1 La educacin popular en el trabajo social comunitario: aportes para transformar la realidad Mara Isabel Romero Educadora popular Centro

Martin Luther King de La Habana Desde 1997 laboro en el Centro Martin Luther King. Inicialmente como observadora, y luego como coordinadora de talleres de formacin de educadores y educadoras populares. Durante estos aos he tenido el privilegio de conocer las experiencias, los aprendizajes, las tensiones, y tambin las preocupaciones de las personas que participan de estos espacios, todas la cuales se reconocen, en mayor o menor medida, como trabajadores sociales comunitarios. Creo interesante referir que dentro de ese grupo se hallan mdicos de la familia, arquitectos y arquitectas de la comunidad, promotores culturales, promotores y promotoras de salud, extensionistas agrarios, docentes, lderes eclesiales, investigadores e investigadoras, delgados del Poder Popular, entre muchos otros que trabajan tanto en las comunidades barriales como en las escolares, eclesiales o laborales que conforman la sociedad cubana de hoy. Fue ese contacto con personas de procedencias profesionales, sectoriales y regionales diversas --empeadas en trabajar en aras del mejoramiento de las condiciones y calidad de la vida de individuos y grupos, en aras del perfeccionamiento de nuestra sociedad--, que comprend el verdadero alcance de la educacin popular y de sus presupuestos ticos y metodolgicos para el trabajo social comunitario y para la formacin de los que nos sentimos responsabilizados con ese quehacer. Parto entonces de que el trabajo social no se limita al mejoramiento de las condiciones materiales de vida de las personas que conforman una comunidad sino que va ms all. Y, al ir ms all,

2 entraa, desde mi apreciacin, la revisin de visiones, percepciones, actitudes y relaciones sociales a partir de una tica que promueva valores de justicia, equidad y solidaridad humana; que intencione el aprovechamiento de fortalezas y el desarrollo de potencialidades; que incentive la apropiacin de nuevas capacidades, vinculadas a la autoconduccin de los propios procesos de desarrollo, a la identificacin de necesidades de cambio y a la participacin plena. Aunque no es mi intencin detenerme en sus orgenes, comprender la trascendencia de esta propuesta, precisa recordar que la educacin popular --tambin conocida como pedagoga liberadora, pedagoga del oprimido o pedagoga dialgica--, surge en los aos 60 del siglo XX como alternativa a las corrientes pedaggicas tradicionales para las cuales el educador o educadora eran los encargados de iluminar, de ilustrar, de llevar el saber hasta los educandos. Tales tendencias, permeadas de una concepcin bancaria de la educacin, consideraban que los educandos deban apropiarse, pasiva y mecnicamente, de los contenidos durante el proceso de enseanzaaprendizaje y que, mientras ms fiel resultara la reproduccin, ms exitoso sera el proceso. Pero, qu implicaciones ideolgicas ha tenido este modelo educativo? Paulo Freire1 --pedagogo brasileo, exiliado en Chile por razones polticas durante la dictadura que se implant en Brasil en 1964-- aport ideas revolucionarias acerca de la naturaleza poltica de la educacin, y analiz el papel de la escuela y de otras instituciones sociales en la reproduccin de la cultura hegemnica del sistema capitalista que est enraizada en el cuerpo de valores, actitudes y comportamientos de los diferentes grupos sociales. Explicit as que el sistema se vale de diversos canales para su conservacin, ofrecindose como opcin social y cultural superior e inexorable. Es significativa una de las tesis que el pedagogo brasileo plantea respecto a esta interesante y crucial cuestin. Freire, en una de sus
Paulo Freire a principios de los 60 del siglo pasado puso en prctica un mtodo de alfabetizacin basado en la comprensin del lenguaje popular y en la discusin de temas polticos, econmicos, histricos y sociales relevantes para los alfabetizados.
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3 mltiples entrevistas, registra con suma profundidad la dificultad de que los cambios culturales se den al mismo tiempo que las transformaciones sociales, afirmando entonces la importancia de la educacin para la conformacin de una nueva subjetividad. Sobre el particular seala: Uno de los grandes problemas que una revolucin tiene en su
transicin, en sus primeros momentos de vida consiste en que la historia no se hace mecnicamente; la historia se hace histricamente. Esto significa que el cambio, las transformaciones introducidas por la revolucin en su primer momento, adecuadas al nuevo modo de produccin (...) no se construyeron de la noche a la maana. Se cambia el modo de produccin y lo que hay de superestructural en el dominio de la cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad, de la comprensin del mundo -de la comprensin del racismo, por ejemplo, del sexo-; la ideologa, en fin, queda veinte aos por detrs del modo de produccin cambiado, porque est forjada por el viejo modo de produccin que tiene ms tiempo histrico que el nuevo modo de produccin socialista 2

