Resumen Coloquio 2012-1-1 PDF

VIColoquioInternacional EnseanzadelasMatemticas
13,14y15defebrero2012
DidcticadelasMatemticas: avancesydesafosactuales

RESMENES
Conferencias Talleres ReportesdeInvestigacin ExperienciasDidcticas Psteres
PontificiaUniversidadCatlicadelPer DepartamentodeCiencias SeccinMatemticasIREM MaestraenEnseanzadelasMatemticas Coordinador:UldaricoMalaspinaJurado
DidcticadelasMatemticas:avancesydesafosactuales Resmenes2012 VIColoquioInternacional Primeraedicin,febrero2012 Tiraje:300ejemplares Coordinador:UldaricoMalaspinaJurado Diseodecartula:EditorialHozloS.R.L. Diagramacindeinteriores:DorisMorenoAlvarez Impresin:EditorialHozloS.R.L. EditadoeimpresoporlaPontificiaUniversidadCatlicadel PerDepartamentodeCiencias,2012. AvenidaUniversitaria1801,Lima32 6262000anexo4151 Email:irem@pucp.edu.pe DireccinURL:http://www.pucp.edu.pe/irem/index.html
Derechos reservados, prohibida la reproduccin de este libro por cualquiermedio,totaloparcialmente,sinpermisoexpresodeloseditores.
ISBN:9786124539176 HechoelDepsitoLegalenla BibliotecaNacionaldelPer:201201436 ImpresoenelPerPrintedinPer
II
Presentacin
El Instituto de Investigacin para la Enseanza de las Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica del Per (IREMPUCP),encoordinacinconlaMaestraenEnseanzade las Matemticas de la PUCP, viene organizando desde el 2002, encuentros internacionales a los que denomina Coloquios InternacionalessobreEnseanzadelasMatemticas.Esteaose llevaacabolasextaedicindeestosencuentrosacadmicos,con elttuloDidcticadelasMatemticas:Avancesydesafosactuales. Su principal objetivo es que los participantes amplen sus conocimientos acerca de la Didctica de las Matemticas y la evolucin que esta disciplina est teniendo en los ltimos tiempos. Est dirigido a profesores de universidades, de institutos superiores y de educacin bsica (secundaria y primaria). Se realizar los das 13, 14 y 15 de febrero en el campusdelaPUCPycontarconlaparticipacindereconocidos matemticos y educadores matemticos de Brasil, Colombia, Ecuador,Francia,MxicoyPer En esta oportunidad disertarn conferencias y desarrollarn talleres, distinguidos investigadores franceses como la Dra. Michle Artigue y el Dr. Raymond Duval, reconocidos por sus grandes aportes a la Didctica de la Matemticas, en particular en el desarrollo de la Ingeniera Didctica y de la Teora de Registros de Representacin Semitica, respectivamente. Asimismo, se contar con la participacin de notables investigadores latinoamericanos como la Dra. Mara Trigueros, de Mxico; el Dr. Walter Castro, de Colombia; y la Dra. Jess Flores,dePer,quieneshanhechoinvestigacionesrelacionadas conelenfoquedeacciones,procesos,objetosyesquemas(APOE) sobre el aprendizaje de las matemticas; la inclusin del razonamiento algebraico en la escuela; y la influencia de la tecnologa informtica en la educacin matemtica, respectivamente. En este volumen, presentamos los resmenes que nos han enviadolosautoresdelascincoconferencias,losresmenesde talleres enviados por cuatro conferencistas y los resmenes de
III
diez talleres ms, de catorce reportes de investigacin, de diecisiete experiencias didcticas y de veintitrs psteres enviadosporlosautoresluegoderecibirloscomentariosdelos integrantes del Comit Cientfico. Cada autor es responsable de haber realizado los cambios sugeridos por el Comit Cientfico, segnseaelcaso,ydehaberredactadosuresumen. El Comit Organizador del VI Coloquio Internacional sobre Enseanza de las Matemticasagradecealosautoresporsus valiososaportes;alaEmbajadadeFranciaylasautoridadesdela Pontificia Universidad Catlica del Per por el gran apoyo brindado;amuchoscolegasmatemticosyalumnosdeMaestra porsudesprendidayeficientededicacinamltiplestareasen laorganizacin;alpersonaladministrativodelDepartamentode Ciencias y de la Seccin Matemticas, en particular a las secretarias Doris Moreno y Elva Huerta, por su identificacin y dedicacinalastareasdedigitacinycoordinacinlogstica;ya Toptecnologies/SMARTBoardporsugenerosacolaboracin. ElComitOrganizador
IV
Convocan InstitutodeInvestigacinparalaEnseanzadelasMatemticas (IREM)Per Maestra en Enseanza de las Matemticas Escuela de PosgradodelaPUCP Auspicia: EmbajadadeFrancia FacultaddeCienciaseIngenieradelaPUCP ComitCientfico Dra.SolangeHassanAhmadAliFernandes(UNIBANSaoPaulo, Brasil) Dra.IveteCevallosSoares(UNEMATMatoGrosso;Brasil) Dra.PatriciaCamarena(IPN,Mxico) Dr.MiguelR.Wilhelmi(UniversidadPblicadeNavarra,Espaa) Dra.JessVictoriaFloresSalazar(PUCP,Per) Dr.UldaricoMalaspina(PUCP,Per) ComitOrganizador ElizabethAdvncula JessFlores CeciliaGaita MarianoGonzlez UldaricoMalaspina(Presidente) FranciscoUgarte
Contenido
CONFERENCIASPLENARIAS Funciones: un concepto fundamental matemticasysuenseanza MichleArtigue
para
las 1
Preguntasydesafosdelaenseanzadelasmatemticas para todos: implicaciones para la investigacin en didctica RaymondDuval Sistemas de ecuaciones Qu nos dice la investigacin sobresuaprendizaje? MaraTrigueros Razonamiento algebraico elemental: propuestas para el aulayparalainvestigacin WalterF.CastroG Lainfluenciadelatecnologainformticaenlaenseanza yenelaprendizajedelasmatemticas JessVictoriaFloresSalazar TALLERES Laenseanzadelclculoylaaproximacinalanlisis MichleArtigue Loesencialdelosprocesoscognitivosdecomprensinen matemticas:losregistrosderepresentacinsemitica RaymondDuval
10
13
14
VI
El papel de la variable en la enseanza del lgebra elemental MaraTrigueros Razonamiento algebraico en la escuela primaria: problemasypropuestas WalterF.CastroG Usodelapizarradigitalinteractivaenlaenseanzadela matemtica MariselRocoBetetaSalas Introduccindelaprobabilidadenlaeducacinsuperior AugustaOsorioGonzales HaciendoMatemticaconMathematica MarianoGonzlezUlloa Tcnicasdeevaluacinenmatemticas Elizabeth Milagro Advncula Clemente, Carolina Rita ReaoParedes Taller de resolucin y elaboracin de problemas no rutinariosdematemticas(olimpiadas) EmilioGonzaga,JorgeTipe,JohnCuya Las justificaciones en la enseanza y aprendizaje de las matemticas:experienciasconladivisibilidad EstelaVallejoVargas,CristinaLaPlatadelaCruz Discretizacionderegionesdelplano MarianoGonzlezUlloa,RoySnchezGutirrez Aprendiendo clculo de funciones reales con apoyo de derive6.0 NlidaMedinaGarca,MiguelGonzagaRamrez
17
19
21
23 25
26
28
29
31
33
VII
Mathematica:pasandodelasideasalosresultados LuisAlbertoMaytaChua,AlfredoVelsquez Lgica y Geometra dinmica: su articulacin para aprenderademostrar Carmen Samper, Patricia Perry, scar Molina, Armando EcheverryyLeonorCamargo REPORTESDEINVESTIGACIN Uma anlise semitica do estudo da reta no espao em GeometriaAnaltica CintiaRosadaSilva,SaddoAgAlmouloud Un estudio, desde el enfoque lgico semiotico, de las dificultadesdealumnosdeltercer aodesecundaria en relacinalospolinomios Ana Karina Delgado Bolivar, Elizabeth Milagro Advncula Clemente Anlisisdeltratamientodellgebraenelprimeraode secundaria: su correspondencia con los procesos de algebrizacinymodelizacin MyrianLuzRicaldiEchevarria Idoneidad didctica de un proceso de instruccin sobre problemas de programacin lineal, en estudiantes del quintogradodeeducacinsecundaria MiltonSantiagoMatildoOlivos Rutas de acceso a la generalizacin como estrategia de resolucindeproblemasutilizadaporestudiantesde13 aos SilviaSusanaGarcaBenavides VIII
35
37
41
43
45
46
48
Concepes de professores da educao bsica sobre variabilidadeestatstica DivaValrioNovaes,CiledaQ.S.Coutinho Prototiposetnomatemticosandinosyelaprendizajede la matemtica en la educacin intercultural bilinge Puno EdgarAtamariZapana Resolucin de problemas: un estudio sobre las ecuacioneslinealesdesdelateoraderegistrosdeDuval LuzMilagrosAzaeroTvara Identificacion de las prcticas matemticas de los profesores en ejercicio en relacin a los conceptos de fracciones MilagrosCarrilloYaln Concepes e conhecimentos geomtricos de um grupo dealunosdoprimeiroanodeumcursodeMatemtica KarlaAparecidaLovis,ValdeniSolianiFranco Resolucin de problemas con inecuaciones cuadrticas. Una propuesta en el marco de la teora de situaciones didcticas NixoNezSnchez Aplicaes da sequncia fedathi: sobre o ensino de pontoscrticosedeinflexono Francisco Regis Vieira Alves, Hermnio Borges Neto, Katia VigoIngar Levantamentobibliogrfico:ocasodaMatrizHessianade umafunorealdevriasvariveis KatiaVigoIngar,MariaJosFerreiraDaSilva
50
52
54
55
56
60
62
64
IX
Um olhar sobre objetos de aprendizagem como metodologianoensinodamatemticaluzdateoriados registrosderepresentaosemitica VeraLuciaS.S.Gregorio,NilsonSergioPeresStahl EXPERIENCIASDIDCTICAS Musimtica VirginiaCoronado,IrmaFlores LaGeometraanalticaennuestroentorno Elizabeth Milagro Advncula Clemente, Edwin Villogas Hinostroza La Geometra de la loza deportiva y el modelo de situacionesdeactividadesinstrumentales Magna Fernndez Contreras, Roger Daz Villegas, Candy OrdoezMontaez Comprendiendo la existencia de un tringulo usando geogebracomorecursodidctico MaritzaLenJordn LaaplicacindelmodeloTPACKenlaeducacincontinua delosprofesoresdematemticasdelaRedEstataldeRio deJaneiro Agnaldo da Conceio Esquincalha, Carlos Eduardo Bielschowsky, Gisela Maria da Fonseca Pinto, Elizabeth RamalhoSoaresBastos Uso de las matemticas en el contexto de las ciencias humanasylascienciasdelacomunicacin MaritzaLunaValenzuela
66
69
70
73
75
77
79
Uso de Wiris en el aprendizaje de los sistemas de ecuacioneslineales Daysi Julissa Garca Cullar, Daniel Giovanni Prolen Patricio Herramientas matemticas aplicadas a la publicidad y derecho NancyEdithSaraviaMolina Imagens de professores de matemtica em charges e cartunspostadosnainternet LuizHenriqueFerrazPereira,MaiaraZaparoli Anlisisdelaidoneidaddeunprocesodeintruccinpara la introduccin del concepto de probabilidad en la enseanzasuperior AugustaOsorioGonzales Relacinentreusodeambientesvirtualesdeaprendizaje y el rendimiento acadmico en los primeros cursos de matemticasparaingeniera LuisFernandoDazBasurco Introduccin del concepto derivada: un estudio con estudiantesuniversitariosdehumanidades JuanCarlosSandovalPea,JessVictoriaFloresSalazar Formacin de docentes de educacin bsica, utilizando tcnicas del programa de filosofa para nios aplicado a lasmatemticas DigenesEduardoMolinaMorn Enseanza de la funcin logartmica por medio de una secuencia didctica basada en sus representaciones con usodelsoftwareGeogebra ZennEulogioMoralesMartnez
81
82
84
86
88
90
92
95
XI
Usoderecursosdigitalesenelbachillerato DomingoMrquezOrtega Unaexperienciadeaprendizajebasadoenproblemasen didcticadelamatemtica MarthaCeciliaMosqueraUrrutia Poliedrosquevuelan RobertoAntonioSalvador
97
98
100
PSTERES Mosaicos con Geogebra, una manera didctica de introducirelconceptodeisometras 103 Daysi Julissa Garca Cullar, Daniel Giovanni Prolen Patricio Webquest como recurso de la enseanza de la Matemtica en los primeros ciclos de los cursos de ingeniera 105 Daysi Julissa Garca Cullar, Daniel Giovanni Prolen Patricio Configuracionesgeomtricasenhojasdeplantas ElsaCrdenasCataln 106
Modelacin mediante Excel y Fwin32: funciones polinmicasdegrado123 108 EnriqueHuapayaGmez Analisando os obstculos no ensino e na aprendizagem dageometriaesfrica 111 MariaLauriceadaS.Shimonishi,RoseliNozakiG.Andrade, ValdeniSolianiFranco
XII
Club de Matemticas un lugar para la recreacin y el aprendizaje 113 Fredy Edinsson Cullar Aullon, Eison Vctor Andrs CaldernMuoz EnseandoFsicausandolasTIC Delfn Rogelio Rocca Quispe, Maritza Ana Ccayahuallpa 115 Huamanhorqque Eschereoensinodegeometriaemaulasdematemtica LuizHenriqueFerrazPereira 116
Utilizando a histria da matemtica para o ensino de matemtica 118 LuizHenriqueFerrazPereira Aplicacindematebloquesenelaprendizajedelalgebra WilmanDurnTovar,MaydaLorenaCuellarCern 120
Algunas caractersticas y potencialidades del sistema de numeracinmuisca 122 ChristianCamiloFuentesLeal Aprendiendolgebraconfichasdecolores IsabelZoraidaTorresCspedes 124
Entraves e conquistas de professores no uso de tecnologia para ensino de matemtica utilizando teoria hipotticadaaprendizagem 126 LucianeSantosRosenbaum,MiguelFortunatoAthias,Clia MariaCarolinoPires,AgnaldodaConceioEsquincalha Isometras en los diseos de los tejidos de telar de la comunidadruralPorcn,Cajamarca 128 LucreciaIsabelCiezaParedes
XIII
Atransioensinomdioesuperior:umestudodecaso paraodesenvolvimentodanoodederivadanoestado deSoPauloBrasil 130 Lucia Helena Nobre Barros, Katia Vigo Ingar, Francisco RegisVieiraAlves Introduccinalaprogramacinlineal.Unamiradadesde lateoradesituacionesdidcticas 132 CarolinaRitaReaoParedes ElmodelodeVanHielecomomarcoparaelaprendizaje del concepto de parbola como lugar geomtrico en alumnosdequintodesecundaria,conapoyodelsoftware 134 geogebra RuthJanethMechnMartnez O uso da metfora no ensino: o caso do clculo a vrias variveis 136 Francisco Regis Vieira Alves, Katia Vigo Ingar, Lucia HelenaNobreBarros Una propuesta didctica para el concepto de lmite de unafuncinrealenunprimercursodeclculodelnivel 138 universitario CristinaSofaLaPlataDelaCruz Naipes, domines y curiosidades en la enseanza de la matemticaeneducacinprimaria 141 CsarFernandoSolsLavado Elementos de referencia para la evaluacion en la enseanzaaprendizajedelamatemticas 142 David Esteban Espinoza, Manuel Humberto Malca Montoya
XIV
Unaprendizajerazonadodelafuncincuadrticaconel 144 usodesoftwareGCALC OlimpiaRosaCastroMora Proyecto de museo matemtico: una muestra de experienciasymodelos 146 ZennEulogioMoralesMartnez
XV
XVI
CONFERENCIAS
Funciones: un concepto fundamental para las matemticasysuenseanza
MichleArtigue UniversidaddePars,Francia michele.artigue@univparisdiderot.fr
Resumen Al inicio del siglo veinte, el matemtico Felix Klein, expresando una visin compartida en esta poca por prominentes matemticos,escribi: Nosotros, los llamados reformadores, queremos colocar el centrodelaenseanzaenelconceptodefuncincomoconcepto de la Matemtica de los dos ltimos siglos que desempea el papel fundamental en cuantos sitios intervienen nociones matemticas.(Klein,1924,p.5) YFelixKleinselamentabaalverlamaneraenqueseaproximaba a este concepto fundamental en las escuelas secundarias de su pas.Enestaponencia,partiendodelavisinexpresadaporFelix Klein, tratar sobre la evolucin de la enseanza de este conceptodesdeeltiempodeFelixKlein,ysobrecmosepuede pensarsuenseanzahoy,tomandoencuentalaevolucindelas matemticas, la evolucin tecnolgica y el conocimiento didcticosobreestetemaconstruidoenlasltimasdcadas. Palabras clave: funciones, matemticas, enseanza, evolucin histrica Referencias Artigue M. (2009). Lenseignement des fonctions la transition lyceuniversit.InB.Grugeon(ed.),ActesduXVeColloque CORFEM 2008, pp. 2544. Universit de CergyPontoise, IUFMdeVersailles.
Conferencias
Artigue M., Lagrange J.B. (2009). Students activities about functions at upper secondary level: a grid for designing a digital environment and analysing uses. In, M. Tzekaki, M. Kaldrimidou, H. Sakonidis (eds.), Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education,pp.465472,vol.3.Thessalonique: Aristotle University of Thessaloniki & University of Lacedonia. Artigue, M. (to appear). Functions and Analysis: Elements of reflection within the perspective of the Felix Klein project. Proceedings of the Conference Didactics of Mathematics as a MathematicalDiscipline,Madeira,October2009. Dubinsky,E,Harel,G.(1992).Theconceptoffunctionaspects of epistemology and pedagogy. MAA Notes n25. MathematicalAssociationofAmerica. Klein,F.(1924). Elementarmathematik von hlteren Standpunkte aus. Aithmetik, Algebra, Analysis. Berlin: Springer (Spanish translation:RobertoAraujo,BibliotecaMatematica,Director J.ReyPastor,MatematicaElementaldesdeunpuntodevista superior). TallD.(1996).FunctionsandCalculus.In,A.J.Bishopetal.(eds.), International Handbook of Research in Mathematics Education, pp. 298325. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Conferencias
Preguntas y desafos de la enseanza de las matemticas para todos: implicaciones para la investigacinendidctica
RaymondDuval UniversidaddelLitoralFrancia duval.ray@wanadoo.fr
Resumen Como podemos apreciar al examinar los programas de los Congresos Internacionales sobre Educacin Matemtica, las matemticas se ensean desde los primeros aos del colegio hasta la universidad. Y este hecho parece dar una aparente unidad a las investigaciones sobre la enseanza de las matemticas,almenos,enloconcernientealasteoras,mtodos o tipos de actividades que se deben promover, tales como, por ejemplo, la resolucin de problemas. En esta perspectiva, las diferenciasentrelosnivelesdeenseanzasecentransloenuna presentacinmsomenosprctica,omsomenosterica,yel tipodeexigenciaqueseesperaenmateriadepruebas. Sin embargo, es esencial hacer una clara distincin entre las investigaciones sobre la enseanza matemtica impartida a todos los alumnos hasta la edad de 16 aos y la enseanza especializada limitada a poblaciones reducidas, segn los programas seguidos despus de los 16 aos. La principal razn para ello es que hasta los 16 aos la enseanza est dirigida a alumnosqueestnenplenocrecimientodesuinteligenciayque primerodebendesarrollarsuautonomaintelectual.Despus,la enseanzadelasmatemticasseespecializarenfuncindepre orientacionesprofesionalesmltiples.Porlotanto,enestasdos situaciones,nosepresentannilosmismosdesafosnilasmismas problemticasdeformacin. La enseanza de las matemticas confronta dificultades de comprensinyaprendizajequenoseencuentranenotrasreas delaenseanzayelloplanteavariasinterrogantes.Dosdeellas sonfundamentalesparalainvestigacin.Laprimeraserefierea la descomposicin de los conocimientos matemticos que se
Conferencias
fijan como objetivos globales de una educacin matemtica dirigida a todos los alumnos. Determina no solamente el contenidodelosprogramas,sinotambinlaorganizacindelas situaciones de aprendizaje. Esta descomposicin debe hacerse solobajounpuntodevistamatemticoodebetambintomarse encuentaelpuntodevistacognitivo?Lasegundainterrogantese refiere a qu es comprender en matemticas. Los criterios de comprensin no son los mismos desde puntos de vista matemticos, cognitivo ni pedaggico. Ser suficiente, entonces,limitarsesloaloscriteriosmatemticosparaevaluar lacomprensindelosalumnos? Pararesponderaestasinterrogantes,mostraremoslanecesidad detomarencuentalospuntosdevistacognitivoymatemticoa la vez, sin subordinar el primero al segundo, debido a que las dificultadesdecomprensinquebloqueanalagranmayorade alumnos,provienendelaparadojacognitivadelasmatemticas. Adiferenciadelasotrasciencias,elaccesoalobjetodeestudioes exclusivamente semitico y toda actividad matemtica consiste enlatransformacinderepresentacionessemiticas,yaseaque se trate de exploracin, razonamiento o visualizacin. Por el contrario,quererlimitarseaunsolopuntodevistamatemtico porque de otro modo ya no se hara matemticas con los alumnos, conducira a un enfoque unilateral de la actividad matemtica. Se privilegiaran los contenidos que se deben introducirsucesivamentecomoobjetivolocaldeadquisicin,es decir,lacaraexpuestadelasmatemticasyseolvidarasucara oculta, es decir, los gestos intelectuales que dan lugar a la manera matemtica de trabajar. Ahora bien, estos gestos intelectualesnosonsolamenteindependientesdeloscontenidos sino que dominarlos es la condicin necesaria para la adquisicindeconocimientosmatemticos. La necesidad de aplicar este doble enfoque, matemtico y cognitivo, es crucial en los siguientes puntos: el anlisis de las actividades que se da a los alumnos y que frecuentemente abarcan un complejo de tareas cognitivas heterogneas, la resolucin de problemas que a menudo queda como una caja negraparalosalumnos,lainterpretacindelasproduccionesde
Conferencias
los alumnos, la ilusin de las teoras del conocimiento importadasdeotroscamposdisciplinarios,ylautilizacindelos ambientesinformticos. Lo que est en juego en la enseanza de las matemticas para todos est en el desarrollo de la autonoma intelectual de los alumnos. Bajo esta perspectiva, es que las matemticas pueden aportar una gran contribucin a la formacin general de los alumnosypuedendespertarenellosungranintersyutilidad. Referencias Duval,R.(1999)SemiosisypensamientohumanoUniversidaddel Valle(314pages)traductionespagnoldelouvrageparuen franaisen1995. Duval, R. (2004) Los problemas fundamentales en el Aprendizaje de las Matemticas y las Formas superiores en el Desarrollo cognitivo.Cali:UniversidaddelValle.121p. Duval,R.(2005).Lesconditionscognitivesdelapprentissagede la gomtrie: dveloppement de la visualisation, diffrenciation des raisonnements et coordination de leurs fonctionnements. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives,n10,553. Duval,R.(2006)Untemacrucialenlaeducacinmatemtica:la habilidad para cambiar el registro de representacin. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, (Madrid). Vol.9.9.1pp.143168 Duval R. (2006). The cognitive analysis of problems of comprehension in the learning of mathematics. In a A SaenzLudlow, and N.Presmeg (Eds.), Semiotic perspectives on epistemology and teaching and learning of mathematics, Spcialissue,EducationalStudiesinMathematics,61,103 131 Duval,R.(2007).Cognitivefunctioningandtheunderstandingof the mathematical processes od proof. In (Ed. P. Boero) Theoremsinschools,137161.Rotterdam/Tapei:Sense
Conferencias
Duval R. (2008). Eight Problems for a Semiotic Approach in MathematicsEducation.In(Eds.L.Radford,G.Schubring,F. Seeger) Semiotics in Mathematics Education; Epistemology, History,ClassroomandCulture,3961.SensePublishers. Duval,R.(2011). Ver e ensinar a Matematica de outra forma. (I) Entrar no modo matemacico de pensar: os registros de representatcoessemioticas.SaoPaolo:Proemeidtora.
Sistemas de ecuaciones Qu nos dice la investigacinsobresuaprendizaje?

