Gnero, diversidade e desigualdades na educao:

interpretaes e reflexes para formao docente

Parry Scott Liana Lewis Marion Teodsio de Quadros

(organizadores)

Gnero, diversidade e desigualdades na educao:

interpretaes e reflexes para formao docente

Publicaes Especiais do Programa de Ps Graduao em Antropologia/FAGES Universidade Federal de Pernambuco

Recife, 2009 3

Universidade Federal de Pernambuco Publicaes Especiais do Programa de Ps Graduao em Antropologia Ncleo de Pesquisa Famlia, Gnero e Sexualidade (FAGES) Conselho Editorial Antnio Carlos Motta Bartolomeu Figueira de Medeiros Carlos Sandroni Danielle Perin Rocha Pitta Eduardo Duarte Josefa Salete Barbosa Cavalcanti Judith Chambliss Hoffnagel Lus Felipe Rios Maria Aparecida Lopes Nogueira Maria do Carmo Tinoco Brando Marion Teodsio de Quadros Peter Schrder Renato Athias Roberta Campos Roberto Motta Russell Parry Scott Ncleo de Pesquisa Famlia, Gnero e Sexualidade Coordenadores: Russell Parry Scott e Judith Chambliss Hoffnagel http://www.ufpe.br/fages fages@ufpe.br Projeto Grfico: Srgio siqueira Capa: Rosilene Oliveira da Rocha Reviso tcnica: Parry Scott, Marion Teodsio de Quadros e Liana Lewis Reviso: Rosangela Silva de Souza Impresso e acabamento: Editora Universitria da UFPE

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Ficha cat.

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AGRADECIMENTOS

Este trabalho fruto de uma colaborao conjunta, possvel graas a um edital do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), e da Secretaria de Educao Continuidade, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), que integra uma ao sistmica do Ministrio da Educao em efetivar polticas pblicas de melhoria da qualidade do ensino bsico pblico do pas. Esta poltica parte do suposto de que a universidade pblica tambm responsvel pela melhoria da qualidade da educao bsica. Para esta poltica, o MEC tem investido em duas grandes frentes: aumentar o nvel de escolaridade dos professores da rede bsica de ensino e reformar os contedos do ensino para que propiciem uma mudana de valores para o reconhecimento da diversidade como positiva e no como base para a reproduo das desigualdades. A filosofia norteadora constituir uma educao sensvel s diferenas, postulando um resultado simultaneamente crtico s hierarquias simblicas e de poder baseadas nestas diferenas, e de seu reconhecimento positivo, que revelariam a riqueza da diversidade humana. Com esta orientao determinada e o respaldo firme da Pro-Reitora de Extenso Solange Coutinho e da sua equipe tcnica, especialmente nas pessoas de Christina Nunes e Demcrito Rodrigues, foi preciso buscar parcerias com instituies e pessoas que concordassem com esta poltica, e so estes parceiros institucionais e extra-institucionais a quem devemos os nossos agradecimentos. Nesse cenrio, o Ncleo de Famlia, Gnero e Sexualidade (FAGES), em parceria com o GEIN (Grupo de Pesquisa Gnero, Educao e Incluso Social), nada poderiam ter feito se no fosse a acolhida calorosa da Secretaria de 5

Educao, Esporte e Lazer da Cidade do Recife, atravs da sua Secretria, Maria Luisa Alssio, e da Diretora de Ensino e Formao Docente, Ester Calland Rosa, bem como do Secretrio de Educao do Estado de Pernambuco, Danilo Cabral, e a sua Secretria Executiva, Ada Monteiro. Em ambas estas Secretarias a agilidade e dedicao destes parceiros acionaram uma rede extensa de apoios que foram fundamentais para viabilizar a realizao do Curso de Formao em Gnero e Diversidade, que foi o ponto de partida para a elaborao dos captulos deste livro. preciso destacar que o curso no poderia ter correspondido s expectativas destes administradores do ensino fundamental e mdio da cidade e do Estado, se no fosse a disposio de Organizaes No-Governamentais (listadas no final do livro) de compartilhar os seus conhecimentos especializados e dialogar com os professores destas redes sobre prticas para alcanar as metas de equidade com respeito s diferenas. Os docentes do curso recebem o seu reconhecimento e agradecimento tambm na listagem na parte Sobre os Autores no final do livro, junto aos nomes dos professores de ensino mdio e fundamental que se tornaram cursistas e dedicaram horas adicionais do seu tempo, produziram reflexes e realizaram trabalhos de aplicao final. Todos contriburam para avanar em direo ao cumprimento de uma poltica que se direciona criao de resultados e prticas reforadas e inovadoras nos ambientes escolares. O convvio de docentes, ONGs e cursistas foi importante, mas ele somente conseguiu se realizar devido a um trabalho da equipe que administrava o esforo com simpatia e competncia: Rosilene Oliveira da Rocha, na coordenao de todos os contatos e documentos, e as monitoras de turma Rosangela Silva de Souza, Marllia Gabriella Torres de Andrade, Fabiana Beatriz da Silva e Flvia Danielle Santos de Oliveira, que acompanhavam as aulas em todos os mdulos, 6

sistematizando o que precisava ser sistematizado, e humanizando o que precisava ser humanizado. Como sempre h um universo ainda maior de pessoas e instituies que estiveram empenhadas nesta iniciativa e temos que pedir a compreenso delas que mesmo no sendo nomeadas explicitamente, no tiveram as suas contribuies esquecidas. Finalmente, queramos agradecer, de uma forma genrica, a todos aqueles que se dedicam ao ofcio de professor se alimentando da esperana que se possa construir um mundo de respeito diversidade, onde as diferenas se respeitam e contribuem para dilogos entre iguais.

SUMRIO
DIVERSIDADE, DIFERENA, DESIGUALDADE E EDUCAO Parry Scott, Liana Lewis e Marion Quadros ............................. 11 DESIGUALDADES SOCIAIS E ESCOLA: ALGUNS ASPECTOS A CONSIDERAR Silke Weber............................................................................................................. 23 ESCOLA E DIFERENA CULTURAL: O DEBATE DA DIFERENA CULTURAL NO CAMPO DO CURRICULO DA EDUCAO BSICA Rosngela Tenrio de Carvalho............................................. .............................. 41 PROTAGONISMO ESCOLAR EM DIVERSIDADE, DIFERENAS E DIREITOS Luciana Rosa Marques.......................................................................................... 65 PARA COMPREENDER GNERO: UMA PONTE PARA RELAES IGUALITRIAS ENTRE HOMENS E MULHERES Lady Selma Ferreira Albernaz e Mrcia Longhi................................................ 75 HOMOSSEXUALIDADE NO PLURAL DOS GNEROS: REFLEXES PARA INCREMENTAR O DEBATE SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL NAS ESCOLAS Luis Felipe Rios ..................................................................................................... 97 A ABORDAGEM DE DIRETOS SEXUAIS E DIRETOS REPRODUTIVOS NA ESCOLA Marion Teodsio de Quadros e Josineide Menezes........................................ 117 VIOLNCIA, FAMLIA E ESCOLA NA BUSCA DE REDES DE APOIO E DIREITOS Parry Scott e Rosineide Cordeiro ...................................................................... 143 O QUE RAA? ESTRATGIAS PARA DEFINIR E COMBATER O RACISMO Eliane Veras Soares, Lady Selma F. Albernaz e Liana Lewis........................................................................................................ 175 SOBRE OS AUTORES...................................................................................... 195

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INTRODUO
DIVERSIDADE, DIFERENA, DESIGUALDADE E EDUCAO

Parry Scott Liana Lewis Marion Teodsio de Quadros Rosangela Silva de Souza Rosilene Oliveira da Rocha

...Pode ser que nas particularidades culturais dos povos em suas esquisitices sejam encontradas algumas das revelaes mais instrutivas sobre o que ser genericamente humano (Geertz, 1978, p. 55).

O Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos1 no Brasil observa ser a educao um instrumento de criao e promoo de uma cultura universalista dos direitos humanos visando : ao fortalecimento do respeito aos direitos e liberdades fundamentais do ser humano; ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e senso de dignidade; prtica da tolerncia, do respeito diversidade de gnero e cultura, da amizade entre todas as naes, povos indgenas e grupos raciais, tnicos, religiosos e lingsticos; possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de uma sociedade livre. No entanto, a efetivao de ideais universalistas deve ser pautada no reconhecimento da existncia de relaes de poder estruturais e estruturantes que posicionam determinados grupos como diferentes, diminuindo assim a possibilidade de exerccios plenos de formas especficas de estar-se no mundo, bem como de

Sob a responsabilidade da Secretaria Especial dos Direitos Humanos do Ministrio de Educao.

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oportunidades concretas de ter-se uma vida digna. Em suma, de respeitar a diversidade. com esta convico que se organizou este livro, que combina reflexo conceitual sobre educao, diferenas e desigualdade com interpretao de textos, falas e interaes com professores do Recife e de Caruaru, justamente para contribuir para prticas no ambiente escolar que possam promover uma maior sensibilidade a estes direitos. Escrito por antroplogos, pedagogos, socilogos e psiclogos que passaram por uma experincia de organizar leituras, planejar aulas, lecionar e, sobretudo, dialogar com uma centena e meia de professores de ensino mdio e fundamental, a sua finalidade trplice: conceitual, interpretativo e prtico. O caminho percorrido pretende aprofundar o debate sobre questes de desigualdades, diferenas, diversidade e direitos, tendo como foco os direitos humanos, a educao e a escola. Antropologia e diferena, universais surgimento das polticas de identidade e particularidades: o

A antropologia tem sido usualmente conceituada como a cincia da cultura. Seguindo os passos de Clifford Geertz, que define cultura como uma rede de significados tecidos pelo prprio homem e que exorta ao cientista social que pretende interpret-los que procure faz-los inteligveis aos outros com uma descrio que utiliza conceitos elaborados na cincia, mas que no se afasta de uma apresentao minuciosa e densa dos contextos em que ocorrem e da sua maneira de ser empregados pelas pessoas em interao (GEERTZ, 1978). A cultura implica numa certa domesticao do olhar, a gide de uma determinada lgica simblica que nos guia quando do momento da nomeao do mundo. Esta nomeao, no momento atual, implica em uma tenso em relao a leituras universalizantes e localizadas dos diversos grupos sociais. A universalidade remonta ao projeto liberal da modernidade que pressupunha uma noo de cidado generalizado apontando para a igualdade de direitos bem como de deveres. No mbito educacional, tal projeto foi traduzido por uma regulao dos saberes e disciplinamento dos corpos das

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crianas e jovens baseada, atravs de um vis eminentemente etnocntrico, em um nico modelo possvel: o ocidental. No meio do sculo passado, Lvi-Strauss buscou o carter universalizante da cultura forjada em regras e normas que so evocadas para transformar uma base de um modelo universal comum produzindo uma superfcie cultural com uma enormidade de manifestaes particulares deste elemento universal. Em outras palavras, se existe algo de universal na cultura, sua habilidade de se tornar especfica (LVI-STRAUS, 1967). Sem perder as implicaes humanistas possveis atrs de tal posicionamento, esta enorme diversidade de particularidades culturais se reveste de uma outra busca, no sentido contrrio unificao procurada por Lvi-Strauss. A diversidade e a variedade tomam um carter eminentemente poltico atravs das manifestaes do Black Power, do Feminismo e do movimento pelos Direitos Civis, tanto nos Estados Unidos quanto na Europa. Estes grupos, falando a partir de localidades especficas, denunciam que o projeto universalizante do ser humano aponta, na verdade, para uma determinada localidade: o homem europeu heterossexual de classe mdia. E esta localidade no o destino almejado por todos que entram no dilogo sobre humanismo e sobre os direitos de homens e mulheres num mundo plural. Esta busca recebe um reforo enorme no momento em que a iluso da grande revoluo de classes parece chegar ao fim atravs da derrocada do sistema socialista, pois a crtica reduo da realidade a uma lgica economicista parece prenunciar o fim das certezas absolutas e o cotidiano comea a ser considerado uma dimenso importante do campo do poltico pelos, denominados por Foucault, intelectuais particulares (FOUCAULT,1998). Emblemtica desta nova fase a bandeira feminista: o pessoal poltico. As diversas posicionalidades do sujeito so consideradas como locais de produo de uma nova ordem, sendo esta ordem guiada pela fragmentao ou multiplicao das reivindicaes (raa, gnero, sexualidade, classe etc.). O que estes movimentos afirmam que as particularidades culturais so inscritas em relaes de poder, onde a diferena tomada como referencial de hierarquizao, de normatizao,

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relegando alguns grupos categoria de uma humanidade menor, um resduo do modelo ideal fundamentado na tradio etnocntrica ocidental. Quanto antropologia enquanto cincia, que est sempre lanando uma leitura sutil sobre a questo da diferena, esta parece comear a utilizar como recurso terico e metodolgico um olhar que desvela os mecanismos de produo do Outro marcado no apenas pela questo da alteridade, mas pela falta, a falta do que seja idealmente humano. O projeto parece tornar-se assim irremediavelmente poltico e neste sentido que Benhabib (apud ROFRIGUES, 2007, p. 15) observa que:
Cultura se transformou em sinnimo de identidade, um indicador e um diferenciador de identidade. Naturalmente, a cultura sempre foi um sinal de distino social; o que novo que os grupos que se formam em torno desses indicadores de identidade reivindicam ao Estado e as suas agncias o reconhecimento legal e recursos para preservar e proteger suas especificidades culturais. A poltica de identidade arrasta o Estado em guerras culturais e, como conseqncia das mesmas, o prprio conceito de cultura mudou.

no contexto das polticas de identidade que as fronteiras da cultura tornam-se cada vez menos respaldadas em questes geogrficas e mais relacionadas a valores, costumes, hbitos. Dentro desta perspectiva, a antropologia como um campo fundamental de reflexes sobre os direitos humanos, tem se debruado sobre as mais variadas formas de preconceitos e discriminaes, para compreender como as diferenas geram desigualdades. Se antes elas indicavam apenas a diversidade ou a pluralidade das culturas humanas, atualmente no se pode esquecer as implicaes polticas da diversidade ou pluralidade nas interaes e conflitos entre grupos cujas fronteiras so cada vez mais simblicas e cujas desigualdades so cada vez mais acentuadas em formas de dominao e resistncia cujos desdobramentos esto em construo. O campo da educao e o espao da escola, considerados vetores fundamentais na formao das novas geraes fazem parte deste debate, como instncias fundamentais de reproduo e, tambm, de mudana sociocultural. Nesse sentido, contm expresses de preconceitos e discriminaes, ao mesmo tempo em

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que pode ser terreno frtil para a construo de respeito e igualdade. Neste cenrio, o debate torna-se enriquecido quando propicia o dilogo com a sociologia, a pedagogia e a psicologia, considerando o acmulo de reflexes produzidas sobre as questes educacionais e escolares no Brasil.

Desigualdades, normas e novas prticas no campo da educao

As questes de desigualdades de gnero, sexualidade, raa e classe (e a interseco destas vrias categorias multiplicando e complexificando as relaes de poder) tm se constitudo como um dos principais campos de fora na demarcao da noo de um indivduo normatizado. Assiste-se o apogeu de uma idealizao homogeneizadora da norma do homem branco de classe mdia heterossexual, rejeitando a veiculao de idias que desautorizam o exerccio pleno de outras formas de constituies identitrias. Este ideal em apogeu ainda se faz evidente atravs de ditos e no-ditos presentes nas relaes inter-pessoais, dinmicas institucionais, discursos miditicos e outras disposies. Discutir a maneira em que isto ocorre, repensar os significados e consolidar novas prticas que saibam aproveitar do conhecimento acumulado, da experincia dentro e fora da sala de aula, de intervenes realizadas por pessoas e organizaes escolares e no escolares, podem ajudar a promover um ambiente escolar mais saudvel e mais respeitador de direitos humanos. A escola, como local privilegiado de exerccio de discursos pautados em relaes societais, constitui-se como um campo tanto de reproduo quanto de contestao das hierarquias, e preciso perceber como isto ocorre, para tornar efetivo o combate s desigualdades. O discurso institucional, o material didtico, bem como as relaes professor-aluno e as estabelecidas entre os grupos de pares apresentam-se como locus de atualizaes da sociedade mais ampla, apontando para a necessidade de percebermos a escola como um importante lugar que oferece a sua prpria configurao de relaes de poder. neste sentido que o lugar privilegiado para repensar essas hierarquias no dilogo com as reflexes e interpretaes das experincias trazidas por professores, bem como

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uma conscientizao de suas vrias formas de expresso e implicaes para os grupos situados em posies diversas, frequentemente marginais, no somente na escola, mas tambm fora dela. Em sintonia com os objetivos do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos, estas pginas se pautam nas idias de promoo da eqidade de gnero, da diversidade sexual e da igualdade racial, do enfrentamento ao sexismo, ao racismo e homofobia, e a defesa dos direitos sexuais e dos direitos reprodutivos de jovens e adolescentes. Estas finalidades so condizentes com as linhas tradicionais de pesquisa (gnero, sexualidade, famlia, sade e equidade em desenvolvimento) que orientam as aes do Ncleo de Famlia, Gnero e Sexualidade (FAGES), da Universidade Federal de Pernambuco, que tomou a iniciativa de convidar os autores e professores para ministrar aulas e tornarem-se interpretes e autores ao elaborar as reflexes que aqui toma a forma de captulos reunidos numa coletnea. Diferenas e pluralidade cultural na educao: a gnesis deste livro No mbito educacional brasileiro esta poltica de identidade foi implementada, a nvel legislativo, atravs do lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais, que reservaram um lugar central, como tema transversal, noo de pluralidade cultural. Neste sentido, a perspectiva da interculturalidade foi valorizada atravs de polticas afirmativas de minorias tnicas, propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, valorizao da questo de gnero, da criana como agente social etc. (FLEURI, 2003). Foi num movimento de implementao desta proposta nas escolas que no final do ano de 2007 o FNDE lanou um edital direcionado a membros da academia e Organizaes NoGovernamentais (ONGs) visando a formao de professores da rede pblica do ensino fundamental e mdio quanto questo da diversidade. Ao ter acesso ao edital, alguns membros do FAGES Ncleo de Famlia, Gnero e Sexualidade do Programa de PsGraduao em Antropologia, em parceria com o GEIN - Grupo de

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Pesquisa em Gnero, Educao e Incluso Social do Ncleo de Formao Docente do Centro Acadmico do Agreste, ambos da UFPE, vislumbraram a possibilidade de trabalhar a interface entre a produo terica e o trabalho de extenso, contribuindo para e colaborando com a rede de ensino pblico. A experincia de ensino e pesquisa na rea de gnero e sexualidade foi grande motivadora para aceitar este desafio, agora voltado para debater discriminaes e diferenas no cotidiano escolar. Trabalhos anteriores no campo educacional j sinalizavam pelo valor de multiplicao e de respeito diferena e combate s desigualdades no campo educacional. O GEIN e o FAGES estiveram em parceria nos anos 2007 e 2008, com a Escola Feminista nos Bairros que incluiu mulheres atuantes em comunidades numa oportunidade de formao e discusso dos fundamentos e da prtica de feminismo. Anteriormente, o FAGES havia colaborado com a Coordenadoria da Mulher da Prefeitura do Recife no setor de Educao para Jovens e Adultos, focalizando nas razes e implicaes das taxas proporcionalmente mais altas de analfabetismo em mulheres acima de 35 anos (FAGES 2004, SCOTT 2004). A articulao costumeira do FAGES em pesquisas e redes com ONGs cuja atuao muito significativa na defesa de interesses de segmentos em torno de temas relativos aos direitos humanos, veio contribuir para estimular a elaborao deste Curso de Formao na rede pblica com ampla participao de docentes e instituies capacitadas para lidar com os temas evidenciados.

Neste sentido, o projeto do curso Dias de Diversidade e de Diferena, desenvolvido como atividade de Extenso de Universidade Federal de Pernambuco coordenada pelo FAGES em parceria com o GEIN, adota como proposta a promoo de Equidade e Gnero. Estruturou-se em sete mdulos temticos e dois de aplicao: o
Mdulo 1 - Educao: reproduzindo ou reduzindo desigualdades e diferenas? abordou educao, direitos, cidadania e cultura. O Mdulo 2 - Protagonismo escolar em diversidade, diferena e direitos abrangeu as relaes entre alunos, professores, direo, Secretarias, pais e ONGs. O Mdulo 3 - Eqidade de gnero trabalhou a socializao para masculinidade e feminilidade, casa, trabalho, violncia e mdia. O Mdulo 4 - Diversidade sexual abarcou questes ligadas a sexualidade, escolha, biologia e cultura,

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preconceitos, homofobia, travestismo e performance. O Mdulo 5 Reproduo, sexo, direitos e sade (1 parte) tratou de fecundidade, contracepo, preveno e negociaes entre parceiros. O Mdulo 6 Reproduo, sexo, direitos e sade (2 parte) envolveu questes relacionadas a gravidez, servios de sade, violncia contra as mulheres e direitos de vtimas. E, o ltimo dos mdulos temticos, o Mdulo 7 - Raa, Etnia e Classe explorou mitos raciais, esteretipos, relaes e casamentos interculturais e inter-raciais. Os mdulos temticos, de oito horas cada, foram divididos em dois momentos: o primeiro ministrado por um docente associado ao FAGES, com discusso e exposio dialogada sobre as questes relevantes para o(s) tema(s) dos mdulos. A segunda parte, oferecida por um convidado da sociedade civil com a presena do docente do FAGES da primeira parte, na qual os integrantes das ONGs apresentaram os objetivos das instituies e dinmicas de trabalhos efetuados junto aos grupos sociais tendo como recorte a temtica do mdulo. Neste processo o docente do mdulo assegurava, junto ao grupo, um dilogo, retomando aprofundamento de conceitos acadmicos chaves, os quais, juntos s experincias apresentadas pelas ONGs e textos acadmicos previamente indicados operaram como base para a discusso das experincias dos cursistas em seus locais de trabalhos tanto na atividade de docncia, quanto na administrativa. Ao final de cada mdulo os cursistas elaboraram observaes escritas breves sobre o tema do mdulo aplicado sua realidade cotidiana escolar. Os dois mdulos finais se dedicaram a uma aplicao especfica das idias discutidas, tanto pelo reforo de trabalhos em andamento quanto pela realizao de aes novas. O importante era que o projeto de ao tivesse relevncia na escola a qual os cursistas estavam vinculados, no sentido de promover medidas efetivas de implementao dos PCNs que preconizam a questo da diferena como tema transversal. O Modulo 8 - Planejando Ao consolidou equipes em torno de projetos de aplicao direta nos ambientes escolares da sua atuao e o Modulo 9 - Apresentao dos Resultados foi feito como um seminrio aberto participao de outros interessados, contando e avaliando as experincias de ao e avaliando o prprio curso.

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O Curso foi acolhido com entusiasmo pelas Secretarias de Educao do Estado de Pernambuco e da Cidade do Recife. Os dilogos com estas Secretarias resultaram adeso ao curso atravs de trs turmas distintas: uma da rede municipal da cidade do Recife, uma segunda da rede estadual de Pernambuco, tambm direcionada a professores da cidade do Recife e, finalmente, uma turma da rede estadual de Pernambuco tendo como pblico alvo professores da regio do agreste do Estado, especialmente Caruaru e seus arredores. Na organizao de critrios de seleo para participao de, sobretudo, professores que estavam em sala de aula, e tambm, em menor nmero, gestores, coordenadores pedaggicos e componentes de grupos operativos temticos j atuantes sobre alguns destes temas. As Secretarias, cada uma a seu modo, estimularam a participao individual atravs de apoios de divulgao, transporte, lanches, e compensao de horas de aula. Iniciado em maro de 2008, os mdulos temticos foram trabalhados at junho e os mdulos de aplicao prtica finalizaram em outubro do mesmo ano com trs seminrios, um de cada turma. Alguns relatrios, selecionados pela sua qualidade e clareza, esto publicados digitalmente na pagina de FAGES: www.ufpe.br/fages. Quem escreveu este livro para quem? Sem o profcuo dilogo que ocorria ao longo do curso, no haveria como escrever uma coletnea que pudesse ter a finalidade trplice j anunciada: conceitual, interpretativo e prtico. As discusses das experincias e percepes dos professores e dos integrantes das ONG`s em relao aos conceitos trabalhados ao longo do curso serviram como base de dilogo para a composio dos artigos desta coletnea, elaborados pelos docentes dos mdulos. Eles preconizam uma interface, uma relao entre conceitos acadmicos, construdos em interface com os movimentos sociais e o cotidiano escolar, um cotidiano que opera atravs de lgicas institucionais internas e os discursos e prticas da sociedade hegemnica, e que se marca por possuir professores/as e administradores atentos s questes da diferena e das desigualdades. No podemos deixar de reconhecer, ento, que todos os participantes do curso tm alguma

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parte na construo coletiva dos textos escritos individualmente pelos docentes. Por isso, na ltima parte sobre os autores, h a incluso dos nomes individuais dos cursistas, bem como a lista de instituies que colaboravam nos mdulos. Cada captulo foi elaborado pelos docentes que o assinam, para apresentar uma discusso atualizada dos conceitos relacionados com os assuntos especficos anunciados nos ttulos, interpretar com a base da experincia do curso em formao de gnero como esta prtica est sendo vivida nos ambientes escolares do Recife e de Caruaru, oferecendo reflexes sobre as possibilidades e limitaes de aes concretas nas escolas na promoo de direitos que respeitam a diferena e que combatem a desigualdade. O seu uso, portanto, mltiplo. Institucionalmente, no podem deixar de configurar parte desta introduo os nomes das ONGs que tanto fazem para promover o direito diferena e cidadania, e que toparam colaborar no esforo de ensino e dilogo que resultou neste livro: Instituto PAPAI - Pesquisa, Ao Poltica, Assessoria e Informao em Gnero e Sade, o SOS Corpo - Instituto Feminista para a Democracia, o Grupo Curumim, o Grupo de Teatro Loucas de Pedra Lils, A Casa da Mulher do Nordeste, Gestos - Soropositividade, Comunicao e Gnero, Centro de Cidadania Umbu Ganz, e Djumbay - Organizao para o Desenvolvimento da Arte e Cultura Negra. Os 132 cursistas, presentes ao longo do curso e do livro, so aqui descritos coletivamente, com base nas respostas dos que forneceram informaes bsicas sobre si mesmos. H tcnicos em assuntos educacionais e gestores, sendo que mais de 50% so professores/as e possuem entre 36 e 45 anos. A maioria foi composta por mulheres (83%), com alta qualificao por titulao formal em ps-graduao (especializao ou mestrado) (82,8 %). A maioria tambm passou pela experincia de concluir o ensino fundamental e mdio em escola pblica (mais de 70 %) e declarou estar fazendo o curso por uma combinao de interesse profissional e particular (67%). Muitos/as deles/as mencionaram que no se adequam ao esteretipo de gnero convencional (60,3 %) e, embora, via de regra, no tenham sido vtimas diretas de preconceito racial (81,3%) ou no

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tenham percebido estar cometendo atitudes racistas (64%), mencionaram j ter presenciado algum preconceito racial (87,8%). A maior parte dos/as cursistas no havia participado de nenhum outro curso que versasse sobre as mesmas temticas (74,2%), mas que, at o final do curso j utilizou o conhecimento adquirido em alguma ocasio (95,7%). Apontam para uma sensibilidade da rede escolar em abordar estes temas, acreditando que o curso ofereceu subsdios para elaborar/implementar um projeto de interveno em suas atividades profissionais (96,7%) e encontrando interesse e apoio da escola onde trabalha para implementar tais projetos (86,2%). H uma confluncia de interesses entre os prprios cursistas e suas instituies de trabalho, que torna estratgico este momento para a reflexo deste objeto to precioso para educadores e para antroplogos a cultura e os conceitos que foram e continuam sendo fonte de reflexo sistemtica da Antropologia a partir do contato entre as culturas a diferena, as desigualdades e a alteridade. Recife, abril de 2009. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS RODRIGUES, Maria Beatriz. Interculturalidade: por uma genealogia da discriminao, Psicologia & Sociedade, v. 19, n. 3, Porto Alegre, Set/Dez 2007. FAGES (Parry Scott, Judith Hoffnagel e Conceio Lafayette, org.), Mulheres Analfabetas no Recife, Recife Relatrio Final de Pesquisa para a Coordenadoria da Mulher da Prefeitura do Recife, 2003. FLEURI, Reinaldo Matias. Intercultra e educao, Revista Brasileira de educao, Florianpolis, n. 23, Maio/Jun/Jul/Ago 2003. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1998

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GEERTZ, Clifford, A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. LVI-STRAUSS, Claude. Antropologia estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1967. (1958) SCOTT, Parry. Monoparentalidade, Analfabetismo e polticas de gnero e gerao, Anais do XIV Encontro da ABEP, Caxambu, ABEP, 2004. Disponvel em: <http://www.abep.org.br/usuario/GerenciaNavegacao.php?cadern o_id=437&nivel=2>

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CAPTULO 1
DESIGUALDADES SOCIAIS E ESCOLA: ALGUNS ASPECTOS A CONSIDERAR
Silke Weber

No Brasil atual, uma das grandes desigualdades sociais assinaladas em todas as instncias da sociedade aquela que se refere educao escolar, seja no que concerne ao acesso, quando ganha relevo a origem social de alunos e professores, seja no que se relaciona ao seu produto, expresso por meio do desempenho dos alunos, da atuao dos professores e das condies escolares oferecidas. Nesse contexto, praticamente consenso a existncia de duas redes escolares diferenciadas, uma pblica, identificada como aquela que atende s camadas populares, e uma privada, que seria freqentada pela denominada elite. Esta clivagem feita segundo as regras do senso comum, especialmente, a da generalizao do observado em situaes particulares, expressa, certamente, traos da realidade educacional do presente, mas algumas nuances tm que ser consideradas para uma compreenso adequada do problema. o que se tenta proceder nos tpicos que se seguem. 1. O lugar da desigualdade social no debate educacional brasileiro Na histria da educao brasileira nem sempre a contraposio entre ensino pblico e ensino privado foi feita nesses termos. No final do sculo XIX at meados do sculo XX, era a escola pblica que tinha como clientela predominante crianas e jovens oriundos das camadas mdias dos diferentes estratos (pequenos agricultores, comerciantes, empregados urbanos, funcionrios pblicos), e integrantes da chamada elite (empresrios urbanos e rurais profissionais liberais e assemelhados). Alis, essa escola pblica, de acesso restrito, do ponto de vista social, que continua referncia social na discusso a respeito de oportunidades e

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desigualdades educacionais no pas, e pano de fundo de relaes de rejeio, estigma, preconceito, violncia, nela hoje observado. Com a generalizao dos processos de industrializao e de urbanizao, iniciado no Centro-Sul, imps-se crescentemente, sobretudo a partir de meados da dcada de 1950, a demanda por escolarizao, tendo, inicialmente, os Estados e, em seguida, tambm os municpios, multiplicado iniciativas de acesso escolar, que raramente seguiram os padres de qualidade at ento vigentes nas poucas escolas pblicas existentes e nas escolas privadas de referncia. Pelo contrrio, a ampliao do acesso escolaridade obrigatria a partir de meados dos anos 1960, em muitos Estados e municpios, foi, inicialmente, feita, a partir do recurso a estratgias no promotoras de um ensino de qualidade, a exemplo do abarrotamento de salas de aulas nas escolas pblicas existentes, que passaram a atender em mdia mais de 60 alunos por turma; da diminuio do tempo escolar, com a criao do denominado turno intermedirio; do recrutamento emergencial de professores, sem formao adequada ou mesmo sem qualquer formao, tnica que ainda se faz presente no mundo rural. Alm disso, a oferta das novas oportunidades educacionais pela rede pblica, que concomitantemente reduziu a oferta na iniciativa privada do ento denominado ensino primrio e secundrio, caracterizou-se em muitos Estados e municpios como um dos mecanismos de conservao do poder. Tal mecanismo pode ser localizado na escolha, por parte de correligionrios dos governantes ou de representantes do legislativo, em exerccio de mandato, de local para a construo de escolas, indicao de seus diretores, bem assim, da seleo de professores a serem contratados, em geral, de modo precrio. Tal situao, reprodutora das desigualdades sociais prevalecentes na sociedade mais ampla, foi paulatinamente criticada tanto no mbito escolar e na instncia produtora de conhecimentos e promotora de formao em nvel superior, como pelas diversas entidades da sociedade civil defensoras do ensino pblico e gratuito e do acesso de todos educao. Esse debate aprofundado, no mbito da luta em favor da democracia durante o perodo autoritrio, permitiu o estabelecimento de polticas educacionais congruentes

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com esse iderio, assim como o delineamento da garantia de padres de qualidade, de valorizao dos profissionais do ensino e de gesto democrtica do ensino pblico como princpios norteadores do ensino acolhidos na Constituio Federal sancionada em 1988. Tais princpios continuam a pautar o debate contemporneo e a orientar a formulao e execuo de polticas educacionais de nvel nacional, estadual e municipal at porque ainda so flagrantes as desigualdades de acesso escola e de desenvolvimento da aprendizagem. Vale dizer que a questo das desigualdades sociais no acesso educao formal e no sucesso escolar vem sendo objeto de anlise em pases da Europa e nos Estados Unidos desde os anos aps a Primeira Guerra Mundial e tem sido tema do debate educacional brasileiro desde os anos 1930, cujo marco o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, capitaneado, entre outros, por Ansio Teixeira, reconhecido batalhador da educao pblica. Esse debate local inclua a crtica ao contedo bacharelesco ministrado nas escolas, temtica retomada mais adiante por Paulo Freire no texto Pedagogia do Oprimido sob a forma de crtica ao que denominou educao bancria. 2. O debate internacional sobre a escola e a sua repercusso no Brasil Nos Estados Unidos, o debate sobre a desigualdade educacional foi aprofundado nos anos 1960, com os estudos de Coleman e outros (1966) e Jencks (1972) que demonstraram no ser a escola naquele pas, como proclamado, promotora de igualdade social, porque nela persistiriam desigualdades escolares relacionadas origem social e racial. Mas foi, principalmente, no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970, que a questo da desigualdade escolar ganhou destaque. A escola foi nessa ocasio sistematicamente colocada sob suspeio, porque reprodutora da cultura dominante (BOURDIEU, 1970) ou reprodutora das relaes sociais de produo, ou seja, das relaes sociais caractersticas do mundo capitalista (ALTHUSSER, 1970; BAUDELOT e ESTABLET,1971; BOWLES E GINTIS, 1976). A crtica

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educao escolar, no seu formato fabril e autoritrio, conduziu Ivan Illich, em 1973, a propor a desescolarizao da sociedade pela substituio da escola por grupos de interesse a serem coordenados por especialistas especficos. Por outra parte, Paulo Freire (1965) defendia a escola como prtica de liberdade e props uma pedagogia do oprimido (1971) calcada na experincia e nos saberes populares a serem confrontados com conhecimentos cientficos e cultura dominante, o que requereria o desenvolvimento de outro currculo, de outra dinmica escolar. Nesse processo de crtica escola mantenedora da desigualdade social, o professorado foi, igualmente, posto sob suspeita porque visto como principal agente da sobrevivncia da cultura dominante e da aprendizagem de relaes de mando e de obedincia, sendo-lhe, inclusive, imputada responsabilidade nos persistentes ndices de fracasso escolar. Mas, no Brasil, o docente da educao bsica, tambm, foi apresentado nos anos 1980 como intelectual orgnico das camadas populares, com destaque para o seu papel poltico na organizao da escola, na perspectiva da construo da cidadania e da transformao da sociedade. Muito raramente, entretanto, foi o professor percebido como profissional que requer formao especfica a ser promovida por instituies especializadas e cujo exerccio profissional exige acompanhamento contnuo e requer capacitao peridica, perspectiva que se impe to somente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394, de 20 dezembro de 1996. Essa outra clivagem, no debate educacional brasileiro de meados da dcada de 1970, foi expressa na tenso entre competncia tcnica e compromisso poltico (MELLO, 1982; SAVIANI, 1983), dicotomia que persiste no seio do debate atual sobre formao de professores (WEBER, 2007), expresso na oposio do pleito por uma base comum nacional de formao propugnada pelas entidades organizadas da rea educacional de natureza acadmica ou reivindicatria: ANFOPE (Associao Nacional para a Formao de Profissionais da Educao), ANPAE (Associao Nacional de Administrao Escolar e Polticas Educacionais), CEDES (Centro de Estudos Educao e Sociedade), ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao), e as diretrizes curriculares

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nacionais para as licenciaturas estabelecidas pelo CNE (Conselho Nacional de Educao). De todo modo, o debate social e acadmico das dcadas de 1990 e de 2000 recuperou o papel da escola, sobretudo o de uma escola de qualidade, como lugar de ensino e aprendizagem, instrumento de organizao do pensamento das novas geraes e de desenvolvimento de postura crtica em relao ao conhecimento, cultura, sociedade, na perspectiva de construo de uma sociedade democrtica. Nesse contexto, escola e professorado voltam ao cerne do debate trazendo o aluno, entendido como aprendente, como foco de preocupao e de iniciativas de polticas educacionais e de formulao de legislao. O questionamento das desigualdades sociais e das diferenas que continuariam sendo acentuadas na convivncia escolar ganha, ento, relevo, sendo a violncia simblica, aquela implcita no currculo, nas prioridades na ao pedaggica ou a real, explicitada nos atos de discriminao, preconceito, rejeio, suas expresses mais visveis. 3. A questo da qualidade escolar e as desigualdades e diferenas educacionais no Brasil Aps um perodo em que predominou a compreenso de que os fatores extra-escolares, ou seja, as relaes de explorao e dominao inerentes a um pas capitalista e as condies scioeconmicas dos alunos, eram os principais determinantes do acesso escola, da repetncia, da evaso, o que ensejou, entre outros aspectos, transformar a universalizao da escolaridade obrigatria de 8 anos (hoje de 9 anos) em fator de reverso dos nveis de pobreza ou desenvolver polticas compensatrias, como foi o caso da educao infantil (CAMPOS, 2006; CARVALHO, 1985; KRAMER, 2004; PORTO, 2007), ganharam destaque os fatores intra-escolares. Calcado em estudos realizados pela instncia produtora de conhecimentos o debate educacional passou a admitir que a escola tem uma dinmica prpria que poderia interferir no processo de aprendizagem dos alunos e, por conseguinte, no seu desempenho escolar e na sua participao sistemtica nas atividades escolares.

