ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE

CORRIGIR OU NO: EIS A QUESTO EM FRUNS

Vldia M. C. Borges1 Lorena L. Barbosa2
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Universidade Federal do Cear/Departamento de Letras Estrangeiras/vladiaborges2001@yahoo.com

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Universidade Federal do Cear/Mestrado em Lingustica/ lorelimba@yahoo.com.br

Resumo: Este estudo de caso analisou postagens em trs fruns de uma disciplina de compreenso e produo escrita da lngua inglesa da Licenciatura Semipresencial em Letras: Ingls da UFC-UAB, objetivando averiguar o tipo de feedback fornecido pelo tutor: se no-corretivo (motivao, instruo e/ou sugesto) ou se corretivo implcito (reformulao ou parfrase) ou explcito (contedo, apresentao ou formas lingusticas). A anlise pautou-se nos conceitos de mediao pedaggica em EaD, nos princpios da instruo explcita e no papel do feedback. Os resultados mostram que o tutor participou ativamente dos fruns e que, preferencialmente, postou mensagens de feedback no-corretivo, voltadas na maioria para motivao dos alunos. A anlise tambm evidenciou que as mensagens de feedback corretivo foram todas explcitas e focalizaram, na maioria das vezes, o contedo do tpico que estava sendo discutido no frum. Com base nesses resultados, questionamos se a falta de feedback corretivo acerca das imprecises lingusticas nas mensagens dos alunos no prejudica a harmonia entre interao e cognio, o que, consequentemente, afeta a aprendizagem colaborativa, concepo de aprendizagem que apia o uso de fruns em EaD. Palavras-chave: mediao pedaggica, feedback, instruo explcita, Ead. Abstract: This case study analyzed the postings in three forums in a written comprehension and production English course in the English Teaching Certificate Program at UFC-UAB. The purpose of the study was to investigate the type of feedback postings provided by the tutor, i.e., non-corrective, aiming at motivating, instructing or suggesting; corrective-implicit (recasts and paraphrases) and corrective-explicit focusing on the content, organization, or language aspects. Data analysis was based on the concept of pedagogical mediation in distance learning, the principles of explicit instruction and the role of feedback. Results indicate that the tutor participated actively in the forums and that he preferably posted noncorrective feedback messages, aimed at motivating students participation. The analysis also demonstrates that the tutor posted corrective-explicit feedback which focused mostly on the content of the topic under discussion in the forum. Based on these results, questions are raised as to whether the lack of corrective-explicit or corrective-implicit feedback on the inaccuracies of language use could cause an imbalance between interaction and cognition, which in turn would affect collaborative learning in forums in distance learning. Key words: pedagogical mediation, feedback, explicit instruction, distance learning. 1

ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, 3 5 de outubro de 2011 - UNIREDE 1. Introduo
O impacto da comunicao mediada por computador (doravante CMC) na conceituao e prtica de educao a distncia (doravante EaD) tem sido objeto de estudo de inmeras pesquisas (WHITE, 2003; KERN & WARSCHAUER, 2000, por exemplo). As vantagens da CMC se apresentam no apenas em termos de interao e oportunidades de reflexo sobre a aprendizagem, mas tambm em termos de motivao e de superao do sentimento de isolamento to comum entre aprendizes de cursos a distncia. Para White (2003), a CMC d aos participantes a sensao de fazer parte de um grupo, de uma comunidade de aprendizes. Na EaD, as formas mais comuns de CMC so: email, chats e fruns. Os fruns so geralmente usados para promover reflexes e discusses entre os aprendizes. Na EaD, os fruns so utilizados como ferramenta para troca de informaes entre os usurios, visando o esclarecimento de dvidas, e para discusso de temas presentes nas lies estudadas. Weller e Mason (2000: 363) destacam que, na EaD, os fruns, ao mesmo tempo que no requerem tempo de estudo fixo, mantm arquivadas as interaes e permitem que todos sejam ouvidos, podem ser preteridos por outras necessidades mais urgentes, podem tambm intimidar a manifestao de ideias e opinies ao as tornarem pblicas e, quando no acmulo de muitas mensagens, podem se tornar cansativos e difceis de serem acompanhados. Em relao aprendizagem de uma segunda lngua, o frum visto como meio ideal para interaes, devido natureza escrita da discusso que possibilita que o aprendiz preste ateno tanto forma quanto ao contedo da mensagem (KERN & WARSCHAUER, 2000). Ktter (2001) destaca que, quando comparada a discusses orais em situaes presenciais, a CMC favorece a discusso entre os aprendizes, ao propiciar mais oportunidades para que os mesmos expressem suas idias, e facilita a aprendizagem de uma lngua, ao permitir que o aluno tenha mais tempo tanto para refletir sobre as mensagens de seus colegas, como para desenvolver e refinar suas prprias mensagens, o que pode conduzir a maior preciso no uso da lngua. O uso proveitoso de fruns, para aprendizagem de lnguas, requer, segundo Weller e Mason (2000), o estabelecimento, priori, de expectativas quanto quantidade de mensagens e o contedo das mesmas, bem como quanto ao tipo de feedback a ser dado, incluindo-se nesse item a questo da ateno dada preciso das formas lingusticas. Eis que surge, ento, a questo: Devemos corrigir as mensagens postadas em fruns pelos alunos? O problema que muitas vezes o nico papel atribudo aos fruns em cursos a distncia o de motivador de aprendizagem, de incentivador de participao. Nesse caso, a correo da mensagem do aluno poderia ser vista como inibidora e/ou desestimuladora de sua participao. No entanto, em se tratando de fruns de disciplinas de compreenso e produo escrita na lngua inglesa, no seria relevante que os fruns mostrassem-se tambm como espao de aprendizagem das formas lingusticas, de aperfeioamento do uso da lngua? Afinal, estudos apontam que a interveno pedaggica com o foco na forma contribui para despertar a conscincia do aprendiz, chamando sua ateno para determinadas estruturas lingusticas presentes no input (ELLIS, R. 1998). Com o intuito de analisarmos se a interveno pedaggica de tutores de disciplinas de lngua estrangeira a distncia contribui para o despertar da conscincia do aprendiz para as 2

