Enfoques para educar a nios con discapacidad

En el mundo existen diversos enfoques para impartir educacin a personas con discapacidad. Los modelos aplicados incluyen escuelas e instituciones especiales, escuelas integradas y escuelas inclusivas.

En los pases europeos, la educacin del 2,3% de los alumnos en edad escolar obligatoria se realiza en entornos segregados, tanto en escuelas especiales como en clases separadas en escuelas convencionales (vase la figura 7.3). Blgica y Alemania cuentan con un gran nmero de escuelas especiales en las que los nios con necesidades especiales estn separados de sus pares, mientras que en Chipre, Lituania, Malta, Noruega y Portugal, se incluye a la mayora de los alumnos en clases comunes con otros nios de su misma edad. Un examen de otros pases de la OCDE indica tendencias similares, y en los pases desarrollados se observa un desplazamiento general hacia la educacin inclusiva, aunque con algunas excepciones (31). En los pases en desarrollo, el desplazamiento hacia las escuelas inclusivas est en sus inicios.

Se considera ampliamente que la inclusin de los nios con discapacidad en escuelas convencionales escuelas inclusivas es aconsejable desde la perspectiva de la igualdad y los derechos humanos. La UNESCO ha sealado las siguientes razones para desarrollar un sistema de educacin ms inclusivo (35):

Razn educativa. La exigencia de que las escuelas inclusivas eduquen a todos los nios juntos conlleva que estas tengan que concebir maneras de ensenar que respondan a las diferencias individuales y que, por consiguiente, sean beneficiosas para todos los nios. Razn social. Las escuelas inclusivas pueden cambiar las mentalidades respecto de aquellos que son diferentes, al educar a todos los nios juntos, y sentar as las bases de una sociedad justa y no discriminatoria. Razn econmica. Es menos costoso establecer y mantener escuelas en las que se ensena a todos los nios juntos que establecer un complejo sistema de distintos tipos de escuelas que se especialicen en diferentes grupos de nios.

La educacin inclusiva procura dotar a las escuelas de los medios para atender a todos los nios de la comunidad en la que estn emplazadas (36). En la prctica, empero, es difcil lograr la plena inclusin de todos los nios con discapacidad, aunque ese sea el objetivo primordial. El nmero de nios que reciben educacin en entornos tanto convencionales como segregados vara ampliamente de un pas a otro y ningn pas tiene un sistema totalmente inclusivo. Es importante aplicar un enfoque flexible para ubicar a los nios: en los Estados Unidos, por ejemplo, el sistema procura situar a los nios en el entorno ms integrado posible, y se los asigna a un mbito ms especializado cuando se considera necesario (37). Las necesidades educativas se deben evaluar desde la perspectiva de la opcin que mejor se adecue a cada persona (38) y los recursos financieros y humanos que estn disponibles en el contexto del pas. Algunas de las personas que abogan por las personas con discapacidad

han sostenido que se debe decidir caso por caso que entorno es ms adecuado para atender las necesidades del nio: uno convencional o uno segregado (39,

40).

Los alumnos sordos y las personas con deficiencias intelectuales argumentan que la integracin no siempre es una experiencia positiva (41, 42). Los partidarios de las escuelas especiales como las escuelas para personas ciegas, sordas o sordociegas, especialmente en los pases de ingreso bajo, sealan con frecuencia que estas instituciones proporcionan ambientes de aprendizaje especializados y de alta calidad. La Federacin Mundial de Sordos alega que el ambiente ptimo para el desarrollo acadmico y social del nio sordo es, a menudo, una escuela donde los alumnos y los maestros utilizan la lengua de seas para todas las comunicaciones. Como fundamento, sostiene que la simple asignacin a una escuela convencional, sin una interaccin significativa con los compaeros y los profesionales, excluira a la persona sorda de la educacin y la sociedad.

Resultados

Los datos sobre el impacto del entorno en los resultados educativos de las personas con discapacidad no son concluyentes. En un examen de los estudios sobre inclusin que se publicaron antes de 1995, se estableci que los estudios eran muy diferentes y de calidad despareja (43). Aunque el lugar al que haban sido asignados no era el factor primordial en los resultados de los alumnos, el examen permiti establecer lo siguiente: Los alumnos con problemas de aprendizaje asignados a entornos de educacin especial tenan resultados acadmicos levemente mejores. Las tasas de desercin de los alumnos con trastornos emocionales asignados a la educacin general eran ms elevadas.