MaraTrigueros Depto.deMatemticasITAM trigue@itam.mx
Resumen Esunhechoconocidoporlosprofesoresdematemticasquelos alumnos de secundaria y bachillerato enfrentan muchas dificultadesalresolversistemasdeecuaciones.Enparticular,los estudiantes suelen memorizar estrategias de solucin de sistemas pero no comprenden su significado ni el del conjunto solucin del sistema. En esta conferencia analizaremos lo que desde el punto de vista de la teora APOE (Accin, proceso, objeto, esquema) se requiere para que los estudiantes comprendan con mayor profundidad el significado de los sistemas de ecuaciones, las bases de los procedimientos de solucinyelsignificadodelconjuntosolucindelosmismos. Se discutirn asimismo los resultados que se han obtenido en investigaciones que utilizan el modelo 3UV (Tres usos de la variable) o la teora APOE (Accin, proceso, objeto, esquema) comomarcoterico.Estosresultadosindican,porunaparte,las dificultadesdelosestudiantesconelconceptodevariableenel contexto de los sistemas de ecuaciones, y por otra, las posibles
Conferencias
construccionesquellevanonoacabodespusdevarioscursos deAlgebraElemental. Con base en las conclusiones de estas y otras investigaciones, adems de investigaciones relacionadas con el uso de modelacin,sediseunaestrategiadeenseanzaconelfinde favorecer una mejor construccin del concepto de sistema de ecuaciones y del concepto de conjunto solucin. Se mostrarn tambin los resultados de la investigacin sobre la puesta en marchadeestapropuesta,quesonalentadores. Referencias Cutz, B. (2005) Un estudio acerca de las concepciones de estudiantesdelicenciaturasobrelossistemasdeecuacionesy susolucin.TesisdeMaestra,CinvestavIPN. DeVries,DyArnonIlana(2004).SolutionWhatdoesitmean? HelpingLinearAlgebraStudentsDeveloptheConceptWhile Improving Research Tools. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of MathematicsEducation,vol.2,5562. Mora, B. (2001). Los modos de pensamiento en la interpretacin de la solucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas.Tesisdemaestra,CINVESTAV_IPN,Mxico. Segura,S.(2004).Sistemasdeecuacioneslineales:unasecuencia didctica. Revista latinoamericana de investigacin en matemticaeducativa7(2),4978. Trigueros,M.,Okta,A.,Manzanero,L.(2007)Understandingof Systems of Equations in Linear Algebra, Proceedings of the 5thCERME(CongressoftheEuropeanSocietyforResearchin MathematicsEducation),Larnaca,Chipre. Possani,E.,Trigueros,M.,Preciado,&Lozano,M.D.(2009) Use of models in the teaching of linear algebra, Linear Algebra and itsApplications.432(8)21252140.
Conferencias
Razonamientoalgebraicoelemental:propuestaspara elaulayparalainvestigacin
WalterF.CastroG UniversidaddeAntioquia,Colombia wfcastro82@gmail.com
Resumen Seabordaelproblemadelaenseanzadellgebraenlaescuela primaria. Se proponen algunas condiciones para su implantacin, se discuten algunas tareas de razonamiento algebraicoelementalquepuedenserimplantadasenelaula,se presentancaractersticasalgebraicasdetalestareas.Finalmente seproponenalgunosproblemasdeinvestigacin. Pertinencia del tema. El lgebra ha sido considerada como un guardin que impide el acceso de los estudiantes a niveles superioresdeestudioyreflexinenmatemticas.Kaput(2000) hizo una propuesta denominada algebra for all, en la que sugieretomaraccinparapromoverallgebracomofacilitadora de una mejor comprensin de las matemticas en lugar de ser inhibidora. Paralograrquelaformacinenlgebraalcanceaunapoblacin mayor, algunos autores han propuesto incluir el razonamiento algebraicodesdelosnivelesinferioresdelaeducacinprimaria (Vergnaud, 1988); esta inclusin ha sido denominada la algebrizacin del currculo (Kaput, 2000). En tanto que el lgebra est relacionada con una mejor comprensin de la aritmtica, con la geometra, el anlisis y otros temas matemticos,parecequenohaydudaqueunabuenaexperiencia tempranaconellgebrapodraservirparamejorarlaformacin matemtica de los nios. Sin embargo, se puede formular la pregunta necesitan todos los nios estudiar lgebra?, Steen (1992)ofreceargumentosqueapoyanunarespuestaafirmativa alapregunta. Cuerpo de la presentacin. Se plantearn algunas vas de ingreso al razonamiento algebraico elemental y se discutirn tanto tareas matemticas elementales como sus caractersticas
Conferencias
algebraicas. La presentacin toma en consideracin las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre los problemasquesedebenafrontancuantosequiereintroducirel RazonamientoAlgebraicoElemental(RAE). Problemas de investigacin. La investigacin sobre la introduccin del razonamiento algebraico elemental aborda diversoscampos:profesoresyalumnos.Lasdificultadesquelos maestros en formacin exhiben para identificar y promover el razonamiento algebraico de los nios han sido motivo de investigacin (Van Dooren, Verschaffel y Onghema, 2003). El segundo campo centra su atencin en los alumnos y el tipo de tareasquepuedenresolver.Estoasuvezpermiteproponervas deentradaallgebraenelmbitodelaescuelaelemental. Palabras clave: Razonamiento Algebraico Elemental, anlisis epistmico,lgebraelemental,currculo,naturalezaalgebraica. Referencias Kaput, J. (2000). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by algebrafying the K12 curriculum: National Center of Improving Student Learning and Achievement in MathematicsandScience.Dartmouth,MA. Steen, L.A (1992). Does everybody need to study algebra? The MathematicsTeacher,Vol.85,4,258260. Van Dooren W., Verschaffel L., Onghema P. (2003): Preservice teachers preferred strategies for solving arithmetic and algebra word problems. Journal of Mathematics Teacher Education,6,2752. Vergnaud, G. (1988). Long terme et court terme dans l' apprentissagedel'algebre.Artculopresentadoenlas Actes du premier colloque francoallemand de didactique des matematiques et de l' informatique, 189199, Paris: La PenseSauvage.
Conferencias
La influencia de la tecnologa informtica en la enseanzayenelaprendizajedelasmatemticas

JessVictoriaFloresSalazar PontificiaUniversidadCatlicadelPer jvflores@pucp.pe
Resumen Latecnologa,demanerageneral,segnLvy(2002),comprende tres polos: la oralidad, la escrita y la informtica, en esa perspectiva la presente conferencia presenta el tercer polo: la tecnologa informtica. De acuerdo con algunas investigaciones como las de Borba y Villarreal (2005), Bittar (2000), Brandao (2005) y Salazar (2009) se han alcanzado resultados importantes en el proceso de enseanaza y aprendizaje de las matemticas cuando se utilizan diferentes software de matemtica, especficamente ambientes de geometra dinmica como el Cabri II, Cabri 3D y GeoGebra, ya que su uso adecuado permiteunamejorcomprensindelfuncionamientocognitivoy favoreceeldesarrolloautnomodelestudiante.Sinembargo,se observa que muchos profesores an no han integrado la tecnologa informtica de manera efectiva en sus clases. Es as, quelaconferenciatieneporobjetivoreflexionardesdeelpunto de vista de la Educacin Matemtica, la influencia del uso de la tecnologainformticaenlaenseanzayenelaprendizajedelas matemticas.Parahacerestareflexinnosvalemosdelabordaje instrumentaldeRabardel(1995).Tambinresaltamosqueeluso adecuadodelatecnologainformtica,dependeengranmedida del tratamiento que se le d al objeto matemtico de estudio, a los recursos disponibles y a los conocimientos, tanto de los profesores como de los estudiantes. Adems de otros aspectos comoeltiempoylascondicionesdisponiblesparael desarrollo delaclase. Palabras clave:Tecnologainformtica,formacindeprofesores, geometradinmica,educacinmatemtica.
10
Conferencias
Referencias Borba, M. C. y Villarreal, M. E. (2005). HumanswithMedia and the Reorganization of Mathematical Thinking. New York: Springer. Bittar, M. (2000). Informtica na Educao e Formao de ProfessornoBrasil.En: Anais do 1 Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, Serra Negra, So Paulo: SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica,v.nico.p.224230. Brando, P. C. R. (2005). O uso de software educacional na formao inicial do professor de Matemtica: uma anlise dos cursos de licenciatura em Matemtica do Estado deMato Grosso do Sul. Tesis (Maestria en Educacin Matemtica), UniversidadFederaldeMatoGrossodoSul,Brasil. LvyP.(2010).LesTechnologiesdelintelligence. Lavenir de la penselreinformatique,Paris:LaDcouverte. Rabardel, P. (1995).Les hommes et les technologies: approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin,p.239. Salazar, J. V. F. (2009). Gnese Instrumental na interao com Cabri 3D: um estudo de Transformaes Geomtricas no Espao. Tesis (Doctorado en Educacin Matemtica), PontificiaUniversidadCatlicadeSoPaulo,Brasil.
11
Conferencias
12
TALLERES La enseanza del clculo y la aproximacin al anlisis

MichleArtigue UniversidaddePars,Francia michele.artigue@univparisdiderot.fr
Resumen En este taller, se propone desarrollar una reflexin sobre la enseanzadelclculoylaaproximacinalanlisis,apoyndose sobre el estudio de unas situaciones elaboradas por la investigacin didctica para introducir y trabajar ideas fundamentalesenestecampotalcomolaideadelinealidadlocal. Empezaremos con el anlisis de unas situaciones histricas de determinacin de tangentes a una curva o de optimizacin, al origen del clculo diferencial. Luego, mostraremos cmo la evolucin tecnolgica permite hoy aproximar este tipo de problemasconlosalumnos,combinandotrabajoexperimentaly reflexinmsterica. Palabras clave:clculo,anlisis,tangenteaunacurva,linealidad local Referencias lvarez Manilla, J. M., Valds Krieg, E. & Curiel de Valds, A. B. (2006). Inteligencia emocional y desempeo escolar. RevistaPanamericanadePedagoga,9,933. ArtigueM.(1998).Lvolutiondesproblmatiquesendidactique de lanalyse, Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol.18/2,231262. Chorlay,R.(2007).LamultiplicitdespointsdevueenAnalyse lmentaire comme construit historique. Actes du Colloque IREMINRPHistoireetEnseignementdesMathmatiques:
Talleres
rigueur, erreurs, raisonnements , ClermontFerrand, mai 2006.IREMdeClermontFerrand. Maschietto, M. (2003). L'enseignement de l'analyse au lyce: les dbuts du jeu local/global dans l'environnement de calculatrices. Thse de Doctorat. Universit Paris 7. Paris: IREMParis7. TallD.(1996).FunctionsandCalculus.In,A.J.Bishopetal.(eds.), International Handbook of Research in Mathematics Education, pp. 298325. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Lo esencial de los procesos cognitivos de comprensin en matemticas: los registros de representacinsemitica

RaymondDuval UniversidaddelLitoralFrancia duval.ray@wanadoo.fr
Resumen Laactividadmatemticasuscitaenmuchosalumnosdificultades de aprendizaje que no se encuentran en otras actividades del conocimiento. Esta situacin particular que tiene la enseanza de las matemticas obliga a interrogarse sobre los procesos cognitivosquesubyacenenlacomprensindelasmatemticas. Estosprocesossonfundamentalmentelosmismosqueaquellos que se movilizan en los otros tipos de conocimiento como generalmentesesuponeenlosmodelosqueserefierenaPiaget, Vygotsky,Pierceparadescribirlosprocesosdeadquisicinode formacin del conocimiento? O, todo lo contrario, ser que la actividad matemtica requiere de un modo especfico de funcionamiento cognitivo del cual los alumnos deben tomar conciencia para poder comprender cmo se trabaja en matemticas y, por lo tanto, adquirir conocimientos
14
Talleres
matemticos? Si la respuesta es afirmativa, entonces se plantea la pregunta: cmo describir este funcionamiento y cmo tomarlo en cuenta para el anlisis y la organizacin de actividadesqueseproponenalosalumnos? Ahorabien,tantodesdeunpuntodevistaepistemolgico,como desdeunpuntodevistacognitivo,lasdiferenciasqueseparanlas matemticas de otros campos del conocimiento provienen del mododeaccesoalosobjetosestudiados.Elaccesoalosobjetos matemticossehacenicamentepormediodelaproduccinde representaciones semiticas, y no por la percepcin o la utilizacindeinstrumentoscomoocurreenlasotrasciencias.El rol central que juegan las representaciones semiticas en el desarrollo de los conocimientos matemticos modifica completamenteelfuncionamientocognitivoqueserequierepara comprenderenmatemticas. En la primera sesin pondremos de manifiesto la complejidad cognitiva propia de las matemticas, a partir de ejemplos simples. Esta aparece con las tres condiciones que las representaciones deben cumplir para construir la relacin cognitiva de acceso a los objetos estudiados, y son: la discriminacin del contenido por el cual una representacin representa un objeto, la existencia de una multiplicidad de representacionesposiblesparaunmismoobjeto,ylanecesidad de no confundirlas con lo que ellas representan. Estas tres condiciones se cumplen casi espontneamente cuando hay un acceso perceptivo o instrumental a los objetos estudiados, y dejan de cumplirse cuando el acceso depende de la produccin derepresentacionessemiticas. Acontinuacin,mostraremosporqutodaslasrepresentaciones ya sean semiticas o no, mentales o materiales, deben ser analizadasapartirdelossistemasquepermitenproducirlasyno en funcin del objeto que ellas representan. Esto nos permitir inferirtresideasclaveparadescribirelmododefuncionamiento cognitivo que caracteriza al pensamiento matemtico. (1) Los registros son los sistemas productores de representaciones semiticas. (2) La comprensin en matemticas moviliza siempreimplcitaoexplcitamentealmenosdosregistros;dicho 15
Talleres
de otra manera, la comprensin en matemticas requiere la coordinacinyelfuncionamientoensinergiadevariosregistros. (3) Cada registro abre un campo de transformacin de las representaciones, y por lo tanto, posibilidades de tratamiento matemticoquelesonpropias. Finalmente, evocaremos rpidamente el problema de las representacionesllamadasmentalesydesurelacinconlas representacionessemiticasquesongeneralmenteconsideradas (errneamente) como representaciones externas que cumplen principalmenteunafuncindecomunicacin. En la segunda sesin mostraremos por qu los registros constituyen el instrumento necesario para organizar o analizar las actividades matemticas que se proponen a los alumnos en unaperspectivadeadquisicindeconocimientos. Para ello, primero, presentaremos los dos principios de base paraelanlisiscognitivodelasactividadesmatemticas: El anlisis debe centrarse en las transformaciones de representaciones y no en las representaciones semiticas utilizadas. Ellas constituyen los fenmenos observables significativosdelaactividadmatemtica. Los registros permiten distinguir dos tipos de transformacionesradicalmentediferentes:lasconversionesy lostratamientos. Mostraremos en base a un ejemplo que toda actividad matemtica moviliza necesariamente estos dos tipos de transformacionessemiticas. Luego, centraremos nuestra atencin en las conversiones de representaciones para mostrar su complejidad cognitiva. Pondremos de manifiesto tres factores de variacin cognitiva que se pueden verificar experimentalmente. Esos factores son esenciales ya que constituyen variables independientes para la investigacine,igualmente,variablesdidcticasparaeldocente enlaelaboracindesecuenciasdeactividadesolafabricacinde problemas. Lograr la espontaneidad de la conversin de representaciones constituye para el alumno, el primer nivel de 16
Talleres
comprensin. Adems, constituye el indicador ms seguro de reconocimiento de los objetos matemticos representados, independientementedelregistroderepresentacinelegido. Por ltimo, slo podremos evocar las transformaciones de representaciones intrnsecas de cada registro. Estos son, evidentemente, los ms importantes desde el punto de vista matemtico.Cadaunodalugaraunanlisiscognitivopropio.Y aqu, los factores cognitivos son obviamente especficos a cada uno de los registros. No son los mismos para los registros de visualizacin geomtrica o de visualizacin grfica o para el razonamiento en lengua natural. La toma de conciencia, por parte de los alumnos, de estos funcionamientos especficos constituyenivelesdiferentesdecomprensin. Finalmente,enfatizaremos enlaimportanciadelacoordinacin de registros de representacin semitica en una educacin matemtica de base ya que, a diferencia de otras reas del conocimiento, es la condicin necesaria para la conceptualizacin.
Elpapeldelavariableenlaenseanzadellgebra elemental
MaraTrigueros Depto.deMatemticasITAM trigue@itam.mx
Resumen Los resultados de numerosas investigaciones en el campo de la didctica de las matemticas muestran que la comprensin del concepto de variable es fundamental en el aprendizaje del lgebra elemental y en su uso posterior cuando se enfrentan problemasrealesocuandoseestudianmatemticasavanzadas. En este taller se mostrarn resultados de investigacin acerca delpapelquejuegalavariableenellgebraquehademostrado
17
Talleres
ser til como marco conceptual para analizar el trabajo de los estudiantes y diagnosticar sus dificultades, as como para disearactividadesdeenseanzaydeevaluacin.Seutilizarel modelo en diversos ejemplos, desde situaciones en las que los ejercicios a resolver son simples hasta problemas cuya estructuraalgebraicaescompleja. Los participantes conocern el modelo y, adems, tendrn oportunidad de utilizarlo en el anlisis de algunos problemas y eneldiseodeactividadesdeenseanzaydeevaluacinconel fin de que puedan utilizarlo para analizar el trabajo de sus estudiantesensuprcticacotidiana. Referencias Trigueros, M. & S. Jacobs, S. (2008) Making de connection: Research and practice in undergraduate mathematics. En: On Developing a Rich Conception of Variable. Section I, Chapter 9, pp. 101116, MAA Notes, Mathematical AssociationofAmerica. Trigueros, M. y Ursini, S. (2009) In search of characteristics of successful solution strategies when dealing with inequalities.ProceedingsoftheXXXIIIAnnualMeetingofthe International Group for the Psychology of Mathematics Education.Thesalloniki,Grecia. Trigueros,M.yUrsini,S.(2008)Structuresenseandtheuseof variable.Figueras,O.,J.L.Cortina,S.Alatorre,T.Rojano,A. Seplveda. Proceedings of the Joint Meeting of PME 32 and PMENA XXX, Vol. 4, Mxico, CinvestavUMSNH, pp. 337 344. Trigueros, M. y Ursini, S. (2006) Mejora la comprensin del concepto variable cuando los estudiantes cursan matemticasavanzadas?en Educacin Matemtica,Nm.3, diciembre,pp.538.EditorialSantillana. Ursini, S. and Trigueros, M. (2011) The role of variable in ElementaryAlgebra:Anapproachthroughthe3UVmodel
18
Talleres
in Roberta V. Nata (Ed.) Progress in Education, Volume 19, pp.138,NovaSciencePublishers. Ursini,S., Escareo, F., Montes, D. & Trigueros, M. (2008) Enseanza del lgebra elemental. Una propuesta alternativa. Mxico, Trillas. ISBN 9789682467523. 165 pp. (Reimpresin).
Razonamiento algebraico en la escuela primaria: problemasypropuestas

WalterF.CastroG UniversidaddeAntioquiaColombia wfcastro82@gmail.com
Resumen El curso comprende dos sesiones; en la primera se hace una revisin de la literatura sobre la problemtica de la enseanza dellgebraenlaescuela;sepresentanejemplosdeenfoquesde introduccindelRazonamientoAlgebraicoElemental(RAE)enel currculo de algunos pases, y se muestran ejemplos de tareas algebraicas en los currculos de tales pases. En la segunda sesin presentan tareas matemticas, se discuten aspectos algebraicos de las mismas, y se propone una herramienta de anlisis epistmico para identificar objetos y significados matemticos, de naturaleza algebraica, presentes y emergentes entareasmatemticas. Pertinencia del tema. Para lograr que la formacin en lgebra alcance a una poblacin mayor, algunos autores han propuesto incluirelrazonamientoalgebraicodesdelosnivelesinferioresde la educacin primaria (Vergnaud, 1988); esta inclusin ha sido denominada la algebrizacin del currculo (Kaput, 2000). En razn a la dificultad del lgebra, y a que las competencias algebraicasdecarctersimblicosonelresultadodeunproceso de maduracin ms general que se desarrolla a lo largo del
19
Talleres
tiempo (Santrock, 2001), se justifica que su enseanza se inicie desdelaescuelaprimaria. Cuerpo de la presentacin. El contenido matemtico que se aborda en esta presentacin es el lgebra en la escuela primaria, usualmente referido en la literatura como early algebra.Elcontenidosedistribuyeendossesionesenlascuales seaborda:elproblema,alternativasdeintroduccin,ejemplosde introduccinenelmundo,yanlisisdeelementosalgebraicosen algunastareasmatemticaselementales.Elanlisissehacecon base en herramientas tericas provistas por el Enfoque Onto semitico de la Instruccin y la cognicin matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007). Para Carraher, Schliemann, Brizuela y Earnets (2006) la idea no es simplemente atribuir significado algebraicoalasactividadesmatemticasdelaescuelaprimaria. Los contenidos matemticos deben ser transformados sutilmentepararesaltarsucarcteralgebraico(p.88). Palabras clave: Razonamiento Algebraico Elemental, anlisis epistmico,lgebraelemental,currculo,transicin. Referencias Carraher,D.W.,Schlieman,A.,Brizuela,B.,&Earnest,D.(2006). Arithmetic and algebra in early mathematics education. Journal for Research in Mathematics Education, 37(2): 87 115. Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to research in mathematics education. ZDM The International Journal on Mathematics Education, 39(12): 127135. Kaput, J. (2000). Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by algebrafying the K12 curriculum: National Center of Improving Student Learning and Achievement in MathematicsandScience.Dartmouth,MA. Santrock, (2001). Psicologa de la educacin. Motivacin y Aprendizaje.Mxico:McGrawHill/lnteramericana.
20
Talleres
Vergnaud, G. (1988). Long terme et court terme dans l' apprentissagedel'algebre.Artculopresentadoenlas Actes du premier colloque francoallemand de didactique des matematiques et de l'informatique, 189199, Paris: La PenseSauvage.
Uso de la pizarra digital interactiva en la enseanzadelamatemtica

MariselRocoBetetaSalas ColegioHiramBinghamPer mariselbetetasalas@gmail.com
Resumen Lasnuevastecnologiasestancobrandounpapelimportanteenla enseanza, el impacto que tiene actualmente la recepcion de la informacinessindudaproductodelosavancestecnolgicosde loscualessomostestigos.AlrespectoBattronyDenham(1997) comentan: la informtica ha modificado drsticamente los comportamientos sociales en los ms variados campos en este findesiglo.Slolaeducacin,curiosamente,parecerainmunea esa transformacin. En realidad, a pesar de tantos esfuerzos la computadora no se ha incorporado plenamente a la educacin moderna. Para muchos es apenas un instrumento que conviene tenerporimposicinsocialy/oprogramtica.Ciertamentenoha logradorenovar,hastahoy,losviejoshbitosdelaenseanzay delaprendizajeheredadosdelsiglopasadocomolasactividades presenciales, las clases magistrales, los exmenes. Es increble que hoy hace ms de una dcada estemos viviendo circunstanciassimilaresennuestrarealidadeducativa. LaUNESCO(2008),planteaunaseriedeestndaresligadosalas competenciasenelmanejodelasTecnologasdelaInformacin yComunicacin(TIC)quedebenposeerlosdocentes.Elcontexto educativo debe ayudar a los estudiantes, con la mediacin del docente, a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser
21
Talleres
competentes para utilizar las TIC. El rol del docente debe ser disear entornos de aprendizaje que faciliten el uso de las TIC confineseducativos. El taller es dirigido a docentes de primaria, secundara o universitarios y tiene como objetivo difundir el buen uso de herramientasdigitalescomoloeslapizarradigitalinteractivaen la enseanza de la matemtica, de acuerdo a investigaciones realizadas ha demostrado que logra incrementar la atencin y motivacindelosalumnos,permitiendoqueeldocentehagauso de mltiples programas educativos para disear clases enmarcadas en el desarrollo de la competencia digital, que implicahacerunusohabitualdelasTICpararesolverproblemas reales de modo eficiente. En el taller se brindar adems de la capacitacinenelusodesoftwareparausodelapizarradigital interactiva en la enseanza de la matemtica, estrategias metodolgicas que el docente puede seguir para hacer una buena prctica de las herramientas digitales con las que puede contarenelaula. Palabras clave: competencia digital, pizarra digital interactiva, enseanza,matemtica,TIC. Referencias Battro,AntonioyDenham,Percival(1997). La Educacin Digital. Una nueva era del conocimiento. Editorial EMECE, Buenos Aires.VersinDigital:http://www.byd.com.ar/edwww.htm Marqus Graells, Pere (2006). La pizarra digital en el aula de clase:Posiblementeelmejorinstrumentoquetenemoshoy en da para apoyar la renovacin pedaggica en las aulas. EnRevistaDidctica,InnovacinyMultimedia,(20) http://www.pangea.org/dim/revista Real Prez, Mariano. (2010). MatemsTIC: Tratamiento de la informacin y competencia digital en el rea de matemticas. Suma: Revista sobre la Enseanza y AprendizajedelasMatemticas,64,pp.7180.
22
Talleres
UNESCO(2008),EstndaresdecompetenciaenTICparadocentes, Londres,disponibleen: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
Introduccin de la probabilidad en la educacin superior

AugustaOsorioGonzales. PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer. arosorio@pucp.edu.pe
Resumen Hay diversas propuestas que permiten llegar a ensear adecuadamenteelconceptodeprobabilidad,muchasdeestasse puedenirviendoenlos distintostextosdesdeelnivelprimario hastaelniveluniversitario,perotambienenmuchasdeellasse observaquesiempresedejaunpocodeladoloqueeselanalisis a profundidad de las situaciones aleatorias. Un problema adicional,enelnivelescolar,esquelostemasestadisticosenla mayoria de los casos son dejados al final de programas de matemticas y, por tanto son tomados con muy poco tiempo y poca profundidad. Las actividades que se llevarn a cabo en el taller a presentarseenelcoloquio,sonparte deun procesode instruccin que tiene como meta llegar a presentar el concepto deprobabilidadmedianteelanlisisdelassituacionesaleatorias enelniveluniversitario.Lasactividadessontrabajadasenforma grupal, algunas de ellas se trabajan antes de la introduccin de losconceptosysebasaneneltrabajodelasideasintuitivasque puedan construir los alumnos en referencia al tema. Los objetivosquesepersiguenlasactividadesson:identificacinde situaciones aleatorias, establecimiento de todos los posibles resultadosasociadosaunasituacinaleatoria,formalizacinde losconceptosparaladiferenciacinentreunsucesosimpleyun suceso compuesto, recreacin de situaciones aleatorias de la vida cotidiana y evidenciar la necesidad de medir el grado de factibilidadconquesepuededarundeterminadosucesosimple. 23
Talleres
La idea es realizar con los asistentes todas las actividades y revisarconelloslafinalidadconquefueronconstruidasyaqu problema de enseanza del tema de probabilidades es que apuntan.Elpblicoalqueestdirigidoeltallersondocentesde cualquier nivel de enseanza que tengan inters en el tema de probabilidades y alumnos de la carrera docente que tengan intersenlaenseanzadetemasestadsticos. Palabras clave: Situacin aleatoria, probabilidad, espacio muestral,sucesoaleatorio. Referencias Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Grupo de Investigacin en Educacin Estadstica. Departamento de Didctica de la Matemtica Universidad de Granada. Granada, Espaa. Recuperado el 7 de diciembre de 2011 desdehttp://www.ugr.es/~batanero/ Batanero, C. (2001). La aleatoriedad, sus significados e implicaciones educativas.En Actas de las X Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas(pp. 119 130).Zaragoza:ICE.Recuperadoel7dediciembrede2011 desdehttp://www.ugr.es/~batanero/ Batanero,C.ySerrano,L.(1995). Aleatoriedad, sus significados e implicaciones educativas . Uno, 1528. Recuperado el 7 de diciembrede2011desdehttp://www.ugr.es/~batanero/ Osorio, A (2011). Estadstica (ABP). Oficina de publicaciones de laPontificiaUniversidadCatlicadelPer
24
Talleres
HaciendoMatemticaconMathematica
MarianoGonzlezUlloa PontificaUniversidadCatlicadelPer mgonzal@pucp.edu.pe
Resumen Mathematica es un software que permite combinar clculo simblico, numrico, grficos, videos y sonidos de manera interactiva. Adems es un potente lenguaje de programacin, todo esto lo convierte en un sistema muy til en la solucin de mltiples problemas de matemticas, aplicaciones de la Matemtica en diferentes reas como Ingeniera, Economa, Computacin, Biologa, Fsica, Qumica, Educacin, Arte, Diseo, etc.ysobretodoeninvestigacin. Eneltallersedesarrollarejemplosdediferentesclases,atravs de los cuales se mostrar las funciones fundamentales de Mathematica (v.8.0.0) y la manera como usarlas. Desde un clculo simple como hallar el valor de una funcin (como una simplecalculadora),hastaencontrarlasolucindeunsistemade ecuaciones polinmicas en varias variables, pasando por pequeas secuencias de Geometra Dinmica, grficas y animacionesdediferentesobjetosmatemticos;ylaelaboracin de pequeos programas. Al mismo tiempo se mostrar la elaboracin de documentos interactivos que facilitan la presentacindeconceptosyresultados. Palabras clave: Mathematica, programas, Geometra Dinmica, sistemainteractivo. Referencias Wolfram,(2010)Mathematica8. http://www.wolfram.com/mathematica/ http://www.wolfram.com/broadcast/screencasts/handson start_spanish/ http://www.wolfram.com/broadcast/screencasts/jonm/ap
25
Talleres
pin60/ http://www.wolfram.com/broadcast/ http://www.eduinnova.es/monografias09/ene2010/MATH EMATICA.pdf
Tcnicasdeevaluacinenmatemtica
ElizabethMilagroAdvnculaClemente PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer eadvincula@pucp.edu.pe CarolinaRitaReaoParedes PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer creano@pucp.edu.pe
Resumen En este taller se analizarn los factores involucrados en la evaluacin del aprendizaje en matemticas, en particular. Se revisarn tcnicas de evaluacin cuantitativa y cualitativa que permiten identificar, estimular, predecir y orientar el comportamiento de los alumnos, y tomar decisiones sobre las estrategiasdeenseanzautilizadasenelaula. Las tcnicas einstrumentos de evaluacin que revisaremos son losquesevienenutilizandoenlaeducacinbsicaysuperioren diversas instituciones. Entre las tcnicas de evaluacin cualitativarevisaremostaxonomasyrbricasenmatemtica.Y entre las tcnicas de evaluacin cuantitativa revisaremos pruebasdeopcionesmltiples,evaluandolossetdepreguntasa travsdeloscoeficientesdedificultadydiscriminacin. Al finalizar este taller, los participantes aplicarn los conocimientosadquiridosparaplanificarydisearinstrumentos de evaluacin, que les permitan identificar el avance de sus estudiantes respecto a los contenidos trabajados. Especficamente, aplicarn las tcnicas adquiridas para disear
26
Talleres
rbricas que permitan evaluar habilidades matemticas y pruebasdeopcionesmltiplesqueincluyanunsetdepreguntas validadas previamente mediante los coeficientes de dificultad y discriminacin. Este taller est dirigido preferentemente a profesores de nivel secundarioysuperior. Palabras clave: evaluacin cualitativa, evaluacin cuantitativa, pruebasdeopcionesmltiples,ndices,taxonomas,rbricas. Referencias Alves, E. & Acevedo, R. (2000). La evaluacin cualitativa. OrientacinparalaprcticaenAula.Valencia:Cerined. Cortada De Kohan, Nuria. (1999). Teoras Psicomtricas y ConstruccindeTests.BuenosAires.LugarEditorial. Delgado,Kenneth.(1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Bogot.Coop.EditorialMagisterio. Emslie,J.(2002): Using Statistical Criteria to Improve Classroom MultipleChoiceTests.Toronto. Flrez, R. (2003). Evaluacin pedaggica y cognicin. Colombia: SerieMcGrawHill. Godino, J. et al (2004). Didctica de las Matemticas para maestros. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de Granada. Recuperado el 05 de diciembre,de: http://www.ugr.es/local/jgodino/ Haladyna,J.etal(1993).Preparacindepreguntasdeopciones mltiplesparamedirelaprendizajedelosestudiantes. OEI Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 16815653). Recuperado el 04 de agosto, de: http://www.rieoei.org/deloslectores/267Haladyna.PDF National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for school mathematics. Reston. NCTM.
27
Talleres
Publicado en castellano: Principios y estndares para las matemticasescolares.Sevilla.:S.A.E.M.Thales,2000. Rubistar, herramienta para construir matrices de valoracin. Recuperado el 05 de diciembre, de 2011 de: http://www.eduteka.org/Rubistar.php3 Rubistar. Crea esquemas para tu proyecto de actividades de aprendizaje. Recuperado el 05 de diciembre de 2011, de: http://rubistar.4teachers.org/index.php Tristn, A. y Molgado, D. (2006). Compendio de taxonomas. Clasificaciones para los aprendizajes de los dominios educativos. Mxico: Instituto de Evaluacin e Ingeniera AvanzadaS.C. Tyler,A.(1959).TestsandMeasurments.NY,PrenticeHall
Taller de resolucin y elaboracin de problemas norutinariosdematemticas(olimpiadas)

