Transtorno Mental Por Deficit de Atencion

Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y
atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)

Maricruz Segundo Roldn ............

TESIS PROFESIONAL

ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE UTILIZAN LOS PROFESORES
DE EDUCACIN PRIMARIA PARA DETECTAR Y ATENDER EL
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD (TDAH)

QUE COMO REQUISITO PARCIAL
PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGA

PRESENTA:

SEGUNDO ROLDN MARICRUZ


Maricruz Segundo Roldn

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, le doy gracias a la Universidad Pedaggica
Nacional por haberme brindado una formacin acadmica y
profesional, y permitirme realizar el sueo que est por
culminar.

A todos los profesores que me impartieron su enseanza y
conocimiento en el transcurso de la carrera para darme la
oportunidad de forjar un futuro

A mi asesora Irma Valds, por los tres aos que con paciencia y
entrega contribuyo para realizar y culminar este trabajo.

A mi mam, que siempre ha sido la fuerza que me gua para
realizar y culminar todos mis propsitos y que sin su apoyo y
dedicacin no hubiera sido posible la realizacin de este
trabajo.

A mi hermana Flor Mara Segundo Roldn, por ayudarme en
todo el proceso de mi tesis.

A mi amiga Cynthia Viridiana Martnez Ocaa, por formar parte
esencial de mi vida acadmica y primordialmente personal. As
como a todos mis amigos de la banda gorloska por permitirme
compartir todos esos inolvidables momentos, que jams
olvidare.



"YO NAC CON UNA DISCAPACIDAD INVISIBLE"
1

Imagnense lo que se siente no saber cmo comunicar tus pensamientos,
tus sentimientos o tus ideas. Tener los conceptos corriendo por toda tu cabeza,
pero no la habilidad para comunicarlos, imagnense que no pueden hablar o
escribir en la forma que los dems lo saben hacer. Intentar hacer un resumen
del libro que te tardaste ms de un mes en leer y que la maestra no le entienda
nada, que todas las ideas estn desorganizadas y que est lleno de faltas de
ortografa, que despus de que le dedicaste ms de 4 o 5 horas a la tarea se te
olvida en la mesa de la cocina. Imagnense tener que repetir la mayor parte de
los trabajos varias veces por que est sucio, le falta estructura, se te olvid la
fecha o ponerle ttulo y por supuesto que la maestra lo identificara por tu mala
letra, o por que era el nico que no traa nombre

Este tipo de experiencias son las normales para quienes tenemos un
trastorno que se llama dficit de atencin y lo hemos vivido siempre.

Mi vida escolar fue muy desagradable: No entenda bien lo que lea, las
matemticas me parecan cuentos de extraterrestres, la maestra de 5 ao me
peda que escribiera el nmero 2543 y yo lo escriba en notacin desarrollada.
Odiaba los quebrados, no le encontraba ningn chiste a pasrmela cortando
pasteles imaginarios en trozos iguales, si lo importante era comrselo y ya!

Nunca pude quedarme sentada, sin moverme ni siquiera un ratito. Mis
maestras me decan que si tena chinches en las pompas o qu me pasaba,
que ya estaba grandecita para saberme sentar bien y respetar el trabajo de los
dems. Molestaba a los dems con mis ruidos, no los dejaba concentrarse o
prestar atencin, como yo nunca haba experimentado lo que era eso de

1
FERRARI de Camacho Regina. Yo nac con una discapacidad invisible.
http://deficitdeatencion.org/m12.htm. (19/06/2007).
i


concentrarse o prestar atencin me preguntaba a quin se la presto?, sera
un material escolar que seguramente ya haba perdido y que ni cuenta me
haba dado? No entenda lo que nos decan los maestros, casi siempre llevaba
a la escuela una tarea que no tena nada que ver con la que mis compaeros
hacan. En las clases soaba, me fluan mil ideas. S estbamos tratando el
tema de los ros entonces mentalmente me ubicaba en alguna historia que me
haba pasado con anterioridad y de repente cuando regresaba de mi recuerdo
ya estaban mis compaeros realizando un ejercicio de matemticas. Siempre
me pregunt Cmo, a qu horas cambiaron de actividad?, y Por qu no me
avisaron? Por supuesto que me la pasaba castigada, haciendo pginas y
pginas. Repitiendo sin cesar las tablas de multiplicar, para que al da
siguiente se me olvidaran. Si, si me distraa hasta con el vuelo de una mosca.

Por supuesto, era muy difcil que me creyeran tantos olvidos, me decan:
Qu te pasa?, No eres tonta para lo que quieres!, S tu quisieras t podras
lograr todo, tu podras ser la primera de tu clase!, Lo que pasa es que eres una
floja, no le echas ganas...Aprate!

Todava hoy cuando oigo esas palabras me retumban los odos. Por
supuesto que S quera sacarme buenas calificaciones!, Por supuesto que
prefera pasar de ao a reprobar!, Me gustaba jugar y no pasrmela castigada,
pero Realmente sera YO una tonta?, me lo cuestionaba muchas veces,
bueno... hasta me lo llegu a creer durante muchos, muchos aos. Ahora se
preguntarn, Y para qu era buena?

Haca las mejores travesuras, me encantaba patinar, andar en la bici,
treparme a las bardas, construir avalanchas, organizar fiestas, contar chistes y
disfrazarme. Siempre fui la ms audaz entre mis compaeros y mis vecinos.
Me atreva a todo, a robarme y a copiar en los exmenes, a retar a los
maestros, a participar en los arrancones de coches, todo esto y ms, propici
ii


que tuviera muchos amigos y amigas, me consideraban "rara", pero les caa
bien.
Como me corrieron de 13 colegios por latosa, eso me permiti conocer a
muchas personas, me ayud a ser una persona sociable, dinmica y que
contaba con un sinfn de experiencias.

Me facilit a entender y a no tenerle miedo a los cambios. Vol lejsimos
con mi imaginacin, era muy creativa y por lo tanto no me aburr nunca.

Siempre he dormido muy poco, eso me ocasion muchos problemas con
mis padres, pero era el nico momento donde yo poda hacer lo que me
gustaba: Dibujar, bailar, cantar enfrente del espejo, sentirme artista y soar con
que llegaba un hada y mgicamente acababa con mis problemas escolares.
Recuerdo que en esas noches, yo sola en mi cuarto no me senta juzgada,
criticada y sobre todo nadie me deca que estaba perdiendo el tiempo.
Pero... Qu es perder el tiempo?
Hacer lo que yo saba hacer?
Hacer actividades que no eran "calificables"?,
Eso es perder el tiempo?

Siempre sent que no les daba gusto a mis maestros ni a mis paps, ellos
esperaban ms de m, pero yo no saba cmo hacer las cosas para que me
salieran como ellos queran. Poco a poco me di cuenta que YO necesitaba
hacer ms cosas que los dems: Organizarme, llevar una agenda, aprender a
leerla, proponerme or una clase aunque fueran slo 10 minutos.

Aprend a conocerme y a saber que mis perodos de atencin eran mejor
por la noche. Aprend que EL NO ENTENDER NO SIGNIFICA SER TONTA,
Aprend que QUERER NO SIGNIFICA PODER, sino que no poda por qu no
iii


saba cmo y que en muchas ocasiones lo que me faltaba era slo entender las
instrucciones.

Ahora que soy adulta, todava me pasan mil cosas, pero he aprendido
tambin a rerme de ellas, No pasa nada!, lo vuelvo a intentar, y si no sale pues
pido ayuda. Me sigue costando mucho trabajo organizarme, escuchar una
instruccin completa, cacharme a mi misma cuando estoy distrada, sigo siendo
intolerante e impaciente.

Si, aprendemos de manera distinta, miramos al mundo con otra lupa,
pero somos muy inteligentes, muy creativos, perspicaces y sobre todo tenemos
una gran capacidad de aprendizaje. El Trastorno por Dficit de Atencin es
una INCAPACIDAD INVISIBLE para los dems pero dolorosamente demasiado
visible para quienes lo vivimos.

Yo los invito a ver ms adentro de cada persona, a entender que querer
NO es poder y as dar lo mejor de nosotros para ayudar a ser y hacer mejores
personas.

Regina Ferrari de Camacho
Psicloga Educativa

iv


CONTENIDO

NDICE DE CUADROS.....vii
ANEXOS.......ix

INTRODUCCIN.....1

CAPITULO I. QU ES EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN
CON O SIN HIPERACTIVIDAD?

1.1.- Concepcin del Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad (Tda/Tdah).....6

1.2.- Caractersticas de los nios con Tdah de tipo inatento........20

1.3.- Caractersticas de los nios con Tdah de tipo hiperactivo-
impulsivo.21

1.4.- Caractersticas de los nios con Tdah de tipo mixto (inatento-
hiperactivo-impulsivo)...22

CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR.

2.1.- Importancia de la atencin en el proceso de enseanza-
aprendizaje....29

2.2.- El aprendizaje en los nios con Tdah...46
v


2.3.- Problemas de aprendizaje aunados al Tdah...62

2.3.1.- Dislexia...67

2.3.2.- Dislalia....75

2.3.3.- Disgrafa.....78

2.3.4.- Disortogrfia...83

2.3.5.- Discalculia......84

CAPITULO III. ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL TRABAJO CON
NIOS CON TDAH.

3.1.- Recomendaciones para la deteccin y atencin del Tdah en el saln
de clase.... 93

3.1.1- Recomendaciones para el manejo de la conducta112

3.1.2.- Recomendaciones para el manejo del aprendizaje..114

3.1.3.- Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la
toma de decisiones.....................................................................116

3.1.4.- Recomendaciones para la enseanza multisensorial..117

3.1.5.- Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo....119

vi


3.1.6.- Recomendaciones para el desarrollo de la
metacognicin.122

3.2.- Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia,
dislalia, disgrafa, disortogrfia, discalculia, coordinacin motora fina y
gruesa y lateralidad123

3.2.1.- Recomendaciones para la lectura...124

3.2.2.- Recomendaciones para la escritura126

3.2.3.- Recomendaciones para las matemticas..129

3.2.4.- Recomendaciones para la coordinacin motora fina y
gruesa y problemas de lateralidad...131

CONCLUSIONES....133

BIBLIOGRAFA..143

vii


INDICE DE CUADROS

1. Caractersticas de diferenciacin del dficit de atencin con
hiperactividad y sin hiperactividad ...18

2. Tipos de Tdah ....25

3. Problemas que se presentan en el Tdah .........58

4. Tipos de dislexia ...68

5. Proceso de produccin del lenguaje ....70

6. Proceso lector ....71

7. Caractersticas del Tdah relacionadas con los problemas de
aprendizaje .....89

viii


ANEXOS

1. Escalas de valoracin para detectar el Tdah .....137

2. Caractersticas del victimario ....140

3. Elementos del aprendizaje cooperativo .........142

ix


INTRODUCCIN

En los ltimos aos los gobiernos han mostrado un creciente inters en la
Educacin en general, sin embargo se limitaba al sector de personas que se
consideraban promedio, es a partir de 1995 que se muestra el primer
antecedente en beneficio de la educacin especial. En 1997 se integra a la
Educacin Pblica un Programa de Integracin Educativa y de Educacin
Especial en los niveles preescolar, primaria y secundaria, en la cual se
establece como objetivo

[] alcanzar la justicia y la equidad educativa, entendida como la
igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro
educativos, lo cual exige programas para la atencin a la diversidad en el aula
y en la escuela. [] destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes - atender a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad
social y, tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin
propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante
la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos.
2

2
Secretaria de Educacin Pblica. Reglas de Operacin del Programa de Integracin
Educativa.http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/co
mpletos/ro_integracioneducativa_2002.htm. (22/01/2008).

11

Maricruz Segundo Roldn 2
Desde este propsito algunas Instituciones educativas y docentes en
general, han tomado inters por reconocer, atender y construir ambientes
acordes que consideren las necesidades que requieren todos los estudiantes,
tanto a nivel estructural como acadmico, sin importar las deficiencias o
discapacidades fsicas o intelectuales que presenten. Sin embargo, surge la
interrogante: cmo estructurar una estrategia para reconocer y atender una
deficiencia que no es evidente, ni palpable, como es el caso del Trastorno por
Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, pero que al igual que cualquier
discapacidad, dificulta de manera integral al sujeto que lo padece. Tal motivo
es el que alienta la construccin de la tesis que se presenta a continuacin,
teniendo como propsito exponer la problemtica educativa que representa el
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, comnmente llamado
con las siglas Tda/Tdah o DAH, de las cuales se har referencia indistintamente
a lo largo del contenido, los antecedentes clnicos y psicolgicos que marcan la
pauta para su reconocimiento hasta las repercusiones que provoca en la vida
cotidiana y principalmente las implicaciones que contrae en el mbito educativo
del individuo.

Para la recopilacin de la informacin se recurri a fuentes documentales
como: libros, documentos de Internet, manuales expedidos por fundaciones e
instituciones especializadas en el tema y otros medios que permitieron tener
una informacin fehaciente y verdica para el anlisis y la conclusin de este
trabajo.

El Tdah no es un tema reciente, no obstante, haba sido desarrollado y
centrado a nivel mdico y psicolgico, hoy en da, los medios de comunicacin,
los encargados de la educacin y sociedad, han volteado la mirada a dicho
trastorno. Sin embargo, se ha catalogado errneamente como un trastorno de
moda o inventado para justificar las deficiencias educativas de los nios; lo
anterior como consecuencia de la falta de conocimiento y el despliegue


repentino que se ha dado sobre el mismo. A pesar de tener casi siglo y medio
desde su primera descripcin, realizada por un escritor literario llamado Heinrik
Hoffman, en el que describe a un nio con caractersticas que se adhieren
totalmente al trastorno.

El primer capitulo abordar un enfoque mdico y neurolgico para
exponer y explicar el surgimiento del trmino, las causas que lo provocan, la
diferenciacin entre el Trastorno por Dficit de Atencin primario que abarca el
trastorno sin hiperactividad (Tda) y con hiperactividad (Tdah), que tiene un
origen neurobiolgico y el Trastorno por Dficit de Atencin secundario (DAH)
que se explica por factores ambientales y sociales. Asimismo, la subdivisin
que se presenta en el Tda/Tdah, su sintomatologa y caractersticas (inatencin,
hiperactividad-impulsividad, inatento-hiperactividad-impulsivo).

A partir del seguimiento de la informacin se prioriza el Trastorno por
Dficit de Atencin primario, en l, se da un desorden neurobiolgico, en el que
las sustancias que regulan la atencin se encuentran disminuidas y esto
produce el estancamiento o repercusin de varias reas del ser humano, tanto
social, acadmico y personalmente. Esta alteracin provoca la incapacidad
para desenvolverse a la par de los dems individuos, a pesar de presentar un
coeficiente intelectual mayor o a la par de sus compaeros, contrayendo
dificultades para realizar las actividades cotidianas desde seguir una instruccin
adecuadamente hasta no medir las consecuencias o riesgos de sus actos,
reflejndose en inseguridad en s mismos, baja autoestima, problemas de
interaccin, deficiencias escolares y en casos extremos, conductas antisociales
como el alcoholismo, drogadiccin o suicidios.

Por todo lo que concierne a la problemtica del Tda/Tdah, es necesario
establecer que el diagnstico debe ser realizado por especialistas o personas
que tengan la preparacin y el conocimiento adecuado para discriminar y no


confundir las caractersticas o sintomatologa del trastorno con las conductas
normales que presentan los nios a nivel escolar, ya que de igual manera se
establecer que el Tdah aunque no tiene una cura absoluta, puede ser
controlado por medio de estrategias y normas que regulen su comportamiento
hiperactivo-impulsivo y el sostenimiento de su atencin. Conforme se integre y
se ahond en la investigacin se ir profundizando estos aspectos para la
comprensin del trastorno.

En el segundo capitulo se expondr la importancia de la atencin para
desarrollar y adquirir los procesos cognitivos (sensacin, percepcin, atencin,
memoria, cognicin, actuacin y emocin) que a la par o conjuntamente con el
proceso de atencin contribuyen para la realizacin de las acciones cotidianas e
influir en la forma de captar y sostener el aprendizaje, por lo que se partir
desde un enfoque neurofisiolgico y constructivista para exponer dichos
conceptos.

Continuando con las repercusiones que contrae en el aprendizaje, el
poco sostenimiento de la atencin para adquirir, desempear y evaluar los
objetivos, desarrollar esquemas y estructuras que le permitan actuar y modificar
la informacin generada internamente y adaptarla al medio, y tomando como
base los conceptos anteriores, explicitar la adquisicin y procesamiento del
aprendizaje en los nios con Tdah, los efectos que produce en ellos, la
inatencin, hiperactividad e impulsividad en cada rea del aprendizaje y las
dificultades que se presentan de acuerdo a la edad cronolgica del individuo.
Asimismo, se plantearn los problemas de aprendizaje que se adhieren al
trastorno, dislalia, discalculia, disortogrfia, dislexia, etc. y que debido a sus
caractersticas y rasgos dificultan an ms la capacidad y desempeo del
alumno con Tdah.



Finalmente, en el tercer captulo se muestra una serie de sugerencias
didcticas, que pueden servir de gua y/o apoyo al docente para detectar, y
abordar el Tdah en el aula de cualquier nivel escolar, a partir de las
consideraciones pertinentes para su diagnstico y tratamiento. De la misma
manera, se menciona los consejos especficos para abordar los problemas de
cada rea escolar: escritura, lectura, ortografa, matemticas.



CAPITULO I. QU ES EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON
O SIN HIPERACTIVIDAD?

1.1. Concepcin del Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad (Tda/Tdah).

En la escuela, los profesores se enfrentan con diversos tipos de alumnos;
que presentan diversas carencias o dificultades no solo cognitivas o de
aprendizaje, sino tambin de conducta y atencionales. Una de las deficiencias
atencionales que se presenta constantemente en el aula y que se ha hecho
evidente para los profesores es el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin
Hiperactividad (Tda/Tdah).

El Tda/Tdah, no es un padecimiento reciente, ya que ha existido desde
siglos atrs, aunque con diferente terminologa, su descripcin inicial data de
1863, cuando en la literatura Heinrik Hoffman describe a Felipe, El nio del
mantel, con las caractersticas que distinguen al Tdah. Con el transcurso del
tiempo ha ido cambiando constantemente su nomenclatura, en 1897 se le
conceba con el nombre de Sndrome del nio hipercintico, en 1902, como
Sndrome orgnico cerebral, posteriormente, en 1937, se le nombro Lesin
cerebral mnima y en 1962 se le designo, Disfuncin cerebral mnima, hasta
ese momento en todas las denominaciones predominaba en un papel central,
ciertas caractersticas que lo distinguan: la hiperactividad, los problemas
atencionales y los trastornos del aprendizaje. En 1980 se tipifica como un
trastorno cognitivo con signos y sntomas especficos por la Asociacin
Psiquitrica Americana (APA), en donde se habla ya del Dficit de Atencin en
el Manual de Diagnstico Estadstico de los Trastornos Mentales (DMS), en su
versin III.



Actualmente el DSM-IV, concibe el trmino como Trastorno por Dficit de
Atencin con o sin Hiperactividad, y catalogado como un trastorno clnico
infantil, que suele aparecer entre los 4 y 7 aos de edad, aunque no puede ser
diagnsticado en su totalidad, ya que por la etapa en la que pasa el nio en
estas edades es normal que se den rasgos de excesivo movimiento fsico o de
poca atencin, es despus de los 7 aos de edad donde se evidenca, ya que
en este perodo el pequeo inicia su etapa escolar de instruccin y se le exigir
un mayor control, y sostenimiento de su atencin en el maestro, tarea,
clase, entre otras.

El Tda/Tdah es una dificultad escondida, no tiene ninguna marca fsica
que lo registre, pero puede ser identificado fcilmente cuando los nios que lo
presentan interactan con otros de su misma edad en reas organizadas,
productivas o recreativas, ya que su actuar es distinto al normal o al esperado.
Estas conductas son provocadas por la falta de atencin o por el movimiento
excesivo que presentan. No es un problema intelectual, existen evidencias que
demuestran que las personas que padecen dicho trastorno en su mayora
indican un coeficiente intelectual elevado. Los signos que se manifiestan con
frecuencia es la inatencin, impulsividad y/o hiperactividad, que lo convierte en
un problema no slo en el ambiente escolar, sino tambin y con mayor
intensidad en la interaccin social del nio.

Los nios que lo padecen se caracterizan por ser inquietos, distrados,
hablan mucho y normalmente son impulsivos en su forma de hablar y actuar
con otros; por lo que tienen problemas con las relaciones que establecen con
sus compaeros o amigos, ya que cambian continuamente de actividad y de
estado de animo; suelen presentar perdida de concentracin en las tareas
rutinarias y una ejecucin pobre en cualquier tarea de atencin sostenida.



La inatencin, hiperactividad e impulsividad son las caractersticas
bsicas del trastorno, siendo las dificultades en el aprendizaje, las conductas
agresivas y las dificultades en las relaciones personales, como secundarias, no
por ello menos importantes.

Estadsticas presentadas por Mendoza Estrada en su libro Qu es el
trastorno por dficit de atencin?, identifican al Tda/Tdah como un problema con
mayor incidencia en hombres que en mujeres, existe el clculo que de cada diez
personas; nueve de ellas son hombres y una mujer, con dicho trastorno,
presentndose ms comnmente Tda/Tdah de tipo inatento en estas ltimas.
De la misma forma, se presenta como un padecimiento de carcter hereditario,
pues existe gran posibilidad, que los hijos de personas con Tda/Tdah sufran
tambin ste. Existen registros en las madres que durante el embarazo
consumiern alcohol, drogas o cigarrillos, pueden tener hijos con dicho trastorno.

Es de importancia indicar que existe el TDAH primario, cuya causa de
origen est ms relacionada con el funcionamiento neurobiolgico del cerebro
y los factores hereditarios. Y el DAH secundario relacionado con otro
padecimiento como anemia, hiper e hipotiroidismo, algn dao cerebral
mnimo causado al nacer o por accidente, epilepsia, neurofibromatosis,
intoxicacin por plomo u otros metales pesados. As mismo, cabe sealar que
en ambos casos, los nios presentan la misma sintomatologa: inatencin,
hiperactividad e impulsividad, pero cuando el DAH obedece a otras causas se
presentan otros sntomas, como perdida del cabello, falta de memoria,
aumento de tamao en los ojos en el caso del hiper e hipotiroidismo.
3

Para entender la causa u origen de las dos formas de manifestacin del
Tda/Tdah, es preciso indicar que en la formacin del cerebro humano, se
producen unas pequeas clulas que son la base del funcionamiento cerebral,

3
FRADE, Rubio Laura. 2006. Dficit de Atencin e Hiperactividad. Fundamentos y estrategias
para el manejo docente en el saln de clases. Mxico. Ed. Fundacin Federico Hoth A.C. Pg.
27,28


llamadas neuronas; stas se encargan de trasmitir toda la informacin que
capta el cerebro a travs de los sentidos, mediante impulsos elctricos llamados
sinapsis, est es posible gracias a las sustancias llamadas neurotransmisores
que coadyuvan en la conduccin. El cerebro cuenta con alrededor de 52
neurotransmisores diferentes que intervienen directamente en la calidad de la
conduccin, por ello, las neuronas se pueden abrir o medio abrir para percibir la
informacin, muchos de los trastornos mentales son atribuidos a la carencia de
estas sustancias.

El Tda/Tdah primario tiene su origen en el funcionamiento neuroqumico
del cerebro o sea que alguno o varios de los 52 neurotransmisores no funcionan
adecuadamente entre ellos los llamados dopamina, norepinefrina y serotonina,
al respecto Mendoza Estrada menciona que el Tdah:

[] es un desorden orgnico de origen neurobiolgico en la cul se
presenta una alteracin en la produccin de los neurotransmisores inhibidores
(dopamina: relacionada con los procesos de atencin, norepinefrina:
relacionada con los procesos de atencin e impulsividad y serotonina:
relacionada con los procesos de impulsividad y motivacin); es decir, que las
personas con dficit de atencin presentan un mecanismo deficiente de los
neurotransmisores que inhiben la transmisin de los impulsos nerviosos para
evitar que lleguen a la corteza cerebral alta y sean integrados, las personas
con TDAH no reabsorben todo lo que liberan, de tal manera que en la
siguiente conexin neuronal hay un exceso de neurotransmisor por lo que
est exceso nunca se reabsorbe lo que produce una excesiva inquietud, la
impulsividad y el movimiento constante.
4

De tal manera que si el sistema nervioso es el encargado de seleccionar
lo que es relevante e irrelevante, esta alteracin provoca que ms estmulos

4
MENDOZA, Estrada Maria Teresa. 2003. Qu es el Trastorno por Dficit de Atencin? Una
gua para padres y maestros. 1ra. ed. Mxico. Ed. Trillas. Pgs. 15,16



lleguen al sistema al mismo tiempo y de como resultado la dificultad de
entender.

Al ser un problema neuronal, las personas que se ven afectadas por el
Tda/Tdah responden a estmulos que estn fuera de su control y por ello
reaccionan diferente al resto de las personas de su misma edad, sus reacciones
se ven influenciadas por la informacin que llegan a captar, por lo que en
muchas ocasiones, dicha informacin esta distorsionada por los cortes de
atencin que ocurriern en el transcurso de un hecho, esto se ve reflejado, en la
escuela, ya que sus aprendizajes son deficientes o nulos, su vida social y la
interaccin que establecen es conflictiva, lo que afecta su calidad de vida al no
poner atencin (inatencin); moverse constantemente en su asiento o de un
lugar a otro (hiperactividad), y no controlar sus impulsos, lo que piensan y
sienten; dicen y hacen (impulsividad).

[] es importante aclarar que no es un problema de aprendizaje,
sino un trastorno neurolgico en donde los neurotransmisores no permiten que
la informacin entre a las neuronas y circule correctamente, esta situacin
puede darse en tres tipos:

a) La informacin se transfiere demasiado rpido lo que produce una
impulsividad.

b) La informacin se transfiere muy despacio y da como consecuencia
procesos lentos para conceptuar.

c) La informacin se transfiere adecuadamente, pero la neurona no
recaptura la informacin produciendo olvidos y distraccin.
5

5
Revista Ollin - Tonacayo. Cuerpo y Movimiento. http://www.paidopsiquiatra.com/TDAH.
(31/05/2005).


En el caso del Tda/Tdah primario y el Dah secundario, el origen del
padecimiento se puede encontrar en los distintos niveles de funcionamiento
cerebral, estos funcionan de manera sistmica y se articulan entre s
impactando unos a otros de manera directa o indirecta; estos niveles son:

Nivel estructural, por que tiene una estructura determinada:
dos hemisferios, uno izquierdo y otro derecho, lbulos (frontal,
temporal, parietal y occipital), cerebelo y una corteza cerebral
formada por neuronas.

Nivel elctrico porque funciona mediante impulsos elctricos
cuando una neurona se junta con la otra produciendo la
sinapsis y con esto ondas elctricas.

Nivel neuroqumico que se lleva a cabo a travs de
intercambios qumicos, que hacen posible los impulsos
elctricos cuando los neurotransmisores sirven de gua entre
una neurona y la otra. En este nivel se encuentra tambin los
intercambios que se dan en todas las clulas del cuerpo, los
que tienen que ver con el uso del oxgeno y la eliminacin de
bixido de carbono.

Nivel circulatorio, vinculado a los dos anteriores, en el que se
observa cmo la sangre circula en todo el cerebro, lo que
implica la existencia, de venas, arterias y todos los vasos
sanguneos.

Nivel metablico que se lleva a cabo cuando las hormonas o
el sistema endocrino impactan su funcionamiento.



Nivel inmunolgico, algunas tendencias en el tratamiento del
DAH tambin sealan que algunas alergias lo provocan, por lo
que se investiga ante qu estmulos el cuerpo reacciona
negativamente, para identificarlos y con esto evitarlos.

Nivel emocional, cada vez existen ms estudios que
identifican que los factores emocionales impactan el
funcionamiento cerebral; si se est deprimido, ansioso, triste,
el cerebro no va a funcionar igual, las personas se van a
desempear mal y no aprenden igual que si estn en
condiciones ptimas.