Los alumnos con deficiencias intelectuales graves a los que se imparti enseanza en clases de educacin general tuvieron mejores resultados sociales.

Aunque los nios con trastornos auditivos lograron cierta ventaja acadmica en la educacin convencional, su autoestima se redujo. Al parecer, los alumnos con una deficiencia intelectual leve obtuvieron, por lo general, los mayores beneficios derivados de la asignacin a clases de apoyo en la educacin general.

En un examen de las investigaciones sobre la educacin para necesidades especiales realizadas en los Estados Unidos se lleg a la conclusin de que no era posible establecer de manera concluyente cual era el impacto del entorno educativo tanto las escuelas y clases especiales como la educacin inclusiva en los resultados educativos (44). Las conclusiones fueron las siguientes:

La mayora de los estudios examinados no era de buena calidad desde el

punto de vista metodolgico y las mediciones resultantes variaban ampliamente de un estudio a otro. A menudo, los investigadores tenan dificultades para separar los entornos educativos de los tipos y la intensidad de los servicios. Con frecuencia, la investigacin se haba llevado a cabo antes de que se introdujeran cambios cruciales en las polticas. En gran parte de las investigaciones se pona el acento en la manera de aplicar las prcticas inclusivas y no se haca hincapi en su efectividad.

Existen algunos indicios de que la adquisicin de aptitudes sociales, de comunicacin y de conducta es superior en las clases o escuelas inclusivas. Varios investigadores han documentado esos resultados positivos (45- 48). Un meta anlisis del impacto del entorno en el aprendizaje permiti establecer que

la educacin inclusiva tena un efecto beneficioso pequeo a moderado en los resultados acadmicos y sociales de los alumnos con necesidades especiales (49). En un pequeo nmero de estudios se ha confirmado el impacto negativo de la asignacin a instituciones educativas generales cuando no se brinda apoyo personalizado (50, 51).

Por lo general, se considera que la inclusin de alumnos con discapacidad no tiene un impacto negativo en el desempeo educativo de los alumnos sin discapacidad (52-54). En algunos casos, sin embargo, los docentes plantearon dudas respecto del impacto de la inclusin de nios con problemas emocionales y de conducta (53). No obstante, cuando las clases son numerosas y no se dispone de recursos adecuados para la inclusin, es posible que los resultados sean difciles para todas las partes involucradas. Los nios con discapacidad que asisten a una clase general tendrn malos resultados si el docente y sus compaeros no pueden proporcionar el apoyo necesario para su aprendizaje, desarrollo y participacin. La educacin de estos nios suele terminar cuando completan la escuela primaria, como lo confirman las bajas tasas de transicin a niveles ms elevados de educacin (55). En Uganda, cuando se comenz a aplicar la educacin primaria universal, hubo una gran afluencia de grupos de nios que anteriormente estaban excluidos, entre ellos, los nios con discapacidad. Con pocos recursos adicionales, la carga fue excesiva para las escuelas, que informaron problemas relacionados con la disciplina, el desempeo y las tasas de desercin de los alumnos (56).

Con la salvedad de los pocos estudios de menor envergadura que ya se mencionaron, no se ha llevado a cabo una comparacin adecuada y amplia de los resultados de aprendizaje entre las escuelas especiales y la inclusin de los nios con discapacidad en las escuelas convencionales. En los pases en desarrollo, prcticamente no se han realizado investigaciones en las que se comparen los resultados. Es necesario, por lo tanto, realizar investigaciones ms adecuadas y obtener ms datos sobre los resultados sociales y

acadmicos. En el cuadro 7.2 se muestran los datos derivados de un estudio longitudinal que se realiz en los Estados Unidos sobre los resultados educativos y laborales de diversos grupos de alumnos con discapacidad.

Barreras que impiden la educacin de los nios con discapacidad

Son muchas las barreras que impiden que los nios con discapacidad asistan a la escuela (59-61). En este captulo se dividen en dos categoras: problemas sistmicos y problemas basados en la escuela.

