LAS APRECIACIONES PERSONALES DEL PROFESOR Alicia Camilloni Cuando el profesor debe calificar a un alumno, sea en la calificacin de un examen

oral o de un examen escrito no objetivo, sea en la elaboracin del llamado "concepto" del escolar, es frecuente que deba recurrir a apreciaciones personales. Aunque muchas veces estos juicios estimativos presenten mayor valor predictivo que las calificaciones obtenidas por medio de instrumentos objetivos, tambin pueden encontrarse viciados por un cmulo de factores psicol icos que actan como causas de error. !e n "cClelland #$%, las estimaciones de los profesores tienen las si uientes caracter&sticas' a% !on eneralmente demasiado altas. b% (ienden a sobreestimar los lo ros de los alumnos dbiles y a subestimar los de los m)s capaces. c% *os patrones de medida utili+ados var&an considerablemente de escuela en escuela. ,stas caracter&sticas restan exactitud a las calificaciones personales. -ueden, sin embar o, ser controladas, si el profesor procura depurar los juicios valorativos, de los elementos que deben permanecer ajenos a su elaboracin. *a arbitrariedad de las estimaciones ha sido observada desde hace mucho tiempo por las autoridades y por los alumnos. *os ,statutos de las .niversidades de /olonia y de -adua, que datan del si lo 01, prescriben, para evitar la odiosa parcialidad que se manifestaba anteriormente en los ex)menes, que los examinados sean tratados con afecto paternal, y que cualquier acto de hostilidad del profesor sea penado hasta con un a2o de suspensin #3%. (odav&a hoy los estudiantes reaccionan contra la misma parcialidad, contra el "humor y juicio imprevisibles que son elementos indispensables para la buena marcha del examen oral" #4% o que al menos parecen indispensables por la frecuencia con que lo acompa2an. -ara ju+ ar con acierto se requiere poseer primero, la capacidad de percibir adecuadamente a la otra persona, y tener adem)s, la capacidad de tomar decisiones acordes con lo percibido. ,s una tarea ardua porque el profesor es a la ve+ jue+ y parte en ella, y porque debe reali+arla ejerciendo un poder que el alumno mismo no le ha conferido. ,sa facultad de ju+ ar es el s&mbolo de la autoridad encarnada por el profesor e implica tantos ries os que conviene anali+ar las posibles causas de error operantes en la elaboracin de juicios estimativos sobre la actuacin de un alumno. ",l arte de examinar 5dice -iobetta5 importa cualidades muy diferentes de aquellas que requiere el arte de ense2ar. !e puede ser un excelente profesor sin ser por eso un buen examinador'" #6% 1eamos pues al unas de las causas corrientes de error' 789:;"AC7:8 78!.97C7,8(,' el profesor no cuenta a menudo con suficientes datos, acerca del trabajo del estudiante, como para poder calificarlo con juste+a. ,n la marcha cotidiana de la ense2an+a el profesor se ve obli ado a evaluar el rendimiento de ran nmero de alumnos en per&odos muy cortos, por lo que sus juicios concluyen siendo frecuentemente improvisados. Al unos re lamentos escolares y disposiciones ministeriales reducen tambin la duracin de los ex)menes orales finales a per&odos tan breves #$< minutos, por ejemplo%, que la informacin recabada acerca del rendimiento del alumno resulta a todas luces incompleta. *os juicios estimativos emitidos sobre bases inse uras, se ven as& influidos m)s por circunstancias a+arosas, que por una cuidadosa ponderacin de los lo ros y yerros de los alumnos. ,9,C(: =, >A*:' ",s la tendencia a formar una impresin o juicio sobre una caracter&stica particular de un individuo bas)ndose en la impresin eneral que se tiene de l. !i la impresin eneral es favorable ser) hipercalificado en los ras os positivos y viceversa. " #<% ,n efecto de halo es una manifestacin de la tendencia a evaluar una parte en funcin del todo. Aparece tanto en la

