujeitos histricos; suas aes dentro
do contexto geopoltico e histrico da poca; as consequncias socioeconmicas e polticas
para os diferentes grupos envolvidos nesse processo e o alongamento da temporalidade
histrica devido preocupao em se buscar as razes da ocorrncia do fato histrico. Em
curtas palavras, as explicaes densas permitem que o fato seja compreendido a partir de sua
insero no processo histrico, fator que, por consequncia, revela maior compreenso do
aluno acerca do contedo histrico. Alm disso, mostra tambm um adensamento do uso das
operaes mentais do pensamento histrico pelo estudante (mesmo que este no tenha
conscincia de que tal competncia esteja inserida nessa construo do conhecimento).
Finalmente, as explicaes densas retornam ao contedo disparador da questo: a
famlia real portuguesa se transferiu de forma estratgica ou somente fugiu das invases
napolenicas? Aps a introduo da questo e do desenvolvimento argumentativo, os
estudantes retomam a questo disparadora, imbudos de reflexo e crtica. Alguns alunos,
como Otvio (17 anos, Escola P1 - T24) revelam certo pragmatismo em suas concluses, pois
acreditam ser a fuga apenas um reflexo direto das invases francesas. A defesa da sucesso
portuguesa (Ernesta, 16 anos, Escola P2 - T12) e o fortalecimento econmico da elite imperial,


em detrimento da populao lusitana abandonada (Cludio, 17 anos, Escola P1
foram apontados como conclusivos desse processo histrico. No entanto, o que chama
ateno so posicionamentos totalmente dspares acerca do objeto, como o caso das
concluses de Edna (19 anos, Escola P1
Enquanto a primeira conclui que o processo histrico deixou Portugal praticamente sem
possibilidades de decidir racionalmente sobre a questo
escapar s consequncias...[...]
estadismo que beneficiou tanto Portugal quanto o Brasil
real constituiu um acto de grande inteligncia e sentido de Estado, para com os dois
pases.). Nota-se, com esse percurso, que as explicaes densas pe
torno da perspectividade histrica dos alunos
histrico e do fato nele inserido. Algo que gera explicaes aprofundadas (densas), pois
avanam em relao simples opinio, apresentada nos
analisadas. O quadro abaixo (


Figura 8 Organizao de

Alm das narrativas de
especificidades que tm menor ocorrncia, mas que podem se apresentar no desenvolvimento
desse tipo de exerccio cognitivo. As narrativas abaixo permitiro essa exposio. Delas
participam dois alunos, um portugus e um brasileiro (alis, o nico dent
feita, que apresentou uma narrativa de explicao densa):
Introduo - Apresentao do problema: as
hipteses que levaram ao fato histrico
Desenvolvimento
relao entre o fato e os fatores dentro do
processo histrico
Concluso
da compreenso do processo no qual est
inserido
em detrimento da populao lusitana abandonada (Cludio, 17 anos, Escola P1
foram apontados como conclusivos desse processo histrico. No entanto, o que chama
ateno so posicionamentos totalmente dspares acerca do objeto, como o caso das
concluses de Edna (19 anos, Escola P1 - T12) e William (18 anos, Escola P5
conclui que o processo histrico deixou Portugal praticamente sem
possibilidades de decidir racionalmente sobre a questo (Portugal no tinha quase hipteses de
escapar s consequncias...[...]), o segundo viu, na deciso de D. Joo VI
estadismo que beneficiou tanto Portugal quanto o Brasil (De certa forma a fuga da famlia
real constituiu um acto de grande inteligncia e sentido de Estado, para com os dois
se, com esse percurso, que as explicaes densas permitem a discusso em
torno da perspectividade histrica dos alunos, pois suscita diferentes leituras do processo
histrico e do fato nele inserido. Algo que gera explicaes aprofundadas (densas), pois
avanam em relao simples opinio, apresentada nos outros tipos de explicao j
O quadro abaixo (Figura 8) mostra a organizao desse tipo de explicao:
de Explicaes histricas Densas
Alm das narrativas de explicao densa j analisadas, chamaram a ateno alg
especificidades que tm menor ocorrncia, mas que podem se apresentar no desenvolvimento
desse tipo de exerccio cognitivo. As narrativas abaixo permitiro essa exposio. Delas
participam dois alunos, um portugus e um brasileiro (alis, o nico dent
feita, que apresentou uma narrativa de explicao densa):
Apresentao do problema: as
hipteses que levaram ao fato histrico
Desenvolvimento - Argumentao a partir da
relao entre o fato e os fatores dentro do
processo histrico
Concluso: releitura reflexiva do fato a partir
da compreenso do processo no qual est
163
em detrimento da populao lusitana abandonada (Cludio, 17 anos, Escola P1 - T1) tambm
foram apontados como conclusivos desse processo histrico. No entanto, o que chama
ateno so posicionamentos totalmente dspares acerca do objeto, como o caso das
T12) e William (18 anos, Escola P5 - T15).
conclui que o processo histrico deixou Portugal praticamente sem
Portugal no tinha quase hipteses de
), o segundo viu, na deciso de D. Joo VI, ecos de um
(De certa forma a fuga da famlia
real constituiu um acto de grande inteligncia e sentido de Estado, para com os dois
rmitem a discusso em
suscita diferentes leituras do processo
histrico e do fato nele inserido. Algo que gera explicaes aprofundadas (densas), pois
outros tipos de explicao j
) mostra a organizao desse tipo de explicao:

j analisadas, chamaram a ateno algumas
especificidades que tm menor ocorrncia, mas que podem se apresentar no desenvolvimento
desse tipo de exerccio cognitivo. As narrativas abaixo permitiro essa exposio. Delas
participam dois alunos, um portugus e um brasileiro (alis, o nico dentre toda a amostra
: releitura reflexiva do fato a partir
164


Estudante INTRODUO
Anncio do Fato
histrico e da(s)
hiptese(s) /
(o que / como
aconteceu?)
DESENVOLVIMENTO
Fatores geradores /
Argumentao

(por que aconteceu?)

CONCLUSO
Retorno ao Fato histrico
reflexo/crtica/opinio


Rui
(17 anos
Escola P1
- T11)
Quando a corte
portuguesa desloca-
se para o Brasil em
1808, foge das
invases das tropas
de Napoleo.
A corte no foi suficientemente
corajosa de enfrentar os
problemas e deixou o pas
abandonado e
consideravelmente mais pobre.
Talvez esta fuga antecipasse
uma mudana estratgica
para o Brasil, que
aconteceria anos mais
tarde, devido ao facto que o
Brasil era a colnia mais
prspera do imprio por
esta altura.
Anita
(16 anos
Escola P2
T1)
A corte portuguesa
ao deslocar-se para
o Brasil, em 1808,
transferiu-se de
forma estratgica ou
seja, planeada
de modo a assegurar todas as
suas ideias, todas as suas
conquistas. Tinham ainda o
intuito de salvaguardar a sua
independncia,
da se terem movimentado
de forma estratgica.
Frederico
(17 anos
Escola P1
T3)
Considero que a
transferncia da
famlia real
portuguesa para o
Brasil tenha sido um
acto de fuga
invaso das tropas
francesas.
pois a passagem da famlia real
no iria interferir com qualquer
medida econmica que visasse o
desenvolvimento do Imprio e
mais certo seria a produo de
uma enorme instabilidade
poltica quanto ao facto da
permuta do estatuto de capital
do Imprio.
No considero de modo
algum uma opo
estratgica,
Priscila
(17 anos,
Escola P5
- T22)
Na minha opinio,
certamente que antes
do Bloqueio
Continental j tinha
sido vrias vezes
equacionada essa
transferncia.
Mas porque realiz-la no exacto
momento em que Portugal foi
invadido, quando mais precisava
de um governo prximo e
eficiente?
Foi, no meu entender,
sobretudo uma fuga.





Edson
(18 anos,
Escola P1
T9)
Considero a deciso
da corte se mover
para o Brasil na
fuga das tropas
napolenicas,
pois sendo Portugal um pas de
velhos costumes custa-se a crer
que fossem por motivos
econmicos mudar a capital do
Imprio Portugus, talvez
fortalecer a economia do Brasil
e desenvolver focos centrais
mas no creio ser que a
mudana fora premeditada
mas sim na fuga pressa
das tropas napolenicas de
maneira a evitar a captura
da famlia real.

Na narrativa de Anita (16 anos, Escola P2 T1) existe uma extenso da temporalidade
no pensamento na medida em que compreende ser a transferncia uma deciso estratgica
com o objetivo de no s salvaguardar a [...] independncia, como tambm fortalecer o
conceito de Portugal como um povo conquistador: A corte [...] transferiu-se de forma
estratgica [...] de modo a assegurar todas as suas ideias, todas as suas conquistas. Ao
raciocinar dessa forma, Anita apresenta em seu texto um incio de mobilizao do pensamento
165


em direo empatia histrica, pois tenta raciocinar de acordo com o pensamento daqueles
que, na poca, elaboraram a estratgia para uma possvel transferncia da corte para a
Amrica.
Em contraposio perspectiva de Anita est a de Rui (17 anos, Escola P1 - T11).
Para esse aluno, o que aconteceu foi uma fuga que Talvez [...] antecipasse uma mudana
estratgica para o Brasil [...], mas que, na realidade revelou a covardia da monarquia
portuguesa: A corte no foi suficientemente corajosa de enfrentar os problemas e deixou o pas
abandonado e consideravelmente mais pobre.. H tambm um incio de mobilizao do
pensamento em direo empatia histrica, admite-se a possibilidade de ter havido um
planejamento estratgico, mas as condies precipitaram a deciso, fator que se converteu
numa fuga que causou enorme prejuzo populao. Assim como Anita, Rui procura
alternativas no contexto histrico da poca para compreender a opo feita pela corte e, assim,
construir sua explicao.
As narrativas de Frederico e Priscila so ainda mais aprofundadas no que se relaciona
ao potencial emptico e crtico. Frederico no acredita na hiptese da estratgia simplesmente
por no acreditar que tal opo garantiria vantagens econmicas para Portugal: no iria
interferir com qualquer medida econmica que visasse o desenvolvimento do Imprio. Pelo
contrrio, defende a ideia de que essa opo geraria o caos poltico no pas: certo seria a
produo de uma enorme instabilidade poltica quanto ao facto da permuta do estatuto de capital do
Imprio. Para esse aluno, a instabilidade poltica que seria gerada na Metrpole com a
transferncia do governo para a colnia, de forma alguma seria compensada por um possvel
(e no convincente) fortalecimento econmico de Portugal resultante dessa deciso. De igual
forma, Priscila (17 anos, Escola P5 - T22), na introduo de sua resposta, anuncia a hiptese
que defender citando que esta j havia sido delineada anteriormente ao Bloqueio Continental
imposto por Napoleo, o que leva o leitor a inferir que o contexto histrico contemporneo ao
fato no teria sido preponderante para a elaborao da estratgia:
Na minha opinio, certamente que antes do Bloqueio Continental j tinha sido vrias
vezes equacionada essa transferncia.[...]
O Bloqueio se torna um marcador temporal que mostra ao leitor a anterioridade do
planejamento e o alongamento da temporalidade na qual se insere o fato. A partir dessa leitura
acurada que fez do contexto histrico da poca, Priscila apresenta seu argumento na forma de
crtica Coroa portuguesa:

166


Mas porque realiz-la no exacto momento em que Portugal foi invadido, quando mais
precisava de um governo prximo e eficiente?

Priscila estranha o fato de um governo que se apresentou como estrategista ao longo
do tempo, ter se mostrado na prtica ineficiente quando mais se precisou da aplicao desse
planejamento. Essa leitura revela sua tentativa de aproximar sua argumentao, via raciocnio
histrico, de argumentos que poderiam ser suscitados na poca.
Frederico e Priscila parecem pensar como algum que leu a notcia da transferncia da
Coroa portuguesa num jornal da poca e discordou frontalmente das verses descritas. Esses
alunos no se contentaram com a simples descrio do fato ou de seu contexto histrico, pois
se dispuseram tentativa de pensar como algum que viveu naquele perodo e no
concordava com as aes pelo simples fato de no se convencerem de sua viabilidade. Esse
exerccio mental foi chamado por estudiosos da Educao Histrica como Peter Lee, Denis
Shemilt, Rosalyn Ashby e Alaric Dickinson, de Empatia Histrica:

Empatizar historicamente compreender os motivos e explicar as aces dos
homens do passado, de modo a torn-las inteligveis s mentes contemporneas. Tal
implica um amplo conhecimento do respectivo contexto histrico e a interpretao
da evidncia histrica diversificada e/ou contempladora de diferentes perspectivas,
estando tambm vinculado o uso de imaginao histrica. (FERREIRA, 2009, p.116)

Edson (18 anos, Escola P1 - T9) ao cotejar a hiptese de estratgia com a mentalidade
tradicional portuguesa compreende ser praticamente impossvel tal concluso: [...] pois sendo
Portugal um pas de velhos costumes custa-se a crer que fossem por motivos econmicos mudar a
capital do Imprio Portugus, [...]. Para ele, a explicao a respeito do fato histrico s poderia
ser concebida se relacionada com o tradicionalismo caracterstico da mentalidade portuguesa.
Um pas acostumado estabilidade poltica monrquica no se furtaria a pensar num
planejamento estratgico de transferncia da elite governamental. Portanto, a ocorrncia da
fuga, por si s, resultado de fatores externos que foraram a corte lusitana a tomar uma
deciso contraditria sua prpria maneira tradicional de agir. A densidade da explicao
reside no alongamento de sua temporalidade decorrente da insero do contedo histrico
analisado dentro de uma espcie de Histria das Mentalidades.
No universo de explicaes de alunos brasileiros das escolas participantes da pesquisa,
somente uma foi classificada como densa nessa anlise:


167


Estudante INTRODUO
Anncio do Fato
histrico e da(s)
hiptese(s) /
(o que / como
aconteceu?)
DESENVOLVIMENTO
Fatores geradores /
Argumentao
(por que aconteceu?)
CONCLUSO
Retorno ao Fato histrico
reflexo/crtica/opinio

Dionsio
(16 anos,
Escola B2
- T44)
Primeiramente,
acredito que tudo foi
estrategicamente
planejado,
pois, Portugal sempre tentou
extrair o mximo possvel de
nossas riquezas, e obter o
controle total.
Mas, confesso que, como um
aluno brasileiro, a tendncia
que eu defenda meu pas e
veja Portugal com um olhar
diferente,

Dionsio assume a hiptese de estratgia da corte portuguesa na efetivao da
transferncia por compreender que essa opo seria coerente com a trajetria de dominao
imposta pela metrpole colnia, pois assume que essa anlise deveria ser entendida como
reflexo do posicionamento do dominado. Apresenta, aqui, aguada perspectividade do
pensamento histrico, pois esse estudante expressa a relao dialgica que construiu com seu
objeto de estudo e com seu prprio leitor. Tal dialogismo s ocorre se forem levados em
considerao os contextos histricos do objeto de estudo e da autoria. Essa relao, subsumida
na narrativa, permite que o leitor adentre esse universo dialgico com sua prpria perspectiva
e, assim, tenha mais elementos para construir sua autnoma reflexo.
Nesse sentido, trabalhar com a perspectividade do pensamento essencial para a
construo do conhecimento da Histria. A narrativa desse estudante brasileiro mostra que ele
no se refugiou na tentadora reproduo do contedo histrico estudado, tampouco buscou
sua superficial rememorao, antes se preocupou em inserir-se no processo histrico com
autonomia cognitiva, pois percebeu a diversidade perspectiva desse tipo de conhecimento.
Pensar historicamente inserir-se autonomamente no processo histrico de forma a conhecer
o objeto de estudo, avaliar as diferentes perspectivas de pensamento dele derivadas
historicamente e desenvolver sua prpria compreenso, no tempo presente, por meio da
criao de narrativas com potencial histrico.
Embora a incidncia de explicaes densas de alunos portugueses seja superior s dos
brasileiros, importante salientar que esse nvel de perspectividade do pensamento histrico
no se constatou em nenhuma narrativa lusitana. Nota-se, claramente, que os alunos
portugueses construram narrativas detalhadas, com complexidade superior dos brasileiros
no que se relaciona compreenso do contedo histrico propriamente dito. No entanto, tais
explicaes se ressentem de certo conservadorismo, pois deixam de se apropriar das
operaes mentais do conhecimento histrico para criarem narrativas autnomas que
168


representem seu posicionamento perante o objeto de estudo e, principalmente, diante de seu
interlocutor. Algo que, na nica explicao densa de alunos brasileiros, se verificou na prtica.
As explicaes densas remetem a constituio crtica de sentido histrico, pois permite
a tomada consciente de posio do narrador diante de prescries culturalmente construdas
ao longo do tempo. Em concomitncia, possibilita a construo de conscincia histrica do
tipo gentico, pois remete perspectividade do pensamento, diversidade discursiva, ao
posicionamento crtico diante de demandas de orientao no tempo, ao uso da alteridade para
com as concepes de outrem. Nesse sentido, as experincias passam pelo crivo da reflexo,
podendo ser rejeitadas ou transformadas a partir do significado construdo no processo de
interpretao. Procedimento que permite a criao de novas experincias pela rejeio s
experincias anteriores, ou a transformao das experincias a partir das novas demandas de
orientao da vida prtica. O horizonte de expectativas abre-se com orientao para o futuro a
partir da reflexo dinmica e constante acerca das experincias do passado.
Abaixo segue um quadro (Figura 9) que resume as principais caractersticas de
explicaes densas:

Figura 9 - Principais caractersticas de respostas do tipo Explicao Densa:

- multicausal, abrangente
- fatos ocorridos e fatores geradores bem relacionados
- contedo histrico
- construo narrativa (introduo, desenvolvimento e concluso)
- temporalidade de curta e longa durao


A anlise das narrativas dos alunos brasileiros e portugueses luz do conceito meta-
histrico explicao histrica permitiu verificar a incidncia de diferentes nveis de
aplicao desse conceito para operar mentalmente as competncias do pensamento histrico.
Tais nveis apontaram para diferentes constituies de sentido orientao temporal da vida
prtica, ou seja, aos diferentes tipos de conscincia histrica existentes na tipologia de Jrn
Rsen, bem como relao entre as categorias de Reinhart Koselleck espao de experincia
e horizonte de expectativa. A partir dessa reflexo, um quadro (Figura 10) pode ser
construdo de forma a facilitar a anlise de narrativas luz da construo da conscincia
histrica:


169


Figura 10 Relao entre os niveis de Explicao histrica e a tipologia da conscincia
histrica

Tipos de
Conscincia
Histrica
(Rsen)


TRADICIONAL


EXEMPLAR


CRTICA


GENTICA


Aplicao das
Categorias
de
Koselleck

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas
Rejeio ao
espao de
experincia
anterior como
abertura para
um novo
horizonte de
expectativa

Relao
dinmica entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativa
EXPLICAO
HISTRICA
(Conceito Meta-
histrico)
-Fragmentos
descritivos

- Explicao
simples
- Explicao
simples

- Explicao
emergente

- Explicao
densa

- Explicao
densa
Os diferentes nveis de explicao histrica apresentados se reproduziram em maior ou
menor grau nos grupos de estudantes pesquisados. A anlise abaixo comparou essa incidncia
nas narrativas dos alunos de duas formas distintas: intra e entre os pases pesquisados.
A Tabela 40 mostra a quantidade de estudantes que responderam ao Instrumento II e
esta se repete nas anlises subsequentes. Um importante dado a ser colocado inicialmente foi
a dificuldade dos alunos da Escola B2 em responder questo inicial (14 alunos). Isso se deve
ao fato de muitos deles terem dificuldade de exibir algum conhecimento prvio a respeito do
tema objeto da pesquisa e constatao de que nem todos se envolvem com pesquisas
realizadas em seu perodo de aulas. O fato de 14,7% dos estudantes da Escola B2 j
apresentarem algum tipo de dificuldade ou resistncia em responder primeira questo,
enquanto tal ocorrncia no se verificou em nenhum estudante da Escola B1, j mostra certa
(in)diferena no envolvimento dos alunos de B2 com a Histria.
Essa leitura, para ser confirmada, depender dessa e das demais anlises, pois se o
exemplo se repetir poder se revelar em tendncia e, consequentemente, em comprovao.
Tabela 40 Nveis de Explicao Histrica Brasil
No. de alunos %
B1 B2 TOTAL B1 B2 TOTAL
Nvel 1 Fragmentos Descritivos 48 64 112 80,0 67,4 72,3
Nvel 2 Explicao Simples 10 16 26 16,7 16,8 16,8
Nvel 3 Explicao Emergente 2 0 2 3,3 0 1,3
Nvel 4 Explicao Densa 0 1 1 - 1,1 0,6
No responderam 0 14 14 - 14,7 9,0
Total 60 95 155 100 100 100


Os dados acima confirmam a dificuldade dos estudantes das duas escolas brasileiras
em construir explicaes histricas de maior densidade. Somente um aluno da Escola B2
(1,1%) elaborou uma resposta para a questo com o perfil de uma expli
ao passo que dois outros estudantes da Escola B1 (3,3%) conseguiram inserir outros fatores
explicativos s suas respostas, caracterizando
densidade. Os demais alunos (B1
conhecimentos prvios sobre o tema, sejam advindos das aulas de Histria ou mesmo de
fontes exteriores escola, para desenvolver suas explicaes. Contentaram
suas explicaes trechos da prpria questo ou cit
sem nenhuma profundidade na discusso. O
no h substancial diferena na anlise desse quesito nas duas escolas, pois o percentual de
alunos da Escola B2 que no respond
apresentaram respostas do tipo fragmentos descritivos, aproxima esse aproveitamento quele
consignado pelos estudantes de B1. Conclui
muita dificuldade na elaborao de explicaes histricas.
Figura 11 Nveis de Explicao Histrica

A anlise dos nveis de explicao histrica nas escolas portuguesas revela substancial
diferena entre os grupos pesquisados. Embora a maior parte dos alunos
questo utilizando somente explicaes com fragmentos descritivos, esse percentual variou
muito de uma escola para outra, conforme pode se observar nas


0
20
40
60
80
Nvel 1 Fragmentos Descritivos
Nvel 4 Explicao Densa
Os dados acima confirmam a dificuldade dos estudantes das duas escolas brasileiras
em construir explicaes histricas de maior densidade. Somente um aluno da Escola B2
(1,1%) elaborou uma resposta para a questo com o perfil de uma expli
ao passo que dois outros estudantes da Escola B1 (3,3%) conseguiram inserir outros fatores
explicativos s suas respostas, caracterizando-as como emergentes, porm sem lhes dar maior
densidade. Os demais alunos (B1 - 96,7% e B2 98,9%) no conseguiram utilizar
conhecimentos prvios sobre o tema, sejam advindos das aulas de Histria ou mesmo de
fontes exteriores escola, para desenvolver suas explicaes. Contentaram
suas explicaes trechos da prpria questo ou citar um ou outro fator relacionado ao tema,
sem nenhuma profundidade na discusso. O grfico representado na Figura 10
no h substancial diferena na anlise desse quesito nas duas escolas, pois o percentual de
alunos da Escola B2 que no responderam questo, somado ao percentual daqueles que
apresentaram respostas do tipo fragmentos descritivos, aproxima esse aproveitamento quele
consignado pelos estudantes de B1. Conclui-se, portanto, que os dois grupos apresentaram
rao de explicaes histricas.
Nveis de Explicao Histrica Brasil (em %)
A anlise dos nveis de explicao histrica nas escolas portuguesas revela substancial
diferena entre os grupos pesquisados. Embora a maior parte dos alunos
questo utilizando somente explicaes com fragmentos descritivos, esse percentual variou
muito de uma escola para outra, conforme pode se observar nas Tabelas
B1 B2
Fragmentos Descritivos Nvel 2 Explicao Simples Nvel 3
No responderam
170
Os dados acima confirmam a dificuldade dos estudantes das duas escolas brasileiras
em construir explicaes histricas de maior densidade. Somente um aluno da Escola B2
(1,1%) elaborou uma resposta para a questo com o perfil de uma explicao histrica densa,
ao passo que dois outros estudantes da Escola B1 (3,3%) conseguiram inserir outros fatores
as como emergentes, porm sem lhes dar maior
9%) no conseguiram utilizar
conhecimentos prvios sobre o tema, sejam advindos das aulas de Histria ou mesmo de
fontes exteriores escola, para desenvolver suas explicaes. Contentaram-se em repetir em
ar um ou outro fator relacionado ao tema,
Figura 10 mostra que
no h substancial diferena na anlise desse quesito nas duas escolas, pois o percentual de
questo, somado ao percentual daqueles que
apresentaram respostas do tipo fragmentos descritivos, aproxima esse aproveitamento quele
se, portanto, que os dois grupos apresentaram

A anlise dos nveis de explicao histrica nas escolas portuguesas revela substancial
diferena entre os grupos pesquisados. Embora a maior parte dos alunos tenha respondido
questo utilizando somente explicaes com fragmentos descritivos, esse percentual variou
Tabelas 41 e 42.
Explicao Emergente
171


Tabela 41 Nveis de Explicao Histrica (no. de alunos Portugal)

P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Nvel 1 Fragmentos Descritivos 12 14 17 7 19 69
Nvel 2 Explicao Simples 2 6 3 0 0 11
Nvel 3 Explicao Emergente 5 3 0 1 1 10
Nvel 4 Explicao Densa 6 2 0 0 2 10
No responderam 0 0 2 1 1 4
Total de alunos 25 25 22 9 23 104

Tabela 42 Nveis de Explicao Histrica (em % Portugal)

P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Nvel 1 Fragmentos Descritivos 48,0 56,0 77,3 77,8 82,7 66,3
Nvel 2 Explicao Simples 8,0 24,0 13,6 - - 10,6
Nvel 3 Explicao Emergente 20,0 12,0 - 11,1 4,3 9,6
Nvel 4 Explicao Densa 24,0 8,0 - - 8,7 9,6
No responderam - - 9,1 11,1 4,3 3,9
Total 56 80,0 90,9 88,9 87 100

A Escola P1 apresentou o maior percentual de estudantes que construram explicaes
histricas densas (24%) e emergentes (20%). Tendncia que se reproduziu, num outro
patamar, junto aos estudantes da Escola P5 (densa - 8,7%; emergente 4,3%). Os estudantes
da Escola P2 apresentaram percentual parecido a P5, mas com inverso dessa tendncia
(densa 8%; e emergente 12%). J os estudantes de P3 e P4 no construram nenhuma
explicao densa, tampouco do tipo emergente, com exceo de um aluno de P4 (11,1%).
Embora a quantidade de estudantes pesquisados seja pequena, o aumento progressivo
do percentual de incidncia de explicaes do tipo fragmentos descritivos de P1 a P5 revela a
diferena de qualificao das respostas. Esse nmero, somado ao percentual de alunos que
no conseguiram responder pergunta e queles que criaram explicaes simples, apresenta
um mapeamento interessante desses grupos. Em primeiro lugar, os dados mostram que h
uma diferena muito grande de qualificao das explicaes dos estudantes de P1 em relao
aos demais. Os estudantes de P3, P4 e P5 apresentaram um perfil de respostas muito parecido,
pois pouqussimos conseguiram se desvencilhar de explicaes superficiais. Os estudantes da
Escola P2 se encontram numa linha mediana, entre o primeiro e o segundo grupo, mas tendem
a se aproximar mais do segundo. A exceo que merece ser mencionada est em P5, pois
embora 87% dos 23 alunos participantes se encaixem nos dois primeiros nveis ou no
responderam questo, 13% (ou 3 alunos) construram explicaes destoantes das demais.
Esse fato, comparado quantidade de alunos de P2 que conseguiram respostas dos dois nveis
superiores (5 alunos), mostra que h um grupo de estudantes dessa turma com um potencial


maior do que a mdia de seu grupo no desenvolvimento do raciocnio histrico. O
Figura 12 auxilia na visualizao dessas compara
Figura 12 Nveis de Explicao Histrica (em %)

O percurso de anlise das explicaes histricas entre os diferentes grupos
pesquisados nos pases apontou para uma incidncia maior de explicaes emergentes e
densas nos alunos portugue

Tabela 43 Nveis de Explicao Histrica

Nvel 1 Fragmentos Desc
Nvel 2 Explicao Simples
Nvel 3 Explicao Emergente
Nvel 4 Explicao Densa
No responderam
TOTAL

Nota-se que somente 1,9% dos 155 alunos pesquisados no Brasil elaboraram respostas
dos dois nveis superiores de explicao histrica, ao passo que 1
portugueses pesquisados, oriundos de quase todas as escolas (exceo de P3, conforme tabela
31), conseguiram dar conta de igual demanda.
percentual de alunos portugueses e brasileiros que elaboraram r
fragmentos descritivos muito parecido (66,3% e 72,3%, respectivamente). Entretanto,
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
P1
Nvel 1 Fragmentos Descritivos
Nvel 4 Explicao Densa
maior do que a mdia de seu grupo no desenvolvimento do raciocnio histrico. O
auxilia na visualizao dessas comparaes:
Nveis de Explicao Histrica (em %) Portugal
O percurso de anlise das explicaes histricas entre os diferentes grupos
pesquisados nos pases apontou para uma incidncia maior de explicaes emergentes e
densas nos alunos portugueses. A Tabela 43 traz esses dados numa comparao percentual:
Nveis de Explicao Histrica Comparao Brasil/Portugal (em %)
BRASIL PORTUGAL
Fragmentos Descritivos 72,3 66,3
Explicao Simples 16,8 10,6
xplicao Emergente 1,3 9,6
Explicao Densa 0,6 9,6
9,0 3,9
100 100
que somente 1,9% dos 155 alunos pesquisados no Brasil elaboraram respostas
dos dois nveis superiores de explicao histrica, ao passo que 19,2% dos 104 alunos
portugueses pesquisados, oriundos de quase todas as escolas (exceo de P3, conforme tabela
conseguiram dar conta de igual demanda. O grfico da Figura 13
percentual de alunos portugueses e brasileiros que elaboraram respostas superficiais, no nvel
muito parecido (66,3% e 72,3%, respectivamente). Entretanto,
P2 P3 P4
Fragmentos Descritivos Nvel 2 Explicao Simples Nvel 3
No responderam
172
maior do que a mdia de seu grupo no desenvolvimento do raciocnio histrico. O grfico da

O percurso de anlise das explicaes histricas entre os diferentes grupos
pesquisados nos pases apontou para uma incidncia maior de explicaes emergentes e
traz esses dados numa comparao percentual:
Comparao Brasil/Portugal (em %)
que somente 1,9% dos 155 alunos pesquisados no Brasil elaboraram respostas
9,2% dos 104 alunos
portugueses pesquisados, oriundos de quase todas as escolas (exceo de P3, conforme tabela
Figura 13 mostra que o
espostas superficiais, no nvel
muito parecido (66,3% e 72,3%, respectivamente). Entretanto,
P5
Explicao Emergente


quando se verifica a incidncia dos demais nveis, v
percentual de alunos portugueses (simples
enquanto, no Brasil, se verifica predominncia nas explicaes simples (16,8%).
Figura 13 Nveis de Explicao Histrica

Essa primeira anlise revelou que h certa regularidade entre os es
na elaborao de explicaes histricas dos dois primeiros
explicaes simples), enquanto entre os estudantes portugueses h superioridade nas respostas
de estudantes da Escola P1 e certa regularidade (
emergente e densa) entre os estudantes de P2, P4 e P5. Os estudantes que destoaram por
completo nessa anlise foram da Escola P3, dentre os qu
explicao do tipo emergente ou densa.
A baixssima incidncia de explicaes emergentes e densas, em alunos brasileiros das
escolas pesquisadas, aponta para uma perversa deteriorao da construo
histrico no mbito escolar desse pas. Tal constatao revela a clivagem existente ent
pouqussimos alunos que conseguem iniciar e aperfeioar as competncias cognitivas do
pensamento histrico e um enorme contingente de estudantes que mal conseguem reproduzir,
tampouco compreender os diferentes contedos e conceitos histricos estudados
escolar. Aplicar o pensamento histrico na vida prtica, de forma consciente e autnoma,
parece algo distante dada s condies. Por outro lado, essa primeira anlise revelou maior
0
10
20
30
40
50
60
70
80
BRASIL
Nvel 1 Fragmentos Descritivos
Nvel 4 Explicao Densa
quando se verifica a incidncia dos demais nveis, v-se que h maior regularidade do
percentual de alunos portugueses (simples - 10,6%; emergente - 9,6%; e densa
enquanto, no Brasil, se verifica predominncia nas explicaes simples (16,8%).
Nveis de Explicao Histrica Brasil/Portugal - (em %)
Essa primeira anlise revelou que h certa regularidade entre os es
na elaborao de explicaes histricas dos dois primeiros nveis (fragmentos descritivos e
explicaes simples), enquanto entre os estudantes portugueses h superioridade nas respostas
de estudantes da Escola P1 e certa regularidade (nas respostas dos dois ltimos nveis
emergente e densa) entre os estudantes de P2, P4 e P5. Os estudantes que destoaram por
completo nessa anlise foram da Escola P3, dentre os quais no se constatou nenhuma
explicao do tipo emergente ou densa.
ssima incidncia de explicaes emergentes e densas, em alunos brasileiros das
escolas pesquisadas, aponta para uma perversa deteriorao da construo
histrico no mbito escolar desse pas. Tal constatao revela a clivagem existente ent
pouqussimos alunos que conseguem iniciar e aperfeioar as competncias cognitivas do
pensamento histrico e um enorme contingente de estudantes que mal conseguem reproduzir,
tampouco compreender os diferentes contedos e conceitos histricos estudados
escolar. Aplicar o pensamento histrico na vida prtica, de forma consciente e autnoma,
parece algo distante dada s condies. Por outro lado, essa primeira anlise revelou maior
BRASIL PORTUGAL
Fragmentos Descritivos Nvel 2 Explicao Simples Nvel 3
No responderam
173
se que h maior regularidade do
9,6%; e densa - 9,6%),
enquanto, no Brasil, se verifica predominncia nas explicaes simples (16,8%).

(em %)
Essa primeira anlise revelou que h certa regularidade entre os estudantes brasileiros
nveis (fragmentos descritivos e
explicaes simples), enquanto entre os estudantes portugueses h superioridade nas respostas
nas respostas dos dois ltimos nveis
emergente e densa) entre os estudantes de P2, P4 e P5. Os estudantes que destoaram por
s no se constatou nenhuma
ssima incidncia de explicaes emergentes e densas, em alunos brasileiros das
escolas pesquisadas, aponta para uma perversa deteriorao da construo do conhecimento
histrico no mbito escolar desse pas. Tal constatao revela a clivagem existente entre
pouqussimos alunos que conseguem iniciar e aperfeioar as competncias cognitivas do
pensamento histrico e um enorme contingente de estudantes que mal conseguem reproduzir,
tampouco compreender os diferentes contedos e conceitos histricos estudados no mbito
escolar. Aplicar o pensamento histrico na vida prtica, de forma consciente e autnoma,
parece algo distante dada s condies. Por outro lado, essa primeira anlise revelou maior
Explicao Emergente
174


incidncia de alunos portugueses que constroem habilidades e competncias do pensamento
histrico de forma a desenvolverem melhor aplicabilidade desse tipo de conhecimento de
forma reflexiva na vida prtica. De maneira geral apresentam maior facilidade para
construrem textos de explicao emergente e densa, mencionam e detalham temas e fatos
estudados, localizam temporalmente esse contedo com certo grau de razoabilidade e
inserem-se no processo com empatia histrica. Se colocar de forma autnoma, posicionando-
se diante do objeto e do interlocutor ainda um desafio a ser rompido.

2.2.2 - Da Evidncia Histrica

Se a primeira pergunta pretendeu avaliar a incidncia de diferentes nveis de
Explicao Histrica nas narrativas dos alunos, construdas a partir de seus conhecimentos
prvios, as perguntas 2, 3 e 4 remetero a uma anlise com maior abrangncia, pois
pretender discutir a utilizao de outros conceitos meta-histricos implcitos nos textos
elaborados pelos discentes.
As narrativas dos historiadores, citadas no instrumento, discutem o assunto com
abordagens diferentes, revelando traos que lhes so comuns e divergentes, pois foram criadas
a partir de fontes primrias distintas, fator que, somado s diferenas estticas da escrita, tem
como resultado olhares diferentes acerca do mesmo tema. Ao aluno pesquisado caberia l-las
e analis-las a partir das perguntas do questionrio. Atividade que permite elaborar uma
leitura analtica acerca das formas utilizadas pelos estudantes para se apropriarem de fontes
histricas como evidncias que conduzem compreenso da Histria.
A questo 2 do instrumento de pesquisa apontava para essa inteno:

Questo 2:
A leitura dos textos confirmou ou modificou sua opinio? Por qu?


O objetivo dessa pergunta compreender de que forma os alunos trabalham com
narrativas historiogrficas em confronto, pois estas podem ser tomadas como fontes que
servem como evidncia comprobatria do pensamento histrico construdo pelo estudante
acerca do tema discutido. Dentro dessa perspectiva, ser que tais fontes serviriam apenas
como evidncia para confirmar ou refutar uma concepo prvia a respeito do assunto, sem
nenhum tipo de acrscimo ao pensamento? Doariam, simplesmente, mais informaes ao
tema ou testemunhariam a verso mais apetecvel? Seriam utilizadas como prova
175


sistematizada de que determinada concepo do assunto seria a mais credvel? Atuariam
qualitativamente como evidncia de uma concepo de forma tal que vrias operaes do
pensamento histrico poderiam ser mobilizadas?
a habilidade no trato com fontes histricas que se pretende avaliar nesse quesito,
pois a superficialidade no uso dos documentos em sala de aula no qualifica o conhecimento
histrico, tampouco auxilia o estudante a desenvolver as operaes mentais desse tipo de
pensamento, como afirma Lee (2001, p. 14)

Para compreendermos a Histria, precisamos falar de situaes especficas do
passado e promovermos a sua interpretao. No se trata de trabalhar livremente
com documentos. Se apenas damos s crianas fontes histricas, damos
simplesmente conhecimentos desagregados. Se apenas damos diferentes verses,
elas podero entender que uma certa e outra errada. Se j no est c ningum
dessa altura, como saberemos ns se verdade.

A afirmao mostra que a utilizao de fontes histricas em sala de aula sem a correta
orientao e mediao docente, no garante o desenvolvimento do pensamento histrico dos
estudantes. Nessa perspectiva, ao pesquisar alunos brasileiros e portugueses na fase final do
ensino mdio e secundrio que tiveram contato em sua trajetria escolar com fontes histricas,
sobretudo, do tipo escrito, intentou-se verificar a qualificao do uso desse expediente como
meio de desenvolvimento do pensamento histrico.
Os trabalhos de Ashby, Dickinson & Lee (1996) e Simo (2008) reforam a
importncia do uso qualificado das fontes histricas em sala de aula. Esse trabalho docente
permite que os alunos se aproximem do trabalho do historiador, aprendendo a explorar tanto o
contedo histrico existente nas fontes primrias e secundrias, quanto o processo de
reconstruo do passado ao transformar os documentos pesquisados em evidncia histrica de
um dado acontecimento.
A anlise que se seguir foi inspirada no modelo analtico criado pela autora
portuguesa Ana Catarina Simo (2008), que desenvolveu profcuo trabalho acerca da
construo da evidncia histrica em alunos do Ensino Bsico (8. e 9. anos) e Ensino
Secundrio (10. a 12. anos), em escolas de Portugal, a partir da anlise de fontes histricas
de um determinado contedo histrico (no caso, a expanso romana e a romanizao). O
estudo, especfico desse conceito meta-histrico (evidncia histrica), utilizou oito fontes
primrias e secundrias, escritas e imagticas, que suscitaram narrativas analticas dos alunos
expressas em questionrios e entrevistas desenvolvidas pela pesquisadora. O material permitiu
a organizao de um modelo analtico de narrativas com nveis conceituais distintos, que
176


considerou como critrios o uso das fontes histricas e a compreenso da sua natureza, alm
das concepes de passado, de Histria e do papel do historiador.
Esse modelo analtico se constituiu numa possibilidade de comparao das narrativas
dos estudantes brasileiros e portugueses luz da construo da conscincia histrica, pois
permite perceber as diferentes formas com as quais se apropriam da fonte (no caso,
historiogrfica) como evidncia histrica de sua assero narrativa.

Nvel 1 Evidncia Histrica como Cpia do Passado

Nessa perspectiva, inicialmente, verificou-se que as respostas produzidas pelos alunos
variavam dentro das seguintes vertentes:

a) Confirmao, refutao ou indiferena perante a fonte, sem justificativa.
b) Confirmao ou refutao de seu conhecimento, com justificativa.

Abaixo observa-se algumas respostas de alunos pergunta 2:

- Confirmou a minha opinio. (Zacarias, 18 anos, Escola P3 T5)

- Confirmou, pois era isso que eu pensava. (Adriana, 17 anos, Escola B2 - T6)

- Confirmou, pois era essa a minha opinio e os textos apenas a reafirmaram.
(Thales, 18 anos, Escola P3 T18)

- A leitura dos textos no mudou a minha opinio. (Las, 16 anos, Escola P2 - T9)

- Confirmou! Por causa da transparncia e clareza do texto abordado. (Isis, 17 anos,
Escola B2 - T78)

- Estes textos serviram para me relembrar esta situao, mas apenas isso. (Elisa, 16
anos, Escola P3 - T8)

- Confirmou: devido aos estudos j adquiridos e a apresentao dos textos s muda a
maneira de expresso, no o fato. (Erick, 20 anos, Escola B2 T95)

- No mudou a minha opinio, porque os textos esto de acordo com este. (Reinaldo, 20
anos, Escola P4 - T1)


Alguns estudantes apresentaram respostas sem nenhuma justificativa.
Pragmaticamente se utilizaram dos documentos apenas como algo que acreditavam reproduzir
seu prprio pensamento, mas no h clareza de que tenha ocorrido algum tipo de reflexo a
177


respeito das fontes. Caso tenham sido utilizadas para esse intento, serviram apenas como
reproduo do conhecimento prvio do aluno acerca do tema. Dentro dessa perspectiva de
confirmao, refutao ou indiferena perante a fonte, uma justificativa mnima j revelaria
caractersticas de adeso a uma ou outra (ou a ambas) narrativa(s) como reforo do
conhecimento que julga j ter adquirido:

- A leitura confirmou a minha opinio. Porque j era prever que quando as coisas no
esto fceis, existe tendncia para fugir. Mesmo no sendo com a inteno estar a fugir
para no resolver os problemas. (Thasa, 16 anos, Escola P5 - T2)

- Confirmou, pois reafirmou o nmero de interesses que havia na mudana. (Ftima, 16
anos, Escola B2 - T3)

- Confirmou por uma parte, pois os textos mostram ser por fuga mas tambm por
estratgia. (Maurcio, 16 anos, Escola P2 - T14)

- A leitura de ambos os textos deixa mais claro a minha mente, ou seja, o que para
mim j estava formado, o meu conceito sobre tal assunto. (Ana Carolina, 16 anos, Escola
B1 - T5)

- Confirmou, pois eu j tinha em mente uma tese, os dois textos s o completaram.
(Vicente, 17 anos, Escola B1 - T9)


A simplicidade dessas justificativas torna claro que no h modificao de pensamento
do aluno. Sequer h confronto de suas ideias com as ideias apresentadas nas narrativas. Uma
espcie de senso comum sem a intermediao da racionalidade histrica prevalece e, por isso,
tais estudantes somente tendem a aderir s informaes contidas nas fontes histricas como
forma de referendar a opinio que dizem possuir a respeito do tema. No h o emprego da
crtica nessa opo, tampouco qualquer tipo de contestao. A fonte se torna evidncia de um
pensamento histrico ao atuar apenas como reproduo literal do que aconteceu, a chamada
cpia do passado:
A fonte histrica vista como dando acesso direto ao passado conhecimento literal
do passado, permitindo a inspeco direta desse passado. Para responder a uma
questo com base em fontes, os alunos retratam informaes avulsas, por vezes sem
nexo, copiadas da fonte. Mostram dificuldade em relacionar fontes discordantes e, se
confrontados com esta situao, a maioria considera que estas fontes no so teis,
no diferem, o problema no existe [...] No se colocam questes de metodologia.
Os alunos operam com uma distino de verdadeiro/falso [...], mas sem base
metodolgica. (SIMO, 2008, p. 80)

A resposta pragmtica a uma pergunta sem a preocupao interpretativa da fonte ou a
simples reproduo ou reescrita de trechos desse objeto de estudo, discutida no excerto da
178


autora portuguesa, revela que no houve mobilizao salutar das operaes mentais do
pensamento histrico. Os alunos no compreenderam que havia qualquer tipo de distino de
abordagem do tema nas fontes. Quiseram rapidamente se desfazer da questo se valendo da
cpia de trechos com ou sem relao clara com o que era discutido. Com isso acreditaram
emitir algum juzo de valor intepretativo (confirma a minha opinio...) a respeito do contedo
histrico abordado. Claro est que no existiu, por parte dos alunos, qualquer referncia ao
uso da metodologia de investigao do campo da Histria, para se chegar concluso de que
as fontes secundrias que leram confimaram o que entendiam do assunto. A temporalidade
passou ao largo dessa discusso, pois a adeso irreflexiva s narrativas revelou que no existe
maior preocupao em se discutir como se construiu o passado histrico. Ele est l,
literalmente imutvel. Ao historiador, basta cont-lo.

Nvel 2 Evidncia Histrica como Informao

O pensamento pragmtico de utilizao da fonte histrica como uma espcie de senha
(password) que d acesso direto ao conhecimento do passado no se limita apenas a uma
compreenso literal, pois a carga informacional nela comportada pode ser mais explorada
pelos estudantes:

- Confirmou, pois com mais fatos. Agora eu sei que eles fugiam mesmo, s que com
presso da Frana e da Inglaterra. (Irene, 15 anos, Escola B1 - T58)

- Modificou, porque veio a acrescentar mais informaes ao meu universo de ideias.
(Gervsio, 19 anos, Escola P5 - T17)

- Confirmou. Eu tinha a opinio de que esses foram os dois motivos para ele vir ao
Brasil, e o texto confirma isso. (Orestes, 16 anos, Escola B1 - T12)

- Modificou a minha opinio pois pensava que apenas tinha sido uma fuga e no final foi
uma forma estratgica de transformar o Brasil como capital do Imprio ou de auxiliar a
Gr-Bretanha. (Magda, 17 anos, Escola P3 - T22)

- Confirmou, pois Portugal estava com medo da invaso de Napoleo, e por isso
conseguindo a colnia em Brasil, se deslocaram para as novas terras. (Cenira, 19 anos,
Escola B2 T71)

- Confirmou, porque segundo os textos o Brasil deveria se tornar capital lusitana devido
a riqueza desta terra, antes de pensarem em fugir. E quando resolveram fugir adotaram
essa ideia. (Ins, 16 anos, Escola B1 - T55)

- Sim. Porque com a leitura que fiz dos textos, confirmei que a famlia real retirou-se
para o Brasil, por causa da presso exercida a famlia real portuguesa. (Armando, 17
anos, Escola P5 - T16)
179



- Modificou um pouco, porm tambm confirmou alguns pontos. Pois quando mais
informaes, melhor podemos formar opinies sobre algo. (Elis, 16 anos, Escola B2
T45)


Observa-se nessas narrativas que os estudantes utilizam a fonte como doadora de
informaes que evidenciam seu posicionamento diante da inquirio a qual foram
submetidos. A evidncia a prpria informao da fonte. Nessas respostas verifica-se que
para esses alunos no h preocupao com o contexto do escrito ou com a autoria, o que
importa a carga informacional que coadunar com o que compreenderam como resposta
adequada ao questionamento que lhes foi feito. Em curtas palavras, no h a necessidade de
avaliao da fonte. Nesse quesito, muitas vezes ocorre a citao literal das informaes mais
importantes ou a reescrita de trechos. A fonte histrica a autoridade, pois carrega a
informao que refora o pensamento que acredita ser o correto diante da demanda. J se
percebe maior movimentao do estudante em direo qualificao do conhecimento
histrico se comparada utilizao da evidncia como cpia do passado, mas a fonte ainda
no explorada em seus aspectos de temporalidade (relao presente/passado), autoria, ou
contexto histrico de concepo e recepo. Ao compreender a fonte como evidncia de seu
pensamento devido s suas informaes, o estudante mostra que passado e presente parecem
imbricados, no h diferena. A informao poderia advir de uma fonte primria ou
secundria, de um documento compilado num passado distante ou de uma pgina da internet
visitada esta semana que se configuraria na mesma coisa: algo fornecedor da informao que
confirma o prprio conhecimento do contedo abordado. Nesse sentido, cabe aos
historiadores a procura de fontes certas que permitiro que a Histria seja corretamente
contada. Aos leitores, alunos, bastar aderir a essa narrativa, pois sua autoridade reside num
historiador, livro ou documentrio televisivo que a transps, por meio da pesquisa e
veiculao.
Formas discursivas apresentadas por estudantes que tratam fontes histricas
literalmente - como evidncia ipsis literis do passado - ou como informaes que evidenciam
suas ideias por adeso, revelam uma constituio tradicional do pensamento histrico
(RSEN, 2007, p.49). Ao utilizarem-se de qualquer fonte narrativa na vida prtica apenas
como referendamento de uma concepo previamente estabelecida, sem qualquer tipo de
anlise, os alunos demonstraro uma conscincia histrica aberta a aderir prescries
estabelecidas por tradies, portanto, impassveis diante de qualquer novo questionamento.
No h abertura para novas expectativas, pois elas esto condicionadas s experincias que
180


tradicionalmente se repetem ao longo do tempo sem qualquer questionamento a respeito de
sua historicidade ou significado.