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estruturas lingusticas, analisamos as mensagens de feedback em fruns de um tutor da disciplina Lngua Inglesa III-B: Compreenso e Produo Escrita da Curso Semipresencial de Licenciatura em Letras: Lngua Inglesa, da UFC-UAB. A anlise das mensagens de feedback nesses fruns se apoiou nos conceitos de mediao pedaggica, nos princpios da instruo explcita e nos estudos sobre feedback, discutidos a seguir.

2. A mediao pedaggica, a instruo explcita e o papel do feedback no ensino a distncia

No contexto da EaD, a mediao pedaggica exerce papel importante ao encurtar a distncia fsica existente entre tutor e alunos. Masetto (2003) associa mediao pedaggica atitude, ao comportamento do professor que se coloca como facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem. Ainda de acordo com Masetto (2003), o professor-mediador est mais centrado na aprendizagem do aluno, realizando um trabalho em parceria com seu aluno. A relao entre professor e aluno baseada em respeito mtuo, cooperao e confiana na aprendizagem. Em EaD, a presena do tutor fundamental e esta presena percebida pelos alunos atravs da atuao do tutor no ambiente virtual (KENSKI, 2003). Mafessoli (2003) destaca que o envolvimento do tutor nas atividades propostas colabora para estimular a participao de todos, alm de criar um ambiente acolhedor que favorece o sentimento de grupo. Portanto, mais do que no ensino presencial, o tutor em EaD precisa ser capaz de propor diferentes formas de interao entre as diversas mdias e os contedos. O tutor precisa ter conscincia do seu papel mediador, de sua capacidade de diminuir as limitaes provocadas pela distncia. Na EaD, a distncia transacional pode ser encurtada atravs da interao entre os alunos e entre alunos e tutor. A interao, por sua vez, um dos fundamentos da aprendizagem colaborativa. Dillenbourg (1999) define aprendizagem colaborativa como a situao em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender juntas, destacando no ser a aprendizagem colaborativa um mecanismo nem um mtodo, mas uma forma de contrato social entre os participantes e entre os aprendizes. Dillenbourg (1999) destaca ainda no ser a aprendizagem colaborativa um mecanismo, porque a aprendizagem, tanto colaborativa quanto individual, demanda atividades especficas, o que no quer dizer que as atividades sejam exclusivas de cada forma de aprendizagem. Por fim, Dillenbourg (op. cit.) define aprendizagem colaborativa como situaes nas quais formas particulares de interao entre pessoas so esperadas que aconteam e que essas interaes desencadeiem mecanismos de aprendizagem. Desse modo, para existir aprendizagem colaborativa no basta apenas a existncia da interao, mas sim a harmonia entre interao e cognio. A ausncia de uma destas formas implicar na inexistncia da aprendizagem colaborativa. Outro fator importante a ser destacado que a interao no deve ser medida pela quantidade de participaes, mas pela extenso em que ela influencia os processos cognitivos dos alunos. Percebe-se, portanto, a necessidade de o feedback do tutor promover o desenvolvimento cognitivo, principalmente em atividades de natureza coletiva, como fruns, em que o feedback fornecido pelo tutor fica exposto e pode ser visto por todos os alunos, permitindo que um aluno possa contribuir na resposta ao feedback fornecido a outro aluno, prolongando a discusso e gerando, assim, aprendizagem colaborativa. 3

