Adelino Torres

SEMINRIO de Metodologia: elementos

BSICOS
PARA A PREPARAO DE UMA DISSERTAO
DE MESTRADO

Apontamentos provisrios para uso dos mestrandos
do CM em Desenvolvimento e Cooperao Internacional







ISEG - Lisboa

Adelino Torres - Seminrio de metodologia da investigao: Princpios bsicos




2


INDICE INDICE INDICE INDICE

Nota introdutria

I PARTE - Uma introduo sobre investigao e pedagogia................................ 1

1. Os conceitos ....................................................................................................... 2
2. A reproduo do conhecimento e a produo do pensamento ........................... 7

II PARTE - Tcnicas e mtodos................................................................................ 12

1. Indicaes bibliogrficas ................................................................................... 12
A) Notas de rodap e bibliografias .......................................................................... 12
a) Artigos .................................................................................................... 14
b) Livros ...................................................................................................... 15
B) Referncia bibliogrfica de uma obra colectiva dirigida por um autor ......... 16
C) Outras situaes de referncia bibliogrfica de uma obra colectiva .............. 17
D) Dimenso dos livros ...................................................................................... 21
2) A dissertao ...................................................................................................... 22
A) A introduo .................................................................................................. 22
B) O desenvolvimento ....................................................................................... 23
C) A concluso.................................................................................................... 24
3) Instrumentos metodolgicos: anlise e sntese ............................................... 25
a) O problema da anlise.............................................................................. 25
b) A sntese ................................................................................................. 27

III PARTE - Problemas do conhecimento cientfico.............................................. 31

1) Mtodos do conhecimento cientfico ................................................................ 31
2) O mtodo indutivo ............................................................................................. 34
a) concepo do senso comum............................................................................ 52
b) Os dois problemas da induo de Hume......................................................... 52
c) A abordagem de Popper.................................................................................. 54









Adelino Torres - Seminrio de metodologia da investigao: Princpios bsicos




3


Nota introdut Nota introdut Nota introdut Nota introdutria ria ria ria
Este caderno procura oferecer alguns elementos tericos e
prticos que esto subjacentes preparao de uma
dissertao de mestrado e investigao preliminar a ela
conducente.
Se a 1 e a 3 partes podem parecer a alguns demasiado
tericas ou filosficas, conveniente sublinhar que os
problemas a suscitados fazem parte dos fundamentos de
qualquer investigao por muito emprica que esta seja.
A 1 parte , de certa forma, um exemplo de
aplicao de alguns aspectos da discusso sobre a teoria
e a prtica.
A 2 parte constitui o que poderamos chamar regras
prticas, ou seja um conjunto de elementos normativos,
que, embora sem pretenses, no so menos importantes
na medida em que se trata de regras internacionalmente
codificadas que importa no perder de vista na elaborao
de uma dissertao de mestrado ou de uma tese de
doutoramento. O seu desrespeito implica, normalmente,
sanes em todas as universidades do mundo
A 3 parte, enfim, tece algumas consideraes num
terreno em geral ainda pouco familiar a muitos
economistas e outros especialistas das cincias sociais: a
teoria do conhecimento. Abordam-se apenas, claro,
princpios de algum modo elementares, mas que esto
subjacentes ao prprio mtodo cientfico, como um
nmero crescente de investigadores tem vindo a
reconhecer nos ltimos anos.
Faz-se notar, por ltimo, que o presente caderno se integra
num trabalho em curso, pelo que necessariamente
incompleto e provisrio. Na 3 parte, por exemplo,
focmos apenas o mtodo indutivo mas no foi possvel
abordar o mtodo hipottico-dedutivo, ainda mais
importante, mas que tornaria este texto excessivamente
longo.

A.T.


4
I PARTE - UMA INTRODUO
SOBRE INVESTIGAO E PEDAGOGIA
1




No Ensino Superior portugus existe uma certa resistncia aplicao
sistemtica e organizada de mtodos pedaggicos e podemos mesmo dizer que o
conceito de Pedagogia constitui de algum modo um "obstculo epistemolgico", no
sentido bachelardeano, na definio de Universidade. A Pedagogia vista com reserva,
seno com manifesta suspeita, por muitos professores para quem a Universidade correria
um srio perigo se ela viesse a "subverter" o seu objecto principal: o conhecimento
cientfico. Uma "vaga pedaggica", abatendo-se sobre a Universidade, subordinaria os
fins (Cincia) aos meios (Pedagogia) e instalaria, directa ou indirectamente, uma
"mediocracia" desvirtuadora da sua misso.

Tal ideia, fortemente instalada em certos sectores da Universidade, no pode ser
posta em causa, apesar de merecer reparo, sem primeiro analisar os conceitos aplicados
e os pressupostos tericos que lhe esto subjacentes.

A apreciao do problema faz-se em dois nveis cognitivos distintos que, se no
se excluem, so todavia distintos um do outro. A polmica sobre a utilizao da
Pedagogia na Universidade, em particular no seu aspecto mais obscuro que o campo
da Investigao, situa-se essencialmente no primeiro nvel, enquanto que o segundo tem
sido sistematicamente ignorado. E se um conduz a impasses que alimentam o crculo
vicioso de monlogos geradores de incompreenses frustrantes, o outro poderia
conduzir, a nosso ver, a uma melhor apreciao da complexidade de uma situao e das
suas potencialidades.

Com efeito, julgamos no s que a Pedagogia pode ser utilizada na
Universidade, mas que ela constitui uma vertente do trinmio
Ensino-Pedagogia-Investigao. Cada elemento inseparvel dos restantes ao servio de
uma Universidade definida por conhecimento, criatividade e progresso cientfico, e
tambm por espaos de tolerncia, originalidade, independncia e discordncia
2
num
vasto conjunto interligado e coeso onde o conceito de Universidade se traduz pelo de
universalidade.







1
Captulo retomado, com alteraes de: A. Torres, "Problemas da Pedagogia: a Pedagogia como
'Obstculo Epistemolgico' na Investigao Universitria" in AAVV, Pedagogia na Universidade, Lisboa,
Ed. da Universidade Tcnica de Lisboa, 1985, pp. 183-194.
2
V. eventualmente: BRONOWSKI (J.), Cincia e Valores Humanos. Trad. port., Lisboa, Dom Quixote,
1972; ROBINSON (Joan), Economic Philosophy, Londres, 1962; NAGEL (Thomas), Que quer dizer tudo
isto? - Uma iniciao filosofia, trad. port., Lisboa, Gradiva, 1995; POPPER (Karl), O mito do contexto:
em defesa da cincia e da racionalidade, trad. port., Lisboa, Edies 70, 1999.


5

1. Os conceitos

A tentativa de clarificao desta problemtica passa, previamente, pela anlise
epistemolgica de dois conceitos: pedagogia e investigao.

A pedagogia, em primeiro lugar, pode ser definida a dois nveis cognitivos.

A um primeiro nvel, que o mais usual, ela vista como uma transposio de
modelos considerados "especficos" do Ensino Secundrio. Reduzida a tais modelos
num imaginrio, no limite preconceituoso e fechado, a pedagogia pouco mais
significaria do que uma maior inteligibilidade na transmisso do saber ("clareza do
discurso") e consistiria numa sistematizao de referncias cuja normalizao tem
habitualmente na Universidade uma utilidade relativa (segundo este ponto de vista), ou
pura e simplesmente rejeitada. Quando muito o seu emprego eventual e espordico,
mais ou menos intuitivo, justificar-se-ia na relao docente-discente com aplicao na
melhor receptividade do estudante ao conhecimento transmitido e nos resultados da
avaliao.

Assim o Ensino (conhecimento) seria separvel da Pedagogia (eventual auxiliar
na obteno desse conhecimento) e ambos radicalmente distintos da Investigao (etapa
ulterior).

Subjacente a esta transposio da imagem estereotipada que certos meios tm do
Ensino Secundrio, a dualidade docente-discente obviamente definida como relao
unvoca entre o "emissor" e o "receptor".

evidente que, a este nvel, a viso que se tem do Ensino Secundrio resulta de
uma espcie de arqutipo que no corresponde, em nosso entender, ao verdadeiro
trabalho que ali se desenvolve pelo menos em muitos sectores. Com efeito, de uma
maneira geral ( claro que h ainda excepes) o Ensino Secundrio j no se limita a
uma transmisso mais ou menos autoritria e simplificada do conhecimento, nem se
reduz a mtodos vocacionados para a sua percepo acrtica. Um crescente nmero de
docentes deste sector ensina tambm a interrogar e estabelece com os discentes uma
relao biunvoca.


Se h uma diferena essencial entre o Ensino Secundrio e o Ensino Superior ela
consiste no facto de o ltimo, para alm do contexto mais vasto, como natural, do
conhecimento e da sua interrogao, proceder reconstruo experimental e terica dos
conceitos, modelos e sistemas, que, uma vez reconstrudos, so de novo interrogados
num quadro multidimensional (em extenso e profundidade) onde so colocadas as
condies no apenas da formulao do saber mas do seu destino.

, por conseguinte, frequentemente inexacto o paralogismo persistente segundo
o qual no Ensino Secundrio o estudante "sujeito" e o conhecimento "objecto",
invertendo-se essa ordem no Ensino Superior onde o estudante (agora "objecto") estaria
subordinado a um outro "sujeito" (conhecimento). Raciocnio de tipo ontolgico


6
manifestamente insatisfatrio. Dentro dos limites que lhe so prprios, impostos em
especial pela maturidade dos estudantes e pela ainda insuficiente penetrao da "terceira
vaga" civilizacional, o Ensino Secundrio est hoje, mesmo em Portugal, geralmente
longe desse preconceito evocado por alguns.

No seu segundo nvel cognitivo, o conceito de Pedagogia visto numa
perspectiva lata: atitude antes de ser mtodo, consiste na interrogao no s do objecto,
mas tambm do sujeito, dos fins e dos meios, do particular e do geral, do abstracto e do
concreto. Veculo utilizado pela Escola, a pedagogia tambm Escola. Desmontando o
real substantivo ela apreende o real recriado, afirmando-se ao mesmo tempo como uma
metodologia, uma construo intelectual, um conceito filosfico se no mesmo um
processo filosfico. A este nvel a Pedagogia um elo entre a "reproduo do
conhecimento" (passado) e a "produo de pensamento" (presente e futuro), acto
criativo num espao de aco biunvoca (seno multiunvoca) entre o docente e o
discente.

Se investigar interrogar (investigao e mtodo, sendo este ltimo igualmente
pedaggico) e interrogar conhecer (ensino, no qual se inclui o ensino crtico que uma
forma preliminar de investigao metodologicamente enquadrada), os trs elementos
no esto separados como no nvel anterior mas completam-se. A pedagogia aparece
como uma das componentes impulsionadoras da "produo de pensamento", tarefa
primordial da Universidade.

A investigao pode igualmente ser apreciada a dois nveis cognitivos.

No primeiro nvel (tambm o mais usual) ela encarada como uma etapa
ulterior do ensino universitrio e como que separada j do meio escolar. Conceito sui
generis da aprendizagem, viso teleolgica e no integrada, a investigao no apreende
mas "descobre". Quer dizer, opera um corte epistemolgico entre aquilo que ela julga
ser (fase nova criada ex-nihilo) e aquilo que efectivamente : continuidade.

A perspectiva deste primeiro nvel parece claramente insuficiente porque o
problema da investigao no apenas, nem principalmente, o que se sabe, mas como se
sabe; no o que se interroga, mas como se interroga; no o que se descobre, mas qual o
caminho que antecede a descoberta e quais as vias que se lhe seguem para reeaquacionar
o conhecimentos adquirido em termos de um conhecimento novo.

Esta abordagem comum no portanto satisfatria e obriga-nos a passar a um
segundo nvel cognitivo onde a investigao se define, num sentido lato, como
interrogao racional (mtodo) que supe conhecimento (objecto). A fuso do mtodo e
do objecto constitui um todo complexo
3
que mergulha, em parte, as suas razes no
Ensino transformado em prtica criativa que depende da metodologia instrumental e
terica, a qual , concomitantemente, vertente do cientfico e vertente do pedaggico.

Por outras palavras, a investigao no uma "etapa ulterior" separada do
processo de ensino e do que se ensina. Ela comea nos bancos da Universidade (por isso

3
V. a propsito da "complexidade": MORIN (Edgar) et alii, O problema Epistemolgico da
Complexidade. Lisboa, Europa-Amrica, s/d (1985).


7
a definimos no sentido lato) embora o tipo de "investigao" e de interrogao - quer
dizer o dilogo com os seres e as coisas - varie com o grau dos estudos, com as
capacidades do docente e as aptides do estudante.

H pois em qualquer parte um fio condutor que une a Investigao ao Ensino e
Pedagogia, constituindo matria que mereceria da Universidade a ateno que a sua
importncia parece justificar.

Se a investigao , em certa medida, funo da metodologia, importa analisar
esta ltima nas suas perspectivas instrumental e terica para a tentarmos pr em
evidncia novas relaes entre os elementos que estamos a tratar neste segundo nvel
cognitivo.

No plano instrumental, em primeiro lugar, por demais conhecida a necessidade
(por vezes descurada) de familiarizar o estudante com os instrumentos operatrios que
lhe permitem organizar o seu trabalho
4
. Tais ferramentas variam, bem entendido, com as
disciplinas.

Nos laboratrios manuseiam-se tubos de ensaio ou instrumentos de preciso.
Nas cincias sociais abre-se caminho entre documentos, informaes, conceitos,
categorias, modelos e teorias, mas, porventura de maneira mais prosaica, igualmente
indispensvel saber consultar um ficheiro, sintetizar um texto, "construir" uma ficha,
elaborar uma bibliografia utilizvel. Essas tarefas aparentemente elementares, so, na
realidade, menos simples do que parece primeira vista. Elas so em qualquer caso
imprescindveis porque, na crescente complexidade de um mundo moderno que se
desmassifica na diversidade atomstica, pelo menos num certo sentido, vital organizar
a informao que nos submerge. A informtica ou a miniaturizao das novas
tecnologias so exemplos dessas tentativas.

Temos pois neste plano instrumental uma primeira articulao entre a
investigao (ou uma das suas prefiguraes) e os outros elementos a que nos vimos
referindo.
Com efeito, a escolha e familiarizao com as tcnicas documentais pertencem
ao mesmo tempo aos campos do Ensino, da Pedagogia e da Investigao.


4
Para uma abordagem simples desse tema, Vd. Adelino TORRES, O Mtodo no Estudo, Lisboa,
Escher, 3 edio, Lisboa, 1990. Na perspectiva de um maior desenvolvimento destas questes consultar
igualmente: ECO (Umberto), Como se Faz uma Tese, trad. port., Lisboa, Presena, 1980; BACELLS e
MARTIN, Los Metodos en la Ensenanza Universitaria. Pamplona, Ed. Universidad de Navarra, 1978;
DESROCHES (Henri), Apprentissage en Sciences Sociales et ducation Permanente. Paris, Ed.
Ouvrires, 1981. O Prof. A. da Silva Rego foi talvez o autor portugus contemporneo que mais se ocupou
dos problemas de metodologia na investigao cientfica em, pelo menos, dois livros importantes: Noes
de Metodologia e Crtica Histricas. Lisboa, Centro Universitrio de Lisboa, 1951; e sobretudo: Lies de
Metodologia e Crtica Histricas. Lisboa, J.I.U., 1963. De mrito igualmente a colectnea: AAVV,
Colquios Sobre Metodologia das Cincias Sociais, Lisboa, J.I.U., 1958. Mais recentemente, ver:
PEREIRA (Arnaldo Antnio), Normas e Sugestes Metodolgicas para a Apresentao de Trabalhos
Escritos de Histria. Lisboa, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, 1986, (policopiado);
SOUSA (Gonalo de Vasconcelos e), Metodologia da investigao, redaco e apresentao de
trabalhos cientficos, Porto, Livraria Civilizao Editora, 1998; WESTON (Anthony), A Arte de
argumentar, trad. port., Lisboa, Gradiva, 1996.


8
A investigao, seja qual for o nvel em que entendamos a palavra, no pode ser
concebida sem a aco do ensino e da pedagogia, mas estes ltimos, sem a interrogao
a que o investigador os submete, a pouco mais conduziriam do que a uma acumulao
improdutiva do saber. Entende-se naturalmente, como j dissemos, o conceito de
investigao num sentido amplo, ou seja: processo relacionado de reflexo e
interrogao, cuja intensidade e alcance variam com o quadro da sua aplicao.

No plano terico, em segundo lugar, a metodologia pode definir-se como a
resultante dos factores pedaggico, cientfico e de investigao. Ou seja, uma ponte
entre as fases sucessivas do conhecimento mediatizado pelo ensino. Por sua vez a
qualidade desse ensino pode favorecer ou no as condies de progresso do
conhecimento. Na hiptese afirmativa, gera-se uma dinmica em que a cincia
definida no apenas como uma srie de descobertas mas, sobretudo, como a procura das
mesmas
5
, como a busca da unidade em semelhanas ocultas
6
.

Essa dinmica contem em si, embrionariamente, os ingredientes da futura
"investigao cientfica" tomada com todo o rigor que o conceito impe.

Deste modo, a prtica sistematizada do ensino (pedagogia) contribui
directamente para a formao dos investigadores, ainda que de uma maneira subterrnea
e a prazo.

Vista neste sentido flexvel e de algum modo informal, a investigao ao fim e
ao cabo um exerccio que comea muito mais cedo do que geralmente se cr. O seu
quadro normativo situa-se na confluncia da cincia ensinada e da pedagogia exercida
para a ensinar. Esta ltima, ao submeter as problemticas ao "como", "porqu" e "de
que maneira", contribui para a percepo do real naqueles para quem destinada, um
pouco maneira do filsofo da alegoria da caverna de Plato (A Repblica, Livro VII).