Convencido de la centralidad de la cultura como campo de accin y cambio social, el maestro consider la educacin un ejercicio de la libertad, un camino hacia la emancipacin de las personas y los pueblos oprimidos, una opcin a favor del protagonismo de las clases populares, un acto de creacin y recreacin, de construccin y deconstruccin, de transformacin social. La subsistencia en la subjetividad de los individuos y grupos con los que trabajamos hoy en las comunidades de esta cultura de la desigualdad,3 expresada en los sentidos comunes, en las costumbres, en las tradiciones, en los gustos, en las modas, en las maneras en que se relacionan entre s las personas en la vida cotidiana, me lleva a

Paulo Freire, Esther Prez, Fernando Martnez, Dilogos con Paulo Freire, Editorial Caminos, La Habana 1997, p.16.

Me refiero por ejemplo a la desigualdad por gnero, por opcin sexual, por raza, entre otras.
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4 coincidir en que todo trabajo social comunitario ha de tener un imprescindible nfasis educativo y, en consecuencia, una dimensin poltica y cultural. Cultura, poltica, dilogo y participacin son algunas de las categoras que, desde la formacin en educacin popular que realizamos en el CMMLK, consideramos medulares en el debate y la reflexin de las personas que aspiren a hacer trabajo social comunitario. Ello implica entender la cultura no slo como produccin artstico-literaria, o como acumulado de conocimientos, sino como matriz generadora de valores, comportamientos, actitudes, cdigos de lenguaje, hbitos4. Esto nos coloca ante la necesidad de introducirnos en las races, la identidad, las costumbres, las redes comunicativas, las formas organizativas, las tradiciones y saberes acumulados en los grupos sociales con los que trabajamos. Supone tambin entender la poltica como relaciones de poder que se dan en la vida cotidiana de las personas, es decir, tambin en los espacios privados. Me estoy refiriendo entonces al poder, que no es slo inherente al Estado y sus funciones de gobierno y direccin poltica o econmica de la sociedad. Me estoy refiriendo al poder que es cultural e inseparable al conjunto de las instituciones responsables de la socializacin de los individuos y grupos -la familia, la escuela, los medios, la iglesia-. Se trata en este caso de las relaciones de dominacin-dependencia que introyectamos de manera inconsciente y natural y que Antonio Gramsci5 calific de hegemnicas, al ser asumidas con el consentimiento social. En este sentido, vale apuntar las siguientes consideraciones del filsofo y socilogo francs Michel Foucault:
No quise en absoluto identificar poder con opresin. Por qu razn?. En primer lugar, porque creo que no existe un nico poder en una

Jos Luis Rebellato, La Encrucijada de la tica, Editorial Nordan-Comunidad, Montevideo, 2000, p.195. 5 Antonio Gramsci (1891- 1937), filsofo marxista italiano, autor, entre otros, de Cuadernos de la crcel.
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sociedad, sino que existen relaciones de poder extraordinariamente numerosas, mltiples, en diferentes mbitos (...) Si el poder fuese nicamente represivo, si no hiciera nunca otra cosa ms que decir no, cree realmente que se le obedecera? Lo que hace que el poder se afierre, que sea aceptado, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice no, sino que de hecho circula, produce cosas, induce al placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo ms como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social que como una instancia negativa que tiene como funcin reprimir.6.