EmilioGonzaga ComisindeOlimpiadasdelaSociedadMatemticaPeruanaPer egonzag@pucp.edu.pe JorgeTipe ComisindeOlimpiadasdelaSociedadMatemticaPeruanaPer jorgetipe@gmail.com JohnCuya ComisindeOlimpiadasdelaSociedadMatemticaPeruana,Per johncmasb@gmail.com
Resumen Eltaller,orientadofundamentalmenteaprofesoresdeEducacin Secundaria, tiene por objetivo contribuir a la formacin matemtica de los participantes a partir de reflexiones individuales y en grupo sobre la resolucin y elaboracin de problemas no rutinarios de matemticas, de acuerdo a la
28
Talleres
siguiente modalidad: en base al enunciado de un problema no rutinario,sepresentanfichasdetrabajosindividualygrupal,con versiones sencillas y de dificultad graduada del problema, para ser resuelta por los participantes bajo la asesora de los profesoresdeltaller;luego,sepidelaexposicindelostrabajos grupales, se hace el cierre del problema, explicando puntos importantes no contemplados por los grupos , integrando las ideas presentadas y solicitando sugerencias de generalizacin y/o modificacin del enunciado inicial. Esto se repite con cada unodelosproblemaspresentados. Palabras clave: Problemas no rutinarios, resolucin y elaboracindeproblemas Referencias Tipe Villanueva, J., Espinoza Choquepura, C. & Cuya Barrios, J. (2011). VII Olimpiada Escolar de Matemticas. Editorial Lumbreras,Lima,Per.
Lasjustificacionesenlaenseanzayaprendizajede lasmatemticas:experienciasconladivisibilidad
EstelaVallejoVargas PontificiaUniversidadCatlicadelPer e.vallejo@pucp.edu.pe CristinaLaPlatadelaCruz PontificiaUniversidadCatlicadelPer cristina.laplata@pucp.edu.pe
Resumen El propsito de este taller es mostrar a los profesores de educacinprimariaosecundariaenejerciciooenformacin las diferentes formas de inclusin de las justificaciones en sus clases de matemtica y motivarlos a que las incluyan en su prctica docente, particularmente en el tema divisibilidad. En
29
Talleres
interaccin con los participantes se har precisiones sobre los trminos justificacin, argumentacin y demostracin en matemtica; se delimitarn los trminos que se emplearn a lo largodel taller; se presentarn ejemplos decuestiones y juegos especialmente diseados y/o seleccionados relacionados con la divisibilidad,queinvolucranalasjustificacionesy,quedebern ser desarrollados por los profesores participantes, ya sea en forma individual o grupal, con el asesoramiento de las conductoras del taller; finalmente se exhibirn los resultados previamenteobtenidosdeanlisisrealizadosconlafinalidadde mostrarlarelevanciaactualqueseledaalasjustificacionesenel DiseoCurricularNacional(DCN)delaeducacinbsicaregular de Per y en algunos textos que se usan en la secundaria en nuestropas. Palabras clave: argumentacin, justificacin, demostracin, divisibilidad. Referencias Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular de Per(2009). Harel, G. y Sowder, L. (1998). Students proof schemes: Results from exploratory studies. En: Dubinski, E.; Schoenfeld,A.y Kaput, J. (Eds), Research on Collegiate Mathematics Education,vol.III,234283.AmericanMathematicalSociety, Providence,USA. Ibaes, M. (2001). Aspectos cognitivos del aprendizaje de la demostracin matemtica en alumnos de primer curso de bachillerato. Tesis doctoral. Universidad de Valladolid. Valladolid,Espaa. Martnez, A. (2002). La demostracin en Matemtica. Una aproximacin epistemolgica y didctica. En M. F. Moreno, F.Gil,M.SocasyJ.D.Godino(Eds.), Actas del V Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica,2743.UniversidaddeAlmera.
30
Talleres
Souza,E.(2007). Argumentao e prova no ensino medio: Anlise de uma coleo didtica de matemtica. Tesis de Maestra. PontificiaUniversidadCatlicadeSoPaulo.Brasil.
Discretizacionderegionesdelplano
MarianoGonzlezUlloa PUCPPer mgonzal@pucp.edu.pe RoySnchezGutirrez PUCPPer rwsanche@pucp.edu.pe
Resumen En el taller se expone el procedimiento para particionar una regin del plano mediante el algoritmo de triangulacin de Delaunay, su implementacin en Matlab y finalmente algunas aplicaciones de este proceso. Geomtricamente significa la particin de una regin del plano a partir de un nmero muy grande pero finito de puntos (una nube de puntos). Con dichos puntosseconstruyetringulosconunacaractersticaparticular: que cada tringulo de la particin tienda hacia un tringulo equiltero. Esto se consigue cuando la circunferencia circunscrita a cada tringulo no contiene vrtices de los tringulos contiguos (condicin de Delaunay). Esta condicin asegura que los ngulos interiores de los tringulos son lo ms grandes posible. Esta forma de particionar una regin plana tiene aplicaciones en la interpolacin de datos, en la construccin de grficas de superficies tridimensionales, como baseenelmtododeelementosfinitospararesolverecuaciones diferencialesparciales,etc. Una triangulacin de Delaunay se puede caracterizar de la siguientemanera:
31
Talleres
Sea P = {p1, p2,..., pn} un conjunto de puntos en el plano, una triangulacin de Delaunay de P satisface las siguientes propiedades: Trespuntospi,pjypkdePsonvrticesdelamismacarade la triangulacin de Delaunay de P, si y solosi, el crculoque pasaporlospuntospi,pjypknocontienepuntosdePensu interior Dos puntos pi y pj pertenecientes a P forman un lado de la Triangulacin de Delaunay de P, si y solamente si, existe un crculo que contiene a pi y pj en su circunferencia y no contieneensuinteriorningnpuntodeP. Palabras clave: Discretizacin, tringulos, circunferencia circunscrita,evaluacindefunciones. Referencias Barber, C. B., D.P. Dobkin, and H.T. Huhdanpaa, The Quickhull Algorithm for Convex Hulls, ACM Transactions on Mathematical Software, Vol. 22, No. 4, Dec. 1996, p. 469 483. Gockenbach Mark. Understanding and Implementing the Finite Element Method. SIAM, Michigan Technological University, 2006.LoscdigosenMatlaben http://www.math.mtu.edu/msgocken/fembook PerOlofPerssonandGilbertStrang.Asimplemeshgeneratorin Matlab.SIAMReview:46:329345,2004, http://math.mit.edu/persson/mesh Su Peter and Robert L. Drysdale. A comparison of sequencial Delaunay Triangulation algoritms. Pginas 6170. VancouverCanada1995. Stanoyevitch A. Introduction to Nunerical Ordinary and Partial Diferential Equations using Matlab.WileyInterscience.New Jersey2005. The MathWorks, User's Guide: Equation,Toolbox.USA2002. Partial Differential
32
Talleres
Aprendiendo clculo de funciones reales con apoyodederive6.0

NlidaMedinaGarca PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer nmedina@pucp.edu.pe MiguelGonzagaRamrez PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer mgonzag@pucp.edu.pe
Resumen Los objetos matemticos no son directamente accesibles a la percepcin, por consiguiente se hace necesaria una representacin de ellos. Una herramienta didctica de apoyo para desarrollar en forma eficiente el proceso enseanza aprendizajedelamatemticaensusdistintosnivelesesusarun software matemtico. Hemos elegido el programa matemtico DERIVE por ser de fcil uso y por sus aplicaciones en la obtencindegrficasendosytresdimensiones,enlaresolucin de ecuaciones y en las aplicaciones al clculo diferencial e integral facilitando la conversin entre los registros grfico, tabular,algebraicoysimblicodeunobjetomatemtico. Los objetivos generales del Taller son: Reforzar y potenciar el aspecto cognitivo de los participantes dando nfasis a la rigurosidad de los conceptos y sus propiedades, al anlisis e interpretacin de resultados tanto tericos como prcticos; Afianzar el aspecto metodolgico, fomentando el empleo de las tcnicasdeinformacinycomunicacinaplicadasalaenseanza de algunos temas del clculo diferencial e integral de funciones reales, profundizando su anlisis y desarrollando diversas aplicacionesconapoyodelSoftwarematemticoDERIVE6.0. ConapoyodeDERIVE6.0elparticipante:Visualizarsucesiones realesenlasformasgrficaytabular,analizarlaconvergencia desucesionesdefinidasenformaexplcitayenformarecursivay en el caso de sucesiones convergentes, calcular su lmite y comprobarsuresultadousandoladefinicin;Graficar,hallar eldominioyrangodeunafuncinrealdada;Hallarygraficar
33
Talleres
extensiones pares, impares, asntotas de una funcin dada; Analizar grfica y analticamente la continuidad, monotona, concavidad,puntoscrticos,valoresextremosdeunafuncinreal de variable real dada; Estudiar grfica y analticamente el movimiento rectilneo de una partcula, dada su funcin de posicin; Calcular lmites, derivadas, integrales de funciones reales de variable real dadas, interpretando y aplicando los Teoremas Fundamentales del Clculo; Obtendr Polinomios de Taylordedistintosgradosdeunafuncindadaalrededordeun puntodadodeabscisa,graficarenunmismoplanocoordenado la funcin y sus Polinomios de Taylor remarcando su comportamiento alrededor de y usar dichos Polinomios para aproximar valores de la funcin dada cerca de a y estimar integrales definidas de funciones continuas a las cuales no se puede aplicar el Segundo Teorema Fundamental del Clculo; Resolver ecuaciones algebraicas y ecuaciones trascendentes; Graficar regiones planas limitadas por las grficas de dos o msfuncionesrealesycalcularsurea. Palabras clave: Funciones, sucesiones, lmites, derivadas, integrales. Referencias Stewart,J.(2002).Clculo:TrascendentesTempranas.Thomson Learning.http://derive.en.softonic.com//
34
Talleres
Mathematica: pasando de las ideas a los resultados

Mg.LuisAlbertoMaytaChua. PontificiaUniversidadCtolicadelPer lmayta@pucp.pe Mg.AlfredoVelsquez. PontificiaUniversidadCtolicadelPer avelasquezf@pucp.edu.pe
Resumen De acuerdo con Salazar (2009), Marioti (2002), en los ltimos aos la informtica ha tenido un crecimiento notable y se ha introducido en la enseanza para dar a los alumnos una formacin ms slida utilizando esta como herramienta didctica.Lasaplicacionesdidcticasnormalmenteconsistenen programas diseados especialmente con esta nica finalidad y dedicados al estudio de un tema concreto. Actualmente se utilizan software, en la enseanza universitaria y no universitaria,aprovechandosupotencialalahoradeintroducir al alumno en una diversidad de temas, y considerando que el conocimiento de tales herramientas es de utilidad para realizar estudiossuperioresointegrarseenelmundolaboralauncierto nivel. Este taller pretende presentar la potencia y versatilidad del Software Mathematica y algunas de sus nuevas y atractivas funcionalidades. Todo esto se realizara a travs de ejemplos simples a ejemplos ms elaborados. La jornada se desarrollara en dos sesiones diferenciadas. En la primera sesin tendremos un desarrollo descriptivo de la herramienta y de las innovaciones incorporadas en la ltima versin del software, acompaado de ejemplos guiados donde podremos ir familiarizndonos con el software e ir comprobando por s mismo las funcionalidades de Mathematica para el tratamiento de datos. En la segunda sesin el asistente podr realizar animaciones y presentaciones tiles para la enseanza del Clculo diferencial. El taller est dirigido a profesores de enseanza media y superior, sera recomendable ms no
35
Talleres
indispensable que los participantes tuvieran experiencia con algunadelasversionesdeMathematicauotrossoftware. Palabrasclave:Mathematica,animaciones,enseanza. Referencias Mathematica navigator: graphics and methods of applied mathematicsRuskeep0808. The Mathematica book Wolfram, Stephen (1996). An introduction to programming with mathematica Gaylord, RichardJ.Kamin,SamuelN.;Wellin,PaulR.1996. Salazar, J. V. F. (2009). Gnese Instrumental na interao com Cabri 3D: um estudo de Transformaes Geomtricas no Espao. Tesis (Doctorado en Educacin Matemtica), PontificiaUniversidadCatlicadeSoPaulo,Brasil. Mariotti A. (2002) Technological advances in mathematics learning In: Handbook of International Research in Mathematics Education. Lynn English (ed.) (ch..27, pp.695 723)MahwahNJ:LawrenceErlbaum
36
Talleres
Lgica y Geometra dinmica: su articulacin para aprenderademostrar

CarmenSamper UniversidadPedaggicaNacional,BogotColombia carmensamper@gmail.com PatriciaPerry UniversidadPedaggicaNacional,BogotColombia pperryc@yahoo.com.mx scarMolina UniversidadPedaggicaNacional,BogotColombia ojmolina@pedagogica.edu.co ArmandoEcheverry UniversidadPedaggicaNacional,BogotColombia aecheverri@pedagogica.edu.co LeonorCamargo UniversidadPedaggicaNacional,BogotColombia lcamargo@pedagogica.edu.co
Resumen En la actualidad se percibe ms claramente la problemtica compleja en la que est inmersa la construccin de demostracionesporpartedeestudiantesdebsicasecundariay universidad.Unaspectoquehasidoobjetodediscusinentrelos investigadores que se han preocupado por los procesos de enseanza y aprendizaje de la demostracin es el papel de la lgicamatemticaenellos.Especficamente,variosestudios(e.g., Epp,2003;SeldenySelden,2009)sehanocupadodedeterminar cules son los temas que se deben incluir y los nfasis que se debenhacerencursoscuyaintencinesapoyaralosestudiantes en su transicin desde la matemtica enfocada en lo procedimental a aqulla en la que la demostracin juega un papelcrucial.Aeserespecto,lanecesidaddelestudiodelalgica matemticahasidounasuntopolmico. Por otro lado, se reconoce ampliamente el potencial de la geometra dinmica para apoyar el aprendizaje de la demostracin (Bartolini y Mariotti, 2008). Su uso para resolver
37
Talleres
tareasquebuscanfavoreceractividadesmatemticastalescomo laproduccindeconjeturas,elrazonamientoargumentativoyla vinculacin de ste con la produccin de demostraciones matemticas,apoyalaparticipacinrealdelosestudiantesenla actividaddemostrativa. Elobjetivodelcursilloessensibilizaralosasistentes,profesores desecundariayuniversitarios,conrespectoalpapeldelalgica matemticaenelaprendizajeylaenseanzadelademostracin y de asuntos problemticos asociados a ella que se evidencian en el desempeo de los estudiantes cuando construyen demostracionesengeometraplana.Proponemosalosasistentes desarrollar algunos problemas que ejemplifican las estrategias didcticas con las que buscamos apoyar el aprendizaje de la demostracin, en las que la geometra dinmica juega un papel importante para abordar problemticas asociadas a la lgica matemtica. Palabras clave:lgicamatemtica,geometradinmica,aprender ademostrar Referencias BartoliniBussi,M.G.yMariotti,M.A.(2008).Semioticmediation in the mathematics classroom: Artifacts and signs after a Vygotskian perspective. En L.D. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education (pp. 746 783).NewYork:Routledge. DurandGuerrier, V. (2003). Which notion of implication is the right one? From logical considerations to a didactic perspective. Educational Studies in Mathematics, 53(1), 5 34. Epp, S.S. (2003). The role of logic in teaching proof. American MathematicalMonthly,110(10),886899. Jones,K.(2000).Providingafoundationfordeductivereasoning: Students interpretation when using dynamic geometry software and their evolving mathematical explanations. EducationalStudiesinMathematics,44(13),5585.
38
Talleres
Olivero, F. (2002). The proving process within a dynamic geometry environment. Tesis doctoral no publicada. UniversityofBristol,GraduateSchoolofEducation,UK. Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). Actividad demostrativa en la formacin inicial del profesor de matemticas. Bogot: Fondo Editorial de Universidad PedaggicaNacional. Samper, C., Perry, P., Echeverry, A. y Molina, . (2008). Aprendizaje de la demostracin en geometra euclidiana con elapoyo de un programa degeometra dinmica.Reportede investigacin no publicado. Universidad Pedaggica Nacional,Bogot. Selden, J. y Selden, A. (2009). Understanding the proof constructionprocess.EnF.L.Lin,F.J.Hsieh,G.HannayM.de Villiers(Eds.), Proceedings of the ICMI Study 19 Conference: Proofand proving in mathematicseducation(vol.2,pp.196 201).Taipei:NationalTaiwanNormalUniversity.
39
Talleres
40
REPORTESDEINVESTIGACIN Uma anlise semitica do estudo da reta no espaoemGeometriaAnaltica

CintiaRosadaSilva PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil cintiarosa@gmail.com SaddoAgAlmouloud PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil saddoag@gmail.com
Resumo Essa comunicao tem por objetivo apresentar uma anlise do objetomatemticoRetanoEspaoTridimensionalemGeometria Analtica por meio da semitica de Charles Sanders Peirce. A semiticadePeirce(1965a,1965b,1965c,1980,2003)procura descrevereclassificartodosossignosadmissveisesepropea analisar e descrever, basicamente, a representao dos objetos, dosprocessosedosphanerons,pormeiodeclassesorganizadas edecategorias,porexemplo,ossignosenvolvidosnoestudoda Reta no espao em Geometria Analtica, a equao geral e paramtrica da Reta, ou ainda, a representao grfica de uma Reta num grfico tridimensional e entre outros signos. Para Peirce(2003,p.46)umsigno,ourepresentmen,aquiloque, sob certo aspecto ou modo, representa algo para algum. Essa pesquisadecunhobibliogrficocomprocedimentosdeanlise qualitativa.Paradarcontadisso,limitaseaumestudodosignoe das trs tricotomias peircianas de maior relevncia: signo em relaoaosigno,signoemrelaoaoobjetoesignoemrelao ao interpretante. Com essa pesquisa, concluise que a semitica dePeircedescreveeclassificatodosossignosdeRetanoEspao, bemcomoanalisaedescrevearepresentaodeseusobjetos,de seus processos e dos seus fenmenos, por meio de classes e categorias. Palavras chave: Reta, Geometria Analtica Espacial, Semitica Peirceana.
ReportesdeInvestigacin
Referncias Haguette,T.M.F.(2005). Metodologias Qualitativas na Socilogia. Petrpolis:Vozes. Peirce,C.S.&frege,G.(1980). Escritos coligidos.2ed.SoPaulo: AbrilCultural. Peirce,C.S.(1972).Semiticaefilosofia.SoPaulo:Cultrix. Peirce,C.S.(2003).Semitica.3.ed.SoPaulo:Perspectiva. Peirce,C.S.(1965a). Collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge, Mass: Belknap Press of Harvard University Press.V.12. Peirce,C.S.(1965b). Collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge, Mass: Belknap Press of Harvard University Press.V.34. Peirce,C.S.(1965c). Collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge, Mass: Belknap Press of Harvard University Press.V.56. Rauen,F.J.(2006).Roteirosdepesquisa.RiodoSul:NovaEra. Santaella, L. (2001). Matrizes da Linguagem e Pensamento: sonora, visual, verbal, aplicaes na hipermdia. So Paulo: Iluminuras.
42
Un estudio, desde el enfoque lgico semiotico, de las dificultades de alumnos del tercer ao de secundariaenrelacinalospolinomios
AnaKarinaDelgadoBolivar PontificiaUnviersidadCatlicadelPer delgado.ak@pucp.edu.pe ElizabethMilagroAdvnculaClemente PontificiaUnviersidadCatlicadelPer eadvincula@pucp.edu.pe
Resumen En nuestra actividad pedaggica observamos que nuestros alumnos evidencian dificultades y errores en el aprendizaje de lasmatemticas,cuyascausas,muchasveces,nosonconocidaso estudiadas. Sin embargo, conocer la naturaleza de los errores que cometen nuestros alumnos, nos permitir disear estrategiasqueproveanalalumnodeherramientasparasuperar dichoserroresyaccederalnuevoconocimientomatemtico. Enestereportedeinvestigacinsepresentalasdificultadesylos errores que cometen los alumnos del tercer ao de secundaria, de una institucin educativa pblica, al realizar operaciones de adicin, sustraccin y multiplicacin de polinomios pues el objetivo de este trabajo fue clasificar, analizar y determinar las causasqueoriginarondichoserrores. Cabe mencionar a Socas (1997), quien manifiesta que es importante que un profesor tenga conocimiento sobre los errores frecuentes de sus alumnos al realizar operaciones de Matemtica, porque as tendra informacin sobre los procedimientos que usan sus alumnos al resolver ejercicios. Socas (2007) aborda las dificultades y los errores que se cometenenlaconstruccindellenguajealgebraico,utilizandoel Enfoque Lgico Semitico, y elabora dos modelos de competencia,formalycognitivo,parainterpretarlosfenmenos deestudioeneducacinmatemtica. EnestainvestigacinseanalizanloserrorestomandoelModelo
43
de Competencia Cognitivo a travs de dos componentes: dificultadesyerrores,yestadiosdedesarrollo. La metodologa utilizada en la investigacin fue de tipo cualitativa, cuyos instrumentos fueron: cuestionarios, guas de repaso y entrevistas. Los cuestionarios se aplicaron a 34 alumnosylaspreguntasfueronabiertas,loquepermitioconocer los procedimientos algebraicos utilizados por los alumnos. La entrevistapermitioubicarlacomprensindelosalumnosendos estadios de desarrollo: semitico, donde el alumno presenta ausencia de errores con origen en la aritmtica; y estructural, dondeelalumnopresentaausenciadeerroresdeprocedimiento. Finalmente, podemos decir que la clasificacin de errores elaborada por Socas (1997) se encuentra vigente pues en esta investigacinseencontrquelosalumnosevidencianerroresde necesidaddeclausura,cuyoorigenestenlanecesidadquetiene el alumno de cerrar un enunciado incompleto; errores del lgebra con origen en la aritmtica, cuya causa est en el uso inadecuado de la ley de signos de la multiplicacin o en las dificultades de las operaciones con fracciones; y errores de procedimiento, cuyo origen est en el uso inadecuado de la propiedaddelinealidad. Palabras clave: Dificultades, errores, polinomios, enfoque lgico semitico. Referencias Socas, M. M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria. Recuperadoel18dejuniode2010,de: cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/SocasM972532.PDF Socas, M.M. (2007). Dificultades y errores en el aprendizaje de las matemticas. Anlisis desde el Enfoque Lgico Semitico. Investigacin en Educacin Matemtica XI, Sptimo Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin enEducacinMatemtica(SEIEM),1952 44
Anlisis del tratamiento del lgebra en el primer ao de secundaria: su correspondencia con los procesosdealgebrizacinymodelizacin
MyrianLuzRicaldiEchevarria ColegioSS.CCRecoletaPer myrianluz@hotmail.com
Resumen El presente reporte de investigacin analiza el tratamiento que sedaallgebraenelprimeraodesecundaria. La investigacin es de tipo cualitativo y utiliza como marco terico fundamental la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD), adems de algunos aportes del Enfoque Ontosemitico paraelanlisisdelaidoneidaddidcticadelprocesodeestudio. El estudio fue realizado con 63 estudiantes del primer ao de secundariadeuncolegioprivadoenlaciudaddeLima. Lainvestigacindescribeyanalizalasdiferentesorganizaciones matemticas y didcticas presentes en libros de textos y programas curriculares, adems de incluir una entrevista estructuradaalosdocentessobresuprcticapedaggica. En este contexto, la investigacin describe y analiza si el tratamiento del lgebra en el primer ao de secundaria correspondeaunprocesodealgebrizacinysilamodelizacin est presente en el proceso de instruccin estudiado. Adems, pretendemostrarqueellgebrapuedesurgircomoinstrumento para modelizar y resolver situaciones especficas de complejidad creciente. Luego de este anlisis, se propone un modelo didctico alternativo en el que se considerar la introduccin de los temas algebraicos a travs de tipos de problemas. La problemtica detectada es que los contenidos se presentan aislados, mayormente se utilizan tcnicas algortmicas y existe slo inters por el manejo tecnolgico puntual, perdindose la oportunidad de aprovechar las situaciones que amplen el conocimiento.
45
Palabras clave: teora antropolgica de lo didctico (TAD), lgebra,modelizacin. Referencias Bolea, P. (2003). El proceso de algebrizacin de organizaciones matemticas escolares. Tesis doctoral. Zaragoza: UniversidaddeZaragoza. Bolea, P.; Bosch, M. & Gascn, J. (2001). La transposicin didctica de organizaciones matemticas en proceso de algebrizacin.Elcasodelaproporcionalidad. Recherches en DidactiquedesMathmatiques21(3),247304. Gascn, J. (1993). Desarrollo del conocimiento matemtico y anlisis didctico: Del patrn anlisis sntesis a la gnesis del lenguaje algebraico. En Recherches en didactique des mathematiques,13(3),295332.
Idoneidad didctica de un proceso de instruccin sobre problemas de programacin lineal, en estudiantes del quinto grado de educacin secundaria
MiltonSantiagoMatildoOlivos I.EPeruanoJaponsLaVictoriaPer m.matildo@pucp.pe
Resumen El tema de programacin lineal es tratado en los textos de educacin secundaria de manera mecnica. Se resuelven los problemas sigiendo una receta que impide el anlisis y comprensindelosproblemas. LapresenteinvestigacintieneporobjetivoprincipalDiseary analizarunprocesodeinstruccinquepermitaalosestudiantes
46
del quinto grado de Educacin Secundaria resolver comprensivamenteproblemasdeprogramacinlineal. El marco terico utilizado es el Enfoque Ontosemitico de la cognicin e Instruccin matemtica (EOS). Este marco terico permitir disear un proceso de estudio teniendo en cuenta el significado de referencia que determina el significado institucionalpretendidoyefectivamenteimplementado.Adems se analiza la idoneidad didctica del proceso de estudio efectivamente. El proceso de instruccin fue diseado teniendo en cuenta las idoneidades didcticas, y las dificultades encontradas en los textos de educacin secundaria. Se disearon ocho actividades que buscaron analizar y profundizar la comprensin de problemas de programacin lineal. Se utiliz el software de Geogebraparaobtenerunaaltaidoneidaddidcticayampliarel campodeproblemasdeprogramacinlineal. Las actividades diseadas permitieron una mejor comprensin de los problemas de programacin lineal y el software de Geogebra permiti ampliar el campo de problemas de programacin lineal, al resolver situaciones en donde las coordenadas no sean enteras, dando solucin al problema en formagrfica. Palabras clave: Idoneidad didctica, diseo educativo, Programacinlineal,Geogebra. Referencias Godino, J Batanero, C. y Font, V. (2008). Un enfoque Ontosemitico del conocimiento y la Instruccin matemtica. The International Joournal on Mathematics Education,127135. Godino,J.D.,Contreras,AyFont,V.(2006).Anlisisdeprocesos deInstruccinbasadoenelenfoqueontolgicosemitico de la cognicin matemtica. Rechers en Didactiques des Mathematiques,26(1),3988.
47
Godino, J. (2011) Indicadores de la Idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. XIIICIAEM,IACME.Recife,Brasil. Juan Diaz Godino, Belisa Bencomo, Vicenc Font y Miguel R. Wilhelmi. (2006). Anlisis y valoracin de la Idoneidad Didactica de Procesos de Estudio de la Matematicas. Paradigma,27(2),221252.
Rutas de acceso a la generalizacin como estrategia de resolucin de problemas utilizada porestudiantesde13aos