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Ao relacionarmos interao e feedback, consideramos oportuno nos determos um pouco na Hiptese da Interao (Interaction Hypothesis), desenvolvida por Long (1996). Para ele, a interao facilita a aquisio devido s modificaes conversacionais e lingusticas ocorridas nos contextos discursivos que fornecem ao aprendiz o insumo (intake) que eles precisam. A Hiptese da Interao abrange trs conceitos centrais: insumo, feedback e produo. O insumo refere-se s formas lingusticas s quais os alunos so expostos. Nas pesquisas sobre insumo, Long (1983) direciona a ateno para a negociao de sentido, que se refere ao esforo que os aprendizes e seus interlocutores fazem para modificar ou reestruturar a interao, visando evitar ou superar dificuldades na compreensibilidade do insumo. Long (1996) afirma que a negociao que desencadeia adaptaes interativas por falantes nativos ou interlocutores mais competentes facilita a aquisio ao produzir intake e selecionar a ateno do aprendiz, gerando produo (output) compreensvel. Desta forma, a negociao de sentido inclui compreenso e checagem de informao. O segundo componente da Hiptese de Interao de Long o feedback, informao que o aprendiz recebe em resposta aos seus esforos comunicativos. Alguns pesquisadores (ALJAAFREH & LANTOLF, 1994, por exemplo) classificaram feedback em duas grandes categorias: feedback positivo e feedback negativo. Outros pesquisadores (LONG, 1996; LYSTER & RANTA, 1997, por exemplo) preferem utilizar o termo feedback corretivo no lugar de feedback negativo. Richard, Platt e Weber (1985) definem feedback como qualquer informao que fornea um relatrio sobre o resultado de determinado comportamento. De fato, a grande maioria das pessoas associam feedback informao fornecida em relao ao desempenho do aluno aps a realizao de alguma atividade. Contudo, acreditamos que tal associao limita a definio de feedback, atribuindo-lhe carter avaliativo. Acreditando que, alm de correo, o feedback pode englobar outras funes (motivao, instruo, desafio), concordamos com a definio de Richard, Platt e Weber, ao relacionarem feedback comportamento e no apenas atividade, uma vez que o feedback fornecido ao aluno pode proporcionar resposta a seus esforos comunicativos ou resposta a realizao ou no de determinada atividade. Desta forma, acreditamos que h dois grandes grupos de feedback: o no-corretivo e o corretivo. Entre os tipos de feedback, destacamos o corretivo, pois, segundo Long e Robinson (1998), o feedback corretivo desempenha uma papel benfico ao facilitar a aquisio de certas formas na segunda lngua que podem ser difceis de serem aprendidas apenas atravs do insumo. Schmidt (2001) corrobora com Long e Robinson (1998), ao atentar para o papel facilitador do feedback na ocorrncia da percepo, pois o feedback pode levar o aluno a perceber a combinao entre sua produo e a norma alvo. Schmidt (2001) acredita que o feedback corretivo, atravs da justaposio da produo do aluno com o insumo, pode auxiliar a aquisio de certas formas difceis, aumentando a possibilidade de percepo destas formas. Ellis, Loewen e Erlam (2006) categorizam o feedback corretivo em dois grandes grupos: feedback implcito (correes feitas de forma indireta atravs de modificaes no discurso do interlocutor que podem levar o aprendiz a perceber o seu erro) e feedback explcito (correes diretas que podem fornecer informaes metalingusticas sobre a natureza do erro). Os autores afirmam que feedback corretivo implcito geralmente toma a forma de reformulaes (recast). As reformulaes podem ser feitas a partir da declarao toda ou a 4

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partir de partes da declarao que contm um ou mais itens usados de forma errada na lngua alvo. Estes itens so substitudos pela forma correta da lngua alvo nas reformulaes. Long (1996) enfatiza o papel positivo das reformulaes para o processo de aquisio de segunda lngua, pois, para o autor, as reformulaes conectam as formas lingusticas ao sentido nos contextos discursivos. Contudo, Ellis, Loewen e Erlam (2006) alertam para o fato de as reformulaes s serem teis se os alunos forem capazes de perceber as mudanas feitas nas suas produes. Em relao ao feedback corretivo explcito, Ellis, Loewen e Erlam (2006) o classifica em (1) correo explcita, com indicao clara do erro do aprendiz; e (2) feedback metalingustico, comentrios ou perguntas relacionadas a utilizao dos elementos lingusticos feita pelo aprendiz. Os termos implcito e explcito so usados em combinao com outros termos relacionados ao ensino e aprendizagem e lngua estrangeira. Ellis, Loewen e Erlam (2006), por exemplo, fazem a distino entre aprendizagem implcita e explcita e conhecimento implcito e explcito. Essa distino origina-se da Hiptese de Aquisio X Aprendizagem, de Krashen (1985), que props a distino entre conhecimento adquirido de modo inconsciente e implcito, de carter intuitivo e caracterizado pela no presena da conscincia do saber, e conhecimento resultante de processamento consciente, que envolve reflexo e que, para que ocorra, o aprendiz deve construir e testar hipteses. Para Krashen, os dois tipos de conhecimento o adquirido e o aprendido seriam distintos e independentes e corresponderiam, respectivamente, ao que se denominou mais tarde na literatura de conhecimentos implcito e explcito. Quanto existncia de inter-relaco entre esses conhecimentos, constatam-se trs hipteses. A primeira, baseada na dicotomia Adquirido Aprendido de Krashen (1982, 1985, 1994), nega a possibilidade de qualquer tipo de converso entre os conhecimentos implcito e explcito, tendo em vista a sua natureza distinta (Hiptese da No-interface). A segunda (Hiptese da Interface Forte), numa postura totalmente antagnica, defende a converso direta do conhecimento explcito em implcito via prtica da estrutura-alvo, uma vez que essa contribui para a automatizao do saber explcito. A terceira (Hiptese da Interface Fraca), numa postura intermediria, defende que o conhecimento explcito tem a possibilidade de contribuir para a formao do conhecimento implcito. Essa hiptese nega a converso total, mas postula que o saber explcito desempenha o papel de facilitador do insumo (intake), pois possibilita que os aprendizes percebam detalhes formais presentes no input. O terceiro posicionamento o que subjaz a argumentao traada neste estudo. Sob tal perspectiva, parece ser relevante discutir-se um pouco mais sobre o papel da ateno ao input e da instruo num ambiente formal de ensino-aprendizagem de lnguas. Long (1991) classifica as intervenes pedaggicas em sala de aula como tendo: foco nas formaS; foco na forma; ou foco no significado. Segundo ele, ao desenvolver instruo centrada em foco nas formaS (Focus on FormS), o professor prioriza o ensino de estruturas lingusticas isoladas do contexto, sem qualquer tipo de preocupao com a conexo entre forma e significado que tais estruturas possam vir a ter na lngua ou da utilidade de tais estruturas lingusticas para a comunicao. Instruo com foco na forma, por outro lado, acarreta um envolvimento com o significado que as estruturas veiculam, antes mesmo que alguma ateno formal s estruturas da lngua venha a ter lugar na instruo. Finalmente, a instruo que prioriza o foco no significado (Focus on Meaning) exclui qualquer tipo de 5