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Nesse sentido visou-se construo de uma boa escola, entendida como aquela que promove a qualidade do ensino e assim supera ou, pelo menos, reduz a influncia de fatores externos traduzidos nas condies scio-econmicas e culturais dos alunos, condies essas sintetizadas no capital social (rede de relacionamentos reconhecidos socialmente que extrapolam a famlia), no capital cultural (domnio de sentidos, significados, linguagem culta) tal como assinalados por Bourdieu (1981); Coleman (1966;1997), Forquin (1995) ou na famille ducogne (famlia que valoriza prticas educativas e culturais). Ganham ento destaque temas como a organizao da escola e a liderana dos seus responsveis, condies materiais e pedaggicas das escolas, contedos por ela privilegiados, relao entre professor e aluno, caractersticas sociais de seus professores, formas de avaliao do trabalho escolar realizado. A considerao de tais aspectos na formulao e execuo dos projetos pedaggicos das escolas vm sendo discutidos por autores que propem uma Sociologia da Escola como Cousin (1998); Durut-Bela e Van Zanten (1999), Nvoa (1995). De fato, nas duas ltimas dcadas, no confronto entre posies crticas em relao ao modelo reprodutivista de escola, desvendado entre outros autores por Bourdieu e Althusser, ou ao modelo centrado na busca de eficincia e eficcia da ao escolar, enfatizado pelos adeptos da qualidade total e da pedagogia dos resultados, por exemplo, foi possvel observar no Brasil a construo de um conceito de qualidade de ensino como um processo complexo que envolve simultaneamente professor, aluno, escola, comunidade, sociedade. A sua materializao em polticas nacionais ou locais, a partir de meados da dcada de 1980, tem a marca de uma ou outra posio, favorecendo a luta pelo direito educao e a cobrana positiva de sua efetivao, constituindo a capacitao peridica de professores, envolvendo as instncias produtoras do conhecimento e de sua disseminao, uma das suas expresses mais vivas. Estudos tm sido realizados sob os mais diversos ngulos a respeito das iniciativas tomadas para minorar o fracasso escolar, tais como o ciclo bsico, as classes de acelerao, as tele-salas, a progresso continuada, entre tantas outras. Alguns avanos so apontados no que se refere permanncia do aluno na escola e no

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tocante produtividade escolar, no havendo, todavia, indcios confirmadores da associao entre interveno feita e resultados pedaggicos obtidos e tampouco a indicao de superao das desigualdades sociais e de disposio para a convivncia com as diferenas, sejam elas de natureza tnica ou cultural. Alis, estudo feito em So Paulo sobre a progresso continuada, formato de avaliao escolar que pretende respeitar o ritmo de aprendizagem dos alunos (FREHSE, 2001), por exemplo, demonstra quo difcil instituir polticas democrticas no mbito da escola porque elas confrontam no somente concepes arraigadas pela prtica pedaggica de professores, mas tambm pela expectativa de comportamentos punitivos por parte da escola pelos responsveis ou familiares dos alunos. Assim, a progresso continuada, redenominada pelos professores, no por acaso, de progresso automtica, desloca o sentido original da poltica educacional de respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem do aluno, para a impossibilidade de manter o aluno ocupado por ausncia de temor da reprovao. Alis, segundo um professor participante do curso em foco, a progresso continuada tem aumentado a excluso social da populao, que no conta com nenhum tipo de qualidade de ensino. Por outro lado, o xito escolar diferenciado se associaria ao ethos familiar que favoreceria ou no a adoo de comportamentos de esforo, trabalho e disciplina (MELLO,1982), reconhecidamente condies indispensveis apropriao do saber escolar. J em 1975, Elba S Barreto anotava as dificuldades encontradas em sala de aula decorrentes da confrontao entre dois modos de vida urbanos, um representado pela escola, por intermdio da figura do professor, geralmente oriundo das camadas mdias, e aquele vivenciado pelos alunos da escola pblica provenientes, em sua maioria, das camadas populares. A contraposio entre escola idealizada e a escola real ocultaria uma apreciao negativa e a possvel atitude de reserva, ou mesmo de averso a uma clientela capaz de lhes trazer tantos problemas (p.108). Outros exemplos de redefinies de papis, de polticas no seio da escola poderiam ainda ser arrolados, bastando lembrar a extensa bibliografia disponvel nos cursos de ps-graduao em Educao e correlatos das universidades

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brasileiras que tm desvelado os processos internos escola nos seus diferentes aspectos e dimenses como cumprimento do horrio de aula (SANTIAGO, 1990), absentesmo dos professores (FERREIRA, 2003), precrias condies de trabalho pedaggico (MELO, 1991) e de formas de gesto escolar (MARQUES, 2007), entre muitos outros. Tais achados somente corroboram a viso de qualidade como processo multifacetado que requer, simultaneamente, condies escolares adequadas para o desenvolvimento de atividades pedaggicas, profissionalizao do docente, democratizao da gesto da poltica educacional em todos os nveis, estabelecimento de articulaes entre instituies governamentais e instncias produtoras de conhecimento e com a sociedade civil e comunidades, avaliao peridica de resultados pedaggicos alcanados. O quadro de desigualdades sociais que continua a caracterizar a situao educacional brasileira e a de Pernambuco, no seja pela persistncia do formato piramidal no acesso aos diferentes nveis de ensino - mais de 96% de atendimento populao em idade escolar, de 7 a 14 anos, e menos de 40% no acesso ao ensino mdio ou profissional - exige que a questo das desigualdades e diferenas sociais continue a ser objeto de ateno no dia a dia escolar e, especialmente, em oportunidades de formao continuada dos professores e servidores administrativos. Esta tem sido a postura de muitas escolas e de muitos professores de Pernambuco e do pas, que no somente acompanham com interesse estudos, iniciativas legais e informaes sobre a educao escolar, como desenvolvem iniciativas em relao aos problemas que a tem caracterizado, as quais, alis, esto a requerer sistematizao com fins de divulgao e, assim, tornarem-se referncia para aqueles que atuam no mundo educacional. bem verdade que para muitos dos professores a escola ainda no lugar privilegiado de ensino e aprendizagem sistemticos daquilo que a humanidade produziu como conhecimento, tcnica, cultura, arte e de sua crtica, conforme possvel observar no material produzido por professores durante o Curso de Formao em Gnero e Diversidade na Rede Pblica de Ensino Fundamental - Dias da Diversidade e da Diferena, promovido pelo FAGES/UFPE e que ser objeto do prximo tpico.

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Na verdade, observa-se uma tenso importante entre o que vivenciado cotidianamente na escola e o que se almejaria que ela fosse ou representasse para professores, alunos, pais e comunidade. 4. O professor, concepes de escola e de aluno e o enfrentamento das desigualdades e diferenas sociais nas escolas de Pernambuco. As referncias empregadas pelos professores na sua reflexo sobre a escola, o aluno e o professor foram expostas reiteradamente durante o primeiro mdulo do curso em pauta. Tais referncias foram apreendidas a partir de um trabalho por eles realizado em classe e discutido pelo conjunto dos presentes e outro desenvolvido individualmente ou em grupo pelos participantes com base no debate havido em classe e na literatura especfica indicada para aprofundamento da temtica das desigualdades sociais e educacionais. Trs questes orientaram o debate em grupo e elaborao de snteses das discusses havidas: Como a escola v o aluno e o professor? O que significa escola para o aluno e para o professor? A escola tem futuro? Em um momento seguinte, os professores relataram observao desenvolvida no mbito escolar a respeito de uma das questes relacionadas s desigualdades sociais ou s diferenas sociais julgadas mais importantes durante a leitura e as discusses havidas em sala de aula. A apresentao das concepes, vises, experincias trazidas pelos professores, bem como o relato de observaes realizadas no mbito escolar visa a subsidiar a discusso e a formulao de propostas e de projetos pedaggicos para enfrentar as desigualdades educacionais e diferenas sociais vivenciadas na escola ou por ela produzidas ou reforadas. Os 60 professores que contriburam para o debate inicial desta temtica em cada sala de aula eram de ambos os gneros, com predominncia de mulheres e tinham formao diversificada uma vez que a inscrio no curso foi pautada pelo interesse na temtica a ser nele tratada. Tais caractersticas sociais, entretanto, por razes de ordem prtica, no sero indicadas quando da meno de verbalizaes produzidas pelos professores participantes, apesar de

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se saber que reflexes sobre escola, professor, aluno possam estar relacionadas a gnero e formao. Examinando-se as concepes trazidas pelos participantes do curso no tocante escola, aluno, professor, educao escolar, verificase que elas podem ser agrupadas em torno de alguns temas, que indicam tenses e conflitos no somente em relao a cada um dos componentes do processo educativo formal, mas tambm a filiaes terico-pedaggicas do debate educacional em curso no Brasil. Assim, se 1/4 aborda as questes propostas, anteriormente assinaladas, contrapondo viso tradicional de escola e de professor quela que supem caracterizar o presente, outra parcela (1/4, igualmente) destaca a interdependncia de tais componentes, sendo a escola percebida como o espao social onde se desenvolve a ao formadora, na qual professores e alunos so vistos como plos de uma inter-relao, em que o professor aparece como mediador do conhecimento e da cultura. A outra metade dos participantes ora enfatiza a distncia da ao formadora em relao realidade vivida pelos alunos, ora destaca a ao reprodutora que caracterizaria a instncia escolar, ora, pelo contrrio, pe em relevo o carter transformador da ao escolar, quando ganha salincia o papel do professor. A apresentao de alguns excertos dos textos produzidos em relao a cada um desses temas permite sistematizar algumas referncias que permeiam a prtica educativa formal no ensino fundamental na rede pblica de Pernambuco ao mesmo tempo em que confirma a complexidade envolvida na construo de outros patamares de qualidade do ensino, conforme anteriormente mencionado. 5. A escola refm de fatores externos ou espao social especfico? A crtica aos traos da escola do passado, cujos limites no chegam a ser demarcados, pode ser resumida na concepo caixa de depsito de conhecimentos. Tal viso contraposta quela que seria vigente no presente caracterizada pela pretenso de torn-la espao democrtico que permita a participao de todos os segmentos sociais, embora continue a ver o aluno como um ser sem

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conhecimento. 0u seja, como algum que depende do professor para iniciar-se nas questes relativas cincia, tecnologia, arte, cultura. Com efeito, trs concepes de escola se confrontam entre os professores. A primeira aquela que a concebe como aparelho ideolgico, como instituio a servio do sistema em vigor, como reproduzindo a sociedade que a criou, reproduzindo as desigualdades e reforando as diferenas, lugar de preparao para o mercado de trabalho, ou seja, escola a servio da reproduo das relaes sociais caractersticas do modo de produo capitalista, o que indicaria adeso viso difundida pela literatura cientfica privilegiada na dcada de 1970, anteriormente apontada, que concebia a instituio social escola como reprodutora e produtora de diferenas sociais. Uma segunda viso de escola, defendida pela maioria dos participantes do curso, destaca aspectos positivos da instituio escolar embora reconhea que esses so perpassados por lutas e contradies. Assim, a escola vista como espao de aprendizagem do conhecimento produzido pela humanidade, mas tambm para contribuir com a humanizao e conscientizao dos problemas sociais dos alunos, lugar de prtica pedaggica que leve o aluno formao cidad e obteno de valorizao profissional, espao de construo do conhecimento e socializao de prticas sociais, lugar de ensino diferente, (...) mais popular, ligada aos interesses da populao; pois , finalmente, h escola fora da escola. No possvel separar cultura e trabalho, educao e produo; ambiente de transformao do mundo atrelado ou em sintonia com os movimentos sociais e culturais, promovendo processos culturais emancipatrios; (lugar) para compreender cidadania na perspectiva democrtica; espao de vnculos sociais positivos e de reafirmao de direitos. Subjacente a esta segunda viso est a crtica perspectiva reprodutivista da educao, ou melhor, consiste em tentativa de combinar expectativas sociais em relao educao formal e acesso sistemtico aos contedos curriculares definidos pelas polticas educacionais e concretizados nos projetos pedaggicos delineados pela escola. A tnica predominante do discurso dos professores seria, ento, marcada pelo reconhecimento de espao social especfico

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capaz de prover conhecimento poderoso na acepo de Young (2008), ou seja, ao que ele pode fazer se ele prov explicaes ou novas vias de pensar o mundo e no apenas conhecimento para o poder. Segundo o autor, no se desconsideraria, assim, a luta histrica das camadas populares pela escolarizao nem se negligenciaria a ao socializadora da escola . O papel da escola no enfrentamento da questo da diversidade e da diferena social o principal foco da terceira concepo apreendida nas verbalizaes orais e reflexes escritas dos professores. Essa preocupao manifesta-se como a seguir: espao para a discusso e reflexo de posturas preconceituosas, mas no fcil conviver com outras posturas que no se enquadram no politicamente correto (sic); espao social formador de cidados, mas ainda marcado por uma postura preconceituosa com relao aos grupos tidos como diferentes; espao acolhedor para a promoo da diversidade cultural que vivemos;local onde se vive com pessoas de gneros diferentes, todos os tipos de classe social e de raa; (a escola) deveria ser espao de valorizar e preservar as diversas culturas; assegura a dominao de uma cultura sobre a outra, de maneira sutil, inconsciente; (a escola) deveria encarar culturas diferentes da cultura culta, legtima e dominante como grande riqueza para as geraes; no conferir valor cultura de origem leva ao fracasso escolar. importante superar a viso de educao escolar pautada nos preconceitos, nas adversidades, nas diferenas e nas destruies individuais e coletivas, opresso e muita indiferena com o outro transformando-a em instrumento de enfrentamento de preconceitos de toda ordem. Esta concepo chama ateno para a necessidade dos condicionantes sociais e culturais serem considerados nos projetos pedaggicos das escolas e na prpria prtica docente. o que Gatti (1981), entre outros, vem defendendo h mais de duas dcadas, ou seja, a necessidade de enfrentar as deficincias ou caractersticas especficas (no necessariamente deficientes) dos alunos considerando-se a trama de inter-relaes de suas condies familiares, de caractersticas profissionais do professor, de aspectos estruturais e dinmicos da escola, trama essa tecida em contexto mais amplo que a engloba e condiciona. As concepes de aluno

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que, certamente, orientam, tambm, a prtica docente tornam ainda mais claras as dificuldades que a escola pblica tem ao lidar e conviver com a diferena, de natureza social, como a pobreza, ou cultural, como religio, etnia, raa, gnero, ganhando relevo conflitos advindos do confronto de valores, de linguagem, tal como ser a seguir tematizado. 6. Aluno e professor - plos de uma relao interdependente no tratamento da diferena e da diversidade Do mesmo modo que em relao escola, a concepo de aluno expressa pelos professores utiliza como referncia a comparao entre passado e presente. Nesta chave ganha destaque a oposio aluno passivo, submisso, mero expectador, receptor do conhecimento, que caracterizaria o aluno do passado, e aluno crtico e reflexivo, que busca uma sociedade igualitria, como principal marca do presente. Todavia, apesar de ser dotado de tais caractersticas, o aluno do presente teria uma relao ambgua com a escola, que seria para ele, simultaneamente lugar de descobertas e tambm de decepo porque nem sempre se sente valorizado e includo nesse universo. Ou seja, preciso que o professor acredite numa construo de valores ticos e morais sem oprimir nem hierarquizar pessoas, direcionando-as a no alimentar uma situao de poder, geradora da violncia. O professor, que no passado poderia ser caracterizado como autoritrio, dono do saber, dono do poder, contraposto quele do presente concebido como mediador, articulador, que busca uma relao igualitria, que defende uma escola que abre espao para a justia social e a democracia, que atua como mediador na promoo da igualdade de oportunidades, que pretende acabar com a excluso, para a escola ter futuro. Isto pressupe a participao na vida do estudante de forma direta, trocando informaes, escutando-o, interagindo para melhor entrosamento, a atuao como capacitador para conferir grau de aprovao daquele que acompanha no dia a dia. Mas isto tambm visto como cobrana de posturas novas, motivao, desenvolvimento de tcnicas diferenciadas que sobrecarregam o

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professor exigindo a todo instante que mantenha contato e estabelea vnculo com o aluno, ou seja, cobrana de resultados observveis. Por sua vez, o aluno sente que existe uma barreira que no permite a aproximao que favorea a aprendizagem. Em suma, uma relao tensa cuja especificidade teria que ser levada em conta na formulao e execuo de polticas educacionais, ou como falam alguns professores: seria preciso que os formuladores de polticas educacionais conhecessem o que se passa no cotidiano escolar. Nesse contexto, o professor sente-se inseguro para exercer a tarefa formadora porque lhe falta formao, teme a opinio dos familiares dos alunos e fica pouco vontade de tratar determinados assuntos, particularmente queles relacionados sexualidade. Considera-se no capacitado para lidar com preconceito e discriminao nessa rea, para evitar agresso de todos os tipos e desenvolver atividades de conscientizao inclusive porque precisaria ter a possibilidade de medir o limite do preconceito existente nele prprio. Somente, assim, seria capaz, por exemplo, de apresentar de forma objetiva os avanos obtidos por parte de alguns grupos como negros, homossexuais, mulheres, bem assim, defender de modo fundamentado a laicidade da escola e denunciar o machismo ali existente. Seja em relao a questes que se relacionam subjetividade ou quelas referentes aprendizagem dos contedos curriculares em sentido estrito, observa-se que os professores participantes do curso reivindicam dos gestores pblicos uma atuao favorvel sua profissionalizao, propiciando-lhes, alm de condies de trabalho adequadas importncia social de seu trabalho, oportunidades de aprofundamento de sua formao e de sua prtica profissional. A formao continuada , assim, apontada como aspecto inerente ao exerccio profissional, a uma prtica docente que zele pela aprendizagem dos alunos porque comprometida com o seu desenvolvimento intelectual, afetivo e social. Nessa oportunidade professores podem compartilhar dvidas, ansiedades, trocar experincias, refletir conjuntamente, formular propostas. Algumas dessas propostas suscitadas pela leitura e discusso de problemas relacionados diferena e diversidade sero a seguir relacionadas guisa de consideraes finais.

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7. Consideraes Finais Passado e presente, insegurana no tratamento de questes relativas subjetividade e crena no trabalho coletivo, necessidade de atualizao constante e de compatibilizar propostas com o ambiente escolar so algumas das coordenadas da reflexo sistematizada pelos participantes do curso. Tal reflexo converge para a formulao de propostas de interveno no tocante diversidade e diferena no contexto escolar. Privilegiam-se aqui algumas daquelas que parecem propiciar discusso e subsidiar a formulao de projetos de interveno pedaggica. Partindo do pressuposto de que a incluso social importante na formao da cidadania e que a ao cotidiana, aliada construo de identidade, contribui para uma melhor condio de vida das pessoas, pleiteada a construo de uma cultura de tolerncia com o diferente e com as desigualdades. Um caminho proposto seria fazer um trabalho de reconhecimento da cultura popular e local, valorizando a diversidade scio-cultural do pas e revendo o papel dos afro-descendentes como construtores da nao e no mera mo de obra. O posicionamento em favor de uma poltica de negociao da diferena cultural (MACEDO, 2006) e da tolerncia social exige conhecimento crtico a respeito da histria do Brasil, considerada dimenso ausente na formao docente. A compreenso da sociedade multicultural que o pas permitiria entender que a cultura tem uma dinmica prpria, as referncias no podem ficar presas tradio, pois as diferenas no esto s nas classes e na cultura, mas tambm no gnero, nas etnias. A instituio que tem esse conhecimento a instncia universitria com a qual os professores esperam estabelecer interlocuo sistemtica, inclusive, para acompanhar e subsidiar a critica aos vrios experimentos de poltica de dilogo em execuo em inmeras escolas. Em suma, avanos no enfrentamento positivo dos preconceitos, da discriminao social dependeriam no somente de mudana de posturas pessoais e institucionais, mas tambm da disposio de conhecimentos que possam fundamentar argumentos favorveis a uma convivncia democrtica no mbito escolar.

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CAPTULO 2
ESCOLA E DIFERENA CULTURAL: O DEBATE DA DIFERENA CULTURAL NO CAMPO DO CURRICULO DA EDUCAO BSICA
Rosngela Tenrio de Carvalho

Introduo Este texto aborda a diferena cultural no campo curricular da Escola Bsica e a sua relao com processos de reproduo/superao das desigualdades sociais. Elege-se como enfoque o tratamento da diversidade cultural do ponto de vista da diferena cultural, assim, o objeto de saber a ser problematizado no a cultura, mas os discursos, os enunciados sobre a cultura no campo curricular da Educao Bsica. Toma-se como referncia a ideia de rede interdiscursiva para dar visibilidade s mltiplas redes de trocas entre discursos de um mesmo campo (CHARAUDEAU e MAINGUENEAU, 2004, p.286) bem como apresentar formas de coexistncia de enunciados sobre a diversidade e a diferena cultural no campo da educao. Enunciados produzidos nos meios acadmicos quando da germinao das ideias do multiculturalismo aplicado escola e enunciados produzidos no contexto da escola bsica por professores(as) do Curso de Formao em Gnero e Diversidade na Rede Pblica de Ensino Mdio e Fundamental promovido pelo FAGES/UFPE. O debate recente no campo curricular reconhece a escola como espao-tempo de luta pela significao da diferena cultural (CANEN, 1998; SILVA 1999, 2000; CARVALHO 2004; COSTA 1998), afinal, a escola acolhe uma diversidade de possibilidades de leitura sobre como se pode ser e estar no mundo. O currculo, no sentido

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como aqui entendemos, um dispositivo disciplinar no qual se desenvolve um discurso pedaggico engendrado em contextos diversos que, por sua vez, envolvem diversos atores sociais implicados em procedimentos de controle, seleo, organizao e redistribuio; discursos que se do em uma intertextualidade de verses estticas, polticas, religiosas e disciplinares (CARVALHO, 2004); discursos em disputa pela significao em que cada grupo social procura fazer valer seus significados prprios sobre os significados de outros grupos (SILVA, 1999). As noes-chave, para a discusso, a serem apresentadas a seguir so trabalhadas no intertexto, no interdiscurso, na memria textual, do que tem sido dito, o saber discursivo que torna possvel falar/escrever/abordar sobre a diferena cultural, a diversidade cultural e seus efeitos no campo curricular. Os textos so aqueles reconhecidos como os saberes do campo educacional dos quais fazem parte os textos de acadmicos e os textos de professores e de professoras da escola bsica. De certa maneira, tenta-se dar visibilidade s lutas culturais pelo que se diz sobre a relao entre escola e diversidade cultural; colocar os textos em relao uns com os outros; buscar entender como esses textos significam, como em seus enunciados produzem/reproduzem o discurso da diferena cultural. A estratgia de construo do intertexto foi procedida inicialmente pela leitura do nosso arquivo de textos textos dos professores e professoras da rede pblica de ensino, textos acadmicos no campo da teorizao curricular e da diversidade cultural. Uma reescrita de textos nos quais se estabelecem formas de dizer da diversidade e da diferena cultural se justifica pelo que podem potenciar no entendimento de lutas culturais e de uma tenso permanente nos processos de significao no campo da educao. A estrutura da apresentao pretende uma reflexo a partir de trs enfoques i) escola, currculo e cultura e, ii) O discurso da interculturalidade na perspectiva da teoria crtica ps-colonialista do currculo; iii)Diferena e diversidade cultural na escola.

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1. Escola, currculo e cultura Nos ltimos quarenta anos, a articulao entre currculo e cultura tem ocupado significativo espao no debate educacional tanto no Brasil como em outros pases. Nessa perspectiva, estudos e pesquisas que vm sendo realizados tm emprestado relevncia crtica dos saberes escolares (YOUNG, 1971; BERNSTEIN, 1971; FORQUIN, 1993; APPLE, 1997) e s implicaes do conhecimento escolar na formao de identidades, e, portanto, ao papel da escola como produtora de singularidades (WILLIS, 1991; SILVA, 1999, CARVALHO, 2004). Embora tmidos ou no visveis, do ponto de vista da sua repercusso na prtica escolar ou nos programas curriculares de formao de professores e professoras, podemos dizer que esses estudos tm estimulado o debate educativo, na medida em que subsidiam o florescimento de novos olhares para a prtica pedaggica na escola com a finalidade de torn-la menos competente na reproduo das injustias sociais e da excluso cultural. O termo currculo1 remete noo de carreira, pequena caminhada a percorrer, e em didtica, compreende vrias noes, mas todas elas tm a ver com a caminhada que o aluno vai fazendo ao longo de sua vida acadmica. Em nosso texto, entendido tanto na perspectiva de Williams (1992), no sentido de representar a poro da cultura que foi selecionada como fundamental em determinado momento da histria para ser escolarizada, como tambm na perspectiva de Leite (2001, p. 2), quando afirma que o currculo no se esgota nas dimenses do saber, mas que se amplia s dimenses do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os outros e, tambm, no entendimento de que o currculo pode ser visto a partir do que no considerado relevante, exatamente do que no foi selecionado, tal como prope a perspectiva sustentada por Cherryholmes (1993, p. 146). Portanto, o currculo por ns entendido como um dispositivo cultural na determinao dos objetos de poder/saber e na produo de subjetividades multidimensionais de classe, gnero, raa, etnia, gerao, sexualidade (CARVALHO, 2004).

Definio do Dicionrio de Metalinguagem da Didtica da Porto Editora.

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Sendo um construto cultural, histrica e socialmente determinado, o currculo tem sido um instrumento utilizado por diferentes sociedades para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados assim como para socializar crianas e jovens segundo os valores tidos como desejveis (MOREIRA, 1997, p. 11). Pelo papel que desempenha no campo educacional e cultural, o currculo escolar tem sido objeto de investigaes no campo da Sociologia da Educao, e, entre tais investigaes, deve-se destacar os trabalhos de Bourdieu e Passeron (1975), Bourdieur (1998) acerca da reproduo da cultura de determinados grupos sociais, os trabalhos de S. Bowles e H. Gintis (1976) enfatizando as relaes sociais na escola, as contribuies de Althusser (1983) no que concerne ao conceito de Aparelhos Ideolgicos de Estado, caracterizando a escola como um aparelho ideolgico a servio da classe dominante, assim como aqueles estudos e pesquisas que tm dado relevncia crtica dos saberes escolares na perspectiva da sua distribuio, a exemplo: a anlise desenvolvida por Michael Young (1971) e Bernstein (1971) acerca das funes de seleo e organizao social da escola que subjazem aos currculos e os estudos desenvolvidos por Michael Apple (1989) e Henry Giroux (1981) a respeito dos elos entre currculo e distribuio de poder na sociedade mais ampla. Estes estudos, em sua maioria sob as influncias da teoria da reproduo, da fenomenologia, do neomarxismo de Gramsci, da Escola de Frankfurt e do marxismo culturalista, deram origem ao discurso crtico sobre o currculo em pases como a Inglaterra, Portugal, os Estados Unidos da Amrica e tambm o Brasil. De fato, a partir da divulgao, no incio dos anos 1970, do clssico na Sociologia do Currculo, An approach to the study of curricula as socially organized knowledge, de Michael Young, identifica-se significativa mudana nos rumos da sociologia da educao na Inglaterra. Esta passa a ser reconhecida como a Nova Sociologia da Educao (NSE) e a ter como objeto de reflexo o currculo escolar (FORQUIN, 1993). No processo de consolidao dessa verso crtica da teoria do currculo, os discursos acerca da escola como reprodutora da cultura

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dominante passam a ser questionados, na medida em que no interior do debate acadmico so identificadas contradies, resistncias e conflitos no quotidiano pedaggico. Nesse sentido, destaca-se a investigao etnogrfica de Willis (1991), publicada originalmente nos anos 1970, cujo objeto de pesquisa foram as estratgias de resistncia de jovens da classe trabalhadora inglesa ao conjunto de normas e valores escolares. Willis pde demonstrar que a escola um dos espaos de produo de cultura e ideologia em um processo que, contraditoriamente, construdo no campo da resistncia, da contestao e da luta. O seu trabalho influenciou novos discursos no interior da teoria crtica do currculo a respeito das possibilidades de luta e resistncia na escola, assim como conferiu destaque aos atores sociais, na sua participao no processo de reproduo cultural. No Brasil, a importncia desses estudos e pesquisas est expressa tanto em artigos e livros publicados na rea do currculo, que reportam preocupao com a insero da cultura do(a) aluno(a) nos processos pedaggicos, como tambm na instituio de espaos acadmicos de validao desses discursos, a exemplo do Grupo de Trabalho (GT) de Currculo da Associao Nacional de Pesquisas e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), criado na IX Reunio dessa instituio, em 1981. Com efeito, nas reunies da Anped nos ltimos 13 anos tm-se apresentado trabalhos sobre as questes da relao entre currculo e cultura que so abordadas a partir da influncia terica dos Estudos Culturais, da Sociologia do Currculo e do PsEstruturalismo em suas diferentes correntes. Parece importante observar que apesar da qualidade social e acadmica do debate estabelecido no mbito da teoria crtica do currculo, particularmente no que se refere distribuio social do conhecimento e participao dos atores sociais na reproduo cultural, as anlises acerca dos problemas advindos da viso hegemnica monoculturalista da escola no tm sido suficientes para responder s tenses existentes no quotidiano escolar. Tenses essas que vm sendo apontadas pelos educadores, especialmente os/as professores/as do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos, que tm instigado, sistematicamente, os/as seus/suas formadores/as, nos cursos de Pedagogia e de Formao Continuada, reflexo acerca de questes de sua prtica pedaggica, tais como: o

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que dizer/fazer quando alunos/as reivindicam o ensino das regras e normas matemticas do jogo do bicho, do contedo dos encartes da revista Molda Moldes, das msicas do rdio, das verses das histrias contadas nas novelas, do jeito de contar histrias da sua comunidade? Ou, como trabalhar com temas transversais, com a pluralidade cultural, com a interdisciplinaridade, enunciados em voga nas propostas curriculares atuais? Se a escola se constituiu como um dos ambientes dominados pelos escritos sociais e culturais, possvel realiz-la para setores de experincias significativamente oralizadas? A identificao explcita da existncia de questes ou tenses entre cultura escolar e cultura do cotidiano vem sendo tratada em diversos pases sob a influncia dos chamados Estudos Culturais e pelas diversas matizes do pensamento ps-moderno. Ressalte-se, aqui, os trabalhos desenvolvidos por Popkewitz (1994), Silva (1995), Giroux (1995a, 1995b), Maclaren (1997), Hall (1997), Stoer e Corteso (1997), Costa (1988), os quais tm subsidiado o discurso crtico do currculo, que hoje incorpora duas vertentes: uma primeira fiel s abordagens estruturalistas, ao neo-marxismo e teoria crtica; a segunda expressa nos anos 1990, que incorpora as contribuies dos estudos feministas, estudos de raa, estudos culturais e do pensamento ps-moderno e ps-estrutural, em grande parte vinculados aos aportes que o pensamento de Foucault (1978, 1987, 1989) pode trazer educao. A existncia dessas vertentes tem sido geradora de uma tenso permanente identificada como a crise da teoria crtica do currculo (MOREIRA, 1998). Segundo Moreira (1997), o debate curricular sob a tica dos Estudos Culturais e do Ps-Estruturalismo tem contribudo para a anlise do currculo em diferentes aspectos, particularmente no que se refere anlise das prticas discursivas e no-discursivas a partir de um novo papel que atribudo linguagem, que passa a ser compreendida como um termo geral para as prticas de representao, ou seja, a linguagem constitui os fatos e no apenas os relata. Alm desse aspecto da linguagem, outros so assinalados pelo autor: o currculo escolar visto como um campo em que esto em jogo mltiplos elementos, implicados em relaes de poder; a concepo do sujeito como inveno historicamente determinada; a

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problematizao dos contedos curriculares no sentido de saber se um determinado contedo pertinente medida que ele implique um melhor reconhecimento daquilo que somos e daquilo que nos determina; o questionamento sobre a possibilidade do dilogo entre culturas sem risco de colonizao; a defesa de uma discusso democrtica sobre a qualidade substantiva da educao; a possibilidade de construo de uma educao emancipatria. No debate sobre a pertinncia dos contedos curriculares, assim como acerca da possibilidade do dilogo entre culturas, tem relevncia particular o posicionamento do socilogo Santos (1999, p. 328) quando, ao tratar o tema conhecimento e subjetividade, afirma que no h uma nica forma de conhecimento vlido. H muitas formas de conhecimento, tantas quantas as prticas sociais que as geram e as sustentam (...) no reconhecer estas formas de conhecimento implica deslegitimar as prticas sociais que as sustentam e, nesse sentido, promover a excluso social dos que as promovam. O autor responsabiliza a sociedade europia de epistemicdio decorrente da devastao de povos na expanso da sua cultura, na medida em que ...eliminaram-se povos estranhos porque tinham formas de conhecimento estranho e eliminaram-se formas de conhecimento estranho porque eram sustentadas por prticas sociais e povos estranhos. , contra esse epistemicdio, que o socilogo Santos prope um paradigma no qual se revalorize os conhecimentos e as prticas no-hegemnicas das maiorias no interior do sistema mundial. Um dos princpios da validao desse paradigma seria a democracia interna da comunidade-interpretativa e outro seria o valor tico intercultural. Tais questes precisam de ser trazidas para o debate curricular, para instigar a reflexo acerca do conhecimento e da cultura em uma perspectiva diferente daquela que nos acostumamos a reconhecer. A questo da relao entre currculo e cultura ampliada com os chamados Estudos Culturais2 e, nessa perspectiva, aproxima a
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Como definem Cary Nelson, Paula A. Treichler e Lawrence Grossberg os Estudos Culturais tematizam o amplo domnio da cultura humana e vm abordando nas ltimas dcadas questes de gnero e sexualidade, nacionalidade e identidade nacional, colonialismo e ps-colonialismo, raa e etnia, cultura popular e seus pblicos, cincia e ecologia, poltica de identidade, pedagogia, poltica de esttica,

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concepo de currculo de dispositivo cultural que atua na construo de subjetividades multidimensionais: classe, gnero e etnia. Em outras palavras, conforme indicado por Costa (1988, p. 41), no currculo esto representados contedos, disciplinas, prtica pedaggica, em um conjunto articulado e normalizado de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que esto em luta vises de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representaes, significados sobre as coisas e seres do mundo. Os Estudos Culturais tm contribudo para debater sobre as duas faces da escola tanto no sentido de ser um espao de reproduo de desigualdade social como um espao de superao das relaes de desigualdade social a partir de uma educao intercultural. No item que segue sero apresentados os discursos sobre multiculturalidade e interculturalidade com base na abordagem ps-colonial. 2. O discurso da interculturalidade na perspectiva da teoria crtica ps-colonialista do currculo Embora reconheamos que o conceito de interculturalidade polissmico, tem vrios significados histricos e se associa a outras noes tambm com mltiplas significaes, no pretendemos neste trabalho resgatar toda essa complexidade. Propomo-nos, apenas, a situ-lo no contexto adstrito da teoria ps-colonialista do currculo. Esta teorizao vem, nos ltimos anos, enriquecendo o debate educativo e as investigaes voltadas para as relaes que se estabelecem entre diferentes culturas, seja por realar os mecanismos de hibridizao identitria (CANEN e al, 2000, p. 14), seja por enfatizar os conceitos de discurso, poder-saber e subjetividade como ferramentas para os estudos da cultura. De fato, a temtica da interculturalidade tornou-se relevante nos ltimos anos, tanto como resposta emergncia das tecnologias de comunicao e de informao que vm contribuindo para a construo e fabricao de identidades culturais homogneas, como, tambm, por incorporar e re-significar discursos construdos nos movimentos
instituies culturais, poltica da disciplinaridade, discurso e textualidade, histria e cultura global numa era ps-moderna (NELSON, et. al., 1995, p. 8).

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sociais de resistncia, movimentos estes que, ao longo dos ltimos quarenta anos, vm consolidando prticas discursivas em favor de experincias interculturais, em grande parte, resultantes da resistncia a processos de construo de subjetividades do tipo shopping center (o self como efeito retrico do valor da imagem) (MCLAREN, 1997, p. 46). As implicaes desse debate podem ser identificadas nas proposies em face das questes suscitadas pelo reconhecimento das diferenas culturais no campo educacional e no campo do currculo, em particular. Na literatura, tanto nacional como internacional, tem-se defendido a necessidade de uma educao que considere as questes da diversidade cultural a partir de argumentos distintos e, a partir deles, de proposies tambm distintas (CANEN, 1998, p.2). Discursos fundados na perspectiva compensatria, por exemplo, reconhecem a multiculturalidade de alunos, e apregoam a tolerncia na convivncia com o diferente e a valorizao das culturas locais. Esse tipo de discurso tem engendrado proposies de educao em face do multicultural que, na viso de Canen et al., (2000, p. 3), podem ser vistas como um multiculturalismo preservacionista, ou, no dizer de Leite e Rodrigues (2000, p. 2), como um multiculturalismo passivo, ou, na perspectiva de Silva (1999, p. 86), como uma atitude multicultural liberal ou humanista. Num outro prisma, prope-se uma educao multicultural crtica ps-colonial (MCLAREN, 2000; BHABHA, 2001) ou intercultural crtica (CANEN, 1998), ou, no dizer de Leite (1997), intercultural (proposio que enfatiza as inter-relaes entre diferentes culturas), ou, ainda na perspectiva de Stoer e Corteso (1997), uma educao inter/multicultural crtica na qual se desenvolve o bilinguismo cultural. Essas proposies traduzem, como bem diz Canen (1998), as preocupaes com o desafio a esteretipos e a promoo de prticas voltadas ao desenvolvimento de uma cidadania multicultural hbrida, desafiadora de narrativas mestras que silenciam a pluralidade cultural (CANEN, 1988, p. 1). No Brasil, a exemplo do que ocorre em diversos pases, quando se fala dos grupos sem escolarizao refere-se, em sua maioria, s mulheres, pobres e afro-brasileiras e/ou descendentes de grupos indgenas. Esse fato revela que os processos de excluso social, em sua

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maioria, se do de forma multifacetada, o que confere validade s verses da teorizao crtica, que defendem que preciso desenvolver uma opo por uma viso do oprimido em muitos nveis: gnero, orientao sexual, raa, idade, classe, nacionalidade e grau de limitao fsica (MCLAREN, 1993, p. 37). Parece ser interessante que seja considerada a problematizao proposta por Freire ao anunciar que a compreenso crtica das chamadas minorias de sua cultura no se esgota nas questes de raa e de sexo, mas demanda tambm a compreenso nela do corte de classe (FREIRE, 1998, p. 156), embora em seu discurso privilegie o conceito de classe ao afirmar: ....sem contudo, o corte de classe, eu, pelo menos, no entendo o fenmeno racial nem o sexual em sua totalidade, nem tampouco o das chamadas minorias em si mesmas. Silva (2000, p. 151), ao analisar as contribuies da teorizao crtica do currculo, em particular as vertentes marxistas, ressalta o fato dessas verses terem dado relevo aos processos de dominao de classe fundados na explorao econmica. Para o autor, tais processos de dominao e explorao continuam mais evidentes e dolosos do que nunca e, nesse sentido, salienta que no processo de globalizao aumentou a extenso dos nveis de explorao econmica na maioria dos pases do mundo. J nas vertentes vinculadas ao pensamento psestruturalista, enfatizada a diferena enquanto processo discursivo, isto , como um processo produzido tambm pela linguagem e ainda que a diferena produzida sempre numa relao: -se diferente em relao a alguma coisa. A teorizao ps-colonial, como regio privilegiada desse debate, acolhe essas verses, ao tempo em que dinamiza e ressignifica conceitos. Tendo como paradigma o hibridismo cultural e histrico do mundo ps-colonial, esta teorizao vem subsidiando estudos, investigaes e anlises que contemplem as relaes de poder entre diferentes naes que englobam a herana econmica, poltica e cultural da conquista colonial europeia (SILVA, 2000, p. 129).

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Os estudos de Frantz Fanon3 so exemplos relevantes no campo dos estudos ps-coloniais e tm sido referncia para diversos estudos. Ressaltamos sua importncia, para anlises crticas dos currculos centrados nos textos que fazem parte dos chamados textos de conhecimentos histrico-sociais e de textos ditos das reas das cincias, ao mesmo tempo em que reafirmamos a sua adequao a estudos que tm como foco os discursos que vm construindo o Outro com um tipo de representao ocidental e com a sua vontade de govern-lo, ou seja, quando so feitas anlises, e, portanto narrativas, que marginalizam identidades que no esto em conformidade com os modelos hegemnicos e uniformes to presentes nas novas formas de imperialismo cultural no contexto da globalizao. Freire (1997, p. 31) ressalta que as diferenas interculturais existem e apresentam cortes: de classe, de raa, de gnero e, como alongamento destes, de naes e alerta-nos para o fato de que essas diferenas geram ideologias, de um lado, discriminatrias, de outro de resistncia. Como um dos precursores da problematizao da cultura no campo educacional, no Brasil, Freire, ao sistematizar a Pedagogia do Oprimido (1974), acolhe argumentos das anlises pscolonialistas de Franz Fanon (Los Condenados de la Tierra -1965) e de Albert Memmi (The Colonizer and the Colonized - 1967), ao mesmo tempo em que, ele mesmo, vai desenvolvendo uma reflexo na qual est presente a sua preocupao com os processos de dominao colonial inclusivamente no campo da educao. Esta questo ampliada e desenvolvida por Freire quando no exlio, e em particular, ao assessorar programas educativos em pases africanos em processo de reconstruo das suas nacionalidades, aps longos perodos como colnias europias. Com um discurso identificado com o conceito antropolgico de cultura, Freire (1977) insere no conceito de dilogo o questionamento relativo a vises reacionrias do Outro: como posso dialogar, se me sinto participante de um ghetto de homens puros, donos da verdade e
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A importncia dos estudos de Frantz Fanon est confirmada, inclusive pelo fato de ser mencionada em dois estudos de referncia no campo do ps-colonialismo: o estudo de Paulo Freire nos anos 1970 Pedagogia do Oprimido no qual Freire menciona o seu texto Los Condenados da Tierra, e o estudo de Homi Bhabha, nos anos 1990, O Local da Cultura discute e analisa o seu texto Pele Negra, Mscaras Brancas.

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do saber, para quem todos os que esto fora so essa gente, ou so nativos inferiores? (p. 115). Para Freire (p. 115), o dilogo como um fenmeno humano que se materializa na palavra existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (p. 112). Freire vai ousadamente mais alm, em seu contraponto com os currculos tradicionais e hegemnicos naquele perodo (final dos anos 1960) quando prope uma metodologia na qual investiga o universo temtico do povo ou conjunto de temas geradores (universo mnimo temtico). Para Freire, os temas se encontram em ltima anlise, de um lado, envolvidos, de outro, envolvendo as situaes-limites, enquanto as tarefas que eles implicam, quando cumpridas, constituem os atos-limites aos quais nos referimos (p. 134). possvel dizer-se que essa proposio de Freire, no que se refere ao levantamento do universo vocabular na construo do programa educativo, uma das expresses de um projeto curricular intercultural que se aproxima de uma concepo de interculturalidade tal como proposta por Leite (1997, p. 121) para referir as aes que se estruturam num dilogo de cada cultura consigo mesma (um dilogo intracultural) e com as outras (um dilogo entre culturas), e que recorrem, por isso, ao desenvolvimento da capacidade de comunicao interpessoal e entre pessoas de culturas e origens diversas. A proposio de Freire (1997), do ponto de vista das questes da interculturalidade, pensar a educao como possibilidade e, nesse sentido, argumenta em favor de que educadores e educadoras tomem como tarefa descobrir o que historicamente pode ser feito no sentido de contribuir para a transformao do mundo, que resulte um mundo mais redondo, menos arestoso, mais humano, e em que se prepare a materializao da grande Utopia: Unidade na diversidade (p. 36). Para Freire, a educao intercultural est intimamente implicada com uma epistemologia dialgica, isto , com os processos de trocas e interaces intersubjetivas entre atores ou grupos sociais. Entende-se que as contribuies de Freire, no que tange anlise das questes educacionais, no podem deixar de ser consideradas pelo fato de Freire ter problematizado os aspectos mais relevantes no campo educacional, tais como: saber, poder e sujeito.

