Ido Jos Schneider

MATEMTICA FINANCEIRA: UM CONHECIMENTO IMPORTANTE E NECESSRIO PARA A VIDA DAS PESSOAS

Dissertao apresentada ao curso de psgraduao em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade de Passo Fundo, como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em Educao, tendo como orientadora a Dr Neiva Igns Grando.

Passo Fundo 2008

CIP Catalogao na Publicao ________________________________________________________________ S358m Schneider, Ido Jos Matemtica financeira : um conhecimento importante e necessrio para a vida das pessoas / Ido Jos Schneider. 2008. 111 f. : il. color. ; 29 cm. Orientao: Prof Dr Neiva Igns Grando. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de Passo Fundo, 2008. 1. Matemtica financeira. 2. Processo decisrio. 3. Educao - Marau (RS) - Finanas. I. Grando, Neiva Igns, orientadora. II. Ttulo. CDU : 51:336 ________________________________________________________________ Catalogao: bibliotecria Jucelei Rodrigues Domingues - CRB 10/1569

Agradeo, primeiramente a Deus, pela vida e por amparar-me durante toda a trajetria na busca de novos conhecimentos. minha esposa Snia, pelo apoio e incentivo para que eu conclusse a dissertao. Aos meus filhos Henrique e Helena, que sempre foram a minha fora e motivao para prosseguir em meus estudos. professora Dr. Neiva Igns Grando, prof. Neiva, pela pacincia e compreenso e, ao mesmo tempo, por conduzir-me com firmeza e sabedoria com suas orientaes. Aos demais professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da UPF e aos colegas de mestrado da turma 2005, pela troca de experincias e convivncia, que me proporcionaram um crescimento pessoal e profissional. Finalmente, a todas as pessoas que contriburam com a realizao desta investigao, de modo especial os alunos, professores e direo das escolas pesquisadas e os gerentes e atendentes das empresas contatadas. Muito obrigado a todos!

O mundo atual est a exigir outros contedos, naturalmente outras metodologias, para que se atinjam os objetivos maiores de criatividade e cidadania plena. Isso exige entender melhor o homem, a humanidade e o conhecimento. Ubiratan DAmbrosio

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo questionar e analisar a importncia dos contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas, mostrando a necessidade de apropriar-se dos significados desses conceitos para a tomada de decises adequadas e conscientes diante das facilidades de crdito proporcionadas pelo comrcio e por financeiras. Como instrumento de coleta de informaes, foram utilizados questionrios, aplicados a alunos da 8 srie do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio e tambm a professores de matemtica de escolas do municpio de Marau/RS, e documentos que registram as situaes reais sobre compras, emprstimos e financiamentos oferecidos em estabelecimentos comerciais e instituies financeiras. Os dados foram analisados com base em teorias, pesquisas e documentos relacionados ao tema, utilizando-se uma abordagem qualitativa. As anlises indicaram um conhecimento fragmentado, incompleto e superficial, pelas dificuldades dos alunos de lembrar algo sobre os contedos de matemtica financeira estudados na escola. Mesmo que a totalidade dos alunos e professores pesquisados considere importante o conhecimento desses contedos para a vida das pessoas, essa parte da matemtica no est sendo priorizada na educao bsica, especialmente no ensino mdio, pois constam apenas em alguns livros didticos. As situaes reais evidenciaram a necessidade do conhecimento de contedos da matemtica financeira para no se configurarem como armadilhas do credirio e do crdito fcil. Com base nas constataes produzidas, sugere-se um ensino contextualizado mediante o uso de materiais informativos provenientes do cotidiano das pessoas, como artigos de jornais, revistas, folders promocionais, e relacionados com os conceitos da matemtica financeira, que propicie uma educao financeira para os alunos. Palavras-chave: educao financeira, educao bsica, matemtica financeira, consumo.

ABSTRACT

This study had as objective to question and analyze the importance of financial mathematics contents to peoples lives, showing the necessity of taking possession of the meanings of this contents, to making appropriate and conscious decisions facing the facilities in credit provided by the trade market and financial companies. As an instrument of information collection there was the use of questionnaires, applied to students of 8th grade and senior year and also to math teachers of the municipal schools of Marau/RS, and documents that registered real shopping, loaning and financing situations offered in commercial establishments and financial institutions. The data was analyzed based on theories, researches and documents related to the theme, using a qualitative approach. The analysis indicated a fragmented, incomplete and superficial knowledge, by the difficulty of the students in remembering something about each of the financial mathematics contents studied at school. Even though the totality of students and teachers questioned consider important the knowledge of this contents to peoples lives, this part of math is not receiving priority in basic education, especially in high school, because they are only in a few didactic books. The real situations show the necessity of the knowledge of the financial mathematics contents, not to be caught in the traps of credit plans and easy credit. Based on observations of this study, comes the suggestion of contextualized study, using informative material from peoples day to day lives like newspaper articles, magazines, promotional folders related to the concepts of financial mathematics that provides a financial education to the students. Key-words: financial education, basic education, financial mathematics, consumption.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Quadro comparativo juro simples/composto ..........................................................35 Tabela 2 - Fragmentos de frases completadas corretamente ....................................................43 Tabela 3 Simulao venda aparelho telefnico/credirio ......................................................73 Tabela 4 Simulao venda microcomputador/credirio ........................................................73 Tabela 5 Simulao emprstimo pessoal ...............................................................................74 Tabela 6 Simulao venda produto anunciado em folder/credirio ......................................75 Tabela 7 Simulao credirio direto (sem financeira) ...........................................................76 Tabela 8 Condies financiamento automvel ......................................................................77 Tabela 9 Financiamento de moto...........................................................................................78

SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................9 1 METODOLOGIA ................................................................................................................14 2 FUNDAMENTAO TERICA ......................................................................................20 2.1 Sobre pesquisas relacionadas matemtica financeira ............................................20 2.2 Alguns elementos histricos da matemtica comercial e financeira ........................26 2.2.1 Sobre sua origem .....................................................................................................26 2.2.2 Conceitos contemporneos da matemtica financeira.............................................31 2.3 Outras contribuies ....................................................................................................38 3 SOBRE A IMPORTNCIA DA MATEMTICA FINANCEIRA ..................................45 3.1 O que pensam os alunos ...............................................................................................45 3.2 O que pensam os professores .......................................................................................65 3.3 Relaes entre situaes reais e educao para o consumo ......................................71 3.3.1 Credirio ..................................................................................................................72 3.3.2 Emprstimos ou financiamentos..............................................................................77 CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES EDUCACIONAIS ...............................81 REFERNCIAS .....................................................................................................................91 Anexos ......................................................................................................................................95 ANEXO A Quadro geral das escolas do municpio de Marau/2006 .....................................96 ANEXO B Estatstica questionrios alunos ..........................................................................97 ANEXO C Categorizao das respostas dos questionrios.................................................100 ANEXO D Questionrio alunos ..........................................................................................104 ANEXO E Questionrio professores...................................................................................106 ANEXO F - Relao dos principais produtos financeiros existentes no mercado para compras a prazo, emprstimos e financiamentos, direcionados a pessoas fsicas ................................108

ANEXO G Anncio de credirio......................................................................................... 110 ANEXO H Tabela emprstimo consignado......................................................................... 111

INTRODUO

A escolha do tema matemtica financeira para a investigao deveu-se trajetria profissional do pesquisador: bancrio por vinte e seis anos e com atuao em empresas nos setores de contabilidade e financeiro por mais quatro. Levando em conta a experincia acumulada na rea financeira e o desejo de trabalhar na rea da educao, optou-se pela docncia no ensino superior e em cursos de matemtica financeira com utilizao da calculadora HP12-C, direcionados a pessoas das reas administrativa e financeira. Nessa nova atividade, por meio de sondagens de conhecimentos, verificou-se uma grande dificuldade dos alunos na resoluo de problemas que envolvem contedos de matemtica financeira, como porcentagem, juro, regra de trs. Esses estudantes eram, na sua maioria, oriundos de escolas do municpio de Marau-RS, concluintes do ensino mdio ou cursando os primeiros semestres de uma faculdade. Quando questionados, alegavam que no haviam tido essa disciplina na escola ou que apenas teriam sido trabalhadas algumas noes de tais contedos. Ao destacar a presena da matemtica financeira (MF) no dia-a-dia da vida das pessoas, Santos (2005), ao mesmo tempo, manifesta a preocupao com a sua ausncia no currculo escolar, particularmente no ensino mdio:
Percebe-se que a MF est muito presente no dia-a-dia de qualquer pessoa atravs dos problemas de ordem financeira comuns da vida moderna, o que possibilita uma aproximao com a vida do aluno fora da escola. No entanto, mesmo sendo um contedo imediatamente aplicvel fora da escola e de extrema importncia na formao do cidado, verifica-se sua ausncia no currculo escolar. (p. 13).

Parente e Carib reforam a idia da presena desta parte da matemtica no cotidiano e da sua importncia para as pessoas, afirmando que a matemtica financeira est hoje presente no cotidiano das pessoas. com ela que calculado o aumento do po e do nibus, o reajuste das prestaes e o saldo devedor da casa prpria. (1996, p. 3). Os autores

10

confirmam a importncia da matemtica financeira, justificando, assim, a inquietao com as dificuldades apresentadas pelos estudantes na resoluo de problemas simples, relacionados com o dia-a-dia de qualquer cidado. Duarte, ao relacionar educao escolar e os problemas do cotidiano, defende uma maior aproximao entre a escola e o cotidiano. Para esclarecer melhor em que contexto se encontra este cotidiano, assim define: Cotidiano aquilo que acontece fora dos muros da escola ou, pelo menos, fora da sala de aula; a realidade concreta dos alunos; a sua prtica social; em suma: a vida. (1996, p. 37). Num sistema capitalista, em que predomina o acmulo cada vez maior de capital, resultando numa concentrao de bens, as pessoas so induzidas ao consumo pelas facilidades de crdito oferecidas por empresas comerciais, bancos e financeiras, que se utilizam de grandes redes de atendimento, inclusive espaos virtuais. A revista Veja, edio de 26 de abril de 2006, trouxe o artigo O show do credirio, de Lucila Soares, mostrando as diversas modalidades de crdito acessveis aos consumidores e como os valores vm crescendo nos ltimos anos. As lojas travam uma verdadeira guerra para oferecer opes nas vendas a crdito (prazos e taxas) e emprstimos de dinheiro: A razo simples, o consumidor brasileiro chega a pagar taxas de juros acima de 100% ao ano e nem se d conta. (p. 99). Segundo os prprios vendedores das lojas, o que importa ao consumidor no momento da compra se o valor da prestao cabe no seu oramento mensal. Na edio de 29 de agosto de 2007 a mesma revista apresentou um artigo assinado por Marcio Aith, intitulado Juros fantsticos, em que cita uma frase do economista e filsofo Eduardo Giannetti da Fonseca, pela sua abordagem sobre as implicaes sociais, psicolgicas e biolgicas das decises do ser humano quanto ao seu futuro no momento de consumir: Viver intensamente o presente, sem pensar no amanh, ou trabalhar duro hoje e ter a certeza de um futuro mais tranqilo. (p. 144). Assim, poder-se-ia afirmar que seria o mesmo que comprar agora pagando juros, ou poupar acumulando o rendimento para consumir no futuro. O texto, justificando o seu ttulo, traz ainda informaes sobre o crescimento do consumo no Brasil, que levou muitos consumidores ao endividamento pelas altas taxas de juros cobradas, uma das maiores do planeta. No relato da revista:

11
[...] o Brasil se tornou, de uma hora para a outra, o pas do crdito fcil. Fcil demais. Em apenas dez anos, subiu de 35 bilhes de reais para 150 bilhes de reais o valor dos emprstimos que os bancos entregaram a consumidores de baixa renda. Este dinheiro permitiu a milhes de pessoas trocar de carro, comprar aparelho de DVD e voar pela primeira vez de avio. Mas no as tornou mais ricas. Ao contrrio, boa parte delas se endividou alm da conta: 45% das famlias brasileiras esto inadimplentes, segundo pesquisa do Instituto Fernand Braudel. Por dificuldade de fazer contas ou desejo inconseqente de consumir, foram com muita sede ao pote na primeira oportunidade que lhes apareceu. (AITH, 2007, p. 144, grifo nosso).

Por isso, o apelo cada vez mais forte ao consumo, o lanamento de sempre novos produtos, a utilizao do marketing na mdia divulgando promoes com variadas modalidades e opes de pagamento objetivam induzir os consumidores a comprar cada vez mais. Nos ltimos anos, esses estabelecimentos alongaram os prazos de pagamento e criaram muitas facilidades para acesso ao crdito. De acordo com Soares, [...] comeam a surgir parcelamentos a prazos impensveis h muito pouco tempo, como o financiamento de automveis em 72 meses. Nunca houve, na histria brasileira, tanto dinheiro oferecido para financiar o consumo. (2006, p. 99). Contudo, para decidir-se pela melhor opo no momento de uma compra a vista ou a prazo ou de um emprstimo, o conhecimento sobre contedos de matemtica financeira torna-se imprescindvel. Os adolescentes e jovens cada vez mais cedo tomam conhecimento e participam das decises de compras e investimentos no ambiente familiar e social. O acesso internet, utilizada em sua maioria pelas pessoas mais jovens, tem proporcionado a oferta de muitos produtos com diferentes possibilidades de pagamento: carto eletrnico (dbito ou crdito), carn ou boleto bancrio, cada um com um custo diferenciado. Mesmo que o poder aquisitivo das classes mais pobres tenha melhorado nos ltimos anos, torna-se relevante o planejamento do oramento familiar, porque os recursos financeiros continuam limitados. Diante desse cenrio, das dificuldades apresentadas pelos estudantes, das inquietaes e desejo de qualificao acadmica do pesquisador, decidiu-se pela realizao desta pesquisa nas escolas do ensino fundamental e mdio do municpio de Marau, com o objetivo de questionar e analisar a importncia e a necessidade dos contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas em geral. Tambm se buscaram em estabelecimentos comerciais e instituies financeiras exemplos de situaes reais de compras, emprstimos e financiamentos, para mostrar que o conhecimento sobre contedos de matemtica financeira nos clculos de taxas de juros, prestaes e valores totais efetivamente pagos pode propiciar ao consumidor condies de enfrentar as armadilhas do credirio e do crdito fcil. A pesquisa visa contribuir com a educao, destacando a necessidade de se perceber a importncia e o significado dos contedos de matemtica financeira para a tomada de

12

decises apropriadas quando da realizao de relaes econmicas de consumo. Borges apresenta uma relao entre a educao e o consumo, na qual destaca a funo da escola como instituio formadora dos indivduos com uma viso de mundo.
A educao para o consumo como matria escolar j existe em vrios pases h alguns anos e tem sido vista pela Organizao das Naes Unidas como a oportunidade de criar, inovar e mudar um pas, pois a escola a instituio mais capacitada para formar indivduos autnomos, capazes de acompanhar as mudanas do mundo. Cidados preparados para viver num mundo globalizado. (1999, p. 27).

Com relao educao como um direito de todos, busca-se na Declarao de Jomtien, tambm chamada de Declarao Mundial de Educao para Todos, realizada na Tailndia em 1990, a concepo sobre o atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem, visando garantir a todas as pessoas os conhecimentos mnimos para uma vida digna e uma sociedade mais justa e humana.
Toda a pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder beneficiar de uma formao concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas), como aos contedos educativos fundamentais (conhecimentos, aptides, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhas com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender. (Artigo I I). (DELORS, 2004, p. 126, grifo nosso).

O Brasil, por meio do Ministrio da Educao, elaborou um plano decenal (1993 a 2003) para cumprir as resolues dessa conferncia, mas que at hoje, possivelmente, ainda no foi executado em sua totalidade. Defende-se, assim, que os contedos de matemtica financeira, como um direito bsico de educao para todos, devem estar includos em toda a educao bsica, para que a pessoa possa discernir sobre necessidades fundamentais para a sua sobrevivncia, desenvolvimento e tome decises conscientes (esclarecidas). Para investigar sobre o tema da matemtica financeira envolvendo a educao escolar e situaes do cotidiano, formularam-se alguns questionamentos, cujas respostas, mesmo que parciais, so dadas no decorrer da pesquisa. Por exemplo: Das propostas pedaggicas das escolas fazem parte contedos de matemtica financeira? Quais e em que sries? Qual a relevncia que as escolas do para o ensino-aprendizagem dos contedos caracterizados como matemtica financeira? Esses so priorizados dentro da disciplina de matemtica? Os professores de matemtica dessas escolas, na sua formao, em seu curso de graduao,

13

tiveram oportunidade de aprender contedos de matemtica financeira? Os professores e alunos, como sujeitos envolvidos nesse processo, consideram importante o ensino desses contedos? Nas situaes reais, como nos casos de compras e contratao de emprstimos, o conhecimento de contedos da matemtica financeira importante e necessrio para o consumidor? Enfim, que importncia tem os contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas em geral, especialmente nas relaes de consumo e no mundo do trabalho? A dissertao est estruturada em trs captulos: o primeiro contm a descrio dos aspectos essenciais para a construo da pesquisa, como a indicao dos instrumentos a serem utilizados para a obteno das informaes, a metodologia e as etapas percorridas; no segundo captulo expe-se a fundamentao terica, revisando contribuies de investigaes j realizadas sobre o tema e de autores que tratam da importncia histrica e atual dos contedos da matemtica financeira; o terceiro captulo apresenta o desenvolvimento propriamente dito desta pesquisa: uma anlise qualitativa dos dados extrados dos questionrios e das situaes reais de compras a prazo (credirio), emprstimos e financiamentos (financeiras ou bancos). Por fim, apresentam-se as consideraes finais e implicaes educacionais sobre a investigao, destacando algumas concluses relevantes da pesquisa, sugestes para a continuidade de estudos sobre o tema e a indicao de novas investigaes na rea da educao.

1 METODOLOGIA

Ao tratar da evoluo da pesquisa em educao, Ldke e Andr explicitam sua posio: Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele. (1986, p. 1). Nesta pesquisa segue-se, de certa forma, o que as autoras preconizam, ou seja, faz-se uma triangulao entre as informaes das escolas (alunos, professores e documentos), as situaes reais (aplicao de contedos) e a fundamentao terica (autores) envolvendo o tema da matemtica financeira. Inicialmente, enquanto ainda projeto, pretendia-se fazer uma anlise crtica dos currculos de matemtica das escolas do ensino mdio do municpio de Marau-RS, porm, no decorrer dos trabalhos, os estudos foram direcionados para a importncia e a necessidade dos contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas em geral, estendendo-se a pesquisa para todo o ciclo da educao bsica, envolvendo alunos e professores de matemtica. Os primeiros passos para a investigao foram dados com uma pesquisa bibliogrfica envolvendo leituras sobre a histria da matemtica, educao matemtica e matemtica financeira em livros, peridicos, artigos, monografias e dissertaes, os quais serviram de base para a delimitao do campo da pesquisa e a coleta de informaes. A seguir, foram realizadas visitas s escolas da educao bsica do municpio de Marau: uma escola particular, quatro estaduais e, para as escolas municipais, o contato foi feito diretamente na Secretaria Municipal de Educao, com a coordenao pedaggica. As visitas permitiram manter contato com as direes e as coordenaes pedaggicas, para expor o objetivo da pesquisa sobre a importncia dos contedos da matemtica financeira na disciplina de matemtica na educao bsica. Tambm se aproveitou o momento para obter informaes sobre as escolas, como nmero de alunos no ensino fundamental e mdio, documentos utilizados na rea de matemtica, como os Parmetros Curriculares Nacionais

15

(PCNs), o Padro Referencial de Currculo (PRC), Plano Poltico Pedaggico (PPP), e tambm os planos de estudos e livros didticos. Para conhecer melhor o campo de pesquisa, organizou-se um quadro geral das escolas de educao bsica do municpio, com dados relevantes que pudessem servir de subsdios para este trabalho, como nome e localizao (urbana ou rural), classificao (particular, estaduais e municipais), nmero total de alunos e quantidade de concluintes do ensino fundamental e mdio (Anexo A). Dado o universo de escolas, alunos e professores, foi necessrio delimitar o campo da pesquisa. A orientao que se seguiu foi a de escolher entre as escolas que oferecem somente ensino fundamental, uma da rea rural e outra da urbana, para uma possvel anlise em funo de cada contexto. E para que a investigao abrangesse tambm o ensino mdio, decidiu-se pela escolha de uma escola que atendesse os ciclos completos (fundamental e mdio), a fim de verificar o que ocorre com os contedos de matemtica financeira nesta etapa do ensino. Para a escolha das escolas a serem pesquisadas, realizou-se um sorteio, no qual foram contempladas as seguintes: Escola Municipal de Ensino Fundamental Henrique Dias1, situada na localidade So Caetano, distante aproximadamente 12 km da sede do municpio, em rea rural de pequenos agricultores e atende alunos de 5 a 8 srie em turno nico (tarde), num total de 77 estudantes, com um corpo docente formado por nove professores; Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Rigo2, localizada em rea urbana, num bairro residencial denominado So Pelegrino, com predomnio de trabalhadores assalariados, possuindo um quadro de 20 professores, que atendem a 244 alunos em dois turnos, manh e tarde; Escola Estadual de Ensino Mdio Anchieta3, situada no bairro Cidade Alta, prximo ao centro da cidade, circundada por residncias, estabelecimentos comerciais e de servios, possuindo 1033 alunos, 615 do ensino fundamental e 418 do mdio, distribudos em trs turnos, atendidos por um quadro de 62 professores; seus estudantes so oriundos tambm dos bairros circunvizinhos e de escolas do interior, especialmente no caso do ensino mdio. Nas duas escolas municipais, como existe apenas uma turma de 8 srie em cada uma, no houve necessidade de outro sorteio; na escola estadual, por haver trs turmas de 8 srie, procedeu-se escolha de uma delas. No ensino mdio, tendo em vista a existncia de somente duas turmas, uma pela manh e outra noite, decidiu-se pela incluso de ambas na pesquisa.