Nvel 3 Evidncia Histrica como Testemunho

Mas as informaes que compem fontes histricas no precisam ser tomadas somente
de forma literal ou como algo a ser aderido de forma incontinente. Diferentes fontes acerca de
um mesmo contedo histrico podem ser comparadas, avaliadas e apresentarem informaes
privilegiadas que as transformaro em evidncia histrica de um fato. Para elaborar sua
prpria narrativa avaliativa, o estudante percebe a necessidade de verificar a incidncia de
elementos comprobatrios do fato narrado dentro do texto historiogrfico (fonte). Assim, duas
aes podem ser observadas. A primeira se relaciona a um conceito de evidncia histrica que
compreende as fontes como testemunhos de um acontecimento. Suas informaes devem ser
avaliadas em sua veracidade, pois para serem compreendidas como verdadeiras devero
apresentar um encademento de fatores que revelem ser aquela verso a mais credvel. A
Histria tem um mtodo que permite saber se o historiador utilizou as fontes certas para
testemunhar a veracidade do fato, do acontecimento narrado. A evidncia como testemunho
nada mais que a apresentao da fonte certa, ou seja, aquela que corrobora racionalmente
com as ideias dos alunos no porque reproduzem seu pensamento, mas pelo fato de ter
informaes que coerentemente cedem ao estudante uma comprovao cientfica, mesmo que
ainda incipiente.
- A leitura dos textos confirmou a minha opinio porque na narrativa I diz que a rainha
D. Maria I disse: no corram tanto pensaro que estamos a fugir!. (Margarida, 17
anos, Escola P3 T7)

- Confirmou, porque os portugueses extraram toda a nossa riqueza, e no segundo texto
fala que eles vieram para o Brasil, para tentar se reestruturar financeiramente.
(Ludmila, 18 anos, Escola B2 T65)

- Modificou a minha opinio, porque o primeiro texto demonstra que os reis portugueses
pretendiam libertar-se da opresso que sofria tanto da parte de Inglaterra como de
Napoleo. (Getlio, 18 anos, Escola P5 - T3)

Confirmou, pois explica que a transferncia da corte para o Brasil j era pensada
(narrativa II linhas 1, 2 e 3), e era essa a minha opinio. (Janana, 17 anos, Escola P1 -
T2)

- Confirmou, pois na narrativa I demonstra bem que a famlia real portuguesa (corte),
em vez de enfrentar as tropas de Napoleo, preferiram fugir para o Brasil, que em troca
apenas exigiu a liberalizao do comrcio colonial e o direito de utilizar os portos
brasileiros. (Heriberto, 18 anos, Escola P5 - T12)
181



- Com base no documento I a minha opinio foi confirmada pois explora a perspectiva da
fuga da corte, porm ao fazer o cruzamento das fontes considera a hiptese da ideia de
instaurar um imprio no Brasil j ter sido discutida. (Olvia, 17 anos, Escola P4 - T4)


Nvel 4 Evidncia Histrica como Prova

Num estgio mais avanado, diferentes narrativas podem ser utilizadas pelo aluno com
informaes que, cruzadas de forma lgica, auxiliam-no na procura pela comprovao de suas
ideias. H, por parte do estudante, uma compreenso global, holstica, das informaes que
compem as narrativas dos historiadores. Ao avali-las como confirmadoras ou modificadoras
de suas convices a respeito da transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil, os
alunos sistematizam informaes, tecem ideias de forma lgica, interpretam e, assim,
comprovam suas asseres:

- A leitura modificou a minha opinio pois se Portugal no aderisse ao bloqueio, as
tropas francesas invadiriam Portugal; se o fizesse a Gr-Bretanha bombardearia Lisboa.
Ento Portugal aderiu soluo britnica e em troca queriam a liberalizao do
comrcio colonial e o direito de utilizar os portos brasileiros. (Jordana, 16 anos, Escola
P5 - T8)

- A leitura dos textos confirmou a minha opinio, pois mais uma vez so apresentados
dados que evidenciam que a transferncia da famlia real tenha sido um ato de fuga (a
forma desordeira como se procedeu a deslocao, o facto das tropas francesas j
estarem perto de Lisboa, permite-nos concluir tambm que se trata de um ato incoerente,
caso contrrio, a transferncia da famlia real poderia ter sido feita antecipadamente).
(Alan, 17 anos, Escola P1 - T3)

- A leitura dos textos acrescentou a minha opinio. Penso que a ida da corte para o
Brasil foi tambm um ponto estratgico para comandar melhor a parte mais rica, pois
era onde se encontrava o ouro do Brasil, e para tornar o imprio menos vulnervel s
ameaas do povo castelhano. (Ctia, 16 anos, Escola P1 - T18)

- A leitura confirmou a minha opinio, pois na narrativa 1 diz que eles fugiram para o
Brasil com medo do bombardeio que a Inglaterra faria, mas na narrativa 2 ele diz que a
ideia de virem para o Brasil j estava na mente do prncipe. (Angelo, 16 anos, Escola B1
- T49)

- A leitura dos textos confirmou a minha opinio, pois no 1. Texto est confirmado que a
famlia real fugiu de Portugal para se salvar das tropas de Napoleo, porm, no 2.
Texto tambm existe a confirmao que no sculo XVII, havia o desejo da famlia real ir
para o Brasil porque era a que estava a maior parte da riqueza do reino. (Claudete, 18
anos - Escola P2 - T6)

- Modificou pois D. Joo s se preocupou pelos interesses das elites, levando com ele
todos os bens possveis, cedendo a Inglaterra os seus pedidos e safando se da guerra.
(Valquria, 18 anos, Escola P3 - T16)
182



- A leitura dos textos manteve a minha opinio, mas a modificou um pouco, pois a vinda
da corte para morar no Brasil, para mim, alm de ter sido uma maneira de fugir das
tropas de Napoleo, ocorreu tambm pelas vantagens j descobertas que o nosso pas
possua, para enriquecer a economia do Imprio, ento, o fato ocorreu pelos dois
motivos. (Joaquina, 16 anos, Escola B1 - T17)
A utilizao da fonte, como evidncia comprobatria de um pensamento histrico
acerca de um fato, diferenciada nessas duas vertentes - evidncia como testemunho e
evidncia como prova (SIMO, 2007, p. 83-5) revela uma constituio de conscincia
histrica diferente da tradicional. Ao refletir sobre a diversidade narrativa e procurar nela
vestgios que comprovem uma das verses ou testemunhem acerca de uma forma de pensar a
respeito de um acontecimento, o estudante amplia seu campo de experincia e abstrao do
conhecimento histrico, pois procura nas evidncias, regras gerais que possam comprovar sua
maneira de agir perante a demanda colocada. A busca da prova ou mesmo do testemunho,
enfim, a procura da verdade dos fatos por meio da anlise das informaes presentes nas
fontes histricas, demonstra a superao do uso desse expediente de maneira irreflexiva,
aderente e abre caminho para a argumentao, a ao interpretativa com vistas ao julgamento
de dada situao.
Nota-se nesse movimento, a emergncia da cientificidade da Histria, medida que os
estudantes passam a olhar para as fontes com premissas minimamente metodolgicas. Se na
evidncia como testemunho, o aluno procura informaes plausveis que comprovem seu
posicionamento diante de um objeto de estudo, seja pela confirmao ou refutao, na
evidncia como prova, ocorre um aprofundamento dessa competncia, pois o estudante passa
a juntar informaes das fontes e encade-las de forma plausvel, seguindo uma coerncia por
ele mesmo colocada.
Ambos empregos do uso da evidncia carregam em si a qualidade de modelo, de
exemplo, pois no so portadores de inferncias que podem relativizar ou provocar a
necessidade de incorporao de outras competncias sua leitura, e sim com a carga
interpretativa que esta, por si s, possibilita. Em outras palavras, o pensamento histrico que
prima por utilizar a evidncia somente como testemunho ou prova, por si s (ou seja, levando-
se em considerao apenas aspectos internos) remete constituio exemplar de sentido
(RSEN, 2007, p. 50), ou seja, a uma conscincia histrica que privilegia guiar-se por
modelos culturais que oferecem regras gerais para o agir na vida prtica. As fontes histricas
so utilizadas para reforar as experincias que serviram e servem como modelo, pois elas
remetem a um horizonte de expectativas conhecido e que satisfaz as carncias de orientao
no tempo.
183


Nvel 5 Evidncia Histrica com uso restrito

No entanto, a metodologia da cincia da Histria proporciona um aprofundamento na
constituio do conhecimento histrico. Verses diferentes da Histria fornecem informaes
que podem servir de comprovao das ideias, mas podem levar seu analista a se posicionar
frontalmente contra a concepo apresentada, no de maneira volvel ou superficial, mas
revestida de fundamentao, pois tem os pilares de seu raciocnio baseados numa leitura
autoral, prpria, das fontes histricas relacionadas a um dado contedo histrico:


- Embora seja um assunto sobre o qual nunca refleti muito acho mais importante
destacar a bravura dos soldados que lutaram e morreram pela liberdade de sua ptria
do que da cobarde atitude da corte que devia ser que lidera, tanto a liberdade de fugir e
deixar os que no podem a sua sorte e a merc dos conquistadores de Napoleo que 3
vezes teve as suas tropas repelidas no pelo rei mas pela bravura dos soldados
nacionais. (Edson, 18 anos, Escola P1 - T9)

- Apesar dos textos transmitirem a ideia de ter sido uma mudana estratgica, na minha
opinio, isso foi s um pretexto para a corte no assumir o medo que sentia em relao
armada francesa. Se Napoleo no tivesse invadido Portugal, a corte real no teria
fugido. (Mrcio, 17 anos, Escola P5 - T18)

- Confirmei, porque Portugal como um pas localizado geograficamente na cauda da
Europa, e mais, como era detentor de algumas colnias, tornava-se mais fcil fugir do
que enfrentar as batalhas. E claro que foi uma fuga, no foram avisados
antecipadamente para planejar tudo. (Clarice, 17 anos Escola P2 - T4)

- Sinceramente, confirmou minha opinio. Portugal sempre viu nosso pas como uma
enorme fonte de riqueza e uma blindagem contra uma possvel crise no pas. (Dionsio,
16 anos, Escola B2 - T44)

- No porque os portugueses vieram para o Brasil para solucionar o problema deles e
por meio de uma estratgia ou seja era meio de conquistar o que eles perderam no pas
deles. (Anlia, 17 anos, Escola B2 - T38)


Nota-se que as narrativas dos estudantes no s avaliaram as informaes das fontes
histricas como tambm as usaram de maneira crtica. O texto do estudante Edson (18 anos,
Escola P1 - T9) foca sua crtica na corte portuguesa por meio da heroicizao dos soldados
portugueses que defenderam o territrio portugus quando da invaso francesa.
[...] acho mais importante destacar a bravura dos soldados que lutaram e morreram
pela liberdade de sua ptria do que da cobarde atitude da corte que devia ser que lidera,
tanto a liberdade de fugir e deixar os que no podem a sua sorte e a merc dos
conquistadores de Napoleo que 3 vezes teve as suas tropas repelidas no pelo rei mas
pela bravura dos soldados nacionais. (Edson, 18 anos, Escola P1 - T9)

184


Edson apresentou conhecimentos prvios para construir sua crtica. Ao compar-los
com as informaes das fontes, no titubeou em defender a hiptese de fuga da corte, com
autonomia. Numa anlise subjetiva, mobilizou objetivamente informaes distintas da fonte
para consolidar a oposio existente entre a covardia da elite governante e a coragem do
exrcito lusitano. Observa-se que seu ponto de vista patritico, relacionado s foras
armadas. O povo, entretanto, no participa dessas lutas de resistncia.
Mrcio (17 anos, Escola P5 - T18), por sua vez, acredita serem as duas verses
historiogrficas apenas diferentes formas de se contar uma histria que convergiu para um
nico objetivo, ou seja, fuga ou estratgia so diferentes pretextos da realidade que era o
medo que a corte portuguesa sentia de Napoleo:

- Apesar dos textos transmitirem a ideia de ter sido uma mudana estratgica, na minha
opinio, isso foi s um pretexto para a corte no assumir o medo que sentia em relao
armada francesa. Se Napoleo no tivesse invadido Portugal, a corte real no teria
fugido. (Mrcio, 17 anos, Escola P5 - T18)

O estudante critica as verses porque pretendem esconder a realidade dos fatos que ,
simplesmente, o sentimento humano (medo) da elite portuguesa em ser obrigada a submeter-
se a um poder maior, dominador (no caso, a armada francesa). A crtica desse estudante se
baseia no conceito de contingncia histrica que determina a ocorrncia de acontecimentos
histricos ao modificar a estrutura de uma sociedade, de suas foras geopolticas, das relaes
de poder:
A contingncia na concretizao de aes resultantes de intenes consiste no fato
de que as aes dependem de circunstncias e condies, que as intenes
orientadoras do agir no tm como avaliar adequadamente em sua totalidade e em
todos os seus aspectos. (RSEN, 2007, p. 50)

A terceira narrativa traz um componente diferente das anteriores. Usa de um
conhecimento prvio especfico baseado na localizao geogrfica de Portugal:

- Confirmei, porque Portugal como um pas localizado geograficamente na cauda da
Europa, e mais, como era detentor de algumas colnias, tornava-se mais fcil fugir do
que enfrentar as batalhas. E claro que foi uma fuga, no foram avisados
antecipadamente para planejar tudo. (Clarice, 17 anos Escola P2 - T4)

Para Clarice, a localizao geogrfica de Portugal que tanto auxiliou no processo de
expanso martima a continentes como Amrica, frica e sia, foi mais uma vez eficaz no
que concerne a facilitao de uma fuga. Tamanha facilidade impediria o planejamento
185


preventivo de uma necessria transferncia da Corte, pois o contexto geogrfico do pas
naturalmente levaria a decises desse tipo.
As narrativas dos alunos brasileiros da Escola B2 remetem ideia de que o Brasil
servia como uma espcie de vlvula de escape para a soluo dos problemas de Portugal:

[...] Portugal sempre viu nosso pas como uma enorme fonte de riqueza e uma blindagem
contra uma possvel crise no pas (Dionsio, 16 anos, Escola B2 - T44)

[...] portugueses vieram para o Brasil para solucionar o problema deles e por meio de
uma estratgia ou seja era meio de conquistar o que eles perderam no pas deles. (Anlia,
17 anos, Escola B2 - T38)

Para esses alunos no importava se a transferncia foi estratgica ou simplesmente uma
fuga, pois independentemente dessas opes o Brasil serviria sempre como meio para a
resoluo dos problemas portugueses. A crtica criada por esses alunos usa a fonte apenas
como desencadeadora de suas interpretaes do fato histrico.
Observa-se que essas narrativas utilizam-se das fontes como evidncia de sua crtica
de forma restrita. No h uma anlise profunda delas no que concerne aspectos autorais, ao
contexto de criao, historicidade, entre outros. O que existe a interrelao das fontes (de
maneira superficial, restrita) associada a conhecimentos prvios com o objetivo de externar
um ponto de vista autoral. Verifica-se com essa ao uma tomada consciente de posio dos
estudantes em contraposio s leituras do acontecimento narrado pelos historiadores. J no
basta reproduzir irrefletidamente as informaes das fontes ou mesmo utiliz-las como
testemunho ou prova com o fim de validao de seus prprios argumentos. O ato de inferir se
torna presente nessa constituio de sentido histrico. Os alunos no se convenceram
totalmente da veracidade das informaes e se posicionaram contra as verses ou o resultado
delas apresentando argumentos oriundos de seu prprio conhecimento a respeito do assunto
ou criando inferncias com o objetivo de preencher as lacunas que constataram na avaliao
que fizeram das narrativas.
A esse tipo de pensamento histrico que aponta para a proeminncia da subjetividade
do autor no trato com a fonte como evidncia histrica, Rsen se refere como constituio
crtica do sentido histrico (RSEN, 2007, p. 55), pois esse tipo de conscincia histrica tem
como objetivo promover o esvaziamento dos modelos de interpretao histrica estabelecidos.
claro que a constituio crtica de sentido conscincia histrica, elaborada por
Rsen, apresenta complexidade muito maior do que as narrativas dos alunos aqui analisadas.
No entanto, a simples mobilizao do pensamento histrico crtico, por parte dos alunos,
186


baseado em argumentos conscientemente trazidos por eles de outros contextos ou meios, com
o fim de avaliar (e refutar) fontes oferecidas acerca de um assunto, por si s j torna
importante pensar na criticidade que o trabalho com evidncias pode proporcionar aos
estudantes, mesmo que de maneira restrita. Por outro lado, o fato de os alunos apresentarem
possibilidades destoantes das comuns em suas narrativas, aponta para a procura de orientao
vida prtica em experincias que se contrapem ou desprezam as experincias
tradicionalmente estabelecidas, pois sua finalidade abrir-se a um novo horizonte de
expectativas.

Nvel 6 - Evidncia Histrica analisada em seu Contexto de produo

Finalmente, o uso de fontes na construo da conscincia histrica permite o
desenvolvimento da perspectividade, da construo de discursos que promovam a relao
entre posicionamentos narrativos divergentes oriundos de diferentes fontes histricas. Nesse
tipo de constituio do pensamento histrico essencial o desenvolvimento de habilidades
que remetam anlise das fontes concernentes sua historicidade, autoria, contextualizao
da concepo e recepo, entre outros aspectos. Dentro dessa perspectiva conceitual da
evidncia histrica preciso entend-la
[...] no seu contexto histrico para se saber qual o seu significado e como se reporta
sociedade que a produziu. [...] Emerge a conscincia dos contextos, variam os
lugares e o tempo em que se interpreta o passado. Diferentes narrativas so
resultados de questes diferentes e teorias diferentes que os historiadores usam no
estudo da realidade histrica. A objectividade concebida sem contornos
positivistas objectividade perspectivada. (SIMO, 2007, p. 88-9)

- Sim, pois como est explcito D. Joo VI revelou um grande sentido de estado e
responsabilidade ao transferir a capital do reino unido de Portugal, Brasil e Algarve
para o Brasil pois dessa maneira conservou a sua soberania no Brasil e a Inglaterra
conservou Portugal para que um dia Portugal voltasse mo de quem de direito.
(William, 18 anos, Escola P5 - T15)

- Modificou a minha opinio. Foi tambm para fugirem s invases pois Napoleo tinha
decretado que nenhum pas de Europa podia comercializar com a Inglaterra. Se Portugal
no acordasse seria invadido por Frana, mas se aceitasse seria bombardeada por
Inglaterra. O rei ficou num dilema e aproveitou-se do facto de Espanha estar a tentar
conquistar a colnia brasileira e a riqueza desta para se instalarem no Brasil e viverem
grande. (Ismnia, 16 anos, Escola P5 - T5)

- A leitura dos textos confirmou a minha opinio, em grande parte devido sua
objectividade histrica. verdade que a deslocao da famlia real foi vista como uma
fuga, o que foi, em parte, e que a dita deslocao modificou muito o equilbrio econmico
do imprio luso. (Theo, 17 anos, Escola P4 - T5)

187


As narrativas acima apresentadas remetem ao uso da evidncia histrica de maneira
aprofundada, pois seus autores no s procuraram extrair a carga informacional das narrativas
historiogrficas como tambm relacionaram tais informaes de maneira abrangente,
revelando sua autonomia cognitiva. Na narrativa de Afonso, por exemplo, D. Joo VI se
tornou um estadista por ter uma aguada leitura poltica de seu tempo, conseguindo conservar
a soberania de seu pas ao optar pelo fortalecimento de sua relao geopoltica com a
Inglaterra:

- Sim, pois como est explcito D. Joo VI revelou um grande sentido de estado e
responsabilidade ao transferir a capital do reino unido de Portugal, Brasil e Algarve
para o Brasil pois dessa maneira conservou a sua soberania no Brasil e a Inglaterra
conservou Portugal para que um dia Portugal voltasse mo de quem de direito.
(William, 18 anos, Escola P5 - T15)

O contexto geopoltico de Portugal pde ser utilizado de outra forma. A narrativa de
Ismnia, argumenta que o mesmo rei se viu diante de um dilema e teve de tomar sua deciso
ponderando a importncia geopoltica de Portugal no continente europeu em relao
Inglaterra, Frana, Espanha e at mesmo ao Brasil:

- Modificou a minha opinio. Foi tambm para fugirem s invases pois Napoleo tinha
decretado que nenhum pas de Europa podia comercializar com a Inglaterra. Se Portugal
no acordasse seria invadido por Frana, mas se aceitasse seria bombardeada por
Inglaterra. O rei ficou num dilema e aproveitou-se do facto de Espanha estar a tentar
conquistar a colnia brasileira e a riqueza desta para se instalarem no Brasil e viverem
grande. (Ismnia, 16 anos, Escola P5 - T5)

Se a perspectividade do pensamento histrico se apresenta numa anlise global das
relaes de poder entre sujeitos envolvidos num processo histrico, esta pode ter sua
ocorrncia tambm num contexto interno, inerente s operaes mentais do pensamento
histrico, como mostra o texto de Theo (17 anos, Escola P4 - T5):

- A leitura dos textos confirmou a minha opinio, em grande parte devido sua
objectividade histrica. verdade que a deslocao da famlia real foi vista como uma
fuga, o que foi, em parte, e que a dita deslocao modificou muito o equilbrio econmico
do imprio luso. (Theo, 17 anos, Escola P4 - T5)

Para esse estudante, a objetividade histrica existente nas narrativas foi fundamental
para a construo de sua anlise. Tal objetividade decorreu, no entender do aluno, da relao
das narrativas com o contexto econmico vivenciado por Portugal poca. A deciso de
188


deslocao foi resultado de uma necessidade econmica do pas que buscava preservar sua
sade econmica diante da dominao estrangeira que se aventava.

Observa-se nessas narrativas o uso da fonte histrica como evidncia em contexto,
pois os alunos autores procuraram constituir sentido histrico superando o uso da evidncia
como cpia, informao, testemunho, prova ou material de crtica. Para eles, no basta
construir conscincia histrica obedecendo a modelos atemporais ou a crticas pontuais, se faz
necessrio abrir-se interao com as diferentes perspectivas histricas, divergncia de
informaes e opinies com o objetivo de gerar novas possibilidades. As experincias
passadas representadas nas fontes servem para construir argumentos que geraro novas
experincias e, consequentemente, novas expectativas a serem atingidas no decurso temporal.
Rsen chamou de gentica essa forma de constituir sentido histrico (RSEN, 2007, p. 58).

O uso da evidncia histrica em contexto provoca no aluno um movimento em direo
perspectividade do pensamento. A subjetividade da autoria ser superada pela objetividade
perspectivada, pois a segunda permite maior aproximao com o pensamento alheio. As
ideias no se submetero restritividade solidificada no uso irreflexivo das fontes ou na
primazia das informaes sobre a diversidade perspectiva. O desenvolvimento de habilidades
para interpretao das fontes permite analis-las como evidncia histrica num contexto
abrangente que considera a autoria, contexto, historicidade e outros conceitos meta-histricos
que lhe so inerentes. Ao que se constitui como um grande desafio para o processo de
aprendizagem histrica escolar, pois possibilita ao aluno relacionar seus conhecimentos
prvios atividade de pesquisa e anlise de fontes histricas com o objetivo de torn-las
evidncia comprobatria de sua argumentao histrica.

A trajetria de anlise dos diferentes nveis dos usos de fontes como evidncia
histrica permitiu relacion-los s categorias de conscincia histrica criadas por Rsen e
Koselleck. A Figura 14 apresenta um quadro que resume essa relao, feita ao longo da
anlise das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses luz do conceito de evidncia
histrica:




189


Figura 14 Relao entre os niveis de Evidncia Histrica e a tipologia da conscincia
histrica

Tipos de
Conscincia
Histrica
(Rsen)


TRADICIONAL


EXEMPLAR


CRTICA


GENTICA


Aplicao das
Categorias
de
Koselleck

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas
Rejeio ao
espao de
experincia
anterior como
abertura para
um novo
horizonte de
expectativa

Relao
dinmica entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativa
EVIDNCIA
HISTRICA
(Conceito
Meta-histrico)
- Evidncia como
cpia do passado

- Evidncia como
informao
- Evidncia
como
testemunho

- Evidncia
como prova


- Evidncia
restrita


- Evidncia em
contexto

No que se relaciona anlise quantitativa dos dados acerca do uso da evidncia
histrica na construo do conhecimento histrico, verifica-se certa regularidade entre os
alunos brasileiros das escolas pesquisadas. A percentagem de narrativas que indicam ser a
fonte histrica tomada como uma cpia do passado (B1 55% e B2 47,4%) ou algo que
contribui com informao (B1 21,7% e B2 22,1%) preponderante nos dois grupos,
conforme pode se observar na Tabela 44. Uma diferena salutar reside na quantidade de
alunos que no expuseram suas ideias nessa questo. Somente cinco alunos da Escola B1
(8,3%) no participaram, porm 23 alunos de B2 (24,2%) no responderam pergunta
proposta.
Tabela 44 Uso da Evidncia Histrica Brasil
No. de alunos %
B1 B2 TOTAL B1 B2 TOTAL
Nvel 1 Cpia do Passado 33 45 78 55,0 47,4 50,3
Nvel 2 Informao 13 21 34 21,7 22,1 21,9
Nvel 3 Testemunho 7 1 8 11,7 1,0 5,2
Nvel 4 Prova 2 2 4 3,3 2,1 2,6
Nvel 5 Uso Restrito 0 3 3 0 3,2 1,9
Nvel 6 Evidncia em Contexto 0 0 0 0 0 0
No responderam 5 23 28 8,3 24,2 18,1
Total 60 95 155 100 100 100



A anlise das respostas nos outros nveis indica que existe diferena substancial entre
os alunos de B1 e B2 quando da utilizao da fonte histrica como testemunho que comprove
sua concepo do fato (B1
utilizao da evidncia histrica de maneira restrita, em que suas informaes de alguma
maneira so colocadas em dvida ou tm sua importncia diminuda em favor da
subjetividade do autor (B1
evidncia como prova, a incidncia nas narrativas parecida (B1
Nenhum dos estudantes brasileiros apresentou uma narrativa que trabalhasse a fonte histrica
em sua historicidade, explorando
contexto de produo, fator que mostra a pouca habilidade dos alunos brasileiros no trat
a fonte, conforme pode ser observado n
Figura 15 Nveis de Uso da Evidncia Histrica
Por outro lado, mesmo com a quantidade pequena de alunos que usaram a evidncia
histrica em nveis mais elevados, perce
autonomia no trato com as fontes do que os alunos de B1. Dado que se coaduna com a nica
narrativa de explicao densa colhida na anlise anterior, que tambm era de um estudante da
Escola B2.
As Tabelas 45 e 4
fonte ou documento histrico como evidncia comprobatria de um acontecimento entre os
alunos portugueses. Os estudantes das Escolas P3 e P4 so aqueles que apresentam maior
dificuldade em trabalhar com fontes histricas, pois as usa, em maior nmero, como cpia do
passado (P3 45,5% e P4
0
10
20
30
40
50
60
B1
Nvel 1 Cpia do Passado
Nvel 3 Testemunho
Nvel 5 Uso Restrito
No responderam
A anlise das respostas nos outros nveis indica que existe diferena substancial entre
quando da utilizao da fonte histrica como testemunho que comprove
sua concepo do fato (B1 11,7% e B2 1,0%). Esta situao se inverte quando se pensa na
utilizao da evidncia histrica de maneira restrita, em que suas informaes de alguma
ra so colocadas em dvida ou tm sua importncia diminuda em favor da
subjetividade do autor (B1 0% e B2 3,2%). J no nvel de utilizao que concebe a
evidncia como prova, a incidncia nas narrativas parecida (B1
studantes brasileiros apresentou uma narrativa que trabalhasse a fonte histrica
em sua historicidade, explorando-a como evidncia histrica que se relaciona tambm ao
contexto de produo, fator que mostra a pouca habilidade dos alunos brasileiros no trat
a fonte, conforme pode ser observado no grfico da Figura 15.
Nveis de Uso da Evidncia Histrica Brasil (em %)
Por outro lado, mesmo com a quantidade pequena de alunos que usaram a evidncia
histrica em nveis mais elevados, percebe-se que os alunos da Escola B2 tiveram maior
autonomia no trato com as fontes do que os alunos de B1. Dado que se coaduna com a nica
narrativa de explicao densa colhida na anlise anterior, que tambm era de um estudante da
e 46 apresentam as informaes relativas qualificao do uso da
fonte ou documento histrico como evidncia comprobatria de um acontecimento entre os
alunos portugueses. Os estudantes das Escolas P3 e P4 so aqueles que apresentam maior
rabalhar com fontes histricas, pois as usa, em maior nmero, como cpia do
45,5% e P4 55,6%). Nota-se que o percentual do uso das fontes histricas
B1 B2
Cpia do Passado Nvel 2 Informao
Testemunho Nvel 4 Prova
Uso Restrito Nvel 6 Evidncia em Contexto
190
A anlise das respostas nos outros nveis indica que existe diferena substancial entre
quando da utilizao da fonte histrica como testemunho que comprove
1,0%). Esta situao se inverte quando se pensa na
utilizao da evidncia histrica de maneira restrita, em que suas informaes de alguma
ra so colocadas em dvida ou tm sua importncia diminuda em favor da
3,2%). J no nvel de utilizao que concebe a
3,3% e B2 2,1%).
studantes brasileiros apresentou uma narrativa que trabalhasse a fonte histrica
a como evidncia histrica que se relaciona tambm ao
contexto de produo, fator que mostra a pouca habilidade dos alunos brasileiros no trato com

Por outro lado, mesmo com a quantidade pequena de alunos que usaram a evidncia
se que os alunos da Escola B2 tiveram maior
autonomia no trato com as fontes do que os alunos de B1. Dado que se coaduna com a nica
narrativa de explicao densa colhida na anlise anterior, que tambm era de um estudante da
apresentam as informaes relativas qualificao do uso da
fonte ou documento histrico como evidncia comprobatria de um acontecimento entre os
alunos portugueses. Os estudantes das Escolas P3 e P4 so aqueles que apresentam maior
rabalhar com fontes histricas, pois as usa, em maior nmero, como cpia do
se que o percentual do uso das fontes histricas
Evidncia em Contexto
191


como informao parecido em todos os grupos (na faixa dos 30%, com exceo de P4 que,
por ter a menor quantidade de alunos que preencheram o instrumento, apresentou regularidade
nos demais nveis). Mas o que chama ateno a utilizao das fontes histricas entre os
alunos de P1, P2 e, principalmente, P5.
Tabela 45 Uso de fontes como Evidncia Histrica Portugal (em no. de alunos)

P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Nvel 1 Cpia do Passado 5 6 10 5 3 29
Nvel 2 Informao 6 8 6 1 7 28
Nvel 3 Testemunho 1 6 1 0 4 12
Nvel 4 Prova 8 1 5 1 3 18
Nvel 5 Uso Restrito 2 4 0 0 1 7
Nvel 6 Evidncia em Contexto 0 0 0 1 3 4
No responderam 3 0 0 1 2 6
Total de alunos 25 25 22 9 23 104

Tabela 46 Uso de fontes como Evidncia Histrica Portugal (em %)

P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Nvel 1 Cpia do Passado 20 24 45,5 55,6 13,0 27,9
Nvel 2 Informao 24 32 27,3 11,1 30,5 26,9
Nvel 3 Testemunho 4 24 4,5 0 17,5 11,5
Nvel 4 Prova 32 4 22,7 11,1 13,0 17,3
Nvel 5 Uso Restrito 8 16 0 0 4,3 6,7
Nvel 6 Evidncia em Contexto 0 0 0 11,1 13,0 3,9
No responderam 12 0 0 11,1 8,7 5,8
Total 100 100 100 100 100 100

Os alunos de P2 so aqueles que tendem a eleger uma fonte histrica como
testemunho, evidncia de sua concepo acerca do fato (32%) ou com utilizao restrita,
abrindo espao para maior autonomia (16%) mas, por outro lado, no conseguem perceber a
historicidade das fontes (Evidncia em Contexto 0%). Os estudantes de P1 tendem a
promover um dilogo entre as fontes disponveis com o fim de comprovar suas asseres
(32%), algo que tambm ocorre, num grau menor, com os alunos de P3 (22,7%).
Provavelmente, essa forma com maior objetividade no lidar com documentos histricos, os
impedem de construir maior autonomia de anlise, seja de maneira restrita (8%), seja como
evidncia em contexto (0%). J os estudantes de P5 apresentaram maior habilidade no trato
com as fontes histricas, pois 13% deles as compreenderam como evidncia em seu contexto
de produo, numa relao dialgica e autnoma, enquanto 4,3% as perceberam de maneira
restrita. O uso das fontes como testemunho ou prova manteve relativa regularidade (17,5% e
13%, respectivamente), como pode ser observado graficamente (Figura 16).


Figura 16 Nveis de Uso da Evidncia Histrica
A relao desses dados com os obtidos na primeira anlise (sobre o conc
histrico - explicao histrica) mostra tendncia importante. Ali tambm os estudantes da
Escola P5 foram aqueles que conseguiram maior qualificao nas explicaes histricas,
ficando numa espcie de linha mdia entre os estudantes que revelara
nesses quesitos (das Escolas P3 e P4) e aqueles que apresentaram maior qualificao (Escolas
P1 e P2).
A comparao entre estudantes brasileiros e portugueses no que concerne ao uso das
fontes histricas como evidncia (conforme
responderam questo utilizaram os documentos como cpia do passado (50,3%), ou seja,
no conseguiram construir conhecimento histrico a partir deles. Soma
quele relativo aos alunos que no conseguiram (ou
tem-se quase 70% de estudantes que no mobilizaram minimamente as fontes histricas
apresentadas no inqurito. Entre os estudantes portugueses esse percentual bem menor (5,8%
no responderam e 27,9% compreenderam
dados revelaram que um em cada trs alunos apresentou muita dificuldade em trabalhar com
fontes histricas.
H certa regularidade entre brasileiros e portugueses na utilizao de fontes histricas
como fornecedoras de informaes para o conhecimento (21,9% e 26,9%; respectivamente).
0
10
20
30
40
50
60
P1
Nvel 1 Cpia do Passado
Nvel 4 Prova
No responderam
Nveis de Uso da Evidncia Histrica Portugal (em %)
A relao desses dados com os obtidos na primeira anlise (sobre o conc
explicao histrica) mostra tendncia importante. Ali tambm os estudantes da
Escola P5 foram aqueles que conseguiram maior qualificao nas explicaes histricas,
ficando numa espcie de linha mdia entre os estudantes que revelara
nesses quesitos (das Escolas P3 e P4) e aqueles que apresentaram maior qualificao (Escolas
A comparao entre estudantes brasileiros e portugueses no que concerne ao uso das
fontes histricas como evidncia (conforme Tabela 47) mostra que metade dos que
responderam questo utilizaram os documentos como cpia do passado (50,3%), ou seja,
no conseguiram construir conhecimento histrico a partir deles. Soma
quele relativo aos alunos que no conseguiram (ou no quiseram) produzir resposta alguma e
se quase 70% de estudantes que no mobilizaram minimamente as fontes histricas
apresentadas no inqurito. Entre os estudantes portugueses esse percentual bem menor (5,8%
no responderam e 27,9% compreenderam a fonte como cpia do passado). Mesmo assim, os
dados revelaram que um em cada trs alunos apresentou muita dificuldade em trabalhar com
H certa regularidade entre brasileiros e portugueses na utilizao de fontes histricas
cedoras de informaes para o conhecimento (21,9% e 26,9%; respectivamente).
P2 P3 P4
Nvel 2 Informao Nvel 3
Nvel 5 Uso Restrito Nvel 6
192

Portugal (em %)
A relao desses dados com os obtidos na primeira anlise (sobre o conceito meta-
explicao histrica) mostra tendncia importante. Ali tambm os estudantes da
Escola P5 foram aqueles que conseguiram maior qualificao nas explicaes histricas,
ficando numa espcie de linha mdia entre os estudantes que revelaram maior dificuldade
nesses quesitos (das Escolas P3 e P4) e aqueles que apresentaram maior qualificao (Escolas
A comparao entre estudantes brasileiros e portugueses no que concerne ao uso das
) mostra que metade dos que
responderam questo utilizaram os documentos como cpia do passado (50,3%), ou seja,
no conseguiram construir conhecimento histrico a partir deles. Soma-se esse percentual
no quiseram) produzir resposta alguma e
se quase 70% de estudantes que no mobilizaram minimamente as fontes histricas
apresentadas no inqurito. Entre os estudantes portugueses esse percentual bem menor (5,8%
a fonte como cpia do passado). Mesmo assim, os
dados revelaram que um em cada trs alunos apresentou muita dificuldade em trabalhar com
H certa regularidade entre brasileiros e portugueses na utilizao de fontes histricas
cedoras de informaes para o conhecimento (21,9% e 26,9%; respectivamente).
P5
Testemunho
Evidncia em Contexto
193


Esses dados deixam claro como os documentos histricos continuam a ser compreendidos da
mesma forma que textos de manuais didticos, ou seja, como transmissores de informao
acerca de acontecimentos histricos.
O primeiro movimento reflexivo perante as fontes ocorre quando os estudantes
percebem que podem escolher uma dentre as disponveis para validar sua assero, ou mesmo
reunir vrias delas com o fim de torn-las evidncias comprobatrias de suas ideias. Nesses
nveis de evidncia histrica (testemunho e prova), os estudantes portugueses apresentaram
maior desenvoltura naquilo que se compreende como o incio do uso da metodologia histrica
em sala de aula (11,5% e 17,3%), ao passo que os brasileiros demonstraram maior dificuldade
(5,2% e 2,6%). Por fim, nos nveis mais elevados em que a exigncia de maior autonomia
perante as fontes fundamental para qualificar o pensamento histrico, os estudantes
portugueses tambm mostraram maior habilidade, mas com percentual ainda baixo se
comparado ao todo (uso restrito 6,7% e evidncia em contexto 3,9%. J, entre os
brasileiros, tais narrativas quase inexistiram (1,9% e 0%, respectivamente).
Tabela 47 Uso de fontes como Evidncia Histrica Comparao Brasil/Portugal
(em %)
BRASIL PORTUGAL
Nvel 1 Cpia do Passado 50,3 27,9
Nvel 2 Informao 21,9 26,9
Nvel 3 Testemunho 5,2 11,5
Nvel 4 Prova 2,6 17,3
Nvel 5 Uso Restrito 1,9 6,7
Nvel 6 Evidncia em Contexto 0 3,9
No responderam 18,1 5,8
Total 100 100

A Figura 17 mostra graficamente a disparidade que se observou entre os estudantes
brasileiros e portugueses. A diferena revela a necessidade premente de se desenvolver um
trabalho sistematizado com fontes histricas nas salas de aulas das escolas brasileiras.
Depreende-se desses dados que os documentos histricos no so compreendidos como
material que pode evidenciar a ocorrncia de um fato histrico ou como produto cultural de
um tempo vivido, passvel de ser analisado, criticado. Para a maior parte dos alunos
brasileiros pesquisados, uma fonte histrica pode, no mximo, ser compreendida como
doadora de informaes de um acontecimento. Entre os portugueses tambm no se observam
avanos nesse quesito. Os dados mostram que mais da metade desses alunos tm muita
dificuldade no desenvolvimento de habilidades no trato com as fontes histricas. Entretanto,
percebe-se claramente que esses alunos esto, ao menos, mais preparados para comparar
194


documentos histricos distintos. H ainda grande limitao no que concerne percepo da
historicidade do documento ou na anlise das intencionalidades inerentes sua concepo,
fator que impede maior autonomia de reflexo e torna o estudante permevel a possveis
prescries oriundas das diferentes narrativas histricas que lhes so apresentadas
cotidianamente.


Figura 17 - Nveis de Uso da Evidncia Histrica Brasil/Portugal (em %)

2.2.3 Da Compreenso Histrica

Aps as anlises iniciais que versaram sobre dois conceitos meta-histricos
explicao histrica e evidncia histrica baseadas na forma como os estudantes
mobilizaram seus conhecimentos prvios e se apropriaram das fontes historiogrficas como
evidncia histrica em suas narrativas, uma terceira anlise se constituiu a partir da seguinte
questo:

Questo 3:
As explicaes dadas ao fato, nos textos, so diferentes? Explique sua resposta.

Se a questo 1 solicitou aos estudantes uma explicao preliminar acerca das vertentes
existentes no contedo histrico discutido (estratgia ou fuga?), com base em conhecimentos
prvios, dando um carter introdutrio a um conjunto analtico que se prope pensar a
195


respeito da construo e aplicao do conhecimento histrico na vida prtica; e a questo 2
tencionou verificar a utilizao das fontes enquanto evidncia histrica, como meio para
modificar, confirmar ou refutar uma compreenso histrica concebida, revelando seu carter
processual; a questo 3, por sua vez, visou aprofundar essa anlise, ao relacionar esses
conceitos como meio para avaliar a compreenso histrica dos estudantes.
Evidncia e explicao histrica so conceitos meta-histricos fundamentais para que
o estudante possa no s compreender a narrativa construda pelo historiador como tambm
constituir sentido sua prpria narrativa, demonstrando, assim, conhecimento histrico. Em
outras palavras: a relao entre esses conceitos meta-histricos possibilita a anlise da
incidncia de outro conceito nas narrativas dos estudantes: a compreenso histrica:

O critrio de consistncia com a evidncia pode e deve ser explorado, gradualmente
na aula de Histria. Contudo a que se distinguir claramente dois nveis de
interpretao histrica: aquele que se reporta descrio de acontecimentos simples
[...], e que apenas carece de confirmao ou refutao factual; e aquele que se situa
no plano da explicao dos factores de uma situao passada que, alm de necessitar
de confirmao factual, precisa tambm de se apresentar como plausvel e
logicamente satisfatria face ao que conhecemos do mundo real. (BARCA, 2001, p.
30)

Tal modelo analtico se constituiu a partir do dilogo entre os modelos de anlise de
narrativas (construdos com base em dados empricos junto a alunos do ensino bsico e
secundrio em Portugal) originados dos trabalhos de Isabel Barca (2001), Marlia Gago (2006)
e Ana Catarina Simo (2008). Seu objetivo constatar os diferentes nveis de compreenso
histrica concebidas pelos alunos a partir da mobilizao de operaes mentais com a
finalidade de constituir uma explicao baseada na interpretao da varincia de fontes.
Dentro dessa linha de raciocnio, seis nveis de compreenso histrica foram criados a
partir de um exerccio analtico que levou em considerao as seguintes categorias (critrios):
- o uso da fonte histrica: em que medida os estudantes compreendem o papel do historiador
na utilizao das fontes como evidncia histrica? Como eles prprios aceitam ou rejeitam
fontes que lhe so apresentadas para validar sua argumentao?
- a qualidade da explicao histrica: que tipos de explicaes os alunos criam ao se
depararem com diferentes narrativas histricas a respeito de um mesmo fato?
Os nveis sero apresentados do mais simples ao mais complexo para que se possa
perceber a qualificao do uso da fonte, por parte do aluno e, consequentemente, a atuao
crescente das operaes mentais do pensamento histrico constitudas para discutir o objeto
de estudo.
196


Nvel 1 A Histria uma s


O primeiro nvel de compreenso dos alunos apresenta a utilizao das fontes como
provedoras de acesso literalidade do passado histrico. No h mobilizao para a
comparao das convergncias e divergncias. Elas servem apenas para informar algo que j
est posto, afinal o que muda a motivao, mas todas convergem para um mesmo
significado. As dificuldades de interpretao dos alunos os levam compreenso de que a
evidncia atua como cpia do passado.

- No, pelo que eu entendi os dois querem dizer a mesma coisa. (Andrezza, 16 anos,
Escola B1 T8)

- No so to diferentes, pois apesar de os pontos de vista variarem, o tema o mesmo,
portanto no h como as informaes serem completamente diferentes. A primeira
narrativa conta de modo mais desesperado, enquanto que a segunda, de modo como se
tudo estivesse de acordo com o plano. Mas o contexto no to divergente. (Elis, 16
anos, Escola B2 T45)

- No, porque so acontecimentos histricos e esses no so alterados, por factores
exteriores. (Armando, 17 anos, Escola P5 - T16)

- No, s mudam algumas motivaes, ou seja, eles pretendem desenvolver o capital,
embora tambm precisassem fugir para se salvar. (Tamara, 16 anos, Escola B1 T19)

- Acho que no tanto no primeiro texto como o segundo mostram as razes que levou o
D. Joo a fugir para o Brasil beneficiar a elite colonial. (Sabrina, 18 anos, Escola P3 -
T16)

- No, so bem resumidas e muito bem explicadas. (Tales, 19 anos, Escola B2 - T48)

- No pois ambos relatam os motivos levados a corte abandonar Portugal. (Edileuza, 16
anos, Escola B1-T25)

- Os fatos so exatamente o que est nos textos. (Ansio, 18 anos, Escola B2 - T54)

- As explicaes so diferentes mas no so discordantes, pois mostram diferentes casos
de deslocao da famlia real. Por outro lado, a forma como alterou o equilbrio
econmico. (Cleber, 17 anos, Escola P4 T5)

- Sim, so explicaes diferentes, mas com o mesmo significado. (Luma, 17 anos, Escola
B1 - T28)

Nesse nvel de compreenso a Histria conduzida por motivaes conjunturais, no
existe a percepo de estruturas polticas, socioeconmicas ou culturais que poderiam
mobilizar os seres humanos a construrem a Histria, tampouco o historiador utilizar seus
pressupostos de pesquisador, localizado num contexto histrico, para construir sua narrativa:
197



[...] A Histria vista como uma descoberta onde o papel do Historiador se resume
a encontrar a fonte certa e contar a fonte fielmente, sem erros. Neste sentido, o
conhecimento do passado tido como algo garantido e fixo. (SIMO, 2008, p.80).

S h uma Histria. Ela poder ser contada com palavras diferentes, at mesmo com
diversas emoes (mais desesperado/de acordo com o plano) e se so apresentadas
diferentes verses, elas servem apenas para complementarem-se entre si com vistas a
apresentar a unicidade histrica. Dentro desse contexto, a explicao do aluno dada de
maneira descritiva, fragmentada ou de forma simples, direta, com contedos histricos
mnimos, sem interferncia crtica alguma. Em suma, no h maior reflexo e sim adeso
nica histria possvel de existir.

- As explicaes dadas ao acontecimento nos textos no so diferentes, alis,
completam-se um ao outro, dado que no primeiro texto fala da fuga da famlia real e no
segundo texto a informao completa-se, uma vez que relata novamente a fuga, porm
de forma estratgica. (Anita, 16 anos, Escola P2 T1)

- No considero que sejam diferentes, pois um complementa o outro. Acho que do
informaes necessrias para o nosso conhecimento, complementando o nosso
conhecimento histrico sobre o assunto. (Ingrid, 16 anos, Escola P1 - T17)

- Sim, so diferentes, porm ambas completam-se. Na narrativa I fala da fuga apenas,
na narrativa II fala tambm da fuga, porm reala mais o facto que poder ter sido de
uma forma estratgica, dado que j se tivera pensado nisso antes. (Maria Luza, 17
anos, Escola P2 T5)

- No, porque os dois textos estam dizendo coisas que se encaixam. (Gualberto, 17 anos,
Escola B1 T18)

- Sim, porm, completam-se um ao outro. Pois, no primeiro texto fala da fuga da famlia
real, e no segundo fala, tambm, dessa mesma fuga, porm com o intuito de ser uma
fuga estratgica. (Victoria, 18 anos, Escola P2 T6)

A subjetividade do historiador, de acordo com esta perspectiva, no existe, pois sua
funo apenas a de contador de histria, ou seja, mero reprodutor de algo que a prpria
Histria j relegou. A objetividade reside nica e inteiramente na fonte, levando o historiador
a uma espcie de neutralidade porque somente o objeto de estudo doador do conhecimento e,
portanto, incorpora a funo de sujeito da Histria. Esse tipo de atuao do historiador remete
concepo de histria do sagrado na qual os textos de origem mtica e/ou religiosa podem
at apresentar verses diferentes, no entanto convergiro sempre para o objetivo sagrado ao
qual se prope.
198


Exemplos como os citados revelam os mesmos mecanismos apresentados na ideia de
que a Histria uma s e deixam claro uma forma de pensamento histrico que conduz o
indivduo a apenas reproduzir irrefletidamente algo transmitido ao longo do tempo, com
motivaes e valores morais nele presentes (RSEN, 2007). A experincia do passado
imutvel e no pode ser questionada, pois serve para orientar as aes do presente que
conduzem s mesmas expectativas de outrora. Experincia e expectativa se tornam uma s na
compreenso de que a Histria uma s.
Essa lgica de pensamento abre espao para a repetio de tradies, pois no h
mobilizao mental com o objetivo de investigar e refletir acerca das evidncias que validem
ou no uma histria. Tampouco se pensa nas questes de autoria e contextualizao da
narrativa para construir uma explicao histrica com maior densidade. Tal forma de
pensamento possibilita, assim, a manuteno das tradies ao longo do tempo.

Nvel 2 As Histrias so diferentes

Nesse nvel de compreenso ocorre maior envolvimento do aluno em direo a fonte.
Essa mobilizao, entretanto, se limita ao mapeamento das informaes obtidas a partir da
leitura dos documentos. Os estudantes percebem que existem diferenas entre as fontes, mas
no se posicionam diante dessa constatao. Para eles, os historiadores contam histrias
diferentes simplesmente porque se basearam em informaes diferentes. Nesse contexto, o
estudante ao analisar narrativas historiogrficas entende que lhe cabe to somente reproduzir
as informaes nelas descritas. A fonte histrica compreendida como doadora de
informaes a respeito do fato histrico discutido e, por isso, no suscita juzo de valor ou
crtica. Todas as informaes so relevantes para saber do fato, pois no existe a preocupao
de utiliz-las ou rejeit-las para fortalecer ou enfraquecer um argumento. O importante
descrev-las.
O mapeamento de todas as informaes seria a forma criada pelo estudante para se
aproximar da melhor explicao:

A existncia de duas narrativas diferentes justificada por lacunas de informao.
Os historiadores no tm acesso a todas as fontes, logo no apresentam todo o
conhecimento sobre o assunto. Isto explica-se por terem acedido a diferentes
vestgios e/ou por serem mais ou menos detalhados nos seus relatos. (GAGO, 2006,
p. 60)

Identificar apenas que histrias so diferentes, sem realizar qualquer esforo analtico
acerca das narrativas historiogrficas ou sobre as fontes nas quais os historiadores se
199


basearam para construir suas verses, torna estanque a relao da Histria com a vida prtica.
No h a mobilizao de raciocnio crtico, nem o interesse em investigar qual a provenincia
de tais narrativas ou mesmo em entender que mecanismos de subjetividade esto nelas
incorporadas. Nessa perspectiva, a objetividade ocorre no acesso ao passado informado pelas
fontes, no importando se se trata de algo que comporta o todo ou somente uma parte da
realidade.
Para os estudantes que reproduzem essa forma de exercer o pensamento histrico,
acessar as informaes de narrativas diversas acerca do tema de interesse, mesmo que essas
sejam completamente opostas, os aproximam da verdade do acontecimento, da realidade. As
narrativas dos alunos brasileiros e portugueses confirmam essa ideia:

- Sim, so, pois na narrativa I defendida a ideia de a fuga ter sido espontnea e
desorganizada, rpida, enquanto que a narrativa 2 sustenta que esta transferncia
sempre foi uma opo, e, embora no totalmente planificada, j era pensada. (Janana,
17 anos, Escola P1 T2)

- Em parte dos textos sim, o primeiro mostra que a fuga de Portugal para a Amrica foi
por necessidade, o segundo mostra que foi uma deciso j planejada. (Fabola, 16 anos,
Escola B1 T3)

- So diferentes. Na 1. Narrativa a explicao dada sobre o bloqueio continental e
Napoleo decretou e Portugal no aderiu e foi para o Brasil. Na 2. Narrativa, a
explicao dada que Portugal ia transferir-se para a colnia americana. (Humberto,
18 anos, Escola P3 T14)

- Sim, penso que sim. Pois na primeira a corte foi para o Brasil devido presso que
sofria tanto de Inglaterra como de Frana e foi a nica forma do rei salvar a sua vida.
No segundo texto, a ida da corte para o Brasil d-nos a ideia de que j era algo planeado
antes mesmo de Portugal sofrer a presso de que foi alvo. (Mariana, 17 anos, Escola P1
T7)

- Sim, porque o 1. Texto fala que eles fugiram para tentarem se proteger dos populares.
J o 2. Texto fala que eles vieram para o Brasil no fugindo, mais para extrair toda
riqueza e tentar recuperar tudo que perderam. (Ludmila, 18 anos, Escola B2 T65)

- Sim. Um dos documentos assume que a transferncia da famlia real foi uma fuga, mas
no entanto o documento dois assume que possa ter sido um plano organizado e planeado
ao longo dos tempos por motivos da ameaa espanhola. (Paulina, 17 anos, Escola P4
T4)

- So diferentes. O primeiro acusa os governantes de fugirem num momento difcil. O
segundo diz que a mudana da corte para o Brasil era o melhor a fazer e que j h muito
era considerada. (Wanderson, 17 anos, Escola P2 T2)

- Sim, na narrativa I -nos mostrado que a corte portuguesa fugiu para o Brasil para no
enfrentar as tropas de Napoleo, enquanto que na narrativa II diz que a fuga j havia
sido pensada, mas com o propsito de desenvolver o imprio. (Joelza, 18 anos, Escola P5
- T12)
200



- Sim. O primeiro afirma ser apenas uma sugesto para soluo do problema da famlia
real. J o segundo menciona o interesse portugus em estabelecer seu poder no Brasil
uma vez que o parte mais rico. (Cibele, 18 anos, Escola B2 T66)


- As explicaes dadas ao acontecimento, nos textos, so diferentes visto que o primeiro
documento fala sobre o medo dos portugueses e por isso D. Joo e a sua famlia, e
alguns refugiados fogem para o Brasil. O segundo texto fala-nos que a corte j tinha
pensado em ir para o Brasil antes de ter sido decretado o Bloqueio Continental.
(Marilene, 16 anos, Escola P2 T8)


- De certa forma, na primeira narrativa aborda o motivo pelo qual fugiram para o
Brasil, o pnico da corte portuguesa, a sua pressa em abandonar Portugal, na segunda
narrativa aborda a preocupao de Portugal se manter independente, mesmo refugiados
no Brasil. (Vanda, 16 anos, Escola P2 T11)


- Sim. Porque o 1. texto mostra claramente que a transferncia por fuga da parte dos
portugueses. Mas no 2. texto mostra que foi juntou o til ao agradvel, portanto foi
uma transferncia estratgica. (Cleber, 16 anos, Escola P2 T14)


- Um dos textos defende a idia de que a corte portuguesa no foi para o Brasil de modo
estratgico, j o outro texto afirma que foi esse o objetivo da corte. (Jeruza, 16 anos,
Escola B1 T5)

Os dois primeiros nveis de compreenso histrica discutidos representam a
denominada constituio de sentido tradicional de conscincia histrica (RSEN, 2007).
Reconhecer uma nica histria como real ou assumir que histrias diferentes a respeito do
mesmo assunto no precisam, necessariamente, serem avaliadas, apenas conhecidas, conduz a
uma lgica de pensamento permevel reproduo de tradies no tempo gerando uma
sntese entre o horizonte de expectativas e o espao de experincias.
Se de um lado essa situao, de certa forma, facilita a construo da identidade
individual e coletiva por meio do engajamento em tradies prescritas pela cultura histrica;
de outro relega os indivduos pecha de ser terreno frtil para a manipulao ideolgica por
no favorecer a conscientizao acerca dos mecanismos de construo e permanncia dessas
mesmas tradies. No se trata aqui da discusso da valorizao ou desvalorizao das
tradies, mas de como uma concepo de pensamento, sem a constituio reflexiva de
sentido histrico, pode levar o indivduo a ser conduzido por uma Histria sobre a qual no
consegue refletir.