Nivel gentico, existen evidencias empricas de que el cerebro
funciona tambin condicionado por los genes. Algunas
personas sealan que la forma de pensar, o la manera que se
llega a ciertos resultados, se debe al historial gentico. Otras
personas sealan que no. Efectivamente, si se observa a un
nio con Sndrome de Down se puede afirmar que hay un
cierto determinismo biolgico. Sin embargo, si se visualiza
hasta qu punto la educacin y la estimulacin temprana
impactan su desarrollo y lo que se pudo lograr, se ver que lo
hay, en definitiva, es una interaccin entre el ambiente y el ser
vivo. Esto demuestra que la misma teora de la evolucin en
la medida que el medio ecolgico se modifica tambin lo
harn los seres vivos.
6

Cuando el Dah es secundario a otro padecimiento, puede ser explicado
por que los niveles de funcionamiento del cerebro han sido afectados

6
FRADE, Rubio Laura, Op.cit. Pg. 34,35



negativamente, lo que provoca ciertos sntomas en los distintos niveles
cerebrales ya antes mencionados, los cuales son:

Estructurales:

Pequeas malformaciones congnitas en los frontales, quistes,
tumores, cisticercos. La cisticercosis afecta la estructura del cerebro y
puede dar como sntomas la falta de atencin, impulsividad e
hiperactividad, lo mismo puede pasar con la existencia de pequeos
quistes o tumores cuya causa es distinta.

Elctricos: factores neurofisiolgicos:

- Alteracin en alguna estructura cerebral: * lbulos frontales,
*ganglios bsales, *cerebelo, *disminucin de 3-4% de masa
cerebral (lbulos frontales, materia gris del temporal, caudado
y cerebelo).
- Neurotrasmisin con funcionamiento o desarrollo anormal.
- Potenciales cognitivos disminuidos N200, P300.
- Dao cerebral comprobado.

La epilepsia puede tambin afectar y provocar los sntomas del
DAH. No necesariamente tiene que haber crisis o convulsiones, sino slo
tiene que ver con que haya un foco epilptico en ciertas zonas del
cerebro que lo provocan.



Qumicos, neuroqumicos cerebrales:

Disminuyen la accin de los neurotransmisores, principalmente se
observa: disminucin en la actividad de la dopa descarboxilosa en la
corteza frontal, y disfuncin del sistema noradrenrgico.

La anemia se caracteriza por insuficiencia de glbulos rojos en la
sangre, impacta tambin en el funcionamiento cerebral por la falta de
oxgeno. El DAH, entonces, se puede presentar tambin como resultado
de este padecimiento. Es necesario mencionar que, las causas ms
comunes son: un dficit en la ingesta de hierro o en el metabolismo de la
vitamina B, lo que se conoce como anemia perniciosa. De ah, es
necesario que un mdico identifique cual es la causa que la produce.
Intoxicacin por plomo, arsnico y otros metales pesados, cuando esto
sucede, los nios presentan los mismos sntomas del DAH.

Circulatorio:

Cualquier problema de circulacin cerebral en determinadas
partes del cerebro puede tambin producir DAH. Los problemas
vasculares pueden provocar, tambin, dificultades de circulacin cerebral
que impidan poner atencin.

Metablico:

Cuando las neuronas se ven afectadas por padecimientos como la
diabetes, el hipo e hipertiroidismo provocan que no funcionen
adecuadamente.



Inmunolgico:

Cuando algn agente externo provoca ciertas alergias. Si bien,
todava no est bien comprobado que existe una relacin entre DAH y las
alergias, algunas investigaciones sostienen que existen casos en los que
quitando el alergnico mejora la atencin de los nios.

Emocional:

Cuando la persona ha pasado por algn evento traumtico o bien
vive en condiciones que no promueven su desarrollo emocional de la
mejor manera, se impacta su atencin. El abuso sexual o fsico continuo,
la muerte de algn familiar cercano, etc., tambin genera DAH. Existe
una relacin interactiva cerebro-ambiente que impacta los procesos
cognitivos.

Genticos:

- Estudios en gemelos, estudios en familias adoptivas, genes
DRD4, DAT1.
- 1 de cada 3 a 4 pacientes tienen un familiar con TDA.
- Mayor prevaleca en hijos de Alcohlicos y de Trastorno de
personalidad antisocial.

Existen estudios que demuestran que ciertos genes son comunes
en las personas que padecen TDAH primario, sin embargo, el marcador
gentico como tal no ha sido totalmente descubierto.

Otro padecimiento hereditario que provoca DAH, es la
neurofibromatosis que es un trastorno de ndole gentico, que consiste


en que las terminaciones nerviosas se tumorifican. Las personas que lo
padecen presentan otros sntomas adems del DAH, entre ellos
manchitas color caf con leche y ciertas bolitas en algunas partes del
cuerpo.

El Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad
propiamente dicho, cuando la persona no presenta ninguna de las
causas anteriores, el DAH no se explica de otra forma ms que por el
propio trastorno.

Psicosociales:

- Consumo de alcohol o tabaco en el embarazo.
- Intoxicacin por metales pesado.
- Sociedades altamente demandantes y tecnificadas
- Familias con varios miembros con TDAH
- Algn evento traumtico: abuso sexual, fsico, muerte de un
familiar, etc.
7

Lo anterior muestra que el Tda/Tdah y el Dah aunque son padecimientos
con una sintomatologa similar, y caractersticas particulares, se diferencian en
la causa que los origina. Como ya se menciono, el Tda/Tdah es un trastorno
provocado por alteraciones en los neurotransmisores que permiten que la
informacin entre a las neuronas circulando correctamente y por la falta de
sustancias que permiten que la atencin sea sostenida y recapturada en el
cerebro, lo que afecta por ello, la atencin, la impulsividad y/o la hiperactividad
de quien lo padece. Puede ser provocada por distintos factores tanto
ambientales como sociales, pero, estos ltimos provocan un tipo de Dah
diferenciado, que responde a factores externos u otros padecimientos, pero que

7
Ibdem. Pg. 36, 37 39 ,40.


al igual, afecta distintas reas de la vida tanto escolar como social, provocando
que el nio que lo sufre tenga una baja autoestima por fracasar acadmica,
social, familiar y en general en su vida cotidiana.

Por esta serie de caractersticas y la complejidad de cuestiones que
intervienen en el Tda/Tdah, es necesario que para su diagnstico intervenga un
conjunto de especialistas (medico, psiclogo, neurlogo, psicopedagogo,
neuropsiquiatra o paidosiquiatra), que determine ms claramente la causa que
provoca esta sintomatologa para as tratar adecuadamente al individuo. Es
pertinente aclarar y priorizar que el diagnstico debe ser hecho por un
especialista, que bajo pruebas mdicas, psicolgicas, pedaggicas y/o
neuronales determinen con exactitud la causa que lo origina, as como las
capacidades intelectuales que han sido afectadas.

Por lo anterior, resulta prioritario que la escuela, la familia, el psiclogo y
el mdico trabajen conjuntamente, ya que cada uno de ellos desempear una
funcin especifica, para el diagnstico, pero, se unificar, para lograr que el
diagnstico, como el tratamiento sea multidisciplinario, es decir, cada una de las
partes de manera personal y en sus posibilidades realice una accin con
respecto a la deteccin y tratamiento del nio, en sus respectivas reas, pero
en unin y con el consentimiento de todas las partes. Para lograr un
diagnstico adecuado es importante sealar las caractersticas que diferencian
al nio con Dficit de atencin con hiperactividad y al nio con Dficit de
atencin sin hiperactividad, a partir de lo expuesto por vila Enco.



Cuadro 1. Caractersticas de diferenciacin del Dficit de Atencin con
Hiperactividad y sin hiperactividad. (VILA, 1999:16)

Los nios con dficit de atencin con
hiperactividad

Tienen problemas para
concentrarse, durante largos
periodos de tiempo en una tarea.
Se distraen con facilidad.
Tienen problemas para seguir las
directrices que les sugieren.
No terminan lo que empiezan.
Actan antes de pensar.
Necesitan ms supervisin que
otros nios.
Son disruptivos en clase.
No son capaces en los juegos de
esperar su turno.
Pasan de una actividad a otra sin
terminar ninguna.
Los sntomas empiezan a
manifestarse antes de los siete
aos.
Pierden las cosas.
Contestan las preguntas antes de
haber terminado de formularse.
Pelean por cualquier cosa.
No miden el peligro de lo que
hacen.

Los nios con dficit de atencin sin
hiperactividad

Tienen problemas para
concentrarse en una tarea,
durante un largo periodo.
Se distraen fcilmente.
Tienen problema para seguir
las directrices, que les sugieren.
No terminan las tareas que
empiezan.
Pierden las cosas.
Son desordenados y
desorganizados o todo lo
contrario.
Suean despiertos y estn
inhibidos.
Se muestran pasivos y no saben
defenderse de las agresiones de
sus compaeros.


Son inoportunos cuando estn
en grupo.
Se olvidan de lo que tienen que
hacer.
Hablan excesivamente.
Son desordenados y
desorganizados.

As mismo, el Tda/Tdah est dividido en tres tipos, que sern descritos a
partir de los criterios de diagnstico que se establece en el DMS-IV, ste
determina aquellos padecimientos de inatencin, impulsividad e hiperactividad.
Dicho manual establece que son: a) Tdah de tipo principalmente inatento, b)
Tdah principalmente hiperactivo e impulsivo y el c) Tdah con caractersticas
mixtas (inatento e hiperactivo impulsivo), as como, los requisitos para poder ser
diagnsticado como tal, estipulando como prioritario que por lo menos uno de
los sntomas debi aparecer antes de los siete aos de edad, y padecer seis o
ms sntomas por ms de seis meses, y dicho trastorno afecte dos o ms reas
del individuo como social, acadmica, ocupacional o funcional; con una
intensidad que sea desadaptativa, en relacin con el desarrollo de sus
compaeros y que se compruebe que estas dificultades no son atribuidas a otra
enfermedad o trastorno fsico o mental.

Las caractersticas que distinguen a cada uno de los tipos de Tdah, se
encuentran bsicamente en:

El inatento los nios y nias no pueden poner atencin por mucho
tiempo, no se pueden concentrar; s son capaces de elegir un estmulo del
ambiente para pensar y trabajar con l, pero no pueden sostener su
pensamiento en dicho estmulo por largo tiempo. En otras palabras, s eligen
una cosa o algo que sucede en el ambiente, pero, inmediatamente despus,
cambian y dirigen su pensamiento hacia otro estmulo.


En el segundo tipo, el hiperactivo, los nios/as eligen un estmulo y se
dirigen a l, para luego elegir otro y volver a dirigirse a l. No son capaces de
concentrarse en uno slo sino que responden de manera constante ante todos
los estmulos existentes, por ejemplo: si hay un pajarito en la ventana, van
hacia l, luego descubren que el profesor tiene una goma nueva, van hacia
ella y la toman, encuentran que su compaero tiene unas tijeras, y van hacia
ellas[] tambin responden a los estmulos internos, sienten ganas de
moverse y se mueven, sin control, ni razn aparente, porque algo les inquieta
por dentro y no son capaces de regular el movimiento que les provoca.

En el ltimo tipo, el mixto, los nios/as son inatentos e hiperactivos al
mismo tiempo, es decir, no ponen atencin por mucho tiempo a lo que hacen,
y responden a los estmulos que se presentan en el ambiente interno o externo
mediante el movimiento.
8

A continuacin, se describir de manera ms detallada cada uno de los
tipos de Tda/Tdah, considerando como base el DMS-IV, para establecer la
sintomatologa y caractersticas especificas de cada uno.

1.2. Caractersticas de los nios con Tdah de tipo inatento

Los nios con Tdah de tipo Inatento generalmente no se fijan en los
detalles, por lo que sus errores se basan en descuidos; cambian de una
actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca dificultades para realizar
las tareas o trabajos que requieren, no demuestran orden en sus trabajos o
juegos y sus tiles o pertenencias siempre estn fuera de su lugar y
desorganizadas y constantemente extravan sus pertenencias o los materiales
de estudio, el trabajo que realizan es desorganizado, adems de que les resulta
difcil mantenerse atentos a las actividades escolares o de casa, sus prcticas

8
Ibidem. Pg. 24


son descuidadas, al igual que su arreglo personal, son desaliados, manchan y
rompen la ropa o la usan al revs.

Estos alumnos pasan desapercibidos e inclusive pareciera que no
escuchan indicaciones, ya que sus periodos de atencin son muy cortos,
constantemente no saben como hacer las cosas o como se explicaron, por los
cortes de atencin que sufren en el proceso, empeoran cuando se dan ms de
dos indicaciones a la vez, o al pedir una actividad de periodos prolongados. En
suma, no pueden concentrarse en un solo estmulo por mucho tiempo centran
su atencin en los estmulos menos relevantes de la informacin que se les
presenta; es decir, son ms vulnerables a los estmulos del entorno, por lo que
tienden a distraerse con gran facilidad, provocando un bajo rendimiento
acadmico o con ciertos problemas de aprendizaje. Estas caractersticas para
la mayora de las escuelas y profesores son normales, ya que su
comportamiento no genera problema, por lo que su diagnstico y tratamiento
tarda ms en ser aplicado. Sin embargo, sus sntomas suelen ser ms
duraderos, persistentes e incapacitantes a lo largo de la vida de las personas
que lo padecen, ya que permanecen hasta la edad adulta.

1.3. Caractersticas de los nios con Tdah de tipo hiperactivo-impulsivo

El nio con Tdah de tipo Hiperactivo e Impulsivo, mantiene un exceso de
actividad motora, manifestndose en su inquietud para permanecer sentado,
hacindose ms evidente cuando el nio salta o corre en situaciones que no
debe hacerlo, presenta una inhabilidad para detenerse, mirar y escuchar por lo
que no puede estar quieto, pero tampoco callado; su lenguaje es
excesivamente abundante, son demandantes y constantemente quieren hablar,
es decir, no pueden inhibir su respuesta impulsiva. Mueve repetidamente
manos y pies, se menea tenazmente de un lado a otro, tiene dificultad para


planear sus acciones por lo que sus actividades carecen de finalidad,
respondiendo de manera motriz ante los estmulos que observa, sin
concentrarse en uno solo. Los estmulos pueden ser externos, siguen
cualquier objeto; o internos, es decir, que sienten la necesidad de moverse o
hacer algo y lo hacen sin pensar, sin poner atencin al movimiento que
realizan.
9
No tienen un comportamiento extravagante, extrao o inusual
durante la infancia, las conductas que manifiesta son conflictivas slo por la
frecuencia con que se presentan, su excesiva intensidad y la inoportunidad del
momento en que suceden. La hiperactividad suele disminuir con la edad.

Es totalmente imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad. Su
impulsividad les induce a convertir en acto cualquier deseo. Ocasionalmente
estos nios se muestran agresivos y violentos con sus compaeros o con los
adultos, tanto fsica como verbalmente, destrozan sus juguetes y los de los
dems, les desagrada que se opongan a sus decisiones y con frecuencia
mienten o cometen pequeos hurtos, por lo anterior, se distingue que su
conducta carece de criterios morales y legales.

1.4. Caractersticas de los nios con Tdah de tipo mixto (inatento-
hiperactivo-impulsivo).

El nio con Tdah de tipo mixto, presenta comportamientos de inatencin
por impulsividad e hiperactividad. En primaria son nios que tienen problemas
de organizacin, por lo que sus tareas generalmente carecen de nombre, fecha,
entre otras caractersticas. La letra es incomprensible, continuamente pierden
sus objetos personales o de trabajo. Algunos tienen problemas de conducta por
su exceso de actividad y en otros casos, son los ltimos en terminar las
actividades e incluso no las concluyen. La impulsividad se caracteriza por que

9
Ibdem. Pg. 25


el nio es impaciente para realizar una actividad. No ven la consecuencia de
sus actos, ya que actan sin pensar, hacen comentarios fuera de lugar o
bufonadas durante la clase, tocan objetos que no deberan, no esperan su turno
para hablar, son bruscos y directos.

Las manifestaciones de impulsividad se pueden agrupar en cuatro categoras
las cuales, segn Caldern son:

a) Conducta Motora. Muestra un nivel relativamente alto de actividad que inicia
a temprana edad manifestndose en los lactantes por un periodo
extraordinariamente corto de sueo y respondiendo exageradamente a
estmulos. En general el nivel de actividad del nio disminuye de manera
progresiva durante la primera dcada de la vida y con frecuencia desaparece
en forma completa alrededor de la pubertad.

b) Solucin de problemas. Los nios muestran por lo general un estilo limitado
en la solucin de problemas, la mayor dificultad que presentan es para
mantener el foco de atencin, frecuentemente dejan incompletas las cosas o
tareas que estn realizando, ya que no pueden mantener su atencin por un
perodo prolongado, por lo que slo pueden hacer aquellas cosas que
requieren de poco tiempo.

c) Interaccin social. El nio impulsivo normalmente tiene una conducta
inapropiada que le impide integrarse a actividades sociales ya que con
frecuencia es rechazado. Las relaciones con los padres son un constante
estire y afloje, se centra en los tpicos disciplinarios, pues el nio es incapaz
de hacer todo lo que se le pide o de frenar sus impulsos inmediatos. En la
adolescencia est conducta antisocial lleva al individuo impulsivo a aislarse
de la sociedad por lo que se puede desarrollar una conducta delincuente o
inapropiada que atraiga la atencin.



d) Estilo emocional. En est categora los nios tienden a comunicarse en
forma superficial y a la defensiva, a menudo estn deprimidos, tienen baja
autoestima, mienten fcilmente y son egocntricos.
10

En todos los casos es de notar que se presenta la impulsividad como
segundo sntoma, ya que est relacionada con la atencin.

La impulsividad que se presenta en el TDAH es ms crtica, ya que
estanca el aprovechamiento del nio, regularmente no piensa antes de actuar,
no termina de escuchar lo que se le dice para dar una respuesta,
constantemente trata de llamar la atencin mediante conductas inapropiadas,
de la misma forma cambia de una actividad a otra dejndolas inconclusas,
presentan problemas para poder integrarse a los juegos con otros compaeros
o amigos, es impaciente por lo que no es capaz de esperar su turno para
participar o comenzar una actividad con otras personas
11

Los nios con este trastorno responden al impulso de manera
incontrolada, por lo que sus actos sern inadecuados ante la sociedad, lo que
provocar que dichas acciones daen al nio de manera integral, afectando su
vida acadmica, social y familiar pues provoca dificultades emocionales que no
siempre son reconocidas y difcilmente tratadas, su autoestima ser baja al no
lograr las mismas cosas que sus dems compaeros, en ocasiones sufren
depresiones, frustraciones, rebelda, y como consecuencia suelen aislarse,
drogarse, y finalmente destruir su vida o en ocasiones llegar a la muerte.

Como sntesis de lo descrito, se muestra en el cuadro 2, las
caractersticas del Tdah de tipo inatento, hiperactivo e impulsivo, y el mixto
respectivamente, conforme la sintomatologa descrita en el DMS-IV, y
retomadas de Lpez Soler.

10
CALDERN, citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. 2001.
Repercusiones del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad en el Aprendizaje.
UPN. Pg. 13,14
11
CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pg. 12


CUADRO 2. Tipos Tdah. (LPEZ, 1999:88-90)

INATENTO

HIPERACTIVO/IMPULSIVO

INATENTO/HIPERACTIVO-
IMPULSIVO

No presta atencin
suficiente a los
detalles e inclusive a
los errores.

Constantemente, mueven en
exceso manos y pies, o se mueven
en su asiento.

Habla y se mueve en exceso.

Tiene dificultades
para mantener la
atencin en tareas o
actividades ldicas.

Abandona su asiento en clase o en
otras situaciones en las que
debera permanecer sentado.

A menudo precipita su
respuesta antes de terminar
de hacerle la pregunta.

Parece no escuchar
cuando se le habla
directamente.

Corre o salta excesivamente, en
situaciones en las que es
inapropiado hacerlo.

Tiene frecuentemente
dificultades para poder
esperar su turno.

No sigue
instrucciones y no
finaliza tareas y
actividades.

Tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.

Con frecuencia interrumpe o
se inmiscuye en actividades
de otros.

Tiene dificultades
para organizar
tareas.

Habla en exceso.

Tiene dificultades para
organizarse en el trabajo.

Evita o le disgustan,
las actividades que
implican un esfuerzo
mental sostenido.

Cambian con excesiva
frecuencia de una actividad a
otra.

A menudo pierde

Frecuentemente levanta


objetos necesarios
para las tareas o
actividades.
mucho la voz en clase.

Se distrae fcilmente
por estmulos
irrelevantes.

Es descuidado en las
actividades diarias.

Se sistematiza este apartado al concluir que el Tda/Tdah, puede
presentarse en el tipo primario o secundario (Dah), y aunque su sintomatologa
es parecida, los factores y las causas que lo provocan son diversas, por lo
tanto, se diferenciar su tratamiento. Sin dejar a un lado que los dos tipos son
importantes, ste trabajo abordar slo el primario que tiene su origen
neurobiolgico y que por consiguiente es un trastorno que no puede ser
explicado por otros factores externos y se presenta de manera natural en el
nio y por ende, el nio no controla.

El Tda/Tdah primario, puede manifestarse en dos formas; sin
hiperactividad, que es bsicamente el tipo inatento (Tda) y con hiperactividad,
que se presenta en el tipo hiperactivo-impulsivo y el mixto (Tdah), estas formas
en sus tres tipos presentan caractersticas particulares, pero as mismo,
trascienden y repercuten a lo largo del desarrollo social, personal, familiar y
escolar de quien lo padece, al perturbar su capacidad intelectual al grado de
impulsar un estancamiento o fracaso escolar, no obstante, que la capacidad
intelectual del nio sea baja, normal o mayor que la de sus compaeros, ya que
la misma alteracin que presentan en su atencin, reflexin e incesante
inquietud motora su aprovechamiento ser insuficiente, ocasionando una baja
autoestima e inseguridad en s mismo, al no alcanzar los objetivos a la par de


sus dems compaeros, esto provoca al igual, que se presenten conductas
antisociales como, el alcoholismo, drogadiccin, entre otras, e incluso la muerte,
provocada por los bruscos cambios de humor y las depresiones que contrae
sus continuos fracasos.

Es frecuente encontrar a nios que manifiestan conductas similares o
parecidas a las del trastorno, aunque no por ello presentarn este, por lo que es
importante reiterar que el diagnstico debe ser hecho por especialistas que
verifiquen de manera mdica y/o psicolgica que stas caractersticas no son
explicadas por otros factores, sociales, emocionales, ambientales u otros., ya
que es comn asociar o confundir este padecimiento con nios inquietos,
flojos o que solo requieren de limites bien establecidos o una estructura
escolar adecuada, por ende se establece que la sintomatologa presentada
anteriormente debe haberse manifestado por lo menos seis meses antes y con
una frecuencia disruptiva o desadaptativa.

Como se mencion, el diagnstico debe ser realizado por especialistas,
para ello necesitan la colaboracin y el apoyo de la familia y ms importante el
del profesor ya que, ser la primer persona que reconozca o perciba de alguna
manera, conductas inadecuadas o deficiencias en el aprendizaje del nio;
asimismo, ser una de las piezas claves para el tratamiento de este problema,
al ser la persona que ms tiene contacto con el nio aparte de sus padres y que
al igual cuenta con las estrategias para desarrollar sus estructuras cognitivas e
incentivarlo en su manera de actuar ante la sociedad.

El mbito escolar, ser por lo tanto el primer y principal espacio donde se
reconozca, diagnostique y trate este padecimiento, ya que, al ser el rea donde
se exige autocontrol de las conductas, atencin selectiva, as como, desarrollar
procesos psicolgicos que aporten las bases para el desarrollo apto del nio de
manera integral, en el siguiente apartado se establecer la importancia que


tiene la atencin en todas las reas y niveles del ser humano, y en especifico en
el mbito educativo, as como, los procesos que se alteran en el nio con Tdah,
su repercusin en el aprendizaje escolar, y los problemas de aprendizaje que se
anan a este.



CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIN EN EL APRENDIZAJE
ESCOLAR

2.1. Importancia de la atencin en el proceso de enseanza- aprendizaje

Como se explic en el primer capitulo, un nio que presenta Tdah tiende
a perder su atencin fcilmente, por lo que es prioritario abordar y comprender
el concepto de atencin, ya que si no se tiene la capacidad de enfocar la
concentracin requerida en las diferentes actividades escolares, sociales, etc.,
se puede manifestar y desarrollar repercusiones en el aprendizaje, en la
conducta y, en general, en la vida social y personal del individuo.

El proceso de enseanza-aprendizaje es una unidad didctica, en
donde la enseanza, ha de considerarse inseparable a la educacin y, por
tanto, a la formacin de una determinada concepcin del mundo y tambin de
la vida, ste proceso est estrechamente vinculado con la actividad prctica
del hombre, que en definitiva condiciona sus posibilidades de conocer,
comprender y transformar la realidad que lo circunda, dicho proceso se
perfecciona constantemente y suceden en l cambios sucesivos e
ininterrumpidos, como consecuencia obligada del quehacer cognitivo del
hombre, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtencin
de conocimientos, habilidades y capacidades, es decir, al aprendizaje. El
individuo ante el influjo del entorno, no copia simplemente y reproduce
mecnica y ms o menos exacta los aspectos de la realidad, sino, que
tambin transforma la realidad de lo que refleja, o que es lo mismo, construye
algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la
transmisin se interfiere de manera adversa o el alumno no pone el inters y
voluntad necesaria, es decir, la atencin y concentracin requerida, slo se
lograrn aprendizajes frgiles y de corta duracin.
12

12
ALFONSO, Snchez Ileana. Elementos bsicos del proceso de enseanza-aprendizaje,
http://www.cielo.sld.cu/scielo.php. (19/06/2006).


Todo individuo para conocer su entorno y desarrollarse tiene que volver
significativas sus sensaciones y percepciones, este proceso inicia desde la
infancia y se desarrolla a travs de la repeticin que se realiza de las
situaciones cotidianas logrando desarrollar esquemas mentales que le permiten
organizar y darle significado. Un nio con un desarrollo normal, evoluciona
en sus procesos de pensamiento/razonamiento, aprendizaje y habilidad para
resolver problemas, basado en las percepciones, sensaciones y ayudado por la
atencin, la memoria y el aprendizaje.
13
Todos estos procesos estn
interrelacionados, por lo que, si se entorpece alguno desencadena una
alteracin que interfiere en el funcionamiento adecuado o normal del
pensamiento.

Al considerar que el Tdah es un problema que tiene como caracterstica
principal la deficiencia en la concentracin sostenida, es importante abordar
qu factores y alteraciones se presentan para desarrollar el proceso de
atencin, as como, los procesos que intervienen en el pensamiento para
adquirir y desarrollar habilidades que, aunadas con la atencin, contribuyan en
el desempeo de las actividades que se realizan cotidianamente.

Al respecto la Dra. Laura Frade, en su libro Dficit de Atencin e
Hiperactividad, menciona como evoluciona el proceso de atencin. Toda
persona al estar en contacto con el mundo exterior, desarrolla conductas y
actividades mentales, gracias a la conjuncin de diversos procesos psicolgicos
como son: sensacin, percepcin, atencin, memoria, cognicin, actuacin y
emocin. Estos procesos son importantes para procesar la informacin del
entorno y permitir que el sujeto construya concepciones sobre los mismos al
estar en constante relacin con el ambiente.

13
MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op.cit., Pg. 25


Al distinguir un estmulo
14
que se encuentra en el medio ambiente, se
pone en funcin la sensacin, al ser capaz de sentir dicho estmulo con los
cinco sentidos. Una vez que se siente, se lleva a cabo la percepcin, es decir,
se hace conciente dicha sensacin y se identifica las diferencias del estmulo,
posteriormente se dirige los sentidos hacia un solo estmulo para concentrarse
en l y llevar a cabo la accin, a est capacidad de seleccin se le llama
atencin. Inmediatamente entra el siguiente proceso cognitivo: la memoria, que
se encarga de identificar qu estmulo es, para qu sirve, cmo se llama, donde
est, etc. Al recordar, pensar y organizar sus actividades, entra en contacto el
siguiente proceso llamado cognicin pensamiento, lo que se traduce en un
desempeo actuacin, al seleccionar, percibir, atender, memorizar, pensar y
actuar, la emocin juega un papel trascendental, ya que sta impacta a todos
los subprocesos, al imprimir sentimientos en cada accin.