1 2

Escola 1 Escola 2 3 Escola 3

16

Como instrumentos de coleta de informaes foram elaborados e aplicados questionrios, um para alunos e outro para professores (Anexos D e E). Em relao aos estudantes, entendeu-se conveniente aplicar o questionrio para os alunos concluintes, tanto do ensino fundamental (8 srie) como do ensino mdio (3 ano), por estarem no final de uma etapa de ensino, possibilitando a obteno de dados mais abrangentes, especialmente no que se relaciona com a matemtica financeira, envolvendo, assim, todo o perodo escolar da educao bsica. O questionrio aplicado aos professores direcionou-se a todos os docentes da disciplina de matemtica das escolas envolvidas na pesquisa, mesmo que no estivessem trabalhando com contedos de matemtica financeira nas sries em que atuavam, pois inferiuse que, possivelmente, teriam tido contato com esse conhecimento na escola em anos anteriores, ou quando da sua formao no curso de graduao. Para identificar os alunos nas respostas dos questionrios adotou-se a seguinte codificao: A Aluno. Na seqncia, os primeiros nmeros direita, 1, 2 ou 3, indicam a escola pesquisada; o segundo nmero, a srie e o terceiro significa o nmero seqencial da relao dos alunos. No caso da Escola 3, como participaram da pesquisa duas turmas do terceiro ano do ensino mdio, uma do diurno e outra do noturno, estas foram diferenciadas por d e n: Ex 1: A2818: A = Aluno; 2 = Escola Pedro Rigo; 8 = oitava srie; 18 = nmero seqencial da relao de alunos. Ex 2: A33d12 A = Aluno; 3 = Escola Anchieta; 3d = terceiro ano, diurno e 12 = nmero seqencial do aluno. Com base no levantamento feito por ocasio das primeiras visitas s escolas, previu-se um pblico-alvo total de 99 alunos, 55 das oitavas sries do ensino fundamental e 44 dos terceiros anos do ensino mdio. Todavia, 92 estudantes responderam os questionrios, 54 do ensino fundamental e 38 do ensino mdio. Desses, 59 (64,1%) so do sexo feminino e 33 (35,9%), do masculino; de uma faixa etria, no geral, entre 13 e 21 anos, sendo no ensino fundamental de 13 a 16, com maior concentrao entre 14 e 15 (90,7%) e, no ensino mdio, de 16 a 21 anos, tendo o maior nmero entre 17 e 18 (81,6%); os alunos que trabalham so 22 (23,9%), 4 (7,4%) do ensino fundamental e 18 (47,4%) do ensino mdio (Anexo B). Quanto aos professores, participaram da pesquisa todos os que trabalham com a disciplina de Matemtica das trs escolas, num total de oito docentes: um da Escola 1, dois da Escola 2 e cinco da Escola 3. Possuem formao em ensino superior, sete deles com graduao em Matemtica Licenciatura Plena e um com Licenciatura Plena em Cincias; trs possuem ps-graduao, em nvel de especializao, sendo dois em Educao Matemtica e

17

um em Matemtica Aplicada. Com relao ao tempo de atuao, de cinco a vinte anos, ficando a mdia em torno de 13 anos de trabalho no magistrio. Para a identificao utilizouse codificao semelhante a dos alunos. Veja-se: P Professor. O primeiro nmero direita identifica a escola, no caso, 1, 2 ou 3; o segundo nmero, o seqencial dos professores de uma mesma escola: Ex 1: P21 , onde P = Professor; 2 = Escola Pedro Rigo; 1 = o primeiro professor da relao dos pesquisados; Ex 2: P35, P = Professor; 3 = Escola Anchieta; 5 = nmero seqencial da relao dos professores que responderam o questionrio. Para mostrar a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos da matemtica financeira e destacar o papel da escola em preparar seus alunos para as relaes de consumo, buscaram-se situaes reais em que so utilizados para a soluo de clculos matemticos. Nesse momento foi preciso escolher algumas das situaes constatadas para demonstrao, levando em conta as justificativas e exemplos apresentados pelos sujeitos pesquisados (alunos e professores) e o que mais tem sido destacado na mdia, nos jornais, na televiso e em folders promocionais. Entre os produtos e servios relacionados no Anexo F, optou-se por detalhar melhor e fazer simulaes sobre situaes de compras a prazo (credirio), emprstimos e financiamentos. Essas situaes reais, comuns na vida das pessoas em geral, em especial nas suas relaes de consumo, foram relatadas nos contatos com estabelecimentos comerciais e instituies financeiras. Para isso, selecionaram-se uma rede de lojas que possui financeira prpria ou conveniada (LA), outra rede sem financeira (LB) e uma terceira loja, uma empresa familiar (LC). Para exemplificar um emprstimo consignado escolheu-se um banco, que forneceu, inclusive, uma tabela com vrias opes de prazos e taxas (Anexo H). Em resumo, as principais etapas seguidas no desenvolvimento desta pesquisa, no perodo compreendido entre novembro de 2006 e dezembro de 2007, foram as seguintes: 1. pesquisa bibliogrfica, com a leitura de livros, peridicos, artigos, dissertaes sobre assuntos relacionados ao tema da investigao, como a histria da matemtica financeira, educao matemtica, conceitos de matemtica financeira, consumo e cidadania; 2. consulta aos documentos das escolas selecionadas (PCNs, PRC, PPP, planos de estudo e livros didticos) e coleta de informaes sobre a escola, como o seu nome, localizao, total de alunos e quantidade de estudantes concluintes do ensino fundamental e mdio;

18

3. elaborao e aplicao do instrumento de coleta de informaes, no caso, um questionrio para os alunos da 8 srie e 3 ano, e para todos os professores de matemtica das escolas envolvidas na pesquisa; 4. descrio e anlise dos dados obtidos com o instrumento de coleta de informaes dos alunos e professores, com a fundamentao em documentos e autores; 5. anlise de situaes reais de compras e emprstimos levantadas em estabelecimentos comerciais e instituies financeiras, com o fim de enfatizar a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos de matemtica financeira para a resoluo dos clculos dessas operaes, possibilitando ao consumidor uma opo consciente; 6. consideraes finais da pesquisa e suas implicaes educacionais, com resultados, concluses, proposio de continuidade de estudos e de novas investigaes sobre o tema com base nos questionamentos levantados neste trabalho. A organizao das informaes dos instrumentos de coleta de dados foi realizada em duas etapas. Na primeira separaram-se os questionrios dos professores e alunos, sendo estes ltimos subdivididos em dois grupos, estudantes do ensino fundamental e mdio (Anexo B). Numa segunda etapa, realizou-se uma tabulao dos dados das respostas dos alunos (questes 1 a 4) e dos professores (2 e 4), destacando percentuais em relao ao total (Anexo C). A partir das questes identificaram-se as categorias prvias para encaminhar as anlises. No caso dos alunos foram quatro categorias: contedos/conceitos estudados; importncia dos contedos para a vida; participao nas decises econmicas na famlia; utilizao dos conhecimentos da matemtica financeira no trabalho. Para os professores, cinco categorias: contedos/planos de ensino; uso de recursos didticos; interesse dos alunos pelos contedos de matemtica financeira; formao dos professores; importncia social da matemtica financeira. Foram feitos, tambm, recortes das falas dos alunos e professores, vinculando aquelas que, no entender do pesquisador, melhor caracterizam cada categoria com o intuito de dar maior autenticidade s manifestaes desses sujeitos. Os dados foram analisados com base em teorias, pesquisas e documentos relacionados ao tema, optando-se pelo mtodo de pesquisa qualitativa, uma abordagem que prioriza a anlise dos significados, no apenas a descrio das informaes coletadas. Minayo (2004), ao tratar sobre a pesquisa qualitativa, afirma que [...] a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos significados das aes e relaes humanas, um lado no perceptvel e no captvel em equaes, mdias e estatsticas. Destaca ainda que o conjunto de dados

19

quantitativos e qualitativos, porm, no se opem. Ao contrrio, se complementam, pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia. (p. 22). Reforando essa posio, Andr (2005) assim se manifesta sobre a presena de dados numricos em pesquisa considerada qualitativa: deixa o estudo de ser qualitativo porque reportou nmeros? evidente que no. No caso, o nmero ajuda a explicitar a dimenso qualitativa. (p. 24). Nesta pesquisa, em vrios momentos utilizaram-se dados quantitativos, que so analisados, comparados, relacionados com outros conceitos, vindo ao encontro do que os autores preconizam. Diehl e Tatim (2004), no campo da pesquisa em cincias sociais aplicadas, classificam os tipos de pesquisa, segundo a abordagem do problema, em quantitativa e qualitativa. Quanto estratgia da abordagem qualitativa, fazem a seguinte descrio:
Os estudos qualitativos podem descrever a complexidade de determinado problema e a interao de certas variveis, compreender e classificar os processos dinmicos vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudana de dado grupo e possibilitar, em maior nvel de profundidade, o entendimento das particularidades de comportamento dos indivduos. (p. 52).

A citao transcrita relevante, na medida em que nesta investigao se registraram diferentes manifestaes dos alunos pesquisados, em razo do seu contexto ou grupo social, no caso, rural ou urbano. Assim, a utilizao do mtodo da abordagem qualitativa proporcionou ao pesquisador realizar observaes e anlises significativas sobre os dados obtidos junto aos alunos e professores, bem como das situaes reais de compras e emprstimos. Desse modo, pode-se demonstrar com mais clareza a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas em geral ao realizarem compras a prazo e contrarem financiamentos, para que o faam com conscincia, sabendo como e quanto iro pagar at o final do prazo acordado. Portanto, pode-se caracterizar o presente estudo como uma pesquisa educacional, pois ao longo de todo o trabalho realizado destaca-se a importncia da apropriao do significado dos conceitos de matemtica financeira pelos alunos no perodo escolar compreendido como educao bsica. Enfatiza-se tambm o importante papel da escola em preparar os estudantes no s para o prosseguimento dos seus estudos, mas tambm para sua vida futura, exercendo sua cidadania nas relaes de consumo e no mundo do trabalho.

2 FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo revisa-se o tratamento dado aos contedos de matemtica financeira em pesquisas, documentos e obras sobre essa rea da matemtica. Para isso, apresentam-se algumas pesquisas relacionadas ao tema da investigao; alguns elementos histricos da matemtica comercial e financeira, desde a origem das primeiras trocas comerciais at as formas e conceitos contemporneos, e a fundamentao terica que embasar a anlise, com autores e documentos pesquisados.

2.1 Sobre pesquisas relacionadas matemtica financeira Interessam a esta investigao trabalhos que tratam de contedos de matemtica financeira, experincias em sala de aula, uso de recursos tecnolgicos (vdeo, computador, calculadora), anlise de currculos, especialmente aqueles que destacam a importncia do conhecimento desta rea da matemtica para a vida das pessoas, ao abordar conceitos como consumo, cidadania, autonomia, educao financeira. Marasini (2001) realizou seu trabalho de pesquisa A matemtica financeira na escola e no trabalho: uma abordagem histrico-cultural com o objetivo de identificar os conceitos de matemtica financeira utilizados em transaes comerciais e bancrias e relacion-los com os desenvolvidos na escola do ensino fundamental. Investigando em trs instituies bancrias, um estabelecimento comercial e quatro escolas do municpio de Passo Fundo-RS, chegou concluso de que existem semelhanas nos conceitos utilizados nos contextos do trabalho em relao escola. Props, assim, a formulao de propostas pedaggicas que incluam prticas sociais como mediadoras na formao de conceitos cientficos e destaca a importncia da matemtica financeira. Afirma a autora:

21
[...] grande a importncia que essa parte da matemtica tem na vida das pessoas, as quais esto permanentemente cercadas pelos problemas de sobrevivncia financeira, necessitando de clareza e autonomia para tomar decises frente s situaes dirias e para que possam compreender as transaes comerciais e bancrias das quais se utilizam com freqncia. (p. 10).

Nascimento (2004) investigou a formao do aluno e a viso do professor no ensino mdio em relao matemtica financeira. Seu objetivo foi refletir sobre o que sabem os alunos cursantes e egressos do ensino mdio e o que pensam os professores a respeito da matemtica financeira nesta etapa da escolaridade. Para os alunos aplicou testes sobre contedos de matemtica financeira, como regra de trs, porcentagem e juro, cujos resultados revelaram que as dificuldades so muito grandes, como registrou: As dificuldades reveladas podem ser atribudas, [...], ausncia desse tema no planejamento dos professores e, conseqentemente, ao no tratamento dele em sala de aula. (p. 123). Aos professores, participantes de um projeto de formao continuada, por meio de um convnio entre a PUCSP e a Secretaria Estadual de Educao de So Paulo, aplicou questionrios e realizou entrevistas, constatando que eles consideram a matemtica financeira como um tema importante para a formao dos alunos. Com base nas constataes dessa pesquisa, infere-se que o conhecimento dos contedos da matemtica financeira auxiliariam os alunos a assumirem uma posio crtica diante das situaes a serem enfrentadas nas suas relaes de consumo e no exerccio da cidadania. Em suas concluses, o autor defende a incluso de contedos da matemtica financeira no currculo do ensino mdio, enfatizando que
[...] h necessidade de se adotar currculos no Ensino Mdio que possibilitem a insero cultural dos jovens no que se refere aos conhecimentos financeiros. S assim, repetimos, a Escola lhes propiciar condies para o exerccio da cidadania no mundo do trabalho, consumo, comrcio e finanas em geral. (p. 103).

Na pesquisa Trabalhando matemtica financeira em uma sala de aula do ensino mdio da escola pblica, Almeida (2004) desenvolveu uma proposta de trabalho com uma turma de primeiro ano do ensino mdio, denominada Projeto Clculo. O estudo envolveu a participao dos alunos no estudo de matemtica financeira utilizando reportagens de jornais, troca de experincias sobre problemas elaborados pelos prprios alunos ou pela pesquisadora, com resoluo individual ou em pequenos grupos. O objetivo era analisar como os alunos sistematizam e apreendem os contedos de matemtica financeira numa prtica colaborativa e participante entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. A autora afirma que importante explicitar que este estudo no se refere a uma anlise sobre o currculo da Escola, mas achei adequado socializar como o ensino da matemtica est organizado. (p. 35). Analisando

22

especialmente as interaes em sala de aula, ao final props outras investigaes, como a discusso sobre o currculo de matemtica no ensino mdio da escola pblica e a construo de uma proposta pedaggica de ensino da matemtica para o ensino mdio, a partir de materiais que circulam na mdia. (p. 99). Almeida reafirma a importncia da proposta desenvolvida em sala de aula, mostrando que contribui para a formao matemtica do aluno e sua preparao para o mundo em que vive.
Considero que a abordagem de contedos de matemtica financeira no ensino mdio pode contribuir com a formao matemtica deste nvel de aluno, bem como capacit-lo para entender o mundo em que vive, tornando-o mais crtico ao assistir a um noticirio, ao ingressar no mundo do trabalho, ao consumir, ao cobrar seus direitos e analisar seus deveres. (p. 5).

A pesquisa Educao financeira: uma perspectiva interdisciplinar na construo da autonomia do aluno, de Stephani (2005), trata da possibilidade da construo da autonomia do aluno numa perspectiva interdisciplinar, tendo a educao financeira como um elo de ligao entre vrias reas do conhecimento. Os trabalhos de investigao foram realizados por meio de um projeto com alunos do 2 ano do ensino mdio, com orientao de um grupo de professores das disciplinas de matemtica, tica, histria, geografia e informtica. No decorrer das atividades, os alunos foram incentivados a trazer dados sobre o oramento familiar, gastos com gua, luz, telefone, escola, automvel, financiamento. No desenvolvimento do projeto foram tratados contedos de matemtica financeira (juros e porcentagem), legislao econmica, aplicaes financeiras, histria da economia brasileira, linguagem comercial. O pesquisador, com uma abordagem qualitativa, objetivou analisar que mudanas o planejamento do oramento familiar proporcionou aos participantes do projeto e como contribuiu na construo de sua autonomia. Para o autor,
fica evidenciada a construo de autonomia, quando os alunos so capazes de argumentar, reconhecer o que aprenderam e no conheciam ou no dominavam antes. (p. 64). [...] durante o desenvolvimento das atividades do projeto de educao financeira, promovendo um verdadeiro frum onde os alunos e professores puderam manifestar suas idias, discutir, tirar concluses. [...] essa troca de idias possibilitou neles as trocas de alguns de seus paradigmas em relao ao consumo e ao planejamento de seus gastos e de sua vida profissional futura. (p. 65).

Carvalho (1999) desenvolveu o tema educao matemtica, destacando a matemtica e a educao para o consumo numa reflexo sobre os chamados temas transversais constantes nos Parmetros Curriculares Nacionais. Ao tratar do tema educao para o consumo e o uso do vdeo em aulas de matemtica, elaborou uma proposta de interveno a dois professores de

23

matemtica, visando utilizao de novos recursos de ensino para contribuir na dinmica do processo de ensino-aprendizagem. A problemtica de estudo da pesquisadora aparece assim delineada: Que contribuies para a formao profissional de professores de matemtica poderiam trazer a elaborao e discusso de uma proposta pedaggica orientada para a Educao do consumidor e mediada pelo uso do vdeo? (p. 5). A importncia do conhecimento de contedos de matemtica comercial e financeira na educao destacada pela autora ao concluir que, nas diversas formas de dar significado matemtica comercial e financeira, este estudo favoreceu as interaes professor-contedo, professor-aluno, alunoaluno, aluno-contedo e aluno-cidadania. (p. 143). Outras afirmaes conclusivas apresentadas neste trabalho so:
[...] uma oportunidade de reflexo e de tomada de conscincia, possibilitando mais uma vez o desenvolvimento da conscincia metacognitiva deles como professores. [...] acreditamos ter contribudo para, de alguma forma, despertar alunos e professores para a validade de se discutir e exercitar a cidadania. [...] esperamos, ainda, poder motivar outras pessoas para prosseguirem disseminando uma viso crtica sobre a educao para o consumo. (CARVALHO, 1999, p. 151).

No trabalho Educao financeira: a matemtica financeira sob nova perspectiva, Santos (2005) teve como objetivo principal possibilitar o acesso ao conhecimento da matemtica financeira a ser utilizado como instrumento para educar financeiramente o jovem e sua famlia. Uma educao financeira serve no s para a administrao das despesas e possibilidades de crdito, mas tambm para o planejamento financeiro para a construo do futuro. Segundo a autora,
necessrio esclarecer o jovem colocando-o a par de alguns aspectos do sistema, levando-o a entender que comprar e vender, acessar servios bancrios e poupar so atos comuns da vida social, mas escondem procedimentos que sugam recursos, muitas vezes eliminando possibilidades futuras de equilbrio financeiro. (p. 138).

Como metodologia de trabalho, Santos utilizou os cinco passos propostos pela pedagogia histrico-crtica (PHC) segundo Saviani: partir da prtica social, problematizar, instrumentalizar, incorporar os instrumentos culturais (catarse) e retornar prtica social. No primeiro momento, trabalhando com alunos, e depois, com professores da rede estadual de ensino, junto Diretoria Regional de Catanduva, So Paulo, apresentou seu estudo sobre a educao financeira estruturando um mtodo nos cinco passos da PHC. No desenvolvimento deste projeto a pesquisadora constatou que no somente os alunos desconhecem os princpios da EF, mas tambm os professores, e esta uma das causas da ausncia deste

24

contedo em sala de aula. (p. 135). Para suprir a escassez de material didtico especfico, Santos elaborou uma apostila reunindo os contedos mais importantes da matemtica financeira para alcanar um trabalho efetivo de educao financeira, uma verdadeira proposta de trabalho para os professores, voltada ao pblico do ensino mdio.
[...] nossa inteno foi produzir um material a nossa sntese capaz de relacionar contedos clssicos com problemas de ordem social, que envolvem reflexes sobre gastos, servios bancrios, oramento pessoal e domstico e ainda sobre poupana, investimentos e planejamento financeiro. (p. 139).

Santos et al. (2007), com o artigo Viso de professores e desempenho de alunos em relao ao ensino-aprendizagem de matemtica financeira, tiveram como objetivo pesquisar junto aos professores que lecionavam no ensino mdio sobre suas concepes a respeito do ensino da matemtica financeira; com os estudantes visavam verificar o desempenho na resoluo de questes envolvendo conceitos da matemtica financeira. Para a realizao da pesquisa utilizaram formulrios especficos para entrevista com 77 alunos do 1 ano da Universidade do Estado do Par, que freqentavam cursos de matemtica, cincias naturais ou formao de professores, e 40 professores de diversas instituies de ensino da regio metropolitana de Belm. No instrumento aplicado aos alunos era solicitado como fora seu estudo referente matemtica financeira e formulavam-se algumas questes sobre contedos deste tema; para os professores, questionamentos sobre como eram abordados os contedos da matemtica financeira, solicitando-se que eles classificassem as questes aplicadas aos alunos quanto ao grau de complexidade (muito fcil, fcil, regular, difcil ou muito difcil). Para os professores, o nvel das questes de matemtica financeira foi considerado, em mdia, regular; como mais fcil os contedos de juros simples e montante, e difcil, quando se tratava dos juros compostos e seu montante. Quanto ao desempenho dos alunos, significativo percentual errou, em mdia 16%, ou nem respondeu s questes (70%). No geral, consideraram as questes difceis; alguns, inclusive, manifestaram que no gostavam ou eram indiferentes quanto matemtica financeira. Algumas concluses evidenciaram-se nas respostas dos professores, como o uso da metodologia tradicional no ensino da matemtica financeira (definio, exemplos, exerccios); os recursos utilizados, sendo em primeiro lugar o livro didtico e, em segundo, outros, por exemplo, apostilas; e o desempenho dos alunos, que estaria muito aqum do desejado. Silva e Arajo Jr. (2007) realizaram um trabalho sobre o tema aprendizagem da matemtica financeira, intitulado Concepes dos alunos sobre a matemtica financeira: um

25

estudo de caso luz da aprendizagem significativa, com o objetivo de investigar as concepes de matemtica financeira e estratgias de aprendizagem sustentadas por alunos da 3 srie do ensino mdio e examinar a relao entre as concepes dos alunos e a prtica de atividades contextualizadas (p. 1), privilegiando a utilizao de instrumentos auxiliares como o computador e a calculadora. Para a efetivao dos trabalhos utilizaram-se de pesquisa exploratria, com a construo de hipteses, pesquisa bibliogrfica, pesquisa descritiva sobre caractersticas dos alunos participantes (idade, sexo, participao no mercado de trabalho, perfil do aluno) e um estudo de caso com dois alunos, mapeando suas concepes e observando-os na sua relao com questes contextualizadas da matemtica financeira. Os autores buscaram resposta para duas questes: uma, se preferncias professadas pelos alunos a respeito de matemtica financeira estavam refletidas em suas prticas na resoluo de atividades relacionadas a esta temtica (p. 9-10); a outra, [...] se a utilizao do recurso da calculadora e do computador na resoluo de atividades contextualizadas iria influenciar em suas concepes. (p. 10). Os resultados demonstraram mudanas nas concepes dos alunos sobre os contedos de matemtica financeira. Os pesquisadores entendem que os resultados positivos devem ter ocorrido em virtude da unio de estratgias de ensino-aprendizagem, ou seja, do contexto histrico-cultural e o uso de tecnologias da informao. (p. 15-16). Neste trabalho, os autores puderam, ainda, concluir sobre a anlise do questionrio aplicado.
Dentre as limitaes deste trabalho preciso destacar que, embora tenha sido realizado estudo de caso com dois alunos, onde se verifica mudanas de concepes, a anlise especfica do questionrio final aplicado para todos os alunos da 3 srie do ensino mdio que compe nossa amostra, permite algumas generalizaes, isto , sobre qual a viso dos alunos a respeito do uso do computador e da calculadora, como instrumentos auxiliares no estudo de Matemtica Financeira. (p. 16).

Identificaram-se nessas pesquisas alguns elementos que evidenciam a importncia da matemtica financeira como parte da construo do conhecimento na disciplina de matemtica. Destaca-se a afirmao sobre a necessidade de incluso dos contedos da matemtica financeira no ensino mdio, constante na Proposta Curricular Oficial para o Ensino de Matemtica no Estado de So Paulo (PCESP), de 1992. (NASCIMENTO, 2004, p. 47). Outros trabalhos tambm trazem para a discusso a importncia de se tratar desses contedos na escola bsica, por serem imprescindveis para os alunos obterem autonomia e exercitarem a cidadania. Santos (2005) vai alm ao afirmar que os contedos clssicos da matemtica e da matemtica financeira so instrumentos para um processo mais amplo: a Educao Financeira. (p. 139).

26

2.2 Alguns elementos histricos da matemtica comercial e financeira Os elementos histricos sobre o tema permitem uma melhor compreenso dos conceitos atuais da matemtica financeira. Assim, apresentam-se algumas referncias, desde a sua origem, por meio das primeiras trocas comerciais, passando pelo uso de equivalncias nas trocas, a criao da moeda, at as formas contemporneas da utilizao de contedos de matemtica financeira para a resoluo de problemas. 2.2.1 Sobre sua origem A matemtica financeira, historicamente, esteve muito ligada ao conceito e ao significado de comrcio, tanto que a maioria dos autores de livros desta rea do conhecimento denominou suas obras de Matemtica comercial e financeira. Humberto Grande, no prefcio da obra de Carvalho e Cylleno (1971), chega a escrever que a histria do comrcio a prpria histria da civilizao e, ainda, que o comrcio o sangue da economia. (p. 3). Nas civilizaes primitivas, em que os homens sobreviviam tirando diretamente da natureza os produtos para suprir suas necessidades, as trocas comerciais praticamente no ocorriam. Porm, quando se iniciou a comunicao entre os primeiros grupos humanos, comearam tambm as trocas de mercadorias a partir das quantidades excedentes que cada um possua, sem a preocupao de sua equivalncia de valor. Surgiu, ento, a primeira forma de comrcio entre as sociedades, a troca direta de mercadorias, assim descrita por Ifrah (1997):
o primeiro tipo de troca comercial foi o escambo, frmula segundo a qual se trocam diretamente (e, portanto sem a interveno de uma moeda no sentido moderno da palavra) gneros e mercadorias correspondentes a matrias primas ou a objetos de grande necessidade. (p.145).

