Calidad educativa en busca de la Excelencia Colegio BOLOGNESI

Marco SANEZ GALARZA

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CRISIS FAMILIAR
CRISIS FAMILIARES
Se entiende por crisis una fase peligrosa de la
cual puede resultar algo beneficioso o algo
perjudicial para la persona que la experimenta.
Por tanto, la crisis en una poca de transicin o
cambio, propio de una situacin de conflicto e
inestabilidad.
La crisis marca una discontinuidad profunda. En
trminos sistmicos se produce una crisis
cuando una tensin afecta a un sistema y dicho
sistema requiere de un cambio que se aparta
del repertorio habitual de conductas: el sistema,
entonces, ha entrado en crisis.
Parece ser que en chino el concepto de crisis se
representa con los ideogramas de peligro y
oportunidad.
La crisis sera una oportunidad peligrosa, ya que
cuando hay una crisis las cosas pueden mejorar
o empeorar, pero inevitablemente cambiarn.
Tambin podramos ver la crisis como esa
situacin en la que lo antiguo ya no sirve y lo
nuevo an no ha llegado
Segn Caplan, es una perturbacin de una
situacin estable que se caracteriza porque
sobreviene de forma repentina o inesperada,
provocada por un acontecimiento estresante o
precipitante, afectando a una persona o grupo
que hasta entonces tena un adecuado nivel de
funcionamiento, de manera que provoca un
desequilibrio.
Segn Mara Moliner, es un momento en que
se produce un cambio muy marcado en algo.
Desde el punto de vista relacional, es una
reaccin subjetiva a las tensiones de las
experiencias de la vida, y que afecta
directamente al desarrollo y estabilidad de las
personas, as como sus futuras relaciones. Esta
reaccin subjetiva determinar el grado de
tensin o de estresor.
En filosofa de la ciencia, y segn la visin de
Thomas Kuhn (1994), la crisis es una etapa
previa y necesaria para que surjan nuevas
teoras y representa una fase de transicin que
hace progresar la ciencia por medio de
revoluciones.
Hay que diferenciar emergencia de crisis.
Por emergencia se entiende esa situacin en la
que uno tiene la sensacin subjetiva de que
necesita ayuda externa para protegerse de un
cambio no deseado.
En la emergencia a conciencia de peligro y de
catstrofe inminente.
Sin embargo, a veces ocurre que una persona
se asusta ante un cambio y quiere impedirlo;
eso hace que experimente el estado de crisis
como emergencia y quiera evitarlo pidiendo
ayuda externa; de esa forma evita, tambin, la
oportunidad de evolucionar cualitativamente.
CLASIFICACIN DE LAS CRISIS
Las crisis se pueden clasificar en cuatro
categoras.
Desgracias inesperadas
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La caracterstica ms significativa de una
desgracia inesperada es que la tensin que
aparece es evidente y justificada ya que se debe
a causas ajenas a la familia.
As, la muerte de un ser querido, el incendio de
la casa o la prdida de un boleto premiado, son
desgracias reales que difcilmente pueden
preverse.
Por eso, no tiene sentido en este tipo de
desgracias ni los sentimientos de culpa ni
intentar poner remedio para que no vuelva a
ocurrir.
Crisis de desarrollo
Las crisis de desarrollo tienen un carcter
universal.
Estas crisis no tienen nada de nico ya que casi
todas las familias pasan por ellas.
Como por ejemplo: el matrimonio, el nacimiento
de un hijo, el comienzo de la edad escolar, la
emancipacin de un hijo, la jubilacin, etc.
La familia debe desarrollar mecanismo de
adaptacin ante el trnsito de una etapa a otra
del ciclo vital de forma que maneje la crisis de
manera funcional.
Estas crisis son esperables aunque no se puede
hacer nada para que no ocurran.
Crisis estructurales
Las crisis estructurales estn relacionadas con
las tensiones internas de la familia. Son propias
de las familias disfuncionales.
Aparecen peridicamente de manera abrupta e
intensa. El abordaje teraputico resulta difcil ya
que la familia desarrolla la crisis como un
mecanismo para que el cambio no se produzca.
As, cuando en una familia hay un miembro con
problemas de alcoholismo, o intentos de
suicidio, o violencia o fugas del hogar, etc.
aparece la crisis tendiente a la que la estructura
disfuncional de la familia no cambie.
Por eso, estas crisis pueden ir apareciendo
durante dcadas, con el consiguiente desgaste y
sufrimiento familiar, pero con el objetivo de que,
por ejemplo, el matrimonio no aborde sus
conflictos porque tal vez eso conducira a la
separacin, o que un hijo no se independice.
Crisis de desvalimiento
Cuando en una familia hay un miembro que es
funcionalmente dependiente (discapacidad fsica
o psquica) y que consigue que toda la familia
est atrapada dispensndole cuidados y
atencin, entonces se puede hablar de crisis de
desvalimiento.
La gravedad de este tipo de crisis depende de
diversos factores.
Por ejemplo , ser ms grave si la ayuda que
necesita el miembro dependiente son cuidados
muy especializados, si la ayuda es muy difcil de
reemplazar o si la situacin de incapacidad se
ha producido recientemente y la familia todava
se encuentra en la fase de no aceptacin.
Las crisis que sobrevienen en las familias a
causa de un miembro senil suelen ser muy
traumticas
FACTORES QUE PROVOCAN CRISIS
Factores situacionales: cualquier
acontecimiento que suceda en la vida de un
individuo en relacin al medio social. Son
imprevisibles y se escapan de nuestro dominio:
enfermedad, hospitalizacin
Pueden hacer surgir nuevos roles o
responsabilidades adicionales, o pueden hacer
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cambiar la forma de vida o las relaciones con
otras personas.
Factores de desarrollo: Sentimientos de
estrs que acompaan a las personas a lo
largo de la vida y que hacen referencia a la
evolucin y a los diferentes estados
madurativos de las personas y ciclos de vida.
Factores ideolgico-culturales: visin
especfica que la familia hace ante el hecho
que le sucede.
FENMENOS QUE PUEDEN PROVOCAR
CRISIS
Fenmenos que provocan crisis
situacionales: enfermedad, muerte,
hospitalizacin, accidentes, catstrofes
(guerras, incendios), separaciones, divorcios,
embarazos no deseados, cambios de status
socio econmicos.
Fenmenos de origen social y cultural:
crisis por jubilacin, crisis generacionales,
conflictos permanentes entre padres e hijos.
Fenmenos que afectan al desarrollo y
estabilidad del individuo: fenmenos que
distorsionen las aspiraciones de las personas.
Fenmenos medioambientales en
interaccin con problemas de tipo psquico:
fracaso escolar, absentismo laboral/ escolar,
inadaptacin laboral/escolar.
TIPOS DE CRISIS
Crisis de desmembracin: muerte de un
miembro de la familia, hospitalizacin,
separacin.
Crisis por accesin: embarazo no
deseado, adopcin, padrastro o madrastra,
abuelos.
Crisis por desmoralizacin: infidelidad,
alcoholismo, delincuencia, falta de apoyo.