SilviaSusanaGarcaBenavides ColegioGimnasioModernoColombia susanagarcia@gimnasiomoderno.edu.co
Resumen La presente investigacin partiendo de la consulta de 78 documentos entre libros, reportes de investigacin, tesis de gradodedoctoradoyartculosderevistasreferentesalanocin deproblema,resolucindeproblemas,estrategiasderesolucin de problemas, patrones, generalizacin matemtica, psicologa, lenguaje algebraico y modelos de investigacin cualitativa, determina el estado de investigaciones realizadas referentes a Resolucindeproblemasyalageneralizacin,encontrandoque el estudio de patrones y de estrategias de solucin como tal, empiezaa considerarse parte integral deltrabajo en la clase de matemticas en currculos internacionales apenas en la ltima dcada. Atendiendoaesteresultado,mediantelametodologaEstudiode Caso y haciendo uso de un formato de seleccin de estudiantes porpartedeprofesores,lasubpruebamatricesdeltestWiscIV, un cuadernillo de trabajo que incluy seis problemas de generalizacin lineal y entrevistas clnicas realizadas a cada
48
participante, como instrumentos de recoleccin de la informacin, se describen las rutas por las cuales cinco estudiantes del grado sexto del Colegio Gimnasio Moderno con edades promedio de 13 aos, acceden a la generalizacincomo estrategiaderesolucindeproblemas. Dosdelasprincipalesconclusionesobtenidasfueron: 1) De las catorce rutas diferentes consideradas, las ms utilizadas incluyeron la elaboracin de una conjetura acerca de las relaciones entre las partes, la descripcin de las relaciones observadas, la escritura con palabras y smbolos delaconjeturaobservadaylanoverificacindelaconjetura o verificacin mediante un trmino cercano, validndose, lo sealadoporHernndez(2002)laverificacinesomitidaen la mayor parte de las resoluciones de problemas que proponenlaconstruccindeunageneralizacin. 2) El mayor nmero de rutas queconducen a la generalizacin sin incluir el uso del lenguaje algebraico (6/14), respecto al nmero de rutas que incluyen el uso de lenguaje algebraico (1/14), se confirman los resultados de la investigacin de Trujillo,CastroyMolina(2008),quienesexpresanqueexiste mayor facilidad en la descripcin de un patrn en su forma verbal,respectoasuformaalgebraica. Palabras clave: Matemticas, resolucin de problemas, generalizacin. Referencias Butto, C., Rojano T. (2004), Introduccion temprana al pensamiento algebraico: Un abordaje basado en la geometra,Mxico,Santillana. Caadas, M. C., Castro E. y Castro, E. (2008). Patrones, generalizacin y estrategias inductivas deestudiantes de 3 y 4deEducacinSecundariaObligatoriaenelproblemadelas baldosas.PNA,2(3),137151. Grupo Azarquiel. (1991). Ideas y actividades para ensear Algebra.Madrid:Sntesi 49
Mason,J.,Graham,A.,Pimm.D.&Gowar,N.(1999).Rutashaciael / Races del: lgebra. Colombia: Universidad Pedaggica y TecnolgicadeColombia. Polya,G.(1965). Cmo planteary resolver problemas(XIXReimp. 1995).Mxico:Trillas. Radford, L. (2010). Layers of generality and types of generalizationinpatternactivities.PNA,4(2),3762. Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press,Inc.USA.
Concepes de professores da educao bsica sobrevariabilidadeestatstica

DivaValrioNovaes Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia e Pontifcia UniversidadeCatlicaSoPauloBrasil divavn@ig.com.br CiledaQ.S.Coutinho Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia e Pontifcia UniversidadeCatlicaSoPauloBrasil. cileda@pucsp.com.br
Resumo Este artigo apresenta parte dos resultados observados em pesquisa de doutorado financiada pela CAPES, cujo objetivo foi diagnosticar concepes didticas e especficas associadas percepoeconsideraodavariabilidadenaanliseestatstica dedadosemcontextoescolar.Apertinnciaerelevnciadotema reforada pela sua incluso nos currculos de diversos pases, particularmente no Brasil ao final da decada de 90, sendo que pesquisas recentes indicam a pouca familiaridade dos professores com estes contedos. Fizemos um estudo de caso: dois professores de Matemtica lecionando de 6 a 9 ano de escolaridade no Brasil. Os dados foram coletados em
50
observaes realizadas ao longo de trs anos, dos quais dois semestresnoconsecutivosforamdedicadosaotrabalhoemsala de aula desses professores. Nessa fase, aps cada aula, discutiamseosfenmenosdidticosobservadoscomogrupode participantes do projeto no qual a pesquisa se inseria, em caractersticasdegrupocolaborativo.Aanlisedessesdadosfoi feita luz da Teoria das Concepes: uma concepo a estrutura mental atribuda a um sujeito por um observador do seu comportamento e a aprendizagem caracterizada pela mudana de uma concepo outra. Nessa teoria, considerase quatro componentes indissociveis: um conjunto de problemas noqualaconcepotemsignificado;umconjuntodeinvariantes operatrios mobilizados na evoluo daestratgia de resoluo do problema; um sistema de representaes utilizado pelo sujeito euma estrutura de controle, constituda por invariantes operatriosqueorganizamasfunesdevalidaolocaloutotal da estratgia desenvolvida. Nessa pesquisa, o campo de problemasdelimitadofoiaanlisedeumconjuntodedadospor meio da filosofia da Anlise Exploratria de Dados. O quadro terico completouse pelo estudo de resultados de pesquisas nacionais e internacionais que buscaram no apenas compreender a constituio do pensamento estatstico como tambm as necessidades curriculares. Pudemos identificar concepes sobreos objetosestatsticos trabalhados e sobre os objetos relacionados aos saberes e prticas docentes mobilizados na elaborao e gesto de atividades, as quais designamosporconcepesdidticas.Destacamosainfluncia dasconcepesdidticassobreasespecficas,quesematerializa no fato de que algumas concepes de contedo, mobilizadas fora do domnio de validade pelos professores, no foram identificadas na observao dos seus alunos, permitindo inferir que as aes desencadeadas no grupo colaborativo no qual o trabalho foi desenvolvido foram eficazes na regulao da ao didticadessesdocentes. Palavras chave: concepes, educao estatstica, formao de professores. 51
Referncias Franklin, C.; Kader, G.; Mewborn, D.; Moreno, J.; Peck, R.; Perry, M.;Scheaffer,R. Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: A preK12 curriculum framework. Endorsed by the American Statistical Associationin2005.Alexandria(VA,USA),2007. Balacheff,N.(2002).Cadre,registreetconception.LesCahiersdu LaboratoireLeibniz,Grenoble,n.58,p.2. Novaes D. V. (2011). Concepes de Professores da Educao Bsica sobre Variabilidade Estatstica. Tese Doutorado em EducaoMatemtica,PUCSP. Pfannkuch, M. (2008) Training Teachers To Develop Statistical Thinking.In: The ICMI Study 18 and 2008 Iase Round Table Conference.Proceedings...Mxico:ICMI/IASE.
Prototipos etnomatemticos andinos y el aprendizaje de la matemtica en la educacin interculturalbilingePuno

EdgarAtamariZapana UniversidadAndinaNstorCceresVelsquezPer atamariedgar@yahoo.es
Resumen El presente trabajo de investigacin denominado Prototipos etnomatemticosandinosyelaprendizajedelamatemticaenla Educacin Intercultural Bilinge Puno, ha tenido como objetivoprincipaleldedeterminarlaefectividaddelaaplicacin delosprototiposetnomatemticosandinosenelaprendizajede la aritmtica y la geometra. Para el referido estudio se ha utilizado la metodologa de investigacin de diseo cuasi experimental,quefuncioncondosgrupos:unodecontrolydos experimentales, a partir de los cuales se lleg a probar la
52
hiptesis. Esta consisti en evidenciar, la efectividad de los prototipos etnomatemticos andinos, en los logros del aprendizajedelaaritmticaylageometra.Apreciamosestoen el contraste de resultados de los promedios de notas de las pruebas de salida de los alumnos de los dos grupos experimentalesconelpromediodenotasdelapruebadesalida de los alumnos del grupo de control, conforme a la prueba de hiptesis estadstica de la distribucin t de Student para la diferencia de dos promedios; respecto a la yupana, su valor calculadoesdetc=4.49conlalenguaquechua,yconelidioma espaol es de tc = 3.96; respecto al zorro y la oveja, con el idioma espaol, su valor calculado es de tc = 2.07, siendo en ambos casos significativos a un nivel del 5% ( = 0.05) de probabilidad.Adems,deacuerdoalosresultadosdelaopinin de los estudiantes referente a la reafirmacin de la identidad cultural, para el caso de la yupana y el zorro y la oveja, la totalidaddelosalumnosdeambosgruposhanmanifestadoestar totalmente de acuerdo. De esta forma los nios y nias de las institucioneseducativas,sujetosalexperimento,hanrevalorado estos prototipos etnomatemticos andinos, expresando en la prcticaidentificarseconlosuyo. Palabrasclave:Etnomatemtica,DidcticaIntercultural,Yupana. Referencias Bishop,A.(1999). Enculturacin Matemtica.Barcelona,Espaa: EditorialPaidos. DAmbrosio,U.(2002)EtnomatemticaEloentreastradioesea modernidade.BeloHorizonte,Brasil:AutenticaEditora. Lizarzaburu, A & zapata, G. (2001). Pluriculturalidad y Aprendizaje de la Matemtica en Amrica Latina. Madrid: EdicionesMorata. Schroeder, J. (1997). Metodologa para la Enseanza de la MatemticaenunPasPluricultural.MEDGTZ.Lima.
53
Resolucin de problemas: un estudio sobre las ecuacioneslineales desdela teora de registros de Duval
LuzMilagrosAzaeroTvara PontificiaUniversidadCatlicadelPer(PUCP)Per mazanero18@gmail.com
Resumen El trabajo de investigacin se basa en una situacin que se presenta siempre en el rea de la matemtica, los alumnos generalmentemuestrandificultadesparalograrlacomprensin delosproblemasconecuacioneslinealesyrealizarlatraduccin del lenguaje natural al lenguaje matemtico. La presente experienciasellevacaboconlasalumnasdePrimerGradode EducacinSecundariadelColegioParroquialReinadelaPazde San Isidro. Se utilizaron como instrumentos una secuencia de problemascondificultadgraduadarelacionadosconecuaciones linealesyunafichadeanlisisquesonunconjuntodepreguntas que permiten identificar el uso de registros de representacin semiticadelasalumnas. Palabras clave: Resolucin de problemas, Ecuaciones lineales, Registrosderepresentacinsemitica. Referencias Arias,M.(2007).Laresolucindeproblemas:enfoqueymtodos para mejorar la educacin matemtica escolar. Revista de AprenderMatemticas.59.Lima,Per. Artigue,M.,Douady,R.,Moreno,L.,Gmez,P.(1998). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica,Bogot,Colombia. Dias, S. (2010). Aprendizagem em Matemtica. Papirus Editora. SaoPaulo,Brasil. Duval, R. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano. Grupo de EducacinMatemtica.
54
DAmore, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Cooperativa EditorialMagisterio.Bogot,Colombia. Font. V. (2003) Matemticas y Cosas. Una Mirada desde la EducacinMatemtica. http://www.emis.de/journals/BAMV/conten/vol10/vfont. pdf Luceo,J.(1999). Resolucin de problemas aritmticos en el aula. EdicionesAljibe.Mlaga.Espaa Per,MinisteriodeEducacin(2009).DiseoCurricularNacional deEducacinBsicaRegular.Lima,Per. Plya, G. (1992). Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas.MxicoD.F.Mxico.
Identificacion de las prcticas matemticas de los profesoresenejercicioenrelacinalosconceptos defracciones

MilagrosCarrilloYaln PontificiaUniversidadCatlicadelPer Milagros.carrillo@pucp.edu.pe
Resumen Un contenido matemtico de reconocida dificultad para su enseanzaeseldelasfracciones.Muchosprofesoresenejercicio del nivel primario construyen organizaciones matemticas enfatizando en el concepto partetodo y utilizando como nica tcnica el doble conteo de las partes, pero soslayan otros conceptos (medida, cociente, razn y operador, los cuales son indispensablesparalaresolucindeotrassituacionesenlasque el objeto representado se escapa del patrn partetodo) obstaculizandoaslacomprensindelasfracciones. Palabrasclave:ConceptosdeFraccin,TAD,Praxologa
55
Referencias Flores,R.(2010).Significadosasociadosalanocindefraccinen laeducacinsecundaria.Tesis.Mxico. Quiroz, E. y sagredo, M. (2009). Matemtica Quinto Grado de EducacinPrimaria.EditorialBruoLima,Peru. Silva, M. (1997). Sobre introduo do conceito de nmero fracionrio.TesisMaestria.SoPaulo.Brasil. Silva, M. (2005). Investigando saberes de professores do ensino fundamental com enfoque em nmeros fracionrios para a quintasrie.Tesisdoctoral.SoPaulo.Brasil.
Concepes e conhecimentos geomtricos de um grupo de alunos do primeiro ano de um curso de Matemtica

KarlaAparecidaLovis UniversidadeEstadualdeMaringBrasil karlalovis@hotmail.com ValdeniSolianiFranco UniversidadeEstadualdeMaringBrasil vsfranco@uem.br
Resumo Opresenteestudoinvestigouasconcepeseconhecimentosde geometria de um grupo de onze estudantes ingressantes no cursodeMatemticadeumaUniversidadePblica,localizadano nortedoestadodoParanBrasil.Aescolhadessegruposedeu porque queramos averiguar quais as concepes e conhecimentos queos alunos traziam da escola bsica edo seu contextosocial. O estudo das concepes e conhecimentos de alunos e professoresconstituiumaformadepercebercomoessessujeitos organizam, interpretam e pensam sobre determinado assunto. 56
Ponte(1992,p.1)destacaqueasconcepestemumnatureza essencialmentecognitiva,equesoindispensveis,umavezque estruturam o sentido que damos as coisas, e ao mesmo tempo so bloqueadoras, pois impedem novas situaes ou certos problemas, limitando nossas possibilidades de actuao e compreenso (Ponte, 1992, p.1). As concepes so formadas num processo individual e social. Assim, as nossas concepes sobre geometria so influencidadas pelas experincias que vivenciamos e tambm pelos processos de socializao (Thompson,1997). Para atingirmos nosso objetivo propusemos um questionrio com trs perguntas abertas: a primeira era relacionada ao contedo de geometria euclidiana e as demais eram situaes prticas na qual o aluno poderia responder usando seus conhecimentos geomtricos ou as suas concepes sobre o que estava sendo indagado. Vale destacar que o questionrio foi entregue para aproximadamente quarenta e cinco alunos e destes trinta e quatro no entregaram as respostas, apesar das inmerassolicitaes.Oprincipalmotivoalegadoqueelesno compreendiam o que estava sendo perguntado. Na sequncia, relatamosbrevementealgunsresultadosobtidos. Na primeira questo perguntamos como eles encontrariam a distnciadeumpontodadoaumareta.Estaperguntatemuma respostageomtricaeparaobtlabastatomaraperpendicular retaquepassapeloponto,earespostaserocomprimentodo segmento que tem como extremos o ponto dado e a interseo da reta com a perpendicular. Para essa questo, obtivemos oito alunos entre os onze, que responderam que para encontrar a distnciausariamafrmuladescritapelageometriaanaltica.Os demais alunos responderam que usariam projeo, mas no explicaram como a fariam. A resposta dos alunos evidencia a necessidade de uma resoluo algbrica dos problemas geomtricos. A necessidade de apresentar respostas algbricas tambm foi observada por Lovis (2009) em uma pesquisa com professoresdematemtica. Nasegundaquestoindagamoscomoelesexplicariamofatode que quando estamos em uma estrada reta temos a impresso 57
que as laterais da estrada se encontram em um ponto mais distanteaosnossosolhos.Oobjetivodessaperguntafoiperceber quais o conhecimentos e concepes que os alunos tinham diante de um problema prtico e se eles saberiam responder usando seus conhecimentos geomtricos. Nenhuma das respostas dos alunos afirmava que as retas paralelas iriam se encontrarnoinfinito.Lembramos,queoqueocorrenessecaso queestamostrabalhandocomaGeometriaProjetiva,equenessa geometria no existem retas paralelas. Poderamos ento ficar satisfeitos,senotivssemosobtidosjustificativasinsuficientes, tais como: No se encontram, pois se essas duas retas so paralelasquerdizerqueelastemtodosospontosdiferentes.Se elasseencontrassenoinfinitoseriamperpendiculares;eainda no,seelassoparalelaselasnoformamngulo,ouseja,elas noseencontram,sdeforemamesmareta.Baseandosenas respostas dos alunos, percebemos evidentes lacunas nos seus conhecimentos geomtrico inclusive no conceito de retas paralelas. Na ltima questo pedimos para os estudantes explicar porque aoobservarmosodesaparecimentodeumnavionomar,ocasco parece sumir primeiro, depois o mastro e as velas. Nesta pergunta queramos averiguar o conhecimento que os alunos possuam da superfcie de uma esfera, e se eles conseguiriam pensarsobreela,emumproblemaprtico.Apenascincoalunos arriscaramumaresposta.Dentreelasdestacamos:espaoum crculo e certamente que o navio estava mais distante do que osoutros,ouento,onavioemquestoeramenor.Novamente, os alunos tiveram dificuldades em argumentar em suas respostas. Nacarato (2000) aponta que, apesar das iniciativas, em resgatar o ensino de geometria, que se fez presente nas propostas curriculares oficiais, elas ainda no atingiram a maioria das escolas brasileiras, principalmente as pblicas e as sriesiniciaisdoensinofundamental.Acreditamosqueoestudo dasconcepespodemajudamaidentificarosconhecimentos,as lacunas e como os estudantes compreendem os contedos. Evidentemente, pelo pequeno nmero observado, e localmente restrito, no podemos generalizar as concluses obtidas. Mas, pelas experincias que temos tido em curso de capacitao de
58
professores de matemtica, acreditamos que essas concluses podemsergeneralizadasparaumpblicobemmaisamplo,mas isso seria motivo para mais investigaes. Esperamos que os alunos ao conclurem o curso pesquisado possam ter mudado suas concepes, e que o conhecimento geomtrico seja ampliadoemelhordirecionado. Palavraschave:EducaoMatemtica;EstudodasConcepese Conhecimentos;EnsinodeGeometria. Referncias Lovis,K.A.(2009).GeometriaEuclidiana eGeometriaHiperblica em um Ambiente de Geometria Dinmica: o que pensam e o que sabem os professores. Dissertao (Programa de Ps Graduao em Educao para a Cincia e a Matemtica) UniversidadeEstadualdeMaring,Maring.148f. Nacarato, A. M. (2000). Educao Continuada sob a Perspectiva da PesquisaAo: Currculo em ao de um grupo de professores ao aprender ensinando Geometria. Tese (DoutoradoemEducao)Unicamp,Campinas.223f. Ponte, J. P. (1992). Concepes dos professores de matemtica e processos de formao. Educao matemtica: temas de investigao. Lisboa.Acesso em 28 de novembrode 2011, disponvel em http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/DOCS PT/92ponte(Ericeira).doc. Thompson. A. G. (1997). A relao entre concepes de matemtica e de ensino de matemtica de professores na prticapedaggica.Zetetik,(5)8,1143.
59
Resolucin de problemas con inecuaciones cuadrticas. Una propuesta en el marco de la teoradesituacionesdidcticas

NixoNezSnchez UniversidadSeordeSipanPer nnunez@pucp.edu.pe
Resumen Enelpresentetrabajodeinvestigacinsedetallalaelaboracin, aplicacin y anlisis de resultados de una secuencia didctica orientada a superar las dificultades que tienen los estudiantes tanto en la comprensin de los procesos de resolucin de inecuacin cuadrtica, como en la resolucin de problemas que requierenelusodeesteobjetomatemtico.Laenseanzadelas inecuaciones y en especial las inecuaciones cuadrticas que se imparten desde la educacin secundaria y se extiende hasta los niveles universitarios, en la mayora de los casos estn orientados a indicar los procesos de resolucin, a su manipulacinalgebraicayalautilizacindeprocesosrutinarios, sin poner nfasis en su comprensin y en su aplicacin a problema contextualizados; tales acciones mecanizan al estudiante en procesos algebraicos sin entender porque lo hacen, o cual es una explicacin lgica que argumente tales procesos; observndose dificultades de los estudiantes en la resolucin de las inecuaciones cuadrticas, confusin en los procesosderesolucinconlosdeunaecuacinydificultadesen lainterpretacindelossignosdeladesigualdad.La secuencia didcticafuediseadateniendocomomarcotericolaTeorade Situaciones Didcticas, de tal manera que las actividades propuestas orientarn al estudiante a pasar por las situaciones deaccin,formulacinyvalidacin.Comoprocesometodolgico se utiliz la ingeniera didctica recogindose informacin relevante del desempeo de los estudiantes de la carrera de humanidades en el proceso de aprendizaje de este objeto matemtico. La secuencia didctica se armo teniendoen cuenta losconocimientospreviosqueserequierensobredesigualdades yconfuerteapoyograficoyalgebraicoenlafuncincuadrtica.
60
Las actividades aplicadas sirvieron para lograr los objetivos de entender los procesos de resolucin de una inecuacin cuadrtica y su aplicacin en problemas contextualizados, a si mismo la fase de formulacin resulta particularmente importante para aclarar confusiones tericas y errores de procedimientoqueocurrieronenlasituacindeaccin. Palabrasclave:InecuacionesCuadrticas,situacionesdidcticas Referencias Artigue, M. & Douady, R. & Moreno, L. & Gmez, P. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Grupo EditorialIberoamericana.S.A.deCV,Bogot. Bagni, G.T. (2008). Equazioni e disequazioni dalla storia alla didattica della matematica. En Bazzini, L. (Ed.), Atti del Seminario Franco Italiano di Didattica dellAlgebra, VI, (SFIDA 21 25) (pp. 5364). Dipartimento di Matematica, UniversitdegliStudidiTorino,Torino,Italia. Blanco, L., Garrote, M. & Hidalgo, J. (2004). Dificultades en el aprendizajedelasdesigualdadeseinecuaciones. Suma,46, 3744 Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de las teoras de las situacionesdidcticas.BuenosAires:LibrodelZorzal. Tsamir, P., Tirosh, D. & Tiano, S. (2004) New errors and old errors:Thecaseofquadraticinequalities.Proceedingsofthe 28th Conference of the International, Group for the PsychologyofMathematicsEducation,VolIpp137166
61
Aplicaesdasequnciafedathi:sobreoensinode pontoscrticosedeinflexono
FranciscoRegisVieiraAlves InstitutoFederaldeEducaoCinciaeTecnologiadoEstadodoCear Brasil fregis@ifce.edu.br HermnioBorgesNeto UniversidadeFederaldoCearBrasil hermnio@mulmeios.ufc.br KatiaVigoIngar PontifciaUniversidadeCatlicaPer kvingar21@gmail.com
Resumo Identificamos a escassez de trabalhos relacionados ao ensino/aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral a Vrias Variveis CVV, entretanto, a produo de investigaes versandosobreoClculoemUmaVarivelRealCUV,preserva fortevigorhdcadas.Emumatese(ALVES,2011)dedoutorado desenvolvidanoBrasil,encontramosadiscussodoprocessode transiointernadoCUVparaoCVV,nocontextodeaplicaoda metodologia de ensino conhecida no Brasil como Sequencia Fedathi, a partir de uma proposta de complementaridade com Duval (2011). A transio do CUV para o CVV, marcada por fatores que podem atuar como entraves ao entendimento e compreenso dos principais conceitos do CVV. Dentre os conceitosimportantesnoestudodoCUV,destacamosanoode ponto crticoe pontode inflexo. Os livros didticos de CUV no Brasil exploram estes conceitos de modo restrito ao, todavia, com o auxlio computacional, e assumindo os pressupostos da Sequencia Fedathi, possibilitamos o entendimento dos aprendizescomrespeitosaestasnoesnocontextodoCVV.A Sequencia Fedathi prev as fases de ensino: (i) tomada de posio; (ii) maturao; (iii) soluo; (iv) prova. As fases de ensino foram adaptadas ao ensino do CVV e com a inteno de considerar as variveis didticas formao, tratamento, converso e a coordenao de registros de representao
62
semitica.Osresultadostericosmostramquesepodeevitaras deficincias detectadas nos livros de CVV e, deste modo, por intermdio da visualizao, os alunos tm a possibilidade de compreender as noes de ponto crtico e ponto de inflexo no contextodoCVV.Situaesproblemaestruturadasapartirdeste metodologa envolvem a compreenso que as habilidades adquiridasnocontextodoCUVpodemserreadaptadasnoCVV. Palavraschave:SequnciaFedathi,Clculo,Representao. Referncias Alves,Francisco.R.V.(2011). Aplicaesda SequnciaFedathi no ensino intuitivo do Clculo a Vrias Variveis (tese de doutorado). Fortaleza: Universidade Federal do Cear, 350p. Alves,Francisco.R.V.;BorgesNeto,Hermnio.(2011).Transio internado clculo emuma varivel para o clculo a vrias variveis: uma anlise de livros. In: Educao Matemtica Pesquisa.v.133,597626,Disponvelem: http://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/archive. Acessoem:25dez.2011. BorgesNeto,Hermnio.etal.(2001).ASeqnciaFedathicomo proposta metodolgica no ensinoaprendizagem de Matemticaesuaaplicaonoensinoderetasparalelas,XV EPENNEncontrodePesquisaEducacionalDoNordeste,So Luis,590609. Duval, Raymond. (2011). Ver e ensinar a matemtica de outra forma.Entrarnomodomatemticodepensar:osregistrosde representaessemiticas.SoPaulo:Proem.v.1. MartinezPlannel, Rafael; Gaisman. Maria. T. (2009). Students ideas on functions of two variables: domain, range and representations. In: Proceedings of annual meeting of Psychology of Mathematics Education. Atlanta, GA: Georgia StateUniversity,7380.
63
Levantamento bibliogrfico: o caso da Matriz Hessianadeumafunorealdevriasvariveis