Pode-se verificar que na troca direta as mercadorias apresentavam-se no seu estado natural e eram destinadas a suprir as necessidades fundamentais dos membros do grupo. Mais tarde, com o contato cada vez maior entre as comunidades e com o desenvolvimento do artesanato e da cultura, comearam a surgir dificuldades nas trocas por no haver uma medida comum de valor entre os produtos a serem permutados. Por isso, houve a necessidade de se criar um sistema mais estvel de avaliao e equivalncia, com unidades chamadas de moeda-mercadoria ou padres fixos. Segundo Ifrah,

27
a primeira unidade de escambo admitida na Grcia pr-helnica foi o boi. No sculo VIII a.C., na Ilada de Homero (XXIII, 705, 749-751 e VI, 236), uma mulher hbil para mil trabalhos assim avaliada em 4 bois, a armadura em bronze de Glauco em 9 bois e a de Diomedes (que era de ouro) em 100 bois; ademais, numa lista de recompensas, vem-se suceder-se, na ordem dos valores decrescentes, uma copa de prata cinzelada, um boi e um meio talento de ouro. (1997, p. 146).

O boi, como padro de equivalncia, apresentava vantagens pela locomoo prpria, reproduo e seu uso na prestao de servios. Outro padro de avaliao utilizado na poca foi o sal, cujo valor decorria do seu uso na conservao de alimentos. Por isso, a palavra salrio (remunerao, geralmente em dinheiro, devida pelo empregador ao empregado para pagamento de servios prestados), no Imprio Romano, teve sua origem creditada pela utilizao do sal como equivalncia nas trocas comerciais. Nas ilhas do Pacfico as mercadorias eram estimadas em colares de prolas ou conchas e, em outras civilizaes, utilizaram-se os mais diversos objetos ou produtos, que serviram como critrio de valor e meio de troca comercial. Na Amrica Central pr-colombiana, os maias usavam algodo, cacau, cermicas; os astecas, pedaos de tecido, semente de cacau, a verdadeira pequena moeda com seu mltiplo, o xiquipilli, saco contendo ou supondo-se conter 8.000 gros (IFRAH, 1997, p. 146-147), pequenos machados em forma de T ou tubos de plumas preenchidos com ouro. Na China, nos sculos XVI XI a.C. trocavam-se gneros e mercadorias por padres como dentes ou chifres de animais, carapaas de tartarugas, conchas, couros e peles. Mais tarde, usaram-se como base armas e ferramentas, que podiam ser de pedra, inicialmente, e depois de bronze. No Egito faranico as mercadorias eram pagas com metais como cobre, bronze e, por vezes, ouro e prata, divididos em pepitas ou palhetas, ou, ainda, na forma de lingotes e anis, cujo valor era determinado pelo peso. A moeda de troca, no sentido moderno do termo, comeou a ser realizada quando o metal passou a ser fundido em pequenos lingotes ou peas, que eram facilmente manejveis, de peso igual e selados com a marca oficial de uma autoridade pblica, a nica que podia certificar o bom preo e o bom quilate. A inveno desse sistema ideal de troca comercial, segundo a opinio da maioria dos especialistas, foi atribuda Grcia da sia (ou sia Menor) e Ldia, no sculo VII antes da era crist. Em razo das mltiplas vantagens que comportava, seu uso teria se espalhado rapidamente pela Grcia, Fencia, Roma e entre inmeros outros povos, inclusive na China. (IFRAH, 1997, p. 152). Com o maior desenvolvimento do comrcio no mundo, inicialmente os centros comerciais eram a Fencia, Cartago e as cidades-estado da Grcia. Mais tarde, com a criao

28

do Imprio Romano, o centro passou a ser Roma. Na Idade Mdia, o comrcio prosperou especialmente nas cidades-estado da Itlia, como Veneza, Pisa, Gnova e Florena, que negociavam muito com o Oriente. A partir do sculo XV, outros pases, como a Holanda, Espanha, Portugal e, posteriormente (sculo XVII), a Inglaterra fortaleceram-se assumindo a liderana do comrcio. Intensificaram o transporte martimo para suas mercadorias, por oferecer maior segurana do que por terra firme, onde freqentemente os mercadores eram saqueados. Esses pases, ento, atingiram uma nova posio no mundo pela navegao, o que aumentou seu poder martimo. De acordo com Robert (1989), essa transformao deu-se em razo do grande achado geogrfico constitudo pela descoberta do caminho martimo para a ndia e, sobretudo, pela descoberta do Novo Mundo, a Amrica. (p. 54). Quando o comrcio comeava a atingir o auge, com a figura do mercador se iniciou uma atividade nova, que era o comrcio do prprio dinheiro, na poca o ouro e a prata. Com as relaes entre pases aumentando cada vez mais, moedas de diversos pases eram trocadas, mas, ao passar as fronteiras, a questo quantidade de ouro em cada moeda se torna muito importante, pois o pas comprador paga com sua moeda, uma soma equivalente quantidade de ouro contida na moeda do pas vendedor. (ROBERT, 1989, p. 31). Como estabelecer a relao entre os valores das moedas nas relaes internacionais, o que hoje seria a taxa de cmbio, cotao ou padro monetrio? Definiu-se, ento, o primeiro critrio para determinar a equivalncia entre moedas, o qual se baseou na quantidade de ouro em poder de cada pas o chamado padro ouro -, s abandonado no incio do sculo XX (pouco antes de 1930). Alguns comerciantes, conhecendo muito essas moedas estrangeiras (ouro e prata), comearam a interessar-se por acumular grandes quantidades para, ento, se dedicar atividade de troca ou cmbio de dinheiro, da o surgimento dos cambistas. Assim,
num espao de tempo relativamente curto, acumularam-se fantsticas somas em dinheiro nas mos dos cambistas. Paulatinamente, foram se ocupando de uma nova atividade: guardar e emprestar dinheiro. Imaginemos um cambista qualquer que tenha acumulado, desta forma, em seus cofres, imensa quantidade de dinheiro. Era natural que a seguinte idia lhe ocorresse: porque estas grandes somas de dinheiro havero de permanecer em nosso poder sem qualquer lucro para mim? [...] emprestarei parte deste dinheiro a quem pedir, sob a condio de que seja devolvido num prazo determinado. E como meu devedor empregar o dinheiro como quiser durante este perodo talvez em transaes comerciais -, natural que eu obtenha alguma vantagem. Por isso, alm do dinheiro emprestado, dever entregar-me, no vencimento do prazo estipulado, uma soma adicional. (ROBERT, 1989, p. 55-56).

A partir desse procedimento, isto , da cobrana de uma soma adicional, evidencia-se o lucro, o ganho ou, ento, o juro. Assim, ficaram caracterizadas, ainda que de uma forma

29

bastante rudimentar, o que seriam as primeiras operaes de crdito. Outra curiosidade o modo como os cambistas exerciam sua profisso, sentados num banco de madeira em algum lugar do mercado, local onde faziam o intercmbio de sua mercadoria especfica, o dinheiro, dando origem palavra banqueiro e, tambm, banco. Entre os egpcios e babilnios, no mundo antigo, e, mais tarde, entre os gregos e romanos, era costume os cidados mais abastados confiarem a custdia de seu ouro aos sacerdotes. Dessa forma, os primeiros bancos teriam sido criados pelos sacerdotes, pois emprestavam por meio de suas organizaes, como os templos, quantias que depois de um certo tempo eram devolvidas com juros, em ouro e prata. A Igreja Catlica criou, ento, o Banco do Esprito Santo, j com um fabuloso capital inicial, com o objetivo de facilitar a cobrana de impostos, dzimos e indulgncias de seus fiis, como tambm de realizar operaes de emprstimos. Desse modo, a Igreja exercia um domnio nesta atividade, proibindo ou at condenando os cidados que emprestavam dinheiro a juros. Na prtica, como escreveu Robert (1989), esta proibio era motivada por um interesse econmico muito mundano: a Igreja ambicionava assegurar para si o monoplio absoluto na exao [cobrana] de juros. (p. 57). A Igreja, apesar das ameaas e maldies, no conseguiu conter a avidez das pessoas por ganhos e lucros. O prprio desenvolvimento do comrcio j exigia a criao de uma rede bancria mais ampla. As pioneiras nesta atividade foram as cidades-estado da Itlia, que atuavam at os mais distantes confins do mundo conhecido na poca. Por isso, o primeiro banco privado foi fundado em Veneza, pelo duque Vitali, no ano de 1157. Nos sculos XIII, XIV e XV, houve a criao de toda uma rede bancria e a Igreja teve de aceitar a nova realidade, de que no estava mais sozinha nesse ramo de negcio. Aps a descoberta da Amrica, que trouxe como uma das conseqncias um impetuoso florescimento do comrcio na Europa ocidental, surgiram poderosas casas bancrias nos finais do sculo XVI e XVII, e uma nova espcie de transao, a conta corrente, que utilizada ainda hoje pelos bancos. Robert (1989) esclarece sobre o funcionamento desta nova modalidade para a movimentao de dinheiro:
Sua essncia a seguinte: os possuidores de dinheiro, tendo frente o comerciante, depositam no banco uma determinada quantia de dinheiro sob a denominao de conta corrente. Mais tarde, se o comerciante necessita efetuar um pagamento, preenche um formulrio impresso pelo prprio banco, chamado de cheque. Assim, o cheque nada mais que uma ordem que o depositante d ao banco para que este pague ao portador a soma estipulada no cheque, deduzindo-a de sua conta corrente ou transferindo-a para a conta corrente de um outro depositante. (p. 58).

30

Assim, o cheque pode ser considerado como a primeira forma de uso do papel-moeda. Posteriormente, surgiriam as letras de cmbio, com a qual vendedor e comprador estabelecem um prazo e, neste caso, o comprador se obriga diante do vendedor a pagar em dinheiro a dvida contrada no prazo determinado. Outra espcie de obrigao surgida foi a emisso do bilhete de banco, segundo Robert (1989), [...] uma obrigao por uma determinada soma de dinheiro emitida por um banco para isso autorizado e que se compromete a pagar em dinheiro efetivo e a qualquer momento a soma ali estipulada. (p. 59). O bilhete era facilmente aceito pelos cidados porque confiavam na solvncia do banco e era respaldado em ouro. Gonalves (2007) apresenta claramente a ligao existente entre o desenvolvimento dos bancos e a utilizao dos clculos da matemtica comercial e financeira:
O surgimento dos bancos est diretamente ligado ao clculo de juros compostos e o uso da Matemtica Comercial e Financeira, de modo geral. Na poca em que o comrcio comeava a chegar ao auge, uma das atividades do mercador foi tambm a do comrcio de dinheiro: com o ouro e a prata. Nos diversos pases eram cunhadas moedas de ouro e prata. (p. 4). Assim os bancos foram um dos grandes propulsores prticos para o avano da Matemtica Comercial e Financeira e da Economia durante os sculos X at XV. Pois sem essa motivao para o aprimoramento dos clculos, talvez, essa rea de Matemtica no estivesse to avanada nos dias atuais. (p. 6).

Infere-se que, para alcanar uma preciso nos clculos, houve toda uma evoluo histrica nas formas utilizadas para resolver os problemas a partir das primeiras trocas comerciais. Segundo Medeiros (2003), foram os dedos das mos e dos ps os primeiros instrumentos que o homem primitivo utilizou para atender a diferentes necessidades como a de controlar a quantidade de animais dos rebanhos utilizados em seu sustento. (2003, p. 19). Mais tarde, com o aumento das transaes comerciais, o homem criou instrumentos que, ao longo do tempo, foram se sofisticando. Para a contagem dos objetos, podem-se citar o baco (inveno atribuda aos chineses no sculo 20 a.C.), as tabelas, rguas de clculos e tbuas matemticas. O uso da aritmtica na resoluo de problemas matemticos j existia bem antes dos escritos sobre ela, porm, quando se necessitou efetuar contagens mais extensas, o processo de contar teve de ser escrito e sistematizado. Com o crescimento significativo da atividade comercial no Renascimento e o interesse pela educao, foram elaborados os primeiros escritos populares sobre a aritmtica, tendo sido impressas vrias obras na Europa ainda antes do sculo XVII e, de acordo com Eves (2004), [...] basicamente aquelas escritas em latim por intelectuais de formao clssica, muitas vezes, ligados a escolas da Igreja, e outras escritas no vernculo por professores prticos

31

interessados em preparar jovens para carreiras comerciais. (p. 299). A obra denominada Aritmtica de Treviso considerada a mais antiga aritmtica impressa, annima e extremamente rara nos dias de hoje. Publicada na cidade de Treviso, em 1478,
trata-se de uma aritmtica amplamente comercial, dedicada a explicar a escrita dos nmeros, a efetuar clculos com eles e que contm aplicaes envolvendo sociedades e escambo. Como os algoritmos iniciais do sculo XIV, ela tambm inclui questes recreativas. Foi o primeiro livro de matemtica a ser impresso no mundo ocidental. (GONALVES, 2007, p. 6).

Outras publicaes sobre a aritmtica tambm tiveram sua relevncia, como a aritmtica comercial escrita por Piero Borghi, em Veneza, em 1484, e que alcanou dezessete edies at 1557; a aritmtica de Filippo Calandri, publicada em Florena em 1491, considerada menos importante, mas que trouxe, segundo Gonalves, o primeiro exemplo impresso do moderno processo de diviso e tambm os primeiros problemas ilustrados que apareceram na Itlia. (2007, p. 7). Podem-se citar ainda outras obras sobre aritmtica que tiveram muita influncia no desenvolvimento da matemtica, como as de Widman, Kbel e Riese, na Alemanha, sendo a de Adam Riese considerada a mais influente de todas as aritmticas comerciais alems, [...] este trabalho conseguiu uma reputao to alta que, ainda hoje na Alemanha, nach Adam Riese significa clculo correto. (EVES, 2004, p. 299). Tambm na Inglaterra, no sculo XVI, foram publicadas as aritmticas de Tonstall e de Recorde, este ltimo, segundo Eves (2004), o mais influente autor ingls de textos escolares. (p. 300), deu incio ao simbolismo algbrico e escreveu textos sobre lgebra, geometria e astronomia. Portanto, a aritmtica foi a precursora nos clculos dos problemas nas relaes comerciais de vrios povos, evoluindo mais tarde para o uso da lgebra (frmulas ou modelos matemticos) e que teve a sua contribuio importante na forma como hoje so resolvidas as questes da matemtica comercial e financeira. 2.2.2 Conceitos contemporneos da matemtica financeira Atualmente, a matemtica est presente em todos os nveis da educao escolar; por isso, no se pode relegar a segundo plano sua importncia para a apropriao dos significados nas relaes econmicas e financeiras e o desenvolvimento do raciocnio lgico. A partir dessa colocao, trazem-se algumas definies atuais sobre a matemtica financeira. Segundo Arajo (1992), a matemtica financeira um ramo da matemtica

32

aplicada. Mais precisamente aquele ramo da matemtica que estuda o comportamento do dinheiro no tempo. (p. 13). J Hazzan e Pompeo (2004) afirmam que a matemtica financeira visa estudar o valor do dinheiro no tempo [...]. (p. 1). Laureano e Leite (1987) formulam um conceito mais amplo, referindo-se ao desenvolvimento e ao domnio deste ramo da matemtica:
A matemtica financeira desenvolveu-se pari passu com o sistema econmico, conhecido por Economia de Mercado. Domin-la, por conseguinte, tornou-se como que impositivo, quer pelas implicaes do trabalho assalariado, quer pelas operaes de compra e venda, quer pelos investimentos de capital. (p. 3).

At pouco tempo atrs, a maior parte das obras deste ramo da matemtica trazia bem clara a denominao de matemtica comercial e financeira. Carvalho e Cylleno (1971) distinguiram a matemtica comercial (juros e descontos simples, ligas, moeda, cmbio e ttulos de renda) da matemtica financeira (juros e descontos compostos, rendas certas, emprstimos, depreciao e as tbuas financeiras). Acredita-se que a classificao de comercial ou financeira esteja mesmo ligada forma de resoluo dos problemas. Os clculos relacionados utilizao de frmulas matemticas, porcentagens, juros e descontos simples, por exemplo, esto mais prximos do conceito de comrcio. Por outro lado, os clculos de juros compostos, sries de pagamentos, amortizaes de emprstimos bancrios so entendidos como financeiros, pois, em geral, utilizam-se calculadoras financeiras para a soluo dos problemas apresentados. Atualmente, j se encontram obras com os ttulos Matemtica financeira (ARAJO, 1992; CAMPOS FILHO, 2001) e Matemtica financeira aplicada (PUCCINI, 2001; BRANCO, 2002). Santos (2005), ao tentar responder questo sobre o que a matemtica financeira estuda, assim esclarece:
De uma forma simplificada, podemos dizer que a Matemtica Financeira o ramo da Matemtica Aplicada que estuda o comportamento do dinheiro no tempo. A Matemtica Financeira busca quantificar as transaes que ocorrem no universo financeiro levando em conta a varivel tempo, ou seja, o valor monetrio no tempo (time value money). As principais variveis envolvidas no processo de quantificao financeira so a taxa de juros, o capital e o tempo. (p. 157).

Para entender melhor a definio da autora poder-se-ia afirmar que um determinado valor - capital em dinheiro hoje poder no ser o mesmo em outro tempo, porque, alm das variveis capital e tempo, existe a taxa de juros, justificada pelo uso ou emprstimo do dinheiro, ou da inflao (aumento geral dos preos de produtos e servios).

33

A matemtica financeira, como parte ou ramo da matemtica, segundo a maioria dos autores citados neste trabalho, composta de vrios contedos interligados e interdependentes, formando um sistema de conceitos, definio que se encontra em Vigotski (2005):
Nos conceitos cientficos que a criana adquire na escola, a relao com um objeto mediada, desde o incio, por algum outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma certa posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar dentro de um sistema de conceitos. (p. 116, grifo nosso).

Razo, proporo, porcentagem, regra de trs, juro simples e composto so considerados nesta pesquisa como contedos bsicos da matemtica financeira, constituindo um sistema de conhecimentos pela relao existente entre eles. Bigode (2000) apresenta um conceito de razo relacionado a uma taxa percentual: a razo entre um nmero e 100. (p. 218). Acrescenta que uma razo cujo segundo termo igual a 100 chamada de taxa percentual. (p. 226). Ao tratar de razo e proporo, pode-se verificar que h uma relao com a regra de trs. Segundo Souza e Spinelli (1999), a igualdade entre duas razes chamada de proporo. (p. 270). Os autores evidenciam a ligao desses contedos:
Uma proporo uma igualdade formada por duas razes. Como em cada razo h dois nmeros, em uma proporo h quatro. Nos problemas com grandezas diretamente proporcionais, normalmente so conhecidos trs nmeros da proporo, sendo necessrio calcular o quarto. Esse mtodo de resoluo de problemas com grandezas proporcionais chamado de regra de trs. (p. 274, grifo do autor).

A porcentagem, tambm conhecida por percentagem, ou, ainda, por taxa de porcentagem, utilizada quase diariamente nos meios de comunicao, especialmente na divulgao de pesquisas de opinio e indicadores econmicos. De acordo com Balielo e Sodr (2005), o termo por cento proveniente do Latim per centum e quer dizer por cem. Toda razo da forma a/b na qual o denominador b=100, chamada taxa de porcentagem. [...]. A expresso por cento, segundo estes autores, aparece nas primeiras obras de aritmtica do sculo XV, na Itlia, e o smbolo % teria surgido como uma abreviatura da palavra cento, utilizada nas operaes mercantis. (p. 17). Santos (2005), ao discorrer sobre porcentagem, afirma:

34
Porcentagem uma comparao. A porcentagem est presente em inmeras situaes. No h como entender o mundo do capital, das compras, das vendas, do planejamento financeiro, etc. sem entender porcentagem. Precisamos entend-la para realizar clculos, interpretar grficos, tabelas, e principalmente, us-la a nosso favor. (p. 157).

Sobre esse contedo, Bigode (2000) traz a seguinte definio: As porcentagens expressam relaes entre uma quantidade e o nmero 100. Da o nome porcentagem. E cita um exemplo de pesquisa de opinio sobre hbitos de um grupo populacional, com os resultados comparados, utilizando o nmero de 100 pessoas como base: 23 em cada 100 habitantes usam o sabonete Cheiroso (23%); de cada 100 habitantes, 11 preferem vlei a futebol (11%); 90 em cada 100 famlias assistem ao Jornal Regional (90%). (p. 226). Na resoluo de problemas envolvendo porcentagem, pode-se utilizar o mtodo da regra de trs, como no exemplo a seguir: se uma mercadoria recebeu um abatimento (desconto) de 15%, correspondente a R$ 1.200,00, qual o seu preo inicial? Para montar uma proporo, parte-se dos dados conhecidos das grandezas taxa de porcentagem e valor em reais e pode-se indicar com x o termo desconhecido. Ento, 15 (por cento) est para 1.200,00 e 100 (por cento) para x: Porcentagem 100 Valor ento, 15 x = 1200 100 x 15 1200

Aplicando a propriedade fundamental das propores - o produto dos meios igual ao produto dos extremos (GIOVANI; PARENTE, 1993, p. 5) - encontra-se que o preo inicial era de R$ 8.000,00. O conceito de juro, quando analisado apenas sob o aspecto econmico-financeiro, leva afirmao de que a remunerao pelo emprstimo de um capital (dinheiro). Se se est devendo, pagam-se juros; quando se aplica um valor no banco ou se empresta um dinheiro, recebem-se juros. Santos (2005) define juro como sendo
[...] aquela quantia que cobrada ou recebida a mais sobre um valor emprestado ou aplicado durante certo tempo referida taxa. Quando pedimos dinheiro emprestado a um banco, sempre teremos que pagar juros pelo emprstimo obtido. Quando efetuamos depsitos em poupana ou outro tipo de investimento, o valor excedente que recebemos por mantermos nosso capital aplicado o juro. como se fosse um aluguel que se paga pelo uso do dinheiro. (p. 161).

Entretanto, o conceito de juro pode ser definido sob diferentes prismas, como o poltico, o econmico, o jurdico ou at um enfoque filosfico. A economia, conforme Alencar (2006), conceitua juros como sendo a remunerao paga pelo tomador de um emprstimo

35

junto ao detentor do capital emprestado. Juridicamente, os juros so ditos frutos civis do capital, remunerao pela disponibilidade de uma importncia em dinheiro por determinado tempo. (p. 1). Quando so consideradas decises de governos, est presente o enfoque poltico no conceito de juro, com critrios objetivos e subjetivos, que
consistiam na escassez de capital e renncia liquidez monetria, aliada oferta e procura da moeda em investimentos. [...] os juros passaram a ser instrumentos de polticas de desenvolvimento econmico com manipulao da oferta monetria disponvel. (ALENCAR, apud CALDAS, 1996, p. 76).

Do prisma filosfico, tem-se o conceito do filsofo e economista Giannetti (2005):

[...] a realidade dos juros no se restringe ao mundo das finanas, como supe o senso comum, mas permeia as mais diversas e surpreendentes esferas da vida prtica, social e espiritual, a comear pelo processo de envelhecimento a que nossos corpos esto inescapavelmente sujeitos. Os juros so o prmio da espera na ponta credora os ganhos decorrentes da transferncia ou cesso temporria de valores do presente para o futuro; e so o preo da impacincia na ponta devedora o custo de antecipar ou importar valores do futuro para o presente. (p. 10).