Constatamos pois que os conceitos de pedagogia e de investigao devem ser
equacionados a dois nveis cognitivos. Se no houver o cuidado prvio de definir o
terreno em que se situa o discurso, geram-se, como acontece frequentemente, equvocos
interminveis e sem soluo. o que acontece quando a discusso da problemtica se
coloca ao primeiro nvel a que nos referimos e que s conduz geralmente a uma
transposio grosseira para o Ensino Superior da imagem (reducionista) que se tem do
Ensino Secundrio. A suspeita de muitos professores universitrios acerca da Pedagogia
est relacionada com o facto de que esta, vista ao primeiro nvel cognitivo, ameaa
subverter os objectivos da prpria Universidade (cincia) em benefcio de tcnicas que
lhe so alheias, agindo em nome de processos normativos estreitos e axiomticos, que
asfixiariam a diversidade universitria
7
.

5
Cf. BRONOWSKI, op. cit., p. 123.
6
Ibd., p. 30.
7
Num outro plano e segundo alguns crticos, a transformao recente de certas faculdades em
verdadeiras "fbricas" de projectos de "cincia aplicada" parece comportar o mesmo perigo. No que a
ligao entre a Universidade e a "sociedade civil" no seja positiva e mesmo necessria, como quase todos
admitem sem dificuldade. O alerta incide sobre o perigo de um empenhamento quase exclusivo, o qual,
pretendendo abrir a Universidade ao "exterior" para melhor articular a teoria e a prtica, corre o srio risco
de transformar a Universidade em mero local de instalao de gabinetes tcnicos para realizar trabalhos de
concepo estreita, pontual e inevitavelmente repetitiva, onde seria gravemente mutilada a componente


9

Para esses professores haveria sinais anunciadores preocupantes dessa evoluo:
os Conselhos Pedaggicos poderiam constituir um primeiro passo para o
estabelecimento de futuras estruturas de controlo da "liberdade" universitria, a coberto
de regras na feitura das quais os estudantes participam. A regulamentao dos sistemas
de avaliao seria um indicador entre outros.

A pedagogia constitui portanto um verdadeiro "obstculo epistemolgico" no
auto-conhecimento da Universidade. Tal situao reforada pela apreciao -
igualmente ao primeiro nvel cognitivo - feita sobre a investigao, a qual apreendida
como uma coisa "em si", separada das condies que, de longa data e pelos mais
diversos canais, lhe deram origem.

Esse corte entre os fins e os meios conduz a uma noo que se debrua sobre o
real mas que nada, ou quase nada, lhe deve. Desde logo, a "descoberta" um ponto no
espao vazio que a rodeia e a precede.

Contudo, se passarmos ao segundo nvel cognitivo, a situao no se apresenta
to sombria para a Universidade. Aqui pedagogia, ensino e investigao so, em
propores diferentes, trs aspectos do mesmo problema como j referimos. No h
propriamente "transposio" mecanicista do Ensino Secundrio, mas continuidade num
plano diferente que no se confunde com o anterior. J no se recusa que a pedagogia
(tcnica e arte) seja uma componente inseparvel da interrogao e do conhecimento.

Aceitando-a, no sentido em que o discurso pedaggico-interrogativo est
condicionado pelo discurso cientfico, resta Universidade equilibrar esses vectores em
funo dos objectivos que a definem, os quais devero insistir, alis, tanto sobre o que a
cincia sabe como sobre o que ela ignora
8
.

Vimos portanto que sobretudo a impreciso do quadro terico e
epistemolgico de referncia que tem dificultado a abordagem do problema da
"Pedagogia na Universidade", em especial no que diz respeito sua articulao com a
investigao.

Tentmos definir os dois nveis cognitivos em que, na nossa opinio, se devem
colocar previamente os conceitos de Pedagogia e de Investigao e salientmos que a
polmica nos parece desenvolver-se erradamente ao primeiro nvel, sendo o segundo
quase sempre esquecido ou obstinadamente rejeitado.

Esta definio no contudo suficiente. ainda indispensvel analisar o pano
de fundo onde estas questes tm nascido, ou seja os objectivos e os meios cientficos e
culturais que caracterizam a prpria Universidade.




bsica do Ensino (vocao primeira da Universidade) e, ao mesmo tempo, da investigao fundamental,
sem as quais, a longo prazo, a prpria investigao aplicada, esvaziada, perderia tambm sentido e alcance.
8
Cf. FOURASTI (Jean), Les Conditions de l'Esprit Scientifique. Paris, Gallimard, 1967, p. 23.


10
2. A reproduo do conhecimento e
a produo do pensamento


Para a Universidade desempenhar cabalmente o papel motor na sociedade em
que est inserida, ter que definir com alguma preciso os objectivos que pretende
atingir e os meios que utiliza para esse efeito.

Julgamos que um desse objectivos a conjugao da "reproduo do
conhecimento" com a "produo de pensamento". O mtodo experimental serviria bem
esse propsito que um racionalismo bachelardiano enriqueceria sem dvida
9
.

A transmisso de conhecimentos, a que chamamos aqui "reproduo do
conhecimento", utiliza veculos do conhecimento cientfico que preenchem a dupla
funo duma normalizao e duma memria dessa normalizao
10
. Ela constitui um
referencial sem dvida indispensvel em termos de saber acumulado e, quer se aceite
quer no um certo evolucionismo imanente teoria dos paradigmas e noo de
progresso (pelo menos numa determinada perspectiva), a "reproduo do conhecimento"
uma componente poderosa da articulao entre a cincia e a sociedade, ou seja da
articulao social do saber.

Mas por vezes a "bagagem tcnica" que ela fornece prioritariamente - se no
exclusivamente em certos casos - demasiadamente ancorada em certezas e axiomas,
pode ter, apesar da sua eventual eficcia, uma validade limitada no espao e no tempo.

Vejam-se as dificuldades de adaptao dos modelos culturais e tecnolgicos dos
pases desenvolvidos pelo pases do Terceiro Mundo, ou o relativo desperdcio de
energias no estudo ou na aplicao de determinados modelos da segunda revoluo
industrial, por exemplo na concentrao de meios tcnicos e econmicos, quando a
terceira revoluo industrial j comeada aponta, ao contrrio, para a diversificao e a
criatividade.
No raro, em caso de crise ou de mudana social, suponhamos, o sistema revela
problemas de ajustamento agravados pela impreparao terica de uma tecnocracia
competente mas tragicamente circunscrita ao factual. Por isso ainda h alguns anos, um
grupo de altos quadros do aparelho produtivo estatal e do sector privado a quem o
Instituto Superior de Economia e Gesto (ISEG), no contexto de consultas alargadas que
efectuou, solicitou opinies sobre o projecto de reviso do seu Plano de Estudos,
sugeriu, para espanto de alguns talvez, que o novo Plano de Estudos da Licenciatura
deveria, como tarefa fundamental, favorecer o esprito criativo dos futuros licenciados,
ou seja mantendo ou reforando a vertente interdisciplinar que tem sido, ao longo de
dcadas, uma das caractersticas desta faculdade.


9
Ver por exemplo: BACHELARD (Gaston), L'Engagemente Rationaliste. Paris, PUF, 1972;
BACHELARD (G.), La Formation de l'Esprit Scientifique. Paris, Vrin, 1972; MARQUES (Antnio), "O
Modelo Racionalista de G. Bachelard", in Filosofia e Epistemologia. Lisboa, A Regra do Jogo, 1978, pp.
15-44; MORIN (Edgar), Pour Sortir du XXe Sicle. Paris, Nathan, 1984, p. 299.
10
Cf. MARQUES (A.), op. cit., p. 38.


11
A "produo de pensamento" refere-se mais precisamente ao mtodo
experimental (no sentido largo do termo, por assim dizer), naturalmente adaptvel s
necessidades e mtodos das diversas disciplinas e reas, tanto na investigao cientfica
"mais especializada" (a que se faz mais tarde) como no mbito propriamente escolar.

"Mtodo experimental", por assim dizer, onde convergem os elementos j
referidos: ensino, investigao e pedagogia.

A realidade de hoje pe, em todos os campos da cincia, da tcnica e da cultura,
questes novas que exigem solues inovadoras, eventualmente capazes de se
anteciparem ao acontecimento. A interdisciplinaridade crescentes suscita problemas de
uma outra ordem que a simples justaposio de especialidades no pode resolver. Por
exemplo, um plano urbanstico (ou deveria ser) hoje o resultado de um trabalho de
equipa onde se encontram arquitectos, engenheiros, socilogos, mdicos, economistas,
gegrafos, etc., e no o produto de uma s especialidade seja qual for a sua relevncia.
Tal interdisciplinaridade exige uma dinmica criativa sem a qual se instala o esprito
"rotineiro" (independentemente da "competncia tcnica" que no est aqui em causa)
repetitivo e impondo resistncia inovao. Essa atitude mental muito comum
sobrevive no escoar lento da evoluo, mas no tem resposta para uma acelerao
brusca do movimento, a qual se traduz em crise de mutao econmica, social ou de
valores. Esta exige ruptura dos quadros conceptuais tradicionais inadaptados e dos
meios de aco que lhes esto inerentes, na medida em que de nada servem solues
preconcebidas para problemas cujas premissas se modificaram entretanto.

O "mtodo experimental" pode equacionar e mediatizar o processo de "produo
de pensamento" aqui evocado, no apenas na perspectiva operatria que o conceito de
mtodo sublinha de per se, mas tambm porque o mtodo experimental " sem
contestao um dos captulos da filosofia da cincia"
11
.

Este mtodo, que consiste como se sabe no processo de passagem da observao
hiptese, da hiptese experimentao e finalmente desta tese (ou, na formulao
mais moderna de Popper e outros: "hiptese"-observao-experimentao-tese, em que a
primeira etapa , mais do que uma "hiptese", um "modelo hipottico-dedutivo,
formulao racionalista que no deixa de poder ser considerada como fazendo parte
integrante do "mtodo experimental"), no apenas, mesmo na sua apresentao
primitiva, um esquema normativo e mecanicista que se aplica cincia desde Claude
Bernard
12
. Ela um verdadeiro sistema cognitivo que, ao utilizar o racionalismo
cientfico (sobretudo sob a forma mais moderna), procede simultaneamente
verificao experimental da teoria e verificao terica do "facto cientfico", com
validade tanto nas cincias ditas exactas como nas cincias sociais e humanas.

No parece haver dvida que o mtodo experimental tambm um mtodo do
risco, como o salientou Bachelard, em que a dvida o segue e no o antecede como na
via cartesiana
13
.


11
Cf. FOURASTI, op. cit., p. 127.
12
BERNARD (Claude), Introduction l'tude de la Mdecine Exprimentale. Paris, Flammarion, 1984.
13
BACHELARD, L'Engagement..., p. 39.


12
evidente que a cultura ocidental precisa cada vez mais dessa "energia do risco"
que lhe est inerente para combater o pessimismo sobre a "decadncia" que domina o
pensamento de tantos autores europeus desde a Primeira Guerra Mundial
14
e que tem
decerto algo a ver com o pessimismo shopenhaueriano e com as teorias de Oswald
Spengler, que abriram caminho a um certo irracionalismo. Ora tal sentimento de
"decadncia" no corresponde potencialidade criadora de que a Europa continua a dar
provas. Basta referir a a criatividade cientfica e a correspondente inovao tecnolgica,
bem como a pujana e a adaptabilidade da cultura ocidental em todos os seus
quadrantes.

Tudo leva a crer que essa "energia do risco" deva ser uma prtica constante da
Universidade. A conjugao exigente das trs vertentes - ensino, pedagogia,
investigao - pode dar ao "mtodo experimental", no mundo acadmico ou
posteriormente concluso dos estudos, toda a sua pertinncia, como se verifica na
apreciao de cada uma das etapas que o caracterizam.

Em primeiro lugar a observao (limitamo-nos aqui ao mtodo experimental
tradicional preconizado por Claude Bernard, a ttulo de exemplo). Esta corresponde
explorao do real, ao armazenamento dos dados. Condio sine qua non do trabalho
cientfico, a observao tem os seus prprios limites: uma coleco de factos no pode,
por si s, constituir uma teoria cientfica. Ela todavia uma base fundamental, com
resultados apreciveis na elaborao, por exemplo, de monografias fecundas como
matria-prima para investigaes posteriores.

A hiptese, que reconstri o real no cerebral, segundo a frmula de Jean
Fourasti, esboa a trama explicativa e tenta revelar as relaes no directamente
apercebidas entre os fenmenos. Sem hiptese no h actividade cientfica.

A experimentao controla a explicao sugerida pela hiptese. Mais difcil
ainda do que a etapa precedente, ao contrrio do que por vezes se julga, a
experimentao deve no somente proceder dosagem dos factos destinados a
confirmar a hiptese, mas confrontar-se a cada instante com a teoria. Porque, como j
tivemos ocasio de notar, se a teoria precisa de verificao experimental, no menos
verdade que os factos, para serem verdadeiramente "factos cientficos" (Bachelard)
devem ser verificados teoricamente. O cientista deve combinar a trama das razes e a
rede das experincias. Da a importncia dos factos que entraro na hiptese, real
interpretado e reconstrudo (seno mesmo criado), e a confirmaro ou no.

Em suma, nesta perspectiva, a observao sugere a ideia, a hiptese dirige a
experincia e a experimentao julga a ideia (Fourasti).


As condies da prtica cientfica no se limitam porm ao campo da juno do
emprico e do racional. Elas so igualmente de outra ordem ou, como escreve
Bronowski, de um "tipo absolutamente inesperado. Independncia e originalidade,
discordncia, liberdade e tolerncia: tais so os primeiros requisitos da cincia e estes
so os valores que, de si prpria, exige e forma".

14
Ver ARON (Raymond), Em Defesa da Europa Decadente. Trad. port., Lisboa, Ulisseia, s/d (1978).


13
Ainda aqui a Universidade reencontra um dos seus objectivos primordiais: aliar
transmisso (ou reproduo) do conhecimento a capacidade de repensar esse
conhecimento adquirido. Donde decorre a funo vital da "produo de pensamento"
como acto de reivindicao da originalidade afirmada.

A sociedade necessita hoje, talvez mais do que nunca, de uma Universidade
positiva e actuante no pensamento e na aco. Os requisitos da cincia coincidem com
os da Universidade definida no seu sentido profundo de universalidade.

A sua vivncia cientfica resulta da convergncia das trs componentes j
mencionadas.

Na investigao, segundo as palavras de Max Weber, "o papel do mtodo no
de reduzir artificialmente uma cincia a outra, mas de aprofundar e alargar a
investigao em todas as direces possveis, se necessrio pela confrontao dos
resultados das diversas cincias (...). (At se pode mesmo dizer, acrescenta Weber, que)
"pouco importa o mtodo utilizado: o essencial fazer progredir o conhecimento (...)
(porque o mtodo) "est ao servio da cincia e no do dever-ser metodolgico"
15
, ideia
que tambm encontramos em Paul Feyerabend desenvolvida com a acutilncia que lhe
reconhecida
16


Do mesmo modo, a pedagogia no deve, nem pode, ser um paradigma que
impe ao pensamento as peias que o tolheriam, nem tem sentido transpor para o Ensino
Superior horizontes eventualmente apropriados ao Ensino Secundrio e que, na
Universidade, depressa se transformariam em factores de retrocesso. E se a pedagogia
pode ser eventualmente uma cincia, ela , antes de mais, uma arte. Como toda a arte,
no incompatvel com regras e tcnicas, desde que estas no condicionem aquela.

A pedagogia constitui no Ensino Superior, em particular na sua articulao com
a investigao, um verdadeiro "obstculo epistemolgico" que nenhum voluntarismo
poder contornar se no forem esclarecidos previamente o significado e alcance
epistemolgico dos conceitos.

O primeiro nvel cognitivo a que a discusso geralmente se coloca, leva
invariavelmente a um impasse. S a passagem ao segundo nvel cognitivo permite
esclarecer melhor o problema, mostrando que a integrao do pedaggico na
Universidade, despido do estatuto envergonhado que o cobre, no um simples
processo de "transposio" de princpios teorticos do ensino pr-universitrio.


Se "pedagogia" chamssemos, por exemplo, "Mtodos de Ensino e de
Investigao Cientfica no Ensino Universitrio" (subterfgio semntico, para no dizer
semitico), verificar-se-iam talvez consensos surpreendentes, demonstrando uma vez

15
WEBER (Max), Essais sur la Thorie de la Science. Trad. fr., Paris, Plon, 1965, p. 53.
16
FEYERABEND (Paul), Contra o mtodo, trad. port., Lisboa, Relgio dgua, 1993; FEYERABEND
(P.), Tuer le temps: Une autobiographie, trad. fr., Paris, Seuil, 1996.


14
mais que, sobre esta questo, os "cdigos de conhecimento"
17
se situam bem no
primeiro nvel cognitivo.

No se trata apenas de dar s mesmas coisas nomes diferentes, como evidente,
mas de as definir com rigor, projectando sobre elas uma nova luz que no deixe rstias
de sombra na teoria do conhecimento em que as inscrevemos.

Nessas condies, a pedagogia (com este ou outro nome, pouco importa agora)
pode ser utilizada proveitosamente na Universidade quando se vir nela a outra vertente
do conhecimento e da investigao/interrogao, ao servio da reproduo do
conhecimento e da dinmica de produo de pensamento.

S assim a Universidade poder desempenhar, com toda a latitude, a sua misso
primeira: formar atravs do Ensino as novas geraes e, com elas, contribuir para pensar
a cultura, renovando-a.


































17
Ver GUIRAUD (P.), A Semiologia. Trad. port., Lisboa, Presena, 1978.


15
II PARTE - TCNICAS E MTODOS




1. Indicaes Bibliogrficas



A) - Notas de rodap e bibliografias


Os estudantes universitrios tm frequentemente de preparar vrios tipos de
trabalhos de "investigao", sendo os de maior responsabilidade as dissertaes (de
mestrado e de doutoramento)

Seja qual for a sua dimenso, todos esses textos devem obedecer a regras
formais e de contedo, respeitando determinados parmetros.