KatiaVigoIngar PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil kvingar21@gmail.com MariaJosFerreiraDaSilva PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPaulo.Brasil zeze@pucsp.br
Resumo Buscando a prtica de engenheiros, economistas, fsicos e matemticosidentificamosquegrandepartedosproblemas,que enfrentam profissionalmente, envolve prioritariamente funes reais de trs ou mais variveis. Entendemos que a riqueza de aplicaes com esse tipo de funo poderia auxiliar o aluno na compreensodeconceitosmatemticosrelacionadosaoClculo Diferencial de Vrias Variveis ensinados no segundo ano de cursosdeengenharianoestadodeSoPaulo,tendocomofocoo ensino da matriz Hessiana. Como primeiro estudo fizemos uma revisobibliogrficaarespeitodesse tema,bemcomoaanlise de livros didticos, por constiturem um instrumento presente no trabalho do professor na sala de aula. A metodologia a pesquisabibliogrfica e paraa coleta de dadosselecionamos as bibliotecas de ps graduao da PUCSP,UNESP e USP, o banco detesesdaCAPES,arevistadaSociedadeBrasileiradeEducao Matemtica, bem como os anais dos congressos de RELME, CERMEeICMEeositedeSpringer.Fizemosabuscaapartirdos descritoresClculoDiferencialemvriasvariveis,Clculoem vrias variveis, funes de vrias variveis, mximos e mnimos em vrias variveis e optimizao. At o momento encontramos duas dissertaes de mestrado, trs teses de doutorado e trs artigos que tratam do ensino e da aprendizagem do Clculo Diferencial e Integral para funes de duas variveis em que buscamos identificar o contedo trabalhado e os tericos utilizados. No encontramos nenhum trabalhoquetratassedefunescommaisdeduasvariveis.
64
Palavras chave:Pesquisabibliogrfica,aMatrizHessianadeuma funo real de varivel vetorial, clculo em uma e vrias variveis,revisobibliogrfica. Referncias EmileGrimberg,G.(2001)AConstituiodateoriadasfunesde vrias variveis no sculo XVIII: o incio da anlise moderna. Dissertao publicada de Doutorado em Filosofia. UniversidadedeSoPaulo.Brasil Miranda Peranhos, M. (2009). Geometria Dinmica e o Clculo Diferencial e Integral. Dissertao publicada de Mestrado em Educao Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica deSoPaulo.SoPaulo.Brasil. Montiel, M., Wilhelmi, M., Vidakovic, D., Elstak, I. (2009). Using the Ontosemiotic approach to indentify and analyze mathematical meaning in a multivariate context. European society for research in mathematics education.12, (p. 2286 2295). SeidiImafuku,R.(2008). Sobre a Passagem do Estudo de Funo de uma Varivel Real para o Caso de Duas Variveis. Dissertao publicada de Mestrado em Educao Matemtica. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. SoPaulo.Brasil. Trigueros, M., Martnez, R. (2010). Geometrical representations in the learning of twovariable functions. Educational StudyiesMathematical73,319. Vieira Alves, F.R. (2011). Aplicaes da Sequencia Fedathi na promocao das categorias do raciocnio intuitivo no Clculo a Vrias Variveis. Tese publicada de Doutorado em Educao.UniversidadeFederaldoCear.Brasil. Xhonneux, S., Henry V. (2011). A didatic survey of the main characteristics of Lagranges tehorem in mathematics and ineconomics. European society for research in mathematics education.14,110.
65
Um olhar sobre objetos de aprendizagem como metodologia no ensino da matemtica luz da teoriadosregistrosderepresentaosemitica
VeraLuciaS.S.Gregorio UENFRJBrasil veragregorio@gmail.com NilsonSergioPeresStahl UENFRJBrasil nilsonstahl@ig.com.br
Resumo Relevncia da pesquisa: Nesta pesquisa buscamos analisar e verificar a eficcia da utilizao de objetos de aprendizagem (OA)noensinodamatemtica,tendocomorefernciaapresena e a efetivao das atividades cognitivas pressupostas na Teoria dos Registros de Representao Semitica (Duval, 2004). No Brasil, o ensino da matemtica, destacase como um dos principais problemas da educao, nos diferentes nveis de ensino, de acordo com os dados divulgados pelo INEPInstituto nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, relacionadosAosresultadosdaavaliao,PISA,2003. Mais de dos alunos brasileiros, mexicanos, portugueses, espanhis, norteamericanos e uruguaios estiveram na mesma faixadedesempenho,semalcanaronvel2deumapontuao de0a6.(INEP) Fazse necessria uma concepo de ensino que privilegie as descobertas do educando na formao de um futuro cidado crticoeseguro. Principais resultados: O OA utlizado possibilitou atividades envolvendo registros em lngua natural, tabular, alggrico e grfico.Afigura1apresentaosresultadoscoletados.
66
Figura1:DadosdoOAUtilizandomapas,tabelasegrficos
OA Categoria1 Representao Identificvel Categoria2 Tratamento Categoria3 Converso Categoria 4 Coordenao Total de alunos presentes
1. ATIVIDADE RIVED: UNIJUI Decifrando Mapas, Tabelas e Grficos
16
09
08
07
16
De acordo com estes dados obtidos podemos observar que 07 educandos compreenderam o contedo estudado de forma integral. A totalidade dos educandos atingiu a categoria 1. Do total de alunos, 9 deles realizaram o registro de tratamento o sendo a prtica mais freqente entre os professores o que no permite a educando, na maioria dos casos, avanar para outros registros. Concluso:Diantedoexplicitadoconstatamosquedos16alunos participantes da atividade com OA metade compreendeu o objeto em estudo, conseguindo realizar os registros de tratamento e converso. Verificamos ainda ser possvel a realizao dos registros preconizados por Duval (2003) para a compreenso e construo do conhecimento, neste caso especficoparaocontedo:Funes,comautilizaodeOA. Palavraschave: Educao Matemtica, Metodologia de Ensino, Objetodeaprendizagem,RepresentaesSemiticas. Referncias Duval, Raymond. (2003). Registros de Representaes Semiticas e Funcionamento Cognitivo da Compreenso Matemtica. In: Machado, Silvia D.A. Aprendizagem em matemtica: Registros de Representao Semitica. Campinas:editorapapirus,p.1134. Flores, Claudia Regina. (2010). Registros de representao semitica em matemtica: histria, epistemologia, aprendizagem.Disponvelem
67
http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/b olema.Acessoem21/08/2010
INEPPISA,(2003)Brasil.Disponvelem: http://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa /result_pisa2003_resum_tec.pdf Jacobsen, P. elearning Magazine, November 1, 2002 Disponvelem: http://www.elearningmag.com (...) Acesso em12/10/11 Radford et al. (2011) Signifying and meaningmaking in mathematical thinking, teaching, and learning. Educational StudiesinMathematics:Volume77,Numbers23/July2011 S Filho, Clovis Soares e machado & Elian de Castro. (2011) O computador como agente transformador da educao e o papeldoobjetodeaprendizagem.Disponvelem http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2004/1 2/17/493049/Acessoem10/05/11 Vertuan,R.A.(2007).UmolharsobreaModelagemMatemtica luz da Teoria dos Registros de Representao semitica. 2007.141DissertaoUniversidadeEstadualdelondrina, Londrina Wiley, D.A. (2000). Connecting learning objects to instructional designtheory:Adefinition,ametaphor,andataxonomy.In D.A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. Verso online: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
68
EXPERIENCIASDIDCTICAS Musimtica
VirginiaCoronado PontificiaUniversidadCatlicadelPer vickycoronado@hotmail.com IrmaFlores PontificiaUniversidadCatlicadelPer ifloresb@pucp.edu.pe
Resumen Musimtica es una propuesta metodolgica novedosa que proponeelusodelamsicaysuselementoscomoherramienta parafavorecerygaranticenelreconocimientoyadquisicinde capacidadesyconceptosnecesariosparalaMatemtica. Objetivos: 1. Brindarunespacio,alosparticipantesparaqueatravsdela exploracin del campo sonoro, rtmico, musical descubran sus capacidades expresivas que les permitan establecer vnculossegurosconlamatemtica. 2. Favorecer un espacio de reflexin en el cual se puedan identificar los beneficios del campo sonoro, rtmico musical eneldesarrollodelaprendizajedelamatemtica. 3. Presentar informacin obtenidas obre los avances dela metodologa adecuada para vincular el aprendizaje de la matemticaconlamsica. 4. Analizarqucapacidadesestninmersasenelaprendizajede lamatemticaylamsicademanerasimultnea. 5. Realizar actividades matemticas que fundamentales para el desarrollodecapacidades.partandelaexperimentacincon ritmos y sonidos para relacionar de manera prctica la msicaconlamatemtica.
ExperienciasDidcticas
Referencias Aaron Copland. (1985) Cmo escuchar la Msica. Mxico D.F. FondodeCulturaeconmica. Federico Gabriel F. (2005). El Embarazo Musical. Buenos Aires, EditorialKierS.A. Federico Gabriel F. (2007). Para el beb antes de nacer. Buenos Aires,EditorialKierS.A. PaulR.Lehman(2007). Por Qu Estudiar Msica en la Escuela? Artculo traducido: Last Updated (Wednesday, 03 January 2007). Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente: La teora de las mltiples inteligencias. Mxico, Fondo de la Cultura Econmica. Lanciani Albino. (2001). Mathmatique et Musique. Grenoble France,ditionsJermeMillon. Manson John. (1997). L'sprit mathmatique. Paris, France, De Boeck&LarcierS.A.
LaGeometraanalticaennuestroentorno
ElizabethMilagroAdvnculaClemente PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer eadvincula@pucp.edu.pe EdwinVillogasHinostroza PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer evillogas@pucp.edu.pe
Resumen El presente trabajo resulta de una experiencia realizada con estudiantesdelprimerciclodeEstudiosGeneralesCienciasdela PontificiaUniversidadCatlicadelPer,enelcursoMatemtica Bsica.
70
Esta experiencia responde a la intencin de contribuir con el aprendizaje significativo de la geometra analtica, especficamentedelasrectasycnicas,mostrandolautilidaddel conocimiento de estos objetos matemticos en nuestro entorno cotidiano. Por ello en esta actividad se propusieron preguntas queinvolucrabanlarepresentacinalgebraicaygrficaderectas y familias de cnicas, que permitiran obtener el diseo del soporte de una banca de un parque. Para finalmente crear diferentesdiseosdesoportedeunabanca,usandounsoftware matemticocomoWinplotoGeogebraparasurepresentacin. Esta actividad se diseo de forma cooperativa ya que esto permitiradesarrollarenlosalumnoslahabilidaddeargumentar eintercambiarinformacinentreellosantesdeescribirlasenlas hojasdetrabajo. Lasactividadespropuestasseconsideraronentresetapas.Enla primera, el trabajo fue individual con la finalidad de explorar sobre los conocimientos que traan los estudiantes sobre las rectasycnicas.Enlasegunda,eltrabajoserealizenparejasen donde cada par se dedicara a obtener ecuaciones que corresponderanarectasofamiliasdeparbolasyelipses,para luego graficarlas en un plano cartesiano. En la tercera etapa, el trabajofueengruposde4integrantesendondedebanresolver un problema que requera del aporte de las dos parejas para obtener el diseo del soporte de una banca de un parque que presenta formas de parbolas, elipses, circunferencias y rectas, utilizandounsoftwarematemticocomoWinplotoGeogebra.En esta ltima parte, tambin deban crear un nuevo diseo del soporte de una banca que incluya formas cnicas y rectas, utilizandounodelossoftwaresmatemticosantesmencionados. Durante el trabajo en aula los resultados obtenidos fueron satisfactorios pues se observo un gran nivel de interactividad entrelosestudiantes,altrabajarenparejasoengrupos,ascomo un alto grado de motivacin al resolver los problemas planteados,especficamente,alobtenereldiseodelsoportede lasbancas,usandolossoftwaresWinplotoGeogebra.
71
Palabras clave: Geometra analtica, Winplot, Geogebra y actividadcooperativa. Referencias Almeida, et al. (1994). Metodologa de la enseanza de la matemtica (Tomo I). Mxico: Universidad Autnoma de Sinaloa.InstitutoSuperiorPedaggicoEnriqueJosVarona, CiudaddelaHabana,Cuba. Geogebra.Softwaredisponibleen: http://geogebra.en.softonic.com/ Guzman,M.(1999). Tendencias innovadoras en educacin Matemtica.Lima:Moshera. Lehmann,Ch.(1980).Geometraanaltica.Mxico,D.F.:Limusa. Lima, E. (2004). Geometra analtica. Traduccin de Percy Fernndez.Lima:IMCA. Lpez, J. (2003). La integracin de las TICs en Matemticas. Publicacindeestedocumentoen EDUTEKA.Recuperadoel 05 de diciembre de 2011, de: http://www.eduteka.org/Editorial18.php Winplot.Softwaredisponibleen: http://math.exeter.edu/rparris/winplot.html
72
La Geometra de la loza deportiva y el modelo de situacionesdeactividadesinstrumentales

MagnaFernndezContreras InstitucinEducativaMixtaTelsforoCatacoraPer a19906048@pucp.pe RogerDazVillegas InstitucinEducativaMixtaTelsforoCatacoraPer a20112918@pucp.pe CandyOrdoezMontaez InstitucinEducativaMixtaTelsforoCatacoraPer a20112918@pucp.pe
Resumen Presentamoselresultadodeunaexperienciaquesellevacabo en la Institucin Educativa Mixta Telsforo Catacora UGEL 06 Dpto.deLima,con36alumnosdesegundogradodeSecundaria. Los alumnos tenan conocimientos previos de: punto, recta, plano, perpendicularidad, paralelismo, simetra, punto medio y circunferencia; sin tener experiencia alguna sobre el software Cabri3D. Estaactividadsepropusocomoobjetivorescatarlageometrade lalozadeportivaymostrareldinamismodelsoftwareCabri3D por medio del modelo de Situaciones de Actividades Instrumentales(SAI)deRabardel(1995). Pensamos que esta experiencia es valiosa, ya que es necesario para el aprendizaje mirar la geometra que hay en nuestro alrededor;vivenciarlosobjetosmatemticosenunacontensin y manejo del medio ambiente natural y social; como menciona DAmbrosio(1988).Porotraparte,consideramosqueelsoftware Cabri 3D ofrece muchas ventajas para la enseanza de geometra; ayuda a los alumnos a concebir las propiedades de lasfigurasgeomtricasyasuvezvisualizarlasdeformarpiday eficaz; encontrando apoyo de este dominio en las dimensiones delprocesodelagnesisinstrumental.
73
Pararealizarestaexperienciatomamosencuentalassiguientes sesionesyactividades: Sesin1:(90min) Exploracin de la loza deportiva bajo una secuencia de preguntas: Quobjetosmatemticosobservasenlalozadeportiva? RepresentagrficamentelalozadeportivadelaI.E.conlpiz ypapel. Sesin2:(120min) ExploracindelsoftwareCabri3Dv2,conasesoramientodel docente. Elalumnoconstruyelabasedelalozadeportiva,ytrazalas perpendicularesparalostableros. Sesin3:(90min) El profesor da a conocer a los alumnos, correcciones de las imprecisionesdesustrabajosanteriores. El alumno vuelve a realizar la construccin de la sesin anterior;agregandoeltableroylacanasta. Sesin4:(90min) El profesor corrige las imprecisiones de los trabajos de los alumnosguardadosanteriormente. El alumno construye la loza deportiva de una manera completa;haciendousodelasimetraaxial. Se aplica un cuestionario en base a preguntas de conocimientoyapreciacindelsoftware. Palabras clave:Cabri3D,GnesisInstrumental,Etnomatemtica, ModeloSAI. Referencias CABRI 3D, Manual do usuario. Disponible en: http://download.cabri.com/data/pdfs/manuals/c3dv2/use r_manual_pt_br.pdf
74
DAmbrosio, U. (1988). Etnomatemticas: Um programa de investigacin em la historia de las ideas y em la cognicin.pag.13. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand Colin. Rabardel Pierre& Bourmaud Gatan(2006).From computer to instrument system: a developmental perspective. pag. 670 678. Salazar,J.V.F.(2009).GneseInstrumentalnainteraocomCabri 3D: um estudo de Transformaes Geomtricas no Espao. Tesis (Doctorado en Educacin Matemtica), Pontificia UniversidadCatlicadeSoPaulo,SoPaulo.pag.6380.
Comprendiendo la existencia de un tringulo usandogeogebracomorecursodidctico

MaritzaLenJordn ColegioprivadoChampagnatPer maritzaleonj@hotmail.com
Resumen Esta experiencia se realiz con alumnos del 2do ao de educacinsecundaria,delcolegioprivadoChampagnatdeSurco eneltercerbimestreescolardelao2011.Losobjetivosdedicha experiencia fueron: analizar las respuestas de los alumnos al construir un tringulo dados tres segmentos con medidas conocidas y promover la comprensin de la relacin de existencia de un tringulo usando el software de geometra dinmicaGeogebra. Estapropiedadquerelacionalaexistenciadeuntringuloconla medida de sus lados, la trabaj con mis alumnos de forma algortmica. Luego de cuatro meses les apliqu un cuestionario con la finalidad de saber si recordaban la propiedad. En los
75
resultados, 21 de 30 estudiantes respondieron errneamente, por ello, me propuse hacer una sesin en la que usando el softwareGeogebralosalumnospuedantrabajarentornoaesta propiedad y logren entenderla. Se utiliz en la sesin una computadora y una pizarra inteligente. Las indicaciones se dieron en una hoja de papel y se formaron 8 grupos de 4 alumnos. Dos a tres representantes de cada grupo salieron a hacer las construcciones. Se plante tres situaciones. En la primera, los alumnos tuvieron que intentar construir un tringulomoviendolossegmentosyhaciendoquecoincidansus puntosextremos.Enlasegundayterceratuvieronqueconstruir circunferenciastomandocomoradiodosdelostressegmentosy luegounirlospuntosextremosentresparaformareltringulo. Las representaciones que hicieron en el Geogebra correspondieron al registro figural dinmico. Terminada cada situacin los alumnos iban anotando en forma grupal las conclusiones. Ellos afirmaron que la medida de los lados tena que ver con la existencia del tringulo, ya que al construir las circunferencias se fijaban en la posicin de stas. Si stas se cortaban en dos puntos, entonces la existencia del tringulo estaba garantizada. En los otros casos, el tringulo no se poda construir. Cinco de ocho grupos recordaron con precisin la reglaestudiadaantesylaescribieronensusrespuestas,enellas, se evidencia un predominio del lenguaje natural en lugar del registro algbrico. Se puede observar que 2 de los 8 grupos presentaronalgunosdibujos(registrofigural)ensusrespuestas. Finalmentesepuededecirquelaactividadlogrcumplirconsus objetivos, sin embargo, es importante sealar que lo idneo hubiese sido facilitar una computadora para cada alumno y as tenerrespuestasmsprecisasdecadaalumno. Palabrasclave:Tringulo,registrofiguraldinmico,Geogebra. Referencias Salazar, J. V. (2011). Registros de representacin semitica y la comprensin de conceptos geomtricos (documento del curso: Teoras de la enseanza de las matemticasPUCP).
76
Recuperado el 20 de agosto de http://www.pucp.edu.pe/content/index.php
2011,
de:
Santillana(2011).Matemtica2.EditorialSantillanaS.A,Lima.
La aplicacin del modelo TPACK en la educacin continua de los profesores de matemticas de la RedEstataldeRiodeJaneiro
AgnaldodaConceioEsquincalha FundaoCECIERJBrasil aesquincalha@cecierj.edu.br CarlosEduardoBielschowsky FundaoCECIERJBrasil GiselaMariadaFonsecaPinto FundaoCECIERJBrasil ElizabethRamalhoSoaresBastos FundaoCECIERJBrasil
Resumen En este trabajo se presentan los primeros resultados de la implementacin de un curso de formacin para profesores de matemticas en la modalidad a distancia con nfasis en la insercinderecursostecnolgicosenclase.Esteesunprograma de acciones desarrolladas por una asociacin entre la Red de EducacindelEstadodeRodeJaneiroylaFundacinCentrode Ciencias y Educacin Superior a Distancia del Estado de Ro de Janeiro que presta servicios a aproximadamente 1 500 profesores de Matemticas de 2 y 3er ao de secundaria. El enfoque que propone la insercin de recursos tecnolgicos en clase de estos maestros fue inspirado por Mishra y Koehler (2006),atravesdelainterconexinentrelosconocimientosdel contenido, la enseanza y la tecnologa en actividades de enseanza de las matemticas. El marco estructural que estos autoresabordanesconocidocomoTPACK,siglaparaTechnology
77
Pedagogical Content Knowledge. Justificamos la importancia de la insercin de los recursos tecnolgicos, siempre en el camino de la exploracin emprica, para permitir la formacin del conocimientomatemticocuandolamanipulacinfsicayanoes posible dada la abstraccin de los objetos estudiados. La organizacin del curso se basa en un Entorno Virtual de Aprendizaje, EVA, el MOODLE, donde los profesores participantes tienen acceso a los materiales didcticos especialmente elaborados para ellos. Adems de la lectura de estosmateriales,losprofesoresparticipantesdisponendeguias, que son actividades propuestas para el uso en clase, muchas veces basadas en el uso del software GeoGebra. A partir del material estudiado y de las guias propuestas, los profesores participantesdelcursopreparansuplandetrabajoyseaplicaen clase, relatando en el EVA como fue la aplicacin. De los resultados de esta aplicacin, el profesor evala de nuevo el documento para posibles aplicaciones posteriores. Esta metodologa se basa en las actividades de diseo y rediseo (Angotti y Mion, 2005), lo que permite al profesor reflexionar sobre las actividades en clase y sus resultados desde el marco terico presentado. Adems, el estmulo al desarrollo de los recursos de la propia enseanza promueve el desglose de la utilizacin exclusiva de la pizarra o los libros de texto como facilitadores del aprendizaje. En em EVA, tenemos un tutor por cada 25 profesores, que tiene la responsabilidad de mediar las discusiones en los foros, leer y comentar los planes de trabajo presentados por los profesores, as como orientar sus aplicaciones. Palabras clave: educacin continua de los profesores, modelo TPACK,educacinadistancia. Referencias Mion,R.,Angotti,J.(2005).Embuscadeumperfilepistemolgico para a prtica educacional em Educao em Cincias. Cincia&Educao,v.11,n.2,165180.
78
Mishra,P.,Koehler,M.(2006).TechnologicalPedagogicalContent Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers CollegeRecord,v.108,n.6,10171054.
Uso de las matemticas en el contexto de las ciencias humanas y las ciencias de la comunicacin
MaritzaLunaValenzuela PontificiaUniversidadCatlicadelPer luna.m@pucp.edu.pe
Resumen MostraremosunaexperienciapositivadelcursodeMatemticas, elcualsevienedictandodesdeelsemestre20072,enlaunidad acadmica de Estudios Generales Letras de la Pontificia Universidad Catlica de Per. Dicho curso ha sido diseado pensandoenaquellosalumnosquesiguenespecialidadesenlas queusualmentenosehaceunusoinstrumentalintensivodelas Matemticas. En este contexto, presentar este artculo para compartir con los docentes de nivel secundario y superior algunoscasosmuyinteresantesvistosduranteelao2011yque correspondenalasespecialidadesdeHistoriayPeriodismo.Los temas que se abordaron fueron Porcentajes, Variacin porcentualyEstadstica.Losobjetivosqueselograronconestos trabajosfueronbuscarsituacionesocasosdelavidarealdonde se aprecie el uso adecuado o inadecuado de las matemticas; describiryanalizarlasherramientasmatemticasqueseaplican en los casos elegidos; desarrollar capacidades que les permitan resolver y proponer problemas que no requieran matemticas avanzadas; desarrollar actitudes como la visin crtica, el cuestionamientoaafirmacionessinfundamento,labsquedade la verdad y la apertura a nuevas ideas; ampliar su visin matemtica y su vinculacin con las Ciencias Humanas y las CienciasdelaComunicacin.
79
Palabras clave: Matemticas, Porcentajes, Variacin porcentual, Estadstica,Funciones Referencias DeJerez,F.&Sancho,P.(1917).LasrelacionesdelaConquistadel Per.ImprentayLibreraSanmartiyCa.Lima. Del Busto D. J. A.(1978). Historia General del Per: DescubrimientoyConquista.Per:LibreraStudiumS.A. Diaz, V. Per: Encuesta Nacional. Simulacro de votacin presidencial. Per. Recuperado el 6 de abril de 2011. www.idice.com.pe/download.php?file=NAC_FEB%2020 25.pdf El Comercio. Continua la pugna por el pase a la segunda vuelta. Recuperado el 29 de marzo de 2011. http://elcomercio.pe/impresa/edicion/201104 03/ecen030411a02/04 Expreso. Empate tcnico: Toledo 26%; Castaeda 24%. Per. Recuperado el 6 de abril de 2011. http://www.expreso.com.pe/noticia/2011/02/27/empate tecnicotoledo26castaneda24 Gaita,C.Advincula,E.BarrantesE.Henostroza,J.Jabo,F.&Luna, M.(2009). Matemticas para no matemticos. Coleccin intertextosN4.Per. http://facultad.pucp.edu.pe/generales letras/publicacionestipo/coleccion ntertextos/?ver=publicacion&id=854 LaRazn. La venta de la pldora del da despus crece un 300 por ciento. Espaa. Recuperado el 22 de enero de 2010. http://www.larazon.es/hemeroteca/4552laventadela pildoradeldiadespuescreceun300porciento Loveman,B(2010).AdictosalFracasoPolticasdeSeguridadde Estados Unidos en Amrica Latina y la Regin Andina. SantiagodeChile:LOM(1raed.encastellano). 80
Uso de Wiris en el aprendizaje de los sistemas de ecuacioneslineales