Os juros so classificados em simples ou compostos, dependendo do regime de capitalizao. No caso do juro simples, a taxa percentual incide somente sobre o capital inicial e no se incorpora no capital, mesmo com o passar do tempo, tendo um crescimento linear. No juro composto, o regime de capitalizao diferente, porque a cada perodo o juro gerado incorporado ao capital atual (saldo devedor) e sua acumulao se d de forma exponencial. O regime de capitalizao do juro composto o mais utilizado no sistema financeiro e nos clculos de emprstimos. A seguir apresenta-se uma tabela comparativa entre juro simples e composto, representada tambm num grfico, evidenciando as diferentes formas de capitalizao. O exemplo demonstrado considera um capital de R$ 1.000,00 aplicado a uma taxa de 20% ao ano, por quatro perodos consecutivos, mostrando a forma de acumulao dos juros nos dois regimes de capitalizao, encontrado em Mathias e Gomes (2004, p. 100).
Tabela 1 Quadro comparativo juro simples/composto n 1 2 3 4 Juros simples Juro por perodo Montante 1000 x 0,20 = 200 1.200,00 1000 x 0,20 = 200 l.400,00 1000 x 0,20 = 200 1.600,00 1000 x 0,20 = 200 1.800,00 Juros Compostos Juro por perodo Montante 1000 x 0,20 = 200 1.200,00 1200 x 0,20 = 240 1.440,00 1440 x 0,20 = 288 1.728,00 1728 x 0,20 = 346 2.074,00

Fonte: Mathias e Gomes, 2004, p. 100.

36

No clculo dos juros verificou-se a necessidade de saber e relacionar os demais conceitos da matemtica financeira, como razo, proporo, porcentagem e regra de trs, para a resoluo dos problemas. Com base na tabela anterior, no perodo 1 pode-se efetuar o clculo com a seguinte representao: Capital (R$) 1000 x

Porcentagem (%) 100 20

Assim, tem-se a seguinte proporo:

1000 100 = 20 x
Ao acumulado de cada perodo denomina-se de montante, sendo o elemento que representa a soma do capital com o juro. No final do primeiro perodo o montante igual tanto com o clculo de juro simples quanto com o de juro composto, porque ainda no ocorreu a capitalizao (incorporao do juro no capital). Porm, a partir do segundo perodo fica evidente a diferena da base de clculo para o juro composto, porque a cada novo perodo a base se altera, resultando num montante maior em relao ao juro simples, conforme demonstrado na tabela. Essa seqncia de clculos remete possibilidade de utilizao de frmulas matemticas, que so generalizaes de procedimentos para se chegar diretamente ao resultado com n perodos. Para a resoluo de problemas de juro simples, tm-se as variveis J (juro), C (capital), i (taxa) e t (tempo = n de perodos). Segundo Giovanni e Parente, o juro (J) proporcional ao capital (C), taxa de juro (i) e ao prazo empregado (t). Ento, pode-se estabelecer a seguinte regra de trs composta. (1993, p. 210):

37

Capital 100 C Logo: i 100.1 = J Ct

Juro i J

Prazo 1 t

100 100 J = C.i.t J C.i.t i = = C.t 100 J

Pode-se dividir a taxa percentual por 100, transformando em unidade centesimal, e tem-se a seguinte relao: J = C . i. t , ou ainda, J = C . i . n, onde n significa nmero de perodos. O montante, por definio, igual ao capital mais o juro: M = C + J. Substituindo o J por (C . i . n ), tem-se M = C + (C . i . n) e, atribuindo 1(uma unidade de capital) para C, chega-se formula para o clculo do montante do juro simples: M = C (1 + i . n). No juro composto, a frmula para o clculo do montante pode ser representada com os seguintes passos, com base em Branco (2002): Para encontrarmos o montante (M) de uma operao comercial ou financeira, vamos considerar um valor presente (C), uma taxa (i) e calculemos o valor futuro (M), obtido a juros compostos, aps (n) perodos de tempo. (p. 30). Valor futuro ou montante aps perodo 1: M1 = C + C x i = C (1 + i) Montante aps perodo 2: M2 = M1 + M1 x i = C (1 + i) (1 + i) = C (1 + i)2 Montante aps perodo 3: M3 = M2 + M2 x i = M2 (1 + i) = C (1 + i)2 (1 + i) = C (1 + i)3 Montante ou valor futuro aps perodo n: Para um perodo n possvel perceber que: Mn = C (1 + i)n, resultando na frmula para clculo do juro composto: M = C (1 + i)n Para obter o valor do juro, quando os valores do capital e do montante so conhecidos, pode-se utilizar a definio J = M C (juro igual diferena entre o montante e o capital inicial). Se as pessoas soubessem, pelo menos, comparar o total do valor a prazo (montante) com o a vista (capital inicial), utilizando o recurso da proporo ou da porcentagem, teriam uma noo do valor a mais que estariam pagando na modalidade a prazo, mesmo no sabendo

38

calcular exatamente a taxa de juros mensais includa nas transaes com lojas ou financeiras. O que se verifica, e foi confirmado pelos vendedores, em geral, que a maioria dos consumidores no questiona a taxa de juros; apenas leva em considerao o valor da prestao, se cabe no seu oramento mensal. As grandes redes de lojas, aproveitando-se desta postura dos compradores, anunciam slogans como a menor prestao do mercado, a condio que cabe no seu bolso e, para possibilitar parcelas mensais cada vez menores, alongam os prazos, conseqentemente, as taxas de juros so maiores.

2.3 Outras contribuies Os Parmetros Curriculares Nacionais esto baseados em normas legais, especialmente na LDB 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , que norteia os currculos e seus contedos mnimos para assegurar uma formao bsica comum, respeitando as diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas. Em 1998 foram introduzidos os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF) e, em 1999, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). No que se refere matemtica do ensino fundamental, no seu terceiro e quarto ciclos, os PCNs apresentam uma finalidade clara, levando em conta o contexto social do aluno.
Visam construo de um referencial que oriente a prtica escolar de forma a contribuir para que toda criana e jovem brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemtico que lhes possibilite de fato sua insero, como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. (BRASIL, 1998, p. 15).

Sobre os conceitos e procedimentos para a matemtica, os PCNs evidenciam contedos de matemtica financeira, mesmo que no os elenque diretamente, ao se referirem parte de nmeros e operaes, sugerindo a resoluo de situaes-problema que envolvam juros simples e alguns casos de juros compostos, construindo estratgias variadas, particularmente as que fazem uso de calculadora. (p. 87). Diante dessa orientao, fica implcita a importncia que esses documentos atribuem aos contedos relacionados com a matemtica financeira, aplicveis em situaes do cotidiano, como nas compras, financiamentos, pagamento de impostos, dentre outros. Quando tratam dos temas transversais, os PCNs do ensino fundamental propem que sejam abordadas questes de urgncia social, entre as quais o trabalho e o consumo, fundamentando-se na seguinte afirmao:

39
todos os grupos sociais trabalham, seja em ocupao remunerada ou no, seja na produo de bens para a prpria sobrevivncia ou para a sobrevivncia de outros. Assim, de formas diferentes e desiguais, as pessoas produzem e consomem bens, produtos e servios, estabelecendo relaes por meio de trocas de carter econmico, poltico e cultural, produzindo modos de ser e de viver. (BRASIL, 1998, p. 34).

Para abordar essas questes sugerem que se explorem em sala de aula situaes ligadas a trabalho e consumo, por meio de pesquisas pelos alunos na escola e na comunidade. Destacam, tambm, que o objetivo da insero desses temas nas sries finais do ensino fundamental indicar como a educao escolar poder contribuir para que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam as capacidades necessrias para atuar como cidados, nas relaes de trabalho e consumo. (p. 68). Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio reafirmam o que a LDB 9394/96 conferiu como norma legal no seu artigo 21, ou seja, a incluso do ensino mdio como parte da educao bsica. Esclarecem tambm que o ensino mdio a etapa final da educao bsica, passando a ter caracterstica de terminalidade, com as seguintes finalidades, com base no artigo 35 da LDB em vigor:
consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento dos estudos; garantir a preparao bsica para o trabalho e cidadania; dotar o educando dos instrumentos que permitam continuar aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos. (BRASIL, 1999, p. 21-22).

Ocorreu, com isso, uma mudana significativa em relao definio em voga para o 2 grau de ensino, que se caracterizava por duas funes bem distintas: preparar para o prosseguimento dos estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso tcnica. Com a nova LDB, o ensino mdio, como parte da educao bsica, dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. (p. 22). Quanto rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, ao tratar especificamente dos conhecimentos da matemtica, encontra-se a seguinte descrio, que enfatiza a sua importncia no ensino mdio, como necessidade para o desenvolvimento e promoo dos alunos:

40
em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as reas requerem alguma competncia em Matemtica e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemticos necessria tanto para tirar concluses e fazer argumentaes, quanto para o cidado agir como consumidor prudente ou tomar decises em sua vida pessoal e profissional. [...] tambm desempenha um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. (BRASIL, p. 81-82, grifo nosso).

Mesmo no constando contedos de modo direto nos PCNs do ensino mdio, encontram-se vrias orientaes que incluem implicitamente conceitos de matemtica financeira. Quando abordam os objetivos dessa etapa de ensino, em especial o de garantir a preparao bsica para o trabalho e cidadania, fica evidente a necessidade de os alunos dominarem contedos de matemtica financeira nas relaes de produo e consumo, comuns a todos os cidados. Em outro objetivo, o de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitam-se a reviso e aprofundamento dos contedos da matemtica financeira, constantes nos currculos das sries finais deste nvel de ensino. No ano de 2002 foi lanado o documento PCN+, com a finalidade de complementar os PCNEM em relao organizao do trabalho na escola, o qual trouxe um conjunto de sugestes e prticas educativas e de organizao de currculos que, coerente com tal articulao, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na rea (Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias). (BRASIL, 2002, p. 7). Este normativo ratifica o novo direcionamento do ensino mdio ao orientar sobre [...] preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho. (p. 8). O documento tambm no aborda de forma direta contedos de matemtica financeira, porm, ao referir-se resoluo de problemas, com desafios reais, contextualizao, de modo que os alunos construam vises de mundo abrangentes e se realizem no mundo social ou do trabalho, fica clara a necessidade do conhecimento e utilizao desses contedos para a sua formao e atuao como cidados. Na parte dedicada matemtica dos PCN+ encontram-se afirmaes que reforam essa posio: A resoluo de problemas pea central para o ensino da Matemtica, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivduo est engajado ativamente no enfrentamento de desafios. (p. 112). E acrescentam a idia de como devem ser esses desafios:

41
Na resoluo de problemas, o tratamento de situaes complexas e diversificadas oferece ao aluno a oportunidade de pensar por si mesmo, construir estratgias de resoluo e argumentaes, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da soluo. E, para isso, os desafios devem ser reais e fazer sentido. (p. 113).

Portanto, as diretrizes dos PCNs do Ensino Mdio indicam como objetivos principais a formao do cidado, a preparao para o trabalho e uma formao humana geral. A prpria LDB 9394/96, referindo-se ao ensino mdio como parte da educao escolar, deixa claro, como j se disse, que dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. (p. 22). Por isso, defende-se a incluso de contedos da matemtica financeira nos currculos do ensino mdio, visando a uma melhor preparao dos alunos para o trabalho e para a vida em suas relaes sociais. nessa faixa etria, normalmente entre 15 e 18 anos (Anexo B), que os jovens comeam a participar mais das decises econmicas e financeiras em suas famlias (Anexo C) e tm a possibilidade de ingressar no mercado de trabalho, geralmente com estgios em empresas. Nessas situaes novas enfrentadas pelos estudantes a apropriao de conceitos da matemtica financeira na escola, de forma sistematizada, cientfica, pode contribuir para um melhor desempenho na atividade profissional e em suas vidas, como cidados e consumidores mais conscientes. Para que o aluno consiga apropriar-se dos significados dos conceitos da matemtica financeira e aplic-los nas suas relaes sociais, em especial de trabalho e de consumo, necessrio que ocorra um processo de formao de conceitos. As pessoas, em geral, mesmo aquelas que no tiveram escolarizao, possuem conhecimentos/conceitos desenvolvidos de forma assistemtica no seu cotidiano, sem muita conscincia dos seus significados. Porm, se tivessem se apropriado dos significados dos conceitos, poderiam analisar melhor as situaes reais. Nesse sentido, importante reportar-se diferenciao feita por Vygotsky e outros autores entre conceitos cientficos e cotidianos. Por cotidianos Vygotsky entende conceitos que so adquiridos pela criana fora do contexto da instruo explcita e chamou-os de cotidianos, porque reconhecia expressamente o papel dos adultos na formao destes chamados conceitos espontneos e tambm para evitar a idia de que eles houvessem sido inventados espontaneamente pela criana. Exemplos de conceitos cotidianos seriam os conceitos usados por Piaget, como irmo e casa. (apud VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p. 295-296, grifo nosso). Para Oliveira (1992), cotidianos ou espontneos so aqueles conceitos desenvolvidos no decorrer da atividade prtica da criana, de suas interaes imediatas. (p. 31). Piaget, ao estudar a formao de conceitos na infncia, com base nas idias da criana acerca da realidade,

42

denomina de espontneos os conceitos desenvolvidos principalmente mediante seus prprios esforos mentais. (apud VIGOTSKI, 2005, p. 106). Vygotsky, ao definir conceitos cientficos, relaciona-os com a escola, dentro de uma rea de conhecimento e como um sistema.
Por conceitos cientficos entendia conceitos que haviam sido explicitamente apresentados por um professor na escola. Idealmente, tais conceitos cobririam os aspectos essenciais de uma rea de conhecimento e seriam apresentados como um sistema de idias inter-relacionadas. (apud VAN DER VEER; VALSINER, 2001, p. 296).

Essas definies vm ao encontro dos conceitos de matemtica financeira, nesta pesquisa considerados como razo, proporo, regra de trs, porcentagem, juro simples e composto, dentro de uma parte especfica da matemtica, formando um sistema de conceitos inter-relacionados. Em Oliveira (1992) encontram-se outras idias sobre os conceitos cientficos, destacando a relao com o ensino e a instruo escolar, ao afirmar que so aqueles adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianas so submetidas a processos deliberados de instruo escolar. (p. 31). Ainda destaca a importncia da instituio escola nas sociedades letradas: Os procedimentos de instruo deliberada que nela ocorrem so fundamentais na construo dos processos psicolgicos dos indivduos dessas sociedades. A interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente. (p. 32-33). Vigotski (2005), relacionando os conceitos cientficos aos cotidianos dentro do ambiente escolar no processo de desenvolvimento mental da criana, afirma que
nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente da criana, por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo. (p. 116).

Um estudo comparado sobre o desenvolvimento dos conceitos espontneos (cotidianos) e cientficos na idade escolar foi conduzido por Zh.I.Chif e orientado por Vigotski (2005). Trata-se de uma pesquisa experimental que levou a vrias concluses sobre o desenvolvimento da criana na idade escolar e, especificamente, dos conceitos cientficos relacionados aos espontneos. Segundo Vigotski, os experimentos incluam a criao de histrias, a partir de sries de figuras que mostravam o comeo, o meio e o fim de uma ao, e

43

a atividade de complementar fragmentos de frases terminadas com as palavras porque ou embora. (2005, p. 131, grifo do autor). A seguir, apresenta-se um quadro comparativo:
Tabela 2 - Fragmentos de frases completadas corretamente _______________________________________________________________ Segundo Ano Quarto Ano (*) (porcentagem) _______________________________________________________________ Fragmentos terminados em porque Conceitos cientficos Conceitos espontneos 79,7 59,0 81,8 81,3

Fragmentos terminados em embora Conceitos cientficos 21,3 79,5 Conceitos Espontneos 16,2 65,5 ______________________________________________________________ Fonte: Vigotski, 2005, p. 132. (*) No sistema escolar russo, as crianas do segundo e do quarto anos teriam, em mdia, oito e dez anos de idade. (Nota da edio inglesa.).

Com essa pesquisa Vigotski demonstrou que, [...] quando o currculo fornece o material necessrio, o desenvolvimento dos conceitos cientficos ultrapassa o desenvolvimento dos conceitos espontneos. (2005, p. 132, grifo do autor). Por que a incidncia de resolues corretas maior nos conceitos cientficos do que nos cotidianos? Segundo anlise feita por Vigotski quanto formao dos conceitos cientficos, o professor, trabalhando com o aluno, explicou, deu informaes, questionou, corrigiu o aluno e o fez explicar. Por isso, conclui que os conceitos cientficos da criana se formaram no processo de aprendizado, em colaborao com o adulto. No caso dos cotidianos, o autor esclarece que a criana provavelmente acha difcil solucionar problemas que envolvam situaes da vida cotidiana, por que no tem conscincia de seus conceitos e, portanto, no pode operar com eles vontade, conforme a tarefa exige. A diferena maior verificada nos fragmentos terminados em embora explicada pelo autor pelo fato de que as relaes adversativas aparecem no pensamento espontneo da criana mais tarde do que as relaes causais. (2005, p. 133). O quadro acima mostra tambm uma evoluo significativa no resultado do segundo para o quarto ano na soluo de problemas dos conceitos cotidianos. Observa-se que no quarto ano, nos fragmentos terminados em porque, o resultado praticamente igual. Isso vem confirmar uma hiptese dos estudos de Vigotski de que

44
o domnio de um nvel mais elevado na esfera dos conceitos cientficos tambm eleva o nvel dos conceitos espontneos. Uma vez que a criana j atingiu a conscincia e o controle de um tipo de conceitos, todos os conceitos anteriormente formados so reconstrudos da mesma forma. (2005, p. 134).

Ao relacionar o saber cotidiano com o saber escolar, Giardinetto (1999) acredita que o conhecimento cotidiano das pessoas fornece o impulso inicial para o conhecimento escolar, e que, por sua vez, se constitui numa atividade intencional, ordenada e sistematizada. Defende, assim, uma idia diferente daquela de Vigotski ao afirmar que
o conhecimento escolar possibilita alcanar nveis de desenvolvimento conceitual cada vez mais elaborados e, para isso, necessita de um processo de abstrao, de um determinado mtodo de pensamento que garanta atingir esses nveis cada vez mais profundos, distanciando-se daquele tipo de raciocnio mais atrelado ao que imediatamente se v e de que imediatamente precisa. (p. 49).

Com base nas afirmaes e pesquisas dos autores citados neste captulo, pode-se estabelecer relao com o que ocorre no aprendizado e na apropriao ou no dos significados dos conceitos da matemtica financeira na educao bsica. Acredita-se que a criana, mesmo antes da escolarizao, em razo das interaes, mediaes, j possui alguns conceitos, mas ainda no tem conscincia dos significados desses. Por isso, a escolarizao, o conhecimento formal, organizado, sistematizado, possibilita-lhe aprofundar, ampliar, aperfeioar e relacionar esses conceitos com outros. Questiona-se, ento: Por que as pessoas continuam comprando a prazo? Uma explicao pode ser o fato de no terem recursos suficientes para pagar a vista, mas poderia ser tambm por no entenderem o significado do conceito de juros ou, no mnimo, no saberem comparar o valor a vista com o total a prazo para saber o quanto significa em percentual essa diferena. Qual o nvel de conscincia das pessoas ao assumir uma compra a longo prazo, ou mesmo um financiamento, em relao ao juro que esto pagando, comparado ao juro ou rendimento do seu dinheiro numa caderneta de poupana ou em outras aplicaes financeiras? Portanto, o desenvolvimento dos conceitos cientficos no ambiente escolar de modo organizado, sistematizado, deveria possibilitar a apropriao dos significados dos conceitos de matemtica financeira, to importantes e necessrios para que as pessoas possam estabelecer relaes mais conscientes em suas atividades humanas, em especial nas de trabalho e de consumo.

3 SOBRE A IMPORTNCIA DA MATEMTICA FINANCEIRA

Este captulo trata da anlise dos dados obtidos pelo instrumento de coleta de informaes aplicado a alunos e professores. Apresenta tambm exemplos de situaes reais em que so utilizados contedos de matemtica financeira, mostrando a necessidade do conhecimento desses para tomar uma deciso consciente no momento das compras no credirio, emprstimos e financiamentos.

3.1 O que pensam os alunos Constituram pblico-alvo desta pesquisa 55 estudantes da 8 srie do ensino fundamental e 44 do 3 ano do ensino mdio. Desses, 92 estavam presentes quando da aplicao do instrumento de coleta de informaes, sendo 54 do ensino fundamental e 38 do ensino mdio. Quando indagados sobre se j haviam estudado ou estavam estudando no momento contedos de matemtica financeira, a maioria (94,6%) respondeu afirmativamente. Sobre os contedos estudados, no geral, relacionaram todos aqueles caracterizados como matemtica financeira, ou seja, razo, proporo, porcentagem, regra de trs e juros. Quanto s sries, citaram desde a 5 at a 8 e alguns, inclusive, o 1 ano do ensino mdio. Ficou evidente nas afirmaes dos alunos que nas escolas municipais esses contedos so trabalhados da 5 at a 7 srie, ao passo que na escola estadual o so a partir da 6 a 8 srie do fundamental; ainda, alguns alunos do 3 ano revelaram que os tinham estudado no 1 ano do ensino mdio. Quando solicitados a se manifestar sobre o que lembravam de cada um dos contedos, houve uma diversidade de respostas, a comear com alguns que no responderam (10,9%) e os que disseram que nada lembravam (31,5%) (Anexo C). Quanto queles que tentaram expor

46

seus conhecimentos, fizeram referncia aos contedos de razo, proporo, regra de trs, porcentagem e juros, porm de uma forma incompleta e fragmentada, porque cada aluno citou apenas alguns deles e com explicaes superficiais. Alguns se restringiram ao contexto escolar, tentando definir alguns dos contedos e indicando procedimentos de clculos matemticos; outros relacionaram os contedos com situaes prticas, como compras, controle de gastos e clculo utilizado em empresa. A seguir, apresentam-se alguns exemplos relacionados com o contexto escolar.

A33d4

A181

Pode-se verificar nesses dois exemplos que os alunos tentam definir porcentagem e regra de trs e esboam algo sobre a forma de clculo, porm limitam-se a dois contedos. No primeiro exemplo o estudante destaca, ainda, a importncia de saber calcular a porcentagem na vida diria.

A33n3

No registro acima o estudante tenta explicar o que sejam razo, proporo, regra de trs e porcentagem, porm de uma forma superficial e sem relacion-los.

47

A33n17

Observa-se que o aluno apenas lembra algo sobre a regra de trs e procura exemplific-la com um clculo proporcional.

A182 Parece que este estudante conseguiu lembrar a frmula utilizada para o clculo do juro simples, mas confunde frmula com regra.

A384 Como se constata, o aluno tentou demonstrar o que seria o clculo dos contedos razo, regra de trs e porcentagem, contudo, quanto razo, confundiu com a operao de radiciao; na regra de trs, mostrou que conhece a propriedade fundamental das propores (o produto dos meios igual ao produto dos extremos); sobre a porcentagem, apresentou um resultado correto, mas o desenvolvimento est incompleto. A utilizao da multiplicao s possvel quando a base for 100; nos demais casos, pode-se usar a regra de trs, por exemplo.

48

A33d10

A33d13

Nesses exemplos observa-se que os alunos lembraram vrios contedos, com destaque para a regra de trs. Sobre os demais (razo, proporo, porcentagem e juros), tentaram explicar suas definies, mas sem profundidade, indicando terem tido pouco conhecimento destes conceitos no contexto escolar. Trazem-se tambm registros em que os alunos relacionaram os contedos da matemtica financeira com outros contextos em situaes prticas (reais).

A286

49

A186

A33n14 Verifica-se nos registros transcritos a aplicao dos contedos de porcentagem e juros nas compras: no caso do pagamento a vista, a possibilidade de um percentual de desconto e, na compra a prazo, o acrscimo de juros. Destaca-se, ainda, a manifestao do aluno do primeiro exemplo sobre a facilidade do parcelamento numa compra e a afirmao de que as pessoas no pensam no juro.

A385 No presente exemplo constata-se que, alm de referir-se porcentagem e proporo, o aluno denota ter, pelo menos, uma noo de que na compra em prestaes paga-se muito mais do que o valor a vista.

50

A33n6

Na descrio percebe-se a preocupao do aluno quanto aos juros e necessidade de saber calcul-los nos casos de atraso nas prestaes. Sobre a regra de trs, ele tenta explicar uma forma de clculo.