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Optamos assim por identificar nas contribuies de Freire as suas teses em favor de uma educao ps-colonialista, tal como est a enfatizar quando afirma:
a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia num mesmo espao de diferentes culturas no algo natural e espontneo. uma criao histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prtica educativa coerente com esses objectivos. Que demanda uma nova tica fundada no respeito s diferenas (FREIRE, 1998,p. 157).

Para Freire, a multiculturalidade pode resultar de uma educao intercultural, educao que se realiza intencionalmente mediante o dilogo, enquanto dispositivo de diferenciao pedaggica (SOUZA, 2002), tomando em conta as diferenas entre a cultura escrita e a cultura oral, assim como a diversidade de gnero, gerao, tnica, racial, lingstica, de orientao sexual, opes religiosas, ideolgicas, polticas e situaes de inovao educativa de trabalho. Importa ressaltar que o ps-colonialismo de Freire, prximo a viso marxista, uma referncia no debate da diversidade cultural e da diferena cultural, no campo educacional em suas verses marxistas, humanistas, ps-moderna, ps-estruturalista. Com bem afirma McLaren (2000, p. 78): o trabalho de Freire no pode ser descartado to facilmente como um projeto anacrnico que no conseguiu ouvir os gritos de alerta da histria que vem de crticas ps-modernistas recentes. H tambm um aspecto a ser considerado, o discurso de Freire sobre educao dialgica faz parte da memria intradiscursiva da interculturalidade4 no campo educacional. Se consideramos que todo discurso atravessado pela interdiscursividade, isto , por mutiplas formas de retomadas de enunciados, o discurso da interculturalidade no campo do debate psFormulaes recorrentes, que pertencem, inevitavelmente a discursos anteriores, e que funcionam sob o regime da aluso, participam da interpretao dos acontecimentos (CHARAUDEAU & MAINGEUNEAU, 2004, p. 325).
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colonial, aqui apresentado, refletiu essa relao. Para proseguirmos nesse percurso apresentamos no prximo item enunciados sobre diversidade e diferena cultural produzidos por professores de professoras do Curso de Formao em Gnero e Diversidade na Rede Pblica de Ensino Mdio e Fundamental promovido pelo FAGES/UFPE 3. Diferena e diversidade cultural na escola Os enunciados de professores e de professoras do Curso de Formao em Gnero e Diversidade na Rede Pblica de Ensino Mdio e Fundamental promovido pelo FAGES/UFPE acerca das questes relacionadas diferena e diversidade cultural indicam que estas so questes problemas no panorama educacional. So unnimes em mostrar como as temticas da diversidade de gnero, gerao, sexualidade, etnia ( curioso como o tema do racismo no aparece nas falas dos professores! Nas discusses em sala de aula, percebemos como a invisibilidade do tema parece estar ligada a um racismo arraigado e de difcil problematizao, ou ser que usamos etnia quando a referencia deles raa, ou ser que h uma sensibilidade contra o emprego do termo raa por outras contaoes que traz?) se constituem como um problema para a escola, mesmo com os programas de formao de professores e de professoras a escola em suas prticas pedaggicas de organizao continua ela mesma reproduzindo desigualdade social baseada na diferena cultural. Veja a seguir as palavras dos que realizavam o curso de formao:

Na escola em que atuo h uma tentativa de se quebrar esses paradigmas de discriminao e preconceito a partir das diferenas individuais, at por ser esta uma crena que no dia-a-dia esbarramos em uma bem-intencionada prtica de alguns grupos que, ainda que de forma inconsciente, acabam ratificando e disseminando a excluso e a discriminao, tais como: professores que ao inicio da aula rezam o pai-nosso orao tipicamente crist e que excluem qualquer outro entendimento religioso que porventura exista: outros que, de forma sutil ou mais aberta apelidam os alunos por suas dificuldades cognitivas; ou ainda, os sorrisos disfarados, ou no, diante de crianas que apresentam caracteristicas uma opo homossexual

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Na escola pblica, por mais que se tenha investido na formao de professores(as) com a temtica de etnia (esta mais recente), de gnero e homofobia, ainda trazem em seus cotidianos a discriminao como uma prtica. O que mais assustador, pois essa prtica discriminatria aparece como um elemento corriqueiro e nos mais variados aspectos, acontecendo em todas as instncias da escola pblica, sejam eles entre os(as) estudantes, sejam eles entre os professores(as). (...) Desde a entrada dos estudantes nas escolas, os separamos por gnero justificando que os meninos so mais danados e as meninas mais quietinhas, ou nas brincadeiras, nas atividades, e principalmente nas representaes que trazemos sobre o que da menina e o que do menino. Tem-se conscincia de que tratar assuntos sobre sexualidade, envolve vrias vertentes, onde apresenta-se a violncia contra a mulher, a discriminao aos homossexuais, bissexuais, a observao dbia sobre o conceito de gneros. E importante notar que para se ter uma discusso sobre sexualidade coloca-se e se analisa a construo social e cultural do masculino e feminino, e as relaes de poder e as representaes que surgirem dessa construo. (...) Deduz-se que, importante que se tenha um trabalho pedaggico onde se coloque realidades sociais que vivenciem o proconceito referido sexualidade, para que as insitituies tenham um papel de reflexo para reorientar o processo pedaggico na direo de conscientizao referente a sexualdidade. No ambiente de trabalho noto algo que acontece relacionado cultura e de forma sutil as vezes de outra forma at mesmo discriminatria, no que se refere a alunos que moram em lugares prximos a cidade denominados stios, onde os colegas de sala procuram denomin-los de fulano do stio professor, fulana matura, por morar na zona rural. Tem at momentos em que eles passam a ver que a cultura da zona rural inferior, ultrapassada ou at mesmo fora de moda, pois na zona rural para alguns no tem meio que na cidade tem no que se refere sobrevivncia e ao conhecimento (s tem conhecimento urbano?) Presenciei muitas cenas discriminatorias dentro da prpria Unidade de Ensino (...) um estgirio me procurou, e me falou que denunciou um

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professor da escola, pois este estagiario gay, e o tal professor muito MACHO, e o tratou com desrespeito (... )com a frase: alm de preto gay.

Um aspecto interessante nos textos dos professores e professoras a memria discursiva sobre a relao diferena cultural, diversidade cultural e desigualdades sociais. So acionados os discursos dos Direitos Humanos, a Revoluo Francesa. O direito atravs da legislao assim como igualdade e justia permeiam os discursos dos professores e das professoras.
Para entender a desigualdade precisamos primeiro questionar o que ser igual. O discurso da igualdade entre todos, propalado a partir da Revoluo Francesa, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos e que encontra em nossa Constituio Federal precisa, e deve, ser questionado sob novas perspectivas. Ficamos bastante felizes e esperanosos com a promulgao da Lei 10639/03 que trata da obrigatoriedade de se trabalhar nas escolas o combate ao racismo, discriminao racial com a inteno de superao desta pratica nas escolas pblicas, numa tentativa de se promover um modelo de sociedade mais justa. Somos diferentes como seres humanos, mas no devemos deixar que essa diferena se transforme em desigualdade. A escola assume um papel fundamental neste contexto, fazendo, provocando a reflexo sobre como ser e estar no mundo.

A escola aparece tambm como possibilidade de mudana nos textos dos professores e das professoras ao associarem-na ao discurso da escola inclusiva e de um currculo que contemple a diversidade cultural, da escola de possibilidades mudana e da resistncia, escola como um lugar de relaes mais justas, e do professor tolerante com as diferenas. Associam-se, assim, a um discurso multicultural humanista (da tolerncia) e a um discurso multicultural crtico (da resistencia e da mudana), ou seja a um discurso hibrido, no sentido da teorizao ps-colonial.
Na condio de educadores formadores de opinio (...) tentamos muitas vezes, remar contra a mar, indo de encontro a essas mazelas

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permeadas de preconceitos e discriminao reproduzidas por nossos alunos, reproduzidas sim, porque ningum nasce preconceituoso. Adquirimos ou no essa condio atravs das relaes sociais. a escola pode amenizar esse sofrimento, a partir do momento em que os/as educadores/as tiverem oportunidades de conhecerem mais de perto um pouco de cada temtica. A escola, local por excelncia apropriado para se observar a diversidade de cada indivduo, e simultaneamente interagir com experincias vividas em contextos socioculturais na tolerncia s diferenas culturais, sociais, da diversidade tnica, da diferena de sexo, do multiculturalismo. O tema transversal Pluralidade Cultural, presente no PCNs, aponta no apenas para o respeito ao que diferente em outra cultura ou outras culturas fora de cada territorio, mas, o respeito as diferenas tnicas e culturais, as desigualdades socio economicas, as relaes sociais discriminatrias e excludentes que permeiam os diferentes grupos sociais, entre estes, a escola. (...) Na escola, o convvio com as diferenas pressupe a aceitao das desigualdades como intstrumento de incluso social. Trabalhar a problemtica do gnero, da diversidade sexual e da raa e etnia, ou seja, abordar temas como estes, , sobretudo uma proposta desafiadora e ousada, mas oportuna e necessria. Comeamos a implementao de um projeto e apresentamos o mesmo no dia 7 de fevereiro do corrente ano, para todos os professores cujo tema se trata assim: Alfabetizando com a Diversidade Cultural: Raa e Gnero.

A questo da diferena cultural e da diversidade cultural, como atrs referimos, vem sendo problematizada de forma significativa, tal como vimos em nosso arquivo textual. Uma questo que se mantm, contudo, diz respeito a como se constroem as vises sobre o Outro. Quem diz o qu sobre o outro? O outro em relao a quem? Em que relaes? As relaes de poder no aparecem no discurso dos professores e das professoras aqui selecionadas. 4. Consideraes finais Entendemos que o acolhimento da temtica da diversidade no suficiente para superar as formas dominantes de instituio do

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outro. A viso liberal ou humanista do multiculturalismo, predominante em diversos discursos no campo educacional que defendem a convivncia pacfica entre culturas, deve continuar sendo questionada, pois, considera-se do ponto de vista crtico que as diferenas culturais no podem ser concebidas sem que se coloque tambm a questo do poder. Nas questes do multiculturalismo, parece, pois, ser necessrio ir alm do reconhecimento e do acolhimento da diversidade, para, tematizar e problematizar a cultura, e teorizar o prprio conceito de diversidade cultural, isto , para tentar entender o que o discurso da diversidade cultural responde ou esconde, ou, como a teoria tem construdo a diversidade cultural ao descrev-la e explic-la como objeto de estudo. Afinal, a cultura s emerge como um problema, ou uma problemtica, no ponto em que h uma perda de significado na contestao e articulao da vida cotidiana entre classes, gneros, raas, naes (BHABHA, 2001, p. 63). Se considerarmos que o conceito de diferena imprescindvel para o reconhecimento da diversidade, precisamos, procurar entender as verses que tem, no discurso curricular, construdo esse discurso da diferena. Vale refletir sobre verses em relao diferena pautadas nos discursos dos autores ps-estruturalistas, a exemplo de Foucault e Derrida. Nessa verso, a diferena essencialmente um processo discursivo e lingustico no para a celebrao da diferena simplesmente, mas para, em consonncia com Gonalves e Silva (1998, p. 33), dizermos que a emergncia do discurso multiculturalista no de interesse da sociedade como um todo, mas sim, de certos grupos sociais excludos de diversos processos sociais e culturais. Nesse sentido, deve ser visto e analisado considerando os processos de luta pelos direitos sociais e os processos de resistncia regulao dos diferentes dispositivos sociais e culturais que marcaram a prtica discursiva da modernidade.

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CAPTULO 3
PROTAGONISMO ESCOLAR EM DIVERSIDADE, DIFERENAS E DIREITOS
Luciana Rosa Marques
As pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza (Boaventura de Sousa Santos)

Quando falamos em diversidade, diferena e direitos estamos falando em democracia, na medida em que esta pressupe uma igualdade entre as pessoas. A construo da democracia em nossa sociedade no passa apenas por aspectos normativos, mas culturais. Neste sentido, importante a formao de valores e prticas que visem o respeito s diferenas e construo da diversidade. A escola uma instituio social que tem um papel fundamental nesta formao. Assim, assume uma posio protagonista nesta discusso, no sentido de que um espao de formao humana e, portanto, de construo de valores e prticas. Ser protagonista assumir a histria como um personagem principal, participando da vida pblica para ajudar a construir o mundo em que se vive. Nesta perspectiva, a preocupao com a formao de seres humanos sensveis s questes das desigualdades e diferenas caractersticas da sociedade brasileira um elemento fulcral para que a escola se coloque como protagonista na construo de uma sociedade democrtica. Desta forma, a reflexo sobre a democracia na educao, na atualidade, no pode desconsiderar a questo das identidades coletivas e individuais, tendo em vista o papel central da escola na formao da cidadania Nesse contexto, se insere a discusso sobre o reconhecimento1, que tentaremos desenvolver neste texto, na medida em que
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Leithuser (2001, p. 443) distingue reconhecimento e tolerncia. Para ele, tolerar significa apenas admitir o outro, o que envolve ofensa e humilhao, j o

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consideramos a escola como lcus privilegiado do processo de formao das crianas e jovens brasileiros e que, como tal, no pode se alijar de inserir este debate em seu cotidiano, assumindo, desta forma, sua posio protagonista no mesmo. No final do sculo XX, a luta por reconhecimento torna-se a forma paradigmtica de conflito poltico, em que identidades grupais substituem interesses de classe como incentivo mobilizao poltica e onde a dominao cultural suplanta a explorao como forma de injustia social. O reconhecimento um conceito que integra a alteridade, permitindo uma dialtica do eu e do outro, implicando, portanto, em reciprocidade, defendendo o respeito identidade individual e s formas de ao, prticas e vises de mundo dos grupos desprivilegiados.
As verses emancipatrias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da diferena e do direito diferena e da coexistncia ou construo de uma vida em comum alm de diferenas de vrios tipos [...] a idia de movimento, a articulao de diferenas, de emergncia de configuraes culturais baseadas em contribuies de experincias e de histrias distintas tem levado a explorar as possibilidades emancipatrias do multiculturalismo, alimentando os debates e iniciativas sobre novas definies de direitos, e identidades, de justia e de cidadania (SANTOS, 2003, p. 33).

Nesta perspectiva, a construo identitria dos indivduos se daria a partir de suas relaes dialgicas com os outros, do reconhecimento da diferena que produz, no indivduo diferenciado o sentimento de autovalorizao e nos outros um sentimento ativo e positivo de admirao e reconhecimento. Desta forma, o discurso do reconhecimento coloca-se em dois nveis: na esfera ntima, em que a formao identitria ocorre em contnuo dilogo e luta com outros significados e na esfera pblica, onde a poltica do reconhecimento desempenhou um papel importante, exigindo uma igualdade
reconhecimento leva comunho, reconhecer mais exatamente uma prtica interativa com tendncia de integrar as pessoas com todas as suas diferenas naturais, formando um grande grupo diferenciado, um ns que no iguala, mas que, ao contrrio, oferece todas as possibilidades de individualizao.

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universal. No entanto, todos devem ter reconhecida a sua identidade peculiar, o que distingue uma pessoa das outras. Dessa forma, a exigncia universal fortalece um reconhecimento da especificidade (TAYLOR, 1995, p.251). A padronizao deficiente pelo seu desrespeito ao valor cultural, diversidade e, pelo dilogo, os agentes abrem-se aos desafios da autotransgresso, ao mesmo tempo em que honram os limites homogeneizadores, conscientizando-se de que as perspectivas so diferenciadas e que no podem ser reduzidas a uma frmula unitria. O ponto central no dissolver as diferenas em uma identidade universal, mas sustentar um campo de diferenas mltiplas, no-polarizadas, fludas e volteis, e defender a integridade de formas de vida e tradies com as quais os membros de grupos minoritrios possam se identificar. Assim, o princpio da igualdade s se realiza enquanto viabiliza respeito recproco e simtrico s diferenas (NEVES, 2001, p.334). Podemos situar a questo do reconhecimento no campo poltico, na medida que ela envolve relaes de interesse e conflito entre grupos que tentam se afirmar ou prevalecer sobre os demais, havendo, portanto, uma interao estratgica em que se coloca o problema do poder, e, conseqentemente, a afirmao da autonomia de cada um, o que nos remete questo da identidade. Na verdade, quando se tenta declarar como no polticas as distines entre os indivduos, se permite que elas operem livremente na sociedade, intocadas pelo princpio da igualdade na cidadania poltica. Dessa forma, a nfase na identidade e no respeito s diferenas no basta, na medida em que ela pode vir a justificar o conformismo com a desigualdade e a opresso. Quando falamos em igualdade no estamos querendo dizer que todos devam trilhar a mesma vida ou tenham as mesmas escolhas, mas que as oportunidades e os direitos sejam iguais. Igualdade, portanto, deve ser entendida como a possibilidade de escolha de um caminho de vida prpria e o respeito s escolhas individuais de cada cidado / cidad, que garantiria a possibilidade de que todos e todas vivessem de forma digna, de acordo com suas aptides, desejos e valores, por mais diferentes que estes possam parecer.

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Nesta perspectiva, no se desconsidera que as diferenas existam e estejam colocadas socialmente, porm, elas no significam, necessariamente, excluso social. Por exemplo, a condio de raa, gnero, religio, entre outras no seriam elementos de excluso, mas de diferenciao entre as pessoas, no as tornando desiguais. As pessoas so diferentes umas das outras e isto nada tem a ver com privilgios. Assim, racismos e preconceitos se fundamentam no entendimento da diferena / diversidade como desigualdade. Nestes termos as pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza (SANTOS, 2003, p. 56). Segundo Fraser (2001), preciso desenvolver uma teoria do reconhecimento que ao mesmo tempo em que identifique e defenda a poltica cultural da diferena tambm possa ser combinada com a poltica social da igualdade, na medida em que, atualmente, justia envolve tanto reconhecimento quanto redistribuio, podendo-se, portanto, falar em injustias socioeconmicas e injustias culturais ou simblicas que, embora distintas, perpassam as sociedades contemporneas, esto interligadas e enraizadas em processos e prticas que prejudicam alguns grupos em detrimento de outros. Dessa forma, s atravs de concepes alternativas de redistribuio e reconhecimento, que contemplem tanto os aspectos simblicoculturais quanto os redistributivos econmicos, poderemos obter justia para todos, uma vez que sua universalizao implica no tratamento adequado da relatividade e da diferena de valores. Portanto, no pode ser a pura lgica da diferena que governa a relao entre os grupos, na medida em que existe a necessidade da equivalncia e igualdade para que o respeito diferena e diversidade no se transforme em excluso. Esta dimenso da universalidade bastante diferente da que resulta de uma essncia a priori incondicionada. Para Santos (2003, p. 43),
essa a condio para uma utilizao estratgica e emancipatria desses conceitos (cultura, multiculturalismo, direitos, cidadania) tanto nas arenas nacionais quanto nas

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transnacionais como parte de discursos que articulam as exigncias do reconhecimento e da distribuio, de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza desigualdades.

Nessa perspectiva, os novos movimentos sociais, nos quais a luta pelo reconhecimento identitrio assume a dimenso poltica, caracterizam-se pela crescente politizao da vida pessoal e social, em que um conjunto de posies de sujeito tornam-se pontos de conflito e mobilizao poltica, envolvendo, assim, relaes de poder entre os grupos. Existem, portanto, vrios pontos de ruptura que acarretam uma proliferao de antagonismos, em que cada um deles tende a criar seus prprios espaos e a politizar determinadas reas das relaes sociais, conduzindo a uma politizao direta do espao em que cada um foi construdo. Desse modo, o processo democrtico nas sociedades contemporneas poder ser concebido como uma articulao de sua natureza plural e fragmentada com lgicas de equivalncia que possibilitem a construo de uma nova esfera pblica, pois o particular s pode se realizar plenamente se mantiver continuamente aberta e continuamente redefinir sua relao com o universal (LACLAU, 1997, p.28), aprofundando-se, portanto, se conseguir responder s demandas dos segmentos que, historicamente, tm sido excludos dele. Portanto, a afirmao da diferena deve estar unida a uma luta pela reforma do Estado, no apenas para que se aceite o desenvolvimento autnomo de comunidades e grupos, mas tambm para assegurar iguais possibilidades e acesso aos bens globalizados. Nestes termos, a construo da democracia na escola e a construo de sua posio protagonista em diversidade, diferena e direitos se realiza atravs de uma luta poltica que questione o sistema e busque a sua democratizao, visando um maior respeito s diferenas, pluralize o debate, torne as relaes internas mais igualitrias e leve em conta os interesses dos diversos grupos em interao.

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1. Em busca da construo de relaes igualitrias de identidades individuais e coletivas no cotidiano escolar No sentido de aprofundar a reflexo sobre a posio protagonista da escola em diversidade, diferena e direitos buscamos, nesta parte do texto, analisar produes de professores da rede pblica, que participaram do curso de extenso em gnero, diversidade e desigualdade na educao, a partir da seguinte questo norteadora: Quais os elementos a serem contemplados no cotidiano escolar para se construir relaes mais igualitrias de identidades individuais e coletivas? Vale lembrar, que a educao tem sido, h muito tempo, identificada como um meio eficiente em processo de manuteno das relaes de poder e opresso dentro de uma sociedade. Assim, por exemplo, desde os primeiros anos a instituio escolar se encarrega de orientar valores sexuais tradicionais, reforando os papis caractersticos dos gneros, conduzindo grande parte das mulheres para atividades tipicamente femininas e a maior parte dos homens para carreiras tipicamente masculinas (WELLER, 1997). Para Bruschini e Amado (1988), a escola reproduz hierarquias preexistentes na famlia, no mercado de trabalho e na sociedade mais ampla e, desta forma, h uma reproduo das desigualdades e opresses que se colocam na sociedade no interior da escola. Para eles, a escola no gera contradies prprias, apenas reproduz e refora o que produzido fora dela. No entanto, acreditamos que no podemos desconsiderar a possibilidade de construo / transformao inerente escola. Da mesma forma que a escola pode reproduzir relaes hierrquicas existentes na sociedade, ela pode desenvolver aes, prticas e valores que visem transformar estas relaes, contribuindo, assim, para a construo de relaes mais igualitrias entre os diversos grupos sociais. Na segunda perspectiva a escola estaria assumindo seu papel protagonista na democratizao da sociedade. Neste sentido, a escola precisa buscar construir prticas em seu cotidiano que visem superar as mltiplas formas de excluso e dominao existentes em nossa sociedade, pelo reconhecimento da

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diferena que respeita e reconhece como vlidos os valores e prticas culturais e da igualdade que no permite a discriminao e inferiorizao do diferente. A reflexo destas questes junto a um grupo de professores da rede estadual de Pernambuco e da rede municipal de Recife apontam alguns elementos que deveriam ser contemplados no cotidiano escolar para a construo de relaes mais igualitrias de identidades individuais e coletivas, como demonstram os seguintes fragmentos de suas falas:
[...] no vejo preocupao em construir relaes igualitrias porque a padronizao curricular das escolas e as prticas de ensino no respeitam esta individualidade, pois rumam para um coletivo padro comum a todos, institudo pelas polticas de ensino [...] Deveramos estar construindo relaes igualitrias e identidades individuais, com respeito diversidade, num objetivo de incluso social de grupos marginalizados, que fizeram escolhas e opes de vida diferentes do padro comum. funo da escola valorizar a diversidade na composio da identidade nacional, de modo que os alunos reconheam o direito diferena. preciso enfatizar que a diferena no pressupe a aceitao da desigualdade. A primeira deve ser vista como instrumento de incluso, enquanto que a segunda nada mais do que a impossibilidade do acesso aos bens materiais e culturais. Conflitos, desencontros, choques de interesses, rivalidades, disputas esto presentes e nos vemos s voltas com situaes que atrapalham o desenvolvimento do trabalho pedaggico [...] Uma proposta poltico pedaggica deve assegurar a todos o direito de aprender. Para isto necessrio respeitar as diferenas, incentivar os processos de individualizao e fazer os alunos alvo da construo do conhecimento. Construir uma educao emancipadora e inclusiva instituir continuamente novas relaes educativas numa sociedade contraditria e excludente, por isto, indispensvel que todos os que integram a escola permaneam atentos e vigilantes, para evitar que a escola contribua para reforar concepes e prticas que ajudam a manter a injustia e as desigualdades sociais.

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As meninas, nas apresentaes, so mais detalhistas, procuram usar tcnicas, dinmicas, enfeites, como dizem os meninos. Ao question-los sobre suas participaes em determinadas tcnicas usadas, eles respondem que isso era s para as meninas, que no combinava com machos. Esses meninos demonstram na escola a maneira como so educados em casa e na maioria das vezes, ns professores, no estamos preparados para lidar com essas situaes e combat-las,pois muitas vezes foi essa mesma educao que recebemos de nossos pais.

A fala destes professores indica que os mesmos esto sensibilizados para a necessidade de se trabalhar as questes do reconhecimento no cotidiano escolar. Percebem com clareza que diferenas no devem significar desigualdade e que as pessoas devem ter reconhecidas e, portanto, respeitadas as suas caractersticas e opes de diferentes ordens. Assim, apontam para a perspectiva de incluso inerente a esta postura, na medida em que reconhecer a diversidade lutar contra a excluso social e esta seria um responsabilidade tambm da escola na construo de valores e prticas sociais inclusivas, que consolidaria sua posio protagonista. Desta forma, a escola estaria contribuindo com a construo de relaes igualitrias, entendidas como a possibilidade de cada um / uma escolher um caminho de vida prprio e ser respeitado nessas escolhas e vivendo de forma digna, de acordo com suas aptides, desejos e valores. No entanto, suas falas tambm apontam as dificuldades que encontram para trabalhar nesta direo, tendo em vista tanto os valores trazidos pelos alunos de sua formao familiar, como a sua prpria formao profissional e familiar que no foi desenvolvida no sentido da construo de relaes igualitrias entre os diferentes grupos sociais. Da mesma forma, consideram que os currculos, as polticas educacionais e as prticas cotidianas da escola no vm se colocando no sentido de contribuir com uma formao mais inclusiva, atenta s diferenas e desigualdades, contribuindo com a consolidao de preconceitos que se fundamentando nas mesmas.

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Reflexes finais Merece destaque que ns professores, em nosso pas, no somos formados na perspectiva da equidade entre os diferentes grupos sociais e muitas de nossas prticas no so refletidas sob esta perspectiva, favorecendo o desenvolvimento de atitudes excludentes, preconceituosas e classificatrias entre nossos estudantes e entre os prprios professores. importante que ns professores estejamos atentos para as diferenas existentes na sociedade e que conheamos a realidade social e econmica em que os estudantes vivem. Nesta perspectiva, torna-se fundamental a discusso da construo social das identidades individuais e coletivas e, sobretudo, de fazer com que nossos estudantes e seus familiares e amigos entendam que foras sociais, culturais, econmicas, polticas e psquicas influenciam na construo de nossa identidade. Para que ns professores possamos desafiar esses problemas estruturais e institucionais devemos refletir sobre estas questes no sentido de construir prticas cotidianas que caminhem para novas direes.

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CAPITULO 4
PARA COMPREENDER GNERO: UMA PONTE PARA RELAES IGUALITRIAS ENTRE HOMENS E MULHERES
Lady Selma Ferreira Albernaz Mrcia Longhi A finalidade deste artigo apresentar o debate sobre relaes de gnero, relacionando-o com o cotidiano escolar, buscando contribuir para transformao de representaes e prticas que sustentam as desigualdades no mbito destas relaes. Baseia-se em referncias bibliogrficas e nos relatos de professores/as sobre suas vivncias relativas a este tema nas escolas de duas cidades pernambucanas, Caruaru e Recife. O texto est divido em trs partes. Na primeira delas apresentamos uma histria do conceito de gnero, que tem conexes com o desenvolvimento do movimento feminista1. Ainda nesta parte abordamos a relao entre natureza e cultura, que constitui significados scio-culturais de gnero, os quais sustentam formas e prticas de poder. A segunda parte uma narrativa da estria de Maria, uma professora imaginria da 5 srie da rede pblica, que reflete sobre suas experincias de gnero e as desigualdades da decorrentes. Esta parte foi construda a partir dos relatos apresentados pelas/os professores/as. A terceira parte apresenta exemplos desses mesmos relatos que podem subsidiar reflexes e atividades em sala de aula, visando aes de enfrentamento das desigualdades de gnero.

As referncias bibliogrficas que baseiam o texto esto incorporadas de tal maneira a experincia docente que seria difcil separ-las em alguns pontos, por conta disso so indicadas, no seu conjunto, no final do mesmo. Para subsidiar os que desejam continuar o debate das questes aqui levantadas h uma seco de indicaes para leituras.

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1. Histria e conceitos: feminismo e gnero 1.1. Feminismo para comear Feminismo um movimento organizado pelas mulheres, no ocidente moderno, que prope igualdade nas relaes delas com os homens, mediante mudana de valores, de comportamentos e de atitudes, em todas as esferas da vida humana. Este movimento construiu novas formas de fazer poltica, novas teorias e novas maneiras de construir o conhecimento, na filosofia e na cincia. O resultado de tudo isso foi uma crtica profunda ao pensamento ocidental, tendo como conseqncia grandes mudanas nos comportamentos, na diviso do trabalho e nas emoes, que redefiniram lugares, papis e valores para homens e mulheres. Entretanto, poucas pessoas sabem o que feminismo, e mesmo quando sabem e concordam com as mudanas dele decorridas, negam que sejam vitrias desse movimento. Esta uma forma de tirar a fora da organizao das mulheres e, paradoxalmente, aceitar a mudana, no reconhecendo as agentes da transformao, ou seja, as mulheres que fazem o movimento feminista. Quem conhece o feminismo e concorda com as mudanas nas relaes entre homens e mulheres, ao ler este texto, pode estar se perguntando por que ainda necessrio afirmar que estas mudanas decorrem do feminismo. Bem, porque ainda existem muitas pessoas que no concordam com esta evidncia. Tambm porque existem muitas mudanas que ainda precisam ser feitas, talvez as mais difceis: as mudanas que alteram nossas formas de pensar, as quais definem quem somos e o que sentimos. Conhecemos o ditado popular que pode nos ajudar a entender porque estas mudanas so difceis: pau que nasce torto morre torto. Nesse ditado popular h algumas orientaes para nossa ao na vida: primeiro que intil tentar mudar as pessoas, elas so o que so. Segundo: que ns nascemos com predisposio de carter e que ele ser sempre o mesmo. Terceiro: uma maneira de dizer que o mundo no feito por ns ao longo de nossas vidas. Portanto, nos passa a mensagem de

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que a educao no muda as pessoas, nisso est implcito que a sociedade no deve mudar pela ao das pessoas. A fora das idias desse tipo nos faz acreditar que devemos reproduzir o mundo tal qual ns o encontramos ao nascer, por conta disso precisamos afirmar que as mudanas nas relaes entre homens e mulheres decorrem de um movimento especfico. E isto importante para ficarmos atentos, lutando pelas mudanas que ainda precisam ser feitas. Isto no quer dizer que as mudanas somente ocorrero se todas as pessoas se filiarem ao feminismo, mas que devemos legitimar e reconhecer a existncia desse movimento e sua histria de lutas. Podemos discordar daquilo que o feminismo prope, mas no temos o direito de negar que ele existe e legitimo, sendo um dos principais vetores para as crticas aos valores que do sustentao s desigualdades de gnero2. Estas idias complementam e reforam o que foi visto no livro O que feminismo? (ALVES, B. M. & PITANGUY, J, 1985). Este livro resumiu a trajetria do movimento ao longo dos ltimos sculos, nos dando a oportunidade de compreender um processo de luta de longa durao. Com ele aprendemos duas lies complementares: primeiro que houve uma mudana profunda na posio de homens e mulheres no mundo ocidental com a Revoluo Francesa, realizada pela burguesia. Esta mudana acentuou a separao entre o espao da casa onde criaramos os filhos, e o espao da rua onde faramos poltica, onde aprenderamos (nas escolas) e onde trabalharamos. Ou seja, os espaos privado e pblico, separando estes espaos como prprio para as mulheres (o primeiro deles) e prprio para os homens (o segundo deles). A segunda lio desse livro foi que as mulheres no ficaram satisfeitas com esta mudana que implicou desvalorizar o trabalho
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Este um dos princpios da democracia: reconhecer o direito de luta poltica das minorias sociais. Minorias sociais so os grupos que, independente de sua quantidade numrica, no tm seus direitos plenamente garantidos, sendo alvo de tratamento desigual justificado pelas suas caractersticas. Por exemplo, as mulheres constituem uma minoria, assim como as pessoas negras em nossa sociedade. Simultaneamente o princpio da democracia cobe a existncia de grupos polticos que visam o extermnio e/ou defendem desigualdade entre os grupos sociais, como por exemplo, a ku klux klan, organizao estadunidense que defende a supremacia branca.

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feito em casa, por um lado e, por outro, tirou das mulheres o direito a escolher o trabalho que queriam fazer, o direito ao aprendizado nas escolas e o direito a opinar e decidir politicamente. Elas se organizaram em diferentes grupos e movimentos, elas escreveram contestando esta nova posio. Dessa forma, plantaram a semente do feminismo contemporneo e entraram para a histria. Nesse longo percurso as feministas elaboraram novos conhecimentos, pois, para solucionar um problema, preciso saber por que e como ele existe. Uma das primeiras explicaes para desigualdade entre mulheres e homens seria a diferena biolgica que determinaria as caractersticas de personalidade e as aptides scio-culturais de ambos. Esta idia tinha relao com a filosofia polticas elaboradas a partir do Iluminismo e consolidadas com a Revoluo Francesa. Esta filosofia pregava que todos os indivduos eram iguais, mas para serem iguais em direitos, polticos e sociais, os indivduos no poderiam ser diferentes. A frmula era: para ser igual era preciso ser idntico! Dessa maneira a desigualdade social entre os sexos viria das diferenas biolgicas, assim como a desigualdade entre as raas. Na passagem do sc. XIX para o XX, as feministas argumentaram que as diferenas biolgicas existiam sim, mas que elas eram acentuadas pelo tipo de educao. Para isso elas se basearam nas filosofias que afirmavam que os seres humanos eram conformados atravs da educao, todos poderiam ser iguais se recebessem a mesma educao a filosofia que via os seres humanos como tbula rasa. Elas passaram a reivindicar que as mulheres poderiam se tornar, pela educao, idnticas aos homens e assim teriam condies para alcanarem a igualdade entre os sexos3. Mas a histria mostrou outra coisa. No decorrer do sculo XX, mesmo recebendo a mesma educao, as mulheres no alcanaram a igualdade, nem no espao da casa, nem no espao da rua. Aproximadamente na dcada de 1970, as feministas perceberam que as diferenas entre homens e mulheres, elaboradas socialmente ao
Esta corrente poltica e de conhecimento do feminismo foi denominada feminismo da igualdade, porque considerava que as diferenas entre homens e mulheres deveriam ser abolidas para alcanar a igualdade. Nessa poca as principais reivindicaes do movimento era acesso educao e ao trabalho. Homens e mulheres teriam direitos mesma educao e tambm a todos os tipos de profisso.
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longo da histria pela cultura, no eram ruins em si mesmas. Essas diferenas aumentavam a diversidade humana e sua riqueza criativa, oferecendo mais valores para os indivduos se identificarem no curso da sua vida, sendo uma maneira de promover e aumentar a liberdade4. O que era negativo era o fato de usar estas diferenas para criar hierarquia e poderes desiguais. As feministas descobriram tambm que algumas diferenas biolgicas como a gestao e o parto requeriam novos direitos. Por exemplo, os patres costumavam demitir as mulheres grvidas dos seus trabalhos, argumentando que elas trariam prejuzos em decorrncia das alteraes fsicas desta fase da vida. As feministas propuseram leis trabalhistas, aqui no Brasil e no mundo, que coibiam esta prtica. Dessa maneira, foi se consolidando a compreenso que era necessrio instituir direitos especficos para as mulheres de forma a garantir igualdade de tratamento com os homens no mercado de trabalho. Ou seja, nem sempre direitos semelhantes, que abrangem todos os indivduos, promovem a igualdade entre estes mesmos indivduos. As especificidades dos grupos sociais, decorrentes de condies histricas e culturais ou das diferenas inscritas nos corpos e socialmente significadas, requerem condies especiais para que se alcance a igualdade entre os diferentes grupos. Os direitos elaborados sob a orientao deste princpio filosfico-poltico so chamados direitos equivalentes. So direitos diferenciados, mas que no visam instituir privilgios, e sim promover igualdade de condies de vida entre indivduos diferentes. Ao longo da histria sempre houve direitos diferentes para grupos especficos. Mas nem sempre o intuito era promover
Esta corrente poltica e de conhecimento do feminismo foi denominada feminismo da diferena, porque considerava que as diferenas entre homens e mulheres no so ruins em si mesmas, mas o que negativo usar a diferena para produzir desigualdade. Assim, se os grupos desejam manter suas diferenas eles tm esse direito e devem tambm ter garantido o acesso a igualdade. Nessa poca foram incorporadas novas reivindicaes pelo movimento feminista, destacando-se: luta e enfrentamento da violncia contra a mulher; exerccio livre da sexualidade; critica aos valores patriarcais que mantinham as desigualdades dentro da famlia. Ficou incorporado que no espao privado, e no apenas no espao pblico, a poltica tambm existe, pois na famlia os direitos entre seus membros so desiguais. Onde h desigualdade h poder, cuja distribuio o fundamento para luta poltica.
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igualdade entre as pessoas e sim garantir privilgios para grupos especficos. Por exemplo, o direito ao voto, aqui no Brasil, era restrito apenas aos homens e dentre eles aos que sabiam ler e tinham propriedade. Este direito foi assim institudo para conferir privilgio a um grupo e prejuzo aos demais. Com o avano da conquista democrtica pelos movimentos sociais, a defesa pelos direitos universais (ou seja, para todas as pessoas, independente do tipo de grupo a que ela pertencia) passou a ser a referncia de lutas. Entretanto, com o decorrer do tempo, os movimentos sociais passaram a perceber que direitos universais so positivos numa rea, mas no resolvem as desigualdades em algumas esferas. Para o voto, o direito universal significou grandes conquistas. Mas para as mulheres alguns direitos universais mostraram-se insuficientes. Um exemplo de direito equivalente que as mulheres conquistaram foi a licena maternidade, que lhes permitem ficar em casa para cuidar do beb recm-nascido, sem perder o emprego. Para os homens esse direito no era necessrio. Eles no precisavam parar de trabalhar para cuidar de crianas dependentes. Atualmente, com a mudana de valores relativos ao exerccio da paternidade, os homens esto reivindicando licena paternidade para cuidar de suas crianas recm-nascidas. Isto decorre tambm de mudanas de valores na relao entre homem e mulher no que se refere participao dos pais no cuidado com os/as filhos/as, bem como da diviso de tarefas domsticas no espao da casa. Dessa maneira, direitos inicialmente diferentes para conseguir, por meio da equivalncia, a igualdade, podem ser institudos como novos direitos universais, ampliando a autonomia e liberdade dos indivduos. Foi a partir da discusso sobre diretos equivalentes, em meados da dcada de 1970, que a categoria gnero foi elaborada pelas tericas feministas. A seguir trataremos deste conceito, levantando alguns pontos principais para sua compreenso. 1.2. Gnero inovando na compreenso das relaes entre homens e mulheres O debate sobre a categoria gnero, como dito acima, surgiu da tentativa de compreender as desigualdades entre homens e mulheres

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na cultura e sociedade ocidentais. Antes dessa categoria, os estudos deste tipo focavam a condio social da mulher para entender porque as posies e as tarefas que elas realizavam eram, na maioria das vezes, desvalorizadas em relao s atividades feitas pelos homens. Uma das explicaes propostas fundava-se na diferena biolgica entre homens e mulheres. As feministas diziam que os homens usavam o fato das mulheres engravidarem e amamentarem, tarefa que requeria delas muito tempo perto dos filhos, para justificar que elas permanecessem prximas de suas casas. Em decorrncia disso, elas eram impedidas de participar no espao pblico, onde se realizavam os trabalhos mais valorizados (que geram riqueza) e onde se decidia a vida comunitria, por meio da ao poltica. A distribuio da riqueza gerada pelo trabalho, bem como do poder coletivo entre as pessoas estava sob controle masculino, assim, os homens tomavam decises em beneficio deles prprios com prejuzos para as mulheres. Apagavam-se as contribuies sociais das mulheres tornando invisvel o trabalho de cuidado com as crianas e o trabalho feito em casa ou nas proximidades. Esta explicao era problemtica por duas razes. Primeiro, se a desigualdade estava fundada em fatos da biologia no haveria como alterar esta situao, sem alterar a prpria biologia humana. Segundo, esta explicao era posta em dvida porque, comparandose as sociedades ocidentais com outras sociedades humanas, a variao nos arranjos de diviso do trabalho e de cuidado com as crianas era muito grande. Comparando a prpria sociedade ocidental ao longo de sua histria, nem sempre as mulheres ocuparam as mesmas posies, nem fizeram os mesmos trabalhos. Se fosse uma questo biolgica no poderia haver variao to ampla de comportamento entre homens e mulheres nas diferentes sociedades. Nesse sentido, no poderia ser a biologia que determinava a diviso de atividades entre os sexos. Mesmo que estes estudos fossem limitados pela fundamentao na biologia, eles foram importantes porque evidenciaram a posio social das mulheres, possibilitando chegar ao questionamento dos seus prprios resultados. Existem estudos anteriores a estes que eram ainda mais problemticos, pois neles as mulheres eram vistas como um reflexo do comportamento dos

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homens, o que tornava invisveis ou insignificantes as suas contribuies para a sociedade. O aprofundamento das pesquisas sobre a posio das mulheres serviu de ponte para levantar outras questes. Um das reflexes mais importantes decorrente das investigaes sobre a condio da mulher foi, exatamente, a relao entre NATUREZA e CULTURA na composio dos valores culturais e sociais que orientam o comportamento humano. Isto porque as diferenas entre homens e mulheres esto inscritas nos corpos das pessoas, sendo ento muito simples, fcil e direto afirmarmos que as diferenas de comportamento so determinadas pela biologia. nesse ponto que os estudos sobre cultura so fundamentais, pois eles oferecem exemplos da variao das solues humanas mesmo para os problemas de ordem biolgica. Por exemplo, a variao na alimentao, na proteo do corpo, na sexualidade, e assim por diante. Por meio da comparao das diferentes sociedades possvel afirmar que o comportamento humano decorrente da cultura, do arranjo de valores que o guiam, e no por intermdio de uma determinao biolgica. Sendo assim, a explicao das diferenas entre homens e mulheres tambm decorre da cultura. A biologia, portanto, no determina os comportamentos humanos, o que os homens e as mulheres fazem decorre principalmente da leitura cultural sobre seus corpos. Se estas leituras so uma criao humana, ento ns podemos fazer novas escolhas e alterar o que tido como imutvel no comportamento humano. A categoria gnero foi cunhada com essa finalidade, para compreender como a relao entre natureza e cultura opera como justificativa das desigualdades entre homens e mulheres. Na sociedade ocidental os comportamentos criados culturalmente so vistos como mais verdadeiros se eles so explicados como tendo origem na biologia. Dessa forma, cultura e natureza estabelecem uma relao de causa e efeito, que parece tornar a cultura uma criao da natureza. Esta uma operao lgica do pensamento do ocidente que requer muita ateno para ser questionada seriamente. No senso comum e no conhecimento cientfico esto profundamente enraizadas uma relao direta entre diferena biolgica e diferena social entre homens e mulheres. O que gnero pode nos dizer ento?