La actuacin conlleva al desarrollo de un actitud frente a la labor que
se realiza e involucra a su vez valores y emociones. La emocin es un
proceso que se encuentra inmerso en la dinmica cognitiva, es parte de la
misma, mientras que por un lado puede ser un filtro una percepcin de la
realidad, tambin es un filtro en la actitud frente a las cosas.
15

Toda esta serie de procesos mentales, se origina dentro del cerebro y se
les llama procesos cognitivos, concibindose como [] aquellos procesos a
travs de los cuales se adquiere y mantiene el conocimiento.
16
Cada uno de
estos procesos mentales, de sensacin, percepcin, atencin, memoria,
pensamiento, actuacin y emocin que englobados forman el proceso cognitivo,
logran su desarrollo conjuntamente con la madurez que se adquiere durante el

14
Los estmulos pueden ser externos, es decir, todo aquello que se encuentra en el medio
ambiente y esta fuera de cada persona, en el entorno; y los estmulos internos, que son aquellos
que suceden dentro del pensamiento de cada persona, sus emociones o sentimientos.
15
FRADE, Rubio. Op. Cit. Pg. 70
16
AUSUBEL, David citado por CRUZ, Ramrez Lizette, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg.
37


desarrollo de los estadios, as mismo, de un ambiente favorable y el inters o
voluntad de cada sujeto.

Las sensaciones que se captan por medio de los cinco sentidos, vista,
olfato, gusto, odo y tacto, influyen en la forma de captar la realidad, al
proporcionar una sensacin de satisfaccin o insatisfaccin que repercute en la
percepcin que se tendr de los objetos, personas o actividades, la percepcin
es una actividad consciente por la cul captamos las cualidades de los
objetos pero, en la forma global como un todo nico. Tambin es el proceso
por el cual se crean experiencias sensoriales significativas a partir de la
informacin sensorial.
17
Existen tambin imgenes que no se desprenden de
ningn sentido, son representaciones creadas por la imaginacin o por
situaciones u objetos creados anteriormente por la memoria, es decir, este
proceso permitir captar, integrar e interpretar toda la informacin con base en
los conocimientos, intereses y necesidades de cada sujeto, la imagen que se
desprenda, variar conforme a cada persona y al momento de su vida, est
vinculacin de experiencias sensoriales con la imagen que se crea, se adquiere
por la informacin que se almacena en la memoria, est proceso consiste en
poder revivir estados psicolgicos pasados, reconocerlos como tales y
localizarlos en el tiempo.;
18
la fijacin, depender de las conexiones que se
hayan formado entre los recuerdos, los intereses y las necesidades del sujeto.
La duracin que tenga la informacin almacenada por la memoria ser de corto
o largo plazo, de acuerdo a la ejercitacin y el empleo que se le de a la
informacin

El modelo cognitivo asume que los seres humanos inicialmente
registran la informacin que les llega del medio ambiente mediante los
rganos sensoriales. Una parte de esa informacin es ignorada, mientras que
la que ha sido seleccionada entra en la memoria de corto plazo, que es un

17
CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pg. 37
18
Ibdem. Pg. 38


almacn donde la informacin se retiene por un perodo corto de tiempo, en el
que se procesa de alguna manera (repitindola o escribindola, por ejemplo) o
de lo contrario se pierde. Si se lleva a cabo algn tipo de elaboracin de esa
informacin, puede pasar a la memoria a largo plazo, que es un almacn
donde se acumula el conocimiento resultante de nuestras experiencias en el
mundo fsico y social. Los individuos van ms all de la informacin inicial
organizndola, interpretndola, y aplicndola []
19
.

Dicho procesamiento y codificacin que se realiza de la informacin
servir para responder a las actividades; el conocimiento previo que tiene un
alumno de cualquier edad sobre un tema determinado influye decisivamente en
la manera en la cual procesa la informacin nueva sobre el tema.
20
, por lo
tanto, la eficiencia con que utilice las memorias a corto y largo plazo influir en
la forma en que recupere, asocie y coordine la repuesta a la actividad requerida.

Recordar, hacer las cosas, cmo hacerlas y cundo, es una tarea de
la memoria de trabajo, que requiere disponer de ellas en la memoria a largo
plazo y esto es haberlas almacenado con anterioridad. Para poder
almacenar, la memoria de trabajo necesita disponer de la informacin tras
haberla conservado durante cierto tiempo en la memoria a corto plazo.
21

Conjuntamente se da el proceso de atencin que permite seleccionar la
informacin del resto de estmulos que se presentan, por lo cual si no se pone
la suficiente atencin cuando se est recibiendo la informacin, ya sea de forma
visual o auditiva, no es posible almacenarla y por tanto, ser imposible
recuperarla. La atencin es una parte del mecanismo por medio del cul el
cerebro entiende y reconoce el mundo.
22
Este proceso permite al individuo

19
DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo.
Lectura, Escritura, Matemticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. Pgs. 11-12
20
CARRETERO citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit.,
Pg. 39
21
GARCA, Prez E. Manuel y MEGAZ, Lago ngela. Actualidad sobre el TDA-H.
http://www.tda-h.com/articulos.htm. (19/05/2007).
22
FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 77


elegir un estmulo y concentrarse en l por un tiempo determinado, al poder
ponerse en contacto con su ambiente para obtener informacin y conocer algo,
percibindose solamente una parte de la estimulacin que se proporciona y
realizndose sobre esta porcin los primeros anlisis, es decir, est poniendo
atencin, cuando un distractor o estimulo capta su atencin, pierde la
concentracin en dicho estmulo e impacta en su manera de percibir, memorizar
y analizar el mundo y, de actuar sobre su entorno.

Esta secuencia de procesos que ocurre dentro del cerebro sucede tan
rpido y sin que se pueda percibir, pero cualquiera de dichos procesos pueden
presentar daos, cuando esto sucede, y alguno de stos encuentra un
obstculo o deficiencia se presentar un problema cognitivo o mental.

Los procesos cognitivos constituyen el ltimo y ms importante de los
recursos adaptativos del hombre, para cuyo uso necesita aprender tanto
cogniciones concretas, como procesos y estrategias. Una de las ms
importantes estrategias son las de auto-regulacin de la conducta instrumental
mediante el empleo de verbalizaciones internas o discurso privado. Se
comprueba en escolares con DAH una ausencia o reduccin de estas
verbalizaciones internas [] La ausencia de atencin sostenida y relevante,
los cambios atencionales frecuentes y la escasa calidad atencional de estos
nios, constituye la principal explicacin de que no adquieran hbitos y
destrezas cognitivas.
23

La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje, no se
conoce la realidad ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla. En
sta se incluirn otros procesos: como la intuicin, la toma de decisiones, la
elaboracin de hiptesis y su comprobacin, la resolucin de problemas, la
elaboracin de propuestas, la invencin y la creatividad.

23
GARCA, Prez E. Manuel y MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit.


Regresando al concepto de atencin y tomando como base la
conceptualizacin de Taylor, la atencin, se determina como los procesos
por los cuales un organismo utiliza las estrategias metdicas para identificar la
informacin del entorno.
24
Por lo tanto, se puede decir, que cuando no se
puede enfocar la atencin en las actividades o tareas, no se puede llegar a la
permanente organizacin y comprensin. Segn el mismo autor la atencin es
un proceso activo que evoluciona de acuerdo al desarrollo fsico y mental de
cada persona interfiriendo factores externos e internos, que permiten enfocar
nuestro comportamiento a determinadas tareas o actividades.
25
Conforme el
sujeto va desarrollndose a travs de su crecimiento, maduracin y experiencia
se presentaran diferencias en su manera de realizar las actividades y por ende
las conductas hacia stas, por lo anterior, es preciso indicar que para responder
a las exigencias del contexto que demandan atencin, se debe considerar que
cada sujeto desarrolla determinadas estrategias atencionales que segn Lpez
Soler son:

a) No son innatas o heredadas sino que se desarrollan como
consecuencia de la interaccin con el ambiente.

b) Estn ms o menos desarrolladas en cada uno de nosotros.

c) Existen diferencias individuales a la hora de utilizarlas.

d) Puesto que se aprenden, pueden mejorarse con la prctica.
26

Bajo estas caractersticas cada sujeto puede distribuir de acuerdo a sus
necesidades los recursos atencionales que se desarrollan en l, pero el uso de

24
TAYLOR, citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit.,
Pg.10
25
Ibdem. Pg.28
26
LPEZ, Soler Concepcin, citado por CRUZ, Ramrez Mnica. Op. Cit. Pg. 19


las mismas no es el nico factor que determina el proceso de atencin ya que
dentro de ste destacan dos factores:

El primero: hace referencia a la cantidad de informacin que cada
sujeto es capaz de asimilar, a esto se le denomina amplitud. El segundo: es
la intensidad y se refiere a la variedad en la cantidad de atencin que
prstamos aun objeto; esto quiere decir, que la atencin que se proporciona a
determinadas situaciones no es la misma aun cuando stas sean iguales.
27

De esta manera se considera que el proceso de atencin implica, poner
en marcha las estrategias que cada sujeto emplea para manejar el foco de
atencin dependiendo de su capacidad para asimilar la informacin y la forma en
como la distribuye ante los diferentes estmulos a los que se expone.

Las personas se enfocan en un estmulo a partir de una reaccin
fisiolgica, o sea que sus reflejos actan ante lo que observa, siente, huele,
oye, etc. A este proceso se le denomina reflejo de orientacin, es decir, si se
oye un rudo, rpido se voltea a la fuente que lo produjo, y dirige la
concentracin al estmulo que lo provoco, a este primer momento se le llama
atencin focalizada [] se refiere a la hbilidad que se tiene para identificar el
estmulo o situacin importante.
28
Posteriormente, se desarrolla la atencin
sostenida, que es la capacidad para permanecer el tiempo necesario en un
solo estmulo, planeando la actividad por pasos y ejecutando cada uno en orden
hasta concluir la actividad.
29
Finalmente prioriza dicho estmulo
independientemente de los dems que haya en el ambiente, a esto se le llama
atencin selectiva, esto implica ignorar los factores que se encuentran en el
ambiente, es decir, se debe enfocar la atencin de manera voluntaria. Tan
slo cuando se aprovechan al mximo los medios de concentracin,

27
LPEZ Soler, citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit.,
Pg.29
28
29
Ibdem. Pg. 71


suprimimos por completo las distracciones, dirigimos nuestra atencin hacia
nuestros objetivos e inhibimos respuestas inapropiadas se ponen en marcha los
mecanismos de la atencin voluntaria.
30
De esta manera, se observa que la
atencin implica tener inters en lo que se hace, se estudia o se analiza, as
como, ignorar toda aquella informacin que no sea til para el objetivo que se
realice, lo cual requiere un alto grado de concentracin para lograrlo.

A travs del propio desarrollo del nio y de su continuo contacto con el
ambiente y enfrentamiento a las normas sociales, se va consiguiendo poner a la
atencin bajo el control de la voluntad, hasta llegar al grado donde la persona
determina lo que va a atender y por cuanto tiempo, este paso se refleja en
cuatro aspectos: especificidad, flexibilidad, utilidad de las expectativas y
economa. Estos aspectos van a influir y ayudar al individuo, a desarrollar
habilidades para definir la tarea o meta que se va a realizar, reconocer la
utilidad que tiene para la ejecucin en el medio y crear alternativas para el logro
de la meta, al utilizar la experiencia adquirida en el medio y desarrollando
estructuras de conocimiento organizadas y diferenciadas que le permitan
buscar o esperar algo, e incitar al individuo a desarrollar claves significativas de
conocimiento para poder brindarlo.

Esta serie de aspectos que influyen y determinan la capacidad de un
individuo para centrar o sostener su atencin en un solo estimulo por un tiempo
considerable o determinado, es precisamente la dificultad que presentan los
nios y adultos que padecen Tdah, y por ende, dicha dificultad impedir al
individuo determinar lo que quiere atender, el tiempo de concentracin apto
para lograrlo y el desarrollo de estructuras y estrategias para acceder a la
atencin voluntaria.

30
LPEZ, Soler Concepcin, GARCA, Sevilla Julia. 1999. Problemas de atencin en el nio.
Madrid. Ed. Pirmides. Pg. 25


Ya que para prestar atencin el estudiante tiene que:

Enfocar. Poner atencin a algo. Es la habilidad de tomar algo,
usualmente lo importante y poner atencin a eso.

Seleccionar. Elegir el estmulo correcto para poner atencin. El nio con
TDA-H presenta dificultad en determinar que es relevante de la
informacin. Aprenden mucho material, pero no el correcto. O saben
decir lo que aprendiern pero no como se relaciona entre s.

Sostener. Persistencia en el esfuerzo. La atencin sostenida trata de
Cunto tiempo puede estar enfocado en algo el nio? Muchos nios
pueden empezar una tarea sin dificultad pero no pueden mantenerlo
como atencin sostenida.

Resistir distracciones. No estar influenciado por estmulos externos e
internos. Estos nios pueden estar influenciados por cualquier idea que
cruce por su mente o estmulo que entre por sus sentidos.

Cambiar. La habilidad de cambiar la atencin a otra actividad como lo
requiera el contexto. Tiene el nio dificultad para dejar una tarea y
empezar otra?
31

Como se observa, los nios con Tdah mostrarn claramente dificultad
para adaptarse a los requerimientos, que se utilizan para prestar atencin, lo
que afectar su mbito escolar, puesto que dentro del aula, es importante
enfocar la atencin en determinados hechos o actividades, que se exigen para
lograr el aprendizaje y hacer a un lado aquellos aspectos que resultan
irrelevantes para los contenidos dentro de la clase, as como dedicar el tiempo
suficiente a las actividades que se realizan, y por lo tanto, la habilidad de
cambiar continuamente de una actividad a otra.

31
http://www.defictdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007).


La atencin como habilidad mental impacta necesariamente varias
de las funciones que las personas llevan a cabo. No slo ayuda a
concentrarse en un estmulo determinado sino tambin a planear la accin,
ejecutarla, terminarla y evaluarla, ya que el estmulo se convierte en el
objetivo de lo que se hace, y cuando se pone atencin al objetivo, tambin se
realizan las acciones consecutivas que de manera gradual ayudarn a llegar
a la meta.
32

Todas estas actividades se realizan en el pensamiento, y son habilidades
que se realizan gracias a las funciones del cerebro. Estas habilidades se llaman
funciones ejecutivas stas son un concepto que incluye la coleccin de
acciones que interrelacionadas entre s son responsables del comportamiento
de una persona cuando tiene un propsito. Dirigen a la persona al objetivo y a
la solucin de un problema.
33
, y el papel que desempean es fundamental
para realizar cualquier actividad o tarea, dichas funciones empiezan y se guan
por la atencin.

Por la atencin, se puede pensar en una sola cosa, planear la accin con
respecto a ella, ejecutarla y hasta evaluar como se realizo. Cuando la atencin
se dirige a un estimulo, por ejemplo: la clase, todos los sentidos se enfocan
hacia dicho estimulo y comienza a planearse sobre l, cuando es interrumpido
por algn otro estmulo y la atencin es dirigida hacia ste, entonces, se desva
la accin inicial, al no cumplir la meta, no se puede llegar al objetivo.

Las funciones ejecutivas, son habilidades necesarias para establecer y
alcanzar los objetivos, desempear la tarea y evaluar como se realiz. stas
son: la anticipacin, la voluntad e iniciativa, la toma de decisiones, la
planeacin, la accin con un propsito, el desempeo eficaz (control de la tarea
mediante la retroalimentacin, el uso de las emociones y de la memoria para

32
33
GIOIA Gerard, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 164


identificar que sigue en el proceso) y la evaluacin de lo que se hiz.
34
Todos
estos elementos son necesarios para lograr un comportamiento adecuado
socialmente, es decir actuar con responsabilidad y compromiso ante las
demandas que son impuestas por la sociedad, la escuela, el trabajo y la familia.

La voluntad se refiere a la capacidad para tener una conducta
intencional, es decir, dirigida a un objetivo. Un elemento importante para
lograrla es tener la motivacin interna para iniciar la actividad y mantenerla
hasta ver consolidado el objetivo. La voluntad implica, por tanto, la toma de
decisiones. Una persona es capaz de tener voluntad cuando decide qu
hacer. Est ligada a la iniciativa, tener la idea de hacer algo y llevarla a cabo.

La planeacin consiste en la capacidad de identificar y organizar los
pasos y recursos (habilidades, materiales, otras personas, etc.) necesarios
para lograr el objetivo; requiere contemplar alternativas de acuerdo con el
contexto y los cambios que se puedan presentar. La planeacin implica
hacer una secuencia de pasos concretos, qu va primero y qu va despus;
conlleva tambin contemplar con anticipacin qu tengo que hacer? Y
cmo lo quiero hacer? La accin propositiva se refiere a pasar de la
intencin de hacer algo, a llevarlo a cabo.

El desempeo eficaz es la habilidad para monitorear, autocorregir,
regular y controlar la conducta, aqu se incluye la ejecucin, el uso de la
memoria de trabajo para ver lo que sigue, la evaluacin de la accin sabiendo
qu falta por hacer, qu se hizo mal, qu se tiene que volver a hacer y qu se
hizo bien.
35

Dichas funciones implican un orden y se llevan a cabo gradualmente.
De acuerdo con lo que expresa en su libro la Dra. Laura Frade, las personas
aprenden a tomar decisiones, planear, ejecutar, y evaluar las actividades de
manera individual, esto no se ensea A cierta edad los bebes comienzan a

34
35
SALVADOR, Judith citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pgs. 166


presentar el deseo de conocer como funcionan las cosas (voluntad), tendrn la
capacidad de identificar el objeto y decidir que hacer con l (planear), para
posteriormente emprender una accin sobre el objeto (accin propositiva) y
finalmente comenzar a descubrir lo que sucede y establecer formas especificas
de dominio, este fenmeno se presenta de forma cclica, al dar como resultado
el incremento de la motivacin y la voluntad.

La motivacin juega un papel esencial en las funciones ejecutivas, ya
que las personas se mueven por la motivacin tanto externa como interna
36
, la
motivacin est estrechamente ligada con la volicin, es decir, los sujetos son
capaces de hacer algo cuando tienen la voluntad para hacerlo.

Por eso el resultado de la motivacin se ve condicionado por la
seguridad de cada persona, al establecerse un vnculo entre lo que se
aprende y lo que se ensea, los resultados obtenidos dependern tanto de la
seguridad como la capacidad de cada quien.

De acuerdo con las teoras actuales de la motivacin existen tres
factores que la propician:

El poder: se logra cuando existe control sobre el
comportamiento de semejantes.

La filiacin: se consigue al pertenecer a un determinado grupo
manteniendo buenas relaciones sociales.

El logro: se alcanza cuando se cumplen los propsitos y metas.

Aunque la caracterstica de logro en el proceso de aprendizaje es la
ms importante porque en ella se conecta la intensidad de la motivacin que
siente la persona al realizar sus actividades, sto es, si se comprende y

36


reflexiona lo que se aprende se logra tomar decisiones, un autocontrol, la
planificacin de los deberes y por consiguiente la autonoma.
37

Las personas con Tdah, encuentran estas funciones ms difciles de
superar, ya que estn condicionadas por la atencin, por lo que se vern
afectadas. Normalmente suelen abandonar sus objetivos o dejarlos a medias,
no tomarse el tiempo para pensar en opciones que les ayuden a tener xito a la
consecucin de los mismos, as como de perder muy fcilmente la motivacin y
el inters para realizar las tareas o actividades. Dicho padecimiento no afecta
la inteligencia, sino el desempeo de las personas, por lo cul, aun siendo muy
inteligentes no sabr como aplicar sus conocimientos en acciones que resulten
exitosas, por lo que en la vida cotidiana podr repetir de manera constante
errores pareciendo que no aprende de la experiencia. As mismo, al alterarse
las funciones antes citadas, provocar dificultad en organizar, planear y darle
seguimiento a sus actividades.

Como se observa, la atencin no slo implica elegir y concentrarse por
un tiempo determinado en una cosa o tarea, sino, contrae el desarrollo de
diferentes procesos psicolgicos que aunados y/o a la par irn formando una
red de informacin que permite que las personas autocontrolen sus conductas y
realicen eficazmente sus actividades, as como, el inters, la voluntad y la
motivacin que se tenga, sern piezas clave para realizar e impulsar las
acciones y la atencin hacia estas.

Al ser el proceso que controla los impulsos tanto interna como
externamente, impacta el desempeo y el comportamiento de los individuos.
Por ello, los nios o adultos con Tdah, dada que su principal caracterstica es la
disminucin que presentan en su atencin; los movimientos y acciones que
realicen no contarn con el mismo control que el resto de la gente, impulsando

37


a convertir en accin todo lo que sienten y piensan, sin ver las consecuencias
de sus acciones, lo que les contrae dificultades de conducta, debido a la
hiperactividad e impulsividad que les provoca, por lo que, el nio se mover y
hablar ms que los dems, al no tener control de sus impulsos internos;
paralelamente, tendr dificultad para entablar relaciones estables con otras
personas cercanas; as mismo, presentar problemas de aprendizaje, al no
poner atencin, no aprende, esto trae como consecuencia la incapacidad para
responder adecuadamente a las tareas escolares. Esto sucede, porque el
proceso de enseanza-aprendizaje es bsicamente una secuencia de pasos, en
cualquier materia, lo que se ensea son secuencias de procedimientos, hechos,
razones, esto se hace de manera gradual al construir una red de informacin.
Cuando una persona padece Tdah, no pone atencin a todo este proceso y
secuencia de pasos, aprende el contenido con vacos ya que no se fijo en todo
el proceso.

Por lo tanto, el primer impacto se ver reflejado en el mbito escolar y
social. Siendo el ambiente escolar el que le exija mayor nmero de
requerimientos especficos que un nio con estas caractersticas no podr
cumplir, por el hecho de que la piedra angular de las acciones es la atencin,
misma que permitir no slo focalizar y mantener la concentracin en un
estmulo por un tiempo prolongado sino, tomar decisiones, planear, ejecutar y
evaluar las acciones, conductas y actividades. Por ende, su aprendizaje se ir
diferenciando conforme el transcurso del tiempo, diversificndose y
presentando caractersticas particulares. As, mismo, generar conflictos y
frustraciones, adems de conductas de evitacin o incrementos en su
hiperactividad e impulsividad, lo que influir de manera integral, ya que, este
trastorno se desarrolla junto con el nio al igual que su personalidad y sus
habilidades cognoscitivas; no se trata de un fenmeno esttico, sino ms bien
de un hecho dinmico, cuya influencia cambia y se matiza de diferente manera


con el transcurso del tiempo.
38
Por consiguiente, a lo largo de la vida, el
principal impacto que tendr una persona con Tdah, es que su desempeo
laboral se vea terriblemente afectado.

Existen otros factores que impactan negativamente la atencin del nio
con o sin Tdah, en el aula, aunque en estos ltimos afecta con mayor
intensidad, estos factores son:

Las clases aburridas.

El cansancio fsico o mental.

Cualquier necesidad bsica no atendida, el hambre, el fro, la sed, las
ganas de ir al bao.

El cambio de una materia a otra cuando se trabaja en el saln.

Las materias que desagradan a los nios/as, o bien en la que se sienten
que no pueden hacer las cosas como los dems.

Un ambiente hostil o negativo en un saln perturba la atencin.

Un ambiente impredecible, es decir, los alumnos no saben lo que tienen
que hacer, que sigue, que se espera de ellos, cules son las reglas, que
se gana y que se pierde.

La tristeza, la depresin la baja autoestima afectan tambin la atencin
de los nios/as, de tal manera que aunque fsicamente estn, sus
pensamientos estn en otro lado.

Los trabajos que requieren mucha atencin, como listas de operaciones
que a los alumnos/as parecen interminables, planas largas, etc.

38
MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pg. 24


Las metodologas de enseanza poco participativas, o bien en las que no
se crean situaciones didcticas que puedan impulsar la construccin del
propio aprendizaje de manera activa.

Las clases con poco orden y estructura, en la que los y las nias no
saben hacia donde se dirige el docente.
39

Todos estos factores generan en los nios la distraccin, ms an
cuando estos padecen Tdah, afectando de manera significativa su
aprendizaje. Pero, no slo la estructura y el ambiente interfieren con el
rendimiento acadmico, sino que adems los nios con Tdah no
procesan la informacin de una manera eficaz y confiable, ya que, no
utilizan frecuentemente las estrategias de aprendizaje. Algunas
investigaciones afirman que los nios con TDAH pueden responder o
adaptarse a un ambiente estructurado, donde se establezcan horarios,
reglas y normas determinadas para cada una de sus actividades por
parte de sus padres y maestros.
40

Esta serie de procesos que lleva a cabo el individuo para adquirir el
proceso de atencin y as mismo, para la apropiacin del proceso de
aprendizaje resulta para el nio con Tdah, una secuencia difcil, dadas todas las
condiciones ya descritas. En el apartado siguiente se expondr de manera
ms particular cmo se desarrolla dicha asimilacin del aprendizaje en estas
personas.

39
FRADE, Rubio Laura. Op. Cit., Pg. 78-79
40


2.2. El Aprendizaje en los nios con Tdah

Los puntos expuestos en el apartado anterior, expresan como la atencin
desencadena una serie de elementos que deteriora el aprendizaje del nio con
Tdah. Al ser este padecimiento un problema que dificulta y obstaculiza el
aprendizaje del nio que lo padece, y considera la influencia que tienen los
factores externos e internos que suceden en el nio y sobre el nio, se abordar
el tema desde un enfoque constructivista y neurofisiolgico donde se concibe
que El Individuo- Tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni
resultado de sus disposiciones internas sino, una construccin propia que se
produce da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores.
41

As mismo, desde el enfoque neurofisiolgico

[]se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del
individuo est indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje, que segn
su forma de funcionamiento o estado fisiolgico, as como del subsistema
nervioso central en un sentido ms general, as sern las caractersticas,
particulares y peculiares del proceso de aprendizaje del individuo.
42

Desde estas perspectivas, el concepto de aprendizaje tomar al ser
humano de forma integral considerando aspectos extrnsecos e intrnsecos que
influyen en el nio con Tdah para adquirir los conocimientos, comprender su
desarrollo cognitivo y los efectos en el aprendizaje escolar. El aprendizaje no
es un concepto fcil de definir, esto sucede por el hecho de que no se puede
observar directamente, sealarlo o estudiarlo aisladamente. Para Piaget el
aprendizaje Es toda adquisicin lograda en funcin de las experiencias, pero
desarrollndose en el tiempo, es decir, mediata y no inmediatamente como la

41
CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz.
Op. Cit., Pg. 23
42
ALFONSO, Snchez Ileana. Op. Cit.


percepcin o la comprensin instantnea
43
Es decir, es una construccin
interna que no se realiza de manera inmediata y espontnea ya que depende
del desarrollo cognitivo y social del individuo, por lo tanto, es un proceso
adaptativo que se desarrolla en el tiempo, en funcin de respuestas dadas por
el sujeto a un conjunto de estmulos anteriores y actuales, ste se favorece por
un proceso de socializacin en donde los nuevos contenidos son asimilados,
acomodados y adaptados en las actividades.

El aprendizaje requiere de capacidades inherentes al ser humano, como
la capacidad de representacin y la capacidad de autorregulacin que Piaget
denomin equilibracin o ajuste a las situaciones del entorno. Para explicitar la
comprensin sobre el proceso de aprendizaje se retomar el concepto de
esquema que denomina Piaget como:

[] unidades molares de informacin, general o abstracta, que
representan las caractersticas de objetos, situaciones, sucesos, etc. Dichas
caractersticas se denominan <<variables>> o <<huecos>> y toman valores
fijos y opcionales en tanto se actualicen con la informacin entrante.
Incluyen informacin de tipo conceptual o semntica (relacionada con los
significados de los objetos, sucesos o situaciones que describen), episdica
(producto de nuestras propias experiencias con objetos, sucesos y
situaciones) y actitudinal (valoracin sobre esos conceptos, esas
experiencias, etctera).
44

Toda la informacin, que entra al cerebro se transforma en una
representacin, que toma un valor de acuerdo a la informacin que est
almacenada en la memoria y la nueva que adquiere. Incluyendo, al concepto
que [] es una representacin de una situacin concreta o de un concepto que

43
MRQUEZ, Diego A. citado por NAVAS, Reyes Maricarmen, RODRGUEZ, Montes Gabriela,
1948. Posibilidades Pedaggicas de la Estimulacin Temprana en Educacin Escolar. UPN.
Pg. 9
44
HERNNDEZ, Rojas Gerardo. 2002. Paradigmas en Psicologa de la educacin. 1ra. Reimp.
Mxico. Ed. Paids educador. Pg.140.


permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.
45
, todo individuo posee concepciones de todas las
actividades que realiza, de modo que cuando requiera hacer uso de ellas,
poderlas recuperar para integrar las nuevas o modificar las ya establecidas.