A33d3 Como se percebe, o aluno, com este registro, mostra a aplicao da porcentagem e da regra de trs num clculo utilizado numa empresa. No contexto empresarial podem-se encontrar diversas possibilidades de utilizao desses contedos como nos clculos de descontos nas vendas a vista, acrscimos no caso de vendas a prazo, entre outras.

A33d15

Destaca-se no exemplo acima a utilizao da porcentagem no desconto de uma compra a vista. No caso, alm de referir-se proporo, o aluno demonstrou a possibilidade de

51

resoluo de um problema, envolvendo um percentual de um determinado valor, com a regra de trs. Considerando que as explicaes relacionadas so de estudantes da 8 srie do ensino fundamental e do 3 ano do ensino mdio, observa-se alguma semelhana nas escritas e no nvel de conhecimento demonstrado sobre os contedos, podendo ser um indicativo de que no ensino mdio os alunos pouco agregaram aos seus conhecimentos escolares sobre esta parte da matemtica, uma vez que esses conceitos no constam do currculo dessa etapa da educao bsica. Uma vez que a solicitao foi de que os alunos explicassem o que lembravam sobre cada um dos contedos, verificou-se que nenhum deles falou sobre todos, mesmo que a maioria (94,6%) tenha afirmado que estudara ou estava estudando contedos de matemtica financeira. Ao tentar explicar o que lembravam, eles demonstraram dificuldades, descrevendo apenas alguns dos contedos, especialmente a porcentagem e a regra de trs, de forma superficial. Isso demonstra, possivelmente, que no ocorreu a apropriao dos significados desses conceitos no processo de ensino-aprendizagem. Ao relacionar aprendizado e desenvolvimento em crianas em idade escolar e com base na noo de zona de desenvolvimento proximal, Vigotski props uma nova frmula, a de que o bom aprendizado somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (1998, p. 117). Resume, ainda, o aspecto mais essencial de sua hiptese com esta afirmao: a noo de que os processos de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrs do processo de aprendizado [...]. (p. 118). Oliveira (1992), nos seus estudos sobre o processo de formao de conceitos, baseados em Vygotsky, destaca a importncia da aprendizagem que leva ao desenvolvimento e a relevncia do papel da escola:
A aprendizagem fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criana. A aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que s podem ocorrer quando o indivduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura letrada ao conhecimento construdo e acumulado pela cincia e a procedimentos metacognitivos, centrais ao prprio modo de articulao dos conceitos cientficos. (p. 33).

Infere-se, portanto, que no processo de aprendizagem dos conceitos de matemtica financeira parece no ter havido um ensino articulado, sistematizado, uma relao entre os

52

conhecimentos que pudesse constituir um sistema de conceitos. Esse pode ter sido um dos motivos da dificuldade dos alunos em lembrar e explicar os conceitos (Anexo D, n 1). Ao serem questionados sobre se consideram importante conhecer (saber) os contedos de matemtica financeira para a sua vida e para a vida das pessoas de modo geral, todos os alunos (100%) responderam afirmativamente. As justificativas para isso foram as mais diversas: a preocupao de no ser enganado ou para defender-se foi manifestada por 13 estudantes (14,1%); a relao com as compras a vista ou a prazo, credirio em lojas foi lembrada por 24 (26,1%); para melhor controle das contas, da renda familiar e como administrar o dinheiro, por 6 (6,5%); ao contratar um emprstimo ou financiamento, sobre quais as condies e os juros que sero pagos, foi o que justificaram 11 (12%); para cursar uma faculdade, prosseguimento nos estudos, foram 5 (5,4%); o conhecimento matemtico importante para a vida das pessoas no seu cotidiano, foi o que responderam 22 (23,9%); a incluso dos contedos no currculo do ensino mdio foi a justificativa de 2 (2,2%), e a necessidade desses conhecimentos para entrar no mercado de trabalho por 9 (9,8%) (Anexo C). Selecionaram-se algumas justificativas destacando as que melhor possam representar a opinio dos alunos a respeito da importncia dos contedos da matemtica financeira para a vida das pessoas.

A 187

A2816

A33n20

53

Fica evidenciada nas justificativas desses trs alunos a necessidade do conhecimento dos contedos da matemtica financeira para saber discernir nas situaes que envolvem clculos matemticos, no ser enganado nas contas e, tambm, para no ser iludido pelas propagandas - certamente o aluno refere-se quelas que prometem muitas facilidades.

A2811

A33d17

A287

A33d1

Os estudantes justificam sua posio ao se expressar sobre compras, credirio, pagamento de contas, enfatizando a necessidade de saber e de ter uma maior conscincia dos

54

juros que vo pagar. E o importante, nestes casos, saber analisar se se est pagando muito juro, lembrando-se o que j foi dito nesta pesquisa, de que a maioria das pessoas somente leva em conta se o valor da prestao cabe no oramento mensal.

A33n4

A33n3

Nessas justificativas, segundo os alunos, esto relacionados alguns conceitos importantes para o controle do dinheiro na vida das pessoas, como administrao, planejamento, renda, finanas, investimentos, especialmente no mbito pessoal e familiar.

A189

A33n12

A33n8

55

Nos trs registros acima os alunos referem-se importncia desses conhecimentos no momento da contratao de emprstimos e financiamentos. Em ambos os contextos - rural e urbano - est clara a preocupao com o valor dos juros, das prestaes, a procura por melhores preos, a opo pela modalidade a vista, os pagamentos a prazo, citando-se tambm a proporo de valores. Sem dvida, com as inmeras ofertas de emprstimos diariamente propostas aos consumidores pelos bancos, financeiras e at mesmo por grandes redes de lojas, as pessoas precisam estar bem informadas sobre as condies de pagamentos e juros dessas operaes para, mais tarde, no serem surpreendidas e entrarem no rol dos endividados, necessitando de um refinanciamento das dvidas.

A383

A33d7 Entre outras justificativas, como para o trabalho e a vida, v-se que os autores dos registros consideram importante tambm para o prosseguimento dos seus estudos, no caso, cursar uma faculdade. So vrios cursos de graduao em cujo currculo consta a matemtica e em alguns, especificamente, a disciplina de matemtica financeira. Por isso, infere-se que aqueles estudantes que j estudaram alguns desses contedos na educao bsica podero ter maior facilidade nessa rea no ensino superior.

A33n9

A33d9

56

A384 Nos trechos transcritos os estudantes ressaltam a importncia dos contedos em diversas situaes do dia-a-dia das pessoas e que podem ser utilizados em toda sua vida. Na segunda justificativa, o aluno afirma que a matemtica necessria para o cotidiano das pessoas, nos contextos sociais, econmicos, polticos e financeiros. Considerando-se que as pessoas, para atender as suas necessidades e manter uma vida social, precisam comprar os mais diversos produtos e servios, possivelmente, em algum momento da sua vida utilizaro os conhecimentos da matemtica financeira para realizar essas transaes.

A33n5

Na justificativa dada pelo estudante observa-se que defende a incluso da matemtica financeira no ensino mdio pela sua importncia para os alunos que esto saindo da escola (concluindo um ciclo) ou para os que j trabalham, para que possam utilizar esses conhecimentos na sua atividade (tendo uma noo de negociao). Portanto, mesmo que no constem nos currculos e planos de estudos, pensa-se que a escola poderia proporcionar aos alunos tais conhecimentos, na forma de projetos, utilizando, entre outros materiais, livros didticos que apresentam um captulo sobre a matemtica financeira, por exemplo, Barreto Filho e Silva (2003).

57

A3811

A389

A33d12

Nos registros acima os alunos destacam a importncia do conhecimento sobre esses contedos para o seu ingresso no mercado de trabalho, desde a participao numa seleo para emprego at no trabalho em si e no mercado como um todo. Sabe-se que no papel da escola, na educao bsica, a preparao dos alunos para o trabalho, pois para isso existem os cursos tcnicos em diversas reas. Porm, os PCNs do ensino fundamental, na parte referente aos temas transversais, orientam que se aborde o tema trabalho e consumo, com a seguinte referncia: A finalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contribuir para que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam as capacidades necessrias para atuar como cidados, nas relaes de trabalho e consumo. (BRASIL, 1998, p. 68, grifo nosso). Nas manifestaes dos alunos percebe-se a influncia dos diferentes contextos, na medida em que os estudantes da escola localizada no meio rural mostraram maior preocupao em saber os contedos para no serem enganados, destacada por sete deles (58,3%); outros se referiram aos financiamentos de mquinas e da lavoura e participao

58

nos negcios relacionados com a atividade de suas famlias. Nas escolas do meio urbano, por sua vez, as justificativas dos alunos fundamentaram-se em diversas situaes, como nas compras no comrcio, credirios, emprstimos, na seleo em empregos e tambm para cursar uma faculdade, entre outras. Pode-se, pois, verificar que as justificativas apresentadas pelos alunos sobre a importncia dos contedos da matemtica financeira para a vida das pessoas esto relacionadas, em sua maioria, aos seus contextos sociais e participao nas decises econmicas familiares e no trabalho. Os PCNs do ensino fundamental, na sua introduo, referindo-se matemtica, enfatizam a importncia do acesso ao seu conhecimento e orientam para a construo de uma prtica que
favorea o acesso ao conhecimento matemtico que possibilite de fato a insero dos alunos como cidados, no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. Os parmetros destacam que a Matemtica est presente na vida de todas as pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo, quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler grficos e mapas, fazer previses. [...] propem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino de Matemtica que permita ao aluno compreender a realidade em que est inserido. (BRASIL, 1998, p. 59-60).

Esse documento constitui um referencial para o ensino, propondo e indicando alternativas para o processo de aprendizagem, como a resoluo de problemas nas atividades em sala de aula, considerando o contexto social dos estudantes. Santos (2005) refere-se importncia da matemtica financeira, considerando-a como
um importante instrumento para a realizao de clculos necessrios para a realizao consciente de uma compra a prazo, na contratao de emprstimos, financiamentos, no pedido de descontos, pagamento de juros e realizao de poupana e investimentos e o principal: usar estes conhecimentos para planejar a prpria vida e superar, em parte, a condio de explorao imposta por aqueles que dominam este saber essencial. (p. 112).

Mesmo se constatando a unanimidade dos alunos, autores e documentos a favor da importncia dos contedos da matemtica financeira para a vida das pessoas, verifica-se que nas escolas esta parte da matemtica ainda no recebeu o devido destaque. Pela manifestao dos estudantes e pela pesquisa nos documentos das escolas, observa-se que esses contedos so abordados apenas nas sries finais do ensino fundamental. Quando solicitados a responder sobre se participam ou no das decises econmicas de suas famlias ou das pessoas com quem convivem, 70 alunos (76,1%) confirmaram que

59

participam e 22 (23,9%), que no participam. Dos que afirmaram que participam, ao exemplificar sua forma de participao, 37 (52,9%) referiram-se s compras no comrcio (lojas, supermercados), nas modalidades a vista ou a prazo, no credirio; 19 (27,1%), s decises sobre emprstimos, financiamentos, prestaes; outros 14 (20%), aos clculos de despesas e da renda familiar ou de controles relacionados com a atividade econmica da famlia (Anexo C). Foi-lhes solicitado, tambm, que citassem os contedos de matemtica utilizados em cada caso. Em resposta, um significativo nmero de alunos indicou juros e porcentagem (44 estudantes) e apenas um aluno se referiu regra de trs. Vale ressaltar que 25 dos 70 alunos no citaram nenhum contedo. Trazem-se a seguir algumas manifestaes dos alunos que mostram diferentes formas de participao nas decises econmicas em suas famlias.

A33d1

A281

A282

Nesses primeiros registros verifica-se que a participao acontece na anlise das condies das compras (a vista ou a prazo), principalmente na aquisio de artigos pessoais, como roupas, calados e produtos de supermercado.

60

A33d5

A33n16

A1812

Nas declaraes dos alunos transcritas evidencia-se a preocupao com o valor dos juros no caso de emprstimos. O primeiro aluno, alm de questionar a viabilidade de financiar ou no, demonstra um clculo de preo de venda de produto utilizando a regra de trs.

61

A288

A33n5

A1811

Os dois primeiros alunos, pelas suas justificativas, demonstram o interesse que tm com os gastos e a renda familiar, com o modo de administrar e planejar o futuro financeiro. Quanto ao terceiro, evidencia a participao do estudante em controles que precisam ser feitos na atividade econmica da famlia. Os contedos que os alunos mais destacaram nesta parte foram os juros e a porcentagem como conhecimento necessrio para poderem participar melhor nas decises econmicas de suas famlias. Para os alunos que declararam no participar das decises econmicas de suas famlias, foi proposto que citassem alguns exemplos em que pudessem ser utilizados contedos de matemtica financeira, tanto na escola como fora dela. Dos 22 estudantes, 20 (90,9%) apresentaram situaes com a utilizao dos contedos e 2 (9,1%) no responderam. Selecionaram-se alguns exemplos de situaes descritas por estes alunos em que podem ser utilizados os contedos de matemtica financeira:

62

A3812

A33d9

A2817

Os estudantes, como se observa, mesmo declarando que no participam das decises econmicas em suas famlias, demonstram ter conhecimento das situaes prticas do dia-adia em que so utilizados contedos de matemtica financeira para clculos, como em compras, emprstimos, pesquisas de preos, descontos, impostos, pagamentos, credirio. Nas explicaes dadas por eles, participando ou no das decises econmicas em suas famlias, confirmam a necessidade do conhecimento dos contedos da matemtica financeira nas situaes reais, como nas compras, emprstimos e para um melhor controle e planejamento financeiro. Borges (1999) afirma que a participao das crianas se d cada vez mais cedo nas decises de consumo, em suas relaes com os adultos, at ao ponto de estabelecer uma certa autonomia em suas escolhas.

63
Consumo no privilgio dos adultos. Muito pelo contrrio. A criana, desde cedo, passa a integrar a sociedade de consumo. Segundo estudiosos do comportamento do consumidor, logo que nasce ela j comea a aprender a consumir. De incio, passivamente, conduzida pelos adultos, e, depois, com uma participao mais ativa, quando consegue manifestar seus desejos, at se tornar soberana do lar, quando passa a escolher o que comer, o que vestir, aonde ir e, s vezes, decidir at o que os adultos dever fazer. (p. 26)

Com base no relato do autor, pode-se verificar que o desejo de consumo se manifesta precocemente nas crianas, provocado certamente pelos constantes apelos da mdia. Por isso, importante o papel da escola em proporcionar os conhecimentos necessrios nesta rea, para que os alunos possam se tornar consumidores conscientes. Dos 92 alunos que participaram da pesquisa, 22 trabalham (23,9%), todos da escola estadual, sendo quatro da 8 srie, um do 3 ano diurno e 17 do noturno. Nas duas escolas municipais nenhum dos alunos estava trabalhando no momento da pesquisa. Quanto s empresas s quais os estudantes esto vinculados, oito so do setor de servios (escritrios, bancos, oficinas mecnicas, postos de combustveis), sete, do comrcio (lojas, supermercados) e uma, do ramo industrial. As funes exercidas so as mais diversas, como atendente, vendedor, secretria, estagiria, mecnico, pintor, frentista, auxiliar de escritrio e auxiliar administrativo. Dos 22 alunos que trabalham, 16 (72,7%) utilizam os conhecimentos da matemtica financeira para o seu trabalho e 6 (27,3%) afirmaram que no necessitam desses conhecimentos na sua atividade profissional. Os contedos da matemtica financeira utilizados pelos que esto trabalhando so: porcentagem e juros, citados por 12 alunos (75%); razo e proporo, por 2 (12,5%) e outros 2 (12,5%), mesmo afirmando que utilizam, no relacionaram nenhum deles (Anexo C). A seguir destacam-se alguns exemplos em que so citados contedos de matemtica financeira cujo conhecimento necessrio para o exerccio da atividade profissional dos estudantes.

A33n3

64

A33n4

A33n7

A382

Nos contedos e exemplos citados pelos alunos que trabalham, pode-se observar que h uma relao com as funes que eles exercem nas empresas. O primeiro e o quarto caracterizam atividades de comrcio e tambm de financeira, ao passo que (A33n4) exemplifica o uso de contedos em servios prestados, possivelmente, por um escritrio de advocacia. Em razo do percentual significativo de alunos (72,7%) que utilizam os conhecimentos de contedos da matemtica financeira na realizao de suas tarefas nas empresas, demonstra-se a importncia do papel da escola em proporcionar o acesso a esses conhecimentos. Em Silva (2004) encontram-se consideraes sobre a relao entre educao escolar e o trabalho, trazendo para discusso uma dicotomia na educao bsica, especialmente no ensino mdio: formar para o mundo do trabalho ou para o mercado de trabalho? (p. 234). O autor posiciona-se sobre a forma de atuao da escola na preparao para o trabalho afirmando que
deve responder ao problema de como formar adequadamente para o trabalho. E, neste sentido, a dicotomia entre educar e profissionalizar perde sentido dentro de uma viso integrada em que a educao do homem e do cidado contemple a preparao para a vida humana em sociedade que implica em preparar-se para o trabalho. (p. 235).

65

Ao abordar a questo relacionada com o mundo do trabalho, os PCNs do ensino fundamental destacam o papel importante da matemtica na formao do aluno.
Para que ocorram as inseres dos cidados no mundo do trabalho, no mundo das relaes sociais e no mundo da cultura e para que desenvolvam a crtica diante das questes sociais, importante que a Matemtica desempenhe, no currculo, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao das capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio do aluno, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas curriculares. (BRASIL, 1998, p. 28).

Esses documentos preconizam que os alunos sejam orientados no s para se integrarem no mundo do trabalho, mas, tambm, para uma formao como cidados crticos, que possam interferir na realidade e transform-la. Nos objetivos dos PCNs do ensino mdio tambm se encontram referncias sobre a formao e conhecimentos necessrios para o mundo do trabalho, com nfase no desenvolvimento de valores e atitudes, dentre eles:
[...] ter iniciativa na busca de informaes, demonstrar responsabilidade, ter confiana em suas formas de pensar, fundamentar suas idias e argumentaes so essenciais para que o aluno possa aprender, se comunicar, perceber o valor da Matemtica como bem cultural de leitura e interpretao da realidade e possa estar melhor preparado para sua insero no mundo do conhecimento e do trabalho. (BRASIL, 1999, p. 92).

Portanto, os normativos citados deixam clara a orientao para que na educao bsica a escola desenvolva atividades na disciplina de matemtica que preparem os estudantes para a insero no mundo do trabalho, onde possam desempenhar da melhor forma possvel as funes que venham a assumir.

3.2 O que pensam os professores Oito professores de matemtica vinculados s trs escolas escolhidas para a pesquisa responderam ao questionrio elaborado especificamente para estes sujeitos (Anexo E). Ao serem indagados sobre se nas sries em que atuam constam contedos de matemtica financeira, seis deles (75%) responderam afirmativamente. Os dois que responderam negativamente atuam na 7 srie e 2 e 3 anos, respectivamente, em cujos planos de ensino no constam os contedos de matemtica financeira. Sobre os contedos, no geral, citaram todos os que se encontram nos currculos da educao bsica, como razo, proporo, porcentagem, regra de trs e juros. Referentemente

66

s sries, a maioria afirma que constam entre a 6 e 8 sries. Apenas um professor citou a 5 srie e outro, o 1 ano do ensino mdio. Ao consultar os planos de ensino em vigor nas escolas municipais, verificou-se que constam na disciplina de matemtica da 6 srie contedos caracterizados como matemtica financeira, razo e proporo, regra de trs (simples e composta), porcentagem (por regra de trs) e juro (simples e composto). Na escola estadual nos planos de trabalho do professor constam contedos tambm na 6 srie, como: razo e proporo, regra de trs simples e composta, porcentagem e juros. Para o ano de 2006 a escola props a introduo de alguns contedos na 8 srie, com a denominao de matemtica financeira: razo e proporo, porcentagem, juro simples e juro composto. Ao referir-se a conceitos e procedimentos constantes dos PCNs do ensino fundamental, Nascimento (2004) assim se expressa:
Conforme se observa, ainda que de forma implcita, os PCN de Matemtica para o Ensino Fundamental j preconizam desde o 3 ciclo o ensino de Matemtica Financeira. Eles apontam os seguintes itens: resoluo de problemas que envolvam grandezas diretamente proporcionais e inversamente proporcionais por meio de estratgias variadas, incluindo a regra de trs. Resoluo de situaes-problema que envolvam juros simples e alguns casos de juros compostos. (p. 38, grifo do autor).

Mesmo constando nos planos de ensino no nvel fundamental, tanto das escolas municipais como da estadual, o contedo juro composto no foi citado por nenhum dos professores. Relacionando com o que os alunos responderam sobre os mesmos contedos, tambm no se encontrou esta denominao; eles apenas se referiram genericamente a juros, demonstrando que o conceito de juro composto no chega ser abordado, ou o muito superficialmente, porque no lembraram. Quando questionados os professores sobre se os alunos utilizam livro didtico nas sries em que trabalham, a maioria (75%) respondeu afirmativamente. Quanto a se nesses livros constam contedos de matemtica financeira, todos os professores das sries que utilizam livro didtico pronunciaram-se positivamente. Com relao aos contedos dos livros, os docentes relacionaram, no geral, todos os caracterizados como matemtica financeira, ou seja, razo, proporo, porcentagem, regra de trs simples e composta e juro simples e composto. E quanto s sries em que so trabalhados tais contedos, afirmaram que constam desde a 5 at a 8 srie e, inclusive, no livro didtico do 3 ano do ensino mdio. Verifica-se, pelas respostas dos professores, que eles demonstram ter conhecimento da existncia dos contedos de matemtica financeira nos livros didticos fornecidos s escolas,

67

destinados ao 3 e 4 ciclos do ensino fundamental. Tambm lembraram que constam contedos desta parte da matemtica em obras elaboradas para o 3 ano do ensino mdio. Porm, mesmo que os docentes tenham confirmado o uso destes livros pelos alunos, acreditase que seus contedos no esto sendo trabalhados de forma mais aprofundada diante das dificuldades apresentadas pelos estudantes em lembrar ou escrever algo sobre cada contedo. Por isso, enfatiza-se a seguir a importncia dessas obras, fundamentadas em orientaes expedidas pelo Ministrio da Educao e Cultura. O Guia do Livro Didtico 2007, expedido pelo MEC, traz na sua introduo afirmaes relevantes sobre a importncia desses livros:
Um bom livro didtico deve trazer para a escola informaes e explanaes sobre o conhecimento matemtico que est em nosso cotidiano um conhecimento que interfere e sofre interferncias das prticas sociais do mundo atual e do passado. Este livro tambm deve conter uma proposta pedaggica que leve em conta o conhecimento prvio e o nvel de escolaridade do aluno e que oferea atividades que o incentivem a participar ativamente de sua aprendizagem e interagir com seus colegas. (BRASIL, 2006, p. 07).

Alguns livros didticos foram consultados no desenvolvimento da pesquisa, tendo-se verificado que obras indicadas para o ensino fundamental apresentam contedos como razo, proporo, porcentagem, regra de trs e juro simples e composto, mesmo sem intitular o captulo ou a unidade como matemtica financeira. Citam-se como exemplos as obras de Souza e Spinelli (1999) e Bigode (2000), para a 6 srie, e Andrini e Zampirolo (2002), para a 8 srie. Quando se trata do ensino mdio, os autores normalmente incluem uma unidade especfica para a matemtica financeira, como o caso da obra de Barreto Filho e Silva (2003), destinada ao 3 ano, os quais enfatizam a importncia deste estudo afirmando que
o estudo e o desenvolvimento da Matemtica financeira esto vinculados ao sistema econmico. O mundo, hoje, est de alguma forma ligado economia de mercado, de modo que importante termos noes sobre esse estudo matemtico para melhor compreender os mecanismos das operaes financeiras. (p. 261).