DaysiJulissaGarcaCullar ColegioSagradoCoraznSophianumPer daysigarcu@gmail.com DanielGiovanniProlenPatricio ColegioSagradoCoraznSophianumPer dproleon@gmail.com
Resumen En la actualidad existen diversas herramientas que ayudan a fortalezer el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica, una de ellas es la calculadora en la red wiris que permiterealizardiversasactividadesenlasdistintasreasdela matemticacomoellgebra,geometra,clculo,algebralinealy analisis combinatorio. Wiris es una calculadora en la red, es decir,seutilizademaneraonlinelocualpermitesufcilacceso por parte de las estudiantes. La experiencia con Wiris fue realizada con las alumnas del segundo grado de educacin secundaria del colegio Sagrado Corazn Sophianum. Los objetivos planteados para estaexperiencia fueron motivar a las alumnasenelaprendizajedelossitemasdeecuacioneslineales, resolversistemasdeecuacioneslinealesdedosotresvariables, representar grficamente y reconocer el tipo de sitema de ecuacin(compatibledeterminado,compatibleindeterminadoe incompatible), e introducir recursos de la tecnologa de la informacinylacomunicacinenelauladematemtica. Los resultados obtenidos de la experiencia fueron que las alumnassemostraronconmayordisposicinconeltema,sabian diferenciareltipodesistemaecuacinlinealsegnlagrficade susolucin,identificabangrficamentelasolucindeunsistema deecuacincompatibledeterminado,verificabansusresultados obtenidos con el uso de Wiris y mostraban mayor seguridad al comunicarsusresultados. Palabras clave:Aprendizajedelamatemtica,wiris,sistemasde ecuacioneslineales,recursosTIC,enseanzanivelsecundaria.
81
Referencias Arias, J. (2011). Informatica y matemtica. Recuperado el 26 de abrilde2011,de:http://www.infoymate.es/ Lima,E.,Pinto,P.,Wagner,E&Morgado,A.(2006).AMatemtica doensinomdio.RiodeJaneiroEd.SBEM. Jahn,A.&Gomes,N.(2010).TecnologiaseEducaoMatemtica: ensino, aprendizagem e formao de professores. Rio de Janeiro.Ed.SBEM. Lima, E (2001). Geometria analtica e lgebra linear. Rio de Janeiro.AssociaoInstitutoNacionaldeMatemticaPurae aplicada. Navarro,M.(2004). Recursos TIC en Matemticas: Wiris. Recuperado el 28 de setiembre de 2011, de: http://www.profes.net/rep_documentos/Revista_Digital/N ot_Recursos%20TIC%20en%20Matem%C3%A1ticas_articu lo.pdf.
Herramientas matemticas publicidadyderecho
aplicadas
la
NancyEdithSaraviaMolina PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer nesaramo@gmail.com
Resumen Desde el semestre 2007 2 se comenz a dictar el curso de Matemticas (MAT128) en la unidad de Estudios Generales LetrasdelaPontificiaUniversidadCatlicadelPer;dichocurso est dirigido a los alumnos de las diferentes especialidades del rea de letras. Pensamos que una de las razones que inclinan a losestudiantesporestasespecialidadespodraserparaevadir, de alguna manera, los cursos relacionados con la Matemtica; poresemotivo,enelcursodeMatemticas(MAT128)seexigea
82
los estudiantes que realicen un trabajo por especialidad, en el quesepresentenaplicacionesdelasmatemticasenlacarrera que eligieron. En este contexto, presentamos este artculo para compartir con los docentes de nivel secundario y superior esta experiencia enriquecedora de trabajo en clase. Los temas matemticos que aborda esta experiencia son: Porcentajes, Sistema de Nmeros y Estadstica. Los objetivos de estos trabajos fueron: Identificar situaciones de la vida real en las carreras de Publicidad y Derecho donde se aprecie el uso adecuado o inadecuado de las matemticas. Explicarla relacin existente entre la situacin elegida, la especialidad del grupo y las matemticas, utilizando la informacin terica que sea necesaria.Describiryanalizarlasherramientasmatemticasque se aplican en los casos elegidos. Mostrar la necesidad e importanciadelasmatemticasentodaslasespecialidadespara resolver problemas de la vida cotidiana relacionadas a Publicidad y Derecho. En la carrera de Publicidad se ha consideradodossituaciones,laprimeraeselanunciodeCepsa 2010, este anuncio sugiere dos cambios al mismo tiempo, un cambioderepresentacingrfica(ydenombre)delosnmeros y un cambio de base del sistema de numeracin, este caso se puede apreciar como un buen uso de las matemticas. La segunda situacin, esun caso muy usual en la publicidad de un producto se trata de los descuentos sobre descuentos (aqu se apreciaclaramenteelusodeporcentajes),estasituacinmuchas veces resulta engaosa para el comprador. En la carrera de Derecho, se analiza el sonado caso de la peruana que estaf al sistemadesaludestadounidenseporlasumadedoscientoscinco millones de dlares, en este caso se utiliza estadstica y es claramenteunmalusodelasmatemticas Palabrasclave:Porcentaje,Sistemanumrico,Estadstica. Referencias Ibaez, Ral. Anuncia CEPSA 2010. Artculo redactado en Enero 2011,de: http://divulgamat2.ehu.es/divulgamat15/index.php?option =com_content&view=article&id=11725%3A2enerode
83
2011larojaylasmatematicas&catid=298%3Alas matematicasenlapublicidad&directory=67 El comercio. (2011). Peruana culpable de gran estafa contra programa de salud en EE.UU.Consultael8deabrilde2011, de: http://elcomercio.pe/mundo/744726/noticiaperuana culpablegranestafacontraprogramasaludeeuu
Imagens de professores de matemtica em chargesecartunspostadosnainternet

LuizHenriqueFerrazPereira UniversidadedePassoFundoBrasil lhp@upf.br MaiaraZaparoli UniversidadedePassoFundoBrasil
Resumo O presente trabalho surge como uma reflexo de como se representaouniversoderelaesvivenciadaspelosprofessores, e tambm os de matemtica, atravs de charges e cartuns que esto a disposio em muitos sites da internet. A observao destas representaes e como se apresentam, em muito contribui para uma anlise, de forma geral, da forma como os professores de matemtica e a disciplina que ensinam circulam deformaampla,prpriodoqueseencontranainternet,criando um universo de concepes de sensocomum a formar uma identidade das aes e posturas entendidas como prprias de quem professor de matemtica. O material que aqui se encontra possui base na concepo de comunicao (Penteado,1982), e o potencial da imagem e suas mltiplas formas de comunicar e formar opinio (Marshall e Meachem, 2010).Apsesteestudoficouevidenciadoanecessidadedecada vez mais se formar professores crticos em suas aes como educadores, ao mesmo tempo em que sejam capazes de refletir
84
sobre o universo de concepes comumente atribudo como prprio de quem ensina. Ao se tentar buscar criar estratgias para esta perspectiva de formao, com certeza tambm aspectos do que se ensina em matemtica e o como se ensina merecer ateno por parte de todos aqueles preocupados com estadisciplina. Palavraschave: Imagem, professor, matemtica, charges, cartuns Referncias Alcntara Machado, S. D. (2003). Aprendizagem em matemtica. Registrosderepresentaosemitica.Campinas:Papirus. Bencostta, M. L. (2007). Culturas escolares, saberes e prticas educativas:itinerrioshistricos.SoPaulo:Cortez. Burke,P.(2004).Testemunhaocular: Histria e Imagem.Bauru: Edusc. DAmbrosio,U.(1998).Educaomatemtica:dateoriaprtica. (4thed.).Campinas,Papirus. Fraco,M.A.C.,Alves,N.(2004).Aleituradeimagensnapesquisa social: histria, comunicao e educao.SoPaulo:Cortez, 2004. Joly, M.. (1996). Introduo anlise da imagem. Campinas: Papirus. Marshall,L.,Meachem,L.(2010). Como usar imagens.SoPaulo: EdiesRosani. ParreiraCordeiro,J.F.(2002). Falas do novo, figuras da tradio. O novo e o tradicional na educao brasileira (anos 70 e 80). SoPaulo:EditoraUNESP. Penteado, J. R. (1982). A tcnica da comunicao humana. So Paulo:Pioneira. 85
Anlisis de la idoneidad de un proceso de intruccin para la introduccin del concepto de probabilidadenlaenseanzasuperior

AugustaOsorioGonzales PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer arosorio@pucp.edu.pe
Resumen La enseanza de la probabilidad es uno de los temas ms estudiados dentro de la didctica de la estadstica, pero al trabajareltemaenelniveluniversitarioeldocenteseencuentra conquelamayoradelosalumnosnohatomadocontactoconel temaenabsolutooenlomejorescasosconocensololoreferente al clculo de probabilidades sobre el planteamiento laplaciano. Eso complica mucho el panorama en un primer curso introductorio de Estadstica, ms cuando se tiene que llegar a trabajar con temas de inferencia. El proceso de instruccin a presentarse en la socializacin, est diseado para la introduccin del concepto de la probabilidad a nivel universitarioypartedeunapropuestaquerefuerzalanecesidad delestudiodelassituacionesaleatoriasparalapresentacindel concepto de probabilidad. Por tanto el tema estadstico central que aborda el proceso de instruccin son las situaciones aleatorias su caracterizacin, clasificacin y el anlisis de sus componentes.Adems,setomaencuentauntipodeconcepcin de probabilidad como referente, la concepcin subjetiva. En el diseo del proceso de instruccin se ha tomado en cuenta el enfoque Ontosemitico de la de la cognicin e instruccin matemtica (EOS), que dar las pautas para la idoneidad que debepresentarelprocesodeinstruccin.Laventajadeutilizar este proceso de instruccin es obtener una metodologa de instruccin que permita alalumno el entendimiento cabal de la necesidad del uso de las probabilidades para el trabajo del anlisisdelosposiblesresultadosensituacionesdesurealidad inmediata.
86
Palabras clave: Probabilidad, experimento aleatorio, idoneidad, enfoqueontosemitico. Referencias Batanero, C. (2001). La aleatoriedad, sus significados e implicaciones educativas.En Actas de las X Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas(pp. 119 130).Zaragoza:ICE.Recuperadoel7dediciembrede2011 desdehttp://www.ugr.es/~batanero/ Batanero,C.ySerrano,L.(1995). Aleatoriedad, sus significados e implicaciones educativas . Uno, 1528. Recuperado el 7 de diciembrede2011desdehttp://www.ugr.es/~batanero/ Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Anlisisyvaloracindelaidoneidaddidcticadeprocesos de estudio de las matemticas. Paradigma,Volumen XXVII, N2,221252.Recuperadoel8dediciembrede2011desde http://www.ugr.es/~jgodino/ Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R. (2006). Pauta de anlisis y valoracin de la idoneidad didctica de procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Recuperado el 8 de diciembre de 2011 desde http://www.ugr.es/~jgodino/funciones semioticas/pauta_valoracion_idoneidad_5enero07.pdf Serrad,A.Cardeoso,J.yAzcarate,P(2006).Losobstculosenel aprendizaje del conocimiento probabilstico: su incidencia desdeloslibrosdetexto.TARBIYA, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa del Instituto Universitario de CienciasdelaEducacin. Universidad Autnoma de Madrid N38. Recuperado el 7 de diciembredel2011desde http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/ tarbiya/38/3804.html
87
Relacin entre uso de ambientes virtuales de aprendizaje y el rendimiento acadmico en los primeroscursosdematemticasparaingeniera
LuisFernandoDazBasurco DocentedelaUniversidadCatlicaSantaMaraArequipaPer ldiazbasurco@gmail.com
Resumen La presente trabajo es el resultado de las experiencias que se tienen en el curso de lgebra y Geometra dentro de la modalidaddeCtedraCoordinadadeMatemtica,llevadaacabo en cinco Programas de Ingeniera de la Universidad Catlica de SantaMaradeArequipaconlaparticipacinde8profesores,7 jefesdeprcticay984alumnos,. Se describe los niveles de uso de la herramienta virtual Mymathlab por parte del alumnado y su repercusin en el rendimiento acadmico. Tambin a travs de una encuesta, se encuentra aceptables niveles de satisfaccin de alumnos y profesoresconestaformadetrabajo. Este artculoestdirigidoalpersonal acadmicointeresadoen implementar ambientes virtuales para el aprendizaje en los primeroscursosdeMatemticaparaIngeniera. Palabras clave: Ctedra Coordinada, ambientes virtuales de aprendizaje,rendimientoacadmico,satisfaccin. Referencias Botero Ch., C. A. (2009). Cinco Tendencias de la Gestin Educativa.RevistaIberoamericanadeEducacin. Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes.Estadodelarte.SantiagodeChile:CEPAL. CNE.(2007). Proyecto Educativo Nacional al 2011.Lima:Consejo NacionaldeEducacin.
88
Coral Gonzlez, B. (2003). Factores Determinantes del bajo rendimiento acadmico en educacin secundaria. Tesis Doctoral,UniversidadComplutensedeMadrid,Madrid. Diaz B., L. F. (2009). Reporte tcnico curso de Algebra y Geometra,enelMarcodelaCtedraCoordinadadeCursos de Matemtica. Universidad Catlica de Santa Mara, Arequipa. Diaz,L.,&Ramos,W.(18deMayode2009). Proyecto educativo Ctedra Coordinada de Matemticas en la FCIFF. FCIFF Arequipa. GarbanzoVargas,G.M.(2007). Factoresasociados al rendimiento acadmico en estudiantes universitarios, una Reflexin desde lacalidaddelaEducacinSuperiorPblica.Redalyc,4463. Gutierrez P, F., & Prieto C., D. (1999). La mediacin pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa.Buenos Aires:CICCUSLaCruja. Mymathlab. (2010). Informacin del producto MyMathLab. Recuperado el 5 de 10 de 2010, de http://www.mymathlab.com/espanol/product_info.html Padula Perkins, J. E. (2005). Control de Calidad y Educacin a Distancia. Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 16815653).
89
Introduccin del concepto derivada: un estudio conestudiantesuniversitariosdehumanidades

JuanCarlosSandovalPea UniversidadSanIgnaciodeLoyolaPer jsandoval@usil.edu.pe JessVictoriaFloresSalazar PontificiaUniversidadcatlicadelPer jvflores@pucp.pe
Resumen El presente artculo, forma parte de la tesis de Maestria en Enseanazadelasmatemticasdelprimerautor,queanesten elaboracin.Laexperienciadocentenosrespaldaalafirmarque la comprensin de la derivada presenta dificultades en estudiantes del primer ciclo universitario de humanidades. En ese sentido el estudio que iniciamos tiene el propsito de dar una alternativa que permita aminorar las dificultades que estos estudiantes enfrentan al realizar el estudio de las derivadas. Investigaciones sobre la enseanza y el aprendizaje de la derivada justifican este estudio, as tenemos; Azcrate y Cols. (1997) sealan la necesidad de partir de las concepciones previas que tienen los estudiantes acerca de la velocidad, utilizando las representaciones grficas de las funciones para visualizar ideas, en especial la de razn de cambio media como pendiente de una recta. Snchez Matamoros (Snchez Matamoros 2004; Snchez Matamoros et al., 2006) caracteriz distintos niveles de comprensin de la derivada (niveles: intra, inter y trans) a travs de la manera en la que los estudiante coordinaban el uso de los diferentes modos de representacin. Adems, debemos considerar la experiencia de docentes universitariosdelauniversidadeneltrabajo,quecorroboralas dificultades de los primeros ciclos con estudiantes de 16 a 18 aosenlaenseanzayaprendizajedeladerivada.Estasituacin, nos lleva a formular las siguientes preguntas de investigacin: De qu manera un laboratorio matemtico favorece los procesosdeaprendizajesobrelacomprensindelconceptodela derivada en estudiantes universitarios de humanidades?Qu
90
tipo de representaciones utilizan los estudiantes cuando desarrollanactividadesquelespermitirnentenderelconcepto matemtico de la derivada?En qu medida, el uso de la calculadoraenredwiris,favoreceelaprendizajedelconceptode derivada?. Para intentar responder a los problemas de investigacin nos apoyaremos en algunos aspectos de la teora de Registros de Representacin Semitica de Duval (2004). Adems, utilizaremos como marco metodolgico Design Experiments(D.E.)deCoob(2003),deacuerdoconelautor,este tipo de metodologa es un sistema complejo e interactivo, que envuelvemltipleselementosdediferentestiposyniveles.Esto ocurre por medio del modelamiento de sus elementos y de la anticipacin de cmo esos elementos funciones en conjunto, para dar soporteal aprendizaje.Laparteexperimentalseinicia conunapruebadiagnsticasobresaberesbsicosdefunciones. Luego,losestudiantesparticipanenunlaboratoriomatemtico, que definiremos como un espacio de aprendizaje, extra curricular donde los estudiantes resuelven situaciones problemas de: razn de cambio promedio, razn de cambio instantneo y derivada en un punto y derivada de una funcin.Despus de la aplicacin de la primera fase (razn de cambio promedio) observamos grandes avances sobre el aprendizajedeesteconcepto.As,losestudiantestransitaronpor diversos registros de representacin e observamos que comprendieronconclaridadelconceptoquetrabajamosenesta fase. Despues de terminar con la parte experimental, elaboraremos un rediseo del experimento para lograr los objetivostrazadosenlatesis. Palabras clave: Derivada, Design Experiment, Laboratorio Matemtico,RegistrodeRepresentacinSemitica. Referencias Arya,Lardner(2002) Matemticas Aplicadas a la Administracin yEconoma.Mxico:Pearson.
Azcrate,Carmen;Bosch,Daniel;Casadevall.MartinyCasellas,
Esther (1996) Clculo diferencial e integral. Madrid:
91
EditorialSntesis Cobb, P. y Hodge, L. (2003) Design experiments in education research.Educationalressearcher,32p.913 DAmore, Bruno (2005). Didctica de la Matemtica. Mexico: Revert. Duval, R. (2004) Semiosis y pensamiento Humano. Universidad delValle,Colombia:GrupodeeducacinMatemtica. Mochn,Simn(1994)QuieroentenderelClculo.Mxico:Grupo EditorialIberoamrica Ribnikov, K. (1987). Historia de las Matemticas. Mosc, Rusia: Mir. Stewart, J (2006). Clculos trascendentes tempranos. Mxico: Cuartaedicin.ThomsonLearning
Formacin de docentes de educacin bsica, utilizando tcnicas del programa de filosofa para niosaplicadoalasmatemticas
DigenesEduardoMolinaMorn UniversidadLaicaVicenteRocafuertedeGuayaquilEcuador edo_molina@yahoo.com
Resumen Experienciallevadacon40docentesdeEducacinBsicadeuna rededucativadelEcuadoraplicandoelmtododeFilosofapara Nios,dondelaaclaracindeconceptosmatemticosprofundiz y mejor el dominio de los mismos, el lenguaje, la argumentacin, la produccin de estrategias didcticas para su enseanza,ademsdemejorarlaactitudmatemticaenun70%. Las tcnicas utilizadas generaron un desequlibriocognitivo que llevalcolectivoaasociarsegradualmentehastaconvertirseen
92
una comunidad de indagacin, donde ladiscusin se intensific hastaunnivelfilosfico. Palabras clave: Matemtica, conceptos, profesorado, filosofa paranios. Referencias Balderrama, M. (1997). As opinan los nios, nias y jvenes ecuatorianos; Los derechos de los nios y su autoestima. Quito.DNIEcuador. Bartolom,M.(1994).Lainvestigacincooperativa.EnV.Garca Hoz (Dir.) Problemas y mtodos de investigacin en educacin.Madrid.Rialp. Cohan,W.(2009).Quesfilosofa?Caffilosfico.[Video].Video descargadoel4deabrildel2011delsitioweb: http://www.youtube.com/watch?v=l5GhvhRe4XE. Buho RojoLima. DelaGarza,M.ySlade,C.(1999). Phylosophy of mathematics in the classroom: Aspects of a trinational study. Paper presented in a panel of the Interamerican Congress of Phylosophy.Puebla,Mxico Fandio,G.,yCastao,E.(2009).Hacindosemaestro:elprimer ao de trabajo de las maestras de educacin infantil. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado.Vol.13,Nm.1,abrilsinmes,pp.117128. Gil, D.; Carrascosa, J.; Furi, C. & MartnezTorregosa, J. (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Coleccin Cuadernos de Educacin. Num 5. Barcelona. ICE/HORSORI. Hervas, D. (2010). Reconstruyendo puentes entre el Algebra y la Geometra. Ponencia presentada en el XII Encuentro de Matemticas y sus Aplicaciones. Quito. Escuela Politcnica Nacional. Lafortune, L., Daniel, M.,Mongeau, P. y Pallascio R. (2003). PhilosophyforChildrenAdaptedtoMathematics:AStudyof
93
its Impact on the Evolution of Affective Factors. ANALYTIC TEACHINGVol.23,No1. Lipman,M.,Sharp,A.yOscayan,F.(1998). La filosofa en el aula. Madrid.EdicionesLaTorre. Molina, E., Verdezoto, R. y Merizalde, F. (2011). Anlisis de los conceptos matemticos en estudiantes de la carrera de Educacin de Prvulos de la ULVRG. Ponencia del VIII Encuentro de Ex becarios de Israel en Amrica Latina y el Caribe.Cartagena2011. Molina, E. (2011). Formacin de profesores de preescolar: conceptualizaciones y creencias sobre la enseanza y el aprendizajedelasmatemticas.Tesisnopublicada.Instituto TecnolgicodeEstudiosSuperioresdeMonterrey. OCDE,PISA(2009).Results:WhatStudentsKnowandCanDo Student Performance in Reading, Mathematics and Science (VolumeI). http://dx.doi.org/10.1787/978926409 Piaget, J. (1973). Introduccin a la epistemologa gentica: El pensamientomatemtico.BuenosAires.Paids. Popkewitz,Th.S.(1988).Paradigmaseideologaeninvestigacin educativa. Mondadori. Pruebas SER. (2008). Documento descargado del sitio Web: www.educacion.gov.ec/_uploadResultadoPruebasWEB.pdf Similares Roeders, P. (2006). Aprendiendo juntos. Lima. Editorial Alfaomega. Tobias, S. (1993). Overcoming math anxiety, revised and expanded.Tucson.Norton&Company.
94
Enseanza de la funcin logartmica por medio de una secuencia didctica basada en sus representacionesconusodelsoftwareGeogebra
ZennEulogioMoralesMartnez UniversidadCsarVallejoLima morales.ze@pucp.edu.pe
Resumen Esteestudiotienecomoobjetivoelaborar,aplicaryanalizaruna secuencia didctica aplicada al tema de la funcin logartmica utilizandoelsoftwareGeogebracomounaestrategiapedaggica. Paradesarrollarestapropuestatomamoscomoaportetericola Teora de los Registros de Representacin y Semitica descrita por Raymond Duval (2009) y los procesos del Pensamiento Matemtico Avanzado segn Dreyfus (1991). La aplicacin de esta propuesta didctica emplea como marco metodolgico la propuesta de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995). La secuencia didctica se aplicada en alumnos del ciclo formativo para alumnos admitidos a la Universidad Csar Vallejo (UCV), sedeLima.Tambinseaplicaalumnosegresadosdesecundaria de diversos colegios de Lima, reunidos en la Institucin EducativaAgroestudio.Sepudoobservarqueelusodelsoftware GeoGebra contribuye en la visualizacin y permite una mejor comprensin del comportamiento grfico de las funciones estudiadas.LosprocesosdelPensamientoMatemticoAvanzado (PMA),observadosenlosestudiantesnospermiteevaluarcmo el estudiante realiza las distintas conversiones de representaciones,cmorealizageneralizacionesyabstracciones. Segn Dreyfus (1991) esos procesos son relevantes para la comprensin de un concepto matemtico. En la etapa final de esta investigacin llegamos a algunas consideraciones finales como: el uso de los distintos registros para hacer representacionesdeunmismoobjetomatemticocontribuyede manera eficaz en el aprendizaje que realizan los alumnos y nosotros los maestros debemos aprovechar esta variedad de registros para realizar un proceso de enseanza con mejores frutos. Tambin se llega a la conclusin que la aplicacin de la
95
secuencia didctica utilizando el software GeoGebra fue una estrategia eficiente para lograr los objetivos propuestos inicialmente.Enelniveluniversitario,elestudiodelasfunciones sepresentaenloscursosdematemticadelprimercicloenlas distintas universidades. En la exploracin de investigaciones realizadassobrefuncionesennuestropasyenotrospasesnos ha mostrado que de las producciones analizadas por Ardenghi (2008), observamos que existen muchas investigaciones sobre funcin afn y cuadrtica y pocas sobre funcin exponencial y logartmica (Santos, 2011). Esto ha motivado el inters por el estudio de esta funcin. En el desarrollo de la secuencia didctica,nosinteresobservarquprocesoscognitivosrealizan losestudiantescuandorealizansuaprendizajeynosotroscomo maestrosquprocesosesperamosquerealicen.Laaplicacinde estasecuenciadidcticaserealizaungrupode5alumnosdel ciclo formativo de la UCV, en los resultados se analizaron las dificultades encontradas, la estrategia de resolucin, el aprendizaje y su abstraccin de los conceptos, la conversin de los registros y los procesos del PMA involucrados cuando los estudiantes realizaron las actividades de aprendizaje del objeto en estudio. El uso del software GeoGebra como estrategia didcticopedaggica contribuy en el aprendizaje de los estudiantes. Todos los alumnos destacaron la importancia de la visualizacindelgrficodelafuncinenelsoftware,ascomola posibilidaddehacerlastraslacionesocomparacionesconotras funcionesdemodorpidoydinmico. Palabras clave: Funcin Logartmica, Registros de Representacin Semitica, Procesos del Pensamiento MatemticoAvanzado,Enseanzabsicauniversitaria,Software GeoGebra. Referencias Artigue, M. (1996). Engenharia Didctica. Didctica das Matemticas.Lisboa:InstitutoPiaget. Duval, R. (2009). Semisis e Pensamento Humano. Registros semiticos e aprendizagens intelectuais. Sao Paulo, Brasil: EditoraLivrariadaFsica. 96
Dreyfus, T. (1991). Advanced Mathematical Thinking Processes. Holanda:KluverAcademicPlubisher. Lopes,L.(1999).ManuasdasFuncoesExponeciaiseLogartmicas. Brasil:EditorialIntercincia.
Usoderecursosdigitalesenelbachillerato
DomingoMrquezOrtega FacultaddeEstudiosSuperioresCuautitln,UNAMMxico marquez_od@yahoo.com.mx
Resumen En la actualidad nuestros estudiantes deben prepararse para incorporarse a un entorno laboral muy diferente al que exista hace solo diez aos atrs. Los futuros profesionistas se enfrentarn a problemas mucho ms complejos que abarcan conocimientos de varias disciplinas demandando enfoques innovadores y nuevas habilidades para la resolucin de esos problemas. Dentro de estos conocimientos y habilidades demandados a los profesionistas estn los de matemticas los cualessonesencialesparalasolucindeproblemas,yunadelas metodologasdeenseanzadelasmatemticasmsinnovadoras yeficientesesladelAprendizajeBasadoenProblemas(ABP). Palabras clave: Metodologa, habilidades,conocimiento. Referencias lvarez,M.,Fernndez,A.&Anzola,E.(1994).Incorporacinde lacomputadoraalaimparticindelaMatemticanumrica. RevistaCubanadeEducacinSuperior,14(2). Azinian,H.Resolucindeproblemasmatemticos.Visualizacin y manipulacin con computadora, Novedades Educativas, BuenosAires aprendizaje, problemas,
97
Barrows H.S. (1986) A Taxonomy of problembased learning methods,MedicalEducation,481486. Barrows H. (1996) ProblemBased learning in medicine and beyond:Abriefoverview.InWILKERSONL., Gijselaers W.H. (eds) Bringing ProblemBased Learning to Higher Education: Theory and Practice, San Francisco: JosseyBassPublishers,pp.312. Boud, D., Feletti, G. (1997). The Challenge of ProblemBased Learning.Stirling,USA:KoganPage. Duch,B.(1996). Problems:AKeyFactorinPBL.UDPBLSpr96 AboutTeaching. http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96phys.html Hohenwarter, M.; Fuchs, K.; (2005): Combination of Dynamic Geometry, Algebra and Calculus in the Software System GeoGebra Computer Algebra Systems and Dynamic Geometry SystemsinMathematicsTeachings,128133.
Una experiencia de aprendizaje basado en problemasendidcticadelamatemtica