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A primeira questo importante: na categoria gnero se reconhece que h diferena biolgica entre os sexos. Porm a categoria opera com esta distino de uma forma nova. As estudiosas de gnero percorreram a histria da biologia, e esta cincia j considerou que a diferena sexual era baseada na conformao dos rgos sexuais, depois passou a ser baseada na concentrao hormonal5. Levando em conta esta mudana ao longo do tempo, as estudiosas de gnero afirmam que por meio dos significados culturais que ns, seres humanos, definimos as qualidades da natureza para definir o sexo. Ou seja, o prprio sexo, mesmo que seja da ordem da biologia, definido culturalmente. Outra operao importante decorrente da anterior: as diferenas percebidas entre os sexos nos orientam para fazer as classificaes sobre o que ser homem e o que ser mulher, mas no determinam como sero os contedos dessa definio6. Ou seja, as qualidades masculinas e femininas so elaboradas baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos, mas no so determinadas biologicamente. Ao longo do tempo dentro de uma sociedade, e, na comparao entre elas, estes contedos variam, por isso possvel dizer que as definies de masculino e feminino - ou seja, o gnero so criaes humanas decorrentes da vida em sociedade. Gnero uma operao de classificao cultural. Por meio da cultura usamos o gnero para ordenar nosso pensamento para pensar o que ser homem e o que ser mulher, mas no apenas isso. Por meio do gnero classificamos muitas dimenses da vida em sociedade e da natureza. Por exemplo, classificamos a terra como feminino e o mar como masculino na nossa cultura. Bem assim o cu e a terra. Na sociedade classificamos o espao da casa (privado) como feminino e o espao da rua (pblico) como masculino. Dentro deles operamos novas classificaes: na casa h o espao masculino
No primeiro caso ter os rgos sexuais passveis de serem considerados um pnis ou uma vagina definiria ser homem e ser mulher. Mas a ficava uma questo, era preciso enquadrar como homem e mulher as pessoas com rgos indefinidos. Assim para decidir qual sexo seria recomposto, nos momentos de cirurgia de correo de sexo indefinido, usava-se os resultados dos exames hormonais, se predominavam hormnios femininos seria uma mulher, do contrario a recomposio sexual seria masculinas. Sobre a histria dos corpos ver Rohden (2001). 6 Ver no texto sobre raa nessa coletnea o debate sobre classificao.
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(geralmente a sala) e o feminino (geralmente a cozinha), bem como na rua. Quando classificamos as profisses por gnero o espao da rua est sendo classificado em masculino e feminino. At mesmo o tempo ns classificamos por gnero. Por exemplo, quando dizemos que as mulheres devem voltar cedo para casa, estamos delimitando o tempo em masculino e em feminino, e da adequamos quando as mulheres e os homens podem estar ou no na rua, conforme as horas do dia. Esta descoberta amplia nossa compreenso das relaes que so apropriadas para homens e mulheres consoante as classificaes que fazemos da natureza e das dimenses da vida social. dessa forma que conformamos o que ser um homem e uma mulher corretos e irrepreensveis no seu comportamento. O gnero considerado uma das principais e primeiras formas de ordenar o pensamento humano. As classificaes culturais de gnero so fortes porque ordenam a natureza, a sociedade, as instituies e os modos de ser das pessoas de uma forma que parece envolver toda a vida humana. Ele ordena nossa forma de pensar delimitando qualidades, espaos, atitudes, poderes a serem distribudos entre homens e mulheres. O conjunto dessas classificaes conformado como moralidade que orienta nosso comportamento, estabelecendo o que considerado certo e errado, mas no apenas isso, tambm funciona como um mecanismo de poder, hierarquizando as pessoas e legitimando as desigualdades. Esta conformao parece estabelecer gnero como a posio social central na vida de uma pessoa, sendo uma forma primria de identificao, a partir da qual as outras identificaes so arranjadas ao longo da vida. Ou seja, uma das principais identidades de uma pessoa sua identidade de gnero como homem e como mulher. Nesse sentido, gnero conforma nossa subjetividade. Esta conformao das subjetividades nos leva a uma caracterstica importante da categoria gnero. Por ser um referente fundamental para a afirmao da identidade, gnero se estabelece de forma relacional, uma vez que toda identidade se constri sempre na relao entre um e outro. a partir das relaes entre homens e mulheres que constitumos os contedos culturais de gnero e, nesse sentido, para estudar as mulheres, os homens devem ser considerados. Da mesma forma, necessrio estudar as relaes entre

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os prprios homens e entre as prprias mulheres. Torna-se possvel compreender que as mulheres so diferentes entre si, bem como os homens entre eles. Homens ricos e pobres possuem poderes distintos, mulheres negras e brancas tambm. Isto implica ter que compreender a interseo das identidades de gnero com outras posies sociais atribudas e adquiridas pelas pessoas no curso da vida. Descobriu-se que as desigualdades de gnero entre homens e mulheres, bem como entre elas e entre eles, operam em consonncia com outras formas de produzir desigualdade, como por exemplo, a classe e a raa. Por fim, mas no menos importante, gnero se constitui numa das primeiras formas para significar e distribuir o poder. Ou seja, as classificaes culturais realizadas com base no gnero, no ocidente, so utilizadas para legitimar a distribuio do poder entre as pessoas. Tende-se a considerar superior, mais forte e mais poderoso o que classificado culturalmente como masculino. O que classificado culturalmente como feminino significado como menor, mais fraco e com menos poder, devendo ficar na esfera da proteo e da submisso ao masculino. O conjunto dessas operaes lgicas, que orientam nossas prticas sociais, atua nas nossas vidas de maneira interligada e inconsciente. Elas tm um poder de verdade que dificulta serem questionadas. As aceitamos sem entender que elas foram elaboradas ao longo da histria e que por isso podem ser transformadas. A histria de Maria, a seguir, vai nos ajudar a perceber como fazemos isso sem nos dar conta. 2. Histria de Maria

Durante a capacitao, ao final de cada mdulo, foi solicitado aos participantes um texto (individual) que refletisse no apenas sua aprendizagem sobre o tema discutido, mas tambm, e principalmente, suas vivncias pessoais de educadora e educador pertinentes a questo proposta. Recebemos uma grande quantidade de trabalhos bastante interessantes dos professores do Recife e de Caruaru. Aps uma leitura cuidadosa de todos os textos percebemos que algumas temticas se repetiam e optamos por fazer um levantamento de tais temticas e com elas construir um texto

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ficcional, mas totalmente inspirado no que nos foi relatado pelos participantes do mdulo trs equidade de gnero. E assim nasceu a histria de Maria... Maria professora da rede pblica. Ensina na 5 srie do ensino fundamental e, como educadora consciente que , preocupa-se em oferecer aos seus estudantes uma formao que v alm do currculo bsico. No momento em que esta estria se passa ela est justamente pensando sobre o que programar com eles para o dia dos pais. Esta questo assumiu uma nova dimenso depois que Maria participou de uma capacitao sobre equidade de gnero. Aps as leituras e discusses em sala de aula se deu conta de como fcil cair nos padres naturalizados, reproduzindo e reforando as desigualdades de gnero, sem nem mesmo se dar conta disso. Estas reflexes fizeram-na lembrar fatos ocorridos na escola em que leciona, agora atualizados criticamente. Recordou-se do que se passou na ltima comemorao dos dias das mes. Uma colega, extremamente caprichosa e dedicada, preparou um presente para as mes de seus alunos: um im de geladeira que era a miniatura de uma vassoura. Na poca no pensou nada a respeito, a no ser que sua colega certamente gastara vrias horas extras de trabalho. Agora, percebe que foi um presente meio machista, mesmo feito na melhor das intenes; afinal, at na hora de ser homenageada, a mulher tem que ser associada s tarefas domsticas, atividade, diga-se de passagem, extremamente desvalorizada. E, como o pensamento adora voar, uma estria puxando a outra, lembrou-se do caso do professor novo. Quando ele foi contratado a escola necessitava de educador para a turma de crianas de 3 a 5 anos. Hoje, passados alguns meses, estava tudo bem, mas recorda-se, at um pouco constrangida, a confuso que foi a reunio na qual deveriam decidir a turma que ele iria acompanhar. Com exceo de uma, todas as professoras, inclusive ela, estavam de acordo que ele no deveria ficar na classe das crianas pequenas. O argumento era que as famlias no iriam gostar de ver um homem ensinando seus filhos e isto traria muitos problemas para a escola. Naquele momento parecia algo muito natural este tipo de questionamento. A professora, que apoiou o rapaz, resolveu manter seu posicionamento e assumir com ele a sala dos pequenos. Em

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menos de um ms o professor conquistou crianas, famlias e colegas pela sua simpatia, mas principalmente pela dedicao e seriedade com que desempenhava sua funo. Este exerccio de reflexo era feito enquanto Maria tomava o nibus em direo escola que seus filhos estudam. Maria tem dois filhos homens: um de dez e um de doze anos. fato que busc-los todos os dias a faz dar uma volta bem maior do que o necessrio, mas ela no tem coragem de deix-los voltar sozinhos, por conta da violncia. Os filhos at que pedem, dizem que vo cham-los de maricas, mas ela sempre adia a deciso. Ao chegar em casa, so tantos os afazeres que no existe espao para pensar em mais nada. Corre para preparar o almoo; j havia adiantado de manh, antes de sair, mas sempre falta alguma coisa. Enquanto isto os filhos comeam a discutir porque no querem pr a mesa. Maria pensa como seria se tivesse tido uma filha mulher. Naturalmente este pensamento resqucio de suas reflexes anteriores, mas nossa personagem no se d conta disso, pois outro pensamento empurra para o canto suas reflexes: lembra-se que ainda ter que passar no banco antes de ir para a escola. Todos os dias, esta , com pequenas variaes, sua rotina: acorda em torno das 5:00 horas da manh. Adianta o almoo o mximo que pode, acorda o marido e os filhos e a famlia toma caf; antes de sair prepara seu material para as aulas do turno da manh. O marido a deixa no trabalho e aos filhos na escola. Na hora do almoo a correria j relatada. No final da tarde retorna de nibus. Tenta dar um jeito na casa, inventa o jantar com o que tem disponvel e ainda acompanha os deveres dos filhos. Seu marido s chega mais tarde. Conforme Maria diz s amigas, ele um bom companheiro, mas teve uma educao muito tradicional. Quando muito, ajuda a tirar a mesa na hora do jantar. Os filhos se aproveitam disso e sempre que ela pede uma colaborao eles dizem que aquilo no trabalho de homem. Antes de ir dormir, adianta o almoo do dia seguinte. UFA! Como havamos dito, Maria, naquele dia, precisava ir ao banco. Como sempre, contas a pagar. Mas era tambm dia de receber. Quando olha seu extrato, no consegue deixar de pensar que s continua lecionando porque ama sua profisso. Sempre achou injusto

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o marido ganhar trs vezes mais do que ela, tendo o mesmo nvel de estudo e trabalhando o mesmo nmero de horas. Ele tambm funcionrio pblico. Hoje, assim como das outras vezes, sentiu-se injustiada, s que de uma forma diferente. Seu sentimento estava re-formatado pelas informaes recentes sobre feminismo e a histria do movimento de mulheres. As diferenas de salrio no so, apenas, questo de sorte ou de azar. O ensino, principalmente o ensino bsico, uma atividade vista como feminina, relacionada ao cuidado infantil e tradicionalmente menos valorizada no espao pblico. Mas mesmo em outras reas as mulheres costumam ganhar menos que os homens ( o que mostram as estatsticas oficiais). Agora Maria sabia que o movimento de mulheres j havia feito muitos avanos, mas ainda existiam muitas injustias com relao s desigualdades de gnero. No banco, Maria encontra uma colega de trabalho. Conversam enquanto esto na fila e Maria comenta que est precisando ir ao mdico, pois tem se sentido muito cansada. Comea a contar sua rotina diria, mas a conversa interrompida, pois sua vez de ser atendida e em seguida precisa sair correndo, j est atrasada para suas aulas do turno da tarde (sua colega a v sair correndo e pensa consigo mesma que seu cansao no doena, mas sim excesso de trabalho). Quando ela chega os estudantes ainda esto concluindo a refeio que servida na escola. Cada dia uma turma responsvel pela limpeza e arrumao do refeitrio. Por coincidncia o dia da turma de Maria. s vezes acompanha esta atividade, mas hoje, certamente porque comeou a desenrolar o novelo de reflexes sobre relaes de gnero, deu-se conta de algo que nunca havia percebido. Enquanto os rapazes ficam em um cantinho, conversando e brincando, as meninas distribuem o trabalho e rapidamente do conta da tarefa. Tudo transcorre na maior naturalidade e ningum parece incomodar-se com a desigual distribuio de tarefas. bem verdade que uma ou outra garota faz algum comentrio crtico, mas suas palavras se perdem e se dissolvem sem provocar nenhuma reao nos rapazes. Maria, num primeiro momento, fica muito indignada com o que (finalmente) v, mas em seguida a indignao d lugar a uma

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inquietao, um certo incmodo, pois pensa na realidade cotidiana de sua casa. Pensa em seus filhos, em seu marido e em si prpria e, de uma forma ainda pouco clara, d-se conta que transformar as relaes de gnero algo que vai muito alm do que juntar meninos e meninas nos trabalhos escolares ou dar o mesmo presente para meninos e meninas no dia das crianas. No uma mudana apenas racional, pois mexe com as emoes, com relaes investidas de afeto, alm de incidir nas estruturas institucionais (famlia, escola, poltica etc.) que organizam nossas vidas. Ainda havia tempo de dar uma passadinha na sala dos professores (e quem sabe tomar um cafezinho). Quando chega, o papo est animado. Falam, de forma bastante depreciativa, da estria de uma estudante. J havia escutado alguns comentrios: a menina tem 11 anos e provocou um pequeno tumulto, pois estava tomando a iniciativa de beijar os meninos na escola. Maria recorda-se da fala de sua colega: o que voc est fazendo no fica bem nem para os meninos, imagine para voc! Tenha vergonha, uma menina querendo ser um homem!. Os pais tinham sido avisados e segundo lhe contaram, haviam agido com violncia com a filha. Maria estava confusa. Achava que aquele no era um comportamento adequado para acontecer dentro da escola, mas ao mesmo tempo no achava certa a forma que estavam conduzindo o acontecimento. Ponderou consigo mesma que sobre o caso de Lcia ningum falava. Lcia tem 16 anos e desde que engravidou no retornou s aulas. Suas amigas contaram que o namorado, com quem ela passou a morar, proibiu. Maria at pensou em ir visit-la, mas sempre faltava tempo... E por falar em tempo, era hora de dar sua aula. Era aula de histria... pensou que talvez fosse uma boa idia falar sobre a histria do feminismo. Como mencionado no incio desta estria, Maria estava preocupada com as atividades da comemorao do dia dos pais. Sobre isso ela tambm continuava pensando, mas tomara uma deciso: antes de qualquer coisa promoveria um debate com os alunos e as alunas sobre o tema e juntos programariam as atividades. Pensou que assim poderia iniciar uma srie de reflexes sobre as desigualdades de gnero que aprendera a questionar na sua vida e nas atividades que desenvolvia na escola. Maria considerou que o

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debate seria fundamental para encontrar solues. Se as perguntas eram muitas, muitas poderiam ser as solues... 3. Sugestes para Debates e Atividades Aqui, fazemos uma ponte entre a histria de Maria com a primeira parte do texto, levantando questes trazidas pelos/as cursistas da sua experincia em sala de aula que podem ser desnaturalizadas atravs de reflexes e atividades que questionem as relaes de gnero institudas. A estria de Maria uma fico, mas tambm uma realidade. Apesar de Maria ser uma personagem, todos os fragmentos que compem a narrativa acima foram extrados dos textos escritos pelos/pelas professores/as. Um dos textos contou, inclusive, a histria de uma professora que tem o cotidiano muito prximo ao da nossa personagem. Inspirados nesta vida (de uma Maria verdadeira) e nas questes trazidas pelos/pelas participantes do mdulo equidade de gnero resolvemos alinhav-las em um texto que refletisse, pelo menos parcialmente, a realidade e as inquietaes dos/das educadores/as que so desafiados/as a tentar reconstruir com seus estudantes os parmetros que norteiam as relaes de gnero. Pudemos perceber pelos textos que a maioria dos profissionais da educao v a escola como um espao potencialmente transformador, e sendo assim, como um local indicado para discutir estas questes. No entanto, os textos tambm revelam que, na prtica, a escola termina sendo uma instituio reprodutora de desigualdades e preconceitos. Existe a vontade, mas existem tambm as limitaes, que so de diversas ordens: institucionais, pessoais e tericas. A instituio escolar organizada a partir da lgica social na qual estamos inseridos. Se reconhecemos que vivemos numa sociedade androcntrica7, podemos supor que este paradigma tambm se reflete no cotidiano escolar, o que pode ser identificado
7 O androcentrismo um termo utilizado para caracterizar as sociedades baseadas na supremacia do masculino sobre o feminino em todas as atividades humanas, inclusive na construo do conhecimento cientfico.

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quando nos detemos em dados estatsticos e tambm em observaes espontneas: no ensino bsico a maior parte dos profissionais so mulheres. Como est ilustrado em uma passagem da nossa fico, os homens que lecionam no ensino bsico, nas primeiras sries, so, com freqncia, olhados com desconfiana: ou eles so vistos como um risco para as crianas, e este risco geralmente est associado a questes ligadas ao abuso sexual; ou eles so questionados em sua orientao sexual. Quando nos detemos na distribuio por sexo entre os profissionais do ensino mdio, verificamos que o nmero de homens aumenta significativamente, principalmente nas disciplinas da rea de exatas. Alm disso, como bem lembrou uma professora, as funcionrias de servios gerais so predominantemente mulheres, os porteiros so invariavelmente homens e as merendeiras, mulheres. Enfim, o ambiente escolar construdo reproduzindo a diviso sexual do trabalho tradicional. Os textos tambm do destaque para os comportamentos tanto dos/das professores/as quanto dos/as estudantes, que reafirmam e legitimam as desigualdades, geralmente de forma pouco reflexiva. a professora que d de presente para as mes de seus alunos um im de geladeira em formato de uma vassoura, a menina que recriminada, no por ter se comportado de forma pouco adequada para um espao escolar, mas por ter um comportamento que no aceito para uma mulher. a aceitao de que os meninos no faam a sua parte na hora que esto limpando o refeitrio; e tantos outros exemplos que no foram includos no texto porque o espao no comportava, como dar sempre presentes azuis para os meninos e rosa para as meninas, como dar atividades mais dinmicas para os meninos e mais contidas para as meninas, ou estimular a diviso entre os sexos em sala de aula, e tantos outros. Outras questes de grande relevncia foram abordadas nos textos e muitas vezes trazidas como dvidas ou como dinmicas difceis de serem alteradas. Algumas professoras relataram casos de estudantes que chegavam atrasadas na aula porque tinham que fazer os servios domsticos em casa; ou estudantes casadas que tinham dificuldade em concluir os estudos porque os maridos no queriam que elas sassem de casa noite; ou meninos que eram ridicularizados porque faziam atividades tradicionalmente

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consideradas como femininas, como lavar loua. Atravs das narrativas podemos perceber que o que colocado em questo so os padres de comportamento que se chocam com as classificaes sociais relacionadas identidade sexual. As mulheres precisam corresponder a determinado padro moral de comportamento que as insira no que socialmente aceitvel. Os rapazes, por sua vez, precisam, a todo momento, reafirmar sua virilidade, mesmo que com comportamentos que desrespeitem as regras sociais. Claro que no podemos deixar de falar de Maria, nossa personagem. Maria enfrenta todas as sobrecargas decorrentes da injusta e desigual diviso sexual do trabalho. Ela tem a responsabilidade de toda organizao domstica e tambm do cuidado com os filhos, alm de ser uma profissional, vtima, diga-se de passagem, de salrios desiguais, tambm fruto da construo social que valora diferentemente as atividades associadas ao espao privado e ao espao pblico. Ao mesmo tempo, podemos, atravs de sua estria, identificar a dificuldade de alterar uma lgica de longa data construda e inserida nas relaes afetivas. Maria percebe desigualdades no mundo que a rodeia, mas justifica o comportamento daqueles que fazem parte de sua vida privada. O que estamos querendo chamar ateno que so questes delicadas justamente porque mexem com afetos e identidades. No entanto, algumas histrias tambm revelam que mudanas tm sido conquistadas, sem que seja necessrio desestruturar relaes. Os textos tambm mostram que homens e mulheres j alteraram muitos padres de comportamento, o que nos permite acreditar que as mudanas no s so possveis, mas tambm bem vindas. Alguns textos chamaram ateno para a importncia do respeito associado aceitao das diferenas. E lanam o desafio de respeitar os direitos universais sem negligenciar as especificidades de cada grupo. A leitura dos textos tambm mostrou que existe uma grande disponibilidade por parte dos/das professores/as em incorporar novos conhecimentos. Ficou claro que a grande maioria sente falta de ter mais acesso a informao e mais espao para reflexo, pois somente assim eles podero se sentir seguros para serem agentes de transformao.

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Com base no que foi aqui analisado, e tendo em vista os limites deste texto, fazemos algumas sugestes que tentam nortear para o momento de inserir o debate, seguidas de exemplos de aes possveis, tendo em vista os recursos da escola. 1. Inserir o debate sobre o tema no planejamento anual da escola: a. Indicao de livros para serem lidos e debatidos em todas as matrias, como por exemplo, Um teto todo seu de Virginia Woolf, que est disponvel on-line. 2. Remodelar as festas das datas comemorativas: b. Datas como dia das mes, dia dos pais, dia da mulher sendo aproveitadas para discutir os papis fixados e propor novas formas de olhar para os mesmos, ou inovar nos presentes, na diviso de tarefas entre homens e mulheres, etc;
Para refletir sobre esta inovao, um exemplo: quando algumas mulheres passam a reivindicar que no dia das mes os presentes no sejam mais para casa e sim para elas como mulheres, o que isto traz de mudana? Uma possibilidade de interpretao que as mulheres esto resignificando seu papel dentro do casal, alm de mes elas querem ser vistas como par amoroso do marido. Mesmo que isso no seja explicitado em palavras, est sendo posto em evidncia o direito da mulher de ter prazer sexual na relao de casal e continuar sendo uma me respeitvel.

3. Aproveitar todas as situaes que surgem no cotidiano (como os que foram trazidos nos exemplos acima) para debater a questo, por meio de: c. Exibio de filmes Thelma e Louise, apesar de bem conhecido um bom filme para debater inverso de papis por parte das mulheres; d. Pesquisa na internet de casos semelhantes ao que ocorreu na escola e como foram solucionados; e. Leitura de romances, peas, poemas que sejam correlatos ao problema que surgiu. Mas acima de tudo, queremos concluir, enfatizando que o sentimento de aceitao de mudana, presente nos relatos aqui

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analisados, muito importante para estabelecer aes que levem efetivamente a novas relaes de gnero. Sendo, sem dvida, o primeiro e fundamental dos passos. Agora somente nos resta por mos a obras e ter esperana que podemos construir um mundo melhor e menos desigual para mulheres e homens, tendo na escola uma mediadora e agente desta transformao.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALBERNAZ, L. S. F. Feminismo, porm at certo ponto... Recife, UFPE Dissertao de Mestrado em Antropologia, 1996. Disponvel em: <http://www.ppga.ufpe.br/dissertacoes/dissertacao_13.pdf> ALBERNAZ, L. S. F. Orlando: homem invisvel? Gnero, raa e (in)visibilidade nas relaes de alteridade. In: Roberta Bivar Carneiro Campos; Judith Chambliss Hoffnagel. (Orgs). Pensando famlia, gnero e sexualidade. Recife: EDUFPE, 2006, p. 11-57. ALVES, Branca Moreira e PITANGUY, Jacqueline. O que feminismo. So Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleo Primeiros Passos). BEAUVOIR, Simone de. Segundo sexo. 1. Fatos e Mitos. 6 ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980. BUARQUE, Cristina. Introduo ao feminismo. In: Elizabeth SEVERIEN e Marion Teodsio de QUADROS. Mulheres nos caminhos do empoderam ento: Escola Feminista nos Bairros/Comunidades. Recife: Espao Feminista, 2009 (no prelo). HALL, Stuart. Quem precisa de identidade?. In: Tomz Tadeu da SILVA (Org). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. 3 ed., Petrpolis: Vozes, 2004, p. 103-133. PISCITELLI, Adriana G. Ambivalncia sobre os conceitos de sexo e gnero na produo de algumas tericas feministas. In: Neuma AGUIAR (Org). Gnero e cincias humanas, desafio s cincias desde a perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1998, p. 4967.

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TEIXEIRA, Z A. As mulheres e o mercado de trabalho. Disponvel em: <www.universia.com.br>. Acesso em: 18 mar 2008. TELES, Maria Amlia de Almeida O que so direitos humanos das mulheres. So Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleo Primeiros Passos). VENTURI, G.; RECAMN, m.; OLIVEIRA, S. de (Orgs). A mulher brasileira nos espaos pblico e privado. So Paulo: Ed. Fundao Perseu Abramo, 2004.

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CAPTULO 5
HOMOSSEXUALIDADE NO PLURAL DOS GNEROS: REFLEXES PARA INCREMENTAR O DEBATE SOBRE DIVERSIDADE SEXUAL NAS ESCOLAS
Luis Felipe Rios
Mas o que ele chama de mulherzinha o meu jeito de ser e assim que eu me sinto bem!

Depois que a homossexualidade se visibilizou na mdia e no cotidiano, parece ter chegado o momento da revanche. Dizia o Jornal carioca O Dia, em sua edio do dia 3/10/2003: Heteros invadem a noite Gay. Seria este o sinal do final dos tempos? Definitivamente, o mundo sexual brasileiro no mais o mesmo! Vejam s: a Cabeleira do Zez no mais signo de bichice; o casal lsbico no mais assassinado em horrio nobre, ou no vale a pena ver de novo das tardes globais; os homens que se cuidam esteticamente, ao invs de mariquinhas, agora tem o status de metrossexuais. Ser que estamos diante de um admirvel mundo novo? No obstante todo o avano, o campo sexual brasileiro (e global) ainda est minado e em disputa: gays continuam a morrer vtimas de homofobia; travestis so ridicularizadas e expulsas das escolas de todo o Brasil; lsbicas so concebidas como tendo o demnio no corpo pelo menos o que dizem algumas denominaes evanglicas, caminhando na contramo da cincia. Esta ltima, no s tirou a homossexualidade da ordem das patologias, mas jogou da biologia para o campo dos Direitos Humanos as problemticas que a circulam: estigmatizao e discriminao. Os conservadores de planto continuam se perguntando: Onde que ns, seres humanos, estamos chegando? Em resposta

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constroem discursos mirabolantes de condenao e de enganosas propostas de curas espirituais e/ou psicolgicas (cf. RIOS e NASCIMENTO, 2007). Os movimentos gay, lsbico, de travestis e simpatizantes (Movimentos Feministas, de Resposta AIDS e pelos Direitos Humanos) fazem pergunta semelhante ainda que o referente e a resposta esperadas sejam outros: quando tudo isso (a violao de direitos) vai acabar? Ao mesmo tempo, convidam a sociedade para possibilidades crescentes de incluso e nomeao dos sujeitos/atores dos Direitos Humanos, dos Direitos Sexuais (PETCHESKY, 1999; RIOS, 2002). Assim, a Escola, instituio que tem como misso formar sujeitos e promover cidadania, pode e deve contribuir, refletindo sobre os processos estigmatizantes que atingem as pessoas com prticas e desejos homossexuais, de modo a no colaborar para engrossar o caldo opressivo, naquilo que se vem denominando violncia institucional. a partir do contexto acima esboado que convido o/a leitor/a a, nas prximas pginas, refletir sobre as homossexualidades desde uma perspectiva cientificamente embasada e comprometida com o campo da ampliao dos Direitos Humanos. 1. Do que mesmo estamos falando: homossexualidade(s) e homofobia Para os educadores comprometidos com a construo de uma sociedade mais equitativa importante lembrar que as categorias sexuais (como por exemplo, a biomdica, que reparte as pessoas entre homossexuais, heterossexuais e bissexuais) so, todas elas, construes socioculturais. Instrumentos dos seres humanos para pensar os outros e/ou a si mesmos, construir e significar o mundo. Em outras palavras, estamos lidando com o modo pelo qual classificaes socioculturais sobre desejos, prticas sexuais e modos de se expressar no mundo se oferecem como identidades sociais, na perspectiva de dar suporte ou orientar a incorporao subjetiva de boas e ms sexualidades (PINHO, 2004).

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Nesse mbito, estudos do engendramento de gnero e de sexualidade, realizados a partir de uma perspectiva construcionista (VANCE, 1989; GAGNON, 2006), sugerem que vrias lgicas ou sistemas muitas vezes concorrentes e distintos ainda que indissociveis na ao social podem ser utilizados para constituir de sentido os sexos (cf. RUBIN, 1998; CORRA, 1996; BARBIERI, 1993; VANCE, 1995; PARKER, 1991). Conforme Parker (1991: 14), estes subsistemas possibilitam aos atores sociais referncia, perspectivas culturalmente constitudas ou pontos preponderantes os quais se utilizam na construo e interpretao de suas prprias experincias. Considerando o Brasil de um ponto de vista, ou nvel analtico, macro-cultural, Parker (1991: 14), se apoiando nas idias de Rubin (1998), identificou pelo menos trs subsistemas que coexistem e se interligam no contexto da vida cotidiana, organizando e dando sentido ao sexual: o sistema hierrquico de gnero, com seu clculo de atividade e passividade; os discursos da sexualidade com seu foco na racionalizao e na reproduo; a ideologia do ertico com sua nfase nos corpos e prazeres. Cada um destes subsistemas se organiza em diferentes categorizaes, incorporadas e indexadas por redes de significao, as quais, ainda que sejam fruto de construes scio-culturais, so percebidas pelos indivduos como realidades naturais. Algumas das categorias e seus significados se tornam hegemnicas e subsidiam uma srie de outras categorias, muitas vezes marginalizadas e estigmatizadas, ordenando-as em uma compreenso hierrquica das relaes sociais marcando, por conseguinte, diferenciais de status e prestgio. Como as sociedades e culturas se atualizam por meio de seus membros, podemos tomar outro caminho e dizer que estes subsistemas so incorporados pelas pessoas, exercendo nelas seus efeitos (cf. RUBIN, 1989 e 1993; SCOTT, 1999; CORRA, 1996; BARBIERI, 1993; entre outros). Parece claro que o humano precisa das estruturas socioculturais para se fazer e se dizer. No obstante, no momento mesmo em que estas possibilitam o conhecer (a si e aos outros), ao diferenciar fenmenos atribuindo-lhes significados, tambm elas estabelecem desigualdades. Porque tais categorias sociais esto

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carregadas de valor (RUBIN, 1993; 1998; LANCASTER, 1999). Em muitos dos casos, tem-se a formao de processos de estigmatizao: a transformao de diferenas em desigualdades sociais, aes que se configuram como deteriorao da humanidade dos seres humanos, gerando, por conseguinte, discriminao e opresso (GOFFMAN, 1988, ELIAS; SCOTSON, 2000). Este o caso da categoria homossexualidade. Como bem lembra Foucault (1993), a percepo desta como perverso, algo antinatural, remete a processos histricos que, com a emergncia da burguesia, vo confluir na organizao de um dispositivo de sexualidade que, em vez de reprimir, incita a falar sobre o sexual. Mecanismo que elevou o sexo ao estatuto de rei: uma das principais matrizes para se pensar no lugar do ser humano na ordem do mundo (a vida social ocidental). Temos a constituio daquilo que, no dizer de Foucault (1993), viria a ser o biopoder: a forma pelas quais as sociedades liberais interferem na vida privada, formando e disciplinando seus integrantes de modo a se tornar afins s regras do Estado. Neste mbito, um conjunto de prticas sexuais sero categorizadas como se constituindo contra-ordem da ento enaltecida sexualidade reprodutiva. Em outras palavras, temos de um lado a boa sexualidade heterossexualidade e de outro, as ms sexualidades bissexualidade e homossexualidade (cf. tambm LAQUEUR, 2001; COSTA, 1995; WEEKS, 1985). Mas, dentro dos prprios dispositivos biomdicos de pensar a sexualidade, mudanas aconteceram. Estudos e pesquisas mudaram os valores concernentes s trs categorias e, h pouco mais de duas dcadas, a homossexualidade deixou de ser percebida pelas cincias da sade como uma patologia sexual. Contudo, ainda hoje, muitas vezes, os sentidos e aes a ela associados continuam a se inscrever no que se convencionou denominar homofobia: a averso relativa s diferentes formas que o desejo homossexual pode assumir e que, por sua vez, se desdobra em diferentes matizes de violncia (LANCASTER, 1999). Sublinhamos que, de algum modo, a norma mdica que reparte as sexualidades em heterossexualidade de um lado, e homossexualidade e bissexualidade (as sexualidades

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problemticas), do outro ainda carrega em si um qu de patologizao do diferente1. Mas no s nas instituies mdicas que se revela o estigma e a discriminao s diferentes formas que as homossexualidades podem assumir. Estas parecem acompanhar e ajudar a normalizar uma construo que est espalhada na sociedade como um todo, em especial na escola (CASTRO, ABRAMOVAY E SILVA, 2004). Nessa linha, enfocando no contexto do Recife, dados da Pesquisa de perfil quantitativo na 5 Parada da Diversidade de Pernambuco 2006 (CARRARA et. al., 2007), evento de afirmao das homossexualidades, revelam que uma proporo muito elevada, 70,8% das pessoas com prticas homossexuais entrevistadas, relatou que j tinha sido vtima de pelo menos uma das nove discriminaes relacionadas sexualidade, listadas no questionrio utilizado. Assim, a modalidade de discriminao mais freqente ocorreu entre amigos e vizinhos (41,7% dos respondentes responderam sim a esta questo), seguida das situaes de excluso ou marginalizao no ambiente da escola ou da faculdade (33,5%). No ambiente familiar, 29,7% dos entrevistados relataram discriminaes. Vale ainda destacar experincias de excluso ou marginalizao em ambiente religioso (21,6%); mau atendimento em locais de comrcio ou lazer (19,7%); mau atendimento em delegacias ou por policiais (19,1%); ter sido demitido do emprego ou no ter sido selecionado em razo da sexualidade (14,2%); experincias de discriminao nos servios de sade (10,9%) e no momento de doao de sangue (10,2%). Os autores destacaram que os trs primeiros tipos de experincia, relatadas por um tero ou mais da amostra, tm em comum o fato de acontecerem em contextos de intimidade (famlias, amigos) ou entre pessoas que se conhecem (vizinhos e colegas ou professores) (CARRARA et. al., 2007: 47). Os eventos de violncia mais explcita, motivados pela sexualidade dos(as) respondentes, classificados como agresses (violncias fsicas; violncias sexuais; chantagens ou extorses etc.)
1

Alguns estudos mais recentes tm abordado o modo como profissionais de sade, em especial mdicos e psiclogos lidam com as homossexualidades e transgeneraes apontado para a permanncia de uma viso patologizante destas cf. Facchini, 2004; Rios e Nascimento, 2007; Lacerda, Pereira e Camino, 2002.

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tambm atingiram um patamar muito alto: 61,4% dos respondentes relataram ter sofrido uma ou mais das cinco experincias de agresso (CARRARA et. al. 2007). Em que pese os limites metodolgicos da supracitada pesquisa2, que a impede de se apresentar como um estudo representativo da experincia homossexual sobre a violncia referida s homossexualidades em Recife, os nmeros ainda assim assustam. Sinalizam para a necessidade de um maior investimento em se compreender e responder coletivamente a tais eventos violentos, ressalto, to incidente na populao com prticas homossexuais escutada. Sublinhemos: em Recife, em Pernambuco, no Brasil ou alhures, a homofobia um grande problema. Na sinergia que estabelece com outros vetores sociais opressivos, diminui o acesso de muitos homens e mulheres cidadania e ao bem-estar, como revela uma srie de estudos realizados em nosso pas (cf. GONDIM E KERR-PONTES, 2000; GREEN, 2001; TERTO JUNIOR, 2002; CARRARA E VIANA, 2003; FACCHINI, 2004; MELLO, 2006; RAMOS E CARRARA, 2006; RIOS E NASCIMENTO, 2007, COSTA, 1992; RIOS, 2003 E 2004; PERES, 2004; CASTRO, ABRAMOVAY, E SILVA, 2004, entre outros). 2. Da sexualidade ao gnero: travestis, bichas e bofes Para avanarmos na problematizao rumo construo de respostas para o grave problema da estigmatizao e discriminao s homossexualidades, precisamos sair da categorizao mdica e avanar no modo como brasileiros e brasileiras, em seus cotidianos, pensam as prticas homossexuais. At porque a entrada da categorizao biomdica/moderna (homossexuais, bissexuais e heterossexuais) na realidade brasileira recente (cf. GUIMARES, 1984 E 2004; FRY, 1982), ganhando a "boca do povo", sobretudo, com a chegada do HIV/AIDS no Brasil, a disseminao do discurso mdico na imprensa e atravs das aes de preveno, no ultimo quartel do sculo XX (PARKER, 2002a e GREEN, 2001). Ainda assim, no Brasil, homossexual e seu correlato poltico, gay, ganharam logo
2

Ela escutou apenas pessoas que tornam visveis suas orientaes sexuais ao participarem de um evento pblico de afirmao da diversidade sexual.