Portanto, verifica-se aqui uma lacuna nos currculos de ensino mdio das escolas que participaram desse estudo, pois no constam nos planos de ensino contedos de matemtica financeira, somente encontrados nos livros didticos. Nas manifestaes dos professores e tambm dos alunos apenas se encontrou uma referncia sobre contedos abordados no 1 ano, induzindo a se concluir que neste nvel de ensino h uma deficincia no ensino-aprendizagem nos conceitos da matemtica financeira, como, alis, em toda educao bsica. Busca-se em

68

Nascimento (2004) respaldo para o que se defende, de que so importantes esses conhecimentos.
Numa sociedade do conhecimento e no mundo atual, em que as pessoas precisam controlar seu oramento domstico, gerir seus negcios, discutir bases adequadas de negociao, entre outras transaes econmicas, alguns conhecimentos de Matemtica Financeira so, sem dvida, imprescindveis. Ademais, apresentam grande relevncia social, por isso merecem ser tratados na Escola Bsica. (p. 50).

Todos os professores afirmaram que, no momento em que so tratados contedos de matemtica financeira em sala de aula, h interesse por parte dos alunos, o que justificam dizendo ser um assunto da realidade deles, do seu dia-a-dia, ou por fazer parte da vida deles e de suas famlias. A seguir transcrevem-se alguns depoimentos de professores sobre o nvel de interesse dos alunos:

P21

P32

P35

69

Ao explicar o nvel de interesse dos alunos pelos contedos, os professores dizem que isso se deve ao fato de ser tema do seu dia-a-dia, de sua vida na famlia. Indicam, portanto, que o ensino, quando relacionado com o contexto social, com situaes reais de aplicao dos contedos, no s aumenta o interesse dos alunos, como pode trazer melhor aprendizagem e auxiliar na construo de sua autonomia para a tomada de decises. Ao serem questionados sobre se tiveram uma disciplina especifica de matemtica financeira no curso de graduao, cinco professores (62,5%) responderam afirmativamente. Para os que no cursaram a disciplina de matemtica financeira foi perguntado se teriam tido algum contedo em outra disciplina. Em resposta, dos trs, apenas um informou que estudara proporo, porcentagem, juro simples e composto em disciplinas como matemtica bsica e estatstica. Com base nessas constataes, levanta-se aqui uma questo para reflexo: Se os professores no tiveram no currculo do curso de graduao contedos de matemtica financeira, estaro preparados para desenvolver com os alunos conceitos dessa natureza, de forma que eles possam apropriar-se dos seus significados, mostrando-lhes a importncia de tal conhecimento para as suas vidas? A formao do professor e a prtica docente escolar so objeto de reflexo num estudo de Moreira e David (2005), quanto s relaes entre os conhecimentos matemticos no processo de formao e os conhecimentos matemticos associados prtica escolar. Ao tratar do conceito da matemtica escolar, os autores parecem responder, em parte, ao questionamento que se formulou:
A questo fundamental para a Matemtica Escolar sempre presente no cenrio educativo refere-se aprendizagem, portanto ao desenvolvimento de uma prtica pedaggica visando compreenso do fato, construo de justificativas que permitam ao aluno utiliz-lo de maneira coerente e conveniente na sua vida escolar e extra-escolar. (p. 23).

Ao abordar o tema da formao de professores, DAmbrsio (1993) apresenta uma proposta sobre quais devero ser as caractersticas desejadas num professor de matemtica no sculo XXI, mostrando que este profissional dever ter viso do que vem a ser a matemtica, do que constitui a atividade matemtica, a aprendizagem da matemtica e do que constitui um ambiente propcio aprendizagem da matemtica. (p. 35-41). Quando inquiridos a darem sua opinio sobre a importncia do conhecimento dos contedos da matemtica financeira para as pessoas exercerem sua cidadania, especialmente nas decises sobre compras, credirios, emprstimos, pagamento de impostos, todos os

70

professores (100%) responderam afirmativamente, justificando sua posio com exemplos como estes:

P11

P32

P33 Pode-se, portanto, por esses registros verificar que os professores fundamentaram sua posio sobre a importncia dos contedos da matemtica financeira em exemplos de situaes reais nos quais o consumidor precisa ter conscincia das condies que esto sendo colocadas por ocasio de uma compra a vista, a prazo e nos financiamentos. Tambm se

71

manifestaram sobre a preparao para a vida (cursos e concursos), o raciocnio humano sendo substitudo por mquinas e a importncia nas decises econmicas nas famlias (Anexo C). Na mesma questo formulada para os alunos, os docentes destacaram a importncia do conhecimento desses contedos para a vida das pessoas. Alm dos exemplos de aplicao citados por eles, externaram a preocupao com o ingresso no mercado de trabalho e o prosseguimento dos estudos. Borges faz uma ligao entre a educao e o consumo, enfatizando a importncia de educar o consumidor desde criana:
Assim como ocorre com as questes que envolvem as relaes humanas e sociais, os problemas ligados ao consumo esto diretamente associados educao. Educar o consumidor desde criana , antes de mais nada, contribuir para a formao de um cidado consciente, capaz de escolher melhor, tomar decises corretas e resolver seus problemas e, o que melhor, evitar que eles ocorram. (1999, p. 27).

Nesse contexto da formao do aluno defende-se que o papel da escola, com seu ensino formal, sistematizado, de relevante importncia para que os estudantes desenvolvam uma conscincia crtica para enfrentar as relaes de consumo no futuro. Essa educao, contextualizada, deve possibilitar o conhecimento dos produtos e servios existentes no mercado e estimular o uso de forma criteriosa dos recursos econmicos existentes, j que se sabe que so limitados. Assim, ao educar-se financeiramente, as pessoas podero no s criar uma conscincia do controle de gastos, mas preparar-se para as situaes futuras, com uma viso de longo prazo, fazendo seu planejamento financeiro pessoal e familiar.

3.3 Relaes entre situaes reais e educao para o consumo Para completar a triangulao inicialmente proposta para esta pesquisa, ou seja, a relao com os dados buscados nas escolas (alunos e professores) com a fundamentao em pesquisas e autores sobre o tema investigado, neste item se juntam situaes reais de utilizao dos contedos de matemtica financeira, enfatizando a necessidade do conhecimento desses conceitos para uma educao das pessoas ao consumo. Encontram-se, atualmente, facilidades cada vez maiores nas compras e emprstimos, especialmente pelo alongamento dos prazos, que resulta em prestaes menores, permitindo o acesso de mais pessoas ao consumo. Isso se pode verificar com as inmeras publicaes na mdia, alertando, inclusive, os consumidores sobre os perigos da inadimplncia e do endividamento.

72

Nesse cenrio, durante o desenvolvimento da pesquisa buscaram-se exemplos de situaes reais que pudessem contribuir para esclarecer melhor sobre a necessidade do conhecimento dos contedos da matemtica financeira por ocasio das compras no credirio e ao assumir um emprstimo ou financiamento. A escolha por essas duas aplicaes da matemtica (credirio e emprstimos) foi motivada pela importncia desses assuntos, tendo em vista a dificuldade que as pessoas e suas famlias tm de controlar seus compromissos financeiros, conforme dados divulgados constantemente pela mdia. Outro fator decisivo para essa opo foram as respostas dadas s questes formuladas aos alunos e professores na pesquisa, pois as maiores preocupaes manifestadas por ambos foram em relao s compras a vista e a prazo (valor dos juros, para no ser enganado, taxas) e a emprstimos e financiamentos (prestaes, juros, taxas, prazos). Assim, no mesmo municpio em que os alunos e professores participaram da pesquisa, buscaram-se informaes para poder relatar e analisar situaes de credirio e de emprstimos. Entre as empresas comerciais e de servios, em que se enquadram lojas e instituies financeiras, contataram-se algumas com o objetivo de elencar os principais produtos ou modalidades de crdito e financiamento oferecidos por estes segmentos (Anexo F). 3.3.1 Credirio Para exemplificar essas situaes escolheram-se trs lojas com formas diferentes de atuao: uma que possui rede de lojas, com financeira prpria e conveniada (LA); outra rede sem financeira (LB) e uma terceira loja, caracterizada como empresa familiar (LC). Na LA manteve-se contato com a gerente, que forneceu as mais diversas informaes sobre a rede, sua abrangncia (regio Sul do Brasil), polticas de vendas, taxas de juros, flexibilizao nas formas de pagamento, linhas de produtos, entre outras. No estabelecimento simularam-se duas operaes de venda a prazo, descritas a seguir. 1. Um aparelho de telefone fixo Embratel por R$ 69,00 a vista ou em 1 + 4 vezes de R$ 15,30 (produto anunciado com estas condies). Lembra-se que no valor das prestaes est includa uma taxa de abertura de crdito (TAC), de R$ 2,99.

73
Tabela 3 Simulao venda aparelho telefnico/credirio Simulao A B C A vista 69,00 69,00 69,00 Entrada 15,30 25,00 10,00 Parcelas 15,30 (4) 12,30 (4) 9,00 (9) Valor Total 76,50 74,20 91,00 Taxa Juros 5,44% a.m. 4,62% a.m. 6,86% a.m.

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

Nas simulaes pode-se verificar que h alteraes significativas nos valores totais a prazo e nas taxas medida que se altera o valor da entrada. No caso B, com entrada de 25,00 consegue-se uma diminuio no valor da prestao, na quantia total paga e tambm na taxa de juros mensais, isto , pagam-se menos juros nestas condies. Na situao C, com uma entrada menor, mas ao mesmo tempo aumentando o prazo para nove parcelas, tem-se um montante maior e um acrscimo na taxa de juros mensais. Para que o consumidor possa compreender as diferentes propostas e calcular os valores, so necessrios conhecimentos da matemtica financeira, no caso, utilizando contedos como juros, porcentagem e regra de trs, ou, no mnimo, saber comparar o valor pago a vista com o total a prazo. 2. Um microcomputador PC-TV processador Intel, Pentium Dual Core E2140, 512 MB de memria, HD de 160 GB, gravador de CD e DVD, valor a vista R$ 1.599,00 ou em 25 parcelas (1 + 24) de R$ 99,90. Nesta operao, alm da TAC de R$ 2,99, poder ser includo um seguro prestao de R$ 26,50 e uma garantia complementar entre 12 e 24 meses, que pode variar de R$ 179,00 a R$ 329,00.
Tabela 4 Simulao venda microcomputador/credirio Simulao A B C D A vista 1.599,00 1.599,00 1.599,00 1.599,00 Entrada 99,93 500,00 200,00 127,40 Parcelas 100,33 (24) 73,56 (24) 187,90 (9) 127,40 (24) Valor Total 2.507,85 2.265,44 1.891,10 3.185,00 Taxa Juros 4,20% a.m. 4,20% a.m. 3,97% a.m. 5,49% a.m.

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

Analisando as diferentes simulaes apresentadas, fica evidente a reduo do valor total pago em razo de uma entrada maior e tambm quando da reduo do nmero de parcelas. Na opo B, com uma significativa entrada (31,3%) diminuem-se o valor das parcelas e o valor total, apesar de ser mantida a taxa de juros. No caso C, com entrada de R$ 200,00 (12,5%), mas com o restante do pagamento somente em nove parcelas, o montante

74

e a taxa de juros so menores. Pode-se, ento, verificar que o aumento do valor da entrada ou a reduo do prazo de pagamento, tem como vantagem menor desembolso em juros. Por isso, considera-se importante acumular (poupar) algum valor para, quando das compras a prazo, poder dar mais de entrada. Na hiptese da simulao D foi includo o seguro prestao, no valor de R$ 26,50, e a garantia complementar para o produto em at 12 meses, de R$ 179,00. Com isso, alteraram-se significativamente o valor total e a taxa, porque na base de clculo inicial de R$ 1.599,00 so acrescentados esses valores, partindo-se de uma dvida de R$ 1.804,50. A rede de lojas em questo, alm da variada linha de produtos que comercializa, oferece emprstimo consignado para aposentados e pensionistas do INSS e crdito pessoal, de acordo com um limite aprovado com base nos dados cadastrais do cliente. Quanto primeira modalidade, o valor varia conforme os rendimentos da aposentadoria e as taxas de juros ficam entre 1% e 2,38% ao ms, dependendo do prazo fixado para os retornos, geralmente entre seis e trinta e seis meses. Contudo, os tomadores de emprstimos deste tipo precisam estar atentos quanto ao anncio sobre as taxas - a partir de 1% ao ms - porque esta taxa s vale para prazos menores (seis meses). Sobre a segunda linha de crdito para pessoas fsicas, o crdito pessoal, pode-se verificar que se trata de um limite semelhante ao cheque especial dos bancos, includo no total do limite de crdito do cliente (para compras e emprstimo em dinheiro). Apresenta-se a seguir um exemplo de emprstimo de R$ 500,00, que inclui a TAC de R$ 15,76 e seguro por invalidez ou morte, no valor de R$ 28,30.
Tabela 5 Simulao emprstimo pessoal Simulao A B C Emprstimo 500,00 500,00 500,00 Tac+seguro 44,06 44,06 44,06 Parcelas 98,91 (8) 81,47 (12) 136,26 (5) Valor Total 791,28 977,64 681,32 Taxa Juros 9,17% a.m. 10,41% a.m. 8,00% a.m.

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

Como se observa, a incidncia de taxas de juros maiores para o crdito pessoal justificada pela gerente da loja com o alto risco de inadimplncia e a inexistncia de garantias vinculadas aos emprstimos. Ela tambm informou que, em geral, no so valores muito expressivos e que atendem mais a pessoas com renda mensal de at dez salrios mnimos (R$ 3.800,00). Segundo Soares, esses consumidores, agrupados nas classes C (renda de cinco a dez salrios mnimos), D (de dois a cinco mnimos) e E (menos de dois mnimos), tm sido a

75

grande alavanca do aumento recente da oferta de crdito. (2006, p. 99). A autora apresenta uma fundamentao deste direcionamento do crdito para as pessoas destas faixas de renda, afirmando que seu poder aquisitivo melhorou muito nos ltimos dez anos, perodo em que o salrio mnimo cresceu 329%, contra uma inflao de 147%. e so responsveis por 71% do consumo no pas. (p. 103). Na visita LB, o gerente colocou-se disposio para prestar as informaes necessrias, como a de que a rede opera com capital prprio na sua carteira de credirio e que a taxa de juro cobrada no ultrapassa 2% ao ms, com prazos mximos de at 10 vezes (1 + 9). A empresa considera a taxa de 2% como margem (ganho) por estar embutida no preo final da venda a prazo. Nas vendas a vista opera com descontos de 10% (no mximo). Nas negociaes com os clientes, mesmo com produtos anunciados (nas promoes), os vendedores tm flexibilidade sobre os prazos e taxas, dentro dos limites da poltica adotada pela rede de lojas. Sobre eventuais atrasos nos pagamentos das parcelas, estes so negociados com a gerncia, procurando-se conciliar os interesses das partes, se possvel cobrando juros um pouco superiores do que aqueles cobrados no momento da venda normal. Simula-se, agora, uma operao de venda de uma TV 29 CCE a vista por R$ 599,00 ou em 1 + 12 parcelas de R$ 59,90, constante no folder promocional do ms (dezembro/2007).
Tabela 6 Simulao venda produto anunciado em folder/credirio Simulao A B A vista 599,00 599,00 Entrada 59,90 120,00 Parcelas 59,90 (12) 50,98 (12) Valor Total 778,70 731,76 Taxa Juros 4,73% a.m. 3,98% a.m.

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

Na tabela novamente se verifica que a entrada maior, mantendo o mesmo prazo, gera prestaes menores, um montante menor, taxa menor, representando, pois, economia de juros na opo B. Nas promoes anunciadas com prazos superiores a dez meses constata-se que as taxas de juros cobradas divergem das declaradas pelo gerente da loja. Para isso, a justificativa dada por ele de que os parcelamentos superiores a dez meses so praticados apenas com algumas linhas de produtos, no caso, o juro cobrado acompanha as taxas do comrcio em geral.

76

Sabe-se que as propagandas sobre o credirio, em geral, procuram dar destaque maior ao preo a vista e ao valor da prestao, sendo as demais informaes menos realadas. Assim, o anncio (Anexo G) mostra como as pessoas podem cair nas armadilhas do credirio. O valor da parcela guarda uma proporo de dcima parte em relao ao valor a vista, mas as parcelas no so em nmero de dez. Nesse tipo de propaganda, a taxa de juro normalmente se encontra no rodap da ltima pgina do folder promocional. A LC, por ser uma empresa familiar, apresentou-se uma forma de credirio e de negociao nas vendas com caractersticas prprias. Segundo o proprietrio, aqui cada caso um caso, mostrando maior flexibilidade nos preos e prazos do que as demais empresas com grandes redes de lojas. Por isso, as vendedoras tm autonomia de chegar at 20% de desconto nas vendas a vista. Na modalidade a prazo, no se fala em juros, mas em preo de venda, calculado com base na formao do preo de custo, acrescido da margem de ganho (lucro). No caso de atraso nas prestaes, est estabelecido um percentual de 3% de juros ao ms, mas sempre havendo a possibilidade de negociar uma reduo com o proprietrio. Uma funcionria da loja elaborou uma situao ilustrativa de como pode ocorrer uma negociao na venda a prazo, flexionando o valor da entrada, como se representa na tabela a seguir.
Tabela 7 Simulao credirio direto (sem financeira) Simulao A (a vista) B (a prazo) C (a prazo) Valor Produto 1.000,00 1.000,00 1.000,00 Entrada 200,00 400,00 Parcelas 200,00 (4) 125,00 (4) Valor Final 800,00 1.000,00 900,00

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

No primeiro caso (A), venda a vista, concedeu-se um desconto de 20% sobre o valor do produto, resultando num valor final pago de R$ 800,00. Na opo B ocorreu a venda normal a prazo, sem alterao dos valores das parcelas, e o desconto no concedido pode ser considerado como a margem de ganho (juro). No terceiro exemplo, j com uma entrada maior, houve a possibilidade de reduzir o valor de cada parcela restante e, assim, chegar a um valor final menor (equivalente a um desconto de 10% sobre o valor do produto vendido nessas condies). Nos contatos mantidos com os diferentes tipos de estabelecimentos comerciais, ou seja, nas formas diversas de negociar com seus clientes e na apresentao promocional de

77

seus produtos, observaram-se algumas caractersticas comuns a esse segmento de atividade. Todos afirmaram, por exemplo, que preferem vender mais na modalidade a prazo, citando alguns motivos: ganho financeiro maior (com a inflao baixa), o cliente retorna loja para pagar as parcelas, na venda a vista h uma reduo na margem (ganho ou lucro). De outra parte, tambm para o consumidor importa mais o valor da prestao do que saber qual a taxa de juros que est sendo cobrada; inclusive, o prprio comerciante muitas vezes alonga o prazo, diminuindo a parcela, para poder realizar a venda. 3.3.2 Emprstimos ou financiamentos Para apresentar situaes reais de emprstimos ou financiamentos, optou-se por trs situaes diferentes, envolvendo financeiras e bancos: financiamento de automvel em bancos, financiamento de moto por uma financeira e emprstimo consignado. Escolheram-se esses tipos por estarem, na atualidade, mais em evidncia, segundo os prprios atendentes das instituies de crdito visitadas, e tambm para mostrar a necessidade do conhecimento dos contedos da matemtica financeira para serem compreendidos os clculos das prestaes, juros, descontos. Comea-se com a situao de aquisio de um automvel marca Chevrolet, modelo Vectra, ano 1997, avaliado em R$ 20.000,00, cujo comprador necessitava de R$ 7.000,00 para completar o valor total do veculo. Neste caso uma revenda de veculos usados efetuou a intermediao auxiliando na busca da melhor opo de financiamento na rede bancria local. Assim, obtiveram-se as informaes constantes na tabela a seguir:
Tabela 8 Condies financiamento automvel Banco A B C Taxa de Juro 1,52% a.m. 1,62% a.m. 1,70% a.m. TAC 600,00 200,00 0,00 Prestao 275,67 (36 x) 273,53 (36 x) 261,57 (36 x) Total Final 9.924,12 9.847,08 9.416,52 Taxa Efetiva 2,02% a.m. 1,98% a.m. 1,70% a.m.

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

Como se observa, ao serem comparadas as taxas e prestaes, fica-se, num primeiro momento, at surpreso, porque a maior taxa nominal resultou na menor prestao mensal, contudo numa operao de crdito no se pode analisar apenas um dos dados informados. Assim que logo na segunda coluna j se depara com a taxa de abertura de crdito (TAC),

78

que est sendo includa no valor do financiamento, alterando a base de clculo inicial, isto , a dvida inicial do comprador passa a ser de R$ 7.600,00 (A) e de R$ 7.200,00 (B), influenciando diretamente na taxa e no valor dos juros pagos. No Banco (C) no h a cobrana da TAC, mas exige-se um depsito de R$ 140,00, uma espcie de seguro-garantia sobre o crdito, que no final do financiamento poder ser resgatado, com o valor corrigido; ainda assim, permanece sendo a opo mais vantajosa. Uma segunda ocorrncia de financiamento de veculo, no caso uma moto Honda Biz 125 nova, foi proposta trazida por uma aluna que tinha dvidas quanto taxa de juros desta operao de crdito. O valor a vista seria de R$ 5.000,00 ou financiado em 36 parcelas de R$ 235,00, com uma taxa de juros de 2,48% ao ms. Para melhor visualizao, demonstram-se os valores e condies na tabela a seguir.
Tabela 9 Financiamento de moto Financeira X A vista 5.000,00 Parcelas 235,00 Total Final 8.460,00 Tx. Nominal 2,48% a.m. Tx.Efetiva 3,17% a.m.

Fonte: Dados do pesquisador, 2008.

de se observar que a financeira que apresentou a proposta at duvidou dos clculos que se realizou quando a pretendente do financiamento alegou que havia uma diferena de 0,69% ao ms na taxa de juros. Ao indagar o vendedor sobre alguma taxa que poderia estar sendo cobrada, confirmou-se que a divergncia nos ndices estava na incluso da TAC, no valor de R$ 550,00, o que acaba aumentando o valor de cada parcela e, conseqentemente, tambm a taxa de juros mensais. Se o comprador pagasse esta despesa no ato da compra, os nmeros estariam corretos; porm, geralmente, este valor embutido nas prestaes, sob a alegao de que altera muito pouco o valor de cada parcela. Portanto, o comprador precisa estar atento quando vai financiar qualquer bem, exigindo o esclarecimento de todas as dvidas e, se for o caso, como nesta proposta, solicitando orientao de um especialista na rea financeira. Esse clculo, como outros em que se procura o valor da prestao, taxa, montante, valor a vista ou o prazo, pode ser resolvido com o recurso da matemtica, utilizando frmulas, ou, melhor ainda, com o uso da calculadora financeira HP12-C. No caso em anlise, a diferena confirmou-se utilizando a HP12-C, com o seguinte procedimento, utilizando as teclas financeiras:

79

5000 CHS PV 235 PMT 36 n i 3,17% a.m. (taxa efetiva, correta). Para chegar taxa informada pela financeira X, foi includa na dvida inicial a TAC de R$ 550,00: 5550 CHS PV 235 PMT 36 n i 2,48% a.m. (taxa nominal informada). A terceira modalidade de emprstimo que se exemplifica denomina-se de emprstimo consignado, por estar vinculado folha de pagamento das empresas ou ao benefcio recebido, no caso dos aposentados e pensionistas. Em contato com um banco, obteve-se uma tabela em que constam vrias opes de valores, prazos e taxas (Anexo H), com um caso especfico de cobrana das parcelas na folha de pagamento do INSS. O objetivo principal de se trazer essa tabela no est nos clculos das taxas e valores das parcelas, e, sim, na forma como esta modalidade de emprstimo apresentada nos anncios. Encontra-se em vrios locais, como em financeiras, lotricas e no prprio banco contatado, a seguinte frase: Emprstimos a partir de 0,92% ao ms...a menor taxa do mercado! Todavia no est claro que esta taxa somente para o prazo de seis vezes (seis pagamentos iguais). Como confirmado pelos prprios atendentes desses estabelecimentos, a maioria, em torno de 90%, dos que buscam o crdito parcela o pagamento em 36x, com uma taxa de 2,30% ao ms. Existem outras taxas intermedirias, como a de 1,69% a.m., para 12 meses, e de 2,16% a.m., para 24 parcelas de reposio. Recentemente, o governo federal, preocupado com o crescente endividamento dos aposentados e pensionistas, autorizou um alongamento no prazo dessa modalidade de emprstimos para at sessenta meses, com o objetivo de aliviar o oramento mensal dos devedores pela diminuio do valor das parcelas. Criaram-se, ento, mais duas faixas de crdito: uma com o pagamento em 48 meses, a uma taxa de 2,45% ao ms, e a outra com o prazo mximo de at 60 meses, ficando a taxa de juros em 2,60% ao ms. Entretanto, o que aparenta ter sido um benefcio aos muturios trouxe um nus ainda maior para os endividados, porque o prazo mais longo aumenta o custo do emprstimo com a concomitante elevao da taxa de juros. Essa afirmao est evidenciada na tabela do Anexo H, ao serem comparadas as taxas convertidas para perodos anuais, ou seja, a taxa de 0,92% ao ms equivale a 11,616% ao ano pelo prazo de at seis meses, ao passo que a taxa mensal de 2,30% corresponde a 31,373% ao ano, quando o prazo for de 36 meses. Com o novo prazo concedido (60 meses), a uma taxa mensal de juros de 2,60%, a correspondente anual passa a ser de 36,072%, indicando uma elevao de 4,699% a cada ano. Para avaliar o que pode representar essa diferena na taxa, faz-se a comparao com a inflao anual prevista no Brasil atualmente, de 4,5%, isto , considerando somente o percentual no aumento da taxa de juros com este novo prazo, ele superior taxa inflacionria do mesmo perodo.