Uma das primeiras regras a respeitar a indicao das referncias bibliogrficas
segundo usos internacionais em vigor.

R. Ackoff no seu Scientific Method citado por Lenidas Hegenberg
18
, estabelece
uma distino entre "implementos, tcnicas e mtodos". O implemento seria qualquer
instrumento utilizado na investigao; a tcnica equivaleria a uma forma de atingir
determinado objectivo, a um modo de utilizao dos instrumentos; o mtodo seria a
forma de seleccionar tcnicas, de avaliar alternativas para a aco (cientfica).

Deste modo, prossegue Ackoff, "enquanto as tcnicas utilizadas por um cientista
so fruto das suas decises, o modo pelo qual tais decises so tomadas depende de suas
regras de deciso. Mtodos so regras de escolha; tcnicas so as prprias escolhas"
19
.

Outros autores porm utilizam o conceito de "mtodos", no plural, integrando a,
confundidos, "mtodos" e "tcnicas".

No entraremos por agora nessa discusso e, para simplificar, utilizaremos o
conceito de "mtodo" no seu sentido mais amplo, incluindo portanto procedimentos,
tcnicas e mtodos propriamente ditos.

Quanto s referncias bibliogrficas, evidente que no s indispensvel citar
as fontes de que nos servimos (no estamos sempre a inventar a roda), mas devemos
igualmente faz-lo de modo a que elas sejam facilmente consultveis pelos utilizadores.
Para Robert Cresswell e Maurice Godelier, "toda a normalizao puramente tcnica no
interesse da cincia". Isto aplica-se tanto s fontes informativas (fontes primrias ou
secundrias) como no que diz respeito origem das ideias propriamente ditas.

18
Cf. L. Hegenberg, Etapas da Investigao Cientfica, S. Paulo, EDUSP, 1976, 2 vol., p. 115.
19
Op. cit., p. 116


16
Resumindo, devemos sempre deixar claro donde proveio tal ou tal informao,
hiptese ou relao causal.

Acrescente-se ainda que a compreensvel procura de "originalidade" no deve
levar-nos a esquecer o que devemos a muitos dos autores que consultamos. Tambm
convem relembrar que no se "original" apenas quando se teve uma ideia nova
(supondo que ela de facto nova), mas tambm quando se d um tratamento pessoal e
oportuno a uma ideia eventualmente "velha", rejuvenescendo-a ou dando-lhe um cariz
novador num contexto apropriado. H criatividade na "inveno", mas tambm a h na
"inovao" quando se encontram aplicaes novas para "invenes" que pertencem a
outros.

Ideias velhas com roupagens novas, por assim dizer, no constituem plgio nem
perdem necessariamente as suas caractersticas de eventual "novidade" desde que se
diga claramente como se chegou l...

As fontes devem ser referidas em notas de rodap ou p de pgina. Essas notas
so por vezes precedidas por "Cf" (confere), "V." (ver), ou "Vd" (vide), conforme os
casos ou as preferncias, aps os quais se menciona a referncia bibliogrfica.

H duas maneiras de indicar as fontes: o sistema francs e o sistema
anglo-saxnico.

No primeiro dada uma informao incompleta, mas suficiente para se
encontrar o texto citado na bibliografia final.

Por exemplo o seguinte artigo:

LOPES (A. Simes), "Dimenso e funes dos centros
urbanos: um apontamento de economia urbana", Estudos
de Economia (Lisboa), VIII, 2, Jan.-Mar., 1988, pp.
173-180
20
.

Em nota de rodap pode aparecer apenas:

Vd. LOPES (A. S.), "As origens...", p. 176.

Desde que, bem entendido, venha na bibliografia, no final do texto, a referncia
completa. As primeiras palavras do ttulo permitem no o confundir com outro do
mesmo autor ou de outro autor eventualmente com o mesmo apelido.

Este mtodo aceitvel mas mais trabalhoso do que o utilizado pelo chamado
sistema anglo-saxnico (apelido-data-pgina).

Neste ltimo a meno de rodap seria:

20
O ttulo da revista est em itlico. Estaria sublinhado se fosse escrito mo ou numa mquina de
escrever. Os antigos tipgrafos quando compunham um manuscrito traduziam o sublinhado em itlico. Os
actuais computadores permitem fazer esse trabalho directamente.


17

LOPES 1988: 176
ou: LOPES 1988, pg. 176
ou ainda: LOPES (1988), p. 176.

Como se v mais cmodo, sobretudo quando o texto tem muitas notas.
Contudo no h nenhuma regra absoluta. O que importa adoptar um critrio e seguir
apenas esse.

No caso de haver dois ou mais escritos do mesmo autor (ou de autores diferentes
com o mesmo apelido) que tenham a mesma data, para evitar confuses faz-se seguir a
data por uma letra. Por exemplo:

LOPES 1988a:176 (ou: p. 176; ou: pg. 176)
LOPES 1988b:129
LOPES 1988c:283

O exemplo que demos acima referia-se a um artigo. As indicaes bibliogrficas
de artigos e de livros obedecem a regras ligeiramente diferentes que convem no perder
de vista.


a) ARTIGOS

As regras usuais so:

1. APELIDO do autor ( prefervel em caracteres maisculos
de imprensa)
2. Nome(s) (em letras minsculas)
3. "ttulo do artigo" (ttulo entre aspas)
4. Ttulo da revista ou jornal (ttulo sempre sublinhado ou em itlico)
5. (local da publicao): entre parnteses ou entre vrgulas
Exemplo: (Lisboa) ou (..., Lisboa, ...)
6. Srie (se a revista a mencionar)
7. Volume (geralmente em algarismos romanos)
8. Nmero
9. Data (com referncia ao trimestre, se for caso disso. Por
exemplo a revista Anlise Social indica que o nmero do
primeiro trimestre de 1978, logo: 1978-1o)
10. Pginas em que se encontra o artigo. No exemplo acima
apresentado, da pgina 173 pgina 180. Ou seja:
"pp. 173-180" (indicao mais corrente), ou "173-180".









18
b) LIVROS

Vejamos um livro traduzido em portugus:

GUNON (Ren), Le rgne de la quantit et les signes
des temps (1945). Traduo port., O reino da quantidade
e os sinais dos tempos. Lisboa, Dom Quixote, 1989, 269
p. [Traduo de Vtor de Oliveira. "Col. Tradio"]
21
.

Numa nota de rodap a obra pode ser referenciada (se escolhermos o sistema
anglo-saxnico):

GUNON 1989: 35
ou: GUNON 1989 p. 35
GUNON (1989): 35
GUNON (1989), p. 35

Porm, na bibliografia (no nas notas de p de pgina) devem ser
proporcionados todos os elementos que permitam identificar e encontrar facilmente essa
fonte. Tratando-se de uma traduo, convem mencionar o ttulo original mesmo que s
se utilize a traduo.

Repare-se que, a seguir ao ttulo em francs, est uma data entre parnteses
(1945). Significa que a primeira edio francsa de 1945. uma meno necessria
para que o leitor desprevenido no seja levado a pensar que se trata de um livro
inicialmente escrito em 1989. Este elemento pode ter importncia.

Todavia, nas notas de rodap deve ser indicada a data da edio consultada e no
a data da 1a edio, quer se trate de uma traduo ou de um texto de um autor portugus.

Por exemplo, h vrias edies da Histria de Portugal de J. P. de Oliveira
Martins. Embora se trate de um livro por todos conhecido, se utilizamos a 16 edio e
dela transcrevemos ou citarmos uma frase ou uma ideia, indispensvel indicar a
edio, pois a mesma frase pode estar em pginas diferentes nas vrias edies.

MARTINS (J.P. de Oliveira), Histria de Portugal
(1879). Lisboa, Guimares Editores, 16 ed., 1972, 611 p.

Geralmente utiliza-se o ltimo apelido.
Em nota de rodap a meno (no sistema saxnico) seria:

Cf. MARTINS 1972:18
ou: Cf. MARTINS 1972, p. 18

O mesmo aconteceria com uma obra mais recente que conta com um nmero
importante de edies:


21
A referncia bibliogrfica, se for completa, no deve esquecer o nome do tradutor.


19
MOURA (Francisco Pereira de), Lies de Economia,
(1964) Lisboa, Cssica, 3 ed. 1972, 516 p. (2
reimpresso da 3a ed.). [Col."Estudos de Economia
Moderna". Edies anteriores a 1964 para uso exclusivo
dos estudantes: 1961-62 e 1963-64].

Neste caso h edies posteriores referenciada (Ed. Almedina, Coimbra). Por
isso indispensvel mencionar expressamente, em nota de rodap, que se trata da edio
de 1972 e proporcionar as informaes complementares na bibliografia.

Quando uma obra tem vrios autores, a referncia bibliogrfica obedece a certas
regras, como veremos.

B) - Referncia bibliogrfica de uma obra colectiva
dirigida por um autor

Exemplo:

DAUMAS (Maurice), Sob a direco de, As Cincias.
Lisboa, trad. port., Arcdia, 1 vol., 1966, 680 p. (Verso
portuguesa orientada por Lus de Albuquerque. Coleco
"Enciclopdia da Pliade")


Este indicao bibliogrfica sugere-nos que h vrios autores embora s se refira
o nome daquele sob cuja responsabilidade ela foi elaborada. Poder-se-ia mencionar o
nome de todos os autores que participaram neste trabalho, mas essa tarefa intil numa
bibliografia (justificar-se-ia eventualmente numa ficha) e, se houvesse 10 ou 15 autores,
tornar-se-ia particularmente fastidiosa.

Note-se igualmente que, contrariamente ao que dissemos antes, estamos agora
perante uma traduo que no nos diz qual o ttulo e a data da edio original. um
lapso, mas este deve-se ao editor portugus. Neste exemplo tais menes seriam
particularmente importantes, sobretudo a ltima, dado que se trata de uma obra que faz
o ponto da situao no que se refere ao conhecimento cientfico em vrias reas. Se a
primeira edio francesa tivesse sido de 1845 ou de 1945, a iniciativa de uma traduo
portuguesas poderia ter vrias justificaes, salvo a da actualidade da informao.

Mais uma vez se verifica, pois, a utilidade de certas indicaes aparentemente
suprfluas.

A referncia coleco em que est publicada a obra (neste caso a "Enciclopdia
da Pliade") pode ser til para mais facilmente encontrar o livro, sobretudo em editoras
com muitas centenas de ttulos publicados, geralmente inseridos em mltiplas coleces.






20
Como mencionar na bibliografia uma das colaboraes contidas nessa obra:



LENOBLE (Robert), "As origens do pensamento cientfico
moderno", in DAUMAS 1966, pp. 411-572.



claro que, nessas condies, teramos que indicar igualmente na bibliografia a
referncia completa de DAUMAS 1966. Assim, se s utilizassemos o artigo de Robert
Lenoble, deveramos pr:


LENOBLE (Robert), "As origens do pensamento
cientfico moderno", in DAUMAS (Maurice), Sob a
direco de, As Cincias, trad. port., Lisboa, Arcdia,
1966, pp. 411-572 [Verso portuguesa orientada por Lus
de Albuquerque. Col. "Enciclopdia da Pliade"]



C) - Outras situaes de referncia bibliogrfica
de uma obra colectiva

a) Se a obra tem at 3 autores:

Em geral mencionam-se os nomes de todos os autores.

b) Se a obra tem mais de 3 autores:

Nesse caso indica-se o nome do primeiro autor seguido da meno "et alii" (e
outros). Tanto se pode escrever "et alii" como "et al." ou "e outros", mas a primeira
frmula mais frequente.

Tambm acontece, numa obra colectiva de mais de 3 autores escrever-se
apenas: AAVV (ou "Autores Vrios").
c) Outros casos:

Por vezes aparecem obras em que um dos autores organizador. Nesse caso o
livro "organizado por", o que no a mesma coisa do que ser publicado "sob a
direco" ou mesmo "coordenado por".

"Organizado por" (ou organizao de) subentende antes de mais uma questo
tcnica, meramente processual: um autor foi escolhido ou tomou a iniciativa de reunir os
textos dos outros autores (por exemplo no seguimento de um colquio) sem todavia ter
sugerido um plano de trabalho prvio.



21
A "Sob a direco de" supe, pelo menos em princpio, uma hierarquizao
cientfica entre os autores. Dificilmente um autor de nomeada internacional integraria,
como bvio, uma colectnea "dirigida" por um(a) jovem desconhecido(a). E se este,
pretenciosa e abusivamente, o fizer sem conhecimento daquele, no s est a demonstrar
uma inadmissvel falta de tica como se sujeita a uma grave sano. J o mesmo no
aconteceria se se tratasse de uma antologia "organizada por", como evidente. que o
termo "sob a direco de" ou "dirigido por" implica (em prncipio) uma autoridade que
prope um plano prdefinido (por aquele que "dirige" a obra) ao qual os autores
subordinam a orientao temtica dos seus textos.

"Coordenado por" ou "coordenao de" menos forte que "sob a direco
de", mas admite igualmente a interveno ou direco do "coordenador". Todavia, a
situao por vezes ambgua: tanto pode tratar-se de um acto de modstia do
coordenador (realmente "director") que, de facto, props o plano ao qual os autores
subordinaram a orientao temtica da sua participao; como pode ser uma outra forma
de se referir ao "organizador" (e portanto sem interveno prvia nas orientaes
cientficas da obra).

Encontram-se igualmente casos em que, por qualquer razo, no aparece
nenhum nome de autor. aceitvel utilizar-se ento, em lugar do nome do autor, a
palavra "ANNIMO".

Subsiste porm uma dvida: quando estamos perante um livro redigido por
peritos de um Ministrio mas cujos nomes no aparecem em parte alguma, como
referenciar o autor na bibliografia: ANNIMO ou o NOME DO MINISTRIO?

Que saibamos, no h regra nenhuma sobre isso, mas em geral prefervel
indicar o NOME DO MINISTRIO em questo (a consulta posterior da bibliografia fica
facilitada).

evidente que se, em qualquer parte da publicao (no prefcio, ao longo do
texto, incidentalmente numa simples nota de rodap, ou por qualquer outra via exterior
obra), tivermos conhecimento do nome do autor ou dos autores, devemos indic-lo na
bibliografia, naturalmente depois de confirmar essa informao. Se os organismos
pblicos nem sempre so agradecidos para com os que para eles trabalham, no h
nenhuma razo que nos obrigue a acompanh-los calados nesses "enterros" discretos...

O que se disse aplica-se igualmente s fichas, instrumento essencial de toda a
investigao. Nestas as referncias podem, se necessrio, ser mais completas como o
ensinam Robert Cresswell e Maurice Godelier no seu livro: Outils d'enqute et
d'analyse anthropologiques, Paris, Ed. Maspro, 1976, p. 27. Assim para o livro de
P.W. JOYCE:
- APELIDO e nomes do autor
- Ttulo da obra
- Nmero da edio
- (Data da primeira edio)
- Local da edio
- Editora
- Data da edio consultada


22
- (Neste caso: dada da edio a partir da qual se fez a
reimpresso da edio consultada)
- Nmero de pginas (neste caso: introduo em algarismos
romanos. Tambm se indica em algarismos romanos, quando
existe, o nmero de pginas dos anexos)
- Indicaes suplementares eventuais, como a referncia
existncia de bibliografia, figuras, quadros, fotos,
mapas, etc. (No exemplo a seguir existem figuras e uma
bibliografia).

Ficha do livro de P.W. JOYCE:




Apelido Nomes N da edio data da 1 ed.






JOYCE, P.W., A Social History of Ancient Ireland,
Treating of the Government, Military and Law; Religion,
Learning and Art; Trades, Industries and Commerce;
Manners, Customs and Domestic Life of the Ancient Irish
People, 2a ed. revista (1903), Dublin, M.H. Grill, 1920
(reimpresso da edio de 1913), XXIII, 632 p. [fig.,
biblio.].




Editora Data da edio Local Indicaes
consultada suplementares



n de pgs












23

Eventualmente poder-se-ia acrescentar no nome da coleco em que o livro est
publicado.

Note-se ainda que no final do texto a listagem dos livros, artigos e outras obras
consultadas pode ser referida como:

- Bibliografia
- Bibliografia seleccionada
- Bibliografia sumria (ou resumida)
- Bibliografia consultada

A maior parte das vezes os autores pem apenas "Bibliografia". Todavia, para
indicar claramente que se utilizou to somente um sector da bibliografia eventualmente
disponvel, sobretudo em temas para os quais existe enorme massa de fontes que no
seria manifestamente possvel consultar pela sua extenso, prefervel escolher uma
frmula mais precisa.

H ainda autores que utilizam a bibliografia numerada. o caso de Carlos
OMINAMI, Le Tiers Monde dans la crise, Paris, d. de la Dcouverte, 1986, 251 p.

Na sua bibliografia, a que prefere chamar "Referncias bibliogrficas" os ttulos
esto ordenados, como usual, por ordem alfabtica de apelido de autor, numerados de
[1] a [384].


Assim:

[1] ADELMAN I et MORRIS C.T. - Economic Growth and Social Equity in
Developing Cuntries, Standford University Press, Standford, 1973.

[2] AGARWAL J.P. - "Determinants of Foreign Direct Investment: a
Survey", Weltwirtschaftliches Archiv, vol. 116, 1980.

Etc.

Repare-se, antes de mais, que as indicaes bibliogrficas do autor so um
pouco diferentes das que indicmos e tambm mais incompletas.

Nos livros, o local de edio aparece depois do Editor, o que no tem
importncia de maior. Mas, mais grave, nada nos dito sobre o nmero de pginas.
Quem no conhea o ttulo [1] fica sem saber se uma obra volumosa ou uma brochura
de sntese, o que, em certas ocasies, pode ser til. Tambm no que se refere s revistas
se ignora o local da edio. Neste caso [2] o estudante pode supor que se trata de uma
revista publicada na Alemanha, mas poderia s-lo na ustria ou mesmo em qualquer
pas onde resida uma comunidade alem que se predisponha a editar uma revista.