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coloraes generalizadas. O certo que, no Brasil e outros pases latinos (LANCASTER, 1999), ter prticas homossexuais se desdobra em um estigma que funde elementos de duas ordens de pensar o sexual: sexualidade/orientado para o mesmo sexo e gnero/efeminado (RIOS 2008). A ttulo de ilustrao, e tomando para pensar as vivncias homossexuais dos homens, temos num cenrio em que bichas (efeminados) e bofes/homens mesmo (masculinizados) interagem. Neste contexto se desdobram multiplicidades de performances corporais pblicas que, vale ressaltar, mais escamoteiam que acenam para as prticas erticas que efetivamente acontecem entre quatro paredes me refiro a inseres e recepes de partes do corpo. Atividades e passividades (privadas) que so entendidas como sinalizadas por masculinidades e feminilidades (pblicas), e que se desdobram em uma perversa hierarquizao de acessos a bens sociais de diferentes ordens em especial no mundo escolar (RIOS, 2004). Nesta linha, diversas cenas relatadas pelos professorescursistas, durante os debates no mdulo Diversidade Sexual, apontam para a dificuldade de lidarem no cotidiano escolar, no propriamente com a homossexualidade, mas com meninos e meninas que, por exemplo, brincam de modo divergente do que comumente esperado para homens e mulheres (p.e.: menina jogar futebol). A estigmatizao fica mais forte quando os meninos so efeminados, em especial com as travestis. 2.1. Travestilidade No contexto de refletir sobre gnero e travestilidade, lembro, uma vez mais, da histria da carioca Mary, que entrevistei anos atrs (cf. RIOS, 2004). Minha interlocutora tinha, na ocasio, dezoito anos, era pobre e travesti. Na conversa dizia que desde a infncia acha seu corpo inadequado ao seu esprito (sic). Sua me, que sempre desejou ter uma filha, apoiava suas travessuras (sic); mas seu pai fazia de tudo para mudar aquilo que considerava uma anormalidade (sic). Batia nela quase cotidianamente e, muitas vezes, chegou a amea-la de morte. Certo dia, quando ela tinha apenas oito anos, o pai chegou bbado em casa e estuprou-a: se ela

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desejava tanto ser mulher, ele mesmo [o pai] a faria mulher de verdade (sic). Na escola Mary sempre foi rechaada, o preconceito vinha de todos os lados e, antes de finalizar o ensino fundamental, preferiu abandonar a escola. Sempre se recusou carreira da prostituio. Com apoio da me consegue sobreviver, ainda que no tenha um emprego. J tentou alguns trabalhos, mas sem qualificao profissional e com o seu jeito de ser (sic), vem constantemente recebendo respostas negativas. Mary descobriu o Aterro do Flamengo3 como alternativa para satisfazer seus desejos sexuais. Quando quer ter sexo, esperam os grupinhos se formarem. Quando h vrios homens transando4, ela se chega. Nem sabe se usam camisinha para penetr-la. Tambm nunca quis saber de teste de HIV. Relata: Se morrer, j fui tarde! (sic) O se morrer, j fui tarde! expresso por Mary chama por uma interpretao. Num primeiro olhar, e considerando seus dezoito anos, a desesperana de minha interlocutora parece entrar em contradio com a imagem socialmente difundida da juventude como um perodo de vitalidade. O fato que, para construir uma compreenso heurstica do que me disse, preciso me aproximar do contexto vivido por ela e considerar que, para jovens pobres, a adolescncia dos tratados de psicologia e educao5 s existe como uma imagem lanada ao consumo pela mdia, espelho, ainda que difuso, do jovem de elite. No dia a dia da grande maioria dos brasileiros a moratria social, relacionada s possibilidades de experienciar para escolher, e a econmica, que daria o tempo para o estudo e qualificao, inexistem.
Um parque pblico no Rio. Tendo sexo. 5 A adolescncia como um perodo charneiro, onde o desenvolvimento bio-fisiolgico repercute na vida social dos sujeitos fazendo-os buscar por uma nova identidade social, ainda que transitria. Um perodo de redescrio do corpo e da descoberta da sexualidade; de moratria psicossocial (e econmica) que facilitaria a busca por experienciao dos vrios papis sociais legtimos (e mesmo os do socialmente interditados, para que experienciados nesta fase possam ser definitivamente descartados ao se chegar na vida adulta); de aprendizagem formal nas escolas, rumo a uma qualificao profissional na idade adulta (cf. ERIKSON, 1987; ABERASTURY E KNOBEL, 1981).
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Caminhando para o que aqui nos interessa especialmente: muito cedo os jovens precisam escolher seus gneros (no caso dos homens, o masculino hegemnico) e sexualidades (leia-se heterossexualidade), ingressar no mundo do trabalho, garantir os seus sustentos e de suas famlias. A desesperana de Mary me faz constatar como a nossa sociedade, baseada nestas concepes, impossibilita muitos dos projetos de vida de seus integrantes, ainda que tais projetos a princpio no comprometam a vida ou qualidade de vida de outros de seus membros. Pensar os jovens, meus interlocutores em pesquisas e aes sobre as homossexualidades, com base nesta perspectiva clssica sobre adolescncia me parece invivel. Eu acabaria conceitualizando-os, em sua grande maioria, como desviantes, o que, ao final, inviabilizaria pensar em estratgias para lidar com as violaes dos direitos (humanos e sexuais) e fomentar a cidadania. A trajetria de vida de Mary, e de outros jovens com quem tenho conversado, evidencia que precisamos considerar os eventos desta fase da vida a partir da relao que as pessoas estabelecem, em seus processos de constituio enquanto sujeitos, com as estruturas sociais e as redes de sentidos utilizadas para significar atitudes e prticas. Para entender as prticas e representaes dos jovens acredito ser preciso uma perspectiva que considere as diferentes linhas de desigualdades estruturais que constituem a nossa sociedade; uma perspectiva que recoloque em cena o papel da discriminao e estigmatizao (PARKER E ANGLENTON, 2001)6. Neste bojo, devemos pensar sobre o lugar da represso sexual, da discriminao etria e tambm da pobreza e explorao econmica, do poder de gnero, do racismo, e das muitas e diversas formas de excluso social. Como afirma Parker (2002b: 4): Essas vrias formas de excluso operam em sinergia com a produo e a
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Como sugere Elias e Scotson (2000), importante deslocar as questes de estigmatizao de uma perspectiva indivduo-indivduo, onde o foco recai no preconceito (uma representao/sentimento individual), para uma construo elaborada socioculturalmente, fundada em polticas de adscrio e reconhecimento (cf. tambm GOFFMAN, 1988 e PARKER e ANGLENTON, 2001) alis fontes que orientam e sustentam os preconceitos.

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reproduo de formas de desigualdade social, que (...) estruturam [,por exemplo,] a vulnerabilidade infeco pelo HIV (...). Tomando esta outra via, a prtica de sexo desprotegido e a justificativa de Mary para o seu ato deixam de ser explicados como desvios de uma suposta adolescncia normal (ERIKSON, 1987; ABERASTURY e KNOBEL, 1981) e passam a ser compreendidos como sintomticos da sinergia de opresses a que Mary, enquanto atriz social, est sujeitada. Com base nesta compreenso, as possveis aes rumo garantia de uma melhor qualidade de vida para ela, e outros atores que padecem de situaes assemelhadas, tambm se transformariam de um psicologismo voltado para mudanas comportamentais individuais, para aes de conscientizao buscando proporcionar uma apropriao, pelos sujeitos, dos determinantes sociais de suas situaes e mudanas estruturais propondo re-descries dos prprios sistemas opressores (cf. PARKER, 2000; RIOS, 2002b). Sublinhando, parece-me que a problemtica apresentada por Mary mesmo muito grave: opresso sexual, pobreza e gnero configuram uma situao limite para a qual os recursos pessoais desenvolvidos por Mary parecem no estar mais dando conta: se morrer, j fui tarde! 2.2. Bichas e bofes O caso de Mary paradigmtico para pensar as implicaes de gnero na construo da homofobia. No obstante, h uma infinidade de nuances de agenciamento de caractersticas socialmente categorizadas como masculinas e femininas, as quais vo possuir desdobramentos diversos em termos de processos de estigmatizao, modulando as formas de violncia decorrente da homofobia. E se fora das comunidades gay e lsbica o uso de sinais concebidos como do mbito da feminilidade pelos homens , muitas vezes, o estigma que os remete anormalidade, dentro delas a estigmatizao dos efeminados no menor ou menos opressora. No por acaso que Mrcio, 21 anos, branco, homossexual, classes populares, 2. grau, efeminado, relata:

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Mas o meu primo (gay identificado), ele dizia vrias coisas pra... Que me afundaram. [Tipo?] Como dizer pra mim que eu devia entrar numa academia e ganhar corpo; que com essa voz ningum ia me querer. Enfim... [E por que tu acha que ele dizia isso?] Que ele dizia que homem gosta de homem. [Aham!] E acho que pra ele eu ainda no era um homem, era quase uma mulherzinha. Mas o que ele chama de mulherzinha o meu jeito de ser e assim que eu me sinto bem!

O que parece soar como contradio (ser estigmatizado pelo primo gay) faz parte da prpria vida social. Entre as prprias pessoas com prticas homossexuais h esta tendncia para desvalorizar as feminilidades quando utilizadas pelos homens, e tambm h determinaes socioculturais que os fazem continuar a se repartir entre mais femininos e mais masculinos; repartio que, em muitos dos contextos da vida social brasileira, serve para os fazerem interagir sexualmente assim, lembro que o meu interlocutor, do dilogo acima transcrito, em outros momentos da conversa diz no deixar de encontrar parceiros sexuais por ser mais feminino. No obstante, na comunidade homossexual ou fora dela, os bofes, ainda que receptivos na cama, guardam, dadas as suas performances pblicas, as prerrogativas de maches e continuam a dominar fora das quatro paredes (RIOS, 2004). O fato que vivemos numa sociedade bofecntrica, que impe s bichas mil restries e desvalorizaes. Acontece no meio gay algo muito parecido com o que acontece na sociedade mais ampla, onde, embora homens e mulheres convivam no mesmo mundo no h apartaes explcitas -, o lugar ocupado pelas mulheres est marcado por desigualdades e opresses. Rubin (1993), no seminal artigo O Trfico de Mulheres, j observava como, transculturalmente, as categorizaes dicotmicas de gnero tendem a se reproduzir, mesmo entre casais do mesmo sexo; e no apenas em termos de performances, mas tambm de poder. Esta seria uma forma para a diferena ertica poder se expressar sem por em causa a estrutura opressora do sistema de sexognero. Indo mais adiante, ela constata uma inutilidade de tais categorizaes nas sociedades contemporneas, que no necessitam de alinhamentos rgidos de sexo-gnero para garantir a reproduo

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biolgica e/ou social. Um aparato cultural obsoleto, mas que permanece servindo de substrato para reproduzir as desigualdades sociais. No entanto, quando nos deslocamos do mundo das idias em direo s aes em prol de uma sociedade mais equitativa, v-se que a ordenao dos gneros profundamente arraigada na vida cotidiana. O relato acima transcrito mostra que, para o bem construir um jeito de ser adequado imagem que o prprio sujeito tem de si ou para o mal quando esse jeito de ser valorado negativamente e afunda a pessoa -, o sistema de gnero continua operante. 3. Justia ertica, um caminho! Os jovens efeminados (travestis, ou no), quando dizem que se sentem bem do jeito que so, parecem estar clamando por justia ertica. Esta pode ser pensada como a garantia do respeito por diferentes possibilidades de estruturao da pessoa, concebida enquanto ser desejante. Neste contexto, propomos que entendamos ertico como indo alm da excitao bio-fisiolgica, resultante do friccionar de partes ergenas dos corpos, incorporando na sua formulao as diversas formas sensveis que as pessoas se utilizem para se expressar no mundo. De forma mais ampla, os mais diferentes agenciamentos pessoais de caractersticas que so, por conveno social, arroladas e valoradas em categorias de gnero e de sexualidade (histrico e culturalmente contingentes); agenciamentos que tm implicaes no fato dos sujeitos, ao se singularizarem de tal ou qual modo, se sentirem plenos e felizes tenham prazer na existncia (cf. CORRA, 2004, RIOS e NASCIMENTO, 2007). Rios e Nascimento (2007) fazem a ressalva, que, conceber o ertico desta forma, no significa dizer que finalmente encontramos a verdadeira natureza do sexual. A pretenso, na verdade, implodir com toda explicao essencializante da sexualidade, localizando-a como uma questo poltica, a ser explicitamente discutida na ordem dos valores (socialmente construdos) (RUBIN, 1993 E 1998; LANCASTER, 1999).

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Assim, pensar em justia ertica , de forma mais ampliada, falarmos sobre a possibilidade de produo de novos acordos sociais sobre o sexual, de modo a garantir o bem-estar dos sujeitos. pensar na construo de novos lugares de inscrio de cidadania (sexual). Um processo que deve ser constantemente aberto, com lugares vazios para a incorporao do novo (cf. PETCHESKY, 1999; CORRA, 2004). Neste contexto, reitero: importante pensar que os educadores, querendo ou no, so peas importantes nesse campo formatado por saberes, poderes e desejos quando na passagem do contedo formal, ou no acolhimento de demandas remetidas sexualidade e ao gnero no cotidiano escolar, legitimam uma das mltiplas perspectivas que, na atualidade, concorrem por dar significado ao sexual. 4. Seguindo adiante Os leitores e leitoras devem estar se questionando sobre como concretizar em aes as reflexes acima apresentadas. (In)felizmente, no tenho receitas de bolo! Chamo pela sensibilidade e criatividade dos educadores. Gostaria, entretanto, de ser ousado e fazer uma proposta em relao presena das travestis em sala de aula, que tanto assusta alunos, tcnicos e professores por se negarem aos enquadramentos de sexo-gnero, nos usos de uniformes, adereos, maquiagens, etc.; ou ainda pelos comportamentos reativos, comumente percebidos como agressivos. Sugiro que esta presena deva ser tomada como capaz de disparar uma srie de reflexes des-naturalizantes do sexo-gneroerotismo no ambiente escolar. preciso, entretanto, ter coragem para, ao mesmo tempo, acolher a pessoa (travesti) que chega sala de aula marcada pelos processos de estigmatizao j vividos, empatizar com ela e, conjuntamente, enfrentar o estigma, espalhado e incorporado nos diferentes atores que fazem a Escola, inclusive na prpria travesti. Transformar o confronto em encontro. Uma possibilidade de dilogo que amplie o sentimento coletivo de ns, incorporando as travestis no devir humano (ELIAS

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e SCOTSON, 2000). A proposta de tomar a pessoa travesti como espelho, fazendo com que cada aluno, professor ou tcnico nela se reconhea. Desvelar que aquilo que muitas vezes causa estranheza nas travestis, a impureza dos agenciamentos, uma prerrogativa de humanidade. Assim, se as travestis se fazem articulando (aos seus modos e de modos que lhes faam se sentir bem) fragmentos socialmente disponveis de sexo, de gnero, de sexualidade; todos homens e mulheres, homossexuais e heterossexuais tambm o fazem. Os humanos se constituem na mistura: usam pedaos de vidro polido ou plaquinhas de resina, denominada culos, para verem melhor e mais longe; incorporam no corpo maquininhas marcapassos para prolongar a vida; tingem os cabelos com Hena, papel crepon ou Wellaton para ficarem mais jovens, ou mais belos, ou mais estranhos; modulam suas dores e humores com chazinhos de suas avs, ou com substncias sintticas constitudas por laboratrios farmacuticos multinacionais; usam sapatos, industriais ou artesanais, para proteger os ps, caminhar mais longe, melhor, ou demonstrar status... Porque, e j dizia Harraway (1994) (correlacionando as modificaes tecnolgicas no corpo com os agenciamentos de sexo-gnero), ns, humanos, quando olhados bem de pertinho, somos todos Cyborgs!

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CAPTULO 6
A ABORDAGEM DE DIRETOS SEXUAIS E DIRETOS REPRODUTIVOS NA ESCOLA
Marion Teodsio de Quadros Josineide Menezes As tendncias da fecundidade, a contracepo, a preveno a doenas sexualmente transmissveis e as negociaes entre parceiros so temas fundamentais para a abordagem da sade reprodutiva da populao. Desde os anos de 1990, os movimentos sociais, especialmente os feministas, de gays e lsbicas, vm refletindo e construindo aes relacionadas a estes temas em termos de diretos sexuais e diretos reprodutivos, entendidos como um alargamento dos direitos humanos, com a finalidade de proteger a sade e, tambm, as escolhas sexuais e reprodutivas das pessoas. Estes direitos, relacionados ao exerccio pleno da sexualidade e da reproduo, esto entre os direitos mais importantes garantidos em conferncias1 e convenes internacionais. Quando falamos de direitos sexuais e direitos reprodutivos2, no reduzimos os temas tratados apenas a abordagem da sade, estamos contribuindo para a construo da cidadania, respeitando as diferentes escolhas das pessoas, sem ficarmos refns dos saberes e das prticas das cincias mdicas, que parecem pouco atentas a diferenas e a diversidade. O texto est organizado em cinco partes. Na primeira parte, discutiremos a reproduo e a sexualidade como direitos. Na
Conferncia Internacional de Populao e Desenvolvimento, realizada no Cairo, em 1994; IV Conferncia Mundial da Mulher, realizada em 1995, em Pequim, entre outras.
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Para conhecer mais a respeito de direitos sexuais e direitos reprodutivos, voc pode visitar o site da rede feminista de sade, na parte de publicaes, ver os dossis sobre adolescncia e sade, jornais e cartilhas: http://www.redesaude.org.br/publicacoes.html

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segunda, enfatizamos algumas questes importantes para a abordagem dos temas da fecundidade, da contracepo, da preveno e da negociao sexual a partir dos diretos sexuais e reprodutivos, procurando estimular os/as professores/as a extrapolar os limites da abordagem das cincias biolgicas. A gravidez na adolescncia um tema forte dos debates, por isso, na terceira parte, decidimos enfatizar a relao entre direitos sexuais, direitos reprodutivos e juventude. Na quarta parte, iremos realar os principais aspectos discutido com os cursistas de Recife e Caruaru. A quinta e ltima parte traz consideraes finais e sugestes para a abordagem destes temas na escola. 1. Reproduo e sexualidade como direitos humanos Historicamente as mulheres tm sido tomadas como os seres da esfera privada e, por isso, durante muito tempo elas no foram consideradas cidads. Afinal, a cidadania dizia respeito ao que se desenrolava na esfera pblica. Se as mulheres no eram cidads, elas no tinham direitos. A reproduo biolgica e a reproduo social, ou seja, os acontecimentos que envolvem a procriao e a criao de filhos/as (concepo, gravidez, parto, cuidados com as crianas) ou as maneiras de evitar a procriao (contracepo, aborto), eram percebidas e tratadas como algo de dimenso familiar, da esfera privada. S muito recentemente que, na maior parte dos pases, as mulheres tm conquistado direitos de cidadania tanto na esfera pblica quanto na esfera privada. Mais recente ainda a conquista de direitos sexuais e direitos reprodutivos. No Brasil durante as dcadas de 50, 60 e 70 do sculo XX, a chegada das idias feministas que questionavam a maternidade como nico lugar de realizao das mulheres, juntamente com as novas tecnologias contraceptivas como a plula anticoncepcional, trouxeram novas possibilidades para a discusso da questo reprodutiva. Buscando a efetivao de mudanas na questo reprodutiva, o movimento de mulheres brasileiras tem se organizado, inclusive internacionalmente, para garantir maior eqidade. Assim, na Conferncia Internacional de Populao e Desenvolvimento,

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realizada no Cairo em 19943, conseguiu-se incluir no texto do programa de ao a definio de sade reprodutiva como:
Um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no a simples ausncia de doena ou enfermidade, em todas as matrias concernentes ao sistema reprodutivo e as suas funes e processos. A sade reprodutiva implica, por conseguinte que as pessoas possam ter uma vida sexual segura e satisfatria e que tenham a capacidade de reproduzir e a liberdade de decidir sobre quando e quantas vezes devem faz-lo. Implcito nesta ltima condio est o direito de homens e mulheres de serem informados e de ter acesso a mtodos eficientes seguros, permissveis e aceitveis de planejamento familiar de sua escolha, assim como outros mtodos de regulao da fecundidade ... e o direito de acesso a servios apropriados de sade que dem mulher condies de atravessar, com segurana a gestao e o parto e propiciem aos casais a melhor chance de ter um filho sadio.

Esta definio tem uma importncia fundamental para as mulheres. Sua formulao se deu a partir do reconhecimento de que a reproduo humana envolve direitos de cidadania. Nesse sentido, a luta das mulheres por autonomia e controle do seu prprio corpo, de sua fecundidade e sade, comeou a ser considerada como uma luta por diretos reprodutivos. Os Direitos Reprodutivos se ancoram no reconhecimento do direito bsico de todo casal e de todo indivduo de decidir livremente e responsavelmente sobre o nmero, o espaamento e a oportunidade de ter filhos e de ter a informao e os meios de assim o fazer, e o direito de gozar do mais elevado padro de sade sexual e reprodutiva. Inclui o direito a tomar decises sobre a reproduo, livre de discriminao, coero ou violncia. O conceito de direitos reprodutivos, foi criado para refletir sobre meios que garantam a liberdade de escolha reprodutiva,
Ver o Programa de Ao em: NAES UNIDAS. Programme of Action of the UNICPD. A. Reproductive rights and reproductive health: basis for action. 1994. Item 7.2. [on line] Disponvel na Internet via: http://www.iisd.ca/linkages/Cairo/program/p07000.html

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rompendo com a perspectiva do determinismo biolgico e reforando o exerccio mais amplo da cidadania, no apenas como conquista de garantias legais, mas como participao nas decises pblicas, possibilitando novos significados para a vida cotidiana. (VILA & GOUVEIA, 1996). Dessa forma, a idia de maternidade como uma etapa necessria e obrigatria na vida das mulheres questionada, visando assegurar a liberdade de escolha da mulher e a necessidade de que a vivncia da gravidez e do parto acontea com segurana e dignidade. A autonomia e a liberdade de escolha esto no cerne destes conceitos. O lema nosso corpo nos pertence, foi desenvolvido na luta pelos direitos reprodutivos como direitos humanos. Para o movimento feminista brasileiro dos anos de 1960 e 1970, os diretos reprodutivos estavam fortemente vinculados bandeira da liberdade sexual na qual a contracepo era um instrumento fundamental para a ocupao do espao pblico pelas mulheres, considerada uma estratgia que a levaria promoo da igualdade de gnero (VIEIRA, 2003; CORRA e VILA, 2003). Assim, a luta por diretos reprodutivos estava fortemente vinculada luta por direitos sexuais. Acreditamos que o estabelecimento desses direitos um marco fundamental para a mudana de comportamento e das relaes de gnero. Eles reafirmam a ampliao da cidadania das mulheres e de outras populaes discriminadas na sociedade. A luta por diretos sexuais envolve no apenas as mulheres heterossexuais. Conta com a intensa participao dos movimentos de gays e lsbicas que denunciam os preconceitos e discriminaes sofridos e querem liberdade para expressar sua orientao sexual. A orientao sexual passa a ser vista como uma opo. Esta luta alvo de maior resistncia por parte da sociedade, pois envolve, de modo ainda maior, a reflexo sobre os valores e os comportamentos que geram preconceitos, muitos deles ligados a preceitos religiosos. a partir da Conferncia de Populao e Desenvolvimento, ocorrida no Cairo, em 1994, que os direitos sexuais passam a ser elementos fundamentais dos Direitos Humanos. Eles incluem o direito a viver a sexualidade com prazer, o direito liberdade e autonomia no exerccio responsvel da sexualidade. Isso implica viver a sexualidade livre de coero, discriminao e violncia.

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Tratar os diretos sexuais e os direitos reprodutivos de forma separada significa reconhecer que estas duas dimenses da vida humana so esferas autnomas e, portanto, necessitam de espaos de luta, atuao, decises e garantia de diretos diferenciados. Ter direto poder tomar decises com autonomia e responsabilidade, ter condies de superar necessidades individuais ou coletivas. Ter direito, portanto, presume equilbrio nas relaes de poder e envolve a crena na justia. Na relao com o Estado, a agenda de sade e direitos, sexuais e reprodutivos, tem como objetivo o atendimento das necessidades e direitos das pessoas nas reas de sexualidade e reproduo, bem como as mudanas feitas na legislao. Para ter direto e poder tomar decises preciso conhecer os temas importantes ligados sade reprodutiva, e de que forma abord-los para garantir esta perspectiva, o que faremos agora. 2. Como abordar fecundidade, contracepo, preveno negociao sexual a partir dos direitos sexuais reprodutivos? e

Quando estamos no marco dos direitos sexuais e dos diretos reprodutivos, no podemos adotar aes pedaggicas que se restrinjam a uma abordagem baseada nas cincias biolgicas, que tratam do sistema reprodutor, da contracepo e da preveno de forma normativa e descontextualizada, reforando preconceitos e discriminaes de gnero, raa, etnia, classe, idade, entre outras, na vivncia cotidiana na escola. Uma prtica lamentavelmente comum na escola a tendncia a classificar os alunos de modo a associar suas qualidades ou faltas a atributos que tambm se relacionam com o comportamento sexual: menina esforada, menino garanho, menina vadia, menino sabido, menina que no quer nada com a vida, menino safado, menina desleixada etc. Para tratar os diretos sexuais e os diretos reprodutivos na escola preciso dialogar com os/as estudantes, falando sobre as suas experincias; tratar dos temas debatidos levando em considerao os conhecimentos e as dvidas que os/as estudantes trazem para o debate abordando o prazer, o afeto, descobertas de novas sensaes fsicas e emocionais, expectativas, desejos etc. Alm disso, as aes pedaggicas devem ser planejadas de acordo com o pblico ao qual

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se destinam, que tambm pode contribuir com sua avaliao para o aprimoramento destas aes. No h como seguir esta abordagem, quando a conversa gira em torno do no pode, no deve e no faa. Girar em torno dessas negativas refora o tom normatizador, controlista e pouco compreensivo da realidade das pessoas e de suas situaes, deixando professores/as muito parecidos/as com mdicos/as e enfermeiros/as. Muitos estudos comprovam que estes procedimentos no contribuirem para a preveno e contracepo conscientes, enfraquecendo os diretos sexuais e reprodutivos das pessoas. No seria a hora dos prprios professores refletirem sobre a ampliao das possibilidades do que os/as jovens podem ou devem fazer? Isso no quer dizer cair no extremo oposto: no tudo pode ou no faa tudo. A abordagem a partir dos direitos visa justamente auxiliar na busca deste ponto de equilbrio. Para abordar os direitos, precisamos conhecer questes ligadas fecundidade, contracepo, preveno e a negociao sexual. A fecundidade se relaciona procriao humana, significa o nmero de filhos em relao s mulheres em idade reprodutiva. A fecundidade calculada por meio da taxa de fecundidade que mede o nmero mdio de filhos nascidos vivos por mulher em idade reprodutiva, num determinado perodo de tempo. A fecundidade ajuda a obter informaes sobre o crescimento e a estrutura da populao, a sade materna e infantil e a questes ligadas s caractersticas das famlias. Por isso mesmo, os Estados podem us-la no para garantir os direitos das mulheres, mas para controlar a sua procriao. Para que isto no acontea, necessrio que haja controle social4 das aes do Estado. A taxa de fecundidade menor nos pases desenvolvidos e maior nos pases subdesenvolvidos. No Brasil, a taxa era de 6 filhos
Uma definio bastante pertinente de controle social pode ser encontrada na pgina oficial do Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. Segundo o Ministrio, o Controle Social a participao da sociedade civil nos processos de planejamento, acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes da gesto pblica e na execuo das polticas e programas pblicos. Trata-se de uma ao conjunta entre Estado e sociedade em que o eixo central o compartilhamento de responsabilidades com vistas a aumentar o nvel da eficcia e efetividade das polticas e programas pblicos ( http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/controle_social/o-que-e > Acesso em 21 de abril de 2009).
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por mulher, nos anos de 1960, diminuindo para 4,5 filhos por mulher, nos anos de 1970, caindo para 2 filhos por mulher no ano 2000, considerada como a taxa de reposio da populao (uma vez que de cada mulher nascem 2 crianas que iro substituir o casal que as gerou). Atualmente, a taxa encontra-se abaixo de 2 filhos por mulher, considerada abaixo do nvel de reposio (BERQU e CAVENAGUI, 2008). A tendncia, portanto, tem sido a diminuio cada vez maior do nmero de filhos e, tambm, do nmero de pessoas que compem a populao brasileira. Se analisarmos as diferenas dessa taxa dentro do Brasil, vemos que mulheres mais pobres, com menor escolaridade, negras, residentes em ambiente rural e nas regies mais pobres possuem uma taxa maior de fecundidade. Isso significa que existe uma relao entre renda, escolaridade, cor/raa, ambiente de moradia e fecundidade. Essa relao nos informa que o comportamento reprodutivo da populao , em grande medida, conseqncia das desigualdades sociais sofridas pelas pessoas. Quem possui menos acesso a recursos educacionais e financeiros, a servios de sade, a medicamentos, a informaes, etc., acaba tendo uma maior quantidade de filhos. Isto no acontece por opo ou irresponsabilidade da pessoa, a formao (no apenas a informao) e as mudanas no nosso comportamento no dependem apenas da tomada de decises e escolhas pessoais resultantes de uma aprendizagem individual. Elas so fortemente influenciadas pelo contexto social em que vivemos, marcado por relaes de poder e desigualdades. No prudente, portanto, tratar a gravidez como um problema ou pessoalizar este problema nas estudantes que engravidam taxando-as de irresponsveis. A gravidez est relacionada tanto a desejos das pessoas quanto a caractersticas e desigualdades da sociedade. Uma forma freqente de expressar preconceito dentro da escola tratar as estudantes que engravidam como irresponsveis e inconseqentes. Muitos professores e professoras afirmam que s engravida quem quer, pois existem muitos mtodos contraceptivos disponveis atualmente. Os mtodos contraceptivos so utilizados para evitar que as mulheres engravidem. Eles vm sendo incentivados por meio de programas de planejamento familiar adotados pelo governo.

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Tratar os mtodos contraceptivos dentro de programas de planejamento familiar tem sido criticado como uma maneira moralista de abordagem, uma vez que s concebe a necessidade do uso de tais mtodos dentro do casamento e da famlia. So polticas e aes como estas que reforam esteretipos negativos sobre a mulher que tem vida sexual fora do casamento, negando a ela o direito de exercer sua sexualidade. Tambm prejudicam o acesso das mulheres jovens aos contraceptivos. Assim, ao adotarmos o termo planejamento reprodutivo, ao invs de planejamento familiar, estamos contribuindo para o fortalecimento dos diretos sexuais e reprodutivos das mulheres, uma vez que a sexualidade pode ser exercida antes ou depois do casamento e da formao da famlia. Os mtodos contraceptivos (tambm chamados de anticoncepcionais) so muitos. Existem os mtodos comportamentais que so o coito interrompido5 e a abstinncia sexual peridica, por meio da tabela6, do mtodo de billings e do mtodo da temperatura basal7; os mtodos de barreira como o condom (ou camisinha), o dispositivo intrauterino [DIU], os espermicidas e os mtodos vaginais8;os mtodos hormonais como plula, injeo, implante, anel vaginal; e os mtodos definitivos que so a ligao de trompas e vasectomia9. A camisinha e a plula so os mtodos mais difundidos e os mais utilizados pela populao jovem

Este mtodo popularmente conhecido como gozar fora. Significa que durante o ato sexual, antes da ejaculao, o homem retira o pnis e ejacula fora da vagina. 6 Sua prtica consiste em deixar de ter relaes sexuais durante o perodo frtil da mulher que calculado no calendrio, tendo como referncia o primeiro dia de menstruao. 7 A abstinncia sexual peridica tambm pode ser feita pelo mtodo de Billings (a presena de muco mais espesso na vagina corresponde ao perodo frtil) ou pelo mtodo da temperatura basal (aps a ovulao, ou seja, durante o perodo frtil, a temperatura do corpo sobe levemente quando a mulher est em repouso). 8 O diafragma e o capuz, fabricados em material de borracha cncavo e com as bordas flexveis. So introduzidos na vagina antes e retirados algumas horas aps a relao sexual. Eles recobrem o colo do tero, impedindo a passagem dos espermatozides 9 um procedimento cirrgico simples, realizado nos canais deferentes (duto ejaculatrio) que impede a presena de espermatozides na ejaculao, sem afetar o desempenho sexual. um mtodo permanente.
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brasileira (RIOS, 2003; CABRAL, 2002; LONGO, 2002; CASTRO, ABRAMOWAY e SILVA, 2004; BEMFAM, 1999a, 1999b e 1996). O importante saber que nenhum desses mtodos 100% eficaz, todos eles podem falhar. Mesmo que conheamos todos os mtodos e os utilizemos da forma correta, ainda assim, h o risco de engravidar. Assim, as pessoas devem saber que mtodos existem, a maneira mais eficaz de us-los, os efeitos colaterais e a probabilidade de falhar que possuem. Mesmo tendo todas estas informaes, as pessoas podem ter dificuldade de acesso aos mtodos, como vimos nos pargrafos anteriores. Alm disso, as desigualdades sociais dificultam fortemente no acesso s informaes e aos mtodos. Tambm so fortes nas situaes de uso dos mtodos, especialmente as relacionadas aos comportamentos masculino e feminino, s diferenas regionais e de escolaridade. Por isso, a negociao sexual 10para o uso de mtodos contraceptivos no feita em ambiente de igualdade. preciso no esquecer que a contracepo faz parte dos direitos reprodutivos tanto quanto a concepo. necessrio, portanto, abordar a gravidez como um desejo e um direito das pessoas, bem como deixar de centrar todos os esforos pedaggicos apenas na abordagem da contracepo. Tambm no se pode deixar de trabalhar com os temas relacionados aos direitos sexuais. 3. Juventude, direitos sexuais e direitos reprodutivos A partir de uma concepo de direitos, cabe a ns conduzirmos duas questes: Como tratarmos do tema sexualidade na escola sem perdermos o foco dos direitos sexuais? E ainda, como construirmos uma agenda para essa temtica nas escolas tomando os jovens como portadores desses direitos?

10 A negociao sexual significa colocar a sexualidade e as prticas sexuais como passveis de serem negociadas entre parceiros/as. Segundo Barbosa (1999, p. 74), a negociao sexual antigamente era associada prostituio, promiscuidade e pornografia, tendo seu significado relacionado doena e degradao. Atualmente, o termo possui reconhecimento positivo, desejvel e ligado preservao da sade.

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Assim, iniciaremos tratando das questes da sexualidade j advertindo que esse campo da vida humana no est circunscrito a aspectos psicolgicos e biolgicos, mas que est impregnado por aspectos culturais. Ao tratarmos da sexualidade com vistas educao formal, dois sujeitos sociais se fazem presentes, o/a professor/a e o/a estudante. Nesse contexto, vale salientar que, vrios aspectos da vivncia sexual dos/as jovens esto presentes cotidianamente nas reflexes da comunidade escolar. So temas fortes para tratar com a juventude: 1 - a idade de iniciao sexual dos/as jovens, 2 - a responsabilidade quanto ao ato sexual, 3 - a vulnerabilidade desses/as jovens frente s infeces sexualmente transmissveis. Nas ltimas dcadas, a vida sexual das pessoas foi modificada nos pases ocidentais. As pesquisas recentes sobre jovens apontam que as relaes de gnero so estruturadoras das relaes sociais e da sociedade em todas as suas dimenses, inclusive na vivncia da sexualidade. Mas as pesquisas e discursos sobre os/as jovens parecem no privilegiar uma escuta das reais necessidades dos/das jovens, enfatizando um discurso normativo do comportamento sexual e reprodutivo na juventude, muito moralizante e ligado a uma perspectiva preventivista. O preventivismo uma maneira de abordar a mudana comportamental, partindo do pressuposto de que o interventor (o mdico, a enfermeira, o professor) sabe e deve dizer para o outro (o jovem, o estudante, o doente), o que o melhor, esperando que o outro mude o seu comportamento, ou seja, a sua forma de pensar e agir (RIOS, 2002). Quando o termo adolescncia utilizado para tratar destes temas, remete mais ao plano individual e possui significados negativos, como dependncia, irresponsabilidade, dificuldades emocionais e impulsividade (VILLELA e DORETO, 2006). Assim, o prprio uso do termo adolescncia, j vem carregado de significados que no promovem direitos, enfatizando a falta de capacidade de tomar decises, a falta de responsabilidade nas decises tomadas, etc. Onde fica a abordagem dos direitos dos jovens?

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O termo juventude remete a um sentido mais coletivo, relacionado ao segmento populacional de uma sociedade, com significados positivados, como independncia, criatividade e responsabilidade (VILLELA e DORETO, 2006). Assim, a abordagem da juventude e da gravidez na adolescncia como problemas sociais contraposta a abordagens que enfatizam os jovens como portadores de direitos, responsabilidades e escolhas. Nos ltimos anos, vrios pesquisadores tm se dedicado a compreender a sexualidade e a reproduo entre a populao jovem, tendo como foco da preocupao os valores, significados e crenas associadas s prticas sexuais e reprodutivas (QUADROS, 2007; RIOS, 2003; CABRAL, 2002 e 2003; LONGO, 2002; CASTRO, ABRAMOWAY e SILVA, 2004; CASTRO et al, 2006; ALMEIDA, MARIA DA CONCEIO CHAGAS et al, 2003; ALMEIDA, MARGARETH APARECIDA, 2002; AQUINO et al, 2003; HEILBORN e EQUIPE GRAVAD, 2005; ROHDEN e EQUIPE GRAVAD, 2005; PIROTTA, 2003; SCOTT, QUADROS e LONGHI, 2002). Estes estudos enfatizam a diversidade de situaes vividas por jovens. Vejamos o que alguns destes trabalhos trazem para a discusso da idade da iniciao sexual, da responsabilidade quanto ao ato sexual e da vulnerabilidade dos/as jovens. 3.1. Idade da iniciao sexual Quando estamos analisando a idade de iniciao sexual, vrias questes diferenciam a experincia sexual de homens e mulheres jovens, menos pelas diferenas entre seus corpos e mais pelas expectativas e normas diferentes dirigidas a cada um dos sexos. Segundo Heilborn (1999), a entrada na vida sexual adulta e a maneira como as mulheres vivem essa passagem continua marcadamente diferente para homens e mulheres. Geralmente a primeira relao sexual um momento decisivo de construo de um relacionamento verdadeiro, para as moas. Os rapazes, por sua vez, consideram pouco a relao com a parceira neste momento. Vivem a primeira relao sexual como um momento de iniciao pessoal, que lhes d experincia de vida (QUADROS, 2004).

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A idade de iniciao tambm varia de acordo com a classe social, a etnia, a idade considerada apropriada pelo grupo ou comunidade, entre outros. No h uma idade certa ou errada, ela varivel. Em pesquisas recentes, o comportamento sexual e reprodutivo da populao brasileira se mostrou bastante influenciado pela renda e escolaridade. Quanto menor a renda e a escolaridade, mais cedo ocorre o incio da vida sexual e, tambm, a vivncia da maternidade e da paternidade. Alm disso, o uso de preservativos menos freqente e h menor conhecimento sobre a Aids. 3.2. Gravidez na adolescncia O debate que envolve a gravidez na adolescncia, desde a dcada de 90 do sculo XX, produziu duas questes que ainda despontam como cruciais e se desdobram nas vrias reflexes que se fazem sobre o tema, so elas: as condies socio-econmicas dos/as adolescentes e a responsabilidade quanto a vivncia da sexualidade e mais diretamente a prtica do ato sexual. Em relao primeira acreditamos que, apesar das situaes de carncia financeira facilitarem a desinformao, dar nfase a gravidez como resultante da pobreza implica em fortes generalizaes que impedem uma viso mais aproximada da realidade. Nesse sentido, Desser (1994) em seu estudo sobre a gravidez em adolescentes brasileiras, comparou atitudes e representaes sobre o tema a partir de grupos familiares distintos. Tomando como referncia de um lado, grupos de famlias nucleares de classe mdia e de pobres urbanos e de outros grupos matrifocais, a autora concluiu que a maternidade o principal modelo de identificao para a maior parte das adolescentes pesquisadas. Esta concluso nos parece importante, pois se contrape a um senso comum que considera a maternidade e adolescncia no combinam. No que diz respeito responsabilidade quanto ao ato sexual, alguns trabalhos analisam as trajetrias de rapazes (CABRAL, 2002) e moas (ALMEIDA, 2002) para compreender as repercusses que a gravidez na adolescncia pode causar nas suas vidas escolares e profissionais, relativizando a viso de que os efeitos de uma gravidez inesperada so devastadores.