80

Para que as pessoas, em geral, possam compreender as diferentes propostas tanto nas compras a prazo como nos financiamentos, sabendo efetuar os clculos corretamente e entendendo claramente o quanto esto pagando de juro ou recebendo de desconto, no caso da compra a vista, o conhecimento dos contedos da matemtica financeira imprescindvel numa relao negocial entre vendedor/comprador ou credor/devedor. Destacam-se a importncia e a necessidade de uma educao financeira para o consumo, com o fim de compreender claramente o significado do que se est assumindo numa compra a prazo ou nos emprstimos. S assim se pode realizar uma operao consciente, sem haver dvidas entre os sujeitos envolvidos sobre as condies acordadas.

CONSIDERAES FINAIS E IMPLICAES EDUCACIONAIS

Nesta pesquisa, sobre a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas, verificou-se nas escolas de educao bsica do municpio de Marau-RS se constam nos planos de estudos e nos livros didticos e se esto sendo estudados e em que sries. Foram questionados os alunos sobre o que se lembravam desses contedos, qual sua importncia para a vida das pessoas, se eles participam das decises econmicas em suas famlias e, ainda, se utilizam esses conhecimentos na atividade laboral, para aqueles que j esto inseridos no mercado de trabalho. Para os professores, alm de responderem sobre se trabalham tais contedos em sala de aula nas sries em que atuam, foi-lhes questionado se haviam tido contedos de matemtica financeira no curso de graduao e, tambm, sobre a importncia desses conhecimentos para as pessoas exercerem sua cidadania. Buscaram-se tambm exemplos de situaes reais de compras no credirio, emprstimos e financiamentos para mostrar a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos da matemtica financeira no perodo escolar da educao bsica, especialmente dos conceitos de porcentagem utilizados nos clculos dos descontos na modalidade a vista e do juro nas operaes a prazo e que resulte numa educao para o consumo. Para isso, contataram-se estabelecimentos comerciais e instituies financeiras e foram analisados alguns casos prticos, simulando alteraes no valor da entrada e nos prazos ou outros encargos eventualmente includos, que acabam influenciando no custo final das operaes. Nas anlises feitas sobre os contedos estudados na escola, no geral, todos foram lembrados pelos sujeitos pesquisados. Porm, pelas afirmaes dos alunos, verificou-se um conhecimento fragmentado, superficial, incompleto, retratado na dificuldade de se lembrarem dos contedos caracterizados como de matemtica financeira na educao bsica. Ressalte-se que 39 alunos (42,4%) no conseguiram lembrar nenhum contedo ou no responderam essa parte da questo (Anexo C). Essa situao sugere que no processo de aprendizagem parece

82

no ter ocorrido um ensino articulado, sistematizado, nem houve relao entre os contedos para formar um sistema de conceitos. (VIGOTSKI, 2005). Os professores, em suas afirmaes, citaram todos os contedos considerados como matemtica financeira e que so trabalhados, em geral, entre a 6 e 8 sries do ensino fundamental. Na sua formao verificase uma deficincia porque alguns professores no tiveram esta disciplina no curso de graduao. Apesar disso, consideram importantes esses conhecimentos para a vida das pessoas por ocasio de uma compra a prazo, nos emprstimos e financiamentos ou no pagamento de impostos. Na consulta aos documentos das escolas confirma-se a no-valorizao do estudo desses contedos na educao bsica, especialmente no ensino mdio, no qual apenas se encontra em alguns livros didticos destinados ao 3 ano, num captulo sobre porcentagem e juros. Parente e Carib, referindo-se ao ensino mdio, defendem a incluso da matemtica financeira da seguinte forma: Em geral, apenas as escolas tcnicas e profissionalizantes vm ministrando esta disciplina. Acreditamos que sua importncia prtica far com que o seu ensino v aos poucos se estendendo a todas as escolas. (1996, p. 3). A prpria mdia, nos jornais e revistas, freqentemente traz reportagens de especialistas, ou mesmo opinies de leitores, reforando que as escolas deveriam incluir contedos especficos da rea financeira para que as pessoas saibam administrar melhor seu dinheiro e evitem o excessivo endividamento. Heckmann escreveu a seguinte opinio crtica, com o ttulo de Educao financeira.
Estudo realizado pela Fecomrcio de So Paulo indica que so 45,5% as famlias altamente endividadas. Para no chegar a essa situao to traumtica, nossos jovens deveriam receber na escola educao financeira. Conhecimento sobre juros simples, juros compostos, impostos, rentabilidade, liquidez, investimento deveriam fazer parte do currculo escolar. Chega de inutilidades acadmicas, como a frmula de Bskara. (2006, p. 4).

Talvez no seja o caso de eliminar ou substituir contedos de matemtica existentes nos currculos, mas de dar maior importncia aos de matemtica financeira, oportunizando aos alunos o conhecimento desses conceitos para as relaes de trabalho e consumo e orientando-os no planejamento financeiro pessoal e familiar. Tanto os alunos como os professores, ao justificar a importncia desses contedos para a vida das pessoas em geral, referiram-se com mais nfase a compras a prazo (credirio em lojas) e aos emprstimos e financiamentos (bancos e financeiras). Com base nessas preocupaes reveladas pelos sujeitos da pesquisa, analisaram-se situaes reais que ocorrem

83

em estabelecimentos comerciais e instituies financeiras, demonstrando a importncia e a necessidade do conhecimento dos conceitos de matemtica financeira para se realizar uma compra consciente, ou contrair uma dvida por emprstimo, sabendo quanto efetivamente ser pago. Santos manifesta sua opinio sobre motivos que podem levar as pessoas a endividar-se, afirmando que o endividamento de grande parte da populao um problema muitas vezes gerado pela impossibilidade de efetuar clculos e agir com conscincia diante das inmeras ofertas do comrcio e do crdito. (2005, p. 67). Segundo informaes dos gerentes das lojas contatadas, os consumidores, em geral, preocupam-se somente com o valor da parcela, se caber ou no no seu oramento mensal, no momento da compra. Esta postura das pessoas evidencia a falta de conhecimento dos valores efetivos que esto sendo cobrados. Certamente, se soubessem calcular a taxa de juros e verificar o valor total a ser pago at o final do prazo, teriam a possibilidade de efetuar uma compra mais consciente, negociando melhores condies; quem sabe, inclusive, optariam por oferecer uma entrada maior, com a conseqente reduo dos juros, evitando endividamentos. Lopes (2005), referindo-se ao procedimento adotado pelos lojistas em relao queles consumidores de baixo poder aquisitivo, que tambm so pblico-alvo para suas vendas, afirma que
as grandes lojas voltadas para os consumidores de baixa renda geralmente direcionam suas campanhas publicitrias no valor da prestao. Pois este tipo de consumidor infelizmente, por necessidade, leva em considerao apenas o valor da prestao, e no o valor final do bem que chega a ser duas vezes. (p. 65)

Os estabelecimentos comerciais, em especial as grandes redes que j esto informatizadas, ao cadastrar o cliente com as informaes fornecidas e comprovadas, calculam um limite individual ou familiar para compras a prazo. Por isso, em algumas ocasies, para possibilitar uma nova venda aumentam o prazo, conseqentemente baixando o valor da prestao e, assim, ficando dentro dos limites observados. Nos casos de credirio administrado pela prpria loja, sem a intermediao de uma financeira, a negociao do valor torna-se mais flexvel, isto , h possibilidade de um desconto pelo pagamento a vista, ou mesmo por um valor de entrada maior. Porm, os consumidores precisam estar atentos quando estas lojas anunciam uma promoo como em dez vezes, sem juros, por exemplo. Uma forma pesquisar em outras lojas se o mesmo produto no vendido com preo diferente, porque, mesmo informando que no h juros, os custos e a margem de lucro ou ganho j esto includos no valor total da mercadoria. Ribeiro,

84

baseado em orientaes de especialistas em finanas, esclarece a situao, exemplificando desta forma: Neste caso, os juros esto embutidos. Como comprovar? Separe o valor integral da compra a prazo e invista no dia da compra, mesmo que seja na poupana: ao final da ltima prestao, sobrar dinheiro. (2007, p.20). Outra observao que se deve fazer em relao s taxas de juros cobradas, uma vez que a maioria das pessoas no questiona os percentuais de acrscimo no momento da compra a prazo. Para calcular a taxa exata ou efetiva necessita-se do conhecimento de matemtica financeira, com uso de frmula ou de uma calculadora financeira, incluindo corretamente os dados mnimos, como o preo a vista, se a compra com ou sem entrada, o valor da prestao e o nmero de parcelas, para se obter a taxa percentual de juro mensal que est sendo cobrada. Tambm relevante saber que, no caso das compras a prazo, tanto no sistema de credirio direto nas lojas como pelas financeiras, quanto mais longo o prazo, mais aumenta a taxa de juros, corroborando a afirmao de Borges de que os juros crescem com o aumento do nmero de parcelas. Por isso, quanto maior o nmero de prestaes, mais caro fica o produto. Em menos parcelas, a taxa de juros menor. (1999, p. 57). Os comerciantes justificam esse procedimento pelo risco maior de inadimplncia, comportamento do mercado, incerteza em relao ao futuro por envolver um perodo de tempo mais longo, ou, ainda, perda de emprego ou diminuio da renda do devedor. Pode-se verificar, ento, que nas compras pelo credirio ocorre muitas vezes uma negociao, um embate entre o vendedor e o comprador (consumidor), com ampla vantagem do primeiro. Para o vendedor, as lojas oportunizam cursos, treinamentos, motivao para atingir as metas; como parte do seu salrio, da sua sobrevivncia, depende do seu desempenho nas vendas, ele tenta ao mximo convencer o comprador dos benefcios dos produtos e o preo passa a ser um detalhe no final. Do outro lado est o consumidor, normalmente j pressionado e bombardeado pela propaganda da mdia, mais fragilizado porque est despreparado para negociar e, em geral, no teve uma educao financeira na escola que lhe desse condies de questionar os valores e taxas propostos. Ainda, no raras vezes, levado pelo consumismo, ele adquire produtos por impulso, pela oferta ou liquidao, no refletindo sobre a real necessidade daquele produto. Por exemplo, se uma mercadoria est em liquidao, com desconto de 50%, muitas vezes o consumidor compra logo duas ou mais unidades, mesmo que no necessite dessa quantidade, no obtendo, nesse caso, nenhuma vantagem ou economia de dinheiro. Quanto aos emprstimos e financiamentos, atualmente se encontram facilidades na sua obteno, tanto para retirada de dinheiro (mais relacionado com os emprstimos) como para a

85

aquisio de bens (no caso, os financiamentos). Com uma proposta de crdito fcil anunciamse parcelamentos em at 36 vezes para dinheiro e prazos de at oitenta vezes para veculos, por exemplo. As pessoas so induzidas a comprar atradas pelo valor reduzido da prestao, uma estratgia usada pelos vendedores com o alongamento dos prazos. nesse momento da tomada de deciso que os compradores (consumidores) precisam analisar melhor as condies, especialmente sobre a taxa de juros que est sendo cobrada, se razovel, se vale a pena e que benefcios esta operao poder trazer. Se as pessoas, no contexto escolar, se apropriarem do significado dos conceitos da matemtica financeira, possivelmente estaro mais bem preparadas para realizar com conscincia, quando necessrio, compras a prazo e financiamentos. Entretanto, como muitas pessoas j se encontram endividadas, a procura pelo emprstimo pessoal, o mais caro do mercado, tem aumentado. Fernandes afirma que o emprstimo pessoal tem atrado cada vez mais brasileiros. Para 2007, a projeo de que o volume de crdito ao consumidor alcance crescimento de 30%. (2007, p.11). Tambm traz anlises de especialistas como Leandro de Lemos, coordenador do Departamento de Economia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, sobre razes que levam os brasileiros, em geral, busca de crdito.
A falta de educao financeira e a diminuio da capacidade de poupana fazem com que os brasileiros acabem buscando crdito para realizar o consumo. O brasileiro trabalha com uma viso a curto prazo, e acaba pagando duas vezes e meia o valor do produto. [...] nos ltimos anos houve um afrouxamento das autoridades monetrias em relao ao parcelamento do crdito, fator que contribuiu para a expanso desse tipo de operao, assim como a queda da taxa de juros que j foi de 40% ao ano e atualmente est em 11%. (2007, p. 11).

Ainda no mesmo artigo, rico Ferreira, presidente da Associao Nacional das Instituies de Crdito, Financiamento e Investimento (Acrefi), refere-se situao atual favorvel para o crdito, em razo do crescimento da economia, da queda nos juros oficiais (taxa bsica do Banco Central) e da concesso de prazos maiores para o pagamento, porm faz um alerta: O consumidor no esgotou sua capacidade de endividamento, mas ele precisa fazer isso de forma consciente, pesquisando condies de pagamento e taxa de juros. (2007, p. 11). Nesta investigao optou-se por aprofundar as anlises sobre algumas modalidades de crdito, considerando as preocupaes manifestadas pelos pesquisados e o que a mdia tem destacado como as operaes mais procuradas pelos consumidores, ou seja, financiamentos de veculos, crditos consignados e emprstimos pessoais. H muitas ofertas e variadas opes,

86

tanto nos prazos como nas taxas de juros e em outros encargos, que podem confundir os compradores. As promoes so anunciadas procurando sempre destacar a facilidade, a agilidade, a ausncia de burocracia para liberao dos valores; por isso, o consumidor precisa estar atento para no cair em armadilhas. Nos financiamentos para veculos, automveis e motocicletas, por exemplo, analisaram-se diversas opes oferecidas aos compradores, como com ou sem entrada, valor da TAC e seguro garantia, porque influem diretamente no valor da prestao e no percentual da taxa de juros. Os vendedores alegam e tentam convencer as pessoas de que essas taxas alteram em pouco o valor da parcela mensal, mas o consumidor mais preparado, que sabe fazer os clculos matemticos, logo percebe que a taxa de juros cobrada altera-se significativamente com a incluso desses encargos no valor financiado. Por isso, no momento de contratar um financiamento, o muturio deve obter todas as informaes sobre valores, prazos e taxas, por exemplo. As pessoas, geralmente, no sabem que isso um direito que elas tm. Recentemente, o Banco Central do Brasil baixou uma resoluo (n 3.517, de 6 de dezembro de 2007) que trata sobre a obrigao das instituies financeiras em informar e divulgar aos clientes as condies estabelecidas nos contratos. O jornal Correio do Povo de 7 de abril de 2008 apresenta um artigo na seo Economia referindo-se a essa norma, da qual se destaca a seguinte colocao: A nova regra determina que instituies financeiras e lojas informem aos consumidores e clientes o custo efetivo total (CET) das compras a prazo. O mesmo texto esclarece ainda que o CET deve ser calculado considerando-se os fluxos referentes s liberaes e aos pagamentos previstos, incluindo taxa de juros a ser pactuada no contrato (taxa percentual anual), os tributos, as tarifas, os seguros e outras despesas cobradas do cliente. (p. 10). Em suma, com a vigncia desse dispositivo legal, as financeiras esto obrigadas a fornecer previamente contratao de operaes de crdito com pessoas fsicas todas as informaes e o custo total da operao. Porm, de nada adianta a existncia da lei se as pessoas no compreenderem o significado dessas informaes e o impacto no seu oramento pessoal. Outra modalidade de crdito analisada foi o crdito pessoal, tambm chamada de emprstimo pessoal, atualmente oferecida diretamente por financeiras ou pelas grandes redes de lojas. Como se trata de situaes emergenciais ou casos urgentes, muitas vezes para liquidar outras dvidas j vencidas, as instituies cobram taxas maiores, pelo risco maior de inadimplncia, incluindo normalmente seguro garantia do crdito e de vida para o devedor. Com isso, as taxas de juros elevam-se consideravelmente, chegando, em muitos casos, a mais

87

de 10% ao ms. De acordo com Ribeiro, esta idia do dinheiro fcil para quem j est endividado tem um custo mais elevado e pode levar a situaes ainda mais graves.
A oferta de dinheiro nas ruas uma tentao para os incautos. Com a promessa de crdito fcil e gil, o dinheiro emprestado a juros exorbitantes, que chegam a at 15% ao ms. Com isso, a dvida chega a quadruplicar ao fim de um ano. Como normalmente quem acessa esse crdito so pessoas que no tem mais limites em bancos, por j estarem endividadas, o risco de levar a situao de dvida aos extremos muito alto. (2007, p. 20, grifo do autor)

Na anlise sobre o crdito pessoal, entende-se que o consumidor deve fazer uso desta linha de crdito somente em casos extremos e, se possvel, no alongar demais os prazos, como se viu na simulao feita nesta pesquisa, em que se constata claramente a grande variao na taxa de juros em vista do prazo do emprstimo. No caso especfico de cinco parcelas, a taxa fica em 8% ao ms e, para reposio em doze prestaes, o percentual dos juros chega a 10,41% mensal (Tabela 5, p. 74). Quanto ao crdito pessoal, as pessoas precisam ter a certeza de que a nica, ou a ltima opo a recorrer para saldar determinada dvida assumida, pois existem no mercado financeiro outras modalidades de emprstimos com taxas menores, como o caso do financiamento de veculo prprio, em que a instituio financeira adianta dinheiro vinculando como garantia o bem financiado at a liquidao das prestaes. Uma sada menos onerosa tambm o emprstimo consignado, descontado diretamente do salrio ou do benefcio do tomador, o que reduz o risco para os bancos, podendo, assim, cobrar taxas menores. Infere-se, portanto, que as pessoas devem buscar todas as informaes e, se for o caso, recorrer a um especialista em finanas pessoais para decidir pela melhor opo ou a mais adequada para o seu caso naquele momento. Optou-se tambm, nesta investigao, pela anlise do emprstimo consignado para os aposentados e pensionistas, por apresentar-se muitas vezes como a soluo financeira para as famlias, porm a forma como so anunciadas as condies deixam dvidas, especialmente quanto s taxas de juros cobradas. Por isso, destacou-se um anncio que informava uma taxa a partir de 0,92% ao ms. Todavia, numa tabela completa verifica-se que esta taxa utilizada somente para o prazo de at seis meses (Anexo H). Como a maioria das pessoas que busca este tipo de crdito solicita prazos maiores, como 24 ou at 36 meses, as taxas podem chegar a 2,30% ao ms. Esses percentuais so elevados se levado em conta o retorno garantido para as instituies financeiras pelo dbito automtico na folha de pagamento do INSS; ainda, ao ser comparado com a remunerao paga pelo dinheiro aplicado nos bancos, em poupana, por

88

exemplo, em mdia 0,65% ao ms, ou mesmo para valores expressivos em renda fixa, dificilmente o rendimento ultrapassar 1% ao ms. Ao serem apresentados exemplos prticos sobre o credirio e emprstimos, visa-se destacar a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos de matemtica financeira, seus conceitos e procedimentos de clculos para realizar uma compra consciente, sabendo o quanto se vai pagar pelo produto ou emprstimo e se esses valores so possveis de assumir dentro do oramento pessoal ou familiar. Por isso, insiste-se no importante papel da escola em preparar melhor o aluno para essas situaes, que, certamente, ocorrero em suas vidas, para evitar a incluso dos seus nomes no rol dos endividados. A no-valorizao da matemtica financeira nos currculos escolares e o conseqente desconhecimento dos seus conceitos podem produzir uma cultura de indiferena ou de aceitao do status quo pela populao diante da explorao dos juros dos financiamentos, e levar a situaes de difcil administrao para muitas pessoas. As escolas poderiam criar projetos de educao financeira, utilizando reportagens de jornais, folders de credirio e outros materiais que circulam na mdia (ALMEIDA, 2004), sobre condies de compras e financiamentos, considerando o contexto social em que os alunos esto inseridos. Assim, eles podero se apropriar do significado dos conceitos de matemtica financeira subjacente nessas comunicaes e tornar-se cidados mais conscientes, em especial, nas relaes de trabalho e consumo. O presente estudo possui suas limitaes, mas no se esgota aqui, visto que novas pesquisas podero tratar sobre o tema. Para tanto, fazem-se alguns questionamentos que podero servir para reflexes: - Se todos os sujeitos pesquisados neste trabalho consideram importante o conhecimento dos contedos de matemtica financeira para a vida das pessoas em geral e para exercerem sua cidadania, por que no se priorizam e no se realizam atividades, projetos que oportunizem aos alunos a apropriao do significado desses conceitos, to necessrios para as relaes de trabalho e consumo na atualidade, como se pde constatar nas situaes reais apresentadas? - Para o ensino fundamental, desde os PCNs aos planos de estudos das escolas, prevem-se contedos de matemtica financeira a serem desenvolvidos no terceiro e quarto ciclos. Considerando a dificuldade que os alunos tiveram para lembrar dos contedos estudados, tanto que 31 estudantes (57,4%) desta etapa de ensino sequer preencheram esta parte da questo ou disseram que no se lembravam de nenhum contedo (Anexo C), como

89

mudar esse quadro? Rever procedimentos em sala de aula, contextualizar, envolver mais a comunidade escolar? Oportunizar uma melhor preparao aos professores? - No ensino mdio, dentro da educao bsica, no esto contemplados em seu currculo os contedos de matemtica financeira, que apenas constam em alguns livros didticos, segundo se apurou nesta investigao. Mesmo assim, mais alunos deste nvel conseguiram lembrar e explicar algo sobre esses conceitos. Dos 38 estudantes pesquisados, apenas 8 (21,1%) no lembraram ou no preencheram esta parte da questo. Isso pode indicar que adquiriram o conhecimento fora da escola, possivelmente no trabalho ou no ambiente familiar. Apresenta-se a opinio de um aluno que confirma esta possibilidade: Das sries estudadas no lembro nada, sei algo sobre porcentagem devido o [sic] meu trabalho no comrcio. (A33n20). Mesmo sendo a manifestao de apenas um aluno, significativa na medida em que mostra como o aprendizado dos contedos pode ocorrer, ou seja, a partir de uma necessidade para poder executar as tarefas no trabalho. Pergunta-se: Por que no tratar desses conceitos nesta etapa dos estudos, no mnimo uma retomada do que foi estudado no ensino fundamental? Fundamenta-se a defesa desta posio nas razes a seguir: na faixa etria em que se encontram os alunos, normalmente entre 15 e 17 anos (Anexo B), tempo de ingressar no mercado de trabalho por meio de estgio ou emprego; a participao nas decises econmicas e financeiras das suas famlias - 89,5% dos estudantes do ensino mdio pesquisados afirmaram que participam (Anexo C); as facilidades no acesso s compras com uso de cartes de dbito, crdito ou via internet. Como continuidade desta pesquisa ou de novas investigaes sobre temas correlatos, apresentam-se algumas sugestes: - Em que medida diferentes culturas poderiam influenciar ou at determinar a questo do consumismo das pessoas? Gastar e viver mais agora ou poupar e viver melhor no futuro? Giannetti (2005) traduz essa dicotomia com uma afirmao: usufruir agora, pagar depois ou pagar agora, usufruir depois. (p. 70). - Sobre o uso de calculadoras na resoluo de problemas matemticos: propor uma investigao sobre a convenincia ou no do uso de calculadora em sala de aula, considerando que muitos estudantes tm acesso desde cedo a aparelhos celulares e computadores e que, no trabalho, e mesmo nos clculos pessoais e das famlias, usual recorrer a essas mquinas. Em defesa da utilizao de calculadoras no ensino da matemtica, Bigode (2000) assim opina: O uso sensato das calculadoras contribui para a formao de indivduos aptos a intervirem numa

90

sociedade em que a tecnologia ocupa um espao cada vez maior. [...] Calculadoras e computadores so as ferramentas de nosso tempo. Vamos us-las e domin-las. (p. 19). - Mesmo no sendo foco desta investigao, as informaes obtidas nas escolas do municpio pesquisado (Anexo A), sobre a quantidade de alunos da 8 srie (467), comparada com o total do 3 ano (284), numa diferena de 39,2%, podero ser objeto de estudo para se pesquisar sobre as causas que levam a essa significativa diminuio do nmero de estudantes concluintes do ensino mdio. Acredita-se, portanto, ter alcanado, mesmo que parcialmente, os objetivos propostos para esta pesquisa, que foram, sobretudo, mostrar a importncia e a necessidade do conhecimento dos contedos de matemtica financeira para a tomada de decises apropriadas nas relaes de consumo e do mundo do trabalho. Pensa-se, assim, ter contribudo com a educao, alertando sobre o importante papel da escola na preparao dos alunos para a vida no seu contexto social e econmico, como cidados consumidores mais conscientes, capazes no s de controlar seus gastos, mas, tambm, de planejar seu futuro, sabendo administrar melhor seus recursos financeiros.