Problemas sistmicos
Responsabilidad ministerial dividida

En algunos pases, la educacin de todos o algunos nios con discapacidad es responsabilidad de ministerios separados entre ellos, los de Salud, Bienestar Social o Proteccin Social (El Salvador, Pakistan, Bangladesh) o ministerios concretos de Educacin Especial. En otros pases (Etiopia y Rwanda), diversos
ministerios comparten la responsabilidad de la educacin de los nios con discapacidad (25).

En la India, los nios con discapacidad que asisten a escuelas especiales son responsabilidad del Ministerio de Justicia Social y Empoderamiento, mientras que los nios que asisten a escuelas convencionales son responsabilidad del Departamento de Educacion del Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos (32). Esta divisin refleja la percepcin cultural de que los nios con discapacidad necesitan asistencia social en vez de igualdad de oportunidades (11). Este modelo en particular tiende a

segregar an ms a los nios con discapacidad y pone el acento en el tratamiento y el aislamiento social, en lugar de centrarse en la educacin y la inclusin social y econmica.

Falta de legislacin, polticas, metas y planes

Aunque existen muchos ejemplos de iniciativas para incluir a los nios con discapacidad en la educacin, la falta de legislacin, polticas, metas y planes suele ser una gran barrera que impide alcanzar los objetivos de la EPT (62). Las lagunas que se encuentran habitualmente en las polticas incluyen la falta de incentivos financieros y otros incentivos especficos para que los nios con discapacidad asistan a la escuela, as como la falta de servicios de proteccin social y apoyo destinados a los nios con discapacidad y sus familias (63). A travs de un examen de 28 pases que participan en la alianza de la Iniciativa Va Rpida de Educacion para Todos, se estableci que 10 pases haban asumido el compromiso normativo de incluir a los nios con discapacidad y tambin tenan algunas metas o planes en relacin con cuestiones tales como la recoleccin de datos, la formacin docente, el acceso a los edificios escolares y la provisin de material didctico y apoyo adicionales (64). Ghana, por ejemplo, ha fijado metas en materia de matriculacin, entre ellas, que, para 2015, todos los nios con necesidades educativas especiales no graves debern recibir educacin en escuelas convencionales. Djibouti y Mozambique mencionan metas para nios en escuelas comunes. Kenya se ha propuesto incrementar al 10% la tasa bruta de matriculacin de nios con discapacidad para el ao 2010 y ha establecido metas respecto de la formacin de docentes y la provisin de equipos. En otros 13 pases, si bien se mencionaba a los nios con discapacidad, se proporcionaba poca informacin sobre las estrategias propuestas, y en cinco pases no exista mencin alguna de la discapacidad o la inclusin.

Recursos insuficientes

Se considera que la escasez o insuficiencia de recursos impone una barrera importante que impide garantizar la educacin inclusiva de los nios con discapacidad (65). En un estudio realizado en los Estados Unidos, se estableci que el costo promedio de educar a un nio con discapacidad era 1,9 veces mayor que el costo correspondiente a un nio sin discapacidad, y que este multiplicador oscilaba entre el 1,6 y el 3,1 segn el tipo y la magnitud de la discapacidad (66). En la mayora de los pases en desarrollo, es difcil satisfacer las necesidades de todos los nios, incluso cuando los sistemas educativos cuentan con una adecuada planificacin y respaldan la inclusin. Los presupuestos nacionales de educacin suelen ser limitados y, con frecuencia, las familias no pueden afrontar los costos (9, 17, 67). Los recursos son escasos: pocas escuelas, instalaciones inadecuadas, insuficientes docentes calificados y falta de material didctico (6). En una evaluacin que se realiz en 2006 con el objeto de establecer el grado de capacidad de El Salvador para crear oportunidades educativas inclusivas para alumnos con discapacidad, se estableci que se dispona de escaso financiamiento para prestar servicios a todos esos alumnos (68).

En el Marco de Accin de Dakar se reconoce que la EPT solo ser posible si los pases aumentan el apoyo financiero y los donantes bilaterales y multilaterales incrementan la asistencia para el desarrollo (67). Sin embargo, esto no ha sucedido en todos los casos y, consiguientemente, se han realizado pocos avances (17).