24
A falha seria ainda mais flagrante com uma revista pouco conhecida em lngua
inglesa. O local de edio tanto poderia ser na G.B., nos E.U.A., no Ghana na India ou
no Japo.

Um exemplo: a revista UNU - Travaux en Cours. Nada obriga um estudante a
saber de imediato que , no uma revista francesa ou de um pas francfone, mas uma
revista da Universidade das Naes Unidas publicada em Tquio...

Voltando bibliografia numerada, note-se que, normalmente, o nmero est
entre parnteses rectos.

O sistema pode ter algumas vantagens para o leitor. Em nome de rodap, o
apelido-data (SILVA 1948) substitudo por um nmero ao lado do qual, na bibliografia
encontrar a referncia procurada: [123] SILVA.... etc. A consulta talvez mais rpida,
sobretudo se houver muitos autores com o mesmo apelido.

Para o autor do texto, porm, este sistema mais trabalhoso:

1 - Tem que fazer, no rascunho, as suas notas normalmente;

2 - Depois deve preparar a bibliografia final por ordem alfabtica de autor;

3 - Em seguida numerar cada uma dessas referncias;

4 - E finalmente substituir, nas notas de rodap, as indicaes anteriores pelo
respectivo nmero da bibliografia.

As referncias bibliogrficas nas notas de rodap seriam apresentadas,
suponhamos, por [47], ou, se se quizesse indicar a pgina da obra do no 47 da
bibliografia:

[47]: 13 ou: 1[47], p. 13



D) Dimenso dos livros

Resta ainda dizer qualquer coisa sobre uma questo cada em desuso, mas que,
num trabalho cientfico tem sentido respeitar: a dimenso dos livros. Este elemento, hoje
raramente evocado, continua a ser pertinente.
Com efeito, mencionar um livro de bolso com 150 pginas mas com 10
centmetros de lombada (in-quarenta e oito), no necessariamente a mesma coisa do
que uma obra (de dificuldade semelhante) com o mesmo nmero de pginas, mas que
tem, porm, uma dimenso muito maior, suponhamos 40 centmetros de lombada (in-
flio), contendo, em princpio, um texto trs ou quatro vezes maior, o que implica,
ceteris paribus, bastante mais trabalho de leitura.
Antigamente este indicador era sempre referido nas bibliografias, o mesmo j
no acontecendo nos nossos dias. Alguns autores chegam mesmo ao exagero de nem


25
sequer indicar o nmero de pginas da obra consultada. evidente que, pelo menos nos
trabalhos acadmicos, deveria ser obrigatrio mencionar estes dados.
As dimenses dos livros referem-se altura da lombada, no se levando em
conta a largura do volume. A tabela de equivalncias a seguinte
22
:

in-flio: mais de 30 cm
in-quarto: de 25 a 30 cm
in-oitavo: de 20 a 25 cm
in-doze: de 17,5 a 20 cm
in-dezasseis: de 15 a 17,5 cm
in-dezoito: de 12,5 a 15 cm
in-trinta e dois: de 10 a 12,5 cm
in-quarenta e oito: de 7,5 a 10 cm
in-sessenta e quatro: menos de 7,5 cm



















22
Cf. Frederico Porta, Dicionrio de Artes Grficas, Rio de Janeiro, Editora Globo, 1938.


26
2. A dissertao


Referimo-nos essencialmente dissertao que tanto pode corresponder a uma
tese (de Mestrado ou de Doutoramento) como a relatrios ou mesmo s exposies orais
que tambm devem, em regra, obedecer a uma estrutura.

A dissertao , antes de mais, a demonstrao de uma problemtica e no uma
listagem de ideias preconcebidas, de teses pretensamente incontestveis ou de
afirmaes axiomticas.

Pode dizer-se que demonstrar significa definir e sopesar conceitos e indicadores,
testar hipteses, analisar factos e ideias, comparar argumentos, delimitar parmetros,
periodizar a investigao, etc.

Tudo isso deve caber no que chamamos a dissertao (de mestrado, de
doutoramento, ou para outros fins) e ser formalizado na estrutura do plano.

Antes de comear a pensar em escrever uma dissertao, o estudante deve
definir previamente o que que vai demonstrar. Isso preliminar prpria investigao,
pois de nada serve acumular observaes e dados se no dispuser de uma hiptese (ou
de uma bateria de hipteses) sobre uma problemtica determinada. De certo modo,
podemos dizer que, no processo de investigao cientfica, a teoria precede a
observao.

Voltaremos a este assunto mais adiante.

O plano de uma dissertao constitudo por 3 "blocos" nitidamente separados:

1. Introduo
2. Desenvolvimento
3. Concluso

indispensvel ter-se uma ideia clara das funes e objectivos prprios de cada
um desses "blocos".


A) A introduo

Embora seja uma tautologia, no intil insistir que a "introduo introduz".
Pretende-se significar com isso que a introduo no explica, no define, no elocubra
por assim dizer.

A introduo tem uma nica finalidade: pr o problema e indicar
(sinteticamente) o caminho que se vai seguir para o tratar.



27
A definio de conceitos, exposio de factos e ideias, discusso de argumentos,
etc., tudo isso ter o seu lugar no "desenvolvimento" propriamente dito e no na
"introduo".

Nesta, importa apenas deixar claro ao leitor qual o problema que se vai tratar e
como.
Digamos que numa dissertao de 20 pginas, a introduo poder ter meia ou
uma pgina, mais ou menos. Numa dissertao de mestrado que atinja as 100 pginas,
uma introduo de meia dzia de pginas , na maioria dos casos, amplamente
suficiente.

Na introduo o leitor tem apenas que ficar com uma perspectiva clara dos
objectivos (o que que se vai demonstrar) e dos meios que se vo utilizar para os atingir
(nas suas linhas gerais, bem entendido).

Se, logo a seguir, ler a concluso, dever ficar com uma ideia global do trabalho:
objectivos, meios e resultados a que se chegou. No desenvolvimento encontrar ento as
fundamentaes desse trajecto.

Em suma, no ser provavelmente muito exagerado dizer que "a introduo mais
curta geralmente a melhor".


B) O desenvolvimento

No desenvolvimento analisada a problemtica em questo, comparados os
argumentos, discutidas as posies eventualmente diferentes.

conveniente evitar deixar-se embrenhar em discusses paralelas que
constituam um factor de disperso relativamente ao problema central. Deve tratar-se
todo o tema mas s o tema.
Para isso indispensvel comear por definir os conceitos-chave do tema que
eventualmente nos tenha sido proposto.

Por exemplo, o tema:

"Em que medida a expanso de uma economia favorecida pelo
desenvolvimento dos investimentos?"

Os conceitos-chave seriam, neste caso:

0 - "expanso"
O - "investimentos"
mas tambm, o que nem sempre notado:
O - "em que medida..."

Com efeito, a presena do "em que medida..." um alerta: deixa entender que
o desenvolvimento dos investimentos, se em geral desejvel, pode, em certas situaes


28
que importa precisar, no ser automaticamente favorvel expanso de uma economia
(por exemplo numa economia subdesenvolvida caracterizada pela ausncia ou
insuficincia de qualificao da mo-de-obra activa).

No atender a esta condicionante e construir uma anlise baseada apenas em
parte do tema (por exemplo, incidindo exclusivamente sobre os benefcios dos
investimentos para a expanso econmica, como se as circunstncias fossem invariveis
e uniformes) equivaleria a construir um trabalho parcelar e incompleto. O professor
estaria no direito de entender que o estudante no compreendera o que lhe era pedido.

obvio que o resultado poderia ser desagradvel para o candidato, pois, num
teste ou exame, a temtica proposta define sempre objectivos e fronteiras que
necessrio respeitar: estes no s fazem parte da avaliao como so uma questo
central do prprio esprito da prova.


C) A concluso

Tal como a introduo, a concluso deve ser sucinta. No interessa perder tempo
a explicar o que deveria ter sido explicado no "desenvolvimento". Para usar uma
expresso de senso comum: "a concluso conclui".

A concluso tambm no nem um resumo nem uma sntese.

O resumo faz o apanhado, por assim dizer em "linguagem telegrfica" de todas
as ideias do texto, ou pelo menos das mais relevantes.

A sntese apreende as ideias-chave ou as ideias essenciais do texto, quer estas
estejam explcitas ou implcitas.

A concluso no nem uma coisa nem outra: vai alm da sntese e muito para
alm do resumo. Melhor ainda: de natureza diferente.

A concluso um resultado. Uma resposta clara a um problema claramente
estudado. , se possvel, a afirmao de um ponto de vista, uma escolha ou uma deciso.
Pode (e deve) ser formulada com tanto maior prudncia quanto maior for a
complexidade da questo analisada, mas essa prudncia no deve conduzir a um
resultado nebuloso diludo num pensamento ambguo que se compraz em incgnitas de
profundidade duvidosa...












29
3. Instrumentos Metodolgicos:
Anlise e Sntese
23



a) - O problema da Anlise

Podemos, de uma maneira simplificada, distinguir a anlise da sntese, definindo
a "anlise" como a decomposio de um todo nos seus elementos e a "sntese" como a
composio de um todo a partir dos seus elementos
24
.

Importa ver cada um destes processos mais em pormenor.

Na anlise distingue-se geralmente a "anlise real ou material" (por exemplo o
prisma que analisa a luz branca nos seus elementos) da "anlise mental ou ideal" (por
exemplo quando se diz que a definio a anlise de um conceito).

H, porm, tantas formas de anlise como domnios do conhecimento.

De qualquer modo, podemos admitir que, seja qual for o objecto de anlise, a
sua funo epistemolgica sempre a mesma.

Comecemos todavia por uma outra ponta, ou seja por aquilo que ela no . E ela
no uma simples diviso. Por exemplo, cortar o po em fatias. A anlise do po , no
sentido prprio do termo, para encontrar farinha, gua, sal, etc.

Analisar tambm no significa necessariamente simplificar. Trata-se sobretudo
de passar de um plano a outro, ou seja da aparncia estrutura, do percebido ao
concebido. Dizer que a cincia se prope "explicar o visvel complicado pelo invisvel
simples" (Descartes) definir a cincia pela prpria anlise.

de facto evidente que a anlise, mesmo a mais material, uma explicao, na
medida em que ela nos permite passar do sensvel ao inteligvel, do conhecimento
"vulgar" (tambm chamado "senso comum") ao conhecimento cientfico.

Entramos agora em terreno de polmicas antigas.

Assim, o valor epistemolgico da anlise no sentido estrito (explicao do
complexo pelo simples, como referimos anteriormente) contestada.

A frmula virada do avesso, por assim dizer, e argumenta-se que a cincia,
longe de explicar "o visvel complicado" pelo "invisvel simples", como se acreditava
at ao sculo XIX, depois das descobertas da microfsica e da mecnica quntica explica
sim o "visvel simples" pelo "invisvel complicado". E este "invisvel complicado"
uma rede de relaes.

23
A anlise introdutria destes conceitos integra-se, naturalmente, no debate dos mtodos cientficos que
desenvolveremos posteriormente.
24
Vd. Andr Vergez et Denis HUISMAN, Logique, Paris, Nathan, 1958.


30

Segundo Bachelard, a fsica contempornea no-cartesiana porque s
"simplifica o real complicando a razo". Estamos portanto longe de poder explicar o
universo pela "naturezas simples" de que falava Descartes.

Muitos autores avanam ainda que hoje evidente que a metodologia cartesiana
repousa, de facto, num postulado mecanicista. Ou seja que um todo se explica pela soma
das suas partes, um funcionamento global pela soma de funcionamentos parciais. Ora
um tal postulado desmentido em vrias cincias.

Por exemplo, em Biologia o organismo funciona como um todo e um
comportamento uma reaco global e no uma soma de reflexos desencadeados por
uma soma de estimulaes. Em Sociologia s se pode compreender (no sentido
weberiano) uma instituio como uma significao de conjunto e no analisando partes
isoladas separadamente umas das outras (embora esse processo emprico seja tambm
necessrio).

O mesmo se passa em Economia, como os Clssicos viram.

Numa perspectiva ainda mais vasta, a moderna "anlise sistmica"
25
pe em
relevo esta complexidade.

Joel de Rosnay escreve que hoje estamos confrontados com "o nmero e a
prodigiosa variedade dos elementos, das relaes, das inter-relaes ou das combinaes
sobre as quais repousa o funcionamento dos grandes sistemas de que somos as clulas,
para no dizer os mecanismos"
26
. E acrescenta mais frente: "Fala-se muito, hoje, da
importncia de uma 'viso de conjunto' e de um 'esforo de sntese'. Atitudes
consideradas necessrias para ultrapassar os
grandes problemas do mundo moderno. Infelizmente no estamos preparados pela nossa
educao. Observem a lista das disciplinas universitrias: elas dividem a natureza em
outros tantas coutadas ("chasses gardes") cuidadosamente fechadas. Ou, mais
simplesmente, lembrem-se da formao de base que tiveram na escola: francs,
matemticas, cincias, histria e geografia, educao cvica ou lnguas estrangeiras:
pequenos mundos fragmentados, vestgios de um conhecimento esparso
Deveremos observar apenas um 'mtodo analtico' que isola os elementos e as
variveis para os abordar um por um? Mas enquanto os peritos isolam, analisam e
discutem, as mutaes tecnolgicas e a revoluo cultural impem sociedade novas
adaptaes. O desnvel entre a velocidade de percepo dos problemas e os prazos de
aplicao das grandes decises torna ainda mais irrisrios os nossos mtodos de anlise
da complexidade"
27
.


25
Ver, por exemplo, Joel de ROSNAY, Le Macroscope - Vers une vision globale. Paris, Seuil, 1975. H
uma traduo portuguesa: O Macroscpio - Para uma viso global. Lisboa, Arcdia, 1977 (Trad. de
Maria A. de Oliveira Soares)
26
ROSNAY 1975, p. 10.
27
ROSNAY 1975, pp. 10-11.


31
Em contrapartida, acrescenta mais frente o mesmo autor, a nova anlise
sistmica baseia-se numa "abordagem global dos problemas ou dos sistemas estudados e
concentra-se no jogo de interaces entre os seus elementos"
28
.

De certo modo Descartes tinha-o dito quando escreveu que "se algum quiser
investigar a srio a verdade das coisas no deve escolher uma cincia particular: esto
todas unidas entre si e dependentes umas das outras"
29
.

Parece todavia que estas objeces, que tiveram o mrito de, criticando o
mecanicismo, revelar as dificuldades da anlise, no pem em causa a "anlise"
enquanto tal, mas apenas um determinado tipo de anlise.

No se trata portanto de renunciar anlise (no sentido lato) pois se o fizessemos
estaramos igualmente a renunciar explicao cientfica em proveito de teorias
finalistas. Na verdade a anlise permanece, dentro de certos limites, essencial para
explicar os efeitos pelas causas, os "condicionados" pelos "condicionantes", as unidades
aparentes por combinaes complexas frequentemente escondidas.


b) - A Sntese

A sntese aparece primeira vista como a contrapartida da anlise
30
.

Descartes faz seguir a sua regra da anlise por uma regra da sntese que consiste
em: "conduzir por ordem os meus pensamentos comeando pelos objectos mais
simples e mais fceis de conhecer, para subir a pouco e pouco, por degraus, at ao
conhecimento dos mais compostos".

evidente que a possibilidade desta sntese racional supe uma identidade entre
a razo humana e a estrutura do universo, o que far dizer mais tarde a Hegel que "tudo
o que racional real, tudo o que real racional", racionalismo metafsico rejeitado
pelo racionalismo crtico moderno, na medida em que toda a sntese no
necessariamente racional.

Isso porque se a sntese a unificao dos particulares, do diverso, existe
tambm uma "sntese irracional" que precede o trabalho de anlise cientfica: a sntese
expontnea operada pela percepo. Por exemplo a percepo sensvel da cr uma
espcie de sntese, tal como nos lembra Bergson: "Num segundo a luz vermelha que tem
o maior comprimento de ondas e cujas vibraes so, por consequncia, as menos
frequentes, regista 400 trilies de vibraes.

Seria preciso 25 000 anos para as vr isoladamente"
31
.


28
Op. cit., p. 11
29
Ren DESCARTES, Regras para a Direco do Esprito (1628?). Trad. port., Lisboa, Edies 70,
1985, p. 13 (trad. de Joo Gama).
30
Victor COUSIN dizia: "Sntese sem anlise: falsa cincia; anlise sem sntese: cincia incompleta".
31
Citado in VERGEZ et HUISMAN 1958, p. 164.


32
Podemos dizer que, em casos similares, a sensao aparece j como uma sntese
mental. Nesse sentido, o conhecimento comum implicado pela percepo, j de certo
modo uma sntese.

Se, em certa medida, possvel admitir que a chamada "sntese tcnica" a
contrapartida da anlise cientfica e a prova da sua validade, muitos autores consideram
incorrecto ir mais alm: uma sntese puramente mental que deduz o universo no papel
-lhes eminentemente suspeita.

E lembram que se Descartes julgava poder deduzir o mundo a partir de alguns
princpios a priori, tambm era o primeiro a reconhecer que s deduzia combinaes
possveis de elementos, insistindo mesmo, contrariamente ao que alguns afirmam por
vezes, na necessidade de fazer experincias a fim de verificar as hipteses.

Hegel por sua vez pretende fazer a sntese do mundo por intermdio de uma
"dialctica" a priori.

Assim, partido do ser, constri a ideia do tempo e do devir (futuro). Para ele a
anttese do ser o no-ser. E a sntese do ser e do no-ser o devir (futuro). Ou seja, o
que era e j no vai em breve s-lo.

Dialctica elegante mas pouco convincente, afirmam outros autores. Ela s
possvel porque Hegel "j tem" a experincia do futuro.