REFERNCIAS

AITH, Marcio. Juros fantsticos. Veja, So Paulo, n. 2023, p. 144, ago. 2007. ALENCAR, Martsung F.C.R.. Noes bsicas sobre juros e o combate usura. Jus Navigandi, Teresina, ano 10, n. 1000, 28 mar. 2006. Disponvel em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=8158>. Acesso em: 24 out. 2007. ALMEIDA, Adriana Correa. Trabalhando matemtica financeira em uma sala de aula do ensino mdio da escola pblica. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004. ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 12. ed. Campinas: Papirus, 2005. ANDRINI, lvaro; ZAMPIROLO, Maria Jos C. de V. Novo praticando matemtica. So Paulo: Editora do Brasil, 2002. v. 4. 8 srie. ARAJO, Carlos Roberto Vieira. Matemtica financeira: uso das minicalculadoras HP12C e HP19BII. So Paulo: Atlas, 1992. BALIELO, Desire F.; SODR, Ulysses. Ensino fundamental: aplicaes das razes e propores. 2005. Disponvel em: <http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/fundam/razoes/razoes-aplic.htm>. Acesso em: 26 out. 2007. BARRETO FILHO, Benigno; SILVA, Cludio Xavier da. Matemtica aula por aula. So Paulo: FTD, 2003. BIGODE, Antonio Jos Lopes. Matemtica hoje feita assim. So Paulo: FTD, 2000. BORGES, Luisa. Salve seu bolso: o mais completo guia para antes, durante e depois da compra. So Paulo: Petrpolis, 1999. BRANCO, Ansio Costa Castelo. Matemtica financeira aplicada: mtodo algbrico, HP12C, Microsoft Excel. So Paulo: Thomson Pioneira, 2002. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: introduo. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998a.

92

____. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998b. ____. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia, v. 3, 1999. ____. Guia do livro didtico 2007: matemtica: sries/anos iniciais do ensino fundamental. Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC/SEB, 2006. ____. Parmetros Curriculares Nacionais: PCN+: ensino mdio. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Ministrio da Educao, Braslia, 2002. Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2008. CAMPOS FILHO, Ademar. Matemtica financeira: com uso das calculadoras HP12C, HP19BII, HP17BII e HP10B. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2001. CARVALHO, Thales Mello; CYLLENO, Pedro Eziel. Matemtica comercial e financeira: complementos de matemtica. 2. ed. Rio de Janeiro: Fename, 1971. CARVALHO, Valria de. Educao matemtica: matemtica & educao para o consumo. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999. CONSUMIDOR desconhece valor da sua compra. Correio do Povo, Porto Alegre, 7 abr. 2008. DAMBRSIO, Beatriz S. Formao de professores de matemtica para o sculo XXI: o grande desafio. Pro-Posies, v. 4, n 1, p. 35-41, mar. 1993. DELORS, Jacques (Coord.). Educao: um tesouro a descobrir. 9. ed. So Paulo: Cortez, 2004. DIEHL, Astor Antonio; TATIM, Denise Carvalho. Pesquisa em cincias sociais aplicadas: mtodos e tcnicas. So Paulo: Prentice Hall, 2004. DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados, 1996. EVES, Howard. Introduo histria da matemtica. Campinas: Editora da Unicamp, 2004. FERNANDES, Carina. Dinheiro fcil seduz cada vez mais. Correio do Povo, Porto Alegre, 19 ago. 2007. GIANNETTI, Eduardo. O valor do amanh: ensaio sobre a natureza dos juros. So Paulo: Companhia das Letras, 2005. GIARDINETTO, Jos Roberto Boettger. Matemtica escolar e matemtica da vida cotidiana. Campinas: Autores Associados, 1999.

93

GIOVANNI, Jos Ruy; PARENTE, Eduardo. Aprendendo matemtica 6 srie. So Paulo: FTD, 1993. GONALVES, Jean Pton. A histria da matemtica comercial e financeira. Disponvel em: <http://www.somatematica.com.br/historia/matfinanceira4.php>. Acesso em: 30 abr. 2007. HAZZAN, Samuel; POMPEO, Jos Nicolau. Matemtica financeira. 5. ed. So Paulo: Saraiva, 2004. HECKMANN, Iraj. Educao financeira. Correio do povo, Porto Alegre, 10 abr. 2006. IFRAH, Georges. Histria universal dos algarismos: a inteligncia dos homens contada pelos nmeros e pelo clculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. LAUREANO, Jos Luiz; LEITE, Olmpio Vissoto. Os segredos da matemtica financeira. So Paulo: tica, 1987. LOPES, Everton Andr Batista. Do economs para o portugus: seu consultor de bolso. Porto Alegre: Corag, 2005. LDKE, Menga; ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. MARASINI, Sandra Mara. A matemtica financeira na escola e no trabalho: uma abordagem histrico-cultural. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Passo Fundo, Passo Fundo, 2001. MATHIAS, Washington Franco; GOMES, Jos Maria. Matemtica financeira. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2004. MEDEIROS, Ktia Maria de. A influncia da calculadora na resoluo de problemas matemticos abertos. Revista da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, So Paulo, n. 14, p. 19-28, ago. 2003. MINAYO, Maria Ceclia de Souza (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 2004. MOREIRA, Plnio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela M.S. A formao matemtica do professor: licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica, 2005. NASCIMENTO, Pedro Lopes do. A formao do aluno e a viso do professor do ensino mdio em relao matemtica financeira. 2004. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2004. OLIVEIRA, Martha Kohl. Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In: LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. p. 23-34. PARENTE, Eduardo; CARIB, Roberto. Matemtica comercial e financeira. So Paulo: FTD, 1996.

94

PUCCINI, Abelardo de Lima. Matemtica financeira objetiva e aplicada. 6. ed. So Paulo: Saraiva, 2001. RIBEIRO, Sebastio. Ano-novo, finanas novas. Zero Hora, Porto Alegre, 30 dez. 2007. ROBERT, Jozsef. A origem do dinheiro. 2. ed. So Paulo: Global, 1989. SANTOS, Alex Bruno Carvalho dos et al. Viso de professores e desempenho de alunos em relao ao ensino-aprendizagem de matemtica financeira. Trabalho apresentado no V Encontro Paraense de Educao Matemtica, Belm, 2007. Disponvel em: <http://www.sbempa.mat.br/v_epaem/listagemgeralsto.pdf>. Acesso em: 4 fev. 2008. SANTOS, Giovana Lavnia da Cunha. Educao financeira: a matemtica financeira sob nova perspectiva. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2005. SILVA, Jair Milito da. O ensino mdio e a educao profissional. In: MENESES, Joo Gualberto de Carvalho et al. Estrutura e funcionamento da educao bsica. 2 ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004. p. 228-247. SILVA, Maria Dolores C. da; ARAJO JR., Carlos Fernando. Concepes dos alunos sobre matemtica financeira: um estudo de caso a luz da aprendizagem significativa. Trabalho apresentado no III Seminrio de Educao Matemtica, Campinas, 2007. Disponvel em <http://www.alb.com.br/anais16/sem15dpf/sm15ss11_01.pdf>. Acesso em: 9 fev. 2008. SOARES, Lucila. O show do credirio. Veja, So Paulo, n. 1953, p. 98-105, abr. 2006. SOUZA, Maria Helena de; SPINELLI, Walter. Matemtica: livro do professor 6 srie. So Paulo: tica, 1999. STEPHANI, Marcos. Educao financeira: uma perspectiva interdisciplinar na construo da autonomia do aluno. 2005. Dissertao (Mestrado em Educao em Cincia e Matemtica) Faculdade de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. VAN DER VEER, Ren; VALSINER, Jaan. Vygotsky: uma sntese. 4. ed. So Paulo: Loyola, 2001. VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 6.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.

Anexos

ANEXO A Quadro geral das escolas do municpio de Marau/2006

Nome da Escola PARTICULAR Gabriel Taborin ESTADUAIS IESTA ANCHIETA CHARRUAS HERZELINO BORDIN MUNICIPAIS Honorino P. Borges Afonso Volpato Elpdio Fialho Pedro Rigo 28 de Fevereiro Frei Benjamin Ernesto Dornelles Henrique Dias Higino Coelho Portela Darwin Marosin Lauro R. Bortolon Agostinho Mistura Duque de Caxias Carlos Gomes Pedro Bordignon Luiz Joo Marini Valentino Nncio Totais Localizao Urbana B. Borges Urbana Centro Urbana Cidade Alta Urbana Centro Urbana Bairro Fuga Urbana Bairro Ftima Urbana B. Sta. Rita Urbana B. Borges Urbana B.S. Pelegrino Urbana B. Sta. Lcia Rural Laranjeira Rural Veado Pardo Rural So Caetano Urbana B. Rigo Urbana B. Frei Adelar Urbana ngela Borella Rural So Miguel Rural N.S. do Carmo Rural Gramadinho Rural So Braz Rural Linha 25 Rural Posse B. Vista Alunos/total 498 1.368 1.033 503 266 179 442 224 244 407 149 103 77 345 243 137 57 6 8 11 10 8 6.318 8 Srie 32 79 76 79 23 13 40 19 18 43 18 15 12 3 Ano 25 215 44 Fundamental X X X X X X X X X X X X De 5 a 8 Srie De 1 a 6 Srie De 1 a 6 Srie De 1 a 4 Srie De 1 a 4 Srie 1 a 4 S.(Multiseriadas) 1 a 4 S. 1 a 4 S. 1 a 4 S. 1 a 4 S. 284 Mdio X X X

467

ANEXO B Estatstica questionrios alunos

DADOS GERAIS

Total de alunos, conforme cadernos de chamada, das turmas pesquisadas Faltaram Responderam ao questionrio Sexo: Masculino Feminino Ensino Fundamental (8 srie) Ensino Mdio (3 ano) Idade: Fundamental de 13 a 16 anos

99 7 92 33 59 54 38 - 1 - 39 - 10 - 4 - 2 - 23 - 9 - 3 - 1 4 1 17 22

100% 7,1% 92,9% 35,9% 64,1% 58,7% 41,3% 1,9% 72,2% 18,5% 7,4% 5,3% 60,5% 23,7% 7,9% 2,6% 7,4% 2,6% 44,7% 23,9%

Mdio de 16 a 21 anos

13 14 15 16 16 17 18 19 21

Trabalham: Fundamental Mdio (diurno) (noturno) Total dos alunos que trabalham

- Dados extrados dos questionrios aplicados em dezembro/2006, aos alunos das seguintes escolas: E. E. Ensino Mdio Anchieta (turmas 81, 301 e 302); E. M. Henrique Dias (8 srie tarde) e E.M. Pedro Rigo (8 srie tarde).

DADOS POR ESCOLA ESCOLA MUNICIPAL HENRIQUE DIAS SO CAETANO (RURAL) Total de alunos, conforme caderno de chamada. (8 srie - tarde) Faltaram Responderam ao questionrio Sexo: Masculino Feminino Idade: de 14 a 16 anos Trabalha(m): nenhum 12 0 12 8 4 14 - 7 15 - 4 16 - 1 100% 0,0% 100% 66,7% 33,3% 58,4% 33,3% 8,3% -

98

ESCOLA MUNICIPAL PEDRO RIGO B. SO PELEGRINO (URBANA) Total de alunos, conforme caderno de chamada. (8 srie tarde) Faltaram Responderam ao questionrio Sexo: Masculino Feminino Idade: de 13 a 15 anos Trabalha(m): nenhum 18 0 18 2 16 13 - 1 14 - 14 15 - 3 100% 0,0% 100% 11,1% 88,9% 5,6% 77,8% 16,6% -

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO ANCHIETA 8 SRIE TURMA 81 MANH Total de alunos, conforme caderno de chamada. Faltou Responderam ao questionrio Sexo: Masculino Feminino Idade: de 14 a 16 anos Trabalham 25 1 24 8 16 14 - 18 15 - 3 16 - 3 4 100% 4,0% 96,0% 33,3% 66,7% 75,0% 12,5% 12,5% 16,7%

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO ANCHIETA 3 ANO TURMA 301 DIURNO (MANH) Total de alunos, conforme caderno de chamada. Faltaram Responderam ao questionrio Sexo: Masculino Feminino Idade: de 16 a 18 anos Trabalha 21 3 18 7 11 16 - 2 17 - 12 18 - 4 1 100% 14,3% 85,7% 38,9% 61,1% 11,1% 66,7% 22,2% 5,6%

99

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MDIO ANCHIETA 3 ANO TURMA 302 NOTURNO

Total de alunos, conforme caderno de chamada. Faltaram Responderam ao questionrio Sexo: Masculino Feminino Idade: de 17 a 21 anos

17 18 19 21

Trabalham

23 3 20 8 12 - 11 - 5 - 3 - 1 17

100% 13,0% 87,0% 40,0% 60,0% 55,0% 25,0% 15,0% 5,0% 85,0%

ANEXO C Categorizao das respostas dos questionrios

(da parte dissertativa das questes)

1 dos alunos Questo 1 No responderam (no preencheram) No lembraram (escreveram que no lembravam) Total dos que no souberam essa parte da questo Lembraram de alguns contedos Total geral dos alunos sujeitos da pesquisa (10) (29) 39 53 92 (10,9%) (31,5%) 42,4% 57,6% 100%

Distribuio entre os alunos do ensino fundamental (54) e do ensino mdio (38): Fundamental No responderam No lembraram Total dos que no souberam essa parte da questo Lembraram de alguns contedos Total alunos do ensino fundamental Mdio No responderam No lembraram Total dos que no souberam essa parte da questo Lembraram de alguns contedos Total alunos do ensino mdio

(8) (23) 31 23 54

(14,8%) (42,6%) 57,4% 42,6% 100%

(2) (6) 8 30 38

(5,3%) (15,8%) 21,1% 78,9% 100%

Quanto relao das respostas com diferentes contextos dos alunos que lembraram algo sobre os contedos de matemtica financeira (53): Fundamental 14 9 23 60,9% 39,1% 100,0%

Contexto escolar Outros contextos (situaes reais) Total

101

Mdio 22 8 30 73,3% 26,7% 100,0%

Contexto escolar Outros contextos (situaes reais) Total

Questo 2 Em relao s justificativas apresentadas pelos alunos pesquisados sobre a importncia do conhecimento dos contedos da matemtica financeira para a vida das pessoas: Para no ser enganado (cair em certas propagandas, golpes) Por ocasio das compras (a vista ou a prazo, descontos e juros) Nos emprstimos e financiamentos (bancos e financeiras) Para o controle das contas (pessoais ou da famlia) Prosseguimento dos estudos (cursar faculdade) Importante para a vida (cotidiano, econmico, social, financeiro) Para o mercado de trabalho (emprego, realizao das tarefas no trabalho Deveria ser includo no currculo do ensino mdio Total dos alunos pesquisados 13 24 11 6 5 22 9 2 92 14,1% 26,1% 12% 6,5% 5,4% 23,9% 9,8% 2,2% 100%

Questo 3 Sobre a participao nas decises econmicas das famlias: Os que afirmaram que participam, foram 70 alunos (70/92) representando 76,1%, sendo 66,74% deles do ensino fundamental (36/54) e 89,5% do ensino mdio (34/38). Exemplificaram a sua participao nas seguintes situaes: Compras de alimentos, roupas e eletrodomsticos em lojas ou supermercados Emprstimos/financiamentos de automvel ou mquinas Clculos de despesas, controle do oramento familiar Total dos alunos que participam nas decises das famlias 37 19 14 70 52,9% 27,1% 20% 100%

Os que disseram que no participam (22 alunos) apresentaram exemplos de contedos usados dentro ou fora da escola:

102

Juros, porcentagem e regra de trs Os demais citaram situaes (aplicaes dos contedos) como: compras, emprstimos, pagamentos de impostos, pesquisa de preos, aplicaes financeiras, no trabalho, em casa e na rua Total dos alunos que no participam nas decises das famlias

5 17 22

22,7% 77,3% 100%

Questo 4 Quanto utilizao do conhecimento dos contedos de matemtica financeira no trabalho: Afirmaram que utilizam os contedos Que no utilizam Total Principais contedos citados: Porcentagem e juros Razo e proporo Nenhum Total Situaes em que so utilizados estes contedos: Vendas, compras, consrcios, financiamentos, custos, preparao de tintas (proporo), cobranas, produtos bancrios (cheque especial, CDC, aplicaes). Classificao das empresas em que trabalham: Comrcio Servios Indstria Total 7 8 1 16 43,8% 50,0% 6,2% 100% 12 2 2 16 75% 12,5% 12,5% 100% 16 alunos 6 alunos 22 alunos 72,7% 27,3% 100,0%

2 dos professores

Questo 2 Sobre o nvel de interesse dos alunos, quando so tratados contedos relativos matemtica financeira (justificativas do interesse verificado):

103

Assunto ligado realidade dos alunos, do seu dia-a-dia Relativo vida, as suas contas e de suas famlias Total professores

6 2 8

75% 25% 100,0%

Questo 4 Exemplos de situaes que justificam a afirmao de que o conhecimento sobre os contedos de matemtica financeira importante para a vida e para o exerccio da cidadania das pessoas: Por ocasio das compras e financiamentos, para avaliar as condies, o pagamento de juros, a melhor opo Preparao para a vida, diante do excesso de informaes, cursos e concursos, raciocnio humano Decises econmicas em suas famlias Total professores 4 2 2 8 50% 25% 25% 100%

ANEXO D Questionrio alunos

Sexo: ( ) M ( ) F Idade: _____ anos Srie: _____

1. Voc estudou ou est estudando contedos de matemtica financeira, como: razo, proporo, porcentagem, regra de trs (simples e composta), juros (simples e composto)? ( ) Sim ( ) No Quais e em que srie voc estudou cada um deles?

Tente explicar o que voc lembra sobre cada um desses contedos.

2. Voc considera importante conhecer esses contedos de matemtica financeira para a sua vida e para a vida das pessoas de modo geral? ( ) Sim ( ) No Justifique sua resposta (afirmativa ou negativa).

3. Voc participa das decises econmicas de sua famlia ou das pessoas com quem convive, como por exemplo: compras a vista e a prazo; compras no carto eletrnico ou via Internet; credirios (compras com pagamento direto nas lojas); financiamentos (emprstimos de dinheiro ou aquisio de bens em bancos ou financeiras)? ( ) Sim ( ) No Em caso afirmativo, explique e d exemplos de situaes. Ao mesmo tempo, cite os contedos de matemtica usados em cada caso.

Em caso negativo, d alguns exemplos em que podem ser utilizados os contedos de matemtica financeira, tanto na escola como fora dela.

105

4. Para quem trabalha: Empresa: Cargo ou funo (o que faz): Voc utiliza conhecimentos da matemtica financeira para o seu trabalho? ( ) Sim ( ) No Quais e para qu?

ANEXO E Questionrio professores

Formao acadmica: Graduao : ______________ Ps-graduao: ______________ Atuao profissional: Ensino fundamental ( ) Sries: _______ Ensino mdio Tempo de magistrio: _____ anos 1. Nas sries em que voc atua constam contedos de matemtica financeira? ( ) Sim ( ) No Quais e em que sries? ( ) Sries: _______

2. Nas sries em que voc trabalha os alunos utilizam livro didtico de matemtica? ( ( ) Sim ( ) Sim ( ) No ) No - Nesse(s) livro(s) constam contedos de matemtica financeira? Quais e em que sries?

- E quando voc trata desses contedos, h interesse pela aprendizagem por parte dos alunos? ( ) Sim ( ) No Tente explicar o nvel de interesse.

3. No curso de graduao: - Voc teve alguma disciplina especfica de matemtica financeira? ( ) Sim ( ) No Qual(is)

107

- Voc teve algum contedo de matemtica financeira em alguma outra disciplina? ( ) Sim ( ) No Quais contedos e em quais disciplinas?

4. Na sua opinio, os conhecimentos sobre os contedos da matemtica financeira, como: razo, proporo, porcentagem, regra de trs simples e composta, juro simples e composto, so importantes para as pessoas exercerem sua cidadania, especialmente nas decises sobre compras, credirios, emprstimos, pagamento de impostos, etc.? ( ) Sim ( ) No Justifique sua resposta citando exemplos.

ANEXO F - Relao dos principais produtos financeiros existentes no mercado para compras a prazo, emprstimos e financiamentos, direcionados a pessoas fsicas
1. COMRCIO - Credirio direto da loja; - Financiamento atravs de financeira da rede de lojas ou conveniada; - Emprstimo pessoal (dinheiro) por financeira; - Carto de crdito da loja para pagamento a vista (at 35 dias) ou parcelado; - Consrcio de eletrodomsticos, veculos e imveis (carta de crdito).

2. FINANCEIRAS - Financiamentos de bens ( automveis, motos e caminhes); - Emprstimos de dinheiro a aposentados ou pensionistas (vinculado ao benefcio); - Emprstimos consignados em folha de pagamento (funcionrios de empresas); - Emprstimos do tipo CDC (crdito direto ao consumidor); - Refinanciamentos e/ou transferncia de dvidas em outras instituies.

3. BANCOS - Financiamento de bens (veculos, mquinas, equipamentos); - Financiamento para aquisio de material de construo ( reformas, ampliaes); - Financiamento para aquisio e construo da casa prpria; - Emprstimos consignados em folha de pagamento; - Emprstimos para aposentados e pensionistas; - Emprstimos do tipo CDC, sem destinao especfica ou vnculo de garantia; - CDC renovao (refinanciamento da dvida); - Crdito para parcelamento de fatura do carto de crdito; - Adiantamentos sobre receita futura (IRPF e 13 salrio); - Leasing para uso (arrendamento) de bens ou veculos;

109

- Cheque especial (limite na conta corrente); - Carto de crdito (parcelamento de compras e limite para saque); - Consrcio de bens e carta de crdito. Consultados: Uma loja (com rede e financeira) Uma financeira Um banco

ANEXO G Anncio de credirio

ANEXO H Tabela emprstimo consignado