Crisis por desmoralizacin con
desmembracin o accesin: divorcio,
encarcelamiento, suicidio, violacin,
hospitalizacin.
Crisis que abarcan cambios de estatus:
paro, enriquecimiento o empobrecimiento
sbitos, guerras, inundaciones.
FENMENOS EMOCIONALES QUE
ACOMPAAN LAS CRISIS
En las crisis se activan una serie de
mecanismos de defensa para protegernos de los
sentimientos incmodos y a veces
insoportables.
Los sentimientos ms frecuentes son la rabia, la
angustia, el miedo y la culpa, y a menudo estn
condicionados por creencias irracionales.
Dependiendo de cmo se viva la situacin de
crisis,
Se activarn ms unos sentimientos que otros.
Los fenmenos emocionales ms frecuentes
que se dan en las crisis son:
Depresin: es uno de los fenmenos ms
frecuentes en la etapa desorganizada de la
crisis. Reacciones emotivas de tristeza y
melancola, no estando motivado para salir del
problema. El cliente casi siempre expresa su
sentimiento, pero manifiesta su impotencia y
desnimo para salir de esta situacin.
Se encuentra aptico, indiferente.
Miedo: es el temor ante lo que pueda deparar
el futuro, no estando la mayora de las veces
ese temor fundado en un motivo real, sino
imaginario. Supone imaginar que una cadena de
desgracias le va a suceder a partir de ese
momento, producindoles vivencias tales como
preocupacin, inseguridad, terror, asociados a la
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sensacin de miedo. Incluso va acompaada de
sntomas fsicos: respiracin agitada o
temblores. A veces no se es capaz de
manifestar verbalmente su miedo.
Ira: es muy frecuente como reaccin a las
frustraciones y situaciones traumticas en la
vida de las personas. Se manifiesta de forma
muy clara. Suelen hablar con voz muy alta.
Utilizan insultos, se defienden sin haber sido
acusados y prcticamente no escuchan al
trabajador social. ste debe ayudarlos a situarse
en planos de menos agitacin emocional,
aunque debe permitirles que puedan
desahogarse.
Ansiedad: es el estado de nimo ms
frecuente. La persona se siente invadida por
sentimientos difusos que le impiden expresar
con claridad sus problemas y la incapacidad
para tomar decisiones. Es un estado de angustia
permanente, con sntomas tales como
hiperemotividad, trastornos del sueo,
decaimiento se debe tranquilizar al cliente y
ayudarle a hablar.
CONCLUSIN
A pesar de que a la bibliografa recomendada no
tuvimos un acceso directo, y el manual que
encontramos nos alejaba de nuestra pretensin,
optamos por trabajar el concepto de crisis desde
otras vertientes y con diferentes fuentes de
informacin.
Lo convertimos en un trmino asequible y a
medida que afianzbamos conceptos, nuestro
rendimiento aumentaba.
La cohesin con el grupo ha sido favorable, se
elaboraron unas pautas de trabajo:
Bsqueda de informacin, puesta en comn,
asistencia...
Al principio nos cost entender el concepto de
crisis ya que era muy ambiguo segn el autor
que lo definiera.
Estudiando los procesos familiares concluimos
que el concepto es cotidiano y est presente en
toda nuestra vida, y que las crisis pueden ser
tanto positivas como negativas.
Creemos que las etapas del ciclo y los mitos
familiares son la base principal del trabajo, pues
si cuesta entender en una familia la ruptura de
un mito se puede romper el ciclo evolutivo y
llegar a crear una crisis.
Remarcamos la importancia que tiene la familia
como motor de la sociedad, que tenemos que
cuidar y trabajar conjuntamente para el beneficio
individual y colectivo de la familia.
Esto sera posible con el replanteamiento de
nuevas polticas sociales que asimilen los
cambios en la sociedad actual.
La cohesin entre familia y escuela, la
conciliacin del mundo laboral y familiar.
Proyectar y fomentar un ncleo familiar sano
que adaptar esas transformaciones en nuevos
valores y estructuras sociales.
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VIOLENCIA FAMILIAR
SABERES PREVIOS
1. Si vez que cerca de t casa siempre los
padres castigan a sus menores hijos, qu
debes hacer t?
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___________________________________________
2. Qu opinas de los varones que golpean a su
mujer?
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___________________________________________
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3. Por qu crees que existe violencia en las
familias?
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4. Qu opinas de los padres abusivos que
castigan verbal y fsicamente a sus menores
hijos?
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___________________________________________
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5. Cmo se puede prevenir los abusos
sexuales dentro del hogar?
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___________________________________________
___________________________________________
6. Los varones menores tambin pueden ser
vctimas de abuso sexual?
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___________________________________________
7. A quines contaras si alguna vez eres
vctima de acoso sexual?
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8. Qu debes hacer si alguien en tu casa o
colegio te manosea tu cuerpo?
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9. Por qu algunos padres siempre discuten en
el hogar en presencia de sus hijos?
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10. Qu debes hacer en caso de conocer alguna
violacin?
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___________________________________________
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Violencia es todo acto que est fuera del
desenvolvimiento natural y moral. Es actuar de una manera
impetuosa al margen de la ley, y que puede causar dao
fsico o moral.
En la familia es lo ltimo que se debe dar y a lo cual
jams debemos llegar por el bien de los hijos y miembros
del entorno.
Se acta violentamente cuando dan agresiones fsicas o
verbales, o se trata de implantar una autoridad mal
entendida. Se llega a la calumnia, desconfianza, diatriba,
desprecio; es decir, se denigra la condicin humana y se
desnaturaliza los fines y vnculos de la familia. Se llega a lo
que comnmente se llama crisis familiar.
Qu es la crisis familiar?
Es la desintegracin, quiebra, ruptura y disolucin de la
sociedadconyugal de una manera violenta y progresiva. Es
violenta cuando, inesperadamente, se lleva a efecto de un
momento a otro, obedeciendo a una serie de causas y
circunstancias. Es progresiva cuando intervienen una serie
de mecanismos de orden legal para la desintegracin. En
ambos casos no es lo ms aconsejable. La familia se
instituye teniendo como base la procreacin de los hijos, la
constitucin de una sociedad como producto del esfuerzo y
del trabajo. Existe la creacin de valores espirituales que
no pueden abandonarse ni desecharse. Por esta razn la
moral, el amor y el afecto, exigen la permanencia
indisoluble de la familia.
Entre las causas que llevan a la violencia, la crisis y la
desintegracin se cuentan:
a) El egosmo, por el cual uno de los integrantes se
cree el centro de todo y para todo, que se sintetiza en
la frase: "todo para s, nada para el resto" Esto
conduce al individualismo exagerado, que trae como
consecuencia el espritu negativo del egosta, por el
cual unos acumularn mayor bienestar en relacin a
otros y que ocasionar la quiebra de la convivencia y
la armona familiar.
b) La frivolidad, que es el comportamiento superficial,
ligero, vanidoso e inconstante de las personas.