O mesmo acontece com a "sntese histrica" que apresenta igualmente um
carcter um pouco arbitrrio. De facto, o historiador, profeta do passado, s "deduz" os
acontecimentos porque estes j se produziram. A sua sntese s seria realmente e
puramente racional se o historiador fosse capaz de prever os acontecimentos.

A prpria "sntese tcnica", verificao da anlise, no se identifica
necessariamente com os processos atravs dos quais a natureza produziu os objectos que
ns reproduzimos. Como dizia Paul Valry, h um hiato entre a formao dos seres e
das coisas pela natureza e a "construo" dos objectos que somos capazes de fabricar.

A racionalidade do mundo o postulado da cincia, fecundo e indispensvel
sem dvida, mas apenas um postulado. O nosso poder de sntese ainda demasiado
limitado. Por exemplo, o homem no pode ainda fazer a sntese da vida que seria a
contra-prova talvez irrefutvel da anlise mecanista dos fenmenos biolgicos.


De qualquer modo, e sejam quais forem as dificuldades da sntese, a cincia
conclui sempre por construes sintticas (materiais ou mentais).

Esteve em determinada altura muito na moda criticar a "inteligncia puramente
analtica" considerada uma manifestao de esprito estreito, cega pelo pormenor,
destruidora da unidade das problemticas. Essa crtica tinha algum fundamento mas
comportava igualmente, em muitos casos, alguma injustia. Por exemplo certas
monografias perdiam de vista o alcance (ou a prpria significao) de problemticas
mais vastas que lhes dariam porventura sentidos diversos. Mas, em mltiplas


33
circunstncias, revelaram-se teis para aprofundar pormenores esquecidos, consolidar
conhecimentos pontuais, cimentar alicerces de edifcios tericos futuros. Por exemplo,
certas monografias portuguesas sobre frica elaboradas no tempo colonial, quando
competentemente elaboradas (e so muitas), podem revelar-se hoje, num contexto
radicalmente diferente, como matria-prima preciosa para novas interpretaes tericas.

Por outro lado, tambm a "inteligncia puramente sinttica", pronta a fabricar
mundos imaginrios, amorosa dos grandes sistemas e das construes ousadas, apesar
do seu carcter impulsionador de novas ideias e da fora da sua inspirao, pode muitas
vezes revelar-se perigosa ao dar corpo a um imaginrio que nada fundamenta, nem
emprica nem racionalmente.

Em resumo, um investigador que avana uma hiptese (ou uma bateria de
hipteses) e constri assim uma grande teoria, faz evidentemente prova de um esprito
sinttico precioso. Mas fundamental no esquecer que a teoria dever, por sua vez, ser
submetida "reduo epistemolgica" operada por tcnicas experimentais. Brunschvicg
tinha alguma razo em dizer que "sntese ambiciosa e ambigua" prefervel muitas
vezes "a probidade incorruptvel" da anlise que "no afirma nada que no possa
demonstrar"
32
...

Do ponto de vista de Mrio Bunge o conhecimento cientfico racional,
objectivo, factual, transcendente aos factos, analtico, claro e preciso, comunicvel,
verificvel, dependente da investigao metdica, sistemtico, acumulativo, falvel,
geral, explicativo, preditivo, aberto e til
33
.

Referindo-se anlise e sntese, LAKATOS e MARCONI (1986) escrevem
que "o conhecimento cientfico considerado analtico em virtude de:

a) ao abordar um facto, processo, situao ou fenmeno, decompr o todo em
suas partes componentes (no necessariamente a menor parte que a diviso permite),
com o propsito de descobrir os elementos constitutivos da totalidade, assim como as
interligaes que explicam a sua integrao em funo do contexto global;

b) serem parciais os problemas da Cincia e, em consequncia, tambm as suas
solues; ou, de incio, os problemas propostos so restritos ou necessrio
restringi-los, com a finalidade de anlise;

c) o procedimento cientfico de "anlise" deve conduzir "sntese": se a
investigao se inicia decompondo os seus objectos com a finalidade de descobrir o
"mecanismo" interno responsvel pelos fenmenos observados, segue-se o exame da
interdependncia das partes e, numa etapa final, a "sntese", isto a reconstruo do todo
em termos das suas partes inter-relacionadas. Assim, se o processo de anlise leva
decomposio do todo em seus elementos ou componentes, o de sntese procede
recomposio "das consequncias aos princpios, do produto ao produtor, dos efeitos s
causas ou, ainda, por simples correlacionamento (TRUJILLO)". O processo de anlise e

32
Cf. VERGEZ et HUIMANS 1958, p. 165.
33
Mario BUNGE, La Ciencia, su Mtodo y su Filosofia. Buenos Aires, Siglo Veinte, 1974. Citado por
Eva M. LAKATOS e Marina de A. MARCONI, Metodologia Cientfica, S. Paulo, Atlas, 1986, p. 29.


34
a subsequente sntese so "a nica maneira conhecida de descobrir como se constituem,
transformam e desaparecem determinados fenmenos, em seu 'todo' (BUNGE)". Por
este motivo, a cincia rechaa a sntese obtida sem prvia realizao da anlise"
34
.

De certo modo isto tambm tem algo a ver com a observao de Gaston
Bachelard segundo a qual "se pudssemos (...) traduzir filosoficamente o duplo
movimento que actualmente anima o pensamento cientfico, aperceber-nos-amos de
que a alternncia do a priori e do a posteriori obrigatria, que o empirismo e o
racionalismo esto ligados no pensamento cientfico, por um estranho lao, to forte
como o que une o prazer dor. Com efeito, um deles triunfa dando razo ao outro: o
empirismo precisa de ser compreendido; o racionalismo precisa de ser aplicado. Um
empirismo sem leis claras, sem leis coordenadas, sem leis dedutivas no pode ser
pensado nem ensinado; um racionalismo sem provas palpveis, sem aplicao
realidade imediata no pode convencer plenamente. O valor de uma lei emprica
prova-se fazendo dela a base de um raciocnio. Legitima-se um raciocnio fazendo ele a
base de uma experincia. A cincia, soma de provas e de experincias, soma de regras e
de leis, soma de evidncias e de factos, tem pois necessidade de uma filosofia com dois
plos.

Mais exactamente ela tem necessidade de um desenvolvimento dialctico,
porque cada noo se se esclarece de uma forma complementar segundo dois pontos de
vista filosficos diferentes"
35
.
























34
Cf. LAKATOS e MARCONI 1986, pp. 31-32.
35
Cf. Gaston BACHELARD, A Filosofia do No. Filosofia do Novo Esprito Cientfico. Trad. port.,
Lisboa, Presena, 3 ed. 1984, pp. 9-10 (trad. de J.J. Moura Ramos).


35

III PARTE - PROBLEMAS DO CONHECIMENTO
CIENTFICO



1. Mtodos do
conhecimento cientfico

Um autor escreveu, com razo, que no h cincia sem o emprego de mtodos
cientficos.

Muitas definies de mtodo tm sido apresentadas nas mais diversas reas do
conhecimento. Umas sublinharam o factor de "segurana" na consecuo dos objectivos
da prtica cientfica. Outras puseram em relevo os seus limites como condio
necessria mas no suficiente para a obteno da verdade.

Ao longo dos sculos
36
as teorias cientficas e correlativamente os respectivos
mtodos, foram objecto de um debate apaixonado. Dos gregos da Antiguidade Clssica
a Galileu, de Francis Bacon a Kant, de Hume a Karl Popper, a percepo da cincia
sofreu transformaes que a discusso sobre os mtodos foi acompanhando.

Algumas dessas ideias sero estudadas mais adiante. Comecemos por uma
concepo moderna do mtodo como teoria da investigao, baseando-nos na
classificao de Mario Bunge.

"Toda a pesquisa, no importa de que tipo seja, prope-se resolver un conjunto
de problemas. Se o pesquisador no possui uma ideia clara dos seus problemas, ou se
no se mune dos conhecimentos necessrios para abord-los, ou ainda se prope
solues mas no as submete a prova, diremos que no emprega o mtodo cientfico.
o caso do fantasista e do charlato, que adoptam ou propalam certas crenas sem
averiguar se so comprovveis e compatveis com o saber cientfico do dia.

Dizemos, por outro lado, que uma investigao (de um conjunto de problemas)
procede de acordo com o mtodo cientfico se cumpre, ou ao menos prope-se cumprir,
as seguintes etapas:
1. Descobrimento do problema ou lacuna num conjunto de conhecimentos. Se o
problema no estiver enunciado com clareza, passa-se etapa seguinte; se o
estiver, passa-se subsequente.

2. Colocao precisa do problema, dentro do possvel em termos matemticos, ainda
que no necessariamente quantitativos. Ou ainda recolocao de um velho
problema luz de novos conhecimentos (empricos ou tericos, substantivos ou
metodolgicos).

36
LAKATOS (Eva Maria) e MARCONI (Maria de Andrade), Metodologia Cientfica. S. Paulo, Atlas,
1986, pp. 42 sgs.


36

3. Procura de conhecimentos ou instrumentos relevantes para o problema (por exemplo,
dados empricos, teorias, aparelhos de medio, tcnicas de clculo ou de
medio). Ou seja, exame do conhecido para tentar resolver o problema.

4. Tentativa de soluo do problema com auxlio dos meios identificados. Se a tentativa
resultar intil, passa-se para a etapa seguinte; caso contrrio, subsequente.

5. Inveno de novas ideias (hipteses, teorias ou tcnicas) ou produo de novos dados
empricos que prometam resolver o problema.

6. Obteno de uma soluo (exacta ou aproximada) do problema com auxlio do
instrumental conceptual ou emprico disponvel.

7. Investigao das consequncias da soluo obtida. Em se tratando de uma teoria,
procura de prognsticos que possam ser feitos com o seu auxlio. Em se tratando
de novos dados, exame das consequncias que possam ter para as teorias
relevantes.

8. Prova (comprovao) da soluo: confronto da soluo com a totalidade das teorias e
da informao emprica pertinente. Se o resultado satisfatrio, a pesquisa
dada por concluda at novo aviso. De contrrio, passa-se para a etapa seguinte.

9. Correco das hipteses, teorias, procedimentos ou dados empregados na obteno da
soluo incorrecta. Esse , naturalmente, o comeo de um novo ciclo de
investigao"
37
.

Eva Maria Lakatos e Marina Marconi resumem a finalidade da actividade
cientfica como sendo "a obteno de verdade atravs da comprovao de hipteses,
que, por sua vez, so pontes entre a observao da realidade e a teoria cientfica que
explica a realidade. O mtodo o conjunto das actividades sistemticas e racionais que,
com maior segurana e economia, permite alcanar o objectivo - conhecimentos vlidos
e verdadeiros - traando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as
decises do cientista"
38
.
Porm h autores como Feyerabend, por exemplo, para quem o "progresso
cientfico s possvel se os investigadores no estiverem submergidos por princpios
metodolgicos esterilizantes"
39
.
Walliser e Prou notam que Feyerabend nega a existncia de um meio universal
de validao cientfica e insiste na ausncia de um critrio objectivo de demarcao
entre a cincia e a no cincia. Para Feyerabend: "separar a cincia da no-cincia no
apenas superficial mas tambm prejudicial ao avano do conhecimento. Se queremos
compreender a natureza, se queremos controlar o nosso meio ambiente fsico, temos
que nos servir de todas as ideias, de todos os mtodos e no apenas de uma seleco de

37
BUNGE (Mario), Epistemologia - Curso de Actualizacin, Barcelona, 1980. Trad. brasileira:
Epistemologia - Curso de Actualizao, EDUSP, 1980, p. 25.
38
LAKATOS e MARCONI 1986, pp. 41-42.
39
WALLISER (Bernard) e PROU (Charles), La Science conomique, Paris, Seuil, 1988, p. 32.


37
alguns deles. Afirmar, inversamente, que no h conhecimento fora da cincia - extra
scientiam nulla salus - no passa de um conto de fadas demasiado cmodo"
40
.

A heterodoxia "anarquizante" ou "dadasta" de Feyerabend no deveria chocar
tanto como por vezes se pretende. O prprio Claude Bernard, considerado pai do
mtodo experimental nas cincias, escrevia em 1865 que "para encontrar a verdade
cientfica, no fundo importa pouco saber como que o nosso esprito raciocina; basta
deix-lo raciocinar naturalmente, e nesse caso ele partir sempre de um princpio para
chegar a uma concluso. A nica coisa que teremos de fazer aqui, insistir num preceito
que premunir sempre o esprito contra as numerosas causas de erro que se podem
encontrar na aplicao do mtodo experimental. Esse preceito geral que uma das bases
do mtodo experimental a dvida (...). De modo que a regra nica e fundamental da
investigao cientfica reduz-se dvida, como j o proclamaram alis os grande
filsofos"
41
.

Alis, sublinham com razo Walliser e Prou, Feyerabend incita mais a praticar
um pluralismo metodolgico do que um anarquismo metodolgico
42
. Como Feyerabend
nota, "ao escolher o termo 'anarquismo' mais no fiz do que seguir o uso geral. Contudo
o anarquismo tal como foi ou praticado, tanto no passado como hoje, por um nmero
sempre crescente de pessoas, tem caractersticas que estou longe de defender. Faz pouco
caso das vidas humanas e da felicidade dos homens (salvo no que diz respeito s vidas
ou felicidade daqueles que pertencem a um certo grupo); e contem precisamente essa
espcie de dedicao puritana e de rigor que detesto (...). por essas razes que prefiro
utilizar agora o termo dadasmo"
43
.

Mas o tom irnico, por vezes sarcstico, de Feyerabend no todavia do agrado
de muitos autores e tem levantado algumas polmicas
44
.

conveniente ainda distinguir, como o faz L. Hegenberg, entre "tcnica"
(cientfica) e "mtodo" (cientfico). Uma tcnica equivale a uma forma de atingir certo
objectivo.

A "tcnica" pode ser equiparada a uma determinada forma de utilizao dos
instrumentos (seriam "tcnicas" os procedimentos adoptados para determinar mximos
ou mnimos de funes dadas, para construir amostras ou para traar grficos, por
exemplo).

Por sua vez o "mtodo" (cientfico) uma forma de seleccionar tcnicas, ou de
avaliar alternativas para a aco (cientfica).


40
FEYERABEND (Paul), Against Method (1975), Trad. francsa: Contre la Mthode - Esquisse d'une
thorie anarchiste de la connaissance. Paris, Seuil, 1979, p. 346.
41
BERNARD (Claude), Introduction l'tude de la Mdecine Exprimentale (1865), Paris,
Flammarion, 1984, pp. 83-84.
42
WALLISER e PROU 1988, P. 33.
43
FEYERABEND 1979, p. 18.
44
Ver, por exemplo, L. HEGENBERG, Etapas da Investigao Cientfica. S. Paulo, EDUSP, 1976, vol.
2, p. 204.


38
Citando Ackoff, Hegenberg observa: "Assim, enquanto as tcnicas utilizadas por
um cientista so fruto das suas decises, o modo pelo qual tais decises so tomadas
depende das suas regras de deciso. Mtodos so regras de escolha; tcnicas so as
prprias escolhas"
45
.

Falar-se- muito de lgica, no sentido de Lgica formal, stricto senso mas
igualmente no sentido mais largo de de coerncia entre os parmetros utilizados e as
concluses obtidas. Serge-Christophe Kolm, por exemplo, tenta pr em relevo o que ele
considera uma falha de lgica num dos pontos do livro, alis importante e estimulante,
de Marshall Sahlins, Stone Age Economics
46
. S.C. Kolm considera que se Sahlins
tivesse formalizado o seu raciocnio "teria evitado de apresentar, como tese central, uma
demonstrao logicamente falsa. Ele mostra que os caadores-colectores trabalham
pouco, e conclui que esto em situao de abundncia. Ora essa concluso no uma
consequncia lgica da premissa. Por exemplo, pode-se estar em situao de penria e
trabalhar muito pouco se a produtividade de trabalho adicional fr suficientemente fraca.
por conseguinte possvel que a concluso seja exacta, e penso mesmo que , num
certo sentido, plausvel. Mas Sahlins no o demonstra, contrariamente ao que ele cr e
diz"
47
.


2. O Mtodo Indutivo

Ao falar do mtodo indutivo no se pode deixar de referir o nome do filsofo
ingls Francis Bacon (1561-1626) cuja importncia nesta matria assinalada por
Bertrand Russell na sua Histria da Filosofia Ocidental
48
como "fundador do mtodo
indutivo moderno e pioneiro da sistematizao lgica do processo cientfico".
Diz-nos Bertrand Russell: "Bacon foi o primeiro da longa lingagem de filsofos
de esprito cientfico que acentuou a importncia da induo como oposta a deduo.
Como a maioria dos sucessores, tentou achar uma forma de induo superior que se
chama 'induo por simples enumerao' que pode ser exemplificada por uma parbola:
era uma vez um funcionrio do censo que tinha de inscrever os nomes de todos os
chefes de famlia em certa aldeia de Gales. O primeiro chamava-se William Williams; e
tambm o segundo, terceiro, quarto... Por fim ele disse consigo: 'isto uma maada;
evidentemente todos se chamam assim, vou inscrev-los e tenho um feriado'. Mas
enganava-se. Havia justamente um que se chamava John Jones. Isto mostra o erro de
admitir implicitamente a induo por simples enumerao".
Observa ainda aquele filsofo que Bacon "avaliou o seu mtodo mostrando
como organizar os dados de observao como base da cincia. No devemos ser como
as aranhas, que tecem coisas sadas de si mesmas, nem como formigas, que apenas

45
HEGENBERG, p. cit., p. 116.
46
SAHLINS (Marshall), Stone Age Economics (1972). Trad. fr., ge de Pierre, ge d'Abondance -
l'conomie des Socits Primitives. Paris, Gallimard, 1976.
47
KOLM (Serge-Christophe), Philosophie de l'conomie. Paris, Seuil, 1986, p. 103.
48
Bertrand Russell, History of Western Philosophy and its Connection with Political and Social
Circumstances from the Earliest Times to the Present Day. Trad. portuguesa: Histria da Filosofia
Ocidental, Lisboa, Crculo de Leitores, 3 edio 1979, 2 volume, pp. 111-113 (trad. do Prof. Vieira de
Almeida).