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Por exemplo, a interrupo da trajetria educacional em prol da profissional se deve mais a questes materiais do que em funo da gravidez em si, para rapazes de grupos populares do Rio de Janeiro (CABRAL, 2002: 179). No caso de moas que haviam realizado o prnatal em unidades bsicas de sade de Botucatu (SP), a gravidez s aparece como um motivo de abandono definitivo da escola quando esta no faz mais parte do projeto de vida das adolescentes, no sendo considerada um empecilho continuidade dos estudos (ALMEIDA, 2002: 202). Alm disso, deve ser considerado que o desejo de ter filhos faz parte da vida das pessoas, sejam elas jovens, adultas, homens, mulheres ou de qualquer orientao sexual. Especialmente entre as mulheres jovens, este desejo est fortemente influenciado pelo valor simblico da gravidez devido grande importncia que a nossa sociedade atribui maternidade. Uma jovem que se torna me, passa a ter um outro status na nossa sociedade, deixa de ser vista como menina e passa a ser reconhecida como mulher (ver tambm SCOTT 2001). Nas classes populares, muitas vezes, o projeto de casar e formar uma famlia adquire importncia central na vida das jovens. preciso, portanto, perceber que a gravidez de uma estudante nem sempre um problema, ela pode ser, mesmo que venha fora do tempo planejado, a realizao de um desejo que deve ser respeitado, pois significa uma escolha reprodutiva, ou seja, uma das expresses dos diretos reprodutivos. Por outro lado, mesmo que a gravidez no tenha sido esperada nem planejada, no pode se constituir em um fator de discriminao da jovem, mas de envolvimento e acolhimento. No coibindo e discriminando que se enfrenta a questo, afinal qual a idade ideal para se engravidar? Se ela existe, varia de acordo com o tempo, o grupo social e o lugar a que se refere. Deve-se levar em considerao, ainda, que muitos jovens possuem informaes sobre os mtodos, mas no tm a possibilidade de conversar sobre suas dificuldades no acesso e uso de tais mtodos. Neste ponto, famlia e escola no parecem atuar positivamente sobre o problema. Ao lado do silncio da famlia, a abordagem da escola no trabalha o contexto social e cultural em que os alunos trazem questes sobre sexualidade, maternidade e paternidade. Assim, isola-

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se a contracepo das outras dimenses da vida sexual e afetiva dos jovens, no contribuindo para o respeito aos diretos sexuais ou reprodutivos da juventude. Existe, portanto, a necessidade de enfrentar os problemas de uma educao anti-sexual que ocorre quando a famlia e a escola se calam sobre assuntos relacionados sexualidade ou na forma diretamente repressiva, visando proibir atividades sexuais ou ainda pela reduo do sexo aos seus aspectos puramente biolgicos e que propicia a gravidez indesejada. A educao sexual, para Cavasin (1996), por exemplo, deve ter um carter formativo amplo, que propicie a livre discusso de normas e padres de comportamento em relao ao sexo, bem como o debate com jovens frente sua prpria sexualidade. A autora defende a implantao de um programa desse tipo como parte de um projeto mais amplo e democratizao da escola. 3.3. Vulnerabilidade de jovens s DST e ao HIV/Aids Tanto a gravidez na adolescncia quanto a vulnerabilidade de jovens s DST e ao HIV/AIDS emergiram como fenmenos importantes no incio da dcada de 1980, e envolvem questes relacionadas a sexo duplamente seguro, contracepo, concepes de sexualidade e relaes de gnero, idade, instituies, recortes de classe, etnia e orientao sexual, entre outros. Para abordar o HIV/AIDS, podemos identificar trs fases de orientao terica de pesquisas e aes: a primeira, na dcada de 1980, tinha o conceito de risco como chave e abordava a preveno numa perspectiva mais comportamental e individualista; a segunda, do incio da dcada de 1990, colocou em evidncia os determinantes socioculturais da infeco pelo HIV, privilegiando o sentido que as pessoas e grupos atribuem s suas prticas. Atualmente, as aes de preveno partem do conceito de vulnerabilidade, pondo em relevo os fatores estruturais da sociedade que influenciam a contaminao. Isso no significa, entretanto, que as perspectivas adotadas na primeira e segunda fase foram totalmente superadas. Elas continuam a orientar muitas pesquisas e aes.

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A urgncia em achar solues rpidas e eficazes para responder pandemia do HIV/AIDS tem levado a realizao de aes de preveno pouco refletidas, tanto no que se refere aos paradigmas que orientam as aes quanto eficcia dos resultados alcanados (PARKER, RIOS; TERTO JR., 2001), salvo algumas excees (PAIVA, 2000; MONTEIRO, 1999a e 1999b). H ainda um fator complicador, pois os jovens se mobilizam mais para a contracepo, dando menor valor preveno. De qualquer modo, a abordagem da vulnerabilidade ao HIV/Aids na escola deve estar pautada nas questes da sexualidade e da reproduo a partir dos contextos sociais e culturais em que esto sendo vivenciados, dialogando com os/as estudantes, falando sobre as suas experincias, abordando o prazer, o afeto, descobertas de sensaes fsicas e emocionais, expectativas, desejos etc. Abordagem que j havamos evidenciado no incio deste texto, na qual a conversa e a troca so mais enfatizadas do que o no pode, no deve e no faa. Na Preveno de doenas e infeces sexualmente transmissveis visvel como as vulnerabilidades relacionadas a classe e etnia se articulam com as desigualdades de gnero fortalecendo a tendncia de pauperizao e feminilizao da AIDS. Quando aqui nos referimos a vulnerabilidade estamos tomando o conceito de Ayres (1997), que refere a suscetibilidade individual ou coletiva de infeco pelo HIV. Para ele, a vulnerabilidade est incorporada em comportamentos individuais que criam a oportunidade para infectar-se ou adoecer (relao sexual, uso de drogas injetveis, transfuso sangnea e transmisso vertical). Entretanto, tais comportamentos no podem ser compreendidos como decorrncia imediata da vontade dos indivduos, eles esto relacionados ao grau de conscincia que os indivduos possuem dos possveis danos provocados pelos seus comportamentos e, tambm, do poder de transformao que possvel efetivar a partir desse grau de conscincia. Quando tratamos especificamente das mulheres, de qualquer idade, o empoderamento para a negociao do uso do preservativo fica comprometido, pois como antes j citamos nesse texto, esta no se d entre iguais. Embora as mulheres tenham muitas vezes

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conscincia dos riscos de uma relao desprotegida, fatores externos sua vontade e que compem historicamente uma relao desigual com os homens impedem a transformao de comportamentos frente epidemia. importante pontuarmos aqui que um dos fatores de vulnerabilidade mais importantes a violncia sexista, que muitas vezes as mulheres esto submetidas a ela desde a adolescncia. Esse fator foi evidenciado pela OMS em 2000, que alertava para a relao entre HIV/AIDS e a violncia contra a Mulher se referindo aos seguintes fatores de vulnerabilidade: o sexo forado; a limitao trazida pela violncia para negociar o sexo seguro, e a revelao da condio de soropositiva como um fator que aumenta o risco de violncia. Esses aspectos sem dvida precisam ser considerados quando da ao pedaggica para o enfrentamento da AIDS no contexto escolar. 4. Questes e dificuldades de professores e escolas O curso de formao foi realizado simultaneamente em Recife e Caruaru. Esse fato possibilitou uma compreenso ampliada da experincia dos/as professores/as da capital e do interior, trazendo uma riqueza de reflexes sobre a cultura e a prtica escolar em dois cenrios que evidenciam uma diversidade de posicionamentos e prticas por vezes semelhantes e por vezes muito dspares. Em Recife, o mdulo sobre sade reprodutiva teve incio a partir da discusso de situaes apresentadas a turma para serem resolvidas em grupo a partir da vivncia escolar de cada professor/a. J em Caruaru, solicitou-se s pessoas que se reunissem em grupo e escolhessem uma situao vivenciada na escola que tivesse relao com os temas abordados no mdulo para encenar teatralmente. As reflexes produzidas pelo grupo de professores de Recife e Caruaru confirmam o que de certa maneira est presente na literatura publicada sobre o tema. O corpo docente das escolas pblicas sabe da dificuldade enfrentada pelos/as jovens quanto s dvidas e vivncias da sexualidade. E constata que os pais no conseguem conversar sobre o tema de maneira esclarecedora, pois os pais tambm so fruto de uma escola que no refletiu sobre o seu papel diante dos jovens e a sexualidade. Considera que hoje h uma maior preocupao da

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escola quanto ao tema, mas se ressente do fato das formaes para os/as professores/as serem pontuais e no permanentes. H uma conscincia por parte do grupo de que por conta disso muitas vezes a atitude do professor guiada pelos seus valores e por isso h um julgamento da/o jovem. Uma outra questo apresentada, que aqueles/as que se preocupam e querem ajudar os/as jovens nessa vivncia no sabem qual a melhor maneira e qual metodologia utilizar. As discusses trazidas com os esquetes (em Caruaru) ou com o debate de situaes vivenciadas (em Recife), reforam a preocupao com a lamentvel ausncia do dilogo entre jovens e suas famlias, as dificuldades dos/as professores/as e da escola em abordar os temas, alegando que as poucas iniciativas existentes so criticadas porque falar sobre sexualidade, preveno ou contracepo infelizmente significa para muitos que a escola est incentivando o sexo, a transa entre adolescentes, revelando um conservadorismo que inimigo da informao, do dilogo e, portanto, contribui para o desrespeito aos direitos sexuais e reprodutivos dos/as jovens. Os/as professores/as tambm alegam ser difcil conversar com os jovens e se queixam das formaes pontuais e no continuadas, que contribuem pouco para a superao das dificuldades de dilogo. Alguns/mas deles/as acreditam que as jovens despertam mais rpido para a sexualidade e esto tomando as iniciativas da paquera e do namoro. Tambm comentaram sobre o menor tempo livre da jovem, em relao ao rapaz, porque so mais responsabilizadas dos cuidados com a casa. Percebemos que dentro desta temtica duas questes preocupam muito os/as educadores/as: so elas a gravidez na adolescncia e as infeces sexualmente transmissveis. Elas atestam que antes de participarem de formaes como esta tinham mais dificuldade de enfrentar em sala de aula as perguntas ou depoimentos sobre esses temas. Muitos/as professores/as apontaram uma questo importante quanto gravidez, acreditam que, atualmente, quando uma menina fala que est grvida, o/a professor/a precisa ter uma postura de acolhimento desta jovem, pois ela muitas vezes s se depara com ameaas, e lembrar tambm

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que a gravidez pode ser resultado de uma situao de violncia sexual. Outra questo bastante debatida pelo grupo foi o papel da mdia, principalmente frente epidemia da AIDS. Muitos/as professores/as afirmava que as novelas e seriados apresentam os/as jovens se relacionando sexualmente, no entanto nunca enfocam a preveno ou responsabilidade quanto vida sexual de jovens e adultos. Tambm houve debate sobre a responsabilidade que a educao tem assumido sozinha, pois os/as jovens no se sentem vontade e nem confiam no servio de sade como espao para acolher dvidas da populao jovem e orient-la. Em Caruaru, houve um interesse maior em debater a gravidez na adolescncia vista como um problema que preciso debelar. A associao da gravidez na adolescncia falta de informao, pobreza, baixa escolaridade e local de moradia constituiu uma forma frequente entre aqueles/as que abordaram o tema. Entretanto, tanto em Recife quanto em Caruaru, existem alguns/mas professores/as preocupados/as em abordar o tema de uma outra perspectiva, insistindo em atitudes de acolhimento da jovens grvidas. Tambm houve quem relacionou gravidez na adolescncia e prostituio. Eles/as alegaram que muitas moas, depois que tm os/as filhos/as, viram prostitutas. Essa associao revela o moralismo presente nas relaes entre alguns/mas professores/as e as estudantes, uma vez que a prostituio a est associada maior liberdade sexual das moas e no venda de servios sexuais. Em situaes como esta, fica evidente a falta de reconhecimento dos diretos sexuais das jovens estudantes. As dificuldades e opinies de professores so muitas e se diferenciam, mostrando que: 1) as dificuldades de dilogo e confiana para tratar dos temas aqui evidenciados parecem brotar de todos os lugares da famlia, da escola, dos servios de sade; 2) a escola parece um lugar mais procurado pelas/os jovens para o dilogo e as informaes; 3) h muitas dificuldades e preconceitos da escola, dos professores e dos pais, que tornam difcil o trabalho com os temas e questes aqui evidenciadas; 4) mesmo para aqueles professores que tentam o dilogo, o caminho cheio de incertezas e

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eles no se sentem apoiados com uma formao contnua que lhes oferea suporte. 5. Consideraes finais e sugestes Diante das reflexes feitas acima gostaramos de salientar alguns pontos que podem servir de partida para as abordagens dos temas aqui apresentados. Inicialmente gostaramos de ressaltar o papel importante que a escola possui como espao de referncia, para os/as jovens que se sentem mais acolhidos e seguros, para tratar destes temas se compararmos, por exemplo, aos servios de sade. Pensando especificamente na comunidade escolar e nas polticas pblicas de educao acreditamos que a escola pode ser potencializada para uma maior aproximao dos jovens quanto s questes de sexualidade e dos direitos sexuais e reprodutivos. importante, portanto, unir as experincias inovadoras de vrios professores para que se desenvolva em rede, para tanto se deve estruturar ncleos locais ou regionais na estrutura de ensino que possibilitem ao educador e educando formao permanente. Alm disso, percebemos que as bibliotecas das escolas so espaos que podem ser utilizados, se equipados adequadamente para a formao da comunidade escolar, partindo inclusive da valorizao e formao especfica para as/os profissionais que nela atuam. Uma outra questo, que perpassa as j colocadas, refere-se s desigualdades entre homens e mulheres, que influenciam bastante o comportamento das pessoas na sua vida sexual e reprodutiva. Estas desigualdades so consideradas prejudiciais aos diretos sexuais e reprodutivos, por isso a abordagem dos diretos, procura sempre estimular relaes justas e igualitrias entre homens e mulheres. Algumas sugestes metodolgicas, muitas delas destacadas pela ONG Curumim em dilogo com as turmas de Caruaru e Recife, so importantes para lidar com os temas aqui abordados a partir dos diretos sexuais e reprodutivos: procurar desenvolver o dilogo como a base de qualquer ao pedaggica; utilizar o conhecimento prvio do/a estudante que deve partir do que cada um sabe sobre o seu prprio corpo e compartilhar o saber existente com outros

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professores para estimular o dilogo e as diversas maneiras de abordar os temas. Alm disso, devemos considerar sempre as desigualdades de gnero existentes neste contexto, para poder incentivar a autonomia, a busca por igualdade e justia nas relaes, bem como incentivar a produo coletiva de livros, cartilhas, cartazes valorizando os conhecimentos dos estudantes. Esta tem sido uma metodologia bastante proveitosa no tratamento desses temas, segundo o depoimento dos/as prprios professores/as. preciso considerar sempre o contexto social e cultural em que vivem e convivem os/as estudantes como um ponto de partida para entender suas dificuldades, suas angstias, seus desejos, seus projetos, nesse sentido devemos lembrar que com quem se pode fazer sexo, de que maneiras, em que circunstncias e com que resultados nunca so simplesmente aleatrios, mas definidos por regras e cdigos implcitos e explcitos impostos pela cultura sexual de uma comunidade especfica (PARKER, 2000, p. 37). Comungamos da idia de que a escola, a famlia e os servios de sade devem contribuir para criar condies para estimular o sujeito sexual. O sujeito sexual (PAIVA, 1996, p. 216-217) :
o indivduo capaz de ser agente regulador de sua vida sexual, significando, na prtica: a) desenvolver uma relao negociada com as normas da cultura familiar e de grupos de pares; b) explorar (ou no) a sexualidade independentemente da iniciativa do parceiro; c) conseguir dizer no e ter esse direito respeitado; d) negociar prticas sexuais que sejam prazerosas para si, desde que aceitas pelo parceiro e consensuais; e) conseguir negociar sexo seguro; f) ter acesso aos meios materiais e servios para efetuar escolhas reprodutivas, contraceptivas e de sexo seguro.

Nesse sentido, acreditamos que trabalhar com os cenrios e os roteiros, sexuais e reprodutivos (PAIVA, 1996 e 2000; SIMON e GANON, 1999), pode ser um bom caminho para reforar as sugestes apontadas acima, promovendo uma abordagem interativa do contexto, das desigualdades e dos desejos e capacidades de negociao sexual individuais.

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CAPITULO 7
VIOLNCIA, FAMLIA E ESCOLA NA BUSCA DE REDES DE APOIO E DIREITOS
Parry Scott e Rosineide Cordeiro

H uma noo que a casa e a escola devem ser ilhas de tranqilidade contra um mundo hostil. So noes idealizadas. Em nome destas idealizaes, com freqncia se silencia diante de evidncias de violncia contra a mulher e contra os jovens em ambos esses ambientes. Desloca-se ateno para outras fontes de violncia e de desigualdade. como se um ambiente hostil no entorno da escola estivesse sempre em preparao para dar o bote na suposta tranqilidade cotidiana, a ateno violncia proveniente de espaos domsticos e familiares se apequenando e sendo silenciado diante destas outras violncias da rua experimentadas no ambiente escolar. Neste artigo explora-se um corpo de literatura que trata violncia e a escola. Constata que a maior ateno desta literatura direcionada para as diversas formas de violncia que ocorrem fora dos mbitos familiares. Elabora uma argumentao que ressalta violncia que se relaciona mais com contextos domsticos e intrafamiliares. Identifica algumas formas pelas quais estas violncias podem vir a se manifestar na escola. Detalha informaes, legislao e aes sobre violncia contra a mulher no cenrio atual com breve referncia a violncia contra a criana e o adolescente, e aproveita a experincia pedaggica e as observaes argutas dos professores/as de ensino fundamental e mdio de Caruaru e do Recife que fizeram a formao sobre o assunto para torna o dilogo mais profcuo ao trabalhar diretamente com o mbito escolar. Finaliza refletindo sobre alguns dos desafios em definir aes e procurar parcerias que podem quebrar o silencio relativo sobre o assunto.

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1. Violncia e Escola A presena da comunidade violenta na escola tem recebido uma ateno privilegiada dos pesquisadores de UNESCO, ressaltando as mltiplas fontes de tenses entre os diversos agentes, as dificuldades da preservao do patrimnio fsico e social da escola, e as possibilidades de reverso dos quadros para a escola protagonizar a disseminao da paz. A documentao na coletnea de experincias positivas reunidas por Castro (2001) retrata ambientes de pobreza e destaca aes concretas com jovens, dentro ou fora da escola, mas freqentemente associadas a ela, onde escancara as portas e as vontades para aes que promovem a convivncia pacfica em todas as horas da semana. A pesquisa Violncia nas Escolas (Abramovay e Rua, 2002) conceitua e registra as mltiplas fontes da criao de ambientes violentos nas escolas. Mostra a dilapidao dos patrimnios fsicos e sociais das instituies de ensino, e ainda sugere caminhos possveis para reverter essa negatividade na defesa de escolas mais construtivas. Na coletnea Violncia na Escola: Amrica Latina e Caribe autores de oito pases diferentes1 (UNESCO, 2003) permitem comparaes entre pases atravs de revises da literatura existente, mostrando convergncias e divergncias instrutivas na elaborao de polticas e prticas educacionais capazes de lidar com a violncia na escola. A prpria Abramovay ainda apresenta, de uma forma mais sinttica, as mesmas questes num estudo em 2002, que contextualiza as reas pobres onde a maioria das escolas se situam. Ela descreve as violncias cotidianas, enfoca a sociabilidade intra-escolar, e reala a penetrao de drogas para dentro dos muros da escola. Todos estes estudos so fundamentais para dimensionar algumas das reais limitaes construo de um ambiente de combate violncia. Como este inimigo externo da violncia est onipresente, um dos grandes desafios de determinar em que direo vai trabalhar para debel-lo. Os estudiosos de violncia apontam para a vulnerabilidade de toda a populao, mas especialmente dos/as jovens e das mulheres. Identificam uma cultura de medo que circunda o cotidiano (Zaluar e
1

Argentina, Brasil, Uruguay, Chile, Ecuador, Mxico, Colmbia e Repblica Dominicana.

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Adorno, 2007; Waiselfisz, 1998), e esta cultura promove o que alguns chamam da lei do silncio. Uma violncia em todos os lugares lembra a sociedade com controles panticos e disciplinadores, descrita por Foucault (1987), onde no existem espaos fora do alcance dela. Quando algum reconhece a violncia atravs de palavras ou aes, mostrando o seu conhecimento de casos, essa pessoa convida os agentes associados violncia a olh-la de uma forma muito mais atenta. O simples ato de falar sobre a violncia, (muito aqum do ato mais incisivo de denunci-la!), um ato ameaador e desperta receio de represlias. um ato que requer coragem e determinao, e abre a passagem das fronteiras entre um mundo privado, e outro que opera em referncia cidadania e os direitos. Para a finalidade da compreenso de interseces com o ambiente escolar, h diversas violncias relacionadas com mbitos domsticos e familiares que valem ser diferenciadas. Na Violncia Contra a Mulher (que ser mais amplamente discutida neste trabalho), a definio recai no simples fato da vtima ser mulher, independente do ambiente onde ocorre. Como grande parte da violncia sofrida por mulheres perpetrada pelos seus parceiros e exparceiros s vezes confundida com a Violncia Domstica, onde a violncia ocorre no espao residencial ou entre os residentes deste espao, independente de gnero ou idade. Outra categoria, a Violncia Intrafamiliar, independe da situao residencial, ocorrendo entre pessoas proximamente aparentadas. Quando a categoria de idade acionada para categorizar o tipo de violncia, descrito como Violncia Contra Crianas e Adolescentes (quando contra uma pessoa de menos de 18 anos, como descrita no ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente)2, ou como Violncia Contra Idosos (como

O Estatuto da Criana e do Adolescente (http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L8069.htm) aborda violncia em diversos dos seus artigos, ao expor os direitos de crianas (at doze anos) e adolescentes (de 12 a 18 anos), dos quais se citam trs dos mais gerais: Art. 5 Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais....

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descrita no Estatuto do Idoso3). Pela fora do movimento de mulheres a Violncia Contra as Mulheres possui uma conceitualizao e aplicao mais elaboradas e sistematizadas. Mas dar a preferncia ao emprego deste termo superenfatiza a relao conjugal, e tende a ofuscar a violncia entre geraes, cujo contedo evocado melhor pelos termos de Violncia Domstica e Violncia Intra-familiar. Via de regra um evento de violncia pode ser caracterizado em mais de um destes tipos, e a escolha dos termos para caracteriza-lo constitui uma sinalizao poltica dos questionamentos e as aes e reaes que ocorrem em torno dele.

Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente sero obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuzo de outras providncias legais... Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. No decorrer dos seus 267 artigos, o estatuto lida com as formas de garantir estes direitos, passando, entre outros assuntos, por questes como ptrio poder, guarda, adoo, oferta de servios e penalizao de infratores, crianas e adolescentes bem como os adultos responsveis. 3 O Estatuto do Idoso (www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/2003/L10.741.htm) tambm aborda violncia em diversos dos seus artigos ao lidar com os direitos de pessoas de acima de 60 anos: Art. 4o Nenhum idoso ser objeto de qualquer tipo de negligncia, discriminao, violncia, crueldade ou opresso, e todo atentado aos seus direitos, por ao ou omisso, ser punido na forma da lei.... Art. 10. obrigao do Estado e da sociedade, assegurar pessoa idosa a liberdade, o respeito e a dignidade, como pessoa humana e sujeito de direitos civis, polticos, individuais e sociais, garantidos na Constituio e nas leis. 1o O direito liberdade compreende, entre outros, os seguintes aspectos: I faculdade de ir, vir e estar nos logradouros pblicos e espaos comunitrios, ressalvadas as restries legais; II opinio e expresso; III crena e culto religioso; IV prtica de esportes e de diverses; V participao na vida familiar e comunitria; VI participao na vida poltica, na forma da lei; VII faculdade de buscar refgio, auxlio e orientao 2o O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, de valores, idias e crenas, dos espaos e dos objetos pessoais. 3o dever de todos zelar pela dignidade do idoso, colocando-o a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. Nos seus 118 artigos e Estatuto lida com as formas de garantir estes direitos.

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Nas escolas, a violncia relacionada com ambientes familiares e domsticos aparece nos grupos focais sobre violncia e escola. Provavelmente isto ocorra por conta das questes metodolgicas dos grupos focais que favorecem a discusso, o uso de exemplificaes annimas e que no permitem a identificao individualizada (Abramovay, 2002, p. 50-52; Castro, 2001, p. 75-76). Os atores no so referidos pelos seus nomes e a fragilizao da auto-estima, a insegurana ou at mesmo a expulso de casa so identificadas como elementos que decorrem do que foi vivido em casa, associada a uma cadeia de violncias. A super-valorizao dos laos consangneos pelos participantes dos grupos, reforado pelos estudiosos, no raramente remete esta conversa acusatria para padrastos concebidos como invasores de um espao domstico mais biologicamente puro. Constri-se a imagem de homens mais propensos a sucumbir s tentaes de agresses fsicas e sexuais e exigncias de trabalho em excesso contra filhas e filhos das suas parceiras. Nem sempre se reflete sobre a possibilidade de uma interpretao inversa. A presena de um padrasto pode ser o resultado do afastamento dum cnjuge violento, substituindo-lhe com outro mais capaz de dar afeto e/ou sustento. Sem sombra de dvida, preciso examinar casos concretos sem antes demonizar alguma categoria de parente, e, especialmente, sem superestimar a qualidade positiva da categoria de sangue na definio das relaes sociais familiares. Saindo da casa e indo para a escola, nem os alunos, nem os professores, nem a prpria administrao, se enxergam como distanciados da violncia. O ambiente da violncia na escola conjuga elementos endgenos e exgenos. Os agentes identificados no estudo de Abramavoy e Rua (2002, p. 91-298) como os alunos mais violentos (tanto em violncia verbal, fsica e contra o patrimnio) so, primeiro, os prprios alunos colegas, depois so membros de gangues de fora da escola, seguido de perto por alunos mesmos da escola que tambm fazem parte de gangues. Citados com menor freqncia, ainda seguem os adultos bandidos e os policiais, nessa ordem. No mesmo estudo, os professores, a administrao e os prprios pais de alunos da escola, todos, so percebidos como tendo uma participao muito reduzida nos atos violentos na escola. Os

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professores e administradores vivem o dia a dia na escola e ativamente aderem construo idealizada de ilha de tranqilidade na forma de uma escola mais aberta e menos disciplinadora. O professor carrasco, que se deleite em administrar punies, muito presente na literatura ficcional e biogrfica de dcadas passadas, hoje em dia no acha mais apoio para agir. J os pais dos alunos no so to integralmente identificados com a escola, sendo relegados a eles dois papis contraditrios: eles do apoio e solidariedade externos escola na criao de uma aliana para a paz, ao mesmo tempo em que so identificados como potenciais ou reais realizadores de atos de violncia bastante invisveis escola por terem ocorrido em casa. 2. A ascenso do combate violncia contra a mulher unnime entre pesquisadores que a prevalncia de violncia contra as mulheres de casa, sobretudo descobrindo agressores entre maridos, companheiros, ex-companheiros e ex-maridos, embora haja tambm registros de pais e mes maltratando os filhos (ver Barbosa et al, 1996; Saffiotti, 2004; Correa, 2002; Mendona 2002). Saffiotti, procurando generalizar sempre a violncia, ainda insiste que as violncias cometidas por mes em ambientes domsticas, com ou sem a presena direta masculina, se relacionam com a afirmao de uma ordem patriarcal, hierrquica e androcntrica de organizao domstica (2004). Os caminhos da delegacia e da denncia no costumam passar pela escola. Estes caminhos se orientam por direitos, que esto muito bem fundamentados na legislao e que nasceram a partir da luta poltica das mulheres. Ao longo dos ltimos 20 anos, no Brasil, foram mais intensivamente implementados polticas, servios e instrumentos para por fim violncia contra as mulheres, e, por isso que se privilegia aqui o retrato desta luta que repercute na percepo de todos os outros tipos de violncia discutidas (domstica, intra-familiar, contra a criana e o Adolescente, e contra o Idoso). A atuao do movimento feminista a partir dos anos de 1980 proporcionou a visibilidade da violncia contra as mulheres como problema social de grandes dimenses. As lutas e reivindicaes por

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polticas pblicas redundaram na criao de delegacias especializadas, centros de referencia de atendimentos e casas abrigos em diferentes estados e municpios, procurando constituir redes de apoio. Entretanto, s em 2003, foi, efetivamente, elaborada e implementada a Poltica Nacional de Enfrentamento Violncia contra as Mulheres que prev aes de preveno, assistncia e garantia dos direitos das mulheres em diferentes reas com a participao das trs esferas de governo. Em agosto de 2007, na II Conferncia Nacional de Polticas para as Mulheres, foi lanado o Pacto Nacional pelo Enfrentamento Violncia contra as Mulheres4. So objetivos do Pacto: reduzir os ndices de violncia contra as mulheres; promover uma mudana cultural a partir da disseminao de atitudes igualitrias e valores ticos; garantir e proteger os direitos das mulheres em situao de violncia, com ateno especial s mulheres negras, indgenas e quelas que vivem no campo e nas florestas. As aes devero ser implementadas pelo perodo de quatro anos (2008 a 2011) em todos os estados e no distrito federal em parceria com diferentes ministrios e rgos pblicos. As aes previstas no Pacto esto agrupadas em quatro reas: 1) Consolidao da Poltica Nacional de Enfrentamento da Violncia e Implementao da Lei Maria da Penha; 2) Proteo dos Direitos Sexuais e Reprodutivos e Enfrentamento da Feminizao da Aids ; 3) Combate Explorao Sexual de Meninas e Adolescentes e ao Trfico de Mulheres; 4) Promoo dos Direitos Humanos das Mulheres em Situao de Priso. O governo federal tambm instituiu uma Central de Atendimento Mulher (180) que apia, auxilia e orienta as mulheres vtimas de violncia. As ligaes podem ser feitas gratuitamente de qualquer parte do territrio nacional. No que se refere legislao, a principal referencia a Lei Maria da Penha (Lei n 11.340/2006) que cobe a Violncia Domstica e Familiar Contra a Mulher. Sancionada pelo presidente da Repblica em 07 de agosto de 2006, a Lei Maria da Penha pretende prevenir e
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BRASIL. Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres. Enfretamento violncia contra a mulher . Balano das aes 2006-2007, Brasilia, 2007. Disponvel em http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/sepm/publicacoes/

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coibir a violncia com destaque para a proteo mulher em situao de violncia. A lei apresenta vrias inovaes que alteram a legislao e os procedimentos policiais e judiciais at ento vigentes. Alm de definir e especificar o que a violncia contra a mulher, a lei Maria da Penha prev a criao de juizados de violncia domstica e familiar contra a mulher5.

5 A Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres sintetizou as principais inovaes da Lei Maria da Penha, que transcrevemos abaixo: tipifica e define a violncia domstica e familiar contra a mulher; estabelece as formas da violncia domstica contra a mulher como fsica, psicolgica, sexual, patrimonial e moral; determina que a violncia domstica contra a mulher independe de sua orientao sexual; determina que a mulher somente poder renunciar denncia perante o juiz; ficam proibidas as penas pecunirias (pagamento de multas ou cestas bsicas); vedada a entrega da intimao pela mulher ao agressor; a mulher vtima de violncia domstica ser notificada dos atos processuais, em especial quando do ingresso e sada da priso do agressor; a mulher dever estar acompanhada de advogado(a) ou defensor(a) em todos os atos processuais; retira dos juizados especiais criminais (lei 9.099/95) a competncia para julgar os crimes de violncia domstica contra a mulher; altera o cdigo de processo penal para possibilitar ao juiz a decretao da priso preventiva quando houver riscos integridade fsica ou psicolgica da mulher; altera a lei de execues penais para permitir o juiz que determine o comparecimento obrigatrio do agressor a programas de recuperao e reeducao; determina a criao de juizados especiais de violncia domstica e familiar contra a mulher com competncia cvel e criminal para abranger as questes de famlia decorrentes da violncia contra a mulher; caso a violncia domstica seja cometida contra mulher com deficincia, a pena ser aumentada em 1/3. Em relao autoridade policial e ao processo judicial as mudanas mais significativas foram: prev um captulo especfico para o atendimento pela autoridade policial para os casos de violncia domstica contra a mulher; permite a autoridade policial prender o agressor em flagrante sempre que houver qualquer das formas de violncia domstica contra a mulher; registra o boletim de ocorrncia e instaura o inqurito policial (composto pelos depoimentos da vtima, do agressor, das testemunhas e de provas documentais e periciais); altera o cdigo de processo penal para possibilitar ao juiz a decretao da priso preventiva quando houver riscos integridade fsica ou psicolgica da mulher; altera a lei de execues penais para permitir o juiz que determine o comparecimento obrigatrio do agressor a programas de recuperao e reeducao; o juiz poder conceder, no prazo de 48h, medidas protetivas de urgncia (suspenso do porte de armas do agressor, afastamento do agressor do lar, distanciamento da vtima, dentre outras), dependendo da situao; o juiz do juizado de violncia domstica e familiar contra a mulher ter competncia para apreciar o crime e os casos que envolverem questes de famlia (penso, separao, guarda de filhos etc.); o Ministrio Pblico apresentar

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Alm das aes governamentais e dos instrumentos legais, h um srie de iniciativas e projetos desenvolvidos por movimentos sociais e ONGs para pr fim violncia de gnero. Dentre essas aes duas campanhas merecem referencia: 1- Campanha 16 Dias de Ativismo pelo Fim da Violncia6. Criada em 1991, pelo Centro para Liderana Global das Mulheres (CENTER FOR WOMENSS GLOBAL LEADERSHIP). A Campanha desenvolve vrias aes para a erradicao da violncia contra as mulheres em todo o planeta e realizada de 25 de novembro a 10 de dezembro, em vrios pases do mundo. No Brasil, ela comea mais cedo, em 20 de novembro, Dia da Conscincia Negra. A primeira edio no Brasil foi em 2002 sob a coordenao da Agende Aes em Gnero Cidadania e Desenvolvimento AGENDE e, a partir de 2007, passou a ser promovida conjuntamente por AGENDE e a Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres. So inmeros grupos, organizaes pblicas e privadas, que se envolvem na Campanha. 2- Campanha Brasileira do Lao Branco (Homens pelo fim da violncia contra a mulher) uma campanha permanente e tem o objetivo de sensibilizar, envolver e mobilizar os homens no engajamento pelo fim da violncia contra a mulher7. A Campanha nasceu no Canad, quando, em 1989, um rapaz assassinou 14 mulheres queima roupa. Mobilizado pelo acontecimento um grupo de homens resolveu se organizar e repudiar publicamente as prticas de violncia contra a mulher. O smbolo da Campanha um lao branco, e o lema adotado jamais cometer um ato violento contra as mulheres e no fechar os olhos frente a essa violncia. No Brasil, as primeiras iniciativas da Campanha comearam em 1999 e, em 2001, houve o lanamento oficial com realizao de diferentes
denncia ao juiz e poder propor penas de 3 meses a 3 anos de deteno, cabendo ao juiz a deciso e a sentena final. 6 http://www.campanha16dias.org.br/Ed2008/index.php 7 http://www.lacobranco.org.br/

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atividades em parceria com organizaes do movimento de mulheres 3. Alianas possveis: escola, servios de sade e outros agentes institucionais Com tantos esforos empenhados pela sociedade, como que se pode fazer com que os caminhos buscados pela escola sejam melhor informados, e as escolas sejam menos omissas na sua descoberta e aproveitamento? O trabalho de buscar uma socializao conjunta entre pais e educadores torna a nfase na violncia domstica e intrafamiliar uma potencial ameaa a esta desejada colaborao. Se os educadores partem para o confronto direto diante de evidncias dos efeitos da violncia domstica, a possibilidade de intensificar a animosidade entre comunidade e escola intensifica-se, na medida em que no encontrem atores coletivos que possam focar o combate violncia como uma meta comum de uma multiplicidade de atores. Uma rede de apoio externa fraca dificulta as aes internas ao ambiente escolar. O ditado que h fora em nmeros vale bastante nesta hora. No Recife, a inveno criativa do apitao, quando as mulheres de toda a comunidade sopram nos seus apitos diante de violncia ocorrendo contra a mulher (ou outra pessoa) em alguma casa tem se provado um mecanismo de reforo tanto do anonimato, quanto da ao coletiva. No h dvida que, mesmo que seja positivo, isto muito menos que ter uma rede de proteo elaborada que possa socorrer estas vtimas. Vale pensar mais sobre os espaos institucionais para o combate violncia contra as mulheres e contra a violncia domstica e intrafamiliar. Entre os muitos caminhos apontados, delegacias, centros de referncia, o judicirio, as campanhas, a ligao privilegiada por muitas escolas entre os servios de sade e elas, talvez pelas duas instituies se pautarem em intervenes que elas mesmas entendam como mais construtivas e preventivas de que punitivas. patente nas falas de quem das escolas, que os servios de sade so parceiros na regimentao e proteo de jovens com mais freqncia que as outras vias, que evidenciam com mais clareza o lado conflitual da violncia,

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embora a Lei Maria da Penha tenha servido para aproximar mais as delegacias escola para discutir violncia. Como que os servios de sade lidam com a violncia? A via dos servios de sade foi amplamente estudada no Recife por uma equipe de pesquisadores do Departamento de Medicina da USP, do SOS Corpo e de FAGES-UFPE, a pedido da Coordenadoria da Mulher da Prefeitura da Cidade do Recife, que se debruaram sobre as relaes de gnero no Programa de Sade da Famlia - PSF (ver VILELLA e MONTEIRO, 2005; COORDENADORIA DA MULHER, 2005). H muitos anos Schraiber, que participou nessa pesquisa no Recife, tem coordenado estudos que repetidamente mostram que as unidades de sade esto muito mal aparelhadas para reconhecer vtimas de violncia domstica, mesmo que haja evidncia repleta que estas vtimas superlotam os ambulatrios (ver SCHRAIBER et al, 2000 e 2007), mesmo que no explicitam que o que levou-as ao ambulatrio foi resultado de agresso de algum parceiro. A pesquisa no Recife versou sobre Relaes de Gnero no PSF (COORDENADORIA DA MULHER, 2005). SCOTT (2005 e 2006) trabalhando com dados desta pesquisa e de outras, mostra a feminilizao dos servios em funo da percepo generizada de violncia. H um afastamento de pacientes homens, tanto porque os prprios homens no se percebem como auto-cuidadores de sade, quanto pelo fato das equipes de sade quererem evitar a exposio do seu espao institucional s ameaas que homens jovens e adultos representam na comunidade. interessante notar que nas escolas este afastamento de homens jovens feito de uma forma menos explcito e menos de cmplice, mas as cifras de maior aproveitamento escolar das meninas mostra que tambm ocorre. Voltando aos servios de sade, criam-se poucas possibilidades de intensificar a sensibilidade de profissionais de sade violncia domstica. Repetidas vezes a equipe de pesquisa observou instncias de violncia domstica que geraram reaes de extrema cautela, quando no evitao aberta pelas agentes comunitrias de sade (coresidentes conhecidas nas comunidades onde moram os agressores) e pelos outros profissionais (zelosos para reforar a sua vontade de manter relaes positivas com a comunidade). A j referida Lei do Silncio termina por se aplicar a estas situaes onde algum

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profissional que acione uma rede de apoio entre os servios governamentais, judicirios e de outras organizaes, denunciando maus-tratos contra mulheres ou crianas, precisa pensar duas vezes sobre as suas implicaes no cotidiano do atendimento e preveno, bem como sobre o tipo de resposta (ou melhor, no resposta) que a precariedade da rede de apoio s vtimas ter para eles. Na hora da escrita destes comentrios, Recife passa por vrias ordens de dificuldades que tm implicado em vrios servios de apoio a vtimas no poderem funcionar como preconizado. Ouvindo estes profissionais na pesquisa que envolveu convivncia em unidades de sade, entrevistas, grupos focais e exame de documentos da prefeitura, a equipe preparou uma orientao, em destaque num panfleto de 70 pginas, que j circula entre os profissionais do PSF (TAVARES et al, 2008, p. 28):
Ateno: Todas/os tm direito a atendimento sade. Mas, se a percepo do perigo de violncia real, no corra riscos desnecessrios. Tente sempre manter uma postura profissional. Caso se sinta insegura/o ou no saiba lidar com alguma situao, procure discutir a situao com a sua equipe; alm de poder falar e ouvir outras opinies, voc vai se sentir menos sozinha/o diante do problema. Se for possvel, procure manter uma boa relao com a populao e conquistar aliadas/os, em especial entre lideranas comunitrias. Mas no se envolva em conflitos pessoais ou disputas polticas locais. Lembra-se: alm dos servios de sade, outros servios tambm podem ser acionados. Em uma rede intersetorial podem surgir solues criativas de profissionais com outras experincias ou que lidam com essas situaes h mais tempo.