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ateno s estruturas gramaticais da lngua alvo. Em nossa opinio, a mediao pedaggica em fruns de disciplinas de lngua estrangeira deve assumir o carter de foco na forma. Alguns exemplos de procedimentos e tcnicas pedaggicas que tm sido utilizados sob a perspectiva de foco na forma incluem a ampliao/aumento (enhancement) do input, atravs de tentativas de tornar o input visualmente mais saliente, alm do fornecimento de feedback corretivo com relao s estruturas da lngua que no tenham sido corretamente produzidas ou, ainda, o fornecimento de evidncia negativa num formato mais ou menos explcito, atravs, por exemplo, do emprego de reformulaes (recasting). Estudos apontam que a interveno pedaggica com o foco na forma contribui para despertar a conscincia do aprendiz (consciousness-raising tasks), chamando sua ateno para determinadas estruturas lingusticas presentes no input (ELLIS, R. 1998). Por fim, destacamos o terceiro elemento da teoria da Hiptese da Interao (LONG, 1996): a produo. A importncia da produo na aquisio de segunda lngua reside no fato de ela ajudar os aprendizes a testarem hipteses de acordo com as regras que eles construram na lngua alvo. Desta forma, os aprendizes podem checar se uma regra particular realmente conduz a uma comunicao correta. Makey e Abbuhl (2005) destacam as funes da produo: promover automatizao; levar os aprendizes a perceber as falhas no seu conhecimento de segunda lngua; encorajar os aprendizes a processar sintaticamente ao invs de somente semanticamente; e fornecer oportunidades para os alunos testarem hipteses que eles construram sobre a lngua alvo. A Hiptese da Interao sugere que o insumo recebido pelo aluno atravs da interao gere produo. Se a produo no for satisfatria, ela poder ser modificada atravs das informaes recebidas no feedback fornecido. Portanto, o feedback funciona como uma ponte que liga o insumo produo correta. Ele resultado das aes realizadas a partir da mediao pedaggica. A anlise de tipos de mensagens de feedback justifica-se, pois, pela necessidade de entendermos como podemos tornar a mediao pedaggica em fruns mais eficaz ao transformar, de fato, insumo em produo correta na lngua estrangeira. neste sentido que descrevemos a seguir o estudo de caso realizado.

3. Metodologia
A fim de estudarmos as mensagens de feedback fornecidas por tutores em fruns, foram analisadas postagens em fruns de uma disciplina de compreenso e produo escrita da Licenciatura Semipresencial em Letras: Lngua Inglesa da UFC/UAB. A disciplina aconteceu no perodo de 21 de maro de 2011 a 24 de maio de 2011, perodo em que foram coletados os dados desta pesquisa. Segundo informaes disponibilizadas no site da UFC Virtual1, a licenciatura mencionada tem durao de dez semestres letivos, com uma carga horria total de 2888 (duas mil oitocentos e oitenta e oito) horas/aula, sendo 80 (oitenta) por cento virtual e 20 (vinte) por cento presencial. As aulas presenciais acontecem nos plos de apoio presencial. O acompanhamento virtual feito pela Plataforma Online de Aprendizagem SOLAR, criada pela Universidade Federal do Cear. A Plataforma Solar dispe de vrias ferramentas atravs
1 http://www.virtual.ufc.br/portal/letrasinglesuab.aspx Acessado em 12 de junho de 2011.