201


Nvel 3 - A Histria Correta

Nas narrativas desse nvel, as operaes mentais que dizem respeito construo do
conhecimento histrico dos alunos se movem em nova direo. Os estudantes no se limitam
apenas a recolher as informaes transmitidas pelas fontes, passam tambm a avaliar sua
veracidade. Tem incio uma dinmica de transformao da fonte em evidncia histrica, pois
o mosaico de informaes por ela apresentada j no se mostra suficiente para dot-la de
credibilidade. Em busca da Histria Correta, os alunos utilizam as fontes para validar suas
prprias perspectivas a respeito do fato.

- Na primeira narrativa defendida a ideia de que o governo britnico sugeriu uma
alternativa: a fuga de toda a famlia real para o Brasil [...]; enquanto que, na segunda;
se afirma: a transferncia da corte para a colnia americana no era uma ideia nova
[...].Parece-me que o 1. texto defende mais uma hiptese de fuga, e a segunda defende
claramente uma sada estratgica.(Antonina,16 anos,Escola P2T10)

- Sim, a primeira fala a verdade de que eles vieram para c para fugir j no segundo fala
que eles vieram para c porque j estava planejado e Napoleo s foi um pretexto.
(Mozart, 16 anos, Escola B1 T10)

- So, no texto I vemos uma famlia real egosta levando todas as riquezas consigo e
deixando o pas sozinho para se poderem livrar de dois eventuais ataques, de Inglaterra
e Frana. No texto II verificamos uma verso que afirma que tudo j estava planeado
para melhorar economia portuguesa, mas penso que uma desculpa. (Cludio, 17 anos,
Escola P1 T1)


- So sim, a narrativa 1, explica mas o conflito, a Narrativa 2 d mais detalhes sobre o
Brasil, sua economia, desenvolvimento, e prspero futuro. A Narrativa 2, tem mais
detalhes sobre os fatos da poca. (Lenine, 17 anos, Escola B2 T53)

- No as considero diferentes, apenas a primeira narrativa menos explcita e mais
superficial que a segunda que explica mais concistentemente os factores que levaram
situao em que se encontravam e as solues para a resolver. (Clarisse, 18 anos, Escola
P1 T6)

- Sim. A narrativa II est mais detalhada e para mim foi mais fcil o esclarecimento do
assunto. (Guilhermina, 17 anos, Escola B2 T70)


Nesse nvel de compreenso histrica ainda no existe um raciocnio de historicidade
da produo da fonte, mas j se estabelece a ideia na qual verses menos credveis so
tratadas como hipteses que necessitam de fontes consistentes para se estabelecerem como
evidncias histricas (Parece-me que o 1. texto defende mais uma hiptese de fuga, e a
segunda defende claramente uma sada estratgica), ou seja, aparece a concepo nos alunos
202


de que as explicaes histricas produzidas pelos historiadores surgem de focos diferentes de
pesquisa.
Para esses alunos, a percepo do nvel de detalhamento de uma narrativa histrica j
no se limita somente sua carga informacional; antes dirigida por parmetros histricos em
diversas frentes. Como exemplos dessa prtica observam-se explicaes simples e emergentes
que sublinham, em maior ou menor grau, parmetros geopolticos (detalhes sobre o Brasil,
sua economia, desenvolvimento, e prspero futuro), temporais (tem mais detalhes sobre os
fatos da poca) e econmicos (planeado para melhorar a economia portuguesa [...]).
No entanto, a crtica verso menos credvel da histria no ocorre porque se
questiona a fonte primria utilizada pelo historiador ou os aspectos inerentes historicidade
do sujeito ou do objeto da produo histrica. O aluno admite que o trabalho dos historiadores
j foi feito e estes se apoiaram em fontes para criarem suas narrativas, mesmo que tenham
sido superficiais ou resumidas. Em outras palavras, o estudante no questiona o mtodo usado
pelo historiador, mas compreende que ele foi usado porque fontes foram utilizadas para a
criao daquele argumento. Cabe-lhe somente escolher qual verso mais lhe apetece a partir
da anlise das informaes descritas nas narrativas que coadunam ou no com seu repertrio
de conhecimento e experincia no tempo.
Dentro dessa tica a objetividade ocorre na utilizao da fonte e, por sua vez, da
narrativa dela originada, como testemunho que confirma algo que o aluno j conhece, ao
menos em parte. A fonte histrica se transforma em evidncia por referendar a verso que
confirma seus pressupostos. Dessa forma, a fonte histrica sua veracidade, o que a torna
passvel de ser reproduzida pelo estudante. Para esses alunos, o historiador atua como algum
que tem a incumbncia de avaliar as fontes existentes de forma que estas sejam portadoras da
evidncia de uma Histria verdica. Somente assim eles podero tom-las como testemunho
de um conhecimento adquirido e reproduzi-las ao longo do tempo como exemplo a ser
seguido.
[...] Os alunos reproduzem a informao, mas no geram inferncias a partir das
fontes no conhecimento histrico construdo (embora parea), mas simples
reproduo. O papel do historiador descobrir as fontes certas, mas emerge aqui a
noo de que este tem que critic-las e avali-las. A concepo de Histria
sobretudo a de descoberta, redigida atravs do que se extrai nas fontes, mas em
alguns alunos emerge a noo de Histria como uma construo a partir da
avaliao e da verificao das fontes, no entanto, de carter definitivo. [...] Os
alunos comeam a compreender que a Histria tem uma metodologia para testar
informaes do passado. (SIMO, 2008, p.83)

203


Surge a ideia no aluno de que o posicionamento diante da diferena de narrativas,
fundamentada numa parametrizao mnima metodolgica, poder trazer maior correo para
sua resposta em questionamentos relativos ao fato estudado. Esse tipo de pensamento
histrico que gera no aluno a busca pela narrativa correta (GAGO, 2006: 61) dota-o da
capacidade de construir sentido para sua orientao na vida prtica por meio do
desenvolvimento de argumentos mnimos para o exerccio do julgamento em situaes
cotidianas. E essa capacidade de julgar mediada pelos exemplos histricos nos quais se
apoia por entend-los como credveis, pois foram testados historicamente dentro de seu
repertrio cognitivo e no que compreendeu como mtodo histrico. A Histria se apresenta
para ele inserida na concepo ciceroniana (Historia magistra vitae) e tem poder, com seus
exemplos verdadeiros, de atuar como geradora de sentido nas situaes que exigem decises
no cotidiano. A experincia do passado serve de exemplo para a expectativa decorrente da
deciso a ser tomada.
O uso simples de operaes mentais que relacionem a compreenso do mtodo
histrico (qual seja a simples utilizao de fontes avaliadas pelo historiador) aliado ao
repertrio cognitivo da experincia temporal (relativa memria) conduz a interpretao do
estudante, pois permite a gerao de significado. Essa conjugao determinante para decidir
qual narrativa referenda seu raciocnio, o que abre espao para o fortalecimento da reflexo
histrica e, consequentemente, a dotao de novos mecanismos para orientar seu agir no
presente. Como limitao dessa constituio de sentido est a inexistncia de perspectividade,
pois a ao de assumir uma narrativa como correta, um modelo a ser seguido e reproduzido no
tempo, impede maior aproximao a outras perspectivas. Do ponto de vista do processo
histrico, tal raciocnio se reproduz em modelos com regras gerais do agir humano,
independentemente das questes culturais e temporais implicadas.

Nvel 4 A Histria depende do autor

O penltimo nvel de compreenso histrica apresentada pelas narrativas dos alunos
pesquisados revela a presena da subjetividade do historiador. So as questes de autoria da
fonte histrica que aparecem nas narrativas dos alunos:


- Sim so diferentes pois quem escreve os textos, relata a histria sua maneira, por
vezes deixam a sua opinio numa forma discreta e o leitor pode ficar com essa opinio
tambm. (Ernesto, 17 anos, Escola P1 T4)
204



- So diferentes, pois so escritas por pessoas que expressaram a sua opinio sobre o
fato da forma que julgavam sim o que ocorreu na poca. (Ticiane, 16 anos, Escola B2 -
T47)

- Os textos pertencem a dois autores diferentes, o que torna natural o facto de
demonstrarem opinies diferentes. (Ziraldo, 18 anos, Escola P3 - T18)

- Sim, as opinies de duas pessoas sobre um mesmo fato nunca igual. Enquanto um
praticamente chamou os portugueses de covardes, o outro, meio que tenta defender,
dar uma justificativa para sua fuga. (Flamnio, 16 anos, Escola B1 T1)

- So diferentes, porque as pessoas que escreveram essas narrativas expressaram suas
opinies de diferentes formas. (Matias, 16 anos, Escola B2 - T42)


Nota-se que a constatao, por parte do estudante, de que a opinio do autor interfere
diretamente na produo da narrativa est posta. E ela se apresenta de maneira crtica. Crtica
que aparece na percepo de que existe intencionalidade do autor em influenciar o leitor com
sua ideologia: (pois quem escreve os textos, relata a histria sua maneira, por vezes
deixam a sua opinio numa forma discreta e o leitor pode ficar com essa opinio tambm -
Ernesto, 17 anos, Escola P1 T4); ou simplesmente na verificao de que as ideias so
diferentes porque as as opinies de duas pessoas sobre um mesmo fato nunca igual
(Flamnio, 16 anos, Escola B1 T1).
A construo da Histria dependeria diretamente da subjetividade do autor e esta, por
sua vez, dirigiria ideologicamente a opo e utilizao das fontes para evidenciar sua narrativa.
Nessa forma de constituio do sentido da Histria, a lgica de sua utilizao como
transmissora de tradio ou como amalgamadora de exemplos advindos da memria histrica
que devem sempre ser revisitados passa a ser criticada e rejeitada. A simples percepo de
que existe um autor atrs de uma narrativa histrica, abre espao para a valorizao e
autonomia do sujeito produtor do discurso histrico. Esse movimento cognitivo, por mais
simples que possa parecer numa anlise de narrativas de alunos acerca de diferentes textos
sobre o mesmo fato, guarda em si outra maneira de construir e aplicar o raciocnio histrico, o
qual atua em franca oposio s constituies de sentido geradoras de prescries orientao
temporal.
Dentro dessa concepo de Histria, o aluno compreende que a utilizao da fonte
histrica como portadora da evidncia importante, mas a autonomia do trabalho cognitivo
de inferncia realizado pelo historiador que dotar a narrativa histrica do poder de persuaso:

205


Entra em jogo a opinio ou ponto de vista diferente do autor. Assim, a realidade
histrica no vista como um dado adquirido a ser narrado factualmente, antes
interpretada pelo historiador, que a explica segundo a sua opinio ou o seu ponto de
vista. O passado sujeito a interpretao atravs da evidncia, que valida de certa
forma a explicao histrica mas d lugar, tambm subjectividade do autor.
(GAGO, 2006, p. 62)

O nvel de compreenso - A Histria depende do autor - revela a complexidade que
existe na relao intrnseca e no estabelecimento de limites entre subjetividade e objetividade
da produo histrica, algo que proporciona maior densidade s explicaes histricas. Se a
Histria depende do autor, claro est que as caractersticas individuais dessa produo, ou seja,
as especificidades inerentes capacidade de ele conceber e apresentar esteticamente suas
ideias pode ser fundamental para a transmissibilidade de suas narrativas. Nesse sentido, a
plausibilidade e credibilidade da produo histrica no dependeriam somente da qualidade
das fontes utilizadas para evidenciarem a verso veiculada, pois elas esto imersas num
passado histrico construdo e que, portanto, transitrio, mas tambm (e principalmente) na
esttica de construo do argumento que criar empatia no receptor.
Nessa linha de pensamento, a plausibilidade da narrativa histrica residiria tambm
em seus aspectos estticos, pois o alcance de seu discurso dependeria de sua qualidade
literria. A criao de empatia por parte do receptor no ocorreria somente pelas evidncias
histricas apresentadas na narrativa que vo ao encontro de sua expectativa, mas seria
potencializada pela forma do texto, ou seja, por suas caractersticas estilsticas.
Num mundo no qual as narrativas de cunho histrico (que no necessariamente so
histricas na acepo cientfica) aparecem, a todo instante, nos mais diferentes meios de
comunicao e em diversas linguagens (escrita, visual, sonora, material, oral), no h como
fugir ao debate sobre a influncia esttica na concepo da produo histrica. Tal debate
evidencia a necessidade de criar parmetros de plausibilidade das narrativas com vistas a
resolver o problema da dicotomia veracidade-ficcionalidade existente, pois, como afirma uma
das narrativas dos alunos:

- Cada pessoa interpreta os fatos conforme suas ideias. isso que faz a interpretao
mudar tanto de uma pessoa para a outra. (Natasha, 17 anos, Escola B2 T85)

O relativismo na compreenso histrica pode contaminar a importncia que deve ser
dada criao de habilidades e competncias nos alunos no que concerne historicidade das
narrativas histricas. A conquista cognitiva presente nas ideias dos estudantes que percebem a
necessidade de se considerar os aspectos de autoria pode sucumbir diante do relativismo
206


promovido pela concepo ps-modernista de metodologia historiogrfica. Como afirma
Peter Seixas (2000, p. 27):

Nessa descrio [ps-moderna] a historiografia tida mais como literria ou como
um ato potico e menos como um ato social cientfico. O historiador faz essas
escolhas (consciente ou inconscientemente) com base em critrios lingusticos,
estticos, ideolgicos e morais. Nesse contexto, na construo da narrativa (em
oposio incluso de fatos) o historiador limitado, de acordo com os ps-
modernistas, apenas pela linguagem e no pelo registro do passado. (Traduo
Prpria)
36


Se de um lado a compreenso de que a Histria depende do autor suscita nos alunos
um potencial crtico, pois os fazem rejeitar a constituio tradicional de sentido implcita
concepo de ser a Histria uma s ou, simplesmente, que as Histrias so diferentes; de
outro leva a no se conformarem concepo exemplar/modelar de que existe uma Histria
Correta, por oferecer mais informaes.
Entretanto, a no utilizao de regras metodolgicas exequveis que permitam o
aprofundamento da compreenso da historicidade do fato e da produo histrica, somada
superestimao dos atributos estticos narrativos, podem retirar a potncia histrica da
evidncia e conduzir a uma relativizao total na orientao temporal. Nesse sentido, se a
autoria do historiador fundamental para a produo histrica, a utilizao de mecanismos de
inferncia que possibilitem a caracterizao de sua individualidade dever se apresentar na
produo das narrativas dos alunos:
As afirmaes acerca do passado podem ser inferidas a partir de fragmentos de
evidncia. [...] [Os alunos] Constroem snteses histricas inferindo a partir das fontes.
Mostram ter a noo de provisoriedade do trabalho do historiador [...] O passado
interpretado e construdo atravs da evidncia do lugar a subjetividade do autor.
O ponto de vista legtimo para a Histria. (SIMO, 2008, p. 87)

Somente sob esses parmetros, a constituio crtica de sentido tratada por Rsen, que
se caracteriza por um uso restrito da evidncia e a supremacia da subjetividade do autor, ter
importante contribuio na construo da conscincia histrica dos alunos. Isso se d na
medida em que possibilita crtica aos princpios de concepo do saber histrico, baseados
num passado cannico ou no positivismo da evidncia, proporcionando aos estudantes a
compreenso de que as particularidades (polticas, ideolgicas, socioeconmicas, culturais) do

36
- No original: In this account, historiography becomes more a literary or poetic act less a social scientific
act. The historian makes these choices (consciously or unconsciously) on the basis of linguistic, aesthetic,
ideological, or moral criteria. At this level in the construction of the narrative (as opposed to the listing of
facts) the historian is constrained, according to the postmodernists, only by language, and not by the record of
the past.
207


construtor da narrativa so importantes para a compreenso histrica. De igual forma,
favorece o surgimento de narrativas dos mais diversos grupos da sociedade e a oportunidade
de minorias e culturas se estabelecerem como sujeitos histricos por se colocarem como
autores autnomos da Histria por rejeitarem tradies ou modelos culturais prescritos. As
experincias do passado passam pelo crivo do autor que, a partir de sua viso, criar o
argumento para a construo de novas experincias em oposio ou rejeio aos modelos
culturais contidos nas experincias anteriores. A ao do autor como protagonista em relao
s fontes histricas possibilitar a gerao de um novo horizonte de expectativas.
Em outras palavras: a conscincia de que existe a perspectiva do autor na construo
das narrativas histricas importante, pois conduz concepo de que preciso relativizar
criticamente uma produo histrica. No entanto, gera novo problema ao deixar de
estabelecer limites subjetividade do autor, a qual pode transitar entre a veracidade e a
ficcionalidade na construo de suas narrativas. Empresa que coloca em perigo no s a
instncia da plausibilidade histrica, mas principalmente, cria implicaes sociais srias ao
no prover condies claras de orientao no tempo e construo de identidade s pessoas.
Ora, se na constituio tradicional e exemplar de compreenso histrica a sacralizao
do objeto e do mtodo, respectivamente, criam implicaes evidentes na orientao temporal
e na criao de identidade dos indivduos, a sacralizao do autor, gerada na constituio
crtica de compreenso histrica, no passaria inclume aos questionamentos da conscincia
histrica.

Nvel 5 A Histria depende das Evidncias e de seu Contexto de produo

Objetividade perspectivada. Esse o resultado das operaes mentais mobilizadas no
ltimo nvel de compreenso histrica apresentado. Instncia que revela a particularidade de
alguns alunos em criar ideias provenientes do exerccio competente do raciocnio histrico a
fim de gerar, com autonomia, explicaes histricas densas a partir da anlise de narrativas
histricas ou historiogrficas a eles apresentadas.
O nvel de compreenso denominado - A Histria depende das evidncias e de seu
contexto de produo - no se alimenta do ato de superestimar a importncia do sujeito, do
mtodo ou do objeto, antes procura extrair a importncia de todos esses elementos existentes
na produo histrica para oferecer sentido Histria.


208


- As explicaes dadas aos acontecimentos nos textos so diferentes, na medida em que
podemos distinguir alvos notrios uma vertente poltico/social e [outra] vertente
econmica. Contudo importante realar que no impossvel conceber uma conexo
entre ambos, podendo-se mesmo avali-los como uma complementao. (Frederico, 17
anos, Escola P1 T3)

- Sim, porque so pontos de vista diferentes de duas pessoas diferentes, com
pensamentos e valores diferentes ou seja, duas pessoas que estudaram e viram
perspectivas no mesmo facto histrico. (Irina, 16 anos, Escola P3 - T2)

Nos exemplos acima se verifica a preocupao dos alunos no que concerne anlise
das narrativas criadas pelos historiadores com base em parmetros relacionados ao contexto
temtico de produo da narrativa (qual vertente foi escolhida pelo historiador para dar
sentido sua narrativa a poltica?; a socioeconmica? a cultural?). De igual modo percebem
que as diferentes vertentes no se excluem mutuamente desde que sejam bem avaliadas em
seu contexto (no impossvel conceber uma conexo entre ambos, podendo-se mesmo avali-los
como uma complementao). Diferentemente do nvel de compreenso A Histria feita pelo
autor, as variantes intrnsecas s opes do autor no trato com as fontes e em sua construo
narrativa no so compreendidas pelos alunos como resultado de uma intencionalidade na
utilizao da produo histrica. Ao entenderem que A Histria depende das evidncias e de
seu contexto de produo, os estudantes pem em prtica a concepo de que o autor e o
produto de sua autoria devem ser avaliados a partir de seu Sitz in Leben. Em outras palavras,
consideram as especificidades inerentes ao contexto vital do autor, relao que este
estabelece com sua produo, temporalidade do fato narrado e/ou da redao da narrativa
histrica, ao pblico receptor do trabalho, dentre outras variantes. Incorporam, portanto, uma
significncia mais abrangente do trabalho do historiador. Como afirma Gago ao tratar da
Narrativa Perspectiva:
Deste modo o historiador, com base na evidncia e tentando ser objectivo, constri a
narrativa a partir de um conjunto de pressupostos, para responder a determinadas
questes. Portanto, existem diferentes narrativas histricas porque foram construdas
por diferentes interpretaes e perspectivas de cada historiador, sendo esta situao
encarada como natural e no como necessariamente tendenciosa e nociva para a
Histria. (GAGO, 2006, p. 63)

As pouqussimas explicaes que apresentaram esse nvel no centraram seus esforos
simplesmente na reproduo do contedo histrico das narrativas historiogrficas ou na total
autonomia do historiador, mas preocuparam-se em combinar essas duas perspectivas. Para
que essa dimenso se apresentasse em suas produes, estes alunos precisaram tratar as
evidncias num outro patamar ao perceb-las como produto cultural de determinado contexto
no qual o autor tambm est inserido. Ora, se a mesma temtica abordada por outro
209


historiador e este utiliza fontes e teorias alternativas para realizar seu trabalho (como pode se
observar na narrativa de Irina, 16 anos, Escola P3 - T2) necessrio que se analise esse
material enquanto evidncia de seu determinado contexto. Entretanto, essa operao no pode
se limitar somente a uma espcie de mapeamento de evidncias em contexto, seno incorrer
na mesma dinmica limitada do mapeamento de histrias diferentes ou na concepo
relativista de que todas as histrias produzidas so credveis. Para o estudante desenvolver por
completo a compreenso perspectivada das narrativas histricas, necessariamente dever
realizar o esforo cognitivo de se entender tambm como intrprete que est em determinado
contexto vital. Em curtas palavras, a qualificao da compreenso histrica ocorrer em sua
plenitude quando a perspectiva do trabalho histrico for avaliada tambm sob uma tica
perspectivada fundamentada numa responsabilidade metodolgica. Da a dificuldade de se
obter explicaes que atinjam esse nvel de compreenso histrica.
Com essa dinmica o sentido da Histria se constri no somente como compreenso,
mas tambm como autocompreenso (RSEN, 2007, p. 61) na medida em que emerge a
possibilidade de dilogo, (re)conhecimento e, sobretudo, acolhimento das diferentes
perspectivas discursivas. Dessa forma, possibilita novos caminhos para responder ao desgaste
imposto, por exemplo, ao conceito de tolerncia que, infelizmente, no se mostrou suficiente
para responder a todos os problemas culturais e socioeconmicos existentes na
contemporaneidade. No basta saber da existncia do outro e conhecer, tolerar suas narrativas.
fundamental reconhec-las, acolhendo seu direito de existncia. Mas imperativo,
estabelecer parmetros claros de anlise das evidncias e autores em seus contextos de forma
que o relativismo e a manipulao da memria no acabem por criar histrias que gerem o
distanciamento da dignidade humana e da convivncia em harmonia das diferentes culturas.
A constituio gentica de sentido (RSEN, 2007, p. 58) se apresenta aqui, ao ser
resultado da mediao dinmica compreenso/autocompreenso das narrativas histricas
perspectivadas, a qual prope aos seres humanos a constante reflexo e ao de acolhimento
para com a alteridade, criando, assim, formas contemporneas e humanas de orientao
temporal, em sua plenitude. Nesse sentido, experincias passadas de diferentes grupos
apontaro para um novo horizonte de expectativas ao serem mediadas por uma reflexo que
considera aspectos de historicidade e diversidade perspectiva com a finalidade de perceber
aproximaes entre narrativas diferentes, gerando novas experincias que lhes sejam comuns.
A Figura 18 apresenta um quadro com a relao entre a anlise dos diferentes nveis
de compreenso histrica e as categorias de conscincia histrica criadas por Rsen e
Koselleck:
210


Figura 18 Relao entre os niveis de Compreenso Histrica e a tipologia da
conscincia histrica

Tipos de
Conscincia
Histrica
(Rsen)


TRADICIONAL


EXEMPLAR


CRTICA


GENTICA


Aplicao das
Categorias
de
Koselleck

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas
Rejeio ao
espao de
experincia
anterior como
abertura para
um novo
horizonte de
expectativa

Relao
dinmica entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativa
COMPREENSO
HISTRICA
(Conceito-Meta-
histrico)
- A Histria
uma s

- As Histrias so
diferentes
- A Histria
correta
- A Histria
depende do
autor
- A Histria
depende das
evidncias e
do contexto de
produo
A anlise quantitativa dos dados colhidos acerca da aplicao do conceito meta-
histrico compreenso histrica nas escolas brasileiras pesquisadas mostra novamente a maior
incidncia de estudantes que no responderam questo na Escola B2 (25,3%) em relao
Escola B1 (10%) conforme Tabela 48. H pouca discrepncia entre esses alunos no que se
refere compreenso de que a Histria uma s, independentemente da forma como
narrada (B1 28,3% e B2 34,7%). Diferena que aumenta com a comparao do segundo
nvel As Histrias so diferentes, pois enquanto mais da metade dos estudantes de B1
identificaram diferena nas narrativas, mas no construram maior reflexo acerca dessa
constatao (58,3%), apenas um tero dos alunos de B2 apresentou essa mesma concepo
(32,6%). Todos esses dados somados mostram a maioria esmagadora de estudantes brasileiros
que no conseguiram apresentar uma compreenso da Histria mais aprofundada. Somente
3,4% dos estudantes de B1 (2 alunos de 60 ao todo) conseguiram avanar em sua
compreenso histrica, sendo que um deles avaliou uma narrativa historiogrfica como a
apetecvel (A Histria correta) e outro percebeu a interferncia do autor na concepo de uma
narrativa historiogrfica (A Histria depende do autor). Em relao a B2, novamente a anlise
muda de figura, pois embora um quarto dos estudantes participantes sequer conseguiu
responder questo (25,3% - 24 alunos), 7,4% deles (7 alunos) construram narrativas que
revelaram-se como pertencentes aos dois nveis subsequentes de compreenso histrica.
Desse percentual, 4,2% (4 alunos) avaliaram uma das narrativas historiogrficas como a
correta, enquanto 3,2% (3 alunos) compreenderam ser a autonomia do autor essencial na
construo narrativa da Histria.


Nenhum estudante brasileiro conseguiu elaborar uma narrativa que apresentasse a
compreenso de que A Histria depende das evidncias e do contexto de produo.
que remete dificuldade que esses estudantes tm em perceber a relao entre fonte histrica
e autoria para a elaborao da narrativa histrica. Como observado nessa anlise, alguns deles
at compreendem a importncia desses elementos de forma isolada, entretanto, sua
para o produto histrico ainda se constitui um desafio.
Tabela 48 Nveis de Compreenso Histrica


Nvel 1 A Histria uma s
Nvel 2 As Histrias so diferent
Nvel 3 A Histria Correta
Nvel 4 A Histria depende do autor
Nvel 5 A Histria depende das evidncias
e do contexto de produo
No responderam
Total
Observa-se novamente que a grande maioria dos estudantes das escolas brasileiras tem
enorme dificuldade de desenvolver as competncias do pensamento histrico (conforme
grfico da Figura 19. Da mesma forma que as anlises
evidncia histrica) nessa terceira comparao constatou
superioridade no percentual de estudantes da Escola B2, em detrimento da Escola B1, que
conseguiram desenvolver algumas habilidades do
Escola B2 maior clivagem entre os poucos estudantes que apresentaram algumas
competncias do pensamento histrico e a grande maioria que no consegue desenvolver
minimamente qualquer habilid
Figura 19 Nveis de Compreenso Histrica
0
20
40
60
Nvel 1 A Histria uma s
Nvel 2 As Histrias so diferentes
Nvel 3 A Histria Correta
Nvel 4 A Histria depende do autor
Nvel 5 A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
No responderam
Nenhum estudante brasileiro conseguiu elaborar uma narrativa que apresentasse a
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo.
dificuldade que esses estudantes tm em perceber a relao entre fonte histrica
e autoria para a elaborao da narrativa histrica. Como observado nessa anlise, alguns deles
at compreendem a importncia desses elementos de forma isolada, entretanto, sua
para o produto histrico ainda se constitui um desafio.
Nveis de Compreenso Histrica Brasil
No. de alunos
B1 B2 TOTAL
A Histria uma s 17 33 50
As Histrias so diferentes 35 31 66
A Histria Correta 1 4 5
A Histria depende do autor 1 3 4
A Histria depende das evidncias
e do contexto de produo
0 0 0
6 24 30
60 95 155
se novamente que a grande maioria dos estudantes das escolas brasileiras tem
enorme dificuldade de desenvolver as competncias do pensamento histrico (conforme
. Da mesma forma que as anlises precedentes (explicao histrica e
evidncia histrica) nessa terceira comparao constatou-se a ocorrncia de ligeira
superioridade no percentual de estudantes da Escola B2, em detrimento da Escola B1, que
conseguiram desenvolver algumas habilidades do pensamento histrico (mesmo tendo a
Escola B2 maior clivagem entre os poucos estudantes que apresentaram algumas
competncias do pensamento histrico e a grande maioria que no consegue desenvolver
minimamente qualquer habilidade desse tipo de conhecimento.
Nveis de Compreenso Histrica Brasil (em %)
B1 B2
A Histria uma s
As Histrias so diferentes
A Histria Correta
A Histria depende do autor
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
No responderam
211
Nenhum estudante brasileiro conseguiu elaborar uma narrativa que apresentasse a
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo. Situao
dificuldade que esses estudantes tm em perceber a relao entre fonte histrica
e autoria para a elaborao da narrativa histrica. Como observado nessa anlise, alguns deles
at compreendem a importncia desses elementos de forma isolada, entretanto, sua juno
%
B1 B2 TOTAL
28,3 34,7 32,3
58,3 32,6 42,6
1,7 4,2 3,2
1,7 3,2 2,6
0 0 0
10,0 25,3 19,3
100 100 100
se novamente que a grande maioria dos estudantes das escolas brasileiras tem
enorme dificuldade de desenvolver as competncias do pensamento histrico (conforme
precedentes (explicao histrica e
se a ocorrncia de ligeira
superioridade no percentual de estudantes da Escola B2, em detrimento da Escola B1, que
pensamento histrico (mesmo tendo a
Escola B2 maior clivagem entre os poucos estudantes que apresentaram algumas
competncias do pensamento histrico e a grande maioria que no consegue desenvolver

A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
212


A comparao das informaes levantadas nas escolas portuguesas deixa clara a
dificuldade de se observar alunos que perceberam, sem direcionamento por parte do professor,
aspectos de subjetividade e objetividade na relao entre o historiador e as fontes histricas
com as quais trabalha para gerar sua narrativa. Somente dois alunos (do grupo de 104
participantes do Instrumento II) construram explicaes densas que apontaram para essa
relao (conforme Tabela 49).
As Tabelas 49 e 50 informam que apenas um aluno da Escola P1 e outro da Escola
P3 criaram explicaes que revelam uma compreenso de que a Histria depende das
evidncias e do contexto de produo (P1 4,0% e P3 4,5%). Um percentual pouco maior,
porm sem diferena importante, se apresentou nas explicaes que compreenderam ser a
Histria dependente do autor, pois a Escola P1 novamente teve incidncia maior que as
demais (8% ou 2 alunos) ao passo que as Escolas P3 e P5 obtiveram um percentual pouco
menor (por volta de 4,5% ou um aluno por escola). Nas Escolas P2 e P4 no se apresentaram
narrativas desse nvel.
Tabela 49 Nveis de Compreenso Histrica Portugal (no. de alunos)
P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Nvel 1 A Histria uma s 2 3 2 2 7 16
Nvel 2 As Histrias so diferentes 15 20 16 3 11 66
Nvel 3 A Histria Correta 4 2 1 1 2 10
Nvel 4 A Histria depende do autor 2 0 1 0 1 4
Nvel 5 A Histria depende das evidncias e do
contexto de produo
1 0 1 0 0 2
No responderam 1 0 1 3 2 7
Total de alunos 25 25 22 9 23 104

Tabela 50 Nveis de Compreenso Histrica Portugal (em %)
P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Nvel 1 A Histria uma s 8,0 12,0 9,2 22,2 30,4 15,4
Nvel 2 As Histrias so diferentes 60,0 80,0 72,8 33,3 47,8 62,5
Nvel 3 A Histria Correta 16,0 8,0 4,5 11,1 8,7 9,6
Nvel 4 A Histria depende do autor 8,0 0 4,5 0 4,4 3,8
Nvel 5 A Histria depende das evidncias e
do contexto de produo
4,0 0 4,5 0 0 2,0
No responderam 4,0 0 4,5 33,3 8,7 6,7
Total de alunos 100 100 100 100 100 100

Os trs primeiros nveis que apontam para uma constituio de sentido exemplar e
tradicional, pois no se aprofundam na relao entre subjetividade e objetividade na
construo do conhecimento histrico, obtiveram o maior percentual entre os estudantes. No
nvel A Histria Correta no qual os alunos elegem uma das narrativas como a que mais se
aproxima da verdade e criam explicaes com um ou mais fatores, novamente houve maior


percentual em P1 (16% -
respostas desse tipo (variao percentual de 4,5 a 11,1% de acordo com a quantidade de
alunos que responderam a esse instrumento).
A maior ocorrncia de explicaes revelou a compreenso de que
diferentes. Nelas os estudantes identificaram diferena entre as narrativas e pontuaram essas
divergncias de forma simples, sem maior densidade no que se refere s questes de autoria e
evidncia histrica. Percebe
identificar diferenas entre narrativas de cunho histrico, mas limitam
No conseguem externar o que est por detrs das narrativas. Destaca
enorme incidncia desse nvel de compre
(60,0%) e num patamar menor, mas tambm superior ocorrncia nos demais nveis, nas
Escolas P4 (33,3%) e P5 (47,8%), conforme pode ser observado n
Esse quadro se inverte no cotejamen
ocorrncia se d justamente nas Escolas P4 e P5 (22,2% e 30,4%, respectivamente) e num
grau menor nas demais escolas (P2
ter uma boa parcela dos alunos de P4 e P5 que tendem a juntar narrativas historiogrficas a
partir de seu assunto central, sem maior preocupao com eventuais divergncias.
Convm acenar tambm para o fato de um tero dos estudantes de P4 ter dificuldade
em responder a essa pergunta, algo discrepante se comparado aos dados dessa escola nas
anlises anteriores.
Figura 20 Nveis de Compreenso Histrica
0
10
20
30
40
50
60
70
80
P1
Nvel 1 A Histria uma s
Nvel 2 As Histrias so diferentes
Nvel 3 A Histria Correta
Nvel 4 A Histria depende do autor
Nvel 5 A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
No responderam
4 alunos). Nas demais escolas um ou dois alunos apresentaram
respostas desse tipo (variao percentual de 4,5 a 11,1% de acordo com a quantidade de
alunos que responderam a esse instrumento).
A maior ocorrncia de explicaes revelou a compreenso de que
. Nelas os estudantes identificaram diferena entre as narrativas e pontuaram essas
divergncias de forma simples, sem maior densidade no que se refere s questes de autoria e
evidncia histrica. Percebe-se claramente que os estudantes portugueses tm facilidade em
identificar diferenas entre narrativas de cunho histrico, mas limitam-se a essa identificao.
No conseguem externar o que est por detrs das narrativas. Destaca
enorme incidncia desse nvel de compreenso nos estudantes de P2 (80%), P3 (72,8%) e P1
(60,0%) e num patamar menor, mas tambm superior ocorrncia nos demais nveis, nas
Escolas P4 (33,3%) e P5 (47,8%), conforme pode ser observado no grfico da
Esse quadro se inverte no cotejamento dos dados relacionados ao primeiro nvel, pois a maior
ocorrncia se d justamente nas Escolas P4 e P5 (22,2% e 30,4%, respectivamente) e num
grau menor nas demais escolas (P2 - 12%; P3 - 9,2% e P1 - 8%). Informao que demonstra
alunos de P4 e P5 que tendem a juntar narrativas historiogrficas a
partir de seu assunto central, sem maior preocupao com eventuais divergncias.
Convm acenar tambm para o fato de um tero dos estudantes de P4 ter dificuldade
gunta, algo discrepante se comparado aos dados dessa escola nas
Nveis de Compreenso Histrica Portugal (em %)
P2 P3 P4
A Histria uma s
As Histrias so diferentes
A Histria Correta
A Histria depende do autor
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
No responderam
213
. Nas demais escolas um ou dois alunos apresentaram
respostas desse tipo (variao percentual de 4,5 a 11,1% de acordo com a quantidade de
A maior ocorrncia de explicaes revelou a compreenso de que As Histrias so
. Nelas os estudantes identificaram diferena entre as narrativas e pontuaram essas
divergncias de forma simples, sem maior densidade no que se refere s questes de autoria e
portugueses tm facilidade em
se a essa identificao.
No conseguem externar o que est por detrs das narrativas. Destaca-se nessa avaliao a
enso nos estudantes de P2 (80%), P3 (72,8%) e P1
(60,0%) e num patamar menor, mas tambm superior ocorrncia nos demais nveis, nas
o grfico da Figura 20.
to dos dados relacionados ao primeiro nvel, pois a maior
ocorrncia se d justamente nas Escolas P4 e P5 (22,2% e 30,4%, respectivamente) e num
8%). Informao que demonstra
alunos de P4 e P5 que tendem a juntar narrativas historiogrficas a
partir de seu assunto central, sem maior preocupao com eventuais divergncias.
Convm acenar tambm para o fato de um tero dos estudantes de P4 ter dificuldade
gunta, algo discrepante se comparado aos dados dessa escola nas

P5
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo


Assim como na anlise anterior, a grande maioria dos estudantes brasileiros e
portugueses apresentou uma compreenso da Histria em moldes tradicionais, limitando
apenas a identificar informaes importantes para seu entendimento do fato. A soma do
percentual desses alunos, inscritos nos dois primeiros nveis, queles que no geraram uma
explicao, demonstra a dificuldade de avano nos nveis de compreenso (Portugal
Brasil 94,2%, conforme Tabela 5
Tabela 51 Nveis de Compreenso Histrica

Nvel 1 A Histria uma s
Nvel 2 As Histrias so diferentes
Nvel 3 A Histria Correta
Nvel 4 A Histria depende do autor
Nvel 5 A Histria depende das evidncias e do contexto de
produo
No responderam
Total de alunos
Do percentual restante a maior parte dos estudantes dos dois pases demonstrou
compreenso histrica relacionada a modelos exemplares
elegeram uma das fontes por conter as informaes corretas com o fim de tom
provas, como regras condutoras da veracidade do fato histrico discutido (Portugal
10 alunos; e Brasil 3,2% ou 5 alunos). No nvel imediatamente superior de compreenso
histrica, o qual representa aqueles estudantes que perceberam a importncia da subje
autoral na construo da Histria, houve semelhana na quantidade de explicaes geradas
pelos estudantes dos dois pases (Portugal
Finalmente, no houve ocorrncia do maior nvel de compreenso hist
estudantes brasileiros e nos
alunos), conforme pode se observar graficamente
Figura 21 Nveis de Compreenso Histrica
0
20
40
60
80
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
No responderam
Assim como na anlise anterior, a grande maioria dos estudantes brasileiros e
uma compreenso da Histria em moldes tradicionais, limitando
apenas a identificar informaes importantes para seu entendimento do fato. A soma do
percentual desses alunos, inscritos nos dois primeiros nveis, queles que no geraram uma
monstra a dificuldade de avano nos nveis de compreenso (Portugal
Tabela 51).
Nveis de Compreenso Histrica Brasil/Portugal (em %)
BRASIL
A Histria uma s 32,3
Histrias so diferentes 42,6
A Histria Correta 3,2
A Histria depende do autor 2,6
A Histria depende das evidncias e do contexto de
19,3
155
rcentual restante a maior parte dos estudantes dos dois pases demonstrou
compreenso histrica relacionada a modelos exemplares de conscincia histrica, pois
elegeram uma das fontes por conter as informaes corretas com o fim de tom
mo regras condutoras da veracidade do fato histrico discutido (Portugal
3,2% ou 5 alunos). No nvel imediatamente superior de compreenso
histrica, o qual representa aqueles estudantes que perceberam a importncia da subje
autoral na construo da Histria, houve semelhana na quantidade de explicaes geradas
pelos estudantes dos dois pases (Portugal 3,8% ou 4 alunos; Brasil
Finalmente, no houve ocorrncia do maior nvel de compreenso hist
os alunos portugueses essa incidncia foi baixssima (2,0% ou dois
alunos), conforme pode se observar graficamente na Figura 21:
Nveis de Compreenso Histrica Brasil/Portugal (em %)
BRASIL PORTUGAL
A Histria uma s
As Histrias so diferentes
A Histria Correta
A Histria depende do autor
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
No responderam
214
Assim como na anlise anterior, a grande maioria dos estudantes brasileiros e
uma compreenso da Histria em moldes tradicionais, limitando-se
apenas a identificar informaes importantes para seu entendimento do fato. A soma do
percentual desses alunos, inscritos nos dois primeiros nveis, queles que no geraram uma
monstra a dificuldade de avano nos nveis de compreenso (Portugal 84,6%;
Brasil/Portugal (em %)
BRASIL PORTUGAL
32,3 15,4
42,6 62,5
3,2 9,6
2,6 3,8
0 2,0
19,3 6,7
155 100
rcentual restante a maior parte dos estudantes dos dois pases demonstrou
de conscincia histrica, pois
elegeram uma das fontes por conter as informaes corretas com o fim de tom-las como
mo regras condutoras da veracidade do fato histrico discutido (Portugal 9,6% ou
3,2% ou 5 alunos). No nvel imediatamente superior de compreenso
histrica, o qual representa aqueles estudantes que perceberam a importncia da subjetividade
autoral na construo da Histria, houve semelhana na quantidade de explicaes geradas
3,8% ou 4 alunos; Brasil 2,6% ou 4 alunos).
Finalmente, no houve ocorrncia do maior nvel de compreenso histrica entre os
portugueses essa incidncia foi baixssima (2,0% ou dois

Brasil/Portugal (em %)
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
215


A relao entre essa anlise e a anterior (que se referia somente ao uso da fonte como
evidncia histrica) deixa claro que tanto os estudantes portugueses quanto os brasileiros
apresentaram menor dificuldade ao relacionar as informaes das fontes com seu
conhecimento prvio a respeito do assunto. No entanto os obstculos aumentaram medida
que os alunos se viram obrigados a introduzir em suas explicaes as questes de autoria e
historicidade da produo histrica. Finalmente, essa empreitada se tornou de difcil
consecuo quando os estudantes necessitaram construir explicaes que refletissem um nvel
de objetividade perspectivada avanado. Empreitada que pode se tornar exitosa quando a
compreenso histrica se constri pelo desenvolvimento de habilidades que promovam uma
dinmica interativa entre as evidncias histricas (geradas pelo trabalho do historiador junto
s fontes) e as especificidades inerentes ao contexto vital dos historiadores. Nesse contexto, se
torna fundamental o desenvolvimento de uma empatia histrica que medeie essa integrao.
Obviamente, o desenvolvimento dessas habilidades passa por uma formao que permita aos
alunos maior conhecimento do trabalho do historiador e do fruto dessa atividade: a produo
histrica.

A terceira anlise remeteu ao aprofundamento do uso da evidncia na construo de
explicaes plausveis que revelaram os diferentes nveis de qualificao da compreenso
histrica dos alunos em duas vertentes. De um lado, a compreenso do processo histrico
propriamente dito, materializada em narrativas que buscaram relacionar os diferentes sujeitos
participantes, em seu contexto temporal-espacial aos diferentes aspectos (socioeconmicos,
polticos, culturais). Por outro lado, verificou-se em que medida os conceitos meta-histricos
foram usados, praticamente, na construo desse conhecimento. Tais vertentes, associadas,
permitem a anlise do desenvolvimento de conscincia histrica dos estudantes, pois alm de
apontarem para os usos das operaes mentais do pensar histrico num dado contedo,
permitem relacion-las aos embates da vida prtica. Em outras palavras: a anlise das
narrativas dos estudantes permite a interpretao da diversidade operativa do pensamento
histrico atravs do uso prtico dos conceitos meta-histricos. Processo de interpretao que
gera significado para o presente e possibilita a constituio de sentido orientao temporal e
identidade.
Posto isso, convm continuar a anlise proposta pelo instrumento de pesquisa, que
aponta para as consequncias originadas do fato histrico estudado. Como qualquer assunto
discutido nas aulas de Histria, causas e conseqncias, inerentes ao processo histrico e seus
sujeitos, so discutidos ao longo do percurso didtico. Nesse sentido, possvel, atravs da
216


anlise das narrativas produzidas pelos alunos, perceber a significncia que o acontecimento
histrico estudado tem para os estudantes e para a sociedade na qual esto inseridos? H
diversidade de percepo desse fato e de suas consequncias entre alunos brasileiros e
portugueses?