predisposicin a calificar positivamente las nuevas reali+aciones de los buenos alumnos o a la inversa con los malos, como en la tendencia a calificar positivamente a un alumno cuya presencia f&sica y modales son a radables, o lo que es m)s absurdo, porque sus hermanos han sido buenos alumnos. Acta pues como un prejuicio que impide la consideracin objetiva del rendimiento. !e ori ina en la necesidad de lo rar una ima en homo nea de cada uno de los escolares, reduciendo el mar en de error derivado de las incoherencias que corrientemente se presentan entre las distintas observaciones. !u efecto, sin embar o, es el opuesto, pues slo consi ue distorsionar las im) enes. >7-:(,!7! =, *A -,;!:8A*7=A= 7"-*7C7(A' la forma en que un profesor percibe a un alumno se halla influida por sus creencias acerca de cmo se or ani+a la personalidad, y particularmente por la forma en que considera que los distintos ras os de la personalidad se asocian. #?% !i piensa por ejemplo, que el ser indisciplinado implica el ser hara )n, al observar en un alumno un comportamiento carente de disciplina, tender) a pensar que ese alumno es hara )n, y su actitud hacia l le har) producir calificaciones desfavorables. *as variedades en las hiptesis acerca del apareamiento de los ras os son muchas. Cambian se n los profesores, que podr)n unir ras os como linda e inteli encia, o separarlos. *a hiptesis de la personalidad impl&cita acta tambin como un prejuicio, pero a la inversa del efecto de halo, que consist&a en derivar la cualidad de una parte, de lo que se sab&a o barruntaba del todo, esta hiptesis opera derivando la cualidad del todo, de lo conocido acerca de una parte. (,8=,8C7A A *A CA(,@:;7AAC7:8' la percepcin de un objeto entra2a su colocacin en una cate or&a de objetos que es ya conocida por el sujeto. 8o se percibe simplemente un ruido sino el ta2ir de una campana o un ca2ona+o. 8o se percibe una forma amarilla, sino una flor o un libro. *o mismo ocurre con las personas. !e las percibe como pertenecientes a un tipo determinado y se les atribuyen ras os supuestamente caracter&sticos del rupo al que pertenecen. *as cate ori+aciones ayudan al profesor que tiene que calificar a doscientos, trescientos o m)s alumno cada a2o. 8o confi uran necesariamente causas de error, pero s& tienden a serlo, y con mucha intensidad, cuando no se manejan de manera flexible. *a base de las cate ori+aciones est) constituida por estereotipos' "todos los hijos nicos son malcriados", todos los japoneses son inteli entes y aplicados", "todos los hijos de mdicos son buenos alumnos", etc. !on como las llama >ofstatter #B%, "soluciones patentadas" que liberan de la penos&sima inse uridad que acomete al profesor que debe calificar a centenares de alumnos en un tiempo limitado. Abrevian, aparentemente la tarea, pero la exactitud y sensibilidad de la evaluacin se pierden, al perderse la rique+a que se se uir&a de una captacin ori inal de cada una de las conductas individuales. *os efectos distorsionadores de la cata ori+acin se manifiestan en forma particular, cuando las cate or&as empleadas son pocas, esto es, cuando la cate ori+acin va acompa2ada de una tendencia a la sobresimplificacin. Cuanto mayor es la distancia eo r)fica, histrica o social entre los que ju+ an y los que son ju+ ados, mayor es la disposicin a trabajar con pocas cate or&as, y a definir pobremente cada una de ellas. As& como a los bantes pueden parecerles i uales todos los esquimales, un ni2o puede encontrar parecidos a todos los ancianos. ",s muy posible que un estudiante universitario sepa apreciar distinciones individuales en sus camaradas y los instructores m)s jvenes, pero mida a todos los profesores de m)s edad con el mismo rasero, vindolos como "vejestorios" sin individualidad. ;ec&procamente, hay profesores que ven a todos los estudiantes como si fueran i uales y como tales los tratan." #C% *a tendencia a la cate ori+acin puede ser, en consecuencia, la fuente de tres tipos de error' ubicacin equivocada del individuo en una cate or&a que no le corresponde, por causa de una defectuosa interpretacin de los datosD deformacin de las percepciones y los juicios por el manejo de una clasificacin or ani+ada sobre un nmero insuficiente de cate or&as y, por ltimo, empobrecimiento de la observacin por el empleo de cate or&as definidas sobre al base de muy