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das quais o tutor pode auxiliar o aluno na aquisio do conhecimento; por exemplo, frum, bate-papo, mensagens e portflio. Depois de cumpridas todas as exigncias legais necessrias para a concluso do curso, o aluno licenciado em Letras, habilitado em Lngua Inglesa, com diploma expedido e registrado pela Universidade Federal do Cear. A disciplina sob anlise, Lngua Inglesa III B- Compreenso e Produo Escrita, ofertada no terceiro semestre do curso, tem carga horria total de 64 (sessenta e quatro) horas /aula, das quais 16 (dezesseis) so presenciais e o restante virtual. As aulas virtuais esto divididas em seis lies com durao aproximada de onze dias cada. Dentro do perodo de cada lio o aluno deve estudar o contedo e realizar as atividades exigidas, dentre elas os fruns. Concentramos a coleta de dados apenas nas atividades de frum. A disciplina prope seis fruns, um para cada unidade. As atividades de frum s so liberadas em datas especficas; por exemplo, alunos e tutor s podem postar comentrios no frum da unidade 01 durante o perodo que corresponde ao incio e trmino desta unidade. Aps o ltimo dia do prazo, no mais possvel postar comentrios novos, embora os comentrios feitos fiquem disponveis para a leitura durante todo o perodo da disciplina. Um tutor participou deste estudo de caso. Esse tutor foi escolhido por ter obtido avaliao positiva, tanto por comprometimento como por participao e assistncia aos alunos, de acordo com a avaliao de desempenho de tutores feita pelo Coordenador de Tutoria do Curso, e por j haver exercido atividade de tutoria em mais de seis disciplinas no mesmo Curso. Analisamos a participao desse tutor em 3 (trs) fruns da disciplina. Tutor e alunos tiveram suas identidades reais preservadas. Em substituio ao nome do tutor, utilizamos o cdigo Tutor A. Os alunos foram codificados de acordo com a letra correspondente ao tutor e um nmero, por exemplo: A1, A2, A3..., alunos do Tutor A. Por se tratar de um estudo de caso, baseado em observao naturalstica, orientado para o processo e no generalizada, esta pesquisa se classifica como qualitativa, apesar de adotar procedimentos quantitativos para facilitao da anlise.

4. Anlise dos Dados

Os dados foram analisados em relao quantidade de participao do tutor (nmero de postagens de feedback), ao tipo de feedback postado (feedback corretivo ou feedback nocorretivo), ao tipo de feedback no-corretivo e ao tipo de feedback corretivo. A Tabela 1 apresenta, por frum, a quantidade de postagens e a quantidade de mensagens de feedback feita pelo tutor. Frum 1 Total de postagens Total de feedback 20 46 Frum 2 27 51 Frum 3 18 34

Tabela 1: Quantidade de Postagens e Quantidade de Feedback do Tutor por Frum

Antes de qualquer outra anlise, convm esclarecer que a quantidade de mensagens de feedback supera a quantidade de postagens pelo fato de, em uma mesma postagem, o tutor 7

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fornecer mais de uma mensagem de feedback, direcionando seu comentrio a alunos diversos e/ou a aspectos mltiplos do que foi postado nas mensagens dos alunos. Exemplificando, examinemos a Postagem 2, do Frum 1.

Exemplo 1: Postagem nica com vrios tipos de mensagens de feedback

Em uma nica postagem, o tutor enviou quatro tipos diferentes de mensagens de feedback: i) elogiou o pargrafo escrito, tipo definio, sobre liberdade (Good paragraph defining freedom. The organization pattern (definition) is clear through the lines.); ii) incitou o aluno a escrever outros tipos de pargrafos (What about the others? Would you like to try?); iii) motivou os membros do grupo a se darem bem na resoluo de outra atividade (I hope the people in this group also get well in your [sic] buddys exercising.); e iv) deu instrues sobre a resoluo da atividade no tpico 2 (Just to [sic] remember that in the exercising (topic 2) you have to fill in all seven paragraph organization patterns.). Voltando Tabela 1, observamos que o tutor emitiu vrias mensagens de feedback em uma mesma postagem. No Frum 1, o tutor fez 20 (vinte) postagens e postou 46 (quarenta e seis) mensagens de feedback; no Frum 2, ele fez 27 (vinte e sete) postagens e postou 51 (cinquenta e uma) mensagens de feedback; no Frum 3, foram 18 (dezoito) postagens e 34 (trinta e quatro) mensagens de feedback. Constata-se ainda que, no Frum 3, o tutor fez menos postagens, 18 (dezoito), e deu um menor nmero de feedback, 34 (trinta e quatro) mensagens. Dando prosseguimento anlise, categorizamos e quantificamos o tipo de mensagem de feedback fornecida ao aluno. As mensagens de feedback foram categorizadas em feedback corretivo (que visa corrigir postagens inadequadas) e feedback no-corretivo (que no visa fazer correes, mas dar instrues, esclarecimentos, motivao e/ou sugesto). A Tabela 2 mostra os resultados dessa anlise feita em relao ao tipo de mensagem de feedback do tutor. Frum 1 Total de feedback: 46
Feedback Corretivo Feedback No-corretivo

Frum 3 Total de feedback: 51

Feedback Corretivo Feedback No-corretivo

Frum 5 Total de feedback: 34

Feedback Corretivo Feedback No-corretivo

18 (39,13%)

28 (61,47%)

16 (31,37%)

35 (68,62%)

11 (32.35%

23 (67,64%)