2.2.4 Da Significncia Histrica


A Significncia Histrica um conceito meta-histrico relacionado s razes pelas
quais se aprende Histria. As coisas so trazidas existncia humana medida que se tornam
significativas ou lhes so atribudas algum significado. Significar, ento, comporta
movimentao do pensamento, reflexo. A interpretao de um processo histrico est
diretamente relacionada s formas pelas quais os fatos so dotados de significado. Dentro
dessa perspectiva,
[...] a Significncia histrica implica [...] seleccionar atravs de um quadro
conceptual onde emergem ideias como a de autoridade, importncia, causalidade ou
contexto. Qualquer uma destas ideias crucial na forma como os alunos pensam
historicamente, fornecendo, em simultneo, um importante contributo para a forma
como lidam com a informao que os invade no quotidiano e para a qual utilizam
quadros conceptuais onde se inscrevem ideias que resultam igualmente de um
quadro de significncia. (CASTRO, 2007, p. 51)

Cincia da Histria e vida prtica se intersectam novamente aqui. O estudo da
significncia histrica parte do pressuposto pelo qual os mesmos critrios utilizados por
alunos para interpretarem um fato ou processo histrico estudado nas aulas de Histria,
compem o repertrio hermenutico que possibilita a seleo, avaliao, anlise e reflexo da
carga informacional a qual todos somos submetidos cotidianamente. Nesse sentido, qualificar
a significncia histrica desenvolver a competncia narrativa de relacionamento com a
cultura histrica a qual somos submetidos, aliando aspectos objetivos e subjetivos da
construo de conscincia histrica:
A cognio histrica poderia ser vista, ento, como um procedimento mental com
dois polos: de um lado, um objetivo, relativo experincia do passado previamente
dado em seus vestgios, isto , o material das fontes, e, de outro lado, um subjetivo,
referente a problemas de orientao da vida prtica. A garantia do objetivismo a
crtica das fontes, e a do subjetivismo o engajamento do historiador na luta poltica
pela identidade coletiva, no campo da rememorao histrica. Ambas so mediadas
na operao cognitiva da interpretao histrica. (RSEN, 2010, p. 129)

O excerto de Rsen, vinculado diretamente prtica historiogrfica, tem carter
universal antropolgico uma vez que trabalha com as operaes mentais da cognio histrica,
217


algo inerente a todo ser humano e que pode ser qualificado no processo de formao escolar.
Dentro dessa perspectiva, para desenvolver uma relao competente entre objetividade e
subjetividade no mbito do pensamento histrico fundamental trabalhar conceitos meta-
histricos como explicao, evidncia, empatia, compreenso histrica, entre outros, em
narrativas coesas e coerentes que apontem para a perspectividade, plausibilidade e
provisoriedade do saber histrico. Extremismos no uso da objetividade ou subjetividade no
pensamento histrico originam distores fatais para a orientao cultural e construo de
identidade, pois prescinde da alteridade, importante contributo para a vida prtica, sem a qual
no se desenvolve respeito e acolhimento para com a diversidade. Em resumo, para a
saudvel utilizao da objetividade e subjetividade na construo do pensamento histrico
imperiosa a mediao hermenutica. ela quem torna palpvel o relacionamento entre a
objetivao resultante da anlise de evidncias histricas de um passado no vivido e a
subjetivao aplicativa do resultado desse trabalho com vistas orientao cultural no tempo
presente. Esta, pois, constitutiva de identidade:

Ambas [objetividade e subjetividade] so mediadas na operao cognitiva da
interpretao histrica. pela interpretao que a slida informao das evidncias
empricas do passado recebem seu feitio histrico especfico e se integram na
estrutura mental da narrao histrica, dentro da qual pode funcionar como fator de
orientao cultural. Enquanto procedimento metdico, a interpretao contribui para
a objetividade. Ao realizar a perspectiva histrica na qual a evidncia do passado
referida a problemas de orientao no presente, contudo, a interpretao pe a
subjetividade, como operao constitutiva da cognio, na formao da narrativa.
Ambas, porm, objetividade e subjetividade, so lados da mesma moeda. (RSEN,
2010, p. 129)

dentro dessa interrelao entre objetividade e subjetividade na construo e
aplicao do conhecimento histrico que emerge a significncia histrica. Ao longo das
ltimas dcadas, duas correntes de estudo a respeito desse conceito meta-histrico se
desenvolveram em diferentes lugares do mundo. Uma delas, de matiz inglesa, centra seus
estudos na compreenso dos mecanismos construdos pelos alunos para atribuio de
importncia e contextualizao de um fato histrico. Nesse contexto, a significncia histrica
passa pela utilizao de conceitos em oposio, como mudana e permanncia, continuidade e
ruptura, progresso e declnio, entre outros. Destaca-se, nessa linha, o trabalho da pesquisadora
espanhola Cercadillo (2000), que realizou um estudo comparativo entre alunos ingleses e
espanhis do final do ensino bsico e secundrio (12 a 17 anos). A outra corrente, por sua vez,
procura relacionar a importncia que os alunos do a fatos, processos ou contextos histricos
218


estudados no cotidiano escolar, s informaes oriundas dos meios de comunicao diversos
(televiso, jornais, revistas, internet, etc). Destacam-se nessa linha os trabalhos dos
pesquisadores norte-americanos Keith Barton e Linda Levstik (1996) e, principalmente, do
canadense Peter Seixas, que empreendeu vrios estudos com alunos de seu pas. Uma das
primeiras investigaes feitas por esse autor foi com alunos de 10 ano (equivalente ao
primeiro ano do ensino mdio no Brasil) e foi publicada no artigo Students Understanding of
Historical Significance (1994). Nele, Seixas relacionou os critrios utilizados pelos
historiadores para selecionarem fatos histricos pertinentes prpria pesquisa, s formas
usadas pelos estudantes para escolherem o que lhes mais significativo no mbito do que
estudaram em Histria. Se os historiadores selecionam fatos que julgam significativos para o
trabalho historiogrfico, os estudantes de Histria do ensino bsico e secundrio tambm
selecionam fatos histricos, dentre os estudados, que entendem ser os mais importantes de seu
percurso escolar. Esse movimento inicial de relao entre a significncia que historiadores e
alunos do aos fatos histricos foi pertinente, mas deixou lacunas que precisaram ser
preenchidas para melhor reflexo acerca do uso desse conceito meta-histrico no mbito do
aprendizado. Buscou-se, a partir de ento, ajustar as lentes desse tipo de pesquisa, procurando
as especificidades da significncia histrica.
Em Mapping the Terrain of Historical Significance (1997), Seixas elaborou uma
anlise que avaliou a atribuio da significncia a fatos histricos de mbito global, por parte
de alunos canadenses de ensino secundrio que cursavam a disciplina de Estudos Sociais.
Baseando-se em variantes interpretativas, valorativas e conceituais, originadas do encontro
entre as experincias cognitivas geradas no meio escolar e as experincias suscitadas do uso
de informaes do cotidiano extraescolar (meios de comunicao, famlia, etc). O ajuste de
lentes, anteriormente mencionado, ocorreu na medida em que esse autor percebeu haver uma
gradao nas explicaes histricas, de orientao objetiva e subjetiva, com o fim de atribuir
significncia aos diferentes fatos histricos componentes da pesquisa, fator que permitiu um
adensamento desse conceito.
Nas explicaes de orientao objetiva, os estudantes pesquisados avaliaram como
fatos histricos mais significativos aqueles que tinham maior relevncia para autoridades
externas como historiadores, manuais didticos, professores, documentrios televisivos,
revistas especializadas, etc. Para esses estudantes, tais interlocutores dotam de credibilidade
os fatos histricos escolhidos e, por isso, julgam que essa mediao torna esses
acontecimentos mais significativos para compreender a Histria. Por outro lado, nas
explicaes de orientao subjetiva, os critrios de seleo so de autoria dos prprios
219


estudantes, pois mantm intrnseca relao com o contexto no qual esto inseridos (famlia,
grupo social, nao, etc). Em sntese, a relevncia das explicaes objetivas e subjetivas
reside em critrios de ordem externa e interna ao estudante para avaliao da significncia
histrica.
A pesquisa de Seixas constatou respostas dos dois tipos de orientao que variavam
das simples s mais sofisticadas. Entretanto, no foram todas as explicaes que se
enquadraram nessa dicotomia (objetividade/subjetividade). Algumas conseguiram aliar as
orientaes externas e internas da significncia histrica, pois construram explicaes que
apresentaram densa relao entre aspectos inerentes subjetividade e objetividade dos
estudantes. Nesse contexto, as explicaes foram classificadas pelo autor canadense da
seguinte forma: Objetivista Bsica; Objetivista Sofisticada; Subjetivista Bsica; Subjetivista
Sofisticada; e Narrativista.
dentro dessa perspectiva que se proceder a anlise das explicaes relacionadas
significncia histrica construda por alunos brasileiros e portugueses pesquisados. A quarta
anlise, possibilitada pelo instrumento de pesquisa acerca da transferncia da famlia real
portuguesa para o Brasil, parte da seguinte questo:

Questo 4:
Em sua opinio quais foram as principais consequncias desse fato para a Histria de
Brasil e Portugal?

Essa pergunta teve como objetivo, inicialmente, perceber a relao que esses
estudantes constroem entre fato e processo histrico. Se a questo 1 permitiu verificar como
os discentes relacionam conhecimentos prvios ao contedo histrico, e as questes
posteriores proporcionaram a anlise de narrativas que relacionam aspectos metodolgicos
(evidncia) e discursivos (explicao) como meio para a compreenso histrica; a questo 4,
por sua vez, permitir que se obtenha uma anlise de como esses alunos, aps os passos
trilhados, retornam ao contedo histrico discutido de forma a relacion-lo ao processo
histrico no qual est inserido.
Para esse intento, no bastar apenas retomar as informaes contidas nas fontes ou
mesmo ao conhecimento prvio acerca do fato estudado. Alm desses passos, ser necessrio
retornar ao passado, com o objetivo de relacionar o fato histrico disparador do estudo e seus
respectivos sujeitos participantes, aos desdobramentos posteriores. Essa proposta far com
que os estudantes apontem o quo significativo , para si e para sua cultura, aquele fato
220


histrico: ocorreram mudanas nas histrias de Brasil e Portugal em decorrncia da deciso
tomada pela Corte portuguesa? Essas implicaes perduraram no tempo? Tiveram algum
impacto em meu cotidiano ou na vida das pessoas de meu pas? Essas e outras perguntas esto
contidas na quarta questo do instrumento de pesquisa.
No entanto, algo mais importante subjaz a essa inteno: a possibilidade de avaliar
explicaes histricas luz da objetividade e da subjetividade na construo do conhecimento
histrico. A aplicao desse tipo de classificao das explicaes sob o vis do conceito de
significncia histrica, criado por Seixas, deve considerar as especificidades inerentes ao tipo
de pesquisa que aqui se apresenta: um estudo comparativo realizado entre alunos brasileiros e
portugueses.
A questo 4 permite aos alunos a reflexo sobre o fato histrico estudado dentro da
perspectiva das duas culturas. A utilizao das fontes possibilita uma objetivao do
conhecimento histrico, pois fornece diferentes abordagens que podem nutrir as narrativas
dos estudantes. Por outro lado, a subjetividade pode aparecer medida que o aluno cria
autonomia diante das fontes, recorrendo sua prpria abordagem do contedo histrico.
Extremismos dentro dessas variantes ocorrem. Alunos podem recorrer s fontes sem reflexo
histrica alguma ao copi-las de forma fragmentria na tentativa de obter xito em suas
respostas, ou seja, podem confiam totalmente na autoridade do texto sem realizar nenhuma
mediao reflexiva. Por outro lado, a subjetividade levada aos pncaros pode contribuir para a
reproduo de um senso comum difcil de ser avaliado. Algo recorrente quando a
interpretao do estudante revela total descompromisso com o material histrico apresentado
para a discusso do tema. Ao criadora da sensao de que o aluno parece no ter passado
pela leitura das fontes, gerando uma leitura to prpria, to particular, que esbarra num
conhecimento comum do tema, sem reflexo histrica alguma.
Fazem sentido, portanto, as diferentes possibilidades de significncia histrica
elaborada por Seixas. Respostas histricas podem ter um carter totalmente objetivo ou
subjetivo, ou mesmo, alinhavarem os dois aspectos de forma completa e coerente. Nesses
termos, a anlise apresentada na sequncia se apia na classificao de significncia histrica
elaborada pelo autor canadense, mas tem um diferencial estrutural devido pergunta
desencadeadora, pois a objetividade e/ou subjetividade do pensamento histrico no aparecer
diretamente, mas de forma indireta. Se a pesquisa de Seixas apontava para a significncia de
forma direta, pois os alunos escolhiam e escreviam acerca de fatos histricos retirados de uma
lista apresentada; nesta pesquisa, a significncia do fato histrico estudado ocorre a partir da
221


avaliao das consequncias desse fato, dentro de um processo histrico, para os alunos de
diferentes culturas.
Para Jrn Rsen, Objetividade [...] a categoria que proclama um determinado tipo
de conhecimento histrico, obtido mediante procedimentos de pesquisa regulados
metodicamente e que, ao apresent-la revestida de slida validade, situa a objetividade acima
do campo da opinio arbitrria. (RSEN, 2010, p. 120). Ela aparecer nas narrativas de
alunos brasileiros e portugueses medida que utilizarem trechos das fontes pertencentes ao
instrumento de investigao, direta ou indiretamente. De igual forma quando utilizarem, em
algum grau, elementos histricos que se relacionaram com o fato disparador da discusso, na
elaborao de suas explicaes. Tais narrativas mostraro certo distanciamento do aluno em
relao ao contedo estudado, pois entre sujeito e objeto ocorre a intermediao de algum
que julga ter maior credibilidade na realizao do trabalho de racionalidade histrica: o
especialista (o autor do texto, o professor, narrativas de cunho histrico veiculadas em meios
de comunicao, etc). Nesse contexto, a objetividade se apresenta em dois nveis: as de
carter bsico, pragmtico, com pouca informao, e as de carter sofisticado, com a insero
de maior quantidade de informaes e aprimoramento interpretativo fundamentado nos
prprios especialistas.
Por outro lado, a subjetividade do pensamento histrico, voltada significncia dos
fatos, se relacionar com a pessoalidade do intrprete (no caso, o estudante) ou na relao
intrnseca que este mantm com seu grupo (familiar, institucional, nacional). Nesse contexto,
as respostas subjetivas de carter bsico mostraro a opinio do autor a respeito do assunto
sem a centralidade em evidncias histricas, mas sob a gide de suas convices. J o carter
opinativo se sofisticar ao ocorrer o aprimoramento e a expanso dessas convices. Dessa
forma, a opinio passa a atuar em defesa de um grupo, instituio ou nao da qual o autor
faa parte, dotando-o do estatuto de porta-voz da comunidade.
Ora, se o extremismo da objetividade na apresentao do pensamento histrico, por
parte do aluno, pode gerar uma terceirizao da racionalizao histrica, essa mesma ao, no
tocante subjetividade, pode torn-la hermtica, pois a limitar ao ensimesmar do indivduo.
Narrativas que trazem a lume a qualificao do pensamento histrico combinam aspectos
subjetivos e objetivos na significao do objeto de estudo. A anlise procedente mostrar a
varincia desses tipos de racionalidade histrica nos alunos pesquisados, de forma que haja a
compreenso de especificidades da construo da significncia histrica pelos estudantes
brasileiros e portugueses.
222


Construir mecanismos que permitam verificar como os estudantes selecionam aquilo
que se tornou mais significativo dentro de um contedo histrico estudado, permite aos
professores alinhavarem percursos didticos que possam, estrategicamente, auxiliar os
discentes a desenvolverem maior capacidade para refletir a respeito da insero de dado
contedo dentro do processo histrico. Ao compreenderem os aspectos socioeconmicos,
polticos e culturais subsumidos relao entre fatos e sujeitos histricos, num contexto
espao-temporal, os estudantes qualificam seu raciocnio histrico de forma que possam,
conscientemente, interpretar os fatos cotidianos e relacion-los a um processo histrico
alongado, abrangente: desenvolvendo, pois, conscincia histrica.
A racionalidade do pensamento humano revestida de aspectos objetivos e subjetivos
que contribuem para a construo e aplicao do conhecimento na vida prtica. As narrativas
de estudantes brasileiros e portugueses que revelaram a objetividade na construo do
pensamento histrico se alimentaram, prioritariamente, de informaes oriundas de
especialistas dessa rea do conhecimento de forma direta e indireta. Diretamente, quando
copiaram ou reescreveram trechos contidos nas fontes do questionrio investigativo com o
objetivo de relacion-los s consequncias do fato histrico dos documentos, citadas por eles
mesmos. Indiretamente, quando relacionaram o contedo histrico a informaes oriundas de
outros meios de comunicao do conhecimento histrico gerado por especialistas (revistas,
jornais, documentrios televisivos, pginas da internet, etc). Assim, as narrativas objetivistas
que revelaram aspectos de significncia histrica da transferncia da famlia real portuguesa
para o Brasil se apresentaram de duas maneiras: bsica e sofisticada.

Tipo 1 - Significncia Histrica Objetivista Bsica

As narrativas de orientao Objetivista Bsica revelam a objetividade do pensamento
histrico de forma limitada. Fragmentos descritivos, explicaes simples e explicaes
emergentes compem os tipos de explicao histrica que apresentam esse tipo de
significncia histrica. Um primeiro grupo de respostas mostra a objetividade no pensamento
histrico com muita superficialidade. Nele, os alunos reduzem o fato histrico discutido nas
fontes a um nico termo que est explcito ou implcito na narrativa [esse(s) acontecimento(s)
/ fato(s)], relacionando-o a um, ou ao outro sujeito principal da narrativa (Brasil ou Portugal),
sem maior preocupao no aprofundamento do debate:


223



- Todos estes acontecimentos deram origem perda de independncia. (Viviane, 18
anos, Escola P4 - T2)

- As principais consequncias desses fatos foram: o vacilo de D. Joo e a fuga deles.
(Silmara, 16 anos, Escola B1 - T47)

- A principal consequncia desse acontecimento foi a independncia do Brasil em 1822.
(Diva, 16 anos, Escola P1 - T21)

- Vrios acontecimentos como a independncia do Brasil, proclamao da Repblica,
etc.(Alana, 17 anos, Escola B2 T77)

Observa-se que a objetividade dessas narrativas se apresenta tambm na tentativa do
estudante de mostrar sua impessoalidade perante a anlise produzida. Caracterstica
representada na opo de construir suas explicaes com pronomes na 3 pessoa (singular ou
plural) com o fim de levar o interlocutor a compreender ser a argumentao baseada num
repertrio derivado de algo externo (fontes), fator comprovador, por si s, da tese defendida.
As explicaes de carter objetivista bsico tambm comparam as consequncias entre
os dois sujeitos principais de forma simplificada, citando uma consequncia para a causa
comum entre si - o fato histrico contido nas fontes. Nesse tipo de resposta ocorre o contraste
extrado da leitura das fontes, sem a citao das mesmas. Um primeiro grupo apresenta o
contraste entre consequncias para Brasil e Portugal:


- Para Portugal foi pssimo, pois a corte levou luxrias para o Brasil. Para o Brasil foi
bom porque a elite colonial beneficiou da ida da corte para l. (Thasa, 16 anos, Escola
P5 - T2)

- A independncia do Brasil e a perda de colnias, riquezas para Portugal. (Vicente, 17
anos, Escola B1 - T9)

- Para o Brasil, as principais consequncias foi em pas estrangeiro governar as colnias
e para Portugal foi o descontentamento do povo pois foi abandonado pelo Rei. (Clarissa,
16 anos, Escola P5 - T8)


Nota-se que a conjuno para mostra que o fato histrico narrado nas fontes est
implcito na resposta. Foi o acontecimento narrado nas fontes que causou as consequncias
benficas ou malficas para Brasil ou Portugal. As fontes esto presentes nessas narrativas de
forma indireta. No h preocupao de citar ou criticar autores e fontes, mas sabe-se que
foram fundamentais para a argumentao desenvolvida pelo estudante em sua resposta
questo. No caso desse grupo de respostas, a primeira fonte atuou de forma preponderante,
224


pois centrou foco no apressamento da transferncia da famlia real, revelando o abandono ao
pas lusitano, feito em favor da segurana da Corte.
Outro aspecto a ser abordado o maniquesmo presente nas respostas. A compreenso
das fontes levou os estudantes a revelarem que o fato histrico narrado foi bom ou ruim
para os pases envolvidos. Maniquesmo que se apresenta nas respostas abaixo em aspectos
poltico-econmicos:

- As principais consequncias foram negativas, para Portugal, como por exemplo a
perda do comrcio e, assim, o exclusivo colonial e, para o Brasil, foi benfico, na
medida em que se tornou independente. (Clvis, 17 anos, Escola P5 - T20)

- Para o Brasil, que logo depois se tornou independente, e assim Portugal usufruiu tudo
que tinha em nosso pas naquela poca. Assim, ficando rico, enquanto hoje o Brasil
considerado um pas de 3. mundo. (Carina, 17 anos, Escola B2 T64)

- A Portugal prejudicou imenso pois foi governado por outros e ao Brasil foi bom
porque assim ganhou a independncia. (Ana Beatriz, 17 anos, Escola P1 - T15)

- Importante para o Brasil que se tornou independente, e mau para os portugueses que
ficaram dependentes dos ingleses. (Mauricio, 16 anos, Escola P2 - T14)


Essas respostas de carter objetivista bsico revelam uma mobilizao mnima das
fontes histricas por parte dos estudantes. Mobilizao com o nico objetivo de convencer o
leitor de que o fato histrico estudado gerou uma consequncia direta ao(s) sujeito(s)
participante(s) de sua narrativa. Esse tipo de resposta aparece muito em avaliaes, pois os
alunos tendem a relacionar causa e consequncia de forma pragmtica. Para esses estudantes,
o fato histrico objetivamente significativo porque determina uma consequncia direta ao(s)
sujeito(s) envolvido(s) no processo histrico. A perspectividade do pensamento histrico est
limitada nesse tipo de resposta, pois muitos alunos relacionam causa e consequncia a um
nico sujeito e, quando transcendem isso, vinculam essa mesma causa ao outro sujeito. Se no
h perspectividade entre os sujeitos (a compreenso de que existem diferentes pontos de vista
ou abordagens), tampouco entre causas e consequncias a eles relacionadas e, por
conseguinte, no h abertura para contingncias histricas. Tudo j est delimitado,
pragmaticamente, pelas fontes. A Figura 22 apresenta um quadro com as principais
caractersticas das explicaes com significncia histrica objetivista bsica:



225


Figura 22 Resumo das caractersticas das explicaes com orientao Objetivista
Bsica
- significncia determinada por autoridades externas (a fonte, por exemplo).
- respostas copiadas ou reescritas a partir da fonte.
- confia nos especialistas e em suas fontes, sem critic-los.
- cita, de maneira simplista, fatos histricos anteriores ou posteriores que tm algum tipo de
relao com o contedo histrico estudado.
- aparecem em explicaes histricas do tipo fragmentos descritivos, explicaes simples ou
em algumas explicaes emergentes.
- causa e consequncia tm relao direta, pouco reflexiva.
- a temporalidade e os sujeitos histricos participantes so restritos.

Tipo 2 - Significncia Histrica Objetivista Sofisticada

A objetividade nas respostas que revelaram significncia histrica no ocorreu
somente de maneira simplista. Ao utilizarem-se das fontes histricas com vistas a
relacionarem o fato discutido com possveis consequncias, os estudantes apresentaram
respostas com maior estruturao. Novos sujeitos histricos participam do processo e
interferem nas consequncias originadas do fato disparador da discusso. Ocorre um
alongamento da temporalidade na medida em que causas e consequncias interferem
estruturalmente na histria dos pases envolvidos. A participao no processo histrico no se
limita aos pases, mas personagens so nominalmente inseridos nas narrativas dos estudantes.
Tais fatores geraram explicaes densas medida que os estudantes se aprofundaram na
relao entre os sujeitos participantes do processo, as causas e consequncias deles originadas
num alongamento de temporalidade. Fatores que representam, objetivamente, a significncia
do fato histrico estudado tanto pelo uso maior das fontes, quanto de sua relao com as
consequncias aos sujeitos envolvidos no processo estudado.
Nesse tipo de respostas de significncia Objetivista Sofisticada, dois grupos se
destacaram. O primeiro deles apresenta o envolvimento de outros agentes no processo. A ao
dos franceses e, principalmente, dos ingleses, foi preponderante para a transferncia da
famlia real portuguesa para o Brasil. Dessa forma, se o fato histrico disparador da discusso
originou consequncias para seus sujeitos principais Brasil e Portugal isso no ocorreu de
forma simplista, automtica, antes surgiu de um processo histrico que teve fundamental
participao de outros atores. Se o Brasil ganhou maior autonomia e se tornou,
posteriormente, emancipado, e Portugal passou por um processo de decadncia poltica e
econmica, foi resultado de um processo histrico que teve a participao, sobretudo, da
Inglaterra, como se observa nas respostas abaixo:
226


- Uma das consequncias que Portugal permitiu Inglaterra a liberalizao do
comrcio colonial e o direito de utilizar os portos brasileiros. Outra consequncia que
toda a economia de Portugal foi para o Brasil. (Gerson, 16 anos, Escola P5 - T11)

- Com esta transferncia, o Brasil ganhou maior importncia (que a levaria a proclamar
mais tarde a independncia). Enriqueceu, desenvolveu-se. Portugal caiu na decadncia,
arrasados pelas invases e dominados por Inglaterra. (Alice, 17 anos, Escola P1 - T16)

Claro est que a segunda narrativa historiogrfica, citada no instrumento de pesquisa,
influenciou a construo dessas respostas, pois nestas perceptvel a importncia dos ingleses
no processo histrico que envolveu tambm Portugal, Frana e Brasil. Nota-se que certo
maniquesmo ainda aparece nessas narrativas, tanto quanto nas respostas de significncia
Objetivista Bsica, entretanto, h trs aspectos diferenciadores: maior clareza do processo
histrico; aprofundamento da relao entre os sujeitos participantes; e maior densidade
explicativa ao discutir causas e consequncias. Caractersticas que levam o interlocutor a
compreender que o fato histrico no tem um fim em si mesmo, mas dinamicamente est
inserido num processo histrico. A significncia Objetivista Sofisticada tem sua credibilidade
determinada pela transformao das fontes histricas em evidncias comprovadoras da
assertividade apresentada pelos estudantes em suas respostas. Em curtas palavras, um
professor que avalia respostas desse tipo de significncia percebe que o estudante mobilizou
uma ou mais fontes para construir sua resposta dotando seu argumento de credibilidade ao
relacionar causas e consequncias com maior estruturao dentro do processo histrico.
Outro grupo de respostas de significncia Objetivista Sofisticada apresenta outros
elementos igualmente relevantes. Se no primeiro grupo h a participao fundamental de um
ou mais pases no processo histrico que interferiu na Histria de Brasil e Portugal, nesse
segundo grupo, so personagens histricos nominados que se tornaro elementos fulcrais na
constituio desse processo:
- A principal consequncia foi a inevitvel independncia do Brasil. Depois outras
consequncias deste facto foi o problema da sucesso D. Pedro, D. Miguel, D. Maria.
Finalmente a guerra civil que ops os dois irmos e a crise econmica vivida em
territrio nacional. (Carlitos, 17 anos, Escola P1 - T5)

- Este acontecimento foi muito importante para determinar a independncia do Brasil na
medida em que deu fora, provou que o Brasil conseguia a autonomia suficiente para
subsistir e mais importante deu-lhe um chefe, D. Pedro. O homem que motivou as tropas
para isso. (Ernesta, 16 anos - Escola P2 - T12)

- Portugal sofreu no perodo da guerra e do enfraquecimento geral, a famlia real fica
mal vista e em descrdito da populao portuguesa, por sua vez para o Brasil foi uma
grande oportunidade de emancipao e prestgio, tendo como seu prprio sucessor de
independncia o prncipe de Portugal. (Edson, 18 anos, Escola P1 - T9)

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Os prncipes Pedro e Miguel e a rainha Maria se constituram peas fundamentais para
alinhavar as explicaes do processo histrico no qual a transferncia da corte portuguesa est
inserida. Se o fato histrico disparador da discusso originou consequncias para Brasil e
Portugal, estas ocorreram graas ao desses personagens. Depreende-se destas respostas
que fatos e processos histricos podem ser explicados pelas relaes entre instituies, grupos
e naes (como se observou nas respostas do primeiro grupo), mas esses fatos no ocorrem
sem a ao de seres humanos. Denominar os atores do processo, retirados ou relacionados s
fontes, constitui-se em caracterstica importante de narrativas de significncia Objetivista
Sofisticada.
Todas as narrativas acima so de alunos portugueses. Enquanto esses alunos
mostraram conhecimento razovel dos desdobramentos relacionados ao fato histrico, os
alunos brasileiros do mostras de desconhecimento total das consequncias para Portugal,
sem conseguir citar, aos menos, outros fatos. Observe as narrativas de Gilmara e Veridiana:

- O fato de com essa vinda da Corte, o Brasil comear a evoluir, pois se criavam
colgios, faculdades, jornais, na economia entre muitas outras coisas e isso foi muito
bom. Para Portugal, foi um acontecimento importante, a sede da Corte mudou, mas no
sei muito bem suas consequncias. (Gilmara, 16 anos, Escola B1 - T22)

- Em 1808 a coroa portuguesa chegou ao Brasil, 14 anos depois o Brasil se tornou
independente, esse fato influenciou para que a independncia ocorresse. Sendo assim o
Brasil deixou de ser colnia de Portugal. (Veridiana, 18 anos, Escola B2 - T92)


Apresenta-se de forma clara a clivagem existente entre as narrativas objetivistas
brasileiras e portuguesas. As narrativas brasileiras tm dificuldade de apresentar sofisticao,
pois se limitam a dar somente um pouco mais de consistncia aos desdobramentos ocorridos
no prprio pas. No h maior trabalho com novas informaes, simplesmente pelo fato dos
alunos no as terem como repertrio em sua vivncia na cultura histrica. J a densidade das
narrativas portuguesas revela sua maior sofisticao. Adensamento composto por informaes
diretamente trazidas das fontes ou de sua vivncia cotidiana escolar e extraescolar (professor,
manuais, livros paradidticos, documentrios televisivos, etc). Dessa forma, as poucas
narrativas brasileiras com maior consistncia no mximo se limitaram a ser explicaes
emergentes que trouxeram uma ou outra nova informao, enquanto as narrativas portuguesas
se constituram como densas, pois conseguiram relacionar novas informaes de maneira
coerente, com formatao clssica (introduo, desenvolvimento e concluso). As narrativas
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brasileiras, portanto, ficaram presas ao objetivismo bsico, enquanto as narrativas portuguesas
se apresentaram nas duas formas desse tipo de significncia histrica.
Nas narrativas brasileiras, o outro praticamente inexistente simplesmente por
desconhecimento de maiores informaes ao seu respeito. Sem esse contedo histrico-
cultural possvel apenas analisar as fontes luz de seu prprio contexto, extraindo o mximo
possvel de informaes. Nesse sentido, se torna lugar comum a reproduo dos modelos
culturais prescritos na prpria fonte para orientao temporal.
Por outro lado, quando informaes do outro so integradas s fontes disponveis abre-
se espao para maior sofisticao da objetividade. Ao alinhavar essas informaes
coerentemente o aluno demonstra maior aptido para lidar com documentos que tratem
positiva ou negativamente de si mesmo e de seu grupo e, por conseguinte, demonstra maior
disposio em conhecer aspectos do outro, gerando alteridade.
Em resumo, as narrativas objetivistas bsicas geram significncia histrica que conduz
a uma constituio de sentido tradicional e exemplar, pois se limita s informaes extradas
da fonte, simples adoo, por parte do aluno, do que lhe precede. Em outras palavras,
narrativas desse tipo de objetividade revelam a permeabilidade dos estudantes a modelos de
orientao cultural que subjazem s prprias fontes. Sem maior repertrio de informaes j
se constitui um avano conseguir extrair o mximo possvel do que os documentos podem
fornecer ao prprio entendimento de sua sociedade.
As narrativas objetivistas sofisticadas, por sua vez, remetem formao, gerao de
possibilidades de dilogo das fontes ao repertrio disponvel na cultura histrica. Repertrio
que no se refugia somente no conhecimento da prpria sociedade, mas contempla
informaes a respeito de outras sociedades. Nesse sentido, as explicaes objetivistas bsicas
apontam para uma constituio de sentido vida prtica dos tipos tradicional ou exemplar, ao
passo que explicaes objetivistas sofisticadas propem uma constituio de sentido gentica
ao cotidiano. Nas categorias de Koselleck, as explicaes com orientao objetivista bsica
significncia histrica reproduzem uma conscincia histrica que torna experincia e
expectativa uma coisa s, pois j est posta por aqueles que criaram as narrativas em
discusso. Ao repetir suas informaes sem qualquer sistematizao ou questionamento, os
alunos assumem suas prescries como verdadeiras sem compreender o resultado dessa
opo.
No que concerne s narrativas com significncia histrica objetivista sofisticada o
movimento outro. Os alunos extraem e selecionam as informaes das fontes relacionando-
as ao processo histrico no qual o fato disparador da discusso est inserido. A partir desse
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trabalho refletem sobre o processo histrico, expondo causas e consequncias ocorridas aos
sujeitos envolvidos, num alongamento temporal que pode se estender at o presente e gerar
perspectivas de orientao ao futuro. As experincias do passado, interpretadas luz de um
repertrio cognitivo que as relaciona a novas experincias (informaes), possibilita a gerao
de novas expectativas.
O quadro abaixo (Figura 23) mostra as principais caractersticas das explicaes
histricas com significncia objetivista sofisticada.
Figura 23 - Resumo das caractersticas das explicaes com orientao Objetivista
Sofisticada
- significncia determinada por autoridades externas (a fonte, por exemplo).
- respostas copiadas ou reescritas a partir da fonte.
- confia nos especialistas e em suas fontes para construir suas asseres.
- relacionam fatos histricos anteriores, simultneos e posteriores ao contedo histrico
estudado.
- aparecem em explicaes histricas do tipo densas.
- a relao entre causas e consequncias ocorre com a intermediao de vrios sujeitos
(indivduos, grupos sociais, instituies ou naes).
- h emergncia de reflexo a respeito das causas e consequncias dentro do processo
histrico.
- h alongamento de temporalidade. O fato histrico impacta maior nmero de pessoas numa
temporalidade alongada.

Tipo 3 - Significncia Histrica Subjetivista Bsica

Outra forma de elaborao de respostas histricas tem na subjetividade seu
componente principal. ela quem dotar de significado a Histria a ser interpretada na
medida em que as fontes ficam relegadas a um segundo plano e atuam (quando atuam),
somente, para referendar aquilo que o autor prope.
A formulao da questo 4 de certa forma j direcionava o aluno a incluir uma
dimenso subjetiva sua resposta, pois perguntava pela opinio a respeito das consequncias
geradas do fato histrico a Brasil e Portugal. Entretanto, como visto anteriormente, muitos
estudantes geraram respostas que penderam para maior objetivao.
Aqueles que optaram por privilegiar a subjetivao apresentaram respostas bsicas e
sofisticadas. As narrativas subjetivistas bsicas dotaram de significado sua interpretao com
explicaes fragmentrias, simples e emergentes. Nelas priorizaram opinies superficiais, sem
maior preocupao com as fontes. Por outro lado, tal superficialidade foi diminuda, pois um
ou outro fator aparecia para explicar as consequncias do fato histrico narrado. Segue abaixo
algumas respostas de alunos brasileiros e portugueses:
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- Sinceramente acho que foi um grande desfalque em Portugal. (Elisa, 16 anos, Escola
P3 - T8)

- Na minha opinio a consequncia relativamente a esses acontecimentos foi o
estabelecimento de melhores relaes entre Portugal e o Brasil. (Manoel, 19 anos -
Escola P5 - T17)

- Que era para o Brasil ser um pas rico se no fosse explorado. (Everton, 16 anos,
Escola B2 - T25)

- As principais consequncias penso que foi o acontecimento de uma tragdia em
ambos os pases. (Simo, 16 anos Escola P5 - T6)

- Foi a vinda de Portugal para o Brasil no tinham para onde correr e vieram para c
trazendo todos os seus problemas. (Digenes, 17 anos Escola B2 - T41)

- Para o Brasil que eles roubaram todas as nossas riquezas, e pra Portugal que eles
conseguiram ficar rico s nossas custas. (Maristela, 18 anos Escola B1 - T65)

- Na minha opinio a principal consequncia deste acontecimento para a Histria de
Portugal e do Brasil foi a volubilidade poltica vivida dentro desse perodo. (Alan, 17
anos Escola P1 - T3)

- Isso contribuiu mais para o marco entre essas duas naes. Ligou ainda mais a
histria de Portugal e Brasil. (Arilson, 17 anos Escola B2 - T70)

- O povo portugus percebeu o rei que tinha e deu-lhe com os ps. (Alosio, 18 anos,
Escola P4 - T7)

- Que aconteceram muitas guerras e disputas em busca de terras. Tornando assim
muitas pessoas rivais. (Ana Carolina, 16 anos Escola B1 - T5)

- Podendo estar menos dentro do assunto, vou dar uma resposta, na minha opinio,
bastante incompleta, mas a maior consequncia foi, julgo eu, as destruies
(pilhagens, destruies, roubos...) feita em Portugal devido s invases francesas.
(Clarisse, 18 anos Escola P1 - T6)

Percebe-se como o estudante se coloca dentro da resposta. ele quem emite opinio a
respeito do processo histrico. Entretanto, essa opinio no dispe de maior concretude por
desprezar ou no conseguir extrair das fontes (ou de outro meio) as informaes que poderiam
adensar sua explicao.
Muitos estudantes em suas respostas histricas parecem propor um dilogo com o
professor quando usam os pronomes na 1 pessoa do singular ou plural. Quando nessa
proposta conseguem aliar suas perspectivas s das fontes histricas trabalhadas e ao repertrio
de cultura histrica da qual dispem, obtm xito. Entretanto, quando o dilogo no
mediado por essas competncias, sua efetivao depende do exerccio de inferncia que o
professor precisa realizar para compreender a proposio do aluno. Em respostas subjetivistas
bsicas tal inferncia se torna de difcil efetivao, pois o estudante no d demonstrao
231


alguma do que pode ser utilizado para o preenchimento das lacunas de suas respostas
fragmentadas. Como resultado dessa prtica, respostas beiram incompreenso ou
reproduzem certo senso comum.
A reflexo histrica no aparece nessas respostas, pois a opinio dos alunos carece de
contedo histrico. Nessa perspectiva no existe maior preocupao em explicar o processo
histrico, as coisas simplesmente acontecem (roubos, tragdias, volubilidade poltica,
rivalidade na disputa por terras, etc), pois ocorreram, aprioristicamente, em decorrncia do
fato histrico disparador da discusso. Essa forma de significncia representa muito bem
aquele grupo de alunos que dizem conhecer o contedo histrico discutido, mas por no
mobilizarem habilmente as fontes disponveis ou terem deficincias em seu repertrio
histrico-cultural apresentam enorme dificuldade de interpretar e, consequentemente, dotar
de significncia sua explicao histrica. Nesse tipo de significncia histrica, brasileiros e
portugueses construram respostas estruturalmente semelhantes. O quadro abaixo (Figura 24)
resume as principais caractersticas das explicaes com orientao subjetivista bsica
significncia histrica.
Figura 24 - Resumo das caractersticas das explicaes com orientao Subjetivista
Bsica
- significncia determinada pelo autor.
- superficialidade decorrente de pouca (ou nenhuma) informao extrada da fonte ou do
repertrio histrico-cultural.
- respostas que deixam lacunas abertas, dependentes da inferncia do interlocutor.
- aparece geralmente em explicaes fragmentadas e simples
- a relao entre causas e consequncias ocorre de maneira vaga, sem exposio de fatos
e/ou contingncias histricas que poderiam relacion-las.
- no h reflexo histrica na construo das respostas. O perspectivismo limitado pelo
pouco contedo.
- no existe referncia temporal por no haver preocupao em situar, temporalmente,
causas e consequncias.

Tipo 4 - Significncia Histrica Subjetivista Sofisticada
Explicaes histricas que priorizem a subjetividade para construir significado no se
constituem somente com superficialidade. possvel trilhar esse caminho se o estudante
consegue se colocar numa relao dialgica com o processo histrico estudado de forma que
sua perspectiva seja colocada com autonomia. Nesse tipo de significncia histrica o aluno
no se limita a reproduzir ou rejeitar o contedo da fonte, mas utiliza indiretamente seu
repertrio de informaes que compem a cultura histrica com o fim de criar independncia
cognitiva, perspectivao do pensamento. Essa autonomia resulta num posicionamento crtico
232


a si mesmo, a seu grupo ou mesmo a terceiros que estejam envolvidos no processo histrico
do qual se parte a discusso.
Dessa forma, respostas de significncia subjetivista sofisticada tm seu autor como uma
espcie de porta voz do grupo que representa. Numa clara diferena em relao s respostas
subjetivistas bsicas nas quais a autoria se apresentava desvinculada de qualquer grupo, aqui
as explicaes representam um autor que tem engajamento, sentimento de pertena a uma
comunidade, instituio ou nao, como o caso das narrativas a seguir:
- Para a Histria de Portugal foi muito mau. A corte deixou a populao abandonada e
merc dos invasores. Portugal foi invadida e esteve sob poderio ingls durante algum
tempo, o que comprometeu a nossa independncia. Para o Brasil foi muito bom, porque
com a famlia real l, o Brasil teve um considervel crescimento econmico e social.
(Honrio, 17 anos, Escola P2 - T20)
- Para o Brasil, na minha opinio teve consequncias positivas, na medida em que se
desenvolveu. Para Portugal, obviamente teve consequncias negativas. Ficamos sem o
nosso regente, precisamente no momento em que estvamos a ser invadidos. (Arturo, 17
anos, Escola P5 - T19)

- Um pas desorganizado sem base de apoio, sem estrutura poltica, uma cicatriz na
Histria de um pas jovem, uma mina de ouro para eles, onde o interesse era de levar e
no ajudar. (Silas, 20 anos, Escola B2 - T95)

Esses estudantes parecem adentrar ao processo histrico com olhar perspectivo. No
caso dos alunos portugueses (Honrio e Arturo), a independncia econmica do pas se torna
pessoal (nossa), assim como o (nosso) regente abandonou a nao invaso inimiga. Um
terceiro elemento beneficiado (no caso, o Brasil) em decorrncia de nossa fragilidade
econmica, pois teve um considervel crescimento. O estudante brasileiro, por sua vez,
apresenta uma narrativa criativa que usa figuras de linguagem (cicatriz / mina de ouro) para
exercer seu poder de crtica ao outro (no caso Portugal). Para Silas (20 anos, Escola B2 -
T95), foram eles (os portugueses) os responsveis por tamanha desestruturao deste jovem
pas (o Brasil).
Observa-se que nas narrativas subjetivistas sofisticadas existe um movimento de
empatia histrica do autor em direo ao processo (histrico) que interpreta. Por menor que
seja esse movimento, seu resultado causa no interlocutor/leitor a impresso de que existe
consistncia na perspectiva que se apresenta. Os limites dessas narrativas esbarram
exatamente na priorizao dada subjetividade, pois o aprimoramento de empatia histrica
passa pela incluso de maior consistncia documental evidncia histrica.
233


Se a empatia histrica um ganho desse tipo de narrativa, dificuldades tambm
existem. Observe as respostas abaixo que contm hipteses autorais apresentadas ao
interlocutor:

- Todo este acontecimento permitiu talvez que a independncia da colnia portuguesa
desse mais certo, penso que este facto s foi possvel devido presena da famlia real.
Na histria de Portugal talvez nos tenha prejudicado porque sem as elites dirigentes
presentes no territrio tornamo-nos num reino muito mais vulnervel s diversas
ameaas a que fomos sujeitos. (Aurlio, 16 anos, Escola P1 - T20)

- Acredito que Portugal lucrou muito com a explorao dos bens do Brasil
consequentemente o Brasil no pode se desenvolver em relao a bens, pois esses deviam
ser destinados a Portugal. (Tarso, 16 anos, Escola B1 T15)


Tais respostas suscitam duas leituras se pensadas luz da significncia subjetivista
sofisticada.
A primeira delas mostra o grau de relativismo que se apresenta nesse tipo de
explicao. Nela o autor prope ao leitor uma interpretao baseada na mutualidade entre os
sujeitos histricos - o desenvolvimento de um significaria (talvez conforme Aurlio, 16
anos, Escola P1 - T20) a decadncia do outro. Sua crena (acredito como escreveu Tarso,
16 anos, Escola B1) no toma a fonte histrica como evidncia, a relevncia da narrativa est
na prpria leitura que seu produtor realiza do processo histrico. No h preocupao de
reproduzir ideias prescritas tradicional ou exemplarmente, trata-se do oposto. A subjetividade
das respostas tem o objetivo de suscitar no interlocutor algum posicionamento perante a
proposio de hipteses, seja aceitao, rejeio ou abertura ao dilogo. Ora, nesses termos,
se o interlocutor tiver uma leitura subjetivista poder simplesmente tom-la como credvel
mesmo com seu relativismo. Por outro lado, se fizer uma leitura objetivista cobrar do autor
alguma evidncia comprobatria da hiptese que exps em sua narrativa.
Alunos geram respostas subjetivistas sofisticadas em seus textos. Criam, propem,
elaboram perspectivas de interpretao diferenciadas daquelas convencionais de dado
processo histrico. Se tais respostas tm em sua composio elementos da cultura histrica,
mesmo que no sistematizados, passaro ao interlocutor a ideia de que o estudante prima pela
autonomia e criatividade em torno do objeto de estudo. Entretanto se essas respostas no se
apresentam com razovel composio, sua superficialidade se apresentar e com ela
sucumbir a sofisticao do subjetivismo.
A segunda leitura, por sua vez, revela outra limitao que esse tipo de resposta
histrica possui se comparada a respostas de significncia objetivista sofisticada. Enquanto o
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relativismo das respostas subjetivistas depende de algo igualmente subjetivo: o exerccio da
inferncia por parte do interlocutor; as respostas de cunho objetivista com algum grau de
sofisticao apresentam uma leitura do processo histrico articulada s evidncias, a qual
pode ser aceita, rejeitada ou questionada, mas no abre espao para maiores inferncias.
Numa outra perspectiva interessante, a autocrtica tambm aparece em respostas
subjetivistas. Alunos portugueses se colocaram como autores preocupados com a m imagem
gerada por seu pas devido deciso de transferncia do governo metropolitano para a colnia
brasileira:

- Na minha opinio a fuga da Corte para o Brasil tem consequncias, tanto para
Portugal como para o Brasil. O facto de a Corte ter abandonado o pas e os seus
cidados (talvez pelo seu prprio bem) no bom para a Histria de Portugal.
Relativamente ao Brasil, ficamos mal vistos, como cobardes, que fugimos aos nossos
problemas. (Fidlis, 17 anos, Escola P5 - T21)

- Na minha opinio as principais consequncias foi que, na altura, Portugal passou a
depender demasiado da colnia e a certa altura j no parecia mais a metrpole que era
mas uma colnia brasileira, e quando tudo isto acabou, a nossa economia levou um
tombo muito grande e irrecupervel. (Irina, 16 anos, Escola P3 - T2)


Esses estudantes trouxeram para si o nus das aes histricas de seu pas. Aes que
deixaram os portugueses com uma m herana histrica e suscitaram nos autores dessas
narrativas crticas ao prprio pas e a si mesmos. Crticas que perduram no tempo, pois a ao
negativa da Corte um captulo da Histria do qual se envergonham e acabam por gerar
crticas alheias igualmente perenes. Por outro lado, a ao feita num passado histrico gerou
consequncias que tornaram irrecupervel a economia, mesmo com o desejo de brecar esse
processo (e quando tudo isto acabou Irina, 16 anos Escola P3 T2). A empatia histrica
se evidenciou novamente, agora para demonstrar como o passado recuperado pode apresentar
a perenidade de uma mentalidade no tempo.

A significncia subjetivista bsica se apresenta na superficialidade das explicaes
histricas, pois seus autores no conseguem fornecer subsdios suficientes que facilitem o
dilogo com seus interlocutores. Essa limitao enfrentada pela significncia subjetivista
sofisticada com o adensamento das explicaes atravs do uso pelo autor de informaes
oriundas de seu repertrio histrico-cultural. Ao rejeitar o uso de evidncias histricas, as
respostas subjetivistas sofisticadas criticam as experincias subsumidas s tradies de
orientao e geram novas perspectivas (com experincias e expectativas novas) que tambm
235


so passveis de crtica, exatamente pela subjetividade que as compem. Essa oposio
prescrio objetivista se coaduna com a constituio crtica do sentido histrico, pois revela a
construo de conscincia histrica a partir da negao. Por outro lado, quando a resposta de
carter subjetivista bsica, sem repertrio derivado da cultura histrica, seu poder de crtica
desvanece e este subjetivismo cai no senso comum. Sem o exerccio reflexivo em sua
composio, estudantes que apresentam esse tipo de resposta mostram-se abertos
reproduo de prescries, adeso irrefletida de algo perene no tempo, em suma, s
experincias e expectativas contidas nas tradies vigentes.
O quadro abaixo (Figura 25) apresenta as principais caractersticas de explicaes
com orientao subjetivista sofisticada significncia histrica.

Figura 25 - Resumo das caractersticas das respostas com orientao Subjetivista
Sofisticada
- significncia determinada pelo autor alimentado por seu repertrio histrico-cultural.
- densidade decorrente da relao dialgica que estabelece com seus interlocutores.
- respostas que convidam os interlocutores a dialogarem com sua perspectiva.
- aparece em explicaes densas.
- causas e consequncias so discutidas pelo autor que d voz sua prpria perspectiva e/ou
a de seu grupo.
- a reflexo histrica aparece, mesmo que descolada da evidncia histrica.
- h referncia temporal, geralmente alinhada empatia histrica criada pelo autor junto ao
processo histrico que interpreta.


Tipo 5 Significncia Histrica Narrativista (Objetividade e Subjetividade agregadas)

Explicaes que oferecem ao interlocutor uma reflexo histrica fundamentada na
interao dinmica entre subjetivao e objetivao constituem a razo da racionalidade
histrica. A sofisticao da objetividade, encontrada no olhar acurado s fontes transformadas
em evidncia histrica de um passado recuperado, somada sofisticao da subjetividade,
gerada no olhar perspectivo aberto empatia histrica, solidificam a formao histrica. Por
meio dela se oferece aos seres humanos e, no contexto escolar, aos estudantes, a articulao
das competncias do pensamento histrico com a finalidade de dotar de qualificao a
conscincia histrica; em outras palavras, de dar sentido a orientao temporal e identidade.
A Significncia Histrica Narrativista expe a qualificao da literacia histrica. Ao
narrar aliando aspectos objetivistas e subjetivistas do pensamento histrico, o estudante
interage com o processo histrico no qual est contido o acontecimento disparador do tema
236


discutido. As narrativas abaixo apresentam dois grupos de respostas que exemplificam a
significncia histrica narrativista:


- Na minha opinio, as principais consequncias deste acontecimento foram: o abandono
da famlia real, o que consequentemente originou problemas a nvel social, e
consequentemente, instabilidade. Foi tambm uma forma de ainda mais fazer do Brasil
uma histria mundial, e consequentemente dar fora a um conflito para a independncia o
que na minha opinio foi o mais correcto a fazer (dar a independncia). (Geraldo, 19 anos,
Escola P1 - T12)

- Na minha opinio, penso que este acontecimento foi (sem ter em conta o grito do
Ipiranga) uma das mais marcantes e decisivos para esses dois pases lusfonos. Penso
que fez com que o Brasil se desenvolvesse muito mais, e que sendo alvo dum processo de
engrandecimento durante esse perodo, reunisse meios para no ser visto como uma
colnia mas sim como um territrio autnomo. Esta importncia concedida ao Brasil
afectou Portugal na medida em que o enfraqueceu e contribuiu para, entre outros factores,
instabilidade poltica. (Mrcia, 17 anos - Escola P1 - T14)

- Na minha opinio relao que havia entre colonizador e colnia foi-se diluda, pois o
facto da famlia real se encontrasse no Brasil fez que houvesse mais abertura deste pas ao
resto do mundo, o que permitiu a um grande crescimento do Brasil mas trouxe muitas
desvantagens para Portugal. (Otvio, 17 anos, Escola P1 - T24)


Nesse primeiro grupo os estudantes realizam uma leitura acurada do processo histrico
ao discorrer, principalmente, sobre as transformaes polticas e econmicas decorrentes da
transferncia da corte portuguesa para o Brasil. A relao entre os principais agentes desse
processo histrico (Brasil e Portugal) observada no contexto global. A ao da corte
portuguesa preponderante para modificar a geopoltica desses pases. Se a relao at ento
era local (entre colonizador e colonizado), com a transferncia da corte o Brasil adentra a
geopoltica global.
Dessa forma, na avaliao desse processo histrico j no interessa explorar a
dicotomia colonizador-colonizado, tampouco a instabilidade polticoeconmica portuguesa, a
prioridade analisar o fato luz de seu contexto mundial. No toa que ocorre a integrao
dos pases lusfonos e a Histria do outro (o Brasil) passa a ter abertura ao [...] resto do
mundo. Esse olhar para a alteridade aliado leitura acurada dos documentos histricos
disponveis, contempla a relao entre objetividade e subjetividade na significncia do tipo
narrativista.
Isso no tudo. Essa interatividade permitiu que esses estudantes portugueses se
posicionassem a partir de sua avaliao do processo histrico. Para Geraldo (19 anos, Escola
P1 - T12) justo dar a independncia ao Brasil. Mrcia (17 anos - Escola P1 - T14), por sua
237


vez, compreende que a transferncia da corte portuguesa um dos fatos mais marcantes e
decisivos para esses dois pases lusfonos, enquanto (Otvio, 17 anos, Escola P1 - T24) compreende
que a relao que havia entre colonizador e colnia foi-se diluda. A autonomia reflexiva apresenta-se
na densidade de explicaes que combinam objetividade e subjetividade com o fim de gerar
perspectivas avaliativas de um processo histrico.
A alteridade se coloca com igual solidez nas narrativas que compem o segundo grupo:

- A vinda da famlia real para o Brasil fez com que nosso pas tivesse o acesso a cultura
de seu colonizador e ganhasse uma ateno voltada para o desenvolvimento do pas. J
na histria de Portugal, os que saram lucrando com isso foi a elite colonial que puderam
explorar as riquezas brasileiras e se protegerem da invaso pelas tropas vizinhas.
(Susana, 17 anos - Escola B2 - T93)

- Na minha opinio foram histrias que acabaram por se misturar, no fundo a nossa ida
para l acabou com que a nossa histria e a deles se tornar numa s histria. (Jane, 18
anos, Escola P5 - T3)
Diferentemente do primeiro grupo que apresentou os aspectos polticoeconmicos como
resultante da mudana geopoltica, patrocinada pela transferncia da corte portuguesa para sua
colnia na Amrica, o segundo grupo, com narrativas que combinam a sofisticao da
objetividade e subjetividade, priorizou o aspecto cultural. Cultura exposta aqui de maneira
dicotmica. Se o estudante portugus compreendeu que a transferncia da corte para o Brasil
amalgamou a histria desses pases de forma positiva, o brasileiro compreendeu que a
colonizao permitiu o acesso dos brasileiros cultura do colonizador, ou seja, num aspecto
negativo. Por caminhos distintos, ambos se posicionaram perante o processo histrico,
compreendendo-o como produto da relao dialgica da histria desses dois pases. Suas
ideias podem ser acatadas ou rejeitadas, entretanto, tm algo em comum: a aliana entre
aspectos objetivos e subjetivos que permite o desenvolvimento de Significncia Narrativista.
Em todas essas narrativas h a presena, em maior ou menor grau, de empatia
histrica. A opinio emitida pelo estudante a respeito do processo histrico no ocorreu de
maneira fugaz. Necessitou de embasamento objetivo, relacionado pesquisa nas fontes
disponveis e, por outro lado, de um movimento subjetivo derivado do exerccio intelectual de
empatia em direo ao passado que se pretendeu recuperar. O encontro da sofisticao desses
tipos de significncia histrica resultou em narrativas densas que priorizam o posicionamento
perspectivo do estudante fundamentado na pesquisa histrica.
Nesse sentido, o acontecimento discutido se torna significativo para a histria da
humanidade, no se restringindo a uma relao bilateral. O particular, obrigatoriamente, se
relaciona com o geral, o local com o global, o individual com o coletivo.
238


A significncia histrica de caracterstica narrativista aponta, portanto, para a
constituio de sentido gentica, pois se preocupa com a alteridade. Abre espao para a
discusso, mediada racionalmente, entre perspectivas diferentes do mesmo assunto. Convida o
indivduo a pensar a respeito do outro no por suas prprias convices, mas num
aprendizado que considera o conhecimento do outro como fundamental para seu norteamento
discursivo. Enfim, para dotar as experincias do tempo presente de um sentido aberto ao
horizonte de expectativas, necessrio compreender o significado das experincias do
passado, por meio de um trabalho hermenutico calcado na integrao entre subjetividade e
objetividade do pensamento histrico. A interpretao da experincia do tempo gera
significado. Significado que compe uma conscincia histrica gentica dinamizadora da
gerao de novos significados e sentidos orientao temporal. O quadro abaixo (Figura 26)
contm as principais caractersticas desse tipo de orientao significncia histrica:

Figura 26 - Resumo das caractersticas das respostas de Significncia Narrativista
- significncia determinada pela relao entre objetividade e subjetividade.
- densidade decorrente da relao dialgica que estabelece com as fontes histricas, com seu
grupo e com seus interlocutores.
- o acontecimento significativo se relacionado ao contexto global.
- perspectivismo de pensamento aberto ao perspectivismo.
- aparece em explicaes densas.
- causas e consequncias discutidas luz da alteridade, da incluso do outro em sua
prpria perspectiva.
- o particular relacionado ao geral; o local ao global; o individual ao coletivo;
- a reflexo relaciona evidncia a empatia com o fim de desenvolver literacia
histrica.
- o tempo dotado de sentido na medida em que o autor se relaciona empaticamente com o
passado, interpreta-o para o presente dotando-o de significado e aponta possibilidades de
orientao temporal.