pocos ras os. -ensemos en "el abanderado de las escuela", en "el alumno apla+ado", en "el alumno de B", en "el faltador", etc. -;7"AC7A =, *A -;7",;A 7"-;,!7E8' las primeras impresiones parecen tener una influencia fundamental en la forma en que una persona percibe y ju+ a a la otra. !us juicios est)n te2idos por ese efecto inicial, y las impresiones posteriores se distorsionan buscando ajustarse a l. =e manera semejante al efecto de halo o a la hiptesis de la personalidad impl&cita, una impresin, en este caso la primera, irradia sobre las que le si uen. -or esta ra+n encontramos con frecuencia entre los estudiantes, la afirmacin de que es dif&cil levantar una calificacin inicial baja, o que el alumno que ha comen+ado bien su curso "puede dormirse sobre sus laureles", sin rave ries o para sus posibilidades de promocin. *a intensidad del efecto de primac&a de las primeras impresiones disminuye randemente si advertimos a los profesores sobre el car)cter fala+ que presentan. ",l orden que observamos ahora en las acciones de una persona no si ue un plan preestablecido. !i de todas maneras nos in eniamos para lle ar a una opinin ra+onable, es porque pudimos sobreponernos al orden accidental en que se nos aparecen las diversas caracter&sticas de la persona, las cuales pudieron relacionarse con las experiencias anteriores y posteriores". #F% .na actitud abierta, que permita desde un comien+o el empleo de criterios amplios y flexibles, har) que el profesor se manten a alerta contra la produccin del efecto de primac&a de la primera impresin, ori en muy comn de errores. "Al parecer, los jueces cuyas primeras impresiones son numerosas, ricas y variadas, se muestran lue o flexibles al recibir informacin adicional, modificando y ampliando f)cilmente el juicio ori inal. ,n cambio, los que ven poco de la personalidad al principio, es probable que conserven su reducida y estereotipada impresin inicial a pesar de obtener una informacin mayor". #$G% -;7"AC7A =, *A .*(7"A 7"-;,!7E8' as& como en una serie que se ha memori+ado, los elementos que mejor se recuerdan son los primeros y los ltimos, tambin en una serie de impresiones, la impresin de data m)s reciente puede conducir a una cate ori+acin de todo el conjunto. -insese por ejemplo, en la importancia que adquiere la ltima pre unta en un examen oral, que, bien contestada, hace olvidar al profesor muchas de las respuestas errneas anteriores, correspondientes sin embar o, a temas de i ual valor que el tratado al final del interro atorio. ,ste fenmeno, al i ual que el anterior, no ori ina exclusivamente errores. -uede darse el caso de que la primera o la ltima impresin concuerden no slo con la primera o la ltima repuesta real del alumno sino tambin con las respuestas intermedias. !i fuera as&, las resonancia de una de esas impresiones permitir&a una inferencia acertada acerca de las cualidades personales o del trabajo futuro del alumno. -ero debe recordarse que la exactitud de la inferencia no depende del simple peso afectivo ejercido casi siempre por la primera impresin y a veces por la ltima, sino de las circunstancias que hemos descripto y a las que la realidad no se ajusta sino excepcionalmente. *a aceptacin de la resonancia afectiva de una impresin constituye una v&a ile &tima para la elaboracin de juicios estimativos, y como tal debe ser desechada. ;esultar) sencillo contraponerle un an)lisis cuidadoso de todas las respuestas de los alumnos y de todas las impresiones que ellas ha producido. 789*.,8C7A =,* A!-,C(: 97!7C: H ,8 ,!-,C7A* =, *:! ;A!@:! 9AC7A*,!' cuando no se cuenta con informaciones suficientes acerca del rendimiento de un individuo suele buscarse apoyo en la observacin de su aspecto f&sico. !e denomina fisio nmica al arte de descubrir las caracter&sticas de la personalidad sobre la base del estudio del cuerpo y sobre todo, de la conformacin y expresin del rostro. =esde el primer tratado que se conoce sobre el tema, Physiognomonica, atribuido a Aristteles, muchos ensayos se