Estas recomendaes esto elaboradas com a dolorosa conscincia da fraqueza do combate institucional violncia domstica, tendo que aderir mesma prudncia que informa a lei do silncio. Do lado positivo, do um reconhecimento que no se pode agir de uma forma solitria, que h necessidade de dialogar e coletivizar se o combate violncia vai ter o mnimo de eficcia. Outro caminho de lidar com a violncia intrafamiliar e a violncia contra a mulher via a prpria escola. Ao refletirem sobre

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gnero e educao, Siqueira (2003) e Moita (2003) tangenciam a violncia na escola, ora enfatizando mais o corpo e a sua significao nos diferentes ambientes de apresentao pessoal, ora enfatizando as redes familiares como espaos pedaggicos. J Silva (2007) e Arajo (2007) se centram mais na prpria questo de violncia domstica vista da escola, em aes concretas com os estudantes. As aes focadas, mesmo quando reconhecem, ou advogam o reconhecimento, dos agressores e vtimas de uma forma direta, ressaltam as limitaes inerentes nas aes decorrentes deste reconhecimento e encaminham os profissionais de educao em duas direes distintas e complementares: para auto-reflexo e para a tentativa, dificlima, de interagir com redes de apoio, incluindo o Conselho Tutelar e as instituies de sade, sem que haja instrues normativas nem orientaes tcnicas que permitam tomar medidas com a devida confiana. A fragilidade institucional restringe a possibilidade de agir. Mesmo quando os agentes da escola reconhecem que a exposio de violncia no ambiente domstico afeta a auto-estima e o desempenho dos alunos, a escola percebe poucos ganhos prprios no ato de confrontar os prprios espaos domsticos e familiares. Parece que a idia de uma escola que protege remete a uma criao de uma cultura de paz, e esta cultura precisa ser construda coletivamente. Se a Lei Maria da Penha, que criminaliza a violncia domstica com penas mais firmes que no passado, respalda denncias, o incentivo concreto para a maioria das denuncias de fato est na prpria casa onde ocorre e nas pessoas mais prximas a ela. A escola se limita mais a ser catalizadora do ambiente que favorece a tomada de aes, sensibilizando no nvel individual e coletivo e conscientizando sobre as possibilidades de descobertas de redes de apoio que possam abrigar ou diminuir o sofrimento das vtimas. Para pensar a ao de instituies governamentais, como as unidades de sade ou as prprias escolas diante da violncia domstica, importante recordar que as normas formais que detalham a Assistncia Integral Mulher Vtima de Violncia Domstica e Sexista da Prefeitura do Recife em 2008 (http://www.recife.pe.gov.br/noticias/arquivos/454.pdf) diferenciam vrios tipos de violncia: de gnero, sexista, psicolgica, fsica, social, intrafamiliar e domstica dando um realce idia de

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negligncia como um elemento que precisa ser observado. Est-se num terreno de aes e omisses que giram em torno da integridade fsica e psquica de pessoas muitas vezes muito prximas s vtimas. De fato, est-se num terreno de ao especialmente cautelosa quando se pensa a escola, ou a unidade de sade, ou outra instituio governamental ou no-governamental, pois a sua fora est embutida nas redes coletivas que constroem em apoio a quem est precisando delas, e no em aes isoladas que possam prejudicar os ambientes de trabalho. Por mais respaldadas em legislao que estejam, as estruturas institucionais tm dificuldade dar resposta satisfatria aos problemas efetivamente vividos pelas mulheres e por crianas, adolescentes e jovens, exigindo uma ao de definio poltica dialogada e bastante explcita para que a escola no se torne cmplice em atos de silenciar. 4. Relatos dos educadores: dramas, gravidez, violncia A vivncia da escola, evidenciada nas discusses em sala de aula e nas observaes escritas dos professores/as de ensino mdio e fundamental no Recife e Caruaru, revela como a questo de violncia contra as mulheres e contra crianas, adolescentes e jovens se manifesta e est sendo enfrentada. justamente o dilogo com esta vivncia que enriquece a compreenso do assunto no mbito escolar. As ultimas duas partes deste artigo reportam a trs conjuntos discretos de idias (a criao de ambiente para conversar, a violncia simblica nas acusaes que acompanham eventos de gravidez na adolescncia, e os desafios abordagem direta de violncia domstica e intra-familiar) justamente para finalizar com uma parte que sugere possibilidades e limitaes de aes. 4.1. dramas, criando distncia para chegar mais prximo conhecido nos meios teraputicos que o psicodrama e a representao dramatizada de papis so mecanismos que podem conduzir descoberta de realidades que as pessoas relutam em assumir como fazendo parte do seu cotidiano pessoal. Podem desnudar as normas que orientam prticas quando estas se

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apresentam como ameaadoras de auto-identidade se abordadas diretamente. Assim, o entusiasmo dos professores e administradores do Recife e de Caruaru, participantes do Curso de Formao em Gnero e Diversidade, quando foram convidados a representar situaes concretas calcadas nas suas experincias no ambiente escolar e que faziam referncia ao uso de servios de sade e vivncia de violncia domstica com predeterminao de contextos e atores (interao com uma jovem grvida, atendimento a um parto, uma briga entre casais e o maltrato de um filho) despersonalizou o relato deles. Isto permitiu uma discusso sobre o substrato moral, bem como sobre as reais condies de ocorrncia desses casos nas reas do seu conhecimento. Em nome de dramaticidade, houve uma espetacularizao da violncia externa escola, proporcionando risadas incomodadas pelo absurdo das situaes (a menina grvida que iria parir teve o seu parto apressado por um tiroteio; a professora, de tanto aconselhar, no conseguia ouvir nada do que a menina grvida, retrada e solitria, tinha a dizer; a invaso do espao escolar pela namorada de uma menina que chegou na escola distribuindo tapas, gritos e palavres em referncia traio e ao desrespeito conturbando o ambiente; e a me que exerceu a fora fsica para tirar a filha da sala de aula porque no tinha seguido algumas instrues dela, deixando os outros alunos atnitos e acanhados). Este absurdo das situaes representadas no somente nestas, mas em todas as doze dramatizaes feitas nas trs turmas que participaram na formao, invariavelmente foi identificado como, de fato, inspirado em algum acontecimento verdico nos ambientes escolares vividos diariamente por eles. Outro fato foi constante nas representaes: em toda hora essas questes abordadas foram tratadas como interrupes que incomodavam uma aula ordenada na escola. As representaes da violncia sistematicamente provocava os profissionais de ensino a tentarem intervir para recuperar o espao escolar pacfico e a orientar (direta ou indiretamente), sem grande sucesso, sobre a moral nessas relaes, entre mes e filhas, pais e filhos, namorados e namoradas, etc.. Era um espao onde intrometer-se era difcil, mesmo quando era mister. Espetacularizar situaes de violncia serviu tanto para

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permitir a discusso do dever ser quanto para mostrar explicitamente um contra-exemplo do desejvel. Com menos freqncia proporcionou uma sugesto de como agir. Num caso diferenciado, a interveno de uma equipe treinada de profissionais de sade associada ao servio de ambulncia (SAMU), tranqilizou a todos atravs da sua chegada na escola e atuao eficiente, recuperando um ambiente de segurana. Foi das poucas horas quando se exemplificou a potencial eficincia de redes de apoio bem montadas para lidar com condies constrangedoras. 4.2. Gravidez como ofensa e a violncia do desabafo moralizante da escola Nas escolas de Pernambuco, como em muitos outros locais, a gravidez na adolescncia retratada pelos disciplinadores e conselheiros das/os jovens que vivem essa condio como uma violncia contra o bom senso. Repetidas vezes exortam-se melhores informaes para quem engravidou, realando as dificuldades de sustento que sero enfrentados por elas e eles, construindo, quase sempre, uma noo de famlias em desestruturao e do abandono da educao formal decorrente da gravidez.
... muitas jovens ainda abandonam a escola quando descobrem que esto grvidas. ... Na maioria dos casos falta apoio da famlia, do pai da criana e da sociedade. Ento, a jovem tem que trabalhar para sustentar o seu filho, quando no praticam o aborto sem nenhuma assistncia mdica devida, ferindo seus direitos reprodutivos e direitos sexuais porque no existem polticas pblicas voltadas para os jovens. Sabemos que muitas jovens engravidam porque querem, sonham em ser me. Mas elas desejam uma vida melhor e como no tm o acesso ao conhecimento, a escola fica logo prejudicada8.

Todas as citaes desta parte so tiradas dos trabalhos escritos dos alunos do curso no final do mdulo 6 - Reproduo, sexo, direitos e sade ( 2 parte) envolvendo questes relacionadas a gravidez, servios de sade, violncia sexual e direitos de vtimas. A opo por no identificar nominalmente os autores decorreu de um acordo que os trabalhos seriam usados, mas as identidades individuais no expostas. Os nomes de todos os professores que participaram no curso, e, que portanto

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No olhar de muitos, quem engravida ofende uma noo de ordem e de paz idealizada para a escola como caminho ao sucesso almejado para alunas/as. Com toda a sua boa inteno subjacente, a reduzida capacidade da escola acolher uma gravidez vira uma espcie de violncia contra a subjetividade da/o aluna/o. A sensibilizao do professorado e da administrao da escola desafiada, pois diante de uma escuta que valorize a lgica das alunas que querem, que sonham em ser mes h uma urgncia da compreenso do ponto de vista delas. Outra professora, mesmo lamentando as perdas e desistncias de escola, revela uma dvida no que conta de um grupo de jovens:
adolescentes, e amigas (que) faziam transparecer um ar de esperteza, andavam em postura empinadas, roupa justas e curtas, mostrando as formas do corpo e com um vocabulrio de enfrentamento com os meninos e a todos, ou seja, no levavam desaforo para casa. Eram meninas bonitas e moravam numa antiga rea invadida. ... Procurei conversar com elas, sem antes procurar saber o que pensavam sobre a gravidez da amiga, e logo comecei comentando se aquele era o caminho, se no seria melhor trabalhar, ter certa independncia e pelo menos terminar o primeiro grau. Ouviram meus argumentos e para minha surpresa, uma delas disse professora, ns temos que arranjar algum enquanto no somos velhas. Parei e procurei entender o que significava essa afirmao, e percebi que todas concordavam e desejavam ter sua prpria vida.

Atrs deste relato, se percebe que a escola, em si, oferece poucas alternativas para participao de jovens pais e mes. So poucas escolas cujas equipes de pedagogas e administradores encontram oportunidades para preparar o ambiente para a convivncia com a gravidez, a maternidade e a paternidades adolescentes. Outro professor relata como uma menina de 17 anos, da escola onde ele leciona, engravidou uma segunda vez, e, aos trancos e barrancos, tentou se manter na escola:
contriburam para a elaborao destas idias, esto includos na parte final do livro, na parte da identificao dos autores.

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teve uma filha no ano de 2007, passou por vrias complicaes, anemia, presso alta, infeco, no realizou o pr-natal de acordo com as orientaes mdicas. Sua filha ... hoje tem sete meses de vida, porm (ela) encontra-se novamente grvida. Seu parceiro, (com) 18 anos, aluno da mesma sala, est desempregado. No tendo com quem deixar sua filha, todos os dias a mesma assiste s aulas dividindo a ateno dos assuntos abordados na classe e sua respectiva filha. A escola por sua vez acha essa situao muito normal. Mesmo tendo em seu quadro funcional, um ncleo de psiclogos e pedagogos, nunca foi tomada uma posio a partir deste exemplo. ... As iniciativas so de crticas, acusaes, tpicas de nossa sociedade. Portanto cria-se uma rede de acusadores, quando a atitude deveria ser de apoio, acolhimento, orientaes.

Deixando aparte o contedo das orientaes por enquanto, o que transparece nesta reflexo a mesma frustrao: que a escola tem dificuldades em escutar e apreciar o que dizem as jovens grvidas e jovens mes. A gravidez, podendo ser vivida e compreendida como uma busca de positividade pelas/as jovens, ao contrrio, termina por suscitar uma intensificao da marcao das/as jovens como provenientes de famlias desestruturadas, fadadas/os a desistir da escola, acusadas/as de irresponsabilidade, mesmo quando vo em busca de atendimento e apoio, especialmente na rea de sade, onde os comentrios vo muito alm de apenas ressaltar os riscos que correm. Reclamam da indiferena observada no somente na escola, mas tambm nos espaos diversos da sociedade e das acusaes de irresponsabilidade dirigidas s meninas, mas a maior indignao foi relatada por uma professora no Recife que identifica uma reificao da desigualdade entre os sexos que relega a mulher a reduzir a sua vivncia da sexualidade idia de reproduo, sofrendo uma forte represso contra a sensao do prazer pelas meninas (e, tambm por outras mulheres de outras faixas etrias).
At na hora do parto a mulher deve sofrer, tenho parentes que trabalham em uma maternidade pblica do Recife, e que presenciam cenas de descaso com as gestantes que chegam

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para dar a luz, pois quando esto sofrendo com dores, muitos profissionais, mdicos e enfermeiros dizem; na hora de fazer voc no pensou nisso, voc no chorava.... E assim, deixam as mulheres sofrerem, no s na hora do nascimento do beb, pois o descaso continua no atendimento da me e do recmnascido.

Ela continua chamando ateno ao perigo de generalizar para todas, assinalando que, de fato, h muita variabilidade nas maneiras em que as meninas da escola vivem (ou ainda no vivem) as relaes sexuais, mas que as que tm filhos muito cedo so criticadas e discriminadas, chamadas de irresponsveis, pois muitas vezes no possuem condies financeiras para cri-los. Isto tudo se associa inconformidade, fazendo uma espcie de desabafo moral sobre a dificuldade de abordar esses assuntos na sala de aula:
Como profissional e em sala de aula ainda tenho muito receio para abordar temas como a gravidez, mtodos contraceptivos e ainda essa educao machista que recebemos, pois muitas vezes os pais dos alunos acham que estamos incentivando, dando idias a eles. Sabemos que muito difcil de um dia para outro, mudar conceitos que esto enraizados na sociedade. Nossas relaes em casa e experincias no ambiente social de um modo geral, influem no modo e no qu vamos transmitir, em se tratando de conhecimentos e conceitos sobre estas questes.

Vivida como angstia individual, esta situao somente se agrava quando a escola no realiza um esforo explcito de abrir espaos para acolher a todos os envolvidos em tentar achar a melhor forma de lidar com a gravidez, sem que ele resulte num acrscimo das violncias experimentadas por todos os atores. Inconformado com esta dificuldade um professor no Recife ressalta:
Na minha escola no diferente. O que mais assusta que no existem projetos ou mesmo interesse tanto da escola como instituio, como dos professores de ver essa realidade com compromisso e seriedade. freqente a frase dita pelos professores um problema dela e da sua famlia. Na

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maioria das vezes a adolescente grvida aparece nos primeiros meses da gravidez e depois desaparece sem dar nenhuma explicao. A escola entende, na maioria das vezes, que esse problema extra-muros, portanto no da competncia da escola resolver e buscar mecanismos de apoio mulher grvida.

Assim, lidar com a gravidez na adolescncia desta forma, duplamente estigmatizadora, pode ser visto, sim, como violncia, uma violncia simblica que refora a subordinao, e que tem rebatimentos arrasadores na auto-confiana do professor sensvel que queira exercer o que entende como parte da sua funo pedaggica. Uma professora elenca algumas questes que ela sente, enquanto mulher, frente a alunas mulheres, mostrando a profundidade da dvida sobre se ela de fato, pode ser considerada como uma professora amiga, e sobre como representar esse papel: 1 - Que professora serei eu aos olhos de minhas alunas? 2 - Compreendo eu o universo da menina, adolescente, mulher que nas horas escolares se encontra frente a mim? 3 - A menina grvida, sentada na banca, de minha responsabilidade? 4 - Que relao posso ter com ela que no seja somente a de professora e aluna? Os professores homens sentem do mesmo jeito:
Geralmente os alunos no falam para o professor. Quando elas engravidam, a gente s fica sabendo por intermdio de outros alunos, pois esse tema no vivido na escola pelos professores e a gesto. A vem a pergunta: at que ponto ns somos amigos de nossos alunos? Ser que existe confiana entre alunos e professores? Ser que existe interao? Porque ser que eles no chegam para conversar com a gente? O que acontece que eles no tm confiana para desabafar conosco sobre as coisas que os afligem? Que escola queremos? Ser que ns estamos preparados para realmente ajud-los nesses momentos de suas vidas? Ainda percebemos uma grande barreira entre professores e alunos. Fazer o que?

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Certamente uma das respostas de no permitir que o momento de gravidez se transforme numa hora de violncia verbal acusatria e excludente, que desnuda a ausncia da interao desejada entre professores e alunos.

4.3. Violncia sexual, intrafamiliar e domstica: possibilidades, silncios e reconhecimento Evidentemente as marcas deixadas pela violncia sexual costumam ser menos visveis que a gravidez. O mascaramento dos fatos requer um olhar e uma escuta que desvendam sutilezas e segredos. No incio deste trabalho chamou ateno ao relativo silncio sobre esta realidade, o que no esconde uma indignao diante da dificuldade de chegar ao mago dos problemas gerados por ele. O ambiente escolar ainda oferece menos oportunidades para conversa do que no j discutido problemtico assunto da gravidez, com a qual o assunto de violncia no deixa de estar imbricado. O relato de uma experincia trazido por uma professora revelador neste sentido:
Esta adolescente, que engravidou aos 18 anos, est sofrendo presses do namorado e da me. Os dois querem que ela aborte o beb, mas ela no quer. A me no est falando mais com ela e o namorado terminou o namoro. Ela me relatou que est se sentindo sozinha, triste, mas que vai continuar e que no vai tirar o filho dela. Ela est sofrendo presso tanto da famlia, quanto do namorado, quando relata que a me a empurrou e que a sua irm mais nova, quando engravidou, a me lhe deu uma surra at que perdesse o beb, e no quer que acontea a mesma coisa consigo. () um caso de violncia familiar, onde a me no respeita a vontade da filha e fora a sua, mesmo que seja atravs da violncia verbal ou at mesmo a fsica.

As conversas coletivas que abrem alguma janela para ampliar a sensibilidade da escola, bem como para vincul-la, mesmo precariamente, a redes externas de apoio que tenham melhores condies de confirmar e de atender os problemas decorrentes da

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ocorrncia da violncia. Uma professora insiste o quanto o assunto escapa da percepo na realidade cotidiana, no somente na escola, mas na sociedade toda:
Seja qual for o nmero de abusos sexuais em crianas que se v nas estatsticas, seja quantos milhares forem, devemos ter em mente que, de fato, esse nmero pode ser bem maior. A maioria desses casos no reportada, tendo em vista que as crianas, jovens e adultos tm medo de dizer a algum o que se passou com elas. E o dano emocional e psicolgico, em longo prazo, decorrente dessas experincias pode ser devastador.

Ela ainda mostra que, abrindo espaos para debates na escola, por delicada que a situao se apresente, possvel desvendar casos individuais (at onde isso desejvel no ambiente escolar):
Em um debate oportunizado numa escola, numa turma de Jovens e Adultos do qual eu participei, escutei relatos dos mais variados, mas um me chamou a ateno: Hoje a jovem relatava que quando pequena sofreu abusos sexuais do padrasto, mas nunca relatou me, porque a me no iria acreditar, devido relao amorosa que mantinha com ele. A menina se trancou e sofreu muito. Comumente as crianas abusadas esto aterrorizadas, confusas e muito temerosas de contar sobre o incidente. Com freqncia elas permanecem silenciosas por no desejarem prejudicar o abusador, ou provocar uma desagregao familiar, ou por receio de serem consideradas culpadas ou castigadas. Ela foi pedir ajuda a uma amiga que deu total apoio e a conduziu de uma forma que a libertou deste homem. Quando ele se separou da me, a sim, ela teve coragem de falar e a me, indignada, viu realmente quem era aquele homem e seu carter e passou a proteger e amar mais a sua filha, mas tambm silenciou com receios.

O crculo de silncio, nesse caso, sofreu um rompimento interno e uma srie de aes, simultaneamente radicais e cautelosas, ocorrendo em dois nveis: primeiro, na vida da menina, quando uma amiga desempenhou o papel chave de incentivar a coragem para

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realizar uma mudana definitiva na deciso de onde e com quem residir e interagir. Certamente essa ao se tornou mais palatvel pelo fato de ter sido incentivada por uma pessoa com quem mantinha relaes horizontalizadas, com relativa igualdade de poder (opo pouco disponvel a uma me ou uma professora pela hierarquia institucionalmente embutida na relao). Segundo, na vida da me, que mesmo sem que o relato identifique as circunstncias da sua separao, mostra que houve uma modificao positiva em que se preservou a relao entre me e filha. Ao mesmo tempo em que, mesmo diante de um mundo de direitos aos quais se poderia recorrer para punir o agressor, julgou mais prudente no realizar um rompimento externo deste crculo de silncio, para alm do prprio ato de contar num grupo organizado para conversar na escola. Como foi comentado antes, o incentivo denncia vem mais das redes de parentes e amigos que dos espaos mais institucionais. Se a escola pouca aparelhada para saber lidar com estas descobertas, seja quais forem os limites impostos aos caminhos pelos quais so encontradas, alguns destes caminhos geram frutos. A continuidade da divulgao e dos debates sobre direitos e cidadania, no que diz respeito violncia, seja ela contra a mulher, domstica, intra-familiar e/ou contra jovens, insubstituvel, bem como de toda a legislao e movimentao em torno de conselhos tutelares, delegacias, a Lei Maria da Penha, os 16 dias de ativismo contra a violncia e a campanha do lao branco. Procurar apoio externo tambm pode ser outro caminho a seguir, mesmo exigindo avaliaes complexas e freqentemente inibidoras, sobre as suas conseqncias. Como fala uma professora do Recife:
A nossa realidade escolar no tem registrado casos de violncia sexual ou infantil, ou qualquer outro tipo, uma vez que so situaes bem constrangedoras e no vm a pblico. So mantidas em sigilo pela vtima, a menos que algum denuncie ou chegue a um nvel de sofrimento tal que as ameaas no sero mais algo a impedir o pedido de socorro. Tais fatos nos fazem refletir acerca das estatsticas sobre a existncia dessas situaes, pois bem sabemos que no condiz com a realidade. ..A ns, educadores, fica a misso de estarmos orientando nossa comunidade escolar, sempre que

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tomemos cincia de fatos que desrespeitem a condio humana digna, a procurarem o rgo especfico para cada caso, a partir do momento que no esteja mais ao nosso alcance ajudar ou tentar resolver.

Outro caso, relatado por um professor do Recife revela uma das dificuldades enfrentadas nas delegacias, nos Conselhos Tutelares, nesses locais privilegiados para tratar os incidentes. O prprio receio das vtimas contabiliza perdas adicionais por chamar ateno a situaes violentas. Ao se retrarem, as vtimas procuram uma segurana enganosa, sempre expostas ao brotar novamente de mais aes violentas.
Em uma escola pblica de periferia carente, na oitava srie, uma aluna conversa com um amigo da turma, quando de repente chega o namorado (estudante do ensino mdio) e pega em flagrante, os dois bem juntinhos numa situao suspeita, e a chama para tomar satisfao. O rapaz no aceita o que viu e usa da violncia verbal. Ela tentou se defender e contar do que se tratava, porm a situao se agravou e a agresso fsica ocorreu por parte dele, dando um tapa no rosto da moa. Os alunos que assistiram ao fato, pediram que ele fosse embora e socorreram a aluna agredida. Os amigos mais chegados a ela, deram conselhos para deix-lo e no voltar a v-lo, entretanto, o desespero de ser abandonada, levou-a a no ouvir o que os outros falavam. E continuou no relacionamento. A arrogncia e o cime tomaram conta do namorado que como dominador, culpou a namorada por estar se insinuando para o outro rapaz. Usou da violncia na frente de toda a turma. O que seria apenas uma conversa entre amigos, se transformou em uma cena constrangedora e humilhante para ela. No entanto, por mais que os companheiros de sala de aula aconselhassem que o largasse, ela no atendeu aos conselhos dos amigos. O gostar falou mais alto.

O ambiente domstico e o ambiente escolar se assemelham em estarem repletos de disposies institucionais que promovem uma idealizao de uma vivncia de paz, de harmonia, de ordem e de respeito interno a hierarquias estabelecidas em nome do funcionamento pedaggico. A facilidade de remeter a um mundo

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externo violento para explicar as quebras evidenciadas nestes ambientes enorme e sempre tem uma boa dosagem de verdade. Mas esta referncia ao mundo externo suscita cautelas, pelo menos no que contribui para ofuscar as bases de desigualdade de poder institudas nos prprios ambientes, bem como no que impede de enxergar, no mundo externo, um espao que oferece, mesmo precariamente, o apoio aos direitos de cada um a um campo de parcerias que possam ajudar a identificar possibilidades de aes diferenciadas. Uma professora enxerga com clareza:
Estes tipos de violncias ultrapassam os muros das escolas. Atualmente nos deparamos cotidianamente com alunos, independente da idade, que s resolvem as diferenas nas agresses fsicas. Quando chamamos os pais, percebemos que eles (os alunos) so vtimas de um lar violento. No nosso cotidiano escolar sempre tentamos conversar com os pais para evitarem bater nos filhos, tentar educ-los de outra forma, atravs do dilogo, mas muito complexo, sabemos que envolve muitas questes (desemprego, desestruturao familiar, revolta, falta de informaes, e outros). importante sempre abrirmos espaos para as discusses sobre a violncia, independente do gnero, masculino ou feminino, pois muito se fala na violncia dos homens contra as mulheres, mas estas tambm incorporam estas aes violentas (mes que batem nos filhos, brigam com vizinhas, parentes etc).

Com todas as suas restries e limitaes, quem participa nas escolas chama para se mesmo a responsabilidade da criao de oportunidades para diminuir o silncio sobre a violncia intrafamiliar. Como as situaes enfrentadas so mltiplas, importante refletir sobre algumas coordenadas que podem ser cogitadas ao decidir como agir, individual e institucionalmente. 5. Para que a escola no fique parada. Se as violncias permeiam as escolas, resta seguir caminhos que aparentam ser antagnicos, mas que so inseparveis, pois se trata de uma busca comum de cidadania e direitos, de moralidade, de tica e de respeito. O caminho interno, de acolher e aglutinar

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acompanhado pelo caminho externo, de acusar e perseguir, mas sabendo fazer ambos com respeito s vitimas, segurana e moralidade no mundo de significados e instituies pelos quais os estudantes e professores circulam. Alguns chaves, por mais que paream ocos de sentido por to referidos que so, valem repetio: no desabonar moralidade alheia; no remeter os indivduos a sabatinas de conselhos estigmatizantes; policiar-se contra a intromisso com preconceitos contra os pobres, confundindo-os com a prpria pobreza e suas causas; saber as reais possibilidades do apoio em casos concretos, dosando o incentivo a prosseguir na busca de apoio, com a sabedoria sobre as horas quando h necessidade ttica de silenciar-se e garantir a proteo, e sempre trabalhar mais para a criao e reforo de relaes horizontalizadas que comunicam igualdade ou equidade e no desigualdades de poder. A observao das aes nas escolas que participaram na Formao em Gnero e Diversidade na Escola mostra que, numa rea to difcil de enfrentar diretamente, ainda se abrem muitas possibilidades. No espao cotidiano, a manuteno de um estado de alerta para no perder oportunidades de acolher os que precisam e questionam os que transgridem se realiza com a conscincia das condies permitidas pelo ambiente escolar e pela ocasio. Quando possvel inserir o tema em provas e exerccios, mesmo que no sejam diretamente sobre ele, tambm cria um ambiente propcio para surgir informaes com mais facilidade. preciso combinar prudncia, criatividade e audcia. Mas como o espao cotidiano sobremaneira silenciador, o esforo explcito e dirigido para oportunizar conversas numa hora marcada pela diferena pode ser um recurso muito eficiente. O que isso? Muitas coisas: passar filmes e vdeos, promovendo debates sobre os seus contedos, tanto dentro da sala em horrios normais, quanto fora da sala em eventos especiais que congregam mais pessoas; promover excurses a ONGs, ao Conselho Tutelar, a servios governamentais, a delegacias e a quaisquer outros locais ou eventos que pem em evidncia a questo da violncia, bem como convidar aos que trabalham nesses locais e organizam essas atividades para visitar a escola para conversar sobre o seu trabalho e suas metas; organizar grupos de discusso entre os integrantes das turmas aps

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estas atividades para permitir a intensificao das trocas de idias e de experincias; realizar exposies de autoria alheia bem como de autoria de componentes da escola, que versam sobre o tema e que tem acesso fcil e visvel. Como j foi ilustrado, o uso de dramatizaes cria uma distncia aparente da realidade que permite que os atores/alunos se remetam s suas realidades vividas para por em discusso o que mais prximo a eles. Quebrar os muros do silncio permite que a escola v para a comunidade e que a comunidade v a ela. So atividades que se pautam na vontade de derrubar o uso de preconceitos violentamente estigmatizantes e erguer parcerias que operam na criao de um ambiente no qual os direitos de cidadania no so enclausurados num ou noutro lugar. Estes caminhos requerem ampla organizao e dedicao, que vai muito alm de um expediente cotidiano de trabalho e que leva a escola para extra-muros. No caminho da escola para a comunidade, o projeto de uma escola de Tacaimb, na regio do Agreste prximo a Caruaru, a exemplo de alguns outros locais que trilharam caminhos semelhantes, definiu uma prioridade, contada pela diretora adjunta da escola:
A escola Jos Leite Barros vem desenvolvendo o projeto: O grito das mulheres por uma cultura de paz, que visa conscientizar a comunidade escolar e local sobre o respeito mtuo entre professores e alunos, pais e filhos, maridos e esposas. Enfim, mostrar aos cidados os direitos que todos tm, enfocando a Lei Maria da Penha que vem dar subsdios legais s mulheres que sofrem violncia moral ou fsica. A escola organizou uma entrevista e foram at a Delegacia de Polcia, para identificar o nmero de registros de casos de violncia contra a mulher em nosso municpio em relao ao ano 2006, ano de implantao da lei.

Mas no pararam nisso, pois realizaram uma feira de promoo da paz, composta de mltiplas atividades, barracas, exposies, atividades ldicas, etc, com referncias recorrentes, mas no exclusivas a questes de combate violncia. Assim trouxeram comunidade, que compareceu em bom nmero, para um

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divertimento com propostas srias de ampliar a cidadania e conscientizar mais pessoas sobre os direitos e sobre a possibilidade de agir em vez de silenciar. Realando a outra direo, de trazer a comunidade para dentro da escola, uma professora da Rede Estadual na Regio Metropolitana, tambm lembra que em Pernambuco j se instituiu um programa a respeito com o Programa de Escola Aberta:
Nossa escola abre nos finais de semana para a comunidade, e isso um ponto positivo para todos. Pois elas tm um referencial de melhoria e a escola torna-se um bem precioso que deve ser cuidado e mantido. H muito que melhorar, porm estamos no caminho.

No so poucos os professores que, consciente das limitaes e dificuldades de lidar com o assunto, recorrem espiritualidade e solidariedade humana para apresentar sinteticamente sentimentos subjacentes que talvez sirvam mais que muitas das consideraes tcnicas e sociais trabalhadas ao longo deste captulo que tentou desvendar os silncios, os direitos, e a busca dos apoios possveis para incentivar um trabalho de combate s atitudes e aes preconceituosas e violentas que possam estigmatizar e vitimizar:
As reflexes so muitas. Essa uma das propostas do curso. Pensar, repensar para que nossas aes sejam igualitrias de respeito ao outro(a), respeitar o que o(a) outro(a) vive, orientar, informar, mostrar caminhos porque como professores(as), educadores(as) temos o dever de segurar a mo que nos estendida, ou procurar a mo daqueles(as) que ainda no sabem estender.

A estas idias, repitam-se as orientaes elaboradas para os profissionais de sade (TAVARES 2008) para lembrar que, tambm na educao, a mo estendida precisa ser uma mo apoiada:
Lembra-se: alm dos servios de sade, outros servios tambm podem ser acionados. Em uma rede intersetorial podem surgir solues criativas de profissionais com outras experincias ou que lidam com essas situaes h mais tempo.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ABRAMOVAY, Miriam (org). Escola e Violncia. UNESCO/Universidade Catlica de Braslia, 2002. Braslia,

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CAPTULO 8
O QUE RAA? ESTRATGIAS PARA DEFINIR E COMBATER O RACISMO
Eliane Veras Soares Lady Selma F. Albernaz Liana Lewis Introduo A finalidade deste texto aprofundar a dimenso conceitual e prtica do debate sobre raa no contexto da escola brasileira, tentando contribuir para o enfrentamento e combate ao preconceito e discriminao racial. Baseia-se em referncias bibliogrficas, bem como nos resultados dos trabalhos apresentados pelos/as cursistas, os quais trataram das experincias dos/as professores/as nas escolas relativas a este tema. O texto est divido em trs partes. Na primeira delas apresentamos a discusso sobre raa, fazendo-se necessrio abordar conceitos de suporte para seu entendimento, no caso, uma rpida discusso sobre natureza e cultura e como operamos com as classificaes como uma forma de ordenar o pensamento. Nesta parte, ainda, tratamos de como o conceito de raa foi retomado e sua interface com o enfrentamento ao racismo na sociedade brasileira (BASTIDE e FERNANDES, 2008; FERNANDES, 2008; FERNANDES, 2007; GOMES, 2006; PINHO e SANSONE, 2008; BRYM et al, 2006) . A segunda parte analisa e sintetiza as vivncias das/os professoras/es em sala de aula em relao ao tema raa/racismo relatadas nos seus trabalhos de finalizao do mdulo. Com isso queremos chamar a ateno como muito daquilo que se pensa ser um evento isolado resultado de uma experincia comum, a qual refora a existncia do racismo no espao da escola. A terceira parte do texto finaliza nosso debate apresentando exemplos desses mesmos trabalhos, a partir dos quais discutimos formas de agir no cotidiano escolar, de modo a

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enfrentar e combater o preconceito e a descriminao racial (BEZERRA,2007; MEC, 2004, 2005, 2006; GOMES, 2006; MONTEIRO, 2007; MUNANGA, 2001; OLIVEIRA, 2003). 1. Raa e racismo: observaes conceituais Para iniciar vamos relembrar algo que todas/os sabemos, de certa forma, um trusmo. O ser humano um animal, ele vem da natureza como os outros animais, mas diferente dos outros animais. Uma das diferenas fundamentais que ns pensamos ou, como se costuma dizer, somos racionais. Porque aquilo que ns precisamos fazer para sobreviver, ou seja, a satisfao das necessidades fisiolgicas, ns temos que aprender com nossos pais ou pessoas mais velhas, atravs da interao entre as geraes. Os outros animais no so assim, suas necessidades fsicas que preservam a vida so, na sua maioria, instintivas. No que se refere ao comportamento, o que no precisamos aprender instinto comportamento padronizado que trazemos conosco ao nascer. Aquilo que precisamos aprender cultura, aquilo que no precisamos aprender natureza. Os pssaros fazem ninhos a partir do instinto. Sabe-se que os animais tm instinto porque eles repetem os padres de comportamento dos adultos mesmo sem ter convivido com eles. Por exemplo, as tartarugas marinhas saem sozinhas dos ovos e caminham em direo ao mar, encontram, sem ajuda de adultos, as correntes marinhas por onde navegam e voltam para a mesma praia onde nasceram para desovar. Isto caracteriza um comportamento instintivo. Os seres humanos, desde que nascem, esto imersos na sociedade e na cultura, dependendo dos adultos e do que aprendem com eles para sobreviver. Assim, no possvel estabelecer quais comportamentos so gentica ou culturalmente determinados, ou seja, o que foi aprendido com a gerao mais velha. Para ser conclusiva, uma pesquisa sobre o tema ter-se-ia que isolar os recm nascidos e esperar como se comportariam para definir com preciso cientfica quais so os instintos humanos. Como sabemos que os bebs morrero, esta pesquisa no possvel. A cincia usa ento o recurso da comparao de comportamento entre culturas diferentes, considerando que aqueles que se repetem igual em todas elas

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consistiriam em instintivos, porque decorrentes da gentica semelhante de todos os seres humanos. Os resultados encontrados de uma comparao desse tipo evidenciam a variedade de solues humanas para os mesmos problemas, no sendo possvel discernir um mesmo padro de comportamento independente da cultura. Assim, os cientistas sociais tendem a considerar que instinto no existe entre seres humanos, prevalecendo na reproduo da espcie o comportamento aprendido culturalmente1 (BRYM et al, 2006; LARAIA, 2007). Para compreender o que raa tambm preciso relacionar cultura e natureza. Sabemos que os seres humanos dependem da cultura para manter o seu corpo biolgico e para gerar novos seres humanos. Agora precisamos saber como fazemos isso. J sabemos que a educao fundamental para aprender a cultura. Educao no apenas o que se aprende na escola, mas todas as formas de aprender, isto chamamos socializao. A socializao ento so todas as formas de aprendizado dos seres humanos. Por meio dela transmitimos valores que regulam nosso comportamento. Estamos acostumados a ver na escola apenas a transmisso de conhecimento sistematizado nos livros. Mas na escola tambm so vivenciados e reforados os valores sociais, ou seja, formas de ver o mundo que ela compartilha com todos os grupos sociais. Sempre estamos aprendendo e ensinando e foi assim que fomos criados e criamos os nossos filhos. Os seres humanos aprendem usando sua capacidade de pensar. Esta capacidade de pensar muito grande, inclusive pensarmos sobre coisas diferentes ao mesmo tempo. Por isso, temos que organizar o pensamento, fazendo classificaes. Por exemplo: o mesmo tecido eu posso classificar como pano de cho, ou como pano de prato, como ns fazemos com o pano de saco. Outro exemplo, ns
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A maioria dos cientistas sociais no aceita que h instinto entre os seres humanos, primeiro pela dificuldade de determinar um comportamento inteiramente natural, conforme dito acima. A outra razo para no aceitar a presena de instinto porque os resultados de pesquisa deste tipo podem e j foram usados para constituir polticas eugenistas com a proposta de eliminar os indivduos de comportamento inadequado. Por fim, porque com base no instinto pode-se correlacionar tipos fsicos dos seres humanos com tipos de morais estabelecidos pela cultura (ver o documentrio Homo Sapiens 1900, Peter Cohen).