A Figura 27 apresenta um quadro com a relao entre os diferentes tipos de
orientao significncia histrica e as categorias de conscincia histrica criadas por Rsen
e Koselleck:






239


Figura 27 Relao entre os tipos de Significncia Histrica e a tipologia da conscincia
histrica

Tipos de
Conscincia
Histrica
(Rsen)


TRADICIONAL


EXEMPLAR


CRTICA


GENTICA


Aplicao das
Categorias
de
Koselleck

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas
Rejeio ao
espao de
experincia
anterior como
abertura para
um novo
horizonte de
expectativa

Relao
dinmica entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativa
SIGNIFICNCIA
HISTRICA
(Conceito Meta-
Histrico)
- Objetivista
Bsica

- Subjetivista
Bsica

- Objetivista
Bsica



- Subjetivista
Sofisticada
- Objetivista
Sofisticada

- Narrativista

A comparao dos dados relativos a essa quarta anlise nas escolas brasileiras revela
que a cada pergunta do instrumento cresceu a dificuldade dos estudantes da Escola B2 em
produzir respostas demonstradoras de seu pensamento histrico. Mais da metade dos
estudantes inquiridos nessa escola (53,7% ou 51 alunos conforme Tabela 52) no
conseguiram responder questo 4 que visava apontar qual a orientao que os estudantes
do constituio de significado num processo de interpretao histrica. Esse quadro no se
reproduziu na Escola B1, pois somente 15% (ou 9 alunos) deixaram de responder pergunta
proposta.

Tabela 52 Significncia Histrica Brasil
No. de alunos %
B1 B2 TOTAL B1 B2 TOTAL
Objetivista Bsica 38 31 69 63,3 32,6 44,5
Subjetivista Bsica 10 9 19 16,7 9,5 12,3
Subjetivista Sofisticada 3 3 6 5,0 3,2 3,9
Objetivista Sofisticada 0 0 0 0 0 0
Narrativista 0 1 1 0 1,0 0,6
No responderam 9 51 60 15,0 53,7 38,7
Total de alunos 60 95 155 100 100 100

Os dois primeiros nveis de orientao significncia histrica so os bsicos
objetivista e subjetivista. Explicaes desses nveis demonstram superficialidade tanto na
utilizao das fontes histricas, quanto na explorao da subjetividade do autor para a


construo do conhecimento histrico. Depreende
histrica, pois o aprendizado se limita apenas reprod
de especialistas ou da formulao de hipteses subjetivas sem nenhum embasamento
histrico-cultural. Nessa perspectiva bsica, 6
respostas objetivistas e 16,7% subjetivistas, enquan
percentual foi menor 32,6% e 9,5%, respectivamente.
No entanto, se forem somados esses dados queles pertinentes aos alunos que no
responderam a questo, ter-
conseguiram sofisticar o significado histrico de sua interpretao. Sofisticao que
presente somente na orientao subjetivista, com incid
duas escolas (B1 5% ou 3 alunos; e B2
Figura 28.
Figura 28 Significncia Histrica
Uma nica explicao histrica aliou objetividade e subjetividade com sofisticao,
gerando significncia narrativista na relao do fato histrico disparador s suas
consequncias no processo histrico, e esta ocorreu novamente na Escola B2
Verifica-se, perante essa configurao, a dificuldade mpar que os alunos dessas
escolas brasileiras mostraram no que concerne gerao de significncia histrica a partir de
um dado contexto histrico discutido.
Essa mesma anlise quando feita nas escolas portuguesas tambm apontou para maior
incidncia de constituio de
0
10
20
30
40
50
60
70
B1
Objetivista Bsica
Narrativista
construo do conhecimento histrico. Depreende-se dessa ao a ausncia de reflexo
o aprendizado se limita apenas reproduo de algumas informaes oriundas
de especialistas ou da formulao de hipteses subjetivas sem nenhum embasamento
cultural. Nessa perspectiva bsica, 63,3% dos estudantes de B1 apresentaram
respostas objetivistas e 16,7% subjetivistas, enquanto entre os estudantes de B2 esse
,6% e 9,5%, respectivamente.
No entanto, se forem somados esses dados queles pertinentes aos alunos que no
-se-o 95% de estudantes de B1 e 95,8% de alunos de B2 que no
conseguiram sofisticar o significado histrico de sua interpretao. Sofisticao que
somente na orientao subjetivista, com incidncia parecida entre os estudantes das
5% ou 3 alunos; e B2 3,2% ou 3 alunos), conforme
Significncia Histrica Brasil (em %)
Uma nica explicao histrica aliou objetividade e subjetividade com sofisticao,
gerando significncia narrativista na relao do fato histrico disparador s suas
sequncias no processo histrico, e esta ocorreu novamente na Escola B2
se, perante essa configurao, a dificuldade mpar que os alunos dessas
escolas brasileiras mostraram no que concerne gerao de significncia histrica a partir de
um dado contexto histrico discutido.
Essa mesma anlise quando feita nas escolas portuguesas tambm apontou para maior
incidncia de constituio de significncia histrica num carter bsico, mas com diferenas
B1 B2
Subjetivista Bsica Subjetivista Sofisticada
No responderam
240
se dessa ao a ausncia de reflexo
uo de algumas informaes oriundas
de especialistas ou da formulao de hipteses subjetivas sem nenhum embasamento
% dos estudantes de B1 apresentaram
to entre os estudantes de B2 esse
No entanto, se forem somados esses dados queles pertinentes aos alunos que no
% de alunos de B2 que no
conseguiram sofisticar o significado histrico de sua interpretao. Sofisticao que se fez
ncia parecida entre os estudantes das
conforme pode se observar na

Uma nica explicao histrica aliou objetividade e subjetividade com sofisticao,
gerando significncia narrativista na relao do fato histrico disparador s suas
sequncias no processo histrico, e esta ocorreu novamente na Escola B2 (1%).
se, perante essa configurao, a dificuldade mpar que os alunos dessas
escolas brasileiras mostraram no que concerne gerao de significncia histrica a partir de
Essa mesma anlise quando feita nas escolas portuguesas tambm apontou para maior
significncia histrica num carter bsico, mas com diferenas
Objetivista Sofisticada
241


entre as orientaes objetivista e subjetivista. As Tabelas 53 e 54 mostram que nas Escolas
P1 e P2 o percentual desses tipos de significncia no apresentou diferena substancial (P1
Objetivista Bsica: 28% e Subjetivista Bsica: 20%; P2 Objetivista Bsica: 32% e
Subjetivista Bsica: 36%). Nas demais escolas houve a constatao de uma diferena maior
de percentual e no nmero de alunos, pois enquanto as Escolas P3 e P5 tiveram maior
incidncia de explicaes com orientao objetivista bsica (P3 36,4% e P5 39,1%), os
estudantes da Escola P4 privilegiaram respostas com maior subjetividade (33,3%).
Os estudantes dessas trs ltimas escolas foram os que demonstraram maior
dificuldade em responder questo proposta, com um percentual prximo a 20% nas Escolas
P4 e P5 e num percentual ainda maior em P3 (36,4% ou 8 alunos). Alis, se somados os
estudantes dessa ltima escola no tipo bsico queles que no geraram respostas, verifica-se
que 86,4% no conseguiram demonstrar maior densidade na aplicao das operaes mentais
do pensamento histrico nesse quesito, ao passo que entre os estudantes de P1 esse ndice foi
de 56%.
Tabela 53 Significncia Histrica Portugal (no. de alunos)
P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Objetivista Bsica 7 8 8 1 9 33
Subjetivista Bsica 5 9 3 3 4 24
Subjetivista Sofisticada 3 0 1 2 3 9
Objetivista Sofisticada 2 7 2 1 1 13
Narrativista 6 0 0 0 1 7
No responderam 2 1 8 2 5 18
Total de alunos 25 25 22 9 23 104

Tabela 54 Significncia Histrica Portugal (%)
P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL
Objetivista Bsica 28,0 32,0 36,4 11,1 39,1 31,7
Subjetivista Bsica 20,0 36,0 13,6 33,3 17,4 23,1
Subjetivista Sofisticada 12,0 0 9,1 22,2 13,0 8,7
Objetivista Sofisticada 8,0 28,0 4,5 11,1 4,4 12,5
Narrativista 24,0 0 0 0 4,4 6,7
No responderam 8,0 4,0 36,4 22,2 21,7 17,3
Total de alunos 100 100 100 100 100 100

O cotejamento dos dados relacionados s explicaes com maior sofisticao
objetivista e subjetivista na constituio de significncia Histria apontaram para maior
subjetivao, por parte dos estudantes, em todas as escolas com exceo de P2. Esse dado
revela que esses alunos tendem a apresentar respostas abertas, com hipteses a serem testadas
pelo leitor. J os estudantes de P2 revelaram maior preocupao em extrair o mximo de


informaes das fontes histricas
disponham previamente.
Os estudantes de P1 que conseguiram desenvolver explicaes com maior sofisticao
na interpretao da relao do fato histrico aos seus desdobramentos superaram as limita
impostas pela opo objetivista ou subjetivista e construram respostas narrativistas,
agregando as duas orientaes (24%).
Esse dado importante. preciso observar que esses estudantes apresentaram
limitaes ao relacionar as
Tabelas 49 e 50). Por que, ento, conseguiram gerar significncia histrica mais qualificada
que seus colegas? Essa anlise permite constatar que o maior repertrio histrico demonstrado
em suas respostas (na citao de
acontecimento narrado nas fontes), resultou na sofisticao da objetividade. Essa maior
desenvoltura perante as fontes potencializou a construo da subjetividade, a qual se
apresentou na gerao de propos
histrico objetivo facilitou a autonomia na subjetivao. Isso notrio na observao do
grfico da Figura 29, que revela o maior equilbrio nas explicaes histricas analisadas luz
da significncia histrica na Escola P1. Importante citar que a
Escola P5 forneceu explicao
Figura 29 Significncia Histrica
A comparao das informaes referentes orienta
pelos alunos brasileiros e portugueses mostra que os dois grupos privilegiaram respostas com
maior objetividade. As explicaes construdas utilizaram com superficialidade informaes
extradas das fontes histricas com o
0
5
10
15
20
25
30
35
40
P1
Objetivista Bsica
Objetivista Sofisticada
informaes das fontes histricas disponveis e alinhav-las a um contedo histrico de que
Os estudantes de P1 que conseguiram desenvolver explicaes com maior sofisticao
na interpretao da relao do fato histrico aos seus desdobramentos superaram as limita
impostas pela opo objetivista ou subjetivista e construram respostas narrativistas,
agregando as duas orientaes (24%).
Esse dado importante. preciso observar que esses estudantes apresentaram
limitaes ao relacionar as evidncias histricas ao seu contexto de produo
). Por que, ento, conseguiram gerar significncia histrica mais qualificada
que seus colegas? Essa anlise permite constatar que o maior repertrio histrico demonstrado
em suas respostas (na citao de personagens, pases e outros fatos relacionados ao
acontecimento narrado nas fontes), resultou na sofisticao da objetividade. Essa maior
desenvoltura perante as fontes potencializou a construo da subjetividade, a qual se
apresentou na gerao de proposies autorais ao interlocutor. Em suma: o maior contedo
facilitou a autonomia na subjetivao. Isso notrio na observao do
, que revela o maior equilbrio nas explicaes histricas analisadas luz
ncia histrica na Escola P1. Importante citar que alm da Escola P1, somente a
explicao com significncia do tipo narrativista.
Significncia Histrica Portugal (em %)
A comparao das informaes referentes orientao dada significncia histrica
pelos alunos brasileiros e portugueses mostra que os dois grupos privilegiaram respostas com
maior objetividade. As explicaes construdas utilizaram com superficialidade informaes
extradas das fontes histricas com o fim de gerar alguma credibilidade perante o interlocutor.
P2 P3 P4
Subjetivista Bsica Subjetivista Sofisticada
Objetivista Sofisticada Narrativista No responderam
242
las a um contedo histrico de que
Os estudantes de P1 que conseguiram desenvolver explicaes com maior sofisticao
na interpretao da relao do fato histrico aos seus desdobramentos superaram as limitaes
impostas pela opo objetivista ou subjetivista e construram respostas narrativistas,
Esse dado importante. preciso observar que esses estudantes apresentaram
seu contexto de produo (conforme
). Por que, ento, conseguiram gerar significncia histrica mais qualificada
que seus colegas? Essa anlise permite constatar que o maior repertrio histrico demonstrado
personagens, pases e outros fatos relacionados ao
acontecimento narrado nas fontes), resultou na sofisticao da objetividade. Essa maior
desenvoltura perante as fontes potencializou a construo da subjetividade, a qual se
ies autorais ao interlocutor. Em suma: o maior contedo
facilitou a autonomia na subjetivao. Isso notrio na observao do
, que revela o maior equilbrio nas explicaes histricas analisadas luz
lm da Escola P1, somente a

o dada significncia histrica
pelos alunos brasileiros e portugueses mostra que os dois grupos privilegiaram respostas com
maior objetividade. As explicaes construdas utilizaram com superficialidade informaes
fim de gerar alguma credibilidade perante o interlocutor.
P5
Subjetivista Sofisticada
No responderam
243


A Tabela 55 mostra que 44,5% dos alunos brasileiros e 31,7% dos portugueses responderam
questo optando pela orientao de cunho objetivista bsica.
Tabela 55 Significncia Histrica Brasil/Portugal (em %)
BRASIL PORTUGAL
Objetivista Bsica 44,5 31,7
Subjetivista Bsica 12,3 23,1
Subjetivista Sofisticada 3,9 8,7
Objetivista Sofisticada 0 12,5
Narrativista 0,6 6,7
No responderam 38,7 17,3
Total 100 100
Os estudantes portugueses demonstraram maior facilidade na construo de respostas
com maior sofisticao na objetividade. Com um repertrio histrico-cultural maior, ou seja,
com uma gama maior de informaes de cunho histrico oriunda do cotidiano intra e
extraescolar, os portugueses tiveram maior facilidade na elaborao de respostas objetivistas
sofisticadas (12,5%) ao passo que nenhum aluno brasileiro apresentou respostas desse tipo.
No tocante orientao subjetivista dada significncia histrica, os estudantes
portugueses apresentaram um percentual maior de respostas subjetivistas bsicas (23,1%) que
tm como caracterstica principal a tentativa de mostrar autonomia na discusso de um
assunto histrico (a prpria opinio), porm com pouco ou nenhum contedo histrico para
estabelecer o dilogo com o interlocutor. Os brasileiros arriscaram menos (12,3%) por
privilegiarem as fontes para originar algum tipo de resposta, mesmo que superficial. Quando
se pensa em sofisticao da subjetividade, o percentual de alunos lusitanos que realizam o
movimento de adentrar ao processo histrico com o objetivo de mostrar sua prpria opinio e
a viso do grupo ao qual pertence maior se comparado aos brasileiros (8,7% e 3,9%,
respectivamente).
Foi pequeno o grupo de estudantes que elaboraram respostas com caractersticas das
duas orientaes significncia histrica. Aliar subjetividade e objetividade na construo do
conhecimento histrico continua a ser um desafio. Como anteriormente observado, somente
um (0,6%) dos estudantes brasileiros (entre 155 pesquisados) elaborou uma explicao com
essa inclinao. Dentre os portugueses foram 7 alunos (dos 104 pesquisados), perfazendo um
percentual baixo de 6,7%, dado que torna clara a dificuldade desses estudantes em construir
respostas com atributos essenciais de um pensamento histrico com maior qualificao de
suas operaes mentais. A incidncia baixssima de explicaes histricas com apurao do
uso da subjetividade e objetividade contrasta com o percentual de estudantes que sequer gerou
algum tipo de explicao desse tipo 38,7% de brasileiros; e 17,3% de portugueses. Dado


que corrobora com a constatao da dificuldade dos estudantes de interpretarem um processo
histrico com maior qualificao em sua significncia
graficamente abaixo (Figura 30
Figura 30 Significncia Histrica

As anlises das narrativas produzidas pelos alunos brasileiros e portugueses
permitiram a leitura acurada da qualificao do uso de alguns conceitos meta
construir conhecimento histrico. Com elas pde se observar como os estudantes
interpretaram a experincia do tempo passado a partir do seu presente histrico. Para isso
construram explicaes, utilizaram fontes histricas como evidncias de
apresentaram as formas pelas quais compreendem narrativas feitas pelos historiadores,
geraram respostas com orientaes objetivas e subjetivas com o fim de dar significado sua
interpretao. Interpretao com significado gera sentido a p
no tempo.
Nesse sentido, o trabalho de anlise da incidncia dos diferentes nveis subjacentes aos
conceitos meta-histricos, utilizados pelos alunos para a construo de narrativas histricas
com significado, se constitui
a experincia terica de estudiosos da Didtica da Histria, Filosofia da Histria e Educao
Histrica para realizar a anlise da experincia dos alunos, essa pesquisa fez o mesmo
percurso desses estudantes: interpretou com o fim de gerar significado prpria experincia.
Dessa forma, assim como os alunos deram sentido sua orientao temporal
utilizaram conceitos meta-histricos com o fim de operar mentalmente a Histria, gerando,
assim, conscincia histrica
interpretao no tempo (metodolgica e analtica) com o fim de criar orientao
aes do tempo. Desafio a ser enfrentado no ltimo captulo desse trabalho
0
10
20
30
40
50
BRASIL
Objetivista Bsica
Objetivista Sofisticada
que corrobora com a constatao da dificuldade dos estudantes de interpretarem um processo
histrico com maior qualificao em sua significncia conforme pode se observa
Figura 30).
Significncia Histrica Brasil/Portugal (em %)
As anlises das narrativas produzidas pelos alunos brasileiros e portugueses
permitiram a leitura acurada da qualificao do uso de alguns conceitos meta
construir conhecimento histrico. Com elas pde se observar como os estudantes
interpretaram a experincia do tempo passado a partir do seu presente histrico. Para isso
construram explicaes, utilizaram fontes histricas como evidncias de
apresentaram as formas pelas quais compreendem narrativas feitas pelos historiadores,
geraram respostas com orientaes objetivas e subjetivas com o fim de dar significado sua
interpretao. Interpretao com significado gera sentido a prpria orientao da experincia
Nesse sentido, o trabalho de anlise da incidncia dos diferentes nveis subjacentes aos
histricos, utilizados pelos alunos para a construo de narrativas histricas
com significado, se constitui tambm como interpretao da experincia do tempo. Ao utilizar
a experincia terica de estudiosos da Didtica da Histria, Filosofia da Histria e Educao
Histrica para realizar a anlise da experincia dos alunos, essa pesquisa fez o mesmo
ses estudantes: interpretou com o fim de gerar significado prpria experincia.
Dessa forma, assim como os alunos deram sentido sua orientao temporal
histricos com o fim de operar mentalmente a Histria, gerando,
m, conscincia histrica; esta pesquisa tambm se utilizou da experincia (terica) e da
interpretao no tempo (metodolgica e analtica) com o fim de criar orientao
aes do tempo. Desafio a ser enfrentado no ltimo captulo desse trabalho
BRASIL PORTUGAL
Subjetivista Bsica Subjetivista Sofisticada
Objetivista Sofisticada Narrativista No responderam
244
que corrobora com a constatao da dificuldade dos estudantes de interpretarem um processo
conforme pode se observar

As anlises das narrativas produzidas pelos alunos brasileiros e portugueses
permitiram a leitura acurada da qualificao do uso de alguns conceitos meta-histricos para
construir conhecimento histrico. Com elas pde se observar como os estudantes
interpretaram a experincia do tempo passado a partir do seu presente histrico. Para isso
construram explicaes, utilizaram fontes histricas como evidncias de seus argumentos,
apresentaram as formas pelas quais compreendem narrativas feitas pelos historiadores,
geraram respostas com orientaes objetivas e subjetivas com o fim de dar significado sua
rpria orientao da experincia
Nesse sentido, o trabalho de anlise da incidncia dos diferentes nveis subjacentes aos
histricos, utilizados pelos alunos para a construo de narrativas histricas
tambm como interpretao da experincia do tempo. Ao utilizar
a experincia terica de estudiosos da Didtica da Histria, Filosofia da Histria e Educao
Histrica para realizar a anlise da experincia dos alunos, essa pesquisa fez o mesmo
ses estudantes: interpretou com o fim de gerar significado prpria experincia.
Dessa forma, assim como os alunos deram sentido sua orientao temporal, pois
histricos com o fim de operar mentalmente a Histria, gerando,
esta pesquisa tambm se utilizou da experincia (terica) e da
interpretao no tempo (metodolgica e analtica) com o fim de criar orientao sentido s
aes do tempo. Desafio a ser enfrentado no ltimo captulo desse trabalho.
Subjetivista Sofisticada
No responderam
245


CAPTULO 3
ORIENTAO DA EXPERINCIA NO TEMPO

Meu partido um corao partido. E as iluses esto todas perdidas.
Os meus sonhos foram todos vendidos. To barato que eu nem acredito... [...]
Pois aquele garoto que ia mudar o mundo [...] Agora assiste a tudo em cima do muro [...]
Meus heris morreram de overdose. Meus inimigos esto no poder.
Ideologia! Eu quero uma pr viver. Ideologia! Pr viver...

Trechos da Cano Ideologia Cazuza (1989)

Os trechos da cano apresentam uma contundente discusso histrica. O
desapontamento do narrador diante das experincias humanas resultado de um acurado
trabalho hermenutico. Ao rememorar e interpretar essas experincias, luz de suas prprias
carncias de orientao, deparou-se com um mundo perverso. (Per)verso que originou uma
crise de sentido na medida em que viu seu horizonte de expectativas desgastado pela
experincia da humanidade. Sobraram-lhe as sensaes de pasmo e resignao, representadas
no ato simblico de tornar-se espectador da Histria sentado em um muro enquanto a vida
prtica segue seu curso temporal.
Mas ele no se cala.
Vasculha a Histria e dela retira respostas que lhe sirvam como combustvel para
prosseguir sua vida, na esperana de criar experincias com o fim de abrir-se a um novo
horizonte de expectativas.
procura de constituir sentido sua prpria ao histrica, o narrador v na Histria a
contradio da vida representada no amargor da experincia e na rediviva esperana da
expectativa. O que fazer?
Conformar-se s prescries subjacentes cultura histrica, reproduzindo
irrefletidamente tradies ou modelos culturais, esttica e politicamente concebidos, cuja
finalidade to somente perpetuar as mesmas experincias e respectivas expectativas pelas
geraes?
Romper radicalmente com as estruturas de dominao inseridas na cultura histrica ao
rejeitar modelos e tradies prescritivas, inviabilizando qualquer dilogo com a experincia
histrica anterior para, a partir da, idealizar novas experincias com o objetivo de abrir o
horizonte de expectativas?

Colocar-se perspectivamente em relao aos modelos e tradies subsumidos cultura
histrica para interpret-los em sua historicidade, cotejando-os s demandas de orientao do
246


presente com a finalidade de constituir sentido s novas experincias, abrindo-se a um novo
horizonte de expectativas?
O dilema acima apresentado no ocorre somente com o narrador da cano. Ele se
apresenta na experincia histrica de todos os seres humanos cotidianamente. Desde as
simples at as mais complexas experincias, individuais e coletivas, as operaes mentais da
Histria atuam, em maior ou menor grau, com a finalidade de constituir sentido Vida.

A experincia dos tericos da Filosofia da Histria, Didtica da Histria e Educao
Histrica que constituiu o fundamento dessa tese apontou para a importncia da construo e
aplicao do pensamento histrico Vida prtica.
Koselleck percebeu na crtica iluminista crise estrutural do Antigo Regime a origem
da conscincia histrica moderna. A Filosofia das Luzes transformou a Histria em processo
ao propagar a ideia de que cabia aos seres humanos, desprezados pelo sistema vigente, o
protagonismo de um novo momento. As experincias passadas j no significavam nada. Era
preciso constituir um novo sentido vida.
Rsen, ao elaborar sua tipologia da conscincia histrica, interpretou as diferentes
alternativas construdas pelos seres humanos para propiciarem sentido sua orientao no
tempo. Diferenciou as formas pr-modernas e modernas de pensar historicamente. Dialogou
com tericos denominados ps-modernistas e percebeu nessas ideias, premissas modernas na
medida em que elas se puseram a criticar modelos culturais vigentes. Props um sistema de
desenvolvimento das competncias do pensamento histrico: trazer memria as experincias;
interpret-las em sua historicidade e em suas diferentes aplicaes ao longo do processo
histrico; constituir orientao ao presente, recuperando o passado e antecipando o futuro.
Enfim, viu na crtica algo importante para o desenvolvimento da conscincia histrica
moderna, mas compreendeu que preciso ter a Histria, enquanto cincia, constante e
dinmico dilogo com a vida prtica.
Dentro dessa perspectiva no abriu espao para relativismos. Pensou a Histria como
cincia intrinsecamente relacionada vida e, por isso, mostrou que fundamental que sua
metodologia e formas de apresentao tenham a finalidade de contribuir, poltica e
esteticamente, com a formao e qualificao do pensamento histrico. Processo que
possibilita aos seres humanos o encontro com a alteridade, o relacionamento dialgico com
perspectivas divergentes, enfim, a reflexo constante a respeito dos modelos, tradies,
ideologias, representaes subjacentes cultura histrica prescrita a cada ser humano desde
seu nascimento, mas passveis de serem reproduzidas, rejeitadas, criticadas, transformadas.
247


Num mundo em que modelos de orientao temporal tm sido largamente
propagandeados nos meios de comunicao - o Estado confundido com o Mercado; lucros
privatizados em detrimento dos prejuzos, publicizados; cidadania atendendo pela capacidade
de consumo individual; entre tantos outros dilemas contemporneos - a construo de uma
conscincia histrica que possibilite reflexo constante a respeito da cultura histrica
fundamental.
Os pesquisadores da Educao Histrica em todo o mundo se puseram a pensar a
respeito da qualificao da construo do conhecimento histrico nas escolas. Para isso,
aliaram as contribuies da Filosofia da Histria a uma dinmica metodolgica de anlise das
narrativas histricas dos estudantes. O conhecimento histrico escolar passou a ser analisado
pela sua constituio meta-histrica.
Com o objetivo de qualificar a formao das operaes mentais do pensamento
histrico no mbito escolar, modelos de anlise das narrativas histricas dos estudantes foram
e tm sido elaborados. Firmados nas diferentes maneiras pelas quais os alunos compreendem,
explicam, usam fontes, percebem mudanas e permanncias, aproximam-se da produo
histrica em sua historicidade, dentre tantas outras aplicaes dos conceitos meta-histricos,
tais pesquisadores criaram nveis e tipologias que apontam para a progressividade na
formao do pensamento histrico dos estudantes.
Professores e pesquisadores de vrias partes do mundo utilizam esses modelos de
anlise como meio de aproximarem as concepes da racionalidade cientfica aprendizagem
histrica escolar. Essa aproximao no se configura como uma forma de tornar os alunos
pequenos historiadores, mas sim de possibilitar instrumentos que permitam compreender que
o conhecimento histrico no reside simplesmente na memorizao dos fatos passados,
institucionalizados nos manuais didticos, meios de comunicao ou narrativas dos
professores. Por outro lado, tampouco se limita a ser um agrupamento de fatos histricos de
um passado longnquo que no faz sentido algum para a vida contempornea. Para eles,
relacionar a racionalidade histrica vida prtica tornar slido um trabalho analtico que
possibilite ao estudante, entre outras coisas, o conhecimento das experincias vivenciadas
pelos seres humanos ao longo do tempo; a interpretao dessas prticas luz das demandas e
instrumentos hermenuticos existentes no presente; e a gerao de sentido para as
experincias futuras, individuais e/ou coletivas.
Nesse sentido, a contribuio do ensino de Histria escolar formao do pensamento
histrico passa pela construo de caminhos que potencializem o uso dos conceitos meta-
histricos, por parte dos alunos, para gerar conhecimento sob a perspectiva da constituio de
248


sentido Histria. Em outras palavras: desenvolver o potencial de trazer memria a
experincia humana, signific-la por meio de um processo interpretativo e dotar de sentido a
experincia futura que compe o horizonte de expectativas. Em sntese: a produo de
conhecimento histrico, no processo de formao escolar deve passar, necessariamente, pelo
objetivo de desenvolver conscincia histrica racionalmente.
Dessa forma, as competncias do pensamento histrico experincia, interpretao e
orientao - alm de continuarem sua funo como operaes mentais inerentes a todos os
seres humanos, tornam-se, tambm, dimenses universais que relacionam a Histria,
enquanto cincia, vida prtica.
Esse trabalho procurou se alimentar dessas concepes. Partiu do interesse em
investigar as formas pelas quais jovens estudantes, brasileiros e portugueses, mobilizam as
operaes mentais com o fim de construir conhecimento histrico.
Mas para que serve esse conhecimento?
A aprendizagem de Histria no mbito escolar tem contribudo para uma formao
histrica com sentido?
Em que medida as operaes mentais do pensamento histrico so potencializadas
com a finalidade de desenvolver conscincia histrica adequada para refletir a respeito das
demandas contemporneas de orientao?
H sistematizao das habilidades e competncias do pensamento histrico de forma
tal que os estudantes de Histria percebam que seu aprendizado tem como fruto a constituio
de sentido para a vida?
Conhecer as experincias tericas e empricas de pesquisadores de diferentes reas da
racionalidade histrica foi fundamental para interpretar as experincias dos estudantes
brasileiros e portugueses constitudas pelas narrativas histricas que conceberam. Narrativas
originadas a partir da interpretao da experincia de historiadores que produziram textos
acerca de outra experincia do tempo.
Duas competncias do pensamento histrico se apresentaram at aqui. Mas que
sentido orientao temporal est implcito a esse processo de experincia e interpretao?
possvel verificar, de alguma maneira, que (ou quais) tipo(s) de conscincia histrica emergiu
(ou emergiram) do aprendizado escolar desses estudantes brasileiros e portugueses? Em
outras palavras: o ensino de Histria tem possibilitado o desenvolvimento de conscincia
histrica moderna? Ou os estudantes tendem a reproduzir uma constituio de sentido pr-
moderna, baseada na reproduo irrefletida de tradies ou modelos atemporais? A Histria
continua mestra da vida na constituio de sentido histrico ou se tornou processo no qual os
249


seres humanos esto inseridos e atuam como protagonistas de suas experincias?

Quatro anlises a respeito da qualificao do uso dos conceitos meta-histricos na
produo de narrativas histricas foram feitas, suscitadas por perguntas relacionadas a um fato
histrico comum aos dois pases de origem desses estudantes. Se pensadas individualmente,
tais perguntas comportam diferentes anlises e permitem a construo de alguns modelos de
indicao da progressividade do pensamento histrico. Entretanto, as opes de anlise feitas
para essa pesquisa mostraram que os conceitos meta-histricos escolhidos permitiriam uma
dupla atividade. Com esse intento, explicao, evidncia, compreenso e significncia
histrica foram os conceitos escolhidos para a construo dos modelos analticos a partir das
perguntas propostas.
Essas opes no ocorreram por acaso. A primeira atividade analtica pretendeu
verificar como os alunos utilizaram o raciocnio histrico ao se defrontarem com um tema
histrico em sala de aula, pois diferentes habilidades cognitivas individualmente se
apresentam na produo desse conhecimento. A primeira questo pretendeu abordar a forma
com a qual os estudantes elaboravam uma explicao histrica. Todos, quando submetidos a
perguntas que remetem a um passado individual ou coletivo so obrigados a construir
explicaes desse tipo. Ao resgatarem o que sabiam do assunto tratado, por meio de um
exerccio de rememorao do que haviam aprendido nos mbitos intra e extraescolar, os
estudantes apresentaram narrativas que variaram desde a simples descrio assistemtica do
fato at uma explicao densa do ocorrido.
A segunda questo, por sua vez, apresentou, reflexo dos estudantes, narrativas
historiogrficas concebidas por diferentes historiadores. Para conceber sua resposta pergunta,
os alunos deveriam comparar essas fontes s suas prprias opinies a respeito do fato.
Individualmente essa questo permitiu verificar como a fonte foi usada como evidncia
histrica que referendava ou contestava o pensamento acerca de um acontecimento. Diversas
explicaes histricas se originaram desse processo de anlise e revelaram diferentes graus de
qualificao do uso das fontes para a construo do conhecimento histrico.
Se as duas primeiras questes isoladamente mostraram como os estudantes explicam a
Histria e pesquisam as fontes de sua produo, a terceira pergunta procurou relacionar essas
habilidades com o objetivo de verificar a compreenso que tais alunos tm da Histria.
Portanto, no bastaria a esses estudantes observarem se as fontes eram ou no concordantes
com suas opinies, era importante investig-las em seus detalhes aparentes e no aparentes,
desde informaes claramente apresentadas at caractersticas inerentes sua historicidade e
250


autoria. As explicaes histricas resultantes dessa questo permitiram a construo de um
modelo analtico que mostrou como a compreenso que os estudantes tm da Histria pode
variar. A variao comporta desde a simples constatao da existncia de uma histria,
independentemente de como ela tenha sido contada, at a concepo de que qualquer histria
narrada obrigatoriamente necessita passar pelo crivo da anlise da historicidade de sua(s)
narrativa(s). Processo que depende de uma acurada anlise do repertrio material que permitiu
que tal histria chegasse at o presente.
Essas trs anlises, separadamente, permitiram a constituio de nveis que compem
modelos indicadores da progressividade do uso desses conceitos meta-histricos para a
construo do conhecimento em sala de aula. Nveis que no podem ser vistos de maneira
dogmtica, mas que apontam para tendncias existentes nas formas pelas quais os estudantes
explicam, analisam uma fonte e compreendem a Histria. No se trata, portanto, de se fechar
s excees que possam existir nessas anlises, mas para tendncias resultantes das formas
pelas quais os estudantes mobilizam as operaes mentais do pensamento histrico com o fim
de rememorar, interpretar e dotar de sentido para si a Histria.
Diferentemente das demais anlises que possibilitaram a assuno de nveis de
progressividade na aplicao das operaes mentais do pensamento histrico, a quarta
proposta analtica se props a pensar nas diferentes estratgias cognitivas pelas quais os
estudantes lanam mo para construrem interpretaes histricas. Dotar a Histria de
significado para si mesmo e/ou para sua coletividade passa pela utilizao de estratgias
objetivas e subjetivas inerentes produo do conhecimento histrico. Estratgias que no
podem ser vistas, em sua classificao, da mesma forma que os outros conceitos meta-
histricos objetos de anlise, simplesmente porque sua concepo diferente das anteriores.
Se as primeiras anlises se basearam em aspectos extrados diretamente das narrativas dos
estudantes, a ltima fez um duplo movimento - aliou essa mesma caracterstica outra, qual
seja - a procura pelo que estava implcito nos textos produzidos pelos alunos. por isso que o
estabelecimento de uma gradao relacionada Significncia Histrica s poderia ser
concebida interiormente a cada tipo de orientao interpretativa. Dentro de uma orientao
objetivista do pensamento histrico, as explicaes foram classificadas como construdas de
maneira bsica ou sofisticada dependendo da relevncia dada pelos estudantes s informaes
contidas nas prprias fontes histricas, ou decorridas de outros meios pelos quais narrativas
de cunho histrico se apresentam aos estudantes. Esse mesmo tipo de classificao foi
observado tambm numa orientao subjetivista, na qual a sofisticao dependeria do grau de
autonomia da relao do estudante com o tema histrico tratado. Dentro dessa tica, respostas
251


subjetivistas bsicas sucumbiriam ao relativismo de sua indefinio e falta de clareza ao passo
que as explicaes sofisticadas se caracterizariam pela autonomia do estudante em se colocar
no processo histrico com o fim de defender sua opinio numa perspectiva coletiva.
A outra possibilidade de orientao s explicaes histricas com o fim de gerar
significado interpretativo reside na juno sofisticada das orientaes objetivista e subjetivista.
Nela, as narrativas dos estudantes se revestem de caracterstica mpar de qualificao, pois se
perfilam pela forma mais genuna do que se compreende como uma constituio de
significado Histria geneticamente concebida, ou seja, aliando autonomia e metodologia,
enfim, racionalizao na reflexo histrica.
Essas quatro anlises proporcionaram a comparao das narrativas dos estudantes
brasileiros e portugueses em dois contextos: internos aos pases, num cotejamento dos dados
das escolas participantes; e intercambivel aos pases, num relacionamento dinmico dos
dados colhidos nas duas naes. Com isso, as anlises apresentadas se constituem como
possibilidades a professores e pesquisadores de pensarem as narrativas de estudantes do
ensino fundamental e mdio luz das formas pelas quais pode ser avaliada a aplicao das
operaes mentais do pensamento histrico num objeto de estudo.

Paralelamente a esse trabalho, os nveis e tipos implcitos aos conceitos meta-
histricos foram relacionados tipologia da constituio de sentido Histria elaborada por
Jrn Rsen e as categorias da conscincia histrica de Reinhart Koselleck. Relao que se
encaminhou pela tendncia de sentido subsumida quele determinado nvel de explicao,
evidncia ou compreenso histrica ou mesmo aos diferentes tipos de orientao
significncia histrica.
Nesse sentido, explicaes histricas simples criadas por estudantes apontam,
majoritariamente, para uma constituio de sentido nas formas tradicional ou exemplar, pois
nessas narrativas esto implcitas (e, s vezes, explcitas) as dificuldades que os estudantes
tm de qualificar as operaes do pensamento histrico, fator impeditivo maior reflexo
histrica. Sem ou com pouca racionalidade histrica, tais estudantes tendem a ser permeveis,
em sua vida prtica, repetio de tradies e/ou modelos culturais que reproduzem
experincias com expectativas j postas. Por outro lado, explicaes histricas densas que
considerem vrias informaes extradas das fontes histricas e caractersticas relacionadas
sua historicidade ou, ainda, habilidades cognitivas demonstradoras de autonomia reflexiva
perante o processo histrico, remetem a uma constituio de sentido moderna - crtica ou
gentica. Mostram uma argumentao que potencialmente tende a rejeitar ou transformar
252


modelos culturais ou tradies existentes na cultura histrica com o fim de criar novas
experincias e abrir-se a novas expectativas.
De igual forma, a anlise da maneira que os estudantes relacionam suas explicaes
histricas s formas pelas quais concebem as evidncias histricas, permite no somente
avaliar como compreendem a Histria enquanto produo humana, mas tambm possibilita
perceber o sentido histrico subsumido a essa compreenso. Assim, quando um estudante
demonstra que a Histria para ser compreendida como tal depende das evidncias histricas e
de seu contexto de produo, revela que seu pensamento histrico versa-se pelo hbito do
questionamento. Nessa perspectiva, respostas histricas para se tornarem dignas de
credibilidade devero se pautar pelo acurado trabalho interpretativo junto s informaes
contidas nas fontes e s intencionalidades inerentes s demandas de orientao em seu tempo
de concepo. O resultado desse processo aponta para uma constituio de sentido gentica,
pois mostra que tais estudantes construram sua argumentao atravs de uma mediao
metodolgica, ao que diminui espao para o relativismo.
A anlise das formas pelas quais os estudantes dotam de significado suas
interpretaes histricas demonstra que a prevalncia da subjetividade ou da objetividade
aponta para determinados tipos de constituio de sentido histrico.
Explicaes com prevalncia objetivista tendem a uma constituio de sentido pr-
moderna na medida em que se pautam somente pela simplicidade da extrao e reproduo de
uma ou outra informao da fonte histrica ou do discurso de algum especialista com o
objetivo de referendar uma opinio, sem maior reflexo. Por outro lado, esse objetivismo
pode representar uma forma de conscincia histrica moderna se enveredar-se pelo trabalho
reflexivo. Reflexo pautada pela seleo de informaes (oriundas de diferentes fontes,
originadas de meios e contextos diversos) baseadas em parmetros metodolgicos que daro
sustentao explicao histrica suscitada desse processo.
Da mesma forma, explicaes com prevalncia subjetivista tendem a diferentes
constituies de sentido. De um lado esto aquelas que primam pela supremacia do autor, em
que o estudante no valoriza as informaes das fontes e sim suas prprias ideias. Sem
nenhuma sustentao histrica se perdem em obviedades do senso comum, apontando para
uma conscincia histrica tradicional, portanto, sem qualquer reflexo acerca das carncias de
orientao de seu tempo histrico. Por outro lado, explicaes com prevalncia subjetivista
podem revelar uma constituio de sentido moderna se a subjetividade for alimentada pela
consistncia do discurso do autor na defesa dos argumentos de seu grupo, mesmo que eles
sejam resultado de uma reflexo histrica que rejeite qualquer material pr-concebido.
253


Tornam-se, assim, narrativas potencialmente crticas que rejeitam qualquer prescrio anterior,
primando pela criatividade da subjetivao.
A objetividade alinhada racionalmente subjetividade avana no desenvolvimento de
constituio de sentido, pois considera o potencial dessas duas orientaes. Explicaes
histricas que contemplem a riqueza da diversidade documental (objetivamente trabalhada
sob parmetros metodolgicos) e a autonomia e criatividade autoral (subjetivamente
construda no processo de formao) demonstram densidade do processo de interpretao e
possibilita uma conscincia histrica que considere a alteridade, a anlise perspectivada sobre
a diversidade de pensamento.
Ora, se cada anlise individualmente possibilitou a criao de nveis e tipos
subsumidos aos conceitos meta-histricos e estes, por sua vez, podem ser relacionados aos
diferentes tipos de conscincia histrica construdos por Rsen e s categorias de Koselleck,
um trabalho de organizao que tome tais conceitos como parte de um todo sistmico
permitir verificar as tendncias de constituio do sentido histrico existente num conjunto
de narrativas de um grupo.
Em outras palavras, as formas pelas quais os estudantes usaram os conceitos meta-
histricos para construrem suas explicaes histricas isoladamente, remetem a diferentes
constituies de sentido. Mas isso no se mostra suficiente para dizer se o aluno que
apresentou aquele nvel de explicao histrica reproduz o tipo de conscincia histrica para o
qual aponta sua classificao. No entanto, se essas anlises constiturem um sistema mediado
pela racionalidade histrica conferir maior refinamento leitura das narrativas, pois de
isoladas se tornaro parte de um todo e, consequentemente, apontaro com maior clareza para
o tipo de conscincia histrica subjacente interpretao da experincia do tempo suscitada
dos textos discentes. Dessa forma, as quatro anlises feitas separadamente agora servem a um
sistema dialgico e dinmico cujo objetivo constituir o sentido histrico da prpria pesquisa,
como pode se observar no quadro abaixo (Figura 31).








254


Figura 31 - Tipologia da constituio de sentido histrico de narrativas

TIPOS DE
CONSCINCIA
HISTRICA
(Jrn Rsen)



TRADICIONAL



EXEMPLAR



CRTICA



GENTICA
Categorias:
Espao de
experincia e
horizonte de
expectativa
(Reinhart
Koselleck)

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas

Sntese entre
espao de
experincia e
horizonte de
expectativas

Rejeio
experincia
anterior como
meio para
abertura a um
novo horizonte
de expectativas

Reflexo
constante entre
o espao de
experincia e
horizonte de
expectativa
EXPLICAO
HISTRICA
- Fragmentos
descritivos

- Explicao
simples
- Explicao
simples

- Explicao
emergente

- Explicao
densa

- Explicao
densa
EVIDNCIA
HISTRICA
- Evidncia como
cpia do passado

- Evidncia como
informao
- Evidncia
como
testemunho
- Evidncia
como prova


- Evidncia
restrita


- Evidncia em
contexto
COMPREENSO
HISTRICA
- A Histria
uma s

- As Histrias so
diferentes

- A Histria
correta

- A Histria
depende do
autor
- A Histria
depende das
evidncias e do
contexto de
produo
SIGNIFICNCIA
HISTRICA
- Objetivista
Bsica

- Subjetivista
Bsica

- Objetivista
Bsica



- Subjetivista
Sofisticada
- Objetivista
Sofisticada

- Narrativista


Como qualquer outra tipologia classificatria fundamentada em parmetros tericos e
empricos, esta se baseia na regularidade de ocorrncia dos nveis ou tipos de categorias
especficas (no caso os conceitos meta-histricos) em grupos participantes de um processo de
pesquisa (neste caso, alunos brasileiros e portugueses). Categorias especficas que
dinamicamente compem um sistema de classificao composto por categorias maiores,
generalizantes (no caso, os diferentes tipos de constituio de sentido elaborados por Rsen).
Obviamente, esses tipos so ideais, pois se originaram da observao da regularidade destas
caractersticas na aplicao das operaes mentais do pensamento histrico em narrativas
histricas concebidas por um grupo pesquisado.
255


Essas caractersticas espalhadas nas narrativas dos estudantes, quando sistematizadas
em categorias que dinamicamente se entrelaam, apontam para constituies de sentido
histrico implcitas aos grupos. Sentido histrico que explicitamente se apresenta na vida
prtica, pois todos os seres humanos possuem carncias de orientao e, para satisfaz-las,
passam por um processo de rememorao e interpretao das experincias individuais e
coletivas do tempo.
Nessa perspectiva, tal tipologia comporta um potencial de avaliao do sentido dado
Histria pelos estudantes, se aplicada a um processo de estudo que proporcionou a utilizao
de diferentes conceitos meta-histricos para a produo narrativa. Narrativas isoladas de
estudantes, se classificadas nessa tipologia, tendero a apontar para vrios tipos de sentido,
pois um mesmo aluno pode gerar uma explicao histrica densa numa questo e no
conseguir explorar densamente uma fonte histrica noutra, destituindo, portanto, o carter
coletivo da tipologia.
Entretanto, se essa tipologia for aplicada a um conjunto de narrativas de um ou vrios
grupos de estudantes, possibilitar uma espcie de mapeamento diagnstico da constituio de
sentido histrico vida prtica. Mapeamento porque permitir a avaliao conjunta das
habilidades dos estudantes na construo de explicaes, no trato com fontes de todos os tipos
(imagticas, escritas, sonoras, materiais ou orais), no desenvolvimento de empatia histrica,
ou mesmo no tipo de estratgia cognitiva utilizada para gerar uma interpretao com
significncia, entre outras. Diagnstico porque a avaliao decorrida do mapeamento
permitir a construo de novos caminhos metodolgicos que tornem potentes as ideias
histricas dos estudantes, ou seja, que possibilitem um aprendizado histrico no qual
percebam o sentido da orientao temporal e de identidade que est implcito s narrativas
histricas por eles concebidas.
Outra possibilidade de uso dessa tipologia seria como avaliadora de um percurso
didtico feito com grupos de estudantes. No final de um processo curto ou longo de estudos
histricos (um perodo de estudo de determinado contedo ou na concluso de um ano letivo,
por exemplo) ela poderia ser usada para verificar se as estratgias metodolgicas utilizadas
foram eficazes para qualificar as operaes mentais do pensamento histrico dos estudantes.
Obviamente, essas propostas de uso da tipologia no podem ser simplesmente
instrumentalizadas, ou seja, usadas de forma dogmtica ou ideolgica, destituindo-as de seu
carter de concepo, qual seja, uma tipologia originada da dinmica relao entre a Histria
(como cincia) e a vida prtica dos estudantes. Nesse sentido, a razo histrica sustentada e
parametrizada por essa relao dinmica quem dota de credibilidade a proposta tipolgica e,
256


por isso, convm que seus aplicadores conheam as caractersticas dos grupos submetidos a
anlise, pois elas contribuiro para a qualificao interpretativa da incidncia dos diferentes
tipos de conscincia histrica. Da o percurso realizado ao longo da pesquisa e apresentado
neste trabalho que permitiu traar o perfil socioeconmico-cultural dos estudantes dos
diferentes grupos pesquisados nas escolas brasileiras e portuguesas e, em seguida, analisar
meta-historicamente as narrativas construdas por esses alunos a partir de um contedo
histrico estudado.
Esse processo permitiu a construo de quatro perfis ideais de constituio de sentido
histrico (conscincia histrica) implcitos s narrativas dos estudantes: tradicional, exemplar,
crtico e gentico.