Desde est perspectiva, el aprendizaje es un proceso de
modificacin de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP),
como producto del influjo y la adquisicin de la informacin nueva y de la
interaccin de sta con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se
desea aprender algo, es menester activar determinados esquemas (o, si es
necesario, desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados pertinentes)
que se encuentran en la MLP, contrastarlos con la informacin nueva que se
va a aprender y desplegar un ajuste o acomodacin paulatinos en los
esquemas previos. Este ajuste ser mayor o menor en funcin de las
caractersticas de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento
con los conocimientos nuevos, as como la naturaleza de la interaccin
producida entre ambos.
46

Un nio con Tdah debido a sus diferentes caractersticas se ve afectado
en la forma de adquirir sus representaciones (esquemas), por lo tanto, en
ocasiones se le dificulta modificarlos, de manera que su aprendizaje se reduce
notablemente en comparacin con los nios promedio de su misma edad.
Puede ser que el nio con este trastorno capte las indicaciones de manera
correcta, sin embargo al hacer la integracin con los esquemas ya existentes,
existen riesgos de que su aprendizaje no se modifique de manera adecuada.

[] los nios pueden variar entre s por la cantidad de esquemas
que poseen y por el nivel y la riqueza de organizacin esquemtica que
hayan desarrollado. Hay que tener presente que tambin los esquemas de
los alumnos pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en relacin

45
CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op.
Cit. Pg. 23
46
HERNNDEZ, Rojas Gerardo. Op. Cit. Pg. 141-142


con los contenidos que se estn trabajando en un momento dado (algunos
esquemas pueden ser <<correctos>> desde el punto de vista del enseante o
del programa, otros sern parcialmente correctos y otros en cambio
incorrectos.
47

Los nios con Tdah cuando realizan sus tareas escolares, deben contar
con determinadas herramientas sensoriales, perceptivas, memorsticas y
cognitivas para llevarlas a cabo, pero si la tarea se vuelve ms compleja, el nio
tendr que utilizar mayor cantidad de instrumentos para su elaboracin, lo que
presentar un problema para ellos y por ende un golpe emocional, al no poder
cumplir la actividad.

Nuestro organismo constituye una estructura sistemtica abierta, donde
nuestros constructos emocionales, cognitivos y fsicos funcionan
interrelacionadamente dentro de un orden estructural, siendo su mecanismo de
cambio la equilibracin.
48
De ah que se derive otro concepto en la
construccin de esquemas que es el de estructura, el cual [] consiste en una
serie de elementos que al interactuar, producen un resultado muy diferente a la
suma de sus efectos tomndolos por separado.
49
Es decir, en la medida que
se hagan mayor nmero de conexiones se adquirir la capacidad de elaborar
concepciones ms complejas y de tener nuevas opciones para la adquisicin de
conocimientos.

Cuando un nio logra desarrollar estructura, es decir, organizar su
ambiente exterior y deriva de l estructura interna (es decir, internalizar
orden, planear y organizar actividades antes de efectuarlas, brindarse un
tiempo antes de convertir en accin su impulso), as como entender y
aprender, su desarrollo se torna armonioso, secuencial y progresivo, se

47
Ibdem pg. 141
48
ZUBIRIA, Remy Hilda Doris. 2004. El Constructivismo en los Procesos de Enseanza-
Aprendizaje en el Siglo XXI. 1ra. ed. Mxico. Ed. Plaza y Valds S.A. de C.V. Pgs. 81
49
CRUZ, Ramrez Lizette Mnica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pg. 24


desliza con facilidad en acciones progresivamente ms complejas sin mostrar
dificultades y tropiezos.
50

Este desarrollo estructural es precisamente la falla que se encuentra en
los nios con Tdah, ya que no logran desarrollar dicha estructura interna, como
externa, debido a la falta de autocontrol que en ellos se presenta por los
problemas para mantener la atencin, el control de impulsos y el nivel de
actividad.

Los esquemas y estructuras varan conforme a los conocimientos que
integren a las modificaciones que se efecten, no obstante, el procedimiento en
como se adquiere el conocimiento, siempre ser el mismo y se encuentra
determinado por un mecanismo de autorregulacin que es la equilibracin, que
responde a dos procesos que interactan en el aprendizaje y que Piaget
denomina como: asimilacin y acomodacin.

La asimilacin se vincula a la organizacin interna de la estructura
respecto al conocimiento experiencial y se manifiesta mediante la activacin
de esquemas interpretativos en el sujeto, que da a conocer frente a diversas
situaciones del entorno, demostrando as tambin la preservacin de su
autonoma. Cuando el proceso de asimilacin se enfoca a nuevos
aprendizajes, el individuo tiende a reconstituir comportamientos funcionales
previos que lo pueden llevar a encontrar contradicciones respecto al objeto de
conocimiento, con lo cul se logra desequilibrar o perturbar su estructura
generando la necesidad intrnseca o motivacin interna por conocer.

La acomodacin, se refiere al comportamiento reflexivo integrativo,
indispensable para producir cambios en el yo al descubrir el nuevo objeto de
conocimiento y estar en capacidad de mantener un funcionamiento cognitivo
equilibrado. El proceso de acomodacin, sin embargo, no tiende a activarse
exclusivamente a partir de objetos de conocimiento exteriores sino que

50
MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pg. 11


puede originarse de programas internos relacionados a sucesivas
construcciones relacionadas con el mismo individuo.
51

La equilibracin, entonces, es producto del interjuego de procesos
dinmicos de asimilacin y acomodacin, por medio de los cuales el individuo
es capaz de construir y mantener un orden estructural y funcional en sus
sistemas abiertos. De est manera, un anlisis estructural del pensamiento
nos mostrar, a travs de los procesos de enseanza-aprendizaje, patrones
de organizacin relativos al ordenamiento, clasificacin, correspondencia,
relaciones contradictorias y explicacin de transformaciones en las
interacciones con escenarios de aprendizaje. Es, pues, por el mecanismo de
equilibracin que la estructura se expande y sus posibilidades de desarrollo
se encuentran en las caractersticas de funcionamiento global, que implican
ms que la suma de sus partes: su disposicin para la transformacin.
52

Es decir, la asimilacin, es el proceso de activacin de las
representaciones significativas creadas por el sujeto, por medio de las cuales el
sujeto actuar o modificar el objeto o situacin del entorno, deacuerdo a sus
experiencias previas que le permitan incorporar los nuevos objetos y
experiencias a los esquemas anteriores existentes. La acomodacin, por ende
ser la modificacin que se da de los esquemas como resultado de las nuevas
experiencias que le permitirn el ajustamiento continuo de las mismas,
acoplndolas internamente a travs de la reflexin. Estos procesos de
asimilacin y acomodacin producirn la adaptacin del intelecto al medio,
permitiendo el equilibrio o adaptacin.

ASIMILACIN ACOMODACIN

ADAPTACIN

51
ACREDOLO, citado por ZUBIRA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Pgs. 81-82
52
TWOMEY, citado por ZUBIRA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Pgs. 82


Es as como el conocimiento aprendido bajo un contexto dinmico,
permitir satisfacer una necesidad que el mismo sujeto ha creado, lo que lo
llevar a indagar y descubrir los conocimientos, dependiendo de las
caractersticas personales de cada nio, del nivel de conocimientos previos
sobre los objetos o contextos similares, lo posibilitar para adquirir o ampliar
relaciones y coordinaciones de sus propias actividades sobre los objetos de
conocimiento.

Como se observa, dichos procesos efectan una condicin para adquirir
el aprendizaje, esto requiere de una organizacin interna por parte del sujeto
para poder apropiarse del material y as mismo de incorporarlo y ajustarlo a sus
experiencias previas. Por lo tanto, es preciso conocer cmo se encausa la
informacin en los nios y, especficamente, con los que presentan Tdah. El
modelo de proceso de informacin involucra cuatro procesos en cmo aprenden
los nios.

Entrada. Constantemente estamos expuestos a un bombardeo de
estmulos. Conciente o inconscientemente elegimos prestar atencin a
alguna cosa y seleccionar lo ms importante de la informacin.
Entonces debemos sostener la atencin a dicho estmulo mientras
hacemos que entre usando los procesos perceptuales: visual, auditivo o
tctil. Los nios con TDA sin hiperactividad e impulsividad no pueden
poner atencin por lo que el estmulo no entra. Los nios con TDA-H
combinado con hiperactividad e impulsividad prestan dificultad en la
atencin sostenida al estmulo relevante, por lo que aunque presten
atencin es a un estmulo incorrecto.

Memoria a corto plazo. Una vez que el estmulo entra, procesamos la
informacin en la memoria a corto plazo. Aqu debemos poner atencin
para prepararla para la memoria a largo plazo. La repeticin y el ensayo
se utilizan para recordar la informacin. Debemos centrarnos un tiempo
suficiente para organizar, categorizar, o asociar la informacin con un
material aprendido previamente. A los nios con TDA-H con o sin


impulsividad se les dificulta encontrar el material relevante para
organizarlo de una manera significativa.

Memoria a largo plazo. Una vez que el material est organizado,
categorizado y asociado se guarda en la memoria a largo plazo. Para
evocar la informacin debemos pensar en ella. En la manera que el
material fue guardado se determina la accesibilidad y utilidad. Cuando
la nueva informacin es introducida, debemos recordar primero el
material aprendido en la memoria a corto plazo y posteriormente asociar
el nuevo material con el ya guardarlo para expandir la memoria. Para
poder recordar la informacin la debemos hacer significativa.

Salida. Adems de la dificultad de procesar la informacin, muchos
estudiantes pueden tener dificultad en evocarla. Escribir y deletrear se
les dificulta por lo que involucra este proceso. A la mayora de las
personas les es natural escribir mientras escuchan al maestro a los nios
con TDA-H se les dificulta ya que pueden prestar atencin a lo que les
dicen o prestar atencin a lo que escriben. Copiar del pizarrn es
definitivamente ms fcil para ellos.
53

Todas estas condiciones pueden provocar la dificultad o ser difciles de
cumplir para un nio con Tdah, ya que la falta de atencin impide que se realice
de manera satisfactoria su estructuracin interna, interfiriendo en la asimilacin
del material, la reconstruccin de nuevos conocimientos o en la capacidad de
aprender de sus propias experiencias, ocasionando en algunos casos el buen
procesamiento de la informacin.

Retomando la concepcin neurofisiolgica del aprendizaje citada al
principio del apartado, se puede complementar al expresar que el aprendizaje
siempre conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional.

53
Manual del nio con TDAH. http://www.deficitdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007).


En el proceso de aprendizaje, que lleva el conocimiento de aspectos
concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de informacin tiene
lugar a travs de estructuras especiales conocidas con el nombre genrico de
receptores o analizadores sensoriales: el visual, el tctil, el gustativo y el
olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan
seales electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que trasladan
hacia el sistema nervioso central por vas centrpetas especficas. Las
seales electromagnticas son precisamente las portadoras de la informacin
sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo, ellas llegan finalmente a
diferentes reas o fondos neuronales del sistema nervioso central donde
dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base
o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de informacin
recibida, quedar retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se
va a expresar fenomenicamente, en el contexto de enseanza-aprendizaje,
como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una
estimulacin adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados
analizadores sensoriales, por separado o en grupo.
54

Este correlato que se da entre la formacin y funcionamiento del cerebro
y el entorno resulta importante, al establecer una relacin entre ciertos procesos
de aprendizaje y el cerebro. Desde la concepcin neurofisiolgica se establece
que existe una participacin de los hemisferios cerebrales en este proceso. El
cerebro, divide sistemticamente las funciones que realiza el ser humano
comnmente y a cada regin se le asigna una tarea en particular, aunque
guardan relacin entre s.

Las funciones del movimiento se encuentran en el cerebelo; la visin
en el lbulo occipital, la memoria y el lenguaje en los parietales y temporales,
terminando con las funciones que slo son realizadas por un ser humano,
como el anlisis, sntesis, la toma de decisiones, la planeacin, la
organizacin, el control de la tarea, la evaluacin y hasta el humor,
localizados en los frontales.

54
ALFONSO, Snchez Ileana. Op. Cit.


El lbulo frontal del cerebro tiene relacin con el logro de la atencin
voluntaria, ayuda a inhibir la accin de los estmulos insignificantes y permite
enfocar la atencin en un evento o en el estmulo principal.
55

El Hemisferio Izquierdo (HI), tiene como funcin primaria el control de
la conducta verbal, lo que incluye la capacidad para leer, escribir y hablar y
entender el material verbal. El HI es el responsable directo de las aptitudes
motrices y sensoriales del lado derecho del cuerpo, as como de la
coordinacin bilateral de los lados derecho e izquierdo del cuerpo. Junto con
el control de las aptitudes verbales, el HI interviene tambin en las de carcter
espacial y no verbal si bien no en la misma medida que lo hace el hemisferio
derecho.

El hemisferio derecho (HD) o hemisferio no verbal o visoespacial, es el
responsable de la ubicacin del espacio tridimensional y de trabajar con las
coordenadas espaciales as como de dibujar. Recuerda material visual y
auditivo no verbal. Dirige las aptitudes rtmicas relacionadas con la altura del
sonido y discrimina entre matices de color. El hemisferio derecho es el
responsable de ejecutar las funciones automticas y de controlar las aptitudes
sensoriales y motrices del lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio derecho es
igualmente el que dirige la orientacin tridimensional y la resolucin de
problemas donde interviene el razonamiento espacial.

Aunque es el hemisferio no verbal posee algunas de las capacidades
verbales bsicas: puede entender cierto tipo de lenguaje pero no es capaz de
responder verbalmente. Aunque controla los impulsos dirigidos hacia el lado
izquierdo del cuerpo, ste se encuentra tambin bajo el control del hemisferio
izquierdo.
56

Esta serie de funciones que se le asignan a cada regin del cerebro,
implican en las personas una parte esencial para realizar las actividades

55
56
PORTELLANO, Prez Jos Antonio. 1989. La Disgrafa. (Concepto, diagnostico y
tratamiento de los trastornos de escritura). Madrid. Ed. Ciencias de la Educacin Preescolar
y Especial. Pgs. 34-35


cotidianas y por ende, las acadmicas, en las cuales intervienen reas
especificas para que un alumno pueda desarrollar su aprendizaje eficazmente,
particularmente el proceso de lectura y escritura.

Por tanto, la propia mecnica con la cual trabaja el cerebro en
trminos de aprendizaje, considera procesos que se deben considerar para
ensear a leer y a escribir, entre las que destacan las siguientes:

1. Existe un proceso de anlisis de las palabras que consiste en identificar
los sonidos y las letras que lo componen, mismo que se lleva a cabo en
el rea de Broca y de Wernicke.

2. Una vez que dicho proceso de anlisis se ha llevado a cabo, ya no se
requiere hacerlo ms, pues se va guardando en la memoria por
repeticin. Posteriormente, se podr leer slo con visualizar cmo
empieza la palabra y cmo termina, llegando de manera rpida a su
significado. Se da un aprendizaje visual de la palabra, mismo que es
codificado en el rea occpito-temporal del cerebro.

3. El deletreo de la palabra resulta entonces fundamental para
memorizarla, de tal manera que pueda ser reconocida posteriormente
sin tener que analizarla. Esto implica un proceso cerebral que pasa por
el uso de los frontales en donde se lleva a cabo el anlisis para
despus automatizarla en la regin occpito-temporal.
57

Lo antes citado expresa, el procesamiento que se realiza en el cerebro e
involucra reas que deben tenerse en cuenta para desarrollar el lenguaje y por
tanto la lecto-escritura.

- rea de Broca: interviene en la produccin del lenguaje, es el centro
motor de la articulacin.

57
FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 208,209


- rea de Wernicke: interviene en la comprensin del lenguaje,
analiza las palabras.

- rea occpito-temporal: identifica las palabras en el lector
experimentado.

- Fascculo de Arcuato: haz de fibras nerviosas que conecta la regin
de Wernicke con la de Broca.
58

Este procesamiento se plasma en las acciones cotidianas, y provoca una
situacin difcil para el nio con Tdah, ya que, los sntomas de inatencin,
hiperactividad e impulsividad, mencionados en el primer capitulo y que son
prevalecientes en el Tdah, interfieren en dicho funcionamiento al estar
relacionados con procesos cognitivos, es decir, con las actividades que realiza
el cerebro para interactuar con el mundo circundante. Por lo cual, al ser un
problema que sucede dentro de la cabeza y que se presenta en acciones
mentales que no se observan, sino que se realiza en el cerebro, obstaculizar
de manera directa en la manera de aprender.

La inatencin trastorna la organizacin del sistema cognoscitivo del
nio, produciendo alteraciones en los procesos perceptales o motores que
interfieren en la adquisicin del aprendizaje escolar. El nio no puede
organizar su entorno y, por ende, es incapaz de establecer un orden
interno.
59

La atencin como habilidad para el aprendizaje tiene que estar intacta y
suficientemente desarrollada para identificar las diferencias en el detalle de la
lectura y la escritura, lo que no sucede en el Tdah, el cual como su nombre lo
indica, hay una deficiencia o disminucin en la atencin, lo que afecta en el
proceso cognitivo y en la adquisicin de la lecto-escritura, as como del calculo.

58
Ibdem. Pg. 201
59
MENDOZA, Estrada Mara Teresa. Op. Cit. Pg. 25


Por lo tanto, la forma en la que afecte el Tdah, en el ambiente escolar,
depender de los factores ya explicados y de otros como: la edad del nio, el
nivel acadmico en el que se encuentre, as como la situacin del entorno en el
que se presente, ya que es raro que el nio con Tdah manifieste todos los
signos del trastorno en todas las situaciones o en la misma situacin todo el
tiempo
60
A partir de esta afirmacin, se determina que en cada una de las
etapas por las que se desarrolla el alumno se irn presentando caractersticas
distintivas del trastorno, dependiendo de su edad cronolgica, del contexto y de
la situacin del aprendizaje.

En el siguiente cuadro se retomar lo escrito por Mendoza Estrada sobre
los problemas que se presentan a lo largo del desarrollo del nio con Tdah, a
partir de la edad cronolgica que presente el individuo:

CUADRO 3. Problemas que se presentan en el Tdah. (MENDOZA,
2003:44-55).

0-3
aos

Pueden presentar irritabilidad y alteraciones en el sueo,
algunos se balancean o balancean su cabeza o la golpean para
conciliar el sueo. Su actividad motora es excesiva, son
demandantes de atencin. A esta edad no se puede catalogar a un
bebe por estas caractersticas, ya que en esta etapa de la vida los
periodos de atencin son muy cortos y su actividad motora es
elevada.

3-5
aos

Al iniciar el proceso de socializacin comienzan a aparecer otros
problemas. La dinmica familiar se altera ya que el nio requiere

60
Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, citado por RAMREZ, Op. Cit.
Pg.5


una supervisin constante.

Frecuentemente se exponen al peligro dadas su hiperactividad e
impulsividad. No soportan perder y se frustran ante las cosas que
no pueden realizar, fallan en las actividades que requieren compartir,
escuchar, atender y esperar turnos.

Se les dificulta seguir normas, parece no escuchar, ni internaliza
las rutinas, ni modales, se alteran ante actividades que exigen espera
y control.

5-12
aos

Al ingresar a la escuela el TDAH origina crisis, ya que a esta
edad ya debe haber desarrollado habilidades sociales, emocionales y
pedaggicas para tener xito en el ambiente escolar (atencin,
control de impulsos, tolerancia a la espera, destreza motora,
discriminacin perceptual o habilidad para identificar y reconocer
estmulos visuales, como la posicin de las letras).

Sus periodos de atencin varan significamente de otros nios
de su edad, no pueden llevar a cabo instrucciones que incluyan dos o
tres comandos a la vez; no pueden terminar sus trabajos y suelen
brincar de una actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca
que no controlen sus intereses en un slo objeto.

Tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura,
centra su atencin en detalles no importantes en la lectura; por lo que
no podrn resumir o resaltar la informacin implcita de un texto, ya
que esto requiere atencin sostenida, concentracin y bsqueda de


significantes.

La ortografa es una actividad compleja para ellos, tienden a
escribir las palabras como suenan; sus cuadernos no siguen un
orden, para ellos da lo mismo empezar a la mitad de la hoja, que al
final. No respeta renglones, no usa regla para subrayar; omite letras,
silabas y palabras por lo que su escritura suele ser ilegible.

En las C. Sociales y Naturales, es ms complejo, ya que
adems de la lectoescritura, la habilidad de memorizacin y la
capacidad de relacionar datos y fechas que lo ubiquen en tiempo y
espacio, as como determinar relaciones de causa-efecto, secuencias
y clasificaciones. Requieren adems de un vocabulario abstracto
que facilite la comprensin del objeto.

En el rea de matemticas exclusiva o conjuntamente; suelen
olvidar los pasos necesarios para las mecanizaciones, o no pueden
ubicar los nmeros adecuadamente en unidades, decenas y
centenas, o confunden los conceptos. Al clasificar o seriar, el nio
presenta problemas, ya que nicamente busca salir del paso y
terminar la tarea debido a su impulsividad o talvs slo pueda centrar
su atencin en una caracterstica sin tomar en cuenta las otras
variables, as como las particularidades de los elementos.

En la medida que se incrementan las demandas, el nio
comienza a mostrar un deterioro cada vez mayor en su rendimiento
escolar y autoestima. Su desarrollo social y afectivo tambin se ve
afectado, ya que la impulsividad les acarrea una serie de conflictos
que por s solos no son capaces de identificar; al actuar de manera


inadecuada para su madurez cronolgica.

Los nios con TDAH no pueden detectar el lenguaje no verbal
(gestos faciales, posturas y seas de emociones) o si lo reconocen
no pueden interpretarlo adecuadamente. No distinguen las bromas
de las ofensas y manifiestan emociones fuera de lugar y de contexto.

Tampoco pueden seguir las normas establecidas dentro del
saln de clase, levantan la mano antes de terminar de formular la
pregunta, se levantan y deambulan por el saln de clase, tiran y
desordenan su material de trabajo el de los dems, interrumpen el
trabajo de sus compaeros o les quitan su material.

Su trabajo difiere del de los dems; frecuentemente es ms
lento, o bien intentan terminar rpidamente sin importarle la calidad
del trabajo. Requieren que se les repita varias veces las
instrucciones individualmente, no retienen la informacin completa,
pierden el objetivo con facilidad.

Al efectuar trabajo en equipo, no escuchan, ni respetan las
opiniones de sus compaeros. Olvidan traer lo que se les pide,
desde una firma, hasta el material para el trabajo en grupo.

La mayora de stos nios tienen una inteligencia brillante y se
dan cuenta de sus fracasos, de su inhabilidad para terminar sus
trabajos, lo que provoca que comiencen a desarrollar una
problemtica emocional que afecta su autoestima de manera directa.



Como se observa en el cuadro, el aprendizaje en los nios con Tdah
sufre de deficiencias a lo largo de su desarrollo, por ende afecta su etapa
escolar, primordialmente perturbando reas importantes para el aprendizaje
como lo es la lecto-escritura y el clculo.

2.3. Problemas de aprendizaje aunados al Tdah

Como se describi en el apartado anterior, el aprendizaje requiere de una
serie de requisitos o condiciones que el nio tiene que desarrollar internamente,
para poder apropiarse de los contenidos que se ensean, stas condiciones
internas que se realizan en el cerebro del sujeto, repercuten en el aprendizaje
del nio con Tdah, ya que el obstculo que presenta precisamente, es el mal
funcionamiento del cerebro, debido a la insuficiencia de sustancias que
controlan la atencin y con ello la organizacin de la informacin y el proceso
de construccin que se requiere para asimilar y procesar el aprendizaje del
individuo.

El aprendizaje en los nios con Tdah, presenta casi siempre problemas
en su adquisicin y ste es el resultado de varias causas entre ellas:

a) El padecimiento como tal no les permite aprovechar el proceso de
enseanza-aprendizaje por su distraccin o inquietud, ya que, no observan el
escenario completo.

b) Un trastorno especifico de aprendizaje asociado al DAH

c) Cuando no existen ambientes escolares o familiares propicios, donde
los chicos/as puedan aprender con una buena metodologa didctica.
61

61


Consecuentemente estos factores provocan que algunos nios presenten
complicaciones para aprender a leer, a escribir, a seriar, entre otras dificultades.
En ocasiones padecen problemas de aprendizaje como: dislexia, dislalia,
discalculia, etc., adems del Tdah; otros slo padecen los sntomas especficos
del Trastorno (inatencin, hiperactividad y/o impulsividad), lo que impactar en
su capacidad para observar los detalles, esto provocar que cometan errores al
leer y escribir, imposibilitando un buen acceso a la lectoescritura, adems de
otras reas del aprendizaje.

En general, las investigaciones reconocen que si se evala el
desempeo de una persona con TDAH a la edad de 17 aos, es probable que
haya perdido un ao escolar o que 35% haya dejado la escuela. Adems
otras investigaciones advierten que a la edad de 11 aos, el 80% de los nios
con TDAH tienen un retraso de 2 aos en el aprendizaje de habilidades
relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografa, el clculo y la resolucin
de problemas matemticos. Esto se refleja en la siguiente prevaleca de
trastornos de aprendizaje: dislexia, entre el 8% y el 38%; discalculia, entre el
12% y el 30% y disortografa entre el 12% y 27%.
62

Dicha situacin muestra que la educacin escolar para el nio con Tdah
es muy frgil, ya que, no slo tiene que enfrentar las dificultades que contrae el
Tdah como tal, dada su sintomatologa y caractersticas, sino que tambin tiene
que afrontar otros problemas que se asocian a ste, y que dificultan aun ms su
escolaridad. El acto de escribir y leer, simboliza para todos los nios una
actividad compleja desde sus inicios, ya que implica un amplio conjunto de
conocimientos y mltiples operaciones, que el nio con Tdah no posee o no ha
desarrollado, por lo que el acto mismo les representa una dificultad. La Dra.
Laura Frade citando a Noam Chomsky, menciona:

62
Ibdem. Pgs. 77-78


que el lenguaje es tan complejo, que resulta ingenuo pensar que se
puede adquirir sin trayectoria previa, por lo que cada persona nace con una
predisposicin para aprender el lenguaje de una forma innata. Sin embargo,
las personas slo aprendern a hablar cuando alguien que se lo ensee,
aunque se tenga esa predisposicin gentica, la capacidad lingstica no
permanece intacta si no se desarrolla.
63

De igual forma, Defior Citoler corrobora lo anterior expresando que Las
operaciones con signos son propios de los seres humanos que son los nicos
capaces de utilizar un sistema de signos tanto en la actividad lingstica
primaria (lenguaje oral), como secundaria (lenguaje escrito).
64

Estas citas muestran como la habilidad de leer y escribir, aunque son
actividades propias del ser humano y su accin es innata, no se aprender a
menos que alguien fomente y desarrolle esa capacidad, as mismo, si no se
cuenta con las habilidades y capacidades necesarias, tampoco podrn ser
aprendidas y asimiladas por el individuo. Cuando una persona padece Tdah,
tiene que desarrollar de manera previa, una serie de habilidades antes de
adquirir de manera formal la lectura y la escritura. Estas habilidades deben
ser desarrolladas en el jardn de nios o en su defecto en los primeros aos de
la primaria. Las habilidades son:

- Articulacin. Es la capacidad para articular bien las palabras, decir
claramente peridico y no perilico.

- Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar los sonidos que se
oyen y se reproducen.

63
Ibdem. Pg. 206
64
DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg.43


- Discriminacin auditiva. Es la habilidad para distinguir la diferencia
entre los sonidos. Tambin sirve para separar una palabra de otra
cuando se escribe.