Frvolo es aquel que vive la vida en su momento, con
ostentacin, haciendo derroches de lujo, sin
importarle la economa de la familia; tiene sueos de
grandeza" sin vivir su realidad. Cuando esto es as la
desintegracin est en marcha.
c) La intolerancia, que consiste en no respetar ni tomar
en cuenta las opiniones de los dems. sta es mayor
cuando se dan ideas discrepantes donde cada uno
cree tener la razn; se pone en prctica un
autoritarismo que a nada conduce y, por el contrario,
se quiebra la armona familiar.
d) La incomunicacin, o falta de comunicacin,
dilogo y participacin en ideas, sentimientos y
acciones que realiza la familia. Por ello es
conveniente una comunicacin constante, para que
del intercambio de ideas que se tenga dependan da
el xito de la gestin familiar, puesto que si ello no se
GLOSARIO
Cohesin:
Unin, fuerza que
une y vincula a un
grupo.
Diatriba:
Expresin
violenta e
injuriosa.
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realiza no sabremos nunca lo que los dems
miembros tienen en mente o han efectuado. As
como se ha dicho que la familia es una clula social,
tambin podemos afirmar que "es una clula
dialogante donde cada parte comunica a las dems
lo que hace, siente y piensa hacer"
e) Falta de previsin, prever es asegurarle el futuro en
base a lo que se pueda guardar en el presente. La
familia debe proyectarse al porvenir manteniendo su
consolidacin y su firmeza. Pero cuando se vive y se
gasta ms de lo que se tiene en el momento,
posteriormente la crisis aparecer y la desintegracin
estar en marcha. Por ello bien cae el dicho que:
"hay que guardar pan para mayo".
f) La irresponsabilidad, que es el incumplimiento de
las obligaciones y la desatencin para con los
miembros de la familia. Irresponsable es el padre que
no asume la manutencin del hogar, de los hijos que
no realizan sus deberes. Todo ello conduce al
abandono M hogar sin medir las consecuencias.
g) La infidelidad, que se da cuando uno de los
conyugues no es leal a su pareja, y se deja llevar por
aventuras extramatrimoniales que lo conducen al
adulterio. Ante esta circunstancia la quiebra y ruptura
de la integracin familiar se hacen evidentes.
LA VIOLENCIA FAMILIAR (CAUSAS)
En los momentos actuales, la clula fundamental de la
sociedad es la familia. La sociedad se encuentra en crisis
econmica y de valores, porque dentro de la convivencia
familiar se presentan factores que dificultan el bienestar;
por lo que se presenta la violencia familiar, es decir, que
esta violencia se da entre esposos, hijos y dems
familiares, estos factores negativos alteran la unidad entre
los miembros de la familia; dentro de los cuales
mencionaremos algunos:
Carencia de afecto: Se presenta cuando en el
ambiente familiar no se expresan los sentimientos de
amor y cario, cuando el prestar atencin mediante
frases, gestos, cuidados y otros, es visto como una
prdida de tiempo o como una falta de autoridad. Los
hijos sern los ms afectados sintindose disminuidos
en su capacidad de expresar sus sentimientos.
Inadecuada comunicacin: Cuando al interior de la
familia la comunicacin es mnima o inapropiada,
habr desconocimiento de las actividades, intereses y
preocupaciones de los dems miembros; esto llevar
a diversos problemas tales como: violencia, falta de
confianza y escasa participacin entre los miembros.
Infidelidad conyugal: Est referida al mantenimiento
de una doble relacin. El engao de uno de los
miembros de la pareja puede ser motivado por
diversas causas. En estas circunstancias se presenta
el abandono afectivo o econmico que afecta a los
dems miembros de la familia.
Autoritarismo: El exceso de autoridad ejercido por
uno de los padres o por ambos, que se manifiesta en
actitudes tales como maltrato fsico, imposicin de
rdenes, agresin verbal, etc. genera en los hijos
miedo, temor, baja autoestima y afectan su vida
personal y las relaciones que establecen con los
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dems.
Violencia domstica: Se presenta en el hogar,
cuando el padre o la madre abusan de su autoridad,
forzando a todos los miembros de la familia a realizar
actividades que l desea, sin considerar el inters de
los dems y para ello castiga, pega, amenaza a uno
de los miembros de la familia, asimismo cuando se
fuerza sexualmente a la esposa para mantener
relaciones sexuales, muchas veces como producto de
los afectos del consumo del alcohol y/o drogas, de los
celos y de la falsa concepcin de que los hombres son
dueos de la voluntad de las mujeres, haciendo sentir
a las mujeres frustradas y maltratadas. Por ello es
importante promover el dilogo y el respeto por los
derechos del otro y por la vida, en un marco de
armona familiar. La violencia domstica est ligada a
la falta de autoestima de los miembros de la familia.
En muchas ocasiones, estos factores determina la
separacin de la pareja y en casos extremos, el
divorcio.
Maltrato infantil: Se produce cuando se transgrede
uno de los ms importante derechos del menor, que
es el derecho de ser tratado con amor. Un maltrato
puede ser una mirada con odio, insultos,
desvaloraciones, hasta la agresin fsica que en
algunos casos puede dejar huellas fsicas y hasta
producir la muerte. La violencia en al familia tambin
se da cuando se presenta el abuso sexual a los
menores de edad, tanto dentro del seno familiar como
fuera del hogar, para ello debemos saber que cuando
se conoce algn caso de maltrato infantil, abuso
sexual, se deben dar cuenta a las autoridades.
Violencia familiar: La violencia dentro del seno de la
familia se presenta cuando el padre o la madre
abusan excesivamente de su autoridad, forzando a
todos los miembros de familia a realizar actividades
que l o ella desea, sin considerar el inters de los
dems y para ello castiga, pega, amenaza a uno de
los miembros de la familia; asimismo cuando se fuerza
sexualmente a la esposa para mantener relaciones
sexuales, muchas veces como producto de los efectos
del consumo del alcohol y/o drogas, de los celos y de
la falsa concepcin de que los hombres son dueos
de la voluntad de las mujeres, haciendo sentir a las
mujeres frustradas y maltratadas. Por ello es
importante promover el dilogo y el respeto por los
derechos del otro y por la vida, en un marco de
armona familiar. La violencia familiar est ligada a la
falta de autoestima de los miembros de la familia. En
muchas ocasiones, estos factores determinan la
separacin de la pareja y en casos extremos el
divorcio, donde ms se perjudican los hijos.
LECTURA
LA FAMILIA DEBE ENFRENTAR EL ABUSO SEXUAL
Debemos partir de que el abuso sexual es un acto sexual
impuesto en forma violenta, que abarcan una serie de
conductas que van desde los gestos groseros, manoseo,
asedio, exhibicionismo, tocamientos, hasta la violacin de
la persona. El abuso sexual en menores se puede
presentar en el interior de los hogares y fuera de ellos. La
familia debe conocer algunos aspectos legales, como lo
que establece el Cdigo Penal:
Artculo 170: El que, con violencia o grave amenaza,
obliga a una persona a practicar el acto sexual u otro
anlogo, ser reprimido con una pena privativa de libertad
no menor de 4 ni mayor de 8 aos. Si al violacin se realiza
a mano armada o por dos o ms sujetos, la pena ser no
menor de 8 ni mayor de 15 aos.