3.1 Perfil I - Constituio Tradicional de Sentido

O primeiro grupo de nveis e tipos de utilizao de alguns conceitos estruturais do
pensamento histrico permitiu a construo de um quadro indicativo da constituio
tradicional de sentido histrico orientao temporal (conforme Figura 32):

Figura 32 Perfil I - Constituio Tradicional de Sentido
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos
Explicao Histrica Nvel 1 - Fragmentos Descritivos
Nvel 2 - Explicao Simples
Evidncia Histrica Nvel 1 - Evidncia como Cpia do Passado
Nvel 2 - Evidncia como Informao
Compreenso Histrica Nvel 1 - A Histria uma s
Nvel 2 - As Histrias so diferentes
Significncia Histrica Tipo de Orientao: Objetivista Bsica
Tipo de Orientao: Subjetivista Bsica

Como um tipo ideal, o primeiro perfil de grupo de estudantes que tendem a apresentar
uma conscincia histrica tradicional na vida prtica comporta explicaes histricas
fragmentadas com pouco ou nenhum contedo histrico. Tais alunos apenas tentam descrever
algo relacionado ao objeto de estudo ou copiam uma ou outra informao das fontes utilizadas
para construo do conhecimento (documentos histricos, textos historiogrficos e/ou
didticos, jornalsticos, etc).
Para eles, as fontes histricas se limitam apenas a ceder informaes que sero
tomadas como verdadeiras, sem haver preocupao em comprov-las ou investigar seu
257


contexto de concepo e autoria. Nessa perspectiva, as explicaes histricas fragmentadas ou
simplistas aliadas ao entendimento de que as fontes histricas existem somente para informar
a verdade, encaminham estes estudantes a compreenderem que existe uma nica Histria e
esta pode ser enunciada de maneiras diferentes, mas complementares. A superficialidade reina
na utilizao da objetividade e da subjetividade para construir conhecimento histrico, pois
no se faz necessrio maior envolvimento com a pesquisa das fontes. No preciso question-
las. As opinies a respeito dos problemas de orientao da vida prtica podem ser dadas com
pouca ou nenhuma investigao da experincia do passado. No existe a necessidade de maior
ampliao do saber, tampouco da reflexo acerca desse conhecimento. Essas caractersticas,
unidas, formam um perfil de estudantes que tendem a aderir com maior facilidade a tradies,
pois elas trazem consigo uma estabilidade desejada, a permanncia, a falta de confronto, o
consenso, enfim, a sntese entre a experincia e a expectativa.

3.2 Perfil II - Constituio Exemplar de Sentido

Esse perfil se encaixa no grupo de estudantes que privilegiam uma orientao
objetivista s explicaes histricas porque compreendem como importante citar um ou mais
dados extrados das fontes pesquisadas para justificarem suas respostas. As fontes se tornam
evidncia histrica quando uma delas escolhida como a que melhor testemunha a verdade
dos fatos, ou quando vrias delas cedem informaes que, organizadas, serviro para
comprovar a perspectiva do estudante (conforme Figura 33).

Figura 33- Perfil II - Constituio Exemplar de Sentido
Conceitos Meta-Histricos Nveis ou Tipos
Explicao Histrica Nvel 2 - Explicao Simples
Nvel 3 - Explicao Emergente
Evidncia Histrica Nvel 3 Testemunho
Nvel 4 Prova
Compreenso Histrica Nvel 3 - A Histria Correta
Significncia Histrica Tipo de Orientao - Objetivista Bsica

As principais informaes contidas nas fontes, cruzadas logicamente, se constituem
numa evidncia comprobatria. Essa busca pela Histria Correta revela um perfil de
estudantes que timidamente iniciam um processo de racionalizao histrica, pois percebem
que as fontes podem servir para a comprovao de uma ideia histrica. Entretanto, essa
racionalizao no se mostra suficiente, pois tais alunos tendero a observar as fontes como
258


modelos generalizados, prontos e acabados que correspondem verdade dos fatos. Bastar
apenas verificar qual delas ou quais informaes justificaro a argumentao. Modelos
culturais que contenham regras gerais do agir, comprovadamente utilizadas ao longo dos
tempos, podero ser aceitos sem questionamento, pois sua credibilidade j foi testada
historicamente e, por isso, bastar escolher qual deles o mais adequado para sua orientao.
Expectativa e experincia tambm se tornam um s, pois o sentido de orientao j existe no
modelo cultural escolhido para a satisfao dos interesses de orientao temporal.

Esses dois primeiros perfis revelam uma forma de pensar historicamente pr-moderna,
pois o potencial de reflexo existente nos conceitos estruturantes do pensamento histrico
ainda no foi amadurecido. Dessa forma, grupos de estudantes majoritariamente alinhados ao
perfil tradicional de conscincia histrica, sequer percebem a existncia de um mtodo por
detrs do contedo da Histria que estudam. Para eles, no existe racionalizao, metodologia,
uma forma parametrizada de investigao que permita a construo desse tipo de
conhecimento.
J os grupos que majoritariamente reproduzem o perfil exemplar percebem que existe
um conhecimento histrico objetivamente concebido, mas no conseguem explicar como
ocorre esse processo. Compreendem que as fontes so importantes para dotar a Histria de
significado, mas os critrios utilizados para a escolha da melhor fonte ou das melhores
informaes no se alinham a uma metodologia histrica. Sabem que a Histria a mestra da
vida, pois fornece exemplos a serem seguidos, mas no conseguem usar do mtodo histrico
para avaliar as prescries oferecidas pelos modelos culturais existentes na cultura histrica.

3.3 - Perfil III - Constituio Crtica de Sentido

O terceiro perfil de constituio de conscincia histrica existente em grupos de
estudantes formado por aqueles que conseguem criar explicaes histricas densas, com
argumentos trazidos de sua experincia cotidiana, pois para eles as fontes histricas devem ser
usadas de forma restrita. Essa ao prevalece porque esses estudantes compreendem que a
construo do conhecimento histrico depende principalmente da subjetividade dos autores e,
por isso, pode haver variao de acordo com as concepes utilizadas por cada um. Nessa
perspectiva, os aspectos inerentes historicidade da autoria so fundamentais. O quadro da
Figura 34 mostra as principais caractersticas dentro dos conceitos meta-histricos das
narrativas desses estudantes:
259


Figura 34 Perfil III - Constituio Crtica de Sentido
Conceitos Meta-Histricos Nveis ou Tipos
Explicao Histrica Nvel 4 - Explicao Densa
Evidncia Histrica Nvel 5 - Uso Restrito
Compreenso Histrica Nvel 4 - A Histria depende do autor
Significncia Histrica Tipo de Orientao - Subjetivista Sofisticada

A constituio crtica da conscincia histrica apresenta duas faces distintas devido
primazia dada subjetividade em sua concepo. Por um lado se mostra eficaz na medida em
que os estudantes reprodutores dessa constituio de sentido tendem a rejeitar os modelos
culturais existentes na sociedade. As experincias anteriores j no servem mais e, por isso, os
alunos que compem esse grupo se contrapem s formas dominantes existentes e tendem a
gerar novas possibilidades de pensamento e ao. A postura crtica abre espao para a
criatividade, pois novas experincias precisaro ser realizadas com o fim de criar um novo
horizonte de expectativas.
Por outro lado, a constituio crtica de sentido pode se revelar problemtica se a
subjetividade no for dotada de parametrizao, de racionalidade histrica. Limites
subjetivao precisam ser construdos nos novos modelos culturais que pretendem gerar novas
expectativas, e esta prtica, no mbito histrico, somente pode ser ancorada em aspectos
objetivos relacionados vida prtica das pessoas. A partir da vida prtica a constituio crtica
de sentido no sucumbe a relativismos, pois se pe a pensar nas relaes de poder existentes
na sociedade. A imaginao de um novo mundo parte de princpios que se relacionam vida
das pessoas e seus problemas de orientao.
Esse processo deixa claro que a constituio crtica de sentido representa uma
importante ruptura com a forma de pensar pr-moderna. Entretanto, essa ruptura constituda
principalmente pela fora da subjetivao (pois os exemplos e tradies j no servem mais
para satisfazer os interesses de orientao) necessitar de um grau de objetividade se
pretender maior alongamento temporal. Da a superao desse tipo de conscincia histrica
pela constituio de sentido gentica.

3.4 - Perfil IV - Constituio Gentica de Sentido

O ltimo perfil ideal, formado a partir das narrativas dos estudantes participantes da
pesquisa, apresenta uma conscincia histrica gentica. O quadro da Figura 35 mostra as
principais caractersticas desse tipo de constituio de sentido histrico.
260


Figura 35 Perfil IV - Constituio Gentica de Sentido
Conceitos
Meta-Histricos
Nveis ou Tipos
Explicao Histrica Nvel 4 - Explicao Densa
Evidncia Histrica Nvel 6 - Evidncia em Contexto
Compreenso
Histrica
Nvel 5 - A Histria depende das evidncias e do contexto de
produo
Significncia Histrica Tipo de Orientao - Objetivista Sofisticada
Tipo de Orientao Narrativista

Explicaes histricas desse perfil so adensadas pela sofisticao da subjetividade e
da objetividade na construo e aplicao das operaes mentais do pensamento. As fontes
histricas so investigadas tanto na qualidade de suas informaes, quanto em seus aspectos
de historicidade. O contexto histrico, perfil e concepes do autor, e tantas outras
informaes internas e externas s fontes se revelam como fundamentais, pois todos os
recursos disponveis devem ser utilizados durante o processo de investigao. Esses
estudantes acreditam que a Histria deve ser observada de maneira perspectivada, pois eles
mesmos esto inseridos no processo histrico. Processo que repercute uma cultura histrica
com tradies, modelos culturais e ideologias, esttica e politicamente concebidas, que
transmitem um conhecimento premente de ser avaliado e transformado de acordo com as
novas expectativas subjacentes s carncias de orientao de seu tempo histrico.
A crtica aqui no se encerra na rejeio s prescries da cultura histrica. Ela se
transforma num exerccio de reflexo constante que tem como finalidade uma constituio de
sentido geradora de desenvolvimento, alteridade e olhar perspectivo. Dessa forma, o estudante
que apresenta esse tipo de conscincia histrica adentra o processo histrico como sujeito
participante, conhecendo as experincias e saberes construdos pelos seres humanos como
parte de um processo que deve sempre ser avaliado luz da empatia histrica. Com isso
torna-se mais fcil interpretar as aes, dotando-as de significado para seu tempo. Sob esse
olhar perspectivo, o exerccio da alteridade facilitado, pois o outro no se mostra distante,
mas participante do mesmo processo histrico com direito a ser ouvido e a apresentar sua
perspectiva. Dentro dessa forma de conscincia da Histria o espao das experincias est
sempre aberto a um novo horizonte de expectativas, pois os seres humanos se compreendem
como protagonistas da Histria e, por isso, so responsveis pela gerao de respostas s
novas demandas do tempo oriundas da dinmica do processo histrico.
O desenvolvimento da conscincia histrica passa, portanto, por um processo de
formao que paulatinamente faz com que os estudantes passem das constituies pr-
261


modernas s constituies modernas de sentido histrico. A qualificao das operaes
mentais de experincia (ou do saber), interpretao e orientao durante o percurso escolar
far com que os estudantes migrem de um tipo de constituio de sentido a outro, ou seja, da
forma tradicional a exemplar; da exemplar para a crtica; e da crtica gentica.
Como apresentado na introduo, o objetivo desta pesquisa verificar se a conscincia
histrica dos estudantes brasileiros e portugueses se constituiu adequadamente, ao longo do
processo escolar, com o fim de possibilitar a reflexo acerca das demandas de orientao
originadas da cultura histrica contempornea. Em outras palavras: se a conscincia histrica
resultante da formao escolar guarda mais caractersticas de uma constituio de sentido
histrico moderno, ou seja, fundamentada em parmetros da racionalidade histrica; ou se
reproduz caractersticas pr-modernas, nas quais as competncias da aprendizagem histrica
escolar no se desenvolveram suficientemente, de forma que o raciocnio desses alunos
continua a se mostrar permevel reproduo de prescries modelares ou tradicionais. A
aplicao da tipologia de constituio de sentido histrico, construda ao longo do trabalho,
responde essa questo:

3.5 - Comparao entre os estudantes brasileiros
A Tabela 56 mostra a incidncia desses nveis e tipos dos conceitos estruturais do
raciocnio histrico no processo de interpretao, por parte dos alunos brasileiros, dos
documentos historiogrficos que narravam a experincia da transferncia da famlia real
portuguesa para o Brasil.
Tabela 56 Constituio Tradicional de Sentido Brasil (em %)
Conceitos Meta-Histricos Nveis ou Tipos B1 B2
Explicao Histrica Nvel 1 - Fragmentos Descritivos 80,0 67,4
Nvel 2 - Explicao Simples 16,7 16,8
Evidncia Histrica Nvel 1 - Evidncia como Cpia do Passado 55,0 47,4
Nvel 2 - Evidncia como Informao 21,7 22,1
Compreenso Histrica Nvel 1 - A Histria uma s 28,3 34,7
Nvel 2 - As Histrias so diferentes 58,3 32,6
Significncia Histrica Tipo de Orientao: Objetivista Bsica 63,3 32,6
Tipo de Orientao: Subjetivista Bsica 16,7 9,5
Os estudantes da Escola B1 utilizaram em maior grau os conceitos meta-histricos nos
nveis e tipos que indicam uma constituio de sentido tradicional orientao temporal se
comparado aos alunos da Escola B2. A parte majoritria desses alunos tendeu a compor
explicaes histricas que se pretenderam objetivas (63,3%) com apenas uma ou outra
informao das fontes, pois as compreenderam como portadoras de acesso direto ao passado


(B1 55% e B2 47,4%). Eles conseguem at diferenci
sobretudo no que se relaciona ao estilo, detalhamento ou mapeamento das informaes, mas
no sabem julg-las pelo fato de compreenderem que as histrias podem ser contadas de
vrias maneiras, embora a verdade nelas contidas seja nica (B1
independentemente de suas divergncias estilsticas ou informativas.
Os alunos de B2, por sua vez, tambm reproduzem este tipo de conscincia histrica
em sua maioria, mas numa incidncia menor. Diferentemente dos estudantes de B1, no se
interessam tanto em perceber as diferenas estilsticas ou informativas das fontes, pois
preferem dizer que o contedo delas o mesmo (34,7%). Graficamente, essa diferena que
aponta para uma orientao temporal com uma constituio de sentido tradicional em maior
grau nos estudantes de B1 tambm pode ser observada
Figura 36 Constituio Tradicional de Sentido

A Tabela 57 e o grfico
Escola B1 apresentaram predominncia de caractersticas de conscincia histrica pr
moderna se comparados com seus colegas da Escola B2.
Tabela 57 - Constituio E
Conceitos Meta-Histricos
Explicao Histrica
Evidncia Histrica
Compreenso Histrica
Significncia Histrica
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Fragmentos Descritivos
Evidncia como Cpia do Passado
A Histria uma s
Objetivista Bsica
47,4%). Eles conseguem at diferenci-las (B1 58,3% e B2
sobretudo no que se relaciona ao estilo, detalhamento ou mapeamento das informaes, mas
las pelo fato de compreenderem que as histrias podem ser contadas de
maneiras, embora a verdade nelas contidas seja nica (B1 28,3% e B2
independentemente de suas divergncias estilsticas ou informativas.
Os alunos de B2, por sua vez, tambm reproduzem este tipo de conscincia histrica
numa incidncia menor. Diferentemente dos estudantes de B1, no se
interessam tanto em perceber as diferenas estilsticas ou informativas das fontes, pois
preferem dizer que o contedo delas o mesmo (34,7%). Graficamente, essa diferena que
uma orientao temporal com uma constituio de sentido tradicional em maior
grau nos estudantes de B1 tambm pode ser observada conforme Figura 36
Constituio Tradicional de Sentido Brasil (em %)
rfico da Figura 37 reforam a constatao de que os estudantes da
Escola B1 apresentaram predominncia de caractersticas de conscincia histrica pr
moderna se comparados com seus colegas da Escola B2.
Exemplar de Sentido - Brasil (em %)
Histricos Nveis ou Tipos
Nvel 2 - Explicao Simples
Nvel 3 - Explicao Emergente
Nvel 3 Testemunho
Nvel 4 Prova
Nvel 3 - A Histria Correta
Tipo de Orientao - Objetivista Bsica
B1 B2
Fragmentos Descritivos Explicao Simples
Evidncia como Cpia do Passado Evidncia como Informao
A Histria uma s As Histrias so diferentes
Objetivista Bsica Subjetivista Bsica
262
58,3% e B2 32,6%),
sobretudo no que se relaciona ao estilo, detalhamento ou mapeamento das informaes, mas
las pelo fato de compreenderem que as histrias podem ser contadas de
28,3% e B2 34,7%),
Os alunos de B2, por sua vez, tambm reproduzem este tipo de conscincia histrica
numa incidncia menor. Diferentemente dos estudantes de B1, no se
interessam tanto em perceber as diferenas estilsticas ou informativas das fontes, pois
preferem dizer que o contedo delas o mesmo (34,7%). Graficamente, essa diferena que
uma orientao temporal com uma constituio de sentido tradicional em maior
Figura 36.

reforam a constatao de que os estudantes da
Escola B1 apresentaram predominncia de caractersticas de conscincia histrica pr-
B1 B2
16,7 16,8
3,3 0
11,7 1,0
3,3 2,1
1,7 4,2
63,3 32,6
Explicao Simples
Evidncia como Informao
As Histrias so diferentes


As caractersticas narrativas da outra forma de conscincia histrica pr
constituio exemplar de sentido
da Escola B1. Essa constatao reforada pela ampla diferen
objetivista (B1 - 63,3% e B2
na explorao da fonte como testemunho de uma ideia pr
histrico discutido (B1 11,7% e B2
que contenham mais de um fator relacionado ao contedo histrico discutido baixssimo (B1
3,3% e B2 0%), o que mostra a supe
utilizadas, tanto nesse tipo de conscincia histrica, como nas narrativas que apontaram para
uma constituio de sentido tradicional.

Figura 37 Constituio Exemplar de Sentido

As informaes at agora analisadas demonstram a ampla prevalncia das
caractersticas narrativas que apontam para uma orientao pr
temporais. O altssimo ndice desses nveis e tipos subsumidos aos conceitos meta
revela que a maior parte desses estudantes no potencializou, durante o percurso escolar, as
operaes mentais histricas de forma a se defrontarem com as demandas de orientao de
seu tempo com uma literacia histrica mais desenvolvida.
Esse quadro, entretanto, no ficou imune s excees. Elas apareceram e mostraram
uma tendncia que permite pensar em possibilidades. A
mostram certa regularidade da constituio crtica de sentido em algumas narrativas dos
estudantes da Escola B2.


0
10
20
30
40
50
60
70
Explicao Simples
Prova
As caractersticas narrativas da outra forma de conscincia histrica pr
de sentido tambm se apresentam em maior nm
Essa constatao reforada pela ampla diferena nas respostas de orientao
63,3% e B2 32,6%), fato que corrobora com a diferena grande existente
na explorao da fonte como testemunho de uma ideia previamente concebida acerca do fato
11,7% e B2 1,0%). O ndice de explicaes emergentes, ou seja,
que contenham mais de um fator relacionado ao contedo histrico discutido baixssimo (B1
0%), o que mostra a superficialidade das respostas de orientao objetivista
utilizadas, tanto nesse tipo de conscincia histrica, como nas narrativas que apontaram para
uma constituio de sentido tradicional.
Constituio Exemplar de Sentido Brasil (em %)
As informaes at agora analisadas demonstram a ampla prevalncia das
que apontam para uma orientao pr-moderna s experincias
temporais. O altssimo ndice desses nveis e tipos subsumidos aos conceitos meta
revela que a maior parte desses estudantes no potencializou, durante o percurso escolar, as
operaes mentais histricas de forma a se defrontarem com as demandas de orientao de
seu tempo com uma literacia histrica mais desenvolvida.
entretanto, no ficou imune s excees. Elas apareceram e mostraram
uma tendncia que permite pensar em possibilidades. A Tabela 58 oferece alguns dados que
mostram certa regularidade da constituio crtica de sentido em algumas narrativas dos
B1 B2
Explicao Emergente Testemunho
A Histria Correta Objetivista Bsica
263
As caractersticas narrativas da outra forma de conscincia histrica pr-moderna - a
tambm se apresentam em maior nmero nos estudantes
a nas respostas de orientao
32,6%), fato que corrobora com a diferena grande existente
eviamente concebida acerca do fato
1,0%). O ndice de explicaes emergentes, ou seja,
que contenham mais de um fator relacionado ao contedo histrico discutido baixssimo (B1
rficialidade das respostas de orientao objetivista
utilizadas, tanto nesse tipo de conscincia histrica, como nas narrativas que apontaram para

As informaes at agora analisadas demonstram a ampla prevalncia das
moderna s experincias
temporais. O altssimo ndice desses nveis e tipos subsumidos aos conceitos meta-histricos
revela que a maior parte desses estudantes no potencializou, durante o percurso escolar, as
operaes mentais histricas de forma a se defrontarem com as demandas de orientao de
entretanto, no ficou imune s excees. Elas apareceram e mostraram
oferece alguns dados que
mostram certa regularidade da constituio crtica de sentido em algumas narrativas dos
Testemunho
Objetivista Bsica


Tabela 58 Constituio Crtica de Sentido

Conceitos Meta-Histricos
Explicao Histrica
Evidncia Histrica
Compreenso Histrica
Significncia Histrica

A sofisticao da subjetividade no ocorreu somente em uma ou outra questo, como
o caso dos estudantes da Escola B1. No caso d
em todas as questes e por estudantes diferentes, uma ou outra exceo fugiu regra pr
moderna. Nelas esses poucos alunos conseguiram demonstrar uma leitura que considerasse
aspectos da historicidade, da imp
basta apenas apontar para uma leitura subjetivista que considere aspectos da autoria,
necessrio tambm que essa caracterstica aparea na interpretao de fontes e na densidade
da explicao histrica. O grfico da
baixssima, na incidncia de narrativas que apontam para esse tipo de conscincia histrica
nos estudantes da Escola B2.
Figura 38 Constituio Crtica de Sentido

As excees rarearam ainda mais quando se pensou na anlise sob os parmetros da
constituio gentica de sentido dada orientao temporal. Esse tipo de conscincia histrica
que privilegia a gerao de sentido orientao por meio da sistematiza
subjetividade e objetividade,
apresentou em pouqussimas narrativas em alunos de B2, conforme se observa na


0
1
2
3
4
5
B1
Explicao Densa
Constituio Crtica de Sentido - Brasil (em %)
Histricos Nveis ou Tipos
Nvel 4 - Explicao Densa
Nvel 5 - Uso Restrito
Nvel 4 - A Histria depende do autor
Tipo de Orientao - Subjetivista Sofisticada
A sofisticao da subjetividade no ocorreu somente em uma ou outra questo, como
o caso dos estudantes da Escola B1. No caso das narrativas oriundas de alunos da Escola B2,
em todas as questes e por estudantes diferentes, uma ou outra exceo fugiu regra pr
moderna. Nelas esses poucos alunos conseguiram demonstrar uma leitura que considerasse
aspectos da historicidade, da importncia da autoria e da perspectivao do pensamento. No
basta apenas apontar para uma leitura subjetivista que considere aspectos da autoria,
necessrio tambm que essa caracterstica aparea na interpretao de fontes e na densidade
trica. O grfico da Figura 38 mostra a maior regularidade, embora
baixssima, na incidncia de narrativas que apontam para esse tipo de conscincia histrica
nos estudantes da Escola B2.
Constituio Crtica de Sentido Brasil (em %)
As excees rarearam ainda mais quando se pensou na anlise sob os parmetros da
constituio gentica de sentido dada orientao temporal. Esse tipo de conscincia histrica
que privilegia a gerao de sentido orientao por meio da sistematiza
subjetividade e objetividade, no foi encontrada entre os estudantes da Escola B1 e se
apresentou em pouqussimas narrativas em alunos de B2, conforme se observa na
B1 B2
Uso Restrito A Histria depende do autor Subjetivista Sofisticada
264
B1 B2
0 1,1
0 3,2
1,7 3,2
Subjetivista Sofisticada 5,0 3,2
A sofisticao da subjetividade no ocorreu somente em uma ou outra questo, como
as narrativas oriundas de alunos da Escola B2,
em todas as questes e por estudantes diferentes, uma ou outra exceo fugiu regra pr-
moderna. Nelas esses poucos alunos conseguiram demonstrar uma leitura que considerasse
ortncia da autoria e da perspectivao do pensamento. No
basta apenas apontar para uma leitura subjetivista que considere aspectos da autoria,
necessrio tambm que essa caracterstica aparea na interpretao de fontes e na densidade
mostra a maior regularidade, embora
baixssima, na incidncia de narrativas que apontam para esse tipo de conscincia histrica

As excees rarearam ainda mais quando se pensou na anlise sob os parmetros da
constituio gentica de sentido dada orientao temporal. Esse tipo de conscincia histrica
que privilegia a gerao de sentido orientao por meio da sistematizao entre
entre os estudantes da Escola B1 e se
apresentou em pouqussimas narrativas em alunos de B2, conforme se observa na Tabela 59.
Subjetivista Sofisticada


Tabela 59 Constituio Gentica de Sentido

Conceitos Meta-
Histricos
Explicao Histrica
Evidncia Histrica
Compreenso
Histrica
Significncia
Histrica

O baixssimo percentual
Figura 39) se relaciona s duas narrativas que agreg
sua construo. Tais narrativas foram
demais ao cruzarem aspectos de perspectivao do pensamento a um maior contedo histrico
se comparado com as narrativas dos demais estudante
explicaes histricas apontaram para a constituio gentica de sentido vida prtica.
Figura 39 Constituio Gentica de Sentido

Esses dados demonstram claramente a dificuldade de desenvolvimento d
histrica, com caractersticas modernas, no mbito das escolas brasileiras pesquisadas. O fato
de as parcas narrativas que remetem constituio moderna de sentido, em suas modalidades
crtica ou gentica, serem principalmente de estudantes
reflexes.
Os estudantes dessa escola tm um perfil socioeconmico familiar inferior se
comparados s famlias dos estudantes da Escola B1. Muitos trabalhavam poca da pesquisa
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
Explicao Densa
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
Objetivista Sofisticada
Narrativista
onstituio Gentica de Sentido - Brasil (em %)
Nveis ou Tipos
Nvel 4 - Explicao Densa
Nvel 6 - Evidncia em Contexto
Nvel 5 - A Histria depende das evidncias e do
contexto de produo
Tipo de Orientao - Objetivista Sofisticada
Tipo de Orientao Narrativista
O baixssimo percentual, que pode ser observado graficamente abaixo (conforme
s duas narrativas que agregaram elementos objetivos e subjetivos em
sua construo. Tais narrativas foram discutidas durante o trabalho, pois destoaram das
demais ao cruzarem aspectos de perspectivao do pensamento a um maior contedo histrico
se comparado com as narrativas dos demais estudantes brasileiros. A densidade dessas
explicaes histricas apontaram para a constituio gentica de sentido vida prtica.
Constituio Gentica de Sentido Brasil (em %)
Esses dados demonstram claramente a dificuldade de desenvolvimento d
histrica, com caractersticas modernas, no mbito das escolas brasileiras pesquisadas. O fato
de as parcas narrativas que remetem constituio moderna de sentido, em suas modalidades
crtica ou gentica, serem principalmente de estudantes da Escola B2 leva a algumas
Os estudantes dessa escola tm um perfil socioeconmico familiar inferior se
comparados s famlias dos estudantes da Escola B1. Muitos trabalhavam poca da pesquisa
B1 B2
Explicao Densa
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
Objetivista Sofisticada
Narrativista
265
B1 B2
0 1,1
0 0
A Histria depende das evidncias e do 0 0
0 0
0 1,0
, que pode ser observado graficamente abaixo (conforme
objetivos e subjetivos em
discutidas durante o trabalho, pois destoaram das
demais ao cruzarem aspectos de perspectivao do pensamento a um maior contedo histrico
s brasileiros. A densidade dessas
explicaes histricas apontaram para a constituio gentica de sentido vida prtica.

Esses dados demonstram claramente a dificuldade de desenvolvimento de conscincia
histrica, com caractersticas modernas, no mbito das escolas brasileiras pesquisadas. O fato
de as parcas narrativas que remetem constituio moderna de sentido, em suas modalidades
da Escola B2 leva a algumas
Os estudantes dessa escola tm um perfil socioeconmico familiar inferior se
comparados s famlias dos estudantes da Escola B1. Muitos trabalhavam poca da pesquisa
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
266


para auxiliar a composio de sua renda e por isso estudavam no perodo noturno. Importante
considerar tambm que o percentual de estudantes de B2, que no repondeu s questes
propostas na investigao, foi muito maior que seus colegas de B1, fator que demonstrou de
um lado o desinteresse na participao e, de outro, a enorme dificuldade de boa parte desses
estudantes em formular respostas com alguma ideia histrica.
Essa constatao remete a um aspecto importante do contexto escolar da
contemporaneidade brasileira: h uma clivagem enorme entre os pouqussimos alunos que
conseguem desenvolver um conhecimento pautado em aspectos da racionalidade cientfica,
sobreviventes que so de um sistema escolar pblico que no oferece condies ideiais para
que haja fruio nesse trabalho, e a maioria de estudantes que sequer tentam, ou simplesmente
no conseguem, potencializar as operaes mentais existentes no s na disciplina de Histria
(pauta desse trabalho), como tambm em outras disciplinas.
A ocorrncia dessas pouqussimas narrativas alinhadas a uma conscincia histrica
crtica ou gentica nos alunos da Escola B2 no ocorreu por acaso. nesse grupo que se
apresentou maior preocupao com prticas culturais que remetem qualificao da formao
como a frequncia a bibliotecas ou a leitura de livros, jornais e revistas. Possivelmente essa
prtica decorreu da maior valorizao que parte desses estudantes do ao conhecimento,
exatamente porque perceberam em sua vivncia cotidiana de trabalho e estudos, a necessidade
de satisfazer carncias de orientao temporal.
A escola um espao fundamental para a construo de conscincia histrica. Nesse
contexto, a utilizao de princpios metodolgicos que considerem a racionalidade histrica
como fomentadora da constituio de sentido vida prtica possibilitar, aos estudantes, a
qualificao de sua reflexo acerca das experincias temporais da humanidade e de si mesmos
como parte desse processo histrico. Experincia interpretada gera significado s experincias
temporais do presente e, consequentemente, orienta a expectativa do futuro. Histria
relacionada vida.

3.6 - Comparao entre os estudantes portugueses

A constituio tradicional de sentido dado orientao temporal aparece em larga
escala tambm nas narrativas dos estudantes portugueses. A Tabela 60 apresenta a incidncia
dos nveis e tipos bsicos dos conceitos estruturantes do pensamento histrico nas narrativas
desses alunos:

267


Tabela 60 - Constituio Tradicional de Sentido Portugal (em %)
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos P1 P2 P3 P4 P5
Explicao Histrica Fragmentos Descritivos 48,0 56,0 77,3 77,8 82,7
Explicao Simples 8,0 24,0 13,6 0 0
Evidncia Histrica Evidncia como Cpia do
Passado
20 24 45,5 55,6 13,0
Evidncia como Informao 24 32 27,3 11,1 30,5
Compreenso Histrica A Histria uma s 8,0 12,0 9,2 22,2 30,4
As Histrias so diferentes 60,0 80,0 72,8 33,3 47,8
Significncia Histrica Objetivista Bsica 28,0 32,0 36,4 11,1 39,1
Subjetivista Bsica 20,0 36,0 13,6 33,3 17,4

Os dados contidos na tabela demonstram que os estudantes das Escolas P3, P4 e P5
produzem explicaes fragmentadas descritivas num grau bem superior aos estudantes de P1
e P2 que ainda conseguem expor uma ou outra informao em explicaes simples. Quando
se deparam com fontes histricas, boa parte dos estudantes de P3 e P4 sequer extrai suas
informaes (P3 45,5% e P4 55,6%), enquanto outra consegue faz-lo numa incidncia
menor (P3 27,3% e P4 11,1%). J seus colegas de P1, P2 e P4 invertem essa tendncia,
pois percentualmente extraem mais informaes das fontes (24%; 32%; e 30,5%,
respectivamente) em detrimento do desprezo a essa prtica (20%; 24% e 13%).
Em todos os grupos as informaes so utilizadas majoritariamente para diferenciar as
fontes (As Histrias so diferentes), entretanto o movimento cognitivo se limita a essa ao,
pois no existe preocupao em investigar seus aspectos de historicidade e autoria. Essa falta
de reflexo espelhada tambm na superficialidade do uso de estratgias objetivas e
subjetivas na construo de narrativas com contedo histrico. O grfico da Figura 40 mostra
que as caractersticas da constituio de sentido tradicional se apresentaram de forma
expressiva em todos os grupos pesquisados, com variaes em sua forma, entretanto observa-
se que essa tendncia menor nos estudantes da Escola P1.


Figura 40 Constituio Tradicional de Sentido

O uso das operaes mentais do pensamento histrico numa perspectiva pr
no se limita, nos alunos portugueses, sua forma tradicion
exemplar tambm se apresentou nas narrativas. A
sentido ocorreu com maior sistematizao nos estudantes da Escola P1.
grupo h uma incidncia maior de explica
Esse dado concordante com uma orientao objetivista na ao interpretativa da Histria
(28%), pois a citao de mais de um fator para construir a explicao, mesmo com pouco
contedo histrico, revela a te
de provar a concepo do estudante. Dessa forma, o uso da evidncia histrica como prova,
por parte dos alunos de P1 (32%), se integra compreenso de que necessrio se aproximar
da Histria Correta (16%). Essa combinao se reproduziu num grau bem menor entre os
estudantes da Escola P3, embora quantitativamente o percentual se refira ocorrncia em uma
narrativa de cada anlise do conceito meta
Em escolas como P2 e P3, as explic
P3 13,6%), mas se na primeira escola a tendncia, nesse tipo de constituio de sentido, foi
pela escolha de uma fonte como testemunh
segunda a evidncia se constitui
percentual parecido de respostas objetivistas bsicas em todos os grupos (com exceo de P4),
a busca pela Histria Correta
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
P1
Fragmentos Descritivos
Evidncia como Cpia do Passado
A Histria uma s
Objetivista Bsica
Constituio Tradicional de Sentido Portugal (em %)
O uso das operaes mentais do pensamento histrico numa perspectiva pr
nos alunos portugueses, sua forma tradicional, pois a constituio de sentido
exemplar tambm se apresentou nas narrativas. A Tabela 61 mostra que essa constituio de
sentido ocorreu com maior sistematizao nos estudantes da Escola P1.
grupo h uma incidncia maior de explicaes emergentes em comparao aos demais (20%).
Esse dado concordante com uma orientao objetivista na ao interpretativa da Histria
(28%), pois a citao de mais de um fator para construir a explicao, mesmo com pouco
contedo histrico, revela a tentativa de extrair informaes das fontes histricas com o fim
de provar a concepo do estudante. Dessa forma, o uso da evidncia histrica como prova,
por parte dos alunos de P1 (32%), se integra compreenso de que necessrio se aproximar
(16%). Essa combinao se reproduziu num grau bem menor entre os
estudantes da Escola P3, embora quantitativamente o percentual se refira ocorrncia em uma
narrativa de cada anlise do conceito meta-histrico.
Em escolas como P2 e P3, as explicaes simples foram predominantes (P2
13,6%), mas se na primeira escola a tendncia, nesse tipo de constituio de sentido, foi
pela escolha de uma fonte como testemunho da concepo do estudante (P2
segunda a evidncia se constituiu majoritariamente como prova (22,7%). Ora, com o
percentual parecido de respostas objetivistas bsicas em todos os grupos (com exceo de P4),
Histria Correta, em tese, seria facilitada pelo uso de mais fatores (contidos nas
P2 P3 P4
Fragmentos Descritivos Explicao Simples
Evidncia como Cpia do Passado Evidncia como Informao
A Histria uma s As Histrias so diferentes
Subjetivista Bsica
268


O uso das operaes mentais do pensamento histrico numa perspectiva pr-moderna
al, pois a constituio de sentido
mostra que essa constituio de
sentido ocorreu com maior sistematizao nos estudantes da Escola P1. Percebe-se que nesse
es emergentes em comparao aos demais (20%).
Esse dado concordante com uma orientao objetivista na ao interpretativa da Histria
(28%), pois a citao de mais de um fator para construir a explicao, mesmo com pouco
ntativa de extrair informaes das fontes histricas com o fim
de provar a concepo do estudante. Dessa forma, o uso da evidncia histrica como prova,
por parte dos alunos de P1 (32%), se integra compreenso de que necessrio se aproximar
(16%). Essa combinao se reproduziu num grau bem menor entre os
estudantes da Escola P3, embora quantitativamente o percentual se refira ocorrncia em uma
aes simples foram predominantes (P2 24% e
13,6%), mas se na primeira escola a tendncia, nesse tipo de constituio de sentido, foi
da concepo do estudante (P2 24%), na
u majoritariamente como prova (22,7%). Ora, com o
percentual parecido de respostas objetivistas bsicas em todos os grupos (com exceo de P4),
seria facilitada pelo uso de mais fatores (contidos nas
P5
Explicao Simples
Evidncia como Informao
As Histrias so diferentes
Subjetivista Bsica
269


explicaes emergentes), mesmo com pouco contedo histrico. Algo que no ocorreu com
os estudantes das escolas P2 e P3.
As narrativas dos estudantes da Escola P4 se assemelharam, de certa maneira, quelas
elaboradas pelos alunos de P2 e P3, pois reproduziram a irregularidade na anlise das fontes
como evidncia histrica (Testemunho 0%; e Prova 11,1%), entretanto nos demais itens a
regularidade ocorreu (embora o percentual de 11,1% se refira a uma nica narrativa em cada
item, conforme anlises do captulo 2).
Essa anlise permite concluir que os estudantes da Escola P1 tendem a evoluir com
maior facilidade da conscincia histrica tradicional para a conscincia histrica exemplar.
Concluso originada da relao entre a maior incidncia de narrativas desse tipo de
constituio de sentido e a regularidade do uso dos conceitos meta-histricos a ele subjacentes.
Fator que aponta para melhor sistematizao metodolgica do ensino de Histria nesse grupo
se comparado aos demais.

Tabela 61 - Constituio Exemplar de Sentido - Portugal (em %)
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos P1 P2 P3 P4 P5
Explicao Histrica Nvel 2 - Explicao Simples 8,0 24,0 13,6 0 0
Nvel 3 - Explicao Emergente 20,0 12,0 0 11,1 4,3
Evidncia Histrica Nvel 3 Testemunho 4 24 4,5 0 17,5
Nvel 4 Prova 32 4 22,7 11,1 13,0
Compreenso Histrica Nvel 3 - A Histria Correta 16,0 8,0 4,5 11,1 8,7
Significncia Histrica Tipo de Orientao - Objetivista
Bsica
28,0 32,0 36,4 11,1 39,1

Importante observar o caso dos estudantes da Escola P5. Nota-se que exceo do alto
percentual das explicaes com significncia objetivista bsica (a qual est em consonncia
com as demais escolas exceo de P4), os demais itens se perfilam com percentuais baixos,
mas com certa regularidade. H um pequeno percentual de explicaes emergentes (4,3%)
que vai ao encontro da ideia de que existe uma Histria Correta (8,7%) e, portanto, a
evidncia desta Histria pode surgir tanto na forma de testemunho (17,5%) como no mbito
da prova (13%). Evidentemente, do ponto de vista quantitativo esses dados se referem a
poucas narrativas, mas quando so tomadas em conjunto indicam um incio de tendncia
maior de sistematizao do conhecimento histrico no grupo de P5 em relao aos demais
(com exceo de P1), ao menos na constituio de sentido exemplar. Tipo de conscincia
histrica que tem na objetividade, mesmo que bsica, a primazia na elaborao do


pensamento histrico. A Figura 41
constituio de sentido exemplar orientao temporal nos grupos pesquisados em Portugal:
Figura 41 Constituio Exemplar de Sentido

A anlise das narrativas dos estudantes portugueses luz da orientao temporal
revelou a alta incidncia das cons
dados permitiram concluir que existe maior facilidade por parte do grupo da Escola P1 em
passar de um estgio ao outro, ou seja, de uma conscincia histrica do tipo tradicional para o
exemplar. Em outras palavras, a maior incidncia das caractersticas exemplares de
constituio de sentido histrico, somada regularidade do uso dos conceitos meta
desse nvel, permitiu chegar a essa concluso. Os demais grupos apresentaram maior
dificuldade de transposio desses nveis devido irregularidade constatada na anlise
conjunta dos quesitos, exceo dos estudantes da Escola P5 que apontaram para certa
regularidade no tipo exemplar, mas numa quantificao pequena. Entretanto, se esse quadro
se repetir na anlise dos dados relacionados aos tipos de conscincia histrica moderna,
poder-se- concluir que tal tendncia tambm se apresenta nesse grupo.
A Tabela 62 composta pelos dados que mostram o percentual de estudantes das
escolas portuguesas que apresentou em suas narrativas caractersticas que remetem
formao de uma conscincia histrica crtica. Percebe
conseguiram apresentar, em um dos quesitos, respostas com subjetivao sofisticada (22,2%),
0
5
10
15
20
25
30
35
40
P1
Nvel 2 - Explicao Simples
Nvel 3 Testemunho
Nvel 3 - A Histria Correta
Figura 41 mostra graficamente a incidncia das caractersticas de
entido exemplar orientao temporal nos grupos pesquisados em Portugal:
Constituio Exemplar de Sentido Portugal (em %)
A anlise das narrativas dos estudantes portugueses luz da orientao temporal
revelou a alta incidncia das constituies de sentido pr-modernas em todos os grupos. Os
dados permitiram concluir que existe maior facilidade por parte do grupo da Escola P1 em
passar de um estgio ao outro, ou seja, de uma conscincia histrica do tipo tradicional para o
utras palavras, a maior incidncia das caractersticas exemplares de
constituio de sentido histrico, somada regularidade do uso dos conceitos meta
desse nvel, permitiu chegar a essa concluso. Os demais grupos apresentaram maior
e de transposio desses nveis devido irregularidade constatada na anlise
conjunta dos quesitos, exceo dos estudantes da Escola P5 que apontaram para certa
regularidade no tipo exemplar, mas numa quantificao pequena. Entretanto, se esse quadro
repetir na anlise dos dados relacionados aos tipos de conscincia histrica moderna,
concluir que tal tendncia tambm se apresenta nesse grupo.
composta pelos dados que mostram o percentual de estudantes das
esas que apresentou em suas narrativas caractersticas que remetem
formao de uma conscincia histrica crtica. Percebe-se que os estudantes da Escola P4 s
conseguiram apresentar, em um dos quesitos, respostas com subjetivao sofisticada (22,2%),
P2 P3 P4
Explicao Simples Nvel 3 - Explicao Emergente
Testemunho Nvel 4 Prova
A Histria Correta Tipo de Orientao -
270
mostra graficamente a incidncia das caractersticas de
entido exemplar orientao temporal nos grupos pesquisados em Portugal:

A anlise das narrativas dos estudantes portugueses luz da orientao temporal
modernas em todos os grupos. Os
dados permitiram concluir que existe maior facilidade por parte do grupo da Escola P1 em
passar de um estgio ao outro, ou seja, de uma conscincia histrica do tipo tradicional para o
utras palavras, a maior incidncia das caractersticas exemplares de
constituio de sentido histrico, somada regularidade do uso dos conceitos meta-histricos
desse nvel, permitiu chegar a essa concluso. Os demais grupos apresentaram maior
e de transposio desses nveis devido irregularidade constatada na anlise
conjunta dos quesitos, exceo dos estudantes da Escola P5 que apontaram para certa
regularidade no tipo exemplar, mas numa quantificao pequena. Entretanto, se esse quadro
repetir na anlise dos dados relacionados aos tipos de conscincia histrica moderna,
concluir que tal tendncia tambm se apresenta nesse grupo.
composta pelos dados que mostram o percentual de estudantes das
esas que apresentou em suas narrativas caractersticas que remetem
se que os estudantes da Escola P4 s
conseguiram apresentar, em um dos quesitos, respostas com subjetivao sofisticada (22,2%),
P5
Explicao Emergente
Objetivista Bsica
271


tendncia que no se confirmou na investigao das fontes ou na compilao de explicaes
com maior densidade histrica.
As narrativas dos estudantes das escolas P2 e P3 revelaram maior incidncia das
caractersticas desse tipo de constituio de sentido, mas de forma irregular. Os estudantes de
P2 elaboraram explicaes com vrios fatores referentes ao contedo histrico (Explicao
Densa 8%) e priorizaram a autonomia do autor em detrimento das fontes histricas (Uso
Restrito 16%), mas no conseguiram relacionar esses dois conceitos meta-histricos para
compreender que A Histria depende do autor. J os estudantes de P3 construram algumas
poucas respostas de orientao subjetivista sofisticada (9,1%) e perceberam que a Histria
depende do autor (4,5%), entretanto no conseguiram explorar essa subjetividade na anlise
individual das fontes, tampouco na insero de vrios fatores explicativos s narrativas.

Tabela 62 - Constituio Crtica de Sentido - Portugal (Em %)
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos P1 P2 P3 P4 P5
Explicao Histrica Nvel 4 - Explicao Densa 24,0 8,0 0 0 8,7
Evidncia Histrica Nvel 5 - Uso Restrito 8,0 16,0 0 0 4,3
Compreenso
Histrica
Nvel 4 - A Histria depende do
autor
8,0 0 4,5 0 4,4
Significncia
Histrica
Tipo de Orientao - Subjetivista
Sofisticada
12,0 0 9,1 22,2 13,0

Os estudantes da Escola P1 apresentaram, notadamente, maior percentual de narrativas
com o primeiro tipo de constituio de sentido moderna. Quase um quarto desses estudantes
construiu narrativas com explicaes densas (24%). Entretanto esse percentual no se
reproduziu de igual forma nos outros quesitos, embora os demais percentuais tenham
apontado para regularidade na sofisticao da subjetividade (12%) como resposta
constituio pr-moderna de sentido, tanto no uso restrito das fontes (8%) quanto na
compreenso de que a Histria depende do autor (8%).
A tendncia de regularidade no uso dos conceitos meta-histricos novamente se
configurou entre os estudantes da Escola P5. Poucas narrativas apresentaram as caractersticas
que apontam para uma orientao temporal imbuda da conscincia crtica, entretanto essa
incidncia ocorreu novamente em todos os itens. Trata-se de um fator que aponta para a
existncia de algumas aes intra e/ou extraescolares que permitem a alguns poucos
estudantes dessa escola o desenvolvimento de textos que remetam a essa conscincia. O


grfico da Figura 42 mostra como a conformao das narrativas das escolas P1 e P5 guardam
alguma semelhana entre si, mesmo que numa incid

Figura 42 Constituio Crtica de Sentido

O ltimo estgio da tipologia da conscincia histrica, a constituio de sentido
gentica se apresentou em poucas narrativas dos estudantes portugueses. A
clara a dificuldade desses alunos em construrem narrativas que agreguem, qualitativamente,
aspectos subjetivos e objetivos do pensamento histrico. Em outras palavras, a incidncia de
explicaes com contedo histrico e meta
Histria aberta dinmica relao entre o espao de experincias e o horizonte de
expectativas, foi muito baixa entre os alunos de Portugal.

Tabela 63 - Constituio Gentica de Sentido
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos
Explicao
Histrica
Nvel 4
Evidncia
Histrica
Nvel 6
Compreenso
Histrica
Nvel 5
evidncias e do contexto de p
Significncia
Histrica
Tipo de Orientao
Sofisticada
Tipo de Orientao

0
5
10
15
20
25
P1
Nvel 4 - Explicao Densa
Nvel 4 - A Histria depende do autor
mostra como a conformao das narrativas das escolas P1 e P5 guardam
alguma semelhana entre si, mesmo que numa incidncia menor na segunda.
Constituio Crtica de Sentido Portugal (em %)
O ltimo estgio da tipologia da conscincia histrica, a constituio de sentido
gentica se apresentou em poucas narrativas dos estudantes portugueses. A
clara a dificuldade desses alunos em construrem narrativas que agreguem, qualitativamente,
aspectos subjetivos e objetivos do pensamento histrico. Em outras palavras, a incidncia de
explicaes com contedo histrico e meta-histrico que apontassem para uma orientao
Histria aberta dinmica relao entre o espao de experincias e o horizonte de
expectativas, foi muito baixa entre os alunos de Portugal.
Constituio Gentica de Sentido - Portugal (em %)
Nveis ou Tipos P1 P2
Nvel 4 - Explicao Densa 24,0
Nvel 6 - Evidncia em Contexto 0
Nvel 5 - A Histria depende das
evidncias e do contexto de produo
4,0
Tipo de Orientao - Objetivista
Sofisticada
8,0 28,0
Tipo de Orientao Narrativista 24,0
P2 P3 P4
Explicao Densa Nvel 5 - Uso Restrito
A Histria depende do autor Tipo de Orientao - Subjetivista Sofisticada
272
mostra como a conformao das narrativas das escolas P1 e P5 guardam
ncia menor na segunda.

O ltimo estgio da tipologia da conscincia histrica, a constituio de sentido
gentica se apresentou em poucas narrativas dos estudantes portugueses. A Tabela 63 deixa
clara a dificuldade desses alunos em construrem narrativas que agreguem, qualitativamente,
aspectos subjetivos e objetivos do pensamento histrico. Em outras palavras, a incidncia de
em para uma orientao
Histria aberta dinmica relao entre o espao de experincias e o horizonte de
P2 P3 P4 P5
8,0 0 0 8,7
0 0 11,1 13,0
0 4,5 0 0
28,0 4,5 11,1 4,4
0 0 0 4,4
P5
Subjetivista Sofisticada
273


A comparao das narrativas dos estudantes portugueses confirmou o quadro que
evolua de uma anlise a outra. Os estudantes das escolas P2, P3 e P4 apresentaram ndices
baixos de caractersticas genticas subsumidas s suas narrativas, e em apenas dois conceitos
meta-histricos analisados (no caso de P4, uma narrativa para cada conceito conforme
captulo 2). Enquanto os alunos de P3 e P4 sequer conseguiram desenvolver uma explicao
densa, os estudantes de P2 apresentaram total inoperncia junto s fontes numa perspectiva
gentica, fator que corroborou com a dificuldade de criar uma narrativa que agregasse
aspectos subjetivos e objetivos com significado (significncia com orientao narrativista).
Diferentemente das escolas j citadas, os estudantes da Escola P1 mostraram maior
regularidade na aplicao das operaes mentais com a finalidade de interpretar o contedo
histrico com sentido gentico. Explicaes densas (24%) aliaram aspectos objetivos e
subjetivos do pensamento histrico em construes narrativistas (24%). Movimento que
permitiu (ainda que numa medida muito pequena 4%) a compreenso de que a
plausibilidade da Histria depende de aspectos de sua historicidade. Entretanto, observa-se
que as poucas narrativas genticas da Escola P1 revelaram certa habilidade, por parte dos
estudantes, em extrair informaes das fontes e analis-las com certa autonomia, mas sua
limitao recaiu na dificuldade de avali-las como evidncias geradas num dado contexto
histrico (0%).
Finalmente, confirmou-se o perfil de maior organizao na construo da conscincia
histrica nos estudantes da Escola P5 na comparao com P2, P3 e P4. A Tabela 63 e o
grfico da Figura 43 mostraram que a incidncia de narrativas que apontam nessa direo
menor se comparada a P1, mas tem o mesmo perfil de regularidade. O percentual de
explicaes densas (8,7%) guarda coerncia com a quantidade de narrativas de orientao
objetivista sofisticada (4,4%) e narrativista (4,4%). perceptvel o progresso deste grupo no
que concerne avaliao isolada de fontes histricas a partir de seu contexto de concepo
(13%). Entretanto, esses mesmos estudantes no conseguiram relacionar essas fontes de forma
a perceberem que no somente elas, mas o contedo histrico narrado para ser plausvel
tambm deve ser compreendido luz de sua historicidade (A Histria depende das evidncias
e do contexto de produo 0%).