- Informacin auditiva o vocabulario. Es la habilidad para discriminar el
significado de los sonidos que se escuchan.

- Memoria visual. Es la habilidad para recordar un crculo y escribirlo.
Lo veo y soy capaz de escribirlo por que lo recuerdo. Si no se recuerda
la forma de la letra, no se puede reproducir.

- Discriminacin visual. Es la habilidad para distinguir un crculo de un
cuadrado o bien la diferencia entre la a y la e.

- Informacin visual. Es la habilidad para describir el significado de una
figura que se ve.

- Coordinacin motora fina. Es la capacidad para realizar movimientos
finos, como insertar, ensartar, picar, rayar, recortar, pegar, iluminar sin
salirse de la raya. Es la coordinacin que debe haber entre la mano y
el ojo. Es decir, que la mano obedezca lo que la persona quiere hacer,
y que el ojo se vaya moviendo hacia donde se quiere.

- Coordinacin motora gruesa. Es la capacidad para realizar los
movimientos gruesos, como brincar, correr, caminar, bailar, golpear. Es
la coordinacin que debe existir entre los movimientos del cuerpo y el
espacio.

- Memoria motriz. Es la capacidad que se tiene para recordar la
secuencia de movimientos que se requieren para desarrollar una
actividad: bailar, escribir, andar en bicicleta, requieren de la
organizacin de movimientos, de su planificacin.

- Lenguaje. Es la capacidad que se tiene para comunicarse con los
dems. El lenguaje impresivo consiste en entender instrucciones y


ejecutarlas, y el lenguaje expresivo es la habilidad para expresar lo que
se quiere, se siente y se piensa hacer o decir.

- Lateralidad. Es la capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio
y tambin para identificar objetos en el espacio: arriba, abajo, adelante,
atrs, izquierda, derecha, etc. La identificacin de la posicin de las
cosas en el entorno resulta fundamental para leer y escribir.

- Esquema corporal. Es la capacidad para identificar las partes del
propio cuerpo, su localizacin, nombre y funcin. El esquema corporal
resulta fundamental para que los nios puedan aprender a escribir, ya
que la posicin en el espacio de cualquier cuerpo depende de la
posicin del propio cuerpo en ese espacio. Es decir a travs, del
conocimiento del cuerpo el nio define si tiene las manos arriba o
abajo.

- Atencin. Es la capacidad para seleccionar un estimulo en el ambiente
y concentrarse en l de manera sostenida. La habilidad de la atencin
est ligada a la discriminacin e informacin visual y auditiva.
65

En el caso de los nios con Tdah, especficamente el inatento, les
resulta particularmente difcil estas habilidades, ya que, para lograr stas
competencias es necesario prestar atencin a todo el proceso que se realiza
para su obtencin. Es decir, prestar atencin al trazo de la letra, al sonido, a su
ubicacin en el espacio, etc., por lo cual, generalmente estos nios se quedarn
con lagunas en el aprendizaje, ya que, el desarrollo de las habilidades previas
ya mencionadas no se lleva a cabo de la misma manera, por lo que, en general
se encontraran a medias, o bien no se obtendrn.

Debido a lo anterior, se presentarn problemas en la adquisicin o
desarrollo de estas habilidades y consecuentemente en la obtencin correcta de
la lecto-escritura, debido la complejidad de las mismas y a los rasgos

65
FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pgs. 212-214


caractersticos del sujeto. Los principales problemas pedaggicos que se
presentan comnmente aunados al Tdah, como se menciono al principio del
apartado son la dislexia, dislalia, disgrafa, disortografa y discalculia, as como
problemas de lateralidad y coordinacin motora fina y gruesa. Por lo que a
continuacin, se dar una breve sistematizacin de las dificultades que se
presentan al leer, escribir y en el clculo, como problemas de aprendizaje y la
relacin de stas con el Tdah.

Dislexia
66

La dislexia, es un problema de aprendizaje que se caracteriza por la
dificultad en los mecanismos especficos de la lectura, se presenta de forma
adquirida o evolutiva y stas se caracterizan por:

Dislexia adquirida: Caracteriza a las personas que, aunque previamente eran
lectores competentes han perdido est habilidad como consecuencia de una
lesin cerebral.
67

Dislexia evolutiva: Engloba a las personas que experimentan dificultades en
la adquisicin inicial de la lectura.
68

Tanto la dislexia adquirida como la evolutiva se presentan en tres formas:

* En los apartados siguientes se cito o sintetiz informacin tomada de DEFIOR, Citoler Sylvia.
2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemticas.
2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe.
67
Ellis, citada por DEFIOR; Citoler. Op. Cit. Pg. 71
68
DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg. 71


CUADRO 4. Tipos de dislexia. (DEFIOR, 1996:71)

En este apartado se priorizar a la dislexia evolutiva, por ser la que se
presenta en el caso del Tdah, ya que afecta la adquisicin de la lectura y no
existe un dao cerebral que explique la alteracin.

Como se seal anteriormente, es un problema en los mecanismos
especficos de la lectura, que dificulta u obstaculiza la adquisicin de la lectura,
para explicitar mejor el concepto M. Thomson, define a sta como:

una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es
independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se
Dislexia
adquirida
Dislexia
evolutiva
Fonolgica
Superficial
Profunda
Mixta
Fonolgica
Superficial
Dificultad en el uso del procedimiento
sublxico por dao cerebral.
Dificultad en el uso del procedimiento lxico
por dao cerebral.
Dificultad en el uso de ambos procedimiento
por dao cerebral.
Dificultad en la adquisicin del
procedimiento sublxico por problemas
fonolgicos, perceptivo-visuales o
neurobiolgicos.
Dificultad en la adquisicin del
procedimiento lxico por problemas
fonolgicos, perceptivo-visuales o
neurobiolgicos.
Dificultad en la adquisicin de ambos
procedimiento por problemas fonolgicos,
perceptivo-visuales o neurobiolgicos.


caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la
escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de
su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo,
que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad
escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a la verbal, la memoria
a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin.
69

Siendo ste un problema de aprendizaje de ndole cognitivo, en el cul
se afectan habilidades lingsticas, se citar a Defior Citoler, ella plantea que
desde la ptica psicolingstica, dichos problemas se sitan en dos categoras:
el procesamiento del lenguaje hablado y el conocimiento fonmico. Dentro de
la primera categora:

Mann, distingue cuatro niveles diferentes dentro del procesamiento
del lenguaje hablado. En primer lugar, se necesitan habilidades finas de
percepcin del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras que se
parecen mucho entre s, como por ejemplo, pata y mata que nicamente
difieren en sus fonemas iniciales los cuales, a su vez, comparten todos los
rasgos lingsticos excepto uno (/p/, /m/ son fonema oclusivos bilabiales, uno
sonoro y el otro sordo). Tambin se necesitan habilidades de denominacin
rpida, para poder acceder inmediatamente al significado de las palabras. Los
nios, adems, deben tener una adecuada memoria verbal a corto plazo, que
les permita mantener la informacin ya procesada mientras van procesando la
nueva que sigue llegando al sistema. Por ltimo, tambin deben ser capaces
de detectar la estructura sintctica y semntica de las frases y oraciones.
70

Si se considera que las habilidades mencionadas se requieren para
procesar el lenguaje hablado, y stas a su vez requieren de procesos en los
cuales interviene la atencin, como se describi en el transcurso del apartado.
Es evidente, que los nios con Tdah, podran presentar problemas en est rea

69
Recuperacin de los Problemas de lecto-escritura.
http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006).
70
DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg. 85-86


para adquirir correctamente la lectura, ya que, el poco sostenimiento de la
atencin, impulsividad e hiperactividad, puede provocar en el nio que los
procesos de percepcin, designacin, memoria, comprensin y asimilacin no
se den de forma adecuada, provocando que se llegue a presentar dicho
problema.

A est cuestin, la Dra. Laura Frade, explica como se desarrolla el
proceso para producir el lenguaje y as mismo, el proceso lector, considerando
dos cuadros para explicitar dichos procesos.

El proceso de produccin del lenguaje, conlleva un proceso de anlisis
de la palabra-decodificacin, que podr luego ser visualizada, memorizada y
guardada por el sujeto. Este proceso se da por fases:

CUADRO 5. Proceso de produccin del lenguaje. (FRADE, 2006:204)

Interpretacin semntica,
construccin del significado,
comprensin de la palabra
deletreada.
Interpretacin fontica,
escucho sonidos, los
identifico y asocio con una
palabra.
Interpretacin sintctica,
comprensin de la relacin
de una palabra con otra.
Produccin del lenguaje.


Este cuadro implica que para producir el lenguaje, el cerebro tiene que
identificar, asociar y juntar los sonidos que escucha para formar palabras que
despus adquieren un significado, es decir, al conjunto de sonidos se le asocia
con una representacin de un objeto, y se forma una palabra. Posteriormente,
se relaciona una palabra con la otra y se construye un proceso sintctico que
permite aprender el lenguaje, para finalizar producir una serie de palabras que
constituyen un discurso.

En el cuadro siguiente se indica como de manera similar se va
generando el proceso lector. Existe un proceso de codificacin, en el cual se
identifica la letra, se asocia a un sonido determinado, se forma una palabra, se
le otorga un significado al vocablo, se le relaciona con la siguiente palabra que
se est leyendo y se imagina lo ledo.

CUADRO 6. Proceso Lector (FRADE, 2006:205)

Como se observa, la base del proceso lector es deletrear y est accin
es clave en la lectura. Esto confirma que es necesario llegar a una
interpretacin y procesamiento adecuado de la informacin para poder acceder
Anticipar, predecir,
realizar inferencias
Aprender de lo ledo.
Analizar la sintaxis y
la semntica.
Entender el
vocabulario.
Deletrear
Proceso de comprensin
lectora: entender la
palabra, la relacin entre
palabras, me permite
imaginar lo que estoy
leyendo, anticipo, predigo,
infiero, concluyo.
Deletrear


a ella. Esto mismo, ocurre en la segunda categora de los problemas
lingsticos que constituye el dominio del conocimiento fonolgico o conciencia
fonolgica, este juega un papel relevante en la adquisicin y desarrollo de la
lectoescritura como en las dificultades lectoescritoras.

Las habilidades fonolgicas, implican el conocimiento y la capacidad
para analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se
encuentran intrnsecamente asociadas con la lectoescritura de palabras en un
sistema alfabtico. Estas habilidades permiten aprehender la estructura
fonolgica de las palabras (por ejemplo aislar el sonido /p/ en pata y detectar
que pata y mata contienen un mismo sonido consonntico) y utilizar la
informacin fonolgica en el procesamiento del lenguaje oral y escrito. Las
dificultades fonolgicas no se entienden en el sentido de problemas de
discriminacin auditiva de las palabras (por ej., distinguir las palabras
pata/mata, pino/vino) sino en la capacidad de percibir y analizar sus elementos
constituyentes [] El desarrollo de estas habilidades implica la desviacin
gradual de la atencin de los nios desde el significado del lenguaje a su
estructura [] Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables,
por un lado la toma de conciencia de la estructura fonolgica del lenguaje
hablado y, por otro, comprender que el sistema de representacin ortogrfica
de la lengua se basa precisamente en la divisin de las palabras en sus
segmentos fonolgicos.
71

En definitiva, las habilidades fonolgicas son necesarias para que se
instaure y se llegue a dominar el procedimiento sublxico de lectura de
palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y
autnoma.
72

Como se pudo observar, el desarrollo de stas habilidades lingsticas
requiere o implica que el nio cuente con las capacidades cognitivas bien
desarrolladas, tanto en las habilidades del procesamiento del lenguaje hablado,
como el conocimiento fonmico. Por tanto, las deficiencias que se presentan

71
Ibdem. Pg. 87
72
Ibdem. Pg. 90


en stas habilidades se expresan como las causas principales de su dificultad
en el reconocimiento de las palabras y, por tanto en la lectura.

La dislexia afecta varias reas del trabajo escolar, primordialmente dos
de las principales vas que se requieren para acceder a la lectoescritura, ests
son: la va visual y la va auditiva. Pollatseck distingue dos tipos de dislexia, las
cules afectan a ests reas: dislexia auditiva o disfontica y la dislexia visual o
diseidtica, as mismo, Elena Border complementa con una tercera que
denomina grupo mixto o alxico.

Dislexia auditiva o disfontica: es aquella que se manifiesta cuando un nio
lee palabras familiares rpida y globalmente pero no puede identificar los
fonemas que lo componen; por lo tanto, presenta una gran dificultad para
leer palabras de baja frecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de
establecer la relacin grafema-fonema para construir la palabra y acceder a
su significado.

Dislexia visual o diseidtica: es aquella en la que el nio tiene dificultad para
percibir globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto
de letras que la componen y tiende a deletrear las palabras con gran lentitud,
decomponindolas siempre en sus fonemas.

Grupo mixto o alxico: muestra dificultades en la lectura de palabras
globalmente, como en la aplicacin de las RCGF.
73

Para poder entender mejor algunos de los conceptos plasmados en este
apartado, se expondr brevemente una pequea definicin de algunos de los
conceptos que aqu se expresan.

FONEMA: es la forma sonora de las palabras, no tienen existencia real ya
que son las representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo

73
Ibdem. Pg.77


sonido (alfonos). Los sistemas alfabticos representan el lenguaje al nivel
de los fonemas.

GRAFEMA: son las representaciones grficas de los fonemas y pueden
corresponder a una o ms letras. (Representan una unidad de sonido)

RCGF (Regla de correspondencia entre los grafemas y los fonemas en la
lectura).

RCFG (Regla de correspondencia entre los fonemas y los grafemas en la
escritura, o dicho de otra manera, de la forma sonora de las palabras a la
grfica).
74

PSEUDOPALABRAS: Es una secuencia de letras permitida en una lengua,
no tiene significado pues no es una palabra. Por ejemplo en castellano,
clato o casu son pseudopalabras pues a pesar de no ser palabras
eventualmente lo podran ser. Las palabras se identifican ms rpido que
las pseudopalabras.
75

DECODIFICACIN: es la capacidad de reconocimiento de palabras, en uno
de los dos amplios procesos de la lectura. Su dominio implica aprender a
discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre
todo, significa que posee la capacidad para identificar cada palabra como
una forma ortogrfica con significado y tambin de atribuirle una
pronunciacin.
76

FONOLGICO: es la informacin almacenada sobre la representacin
auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las
correspondencias grafa-sonido.

74
Ibdem. Pg. 48
75
BAQUERO, Castellanos Silvia. Procesamiento lxico del castellano por parte de los nios y
adultos. http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a02.pdf. (20/10/2007).
76
DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg. 63


PROCEDIMIENTO SUBLXICO: es la ruta indirecta de la lectura, que se
dedica a la conversin de las palabras en sonido mediante la aplicacin de
las reglas de correspondencia grafema-fonema.
77

Est serie de problemas que intervienen en la dislexia, afectan no slo la
adquisicin de la lectoescritura, sino que en ocasiones se unen con otros
problemas de aprendizaje, tales como:

[] la disgrafa (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el
paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la
escritura) y en fases posteriores, aparece la disortografa (dificultades para el
uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa
natural a las de nivel ms complejo).
78

As mismo, en dificultades de pronunciacin, principalmente en aquellas
que son nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras que
produzcan dificultad en la lectura. Debido a estas peculiaridades, se crean
caractersticas notorias en el aula, que se agudizan con el paso del tiempo y a
medida que los cursos pasan.

Dislalia

En el Artculo Recuperacin de los Problemas de lecto-escritura
retomado de la Web, se cita que las dislalias comnmente van unidas a la
dislexia, se caracterizan por problemas de omisiones, confusiones, inversiones,
pobre vocabulario, alteraciones del lenguaje y torpeza motriz.

77
Ibdem. Pg. 68
78
Recuperacin de los Problemas de lecto-escritura.
http://www.psicopedagoga.com/dislexia. (27/02/2006).


Omisiones de fonemas, principalmente en las slabas compuestas e
inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio
dice bazo por brazo, cuando hay rotacismo o dislalia de la r O dice e
perro omitiendo la l en vez de decir el perro.

Confusiones de fonemas que a veces van acompaadas de lenguaje
borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontneo es confuso.

Inversiones que pueden ser de fonemas dentro de una slaba o
slabas dentro de una palabra. Por ejemplo, pardo por prado y cacheta
por chaqueta.

En general pobreza de vocabulario y de expresin, junto a la
comprensin verbal baja.

Adems de las alteraciones del lenguaje, se observa frecuentemente:
Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal, dificultad
para los ejercicios sensorioperceptivos: distincin de colores, formas, tamaos,
posiciones.

Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de
grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia
segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas
articulaciones. Movimientos grficos de base invertidos
79

Los nios con Tdah en su mayora presentan muchas de stas
caractersticas, por lo que su lectura comnmente diferir de la de los dems
alumnos. Esta serie de dificultades mas la suma de todas las caractersticas
anteriores, provocar en el nio una lectura confusa, la dificultad para asimilar
la informacin y por consecuencia una mala calidad en la comprensin de la

79
Recuperacin de los problemas de lecto-escritura.


lectura, ya que, leer no se reduce tan slo en codificar las palabras sino
tambin, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto.

la comprensin de un texto es el producto de un proceso regulado
por el lector, en el que se produce una interaccin entre la informacin
almacenada en su memoria y la que proporciona el texto. Por lo que, para
leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos especficos y
de los no especficos, que forman un conglomerado de factores, por lo cul, si
el lector no puede almacenar la informacin del texto, no tiene conocimientos
previos sobre el mismo, no extrae la informacin esencial o no puede conectar
la informacin que ya tiene con la nueva que proporciona el texto, la
comprensin fallar y, por supuesto, experimentar dificultades para lograr
una lectura eficaz.
80

Un nio con Tdah fallar en esta condicin, ya que, por sus
particularidades tiene la dificultad de no poder almacenar toda la informacin
entrante, as como de asociarla con los conocimientos previos que ya posee.
As mismo, al igual que las dems habilidades requieren que el nio cuente con
varios conocimientos los cuales el nio no ha adquirido o los ha desarrollado a
medias.

Para lograr el dominio de la lectura se debe desarrollar simultneamente
el reconocimiento y produccin de palabras que es la decodificacin lectora y
codificacin o deletreo escrito y la comprensin o produccin de textos, que es
la comprensin lectora y la composicin escrita.

80
DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pg.108


Disgrafa

El trmino disgrafa como problema de aprendizaje, se utiliza para indicar
los problemas de escritura adquiridos o evolutivos, aunque ms
especficamente se refiere a las dificultades en los procesos lxicos que
conforman las disgrafas centrales.

Las disgrafas adquiridas, son consecuencia de un traumatismo o
accidente cerebral, el cual, causa que las personas que habiendo aprendido a
escribir pierdan en mayor o menor medida est habilidad. Dentro de las
disgrafas adquiridas se distinguen subtipos como son:

Afasia dinmica central: caracterizada por una dificultad de planificacin del
mensaje tanto oral como escrito. Y el Agramatismo o dificultad en la
construccin sintctica de las oraciones, que se puede presentar
independientemente del habla o de la escritura.

Disgrafas centrales: afectan el nivel lxico o de produccin escrita de las
palabras. Se caracterizan por una alteracin en una de las vas para
acceder al lxico o en ambas. De est se desprenden las:

Disgrafas fonolgicas: que presentan un trastorno en el mecanismo
de conversin de los fonemas en grafemas y slo pueden hacer uso
de la ruta lxica.

Disgrafas superficiales: que slo pueden utilizar la ruta fonolgica
ya que tienen lesionada la lxica u ortogrfica.

Disgrafas profundas: se caracterizan por tener lesionadas ambas
rutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las
palabras irregulares como en las psueudopalabras.



Disgrafa semntica: las personas pueden escribir palabras en el
dictado pero no comprenden su significado.

Disgrafas perifricas: implican trastornos motores y son causados
por una lesin en los procesos posteriores al acceso lxico.
81

La disgrafa evolutiva, es la dificultad en el aprendizaje inicial de la
escritura sin que exista una razn objetiva para ello, ya que los nios han tenido
una escolarizacin adecuada, tienen una capacidad intelectual promedio, un
ambiente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos
procesos perceptivos y motores concretos. Los nios que muestran este tipo
de dificultades de escritura, frecuentemente se presentan asociadas con
dificultades lectoras, mientras que en las adquiridas se puede presentar una
disociacin entre ambas habilidades.

Las disgrafas evolutivas, tambin se dividen en subtipos, en los cuales,
el principal problema suele estar en el nivel lxico.

Disgrafa evolutiva fonolgica: presentan mayores problemas en el desarrollo
de la va fonolgica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una
dificultad mayor en la escritura de pseudopalabras que en las palabras.

Disgrafa evolutiva superficial: tienen problemas para instaurar la ruta
ortogrfica y, por lo tanto, cometen mayor nmero de errores en las palabras
irregulares o no familiares. Por tanto, las dificultades radican en el
establecimiento de una de las dos vas, ya sea la que implica la aplicacin
de las RCFG, que las lleva a confundir algunos grafemas, con particular
incidencia de la llamada escritura espejo, ya sea la que requiere el
almacenamiento y recuerdo de las formas ortogrficas correctas, que les
lleva a cometer muchas faltas de ortografa.

81
Ibdem. Pgs. 157-158


Disgrafa evolutiva mixta: es la dificultad en ambas vas, ya que al tratarse de
un sistema en proceso de adquisicin el inadecuado desarrollo de una ruta
dificulta tambin el de la otra.
82

En forma ms precisa, la disgrafa se considera como un trastorno de la
escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se
presenta en nios con capacidad intelectual promedio, con una adecuada
estimulacin ambiental y sin trastornos neurolgicos, sensoriales, motrices o
afectivos intensos.

Existen dos tipos de disgrafas, la disgrafa primaria cuando el
trastorno ms importante que presenta el nio es la letra defectuosa sin que
existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo y la disgrafa
secundaria que es aquella que est condicionada por un componente
caracterial, pedaggico, neurolgico o sensorial y es una manifestacin
sintomtica de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra
defectuosa est condicionada por dicho trastorno. Un ejemplo es el TDAH la
gran mayora de los nios presentan trastornos de la escritura de gran
importancia. En tales casos la mala letra viene condicionada por los factores
psicomotores alterados en los nios, as como por factores como impulsividad,
trastornos de la atencin, torpeza motriz, trastornos del esquema corporal,
etc.
83

El lenguaje escrito, es una actividad de procesamiento de la informacin,
que implica por parte del sujeto una elaboracin e interpretacin para construir
el significado, esta se adquiere de forma paulatina. El aprender la escritura
implica no solo ser capaz de escribir palabras sino textos, est capacidad de
comunicar un mensaje escrito, es la verdadera funcin de la escritura. La
capacidad para traducir las palabras orales a su representacin es una
condicin necesaria pero no suficiente para asegurar el dominio de la escritura,

82
Ibdem. Pg. 159
83
Ibdem. Pg. 43


cuya meta final es conseguir la habilidad para trasladar las ideas en un texto
coherente que, va destinado a otras personas. Su desarrollo requiere de una
maduracin previa de determinadas instancias neurobiopsicoafectivas en el
nio, el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el autoconcepto, el
inters por aprender, en definitiva, los factores afectivo-emocionales van a influir
en los logros del alumnado
84

As como, en la lectura se distingue entre procesos de decodificacin y
procesos de comprensin, en la escritura se diferencia entre la escritura
productiva de la reproductiva (copia y dictado) y la produccin de textos.

Existen tres formas de manifestarse la escritura:

A) Escritura copiada: es el mtodo de aprendizaje a que antes tiene
acceso el nio pequeo, y el que menos dificultad tiene. Supone
tener una adecuada destreza grafomotriz y perceptiva, as como
suficiente retentiva visual.

B) Dictado: la escritura del dictado es la mayor complejidad que la
copia, pues requiere tener una buena capacidad de retentiva
auditiva y, al mismo tiempo, haber interiorizado previamente los
grafemas y su correspondiente relacin fonemtica. Interviene
adems en el dictado la capacidad de secuenciacin u ordenacin
de los estmulos auditivos que a travs de una representacin
mental se van a transformar en lenguaje escrito.

C) Escritura espontnea: es sin duda el proceso de mayor complejidad,
porque no est presente el modelo visual o auditivo a reproducir y es
necesario que exista un buen lenguaje interior en el nio. La
escritura espontnea, llamada tambin composicin escrita, es la

84
Ibidem. Pg. 47


mxima aspiracin en el aprendizaje de la escritura, aunque es el
proceso que ms tarda en sistematizarse.
85

Con base en la cita descrita, la escritura requiere por parte del individuo,
haber desarrollado e interiorizado tanto habilidades viso-auditivas, como
destrezas perceptuales y grafomotrices, para reconocer y reproducir la
cantidad de caracteres que en ella se conjuntan, asimismo, tienen que aprender
su distribucin y combinacin, la direccin de la escritura que es de izquierda a
derecha, la separacin de las palabras por espacios en blanco y que sta no
pueden fragmentarse ni unirse de modo arbitrario. Igualmente, la existencia de
signos distintos a las letras, que conviene dominar para lograr una escritura
correcta, ya que, transmiten informacin de tipo sintctico, semntico o
pragmtico, los cuales, constituyen el sistema de puntuacin y acentuacin.

Adems, de los componentes destacados, se aaden los procesos
motores que implican los modelos de las letras y las distintas formas en la cual
puede hacerse una misma letra (a, A, a), estos tienen que ser almacenados en
la memoria a largo plazo en el almacn de patrones motores grficos. Estos
patrones indican la forma, direccin, secuenciacin y tamao de los rasgos de
las letras, dems, de una buena coordinacin grafomotora fina para dirigir el
trazo.

Esta serie de requerimientos, son difciles de alcanzar en los nios con
Tdah, ya que, para ello requieren tener la habilidad para distinguir cada uno de
los caracteres de la escritura y reconocer todos los mecanismos sealados
anteriormente, para lo cual necesitan tomar en cuenta los detalles del proceso,
y la forma de cmo realizarlos, por lo tanto, al no fijarse en los detalles se darn
estos errores al escribir. Por lo cul, al no contar con estos requisitos los
escritos de los alumnos con stas dificultades estarn repletos de falta de

85
PORTELLANO, Prez Jos Antonio. Op. Cit. Pg. 30


ortografa, de errores de sustitucin o de omisin, de maysculas, mala letra,
uniones y fragmentaciones incorrectas, cuando se trata de escritura de
palabras. Adems, sus escritos son cortos, pobremente organizados, con una
puntuacin inadecuada, y parcos en ideas. En algunos casos, aunque logran
codificar correctamente las palabras, presentan grandes dificultades para
ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composicin tanto de
generacin del contenido, como los sintcticos o los de estructuracin y
planificacin del texto. Igualmente, olvidan revisar sus composiciones,
generalmente no son concientes de los procesos ni de las exigencias que
plantea la redaccin y, adems, tienden a sobreestimar su capacidad escritora
lo cual produce la escasa regulacin y control de sus actividad.

Disortografa

La disortografa, va unida comnmente a todos estos problemas,
generalmente, est dificultad se refiere a la incapacidad de estructurar
gramaticalmente el lenguaje y generalmente va asociada a los trastornos de
lectura (dislexia evolutiva). Se manifiesta en dos niveles de distinta gravedad.

En forma ligera se manifiesta por desconocimiento o negligencia de
las reglas gramaticales, olvido y confusin de los artculos y pequeas
palabras y en formas ms banales por olvido de plurales, acentos y faltas de
ortografa en palabras corrientes.

En forma ms intensa hay alteraciones que efectan a la
correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones,
sustituciones y desplazamientos de slabas y letras).
86

86
Ibdem. Pg. 44


Discalculia

La discalculia se concibe como un problema de aprendizaje que se
refiere a las dificultades en los elementos matemticos, se encuentra en los
trastornos evolutivos, es decir, en la adquisicin y desarrollo de la competencia
aritmtica bsica, el nmero y sus relaciones. Como en los anteriores
problemas de aprendizaje, dentro de esta existe una subdivisin que lo
diferencia entre los problemas adquiridos y los que se representan de manera
evolutiva, estos dos tipos son los siguientes:

La acalculia se observa cuando una persona que ya adquiri las
habilidades y conocimientos matemticos sufre algn accidente cerebral que
le daa las reas responsables para llevar a cabo las operaciones, ya sea
porque definitivamente no puede hacerlas o porque no puede escribirlas [].