Artculo 173: EL que practica el abuso sexual u otro
anlogo con un menor de 14 aos, ser reprimido con
pena privativa de la libertad.
1. Si la vctima tiene menos de 7 aos, la pena ser no
menor de 20 aos ni mayor de 15 aos.
2. Si la vctima tiene de 7 a menos de 10, la pena no
ser no menor de 15 aos ni mayor de 20.
3. Si la vctima tiene 10 aos a menos de 14, la pena no
ser no menor de 10 n i mayor de 15 aos. Si el
agente tuviera cualquier posicin, cargo o vnculo
familiar que le d particular autoridad sobre la vctima
o le impulse a depositar en l su confianza, la pena
ser respectivamente no menor de 25 ni mayor de 30
aos, no menor de 20 ni mayor de 25 aos y no
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menor de 15 ni mayor de 20 aos para cada uno de
los supuestos previstos en los incisos 1, 2, 3 del
prrafo anterior. Hay ideas errneas respecto al
abuso sexual: Frente a una realidad cruda, compleja
contra los nios (as), se dan diferentes ideas
errneas, que muchas veces llevan a las personas a
considerar que el abuso sexual no puede ser sufrido
por los nios (as) que conocemos y menos por un hijo
o hija. Entre estas ideas errneas podemos considerar
las siguientes: Existen pocos casos de abuso sexual,
generalmente el agresor es una persona
desconocida, solo las nias pueden ser vctimas de
abuso sexual, las agresiones sexuales ocurren, la
mayora de las veces, en lugares oscuros y
apartados, los homosexuales son ms propensos a
cometer abusos sexuales que loshereterosexuales2.
Formas de prevenir y enfrentar el abuso sexual; se puede y
debe enfrentar los abusos sexuales de la siguiente manera:
Ensear a todos los nios mecanismos y estrategias
para defenderse y pedir ayuda tanto en el hogar como
fuera de l.
Impulsar la participacin de los estudiantes varones y
mujeres en crculos juveniles que buscan desarrollar,
actividades culturales y deportivas.
Coordinar con instituciones de la sociedad civil para
realizar acciones conjuntas de prevencin y atencin
del abuso sexual.
Establecer mecanismos que permitan a las nias y
nios agredidos permanecer temporalmente fuera de
sus hogares, para cautelar su seguridad personal y
psicolgica.
Establecer mecanismos que aseguren que los nios y
las nias abusados continen su formacin educativa
y tratamiento en los servicios de salud.
Brindar la atencin integral en el caso que la menor
abusada quede embarazada.
Promover el funcionamiento de crculos de padres a
fin de que se practiquen actividades que permitan
cuidar y controlar las actividades de sus hijos (as).
Acudir a instituciones como: Polica Nacional,
Ministerio Pblico, DEMUNDA, etc.
PROCESOS DE APRENDIZAJES
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas ovalores como resultado del
estudio, laexperiencia, lainstruccin, el razonamiento y
la observacin. Este proceso puede ser analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras
del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales ms importantes en humanos, animales y
sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin
y el desarrollo personal. Debe estar orientado
adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est
motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a
la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
pedagoga.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere
una determinada habilidad, se asimila una informacin o se
adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones
temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido
objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en
animales como en el hombre. Midiendo los progresos
conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de
aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin
de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y
errores, de los perodos de reposo tras los cuales se
aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima
relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que
se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el
resultado de procesos cognitivos individuales mediante los
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cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones
(hechos, conceptos, procedimientos, valores), se
construyen nuevas representaciones mentales
significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en
memorizar informacin, es necesario tambin otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender,
aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento
coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro. Estas experiencias se
relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando
as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la
interaccin compleja y continua entre tres sistemas el
sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico
corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema
cognitivo, conformado principalmente por el denominado
circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema
expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva,
articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.
Nosdamos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay
un verdadero cambio deconducta
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio
cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones
fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras
mentales de un ser humano resulten insuficientes para
darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas
no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el
cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya
funcin es contrastar la informacin recibida con las
estructuras previamente existentes en el sujeto,
generndose: inters (curiosidad por saber de esto);
expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto);
sentido (determinar la importancia o necesidad de un
nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin
atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la
gentica y la crianza es de gran importancia para el
desarrollo y el aprendizaje querecibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como
significativa, entran en juego las reas cognitivas,
encargndose de procesar la informacin y contrastarla
con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos
de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin,
deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que
dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin.
Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e
instrumentos de conocimiento disponibles para el
aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor
desinapsisentre las neuronas, para almacenar estos datos
en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro
tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un
impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona
que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr
almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir
de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios
hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia
las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras
mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la
comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo
recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de
aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y
el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita
actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo
cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de
nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
mencionados. Por ello se dice que es un proceso
inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el
aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras
con las cuales un ser humano comprende su realidad y
acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores
fundamentales: inteligencia, conocimientos previos,
experienciaymotivacin.
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A pesar de que todos los factores son
importantes, debemos sealar que sin
motivacin cualquier accin que realicemos no
ser completamente satisfactoria. Cuando se
habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante
tenga el deseo de aprender. Aunque la
motivacin se encuentra limitada por la
personalidad y fuerza de voluntad de cada
persona.
Laexperienciaes el saber aprender, ya que el
aprendizaje requiere determinadas tcnicas
bsicas tales como: tcnicas de comprensin
(vocabulario), conceptuales (organizar,
seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.)
y exploratorias (experimentacin). Es necesario
una buena organizacin y planificacin para
lograr los objetivos.
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los
conocimientos previos, que al mismo tiempo se
relacionan con la experiencia. Con respecto al
primero, decimos que para poder aprender, el
individuo debe estar en condiciones de hacerlo,
es decir, tiene que disponer de las capacidades
cognitivas para construir los nuevos
conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados
con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la
dificultad material, la actitud activa y la distribucin del
tiempo para aprender.
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir
conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando
cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes
al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen
fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un
reconocimiento y una elaboracin semntico-
sintctica de los elementos del mensaje
(palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas
actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las
competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por
parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen
conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la
informacin recibida para elaborar
conocimientos.
3. Unaretencin a largo plazode esta informacin
y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas
situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
357
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CANALES Y TIPOS DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms
comunes citados por la literatura depedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de
aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no
recibe los contenidos de forma pasiva; descubre
los conceptos y sus relaciones y los reordena
para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el
alumno memoriza contenidos sin comprenderlos
o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos
estudiados.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en
el cual el sujeto relaciona sus conocimientos
previos con los nuevos dotndolos as de
coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje
que se da al observar el comportamiento de otra
persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se
adquiere un nuevo comportamiento, pero no se
demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.
Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas
psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando
una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje;
en otras palabras, las distintas maneras en que un
individuo puede aprender. Se cree que una mayora de
personas emplea un mtodo particular de interaccin,
aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las
caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedaggicoque se elabore
de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias
didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el
nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay
estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan
diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele
ser el predominante.
Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de
adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo
siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados
a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas
analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:
Teoras conductistas:
Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva
de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso
un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo
neutro (tipo de estmulo que antes del
condicionamiento, no genera en forma natural la
respuesta que nos interesa) genera una
respuesta despus de que se asocia con un
estmulo que provoca de forma natural esa
respuesta. Cuando se completa el
condicionamiento, el antes estmulo neutro
procede a ser un estmulo condicionado que
provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista,
formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento
operante) hacia mediados del siglo XX y que
358
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arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov
sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos
de Thorndike (Condicionamiento instrumental)
sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje
a partir de unas leyes y mecanismos comunes
para todos los individuos. Fueron los iniciadores
en el estudio del comportamiento animal,
posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un
cambio en la forma de comportamiento en
funcin a los cambios del entorno. Segn esta
teora, el aprendizaje es el resultado de la
asociacin de estmulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el
aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento,
mediante el cual un estmulo aumentaba la
probabilidad de que se repita un determinado
comportamiento anterior. Desde la perspectiva
de Skinner, existen diversos reforzadores que
actan en todos los seres humanos de forma
variada para inducir a la repetitividad de un
comportamiento deseado. Entre ellos podemos
destacar: los bonos, los juguetes y las buenas
calificaciones sirven como reforzadores muy
tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores
sirven de manera igual y significativa en todas las
personas, puede haber un tipo de reforzador que
no propicie el mismo ndice de repetitividad de
una conducta, incluso, puede cesarla por
completo.
Teoras cognitivas:
Aprendizaje por descubrimiento. La
perspectiva del aprendizaje por descubrimiento,
desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran
importancia a la actividad directa de los
estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J.
Novak) postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico, y para ello los
nuevos conocimientos deben relacionarse con
los saberes previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin
donde el profesor estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que los conocimientos
sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill,
Gagn...), basada en las teoras del
procesamiento de la informacin y recogiendo
tambin algunas ideas conductistas (refuerzo,
anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta y pretende
dar una explicacin ms detallada de los
procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que
para el aprendizaje es necesario un desfase
ptimo entre los esquemas que el alumno ya
posee y el nuevo conocimiento que se propone.
"Cuando el objeto de conocimiento est alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no
podr atribuirle significacin alguna y el proceso
de enseanza/aprendizaje ser incapaz de
desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no
presenta resistencias, el alumno lo podr agregar
a sus esquemas con un grado de motivacin y el
proceso de enseanza/aprendizaje se lograra
correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de
las ideas de Vigotski, considera tambin los
aprendizajes como un proceso personal de
construccinde nuevos conocimientos a partir de
los saberes previos (actividad instrumental), pero
inseparable de la situacin en la que se produce.
El aprendizaje es un proceso que est
ntimamente relacionado con lasociedad.
Teora del procesamiento de la informacin:
Teora del procesamiento de la informacin. La
teora del procesamiento de la informacin,
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influida por los estudios cibernticosde los aos
cincuenta y sesenta, presenta una explicacin
sobre los procesos internos que se producen
durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a laera digital, ha sido
desarrollada por George Siemens que se ha
basado en el anlisis de las limitaciones del
conductismo, el cognitivismo y el constructivismo,
para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido
sobre la manera en que actualmente vivimos, nos
comunicamos y aprendemos.
INTELIGENCIAS MULTIPLES
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo
propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia
no es vista como algo unitario que agrupa diferentes
capacidades especficas con distinto nivel de generalidad,
sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e
independientes. Gardner define la inteligencia como la
"capacidad de resolver problemas o elaborar productos que
sean valiosos en una o ms culturas".
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y
reconoce lo que se saba intuitivamente: Que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la
vida no basta con tener un gran expediente acadmico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de,
por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay
gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo
de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni
mejor ni peor, pero s distinto. Dicho de otro modo: Einstein
no es ms ni menos inteligente que Michael Jordan,
simplemente sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la
inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e
inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no
poda cambiar ese hecho. Tanto es as, que, en pocas
muy prximas, a los deficientes psquicos no se les
educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo intil.
Considerando la importancia de la psicologa de las
inteligencias mltiples, ha de ser ms racional tener un
objeto para todo lo que hacemos, y no solo por medio de
estas inteligencias. Puesto que deja de lado la objetividad,
que es el orden para captar el mundo.
Tipos de inteligencia
Howard Gardner aade que, as como hay muchos tipos de
problemas que resolver, tambin hay muchos tipos de
inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de
la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos:
Inteligencia lingstica
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los
nios es sorprendentemente similar en todas las culturas.
Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les
ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a
menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan
espontneamente. En consecuencia, podemos decir que,
una inteligencia puede operar independientemente de una
cierta modalidad en el estmulo o una forma particular de
respuesta.
Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro
llamada "rea de Broca" es la responsable de la
produccin de oraciones gramaticales. Una persona con
esa rea lesionada puede comprender palabras y frases
sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases
ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales
pueden quedar completamente ilesos.
360
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Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el
orden y el significado de las palabras en la lectura, la
escritura y, tambin, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas- Hablar yescribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos,
poetas, escritores, etc.
Inteligencia lgica-matemtica
En los individuos especialmente dotados de esta forma de
inteligencia, el proceso de resolucin de problemas a
menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico
competente maneja simultneamente muchas variables y
crea numerosas hiptesis que son evaluadas
sucesivamente y, posteriormente, son aceptadas o
rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la
inteligencia matemtica. En efecto, es posible construir la
solucin del problema antes de que sta sea articulada.
Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el
razonamiento matemtico proporciona la base principal
para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales,
constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en
bruto" o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin
embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo
por el cual se alcanza una solucin a un problema lgico-
matemtico.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar
modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el
mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y
deductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar
modelos, calcular, formular y verificar hiptesis, utilizar el
mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y
deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros,
cientficos, etc.
Inteligencia espacial
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la
navegacin y al uso de mapas como sistema notacional.
Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece
en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo
diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea
este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las
personas diestras) demuestra ser la sede ms importante
del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior
derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en
un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar
pequeos detalles.
Los pacientes con dao especfico en las regiones del
hemisferio derecho, intentarn compensar su dficit
espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta,
para intentar resolver una tarea o bien se inventarn
respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen
eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la
distincin entre inteligencia espacial y perspectiva visual.
Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un
mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de
longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la
modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual de
una persona visualmente normal. Por lo tanto, la
inteligencia espacial sera independiente de una modalidad
particular de estmulo sensorial.
361
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Capacidades implicadas - Capacidad para presentar
ideas visualmente, crear imgenes mentales, percibir
detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas- Realizar creaciones visuales y
visualizar con precisin.
Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos,
diseadores, publicistas, etc.
Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la
universalidad de la nocin musical. Incluso, los estudios
sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad
natural y una percepcin auditiva (odo y cerebro) innataen
la primera infancia hasta que existe la habilidad de
interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su
naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro
desempean papeles importantes en la percepcin y la
produccin musical. stas, situadas por lo general en el
hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad
como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta
de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical
en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de
"amusia" (prdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar,
cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas- Crear y analizar msica.
Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos
musicales, etc.
Inteligencia corporal cinestsica
La evolucin de los movimientos corporales especializados
es de importancia obvia para la especie; en los humanos
esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El
movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente
definido en los nios y no hay duda de su universalidad
cultural.
La consideracin del conocimiento cintico corporal como
"apto para la solucin de problemas" puede ser menos
intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar
emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes
plsticas), constituyen evidencias de la dimensin cognitiva
del uso corporal.
Aspectos biolgicos - El control del movimiento corporal
se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina
o controla los movimientos corporales correspondientes al
lado opuesto. En los diestros, el dominio de este
movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La
habilidad para realizar movimientos voluntarios puede
resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar
los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La
existencia de apraxia especfica constituye una lnea de
evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar
actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad,
coordinacin culo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas- Utilizar las manos para crear o
hacer reparaciones, expresarse a travs del cuerpo.
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores,
modelos, bailarines, etc.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia
vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas
emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a
ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal
notable poseen modelos viables y eficaces de s mismos.
362
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Marco SANEZ GALARZA
Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de
todas, requiere otras formas expresivas para que pueda
ser observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar
con los dems; la intrapersonal, permite comprenderse
mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de
uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes
intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las ms notables
invenciones humanas: simboliza toda la informacin
posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una
invencin que todos los individuos construyen para s
mismos.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean
un papel central en el cambio de la personalidad, los daos
en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir
irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte
superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata
(personalidad depresiva).
Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente
como para describir sus experiencias se han encontrado
testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una
disminucin del estado general de alerta y una
considerable depresin debido a su estado, el individuo no
se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus
propias necesidades, carencias, deseos e intenta
atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse
metas, evaluar habilidades y desventajas personales y
controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina
personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s
mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un
autoconocimiento rico y profundo.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la
capacidad nuclear para sentir distinciones entre los dems,
en particular, contrastes en sus estados de nimo,
temperamento, motivaciones e intenciones. Esta
inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones
y los deseos de los dems, aunque se los hayan ocultado.
Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los
lderes religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta
forma de inteligencia no depende necesariamente del
lenguaje.
Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados
por la investigacin cerebral sugieren que los lbulos
frontales desempean un papel importante en el
conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea
pueden causar cambios profundos en la personalidad,
aunque otras formas de la resolucin de problemas puedan
quedar inalteradas: una persona no es la misma despus
de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal
abarca factores adicionales que, a menudo, se consideran
excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que
establece un vnculo estrecho con la madre,
favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interaccin social entre los
humanos que demandan participacin y
cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo,
de liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge
como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a
las personas a identificar y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y
responder a los sentimientos y personalidades de los otros.
363
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Perfiles profesionales - Administradores, docentes,
psiclogos, terapeutas.
Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las
relaciones que existen entre varias especies o grupos de
objetos y personas, as como reconocer y establecer si
existen distinciones y semejanzas entre ellos.
Los naturalistas suelen ser hbiles para observar,
identificar y clasificar a los miembros de un grupo o
especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies. Su
campo de observacin ms afn es el mundo natural,
donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar
productivamente sus habilidades en actividades de caza,
ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la
ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo
de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en
personas que se dedican a la investigacin y siguen los
pasos propios del mtodo cientfico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al
reconocer plantas, animales, personas o elementos de
nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio
fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas
y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que
puedan existir en el futuro; como por ejemplo la
observacin de los cambios climticos que se producen en
el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre
los humanos, los animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su
origen en las necesidades de los primeros seres humanos,
ya que su sobrevivencia dependa, en gran parte, del
reconocimiento que hicieran de especies tiles y
perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y
de ampliar los recursos disponibles para la alimentacin.
Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias
mltiples de Gardner en una revisin posterior, por lo cual
nicamente son llamadas las 7 Inteligencias de Gardner
(Walters y Gardner 1986).
La inteligencia, una combinacin de factores
Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las
ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que
con los estilos de aprendizaje. no hay tipos puros, y, si los
hubiera, les resultara imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero
tambin necesita de todas las dems: de la inteligencia
lgico matemtica para poder realizar clculos de
estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder
presentar sus proyectos; de la inteligencia corporal -
cinestsica para poder conducir su coche hasta la obra,
etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las
inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el
problema sera que el sistema escolar vigente no las trata
por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia lingstica).
Sin embargo, en la mayora de los sistemas escolares
actuales se promueve que los docentes realicen el proceso
de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que
promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que
los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y,
por lo tanto, es necesario que todos las pongan en
prctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe
sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos
de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que
todos los alumnos aprendan de la misma manera. La
misma materia se podra presentar de formas muy
diversas, permitiendo al alumno asimilarla partiendo de sus
capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems,
tendra que plantearse si una educacin centrada en slo
dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar
a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms
complejo.
364
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PROYECTO PERSONAL
El latn proiectus, el concepto de proyecto nombra al
conjunto de actividades coordinadas e interrelacionadas
que buscan cumplir con un objetivo especfico. En este
sentido, podra decirse que un proyecto de vida es la
direccin que una persona marca para su propia
existencia.
En base a sus valores, unhombreplanea las acciones que
tomar en su existencia con el objetivo de cumplir con sus
deseos y metas. De esta forma, su proyecto de vida ser
como unprogramaa seguir para lograr sus anhelos.
Un proyecto de vida supone la eleccin de ciertas
direcciones y la exclusin de otras, lo que puede generar
unconflicto existencial y llevar a un estado de indecisin.
Este tipo de situaciones puede darse cuando una persona
se decide a estudiar una cierta carrera para trabajar en
determinada profesin; en algn momento de su vida,
puede sentirse disconforme y comenzar a reflexionar sobre
su proyecto de vida.
Es una excelente gua el contar con un Proyecto de Vida.
Proyecto de Vida es un esquema que facilita el logro de tus
metas, ya que en l se describe lo que queremos llegar a
ser, los puntos principales y los resultados que deseamos
obtener. Algunas personas lo tienen en la mente, otras
preferimos escribirlo. La consulta frecuente a ese plan nos
permite dedicarnos a lo que nos llevar a lograr nuestras
metas. A continuacin escribo los pasos generales para
elaborar un Proyecto de Vida.
Retrate a un lugar solitario donde nadie te vaya a
molestar. Puede ser tu recmara, el parque, el patio, la
playa, un templo, la biblioteca, etc. T decides, lo
importante es que te sientas a gusto. Asegrate de contar
con un largo tiempo disponible, puedes llevar fruta, agua,
golosinas y no olvides llevar un cuaderno y un lpiz o una
pluma para anotar tus descubrimientos y experiencias.