Problemas basados en la escuela. Plan de estudios y pedagoga

Para responder a las diversas capacidades y necesidades de todos los educandos, se necesitan enfoques educativos flexibles (69). Cuando los planes de estudios y los mtodos de enseanza son rgidos y se carece de material didctico adecuado por ejemplo, cuando la informacin no se proporciona del modo mas adecuado, como la lengua de seas, y no se dispone de material en formatos alternativos, como el sistema Braille, los nios con discapacidad corren un riesgo mayor de exclusin (69). Con frecuencia, los sistemas de examen y evaluacin se centran en el desempeo acadmico en vez de hacerlo en los progresos individuales y, por lo tanto, tambin pueden ser restrictivos en el caso de los nios con necesidades educativas especiales (69). Cuando los padres tienen inquietudes respecto de la calidad de las escuelas

convencionales, existe una mayor probabilidad de que impulsen soluciones segregadas para sus nios con discapacidad (17).

Formacin y apoyo insuficientes para los docentes

Es posible que los docentes no dispongan del tiempo o los recursos necesarios para brindar apoyo a los educandos con discapacidad (70). En los entornos carentes de recursos, suele haber demasiados alumnos por aula y existe una gran escasez de docentes con formacin adecuada para atender en forma habitual las necesidades individuales de los nios con discapacidad (71, 72). En la mayora de los casos, los docentes no conocen la lengua de seas, lo cual constituye una barrera para los alumnos sordos (73). Tampoco se dispone de otros tipos de apoyo, como auxiliares de aula. La educacin de los docentes no ha avanzado necesariamente al mismo ritmo que los cambios de polticas que tuvieron lugar despus de la Declaracin de Salamanca. En la India, por ejemplo, la formacin previa al servicio de los docentes comunes no incluye la familiarizacin con la educacin de nios con necesidades especiales (64).

Barreras fsicas
El acceso fsico a los edificios de las escuelas es un requisito fundamental para educar a nios con discapacidad (65). Es probable que los nios con discapacidad fsica tengan dificultad para llegar a la escuela si, por ejemplo, los caminos y los puentes no son aptos para sillas de ruedas y las distancias son muy grandes (17). Incluso cuando puedan llegar a la escuela, es posible que existan otros problemas, como escaleras, puertas angostas, asientos inadecuados o instalaciones sanitarias inaccesibles (74).

Rtulos
Con frecuencia, se clasifica a los nios con discapacidad de acuerdo con su condicin de salud para determinar si renen los requisitos para recibir educacin especial u otro tipo de servicios de apoyo (29). Por ejemplo, un diagnostico de dislexia, ceguera o sordera puede facilitar el acceso a apoyo tecnolgico y comunicacional y enseanza especializada (75). Sin embargo, la asignacin de rtulos en los sistemas educativos puede tener efectos negativos en los nios, tales como estigmatizacin, rechazo por

parte de sus pares, baja autoestima, menores expectativas y oportunidades reducidas (29). En algunos casos, los alumnos no desean revelar su discapacidad por temor a actitudes negativas y, a raz de ello, pierden la posibilidad de recibir los servicios de apoyo que necesitan (76). En un estudio que se llev a cabo en dos estados de los Estados Unidos, se analizaron las respuestas de 155 maestros del ciclo preescolar respecto de la inclusin de los nios con discapacidad (77). Se crearon dos versiones diferentes del mismo cuestionario, con breves descripciones de los nios con discapacidad. Una de las versiones incluyo rtulos con trminos tales como parlisis cerebral. En la otra no se utilizaron rtulos, sencillamente se describi a los nios. Los docentes que completaron la versin que no contena rtulos fueron ms positivos respecto de la inclusin de nios con discapacidad que aquellos que haban completado la versin con rtulos. A partir de este resultado, se dedujo que los rtulos propiciaban actitudes ms negativas y que las actitudes de los adultos eran fundamentales al momento de formular polticas sobre la educacin de los nios con discapacidad.