La discalculia del desarrollo hace referencia aun trastorno estructural
de la maduracin de las habilidades matemticas, referido a los nios/as se
observa porque cometen errores variados en la comprensin de los nmeros,
habilidades de conteo, operacionales y de solucin de problemas. La
discalculia puede ser:

Discalculia verbal. Cuando la persona no puede nombrar las
cantidades matemticas, los nmeros, los trminos, los smbolos y las
relaciones. Por ejemplo, tiene dificultades en entender la diferencia entre
dividido por o dividido entre; centenas y centsimas; 4 menos X o 4 menos
que X [].

Discalculia practognstica. Cuando la persona tiene dificultades para
enumerar, comparar, manipular los objetos matemticamente, cuando
necesitan los dedos, por ejemplo, para contar o no sabe cul es mayor o
menor que. [], la discalculia practognstica es que no sabe hacer
abstracciones, no puede imaginarse lo que no ve y lo que no toca [].



Discalculia lexical. Cuando no puede leer los smbolos matemticos,
no sabe la diferencia entre un + y un -, por ejemplo, esto es generalmente un
problema perceptivo, y nuevamente se requiere que ubiquen las diferencias al
juntar los signos y observar en que se diferencian [].

Discalculia grafical. Cuando tienen dificultades con la escritura de los
nmeros matemticos, voltean el 6 y es igual al 9, por ejemplo, o bien el
nmero 20 300 es igual que 2 000 300. ste tambin es un problema
perceptual [].

Discalculia operacional. Cuando no pueden hacer operaciones y
clculos mentales ni representarlos, o sea, 3 + 4 = 7 [].
87

Segn la subdivisin antes descrita, la discalculia que puede presentar
los alumnos con Tdah es del tipo evolutivo, y puede manifestarse en sus
diferentes subtipos, ya que, son ms vulnerables a la presencia de este
problema, dado que para su debida obtencin requiere de la atencin. La
discalculia como se dijo puede presentarse aunado al Tdah, o tambin asociado
a otro problema de aprendizaje (dislexia, disgrafa, dislalia), por lo que hay
quien padecer Tdah y discalculia, otros Tdah, dislexia y discalculia o como en
los otros casos slo la presencia del trastorno como tal. Sin embargo, cabe
mencionar que no todos los problemas matemticos que se presentan en los
nios con Tdah, son discalculia, a veces se debe a que no existe una
metodologa adecuada o que simplemente el nio no observa los detalles, lo
que provoca las dificultades en est rea.

El objetivo de la enseanza de las matemticas [] no es slo que los
nios aprendan las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de
medida y unas nociones geomtricas, sino que su principal finalidad es que
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas

87
FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 273-275


para desenvolverse en la vida cotidiana.
88
Para la mayora de los estudiantes
el aprendizaje de las matemticas, se considera uno de los conocimientos con
mayor dificultad y de un gran esfuerzo intelectivo, no slo por la complejidad
que encierra en s misma, sino al igual por los conceptos y habilidades que
implica y que tienen que ser asimilados y aplicados por los alumnos para
desarrollarse adecuadamente en su vida cotidiana, por ejemplo, al hacer las
compras diariamente, pagar las cuentas, intercambiar algn objeto, hasta las
operaciones simples que se requieren en el mbito profesional.

Los individuos con trastornos del clculo presentan dificultades en
aprender a contar, hacer clculos matemticos simples, definir grupos de
objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-
oeste). Dichas deficiencias pueden observarse cuando copian formas o
cuando requieren memorizar cuentas, tablas, nmeros o hacer procedimientos
y operaciones que necesitan de una secuencia que incluya detalles pequeos
para lograr el resultado exacto, como llevar una, o fijarse en el signo que
corresponde para saber si es una suma o resta.
89

Como se observa, est serie de principios que intervienen en las
matemticas, estn llenos de detalles y son precisamente estos los que pasan
desapercibidos los nios con Tdah, provocando as la dificultad en est rea.

Adems del nmero y sus relaciones, y el lenguaje que se utiliza para
representarlas, las matemticas usan otra serie de habilidades que permiten
integrar varias operaciones, como lo seran comprender el espacio y cmo una
persona se ubica en l (habilidades espaciales), cmo percibe y aprecia los
detalles (habilidades perceptuales), como se guarda la informacin obtenida
para despus utilizarla en situaciones similares (memoria), cmo la representa
mediante smbolos (habilidades grficas) y como se observa el detalle, se
planifica la accin y se ejecuta (habilidades de atencin).
90

88
PORTELLANO, Prez Jos Antonio. Op. Cit. Pg. 181
89
90
Ibdem. Pg. 265


- Habilidad lingstica. Se usa para comprender los conceptos y
emplear la nomenclatura matemtica (nmeros y signos), as como
para entender las operaciones y codificar, o sea, escribir los
problemas que requieren procedimientos matemticos. Est
habilidad es la que se usa para entender las matemticas, su
lenguaje: los nmeros, signos, figuras y representaciones.

- Habilidad perceptiva. Es la capacidad para reconocer las diferencias
entre smbolos y nmeros, por ejemplo, no es lo mismo el 2 que el 3,
su forma es distinta, o un tringulo que un cuadrado.

- Habilidad de atencin. En el caso de las matemticas, se utiliza para
hacer los procedimientos correctamente, recordando los pasos, la
secuencia, lo que sigue, lo que se tiene que hacer, dnde se pone, y
con que reglas. Hay que recordar que la atencin ayuda a
planificar, ejecutar y evaluar lo que se hace.

- Habilidades de memoria. En el caso de las matemticas, se utilizan
para recordar lo que se tiene que hacer en los procedimientos y
operaciones matemticas.

- Habilidades matemticas propiamente dichas. Consiste en la
capacidad de calcular, contar, integrar las operaciones, etc. Para
lograr adquirir dicha habilidad se requiere llevar a cabo stas
operaciones: clasificar objetos por categora, esto es, juntarlos por
su color, forma, tamao, textura, etc.; acomodarlos por tamaos,
compararlos entre s e identificar cul es mayor que y menor que;
establecer las igualdades y las diferencias tanto por caractersticas
del objeto como por cantidad; hacer equivalencias entre nmeros,
ordenar los objetos, asociar un objeto con otro por una categora de
relacin, asociar el nmero en la cantidad correspondiente, escribir
el nmero, entender la lgica del sistema decimal, al darle un valor
posicional a los nmeros, y, finalmente, realizar ciertas operaciones


con los nmeros, como sumar, restar, multiplicar, dividir, etc. Est
habilidad es el razonamiento lgico matemtico propiamente dicho.
91

Esta serie de habilidades debe adquirirse y fomentarse desde la etapa
infantil, para poder obtener correctamente las nociones matemticas, ya que si
no se dominan, no es posible el progreso en la habilidad matemtica puesto
que es la base para comprender las operaciones aritmticas y el valor
posicional de los nmeros. En el caso de los nios con Tdah, los alumnos
cometen algunos de estos errores, no observan los detalles en los
procedimientos, y por consecuencia muchos nios voltean los nmeros,
confunden nmeros parecidos, no realizan los procedimientos adecuadamente,
por ejemplo, al sumar, el nio con Tdah realizar esto: 58 + 32 = 810, ya que, al
no observar correctamente los detalles, en lugar de llevar el uno a las decenas,
lo coloca al lado del cero, por lo que el resultado ser 810, en lugar de 90, esto
causar que los resultados sean incorrectos, as tambin, tienen dificultades
para organizar, planear y evaluar su trabajo, los nios con hiperactividad e
impulsividad, los errores que cometen son por descuido y por su excesivo
movimiento hacen las cosas sin fijarse, as mismo, como les cuesta ms tiempo
y ms trabajo, genera en ellos frustracin, lo que provoca que el alumno no
termine el trabajo.

Est serie de problemas de aprendizaje, se asocian al Tdah, debido a
que para poder desarrollar cada una de stas habilidades, tanto en la lectura, la
escritura o el calculo, se debe tener desarrollada la atencin, ya que, est
involucra otra serie de procesos que permiten al individuo, adquirir el
aprendizaje. Para cerrar este apartado considere necesario aclarar que
caractersticas o sntomas se manifiestan en el nio con Tdah, cuando presenta
alguno de los problemas de aprendizaje que ya fuern desarrollados.

91
Ibdem. Pg. 268,269.


CUADRO 7. Caractersticas del Tdah relacionadas con los problemas de
aprendizaje. (FRADE, 2006:191-194)

Dislexia y
comprensin
lectora

Se tardo en aprender a hablar y leer.
No modula la voz apropiadamente, habla de manera
montona o muy fuerte.
Tiene problemas para nombrar letras, objetos o
personas.
Usa un lenguaje vago, impreciso o tiene un
vocabulario pequeo.
Frecuentemente pronuncia mal las palabras.
Por ms que lo intenta no puede aprender a leer, o
se le olvida lo aprendido, o no puede asociar la letra
y su sonido, o bien la palabra y lo que dice.
Tiene dificultades para asociar el sonido con la letra
que lo representa.
Tiene dificultades para discriminar entre palabras
que son iguales: pato y gato, reza y mesa, besa y
mesa.
Tiene dificultades en analizar secuencias de
sonidos, al leer le da lo mismo: pito que pinto.
Se salta palabras o de rengln para leer, no sigue en
el rengln que le corresponde.
Confunde sonidos, le da lo mismo p que b.
Usa el lenguaje corporal para darse a entender.
Su comprensin de lo que lee es poca o casi nula.
No entiende las rimas.
No le interesan y no responde apropiadamente los


cuentos y las historias.
No entiende las instrucciones.

Disortografa

Se salta letras al escribir, por ejemplo: vede, en lugar
de verde.
Tiene errores de ortografa no propios para su edad;
por ejemplo, va en 6 ao y sigue escribiendo: baca
en lugar de vaca.
Las tareas que se requiere escritura son cortas e
incompletas, se caracteriza por frases cortas y un
vocabulario limitado.
Tiene problemas con la gramtica cuando escribe,
no la entiende, no hace frases con estructura
gramatical, por ejemplo, un artculo en singular con
un sustantivo en plural: la casas.

Disgrafa

Su letra no se entiende, por ms que se esfuerce, le
sale horrible e ilegible. no tiene forma, ni tamao
adecuado.
Voltea los nmeros o letras cuando escribe.
Hace las letras demasiado grandes para el tamao
en el que tiene que escribir.
No puede escribir en un espacio determinado.
Las tareas que se requiere escritura son cortas e
incompletas, se caracteriza por frases cortas y un
vocabulario limitado.
No organiza sus ideas para escribir, no hay principio
ni fin.
No desarrolla adecuadamente sus temas al escribir,


escribe listas de oraciones o frases en lugar de un
prrafo.

Discalculia

No puede clasificar por tamao, forma, color, figura,
fondo.
No puede hacer seriaciones, o sea acomodar
objetos por tamao, figura, color, fondo, etc.
Se le olvidan los detalles en las operaciones, la que
lleva, la que tiene que restar, etc.
Se salta los pasos en las operaciones.
No sabe donde tiene que hacer las operaciones.
Puede hacer la operacin mentalmente, pero no
puede hacer la operacin siguiendo un
procedimiento matemtico con papel y lpiz.
Hace los problemas matemticos de una manera
muy lenta.
Los pasos que sigue para resolver un problema son
los correctos, pero el resultado est mal porque no
observa los detalles, se le olvida lo que lleva,
confunde los signos, +, -, x, etc.

Problemas
de
lateralidad o
coordinacin
motora

No distingue la izquierda de la derecha en su propio
cuerpo.
Si puede distinguir la izquierda de la derecha en su
propio cuerpo pero no en el espacio.
Le cuesta trabajo ubicar posiciones: arriba, abajo,
adelante, atrs, de un lado, de otro.
No puede hacer lneas, ni seguirlas.
No puede recortar derecho.


Se cae con facilidad o tira las cosas.
No puede hacer movimientos finos: pegar, rasgar,
insertar, ensartar, etc.



CAPITULO III. ESTRATEGAS DIDCTICAS PARA EL TRABAJO CON
NIOS DE TDAH.

Recomendaciones para la deteccin y atencin del Tdah en el saln de
clase.

En los dos captulos anteriores, se expres la problemtica general que
encierra el Tdah, no slo la complejidad del trastorno, sino al igual las
complicaciones que contrae en la vida cotidiana del individuo, y principalmente
en el mbito educativo, ya que es ste, el que se ve mayormente afectado
dadas sus caractersticas particulares y el desafo que representa a sus
capacidades.

El Tdah no es un tema reciente, sin embargo, no se le ha dado la
prioridad que representa hoy en da, ya que aunque es cada vez ms evidente
la presencia de este trastorno en todos los niveles educativos, no existe an un
plan de trabajo a nivel social y educativo para tratar y diagnosticar dicho
trastorno.

El Tdah [] no es por si solo la causa que provoca los problemas de
inadaptacin social, escolar o personal de los nios y adolescentes. sta es
slo un factor precipitante de cualquier situacin de trastorno, cuando se
asocia a mtodos o hbitos educativos inadecuados y practicados por
educadores que no comprenden lo que le sucede al nio o nia y, por
desconocimiento de la realidad, efectan contribuciones errneas a su
comportamiento.
92

Es por ello, que a partir de la recabacin y sistematizacin que se realiz
a lo largo del trabajo, en ste tercer capitulo se brindar algunas
recomendaciones didcticas generales que contribuyan para apoyar a los

92
GRCIA, Prez E. Manuel, MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit.


docentes, pedagogos o cualquier persona interesada en el tema para detectar y
atender el Tdah. stas, se basan del libro Como tratar y ensear al nio con
TDA/TDAH, de documentos difundidos por Fundaciones e Instituciones
especializadas en el tema. As como, la experiencia propia en la Fundacin
Federico Hoth, que trata problemas de esta ndole, as mismo, la experiencia
adquirida en 28 grupos observados en sus distintos turnos. Dichas
recomendaciones consideran las necesidades y dificultades del alumno, como
del docente a nivel educativo, social y econmico, as mismo, que puedan ser
desarrolladas en cualquier ambiente educativo y accesible para la poblacin
educativa en general.

El Tdah es un trastorno que no es curable, sin embargo, muchos nios
logran superar los sntomas con la edad y un tratamiento multimodal, es decir,
requiere de la colaboracin de un equipo de trabajo que labore conjuntamente
en beneficio del nio (mdicos, psiclogos, padres, alumno y maestros),
ayudaran en la atencin del problema. El mdico har su parte realizando las
pruebas necesarias y medicando si considera pertinente. As tambin el
psiclogo o terapeuta, su labor es diagnosticar las habilidades afectadas y
apoyar al nio a superar los sntomas secundarios del padecimiento, como
stress, depresin, ansiedad y principalmente el aumento de su autoestima. No
obstante, los nios con DAH pueden mejorar en todo lo referente a sus
indicadores secundarios, que estn bajo la influencia del ambiente, pero no en
cuanto a los primarios, que lo estn bajo influencia de su constitucin biolgica,
por lo que en todo lugar o en cualquier momento, presentarn dficit de
atencin e hiperactividad.
93

As mismo, requiere de pruebas mdicas, psicolgicas y neurolgicas
que identifiquen las causas o el origen exacto del trastorno y las aptitudes,
actitudes y destrezas que se ven afectadas. Sin embargo, para muchas

93
GARCIA, Prez E. Manuel, MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit.


personas, estos requisitos clnicos y psicolgicos sern difciles de realizar,
dados los factores econmicos y sociales en los que se vive en la actualidad, no
por ello se vera cuartada la ayuda, por el contrario, se tendr que recurrir a las
posibilidades de cada persona y a las condiciones del lugar donde se vive.
Como se indic arriba, es importante mencionar que el Tdah, es el nico
trastorno que necesita de la colaboracin de tantas personas para su
superacin, no slo de especialistas sino al igual de los padres y los docentes,
ya que ellos contribuyen en la modificacin y supervisin de la conducta del
nio. Sin embargo, es preciso reiterar que el diagnstico debe ser hecho por
una persona capacitada en el Tdah y realizar por lo menos, los estudios
mnimos que puedan dar la pauta a un buen diagnstico y tratamiento.

El docente, a pesar de lo que se cree, es una pieza clave para el
reconocimiento de estos nios, ya que es el encargado de percibir la formacin
del alumnado e identificar las caractersticas comportamentales, las causas y el
modo en el que el alumno entra en conflicto con el sistema escolar, esto
constituye que sea el primero que reconozca los signos, comportamiento y
discapacidades del nio en el saln de clase. As tambin, al ser aqul que
prepara mental, psicolgica y socialmente al nio para el servicio de su
sociedad y responsable de transmitir y propagar los saberes necesarios para
una formacin adecuada, es necesario que este formado e informado sobre los
problemas de aprendizaje y de los trastornos que pueden presentarse en la
niez.

Por ello, es menester de todo docente, pedagogo y/o cualquier persona
relacionada con la educacin que tenga o no contacto con nios o
adolescentes, el saber las necesidades y dificultades generales que se
presentan a lo largo del desarrollo escolar, ya que, sino se reconocen dichos
problemas, es frecuente que se recurra a estrategias inadecuadas que en lugar
de beneficiar al nio y a su vez al docente lo perjudican. Por lo cual, tiene que


ser un compromiso el conocer sobre los problemas de aprendizaje, y trastornos
que se presentan en los nios de este nivel, para as educar y formar individuos
capaces de desempearse eficazmente en su entorno.

Las recomendaciones que aqu se plantean no son de ningn modo
tratados que deben seguirse como leyes, sino una base que pueda ser
considerada por cualquier persona interesada en el tema y, que de pie a la
creacin de estrategias que sean tiles para el profesor, el alumnado y las
condiciones del aula. Para facilitar la redaccin del trabajo se tomar como
directriz al docente, para agilizar la exposicin de las recomendaciones.

Los nios o adolescentes que padecen Tdah, debido a que no tienen un
dficit intelectual, deben ser educados en clases regulares, por lo tanto lo
primordial a alcanzar son las metas establecidas curricularmente, para ello es
necesario que el docente realice ciertas acomodaciones entre las capacidades
del nio y los requerimientos curriculares, con el objetivo de producir o generar
cambios significativos en el comportamiento cognitivo y conductual del alumno.

El docente debe considerar la heterogeneidad del alumnado, adems de
la diversidad de problemas y dificultades que se presentan, ms aun cuando se
trabaja con nios con Tdah, sin embargo, as como existe diversidad de
alumnos en el aula, no pueden ser establecidas reglas generales para tratar el
Tdah, ya que la forma como se manifiesta en las personas va a ser variable, y
por consiguiente las estrategias a efectuarse tendrn que ser planteadas y
modificadas constantemente, conforme su efectividad. No obstante, pueden
ser considerados algunos factores para trabajar con ellos y lograr un
aprendizaje eficaz y significativo.

Se partir de lo expuesto en el libro Como tratar y ensear al nio con
TDA/TDAH escrito por Sandra F. Rief, la cul considera que los 16 factores


que a continuacin se plantean son recomendables para trabajar con los nios
o adolescentes que padezcan Tdah.

Entrenamiento y conocimiento sobre el Tda/Tdah.
Tener sensibilidad, y no avergonzar o humillar a los alumnos frente a
los compaeros.
Flexibilidad, compromiso y voluntad
Brindar claridad y encuadre a los alumnos.
Estrategias de enseanza creativas e interesantes, que mantengan la
participacin y la interaccin de estos alumnos con sus compaeros.
Ayudar al nio a organizarse.
Modificacin del ambiente.
Modificacin de las tareas, recortar el trabajo escrito.
Limitar la cantidad de deberes para el hogar.
Dedicar ms tiempo a las evaluaciones.
Valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarlos a sacar a luz
sus talentos.
Creer en el alumno; no renunciar cuando los planes no funcionan.
Tener la capacidad de crear ms planes para abordarlos.
Una comunicacin estrecha entre el hogar y la escuela
Trabajo en equipo en beneficio del alumno con Tda/Tdah
Apoyo administrativo.
Respetar la privacidad y el carcter confidencial de los datos del
alumno.

El docente debe partir del conocimiento sobre el problema, no se puede
iniciar una metodologa de trabajo seria y efectiva, si se desconocen las
caractersticas del trastorno y la forma en la que el mismo afecta al
comportamiento y rendimiento de quien lo padece. Estos nios comnmente


dada su inatencin, impulsividad e hiperactividad, tienen demasiada energa en
todo momento, por ende, cambian constantemente de actividad, por lo que no
centran su atencin el tiempo suficiente para realizar las actividades rutinarias o
que requieran un esfuerzo mental prolongado, por lo que su conducta y mal
desempeo, puede desesperar a la persona ms paciente.

[] el individuo con DAH se caracteriza por estar poco tiempo
prestando atencin a una actividad o tarea, cambiando frecuentemente a otra.
Durante la primera infancia, este cambio atencional frecuente (CAF) se pone
de manifiesto de manera caracterstica mediante una actividad constante, el
nio no se centra en nada, lo mira todo, pero poco rato, lo toca todo, pero
poco rato, no se entretiene con nada un tiempo razonable. A los ojos de los
dems parece un nio inquieto en el sentido de nervioso, tenso, [] Este
CAF es el principal responsable de la falta de diversos aprendizajes, tanto en
el mbito familiar, como en el escolar, ya que todo aprendizaje requiere
constatar la relacin entre diversos elementos: contexto-comportamiento-
consecuencia y, por ello, no se produce aprendizajes
94

Tiene que recordarse que sus conductas y su inhabilidad para realizar y
mantener la atencin a las actividades o terminar las tareas y trabajos no son
de manera deliberada, sino, una de las caractersticas de este desorden, ya que
no es una cuestin de voluntad para mantener la atencin, sino capacidad
biolgica para mantenerla
95
Por lo que, el docente debe estar conciente y
tener los conocimientos y el entrenamiento sobre este trastorno, para enfrentar
estas situaciones, sin llegar a exasperarse, y suponer que el nio es flojo,
aptico, o maleducado.

Como se describi en el segundo capitulo, la atencin afecta la
motivacin que se desarrolla para realizar las actividades, las personas
comnmente se mueven por la motivacin y el inters que despierta el entorno,

94
GARCA, Prez E. Manuel y MEGAZ, Lago ngela. Op. Cit.
95
Ibdem.


no slo de forma externa, sino tambin impulsada por los factores internos en
l, de tal manera que si es su deseo aprender y aprovechar lo que se ensea lo
har, pero si por el contrario, no existe la disponibilidad para hacerlo no se dar
este.

Por est razn, vemos que un importante componente dentro de la
motivacin del aprendizaje, es el impulso cognitivo que constituye el deseo de
poseer conocimiento como fin en s mismo, a partir de este deseo, es el propio
nio quien se preocupa por atender y aprender de manera significativa de tal
forma que se da una satisfaccin interna y no slo por estmulos externos sino
tambin por su estructura interna.
96

Debido a esta falta de motivacin que se presenta en los nios con
Tdah, la capacidad para fijar o determinar objetivos se ve alterada y en algunos
casos para lograr la obtencin de los mismos, ya que, como se menciono
anteriormente las funciones ejecutivas de stas personas se encuentran
afectadas por los sntomas (inatencin, hiperactividad e impulsividad) que
caracterizan dicho trastorno. Est afeccin que se presenta tanto de manera
interna, como externa provoca que el nio no se desenvuelva de acuerdo a sus
objetivos y por ende no se despierte en l la curiosidad por indagar, manipular,
percibir y controlar su entorno, as como el deseo de poseer conocimientos.
Por est razn, es indispensable que el docente tenga el conocimiento y la
disposicin de apoyar al nio con Tdah, de ayudar a desarrollar en l o en ellos
actitudes y aptitudes que les permitan fijar sus propias metas y obtener
resultados satisfactorios que los motiven mediante sus propios impulsos, para
que a su vez esto provoque en ellos una ansiedad por descubrir y experimentar
nuevos aprendizajes y satisfacciones. As como, encargarse de que las
diversas influencias que rodean al estudiante se seleccionen y acomoden para
promover su aprendizaje, considerando sus limitaciones y capacidades.

96


Es preciso que el docente rena un historial, que demuestre
fehacientemente que el nio puede presentar algn problema de aprendizaje,
de conducta o especficamente Tdah. Para lo cual, puede recurrir a
instrumentos ya elaborados para la deteccin del trastorno. (Vase Anexo 1)
Con ello, no se pretende insinuar que el docente tome el papel de mdico o
psiclogo, sino que est serie de pruebas le sirvan de referencia o le otorguen
elementos para ayudar y reconocer los problemas que el nio presenta en cada
rea del aprendizaje, as como servir de evidencia tangible para los padres.

Los componentes que se renan en el historial, pueden servir tambin
como un elemento de referencia para el mdico o especialista, para tomar con
mayor seriedad las preocupaciones de los padres y del docente, ya que, los
mdicos normalmente no advierten problema alguno, con una o dos visitas al
consultorio y sin los exmenes previos, ya que el nio es capaz de controlar
su conducta en cortos periodos de tiempo y ante nuevas situaciones, como
pueden ser 20 o 30 minutos que transcurre en la consulta mdica. De est
manera, el nio [] puede mostrar un patrn de conducta ajustado a la
situacin.
97
Y por lo cual, con frecuencia suponer que el problema se
encuentra en la escuela o el profesor. Por ende, es recomendable que el
docente conserve las tareas, trabajos o cualquier hoja que refleje los puntos
fuertes y dbiles del nio. Adems de documentar las conductas especficas
del estudiante que puedan sugerir que se est presentando un problema, por
ejemplo, caerse de la silla, escribir una sola oracin en veinte minutos de
trabajo independiente, hablar inoportunamente en clase, etc. Los nios que
presentan este padecimiento reiteradamente repiten su patrn de conducta ao
tras ao.

97
AVILA, Enco Carmen, POLAINO- LORENTE, Aquilino. 2002. Nios Hiperactivos.
Comportamiento, diagnostico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid. Ed.
Alfaomega grupo editor. S. A. de C.V. Pg. 29


Es importante compartir con los padres estas observaciones, pero ser
cuidadoso en la forma de comunicar y expresar estas preocupaciones, ya que
muchos de ellos comnmente se rehsan a encarar que su hijo tenga algn
problema. Nunca se debe decir, Estoy seguro de que el nio tiene Tdah, sino
plantear las preocupaciones y observaciones de manera objetiva y especifica,
es decir, Pedro se distrae mucho a la hora de clase, Ral tarda mucho en
hacer la plana de su nombre, etc., de modo que los padres se percaten de las
dificultades y puedan tambin detectar si ellos han observado algn problema
en su entorno familiar o social. Adems, es recomendable sealar las
observaciones positivas que ha percibido en el alumno. Esto de manera que se
abra la comunicacin y la colaboracin entre el hogar y la escuela para ayudar
al alumno acadmicamente.

Si el nio ya est diagnosticado con Tdah y est siendo medicado por el
doctor, el rol del docente es el de supervisin y conocimiento del problema,
saber si el medicamento debe tomarse en horas de clase, si puede ser
administrado por l o ella y que conductas deben ser observadas de acuerdo al
tratamiento, por lo cual debe tener una comunicacin con el mdico o terapeuta
para obtener la informacin acerca del tratamiento del nio. Estas cuestiones
deben ser tratadas confidencialmente y slo con las personas involucradas con
el padecimiento, evitando con ello que el nio sea catalogado o rechazado por
sus dems compaeros. Sin embargo, el docente tiene que plantear el tema
del Tdah, a modo de concienciar a los dems alumnos sobre este
padecimiento.

Los nios con Tdah, requieren por parte del profesor una actitud positiva
y de sensibilidad ante el trastorno, es tpico encontrar que estos alumnos se
perciban como fracasados y su autoestima est demasiado devaluada y sea
muy frgil, ya que su vida est continuamente expuesta a fracasos. Por lo
cual, el docente debe preservar la autoestima de los alumnos en general y


primordialmente la de estos nios, ya que, es un factor esencial para ayudarlos
verdaderamente a tener xito en la vida. Por lo tanto, al dirigirse a un alumno
ya sea diagnsticado o no como Tdah, debe llamrsele por su nombre de pila y
con cario. Evite trminos, apodos o frases que promuevan la baja autoestima,
como por ejemplo, Estas tonto!, Qu no te fijas?, Siempre t!, etc.
Asimismo, es preciso que el docente cuente con flexibilidad, compromiso y
voluntad, para dedicar el tiempo, la energa y el esfuerzo adicional necesario
para brindarles apoyo, escucharlos y estar dispuesto a realizar algunas
modificaciones a su estructura de trabajo, al currculo y al ambiente educativo.