Visualzate como te gustara estar/ser dentro de 3, 5,10
aos. Imagnatefsicamente, como te gustara vestir, a que
te gustara estar dedicado, tipo de personas a las que te
gustara tratar, que pasatiempos te gustara tener. Deja
volar tu imaginacin y describe lo ms ampliamenteposible
a esa persona que te gustara llegar a ser dentro de 3, 5,10
aos.
Empieza anotando en el cuaderno la descripcin de tu
propia persona. Incluye tu edad, actividades cotidianas,
personas importantes en tu vida, cosas que no te gusta
hacer, lo que consideras ms importante en la vida, lista
tus virtudes y tus defectos. Escribe con letras grandes lo
que ms
Ahora debes hacer una comparacin entre lo que
eres/haces actualmente y lo que quieres llegara ser/hacer
en el futuro, y escribe con pocas palabras los aspectos en
que consideras debes trabajar para convertirte en la
persona que deseas ser. Estos han de ser tus objetivos
generales, los cuales se alcanzan a travs de objetivos
especficos, como pequeos pasos que unidos te llevarn
hasta donde quieras. Un viejo refrn dice "Un largo viaje
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empieza con el primer paso. As que no demores ms y
empieza a ser la gran persona que estas llamada a ser.
Ahora que ya sabes lo que tienes que hacer, empieza a
actuar y procura revisar frecuentemente tus planes. Un
proyecto de vida no es un plan rgido que tienes que seguir
"al pie de la letra" por el contrario, debe ser una gua que te
permita ir sacando el mayor provecho de las situaciones
que se te van presentando; recuerda, el exterior, el mundo,
los dems, no lo puedes cambiar, pero si tu forma en que
respondes a ello, NACISTE PARA TRIUNFAR. No te
detengas ante nada, pero ten cuidado y no tedesves.
ENUNCIADO DE TU PROYECTO PERSONAL
Un modo muy efectivo de empezar con el fin en mente
consiste en elaborar un enunciado de la misin, filosofa o
credo personales. Se centra en lo que uno quiere ser
(carcter) y hacer (aportaciones y logros), y en los valores
o principios que dan fundamento al ser y al hacer.
En una persona, un enunciado de misin personal se
convierte en una "constitucin personal", en una base para
tomar las decisiones importantes acerca de la orientacin
de la vida, y tambin las decisiones cotidianas en medio de
las circunstancias y emociones que nos afectan. Otorga a
los individuos la misma fuerza intemporal en medio del
cambio.
Con un enunciado de la misin, podemos fluir al ritmo del
cambio. No necesitamos preconcepciones o prejuicios. No
necesitamos calcularlo todo en la vida, estereotipar o
clasificar todo y a todos para modelar la realidad.
Nuestro ambiente personal tambin est cambiando a
ritmo acelerado. Ese cambio rpido es un clavo ardiendo
en las manos de muchas personas que sienten que no
pueden manejarlo, que no pueden afrontar con xito la
vida. Se vuelven reactivas y en lo esencial se rinden,
confiando en que las cosas que les sucedan habrn de ser
buenas.
Para escribir un enunciado de la misin personal tenemos
que empezar en el centro mismo de nuestro crculo de
influencia, ese centro compuesto por nuestros paradigmas
ms bsicos, la lente a travs de la cual vemos el mundo.
Es all donde tomamos contacto con nuestra visin y
nuestros valores. All aplicamos nuestra capacidad de
autoconciencia para examinar nuestros mapas y, si
valoramos los principios correctos, asegurarnos de que
esos mapas describan con exactitud el territorio, de que
nuestros paradigmas se basen en principios y en la
realidad. Es ah donde usamos nuestra capacidad de
autoconciencia como una brjula que nos ayuda a detectar
nuestros talentos singulares y nuestras propias reas de
contribucin. All empleamos nuestra capacidad para
imaginar, con el objeto de crear mentalmente el fin que
deseamos, otorgar una direccin y finalidad a nuestros
inicios, y proporcionar el contenido escrito de una
Constitucin Personal.
VISUALIZACIONYMETAS
El liderazgo personal no consiste en una sola experiencia.
No empieza y termina con la redaccin de un enunciado de
la misin personal. Se trata ms bien de un proceso que
consiste en mantener en mente la propia visin y los
propios valores, y en organizar la vida para que sea
congruente con las cosas ms importantes. Y en ese
esfuerzo la poderosa capacidad del cerebro derecho puede
ser de mucha ayuda para el trabajo cotidiano tendiente a
integrar en la vida el enunciado de la misin personal.
El cerebro derecho, creativo y visual es uno de los bienes
ms importantes, tanto para la redaccin de tu enunciado
de la misin personal como en el esfuerzo de integrar ese
enunciado en la vida.
Hay muchos libros y grabaciones de audio y vdeo que
abordan este proceso de visualizacin y afirmacin.
Algunos de los ms recientes desarrollos en este campo
son, por ejemplo, la programacin subliminal, la
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programacin neurolingstica, y nuevas formas de
relajacin y mtodos de hablar con uno mismo.
En el liderazgo personal efectivo, las tcnicas de
visualizacin y afirmacin surgen naturalmente de un
fundamento mental bien conocido, a travs de propsitos y
principios que pasan a ser el centro de la vida individual.
Son extremadamente poderosas para reescribir los
guiones y la reprogramacin, para sellar un compromiso
profundo con ciertos propsitos y principios en la mente y
el corazn.
Pero si estas tcnicas se convierten en partes de la tica
de la personalidad y se les separa de una base de carcter
y principios, pueden ser objeto de abuso y de mala
utilizacin al servicio de otros centros, primordialmente el
centro de uno mismo.
La afirmacin y visualizacin son formas de programacin,
y debemos tener la seguridad de que no estamos
sometindonos a una programacin no armnica con
nuestro centro bsico, o proveniente de fuentes centradas
en ganar dinero, en el propio inters, o en cualquier otra
cosa que no sea el principio correcto.
La identificacin de Roles y Metas
Cada uno de nosotros tiene cierto nmero de roles
diferentes en su vida, diferentes reas o capacidades en
las que puede ejercer cierta responsabilidad. Por ejemplo
los roles de persona, hijo o hija, hermano o hermana, novio
o novia, amigo o amiga, estudiante, miembro de la iglesia,
miembro de un equipo deportivo, etc.
El enunciado de la misin personal es mucho ms
equilibrado y ms fcil de trabajar en el cundo se divide
en los roles especficos de la vida y en las metas que se
quieren alcanzar en cada rea.
Redactar el enunciado de la misin en los trminos de los
roles importantes de la vida proporciona equilibrio y
armona. De ese modo uno tiene claramente presentes
todos los roles. Es posible revisarlos con frecuencia para
tener la seguridad de no quedar totalmente absorbido por
un rol a expensas de los otros que pueden ser iguales o
incluso ms importantes en la vida.