Barreras actitudinales
Las actitudes negativas plantean grandes obstculos a la educacin de los nios con discapacidad (78, 79). En algunas culturas, se considera que las personas con discapacidad son una especie de castigo divino o transmiten mala suerte (80, 81). En consecuencia, a veces no se permite asistir a la escuela a nios con discapacidad que podran hacerlo. En Rwanda, un estudio comunitario permiti establecer que las creencias respecto de las deficiencias incidan en la asistencia de los nios con discapacidad a la escuela. Las actitudes negativas de la comunidad tambin se reflejaban en el lenguaje que se utilizaba para referirse a las personas con discapacidad (82, 83).

Las actitudes de los docentes, los administradores escolares, otros nios o incluso los familiares inciden en la inclusin de los nios con discapacidad en las escuelas convencionales (74, 84). Algunos maestros, y tambin algunos directores, consideran que no estn obligados a ensenar a nios con discapacidad (84). En Sudfrica, los administradores escolares consideran que los alumnos con discapacidad no tienen futuro en la educacin superior, y se cree que esta opinin tiene incidencia en la asistencia a la escuela y su terminacin (85). Un estudio en el que se realiz una

comparacin entre Hait y los Estados Unidos permiti establecer que, en ambos pases, los docentes favorecan generalmente a los tipos de discapacidad con los que, a su entender, se poda trabajar con ms facilidad en entornos convencionales (36).

Incluso en el caso de las personas que respaldan a los alumnos con discapacidad, es posible que sus expectativas sean bajas y que, en consecuencia, se preste poca atencin a los logros acadmicos. Los docentes, padres y otros alumnos pueden ser atentos y afectuosos con estos nios y, al mismo tiempo, dudar de su capacidad para aprender (86, 87). En algunos casos, las familias de los nios con discapacidad consideran que las escuelas especiales son los lugares ms adecuados para su educacin (76).

Actos de violencia, intimidacin y abuso

Los actos de violencia contra alumnos con discapacidad cometidos por docentes, otros miembros del personal y otros alumnos son comunes en los entornos educativos (20). Los alumnos con discapacidad suelen ser objeto de actos de violencia que incluyen amenazas y abusos fsicos, abusos verbales y aislamiento social. Para un nio con discapacidad, el temor a la intimidacin reviste la misma gravedad que una intimidacin real (88). Es posible que los nios con discapacidad prefieran asistir a escuelas especiales por temor a la estigmatizacin o la intimidacin en las escuelas convencionales (88). Los nios sordos son especialmente vulnerables a los abusos debido a sus dificultades en materia de comunicacin verbal.

Eliminar las barreras que impiden la educacin

Para lograr la inclusin de los nios con discapacidad en la educacin, se requiere un cambio tanto a nivel sistmico como escolar (89). As como en el caso de otros cambios complejos, se requiere visin, aptitudes, incentivos, recursos y un plan de accin (90). La existencia de un liderazgo slido y permanente a nivel nacional y escolar es uno de los elementos ms importantes de un sistema de educacin inclusivo, y no incide en los costos.

Intervenciones sistmicas.
Legislacin
El xito de los sistemas de educacin inclusivos depende, en gran medida, del compromiso que asuma el pas respecto de la adopcin de legislacin apropiada, la formulacin de polticas y la asignacin de financiamiento suficiente para su aplicacin. Desde mediados de los aos setenta, Italia cuenta con legislacin en respaldo de la educacin inclusiva para todos los nios con discapacidad, que ha dado por resultado tasas ms altas de inclusin y resultados educativos positivos (33, 91, 92).

Nueva Zelandia es un ejemplo de que los ministerios gubernamentales pueden promover la comprensin del derecho a la educacin de los alumnos con discapacidad a travs de medidas que tengan por fin: publicitar el apoyo disponible para nios con discapacidad; recordar a las juntas escolares cules son sus responsabilidades legales; examinar la informacin suministrada a los padres; examinar los procedimientos de reclamacin (93).

A travs de una encuesta realizada en pases de ingreso bajo y mediano, se estableci que, cuando no existe voluntad poltica, el impacto de la legislacin es limitado (31). Hay otros factores que pueden dar lugar a un bajo impacto, entre ellos, el financiamiento insuficiente destinado a la educacin y la falta de experiencia en materia de educacin de personas con discapacidad o necesidades educativas especiales. OMS 2011