El docente tendr que modificar su estilo de trabajo, as como el trabajo
de estos nios, a hacer excepciones, a medida que el alumno con este
padecimiento pueda efectuarlos sin percibirlos como una tarea que no pueda
cumplir. Las actividades comunes que a un nio promedio le podra tomar
veinte minutos a estos alumnos suelen representar horas de trabajo, en
particular si se trata de trabajos escritos, ya que significa para ellos una
actividad que implica un esfuerzo fsico extremo. Por lo cual, puede fraccionar
y/o acortar los periodos de trabajo y las instrucciones, as como, no es
necesario que estos alumnos hagan todo el trabajo o los ejercicios que se
plantea, se tiene que permitir que realicen tareas razonables para ellos, por
ejemplo, que llenen solamente media pgina, que no resuelvan todos los
problemas de matemticas o den todas las definiciones.

Las tareas que se designan para casa, tambin, tienen que ser
modificadas, debe haber una flexibilidad y reducirlas a una cantidad manejable
o fraccionada a entregas manejables para estos nios, acordes con los lapsos
de atencin y de acuerdo a la edad del nio. No se puede olvidar, que stas
actividades poseen la funcin de repasar lo que ya se estudio en clase, no de
hacer algo nuevo que nadie explico y que implica ms tiempo y esfuerzo.
Tambin muchos maestros encargan para realizar en la casa lo que ha


quedado incompleto en el aula. Tenga presente que, s el nio no pudo
completar el trabajo durante el da, que pas en la escuela, es improbable que
pueda hacerlo por la noche, por lo que el maestro debe priorizar y modificar.

Considere para el trabajo en el aula, como para el trabajo que se designa
a casa, los lapsos de atencin que tiene una persona que no padece Tdah y
equilibre con el tiempo que un nio con Tdah tiene, adems debe considerar la
duracin que tiene stas personas para realizar las actividades, segn lo escrito
por la Dra. Laura Frade en su libro Dficit de Atencin e Hiperactividad. Estos
lapsos son:

Tiempo de atencin Duracin del Trabajo a realizar
Personas sin Tdah Personas con Tdah

De 1 a 2 de Primaria - 5 a 9 min.
De 3 a 4 de Primaria 9 a 12 min.
De 5 a 6 de Primaria 12 a 15 min.

En secundaria - 20 min.
En la edad adulta 20 a 25 min. mx.

Los nios con Tdah, de la misma manera que los dems individuos
variarn en sus lapsos de atencin, mientras que un nio de 7 aos de edad
Duracin de la tarea 15 a 20 min.
Con dos momentos: un tiempo de
actividad concentrada y otro para
complementar con actividades, de
dibujo o recortado.
La tarea debe durar de 25 a 30
min. Con una actividad de
concentracin fuerte de 14 a 15
min. Y el resto con actividades de
complemento en las que haya una
relajacin.
Los lapsos de atencin ptimos de un nio se definen por la
edad que tienen mas 2 minutos


puede poner atencin alrededor de 9 minutos sin distraerse, un nio que
presenta Tdah, lo har alrededor de 5 minutos o menos, regresando a poner
atencin 10 minutos despus, para volver a distraerse en el siguiente minuto.
Su escasa capacidad para llevar a cabo tareas que exijan un nivel de atencin
sostenida alto, provoca que estos nios en general mantengan su atencin
entre 5-15 minutos en la tarea, dependiendo su edad, despus de ello no puede
mantener el mismo nivel de calidad en la ejecucin.

Como consecuencia de lo anterior, tambin debe ser ajustado el tiempo
de evaluacin y modificar de cierta forma el concepto tradicional de evaluacin,
en el cul se memorizan las respuestas y se da un enfoque lineal al
aprendizaje, flexibilice y de la oportunidad de que el alumno exprese o muestre
con sus mtodos los conocimientos que ha adquirido y la forma como puede
aplicar la informacin, considere que estos nios aunque pueden llegar a
asimilar la informacin, no pueden volcarla sobre todo al ser examinados.
Puede plantear mtodos alternativos para que expongan sus conocimientos,
como por ejemplo, que realicen pruebas orales, que les dicten las respuestas a
sus compaeros, o hacer uso de dramatizaciones, proyectos, juegos,
musicales, etc. Con el propsito de que el nio no se frustre con pruebas que se
le dificulta realizar y asimismo, demuestre lo que ha aprendido y como hace uso
de la informacin. Tambin, conviene que como docente contraste el tipo de
prueba (oral o escrita) que mayor rendimiento provoca en el alumno y reforc
dicha evaluacin.

Los alumnos con Tdah enfrentan tambin importantes problemas en el
mbito de la organizacin y de la capacidad para estudiar, por lo que necesitan
ayuda para registrar sus tareas adecuadamente, organizar sus materiales y su
espacio de trabajo, as como de limpiar constantemente sus pupitres o butacas,
los desechos acumulados o el material que no utilicen.



El ambiente del aula tambin es un factor trascendente en el desempeo
de estos alumnos. stos, necesitan una estructura bien establecida, tanto por
parte del profesor, como del aula en general. Esto no quiere decir una clase
tradicional, rgida, y con pocos estmulos auditivos o visuales. Por el contrario,
el saln ms colorido, sugestivo y estimulante puede estar estructurado.

Los alumnos con TDA/TDAH deben recibir la estructurada a travs de
la comunicacin, las expectativas, las reglas, las consecuencias y el
seguimiento claramente formulados. Sus tareas deben ser fragmentadas en
mdulos manejables; el maestro debe actuar como modelo y proporcionar una
enseanza guiada con instrucciones, normas, retroalimentacin claras. Estos
nios necesitan asistencia para estructurar sus materiales, su espacio de
trabajo, su dinmica grupal y para manejar sus elecciones y los momentos de
transicin. Hay que organizarles el da, alternando perodos activos y
tranquilos. Sea cual fuere el estilo de enseanza o el ambiente fsico del
aula
98

Estos nios necesitan una planeacin por parte del profesor y de sus
padres en el que se establezca horarios desde levantarse, vestirse, hacer la
tarea, hasta acostarse; as mismo, el docente tiene que definir claramente los
objetivos con respecto a l, tanto en lo curricular como en lo comportamental y
social. Ponga lmites y asegrese que todos los nios comprendan lo que se
espera de ellos, en cuanto a sus actividades y comportamiento. Lo anterior,
porque entre ms predecible sea el da laboral, menos problemas de frustracin
generarn. Por lo cul, es recomendable estipular un horario, donde se seale,
hora, da y materia que se va a seguir de manera rutinaria.

Adems, es necesario exponer las reglas que se seguirn en el saln de
clase, en el que se explicite las conductas, sanciones y premios, de manera que

98
RIEF. Sandra F. 1999. Como tratar y ensear al nio con problemas de atencin e
hiperactividad. Tcnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH.
Mxico. Ed. Paids. Pg. 24


ellos reconozcan las conductas y acciones que deben seguirse y las
consecuencias subsecuentes a las faltas. Tanto las reglas como el horario
deben encontrarse de manera visible para el nio y en un lugar donde
mantenga el contacto directo con el alumno. Al dar las reglas o instrucciones
proporcione stas de forma breve, clara y simple, asegrese que el nio conoce
y entiende el comportamiento solicitado, preferentemente modele y/o utilice
juego de roles, no vacile en repetirlas y procure que el nio mantenga contacto
visual con usted a la hora de dar la instruccin. Esto con el fin de que el
alumno internalice las conductas y pueda desarrollarlas posteriormente.
Proporcione una enseanza multisensorial, est ser explicada ms adelante.

Hoy en da se conoce que en el mbito educativo existe una diversidad
de estilos de aprendizaje, por lo tanto, los nios deben disponer de opciones
ambientales que tengan en cuenta dnde y cmo ellos trabajan bien.

El lugar donde se sientan puede determinar una diferencia
significativa. Deben considerarse cuidadosamente la iluminacin, el
mobiliario, el ordenamiento de las sillas, la ventilacin, el despliegue visual, el
color, las reas para relajacin y las medidas para bloquear las distracciones
durante el trabajo esttico. Organice el aula teniendo presente que la
mayora de los alumnos con TDA/TDAH necesitan el contacto visual con el
profesor, tenerlo cerca para recibir seales, estar sentados junto a alumnos
que se concentran bien, y disponer de mucho espacio.
99

El docente tiene que organizar el aula de modo que el nio no este
expuesto a demasiados estmulos visuales que obtengan su atencin, siente al
nio hasta enfrente principalmente frente a usted, con la intencin de mantener
un contacto visual frecuente, as como supervisar el trabajo que este llevando a
cabo. Adems, de ser posible seleccione a alumnos que lo ayuden a
supervisar el trabajo de estos nios y que sirvan de modelo en sus conductas.

99
Ibdem. Pg. 28


Verifique constantemente y directamente el trabajo que este realizando, de tal
manera que el nio observe los detalles, termine las actividades, no se pierda y
considere el contenido completo y no slo partes del mismo.

Brinde asesoramiento en las actividades, ensee tcnicas de estudio,
planificacin, memorizacin, toma de apuntes y organizacin del material. No
penalice los errores de ortografa, aliente a la autocorreccin mediante el uso de
diccionarios, tolere los movimientos que no perturban a terceros, no corrija o
sancione ignore lo que juzgue innecesario. Mantenga atencin en indicadores
de tensin, stress, tristeza, enojo o aburrimiento del nio, ya que en ellos
interviene enormemente su estado anmico para disminuir o activar su
capacidad de atencin, por lo que, actu de manera preventiva facilitando la
dispersin fsica o salidas del aula. En casos de disgrafas severas otorgue la
facilidad de que un compaero lo ayude a tomar notas, e incluso que pueda
utilizar papel carbn.

Es necesario que el docente tenga la cooperacin de los padres para
ayudar a los nios, asimismo, del apoyo y la asistencia con la que cuente o
tenga acceso la institucin.

A partir de lo anterior, y de acuerdo al documento planteado por E.
Manuel Garca Prez y ngela Megaz Consultores del Grupo ALBOR-COHS
existen 10 requerimientos bsicos que debe satisfacer el docente que trate a los
nios con Tdah.

1. Requiere un docente que partiendo de los aspectos
biocomportamentales sea capaz de razonar tambin en trminos
Psicosociales.
2. Un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnstico como un
trampoln para recursos y posibilidades.


3. Necesita de un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la
resolucin de problemas.
4. Un docente claramente a cargo del aula.
5. El docente sea un lder democrtico que promueva procesos de
aprendizajes activos y participativos.
6. Un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador.
7. Un nivel de estmulos controlado.
8. Un docente que le preste atencin positiva y le brinde respeto y
confianza.
9. Objetivos y reglas claras y explcitas.
10. Un docente previsible y consiente.

Esta serie de requisitos no son imposibles de cumplir, pero si requieren
de compromiso e inters por parte del profesor, no slo para la modificacin de
su estilo de enseanza, sino tambin para ayudar a aquellos nios o nias que
padecen Tdah, para obtener xito en su vida escolar como personal y social.

Primeramente al estar en presencia de un posible Tdah, el docente debe
partir de observar e identificar en el nio o los nios, en donde y en que
momento se presentan los obstculos en su proceso cognitivo. Es decir,
observar si el nio, ve u oye perfectamente si presenta un problema
perceptual, o slo no logra concentrarse en un estimulo por mucho tiempo por
lo que tienen problemas de atencin, etc. Recuerde que el nio con Tdah no
pone atencin, debido a un mal desarrollo de las capacidades para atender o
mantener control en sus impulsos.

Es posible que el docente llegue a pensar que ser difcil dar el
seguimiento a las estrategias y observaciones que se tienen que realizar para
identificar y seguir el tratamiento de un nio con sntomas de Tdah, o quien ya
fue diagnsticado como tal, tomando en consideracin que la mayor parte de


las aulas a nivel nacional tienen entre 30 y 40 alumnos/as aproximadamente en
cada saln de clase. Consecuentemente, no puede centrar su atencin en
todos los nios para hacer las observaciones necesarias, y a la vez seguir la
dinmica normal de trabajo. Sin embargo, si se prioriza los antecedentes
mencionados en los captulos anteriores sobre las caractersticas y
comportamiento del nios con Tdah, puede vagamente categorizar o discriminar
a aquellos que presentan dichos sntomas. Y en este caso idear estrategias de
observacin y control de la conducta y aprendizaje de manera diaria sin
perturbar la labor cotidiana, por ejemplo, observar como llega por la maana:
malhumorado, contento, triste, sin ganas de trabajar, quejndose o insultando,
entre otros aspectos. El estado de nimo y el trabajo diario de estos nios
refleja el sentimiento aunque no lo manifieste verbalmente. Asimismo, la
constancia con la que se presenten las deficiencias en cualquier aspecto o
rea.

En consideracin a todas las recomendaciones antes descritas, las
estrategias para abordar el tratamiento del alumno con Tdah en el aula, se
basarn en lo expuesto en el libro Dficit de Atencin e Hiperactividad escrito
por la Dra. Laura Frade, en el libro Como tratar y ensear a un nio con
problemas de atencin e hiperactividad por Sandra F. Rief y por Maureen
Priestley en su libro: Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico.

Se hace nfasis que si bien son estrategias que se desarrollan en
cualquier aula y aplicables para cualquier tipo de alumnos, es importante
resaltar que en nios con Tdah, ya sea con hiperactividad o no, tendrn
especficamente la prioridad de centrar la atencin del alumno en una sola
actividad por un lapso mayor, de tal manera que el nio realice mejor las
actividades y retenga mayor informacin, beneficiando con ello su aprendizaje.



Cuando el docente de una clase, tendr que tomar en cuenta los
siguientes elementos:

1. Exprese los temas o conocimientos en general, de manera
significativa y con sentido para el alumno.

2. Enuncie que tema es, qu se va a estudiar, las instrucciones
referentes al tema y escrbalo en el pizarrn.

3. Hable pausada y claramente, repita constantemente las
instrucciones y lo ms importante del tema.

4. Escriba y marque con colores lo ms relevante de la clase o
encierre las palabras clave en crculos.

5. Organice y esquematice por pasos la estructura de la clase.

6. Utilice y ensee a los alumnos a hacer y disear mapas mentales,
con el objetivo de que el nio identifique y reconozca las ideas
esenciales del tema que se este tratando.

7. Repita y haga nfasis en el procedimiento que se est llevando
sobre cualquier tema, proyecto, etc.

8. Deje las instrucciones escritas en el pizarrn.

9. Considere los lapsos de atencin de los nios (vase pg. 95) y
haga las clases dinmicas y atractivas para el nio.



10. Supervise de manera constante el trabajo de los alumnos e incite a
la conclusin de los mismos de manera positiva.

11. Al dirigirse al alumnado y principalmente a los nios con Tdah,
hable de manera clara y concreta. Procure mirar directamente a
los ojos y que el nio de la misma manera lo haga.

12. Premie y aliente el esfuerzo y logros del alumno (aunque no haya
concluido todo), evalu lo que hizo bien y estimule al mejoramiento.
[] los chicos con TDAH o DAH suelen hacer las cosas mal segn
los adultos/as que los rodean, y por tanto van perdiendo la
motivacin para hacerlas, [] Para que lo hago si todo siempre
est mal? []
100

13. Utilice incentivos para promover el comportamiento deseado e
incentivar al alumno a establecer metas y objetivos. Aplique
incentivos acordes a la edad del alumno y en funcin de los
intereses y gustos de este (calcomanas, sellos, puntos extras,
tiempo libre, no realizar deberes, etc.), no es recomendable hacer
uso de dulces o regalos, ya que despus de un tiempo el nio
pierde el inters y no internaliza las acciones y conductas.

Las recomendaciones antes citadas, proporcionarn al nio con Tdah,
claridad en el trabajo del aula, al reconocer y percibir por parte del docente,
encuadre, organizacin y principalmente inters hacia los tiempos con los que
cuenta su atencin, as como el esfuerzo y los logros que son capaces de
realizar.

100


3.1.1. Recomendaciones para el manejo de la conducta.

El manejo en la conducta del nio con Tdah, es esencial y crucial para el
desarrollo del aprendizaje, ya que, entre mejor estructura y control se
establezca en las conductas que realiza y mayores lmites claros sean
establecidos, disminuir las conductas impropias y podr reconocer en si mismo
los impulsos internos que le provocan estas conductas e internalizarlas de tal
forma que su actuar sea acorde tanto fuera como dentro del aula.

Ante los nios con Tdah, maneje la conducta positiva de forma que
el nio/a aprenda a observar lo bueno que hace y no promueva las
actitudes negativas. Los nios con Tdah, debido a su impulsividad
no tienen control de sus impulsos de manera interna, por lo cual,
fortalecen estas conductas al obtener mayor atencin con ellas.
Hay que brindarle otro tipo de atencin que no sea la que espera
por el constante movimiento que realiza []
101
, ignore las
conductas que quieren evitar, esto evitar que el nio las use para
llamar la atencin.

Reconozca y elogie las conductas que hace bien el alumno.

Cuando de una orden o cualquier instruccin, de una a la vez, no de
ordenes juntas. Hay que recordar que las personas que tiene
TDAH y DAH ponen atencin por poco tiempo, as que slo
escuchar la primera orden, o la tercera, no la segunda.
102

Establezca lmites claros y firmes, cumpla siempre lo que dice.
aunque el alumno llore, no falles, por que sino, no sirve de nada,

101
Ibdem. Pg. 140
102
Ibdem. Pg. 142


ya que aprenden que en el ultimo momento se puede cambiar y la
sancin se convierte en algo negociable. Si esto sucede, perder
el control del grupo.
103

Ante una conducta negativa sancione con una consecuencia lgica
relacionada con la accin realizada.

De opciones en lugar de ordenes o si tiene que dar una orden, no
grite, actu, por ejemplo, en lugar de gritar tres veces Metete al
saln, dgalo una vez ; sino hace caso, actu, levntese, tmelo del
brazo con cario y dgale Por favor, puedes entrar al saln.
Despus de entrar sonra y dgale: Qu bien que hiciste caso!,
aunque usted sepa que en esa ocasin dependi ms de usted que
de l.

Ensee a los alumnos con Hiperactividad a regular el impulso de
hablar constantemente. Implemente la estrategia de tarjetas.
de tarjetas de color verde, amarillo y rojo. Dgales como se
usan: si quieren hablar, que levanten la tarjeta verde; si van a estar
calladitos, que levanten la roja, y si quieren ir al bao o un permiso
especial, que lo hagan con la amarilla.
104

Ensee al alumno a pensar antes de actuar y reitere una o las
veces que sea necesario que observe y se esfuerce por controlar
sus impulsos. De est forma lograr que el nio realice e
internalice sus acciones.

103
Ibdem. Pg. 143
104
Ibdem. Pg.143


En las relaciones sociales con compaeros o dems personas.
Ayude al nio o a la nia con Tdah, a concientizarse y sensibilizarse
de su actuar. Los nios con Tda/Tdah o Dah tienen dificultad para
mantener buenas relaciones con las dems personas, debido a las
caractersticas del padecimiento por lo cul muchos se convierten
en vctimas o victimarios dependiendo su contexto y personalidad.
Las relaciones bully-victim, o sea, vctima-victimario, han sido bien
estudiadas en escuelas de Estados Unidos y en Europa.
105
(vase
Anexo 2).

3.1.2. Recomendaciones para el manejo del aprendizaje.

En el caso de la dificultad que se presenta en el nio con Tdah para
fijar y recordar las actividades o tareas que tiene que realizar.
Enfatice lo que quiere que recuerde repitiendo verbalmente la
informacin de manera constante, usando recordatorios de colores,
letreros, etiquetas, etc., pegados en la mochila o cuaderno del
alumno, en los muebles del hogar, en el saln de clase o realizando
rutinas de forma contina en el hogar y la escuela. No todas las
herramientas funcionan de manera efectiva en todos los casos por
lo que tiene que adaptarse segn sea el caso, de tal manera que
sea til para el alumno e incremente paulatinamente el uso de la
memoria. Toma en cuenta que a todos nos gusta recordar y
tener control de lo que se hace, y que cuando se pierde est
capacidad da mucha frustracin
106
Est frustracin genera en
el alumno con Tdah, el descenso de la atencin y por consiguiente
del aprendizaje.

105
CEREZO, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 135
106


Para lograr un mejor aprendizaje, puede considerar la siguiente
regla: De 1 a 3, los nios aprenden 5 elementos por da. Y de 4
a 6, aprenden 7 elementos por da. Esto por que est
comprobado que la capacidad de memorizar est limitada a 7
objetos, y que de pequeos/as se recuerdan con ms facilidad los 5
primeros [].
107

Promueva el desarrollo de la organizacin y la planeacin. Impulse
en el saln de clase la realizacin de proyectos, trabajos o
actividades, en los que ellos planifiquen el trabajo, desde el tema
que van a desarrollar hasta la forma de evaluar su trabajo, lo que
conlleva al nio a organizar jerarquizar, realizar un proceso
metacognitivo, y autoevaluar sus acciones. En el caso de los
nios con Tdah, es necesario la supervisin y verificacin constante
para percibir si el procedimiento que se realiza es correcto y si las
actividades se estn llevando a cabo, esto implica que se constate
si el alumno tiene claro lo que va a realizar, que pasos tiene que
seguir, que procedimiento tiene que realizar y cual es el producto
final al cual tiene que llegar. De est manera el docente podr
evaluar el producto final, la elaboracin del mismo y percibir que
dificultades se presentarn en el proceso de acuerdo a sus
funciones ejecutivas.

Ensee al nio con Tdah o sin Tdah, a percibir y descubrir por si
solos los errores y dificultades y corregirlas. La meta es que el nio
sapa el procedimiento correcto y lo pueda realizar y termine las
actividades.

107
Ibdem. Pg. 157


Para que los nios aprendan aquellos conocimientos que les
resultan tediosos y exhaustivos como, tablas, capitales, elementos
qumicos, entre otras. Implica que el aprendizaje tiene que ir ms
all del uso del lenguaje, retomar tcnicas ms aptas al estilo de
aprendizaje como, canto, baile, teatro, dibujos y/o juegos de
memoria, que los ayude a olvidar lo aburrido y el tedio que les
provoca el tema. El resultado depender totalmente del mensaje
significativo que en ellos provoque. Por ejemplo, memorizar las
tablas con canciones o capitales con un juego de lotera, etc.

3.1.3. Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la toma de
decisiones.

Para ensear a una persona con Tdah a tomar decisiones racionales y
no impulsivas se tiene que construir un sistema de enseanza-aprendizaje ms
adaptativo, el nio/a siempre puede elegir, descubriendo cul es la
responsabilidad de su accin. Este sistema se construye cuando el docente
pone opciones a nivel disciplinario como de aprendizaje.

1. Disciplinario. Cuando existe la responsabilidad de elegir entre incentivos
y sanciones, no slo entre castigos como se hace en muchas escuelas, se
va construyendo una capacidad en la que se observa lo que conviene y no
conviene hacer, lo que se puede ganar y perder, pero sobre todo las
consecuencias de una accin determinada. Por ejemplo, salidas al bao,
en donde el control lo ejerce el profesor y otorga o no el permiso.
108

Establece un semforo de control, en el cul el alumno tenga la libertad
de elegir la salida y a la vez se adapte a una regla. Este semforo constar de
uno o dos crculos de cartn con un lado rojo y el otro verde, colocado en la

108
Ibdem. Pg. 171


puerta del saln, que simbolizar el permiso para salir (verde), y la ausencia de
una persona (rojo), lo que permitir al nio a aprender a esperar turnos y a
respetar las reglas. Este semforo tiene una variante, en la cul, son dos
crculos uno para nias y otro para nios, en donde se respeten las mismas
reglas, pero donde un nio no podr salir si se encuentra ausente uno del
mismo sexo y as de manera viceversa. Si se viola la regla de salida que se
planteo, se le sanciona con una consecuencia lgica o pierde algn privilegio.

2. Aprendizaje. Para desarrollar habilidades cognitivas de toma de decisiones
se requiere que los nios/as realicen diferentes actividades, por ejemplo:
resolucin de problemas y resolucin de proyectos en los que tengan que
tomar decisiones con consecuencias.
109

Establezca actividades, trabajos, proyectos o tareas en la que los nios
tengan la decisin de escoger y realizar lo que ms les agrade y juzguen las
ventajas y desventajas en la realizacin, planeacin y evaluacin de la
actividad.

3.1.4. Recomendaciones para la enseanza multisensorial.

Como se planteo en prrafos anteriores, existen diferentes tipos de
aprendizaje en las personas, algunas aprenden mejor de forma visual, otras
auditivamente y muchas otras de forma kinstesica o tctil. Por lo que su
enseanza debe adecuarse o equilibrar de cierto modo su tipo de aprendizaje,
de est forma el alumno asimilar mejor la informacin que recibe.

Las estadsticas sobre estilos de aprendizaje demuestran que la
mayora de los alumnos aprenden mejor con presentaciones visuales y
tctiles/ cinstesicas. Slo el 15 por ciento tiende a ser preferentemente

109
Ibdem. Pg. 172


auditivo. [] Si el estilo de enseanza del docente tiende a la exposicin oral,
y todo lo dice l, habr un alto porcentaje de alumnos a los que no llegue.
Segn las estadsticas los alumnos retienen:

El 10 por ciento de lo que leen.
El 26 por ciento de lo que escuchan.
El 30 por ciento de lo que ven.
El 50 por ciento de lo que ven y escuchan.
El 70 por ciento de lo que dicen.
El 90 por ciento de lo que dicen y hacen.
110

Lo anterior demuestra que los alumnos aprendern mejor y retendrn y
asimilarn mejor la informacin que se les brinda, si se les hace participes de su
propio aprendizaje de manera prctica y verbal, as tambin en cooperacin con
sus compaeros. Esto implica el uso de distintos mtodos y tcnicas por parte
del profesor que incluyan los distintos estilos de aprendizaje (auditivo, visual y
tctil o kinstesico) y aprendizajes cooperativos.

Sandra F. Rief., plantea las siguientes estrategias para los alumnos,
considerando su estilo de aprendizaje.

Para los alumnos en los que predomina el aprendizaje visual
proporcione mapas, grficos, imgenes y diagramas, as tambin,
escriba en el pizarrn con marcadores o gises de color lo relevante
de la informacin.

Seale, destaque, modele y demuestre.

Emplee mapas mentales, esquemas y otros organizadores grficos.

110
RIEF, Sandra F. Op. Cit. Pg. 79


Los alumnos, en los que predomina el aprendizaje global, necesitan
ver todo el cuadro antes de dar sentido a las partes, para ellos,
muestre el producto final.

En los alumnos, en los que predomina el aprendizaje auditivo, emple
la lectura en voz alta, la parfrasis, la msica, los ritmos, melodas,
discusiones y videos. Resulta til grabar los contenidos, de modo
que puedan escucharlos.

Para los alumnos, en los que predomina el aprendizaje
tctil/cinstesico, genere muchas experiencias prcticas que los lleve
a aprender haciendo. Emple objetos didcticos para ensear, como
desempeo de roles, danza, dramatizaciones y movimientos.

Trate que los alumnos se comprometan emocionalmente en la
enseanza.

Los alumnos deben saber la importancia del material que se expone.

3.1.5. Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo. (Vase Anexo 3)

Los nios desde muy pequeos necesitan aprender a comunicarse,
cooperar, socializar y trabajar con los dems individuos para poder comprender
el mundo que los rodea y los conocimientos que va adquiriendo. El
aprendizaje cooperativo tiene como propsito lograr los objetivos propuestos
tanto de los miembros del grupo como del saln en general. Se trata de que el
alumno aprenda a trabajar en equipo, en beneficio de todos los integrantes del
grupo para alcanzar las metas establecidas. Los grupos cooperativos tienen
una estructura heterognea, de ambos sexos y habilidades variadas, formados


por un nmero de miembros impar, y cada integrante desempea tareas y
actividades especificas, tanto individuales como del grupo, y debern
conservarse los mismos integrantes por lo menos durante un mes.