Figura 43 Constituio Gentica de Sentido

Ao relacionar a anlise das narrativas dos estudantes portugueses, feita a partir da
tipologia da conscincia histrica, ao perfil socioeconmico
dois, algumas constataes importantes precisam ser mencionadas.
Os estudantes das Escolas P3 e P4 apresentaram maior dificuldade, tanto na anlise
individual da aplicao dos conceitos meta
conhecimento histrico, quanto na anlise conjunta com o fim de apontar o tipo de
constituio de sentido orientao temporal.
No que se concerne aos estudantes de P3, duas dificuldades se apresentaram. A
primeira relacionada ao pouco contedo histric
comprometida pelo pouco acesso a equipamentos desse tipo na cidade e pelas dificuldades
econmicas, conforme anlise do Perfil Discente
de problemas na sistematizao dos prin
durante o processo de escolarizao, conforme anlise da constituio do sentido histrico
deste captulo. Esses problemas, somados, contribuem para explicar a dificuldade apresentada
pelos estudantes em apresentar caractersticas de uma conscincia histrica moderna que sirva
como orientao temporal na sociedade contempornea.
Os estudantes de P4 renem melhores condies de acesso informao e a atividades
socioculturais. O fato de residirem numa cidade
organizado diminui os problemas dessa ordem, mesmo que as condies econmicas do grupo
0
5
10
15
20
25
30
P1
Nvel 4 - Explicao Densa
Nvel 6 - Evidncia em Contexto
Nvel 5 - A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
Tipo de Orientao
Tipo de Orientao
Constituio Gentica de Sentido Portugal (em %)
Ao relacionar a anlise das narrativas dos estudantes portugueses, feita a partir da
tipologia da conscincia histrica, ao perfil socioeconmico-cultural construdo no captulo
dois, algumas constataes importantes precisam ser mencionadas.
Os estudantes das Escolas P3 e P4 apresentaram maior dificuldade, tanto na anlise
individual da aplicao dos conceitos meta-histricos para operar mentalmente o
conhecimento histrico, quanto na anlise conjunta com o fim de apontar o tipo de
constituio de sentido orientao temporal.
No que se concerne aos estudantes de P3, duas dificuldades se apresentaram. A
primeira relacionada ao pouco contedo histrico originado da rotina sociocultural
comprometida pelo pouco acesso a equipamentos desse tipo na cidade e pelas dificuldades
econmicas, conforme anlise do Perfil Discente captulo 2. A outra se refere aos indcios
de problemas na sistematizao dos princpios metodolgicos da racionalidade histrica
durante o processo de escolarizao, conforme anlise da constituio do sentido histrico
deste captulo. Esses problemas, somados, contribuem para explicar a dificuldade apresentada
sentar caractersticas de uma conscincia histrica moderna que sirva
como orientao temporal na sociedade contempornea.
Os estudantes de P4 renem melhores condies de acesso informao e a atividades
socioculturais. O fato de residirem numa cidade maior (Porto) com transporte pblico melhor
organizado diminui os problemas dessa ordem, mesmo que as condies econmicas do grupo
P2 P3 P4
Explicao Densa
Evidncia em Contexto
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
Tipo de Orientao - Objetivista Sofisticada
Tipo de Orientao Narrativista
274

Ao relacionar a anlise das narrativas dos estudantes portugueses, feita a partir da
al construdo no captulo
Os estudantes das Escolas P3 e P4 apresentaram maior dificuldade, tanto na anlise
histricos para operar mentalmente o
conhecimento histrico, quanto na anlise conjunta com o fim de apontar o tipo de
No que se concerne aos estudantes de P3, duas dificuldades se apresentaram. A
o originado da rotina sociocultural
comprometida pelo pouco acesso a equipamentos desse tipo na cidade e pelas dificuldades
captulo 2. A outra se refere aos indcios
cpios metodolgicos da racionalidade histrica
durante o processo de escolarizao, conforme anlise da constituio do sentido histrico
deste captulo. Esses problemas, somados, contribuem para explicar a dificuldade apresentada
sentar caractersticas de uma conscincia histrica moderna que sirva
Os estudantes de P4 renem melhores condies de acesso informao e a atividades
maior (Porto) com transporte pblico melhor
organizado diminui os problemas dessa ordem, mesmo que as condies econmicas do grupo
P5
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
275


sejam menores se comparado a outros. Entretanto, a pesquisa indicou que estes estudantes
tambm tiveram muitos problemas no desenvolvimento de atributos da conscincia histrica
moderna. Constatao que indica problemas na organizao das operaes mentais do
pensamento histrico para interpretao do contedo histrico e, consequentemente, na
constituio de conscincia histrica adequada s demandas do cotidiano.
No que concerne aos estudantes da Escola P2 uma concluso importante se configurou.
Eles formaram um perfil que agrega condio econmica e rotina de atividades socioculturais
superiores se comparados a todos os grupos (a exceo de P1). Alm disso, as anlises
individuais (apresentadas no captulo dois deste trabalho) mostraram que o percentual de
utilizao dos conceitos meta-histricos (em vrios nveis e tipos) foi maior nesses alunos do
que na maioria dos colegas das escolas P3, P4 e P5. No entanto, quando esses dados foram
lidos, luz da tipologia de constituio do sentido histrico, se mostraram pouco eficazes,
pois revelaram que a maior parte desses estudantes no conseguiu desenvolver caractersticas
sistematizadas de conscincia histrica crtica ou gentica para a vida prtica. Concluso que
aponta para a ideia de que a vivncia cultural (nos diferentes sentidos da palavra) tem
significativa importncia para a formao de cada indivduo, mas por si s no garante o
desenvolvimento do potencial de interpretao do passado, reflexo no presente e abertura de
expectativas ao futuro.
Os estudantes da Escola P1 constituem uma espcie de elite quando as condies
econmicas e a rotina das prticas socioculturais so comparadas aos demais estudantes
pesquisados. Alm disso, suas explicaes histricas apresentaram caractersticas importantes
que apontaram para melhor sistematizao dos princpios da racionalidade histrica ao longo
do percurso escolar. Quando avaliadas conjuntamente, tais narrativas mostraram haver no
grupo, a passagem de um tipo de conscincia histrica a outro. Dessa forma, h a percepo
de que as informaes oriundas da vivncia intra e extraescolar passaram pelo crivo da
metodologia da Histria com a finalidade de desenvolver, sistematicamente, uma constituio
de sentido orientao temporal mais potente com o fim de dar conta das carncias de
orientao da contemporaneidade. Ressalva-se, entretanto, que mesmo tendo esse quadro de
superioridade aos demais grupos, o percentual de narrativas perfiladas aos tipos de
conscincia histrica moderna (crtica ou gentica) ainda menor do que as que apontam para
uma constituio de sentido pr-moderna Histria (tradicional e exemplar). Fato que mostra
existir um caminho grande a ser percorrido quando se pensa no ensino de Histria escolar
como meio para a construo e desenvolvimento de conscincia histrica.
276


As narrativas da Escola P5, por sua vez, chamaram a ateno por vrios motivos.
necessrio lembrar que os estudantes desse grupo, assim como os alunos de P4, pertencem aos
estratos economicamente mais pobres dos grupos pesquisados. Essa condio por si s
poderia representar um aumento da dificuldade para o desenvolvimento de conscincia
histrica moderna no mbito escolar, pois problemas no acesso a prticas socioculturais
tendem a prejudicar a elaborao do conhecimento devido falta de informao e vivncia.
Os exemplos da Escola P3 e das escolas brasileiras apontaram para essa dificuldade.
Entretanto, diferentemente do que ocorre com os alunos de P3 e das escolas brasileiras B1 e
B2, os estudantes de P5 conseguem acessar a vrios equipamentos culturais, de lazer e
entretenimento (pblicos e privados) pelo fato do Estado e at mesmo instituies privadas
proverem a regio onde moram ou em que a escola se localiza.
Esse contexto benfico, mas ainda insuficiente para a qualificao da conscincia
histrica no mbito escolar. Os exemplos de P4 e, principalmente de P2, demonstraram que o
acesso s vrias formas de cultura e informao se revela como insuficiente se no for
mediado por instrumentos metodolgicos da racionalidade histrica. No obstante a esse
contexto, o que se pde observar nas narrativas dos estudantes da Escola P5 foi um indcio de
sistematizao das operaes mentais do pensamento histrico em todos os tipos de
constituio de sentido. Alm dos estudantes de P1, somente nesta escola narrativas
agregaram caractersticas de quase todos os nveis e tipos dos conceitos meta-histricos
subsumidos s diferentes formas de conscincia histrica.
Nesse sentido, a pesquisa junto aos estudantes portugueses mostrou que a melhor
condio econmica importante para a ampliao do acesso informao, mas no
garantia de formao histrica. Para a consecuo deste objetivo de formao, fundamental
prover os estudantes de maior acesso a prticas que enriqueam seu repertrio histrico-
cultural. Entretanto, essa ao no pode ser isolada. A completude dessa fundamentao s
ocorrer pela qualificao das competncias da aprendizagem histrica, por meio de
instrumentos metodolgicos que, sistematizados ao longo do processo de escolarizao,
potencializar as ideias histricas discentes com vistas ao desenvolvimento de conscincia
histrica moderna como orientao vida prtica.

3.7 - Comparao entre os estudantes brasileiros e portugueses

A comparao dos dados referentes s caractersticas narrativas que apontam a uma
constituio tradicional de sentido orientao na vida prtica mostra a prevalncia dessa
277


classificao nos estudantes brasileiros, conforme Tabela 64. Essa diferena, entretanto, no
to expressiva, pois a maior mdia das narrativas portuguesas analisadas tambm se encaixou
nesse perfil. Percebe-se a predominncia nos dois grupos de explicaes com fragmentos
descritivos (Brasil 72,3% e Portugal 66,3%), fator que revela pouco envolvimento com o
contedo histrico discutido. Entretanto, nota-se que os estudantes brasileiros apresentaram
ainda maior dificuldade na extrao de informaes das fontes, compreendendo-as como
cpia literal do passado (50,3%). Dado esse que combina com o fato dos estudantes
portugueses, num maior grau, compreenderem as fontes como informativas da evidncia
histrica (Portugal - 26% e Brasil 21,9%) e, por essa razo perceberem suas diferenas num
percentual maior (As Histrias so diferentes Portugal: 62,5% e Brasil: 42,6%) embora no
tenham envidado maiores esforos para investig-las em suas especificidades. Caracterstica
que pode ser observada no alto percentual de orientao subjetivista e, principalmente,
objetivista utilizado para dar significado interpretao do contedo histrico objeto de
estudo.
Tabela 64- Constituio Tradicional de Sentido Brasil/Portugal (em %)
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos BRASIL PORTUGAL
Explicao Histrica Nvel 1 - Fragmentos Descritivos 72,3 66,3
Nvel 2 - Explicao Simples 16,8 10,6
Evidncia Histrica Nvel 1 - Evidncia como Cpia do
Passado
50,3 27,9
Nvel 2 - Evidncia como Informao 21,9 26,9
Compreenso Histrica Nvel 1 - A Histria uma s 32,3 15,4
Nvel 2 - As Histrias so diferentes 42,6 62,5
Significncia Histrica Tipo de Orientao: Objetivista
Bsica
44,5 31,7
Tipo de Orientao: Subjetivista
Bsica
12,3 23,1

A anlise desses dados demonstra o predomnio das caractersticas narrativas de uma
conscincia histrica tradicional, mas revela algumas diferenas, pois perceptvel que os
estudantes brasileiros tendem a construir explicaes fragmentrias descrevendo um ou outro
aspecto das fontes com muita dificuldade. J os estudantes portugueses, mesmo com um
grande percentual de narrativas que apresenta esse tipo de constituio de sentido,
demonstram maior envolvimento com as fontes apresentadas para a discusso, mesmo que
no consigam usar da metodologia da Histria para fortalecer sua argumentao. O grfico da
Figura 44 deixa clara a maior incidncia do primeiro tipo de conscincia histrica pr-
moderna a tradicional no grupo dos estudantes brasileiros.


Figura 44 Constituio Tradicional de Sentido

A Tabela 65 contm os dados que remetem ao segundo nvel de conscincia histrica
da tipologia de anlise das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses.

Tabela 65 - Constituio Exemplar de Sentido
Conceitos Meta-
Histricos
Explicao Histrica
Evidncia Histrica
Compreenso Histrica
Significncia Histrica
Observe que o percentual de narrativas que apontam para a constituio exempla
sentido baixou consideravelmente em relao constituio tradicional. Nesse tipo de
conscincia histrica a orientao construo de significado prioriza a objetividade, da o
incio de um movimento que privilegie a utilizao da fonte histrica c
prova da assero defendida pelo estudante. Nesse quesito, os alunos portugueses mostraram
maior aptido, tanto na escolha de uma fonte como testemunho de suas ideias (Portugal
e Brasil 5,2%) quanto na soma das informaes das f
prova (Portugal 17,3% e Brasil
melhor as fontes em busca de uma Histria que compreendam como a
e Brasil 3,2%), da a maior preocupa
0
10
20
30
40
50
60
70
80
BRASIL
Nvel 1 - Fragmentos Descritivos
Nvel 2 - Evidncia como Informao
Nvel 2 - As Histrias so diferentes
Tipo de Orientao: Subjetivista Bsica
Constituio Tradicional de Sentido Brasil/Portugal (em %)
contm os dados que remetem ao segundo nvel de conscincia histrica
da tipologia de anlise das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses.
Constituio Exemplar de Sentido Brasil/Portugal (em %)
Nveis ou Tipos BRASIL
Nvel 2 - Explicao Simples 16,8
Nvel 3 - Explicao Emergente 1,3
Nvel 3 Testemunho 5,2
Nvel 4 Prova 2,6
Nvel 3 - A Histria Correta 3,2
Tipo de Orientao - Objetivista
Bsica
44,5
Observe que o percentual de narrativas que apontam para a constituio exempla
sentido baixou consideravelmente em relao constituio tradicional. Nesse tipo de
conscincia histrica a orientao construo de significado prioriza a objetividade, da o
incio de um movimento que privilegie a utilizao da fonte histrica c
prova da assero defendida pelo estudante. Nesse quesito, os alunos portugueses mostraram
maior aptido, tanto na escolha de uma fonte como testemunho de suas ideias (Portugal
5,2%) quanto na soma das informaes das fontes no intuito de utiliz
17,3% e Brasil 2,6%). Percebe-se que os portugueses tendem a manejar
melhor as fontes em busca de uma Histria que compreendam como a correta
3,2%), da a maior preocupao de juntar as informaes comprobatrias de suas
BRASIL PORTUGAL
Fragmentos Descritivos Nvel 1 - Evidncia como Cpia do Passado
Evidncia como Informao Nvel 1 - A Histria uma s
As Histrias so diferentes Tipo de Orientao: Objetivista Bsica
Tipo de Orientao: Subjetivista Bsica
278

Brasil/Portugal (em %)
contm os dados que remetem ao segundo nvel de conscincia histrica
da tipologia de anlise das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses.
Brasil/Portugal (em %)
BRASIL PORTUGAL
16,8 10,6
1,3 9,6
5,2 11,5
2,6 17,3
3,2 9,6
44,5 31,7
Observe que o percentual de narrativas que apontam para a constituio exemplar de
sentido baixou consideravelmente em relao constituio tradicional. Nesse tipo de
conscincia histrica a orientao construo de significado prioriza a objetividade, da o
incio de um movimento que privilegie a utilizao da fonte histrica como testemunho ou
prova da assero defendida pelo estudante. Nesse quesito, os alunos portugueses mostraram
maior aptido, tanto na escolha de uma fonte como testemunho de suas ideias (Portugal 11,5%
ontes no intuito de utiliz-las como
que os portugueses tendem a manejar
correta (Portugal 9,6%
o de juntar as informaes comprobatrias de suas
Evidncia como Cpia do Passado
A Histria uma s
Tipo de Orientao: Objetivista Bsica


ideias e no somente eleger uma das fontes para esse intento. Se ainda no existem aspectos
modernos de investigao histrica relacionados historicidade da produo da fonte, j h
um primeiro movimento de comparao documental. Entretanto, enquanto os brasileiros
tendem a livrar-se da maior apreenso possvel de informaes, os portugueses miram
nesse intento para lograrem xito em sua explicao. No por acaso que os estudantes
brasileiros tendem a criar explicaes simples resumidas a um s fator, e com pouco contedo
histrico (Brasil 16,8% e Portugal
explicaes emergentes (Portugal
explicativos do fato histrico, mesmo que seu contedo seja revestido de uma objetividade
bsica, incipiente.
A Figura 45 mostra a inverso de tendncias graficamente. Enquanto as narrativas
que apresentam a constituio tradicional de sentido so predominantes
narrativas de conscincia histrica exemplar predominam entre os portugueses. Essa
constatao demonstra que os portugueses tendem a ter maior facilidade para transporem
de um nvel a outro no desenvolvimento de conscincia his
A maior parte dos estudantes dos dois pases reproduz caractersticas de uma
conscincia histrica tradicional, portanto, permevel a reproduzir prescries de tradies
que permanecem na cultura histrica contempornea. Entretan
dos estudantes portugueses tem maior probabilidade de conseguirem desenvolver conscincia
histrica exemplar, embora tal movimento faa com que ainda permaneam numa
constituio pr-moderna de pensamento histrico, pois ten
ciceroniana de se orientar praticamente no tempo com modelos culturais atemporais.

Figura 45 Constituio Exemplar de Sentido
0
10
20
30
40
50
BRASIL
Nvel 2 - Explicao Simples
Nvel 3 Testemunho
Nvel 3 - A Histria Correta
ideias e no somente eleger uma das fontes para esse intento. Se ainda no existem aspectos
modernos de investigao histrica relacionados historicidade da produo da fonte, j h
de comparao documental. Entretanto, enquanto os brasileiros
aior apreenso possvel de informaes, os portugueses miram
nesse intento para lograrem xito em sua explicao. No por acaso que os estudantes
criar explicaes simples resumidas a um s fator, e com pouco contedo
16,8% e Portugal 10,6%). Os estudantes portugueses, por sua vez, geram
explicaes emergentes (Portugal 9,6% e Brasil 1,3%) que contenham mais fatores
ativos do fato histrico, mesmo que seu contedo seja revestido de uma objetividade
mostra a inverso de tendncias graficamente. Enquanto as narrativas
que apresentam a constituio tradicional de sentido so predominantes
narrativas de conscincia histrica exemplar predominam entre os portugueses. Essa
constatao demonstra que os portugueses tendem a ter maior facilidade para transporem
de um nvel a outro no desenvolvimento de conscincia histrica no mbito escolar.
A maior parte dos estudantes dos dois pases reproduz caractersticas de uma
conscincia histrica tradicional, portanto, permevel a reproduzir prescries de tradies
que permanecem na cultura histrica contempornea. Entretanto, a pesquisa aponta que parte
dos estudantes portugueses tem maior probabilidade de conseguirem desenvolver conscincia
histrica exemplar, embora tal movimento faa com que ainda permaneam numa
moderna de pensamento histrico, pois tendero a reproduzir a concepo
ciceroniana de se orientar praticamente no tempo com modelos culturais atemporais.
Constituio Exemplar de Sentido Brasil/Portugal (em %)
BRASIL PORTUGAL
Explicao Simples Nvel 3 - Explicao Emergente
Testemunho Nvel 4 Prova
A Histria Correta Tipo de Orientao -
279
ideias e no somente eleger uma das fontes para esse intento. Se ainda no existem aspectos
modernos de investigao histrica relacionados historicidade da produo da fonte, j h
de comparao documental. Entretanto, enquanto os brasileiros
aior apreenso possvel de informaes, os portugueses miram-se
nesse intento para lograrem xito em sua explicao. No por acaso que os estudantes
criar explicaes simples resumidas a um s fator, e com pouco contedo
10,6%). Os estudantes portugueses, por sua vez, geram
1,3%) que contenham mais fatores
ativos do fato histrico, mesmo que seu contedo seja revestido de uma objetividade
mostra a inverso de tendncias graficamente. Enquanto as narrativas
entre os brasileiros, as
narrativas de conscincia histrica exemplar predominam entre os portugueses. Essa
constatao demonstra que os portugueses tendem a ter maior facilidade para transporem-se
trica no mbito escolar.
A maior parte dos estudantes dos dois pases reproduz caractersticas de uma
conscincia histrica tradicional, portanto, permevel a reproduzir prescries de tradies
to, a pesquisa aponta que parte
dos estudantes portugueses tem maior probabilidade de conseguirem desenvolver conscincia
histrica exemplar, embora tal movimento faa com que ainda permaneam numa
dero a reproduzir a concepo
ciceroniana de se orientar praticamente no tempo com modelos culturais atemporais.

Brasil/Portugal (em %)
Explicao Emergente
Objetivista Bsica
280



perceptvel a dificuldade dos estudantes em demonstrar, nas suas narrativas,
elementos mnimos que comprovem a transformao de seu raciocnio histrico das
caractersticas pr-modernas as modernas. A Tabela 66 apresenta dados comprobatrios da
dificuldade em se constituir um sentido crtico Histria de forma que seja possvel romper
com hbitos que se prolongam no processo histrico, simplesmente porque no h reflexo a
seu respeito.
importante observar que mesmo diante das dificuldades no contexto escolar
brasileiro, em algumas pouqussimas narrativas ocorreu autonomia de pensamento. A
subjetividade foi utilizada para perceber que existe intencionalidade na construo de uma
narrativa histrica porque esta depende de seu contexto de produo, da historicidade das
fontes, das especificidades caractersticas da autoria.

Tabela 66 - Constituio Crtica de Sentido Brasil/Portugal (em %)
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos BRASIL PORTUGAL
Explicao Histrica Nvel 4 - Explicao Densa 0,6 9,6
Evidncia Histrica Nvel 5 - Uso Restrito 1,9 6,7
Compreenso Histrica Nvel 4 - A Histria depende do autor 2,6 3,8
Significncia Histrica Tipo de Orientao - Subjetivista
Sofisticada
3,9 8,7

Embora num grau pequeno se comparado ao todo do contexto portugus pesquisado,
pois as narrativas que apontaram a uma conscincia histrica crtica sequer romperam a
barreira dos 10% em todos os conceitos meta-histricos componentes da avaliao, no
cotejamento junto aos dados brasileiros essa diferena percentual se mostrou razovel.
Observa-se que os estudantes portugueses elaboram explicaes densas (que se relacionam
aos dois tipos de conscincia histrica moderna) numa incidncia bem maior que os
brasileiros (Portugal 9,6% e Brasil 0,6%). Esse dado revela o pouco contedo histrico e
meta-histrico das narrativas brasileiras devido ao limitado envolvimento desses estudantes
no s com o objeto de estudo, mas tambm na iniciativa de coletar e organizar informaes
que adensem seu repertrio histrico-cultural. Subtraindo as excees mostradas durante as
anlises ao longo do trabalho, perceptvel a dificuldade dos estudantes brasileiros
pesquisados de se envolverem com hbitos inerentes formao como a leitura, a pesquisa,
etc. Esse quadro atuando em consonncia com os problemas do sistema escolar e, no contexto
do ensino de Histria, s dificuldades de sistematizao das operaes mentais do pensamento


em sala de aula, d mostras do montante que atua como barreira que impede a transposio de
uma conscincia histrica pr
Observe que foram poucos os estudantes portugueses que perceberam a importncia
da subjetividade do autor na construo da narrativa histrica (3,8%) e que, paralelamente,
mostraram ter a fonte histrica limitaes em seu uso para a construo desse t
conhecimento (6,7%). O grfico da Figura 46 aclara a diferena entre os grupos. Nota
se mostrou contnua a inverso de tendncia na construo da conscincia histrica desde as
anlises anteriores. Enquanto os brasileiros demonstraram a predo
sentido tradicional (Tabela 64/Figura 44),
constituies exemplar (Tabela 65/Figura 45
orientao temporal.
Figura 46 Constituio Crtica de Sentido

O nvel mais elevado de conscincia histrica dentro da tipologia de constituio de
sentido praticamente no se apresentou nas narrativas dos estudantes brasileiros. Os dados da
Tabela 67 permitiram verifi
histrico a partir do trabalho com fontes. Nenhum dos estudantes das duas escolas
pesquisadas no Brasil teve xito em analisar o fato histrico luz da historicidade dos
documentos historiogrficos
somente uma explicao histrica densa foi apresentada num universo de 155 alunos (0,6%) e
um percentual igualmente mnimo de narrativas apontou tentativa de gerao de significado
com o cruzamento de aspectos objetivos e subjetivos (0,6%).


0
2
4
6
8
10
BRASIL
Nvel 4 - Explicao Densa
Nvel 4 - A Histria depende do autor
em sala de aula, d mostras do montante que atua como barreira que impede a transposio de
uma conscincia histrica pr-moderna uma constituio de sentido moder
Observe que foram poucos os estudantes portugueses que perceberam a importncia
da subjetividade do autor na construo da narrativa histrica (3,8%) e que, paralelamente,
mostraram ter a fonte histrica limitaes em seu uso para a construo desse t
conhecimento (6,7%). O grfico da Figura 46 aclara a diferena entre os grupos. Nota
se mostrou contnua a inverso de tendncia na construo da conscincia histrica desde as
anlises anteriores. Enquanto os brasileiros demonstraram a predominncia da constituio de
(Tabela 64/Figura 44), os portugueses revelaram ser mais apetecveis s
Tabela 65/Figura 45) e crtica (Tabela 66/Figura 46
o Crtica de Sentido Brasil/Portugal (em %)
O nvel mais elevado de conscincia histrica dentro da tipologia de constituio de
sentido praticamente no se apresentou nas narrativas dos estudantes brasileiros. Os dados da
permitiram verificar a dificuldade destes alunos em construir conhecimento
histrico a partir do trabalho com fontes. Nenhum dos estudantes das duas escolas
pesquisadas no Brasil teve xito em analisar o fato histrico luz da historicidade dos
documentos historiogrficos mencionados no instrumento de pesquisa. No por acaso que
somente uma explicao histrica densa foi apresentada num universo de 155 alunos (0,6%) e
um percentual igualmente mnimo de narrativas apontou tentativa de gerao de significado
ento de aspectos objetivos e subjetivos (0,6%).
BRASIL PORTUGAL
Explicao Densa Nvel 5 - Uso Restrito
A Histria depende do autor Tipo de Orientao - Subjetivista Sofisticada
281
em sala de aula, d mostras do montante que atua como barreira que impede a transposio de
moderna uma constituio de sentido moderna.
Observe que foram poucos os estudantes portugueses que perceberam a importncia
da subjetividade do autor na construo da narrativa histrica (3,8%) e que, paralelamente,
mostraram ter a fonte histrica limitaes em seu uso para a construo desse tipo de
conhecimento (6,7%). O grfico da Figura 46 aclara a diferena entre os grupos. Nota-se que
se mostrou contnua a inverso de tendncia na construo da conscincia histrica desde as
minncia da constituio de
os portugueses revelaram ser mais apetecveis s
Tabela 66/Figura 46) de sentido

Brasil/Portugal (em %)
O nvel mais elevado de conscincia histrica dentro da tipologia de constituio de
sentido praticamente no se apresentou nas narrativas dos estudantes brasileiros. Os dados da
car a dificuldade destes alunos em construir conhecimento
histrico a partir do trabalho com fontes. Nenhum dos estudantes das duas escolas
pesquisadas no Brasil teve xito em analisar o fato histrico luz da historicidade dos
mencionados no instrumento de pesquisa. No por acaso que
somente uma explicao histrica densa foi apresentada num universo de 155 alunos (0,6%) e
um percentual igualmente mnimo de narrativas apontou tentativa de gerao de significado
Subjetivista Sofisticada
282


Tabela 67 - Constituio Gentica de Sentido Brasil/Portugal (em %)
Conceitos Meta-
Histricos
Nveis ou Tipos BRASIL PORTUGAL
Explicao
Histrica
Nvel 4 - Explicao Densa 0,6 9,6
Evidncia Histrica Nvel 6 - Evidncia em Contexto 0 3,9
Compreenso
Histrica
Nvel 5 - A Histria depende das
evidncias e do contexto de produo
0 2,0
Significncia
Histrica
Tipo de Orientao - Objetivista
Sofisticada
0 12,5
Tipo de Orientao Narrativista 0,6 6,7

Essa situao permite concluir que no mbito das escolas brasileiras pesquisadas no
se apresentou uma metodologia do ensino de Histria estruturada, de forma tal que o aluno
pudesse desenvolver, paulatinamente, as operaes mentais do pensamento histrico ao longo
do processo escolar. Sem esse contedo meta-histrico para nutrio, as poucas narrativas
com constituio de sentido moderna se originaram de impulsos individuais. Movimento que
agregou curiosidade investigativa leitura com o objetivo de ampliao do repertrio cultural,
relacionando-os ao maior envolvimento com o contedo discutido nas aulas, mesmo que com
pouca sistematizao dentro da racionalidade histrica. O fato de haver pouco repertrio
cultural entre estes estudantes possibilita inferir porque aqueles que raciocinam com
parmetros modernos tendem a desenvolver uma conscincia histrica crtica e no gentica.
Por no conseguirem agregar informaes ou tampouco sistematiz-las dentro do processo
histrico, os estudantes at usam de subjetividade para desconfiar das fontes e dos interesses
autorais subsumidos, entretanto no conseguem objetivamente comprovar suas desconfianas.
Por outro lado, entre os estudantes portugueses as narrativas que apontam
constituio gentica de sentido superam as de cunho crtico por demonstrarem a prevalncia
da objetividade em detrimento da subjetividade. Observa-se que o percentual de narrativas se
alinhou em maior grau a uma orientao objetivista sofisticada (12,5%) em relao
orientao narrativista (6,7%). Essa informao relacionada a outra - a baixa incidncia de
historicizao e contextualizao das fontes (Evidncia em contexto 3,9%) - permite pensar
que se de um lado o desenvolvimento de conscincia histrica gentica ocorreu devido
relao entre o repertrio cultural, previamente obtido, e as informaes extradas das fontes,
de outro o uso incipiente da subjetividade limitou a criatividade narrativa. Em sntese: o maior
contedo histrico gerou densidade s explicaes (9,6%), mas este adensamento se
configurou de forma pragmtica, com autonomia intelectual limitada.


Figura 47 Constituio Gentica de

A comparao das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses exps a
dificuldade no desenvolvimento das operaes mentais do pensamento histrico durante o
processo de aprendizagem escolar.
sentido histrico, demonstrou que a
satisfazer suas carncias de orientao temporal com base num
caractersticas pr-modernas.
em parmetros cientficos.













0
5
10
15
Nvel 4 - Explicao Densa
Nvel 6 - Evidncia em Contexto
Nvel 5 - A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
Tipo de Orientao
Tipo de Orientao
Constituio Gentica de Sentido Brasil/Portugal (em %)
A comparao das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses exps a
envolvimento das operaes mentais do pensamento histrico durante o
processo de aprendizagem escolar. A anlise feita, a partir da tipologia de constituio de
demonstrou que a tendncia da maioria dos estudantes
azer suas carncias de orientao temporal com base numa conscincia
modernas. Portanto, sem o crivo da racionalidade histrica fundamentada

BRASIL PORTUGAL
Explicao Densa
Evidncia em Contexto
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
Tipo de Orientao - Objetivista Sofisticada
Tipo de Orientao Narrativista
283

Brasil/Portugal (em %)
A comparao das narrativas dos estudantes brasileiros e portugueses exps a
envolvimento das operaes mentais do pensamento histrico durante o
a partir da tipologia de constituio de
dos estudantes pesquisados de
a conscincia histrica de
Portanto, sem o crivo da racionalidade histrica fundamentada
A Histria depende das evidncias e do contexto de produo
284


CONSIDERAES FINAIS
Aprender Histria com Sentido para a Vida

[...] As operaes da conscincia histrica devem ser consideradas, organizadas e
influenciadas, principalmente, do ponto de vista da aprendizagem histrica, com o
objetivo de conciliar as trs dimenses dentro de um modelo isto , experincia ou
conhecimento, significado e orientao como um todo integrado. Dever-se-ia ter
como objetivo trazer estas duas entidades ao equilbrio: a histria como um dado
objetivo nas relaes da vida presente e a histria como uma construo subjetiva de
orientao de si em direo aos seus interesses e aos da vida prtica. (RSEN, 2010,
p.91)


Esta pesquisa investigou inicialmente a transformao do conceito de Histria para
compreender a gnese da conscincia histrica moderna. Nesse movimento, a Histria deixou
de ser compreendida como evento e se tornou processo no qual os seres humanos agem
enquanto sujeitos de suas experincias. Koselleck mostrou que a sntese entre experincias e
expectativas, propagandeada pelo Antigo Regime europeu como nica possibilidade de
constituio de sentido para a vida, gerou um desgaste suplantado somente quando os
desprovidos de poder poltico rejeitaram os modelos de orientao anteriores e criaram, pela
argumentao, novas possibilidades de experincias que encaminhariam a novas expectativas.
Nessa perspectiva, a superao do modelo socioeconmico, poltico e cultural ao qual estava
submetido o mundo ocidental teve na constituio de uma nova conscincia, a potncia para a
ao humana.
A formao de uma conscincia histrica moderna, prima pelo uso da racionalidade
histrica para a qualificao das operaes mentais do pensamento histrico. Ao longo do
trabalho, observou-se que esse tipo de pensamento est presente em todos os seres humanos,
pois surge do enfrentamento das necessidades cotidianas de orientao. Para a resoluo de
um problema experincias individuais e coletivas so trazidas memria em aes cotidianas
que variam, desde as simples (conversas informais com amigos ou parentes) at as complexas
(discusses no mbito profissional e tico). A rememorao das experincias passa pelo
processo de interpretao que gera significado para a satisfao dos interesses do presente
com a finalidade de apresentar perspectivas de orientao para o futuro.
Rsen construiu uma tipologia que contm as diferentes formas de constituio de
sentido Histria originada da produo histrica e utilizada para a anlise dessa mesma
produo. Como produo histrica compreende ser o trabalho terico, metodolgico e
emprico dos especialistas que constroem narrativas histricas (historiadores), entretanto no
285


se limita a essa concepo. Entende tambm que a racionalidade histrica est presente na
humanidade, pois todos se utilizam (em maior ou menor grau) da memria histrica e do
poder interpretativo (em maior ou menor grau) com o fim de satisfazer as suas carncias de
orientao na vida prtica. Para ele, Histria e vida prtica tm uma relao intrnseca e, por
isso, a racionalidade histrica gerada no mbito acadmico tem de construir caminhos que
proveja as demandas de orientao temporal existentes na sociedade.
Pensando nisso, criou uma matriz disciplinar que relaciona a Histria (enquanto
cincia especializada) vida prtica (enquanto experincia humana) com o objetivo de
discutir como a racionalidade histrica, cientificamente construda, se origina da experincia
humana no tempo e a ela retorna como sentido orientao. Com isso, a formao das
operaes mentais do pensamento histrico pode ser norteada pelo objetivo de constituir
sentido s experincias humanas conscincia histrica. Ao construir uma tipologia de
constituio do sentido histrico orientao temporal, Rsen reuniu as diferentes formas
pelas quais os seres humanos mobilizam suas operaes mentais para relacionarem Histria e
vida prtica com o objetivo de nortear suas prprias aes.
Esse percurso permitiu pensar que a teoria elaborada por Rsen tem um carter
antropolgico generalizante, pois os diferentes tipos de constituio de sentido (tradicional,
exemplar, crtico e gentico) propiciam a interpretao das experincias humanas luz das
carncias de orientao temporal nas (e das) diferentes culturas. Num quadro hermenutico
com categorias que permitem a anlise interna e intercambivel a diferentes grupos, a
possibilidade do discurso intercultural num mundo que se pretende globalizante
fundamental. Nesse sentido, a tipologia da conscincia histrica elaborada por Rsen permite
a reflexo a respeito da cultura histrica contempornea com suas prescries de orientao
ideolgica oriundas do Estado e do Mercado, nas esferas poltica, econmica, cultural e social,
desde o mundo dos especialistas da Histria at outras reas do conhecimento.
Lugar sem igual para a construo de conscincia histrica como objetivo da formao
para a reflexo acerca das experincias humanas a escola. Nela se renem, numa
experincia histrica mpar, pessoas que cruzam suas histrias em determinada espao de
tempo (professores e alunos), as quais esto imersas numa cultura histrica que lhes prescreve
tradies e/ou modelos culturais acabados e inacabados vidos pela reproduo, manuteno,
rejeio ou transformao.
Ao longo da Histria infelizmente a escola tem sido usada tambm para a imposio
de ideologias, manuteno do poder poltico, colonizao da mentalidade das pessoas, entre
tantos outros (des)servios. As aulas de Histria tm sua parcela (importante) de contribuio,
286


pois em muitos momentos transforma-se num espao de reproduo irrefletida da experincia
humana dentre tantos existentes na sociedade. Nessa perspectiva, o aprendizado histrico se
torna refm da repetio das narrativas dos professores, dos autores de manuais, dos veculos
miditicos ou, num degrau acima nas relaes de poder, das opes ideolgicas do Estado ou
do Mercado que atuam para a manuteno da mentalidade alheia.
O exerccio meta-histrico realizado no percurso desta pesquisa privilegiou o uso das
competncias do pensamento histrico para verificar em que medida o ensino de Histria tem
possibilitado, aos estudantes brasileiros e portugueses, o desenvolvimento de aspectos de uma
conscincia histrica adequada satisfao das carncias de orientao da sociedade
contempornea.
A interpretao das experincias (conhecimento) dos estudantes brasileiros e
portugueses, fundamentada nas experincias tericas descritas ao longo do trabalho,
possibilitou a construo de uma tipologia de anlise narrativa com vistas investigao das
tendncias de constituio do sentido histrico orientao temporal destes grupos
pesquisados. Dessa forma, mostrou que possvel demonstrar, terica e empiricamente, tipos
ou nveis de aplicao de conceitos meta-historicos que, dinamicamente relacionados,
apontam para diferentes formas de gerao de sentido para as aes da vida prtica
conscincia histrica.
Como resultado de todo esse processo, verificou-se que problemas se apresentaram
nos dois contextos pesquisados: Brasil e Portugal. De um lado, a realidade da escola pblica
brasileira, que no conseguiu aliar a qualificao do ensino quantificao de estudantes
quando se viu obrigada a obedecer a prescries legais nas quais o Estado deveria garantir o
acesso, permanncia e formao de todas as crianas na escolarizao bsica. Por no
acreditar no sistema educativo pblico, uma minoria privilegiada economicamente privatiza a
escolarizao de seus filhos (o que nem sempre garantia de qualidade) enquanto a maioria
desprovida encontra uma escola que no privilegia polticas de qualificao do ensino. Do
outro lado, a realidade da escola pblica portuguesa, que atende a quase totalidade dos
estudantes, mas passa por um contnuo desgaste devido crise econmica do pas. Assim
como outras instituies, sofre a influncia de polticas de cunho neoliberal geradoras de um
processo de proletarizao de seus profissionais medida que ocorre a diminuio paulatina e
constante de investimentos na rea.
Com realidades que guardam convergncias e divergncias entre si, a anlise da
construo de conscincia histrica no mbito escolar, originada das narrativas dos estudantes
287


brasileiros e portugueses, mostrou a dificuldade dos alunos utilizarem os recursos da
racionalidade histrica para interpretar a experincia humana no tempo.
No Brasil ficou clara a distncia existente entre a grande maioria de estudantes que
produziram narrativas sem a utilizao de instrumentos do mtodo histrico de racionalidade
e um grupo pequenssimo de estudantes que demonstrou, em seus textos, um mnimo
movimento em direo ao desenvolvimento das operaes mentais da cognio histrica.
Movimento que se originou da relao entre o aproveitamento do contedo discutido em sala
de aula, sob a mediao dos professores, e a preocupao com a ampliao do repertrio
cultural, originado da valorizao do conhecimento demandado da necessidade de satisfazer
carncias de orientao temporal da vida cotidiana. Embora a pesquisa tenha indicado que a
maioria cabal dos alunos brasileiros reproduz uma conscincia histrica tradicional, portanto,
suscetvel reproduo irrefletida das tradies prescritas no cotidiano, a diminuta quantidade
de narrativas que furaram esse bloqueio mostrou que o desenvolvimento de uma vivncia
cotidiana recheada de prticas socioculturais que priorizem a leitura e a informao, aliada a
um processo de metodologizao que organize e potencialize as operaes mentais do
pensamento histrico, poder fortalecer o potencial criativo que relaciona contedo histrico e
perspectivao do pensamento caractersticas que se apresentaram em uma ou outra
narrativa que apontou para uma constituio de sentido vida prtica de cunho gentico ou
crtico, portanto, composto pela racionalidade do mtodo histrico.
A anlise do contexto portugus originou possibilidades de reflexo acerca da
demanda do ensino de Histria naquele pas, mas tambm apontou caminhos para a realidade
brasileira.
Duas constataes importantes. A primeira se relaciona ao fato de que a maior parte
dos estudantes portugueses tenderam tambm a reproduzir em suas narrativas caractersticas
pr-modernas da racionalidade histrica. Entretanto, diferentemente da maior parte das
narrativas brasileiras que sequer conseguiram apresentar o segundo nvel de constituio de
sentido Histria o exemplar os estudantes lusos mostraram que seu maior repertrio
histrico-cultural permite buscar na experincia humana modelos atemporais de orientao
vida prtica. Enquanto os brasileiros demonstraram utilizar a Histria como fornecedora de
tradies que devem ser repetidas sem questionamentos, os portugueses tambm se alinharam
a essa prtica, mas mostraram ter maior facilidade para investigar a Histria ao menos para
descobrir modelos culturais acabados, prontos a serem respostas s demandas de orientao
do cotidiano.
288


O maior repertrio histrico-cultural dos alunos portugueses em relao aos brasileiros
originado, em importante medida, de um sistema pblico de educao que prioriza em maior
escala a valorizao do conhecimento; das melhores condies, a alguns grupos de alunos, de
utilizao de equipamentos pblicos (e privados) socioculturais; ou ainda do maior acesso a
informao limitado s condies econmicas de uma pequena elite; claramente apontou
para o desenvolvimento de respostas com maior contedo histrico objetivado, entretanto
nem sempre garantiu a necessria subjetivao do pensamento, importante instrumento para
qualificar a reflexo acerca de um objeto de estudo. Como afirma Rsen (2010, p.81):

[...] A aprendizagem pode ser a aquisio de novos conhecimentos sem um real
desenvolvimento na aprendizagem. Pode-se adquirir novos conhecimentos na
maneira como algum v televiso passivamente, adquirindo algumas informaes
histricas e uma nova informao pertencente a histria. Isso pode ser identificado
como aprendizagem, mas na verdade apenas a repetio daquilo que j se sabe e,
portanto, no abrange o desenvolvimento real da aprendizagem.

Como, ento, possibilitar o salto de qualidade necessrio para que os estudantes
consigam, durante a aprendizagem escolar, maior facilidade na transposio de uma
conscincia histrica pr-moderna (tradicional e exemplar) a uma conscincia histrica
moderna (crtica e gentica)?
Essa pergunta remete segunda importante constatao. Quando estudantes,
independentemente das condies socioeconmicas, tm acesso a prticas socioculturais das
mais variadas, podem aumentar seu repertrio de informaes passveis de serem
interpretadas historicamente. Mas isso no tudo. Essas experincias, intra e extraescolares,
precisam ser analisadas, por meio de conceitos estruturais da Histria que as tornem
significativas no presente e gerem orientaes ao futuro. Nessa perspectiva, preciso criar
possibilidades para que a racionalidade histrica e a vida prtica construam um
relacionamento, dinmico e contnuo, com o fim de constituir um sentido histrico balizado
pela reflexo constante acerca do passado rememorado, presente interpretado e futuro
prospectado.
Na experincia de anlise das escolas portuguesas verificou-se o maior movimento em
direo construo e aplicao de princpios da racionalidade histrica em escolas
compostas por grupos com condies socioeconmicas diametralmente opostas. Grupos que,
em seus diferentes contextos, possuam razovel acesso aos equipamentos socioculturais
disponveis e, alm disso, privilegiavam hbitos como a leitura e a pesquisa. Entretanto, essa
aproximao dos extremos somente se concretizou, pois se percebeu na anlise que o
289


contedo histrico, gerado no adensamento do repertrio, efetivamente passou pela mediao
das operaes mentais do pensamento histrico de forma a ocorrer o encontro entre a
subjetivao do objeto e a objetivao do sujeito. (RSEN, 2010, p.82)
Por outro lado, a pesquisa mostrou que a falta de um ou de todos esses componentes
inviabilizou o desenvolvimento de conscincia histrica moderna nos estudantes das outras
escolas portuguesas pesquisadas. Dentro dessa perspectiva, conclui-se que, conhecer vrios
fatos histricos e no conseguir interpret-los luz das demandas de orientao no tempo ou,
de outro lado, reunir habilidades para refletir historicamente, mas no possuir repertrio
histrico para tal, torna a aprendizagem histrica limitada. Experincia, interpretao e
orientao so competncias do pensamento histrico que necessitam caminhar juntas.
A interpretao da experincia portuguesa mostrou ser possvel desenvolver condies
favorveis de aprendizagem com sentido histrico moderno desde que se potencializem
prticas culturais e, concomitantemente, princpios de racionalidade histrica. A conjugao
desses elementos permite a rememorao e vivncia de experincias que comporo o
repertrio a ser interpretado historicamente. Interpretao que se realiza pelo uso de conceitos
meta-histricos, racionalmente concebidos, com o fim de gerar significado experincia.
Experincia histrica, interpretada meta-historicamente, constri sentido para a orientao
temporal.
Por outro lado, a experincia brasileira mostrou problemas estruturais existentes no
contexto da regio mais rica do pas. A falta de infraestrutura pblica - intra e extraescolar -
limita as prticas culturais e no potencializa a sistematizao e desenvolvimento da
racionalidade histrica por meio de princpios metodolgicos. Entretanto, os pouqussimos
estudantes que romperam essa barreira demonstraram criatividade e amplitude no olhar para
com o mundo no qual exercem suas experincias. Investir na resoluo dessa dupla carncia
permitir a qualificao da reflexo histrica, no contexto escolar, com constituio de
sentido moderno orientao temporal.
Em outras palavras. Os saberes derivados da vivncia sociocultural (impulsionada por
polticas de acesso a equipamentos pblicos e at mesmo privados - desse perfil) so
importantes para o aprendizado histrico, porm para contriburem na formao histrica
necessitaro passar pela mediao meta-histrica. Ensinar os alunos a utilizarem instrumentos
originados dos princpios da racionalidade histrica que relacionem cincia da Histria e Vida
prtica, permitir o fortalecimento das operaes mentais e, consequentemente, tero como
resultado a leitura acurada da experincia histrica luz das carncias de orientao
contemporneas. Dessa forma, os estudantes desenvolvero uma conscincia histrica que os
290


tornar agentes do processo histrico, combinando reflexo e autorreflexo a respeito dos
obstculos de orientao temporal. As competncias do pensamento histrico (experincia,
interpretao e orientao) sero potencializadas com o objetivo de permitir aos estudantes
que, conscientemente, adiram, rejeitem, critiquem ou transformem os modelos e tradies que
constituem a cultura histrica contempornea.
Como todos os seres humanos esto imersos numa cultura histrica que prescreve
tradies e modelos culturais de orientao, a escola se constitui como espao fundamental de
discusso de tal demanda durante o processo de aprendizagem. Aprendizagem que se torna
formao quando possibilita a utilizao de instrumentos da racionalidade histrica que
potencializam a reflexo e autorreflexo da cultura histrica por meio da abertura
experincia, sensibilidade esttica, raciocnio poltico e fundamentaes discursivas (RSEN,
2007)
Portanto, a conjugao reflexiva dessas dimenses da cultura histrica no processo de
aprendizagem escolar, passa pela atuao das operaes mentais do pensamento com o
objetivo de transformar o conhecimento histrico pela argumentao. Nesse sentido, as aulas
de Histria devem proporcionar aos estudantes [...] o equilbrio argumentativo entre a
experincia e o sujeito. Em um ambiente de argumentao a experincia histrica no pode
levar os estudantes facilmente a orientaes fixas ou dogmticas: o ambiente de argumentao
[...] mantm os modelos de interpretao e os quadros de orientao abertos experincia.
(RSEN, 2010, p.91)
Nessa perspectiva, as aulas de Histria podem proporcionar um ambiente de
argumentao que prime pelo equilbrio entre a objetivao e a subjetivao para a construo
do conhecimento histrico com sentido orientao temporal. Sentido que no pode se
constituir de maneira dogmtica, pois se assim ocorrer, a argumentao fica relegada
reproduo irrefletida das experincias histricas narradas nos manuais didticos, nos meios
de comunicao ou pelos professores. Perdendo, portanto, sua funo de reflexo.

Discutir com os estudantes como os conceitos estruturadores do pensamento histrico
atuam para construir conhecimento histrico, mediado pela conscincia histrica subsumida
argumentao, se constitui como a perspectiva de orientao temporal desta pesquisa. Numa
linguagem koselleckiana, seria o horizonte de expectativas originado do espao das
experincias interpretadas com sentido orientao da vida.
Potencializar as ideias histricas dos estudantes atravs de princpios metodolgicos
que invistam no desenvolvimento da argumentao histrica funo intransfervel do ensino
291


de Histria. No se trata de tornar os estudantes historiadores, mas de dot-los de
instrumentos que permitam construir a argumentao histrica com base em conceitos que
estruturam essa forma de pensamento. Pensar historicamente diferente de pensar matemtica,
geogrfica ou literariamente. Existem conceitos que estruturam e do legitimidade a essa
forma de pensamento e, por isso, precisam ser ensinados no espao escolar com metodologia
adequada. Evidncia, empatia, compreenso, explicao, significncia e tantos outros
conceitos meta-histricos podem ser trabalhados nas aulas de Histria, paulatina e
progressivamente, como meios pelos quais se constri o pensamento histrico. Mais ainda.
Podem ser utilizados para mostrar aos estudantes que a Histria deve ser compreendida como
uma rea do conhecimento fundamental para a gerao de reflexo e autorreflexo acerca das
experincias humanas. Passado interpretado, presente com significado, futuro orientado.
Aprender Histria com sentido para a Vida.






