39
juntam, mas como abelhas que juntam e combinam. um tanto injusto para as formigas,
mas esclarece o pensamento de Bacon".
Esse capitulo da obra de Francis Bacon merece todavia reparos de Bertrand
Russell: "O mtodo indutivo de Bacon fraqueja por insuficiente firmeza nas hipteses.
Ele esperava que a mera ordenao de dados tornaria bvia a hipteses justa, mas isso
raro. Em geral a formulao de hipteses a parte mais difcil da obra cientfica, e onde
indispensvel a maior percia. Nenhum mtodo possibilita a inveno de hipteses
segundo regra. Usualmente alguma hiptese preliminar necessrio a uma coleco de
factos, se a seleco de factos exige mtodo de relevncia determinada. Sem alguma
coisa de este gnero, a mera multiplicidade de factos de nada serve"
49
.

E B. Russell acrescenta: "A parte da deduo em cincia maior do que sups
Bacon (...). O problema da induo por enumerao simples continua insolvel"
50
.

Georges Bnz
51
classifica a induo como o movimento que faz passar o
esprito do singular ao universal e nota que as noes de "singular" e "universal" so
reservadas para a forma e fazem abstraco da matria das noes.

Singular: o acontecimento (enquanto tal); universal: lei (enquanto tal).

Segundo concepes tradicionais, tambm se utiliza a definio de mtodo
indutivo como a passagem do particular ao geral. Estas expresses designam o que h de
material no acontecimento, no conceito ou na lei.

Nesse caso um "particular" pode ser j um "universal". Por exemplo, o conceito
de "homem branco" particular em relao ao conceito "Homem" (mais geral), mas
ambos so universais. Bnze considera que a diversidade das matrias sensveis
permite esta escala do particular e do geral, mas "singular" e "universal" so as nicas
noes lgicas formais que podem servir de quadro multiplicidade dos "particulares" e
das "generalidades".

Feita esta distino, a verdade que a maior parte dos autores utiliza mais
frequentemente as noes de "particular" e de "geral" na definio do mtodo indutivo,
umas vezes num sentido estrito outras num sentido mais lato (singular/universal).

porm conveniente relembrar que, como sublinhou L. Hegenberg
52
, "h vrios
senes nessas concepes tradicionais".

Em primeiro lugar (deixando agora de lado a discusso sobre os argumentos
dedutivos) perfeitamente possvel que um argumento indutivo passe,
surpreendentemente, "do geral para o particular". Hegenberg d um exemplo:




49
Bertrand Russell, Histria da Filosofia Ocidental, op. cit., vol. 2, p. 113.
50
B. Russell, Histria da Filosofia..., op. cit., p. 113.
51
BNZ (Georges), La Mthode Exprimentale. Paris, PUF, 1960.
52
HEGENBERG, op. cit., vol. 1, pp. 169 e sgs.


40
2/3 da populao de (Lisboa) fuma
Joo (lisboeta)
logo, Joo fuma

V-se por aqui que a concepo "particular/geral" no to satisfatria como
poderia parecer primeira vista.

Feita esta preveno, utilizaremos as noes mais comuns de particular e de
geral.

Na induo interessa sobretudo a "induo amplificante" de Francis Bacon, que
ultrapassa o conhecido para afirmar que ser sempre assim
53
.

Por exemplo, no silogismo:
Pedro morreu.
Pedro homem.
Paulo morrer porque tambm homem.

No plano lgico, nada prova que Paulo morrer tambm, na medida em que s
saberei que era mortal depois da sua morte. Isto quer dizer que decido livremente que
todos os homens morrero a partir do facto de que alguns morreram. Bnz nota que
preciso considerar esse movimento do esprito, a induo, como independente da
matria sensvel e fenomenal sobre a qual ele incide.

Aqui gera-se polmica.

Um primeiro argumento que no se tem direito de induzir antes de estar
seguro da verdade de uma frmula emprica. Uma lei s lei quando verificada. O que
quer dizer que dependemos em absoluto da experincia
54
.

A resposta usual que se trata de um falso argumento porque para verificar
preciso prever. E para prever preciso induzir. Desde logo o futuro algo diferente do
passado que mudou simplesmente de sinal.

Um outro argumento contra a induo que se verdade que tanto Paulo como
Pedro morreram, eu no tenho necessariamente o direito de afirmar (no plano lgico)
que os vivos de hoje sero os mortos de amanh.

O argumento recusado pelos indutivistas porque, dizem, isso conduz-nos
ideia de que no h futuro (previsvel). Nesse caso a noo de futuro, to indispensvel
ao pensamento como a ideia de passado, tornar-se-ia incompreensvel. Assim eu devo

53
BNZ, op. cit., pp. 8 e sgs.
54
Convem relembrar o sentido em que se empregam certos conceitos. O conceito de argumento,
raciocnio expresso numa linguagem, em geral um conjunto de enunciados dos quais um a concluso e
os demais so as premissas. A concluso enuncia o ponto de vista defendido ou o que est a ser justificado.
As premissas compreendem as razes oferecidas em favor da concluso. Cf. SOUSA e alii, Iniciao
Lgica e Metodologia da Cincia. S. Paulo, Cultrix, 1974. Veja-se tambm os artigos "Argumentao" e
"Argumento" do Prof. J. Bachelar e Oliveira in: Logos - Enciclopdia Luso-Brasileira de Filosofia.
Lisboa, Verbo, 1989, vol. 1, pp. 347-349.


41
tomar esse direito e criar a noo de possibilidade, manifestando desse modo a minha
liberdade em relao ao fenmeno.

Suart Mill afirma, ao argumentar contra a induo
55
, que se deveria falar de
"inferncia do particular ao particular", passando-se directamente, sem necessidade de
universalizar, do pensamento da morte de Pedro (passada, presente, real) ao pensamento
da morte de Joo (futuro). A verosimilhana deste argumento no viria da induo mas
do presentimento ou da prescincia (que no precisam da induo). Esse
"pressentimento" s se tornaria hiptese se o sujeito tomasse dela conscincia por
intermdio da induo, operao puramente intelectual (os animais no induzem).

Poderemos escapar a estas dificuldades lgicas utilizando o conceito de
"analogia"?

Tambm no parece que se avanar muito por essa via. De facto pode dizer-se
que o resultado analgico se adquire pela ligao imediata do ponto de partida e do
ponto de chegada. Mas, quanto menor for o contedo conhecido maior ser a
necessidade de uma formalizao cientfica, e a simples analogia no suficiente.

Assim:
A terra (planeta) habitada.
Marte (planeta) ser habitada?

Para fazer um raciocnio ligado pelo conceito de "planeta" o silogismo no
chega. Seria preciso passar pela induo de que "todo o planeta habitado".


Na prtica, parece todavia excessivo pensar-se que o mtodo indutivo poderia
ser isolado no processo cientfico. Assim, por exemplo, ao referir-se induo Claude
Bernard escreve:

"Define-se a induo dizendo que um procedimento do esprito que vai do
particular ao geral, enquanto que a deduo seria o processo inverso que iria do geral ao
particular (...). Na qualidade de experimentador limitar-me-ei a dizer que na prtica
parece-me muito dificl justificar esta distino e separar claramente a induo da
deduo. Se o esprito do experimentador procede usualmente partindo de observaes
particulares para chegar a princpios, leis ou proposies gerais, procede tambm
necessariamente dessas mesmas proposies gerais ou leis para ir a factos particulares
que deduz logicamente de tais princpios. Porm, quando a certeza do princpio no
absoluta, trata-se sempre de uma deduo provisria que reclama a verificao
experimental. Todas as variedades aparentes do raciocnio dependem apenas da natureza
do sujeito tratado e da sua maior ou menor complexidade. Mas, em todos os casos, o
esprito do homem funciona sempre por silogismo; ele no poderia conduzir-se de outro
modo.

Do mesmo modo que na marcha natural do corpo, o homem s pode avanar
pondo um p diante do outro, tambm na marcha natural do esprito o homem s pode

55
BNZ op. cit., p. 11


42
avanar pondo uma ideia diante da outra. O que quer dizer, por outras palavras, que
preciso sempre um ponto de apoio para o esprito como para o corpo. O ponto de apoio
do corpo o solo de que o p tem a sensao; o ponto de apoio do esprito o
conhecido, quer dizer uma verdade ou um princpio de que o esprito tem conscincia. O
homem nada pode aprender se no for do conhecido ao desconhecido; mas, por outro
lado, como o homem ao nascer no tem a cincia infusa e no sabe seno o que aprende,
parece que estamos num circulo vicioso e que o homem est condenado a nada poder
conhecer. Seria assim, com efeito, se o homem no tivesse na sua razo o sentimento
das relaes e do determinismo que se tornam critrio da verdade: mas, em todos os
casos ele s pode obter essa verdade ou aproximar-se dela pelo raciocnio e pela
experincia (...). Os princpios ou as teorias que servem de base a uma cincia, seja ela
qual for, no cairam do cu; foi preciso l chegar por um raciocnio investigativo,
indutivo ou interrogativo como se queira chamar. Foi necessrio, em primeiro lugar,
observar alguma coisa que se passou dentro ou fora de ns. Du ponto de vista
experimental h, nas cincias, ideias chamadas a priori porque so o ponto de partida de
um raciocnio experimental, mas que, na realidade, do ponto de vista da ideognese, so
ideias a posteriori.

Numa palavra, a induo foi a forma de raciocnio primitiva e geral, e as ideias
que os filsofos e os sbios tomam constantemente por ideias a priori, no passam, no
fundo, de ideias a posteriori (...). De tudo isto concluirei que a induo e a deduo
pertencem a todas as cincias. No creio que a induo e a deduo constituam
realmente duas formas de raciocnio essencialmente distintas. O esprito do homem tem,
por natureza, o sentimento ou a ideia de um princpio que rege os casos particulares. Ele
procede sempre instintivamente de um princpio que adquiriu ou que inventa por
hiptese; mas nunca pode mover-se nos raciocnios de outro modo que no seja por
silogismo, quer dizer do geral para o particular"
56
.

Como se v o mtodo experimental de Claude Bernard que inspirou a
investigao cientfica desde meados do sculo XIX ao sculo XX menos
estreitamente indutivista do que alguns autores pretendem. Todavia o problema da
induo permanece como veremos mais adiante como uma das questes centrais no
debate metodolgico em todas as cincias.

conveniente retomarmos de novo os princpios do mtodo indutivo e
sublinharmos alguns aspectos desse debate.

Pode-se definir o mtodo indutivo como um processo mental, por intermdio do
qual, partindo de dados particulares suficientemente anotados, se infere uma verdade
geral ou universal no contida nas partes examinadas. O objectivo dos argumentos
indutivos de levar a concluses cujo contedo mais amplo do que as premissas nas
quais se basearam.

Tanto os raciocnios indutivos como os dedutivos se baseiam em premissas, mas
os seus resultados so logicamente diferentes.


56
BERNARD op. cit., pp. 80-81.


43
Se nos argumentos dedutivos premissas verdadeiras levam invariavelmente a
concluses verdadeiras, nos argumentos indutivos premissas verdadeiras conduzem
apenas a concluses provveis
57
.

Por outro lado conveniente sublinhar que, como refere Mark Blaug
58
, "
enganadora a ideia corrente sugundo a qual a deduo e a induo seriam operaes
intelectuais opostas, a deduo conduzindo do geral ao particular e a induo do
particular ao geral". De facto, "o contraste pertinente nunca o que ope deduo e
induo, mas o que ope as referncias demonstrativas e as inferncias
no-demonstrativas que so precrias"
59
.

Devemos portanto distinguir duas acepes do processo indutivo:

Uma no plano lgico, a que se chamar "inferncia indutiva demonstrativa";
outra no plano do senso comum, denominada "inferncia indutiva no demonstrativa".
Mark Blaug refere que a confuso entre os dois tipos de inferncia indutiva provocou
polmicas por vezes inteis. Por exemplo a objeco de Karl Popper, segundo a qual "a
induo um mito", refere-se primeira, ou seja induo como raciocnio
demonstrativo lgico, e no induo como tentativa, no demonstrativa, para
confirmar uma hiptese e qual seria prefervel chamar aduo (e no induo).

H, em resumo, dois sentidos do termo "induo":

1. Na acepo lgica, como inferncia demonstrativa: trata-se de um raciocnio
que utiliza premissas sobre alguns elementos de uma categoria para proceder depois a
uma generalizao ao conjunto da categoria. Nesse sentido, tanto para David Hume
como K. Popper a induo no um raciocnio lgico correcto. De facto, s a lgica
dedutiva permite tirar de premissas verdadeiras concluses verdadeiras.

2. No plano do senso comum, por assim dizer, a induo tem o sentido de
"inferncia no-demonstrativa". Mesmo que as premissas sejam verdadeiras no
se pode excluir a possibilidade da concluso ser falsa. E Blaug d um exemplo: Vi um
grande nmero de cisnes brancos; nunca vi um cisne negro; (concluso): todos os cisnes
so brancos.

Para este tipo de "induo" deveria, para maior clareza, utilizar-se o termo de
aduo, operao que no pertence lgica e que permite saltar do caos que constitui o
mundo real a um ensaio de conjectura sobre uma relao efectiva verificada por um
conjunto de variveis pertinentes (Blaug). ao chamado "contexto da descoberta" que
pertence a maneira como esse salto se efectuar.

Se a aduo no tem o valor lgico que permitiria a formulao de "leis", a sua
utilizao e, em especial, a sua insero no "contexto da descoberta", no merecem ser
negligenciadas como o fazem os positivistas lgicos e mesmo muitos popperianos. A
utilizao da aduo pode ser um factor de criatividade ou permitir analogias ou

57
LAKATOS e MARCONI op. cit., p. 46.
58
BLAUG (Mark), La Mthodologie conomique, trad. fr., Paris, Economica, 1982, p. 15.
59
BLAUG 1982, ibd.


44
intuies geradoras de novas ideias. Deve haver, nesse plano, ter ateno em preservar
uma atitude crtica
60
, evitando dogmatismos metodolgicos que impeam o natural
desenvolvimento de novas ideias. conveniente no esquecer que muitas das teorias
hoje mais bem firmadas tiveram a sua primeira expresso em mitos. "Historicamente,
todas - ou quase todas - as teorias cientficas tiveram a sua origem em mitos: (..) um
mito pode conter importantes antecipaes de teorias cientficas (...). A cincia comea
(...) com os mitos e a crtica dos mitos"
61
.

Portanto o verdadeiro problema reside na "inferncia indutiva demonstrativa"
que se procura afirmar no processo lgico e, por a, alcanar o estatuto cientfico.
nesse plano (lgico) que reside a verdadeira polmica, como veremos mais adiante.

Voltemos agora anlise da induo (enquanto inferncia demonstrativa) tal
como ela tem sido apresentada pelos mais diversos autores.

Damos exemplos do chamado argumento indutivo, no sentido estreito, tambm
chamado argumento indutivo por enumerao simples:

O corvo 1 negro
O corvo 2 negro
O corvo 3 negro
O corvo n negro
_________________
Logo, todos os corvos so negros

Ou ainda:
O cobre conduz energia
O zinco conduz energia
O cobalto conduz energia
Ora cobre, zinco e cobalto so metais
____________________________
Logo, todos os metais conduzem energia


Lakatos e Marconi tiram as seguintes concluses destes ltimos silogismos:

1. De premissas que encerravam informao sobre casos observados (n corvos
ou n metais) passou-se a uma concluso que continha informaes sobre casos no
observados. Com efeito pode-se ter observado um, dois, mil corvos (ou metais) mas no
se observaram todos os corvos (ou metais) da natureza. Uma tal observao pode ser to
impossvel como inglria. Este facto justifica uma das crticas mais violentas feitas ao
mtodo indutivo: o "salto indutivo".


60
Ver o interessante livro de DEUS (Jorge Dias de), Cincia, Curiosidade e Maldio. Lisboa, Gradiva,
1986.
61
POPPER (Karl), Conjectures and Refutations (1963), trad. brasileira, Conjecturas e Refutaes.
Braslia, Editora Universidade de Braslia, 1972, pp. 68 e 80.


45
2. Neste processo passa-se de indcios percebidos a uma realidade desconhecida
e por eles revelada.

3. De uma maneira geral o mtodo indutivo demarca um caminho de passagem
que vai:

- do particular ao geral (ou mais exactamente do singular ao
universal);
- dos indivduos s espcies;
- dos factos s leis;
- das leis especiais leis mais gerais.

4. A extenso do antecendente menor do que a extenso da concluso. Esta
universalizada pelo conceito "TODO", ao passo que os antecedentes enumeram apenas
"ALGUNS" (por maior que seja o nmero dos corvos observados, no so todos os
corvos da natureza).

5. Quando descoberta uma relao entre dois fenmenos, passa-se, dessa
descoberta, afirmao de uma relao essencial (universal e necessria).

De uma maneira geral a induo segue trs etapas: a observao dos fenmenos,
a descoberta de uma relao entre eles e a generalizao dessa relao.

Por exemplo:
Observo que Pedro, Joo, Jos... so mortais
Verifico uma relao entre ser homem e ser mortal
C Generalizo dizendo que todos os homens so mortais.

Utilizando um silogismo:

0 1. Pedro, Joo, Jos... so mortais
O Ora Pedro, Joo, Jos... so homens
O Logo (todos) os homens so mortais

O trabalho de induo obedece porm a determinadas orientaes
metodolgicas
62
:

1. preciso certificarmo-nos que verdadeiramente essencial a relao que se
pretende generalizar. Isso para evitar uma confuso sempre possvel entre "acidental" e
"essencial".