Tabela 2: Categorizao dos Tipos de Feedback do Tutor

Os dados evidenciam que o tutor postou mais mensagens feedback no-corretivo do 8

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que corretivo em todos os fruns. No Frum 1, 61,47% (sessenta e um vrgula quarenta e sete por cento) do total de 46 (quarenta e seis) mensagens de feedback foram no-corretivas, enquanto 39,13% (trinta e nove vrgula treze por cento) foram corretivas. No Frum 2, o tutor postou 51 (cinquenta e uma) mensagens de feedback, das quais 68,62% (sessenta e oito vrgula sessenta e dois por cento) foram no-corretivas e 31,37% (trinta e um vrgula trinta e sete por cento) foram corretivas. Da mesma forma, no Frum 3, onde o tutor postou 34 (trinta e quatro) mensagens de feedback, 67,64% (sessenta e sete vrgula sessenta e quatro por cento) foram no-corretivas, ao passo que 32,35% (trinta e dois vrgula trinta e cinco por cento) foram corretivas. As mensagens de feedback no-corretivo foram, ento, categorizadas em instruo, motivao e sugesto e quantificadas. A Tabela 3 mostra os resultados da anlise. Feedback No-Corretivo Frum 1 - 28
Instruo 10 (35,71%) Motivao 15 (53,57%) Sugesto 3 (17,71%)

Feedback No-Corretivo Frum 3: 35

Instruo 17 (48,57) Motivao 18 (51,43) Sugesto 0

Feedback No-Corretivo Frum 5: 23

Instruo 8 (34,78) Motivao 12 (52,17) Sugesto 3 (13,04)

Tabela 3: Categorizao dos Tipos de Feedback No-Corretivo

Os dados indicam que, entre os tipos de feedback no-corretivo, o tutor postou um nmero maior de mensagens do tipo motivao no Frum 1, foram 15 (quinze), 53,71% (cinquenta e trs vrgula setenta e um por cento) do total de 28 (vinte e oito) mensagens de feedback no-corretivo; no Frum 3, foram 18 (dezoito), 51,43% (cinquenta e um vrgula quarenta e trs por cento) do total de 35 (trinta e cinco) mensagens; e no Frum 5, 12 (doze), 52,17% (cinquenta e dois vrgula dezessete por cento) do total de 23 (vinte e trs) mensagens de feedback no-corretivo. As mensagens de feedback no-corretivo do tipo motivao procuram motivar e/ou encorajar os alunos para a realizao das atividades. Vejamos o Exemplo 2.

Exemplo 2: Mensagem de feedback no-corretivo do tipo motivao

No Exemplo 2, o tutor parabeniza o aluno A18 (Congratulation for opening the discussion in this frum), instiga-o a responder todas as questes propostas (Id like to know if you get the answers to fulfill [sic] all the questions proposed for this debate), sugere uma maneira de responder a atividade (You could try answering each question separately, before join [sic] the ideas in a text.) e, por fim, pergunta se o aluno concorda (What do you think?). O tutor tambm postou um nmero considervel de mensagens de feedback no9

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corretivo do tipo instruo no Frum 1, foram 10 (dez), 35,71% (trinta e cinco vrgula setenta e um por cento) do total de 28 (vinte e oito) mensagens de feedback no-corretivo; no Frum 3, foram 17 (dezessete), 48,57% (quarenta e oito vrgula cinquenta e sete por cento) do total de 35 (trinta e cinco) mensagens; e no Frum 5, 8 (oito), 34,78% (trinta e quatro vrgula setenta e oito por cento) do total de 23 mensagens de feedback no-corretivo . As mensagens de feedback no- corretivo do tipo instruo fornecem instrues e/ou esclarecimentos sobre algum contedo do material didtico online ou sobre a realizao de atividades. No Exemplo 3 abaixo, na primeira postagem do Frum 1, o tutor diz que props uma atividade para dar incio ao frum (Hello everybody, I proposed an activity to start our work in this frum), instrui sobre o objetivo da atividade (The purpose of this activity is preparing [sic] you to work with paragraph organization patterns) e sobre como os alunos devem se organizar para a realizao da atividade (You are divided in groups of four/Five, in the presencial meeting, and you have to write paragraphs according to the patterns).

Exemplo 3: Mensagem de feedback no-corretivo do tipo instruo

As mensagens de feedback no-corretivo do tipo sugesto, no entanto, foram poucas vezes utilizadas. Nos Fruns 1 e 5, o tutor postou 3 (trs) mensagens de feedback nocorretivo do tipo sugesto; 17,71% (dezessete vrgula setenta e um por cento) do total de 28 (vinte e oito) mensagens de feedback no-corretivo do Frum 1 e 13,04% (treze vrgula zero quatro por cento) do total de 23 (vinte e trs) mensagens do Frum 5. J no Frum 3, no houve mensagens de feedback no-corretivo do tipo sugesto. As mensagens de feedback no-corretivo do tipo sugesto propem material extra de leitura e/ou estudo ou sugerem links para outros sites onde os alunos podem obter mais informaes sobre determinado assunto, como no Exemplo 4 abaixo.