han reali+ado para convertir la fisio nmica en una ciencia. ,stos intentos ha sido hasta ahora infructuosos, por lo que no se puede conceder ran importancia a las valuaciones fundadas sobre una fisio nmica improvisada. ,n este campo todas las re las presentan ran nmero de excepciones. ;ostros "muy inteli entes" pueden esconder randes incapacidades, una m&mica facial que aparentemente denota indiferencia, corresponde en ocasiones, a una realidad personal de muy otra naturale+a. Conviene pues, tratar de mar inar las consideraciones referentes a la confi uracin f&sica, los ras os faciales y los estos de los estudiantes, cuando se elabora una calificacin referida a su trabajo e incluso a sus caracter&sticas personales. -;:H,CC7:8' la proyeccin es un mecanismo de defensa al que al unas veces recurre el profesor. ,n a2)ndose a s& mismo, atribuye faltas a los alumnos para no ver sus propios defectos como ense2ante. 7ntenta evadirse de esta manera del sentimiento de culpa que lo aqueja. "*os alumnos de este curso 5dice5 muestran una ran pedanter&aD no aceptan nada de lo que se les ense2a, sin discutirlo previamente". -odr&amos pre untarnos, Iquin es el pedanteJ (ambin o&mos decir a veces' ",ste curso es indolente, no tiene nin n entusiasmo por aprender lo que les ense2o". I=e quin es la responsabilidadJ I=e quin es la indolenciaJ ",ste alumno hace un ran esfuer+o. ! lo que si nifica tratar de estudiar cuando hay enfermos en la familia." I"ensuramos su rendimiento o la intensidad de los problemas personales del estudianteJ IA quin tratamos de disculpar, al alumno que est) frente a nosotros o al estudiante que fuimosJ *os ejemplos se multiplican en nuestra memoria. -royectamos sobre los alumnos, sobre los cole as, sobre las autoridades de la escuela, sobre el clima. *as calificaciones resultantes pierden objetividad porque est)n pre2adas de nuestros propios conflictos. "A;C: =, ;,9,;,8C7A ,!(;,C>:' el marco de referencia es "el marco dentro del cual ju+ amos las propiedades de un determinado objeto". #$$% *a variabilidad presentada por las calificaciones de un profesor puede atribuirse frecuentemente a al variabilidad de los marcos de referencia empleados en su elaboracin. -ara cada ocasin se adopta, como trmino de comparacin, una tanda diferente de alumnos, de ex)menes o de trabajos. !abiendo esto, los alumnos de rendimiento mediano, evitan rendir examen a continuacin de un alumno excelente. *os profesores repite' "0 merec&a F, pero si lo comparamos con H, que ha estado tan bien, debemos calificarlo con C". : a la inversa' "A merec&a C, pero comparando su examen con los dem)s, que han sido tan flojos, convendr) calificarlo con F $G." ,stas consideraciones son ile &timas, ya que hacen depender la calificacin de cada alumno, de circunstancias a+arosas que nada tienen que ver con su rendimiento real. *a mejor forma de evitar la variabilidad consiste en fijar previamente y de manera concreta, los standards de rendimiento deseados, debindose usar slo estos standards como marco de referencia. ,;;:; -:; @,8,;:!7=A=' es comn que el profesor se sienta inse uro al fijar una calificacin para el alumno. ,sta inse uridad se ori ina en la indeterminacin del si nificado atribuido a cada uno de los rados de la escala que utili+a, en la indefinicin de los objetivos cuyo lo ro debe evaluar, o en la falta de exactitud de las medidas obtenidas por medio de tcnicas de evaluacin en las que no conf&a totalmente. Con todas estas notas in mente, y sabindose jue+ y parte al mismo tiempo, no es raro que tienda a calificar enerosamente a los estudiantes. ,s el profesor quien concede si nificado a cada rado de la escala, quien ha definido los objetivos y quien ha construido las pruebas de evaluacin. *o ha hecho sobre la base de un cierto nmero de opciones, al unas de las cuales reconoce defendibles, aunque no las haya ele ido.