Organice grupos heterogneos de dos o tres miembros o agrupe bajo
criterios por inters, habilidad o por tema.

Exponga claramente las expectativas en cuanto a la conducta y el
trabajo del grupo.

Observe y haga preguntas mientras los alumnos trabajan.

Establezca como exigencia un mnimo de 80 por ciento de dominio en
cuanto al tema, para todos los miembros.

Escoja un trabajo escrito relativo al tema (un informe, resumen,
prueba, etc.) y cada uno de los integrantes firmar el trabajo y este
ser tomado con fines evaluativos y representativo del grupo.

Otorgue puntos adicionales, recompensas cualitativas, (tiempo extra,
excepciones de trabajo, etc.), cuando todos los miembros satisfagan
todos los criterios.

Habilidades cooperativas que el docente tiene que desarrollar en los
nios.

Formas.

1. Moverse en el grupo sin hacer ruido y molestar a los otros.
2. Permanecer en el grupo.


3. Hablar en silencio.
4. Alentar a todos a participar.
5. Dirigirse a todos por su nombre, mirar a quien habla, no ser despectivo y
controlar manos y pies.

Funciones.

1. Dirigir el trabajo del grupo (enunciar reiteradamente la tarea, establecer
lmites en el tiempo, proponer procedimientos).
2. Expresar respaldo y aceptacin en trminos verbales y no verbales.
3. Pedir ayuda o aclaraciones.
4. Ofrecerse a explicar o aclarar.
5. Parafrasear los aportes de los otros.
6. Estimular al grupo.
7. Describir los sentimientos cuando resulte apropiado.

Formulacin.

1. Realizar resmenes en voz alta, tan concretos como resulte posible.
2. Buscar precisin, corrigiendo o ampliando el resumen.
3. Buscar elaboracin.
4. Buscar modos ms hbiles de recordar las ideas y los hechos.
5. Exigir una buena vocalizacin.
6. Pedir a los otros miembros del grupo que planifiquen en voz alta cmo
ensearan el material.

Fermento.

1. Criticar las ideas, no a las personas.
2. Discernir cundo hay desacuerdo en el grupo.
3. Integrar las distintas ideas de una posicin nica.
4. Ampliar las ideas de los miembros.
5. Sondear las preguntas profundas.
6. Generar ms respuestas.


7. Prueba de realidad, controlando el trabajo del grupo.
111

Este tipo de aprendizaje beneficiar al nio con Tdah, ya que, aprender
a socializar con sus dems compaeros, a organizarse de forma conjunta,
compartir, intercambiar opiniones, tomar turno y saber escuchar al otro, as
como responsabilizarse de su conducta y trabajar con miras a un objetivo
comn. As tambin, permitir a los dems individuos del equipo y del grupo,
percibir las capacidades y habilidades con las que cuenta el nio y que en
muchas ocasiones no son percibidas de manera individual.

3.1.6. Recomendaciones para el desarrollo de la metacognicin en el
alumno.

La metacognicin, es la capacidad que tiene el individuo que sea
consciente de su propio aprendizaje, dirigir, organizar y planificar su propio
aprendizaje, es decir, tener la capacidad de idear, organizar y planificar
estrategias que sean tiles para cada situacin, y evaluar las posibles fallas que
contrajo, comprendiendo los factores que explican los resultados positivos o
negativos de una situacin.

Ensee al estudiante a realizar cotidianamente preguntas sobre sus
pensamientos, acciones y actividades, de ser preciso modele este
procesamiento, haciendo que se cuestione sobre su proceder en
cada uno de los trabajos que realiza.

Esta misma lgica puede utilizarse para la modificacin de la
conducta, haciendo que el nio cuestione sus actos y analice desde

111
Ibidem. Pg. 131,132


su perspectiva su actuar y con este proceder trate de controlar sus
impulsos de manera autnoma.

Ensee a los nios a autoevaluarse, no calificarse, sino, encontrar e
identificar sus errores para corregirlos. Pruebe con un examen que
usted haya revisado con anterioridad, entrguelo de nuevo al grupo y
otorgue algunos minutos para que los nios vuelvan a revisar su
examen y corrijan los errores que perciban. As mismo, puede
promover incentivos para que los nios traten de poner ms atencin
y se concentren (1/2 acierto en el examen en lugar de tache
completo, puntos extras, etc.).

3.2. Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia,
dislalia, disgrafa, disortogrfia, discalculia, coordinacin motora gruesa y
fina y problemas de lateralidad.

El docente primeramente tiene que ubicar exactamente que tipo de
problema se presenta en los nios, en que rea del aprendizaje se encuentra
dicho problema y en que consiste. Esto implica que el docente debe detectar
en que reside el problema, es decir, si se encuentra en la estructura o
metodologa empleada, en el ambiente familiar o en las capacidades del
alumno. As mismo, en que rea se encuentra dicho problema, por ejemplo,
en matemticas, espaol, geografa, coordinacin, etc., y si la dificultad se
localiza en que no puede leer correctamente, no escribe en un rengln
determinado o su letra no tiene una forma adecuada y por ende no se entiende,
se le olvidan los detalles en las operaciones bsicas, etc. Para as poder
intervenir adecuadamente y realizar una estrategia acorde al problema que se
presenta. Ya identificado el problema o dificultad que muestra el nio, se


tendr que partir para una adecuada intervencin, de las necesidades del
alumno y considerar las habilidades cognoscitivas y psicolgicas del estudiante.

3.2.1. Recomendaciones para la lectura.

Para los problemas de lectoescritura e independientemente del sistema
educativo y del mtodo que se utilice para ensear la lectoescritura el nio debe
aprender a deletrear lo que conoce, lo que no conoce, y las palabras que no
tienen ningn sentido como las preposiciones o conjunciones, por ejemplo, a,
ante, bajo, cabe, con, contra, y, por, que, o, etc.; as como aquellos que no son
muy comunes, por ejemplo, marquesina, preponderante, proclive, etc., de tal
manera que el nio sea capaz de leer cualquier cosa que se le presente sin
necesidad de tener una imagen o algo que lo represente.

A los nios con Tdah, ya que, les resulta particularmente difcil mantener
la atencin al estar leyendo, ms an si la lectura carece de inters para ellos o
les resulta complicada, ya sea por el tipo de lenguaje o vocabulario o por la
poca fluidez que tienen al leer. Por consiguiente es necesario que el docente
brinde el apoyo para que todos o la mayor parte de ellos accedan a ella.
Algunas de las recomendaciones pueden ser:

Para los nios de preescolar o primaria que no pueden juntar
las letras para leer, realice fichas con las slabas de todo el
abecedario por familias y sin el orden que llevan las letras del
abecedario y las vocales, a manera de barajas y diariamente
ensear al nio una familia e ir cambiando el orden, hasta que
ya las domine por completo, por ejemplo, ta, tu, ti te, to.
Cuando ya se haya aprendido una familia, se contina con
otra, como: me, mi, mu, mo, ma. y se vuelve hacer lo mismo.


Una vez que se aprendi la familia nueva, se une con la
anterior y se forman palabras al azar para que las lea: mata,
toma, meta, moto, etc.

T: to, ti, te, ta, tu.
M: mu, mo, me, ma, mi.
N: na, no, ni, ne, un.
R: ri, re, ra, ro, ru.
S: se, su, si, sa, so.
C: ce, co, ca, cu, ci.
F: fa, fi, fu, fe, fo
H: hu, he, hi, ho, ha.
Y: yu, ye, yi, yo, ya.
Z: za, zu, zo.

Narrar la lectura a manera de historia o seleccionar fragmentos
de ella, haga uso de dibujos, imgenes diseadas o acetatos.
Esto con el propsito de formar un conocimiento previo de la
lectura e incentivar el inters en los alumnos.

Convierta las lecturas en fragmentos literarios, en cuentos o
historias y haga que participe activamente el alumno,
interpretando el papel de un personaje. De est manera
lograr que el alumno se involucre en la lectura y promueva su
atencin.

Lea las lecturas para toda la clase, modelando la fluidez, la
expresin y la metacognicin.

to
ta
ti
te
to
ra
ri
re
ro
ru
ta ra


No se recomienda que realice lecturas en grupo, ya que los
nios con Tdah o dificultades en la lectura pierden fcilmente la
continuidad y la secuencia de la lectura y por ende les resulta
difcil seguir el ritmo de los dems alumnos, por lo que pierden
el sentido de la lectura y el inters por ella.

Algunos nios con Tdah les resulta necesario leer en voz baja,
para s, ya que al escuchar su propia voz logran mantener la
atencin y captar el significado de lo que leen. Permita que lo
hagan, muchos alumnos no pueden captar el significado
leyendo mentalmente.

Promueva en el nio la creacin de actividades como: dibujos
de la leccin, reconstruccin de la lectura, realizar un collage
con los acontecimientos relevantes de la leccin, hacer una
maqueta del escenario que se presenta en la lectura, etc.

3.2.2. Recomendaciones para la escritura.

Los nios con Tdah, continuamente sufren de ms problemas en la
escritura, como se menciono anteriormente esto se presenta a causa de que no
ponen la suficiente atencin a los detalles visuales, por lo que no recuerdan las
letras, o la secuencia de palabras, son descuidados en la escritura y ortografa,
no recuerdan los sonidos o aspectos de una palabra correctamente, entre otras.

Para ensear las proporciones correctas de las letras y su forma, resulta
conveniente utilizar la figura de una persona cuya cabeza toca la lnea
superior, el cinturn est a la altura de la lnea media, y los pies sobre la


lnea de la base. De est forma el maestro puede referirse, por ejemplo,
para ensear la letra d, que comienza de la lnea de la cabeza y baja hasta
la lnea de los pies, de ah se sube a la lnea del cinturn y se forma una
pancita hacia la izquierda.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Realice ejercicios de caligrafa de manera diaria, sin exceder el nivel de
atencin y concentracin que pueden alcanzar estos nios, ya que si se
excede slo lograr empeorar la situacin sin obtener resultados, empiece
por 2 o 3 renglones y vaya aumentando de acuerdo el grado escolar y
conforme avance el tiempo se podr exigir mayor esfuerzo. El objetivo es
mejorar los errores en la escritura y que el nio perciba los detalles en ella.

Los ejercicios que se expongan servirn de referencia para que el nio
diferencie las maysculas, minsculas y las letras que salen de las lneas
intermedias como la p, h, l, t, etc.

Otro de los problemas reside en que sobreponen o juntan las letras o
palabras. Para este problema realice ejercicios en donde el nio perciba la
separacin que debe haber entre letra y letra y palabra por palabra. Por
ejemplo:

E l p e r r o l a d r a m u c h o


Realice ejercicios de lateralidad y discriminacin visual, donde el nio
identifique: arriba, abajo, izquierda, derecha, etc. Ya que si el nio reconoce
estos conceptos, podr percibir que la d y la b no son iguales, ya que la
d tiene el palito a lado derecho y la b al izquierdo y hacia arriba. O que
la p tiene el palito hacia abajo, etc. Para lo cual puede hacer uso de
rompecabezas, juegos diversos como, jugar el avin, saltar de un lado al
otro, o copiar y reproducir figuras o patrones de sombras, como barcos,
pirmides, entre otras, con el propsito de que distingan entre los conceptos
mencionados y tambin puedan discriminar y percibir las diferencias. Por
ejemplo:

m e s a s i l l a


Para mejorar o corregir los problemas de ortografa puede utilizar juegos de
memoria, lotera, rompecabezas, entre otras para ensear las reglas
ortogrficas, como la regla de mp, mb, el uso de la h, el acento, entre otras.
Por ejemplo:

Haga que el alumno corrija y evale sus trabajos, en donde l mismo pueda
percibir los detalles ortogrficos. Por ejemplo, en un prrafo colocar las
maysculas con rojo, los acentos de color azul, las comas de verde y
subraye los errores que perciba en las palabras con caf u otro color, el
objetivo es que se fije en los detalles y le sean obvios.

3.2.3. Recomendaciones para matemticas.

El nio primeramente debe conocer y reconocer los trminos matemticos,
as como utilizarlos, por ejemplo, si al nio se le dice que lea 6 6, debe
decir, 6 menos 6 y se refiere a una resta, por el contrario s dice 6 es menor
que 6, el docente debe ensear el lenguaje matemtico. (Mas +, menos -,
por X, entre /, mayor que o menor que ><). Para ensear este lenguaje
puede hacer uso de juegos de domino, memorias, loteras, etc.

campo hombro cambio hbil
humo cambio hueso hbil
hombro hueso campo humo


Haga nfasis en los pasos que se siguen para realizar una operacin,
enfatice los detalles que tiene cada una de las operaciones y los
procedimientos para realizarlos, utilice colores, tamaos diferentes, etc.

Realice problemas en los que intervengan personajes de inters para el
alumno como, marcianos, fantasmas, futbolistas, entre otros, as tambin
integre problemticas de la vida real, que despierten en el alumno la
motivacin por saber ms del tema y sobre todo identifiquen la relacin de la
materia con la vida diaria.

Para los alumnos que presentan Tdah, les resulta frustrante no poder
realizar y comprender los contenidos que se dan en una sesin escolar,
primordialmente, si requiere de ms esfuerzo, como en el caso de las
matemticas, ya que, comnmente presentan dificultad para ir de lo
concreto a lo abstracto. Por lo anterior, el docente debe hacer que el
alumno se sienta participe de los contenidos que se presentan, por ejemplo,
al presentar un problema en el cul, se menciona: Paco tiene 15 canicas
que le regalo su mam por haber obtenido diez en su examen. Si Paco
quiere repartir stas entre 2 de sus amigos, de tal manera que a cada uno le
toque la misma cantidad de canicas. Cuntas canicas debe dar a cada
uno de sus amigos?

Lleve 15 canicas y de stas al alumno con Tdah, deje que el escoja a quien
de sus compaeros quiere repartirlas y supervise que lo haga, plantendole
el procedimiento que debe llevar para realizar dicha operacin. As mismo,
vaya enseando al alumno a que se realice preguntas metacognitivas para
resolver los problemas de cualquiera de sus materias, as como de su vida
diaria, por ejemplo, Qu me piden que resuelva en el problema?, Qu
pasos tengo que seguir para resolverlo?, Necesito de alguna formula?, etc.


3.2.4. Recomendaciones para coordinacin motora fina y gruesa y
problemas de lateralidad.

Realice ejercicios donde el nio tenga que iluminar dibujos o imgenes sin
salirse de la raya, recortar o picar figuras en un lugar determinado.

Hacer rutinas de movimientos en los cuales el alumno lleve armona con el
espacio como bailar, brincar, saltar, etc. El objetivo es lograr la mayor
precisin en el movimiento.

Hacer ejercicios o juegos con los alumnos, en los cuales aprenda en su
persona los conceptos primordiales para poder tener una buena ubicacin
en el espacio, como son: arriba, abajo, adelante, atrs, izquierda, derecha,



etc. Ya que los ubique en su propio cuerpo, pida que los identifique en un
compaero, para despus reconocerlos en el espacio y por ltimo en el
papel. Para lo cul puede preguntar al alumno en que posicin se ubica su
cabeza, sus pies o cualquier parte de su cuerpo, as consecutivamente
hasta llegar a realizar ejercicios en el pizarrn o en su libreta donde ubiquen
la posicin ya plasmada. Por ejemplo:

Pedro se encuentra a la derecha del
crculo y el cuadrado su izquierda.


CONCLUSIN

A partir de la recopilacin y anlisis de la informacin recabada, se
concluye que el Tdah, es evidentemente un trastorno complejo y difcilmente
detectable, dadas sus causas, caractersticas y problemtica. No es un
trastorno creado por la sociedad moderna o una nueva moda para explicar las
conductas que el docente tiene que enfrentar da con da, sino por el contrario
es un tema que ha ido perfeccionndose y abriendo caminos hasta ser
reconocido como un problema que existe y que esta presente en muchos nios
y adultos, lo que ocasiona que se estanquen y dificulten varias reas de su
vida, principalmente aquellas que requieren de concentracin y sostenimiento
de su atencin.

Sin embargo, ya que, es un tema emergente y recientemente
considerado por el Sistema Educativo, es comnmente confundido con otros
problemas, tanto conductuales (rebelda, inestabilidad emocional, falta de
limites, pereza, etc.), como de aprendizaje (dislexias, disgrafas, problemas
visuales o auditivos, entre otras). Esto contrae, que los nios o adultos que lo
padecen no adquieran una atencin pronta y adecuada lo que ocasiona que en
dichos individuos, el aumento progresivo de sus sntomas y con ello, el
incremento de sus dificultades, produciendo repercusiones en las personas que
lo rodean y con mayor intensidad en la persona que lo sufre, al afectar su
desempeo acadmico, social e individual, y provocar en ellos, una baja
autoestima y poca seguridad en s mismos. Por ende, se precisa en la
necesidad de brindar apoyo a estos nios, no slo de manera mdica o
psicolgica, sino tambin pedaggica que ayude al docente y primordialmente
al alumno a enfrentar y sobrellevar el problema, para lograr su superacin y no
contribuir en el estancamiento del trastorno.



Bajo la premisa de que el Tdah tiene un origen neurobiolgico, tambin
se planteo que diferentes factores pueden ocasionar dicha sintomatologa, lo
que afectar de igual manera la integracin y desarrollo del nio, de ah la
importancia de plantear primeramente dicha cuestin y abordar los principales
rasgos y causas internas como externas para su identificacin, para
posteriormente abordar las repercusiones que contrae en el aprendizaje, con
base en la importancia que recae la atencin para procesar correctamente la
informacin, para lo cual se retomaron los procesos de sensacin, percepcin,
atencin, memoria, cognicin, actuacin y emocin que conjuntamente forman
los procesos cognitivos, y que contribuyen de manera importante en la
adquisicin de conocimiento, en la capacidad para tomar decisiones y la
motivacin e inters para la realizacin de cualquier objetivo.

Debido a su sintomatologa y a la complejidad del trastorno, se va
desarrollando en el aula un ambiente difcil tanto para el profesor como para el
alumno, ya que, sus rasgos caractersticos, la inhabilidad para mantener el
control del movimiento, de sus impulsos y del sostenimiento de su atencin,
provocan que el profesor tome actitudes de fastidio o desagrado al lidiar con
estos nios. As mismo, los nios sufren este desagrado ya que no
comprenden su estado y las reacciones que perciben de las personas que lo
rodean, al no comprender dichas reacciones, estos toman una actitud negativa
ante su entorno y ante si mismos.

Estas reacciones estn justificadas por la falta de conocimientos sobre el
padecimiento, y por ende, la falta de estrategias para el trato con estos nios.
Sin embargo, se ha cado en muchas confusiones dada la amplitud y
problemtica del trastorno. Muchos padres, docentes y personas en general,
llegan a confundir la distraccin normal que presentan los nios en los primeros
aos de vida con la sintomatologa que presenta el trastorno, catalogando a
muchos nios con hiperactividad o dficit de atencin, sin conocer


debidamente las causas que lo provocan y el tiempo mnimo que deben
presentar la sintomatologa, as como la disruptividad que se presenta en ellos,
para ser diagnosticado como tal.

Comnmente el apoyo que se le brinda a lo nios que presentan las
caractersticas o sntomas del Tdah, principalmente de la Hiperactividad, es en
su mayora con medicamentos que controlan o mantienen la conducta del nio
en forma estable o pasiva. La medicacin puede determinar en muchos casos
una diferencia significativa para el individuo con Tdah. Sin embargo, con base
en la investigacin realizada para este trabajo, se considera que existen otras
alternativas para abordar el problema, como es mantener una estructura tanto
familiar, social y escolar, apoyando asimismo, al alumno a desarrollar
estrategias individuales que le permitan hacer frente o superar sus dificultades
personales y principalmente acadmicas. Adems de establecer el inters por
conjuntar los campos mdicos, psicolgico y pedaggico para el beneficio del
individuo y el tratamiento eficaz del trastorno.

Las estrategias escolares que se plantearn en el capitulo tres, se
exponen las posibles opciones para mejorar el rendimiento acadmico del nio,
atendiendo sus principales deficiencias escolares, y advirtiendo que dichas
opciones no pueden ser homogenizadas para todas las aulas, docentes, e
individuos, ya que, cada situacin de Tdah, presentar diferentes
caractersticas, tanto de aprendizaje como de conducta, variando en su
atencin y en el control de sus impulsos, por lo tanto, requerir diferentes
estrategias de enseanza para su tratamiento, dada las circunstancias,
sociales, econmicas, acadmicas y personales de cada individuo y las
particularidades de su propio Tdah. Por lo que, el docente que se enfrente a
un alumno con algunas de las caractersticas de este padecimiento, tiene que
tener la habilidad, inters y capacitacin para percibir y reconocer el trastorno;
canalizar al nio con los especialistas para su diagnstico mdico, psicolgico o


pedaggico, y elaborar las estrategias didcticas acordes con las necesidades
que se requieran.

El pedagogo tiene como menester, atender esta cuestin a travs de
cursos, programas, especializaciones o capacitaciones, que den la pauta sobre
la problemtica que representa el Tdah en la actualidad, los pros y contras de la
medicacin, y las alternativas que se conocen sobre el trastorno, incentivando a
la creacin de propuestas e iniciativas didcticas y curriculares, que impulsen el
desarrollo de una formacin acadmica para los docentes, para reconocer y
atender el Tdah en el aula, as como, orientar y sensibilizar a los padres,
profesores y alumnos, acerca de las razones por la que los nios con Tdah se
comportan como lo hacen y las intervenciones ms adecuadas que deben
seguirse en la escuela y especficamente en el aula, tanto curricularmente como
en el comportamiento que debe seguirse con un nio con estas caractersticas.

El docente tiene la responsabilidad de priorizar las necesidades de los
alumnos, ms tratndose de nios con Tdah que requieren sensibilidad,
atencin y ms que nada paciencia para que realicen de la manera ms
satisfactoria las actividades. Y en ningn caso se debe permitir o realizar
actitudes que daen, humillen o intimiden al alumno. Adems, se requiere
que el docente se someta a un entrenamiento mnimo en las reas de:
aprendizaje cooperativo, estilos de aprendizaje, habilidades para el estudio y la
organizacin, manejo de conducta y aprendizaje, entre otras, para realizar un
trabajo eficaz que apoye y motive al alumno de manera personal, social y
acadmica.



ANEXOS 1. ESCALAS DE VALORACIN PARA DETECTAR EL TDAH.

Escala de valoracin para el maestro. (Keith Conners)

Consta de 39 reactivos. Los objetivos principales de est escala son
identificar los principales indicadores de problemas de conducta como
hiperactividad y los problemas de atencin, el instrumento es aplicable
para evaluar a los sujetos desde los 3 a los 17 aos y lo resuelve el
maestro del nio, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de
deteccin de dficit atencional en el colegio.

Escala de Desordenes de Dficit de Atencin (EDDA). (Anicama)

Consta de 30 tems. Tiene la finalidad de evaluar las reas de
hiperactividad, falta de atencin, impulsividad e interaccin. Est escala
es aplicable a nios de seis a once aos de edad o que se encuentren
cursando la educacin primaria.

Escala de Wender UTHA. (Ward, Wender y Remher)

Consta de 61 tems. Tiene el objetivo de identificar y describir el
comportamiento infantil del adulto y detectar los sntomas de dficit de
atencin con hiperactividad a travs de preguntas que conllevan a un
diagnstico retrospectivo. Evala problemas de atencin, as como
tambin problemas de conducta, aprendizaje, y habilidades sociales.

Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).



Las subpruebas en las escalas de Weschler, que resultan ms difciles
de resolver para las personas con dficit de atencin son las de smbolos
y dgitos, aritmtica y retencin de dgitos, ests subpruebas en su
combinacin se conocen como la triada de la atencin.

La subprueba de retencin de dgitos, es frecuentemente utilizada en la
evaluacin de la atencin auditiva. La prueba de retencin de dgitos, es
usada para evaluar el volumen atencional. Y los dgitos en regresin
evalan la capacidad de concentracin y secuenciacin.

La subprueba de dgitos y smbolos evala la capacidad de
concentracin de la atencin en esa tarea que requiere de una mayor
habilidad visomotora.

Test de Toulouse-Piern. (E. Toulouse- H. Piern)

Esta constituida por 23 filas con 20 cuadros pequeos cada una, los que
contiene lneas que sealan a diferentes direcciones (8 porciones) y que
se hallan en la hoja de modo irregular, la tarea del sujeto consiste en
tachar los cuadros que tienen la lnea en la misma direccin que los dos
modelos presentados. Evala aptitudes perceptivas y las modalidades
de atencin selectiva, dividida y sostenida.

Test de percepcin de diferencias. (Thurstone y Yela)

La prueba de percepcin de diferencias o de caras, consta de 60
elementos grficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos
esquemticos de caras, con la boca, cejas y pelo representados con
trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste
en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminacin,


semejanzas y diferencias en las que juega un papel importante la
atencin selectiva.
La prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados
de impulsividad-reflexibilidad, puesto que la impulsividad dificulta el uso
de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o
ms opciones semejantes a la ilustracin que ms se acerque al modelo.

La prueba de figuras geomtricas ocultas para nios, en la cual el sujeto
deber realizar formas geomtricas entre un conglomerado conjunto de
lneas y formas, esto exige poner en prctica la atencin fija y sostenida.

Subprueba de laberintos de WPPSI y WISC-R, que es til en la
evaluacin de la atencin, lo que implica recordar y tener coordinacin
motora vasomotora adecuada, mide la habilidad para planeacin y
organizacin perceptual.

Prueba de ejecucin contina.

Permiten analizar la atencin sostenida en tareas que requieren de un
trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera montona sin
detenerse. Existen diversas variaciones, una de ellas, en la que el nio
se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos,
en una primera parte, el nio debe oprimir una tecla siempre que se le
presente la letra X en la computadora, posteriormente el nio deber
oprimir una tecla, siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B,
est prueba evala la atencin visual sostenida.
112

112
http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion. (27/02/2006).


ANEXO 2. CARACTERSTICAS DEL VICTIMARIO.

El victimario es ms grande de edad y tamao en el grupo; la
vctima, es ms pequea en edad y tamao.

En general, el victimario es hombre, la vctima puede ser de ambos
sexos, pero es ms comn que sea del sexo masculino.

El victimario es ms fuerte; la vctima, ms dbil.

El victimario se saca peores calificaciones que la vctima, pero sta
tampoco tiene buenas calificaciones.

La actitud del victimario frente a la escuela es negativa, la de la
vctima es generalmente positiva.

Los dos son retrados.

El victimario cuenta con una mejor autoestima que la vctima.

El victimario es ms autnomo; la vctima, ms dependiente.

Entre los factores sociales que provocan que un nio/a sea agresivo se
encuentran.

Sistemas disciplinarios que integran la agresin fsica y la falta de
control como mecanismos de operacin.


Una actitud negativa de los padres a los nios/as y por lo tanto una
mala relacin.
Dinmicas familiares conflictivas en las que abunda el alcoholismo,
la violencia domstica, etc.
Ante dichos problemas el nio/a adopta una actitud pasivo-agresiva.
Algn evento negativo en la familia: divorcio, muerte, separacin,
etctera.



ANEXO 3. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Interdependencia positiva. Establece e incluye metas, recompensas y
materiales compartidos, con roles asignados.

Interaccin cara a cara. Se agrupan un mximo de tres a cuatro nios,
enfrentados entre s.

Responsabilidad individual. Se estructura en el grupo tomando a cada
miembro una prueba individual, o escogiendo al azar a un miembro
para que de una respuesta por todo el grupo.

Habilidades interpersonales y de pequeo grupo. Los alumnos no
llegan a la escuela con todas las habilidades sociales necesarias para
colaborar con eficacia. El maestro debe ensearles las habilidades
adecuadas.

Reflexin evaluativa del grupo. Proporcione tiempo y ensee
procedimientos para que los alumnos evalen el funcionamiento de su
grupo.
113

113
FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pg. 127,128


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Transtorno Mental Por Deficit de Atencion

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Estrategias didcticas que utilizan los profesores de educacin primaria para detectar y

atender el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH)

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