MarthaCeciliaMosqueraUrrutia UniversidadSurcolombianaColombia. martha.mosquera@usco.edu.co
Resumen Para el caso de esta experiencia, se entender El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como un mtodo didctico que permite al estudiante para profesor, desarrollar capacidades, conocimientosyhabilidadesparaidentificar,analizaryproponer alternativas de solucin a los problemas de enseanza y/o aprendizaje de la matemtica, de manera eficaz, eficiente y humana, utilizando principalmente la Investigacin Como EstrategiaPedaggica(IEP)(ManjarrsyMeja,2009).LaIEPes
98
una estrategia del Departamento Administrativo de Ciencia Tecnologa e Innovacin (COLCIENCIAS), que busca en sntesis que los nios, las nias y los jvenes aprendan a investigar investigandoyquelosmaestrosymaestrasseanorientadoresy coinvestigadoresenesteproceso;paradesarrollarlasenecesitan maestros y maestras capaces de usar la investigacin como mtodo de enseanza, estrategia de aprendizaje y estrategia de trabajo. ElABPimplicalaformacindeequiposdetrabajointegradospor personas con diferentes intereses, los cuales han logrado detectar problemticas a travs del acercamiento a las instituciones educativas, el dilogo con los estudiantes y los docentes y el anlisis de las pruebas diagnsticas diseadas y aplicadasporellosendichasinstituciones,ytrabajanjuntosen el diseo de propuestas alternativas para solucionarlas. Estas diferencias ofrecen grandes oportunidades para la enseanza y el aprendizaje y prepararan a los futuros licenciados, para trabajarenambientesdiversosyglobales. Para que los resultados de este mtodo sean exitosos, se requiere de un modelo pedaggico definido y unas estrategias propicias para operacionalizarlo, la definicin de roles y fundamentos de diseo de proyectos de investigacin, la disposicin y apertura al cambio de los estudiantes para profesor y de los docentes en ejercicio; la implementacin de esta experiencia ha permitido evidenciar que a medida que docentes y estudiantes interactan para planear y trabajar, aprendenadesarrollarrelacionessinimportarlodiferentesque sean sus experiencias previas. Estas relaciones se basan en confianza,esfuerzoconjuntoycomunicacin.Cuandosetrabaja enABPconequiposdeestudiantesydocentesenejercicio,estn incluidas sensibilidades interculturales y habilidades de lenguaje, que tpicamente no se requieren en modelos de enseanzaaprendizaje y prcticas profesionales docentes tradicionales. Seesperaqueenelmedianoplazoyconbaseenelanlisisdelas ventajas y desventajas de la aplicacin de estas propuestas, los profesores y los consejos directivos y acadmicos de las 99
instituciones educativas, evalen en forma realista la magnitud de los problemas escolares para saber hasta dnde se puede implementarestemodelo. Referencias Bolt, B. (1992). 101 Proyectos matemticos. Barcelona, Espaa: Labor. Manjarrs,M.E.yMeja,M.R.(2009). Caja de herramientas para maestro(a)sONDAS.Bogot,Colombia:EditorialEdeco. Ministerio de Educacin Nacional (2004). Estndares bsicos de calidadparaelreadematemticas. http://www.euclides.org/menu/elements_esp/indiceeuclid es.htm Torres, J. A, Mora, L. C, Luque, C.J. Factorizacin algebraica. Memoriasdel XIVEncuentrodeGeometrayIIdeAritmtica. UniversidadPedaggicaNacional.177185
Poliedrosquevuelan
RobertoAntonioSalvador EscuelaNormalSuperiorFederalDeOaxaca. roansa61@hotmail.com
Resumen El presente trabajo es el resultado de la experiencia que he tenido al trabajar de una forma dinmica y atractiva, algunos contenidos de geometra dentro de la materia de matemticas, teniendo la intencin y el objetivo de compartir con nuestros compaeros profesores esta fructfera actividad a travs de un taller. Enconcretosetratadetrabajarcontenidosdegeometraanivel medio bsico a partir de la elaboracin de globos aerostticos,
100
estosglobosaerostticossonretomadosdeunjuegotradicional queserealizaenlaregindelosTuxtlas,Veracruz,Mxico. Los globos se elaboran con papel de china y las piezas que se trazan y cortan tiene la forma de figuras geomtricas, es ah dondeiniciaeltrabajoconloscontenidosdegeometra,porque losalumnostienenquetrazar,medir,calcular,estimar,verificar, etc., para poder obtener la figura bsica del trabajo, que es un tringulo issceles, el cual, despus de recortarlo se reafirman los conceptos de permetro y rea de tringulos, pudiendo incluirseaqu,algosobreelcontenidodelTeoremadePitgoras, yaquealalumnosoloseledalamedidadelabaseylaalturadel tringulo y para obtener el permetro se requiere de la medida deloslados. Despus de recortar los tringulos, se unen cinco de ellos para formar una pirmide pentagonal, rescatando con este paso lo referente a las caractersticas de una pirmide, clasificacin de las pirmides, permetro y rea de la base de la pirmide, as comovolumendelamisma. La pirmide es la pieza para construir un globo aerosttico de doce picos, popularmente en la regin de donde tomamos la actividad, les llaman ILAMAS, por su gran parecido a una fruta tpica de la regin. Ya con el globo construido se pueden tratar los contenidos sobre los POLIEDROS, considerando que estas pirmides pentagonales al unirse forman un POLIEDRO REGULAR NO CONVEXO, denominado tambin PEQUEO DODECAEDROESTRELLADO. Muy aparte de los contenidos de matemticas (Aritmtica, Geometra, lgebra) se pueden tratar contenidos de otras materias,talescomoFSICA(razonesporlasqueelglobovuela); EDUCACIN ARTSTICA (elaboracin de un trabajo manual); ESPAOL(redaccindeuninstructivo);QUMICA(composicin yclasificacindelosmaterialesutilizados);EDUCACINCVICA (trabajo colaborativo en el aula); y otros contenidos de las mismas materias y de otras, segn la necesidad e ingenio del profesordematemticas.
101
Esperando que este trabajo sea de su inters porque lo maravillosodeestoesverenelaireaunPOLIEDROVOLANDO, quedoasusrdenesMTRO.ROBERTOANTONIOSALVADOR. Referencias Schmelkes, S. (2004).La formacin de valores en la educacin bsica. Distrito Federal, Mxico: Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la Subsecretara de EducacinBsicayNormal. Sierra, D. y Gudez, C. (2006). Juega y aprende a calcular. Venezuela:Feyalegra. Fuenlabrada, I. y otros. (1994). Juega y aprende Matemticas. Mxico:SecretaradeEducacinPblica. Tirapegui, C. (2004). El juego y la Enseanza de la Matemticas. Venezuela:Materialmimeografiado.
102
PSTERES Mosaicos con Geogebra, una manera didctica de introducirelconceptodeisometras

DaysiJulissaGarcaCullar ColegioSagradoCoraznSophianumPer daysigarcu@gmail.com DanielGiovanniProlenPatricio ColegioSagradoCoraznSophianumPer dproleon@gmail.com
Resumen Lasnuevastecnologiasdelainformacinycomunicacinofrecen un medio para que los estudiantes exploren, conjeturen, redescubran, construyan nuevos conocimientos y desarrollen habilidadestantomatemticascomodigitales.Losprogramasde geometra dinmica se han convertido en uno de los recursos informticos que mejor permiten la interactividad del alumno con las ideas matemticas. Geogebra es un software de geometradinmicaqueesdefcilusoydecarcterabierto,es por eso que es una herramienta poderosa en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra. La experiencia de mosaicos con geogebra fue realizada con las alumnas del segundo grado de educacin secundaria del colegio Sagrado Corazn Sophianum. Se realiz en tres fases, la primera de intrumentalizacin ya que las alumnas no sabin utilizar el software;lasegunda,ladedescubrimientodelaspropiedadesde las isometras (simetra axial y puntual, rotacin y traslacin) con el uso de Geogebra; y la tercera, de aplicacin de las propiedades de las isometrias por medio de la construccin de mosaicos.Losobjetivosdelaexperienciason:utilizarelsoftware GeoGebra para la generacin de conjeturas referidas a los conceptosdeisometras,quelasalumnasdescubranquedentro de un mosaico existen diferentes isometras e introducir en el aula de matemtica un software de geometra dinmica. La aplicacindelaexperienciaresultvaliosaporqueselogrque
Psteres
lasalumnasreconozcanlaspropiedadesyelementosdecadauna de las isometras y utilizaron su pensamiento geomtrico de maneracreativaenlaconstruccindelosmosaicosconlaayuda delGeogebra. Palabras clave: Software libre, geometra dinmica, geogebra, mosaicos,descubrimientoguiado. Referencias Sadovsky,P(2005),EnsearMatemticaHoy:Miradas,Sentidosy Desafos.BuenosAires,Argentina:LibrosdelZorzal. Cabrerizo,J.,Catillo,S.yRubio,M.(2007). Mosaicos.Madrid,Ed. Pearsoneducacin Jahn,A.&Gomes,N.(2010).TecnologiaseEducaoMatemtica: ensino, aprendizagem e formao de professores. Rio de JaneiroEd.SBEM. Costa, J. & Lopes de Arajo, L. (2010). Aprendendo matemtica comoGeoGebra.SoPaulo.Editoraexacto. Wagner, E. (2005). Construes geomtricas. Rio de Janeiro Ed. SBEM. Lima,E(1996).Isometras.RiodeJaneiroEd.SBEM.
104
Psteres
Webquest como recurso de la enseanza de la Matemticaenlosprimerosciclosdeloscursosde ingeniera

DanielGiovanniProlenPatricio UniversidadSanIgnaciodeLoyolaPer dproleon@gmail.com DaysiJulissaGarcaCullar UniversidadSanIgnaciodeLoyolaPer daysigarcu@gmail.com
Resumen Laexperienciafuerealizadaalosalumnosdematemticadelos primeros ciclos de ingeniera de la Universidad San Ignacio de Loyola USIL. Para eso, utilizamos la herramienta de google Apps(googlesiteygoogledocs)quenossirvipararealizarlas webquestsdeformarpidaytenerunmayoraccesoporpartede los estudiantes. Las Webquests realizadas durante todo el ciclo tuvieron la finalidad de motivar a los estudiantes a la investigacin en el rea de matemtica, reforzar sus conocimientos matemticos, aplicar la matemtica en situaciones reales, desarrollar el trabajo colaborativo y la competenciadigitaldelosestudiantes,introducirlastecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso de enseanza y aprendizaje. Entre las webquests realizadas, presentamos: latas de aluminio: un problema ambiental, la cicloide, exploracin espacial. Consideramos esta experiencia valiosa porque se desarroll en el estudiante una mayor implicacin en su proceso de enseanza y de aprendizaje en el rea de matemtica, foment su trabajo autnomio y colaborativo. As mismo, en el mbito de las competencias se desarrollarn la capacidad para el anlisis de la informacin, habilidades interpersonales, la aplicacin de su conocimiento a situaciones reales, destrezas en el manejo de la informacin, competencias para el trabajo autnomo, habilidades para la investigacinycompetenciasdigitales.
105
Psteres
Palabras clave: Matemtica, webquest, trabajo colaborativo, competenciadigital,enseanzasuperior. Referencias Adell,J.(2007).Internetenelaula:lasWebQuest.EnJ.Caberoy J. Barroso (Eds.). Posibilidades de la teleformacin en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) Granada: EditorialOctaedroAndaluca.p.211225. Almeida, M. (2010). Tecnologias informticas, salas de aula e aprendizagens matemticas. Rio de Janeiro. Editora da UniversidadeFederalRuraldoRiodeJaneiro.134p. Coll, C. & Monereo. (2008). Psicologa de la educacin virtual. Madrid:Morata. Dodge, Bernie (1999). Tareonoma del WebQuest: Una taxonomadetareas.Recuperadoel7deenerode2011,de: http://www.eduteka.org/Tema11.php. Dodge, Bernie (1999). Cinco reglas para escribir una fabulosa WebQuest. Recuperado el 7 de enero de 2011, de: http://www.eduteka.org/Profesor10.php Jahn,A.&Gomes,N.(2010).TecnologiaseEducaoMatemtica: ensino, aprendizagem e formao de professores. Rio de Janeiro.Ed.SBEM,v.Cap.3,p.6381.
Configuracionesgeomtricasenhojasdeplantas
ElsaCrdenasCataln InstitucinEducativaSantaRosaDeAbancayApurimac,Per elsacar22@hotmail.com
Resumen El presente trabajo es una experiencia en la enseanza de la matemticaenel4to.GradodeEducacinsecundaria.
106
Psteres
Los objetivos propuestos son relacionar elementos geomtricos obtenidos en la geometrizacn en hojas de plantas a travs de construcciones y medidas y utilizar herramientas de dibujo y medida (manuales), tanto para hacer representaciones grficas comoparaconstruirobjetosgeometricos. El aprendizaje de la geometra a travs de las configuraciones geometricas en hojas se debe valorar como una fuente de intuiciones, pues permite una serie de aproximaciones a travs de demostraciones no formales, como dibujos o construcciones con lpiz, escuadra, comps escalmetro (elaborado por los alumnos), lo que constituye un punto de partida hacia las demostraciones ms formales. Las representaciones grficas hacen comprencibles las ideas que se quieren expresar y sustentar, suelen ser muchas veces convincentes en las explicacionesdecontenidosgeometricos. Cabe resaltar lo recogido de internet sobre la Ciencia Cognitiva de las Matemticas. Lakoff y Nuez (2000) sostienen que para llegaralpensamientoabstracto,necesitamosusaresquemasms bsicos que se derivan de la experiencia muy inmediata a nuestros cuerpos. Usamos estos esquemas bsicos bsicos, llamados esquemas de imgenes, para dar sentido, a travs de proyecciones metafricas, a nuestras experiencias en dominios abstractos. En el manual, Arte de proyectar en arquitectura, dice: La actividad del ojo puede dividirse en mirar y observar. El mirar sirve en primer lugar para nuestra seguridad corporal, la observacin empieza all donde concluye el mirar; el mirar conduce a disfrutar de las imgenes descubiertas por la mirada (pg. 32). Al obtener configuraciones geomtricas en hojas de plantas pudimos establecer valores estticos como la unidad, repeticin, ritmo, movimiento, direccionalidad, equilibrio orden, simetra, jerarqua, masividad, proporcin. Lo quenosconllevaavalorarydisfrutardenuestranaturaleza. Las configuraciones geometricas en hojas se conviertan en un instrumento que facilitan el anlisis de las figuras geomtricas; su utilizacin permite visualizar regularidades y analizar bajo
107
Psteres
que condiciones se presentan tal o cual regularidad para luego modelarlos y concluir en generalizaciones o verificar y aplicar diversaspropiedadesoteoremasgeomtricos. Palabras clave: Proporcionalidad, Semejanza, Congruencia. Relacionesmtricas. Referencias PeterNeufertyPlanungsAGNeufertMittmanGraf.(1997). Arte de proyectar en arquitectura. Ediciones G. Gill, S.A. de CV Mxico, Naucalpan53050 Valle de Bravo. 14 edicin. 2 Tirada1999. Sigfredo Chiroque,SergioRodriguez. Metodologa.Ministerio de Educacin.BachilleratoPeruano.EdicionesQuipuE.R.L. Lakof y Nez (200) De donde vienen las matemticas? http://www.multilingualarchive.com/ma/enwiki/es/Wher e_Mathematics_Comes_Fromel1deenerode2012.
Modelacin mediante Excel y Fwin32: funciones polinmicasdegrado123

EnriqueHuapayaGmez InstitucinEducativaScipinLlonaLima,Per ehuapaya@pucp.edu.pe
Resumen El presente pster, expone una propuesta didctica dirigida a docentes de educacin secundaria. Est compuesta por dos sesiones de aprendizaje que involucran actividades de modelacin a partir de situaciones contextualizadas, el objeto matemticodeestudiosonlasFuncionesPolinmicasdeprimer, segundo ytercer grado, estas sesiones cuentan con el apoyo de dos recursos tecnolgicos tambin denominados objetos de aprendizaje:laHojadeClculoEXCELyelgraficadorFWIN32
108
Psteres
El objetivo es aprovechar pedaggicamente estos recursos, uno deellospocoutilizadoenlaenseanzadelamatemticacomoes elEXCEL,puesporsuscaractersticaspermiteintroduciranivel intuitivo primero y formal despus conceptos matemticos en los estudiantes, en particular el objeto funcin polinmica. El FWIN32, permite complementar el trabajo didctico realizado conlahojadeclculo. El marco terico que sustenta el uso de la tecnologa para la enseanza del concepto de funcin est basado en la Teora de los Registros de Representaciones Semiticas, la cual es desarrollada por Raymond Duval (1993). Este investigador sealaqueunobjetomatemticopuedeserasociadoaunaoms representaciones.Laaprehensinconceptualnopuededarsesin algn representante de dicho concepto, por ello, el estudiante debe realizar actividades de transformacin y coordinacin entresusrepresentacionessemiticas. Esto implica el trnsito entre registros representacionales de este concepto, apoyados por el EXCEL (FWIN32), ya que podemos presentar un enunciado o situacin (en registro o lenguaje natural), ingresar un conjunto de valores (registro numrico), usar el comando correspondiente para insertar la grfica de ese conjunto de datos (cambio a registro grfico), luegomedianteloscomandosrespectivosinsertarlatendenciay ecuacinderegresin(cambioaregistroalgebraico). Eltrabajopropone: Modelacin de situaciones que involucran funciones lineales y cuadraticas,usandoEXCELyFWIN32:Elproblemadelcatlogo deproductosyelElproblemadelasredessociales. Modelacin de situaciones que involucran funcin cubica, con EXCELyFWIN32: Problemadeoptimizacindelvolumendeunrecipiente. LaMetodologaestrabajocolaborativo. Comoconclusinpodemosafirmarqueestapropuesta,lograque el docente pueda disear sesiones didcticas en las que el
109
Psteres
estudiante asocie a un objeto matemtico dos o ms representantes, esto ser de gran ayuda para la comprensin conceptualdelobjetomatemticoaaprender. Palabras clave: Modelacin, Funciones, Representaciones semiticas,Tecnologa. Referencias Belliard, M., Wul, M., Garca, F., Pazos, A. (2004). Aprendiendo Matemtica y Trigonometra con Excel. Editorial Omicron System.Primeraedicin. Barreras, M. (2006). Matemticas con Microsoft Excel. Editorial Alfaomega.RaMa.Primerareimpresin. Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano. Universidad delValle.GrupodeeducacinMatemtica. Hitt,F.(2002). Funciones en contexto.PrenticeHall.1raEdicin. Mxico Lesh,R.(1997).Matematizacin:Lanecesidadrealdelafluidez en las representaciones. Enseanza de las Ciencias, (15), 3, p.377391.Recuperadoel17demayode2011,de: http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v15n3p377.pdf
110
Psteres
Analisando os obstculos no ensino e na aprendizagemdageometriaesfrica

MariaLauriceadaS.Shimonishi UniversidadeEstadualdeMaringBrasil mlsshimonishi@uem.br RoseliNozakiG.Andrade UniversidadeEstadualdeMaringBrasil rngandrade@uem.br ValdeniSolianiFranco UniversidadeEstadualdeMaringBrasil vsfranco@uem.br
Resumo Opresenteartigotratadeumapesquisaqueestsendorealizada com o objetivo de detectar pontos de dificuldades no processo ensinoaprendizagemdaGeometriadasuperfcieesfrica,que ummodelodeGeometrianoeuclidiana.Essapesquisafazparte de um projeto maior que o da criao de subsdios que auxiliem a implantao de tpicos referentes s noes bsicas deGeometriasnoeuclidianasnosestgiosfundamentalemdio do ensino da Matemtica, em acordo com as diretrizes curriculares do Estado do Paran (2011). Fundamentamonos, teoricamente, nos estudos sobre os obstculos epistemolgicos definidosporBachelard(1996),sobreosobstculosdidticosde Brousseau (1983), sobre a teoria da transposio didtica de Chevallard (1991) e sobre os registros de representao semitica de Duval (2003). O levantamento dos obstculos foi realizado em mini cursos com a participao de professores da rede de ensino da regio norte do Estado do ParanBR e em mini cursos com a participao de acadmicos dos cursos de Licenciatura em Matemtica e em Geografia da Universidade Estadual de MaringUEM. A metodologia utilizada nesses mini cursos foi mesclada com exposies sobre a evoluo histrica da Geometria e a apresentao dos conceitos da Geometria da superfcieesfrica,comatividadesderepresentaesgrficas,de utilizao de materiais manipulativos e de softwares matemticos.Osobstculosforamdetectadosatravsdenossas 111
Psteres
impresses e observaes, da anlise dos comentrios escritos pelos participantes e das respostas obtidas na aplicao de um questionrio.Apesquisaresultounaseguintelistadeobstculos: opreconceitodequedifcilestudarGeometria;falhasparciais ouquasetotaisnoconhecimentodaGeometriaEuclidiana;pouco treinamento para representaes grficas e dificuldades na visualizao espacial de objetos tridimensionais; no conscientizao da importncia da viso histrica do desenvolvimento da Geometria e das Cincias; dificuldades na linguagemenaescrita,tantonosetordoentendimento,quanto no setor da expresso dos pensamentos; dificuldades em estabelecer estratgias na resoluo de problemas; dificuldades com o manuseio de computadores e, em contraponto, dificuldadesemrealizaratividadessemcomputadores;costumes enraizados em que a tnica a superficialidade no tratamento das questes evitando os questionamentos, as crticas e as discusses; dificuldade no tratamento interdisciplinar da Geometria com outras reas do conhecimento constantes nos programascurriculares. Palavras chave: Educao Matemtica; Geometrias no Euclidianas,GeometriadaSuperfcieEsfrica. Referncias Bachelard, G. (1996). A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro:Contraponto. Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistmologiques et les problemes en mathmatiques. Recherches em Didactiques desMathmatiques,4(2),165198. Chevallard, Y. (1991). La Transposition Didactique. Paris: La PenseSauvage. Duval, R. (2003). Aprendizagem em Matemtica: registros de representao semitica. Campinas: Editora Papirus, 11 34. Secretaria de Estado da Educao do Paran. (2008). Diretrizes Curriculares de Matemtica para a Educao Bsica (Texto
112
Psteres
das Diretrizes Curriculares). Recuperado em 08 de dezembro de 2011, de http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/irati/arquivos/File/mat ematica.pdf
Club de Matemticas un lugar para la recreacin y elaprendizaje

FredyEdinssonCullarAullon UniversidadSurcolombianaColombia fredymate2009@hotmail.com EisonVctorAndrsCaldernMuoz UniversidadSurcolombianaColombia victorandrescalderon@hotmail.com
Resumen LaMatemticarecreativa,lasadivinanzaslgicas,losproblemas de pensar, los concursos de problemas, el clculo mental, los acertijosy,engeneral,lasdiversasactividadesldicasalrededor de las Matemticas constituyen en su conjunto un recurso altamente valioso para su enseanza. Su gran variedad y versatilidad hace que puedan ser utilizados tanto dentro como fuera del aula de clase o en espacios como lo es El Club de Matemticas,yqueademsestasactividadespuedanservirpara introducir un concepto o para consolidarlo, para practicar una tcnica o para desarrollar estrategias de resolucin de problemas.Pero,msalldeloquepodraserunsimplerecurso didctico, la utilizacin de la matemtica recreativa y la organizacin de actividades de carcter ldico alrededor de las matemticas, constituye un elemento educativo importante que puede incidir en la visin y la motivacin que los alumnos se formansobrestas,ayudndolesaverlascomounacienciacuya prctica puede provocar placer y diversin. Adems estas actividadesenseanalosescolaresadarlosprimerospasosen eldesarrollodetcnicasintelectuales,potencianelpensamiento
113
Psteres
lgico, desarrollan hbitos de razonamiento, ensean a pensar con espritu crtico, trabajan con figuras a diario y conviven en unambientematemtico.Igualmentelautilizacindeunabuena actividad recreativa, es la que no depende de la fuerza, sino aquella que tiene bien definidas sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos,suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de anlisis intelectual cuyas caractersticas son muy semejantes a las que presenta el desarrollo matemtico. Las diferentespartesdeLaMatemticaRecreativatienensuspiezas, los objetos de los que se ocupa, bien determinados en su comportamientomutuoatravsdelasdefinicionesdelateora. Las reglas vlidas de manejo de estas piezas son dadas por sus definiciones y por todos los procedimientos de razonamiento admitidos como vlidos en el campo, cuando la teora es elemental, estos no son muchos ni muy complicados y se adquieren bien, lo cual no quiere decir que la matemtica recreativa sea trivial. Ante todo no hay mejor actividad matemtica que la que requiere de un pensamiento, de una estrategia, que solo necesita un tablero, unas fichas y ciertas reglas que facilitan el manejo y ayudan al estudio de las matemticasyalarecreacindelosmismosparticipantes. Palabras clave: Matemtica recreativa, acertijos, puzles, lgica, didctica. Referencias Gardner,M(1986). Matemtica para divertirse.EdicinOriginal: DoverPublicationsInc.NewYork. Corbaln, F (1989) Juegos Matemticos Para Secundaria y Bachillerato.EditorialS.AVallehermoso,3228015Madrid Alcal,M(2004). Matemticas recreativas.EditorialLaboratorio Educativo.CaracasVenezuela.
114
Psteres
EnseandoFsicausandolasTIC
DelfnRogelioRoccaQuispe E.PMIGUELGRAUTabladadeLurnVMTPer rroccaq@gmail.com MaritzaAnaCcayahuallpaHuamanhorqque I.E.6019MARIANOMELGARVMTPer
Resumen Enelpresentetrabajosemuestracmoatravsdelusodelas TIC el estudiante despierta su inters al curso de fsica al relacionarlo con la vida diaria y encontrarlo entretenido y cautivante ya que se mostraron y examinaron videos seleccionados teniendo como punto de partida que se apliquen conceptosfsicosensituacionesqueseancercanasasurealidad ymuchomejorsisedaatravsdedibujosqueleseanpropiosa su edad. Buscamos una visin transversal de los conceptos bsicos de la fsica, que luego han de expresarse en formulas cuya relacin es matemtica, de esta podemos tocar temas de historia,ingenieraetc.relacionadosconnuestrotemaprincipal. Luegoremarcamoslospuntosinteresantesusandodiapositivasy concluimoshaciendocrucigramasqueverifiquenlacomprensin sobretodotericadeltema. Temas como: movimiento parablico, esttica, dinmica, electricidad, etc. son abordados bajo esta temtica que en nuestrodevenirtambinseaplicoencursoscomo:matemtica, historia,razonamientoverbalyotros. Luego de nuestra experiencia podemos afirmar que hemos logradounamejorasustantivatantoenelnivelacadmicocomo actitudinaldelalumnoenelcursodefsica,lacualesverificada pornuestraprcticadocente. Palabrasclave:TIC,fsica,vinculacinconlarealidad. Referencias Coronel,Victor.(2011). La msica y filmaciones de youtube en la enseanza de la fsica. State University of New York, USA
115
Psteres
Encuentro Cientfico Internacional de Invierno 2011 revisadoel29denoviembredel2011 http://www.youtube.com/watch?v=5vZi1BwNSRY
Escher1 e o ensino de geometria em aulas de matemtica

LuizHenriqueFerrazPereira UniversidadedePassoFundoBrasil lhp@upf.br
Resumo Ensinarmatemticaeemparticular,ensinargeometria,exigedo professor uma busca constante de alternativas metodolgicas que possam auxiliar o aluno a desenvolver habilidades que possam lhe auxiliar na aprendizagem dos conceitos bsicos de geometria.Comestaperspectivaemmentefoidesenvolvidouma atividadescomalunosdoterceiroanodoEnsinoMdio(1617 anos), de uma escola publica, quando do estudo de geometria espacial, onde os mesmos foram desafiados a construrem uma nova leitura dos trabalhos de Escher, tendo como referncia figuras planas ou alguns dos slidos geomtricos. Em um primeiro momento os referidos alunos foram apresentados aos trabalhos de Escher, conheceram um pouco de sua vida e se encantaramcomasobrasdesenvolvidasporeleque,mesmono sendo matemtica, lidou muito bem com formas, noes de espao, ocupao do bi e tridimensional em suas criaes. Num momento seguinte, aos alunos, foi proposto que escolhessem uma de suas obras e buscassem representla preservando a essncia do trabalho, mas sendo os objetos de ateno e
1
Mauritus Cornelis Escher, nasceu em Leeuwarden na Holanda em 1898, faleceu em 1970. Dedicou sua vida as artes grficas. Mesmo sem nunca ter estudado matemtica, mas atravs do estudo sistemtico e da experimentao, descobre todos os diferentes grupos de combinaes isomtricas que deixam um determinado ornamento invariante. A reflexo tambm utilizada em seus trabalhos de xilografia.
116
Psteres
desenvolvimento da atividade elementos da geometria plana: tringulos, quadrilteros, hexgonos, pentgonos, polgonos em geral, retas, pontos e demais itens, bem com a possibilidade de trabalharcomfigurasespaciais:prismas,cubos,paraleleppedos, pirmides, cones, esferas e demais elementos entendidos como entes geomtricos de trs dimenses. O resultado alando foi muito positivo, pois alm dos alunos terem um envolvimento bastante significativo, pois ao desenvolverem suas opes de representao foi necessrio discutir e buscar aprimoramento em conceitos geomtricos inerentes suas propostas de trabalhos. Esta busca levou a questionamentos e aprofundamentos que contriburam, de forma extremamente positiva, para uma prdisposio a compreender e aprofundar estudosenvolvendoosconceitosprpriosdageometriaespacial estudadaemsaladeaula. Palavraschave: geometria, ensino de matemtica, Escher, metodologia. Referncias Atalay,B.(2007). A matemtica e a Mona Lisa.Traduo:Vilela, M.SoPaulo:Mercuryo. Crowley, M. L. (1994). O modelo Van Hiele de desenvolvimento dopensamentogeomtrico.In:Shulte,ALP.,Lidquist,M.M. (1994). Aprendendo e ensinando geometria. Traduo: Domingues,H.SoPaulo:Atual.120. Der Meer, R. V., Gardener, B. (1995). Carpeta de matemticas. Barcelona:EdicionesDestino. The Matehmatical Art of M.C. Escher. Acessado em 13 de maro de2011,em: http://www.mathacademy.com/pr/minitext/escher/
117
Psteres
Utilizando a histria da matemtica para o ensino dematemtica