Despus de identificar tus diversos roles piensa en las
metas a largo plazo que quieres alcanzar en cada una de
ellas. Estamos de nuevo en el cerebro derecho, utilizando
la imaginacin, la creatividad de la conciencia moral y la
inspiracin. Si estas metas constituyen la extensin de un
enunciado de la misin basado en principios correctos,
sern vitalmente distintas de las metas que la gente se fija
normalmente. Estarn en armona con los principios
correctos, con las leyes naturales, lo que nos otorga un
mayor poder para alcanzarlas. No son las metas que
nosotros hayamos absorbido de otra persona, son nuestras
propias metas. Reflejan nuestros valores ms profundos,
nuestros talentos singulares, nuestra idea de la misin. Y
surgen de los roles que hemos elegido.
Una meta efectiva se centra en los resultados ms que en
la actividad. Identifica el lugar en el que uno quiere estar, y
mientras tanto ayuda a identificar donde se encuentra uno.
Proporciona informacin importante sobre cmo llegar, y
nos dice que hemos llegado, cuando llega el momento.
Unifica los esfuerzos y la energa. Otorga significado y
propsito a todo lo que se hace. Y finalmente puede
traducirse en actividades diarias, de modo que uno sea
proactivo, este a cargo de su propia vida, y da tras da
logre que ocurran las cosas que le permitirn cumplir con
su enunciado de la misin personal.
Los roles y metas proporcionan estructura y direccin
organizada la misin personal. Si t no tienes an el
enunciado de la misin personal ste es un buen momento
para empezar. Identifica las diversas reas de tu vida y los
dos o tres resultados importantes que crees que tienes que
conseguir en cada rea para avanzar; de este modo
tendrs una perspectiva general de tu vida y un sentido de
la direccin.
PRACTICA DEMOSTRATIVA
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Colegio BOLOGNESI PP.FF.R.H
Marco SANEZ GALARZA
1. Busca un lugar tranquilo donde nadie te
interrumpa y piensa en el da de tu muerte. Qu
te gustara que se dijera de ti despus de tu
muerte? Qu tipo de hijo /a te gustara haber
sido? Qu clase de amigo? Qu clase de
compaero? Qu aportaciones te gustara
haber hecho? Cmo te gustara haber influido
en las personas que estuvieron a tu alrededor
mientras vivas? Piensa en todos los aspectos
como desearas hubiera sido tu vida.
Dedica tiempo para registrar las impresiones que
puedas recoger al pensar en tu propio funeral.
Tal vez prefieras utilizar el formulario siguiente
para organizar tus pensamientos
1. Toma unos momentos y describe por escrito
tus roles, tal como los ves. Ests satisfecho con
esa imagen de tu vida?
2. Dedica tiempo a aislarte completamente de las
actividades diarias y empieza a trabajar sobre el
enunciado de tu misin personal.
3. Cul es el centro de tu vida? De qu
manera estar centrado en eso afecta tu vida?
4. Ests cmodo con las implicaciones de tu
anlisis?
5. Inicia una coleccin de notas, citas e ideas que
tal vez puedas usar cuando redactes tu
enunciado de la misin personal.
6. Identifica un proyecto que debers afrontar en
un futuro prximo, y aplica el principio de la
creacin mental. Escribe los resultados que
deseas obtener, y los pasos que te conducirn a
esos resultado.
rea de actividad carcter aportaciones logros familia
amigos compaeros de estudio maestros amigos este es
un esquema de un proyecto de vida te servir estimado
alumno del tercero de secundaria para realizar tu proyecto
personal devidaotro modelo de proyecto de vida (describe
la forma )
El ser joven es una aventura, un reto, una oportunidad, una
puerta abierta hacia el futuro y hacia la vida adulta, es
decidir lo que ser cada uno de nosotros, es recibir la
oportunidad de decidir entre lo bueno y lo malo, entre el
xito o el fracaso.
Es una oportunidad que brinda la vida para forjar metas,
soar, planear objetivos, aprender y arriesgarse, lo cual
implica responsabilidad, vigor, entusiasmo, actitudes
positivas y visin.
Sabemos que todos tenemos una misin en la vida, pero
mientras no la descubramos ser muy difcil encaminar
nuestros esfuerzos hacia objetivos definidos. El planear
nuestra vida no slo se refiere a qu estudiaremos o a qu
vamos a dedicarnos, sino implica respuesta a lo siguiente:
Con quin deseo compartir mi vida?
Estoy preparado para el futuro?
Dnde estar en los prximos 5 10 aos?
Qu quiero hacer con mi vida?
Cmo deseo utilizar mi tiempo?
Qu estilo de vida deseo tener?
Qu estoy dispuesto a hacer para lograr mis
metas?
Alcanzar el xito o fracasar en mis
actividades?
Todo esto conlleva pequeas y grandes decisiones,
planear es realmente una necesidad, donde cada persona
debe aclarar bien sus objetivos, los cuales no son
propiamente los ideales, son ms realistas, concretos,
aquellos para los cuales se prepara, se trabaja, se le
dedica tiempo y esfuerzo, los cuales estn relacionados
con nuestra vida familiar, social y laboral.
Al tener un proyecto de vida se persigue lo siguiente:
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Calidad educativa en busca de la Excelencia Colegio BOLOGNESI
Marco SANEZ GALARZA
Lograr independencia y autonoma total como
individuo
Tener ideas propias de lo que se quiere en la
vida
Conocerse a s mismo
Jerarquizar necesidades y establecer
prioridades en su vida
Conocer tus propias habilidades y desarrollar
otras
Forjar la Voluntad y hacer lo quetdecides
Lograr un equilibrio entre la vida familiar,
personal, laboral y social
Adquisicin de una posicin socioeconmica
estable
Renovacin constante y logro de nuevos
objetivos. Mantener un espritu de superacin
Alcanzar la
felicidad
Las reas que habrn de atenderse son:
rea afectiva: manera en que deseamos
satisfacer nuestras necesidades de afecto y
pertenencia, nuestras relaciones sociales y
personales. Tiene que ver con dar y recibir
amor, tener familia y una pareja.
rea profesional: planeacin de la carrera o
actividad laboral donde deseamos
desarrollarnos en un futuro, aqu figuran
objetivos como tener una ocupacin, tener
una carrera profesional, una ocupacin y
desarrollar ciertas habilidades en el trabajo,
recibir capacitacin y adiestramiento, obtener
un estatus como trabajador, tener un negocio
propio o ser gerente de una empresa
rea social: se refiere a la forma en que nos
relacionamos y proyectamos con los dems,
tiene que ver con los amigos, la aprobacin
social y con hacer nuevas amistades.
rea espiritual: comprende la forma en que
proyectamos nuestra vida interior, valores,
ideales, creencias religiosas y la forma en que
manifestamos nuestra religiosidad.
rea material: son los bienes materiales y
fsicos que deseamos lograr en un futuro, los
cuales pueden ser uno de los motivos por los
cuales trabajamos y nos esforzamos, tales
como, una casa, automvil, ropa, calzado,
viajes, diversiones, dinero, etc.
rea fsica: se refiere a lo que queremos
lograr con nuestro bienestar fsico y personal,
como lo es la salud y hacer ejercicio.
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