Exemplo 4: Mensagem de feedback no-corretivo do tipo sugesto

O tutor, na Postagem 8 do Frum 5, aps dar esclarecimentos sobre um tipo de problema na construo de oraes na lngua inglesa (... according to some grammars, run-on sentences happens [sic] when these sentences contain more than one complete idea, and they are joined without approprite punctuation or conjunction.), sugere um link para um site em que o aluno poderia obter mais informaes sobre o assunto (Another good link for observing 10

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this is:....). Em relao s mensagens de feedback corretivo, procedemos categorizao dos tipos de feedback corretivo implcito ou explcito. No feedback corretivo implcito, o tutor no indica o erro, enquanto no feedback corretivo explcito a indicao do erro ou acerto feita de forma explcita. A Tabela 4 abaixo, apresenta, por frum, a quantificao das mensagens de feedback corretivo em suas categorias. Feedback Corretivo Frum 1: 18 Implcito Explcito 0 18 Feedback Corretivo: Frum 3: 16 Implcito Explcito 0 16 Feedback Corretivo Frum 5: 11 Implcito Explcito 0 11

Tabela 4: Categorizao dos Tipos de Feedback Corretivo

Observa-se que o tutor, em nenhum dos trs fruns, fez uso de feedback corretivo implcito, seja na forma de reformulao da mensagem do aluno (substituindo os itens errados pelas formas corretas), ou na forma de parfrase (reformulando a mensagem do aluno sem necessariamente utilizar as mesmas palavras). Quanto postagem de mensagens de feedback corretivo explcito, procuramos evidenciar a que elas se referenciavam se ao contedo (relacionadas ao contedo da atividade, ou seja, se os alunos resolveram a atividade conforme as instrues), se preciso lingustica (se os alunos utilizaram as formas lingsticas corretas), ou apresentao da atividade (se os alunos seguiram o layout proposto para a atividade). A Tabela 5 abaixo, apresenta a quantificao das mensagens de feedback corretivo explcito em suas categorias.
Feedback Corretivo Explcito Frum 1: 18 Contedo Lngua Apresentao 16 0 2 (88,88%) (11,11%) Feedback Corretivo Explcito Frum 3: 16 Contedo Lngua Apresentao 15 1 0 (93,75%) (6,25%) Feedback Corretivo Explcito Frum 5: 11 Contedo Lngua Apresentao 8 3 0 (72,72%) (27,27%)

Tabela 5: Categorizao dos Tipos de Feedback Corretivo Explcito

Os resultados apresentados na Tabela 5 apontam que as mensagens de feedback corretivo explcito do tutor voltaram-se, em sua grande maioria, para aspectos do contedo das atividades. No Frum 1, das 18 (dezoito) mensagens de feedback corretivo explcito postadas, 88,88% delas foram a respeito do assunto que estava sendo discutido no frum. Da mesma forma, no Frum 3, 93,75% (noventa e trs vrgula setenta e cinco por cento) das 16 (dezesseis) mensagens e 72,27% (setenta e dois vrgula vinte e sete por cento) das 11 mensagens de feedback corretivo explcito no Frum 5 foram do tipo contedo. Foi evidenciado tambm que, mesmo quando as mensagens postadas pelos alunos apresentavam vrios problemas referentes ao uso da lngua, o tutor deu feedback apenas em relao ao contedo da tarefa, ignorando por total todos os problemas lingusticos nas mensagens dos alunos. Por exemplo, na tarefa proposta para o Frum 1, na qual os alunos foram solicitados a discutir sobre diferentes tipos de organizao de pargrafos e foram indagados sobre os tipos que lhes pareciam mais fceis ou difceis de escrever, o tutor limitouse a dar feedback a respeito de outro ponto que havia sido proposto para a tarefa do frum 11

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(importncia do tpico frasal para obteno de pargrafos coesos e coerentes) e perguntou a um aluno sua opinio sobre tpicos frasais; se achava que eram importantes para a produo de bons pargrafos e o porque (What about the topic sentence? Do you think its important to write a good paragraph? Why?). Vejamos abaixo.

Exemplo 5: Feedback Corretivo Explcito do Tipo Contedo

No exempo 5, um aluno escreveu que achava que pargrafos narrativos eram mais fceis de escrever, assim como os de exemplificao, pois esclareciam aspectos atravs de exemplos (I think the [sic] narrative paragraphs [sic] easiest to write, also likes [sic] exemplification, for further [sic] clarifies the issue addressec [sic] through the examples). Disse ainda ter dificuldades em (escrever) definies e comparaes (I diculdade [sic], [sic] with definition and comparison.). Apesar de todos os erros de uso da lngua, o tutor concentrou-se em cobrar uma resposta a algo que havia sido indagado anteriormente, ignorando por total todos os problemas apresentados na mensagem do aluno. O mesmo aluno, ento, posteriormente disse que era importante escrever um tpico frasal porque deixava o assunto claro (Yes, [sic] important to write a topic sentence, because the subject is clear so quickly [sic] ), cometendo alguns dos erros cometidos na mensagem anterior. De fato, observa-se que, de um modo geral, o tutor ignorou os problemas lingusticos apresentados pelos alunos nos fruns, mesmo estando esse frum inserido em uma disciplina de produo escrita. No Frum 1, no houve uma mensagem sequer de feedback corretivo explcito sobre aspectos ligados ao uso da lngua. No Frum 3, das 16 mensagens de feedback corretivo explcito apenas 1 (uma), 6,25% (seis vrgula vinte e cinco por cento) voltou-se para aspectos lingusticos. No Frum 5, esse nmero aumentou um pouco; das 11 (onze) mensagens de feedback corretivo explcito postadas, 3 (trs), 27,27% (vinte e sete vrgula vinte e sete por cento) focalizaram aspectos ligados preciso no uso da lngua inglesa. Em relao a mensagens de feedback corretivo explcito sobre a organizao da atividade proposta no frum, o tutor emitiu apenas duas mensagens em uma nica postagem em um nico frum (Frum 1) perguntando sobre quem seriam os membros do grupo que escreveu os pargrafos (..., who were the people involved in the writing of these paragraphs?) e depois comentando que algumas partes estavam em Portugus (There are some parts in Portuguese. Why?).