Cuando una calificacin desfavorable puede afectar seriamente al alumno, el profesor no puede evitar el interpretarla, al modo en que lo hace el estudiante a menudo, como un ataque personal a otro individuo. ",l resultado es claro, las calificaciones tienen a acumularse en el extremo superior de cualquier escala" . " !e descubre muy frecuentemente la paradoja de que una ran mayor&a del rupo est) clasificado por encima del trmino medio". #$3% !i todos los profesores evaluaran con la misma enerosidad a sus alumnos, la rectificacin ser&a sencilla, pero esto no ocurre, pues hay diferencias, no slo entre distintos profesores, sino para el mismo profesor en diferentes d&as. Aunque el principio que ri e para los fallos judiciales, "in dubio pro reo", debe aceptarse tambin en la evaluacin escolar, es menester precaverse contra el error por enerosidad. *a nica forma de hacerlo ser) limitar el sentimiento de inse uridad que aqueja al profesor, definiendo con precisin cada uno de los rados de las escala y los objetivos cuyo lo ro ha de evaluar, y sometiendo a control constante las tcnicas de evaluacin empleadas con el objeto de darles la mayor objetividad y exactitud posibles. >emos mencionado hasta ahora las si uientes causas posibles de error en las apreciaciones personales del profesor' $% 7nformacin insuficiente. 3% ,fecto de halo. 4% >iptesis de la personalidad impl&cita. 6% (endencia a la cate ori+acin y a la sobresimplificacin. <% -rimac&a de la primera impresin. ?% -rimac&a de la ltima impresin. B% 7nfluencia del aspecto f&sico y de los ras os faciales. C% -royeccin. F% "arco de referencia estrecho. $G% ,rror por enerosidad. ,ntendemos que todos estos errores pueden ser eludidos mediante una cuidadosa cr&tica de los factores que intervienen en el proceso de elaboracin de las calificaciones. ,xiste, sin embar o, otra causa de error, cuya influencia es m)s dif&cil de evitar. ,st) dada por la falta de capacidad para ju+ ar a otros que presentan ciertos individuos. ">ay personas que son mejores jueces que otras". #$4% A examinar las calificaciones que diferentes profesores atribuyen a sus alumnos, se observa que existe en al unos una disposicin a ser severos, y en otros, a ser indul entes. ,s lo que se denomina ecuacin personal de los maestros' se manifiesta en cada uno, una actitud valorativa eneral que lo impulsa a ser siempre ri uroso, siempre benvolo o inestable, en sus juicios acerca de los alumnos o del trabajo que ellos reali+an. *as calificaciones de un profesor tienden de esta manera , a a ruparse en un cierto sector de la escala. -or ejemplo' <5$GD 65FD 35C, etc. -ara poder interpretar entonces cada calificacin, es menester someterla a un proceso de correccin ajustado a las caracter&sticas de la ecuacin personal del profesor que la ha elaborado. !i anali+amos ahora los ras os peculiares de las estimaciones de los profesores, tales como los hab&a descripto "cClelland, comprobamos que ellos son el resultado de al unas de las causas de error que hemos indicado. *a primera caracter&stica, el que las calificaciones sean eneralemente demasiado altas, puede atribuirse a un efecto del error por enerosidad. *a se unda, sobreestimacin de los lo ros de los alumnos dbiles y subestimacin de los xitos de los alumnos buenos, tiene como consecuencia la disminucin de la amplitud de variacin de las calificaciones, y es un efecto de la ecuacin personal

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de cada profesor. *a tercera caracter&stica, que consiste en la variabilidad de los patrones de medida empleados, tiene varias causas, la limitacin de los marcos de referencia por ejemplo. *ue o de examinar las posibles causas de error intervinientes en la elaboracin de juicios estimativos, veamos cu)les son las cualidades que debe tener un buen evaluador escolar. =ebe reunir, en primer lu ar, experiencia docente y conocimientos. ,stos ltimos correspondientes a dos )reas. -or un lado, es necesario que cono+ca a fondo el campo de instruccin en el cual se ha de evaluar el rendimiento de los estudiantes. ,s probable que se