2. indispensvel igualmente assegurarmo-nos de que so idnticos os
fenmenos dos quais se pretende generalizar uma relao. Como dizia Durkheim, s de
deve comparar o que comparvel. pois conveniente evitar aproximaes entre
fenmenos diferentes cuja semelhana puramente acidental.


62
LAKATOS e MARCONI, op. cit., p. 48.


46
3. Se possvel, conveniente no perder de vista o aspecto quantitativo dos
fenmenos.

L. Hegenberg nota ainda, no que se refere aos argumentos indutivos, dois
problemas:

Em primeiro lugar, mesmo que se saiba da verdade das premissas, o "mximo
que se pode concluir que a concluso provvel". O argumento indutivo correcto
proporciona apenas aquilo a que Hegenberg chama "crena razovel".

Em segundo lugar, o argumento indutivo conduz a conhecimento provvel (ou
crena razovel) "se nada mais sabemos alm do que se regista nas premissas, isto , se
no sabemos de coisas que no afectam a probabilidade da concluso, alm das que so
enunciadas nas premissas"
63
.

Hegenberg d um exemplo concreto para este segundo caso no argumento
seguinte:
93 % dos noruegueses so protestantes
Olaf noruegus
Olaf protestante.

Se nada mais soubermos do que a informao que est contida nas premissas
(que 93 % dos noruegueses so protestantes e que Olaf noruegus), estas tornam a
concluso a que se chegou se no absolutamente verdadeira pelo menos mais provvel
do que qualquer outra que se pudesse evocar (como por exemplo: "Olaf catlico").

Suponhamos todavia que vm ao nosso conhecimento outras informaes sobre
o mesmo caso traduzidas pelas seguintes premissas:

Raros so os protestantes que fazem peregrinao ao santurio de N.S.
de (Ftima)
Olaf fez uma peregrinao ao santurio de N.S. de (Ftima).

Com estas novas informaes cai por terra a antiga concluso. Por outras
palavras, observa Hegenberg, "novos conhecimentos podem representar a
impossibilidade de arguir indutivamente como se fazia com os conhecimentos
passados". Por outras palavras, "s se pode usar um argumento indutivo que conduza ao
conhecimento provvel ou crena razovel, se as premissas encerram todos os
conhecimentos relevantes"
64
.

Observe-se igualmente que este processo tem, nos seus fundamentos, "leis"
(deterministas) da natureza segundo as quais:


As mesmas causas produzem os mesmos efeitos

63
HEGENBERG, op. cit., vol. 1, p. 177
64
HEGENBERG, ibd. Esta questo pe um novo problema: como poderemos alguma vez estar certos de
que as premissas contm todos os conhecimentos relevantes?


47
O que verdade de muitas partes suficientemente
enumeradas de um sujeito verdade para todo
esse sujeito universal.

Isso significa que acreditamos que h uma certa regularidade na ordem do
universo e que, desde logo, o futuro ser como o passado. Essa constncia nas leis da
natureza implica um determinismo na percepo dos fenmenos.

O "problema da induo" foi amplamente discutido por muitos autores, sendo
Karl Popper um dos que mais minuciosamente analisou as suas razes filosficas e
implicaes prticas.

Uma das dificuldades o chamado "salto indutivo". Como nota Fernando
Gewandsznadjer, "a partir de exemplos repetidos, ocorridos no passado, fazemos uma
previso, ou seja, inferimos algo que ainda no ocorreu, algo que ainda no
observmos"
65
. A pergunta que se pe : porque ser que essas observaes (passadas)
nos daro autoridade para afirmar que elas tero lugar posteriormente (futuro),
pressupondo uma regularidade ou lei cientfica? A resposta porque h um "salto" no
raciocnio.

Poderemos assim justificar logicamente a induo?

evidente que se trata de um raciocnio diferente do que pressuposto pelos
argumentos dedutivos. Um argumento dedutivo apresentaria o seguinte enunciado:

Todos os A so B
(logo) Alguns A so B

Todos os A (cisnes) so B (brancos). Logo alguns A (cisnes) so B (brancos).

Esta deduo (independentemente da sua verdade factual) logicamente vlida.
Todavia a induo faz um raciocnio diferente que no pode ser justificado pela lgica:

Alguns A so B
(logo) Todos os A so B

Alguns A (cisnes) so B (brancos). Logo todos os A (cisnes) so B (brancos).

V-se que a concluso traz mais informaes do que as contidas na(s)
premissa(s)
66
.

Foi este tipo de raciocnio que fundamentou o pensamento cientfico durante
sculos. Como diz Bertrand Russell, "a existncia de uma casta de coisas, A, sinal da
existncia de outra casta de coisas, B, quer contemporneas daquelas A, quer anteriores,
quer posteriores: assim o trovo, por exemplo, sinal da existncia anterior do raio. Se

65
GEWANDSZNADJER (Fernando), O que o Mtodo Cientfico. S. Paulo. Livraria Pioneira, 1989, p.
41.
66
GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 44.


48
acaso no conhecramos isto, impossvel nos seria o alargar o saber para alm da esfera
da experincia privada (...). A ttulo de exemplo, colha-se um assunto em relao ao
qual no exista resqucio de qualquer dvida. Cremos que o sol renascer amanh. E
isso porqu? Haver nessa crena um produto cego da nossa experincia do passado, ou
ser possvel justific-la com razovel persuaso? (...) Evidentemente, se nos perguntam
porque cremos no alvorecer de amanh, parece natural que reconvenhamos: 'porque
sempre at hoje aconteceu assim'. Firmamo-nos em que o sol se levantar para o futuro,
porque sempre no pretrito se levantou (...). A nica razo para termos crena de que as
leis do movimento continuaro operantes (fazendo com que o sol se levante amanh
como o fez at hoje) a de que se verificaram sempre at agora, na medida em que o
conhecimento do passado nos habilita aqui a formular juzo (...). Mas o verdadeiro
problema este: poder um nmero qualquer de casos em que no passado se verificou
uma dada lei, garantir-nos a verificao dessa lei no futuro? Se no, claro que no
teremos motivo firme para esperar que o sol se levantar amanh (...). As expectativas -
notai - so apenas provveis. No h pois que buscar a prova de que devem realizar-se
as expectativas, mas to-somente alguma razo em que se possa amparar a nossa crena
de ser verosmil que se verifiquem"
67
.

Aqui voltamos ao problema posto anteriormente. A experincia mostra que a
verdadeira causa da expectativa dos acontecimentos futuros tem sido a repetio
uniforme e sucessiva desses acontecimentos no passado, ou seja o hbito.

Essa expectativa comum tanto aos homens como aos animais. Com a diferena
porm de que os homens so capazes de a racionalizar introduzindo hipteses e
conjecturas a priori e a posteriori susceptveis de evitar decepes como a do frango de
Bertrand Russell: "O homem que regularmente alimenta o frango acabo um dia por lhe
torcer o pescoo, mostrando quo til seria ao frango alar-se a teorias de maior
subtileza acerca das uniformidades do Universo"
68
.

No entanto, prossegue B. Russell, "apesar das decepes a que est sujeita,
havemos de reconhecer que a expectativa existe. Se se repetiu determinada coisa num
certo nmero de ocasies, tanto basta para nos impelir a todos - assim aos animais como
a ns os homens - a esperar que no futuro se repetir tambm. Deste modo o instinto nos
levar de certeza a acreditar que o sol se levantar amanh: pode ser que nos no
achemos, todavia, em melhor posio do que se achava o frango, para o pobre do qual o
torcer do pescoo constituiu um fenmeno inesperado. Releva distinguir, por
consequncia, entre o facto de que as uniformidades passadas nos causam expectativas
quanto ao futuro - e o problema de saber se h motivo razovel para atribuirmos valor
s expectativas, desde o momento que se levantou a dvida acerca da respectiva validez.

O problema que se impe agora o de saber se existe qualquer motivo para
acreditarmos nisso a que se tem chamado 'a uniformidade da natureza'. A crena na
uniformidade da natureza a crena de que tudo que sucedeu outrora, assim como tudo
que sobreviver no futuro, ver a ser exemplo de uma lei geral, que no passvel de
excepo nenhuma (...). A crena de que o sol se levantar amanh poderia encontrar-se

67
RUSSELL (Bertrand), The Problem of Philosophy. Trad. port., Os Problemas da Filosofia. Coimbra,
Armnio Amado Editor, 5 ed. 1980, pp. 106-108 (traduo de Antnio Srgio)
68
RUSSELL, op. cit., pp. 109.


49
desmentida se de sbito a Terra viesse ao contacto com qualquer corpo de grande massa
que lhe fizesse parar a rotao; as leis do movimento, porm, assim como a lei da
gravitao, no seriam infringidas por tal sucesso. O escopo a que visa a cincia o vir a
encontrar uniformidades, tais como a lei do movimento ou a lei da gravitao, as quais,
em todo o mbito da nossa experincia, no hajam de padecer excepo alguma. Nessa
busca logrou a cincia considervel xito, e h que admitir que as uniformidades se tm
mantido at agora. O que nos faz reverter ao nosso problema: teremos ns alguma razo,
admitindo que se mantiveram durante o passado, de supor que se mantero de aqui para
o futuro?

J se alegou que temos motivo para crer que o futuro se assemelhar ao passado,
porque o que era futuro se desenvolveu em passado, e sempre se achou que se
assemelhava ao passado: de maneira que temos, ao cabo de contas, uma real
experincia do futuro, isto , de tempos que outrora foram futuros, e a que se pode
chamar os futuros passados. Tal argumento, todavia, pressupe resolvido o que est em
causa. Temos experincia dos futuros passados, sim; no a temos, porm, dos futuros
futuros, e o problema este: dar-se- o caso de que os futuros futuros ho-de ser
semelhantes aos futuros passados? este um problema a que se no d sada por
argumentos que s partam do futuros passados. Continuamos, por consequncia, a ter
necessidade de buscar um princpio que nos habilite a saber se os futuros tempos se
acomodaro s leis a que se o passado ajustou (...)".

E mais frente B. Russel acrescenta: "Poder-se- objectar (...) que sabemos que
os fenmenos da natureza se encontram todos sob um regime de leis, e que muitas vezes
nos possvel (...) verificar que uma lei, e to-s uma lei, pode convir possivelmente a
todos os factos do nosso caso. Ora h duas respostas para tal argumento. Primeira: ainda
suposto alguma lei, daquelas leis para que no h excepes, se aplique de feito ao caso
em questo, nunca na prtica pode haver certeza de que se logrou encontrar essa dita lei,
e no uma lei para que haver excepes. Segunda: o mesmo regime de leis naturais
parece ele prprio s ser provvel, e a nossa crena de que valer para o futuro, e para os
casos do passado para que no houve inqurito, tem por alicerce este prprio princpio
que se est sujeitando a discusso e exame. A este princpio (...) chamemos-lhe o
princpio da induo, ou princpio indutivo. As duas parte de que ele se compe
poderemos formul-las do seguinte modo:

a) Quando uma coisa de uma certa espcie, A, se achou associada
frequentemente com uma coisa pertencente a uma outra espcie, B, e nunca foi vista
dissociada de uma coisa pertencente a esta, digo que quanto maior for o nmero dos
casos em que A e B se encontraram unidos, maior ser a probabilidade de os achar
unidos num novo caso em que damos pela existncia de um deles.

b) Debaixo de idnticas circunstncias, um nmero suficiente de casos nos quais
a associao realmente se deu far que a probabilidade de uma associao futura se
desenvolva para ns em quase certeza, aproximando-se desta indefinidamente"
69
.

Entre os vrios problemas levantados podemos interrogar-nos sobre se, por
exemplo, as regularidades na natureza implicam mecanismos internos ou causas que

69
RUSSELL, op. cit., pp. 109-114.


50
justificam a repetio dos fenmenos? Se assim for o conceito de causa um conceito
chave para compreender a conexo entre os fenmenos. David Hume ps este conceito
em causa ao dizer que se A causa B - por exemplo: o fogo (A) queima (B) - apenas
podemos concluir que A e B esto associados, o que no quer dizer que haja uma
conexo, ou seja que A tem de ser seguido de B.

A ideia de necessidade causal para Hume apenas um fenmeno psicolgico,
fruto do costume e da repetio dos acontecimentos: "Atrever-me-ei a afirmar, como
uma proposio geral que no admite excepo, que o conhecimento (da relao de
causa e efeito) no , em circunstncia alguma, obtido por raciocnios a priori, mas
deriva inteiramente da experincia, ao descobrirmos que alguns objectos particulares se
combinam constantemente uns com os outros"
70
.

Mas, observa Gewandsznadjer
71
, os empiristas modernos que aceitam esta tese
de Hume rejeitando a ideia de causa como conexo necessria, ficam com o problema
da induo por resolver. Afinal como justificar que certas conjunes continuaro a
ocorrer no futuro (B. Russell)? Se as leis cientficas forem realmente indutivas, a sua
validade pode ser questionada e, desde logo, os nossos conhecimentos cientficos para
provar, por exemplo, que o sol vai nascer amanh.

certo que D. Hume no afirma que devemos rejeitar concluses baseadas na
induo. O que ele demonstra que tais concluses no podem ser justificadas pelas
lgica e pela experincia e que, portanto, impossvel justificar racionalmente as nossas
crenas. Apesar de recusar a validade lgica da induo, David Hume admitia que esse
tipo de inferncia, embora irracional, fosse utilizado como forma de conhecimento
atravs de associaes de ideias (repeties geram expectativas, hbitos...). Para Hume
essas crenas so irracionais, mas isso apenas um problema filosfico que no
interfere na vida prtica
72
. Porm, "se aceitarmos as crticas e a soluo de Hume para o
problema da induo, teremos que aceitar tambm que o conhecimento comum e o
conhecimento cientfico no podem ser justificados racionalmente"
73
.

Os que no se conformam com tal concluso e que acham que deve haver um
modo racional de distinguir entre os dois procedimentos so obrigados a procurar
solues distintas das de Hume.

Diz Popper: "Aproximei-me do problema da induo atravs de Hume, cuja
afirmativa de que a induo no pode ser logicamente justificada eu considerava
correcta. Hume argumenta que no pode haver argumentos lgicos vlidos que nos
permitam afirmar que 'aqueles casos de que no tivemos experincia alguma
assemelham-se queles que j experimentmos anteriormente'. Consequentemente,
'mesmo aps observar uma associao constante ou frequente de objectos, no temos
motivo para inferir algo que no se refira a um objecto que j experimentmos'. Como a
experincia ensina que os objectos que se associam constantemente a outros objectos
permanecem assim associados, Hume afirma a seguir: 'Poderia renovar a minha

70
HUME (David), Essays Concerning the Human Understanding. Trad. port., Investigao Sobre o
Entendimento Humano. Lisboa, Edies 70, 1985, p. 33 (Trad. de Artur Moro).
71
GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 45.
72
GEWANDSZNADJER, ibd.
73
GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 46.


51
pergunta da seguinte forma: por que, dessa experincia, tiramos concluses que vo
alm dos casos anteriores, dos quais j tivemos experincia?' Por outras palavras, a
tentativa de justificar a prtica da induo apelando para a experincia deve levar um
regresso infinito. Como resultado, podemos dizer que as teorias nunca podem ser
inferidas de afirmaes derivadas da observao, ou racionalmente justificadas por
elas"
74
.

Popper acrescenta: "Considero a refutao da inferncia indutiva de Hume clara
e conclusiva. Mas a sua explicao psicolgica da induo em termos de costume ou
hbito deixa-me totalmente insatisfeito"
75
.

Hume levado a enfrentar o seguinte problema: "Como podemos efectivamente
alcanar o conhecimento de que dispomos, como um facto psicolgico, se a induo
um procedimento logicamente invlido e racionalmente injustificvel? H duas
respostas possveis: 1) chegamos ao conhecimento por mtodo no indutivo (resposta
compatvel com um certo racionalismo); 2) chegamos ao conhecimento pela repetio e
a induo, por conseguinte por mtodo logicamente invlido e racionalmente
injustificvel, pelo que todo o conhecimento aparente no passa de uma modalidade de
crena, baseada no hbito (resposta que implicaria a irracionalidade at mesmo do
conhecimento cientfico, levando concluso de que o racionalismo absurdo e deve
ser abandonado)"
76
.

Popper considera que h nesta formulao a expresso de uma passividade. Ora
"em vez de esperar passivamente que as repeties nos imponham as suas
regularidades" o que devemos fazer procurar um modo activo de impor regularidades
ao mundo, identificando (criativamente) regularidades e interpretando-as em termos das
leis que inventamos.

Por outras palavras, em vez de nos limitarmos a observar devemos avanar
(activamente) por intermdio de conjecturas e refutaes. Para Popper, devemos
combater a velha crena de que "a cincia avana da observao para a teoria". De facto,
as teorias no so uma composio de observaes, mas sim invenes/conjecturas
apresentadas ousadamente para serem eliminadas no caso de no se ajustarem s
observaes
77
. Popper considera indispensvel substituir a teoria psicolgica da induo
por aquilo que chama o "mtodo de ensaio e erro".

H igualmente os autores (indutivistas) que embora admitindo que os
argumentos indutivos no garantem a verdade das concluses, acreditam todavia que
garantem a sua probabilidade.

Nesse caso "todo" equivaleria probabilidade 1 e "nenhum" probabilidade 0.
As "concluses com probabilidade" (p) estariam entre 0 e 1:

0 < p < 1

74
POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., p. 72.
75
POPPER, ibd.
76
POPPER, op. cit., p. 75
77
POPPER, op. cit., p. 76.