Motivo de anlisis han de ser las maneras en que opera el poder, las causas de la persistencia de una cultura de la dominacin que cuenta con siglos de existencia, y que es excluyente, discriminatoria, tanto por razones de atributos y diferencias fsicas de las personas como por otras de orden econmico, cultural o simblico. Son estos presupuestos los que me hacen afirmar que entre las tareas que desarrollan los trabajadores y trabajadoras sociales, se revela como muy necesaria, la contribucin al desmontaje y desnaturalizacin de esas relaciones sociales asimtricas, promoviendo el anlisis de sus causas y facilitando la emergencia, desde los grupos con los que trabajan, de nuevas propuestas de relaciones basadas en la cooperacin, la horizontalidad y el crecimiento colectivo. Desde esa perspectiva, incorporar el dilogo como condicin esencial del quehacer educativo pasa por entenderlo no como imposicin de una verdad sino como construccin de conocimientos desde la praxis de los sujetos involucrados. Su fin es producir reflexiones para luego volver a la prctica transformada por las nuevas visiones, por los nuevos aprendizajes. Eso entraa, adems, promover relaciones horizontales entre los trabajadores y trabajadoras sociales comunitarios y las personas de la comunidad, es decir, significa una redistribucin del poder y el saber en

Foucault Michel, Estrategias de poder, Obras esenciales, Volumen II, Editorial Paids, Barcelona, 1999. P.48.

6 la cual ambos polos resultan importantes. Es interesante sealar aqu que Freire apuntaba: El educador-educando dialgico, problematizador, el contenido
programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin (...), sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg en forma inestructurada.7

Esto significa tambin incorporar la pregunta como herramienta indispensable para el desarrollo del pensamiento crtico, para el cuestionamiento de la realidad y para la formulacin de las propuestas de transformacin. Quiere decir que dialogar requiere, entre otras cosas, de un ambiente de confianza, de comprensin del diferente --asumindolo como tal y diferencindolo del antagnico--, todo lo cual se torna sustancial para el quehacer comunitario. Por ltimo, la participacin, desde la propuesta de la educacin popular, se asume, y no poda ser de otra manera, no slo como estar presente o como movilizacin, sino como concepcin construida sobre la base del protagonismo de los sujetos, lo que se traduce en que la comunidad participa activamente en el estudio e investigacin de sus problemas, en la reflexin sobre ellas, en la formulacin de propuestas, en la ejecucin y evaluacin del proceso vivido. Hechos esos reconocimientos imprescindibles, destaco que trabajar en aras de que la comunidad sea sujeto de sus procesos de desarrollo, exige que se la capacite, requiere formarla, crecerla. Y es ah donde resulta esencial la preparacin terico-metodolgica de los trabajadores sociales. Al respecto sostengo la necesidad de transitar por una experiencia de trabajo grupal en la que se vivan relaciones de horizontalidad, de cooperacin, de construccin colectiva de conocimientos, de autonoma y creatividad para irradiar esos aprendizajes que vivimos en pequeo a nuestras maneras de hacer, ms grandes, en la comunidad.
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Paulo Freire: Pedagoga del oprimido, Bogot, Siglo XXI editores, 1977.

7 La educacin popular --al entender al individuo como totalidad no dicotomizable que integra lo cognoscitivo, lo afectivo y lo activo, y al grupo como sujeto del proceso enseanza-aprendizaje-- incorpora diferentes recursos (literarios, teatrales, musicales, ldicos), conocimientos sino que recurren tambin a los que no y la solo apelan a la razn como nica manera de apropiacin de los afectos corporalidad. Creo que esta manera integral de conducir el proceso educativo sienta las bases para que los cambios que se producen en la subjetividad de los individuos trasciendan a sus vidas y, por lo tanto, a sus prcticas sociales. Para concluir, querra compartir algunas de las consideraciones de Paulo Freire respecto al rol del trabajador y la trabajadora social en los procesos de cambios culturales:
... el trabajador social que opta por el cambio lucha por revelar la realidad. Trabaja con, nunca sobre las personas, a las que considera sujetos de la accin, nunca objetos o incidencias. El trabajador social que opta por el cambio no teme a la libertad, no es manipulador ni emite prescripciones con lo cual rechaza a la vez, la espontaneidad irreflexiva.8

Tomado de Seleccin de lecturas sobre Concepcin y metodologa de la educacin popular, tomo II, p. 296, Editorial Caminos, La Habana, 2004.