292


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298


ANEXOS
Instrumentos de pesquisa
Anexo 1B: Instrumento I Pesquisa de Perfil discente aplicado nas escolas brasileiras
PESQUISA DE PERFIL DISCENTE Srie:_________Turma:__________
Escola:____________________________________

Esta pesquisa tem como objetivo construir o perfil socioeconmico e cultural de alunos do
ensino fundamental e mdio. Lembramos que suas respostas sero mantidas em sigilo e
desde j agradecemos pela disposio em colaborar conosco!
1) Nome (opcional):

2) Idade 3) Sexo ( ) Masculino Feminino ( )
4) Cor ( ) amarela ( ) branca ( ) indgena ( ) negra ( ) parda
5) Naturalidade (cidade de nascimento):

( ) So Paulo ( ) outro Estado ( ) outro pas
Qual?
6) Estado Civil ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) Separado ( ) Divorciado ( ) Vivo ( ) Mora junto
7) Ocupao ( ) nunca trabalhou ( ) desempregado ( ) trabalha atualmente
Em qu?_________________________________________________________

8) Escolaridade - ( ) sempre estudou em escola pblica ( ) alternou entre escolas pblica e privada
Quais?
a) __________________________________ b) ________________________________________
c) __________________________________ d) ________________________________________

Faz algum curso alm deste? ( ) sim ( ) no Qual? _______________________________

9) Voc pretende dar continuidade aos estudos?
( ) no ( ) sim ( )curso tcnico. Qual?__________________________________
( ) curso universitrio. Qual?_____________________________
10) Com quem voc mora?
( ) me
( ) pai
( ) irmos/irms. Quantos?_____________
( ) primos/primas. Quantos?____________
( ) sobrinhos/sobrinhas? Quantos?_______
( ) tios/tias? Quantos?_________________
( ) avs/avs? Quantos?_______________
( ) outros:___________________________

11) Total de pessoas que moram em sua
residncia:
( ) at 3 ( ) de 4 a 5
( ) de 6 a 8 ( ) acima de 8 pessoas

Bairro onde mora: _______________

12) Tipo de Moradia
( ) apartamento ( ) casa ( ) sobrado

13) Tipo de construo
( ) alvenaria ( ) madeira

14) A sua residncia :
( ) prpria ( ) alugada ( ) cedida

15) Quantidade de Cmodos:
( ) um ( ) dois ( ) trs
( ) quatro ( ) cinco
16) Renda Familiar (o salrio mnimo atualmente de R$ 465,00)
( ) at um salrio mnimo (R$ 465,00)
( ) de um a 3 salrios mnimos (de R$ 466,00 a R$ 1395,00)
( ) de 3 a 8 salrios mnimos (de R$ 1396,00 a R$ 3720,00)
( ) de 8 a 12 salrios mnimos (de R$ 3721,00a R$ 5580,00)
( ) de 12 a 15 salrios mnimos (de R$ 5581,00 a R$ 6975,00)
( ) acima de 15 salrios mnimos (acima de R$ 6975,00)
299


17) Escolaridade do pai ou responsvel
paterno(padrasto/av)

( ) no frequentou a escola
( ) at a 4. Srie (5. ano)
( ) at a 8. Srie (9. ano)
( ) ensino mdio incompleto
( ) ensino mdio completo
( ) superior incompleto
( ) superior completo
( ) ps-graduao incompleto (especializao)
( ) ps-graduao completo (especializao)
( ) mestrado incompleto
( ) mestrado completo
( ) doutorado incompleto
( ) doutorado completo


18) Situao profissional do pai ou
responsvel paterno
( ) j falecido
( ) aposentado
( ) desempregado
( ) trabalha atualmente

Profisso:_________________________

19) Escolaridade da me ou responsvel
materna (madrasta/av)

( ) no frequentou a escola
( ) at a 4. Srie (5. ano)
( ) at a 8. Srie (9. ano)
( ) ensino mdio incompleto
( ) ensino mdio completo
( ) superior incompleto
( ) superior completo
( ) ps-graduao incompleto (especializao)
( ) ps-graduao completo (especializao)
( ) mestrado incompleto
( ) mestrado completo
( ) doutorado incompleto
( ) doutorado completo


20) Situao profissional da me ou
responsvel materna
( ) j falecida
( ) aposentada
( ) desempregada
( ) trabalha atualmente

Profisso:___________________________

21) Voc tem em sua residncia (coloque a quantidade nos parnteses ao lado):
( ) televiso de tubo
( ) televiso de LCDou Plasma
( ) telefone fixo
( ) telefone celular
( ) vdeo-cassete
( ) aparelho de DVD
( ) automvel
( ) micro-computador
( ) notebook

( ) geladeira
( ) aparelho de som
( ) i-pod
( ) rdio
( ) mquina de lavar
( ) micro-ondas
( ) video-game
( ) internet
( ) TV por assinatura (net/tva/sky)
( ) fogo
22) O que voc faz nas horas vagas? Assinale com um X as atividades que voc pratica:
( ) ver televiso
( ) ir ao cinema
( ) ir ao teatro
( ) ir ao parque
( ) ir ao shopping center
( ) ler livros
( ) ir a baladas em clubes
( ) praticar esporte
( ) sair com amigos
( ) ir a casa noturna /
danceteria
( ) ficar na rua
( ) ler jornais ou revistas
( ) ir ao museu
( ) ir igreja
( ) outra(s) Qual ou quais?_______

23) Tipo de gnero musical de que mais gosta. D notas de 0 (zero) a 5 (cinco) de acordo com
sua preferncia (sendo cinco para o gnero que mais gosta).
( ) ax
( ) funk
( ) forr
( ) mpb
( ) pagode
( ) pop
( ) rap
( ) reggae
( ) religiosa (gospel)
( ) rock
( ) romntica
( ) samba
( ) sertaneja
( ) tecno-eletrnica
( ) outro:Qual?_____________


300


24) Religio
( ) catlica
( ) afro-brasileira (umbanda, quimbanda, candombl)
( ) evanglica
( ) esprita kardecista
( ) protestante
( ) no tenho
( ) outra. Qual?___________________________________
25) Voc participa de algum grupo social?
( ) banda/grupo musical
( ) grupo de igreja
( ) coral
( ) movimento estudantil
( ) partido poltico
( ) prtica esportiva
( ) ONGs
( ) sociedade amigos de bairro
( ) sindicato
( ) Outro(s). Qual ou Quais?___________________________________________
__________________________________________________________________________________
26) Programas de televiso de que mais gosta. D notas de 0 a 5, conforme sua preferncia.
( ) novelas
( ) telejornais de notcias gerais
( ) telejornais que abordam notcias criminais
( ) filmes
( ) programas de auditrio
( ) programas que abordam poltica
( ) esportes
( ) religio
( ) msica
( ) notcias sobre artistas
( ) outros. Quais? _______________________________________________
27) V televiso diariamente?
( )no vejo ( )menos de 1 hora ( )de 1 a 3 horas ( )de 3 a 5 horas ( )mais de 5 horas
28) Voc acessa Internet?
( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Semanalmente ( ) Diariamente ( ) Vrias vezes ao dia
29) Durante quanto tempo utiliza a Internet por dia? (exclua as horas de utilizao no trabalho)
( )no utilizo ( )menos de 1 hora ( )de 1 a 3 horas ( )de 3 a 5 horas ( )mais de 5 horas
30) Utilizao da Internet. D notas de 0 (zero) a 5 (cinco) de acordo com os sites que mais
acessa (sendo cinco para a ferramenta mais utilizada):
( ) notcias gerais
( ) relacionamento (chats de amizade, namoro, etc)
( ) dilogo com amigos e grupos de identidade (MSN, Orkut, Hi-5, etc)
( ) jogos
( ) pesquisas para a escola (Wikipdia, etc)
( ) pesquisas culturais (museus, bibliotecas, universidades, etc)
( ) pesquisas para entretenimento (cinemas, teatros, shows, etc)
( ) outros Quais?____________________________________






301


31) A escola em que voc estuda est:

( ) perto de sua casa
( ) perto de seu trabalho
( ) nenhuma das anteriores







32) Para se deslocar at a escola, usa (assinale
com um X todos os meios de transporte
utilizados):
( ) nibus
( ) trem
( ) metr
( ) carro de familiar
( ) carro prprio
( ) motocicleta
( ) bicicleta
( ) carona
( ) nenhuma das anteriores, pois vai p
( ) conduo contratada (perua/van, etc)

33) Prximo sua casa, num raio de trs
quilmetros, existe:
( ) cinema
( ) teatro
( ) campo ou quadra de futebol de uso pblico
( ) biblioteca pblica
( ) piscina pblica
( ) centro de internet pblico
( ) lan-house
( ) shopping-center
( ) clube
( ) livraria

34) Quais dos espaos culturais voc utiliza?
( ) cinema
( ) teatro
( ) campo ou quadra de futebol de uso pblico
( ) biblioteca pblica
( ) piscina pblica
( ) centro de internet pblico
( ) lan-house
( ) shopping-center
( ) clube
( ) livraria
( ) nenhum
35) Caso trabalhe, num raio de trs
quilmetros desse local, existe:
( ) cinema
( ) teatro
( ) campo ou quadra de futebol de uso pblico
( ) biblioteca pblica
( ) piscina pblica
( ) centro de internet pblico
( ) lan-house
( ) shopping-center
( ) clube
( ) livraria
( ) nenhum
36) Caso pudesse escolher, cite os trs espaos
culturais que voc desejaria ter em seu bairro:

a)_________________________________
b)_________________________________
c)_________________________________



Obrigado!








302


Anexo 1P: Instrumento I Pesquisa de Perfil discente adaptado para o idioma
portugus de Portugal e aplicado nas escolas portuguesas
PESQUISA DE PERFIL DISCENTE Ano:_________Turma:__________
Escola:____________________________________

Esta pesquisa tem como objectivo construir o perfil socioeconmico e cultural dos alunos do
ensino bsico e secundrio. Lembramos que suas respostas sero confidenciais e desde j
agradecemos por colaborar connosco!
1) Nome (opcional):

2) Idade 3) Sexo ( ) Masculino Feminino ( )
4) Etnia ( ) oriental ( ) africana ( ) europeia ( ) latino-americana ( ) norte-americana
( ) outra Qual?___________________________________________

5) Naturalidade (cidade de nascimento):

6) Estado Civil ( ) Solteiro ( ) Casado ( ) outros:_________________________

7) Ocupao ( ) nunca trabalhou ( ) desempregado ( ) trabalha atualmente
Em qu?_________________________________________________________

8) Escolaridade
( ) sempre estudou em escola pblica ( ) alternou entre escolas pblica e privada

9)Desde o incio do ensino bsico estudou em quantas escolas?
( ) uma ( ) duas ( ) trs ( )quatro ( ) mais de quatro

10) Faz alguma atividade extra-escola? ( ) sim ( ) no Qual?__________________________

11) Aps o final do secundrio, pretende dar continuidade aos estudos?
( ) no ( ) sim ( )curso tcnico. Qual?__________________________________
( ) curso universitrio. Qual?_____________________________
12) Com quem mora?
( ) me
( ) pai
( ) irmos/irms. Quantos?_____________
( ) primos/primas. Quantos?____________
( ) sobrinhos/sobrinhas? Quantos?_______
( ) tios/tias? Quantos?_________________
( ) avs/avs? Quantos?_______________
( ) outros:___________________________

13) Total de pessoas que moram em sua
residncia:
( ) at 3 ( ) de 4 a 5
( ) de 6 a 8 ( ) acima de 8 pessoas
14) Freguesia onde mora:___________________

15) Tipo de Moradia
( ) apartamento ( ) casa trrea
( ) moradia com dois pisos

16) A sua residncia :
( ) prpria ( ) arrendada
( ) emprestada

17) Nmero de quartos:
( ) T1 ( ) T2 ( ) T3
( ) T4 ( ) T5
18) Recebimento da Famlia (o salrio mnimo actualmente de 475,00 euros)
( ) at um salrio mnimo (475,00 euros)
( ) de um a 3 salrios mnimos (de 475,00 a 1425,00 euros)
( ) de 3 a 5 salrios mnimos (de 1425,00 a 2375,00 euros)
( ) de 5 a 8 salrios mnimos (de 2375,00 a 3800,00 euros)
( ) acima de 8 salrios mnimos (3800,00 euros)
303


19) Escolaridade do pai ou responsvel
paterno(padrasto/av)

( ) no frequentou a escola
( ) at ao 5. ano
( ) at ao 9. ano
( ) ensino secundrio incompleto
( ) ensino secundrio completo
( ) superior incompleto
( ) superior completo
( ) ps-graduao incompleto (especializao)
( ) ps-graduao completo (especializao)
( ) mestrado incompleto
( ) mestrado completo
( ) doutoramento incompleto
( ) doutoramento completo


20) Situao profissional do pai ou
responsvel paterno
( ) j falecido
( ) reformado
( ) desempregado
( ) trabalha actualmente

21)Profisso:_________________________

22) Escolaridade da me ou responsvel
materna (madrasta/av)

( ) no frequentou a escola
( ) at ao 5.ano
( ) at ao 9.ano
( ) ensino secundrio incompleto
( ) ensino secundrio completo
( ) superior incompleto
( ) superior completo
( ) ps-graduao incompleto (especializao)
( ) ps-graduao completo (especializao)
( ) mestrado incompleto
( ) mestrado completo
( ) doutoramento incompleto
( ) doutoramento completo


23) Situao profissional da me ou
responsvel materna
( ) j falecida
( ) reformada
( ) desempregada
( ) trabalha actualmente

24) Profisso:___________________________

25) O que tem na sua residncia (coloque a quantidade nos parnteses ao lado):
( ) televiso
( ) televiso de LCDou Plasma
( ) telefone fixo
( ) telemvel
( ) vdeo-cassete
( ) aparelho de DVD
( ) automvel
( ) micro-computador
( ) Notebook/ Computador porttil

( ) frigorifico
( ) aparelhagem de som
( ) i-pod
( ) rdio
( ) mquina de lavar
( ) microondas
( ) play station
( ) internet
( ) TV Cabo
( ) fogo
26) Assinale com um X as actividades que pratica:
( ) ver televiso
( ) ir ao cinema
( ) ir ao teatro
( ) ir ao parque
( ) ir ao centro comercial
( ) ler livros
( ) frequentar discotecas
( ) praticar desporto
( ) sair com amigos
( ) frequentar bares
( ) ficar na rua
( ) ler jornais e/ou revistas
( ) ir ao museu
( ) ir igreja
( ) outra(s) Qual ou quais?_______

27) Gnero musical que mais gosta. Classifique de 0 (zero) a 5 (cinco) de acordo com sua
preferncia (sendo cinco para o gnero de que mais gosta).
( ) rock
( ) pop
( ) rap
( ) clssica
( ) blues
( ) reggae
( ) fado
( ) regional/folclrica
( ) romntica
( ) jazz
( ) tecno-eletrnica
( ) msica popular portuguesa
( ) religiosa
( ) samba
( ) outro:Qual?_____________


304


28) Religio
( ) catlica
( ) protestante
( ) evanglica
( ) esprita
( ) islmico/muulmano
( ) judaica
( ) budista
( ) xintosta
( ) no tenho
( ) outra. Qual?___________________________________
29) Participa em algum grupo social?
( ) banda/grupo musical
( ) grupo de igreja
( ) grupos recreativos/culturais
( ) coral
( ) movimento estudantil
( ) partido poltico
( ) prtica desportiva
( ) ONGs (Organizaes No Governamentais)
( ) organizao de moradores
( ) sindicato
( ) Outro(s). Qual ou Quais?___________________________________________
__________________________________________________________________________________
_30) Programas de televiso de que mais gosta. Classifique de 0 a 5 (sendo que 5 o mais
preferido).
( ) novelas
( ) telejornais de notcias gerais
( ) filmes
( ) programas de entretenimento
( ) programas que abordam poltica
( ) desporto
( ) religio
( ) msica
( ) notcias sobre artistas
( ) outros. Quais? _______________________________________________
31) V televiso diariamente?
( )no vejo ( )menos de 1 hora ( )de 1 a 3 horas ( )de 3 a 5 horas ( )mais de 5 horas
32) Costuma usar Internet?
( ) Nunca ( ) Raramente ( ) Semanalmente ( ) Diariamente ( ) Vrias vezes ao dia
33) Durante quanto tempo utiliza a Internet por dia? (exclua as horas de utilizao no trabalho)
( )no utilizo ( )menos de 1 hora ( )de 1 a 3 horas ( )de 3 a 5 horas ( )mais de 5 horas
34) Utilizao da Internet. Classifique de 0 (zero) a 5 (cinco) de acordo com os sites que mais
utiliza (sendo cinco para os sites mais utilizados):
( ) notcias gerais
( ) sociais (chats de amizade, namoro, etc)
( ) dilogo com amigos e grupos de identidade (MSN, Orkut, Hi-5, etc)
( ) jogos
( ) pesquisas para a escola (Wikipdia, etc)
( ) pesquisas culturais (museus, bibliotecas, universidades, etc)
( ) pesquisas para entretenimento (cinemas, teatros, shows, etc)
( ) outros Quais?____________________________________


305


35) A sua escola :

( ) perto da sua casa
( ) perto do seu trabalho
( ) nenhuma das anteriores







36) Para se deslocar at a escola, usa (assinale
com um X todos os meios de transporte
utilizados):
( ) transporte contratado
( ) autocarro
( ) comboio
( ) metro
( ) automvel de familiar
( ) automvel prprio
( ) motocicleta
( ) bicicleta
( ) vai p
37) Prximo de sua casa, num raio de trs
quilmetros, existe:
( ) cinema
( ) teatro
( ) pavilho desportivo de uso pblico
( ) biblioteca pblica
( ) piscina pblica
( ) centro de internet pblico
( ) cyber-caf
( ) centro comercial
( ) clube
( ) livraria

38) Quais dos espaos culturais utiliza?
( ) cinema
( ) teatro
( ) Pavilho desportivo de uso pblico
( ) biblioteca pblica
( ) piscina pblica
( ) centro de internet pblico
( ) cyber-caf
( ) centro comercial
( ) clube
( ) livraria
( ) nenhum
39) Caso trabalhe, num raio de trs
quilmetros, existe:
( ) cinema
( ) teatro
( ) quadra poliesportiva de uso pblico
( ) biblioteca pblica
( ) piscina pblica
( ) centro de internet pblico
( ) cyber-caf
( ) centro comercial
( ) clube
( ) livraria
40) Caso pudesse escolher, indique trs
espaos culturais que gostaria de ter na sua
freguesia:

a)_________________________________
b)_________________________________
c)_________________________________



Obrigado por participares na pesquisa!









306


Anexo 2B: Instrumento II Tema: Transferncia da Famlia Real Portuguesa para o
Brasil (aplicado nas escolas brasileiras)

Nome (opcional): __________________Idade:__________Ano: _______ Sexo: M ( ) F ( )
Escola: _______________________________________________________
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A atividade abaixo no se trata de uma prova, mas de um pequeno exerccio para verificar como o estudante
constri seu raciocnio histrico e o aplica na vida prtica. Agradecemos por seu interesse em participar desta
atividade.
ATIVIDADE
As narrativas abaixo tratam da denominada transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil, fato
que ocorreu no incio do sculo XIX, no perodo em que Napoleo Bonaparte, imperador francs, buscava
conquistar toda a Europa e tinha como seu principal rival no continente, a Inglaterra.
Leia as duas narrativas a respeito desse fato e responda as questes propostas:
Narrativa I
Quando Napoleo Bonaparte decretou o Bloqueio Continental em 1806 (determinao de que nenhum pas da
Europa Continental poderia comercializar com a Inglaterra), o governo portugus ficou em uma situao difcil:
se no aderisse ao bloqueio, as tropas francesas invadiriam Portugal; se o fizesse, a Gr-Bretanha
bombardearia Lisboa. O Prncipe regente D. Joo governava Portugal, em lugar de sua me, a rainha D. Maria
I, afastada por insanidade mental. Diante da presso francesa e inglesa, D. Joo vacilou muito. O governo
britnico sugeriu uma soluo alternativa: a fuga de toda a famlia real para o Brasil nos navios britnicos
ancorados em Lisboa. Em troca, queriam a liberao do comrcio colonial e o direito de utilizar os portos
brasileiros. O embarque ocorreu no dia 29 de novembro de 1807, quando as tropas francesas j estavam
prximas de Lisboa. Alm da famlia real, viajaram 15 mil pessoas, entre nobres e criados. Trouxeram com eles
joias, obras de arte, prataria e quase todo o dinheiro que circulava em Portugal (O embarque foi apressado e
desorganizado, feito sob chuva e diante da populao apavorada ao ver seus governantes abandonando o pas
aos invasores. D. Joo foi para o cais disfarado, temendo a reao dos populares. Em meio correria, dizem
que a rainha D. Maria I, sem entender o que acontecia, gritou: No corram tanto! Pensaro que estamos
fugindo!) Depois de quase dois meses de viagem, os refugiados chegaram Bahia em 22 de janeiro de 1808.
(trechos extrados e adaptados de RODRIGUE, Joelza Ester. Histria em Documento: imagem e texto. So
Paulo: FTD, 2002, p.90 e 114)
Narrativa II
A transferncia da Corte para a colnia americana no era uma ideia nova. Desde o sculo XVII, homens
influentes no governo defendiam essa medida como forma de tornar menos vulnervel a capital do Imprio
Portugus. Sempre ameaada por seu vizinho espanhol, a Corte estaria mais segura do outro lado do oceano
Atlntico. A partir do sculo XVIII, outro motivo animava aqueles que defendiam a transferncia da capital para
a Amrica: parecia a melhor soluo para combater a decadncia enfrentada por Portugal. O Brasil era a parte
mais rica e dinmica do Imprio e, por isso, deveria se tornar o seu centro. No incio do sculo XIX, parte dos
dirigentes do governo lusitano continuava envolvida com projetos para modernizar o imprio, tal qual acontecera
antes, durante a gesto do marqus de Pombal. Influenciados pela Ilustrao (Iluminismo), estes reformadores
eram agora liderados por Dom Rodrigo de Sousa Coutinho. Mais radical que seu antecessor, entretanto, D.
Rodrigo propunha a reforma do pacto colonial para deixar livre a economia americana, que poderia assim
prosperar, enriquecendo todo o imprio. Na Amrica estava a parte mais rica e dinmica da economia lusitana.
Estimular o seu desenvolvimento, retirando os entraves coloniais e transformando-a em sede do Imprio, poderia
ser o melhor caminho. Em 1801, dom Rodrigo fez a proposta de transferncia da Corte, quando ocupava os
ministrios da Marinha e Ultramar e dos Negcios Estrangeiros e da Guerra. Dois anos depois, em 1803,
afirmava que restava aos portugueses irem criar um poderoso imprio no Brasil, donde se volte a reconquistar o
que possa ter perdido na Europa.Quando os soldados franceses invadiram Portugal, a ideia foi considerada a
melhor soluo pelo prncipe e seus assessores. Quem ganhava com isso era a elite colonial que, de repente,
passava a habitar a capital do Imprio. (trechos extrados e adaptados de CAMPOS, Flvio de. Ritmos da
Histria. So Paulo: Escala Educacional, 2006, p.173-175)
1) Considera que a corte portuguesa ao deslocar-se para o Brasil, em 1808, se transferiu de forma
estratgica, planeada ou simplesmente fugiu da invaso das tropas de Napoleo Bonaparte?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
307


2) A leitura dos textos confirmou ou modificou sua opinio? Por qu?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3) As explicaes dadas ao fato, nos textos, so diferentes? Explique sua resposta.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4) Em sua opinio quais foram as principais consequncias desse fato para a Histria de Brasil e
Portugal?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5) Construa uma frase que expresse o que significa Portugal para voc.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Obrigado por participar da pesquisa!










308


Anexo 2P: Instrumento II Tema: Transferncia da Famlia Real Portuguesa para o
Brasil (aplicado nas escolas portuguesas)
Nome (opcional): __________________Idade:__________Ano: _______ Sexo: M ( ) F ( )
Escola: _______________________________________________________
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
A actividade abaixo se trata de um pequeno exerccio para perceber como o estudante constri seu raciocnio
histrico e o aplica na vida prtica. Agradecemos por seu interesse em participar desta actividade.
ACTIVIDADE
As narrativas apresentadas tratam da denominada transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil,
acontecimento que ocorreu no incio do sculo XIX, no perodo em que Napoleo Bonaparte, imperador
francs, procurava conquistar toda a Europa e tinha como seu principal rival no continente, a Inglaterra.
Leia as duas narrativas a respeito desse acontecimento e responda as questes propostas:
Narrativa I
Quando Napoleo Bonaparte decretou o Bloqueio Continental em 1806 (determinao de que nenhum pas da
Europa Continental poderia comercializar com a Inglaterra), o governo portugus ficou numa situao difcil: se
no aderisse ao bloqueio, as tropas francesas invadiriam Portugal; se o fizesse, a Gr-Bretanha bombardearia
Lisboa. O Prncipe regente D. Joo governava Portugal, em lugar de sua me, a rainha D. Maria I, afastada por
insanidade mental. Diante da presso francesa e inglesa, D. Joo vacilou muito. O governo britnico sugeriu uma
soluo alternativa: a fuga de toda a famlia real para o Brasil nos navios britnicos ancorados em Lisboa. Em
troca, queriam a liberalizao do comrcio colonial e o direito de utilizar os portos brasileiros. O embarque
ocorreu no dia 29 de novembro de 1807, quando as tropas francesas j estavam prximas de Lisboa. Alm da
famlia real, viajaram 15 mil pessoas, entre nobres e criados. Trouxeram com eles jias, obras de arte, prataria e
quase todo o dinheiro que circulava em Portugal (O embarque foi apressado e desorganizado, feito sob chuva e
diante da populao apavorada ao ver seus governantes abandonando o pas aos invasores. D. Joo foi para o cais
disfarado, temendo a reaco dos populares. No meio da correria, dizem que a rainha D. Maria I, sem entender o
que acontecia, gritou: No corram tanto! Pensaro que estamos a fugir!) Depois de quase dois meses de viagem,
os refugiados chegaram Bahia em 22 de janeiro de 1808. (trechos extrados e adaptados de RODRIGUE,
Joelza Ester. Histria em Documento: imagem e texto. So Paulo: FTD, 2002, p.90 e 114)
Narrativa II
A transferncia da Corte para a colnia americana no era uma ideia nova. Desde o sculo XVII, homens
influentes no governo defendiam essa medida como forma de tornar menos vulnervel a capital do Imprio
Portugus. Sempre ameaada por seu vizinho espanhol, a Corte estaria mais segura do outro lado do oceano
Atlntico. A partir do sculo XVIII, outro motivo animava aqueles que defendiam a transferncia da capital para
a Amrica: parecia a melhor soluo para combater a decadncia enfrentada por Portugal. O Brasil era a parte
mais rica e dinmica do Imprio e, por isso, deveria se tornar o seu centro. No incio do sculo XIX, parte dos
dirigentes do governo lusitano continuava envolvida com projectos para modernizar o imprio, tal qual
acontecera antes, durante a gesto do marqus de Pombal. Influenciados pela Ilustrao (Iluminismo), estes
reformadores eram agora liderados por Dom Rodrigo de Sousa Coutinho. Mais radical do que o seu antecessor,
entretanto, D. Rodrigo propunha a reforma do pacto colonial para deixar livre a economia americana, que poderia
assim prosperar, enriquecendo todo o imprio. Na Amrica estava a parte mais rica e dinmica da economia
lusitana. Estimular o seu desenvolvimento, retirando os entraves coloniais e transformando-a em sede do Imprio,
poderia ser o melhor caminho. Em 1801, dom Rodrigo fez a proposta de transferncia da Corte, quando ocupava
os ministrios da Marinha e Ultramar e dos Negcios Estrangeiros e da Guerra. Dois anos depois, em 1803,
afirmava que restava aos portugueses irem criar um poderoso imprio no Brasil, donde se volte a reconquistar o
que possa ter perdido na Europa.Quando os soldados franceses invadiram Portugal, a ideia foi considerada a
melhor soluo pelo prncipe e seus assessores. Quem ganhava com isso era a elite colonial que, de repente,
passava a habitar a capital do Imprio. (trechos extrados e adaptados de CAMPOS, Flvio de. Ritmos da
Histria. So Paulo: Escala Educacional, 2006, p.173-175)

1) Considera que a corte portuguesa ao deslocar-se para o Brasil, em 1808, se transferiu de forma
estratgica, planeada ou simplesmente fugiu da invaso das tropas de Napoleo Bonaparte?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

309


2) A leitura dos textos confirmou ou modificou a sua opinio? Porqu?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3) As explicaes dadas ao acontecimento, nos textos, so diferentes? Explique sua resposta.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4) Na sua opinio quais foram as principais consequncias desse acontecimento para a Histria
de Portugal e do Brasil?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5) Construa uma frase que expresse o que significa Brasil para si.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Obrigado por participares na pesquisa!









310


Anexo 3 - Renda Familiar Mensal (Brasil)
Escola B2 B1
No. Sal. Min. Qtd % Qtd. %
(-) de 1 a 1 6 4,0 15 8,2
(+) de 1 a 3 56 36,9 78 42,4
(+) de 3 a 8 66 43,5 59 32,1
8 a 12 18 11,6 19 10,3
12 a 15 3 2,0 6 3,2
Acima de 15 3 2,0 7 3,8
Total 152 100 184 100

Anexo 4 - Renda Familiar Mensal (Portugal)
Escola P1 P2 P3 P4 P5
No. Sal. Min. Qtd. % Qtd. % Qtd. % Qtd. % Qtd. %
at 1 1 4 2 4,7 5 13,9 3 16,7 10 19,2
(+) de 1 a 3 2 8 24 55,8 22 61,1 12 66,7 30 57,7
(+) de 3 a 5 9 36 10 23,2 7 19,4 0 0 7 13,5
(+) de 5 a 8 8 32 5 11,6 1 2,8 1 11,1 5 9,6
acima de 8 5 20 2 4,7 1 2,8 2 5,5 0 0
Total 25 100 43 100 36 100 18 100 52 100

Anexo 5 - Naturalidade - Brasil (quantidade de alunos)
Estado da Federao B1 B2
Prprio Estado 144 155
Outras Regies 11 12
Sudeste 4 4
Nordeste 3 6
Centro Oeste 1 2
Sul 1 0
Norte 0 0
No citou 6 6
Total 161 173



311


Anexo 6 - Perfil da Habitao dos Alunos (em quantidade de alunos)
Escola Tipo de Moradia Tipo de
Construo
Situao do Imvel
Casa Apto. Sobrado No
citou
Total Alve-
naria
Ma-
deira
No
citou
Pr-
pria
Alu-
gada
Ce-
dida

No
Citou
B1 Total

125

25

23

0

173

167

2

4

120

39

13

1
B2 Total

98

37

26

0

161

161

0

0

120

36

5

0

Anexo 7 - Quantidade de Cmodos por Domiclio - Brasil
Quantidade de Cmodos B1 B2
Total % Total %
Um 1 0,6 1 0,6
Dois 9 3,1 5 5,2
Trs 23 8,1 13 13,3
Quatro 36 17,4 28 20,8
Cinco ou mais 104 70,8 114 60,1
Total 173 100 161 100

Anexo 8 - Total de pessoas que habitam o domiclio Brasil
B1 B2
Qtd. % Qtd. %
at 3 20 24,8 32 27,2
de 4 a 5 125 2,5 104 19,7
de 6 a 8 16 72,7 37 52,6
Acima de 8 0 0 0 0,5
Total 161 100 173 100





312


Anexo 9 - A escola que voc estuda est? - Brasil
B1 B2
Qtde. % Qtde. %
Perto de sua casa 40 24,8 47 27,2
Perto de seu trabalho 4 2,5 34 19,7
Nenhuma das anteriores 117 72,7 91 52,6
No citou 0 0 1 0,5
Total 161 100 173 100



Anexo 10 - Ocupao dos estudantes - Brasil
B1 B2
Ocupao Qtd. % Qtd. %
Nunca trabalhou 109 67,7 56 32,4
Desempregado 32 19,9 40 23,1
Trabalha atualmente 20 12,4 77 44,5
Total 161 100 173 100




Anexo 11 - Para se deslocar at a escola, usa - Brasil
B1 B2
Qtde % Qtde %
nibus 124 77,0 133 76,6
Trem 9 5,6 2 0,8
Metro 0 0 1 0,4
carro prprio 0 0 1 0,4
carro familiar 35 21,7 29 16,8
Motocicleta 0 0 5 2,5
Bicicleta 0 0 4 1,7
Carona 8 5,0 8 3,8
vai p 27 16,8 24 14,2
conduo contratada 2 1,2 6 2,9
No citou 0 0 4 1,7
Total de alunos 161 100,0 173 100,0



313


Anexo 12 - Prximo sua casa, num raio de trs quilmetros, existe - Brasil
B1 B2
Qtde % Qtde %
cinema 44 27,3 38 22,1
teatro 29 18,0 30 17,2
quadra poliesportiva de uso pblico 117 72,7 116 67,3
biblioteca pblica 55 34,2 51 29,7
piscina pblica 41 25,5 11 6,3
centro de internet pblico 63 39,1 25 14,6
lan-house 153 95,0 152 87,9
shopping center 69 42,9 39 22,5
clube 62 38,5 48 27,6
livraria 52 32,3 36 21,0
nenhum 0 0 2 0,8
Total de alunos 161 100,0 173 100,0
Anexo 13 - Quais espaos de cultura, lazer ou entretenimento voc utiliza? - Brasil
B1 B2
Qtde % Qtde %
cinema 128 79,5 136 77,8
teatro 37 23,0 56 32,2
quadra poliesportiva de uso pblico 49 30,4 56 32,2
biblioteca pblica 35 21,7 67 38,4
piscina pblica 8 5,0 11 6,3
centro de internet pblico 11 6,8 13 7,5
lan-house 55 34,2 85 49,0
shopping center 117 72,7 125 72,4
clube 42 26,1 48 28,0
livraria 43 26,7 49 28,5
nenhum 7 4,3 9 5,0
Total de alunos 161 100,0 173 100,0
Anexo 14 --- Atividades Culturais praticadas pelos estudantes brasileiros
B1 B2
Qtde % Qtde %
Ver televiso 140 87,0 152 87,9
Ir ao cinema 103 64,0 97 56,1
Ir ao teatro 13 8,1 41 23,7
Ir ao parque 51 31,7 69 39,9
Ir ao shopping-center 128 79,5 138 79,8
Ler livros 38 23,6 83 48,0
Frequentar baladas 50 31,0 81 46,8
Praticar esportes 105 65,2 92 53,2
Sair com amigos 138 85,7 138 79,8
Casa noturna 25 15,5 56 32,4
Ficar na rua 90 55,9 42 24,3
Ler jornais e/ou revistas 36 22,4 44 25,4
Ir ao museu 6 3,8 30 17,3
Ir igreja 12 7,5 27 15,6
Outras 7 4,3 5 2,9
Total de alunos 161 100 173 100
314


Anexo 15 Tempo utilizado para assistir televiso diariamente - Brasil
Escola B1 B2
Qtde % Qtde %
No assisto 0 0 18 11,4
Menos de uma 32 19,7 38 21,2
De 1 a 3 horas 80 50,0 69 40,0
De 3 a 5 horas 27 16,7 28 15,6
Mais de 5 horas 22 13,6 20 11,8
Total 161 100 173 100

Anexo 16 Tempo utilizado para acesso a Internet diariamente Brasil
Escola B1 B2
Qtde % Qtde %
No utilizo 10 6,0 17 9,9
Menos de uma 19 11,5 39 22,6
De 1 a 3 horas 49 30,3 61 35,4
De 3 a 5 horas 50 31,0 22 12,7
Mais de 5 horas 33 21,2 34 19,4
Total 161 100 173 100

Anexo 17 - Programas televisivos preferidos Brasil
B1 B2
Total % Total %
Novelas 99 61,5 104 60,1
Telejornais notcias 98 60,9 101 58,4
Telejornais criminais 68 42,3 68 39,3
Filmes 145 90,0 157 90,8
Auditrio 70 43,5 71 41,0
Poltica 25 15,5 35 20,2
Esportes 89 55,3 62 35,8
Religio 32 19,9 42 24,3
Msica 131 81,4 130 75,1
Artistas 71 44,1 52 30,0
Outros 21 13,0 15 8,7





315


Anexo 18 - Sites preferidos no acesso Internet Brasil (em %)
B1 B2
Total % Total %
Notcias Gerais 94 58,3 102 59,1
Relacionamentos 42 26,1 61 35,3
Dilogo c/ amigos 156 96,9 152 87,7
Jogos 107 66,5 73 42,3
Pesquisas p/ escola 119 73,9 135 77,9
Pesquisas Culturais 40 24,8 89 51,3
Pesquisas p/ lazer 76 47,2 54 30,9
Outros 13 8,1 17 9,8
Total 161 - 173 -

Anexo 19 - Escolaridade dos pais - Brasil (em quantidade de alunos)

Pai Me
B1 B2 B1 B2
No frequentou 0 4 0 3
at ao 5 ano 3 14 6 13
at ao 9.ano 6 22 13 36
mdio incompleto 26 30 22 25
mdio completo 68 65 70 64
superior incompleto 20 14 13 10
superior completo 45 18 30 16
ps-graduao incompleto (especializao) 0 0 0 0
ps-graduao completo (especializao) 2 2 2 1
mestrado incompleto 0 0 0 0
mestrado completo 0 0 1 0
doutoramento incompleto 0 0 0 0
doutoramento completo 0 0 0 0
no citou 3 4 4 5
TOTAL 161 173 161 173


316


Anexo 20 Lugar de Procedncia dos estudantes - Portugal
Local P1 P2 P3 P4 P5
Qtde. % Qtde. % Qtde. % Qtde. % Qtde. %
Da prpria cidade 29 90,7 34 79,5 31 73,1 20 94,1 42 78,2
De outra cidade 2 6,2 5 11,8 7 14,6 1 5,9 11 20,0
De outro pas 1 3,1 4 8,7 5 12,3 0 0 1 1,8
Total de alunos 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100

Anexo 21 - Perfil da Habitao dos Alunos - Portugal (em quantidade)
Escola Tipo de Moradia Situao do Imvel
Casa Apto. Sobrado Outros Total Prpria Alugada Emprestada

No citou
P1

2 21 9 - 32 28 4 - -
P2 6 24 13 - 43 32 11 - -
P3 8 21 12 2 43 30 10 1 2
P4 4 11 5 1 21 19 2 0
P5 9 31 11 3 54 31 20 0 3

Anexo 22 - Quantidade de Quartos por Domiclio - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtd. % Qtd. % Qtd. % Qtd. % Qtd. %
Um - - - - - - 1 4,8 2 3,8
Dois 4 12,5 8 18,6 11 25,6 6 28,6 13 24,1
Trs 8 25,0 19 44,2 18 41,9 7 33,3 28 51,9
Quatro 13 40,6 12 27,9 11 25,6 7 33,3 7 13,0
Cinco ou mais 7 21,9 3 7,0 1 4,7 - - - -
No citou - - 1 2,3 2 9,3 - - 4 7,4
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100






317


Anexo 23 - A escola que voc estuda est? - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtd % Qtd Qtd Qtd % Qtd % Qtd %
Perto de sua casa 25

78,1 19 45,3 20 44,2 7 33,3 43 79,6
Perto de seu trabalho -

- - - - - 1 4,8 - -
Nenhuma das anteriores 7 21,9 24 54,7 23 53,5 13 61,9 11 20,4
Total 32 100 43 42 100 100 21 100 54 100

Anexo 24 - Para se deslocar at a escola usa - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
transporte contratado 1 3,1 - - 1 2,3 - - - -
autocarro 16 50,0 30 69,8 21 48,8 11 52,4 17 31,5
comboio - - - - - - 3 14,3 2 3,7
metro 3 9,4 - - - - 17 81,0 - -
automvel de familiar 22 68,8 21 48,8 14 32,6 5 23,8 19 35,2
automvel prprio 1 3,1 2 4,7 2 4,7 3 14,3 2 3,7
Motocicleta 2 6,3 - - - - - - - -
Bicicleta - - - - - - - - - -
vai p 15 46,9 24 55,8 20 46,5 6 28,6 36 66,7
No citou - - - - - - - - 1 1,9
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100

Anexo 25 - Ocupao dos estudantes - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtd % Qtd Qtd Qtd % Qtd % Qtd %
Nunca trabalhou 28 87,5 36 83,7 38 88,4 16 76,2 42 77,8
Desempregado 0 0 2 4,7 3 7,0 2 9,5 2 3,7
Trabalha atualmente 4 12,5 5 11,6 2 4,6 3 14,3 10 18,5
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100








318



Anexo 26 - Prximo sua casa, num raio de trs quilmetros, existe - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Cinema 20 62,5 21 48,8 10 23,3 13 61,2 36 66,7
Teatro 8 25,0 13 30,2 6 14,0 12 57,1 12 22,2
Pavilho desportivo de
uso pblico
19 59,4 30 69,8 20 46,5 15 71,4 38 70,4
Biblioteca pblica 12 37,5 11 25,6 10 23,3 13 61,2 37 68,6
piscina pblica 17 53,1 38 88,4 28 65,1 14 66,7 36 66,7
Centro de internet public 9 28,1 16 37,2 16 37,2 12 57,1 29 53,7
cyber-caf 20 62,5 31 72,1 26 60,4 14 66,7 36 66,7
Centro commercial 25 78,1 32 74,4 13 30,2 14 66,7 39 72,2
Clube 19 59,4 25 58,1 5 11,6 12 57,1 22 40,7
Livraria 22 68,8 29 67,4 15 34,5 14 66,7 22 40,7
Nenhum - - - - 2 4,7 1 4,7 5 9,2
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100

Anexo 27 - Quais espaos de cultura, lazer ou entretenimento voc utiliza? (em %) -
Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Cinema 27 84,4 38 88,4 35 81,3 20 95,2 44 81,5
Teatro 8 25,0 13 30,2 9 20,9 7 33,3 10 18,6
Pavilho desportivo de
uso pblico
8 25,0 19 44,2 10 23,2 8 38,0 26 48,1
Biblioteca pblica 2 6,3 9 20,9 5 11,6 10 47,6 16 29,6
piscina pblica 6 18,8 28 65,1 32 74,4 11 52,4 21 38,9
Centro de internet
pblico
2 6,3 2 4,7 4 9,3 6 28,6 6 11,1
cyber-caf 5 15,6 10 23,2 9 21 4 19,0 15 27,8
Centro comercial 29 90,6 38 88,4 34 79 20 95,2 44 81,5
Clube 7 21,9 11 25,6 7 16,2 4 19,0 8 14,9
Livraria 9 28,1 13 30,2 9 20,9 6 26,6 10 18,6
Nenhum 1 3,1 1 2,3 - - - - 3 5,5
Total de alunos 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100








319




Anexo 28 --- Atividades Culturais praticadas pelos estudantes portugueses
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Ver televiso 32 100 43 100 43 100 19 90,5 54 100
Ir ao cinema 31 96,9 41 95,3 35 81,4 19 90,5 52 96,3
Ir ao teatro 9 28,1 17 39,5 3 7,0 6 28,6 15 27,8
Ir ao parque 15 46,9 13 30,2 17 39,5 10 47,6 30 55,5
Ir ao centro comercial 28 87,5 43 100 40 93,0 18 85,7 54 100
Ler livros 23 71,9 31 72,1 22 51,2 10 47,6 38 70,3
Frequentar discotecas 30 93,8 34 79,1 24 55,8 2 9,5 26 48,1
Praticar esportes 30 93,8 35 81,4 19 44,2 10 47,6 26 48,1
Sair com amigos 31 96,9 43 100 41 95,3 21 100 54 100
Freqentar bares 28 87,5 34 79,1 22 51,2 11 53,8 39 72,2
Ficar na rua 13 40,6 17 39,5 18 41,8 4 19,0 27 50,0
Ler jornais e/ou revistas 26 81,3 35 81,4 27 62,8 19 90,5 40 74,1
Ir ao museu 8 25,0 10 23,3 7 16,3 5 23,8 2 3,7
Ir igreja 7 21,9 8 18,6 11 25,6 2 9,5 10 18,5
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100

Anexo 29 Tempo utilizado para acesso a Internet diariamente - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
No utilizo - - 1 2,3 2 4,7 - - - -
Menos de uma 7 21,9 4 9,3 4 9,4 3 14,3 9 16,7
De 1 a 3 horas 23 71,9 26 60,4 23 53,5 10 47,7 24 44,4
De 3 a 5 horas 1 3,1 6 14,0 8 18,6 6 28,6 7 13,0
Mais de 5 horas 1 3,1 6 14,0 3 6,9 1 4,7 9 16,7
No citou - - - - 3 6,9 1 4,7 5 9,2
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100

Anexo 30 --- Sites preferidos no acesso Internet Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Notcias 20 62,5 22 51,2 22 33,8 27 41,5 24 36,9
chats 8 25,0 13 30,2 14 21,5 11 16,9 30 46,2
Grupos de identidade 27 84,4 40 93,0 59 90,8 37 56,9 63 96,9
Jogos 17 53,1 22 51,2 26 40,0 40 61,5 49 75,4
Pesquisa escola 22 68,8 33 76,7 45 69,2 32 49,2 39 60,0
Pesquisas culturais 13 40,6 16 37,2 22 33,8 25 38,5 21 47,7
Pesquisas entretenimento 22 68,8 25 58,1 44 67,7 39 60,0 44 67,7
Total 65 100 65 100 65 100 65 100 65 100



320


Anexo 31 Tempo utilizado para assistir televiso diariamente - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
No vejo - - 1 2,3 1 2,3 1 4,8 - -
Menos de uma 12 37,5 5 11,6 3 7,0 6 28,6 9 16,7
De 1 a 3 horas 16 50,0 22 51,1 26 60,5 7 33,3 28 51,9
De 3 a 5 horas 4 12,5 15 34,9 10 23,2 4 19,0 11 20,4
Mais de 5 horas - - - - 3 7,0 2 9,5 4 7,4
No citou - - - - - - 1 4,8 2 3,6
Total 32 100 43 100 43 100 21 100 54 100
Anexo 32 -- Programas televisivos preferidos Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
Qtde % Qtde % Qtde % Qtde % Qtde %
Novelas 14 21,5 52 80 39 60,0 18 27,7 38 58,5
Telejornais 43 66,1 44 67,7 32 49,2 29 44,6 39 60,0
Filmes 55 84,6 60 92,3 60 92,3 56 86,1 56 86,1
Entretenimento 51 78,5 48 73,8 33 50,8 45 69,2 50 76,9
Poltica 37 56,9 22 33,8 3 4,6 23 35,4 16 24,6
Esportes 56 86,1 29 44,6 19 29,2 38 58,5 52 80,0
Religio 8 12,3 16 24,6 8 12,3 3 4,6 13 20,0
Msica 43 66,1 47 72,3 56 86,1 48 73,8 51 78,5
Artistas 31 47,7 45 69,3 22 33,8 29 44,6 40 61,5
Total 65 100 65 100 65 100 65 100 65 100
Anexo 33 - Escolaridade do pai - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
No frequentou
at ao 5 ano 7 19 5 25
at ao 9.ano 2 13 11 5 19
secundrio incompleto 1 3 3 1 2
secundrio completo 3 7 5 5 6
superior incompleto 4 2 2
superior completo 11 7 2 2 1
ps-graduao incompleto (especializao)
ps-graduao completo (especializao) 2 1
mestrado incompleto 1
mestrado completo 5
doutoramento incompleto 1
doutoramento completo 4
no citou 0 2 1 3 0
TOTAL 32 43 43 21 54
321


Anexo 34 - Escolaridade da me - Portugal
P1 P2 P3 P4 P5
No frequentou
at ao 5 ano 8 13 5 15
at ao 9.ano 2 12 15 5 20
secundrio incompleto 4 3 2 4
secundrio completo 3 8 6 4 5
superior incompleto 2 1 1 3
superior completo 14 9 2
ps-graduao incompleto (especializao) 1
ps-graduao completo (especializao) 2 2 4
mestrado incompleto
mestrado completo 6 1
doutoramento incompleto
doutoramento completo 3 1
no citou 1 2 2 3
TOTAL 32 43 43 21 54

















322


Instrumento II
Brasil
MAPEAMENTO DOS DADOS Escola: B1

Instrumento III
Transferncia da Famlia real
Aluno: T6 - (M), 17 anos
1) Estratgia ou Fuga?
A corte portuguesa veio para o Brasil de forma estratgica, pois no tinham outra escolha, ou
isso, ou o declnio junto de seu pas. E tambm haviam muitos interesses econmicos, sobre esta
mudana, que j havia sido estudado.
2) Leitura do documento confirma ou modifica?
Confirmou, pois eles no tinham outra escolha alm de vir para o Brasil, e est mudana tambm
tinham muitas vantagens econmicas, sendo assim, melhor aceita pela corte portuguesa.
3) H diferena nas narrativas?
Mais ou menos; na primeira narrativa eles enfatizam mais (o autor) a necessidade da corte
portuguesa sair de Portugal, devido a presso e a falta de escolha, j na segunda narrativa o autor
enfatiza a vinda da corte para o Brasil mais devido as vantagens econmicas.
4) Consequncias para Histria do Brasil e de Portugal.
Tiveram boas conseqncias, como por exemplo, logo depois da chegada da corte portuguesa, 15
anos depois, Brasil tornou-se independente, porm o Brasil foi muito explorado por Portugal, e
tambm Brasil era dependente da Inglaterra, j que Portugal era submetido a ela.
Portugal
MAPEAMENTO DOS DADOS

Escola: P2

Instrumento III
Transferncia da Famlia real
Aluno:
T10 (F), 16 anos
1) Estratgia ou Fuga?
Penso que esta deslocao se fundamenta um pouco em cada uma destas formas: naturalmente
que o primeiro intuito da famlia real, ao saber que o pas seria invadido, foi de fugir; fugir para
salvaguardar prioritariamente a sua vida. Faz parte da natureza humana, e creio que impossvel
que a sada deles para o Brasil no tenha sido tambm um escape, uma fuga. Em contrapartida, ou
por adio, esta sada tambm pode ter tido um toque estratgico, no sentido de salvaguardar uma
parte da independncia de Portugal.
2) Leitura do documento confirma ou modifica?
A minha opinio continua a mesma, mas sem dvida que os textos aprofundaram os meus
conhecimentos relativamente ao assunto; desconhecia certos detalhes que l so retratados.
Embora os textos defendam uma sada estratgica e planeada o que em parte tambm concordo
penso que se juntou muito o til ao agradvel: os medos da famlia real e a vontade de fugir
foi fundamentada por uma estratgia aparentemente favorvel para Portugal e Brasil.
3) H diferena nas narrativas?
Na primeira narrativa defendida a ideia de que o governo britnico sugeriu uma alternativa: a
fuga de toda a famlia real para o Brasil [...]; enquanto que, na segunda; se afirma: a
transferncia da corte para a colnia americana no era uma ideia nova [...]. Parece-me que o 1.
texto defende mais uma hiptese de fuga, e a segunda defende claramente uma sada estratgica.
4) Consequncias para Histria do Brasil e de Portugal.
Para o Brasil foi ptimo, pois enquanto capital do Imprio, sofreu uma aposta enorme e um bom
desenvolvimento econmico. Para Portugal foi desastroso ficou abandonado, fragilizado,
exposto, ao domnio de alguns pases. Como diz no 2. texto, quase toda a riqueza do pas levada
para o Brasil com a famlia real.