52

Porm no plano lgico a situao no se altera substancialmente. O "salto
indutivo" permanece. Como salientava o portugus Ral Leal num pequeno mas
admirvel livro publicado nos anos 40, ao ponto de vista do conhecimento, a noo de
probabilidade "no mais do que uma esperana possuda por ns prprios. A
probabilidade no est nos nmeros, no possui nenhuma objectividade. um
sentimento subjectivo que projectamos nas coisas"
78


"As dificuldades mencionadas em nada diminuem se falarmos em
probabilidade", escreve tambm Popper. "Se se deve atribuir grau de probabilidade a
enunciados que se fundamentam em inferncia indutiva, esta ter de ser justificada pela
invocao de um novo princpio de induo convenientemente alterado (...) A lgica da
inferncia provvel ou 'lgica da probabilidade' conduz ou a uma regresso infinita ou
doutrina do apriorismo"
79
.

Para Popper a probabilidade est ligada metodologicamente "refutabilidade" e
ao "contedo informativo" dos enunciados. Popper afirma que "no preferimos teorias
com alta probabilidade inicial, mas justamente teorias que a princpio so altamente
improvveis".

No limite, uma tautologia como "vai chover ou no vai chover amanh" tem
probabilidade 1 embora seja desprovida de contedo informativo.

As consequncias so claras: "Se o progresso do conhecimento significa que
passamos a utilizar teorias de maior contedo, significa tambm que usamos teorias de
menor probabilidade (no sentido do clculo de probabilidades). Portanto, se o nosso
objectivo a expanso do conhecimento, no podemos visar igualmente alta
probabilidade: esses dois objectivos so incompatveis"
80
.

Por exemplo, suponhamos duas afirmativas:

a: "Na sexta-feira vai chover"
b: "No sbado far bom tempo"

A conjuo dessas duas afirmativas seria:
ab: "Na sexta-feira vai chover e far bom tempo no sbado"

Como sublinha Popper, evidente que o contedo informativo da conjuno ab
excede, neste caso, o dos componentes a e b tomados isoladamente.

bvio tambm que a probabilidade de ab (ou seja: a probabilidade de que ab
seja verdadeiro) ser menor do que a probabilidade de cada componente.


78
LEAL (Ral), Liberdade e Determinismo no Novo Esprito Cienttico. Porto, 1944, pp. 101-102-
79
POPPER (Karl), The Logic of Scientific Discovery (1959), trad. brasileira, A Lgica da Pesquisa
Cientfica. S. Paulo, Cultrix, 2 ed., 1972, p. 30.
80
POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., p. 244.


53
Escrevendo Ct(a) por "contedo da afirmativa a"; Ct(b) por "contedo da
afirmativa b"; e Ct(ab) por "contedo da conjuo ab, teremos:

0 Ct(a) < Ct(ab) > Ct(b)

O que contrasta com a correspondente lei no clculo de probabilidade:

O p(a) > p(ab) < p(b)
81


Popper conclui que a probabilidade inicial de uma hiptese inversamente
proporcional ao seu contedo informativo e sua capacidade de explicao. Portanto,
para o conhecimento progredir, devemos buscar teorias de maior contedo e, por
consequncia, de menor probabilidade.

Mais simplesmente: previses vagas como "vai chover amanh num lugar
qualquer do mundo" tm maior probabilidade inicial de serem verdadeiras do que
previses como: "vai chover amanh em Lisboa", embora esta ltima seja mais precisa,
mais refutvel e de maior contedo
82
.

Retomando a discusso sobre o problema da induo, vemos que a sua
justificao atravs de princpios gerais como o da uniformidade da natureza, equivale a
enunciados do tipo "o futuro ser como o passado". Mas ser de facto assim?
Gewandsznadjer relembra que, por exemplo, a gua v a sua temperatura aumentar com
o calor. Mas aos 100 graus a temperatura no aumenta mais e a gua transforma-se em
vapor. Logo, houve uma mudana em relao ao passado. A tentativa de escapar a esta
dificuldade dizer que "o futuro ser semelhante ao passado". Mas este problema,
escreve Popper, "que julgo ser muito pouco estimulante, tambm pode ser resolvido: o
futuro ser, em parte, semelhante ao passado e, em parte, no semelhante"
83
. Mas nesse
caso estamos perante um princpio vago de mais, nota Gewandsznadjer, para ter
qualquer utilidade em casos de inferncia indutiva.

Para Popper, embora as teorias e leis cientficas no possas ser confirmadas, elas
podem ser refutadas pela observao e pela experincia. H assimetria, em termos de
lgica, entre os seguintes argumentos:









(1) LOGICAMENTE NO VLIDO (2) LOGICAMENTE VLIDO

81
POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., pp. 243-244.
82
GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 107
83
POPPER (Karl), Unended Quest (1974), trad. brasileira, Autobiografia Intelectual. S. Paulo, Cultrix,
1986, p. 154.


54

Este cisne branco Todos os cisnes so brancos
Aquele cisne branco Este cisne negro

-------------------- -------------------------
Logo, todos os cisnes Logo, falso que todos os
so brancos cisnes sejam brancos

O argumento (2) o modus tollens. Ou seja:

Se p, ento q
ora no-q
Ento no-p


Por outras palavras: p o antecedente; q o consequente; no modus tollens a
concluso resulta da negao do consequente.

A f metafsica nas regularidades do universo naturalmente legtima. A questo
pe-se, porm, num outro plano. No se trata de tomar partido sobre a f na existncia
de regularidades. Trata-se apenas de "demonstrar que a no-verificabilidade das teorias
metodologicamente importante"
84
.

Popper lembra tambm que na base dos argumentos indutivos est a convico
das pessoas de que os exemplos de que ainda no tiveram experincia sero idnticos
queles de que tiveram experincia. Segundo Hume isto ocorre por causa do "costume
ou hbito". Nesse caso estaremos perante uma soluo irracionalista, uma vez que o
hbito e a repetio no tm qualquer fora como argumento"
85
. Ora pouco provvel
que dois acontecimentos sejam iguais. E a sua (real ou aparente) semelhana no resolve
o problema, como j vimos. Para alm disso o tipo de repetio imaginado por Hume
jamais pode ser perfeito. As repeties, so repeties apenas se consideradas de um
ponto de vista particular:

"Aquilo que sobre mim tem o efeito de uma repetio poder no ter o mesmo
efeito sobre uma aranha", lembra Popper
86
.

Popper no nega que sejamos capazes de aprender com a experincia. O que ele
nega a explicao dada por Hume. Por isso prope substituir a teoria psicolgica da
induo por aquilo que ele chama o "mtodo do ensaio e erro" de que se falar mais
adiante.

no seu livro Conhecimento Objectivo
87
que Popper desenvolve com mais
pormenor a anlise do problema da induo.


84
GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 277
85
GEWANDSZNADJER, op. cit., p. 54.
86
POPPER, Conjecturas e Refutaes, op. cit., p. 74.
87
POPPER (Karl), Objective Knowledge: An Evolucionary Approach (1972). Trad. brasileira,
Conhecimento Objectivo: uma abordagem evolucionria. S. Paulo, EUSP, 1975.


55
Por "problema filosfico tradicional da induo" (que Popper traduz pelo
smbolo Tr) entende-se uma formulao como a seguinte:

Tr - "Qual a justificativa para a crena de que o
futuro ser (amplamente) como o passado?"

Ou, escolhendo uma segunda formulao:

"Qual a justificativa para as inferncias indutivas?"

Popper considera que estas duas formulaes esto erradas.

A primeira (Tr) supe que o futuro ser como o passado, suposio logicamente
errada. A segunda admite que h normas para extrair inferncias indutivas, o que
tambm errado. pois necessrio reformular o problema filosfico tradicional da
induo. As formulaes tradicionais "brotam da crtica feita por Hume induo e do
seu impacto sobre a teoria do senso comum do conhecimento"
88
. Popper passa ento a
apresentar sucessivamente:

a) A concepo tradicional do senso comum;
b) Os dois problemas de Hume;
c) A abordagem de Popper.

a) A concepo do senso comum

A teoria do senso comum da induo o que Popper tambm chama a "teoria do
balde mental".

A "teoria do balde mental" significa que nada h na nossa inteligncia que no
tenha entrado nela por meio dos sentidos
89
.

Por outras palavras a "teoria do balde mental" a precedncia da observao
como fonte do conhecimento, incluindo o conhecimento cientfico.

Na "teoria do holofote" (Popper), pelo contrrio, as observaes so secundrias
relativamente s hipteses. Segundo esta teoria, as hipteses e as teorias cientficas
funcionariam como um "holofote", tornando visveis apenas determinados objectos e
dizendo para onde dirigir a nossa ateno. Nas palavras de Popper: "Tudo isto se aplica,
mais especialmente, formao de hipteses cientficas. Pois s com as nossas
hipteses aprendemos que tipo de observaes devemos fazer: para onde devemos
dirigir a nossa ateno; onde ter um interesse. a hiptese, assim, que se torna nosso
guia e que nos conduz a novos resultados observacionais"
90
.


88
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., pp. 14 e sgs.
89
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 14. Popper desenvolve neste livro, em apndice, uma
anlise mais pormenorizada sobre as duas teorias do conhecimento a que ele chama a "teoria do balde
mental" e a "teoria do holofote". Ver pp. 313 e sgs.
90
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 318.


56
Contudo, como temos expectativas e acreditamos em regularidades (leis da
natureza, teorias), nasce o problema do senso comum da induo (que Popper traduz
abreviadamente pelo smbolo Sc).

Desde logo, a resposta pergunta: Como podem ter surgido as expectativas e
crenas, (em Sc): por meio de observaes repetidas feitas no passado.

Exemplo: o sol nascer amanh (como no passado).


b) Os dois problemas da induo de Hume

Hume levanta dois problemas: o problema lgico (HL) e o problema psicolgico
(HPS). Porm as suas respostas a estes problemas chocam-se.

O problema lgico do Hume o seguinte:

HL - Temos justificao em raciocinar partindo de exemplos (repetidos) dos
quais temos experincia, para outros exemplos (concluses) dos quais no temos
experincia?

A resposta de Hume : no, por maior que seja o nmero de repeties. Hume
demonstrou tambm, que a situao lgica seria a mesma se a palavra "provveis" fosse
inserida depois de "concluses", ou se as palavras "para outros exemplos" fossem
substitudas por "para a probabilidade de exemplos".

O problema psicolgico de Hume o seguinte:

HPS - Porque que, apesar disso, as pessoas esperam e crem que os exemplos
de que no tm experincia sero semelhantes queles de que tm experincia? Isto ,
porque que temos expectativas em que depositamos confiana?

A resposta de Hume : por causa do costume ou do hbito, quer dizer, somos
condicionados pelas repeties.

As consequncias dos resultados obtidos por Hume:

Popper nota que ao afirmar que a repetio no tem qualquer fora como
argumento, Hume levado a concluir de que o argumento (ou razo) desempenha um
papel menor no nosso entendimento. Assim, o nosso conhecimento da natureza da
crena, mas de uma crena racionalmente indefensvel, ou seja, de uma f irracional.
Era o cepticismo e a porta aberta ao irracionalismo cientfico.

Bertrand Russell, na sua Histria da Filosofia Ocidental diz que "a filosofia de
Hume (...) representa a bancarrota da racionalidade do sculo XVIII", pelo que "
importante descobrir se h alguma resposta a Hume dentro de uma filosofia que seja
inteiramente ou principalmente emprica. Se no houver, no h diferena intelectual


57
entre a sensatez e a demncia. O luntico que acredita ser um ovo escaldado s ser
condenado com base em que pertence a uma minoria".

Deste modo, se o princpio da induo for respeitado, "qualquer tentativa para
chegar a leis cientficas gerais partindo de observaes particulares ilusria e o
cepticismo de Hume inevitvel para um emprico"
91
.

Russell acentua assim o choque entre o HL de Hume e a racionalidade, o
empirismo e os procedimentos cientficos. So esses choques que Popper se prope
fazer desaparecer com a sua teoria da no-induo.

c) A abordagem de Popper
92


Popper comea por considerar de extrma importncia a distino entre
problema lgico e problema psicolgico, mas acha pouco satisfatrio o conceito de
"lgico" em Hume, na medida em que se Hume fala com clareza dos processos de
inferncia lgica, encara-os como processos mentais "racionais".

Para maior clareza do raciocnio, Popper prope-se traduzir os termos
subjectivos (ou psicolgicos) em termos objectivos.

Assim, em vez dos conceitos aplicados por Hume (coluna da esquerda) prope
os seus prprios conceitos objectivos (coluna da direita):


EM VEZ DE (Hume) DEVE FALAR-SE DE (Popper)

- "Crena"
- "Impresso"

- "Justificativas de uma creana"

- "Assero" ou "teoria explanativa"
- "Assero de observao" ou "assero de
teste"
- "Justificao da alegao de que uma
teoria verdadeira"


Popper previne no entanto que est processo de falar objectivo ou lgico (ou
"formal") ser aplicado a HL e no a HPS. Contudo, uma vez resolvido HL a soluo
poder ser transferida para HPS com base no seguinte princpio de transferncia:

- O que verdadeiro em lgica verdadeiro em psicologia;
mas tambm:
- O que verdadeiro em lgica verdadeiro no mtodo cientfico;
- O que verdadeiro em lgica verdadeiro na histria da cincia.

Se pudermos, diz Popper, responder ao problema da induo sem violar o
princpio da transferncia, ento no pode haver choque entre lgica e psicologia. Logo
o nosso entendimento no irracional
93
.

91
Citado por Popper no seu livro Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 16.
92
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., pp. 17 e segs. Ver igualmente as seces 4 e 10-12.


58

Popper transfere ento a formulao de Hume:

i) Formulao de Hume:

HL - "Somos justificados em raciocinar partindo de exemplos (repetidos), dos
quais temos experincia, para outros exemplos (concluses) dos quais
no temos experincia".

ii) Formulao de Popper:

L1 - "Pode a alegao de que uma teoria explanativa universal verdadeira se
justificada por "razes empricas"; isto admitindo a verdade de certas asseres de teste
ou asseres de observao (que, pode-se dizer, so "baseadas na experincia")?"

A resposta de Popper a mesma de Hume: no pode. Nenhuma quantidade de
asseres de teste verdadeiras justifica a alegao de que uma teoria explanativa
universal verdadeira.

Mas h, porm, um segundo problema lgico (L2), que a generalizao de L1,
substituindo " verdadeira" por " verdadeira ou falsa".

Nesse caso, diz Popper, a formulao a seguinte:

L2 - "Pode a alegao de que uma teoria explanativa universal verdadeira, ou
falsa, ser justificada por "razes empricas"; isto , pode a admisso da
verdade de asseres de teste justificar a alegao de que uma teoria
universal verdadeira, ou a alegao de que falsa?".

A resposta de Popper positiva. De facto "a admisso da verdade de asseres
de teste s vezes permite-nos justificar a alegao de que uma teoria explanativa
universal falsa".

Para Popper, tendo em vista L1, podemos determinar no mximo a falsidade das
teorias.

Ele tem igualmente em mente vrias teorias concorrentes entre as quais
precisamos escolher. Da surge a terceira reformulao do problema da induo que nos
prope:

L3 - "Pode uma preferncia, com respeito verdade ou falsidade, por algumas
teorias universais em concorrncia com outras ser alguma vez justificada por tais 'razes
empricas'?"
Resposta de Popper: Sim, s vezes pode se tivermos sorte. pode acontecer que as
nossas asseres de teste refutem algumas (no todas) teorias concorrentes. E como

93
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., pp. 17-18


59
estamos a "procurar uma teoria verdadeira, preferimos aquelas cuja falsidade no foi
estabelecida. As propostas L1, L2 e L3 entram dentro da l[gica puramente dedutiva
94
.

No entender de Popper, a sua resposta (positiva) a L2 e L3 proporciona uma
resposta a B. Russell: algumas das alucinaes do luntico podem ser encaradas como
refutadas pela experincia; outras podem no ser testveis e, logo, distinguidas das
teorias da cincia. Isso suscita o problema da demarcao, um dos conceitos-chave da
sua obra.

A definio do problema da demarcao a seguinte:

"O 'problema da demarcao' o que chamo o problema de encontrar um critrio
pelo qual possamos distinguir as asseres da cincia emprica das asseres
no-empricas. A minha soluo o princpio de que uma assero emprica se houver
conjunes (finitas) de asseres empricas isoladas ("asseres bsicas" ou "asseres
de teste") que a contradigam. Consequncia deste "princpio de demarcao" que uma
assero isolada puramente existencial (como: 'existe uma serpente do mar em alguma
parte do mundo em algum tempo') no uma assero emprica, embora possa
contribuir sem dvida para a nossa situao emprica do problema"
95
.

Popper acrescenta que a sua resposta a L2 est de acordo com a forma (ainda que
fraca) do princpio do empirismo segundo o qual s a "experincia" pode ajudar a
decidir sobre a verdade ou falsidade de asseres factuais: tendo em vista L1 e a
resposta a L1 podemos determinar, no mximo, a falsidade das teorias. Desta forma
somos levados, diz Popper, aos rudimentos de uma metodologia crtica.

O "terico interessado pela verdade deve estar tambm interessado pela
falsidade, porque descobrir que uma assero falsa o mesmo que descobrir que a sua
negao verdadeira"
96
.

evidente que uma nova teoria, como todas as teorias no refutadas, pode ser
falsa. O terico dever no conjunto das teorias no refutadas, descobrir as que so falsas.
Para isso dever elaborar uma lei da falsificao.

A lei da falsificao uma lei que talvez tenha um nvel de universalidade to
baixo que possa no conseguir explicar os xitos da teoria a ser testada, mas que, no
obstante, sugerir uma experincia crucial: uma experincia que possa refutar,
dependendo de seu resultado: ou a teoria a ser testada ou a teoria de falsificao. "Por
este mtodo de eliminao podemos dar com uma teoria verdadeira. Mas em nenhum
caso o mtodo pode estabelecer a sua verdade, ainda que seja verdadeira, pois o nmero
de teorias continua possivelmente infinito a qualquer tempo e aps qualquer nmero de
testes cruciais"
97
.

94
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 27
95
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 334, nota 19.
96
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 24
97
POPPER, Conhecimento Objectivo, op. cit., p. 25