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separamos nossa casa: h um lugar para cozinhar, h um lugar para dormir, h um lugar para receber visita. Tambm fazemos esta classificao com aquilo que no vemos, cheiramos, pegamos: deus e o diabo. Deus o bem, o diabo o mal. Tambm classificamos as pessoas, geralmente por contraste: dividimos as pessoas em parentes e no parentes, conhecidos e estranhos, amigos e inimigos. Assim, orientamos nossas relaes: no se fala com inimigos, no se fala com estranhos antes de uma apresentao; da mesma forma ficamos prximos de outras pessoas: respeita-se o conjunto de parentes, fala-se com os vizinhos, ama-se os amigos. Com base na classificao ns organizamos o pensamento e orientamos nosso modo de agir (comportamento) com todas as pessoas que vivem em sociedade. A classificao cria valores e orienta nossa ao. Sem haver classificao no saberamos como agir. Classificamos as pessoas por meio da cultura, s vezes isto feito relacionando com a natureza. Por exemplo, sabemos o que um homem pelo sexo, que da natureza. Mas um homem ter pnis no suficiente para orientar nossa ao. Por qu? Porque ns classificamos os homens tambm pelo gnero, que cultural. Em nossa cultura dividimos os homens de acordo com as suas caractersticas de masculinidade (ter emprego, ser bomio, ser violento, ser gentil, ter fora etc). Assim, classificamos os homens como bons para ser pai dos nossos filhos, ou apenas bons amigos, colegas, namorados. Quando classificamos pela masculinidade estamos falando de gnero, estamos falando de cultura. Para os cientistas sociais as classificaes so institudas socialmente. So elaboraes histricas que resultam das disputas entre os grupos nos quais a sociedade se divide. Elas so um meio para se compreender uma cultura e como so formadas ideologias que justificam as hierarquias e desigualdades criadas ao longo do tempo como imutveis. Outra forma de classificar as pessoas pela aparncia: cor da pele, o tipo de cabelo, a forma do rosto etc. Estas caractersticas ns usamos para classificar as pessoas por raa. Relacionamos cultura e natureza para fazer mais uma classificao. Por exemplo, na nossa sociedade muitos acham que as pessoas brancas podem ser doutoras,

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e as pessoas de pele escura muitos acham que so melhores para trabalhos pesados ou braais. A maioria considera que as pessoas brancas sabem ganhar dinheiro e as pessoas de pele escura no sabem. Assim, existe, no senso comum, uma associao da inteligncia com a aparncia. Isso acontece no nosso dia a dia. Quando uma pessoa de pele mais escura est num carro de luxo, a maioria considera que ele o motorista e no o proprietrio. Ao associar natureza e cultura dessa forma, ocorre uma naturalizao de nossos valores e comportamentos atravs de uma operao de classificao cultural. Ou seja, nossa cultura, para dar maior eficcia aos valores, nos ensina que este valor foi dado pela natureza, como um componente instintivo, como foi definido acima. Isto significa que, ao colocarmos estas classificaes como dadas pela natureza, estamos dizendo que elas so verdadeiras e imutveis. Isto refora o que h de hierarquia e poder dentro das classificaes, contribuindo para a manuteno do poder dos grupos que ficam classificados como melhores para os trabalhos intelectuais e que possuem maior status e prestgio dentro da sociedade. Tambm com base na aparncia muitos julgam a moral das pessoas. H quem diga que os brancos sabem separar o certo do errado e que as pessoas de pele mais escura confundem o certo e o errado. Este tipo de julgamento moral est presente nos ditados populares, por exemplo: negro quando no suja na entrada, suja na sada. Ou ento quando se diz: branco correndo atleta, preto correndo ladro. Ser que isso verdade? H muitos exemplos no nosso cotidiano que mostram que no. H pessoas brancas que so pobres e no so formadas, h pessoas negras que so ricas e que so formadas. H pessoas brancas honestas e desonestas, h pessoas negras honestas e desonestas. Ento porque se continua acreditando que a raa determina a moral e a inteligncia? Porque estes valores foram criados ao longo do tempo, constituindo-se como verdades que so repassadas pelos diversos agentes de socializao: mdia, famlia, escola, grupos de amigos, entre outros. Estes valores se tornam inconscientes e naturalizados, por isso estas classificaes so feitas sem sentir, sem refletir sobre seus efeitos, sem se questionar o fato de

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que elas criam mecanismos que reproduzem desigualdades entre as pessoas e entre os diversos grupos sociais (raciais). Estas classificaes raciais so usadas para muitas coisas. So usadas para escolher com quem iremos casar. So usadas para escolher com quem vamos trabalhar. E, tambm, para orientar as escolhas dos nossos amigos, dos amigos dos nossos filhos. Muitas outras escolhas so feitas assim. Estas classificaes servem para nos definir e, ao mesmo tempo, definir quem so os outros. Nesse processo estabelecemos caractersticas para os grupos sociais, e com base nisso elaboramos nossas identidades sociais, coletivas e individuais2. A elaborao de identidades situa as pessoas socialmente e orienta como elas iro se relacionar entre si. Reunidas num conjunto, as identidades so estruturadas por meio de valores sociais e culturais, baseados nas classificaes que orientam nossas aes. Dessa forma, hierarquias so produzidas e regras morais para lidar com os outros so estabelecidas. a que se sedimentam as classificaes raciais que podem redundar em valores racistas. As sociedades que hierarquizam as pessoas por cor, expressam o racismo por meio da distribuio desigual do poder, do prestgio e da riqueza produzida coletivamente. Acredita-se, nestas sociedades, que para ser igual necessrio ser idntico. Dessa maneira, acionam-se as diferenas para estabelecer e justificar desigualdades. Assim, estabelece-se uma desigualdade com base na raa, de forma que alguns tero privilgios e outros tero prejuzo na distribuio do poder, do prestgio e da riqueza. Portanto, o racismo um conjunto
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Identidade define o que somos (auto-definio) e quem so os outros (atribuda), num jogo relacional de diferenas. Identidades so coletivas e individuais, elas so elaboraes histricas, elas no so inatas, ns selecionamos nos smbolos culturais aqueles que so significativos na definio de identidades. Quando nos sentimos pertencentes a um grupo ns nos identificamos, e com base nisso, definimos nossa identidade individual. Para nos definir como pessoa, ns acionamos vrias identidades: gnero, etnia, raa, sexualidade, nao etc. Nas diferentes situaes de nossas vidas uma pode predominar sobre a outra. Por exemplo, nas situaes de racismo, podemos evitar nos identificar como uma pessoa negra. O mesmo acontece em situaes de homofobia, podemos evitar afirmar que somos homossexuais. O contrrio tambm vlido, nas situaes de valorizao das pessoas negras elas podem se identificar como negras.

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de valores e atitudes que hierarquizam e discriminam as pessoas com base na cor (e em outras caractersticas fsicas), redundando em severas desigualdades sociais.
Racismo: averso e dio a pessoas e grupos sociais baseados na aparncia, na sua forma mais explcita, ou sutilmente, quando no se admite sua existncia. So idias e imagens de superioridade e inferioridade entre grupos humanos (grupos com defeitos morais e intelectuais que lhes so prprios), que sustentam a distribuio desigual de prestigio, poder e riqueza. uma maneira de impor uma verdade ou crena particular como nica

Podemos dizer que o Brasil racista? Sim. A maioria das pessoas ricas no Brasil branca. As pessoas negras, ou seja, as pessoas pardas e pretas, so as mais pobres do pas3. As pessoas brancas passam mais tempo na escola, as pessoas negras estudam menos. Nas universidades tm mais pessoas brancas do que pessoas negras. A maioria das pessoas que no sabe ler negra. Exercendo o poder poltico predominam pessoas que pela aparncia ns chamamos de brancas. Podemos dizer que o Brasil um pas racista, porque, baseado em valores e atitudes, distribui riqueza, prestgio e poder de acordo com a aparncia, em beneficio das pessoas brancas e com prejuzo para as negras. Vejamos como isso ocorre. Cada sociedade organiza as relaes de acordo com raa de uma maneira particular. Apesar das estatsticas sociais evidenciarem as desigualdades com base na cor, no Brasil no h segregao implantada pelo Estado que separe escolas, bairros, tipos de trabalho de acordo com a cor. O racismo brasileiro fundamenta-se em mecanismos que impedem sua visibilidade e favorecem sua negao. Entre estes mecanismos destacamos: a crena na miscigenao como forma de equalizao social; as prticas cotidianas de etiqueta racial;
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O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) agrupa os resultados censitrios relativos aos pardos e pretos (termos raciais usados no censo) porque os indicadores de renda, escolaridade, expectativa de vida etc, entre eles so muito semelhantes. Este grupo quando comparado com o branco apresenta muitas diferenas. Ou seja, pretos e pardos so agrupados como negros porque socialmente e em termos de direitos so semelhantes entre si e muito desiguais na comparao com brancos.

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e ainda, a existncia de um paralelismo entre condio social de classe e pertencimento racial. Vejamos como eles funcionam: 1.1. A idia de miscigenao usada para explicar a gnese da sociedade brasileira uma forma de dissimular o racismo socialmente praticado. Esta idia uma maneira de dizer que todos so iguais e no existe distino pela cor ou aparncia, por isso todos poderiam ocupar qualquer posio social. Entretanto, no isso que ocorre, pois as posies sociais so demarcadas pela cor e pela aparncia das pessoas, justamente o que a idia de miscigenao procura esconder. A frase do ex-presidente, Fernando Henrique Cardoso, todo brasileiro tem um p na cozinha ao mesmo tempo em que admite a miscigenao, e parece defend-la, coloca as pessoas negras em posio inferior. Sutilmente ela afirma que as pessoas brancas esto nas salas das casas, enquanto as negras esto na cozinha. Outra forma de mostrar esta face da miscigenao quando se julga o casamento entre pessoas de grupos raciais diferentes. H muitos exemplos de pessoas negras casadas com pessoas brancas, mas isto no uma combinao simples. Para as pessoas brancas que casam com pessoas de pele muito escura, com o cabelo crespo, com lbios grossos e nariz achatado, apresenta-se o desafio de re-elaborar noes scio-culturais de esttica e de valorizao. Ou seja, precisam se desfazer dos julgamentos sociais que consideram aquelas feies feias, bem como das avaliaes relativas s qualidades morais e capacidades cognitivas baseadas na aparncia. O casamento entre pessoas de raas diferentes mais a exceo que a regra. Na verdade, no Brasil, a maioria das pessoas casa com algum da mesma cor ou de cor semelhante, preferencialmente sem estar acompanhado dos traos relacionados negritude (forma de nariz e do tipo de cabelo, principalmente). Casamentos entre pessoas de cores diferentes so mais comuns nos estratos sociais de baixa renda. 1.2. Brasil o racismo no legalizado, como por exemplo, o apartheid na frica do Sul j foi. Aqui o racismo socialmente sancionado, mas dentro de uma etiqueta de relaes raciais (Fernandes, 2008a). Esta etiqueta paradoxal: o racismo socialmente recriminado embora seja abertamente praticado. Por exemplo: quando ocorre fazer

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referncias negativas cor na presena de pessoas negras, o que muito freqente nas piadas, ditados populares e situaes de conflito, espera-se que as pessoas ofendidas no reajam. Outro exemplo: tende-se a chamar de moreno (com gradaes) as pessoas amigas, ou parentes, de pele mais escura. No caso de pessoas estranhas usa-se negras ou pretas para referir-se a elas. Evitar chamar as pessoas mais prximas de negras ou pretas, comunicar que o termo negro ou preto, para ns, uma forma de ofensa. O racismo tambm institucionalmente internalizado, resultando na sua reproduo sutil, sem que a maioria das pessoas se d conta das aes racistas que pratica e/ou de que vtima. 1.3. Como no Brasil a maioria das pessoas negras pobre e a maioria das pessoas ricas branca, ocorre um paralelismo entre a condio social de classe e o pertencimento racial. De modo que comum atribuir-se a causa do preconceito e da discriminao condio social (ser pobre). Paralelamente, nega-se a existncia de qualquer dimenso racial (ser negro) como causa da desigualdade social. O ditado popular, negro rico branco e branco pobre negro exemplifica este modo de pensar. Nele est contida a idia de que ser rico apaga a cor da pessoa, corroborando que as pessoas so discriminadas por serem pobres e no por serem negras, ou ainda, que os brancos pobres so to discriminados como os negros pobres. As estatsticas mostram, entretanto, que as pessoas negras enfrentam maiores barreiras para sarem da condio de pobreza do que as brancas. Famlias negras que acendem socialmente tm menos chances de manter a posio conquistada na gerao seguinte, do que famlias brancas em igual situao (HASENBALG, 2005). Estes so, portanto, os principais fatores que fazem o racismo brasileiro ser considerado como no explcito. O racismo opera socialmente por meio desses mecanismos que propiciam sua prtica e favorecem simultnea e paradoxalmente sua negao e invisibilidade. Mas esta situao no aceita passivamente. Desde a dcada de 1930 encontramos exemplos de movimentos sociais conduzidos por pessoas negras que reivindicam o fim das prticas racistas e suas desigualdades correlatas. As constataes das pesquisas cientficas,

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tanto da biologia (que nega uma base gentica para raa), como das cincias sociais (que evidenciam as classificaes baseadas na aparncia que sustentam desigualdades) so utilizadas para constituir estes movimentos de combate ao racismo. Ou seja, mantm-se o uso de raa porque socialmente existe uma classificao e hierarquizao com base na aparncia que tm conseqncias para os indivduos. por conta disso que os movimentos negros utilizam o termo raa politicamente, para mostrar que mesmo no havendo determinismo biolgico sobre a moral e a inteligncia, existe seu uso social para distinguir os grupos e discrimin-los.
Preconceito racial uma atitude fundada em julgamento negativo e prvio grupo (racial, religio, etc). No se desfaz com os fatos que o contesta. individual e coletivo. No inato, mas aprendido socialmente. O preconceito racial um produto do racismo.

Tendo em vista este debate conceitual, o movimento negro se organiza para combater o preconceito, a discriminao e a desigualdade racial. Este movimento procura mostrar como a maioria das pessoas naturaliza as classificaes culturais, e com base nela constri uma relao falsa entre aparncia e qualidades cognitivas e morais. O movimento combate estas idias que afirmam que as pessoas negras so feias, pouco inteligentes e pouco confiveis, procurando inverter estas valorizaes preconceituosas. Ou seja, dessa maneira, procura elaborar novos sentidos para definir as pessoas negras, tornando suas identidades positivas, mostrando como estas idias so historicamente elaboradas e, portanto, podem ser modificadas. Estas definies so necessrias porque no Brasil, a maioria das pessoas acredita que vivemos numa democracia racial ou seja, que no pas no h desigualdade baseada na raa. Como foi visto, no isso o que acontece, desde que so estabelecidas desigualdades sociais com base na classificao racial. Por isso, torna-se importante combater a crena que o Brasil no um pas racista e mostrar que as diferenas de aparncia no determinam a inteligncia e a moral das pessoas. Precisa-se, portanto, combater o racismo que justifica

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discriminar as pessoas racialmente, constituindo privilgios para os brancos com prejuzo para as pessoas negras. Nesse processo a escola fundamental. Na escola transmitimos conhecimento cientfico sistematizado ao longo do tempo. Na escola transmitimos valores que orientam nossa forma de agir. Atravs da escola podemos re-elaborar nossos valores, criticar nossos preconceitos e criar uma nova maneira de ver o mundo. Uma nova maneira de ver o mundo em que as diferenas no sejam usadas para justificar desigualdade e racismo.

2. Raa e racismo na escola Neste tpico vamos discutir as principais representaes das/os professoras/es a respeito da questo racial na sociedade brasileira e, em especial, no ambiente escolar. Abordaremos trs questes que emergiram dos textos elaborados pelas/os professoras/es, a saber: 1. como elas/es percebem a questo racial no Brasil; 2. como percebem a questo racial na escola e 3. quais so as propostas de atuao no cotidiano escolar por elas/es apresentadas. 2.1. Como as/os professoras/es vem a questo racial no Brasil? Nos textos elaborados pelas/os professoras/es, a questo racial no Brasil majoritariamente percebida a partir do discurso sobre a miscigenao, ainda marcado por uma viso dominante no senso comum. Segundo essa viso, so recorrentes a idia de nao, povo e cultura miscigenados. Em alguns casos h uma valorizao da miscigenao como o elemento definidor do que ser brasileiro, da brasilidade. Podemos constatar isso na seguinte passagem: Ao falar em raa, etnia e classe, necessrio se faz reportar-se ao nosso querido pas o Brasil pluritnico composto de miscigenao. Ainda que a manifestao acima represente uma viso positiva e harmoniosa da convivncia dos diversos grupos que constituram a sociedade brasileira, dando origem a algo novo, possvel observar em outra fala a percepo de um antagonismo cultural, que ultrapassa a idia idlica da miscigenao:

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A sociedade brasileira caracteriza-se por uma pluralidade tnica, sendo esta produo de um processo histrico que inseriu no mesmo cenrio trs grupos distintos: portugueses, indgenas e negros de origem africana. O cruzamento desses povos resultou na construo de um pas miscigenado e multifacetado pelo antagonismo entre suas culturas.

Como j foi discutido na primeira parte, a percepo da miscigenao como caracterstica bsica de nossa sociedade, de nossa cultura e de ns mesmos tem sido um elemento que dificulta o reconhecimento da existncia do racismo nas diferentes esferas em que ele se manifesta. No toa que algumas/ns professoras/es destacaram a dificuldade de se admitir a presena do racismo entre ns. Vejamos alguns exemplos dessa constatao:
A negao do racismo e de seus derivados na sociedade brasileira serve para silenciar o preconceito e a discriminao a que esto expostos os negros, gerando a excluso e conseqentemente o afastamento deles do convvio social. comum ouvir dizer que no Brasil j no existe mais racismo, preconceito ou discriminao. Ao mesmo tempo impossvel negar o alargamento das diferenas sociais e econmicas sofridas pela sociedade no decorrer de sculos. Para entender estas diferenas necessrio voltar ao perodo de colonizao do pas, para perceber tambm, que h, atravs da histria, a perpetuao da discriminao.

A ltima reflexo nos remete ao reconhecimento do racismo, do preconceito e da discriminao racial atrelados percepo da desigualdade racial. A desigualdade est presente em quase todos os textos produzidos pelas/os professoras/es. Ela vista como um elemento que comprova a existncia do racismo em nossa sociedade, do mesmo modo como a miscigenao refora a idia oposta da ausncia de preconceito e discriminao. Outro tema ligado miscigenao a dificuldade de definir os termos raa, cor, etnia e classe e, em especial, de compreender como tais termos se relacionam na prtica, seja em nosso cotidiano, seja nas instituies. O carter ambguo e paradoxal das relaes raciais,

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afetam as possibilidades de construo de uma identidade racial positiva para combater os efeitos negativos do preconceito e da discriminao. Segundo uma professora,
a questo da identidade com os educandos(as), tambm complicada, a maioria se v como moreno ou de outras cores, negro (a) ou preto (a), assumir que negro nesse pas difcil. At mesmo pessoas que se dizem no racistas, falam para voc, voc moreninha... no seja frustrada, voc no negro, como se dessa forma amenizasse o ser negro.

Por fim, destacamos outro aspecto que dificulta a percepo do racismo na sociedade brasileira: o fato de haver um paralelismo entre a pertena racial e a condio social dos grupos raciais que constituem a nossa sociedade, como dito antes. Relembrando, a parcela mais pobre da populao majoritariamente negra e a parcela mais rica majoritariamente branca. De modo que corriqueiro afirmar a ausncia do preconceito racial e a presena do preconceito social ou de classe. Essa idia foi abertamente criticada por uma professora:
A minha cor em determinado perodo da minha vida representou um peso. Responsabilizava a cor por ser vista e tratada de maneira diferenciada e junto com este sentimento a minha auto-estima ficava l embaixo. Embora tenha sofrido discriminaes pelo fato de ser mulher e pobre, a questo racial foi a que mais marcou a minha vida. Hoje tenho orgulho e me reconheo como negra.

Esse depoimento importante para nossa discusso por refletir trs dimenses do preconceito: raa, gnero e classe. O mais relevante aqui observar que no h a substituio de uma dimenso por outra. Todas elas atuam e tm conseqncias para a vida das pessoas, mas a dimenso racial parece assumir um papel preponderante na construo identitria por ser, talvez, aquela que ao mesmo tempo a mais sentida (pela vtima) e que permanentemente negada (pela sociedade).

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Resumindo, podemos perceber, a partir das reflexes elaboradas pelos professores, os impasses que todos ns vivenciamos quando nos propomos fazer a discusso sobre o racismo na sociedade brasileira. Os dois plos caracterizam a percepo das/os professoras/es sobre as relaes raciais, so tambm comuns sociedade brasileira: aquele que valoriza a miscigenao do povo brasileiro e aquele que destaca a profunda desigualdade racial aqui existente. Entre estes dois plos, nem todos conseguem perceber as conseqncias decorrentes do paralelismo existente entre pertencimento racial e tnico e condio social. Uma das principais conseqncias negar a existncia de racismo em nossa sociedade, definindo-o apenas como uma manifestao de preconceito social. Estes impasses mostram que preciso estudar o racismo como um fenmeno social, reconhecer suas caractersticas, seus modos de reproduo e funcionamento. Somente assim podemos enfrentar suas conseqncias e combat-las. 2.2. Como as/os professoras/es vem a questo racial na Escola? No contexto escolar, nas universidades, e em outras instituies, as questes acima mencionadas assumem uma dimenso mais dramtica. Na percepo das/os professoras/es, as dificuldades em tratar a questo racial na escola so muitas. Elas tm origem na rejeio que ns, professoras/es e estudantes, temos em relao ao tema. A dor e o sofrimento so evocados como elementos que impedem uma abordagem mais efetiva do repensar as prticas pedaggicas e os processos de interao nos diversos nveis (professor/a-estudante, estudante-estudante, professor/aprofessor/a, funcionrias/os e famlia). Em um dos depoimentos, a professora narra:
Um educando negro falou que no acreditava que a falta de respeito por ns negros, um dia iria acabar porque as pessoas so falsas, racistas e no assumem, at mesmo quem negro e discute sobre isso, foi mais ou menos assim a forma que o educando falou, eu perguntei se tratava de uma questo pessoal, ele no me respondeu! E mesmo assim, venho procurando estudar mais sobre o assunto buscando formas e dinmicas em

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sala de aula para que o tema seja abordado sem muito sofrimento para todos ns.

Esse aspecto nos parece central. A partir dele podemos perceber que existem mecanismos que so colocados em prtica para tornar vivel a manifestao do racismo e ao mesmo tempo evitar que ele seja reconhecido, problematizado e desafiado. 2.3. Como agir no cotidiano escolar: a guisa de concluses Um aspecto fundamental no que concerne efetivao de prticas que desafiem a operacionalizao do racismo no mbito escolar a prpria constatao de sua presena e seus mecanismos de atuao. Neste sentido, uma professora aponta uma questo importante:
reconhecer o racismo que permeia a sociedade, nossas escolas, nossas prticas e trat-lo no cotidiano escolar. Nas reunies com pais e mes e tambm explorar materiais diversos transversalizando a temtica tnico-racial. A partir da, aplicar a Lei 10.369/03.

Alguns professores tambm chamam a ateno para o racismo encontrado no universo simblico dos prprios docentes, sendo necessrio combater o racismo dentro de si, atravs de um processo de desconstruo interna. Faz-se necessrio, portanto, o rompimento do silncio em relao ao racismo, mostrando como ele est presente no cotidiano de forma sub-reptcia. a partir da emergncia de sua visibilidade e nomeao de sua presena que podem ser articulados contradiscursos, os quais apontam para suas formas de atuao. Estas articulaes visam, sobretudo, a afirmao e fortalecimento da identidade negra e de outros grupos marginalizados socialmente, especialmente mediante a elucidao dos mecanismos de atuao do racismo, de suas vrias formas de apresentao no espao escolar e na sociedade mais ampla. A afirmao da identidade negra no se constitui apenas como um marcador racial objetivo, destacadamente para o caso brasileiro. Ela constitui-se como uma atitude poltica, uma

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vez que, influenciados pelas hierarquias historicamente estruturadas no pas, tendemos a nos ver miscigenados, diluindo a negritude em direo possibilidade de um branqueamento. Nesse sentido, temos que enfrentar criticamente esse ideal de uma identidade miscigenada para se afirmar positivamente a negritude. Somente assim o termo negro, compreendido historicamente como pejorativo e em pleno processo de re-significao resultante das aes dos movimentos negros, poder ser avaliado como tendo qualidades construtivas, superando, dessa forma, as conseqncias perversas do ideal do branqueamento. Esta afirmao se d no campo de disputa entre o indivduo X grupo. O processo identitrio, apesar de ser percebido/sentido pelo indivduo como algo interno, forjado e fortalecido no campo da cultura e da sociedade. O indivduo socializado em relaes dentro de grupos. Ele transita entre diferentes grupos, o que oferece a possibilidade de mudar pontos de vista. A ao do indivduo, ou seja, sua agncia ampliada nos espaos coletivos. A escola pode tornarse, assim, um lugar privilegiado de afirmao de identidade, medida que articula diversos indivduos inseridos em diferentes grupos, cada um deles com poderes distintos, por exemplo: estudantes- estudantes, professoras/es-estudantes, professoras/esprofessoras/es, pais-professoras/es. A escola no precisa ser apenas lugar de reproduo dos valores e das classificaes. A escola pode ser um lugar de contestao de saberes hegemnicos e construo de saberes contra-hegemnicos. Em outras palavras, um lugar de elaborar novos valores, novas classificaes que evidenciem as diferenas raciais e questionem a hierarquia entre as pessoas com base nessas diferenas. A identidade das pessoas negras pode ser elaborada de forma a evidenciar suas contribuies positivas para o conjunto da sociedade. Aqui, as/os professoras/es, na busca de se apresentarem com este posicionamento, observam que se faz necessrio ressaltar a importncia da formao profissional para ampliar seus conhecimentos e contribuir para mudanas nos valores sociais, conseqentemente, modificando os comportamentos que expressam racismo. Nas palavras de um professor, importante

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desenvolver estratgias de promoo de igualdade racial no cotidiano escolar, associando sempre a um bom preparo intelectual sobre a histria da cultura afro-brasileira. Contribuindo assim com o seu trabalho para a implementao de aes afirmativas direcionadas ao povo negro, superando barreiras e rompendo totalmente com o mito da democracia racial no pas.

Esta afirmativa revela a especial importncia dada pelas/os professoras/es implantao da Lei 10.639/03 e da Lei 11.645/084 , mesmo que este pensamento denote uma crena na lei como fator de mudana, o que nem sempre ocorre. Ainda assim, a lei um mecanismo que pode romper paradigmas que so reproduzidos na escola, bem como promover uma nova leitura sobre a identidade do negro e de outros povos marginalizados, como os ndios, na sociedade brasileira. Por fim, deve-se relembrar que a escola um lugar de aprendizagem de conhecimentos, mas tambm de transmisso de valores. Nas trs ultimas dcadas a populao brasileira, no seu conjunto, aumentou a mdia de anos de escolaridade, entretanto a diferena de anos de estudos entre negros e brancos no se alterou. Assim, no s precisamos admitir que o racismo existe, mas tambm devemos mudar os valores e atitudes racistas que reproduzimos. A escola como uma das instituies que reproduz valores, ao mesmo tempo em que transmite conhecimento sistematizado, um dos lugares fundamentais para empreendermos aes desse tipo.

A Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, altera a Lei 9.343/96 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira. Isso significa que novos contedos devero ser produzidos e que os professores devero ter acesso tanto a contedos quanto a abordagens at ento ignoradas. Sobre a invisibilidade do negro na formao de professores ver COELHO, Wilma Baa. (2006), A cor ausente: um estudo sobre a presena do negro na formao de professores Par, 1970-1979. Tese de Doutorado. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Em 2008 foi aprovada a Lei 11.645/08, que obriga a incluso da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena no currculo oficial da rede de ensino. Desse modo, ainda que tardiamente, o conhecimento sobre os povos indgenas tambm foi includo nas Diretrizes Curriculares.

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SOBRE OS AUTORES
Eliane Veras Soares: Sociloga, doutora em Sociologia pela Universidade de Braslia (1998), professora Adjunto II da Universidade Federal de Pernambuco. Atua no Departamento de Cincias e no Programa de Psgraduao em Sociologia. vice-lder do Grupo de Pesquisa Sociedade Brasileira Contempornea: cultura, democracia e pensamento social. Desenvolve pesquisa na rea de Pensamento Social no Brasil e em frica. Autora do livro Florestan Fernandes, o militante solitrio e co-autora do livro Sociologia: sua bssola para um novo mundo. E-mail: eliane.veras@terra.com.br Josineide Menezes: Possui graduao em Cincias Sociais pela Universidade Federal de Pernambuco (1990) e mestrado em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco (1996) . Atualmente No tem da Faculdade Integrada do Recife. Atuando principalmente nos seguintes temas: gnero, sexualidade, comunicao. E-mail: josiduda@uol.com.br Lady Selma Albernaz: antroploga, doutora em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (2004), Professora (Adjunto I) da Universidade Federal de Pernambuco, pesquisadora do ncleo FAGES (famlia, gnero e sexualidade). Pesquisas e publicaes que fazem interseces entre gnero, raa e classe, e nos temas de identidade, nao, regio e cultura popular. E-mail: ls.albernaz@uol.com.br Liana Lewis: Possui graduao em Psicologia pela Universidade Catlica de Pernambuco (1998), mestrado em Antropologia Cultural pela Universidade Federal de Pernambuco (2001) e doutorado em Antropologia pela Nottingham Trent University (2005). Atualmente bolsista Prodoc da Universidade Federal de Pernambuco no Programa de Ps-Graduao em Antropologia. Tem experincia na rea de Antropologia, com nfase em infncia, relaes raciais, gnero, identidade, sexualidade e migrao. E-mail: lianlew@hotmail.com Luciana Rosa Marques: Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco (1998), com mestrado em Educao pela Universidade Federal de Pernambuco (2000), no qual defendeu a dissertao "Projeto

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Poltico Pedaggico: construindo a autonomia da escola pblica? As representaes sociais dos conselheiros". Fez doutorado em Sociologia pela Universidade Federal de Pernambuco (2006) com Estgio de Doutoramento no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra (2005), defendendo a tese "A descentralizao da gesto escolar e a formao de uma cultura democrtica em escolas pblicas". Atualmente professora adjunta do Departamento de Administrao Escolar e Planejamento Educacional e do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco. Desenvolve trabalhos na rea de educao, atuando principalmente nos seguintes temas: democracia, gesto escolar, poltica educacional, financiamento da educao, conselho escolar, projeto poltico pedaggico e anlise do discurso. pesquisadora dos grupos de pesquisa "Educao e Sociedade" e "Ps-estruturalismo, Poltica e Construo de Identidades", vinculados ao Programa de Ps Graduao em Sociologia da UFPE e do grupo de pesquisa "Polticas Pblicas de Educao", do Programa de Ps Graduao em Educao da UFPE. E-mail: lmarques66@gmail.com Luis Felipe Rios. Psiclogo, Mestre em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco (1997), Doutor em Sade Coletiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (2004). Professor da Universidade Federal de Pernambuco onde pesquisador do FAGES, do Programa de Ps-graduao em Antropologia, e coordena o LabESHU (Laboratrio de Estudos da Sexualidade Humana) no Programa de Ps-graduao em Psicologia. Tem publicaes e desenvolve pesquisas sobre sexualidade nas interfaces com contextos religiosos, HIV/AIDS e fases da vida. E-mail: lfelipe-rios@uol.com.br Mrcia Reis Longhi. Doutora em Antropologia pela Universidade Federal de Pernambuco (2008). Pesquisadora do Ncleo Famlia, Gnero e Sexualidade (FAGES). Trabalha com temticas como famlia, gnero, juventude entre camadas de baixa renda. E-mail: mlonghi@terra.com.br Marion Teodsio de Quadros. Professora de Antropologia da Universidade Federal de Pernambuco, onde cursou a graduao em Cincias Sociais (1990), mestrado em Antropologia (1996) e doutorado em Sociologia (2004). pesquisadora do FAGES (Grupo de Pesquisa em Famlia, Gnero e Sexualidade) do Programa de Ps-Graduao em Antropologia e Coordenadora do GEIN (Grupo de Pesquisa em Gnero, educao e incluso social) do Ncleo de Formao Docente do Centro Acadmico do

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Agreste. Tem publicaes e desenvolve pesquisas sobre Famlia e Gnero, dando ateno especial para sade reprodutiva, masculinidade e sexualidade. E.mail: marionteodosio@yahoo.com Parry Scott. Antroplogo, Professor da Universidade Federal de Pernambuco, Coordenador do Ncleo de Famlia, Gnero e Sexualidade (FAGES), PhD University of Texas at Austin 1981, Pesquisador Nvel 1 do CNPq. Pesquisas e publicaes realam a relao entre a esfera domstica e as estruturas de poder e incluem livros, artigos, apresentaes e orientao de trabalhos sobre grupos domsticos em reas rurais e urbanas. Abarcam gnero, gerao, migrao, projetos de desenvolvimento, programas de sade, e teoria, histria e comparao na antropologia. E-mail: scott@hotlink.com.br Rosngela Tenrio de Carvalho. Professora do Curso de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Federal de Pernambuco mestre em Sociologia pela UFPE (1985) e doutora em Cincias da Educao pela Universidade do Porto (2003). pesquisadora do Ncleo de Formao de Professores e Pratica Pedaggica da Ps-Graduao em Educao/UFPE e coordenadora da Coordenao Geral de Estudos Educacionais da Diretoria de Pesquisas Sociais da Fundao Joaquim Nabuco. Desenvolve trabalhos na rea de Educao, com nfase em Educao de Adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: educao de adultos e currculo, anlise do discurso, estudos culturais. E-mail: rosangelatc@gmail.com Rosineide Cordeiro. Professora do Departamento de Servio Social e dos Programas de Ps Graduao em Servio Social e em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco. Doutora em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo- PUC/SP, pesquisadora do Ncleo de Famlia, Gnero e Sexualidade (FAGES) e do Grupo de Estudos sobre Poder, Cultura e Prticas Coletivas (GEPCOL) da UFPE. Desenvolve pesquisas e estudos sobre processos psicossociais, gnero e ao coletiva nos contextos rurais e urbanos. E-mail rocordeiro@uol.com.br Silke Weber: Obteve graduao em Pedagogia na Faculdade de Filosofia do Recife (1960), mestrado em Psicossociologia - Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (1966) e doutorado em Sociologia - Universit Ren Descartes (1972). Realizou programas de ps-doutoramento nas

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Universidade de Bremen, de Paris V e na LSE. Participa de atividades do Ncleo de Estudos Sobre o Ensino Superior da Universidade de Braslia, membro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia - SBPC, professora adjunto IV da Universidade Federal de Pernambuco, coordena o Grupo de Pesquisa Educao e Sociedade; atualmente integrante da Comisso Tcnica de Avaliao e de Acompanhamento/ INEP, Ministrio da Educao, associada Sociedade Brasileira de Sociologia (SBS), membro do Conselho Editorial de Educao e Sociedade , Sociedade e Estado, Poltica e Sociedade, integrante do Comit Cientfico da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos.Professora Permanente do Programa de PsGraduao em Sociologia da UFPE. Tem experincia na rea da Psicologia Social, Educao e Sociologia. Tem desenvolvido trabalhos principalmente nos seguintes temas: ensino superior, educao e projetos de sociedade, educao brasileira, polticas educacionais, profissionalizao e formao do professor, qualidade da educao publica. E-mail: silke@elogica.com.br

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LISTA DE CURSISTAS
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. ADNILZA MARIA RODRIGUES ADELSIA ROSALY GALVO FARIA ANDERSON FERREIRA DO NASCIMENTO CARLOS ROBERTO TOMAZ CELSO SATURNINO SILVA CLUDIA SIMONE CAVALCANTI DEYSE WILLIANA CARNEIRO DE ALBUQUERQUE EDJAIR PEREIRA DA SILVA ELIAS MANOEL DUARTE ESMERALDA VICENTE FERREIA FERNANDA MUNIZ BRAYNER LOPES FLVIO DANIEL DA SILVA INALDO DO NASCIMENTO FERREIRA JACIARA MARIA FELIX DE MOURA JACQUELINE NUNES DO AMARAL JANDY FEITOSA CARLOS DA SILVA JANINE FREITAS DE CASTRO JANYSE FEITOSA CARLOS DA SILVA JARDENIA WILMA CARNEIRO DE ALBUQUERQUE JONATAS RODRIGUES PACHECO JOS IVANILDO F. DE CARVALHO JOS IVO SILVA JLIO CSAR PESSOA DE BARROS LBIA MARIA DA SILVA MAGDALA MACIEL MELO MANOEL PERGENTINO DOS SANTOS FILHO MARIA ALVES DO NASCIMENTO SILVA MARIA BETNIA DE OLIVEIRA ALBUQUERQUE SILVA MARIA DA CONCEIO SANTIAGO MARIA DA CONCEIO SOUSA GOMES

31. MARIA DAS GRAAS MENEZES DO RGO 32. MARIA DE LOURDES FERRO CASTELO BRANCO 33. MARIA DO SOCORRO ALVES DE SOUZA 34. MARIA DO SOCORRO CALADO C. SILVA 35. MARIA JOS MACHADO DE FREITAS 36. NAIRA MARCELA VIANA 37. PAULINE DA SILVA DOS SANTOS 38. PEDRO NO BATISTA DA SILVA 39. REGINALDO GOMES SALVINO 40. ROMERO MARCILIO BARROS MATIAS DE OLIVEIRA 41. ROSA MARIA DE SOUZA LEAL 42. ROSICLEIDE QUIRINO DO NASCIMENTO 43. SANDRA CRISTINA SA SILVA 44. SELMA CRISTINA DIAS NERI BRANES 45. VICENTE BARBOSA DA SILVA NETO 46. VILMA AMARAL DE SOUZA 47. ADRIANO RICARDO SILVA 48. ALBANY PINHEIRO DE CARVALHO 49. ANTONIA SANTANA DA SILVA 50. ANTNIO MARCOS DO NASCIMENTO FERREIRA 51. CCERA MARIA DE JESUS MERGULHO 52. DEONY CLCIA NOGUEIRA DE MIRANDA 53. DJANISE LUCINA DE MIRANDA GOMES 54. DOUGLAS AQUILES DOS SANTOS BARROS 55. EDEILZA TEIXEIRA LIMA ARAJO DE MOURA 56. EDLIA MARIA VILAR DE BARROS CORREIA 57. EMLIA LAMBERT DE SOUZA 58. HECIA MARIA COELHO AMARAL 59. HILDA SUZIANE MUNIZ SILVA 60. IEDA DE LIRA BATISTA 61. JANE D'ARCE FEITOSA DE CARVALHO ALVES BESERRA 62. JOANE NEIDE DE LIMA BARBOSA

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63. JOS MARCELO NUNES DA SILVA 64. JOSEFA JOSETE BARBOSA 65. JOSELENE FERREIRA DE CAMPOS 66. JOSELMA GOMES DA SILVA 67. JOSELMA ROSA DE LIMA 68. LADINALVA MARIA SANTOS DE MOURA 69. LUCIANA MARIA MONTEIRO 70. MARCIA REGINA BARBOSA JULIO HACKBART MARTEN 71. MARCIA VIGINIA LEITE PONTES 72. MARIA ALBANEIDE FERREIRA 73. MARIA APARECIDA DE ARAJO E SILVA 74. MARIA DE FTIMA MAIA DE OLIVEIRA 75. MARIA DE FTIMA RIBEIRO 76. MARIA DE FTIMA VILAR DE MELO 77. MARIA DE LOURDES VILAR ALVES 78. MARIA JOS SILVA ARAJO 79. MARIA JOS SOBRAL 80. MARIA JOS TAVARES 81. MARIA LCIA DE LIMA E SILVA 82. MARIA MERCIS DA SILVA VIEIRA 83. MARILUCE MARIA DA SILVA 84. NADJANE DE MACDO SOARES 85. NARA CORINE TEIXEIRA FRANCINO 86. NIVALDA MRCIA DE OLIVEIRA 87. REJANE TRAVASSOS BEZERRA DE QUEIROZ 88. ROSA LCIA DA MATA OLIVEIRA 89. ROSALIA MARIA DOS SANTOS 90. ROSELMA FEITOSA DE LIMA ARAJO 91. SUZAN KAROLLINE VILAR DE BARROS CORREIA 92. VERNICA DE FTIMA GONALVES ALVES 93. ADRIANA OLIVEIRA DOS SANTOS 94. ANA HELENA GOUVEIA DOS SANTOS 95. CYNTHIA MARIA M. ALONSO DE ARAJO

96. EDNA TEOTNIA DOS SANTOS 97. EROFLIM JOO DE QUEIROZ 98. ESMERALDA MARIA OLIVEIRA 99. FRANCISCA TEODORA DO NASCIMENTO 100. GERSILEIDE GOMES FERRAZ 101. GILVANY MARIA DE MELO 102. IOLANDA CAETANO DE OLIVEIRA 103. JOCIA DAMASCENA BEZERRA DE OLIVEIRA 104. LCIA BAHIA BARRETO CAMPELO 105. LCIA MARIA BATISTA DE LIMA 106. MARIA ALBANIR GOMES GOMINGUES 107. MARIA AMLIA DE MORAES FERREIRA 108. MARIA EDI DA SILVA 109. MARIA SOCORRO DE PINHEIRO DE CARVALHO 110. MARIA SOLANGE BRANDO 111. MARIA TEREZA DE FARIAS 112. MARIA ZLIA DOS SANTOS 113. MARTA MARIA SANTOS DE ALMEIDA 114. ORIANA DE DEUS LIRA 115. PATRCIA FREIRE VERSSIMO SALES 116. PATRCIA RIBEIRO VALRIO 117. RITA DE CSSIA ALENCAR 118. RITA DE CASSIA FERREIRA 119. RODRIGO BATISTA DA SILVA 120. ROZINEIDE MARIA DOS SANTOS 121. RUBERVALDA SILVA DE SOUZA 122. SANDRA CICLIA RAMOS ALBUQUERQUE 123. SANDRA COSTA SOUZA 124. SANDRA DE ABREU LUNA 125. SARA BEZERRA GOMES 126. SILVANA GOMES DA SILVA 127. SILVANA MARIA OLIVEIRA 128. SIMONE DE FTIMA VASCONCELOS FERRAZ 129. SUELY BEZERRA DA SILVA 130. TARCIA REGINA DA SILVA 131. TEREZA CRISTINA VIEIRA DA SILVA 132. VNIA MENDES GONALVES

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ORGANIZAES NO-GOVERNAMENTAIS PARCEIRAS EM SALA DE AULA Instituto PAPAI - Pesquisa, Ao Poltica, Assessoria e Informao em Gnero e Sade, O SOS Corpo - Instituto Feminista para a Democracia, O Grupo Curumim, O Grupo de Teatro Loucas de Pedra Lils, A Casa da Mulher do Nordeste, Gestos - Soropositividade, Comunicao e Gnero, Centro de Cidadania Umbu Ganz, Djumbay - Organizao para o Desenvolvimento da Arte e Cultura Negra.

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INFORMAES GRFICAS FORMATO TIPOLOGIA PAPEL 15,5 x 22 cm Book Antiqua MIOLO: Off-set - 75g/m2 CAPA: Triplex 270 - g/m2

Montado e impresso na oficina grfica da

Rua Acadmico Hlio Ramos, 20 - Vrzea Recife | PE CEP: 50.740-530 Fax: (0xx81) 2126.8395 Fones: (0xx81) 2126.8397 | 2126.8930 www.ufpe.br/editora edufpe@nlink.com.br editora@ufpe.br

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