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Exemplo 6: Feedback Corretivo Explcito do Tipo Apresentao

Apesar de os dados apresentados nesta anlise serem originrios de um estudo de caso e, portanto, impossveis de serem generalizados, as mensagens de feedback postadas nos fruns analisados por um tutor com razovel experincia em tutoria podem levantar questionamentos e comentrios que apresentaremos a seguir.

5. Consideraes Finais
A quantidade de postagens do tutor nos trs fruns analisados demonstra que o tutor participou intensivamente dos trs fruns, o que, por conseguinte, estimulou a participao dos alunos. De fato, como destacado por Mafessoli (2003), o envolvimento do tutor nas atividades propostas colaborou para estimular a participao de todos, alm de criar um ambiente acolhedor favorvel ao sentimento de presena do grupo. Em relao s postagens do tutor, a anlise das mensagens evidenciou que o tutor postou mais mensagens de feedback no-corretivo do que de feedback corretivo e que, entre os tipos de mensagens de feedback no-corretivo, o feedback do tipo motivao foi o mais usado. possvel dizer-se, ento, que o tutor mostrou conscincia da importncia de motivar a participao dos alunos nas atividades de frum, pois esses atuam como ambiente de discusses e reflexes (WELLER & MASON, 2000), propcios, desse modo, a interaes e negociaes de sentido, essenciais para a aprendizagem de uma lngua estrangeira (LONG, 1996). A anlise dos dados apontou ainda que as mensagens de feedback corretivo explcito focalizaram, em sua grande maioria, aspectos ligados ao contedo das tarefas. O tutor utilizou-se desse tipo de feedback para redirecionar os alunos ao que estava sendo proposto na tarefa, o que importante a fim de que o foco da atividade no seja perdido e os alunos no divaguem em discusses pouco proveitosas. Pouqussimas, porm, foram as mensagens de feedback corretivo explcito voltadas para a apresentao e/ou organizao das atividades. Podemos supor que as instrues dadas nas atividades de frum nessa disciplina foram bastante claras e objetivas e que, desse modo, os alunos no tiveram dificuldades em realizar as atividades da maneira como elas foram solicitadas. Tambm, rarssimas vezes o tutor fez correo de aspectos de uso da lngua inglesa, mesmo quando as mensagens dos alunos continham vrias imprecises na estrutura da lngua. O tutor pode ter optado em evitar esse tipo de mensagem por medo de, ao corrigir problemas lingusticos, inibir a participao dos alunos. Pode-se ainda especular que a falta de correes sobre o uso da lngua se deva insegurana do tutor no domnio desta. Convm, aqui, lembrar 13

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um aspecto negativo que se contrape a um aspecto positivo do uso de fruns: ao mesmo tempo em que as interaes so mantidas arquivadas nos fruns (para futuras referncias), esse arquivamento pode intimidar a manifestao de idias em pblico (Weller & Mason, 2000), ou, no caso do tutor, esse arquivamento pode servir para futuro julgamento de sua competncia no uso da lngua. Necessrio se faz, porm, questionarmos se a falta de feedback corretivo acerca das imprecises lingusticas nas mensagens dos alunos no prejudicou a harmonia entre interao e cognio, o que, consequentemente, afetaria a aprendizagem colaborativa (DILLENBOURG, 1999), concepo de aprendizagem que apia o uso de fruns em EaD. Se esse for o caso, as mensagens de feedback fornecidas pelo tutor no colaboraram com a aquisio da lngua estrangeira, pois no promoveram as modificaes conversacionais e lingusticas necessrias para que o aprendiz transformasse o input em intake que pudesse posteriormente manifestar-se em seu output (LONG, 1996). No entanto, convm esclarecer que no estamos propondo que as mensagens de feedback em fruns tenham foco nas formaS, mas foco na forma (LONG,) , ou seja, embora o foco das mensagens de feedback voltem-se primeiramente para o significado do que esteja sendo discutido nos fruns, alguma ateno seja dada s estruturas lingusticas que veiculam esse significado. Para tanto, o tutor poderia fornecer feedback implcito, substituindo formas lingusticas inapropriadas por formas corretas na lngua alvo (reformulaes), de modo a conectar as formas lingusticas ao sentido nos contextos discursivos. Finalmente, gostaramos de sugerir ainda que, ao final de um frum, assim como acontece ao final de uma aula com foco na comunicao, o tutor desse um fechamento ao mesmo e que, nesse fechamento, postasse tambm mensagem de feedback corretivo explcito com foco nas formas lingusticas inapropriadas que foram mais comumente empregadas pelos alunos naquele frum. Nesse caso, o feedback corretivo explcito focalizaria aspectos metalingusticos (ELLIS, 1998), pois o conhecimento explcito tem a possibilidade de contribuir para a formao do conhecimento implcito, ao desempenhar papel facilitador do insumo (intake), possibilitando que os aprendizes percebam detalhes formais presentes no input (LONG, 1996).

Referncias
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