requiera poseer m)s conocimientos para evaluar con eficacia que para ense2ar con eficacia. -ero adem)s de conocer su materia, es indispensable que el evaluador cono+ca perfectamente las tcnicas de evaluacin que ha de emplear, las ventajas y desventajas que tiene cada una de ellas, sus condiciones de practicidad y sus alcances en relacin con los objetivos de la educacin. .n buen evaluador no se improvisa. *a experiencia docente le ayuda a afinar sus juicios y a distin uir lo que hay de ori inal en las expresiones de cada estudiante. ,n cuanto a las cualidades personales, las exi encias son muchas, ,n el aspecto moral, el evaluador debe reunir honestidad, equidad, independencia de criterio, sentido de la responsabilidad y altru&smo. ,n el aspecto afectivo, es fundamental que ten a estabilidad emocional. ,sta se manifestar) en su i ualdad de humor y paciencia, sin las cuales, el estudiante estar&a sometido a la arbitrariedad y el capricho del momento. ,n el aspecto funcional, deber) tener la posibilidad de mantener la atencin durante lar o tiempo, poseer poder ima inativo, y capacidad mnemnica, a ude+a perceptiva, capacidad para tomar decisiones y, fundamentalmente, ran capacidad intelectual, representada por la flexibilidad del esp&ritu, el poder de captar los matices y la rapide+ mental, esta ltima indispensable en los ex)menes orales. A re uemos finalmente otro ras o indispensable en un evaluador educacional' la intracepcin. ,sta consiste en la capacidad para comprender intuitivamente los sentimientos, los deseos y las intenciones de otra persona. ,lla sensibili+a al profesor con respecto del estado de )nimo del estudiante y le permite, en consecuencia, mejorar las condiciones de la situacin en que se evala su rendimiento. =ebe tenerse presente, sin embar o, que la intracepcin no debe conducir nunca a la identificacin con el estudiante, pues para ju+ ar con equidad hay que mantener cierto desape o ante la persona que es ju+ ada. *a excesiva cercan&a puede distorsionar tambin los juicios. #$6% Como se ve las exi encias son muchas. *as posibilidades de error tambin. Como dice Allport' "An cuando el proceso de conocimiento del otro es muy complejo, an cuando hay muchas fuentes de error que alteran el juicio, una de las tareas que m)s esfor+adamente reali+a el hombre en la vida es la de salvar mediante la comprensin el abismo que separa el tu del yo". #$<% ,sta tarea no es opcional para el profesor. 9orma parte de su labor cotidiana y es uno de los pilares de la accin educadora. ,n ella se pone en jue o su tica profesional y se manifiestan todas sus cualidades personales.

8:(A! $% Killian "cClelland' !election for !econdary ,ducation, .niv. :f *ondon -ress, $F63 #p) . 46%. 3% Los Antonio ,ncinas' >istoria de las universidades de /olonia y de -adua, ,d. ,rcilla, !antia o de Chile, $F4< #p) . C<%. 4% *os estudiantes de Ca M9oscari, 1enecia, en *as luchas estudiantiles en el mundo. ,d. @alerna, /s. As., $F<3 #p) . $??%. 6% ,x)menes y concursos. Napelus+. /s. As., $F<3 #p) . BB% <% =. Nrech, ;. !. Crutchfield y ,.*. /allachey' -sicolo &a social, /iblioteca 8ueva, "adrid, $F?< #p) . C$%. ?% Nrech, Crutchfield y /allachey' 7d. #p) . ?G5?$% B% -eter ;. >ofstatter' 7ntroduccin a la -sicolo &a !ocial. ,d. *uis "iracle, /arcelona, $F?? #p) . 6G<%. C% @ordon K. Allport' *a personalidad. !u confi uracin y desarrollo. ,d. >erder, /arcelona, $F?? #p) . ?G<% F% !olomon ,. Asch' -sicolo &a social. ,udeba. /s.As., $F?3 #p) . 3$B% $G% @ordon K. Allport' 7d. #p) . <C?%. $$% Nrech, Crutchfield y /allachey' 7d. #p) . C$% $3% ;obert *. (horndiOe, ,li+abeth >a en' "easurement and ,valuation in -sycholo y and ,ducation. Lohn Kiley P !ons, 7nc. $F?B #p) . 4?$% $4% @ordon K. Allport' 7d. #p) . <CF% $6% !obre las cualidades que deben tener un buen jue+ y un buen examinador escolar' 9rancois @orphe' *a psicolo &a de los jueces y de los modos de ju+ ar, en >. -ieron' (ratado de -sicolo &a aplicada. ,d. Napelus+, /s.As. $F?$ #p) . 4GF5443%D L./. -iobetta' 7d. #p) . C45C6%D @ordon K. Allport' #p) s. <FG5<%. $<% @ordon K. Allport' 7d. #p) . ?G?%,