LuizHenriqueFerrazPereira UniversidadedePassoFundoBrasil lhp@upf.br
Resumo A Histria da Matemtica uma das grandes tendncias no campo da Educao Matemtica e como tal est presente em muitodoscurrculosdoscursosdeLicenciaturaemMatemtica, bemcomofocodeencontrosnacionaisemesmointernacionais envolvendo a temtica (no Brasil se destaca os Seminrios NacionaisdeHistriadaMatemticae,emumplanomaisamplo, osEncontrosLusosBrasileirosdeHistriadaMatemtica).Ao setomaraHistriadaMatemticacomodisciplinacurricularnos cursos que formam professores de matemtica, o curso de Licenciatura em matemtica da Universidade de Passo Fundo BrasilcriouemsuagradecurricularasdisciplinasdeHistriada matemtica I e Histria da Matemtica II. A primeira busca localizar o aluno frente aos vrios momentos percorridos pela matemticajuntocomocaminhardahumanidadeatchegar,ao que hoje, denominamos matemtica e matemtica escolar. A outradisciplina,HistriadaMatemticaII,jtemapretensode auxiliar os alunos a pensarem e construrem estratgias metodolgicas para ao ensinarem matemtica usem da sua histriacomoumaliadoparaumaaprendizagemsignificativa.Os alunos, normalmente entre o terceiro e sexto nveis do curso, trabalham em grupos e, sob orientao do professor da disciplina, constroem atividades que eles mesmos julgam possveis de uma execuo futura quando estes j forem professores de matemtica. Posteriormente os trabalhas so socializados onde cada grupo apresenta suas propostas e submetem aos demais colegas as atividades propostas. Em seguidafeitaumaavaliaoondesedestacapotencialidadese limitaes de cada proposta, com a inteno de adequlas ou aprimorlas para uma efetiva aplicao em sala de aula. Os resultadosobservadosatomomentodocontadealunoscom
118
Psteres
maior disposio para ler, pesquisar e mesmo escrever sobre a histriadamatemtica,bemcomo,deformageral,desenvolvem habilidadesdecrticaereflexosobreprticaspedaggicasque se no forem devidamente pensadas e executadas provavelmente em nada auxiliaram os alunos a aprenderem matemtica.Outrofatopositivoobservadoodesenvolvimento de uma cultura de criatividade, interao, trabalho em grupo, interdisciplinaridade que despertada nos alunos aps se envolveremcomaHistriadaMatemticacomestaperspectiva. Palavraschave: metodologia. Referncias AbreuJnior,L.(1996). Conhecimento transdisciplinar: o cenrio epistemolgico da complexidade. So Paulo: Editora Unicamp. AbreuMendes,I.Fossa,J&NpolesVads,J.E.(2006).Ahistria como um agente na educao matemtica. Porto Alegre: Sulina. DAmbrosio, U. (1997). Transdiciplinaridade. So Paulo: Palas Athena. Miguel, A.,Jesus Brito, A., Carvalho, Dione Lucchesi de & Abreu Mendes, I.(2009). Histria da matemtica em atividades didticas.(2thed.)SoPaulo:EditoraLivrariadaFsica. Selbach,S.(2010).Matemticaedidtica.Petrpolis:Vozes. Histria da matemtica, matemtica,
119
Psteres
Aplicacin de matebloques en el aprendizaje del algebra

WilmanDurnTovar UniversidadSurcolombianaColombia Wdt0526@hotmail.com MaydaLorenaCuellarCern UniversidadSurcolombianaColombia lorenita2710@hotmail.com
Resumen Ante la dificultad que se presenta en el aprendizaje del algebra alrededor de su diferencia con la aritmtica en el significado y tratamientodelossmbolos,esposibleutilizarlosmatebloques como un punto de partida para apoyar una fase del desarrollo conceptual y propiciar el manejo operativo en la iniciacin al lgebra;deestamanerasemotivaalestudianteparaquerealice algunas indagaciones y formule sus propias ideas sobre lo que sucede,antesdearribaralasimbolizacinyelmanejoabstracto; puesesimportantequelosestudiantesejecutenactividadescon materialesquepuedanmanipularyquetenganreglassencillas demanejo,detalmodoqueelmaestropuedadisearactividades en las que el educando pueda ir conformando las nociones que interesa abordar; esto es til en el futuro porque le brindar estrategias para reconstruir y utilizar productivamente los conceptos. En los trabajos elaborados por los griegos y los rabes encontramos que consiguieron resolver ecuaciones de segundo grado utilizando, el mtodo de completar el cuadrado con aplicacin de reas; ambas civilizaciones se valieron de representaciones geomtricas para mostrar hechos algebraicos, comoseevidenciaenelIIlibrodelosElementosdeEuclides.El modelo de rea para representar cuadrados de binomios y ecuaciones cuadrticas alcanza cierta difusin en la enseanza escolar en los aos 60 y 70 a travs del trabajo del Dr. Zoltn Dienes.Estematemticoydidactahngaro,encolaboracincon elpsiclogocognitivoDr.JeromeBruner,trabajaenunproyecto cuyo objetivo es ensear estructuras matemticas a nios de escuela bsica (entre 5 y 13 aos), en concordancia con el
120
Psteres
enfoquedelaenseanzadelamatemticadelapoca.Paraeso se apoya en el uso de manipulativos (materiales concretos) especialmente diseados, con los cuales busca representar lo ms puramente posible los conceptos matemticos y lgicos que se consideran pueden ser estudiados en esas edades. En nuestro caso el modelo de matebloques que emplearemos consta de varios cuadrados grandes de longitud x, varios cuadradospequeosdelongitud1yrectngulosdelongitudesx y 1 respectivamente. En ellos el color rojo representa una magnitud positiva y el color azul una negativa. Despus de un periodo prudencial de uso, se espera que los estudiantes manejenlosprocedimientosyestructurassinlaayudaqueeste lesbrinda. Palabras clave: matebloques, lgebra, variables, reas, factorizacin. Referencias Mancera, E. (2004). Iberoamerica. Matebloquemtica. Mexico: Ed.
Dienes,Z.(1970).Conceptosalgebraicos.Enlaconstruccindelas matemticas.(Pgs.60a90).Barcelona:Ed.VicensVives. Dienes, Z. (1971). El aprendizaje de las matemticas. Dienes y Golding.Argentina:Ed.ngelEstradayCaS.A.S
121
Psteres
Algunas caractersticas y potencialidades del sistemadenumeracinmuisca

ChristianCamiloFuentesLeal UniversidadDistritalFranciscoJosdeCaldasColombia cristianfuentes558@hotmail.com
Resumen Enelauladematemticasusualmentelossistemasnumricosse relacionan con la historia de culturas occidentales o pseudoccidentalestalescomoelsistemadenumeracinRomano, Griego,BabiloniooEgipcio,sinembargoautorescomoFedriani & Tenorio (2004) y Pilares (2005), muestran los aportes de las culturas Americanas en la creacin de sistemas de numeracin propios, lo cual hace visible la necesidad de presentar los posibles aportes que pudieron haber hecho las comunidades existentes en el territorio Latinoamericano y en este caso el Colombiano; en el presente documento se mostrar el caso de indgenasMuiscas,quieneshabitarondesdeelsigloVIA.C.alXIX, en el centro geogrfico de lo que hoy se denomina como Colombia,alhacerevidenteestetipodeaportesmatemticos,se presentarenelauladeclaseunavisindematemticadesdeun enfoquesociocultural,democrtico,enelcualsereivindiquelos saberes de las comunidades preexistentes en el territorio AmericanoyColombiano. En el presente documento se pretende abordar algunas caractersticas, propiedades y potencialidades pedaggicas que pudiera tener el sistema de numeracin Muisca, para la elaboracin de este escrito se implement las bsqueda de diferentes tipo de informacin iniciando desde los documentos del siglo XVIII, donde el padre Jos Domingo Duquesne, quien fuelaprimerapersonaenescribirmencionalaposibleexistencia de un sistema de numeracin escrita utilizado por esta comunidad nativa, documentos arqueolgicos y antropolgicos del siglo XX como Triana (1970, 1984), entre ellos y Izquierdo (2008) quien en su tesis doctoral hace una interpretacin del sistema de numeracin Muisca, con base a la informacin encontrada se presentan los guarismos o smbolos los cuales 122
Psteres
cada una representa un nmero de uno a diez y su respectivo esquema de anlisis lingstico y estructura del sistema de numeracin, es importante mencionar que todos estos elementos pueden ser de vital importancia para la enseanza tantodelascaractersticascomodelaestructuradelossistemas de numeracin, para dar a conocer a los estudiantes que la matemtica es una construccin social que tiene el poder de transformar realidadesy no un cuerpo de saberes muertos que slounaelitemaneja. Palabras clave: Etnomatemtica, Sistema numrico, Historia de lasmatemticas. Referencias Fedriani, M. & Tenorio, A. (2004) Los sistemas de numeracin maya,aztecaeinca.LecturasMatemticasVolumen25,159 190.Extrado15Octubrede2009en http://www.scm.org.co/Articulos/756.pdf Izquierdo, M. (2008) The Muisca Calendar: An approximation to the timekeeping system of the ancient native people of the northeastern Andes of Colombia, Tesis de postgrado de la Universidad de Monteal, Canad, extrado 15 Octubre de 2009enhttp://arxiv.org/pdf/0812.0574 Molina,E.&Daz,L.(1988) Algunos aspectos de los numerales en la familia lingstica macrochibcha. Tesis pregrado de UniversidadNacionaldeColombia. Pilares, G. (2005) Los sistemas numricos del Quechua y el Aimara. Ministerio de Educacin, Direccin Nacional de EducacinBilinge;Lima.Extrado15Octubrede2009en http://portal.perueduca.edu.pe/boletin/boletin57/vinculos /link%20investigadores.pdf Triana,M.(1970) El Jeroglfico Chibcha,Fondodepromocinde laculturadelBancoPopular,Bogot. Triana,M.(1984)LaCivilizacinChibchaFondodepromocinde laculturadelBancoPopularVol.4,Bogot.
123
Psteres
Aprendiendolgebraconfichasdecolores
IsabelZoraidaTorresCspedes ColegioPeruanoNorteamericanoAbrahamLincoln.Per itorres@abrahamlincoln.edu.pe
Resumen Ellgebraesunadelasramasdelamatemticaquetodavaenla actualidadsesigueenseandodeformamuyabstracta,haciendo que muchas veces los estudiantes muestren desinters. Esta experiencia muestra una forma diferente de trabajar los nmeros y las variables. Aborda los temas de lgebra de una forma concretaldica haciendo que los alumnos empiecen a comprenderyrealizaroperacionesusandolasfichasdecolores. Permitetrabajarlostemasdereduccindetrminossemejantes, multiplicacin y divisin de polinomios, factorizacin y ecuacionesdeprimergrado. Lasactividadespropuestasconlasfichassiguenlasecuenciade la teora de Situaciones Didcticas y estn diseadas para descubrir y no para realizar largas sesiones de ejercicios que hacen que el alumno aprenda un determinado algoritmo sin entender. Laactividadempiezadesdelaconstruccindelasfichasporlos alumnos respetando las indicaciones de colores y medidas que selesasign.Lamayoradelosalumnosusparalafabricacin cartulinacansondecolores.Asimismocadaunoseconsiguiuna cajitadondeseguardaranlasfichasaltrminodecadasesinde clase. Estepstersebasaenuntallerquesehizoen6sesionesdedos horas pedaggicas cada uno. Al principio se busc que los alumnos se familiaricen con las fichas construidas y luego se enfrentaran a diversas situaciones las cuales se busc en todo momentoquefueransignificativasparaellos. Asmismoestametodologaempleadaesunaoportunidadpara fortalecer cualidades comola paciencia y la perseverancia, y de ayudaralosestudiantesadesarrollarnuevasformasdepensar.
124
Psteres
Por lo tanto ser positivo considerar en las clases actividades que conduzcan a la utilizacin de material concreto para fortalecerelprocesoenseanzaaprendizaje Palabrasclave:lgebra,ldico,materialconcreto. Referencias Almouloud, S (2007) Fundamentos de didtica de matemtica. Brasil:EditoraUFPR. Artigue,M(1998) Ingeniera didctica en educacin matemtica: Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Bogot:GrupoEditorialIberoamrica. Avila, A (2001) El maestro y el contrato en la teora Brousseauniana. Artculo publicado en la Educacin Matemtica.Vol.13Mxico:EditorialIberoamrica. BrousseauG.(1999)EducacinyDidcticadelasmatemticas, enEducacinMatemtica,Mxico. Brousseau G. (1994): Los diferentes roles del maestro en Didctica de Matemticas.Aportesyreflexiones,C.Parra;I. Saiz(comp.)BuenosAires:PaidsEducador. Gua de Matemtica. (2007) Programa de Aos Intermedios. Organizacin del Bachillerato Internacional. Impreso en el ReinoUnido
125
Psteres
Entraves e conquistas de professores no uso de tecnologia para ensino de matemtica utilizando teoriahipotticadaaprendizagem
LucianeSantosRosenbaum PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil lusrosenbaum@terra.com.br MiguelFortunatoAthias PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil CliaMariaCarolinoPires PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil AgnaldodaConceioEsquincalha PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil
Resumo Resultados de pesquisas mostram que, a expanso na implantao das tecnologias nas escolas no foi acompanhada pelaotimizaodosrecursos,quetmsidoutilizadosdemaneira erradaousemplanejamentoadequado.Aspolticaspblicasde oferta de tecnologias para promover a igualdade de oportunidades e resultados educacionais como meio de usar a educao para garantir a incluso social em termos de oportunidadeseresultadostecnolgicospreocupaodevrias instituiesgovernamentais.Opropsitodoposterapresentar um panorama atual das pesquisas que discutem o uso das tecnologias para o ensino de Matemtica e comunicar sobre o projetoConstruodeTrajetriasHipotticasdeAprendizagem, THA,eimplementaodeinovaescurricularesemMatemtica no Ensino Mdio: uma pesquisa colaborativa entre pesquisadores e professores, desenvolvido na PUCSP entre 2007e2011.Ospesquisadoresparticipantesvisavamcontribuir para aproximar as teorias e estudos da rea de Educao MatemticadoscurrculospraticadosnassalasdeauladoEnsino Mdio,apartirdaelaboraoedesenvolvimentoemsaladeaula de trajetrias hipotticas de aprendizagem que consistiam em sequncias didticas elaboradas a partir dos pressupostos tericos de Simon (1995). As tarefas elaboradas contemplaram
126
Psteres
temas como resoluo de problemas, investigao, o uso de tecnologiaseabordagensinterdisciplinares.Lvy(1999)destaca dois obstculos que dificultam a incluso digital: (1) infraestrutura,queaindacausadesigualdadeeexcluso,masque pode ser superado com iniciativas governamentais, e (2) humano, que consideramos mais difcil de ser superado, pois regido pelos sentimentos de incompetncia e desqualificao frentesnovastecnologias.Noscursosdeformaoinicialpara professores, os alunos tm contato com as tecnologias em disciplinas especficas que apenas apresentam as tcnicas de como usar tais recursos. Tipicamente essas disciplinas no ensinamcomousartaistecnologiasemsaladeaulaecomoestas contribuem com o desenvolvimento de contedos matemticos. preciso que o futuro professor receba uma formao que fornea estratgias bem definidas de como tais meios contribuemcomoprocessodeensinoeaprendizagem,masque sozinhos, no bastam (GATTI & BARRETO, 2009). A utilizao errada das tecnologias leva ao professor uma frustrao ainda maior,esteumgrandedesafionosdosprofessores,masdos professores formadores. Os resultados de um estudo de caso realizadoem pases europeusindicamqueoprofessores so as principais causas de dificuldade em introduzir inovao na educao.Comumente,oscurrculosanalisadosapregoamouso das TIC, porm o problema se atm mais vontade dos professores e s condies das escolas (PERALTA & COSTA, 2007). Palavras chave: formao de professores de Matemtica, tecnologiasnoensino,TeoriaHipotticadaAprendizagem. Referncias Gatti,B.A.;Barreto,E.S.S.(2009).ProfessoresdoBrasil:impasses edesafios.Braslia:UNESCO. Lvy, P. (1999). Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. So Paulo:Ed.34
127
Psteres
Peralta, H. & Costa, F. A. (2007). Competncia e confiana dos professores no uso das tic. sntese de um estudo internacional.In:RevistadeCinciasdaEducao,n.3. Simon,M.A.(1995).Reconstructingmathematicspedagogyfrom a constructivist perspective. In: Journal for Research in MathematicsEducation,n.26.
Isometrasenlosdiseosdelostejidosdetelarde lacomunidadruralPorcn,Cajamarca
LucreciaIsabelCiezaParedes lcieza@pucp.edu.pe
Resumen El presente trabajo es una primera fase de la investigacin. Presenta la descripcin socio cultural del grupo determinado e identifica diseos, tcnicas y habilidades utilizadas por los pobladores de la zona rural de Cajamarca, para resolver problemas de Isometra en su trabajo artesanal de Tejidos en Telarysudesarrolloatravsdeltiempo. La matemtica no es vlida por los hechos fsicos, sin embargo existe una conexin entre sus proporciones y los hechos del mundo fsico, entre los smbolos matemticos y los aspectos de larealidad.EstudiarlaGeometraalinteriordelamanifestacin artsticaenlosdiseosenlosquese percibeunlenguajevisual geomtricoquecomunicaconocimientos,enlosquesevisualiza formasyfigurasqueserepitenydanideademovimientoygiro; es buscar esta conexin. Existe matemtica en estos diseos? Quconocimientosgeomtricossubyacenenellos?Esposible construirunpuenteentreesteconocimientomatemticonatural ylamatemticacientfica? Lamanifestacinculturalesunhechodelosdiferentespueblosy su estudio es abordado en diferentes lugares del mundo. En el campodelaMatemtica,muchasinvestigacionesyproyectosse
128
Psteres
hanrealizadoconelfindeconocerelsaberhacermatemticode grupos identificados, siendo la lnea orientadora el Enfoque de la Etnomatemtica; programa de investigacin fundado e impulsado por Ubiratan D Ambrosio, quien puntualiza que Etnomatemtica es el arte de explicar y comprender la matemticaenotroscontextos. Estudiar el saber geomtrico que manifiesta el poblador rural cajamarquino a travs de sus tejidos, desde el contexto en que est inmerso, es buscar valorar este saber para disponer de nuevas formas didcticas en la Enseanza de la Matemtica desdelainterculturalidad. EstainvestigacinsefundamentaenlaEtnomatemticayaplica la Metodologa Cualitativa, mtodo Etnogrfico; Entrevista semiestructuradayObservacin. La segunda fase de la investigacin que consiste en describir holsticamente los procedimientos realizados y explicar matemticamente las isometras que presentan los diseos de los telares, podr dar mejores fundamentos y argumentos al presenteestudio. Palabras clave: Etnomatemticas, Etnografa,Telares. Referencias Aguirre, A. (1995). Etnografa. Metodologa Cualitativa en la investigacinsociocultural.Barcelona(Espaa).Marcombo. Balbuena,L.(2000). Las Celosas, una Geometra alcanzable.(6a. ed.).Tenerife. DAmbrosio, U. (1986). Da Realidades a Acao: reflexoes sobre Educacao e Matematica.(2 ed.). Summus Editorial, Sao Paulo. Godino, J.D., Batanero, C. , Font, V. (2004). Fundamentos de la Enseanza y el Aprendizaje de las Matemticas para maestros.Granada. Holstico, Isometras,
129
Psteres
Lages, E. (1996). Isometras. Instituto de matemticas y Ciencias Afines.IMCA.LaMolinaLima,Per. Sarmiento, J. (2008). Una centuria de logros y desafos. La Educacin en Cajamarca: Siglo XX. Cajamarca: Martnez CompanEditoresS.R.L.
A transio ensino mdio e superior: um estudo de caso para o desenvolvimento da noo de derivadanoestadodeSoPauloBrasil
LuciaHelenaNobreBarros PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil luciahnobre@gmail.com KatiaVigoIngar PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil kvingar21@gmail.com FranciscoRegis PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil fregis@ifce.edu.br VieiraAlves PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloBrasil
Resumo Estetrabalhotemoobjetivodeidentificarquaisconhecimentos so supostos disponveis para os estudantes do Ensino Mdio quandosedesejaintroduziranoodederivadadeumafuno, e como relacionlos aos conceitos dessa mesma noo no Ensino Superior. Na tentativa de entender quais as dificuldades queosestudantesenfrentamemaprenderoClculoDiferenciale Integral, buscamos investigar quais conhecimentos so supostamente disponveis para essa noo quando esta trabalhada no Ensino Mdio, por meio de algumas tarefas que aparecem frequentemente nessa etapa escolar e retomadas no Ensino Superior. Para tal, escolhemos como referencial terico
130
Psteres
os nveis de conhecimentos de Robert (1997) que permite identificar quais os connhecimentos podem ser esperado dos estudantes em relao s possibilidades de articulao para o desenvolvimento de novos conhecimentos, em particular, a noo de derivada. Dessa forma, propomos a seguinte metodologia para o desenvolvimento da pesquisa: analisar algumas tarefas que so recorrentes em livros didticos, identificando quais os nveis de conhecimentos podem ser considerados para a execuo das tarefas tcnico, mobilizvel ou disponvel, segundo a definio de Robert (1997), e assim, identificar o que pode ser considerado conhecimento suposto disponvel para a introduo da noo de derivada de uma funo quando estas tarefas forem revisitadas no Ensino Superior. Finalizando, apresentamos quais as posibilidades de articulao dos nveis de conhecimentos identificados, e como estespodemserconsideradosparaoauxliododesenvolvimento danoodederivadanasdiferentesetapasescolaresdoEnsino Mdio,ecomoestespodemserrevisitadosnoEnsinoSuperior. Palavraschave: Derivada de uma funo. Nveis conhecimento.TransioEnsinoMdioeSuperior.Tarefa. Referncias Guidorizzi, H. L. (2001). Um curso de Clculo. Rio de Janeiro (Brasil):LivrosTcnicoseCientficos,v.1. Nobre Barros, L. H., Dias, M. A. & Campos, T. M. M. (2010). Os pontos de vista privilegiados no ensino da noo de derivada de uma funo no Ensino Superior do Brasil. In: Acta Latinoamericana deMatemticaEducativa,Vol.23.(pp 681690) Mxico, DF (Mxico): Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de MatemticaEducativaA.C.Mxico. Robert, A. (1997). Quelques outils danalyse epistemologique et didactiquedeconnaissancesmathmatiquesenseignerau lyceetluniversit. Actesde la IX coledt de didactique desmathmatiques.Houlgate.Frana. de
131
Psteres
Smole, K. S., Diniz M. I.(2008). Matemtica Ensino Mdio 3 srie,v.3.SoPaulo(Brasil):Saraiva.
Introduccin a la programacin lineal. Una miradadesdelateoradesituacionesdidcticas

CarolinaRitaReaoParedes PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer creano@pucp.edu.pe
Resumen LapocaatencindedicadaaltemaProgramacinLineal(P.L.)en la etapa escolar de los estudiantes peruanos se hace evidente cuando ellos llevan los primeros cursos de matemtica en la universidad.Porotrolado,enlaexperienciadedictadodeltema mencionado se han notado, en ellos, serias deficiencias para transitarycoordinarlosdiferentesregistrosderepresentacin, principalmente para analizar e interpretar las grficas. Se nota tambin que sus explicaciones se ven limitadas por la falta de experiencias previas en el empleo adecuado de argumentos, procedimientos, proposiciones y lenguaje formalizado, a pesar de que muestran capacidades para intuir las respuestas correctasalosproblemaspropuestos. El presente trabajo de investigacin, detalla la construccin, aplicacin y anlisis de resultados de una secuencia didctica que contribuye a que los alumnos usen comprensivamente los sistemas de inecuaciones lineales con dos variables y sus aplicacionesalaP.L. El marco terico empleado es fundamentalmente la Teora de Situaciones Didcticas (TSD) de Brousseau debido a que en el presentetrabajodeinvestigacinlacomponentedidcticatiene unarelevanciaespecial.Elprocesometodolgicoparaconcretar lopropuestoseapoyaenlaIngenieraDidcticayenelanlisis de los resultados se usa tambin la Teora de Registros de RepresentacinSemiticadeDuval.Unobjetivoespecficoesque 132
Psteres
la secuencia didctica propuesta contribuya a que, al resolver problemas contextualizados de P.L., los estudiantes coordinen los diferentes registros de representacin (con nfasis en el grfico) y obtengan conclusiones interrelacionando su intuicin optimizadoraconellenguajeformal. Se realiz la experimentacin con los alumnos del curso de Matemticaaplicadaalaeconoma,quecursanelprimeraode la carrera de Turismo en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya(UARM)enLima,Per. Hemos comprobado en la prctica cmo funcionan las diversas interacciones entre el alumno, el profesor y el medio, descritas en la TSD. Vimos que es posible concebir una situacin fundamental que utilizando los conceptos de situacin adidctica,devolucin,contratodidcticoylosdistintostiposde interacciones con el medio, entre otros, logre que los alumnos puedan construir el concepto de Sistemas de Inecuaciones Lineales con dos variables y sus aplicaciones a problemas de P.L., transitando y coordinando los diferentes registros de representacin,connfasisenelregistrogrfico,yqueinduzcaa los estudiantes a obtener conclusiones, interrelacionando su intuicinoptimizadoraconellenguajeformal. Palabras claves:sistemasdeinecuacioneslineales,programacin lineal,registro,situaciones,ingenieradidctica. Referencias Artigue, M. y otros. (1995). Ingeniera Didctica en educacin Matemtica. Bogot, Colombia: Grupo Editorial Iberoamrica. Brousseau,G.(1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Universidad de Burdeos. Traduccin de J. Centenoyotros. Duval, R. (1993). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del pensamiento, Investigaciones en Matemtica educativa II, Universit Luis Pasteur de Strasboug.
133
Psteres
Malaspina, U. (2008). Intuicin y rigor en la resolucin de problemas de optimizacin. Un anlisis desde el enfoque ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica. Tesis doctoral, Pontificia Universidad Catlica del Per, Lima,Per.
El modelo de Van Hiele como marco para el aprendizaje del concepto de parbola como lugar geomtrico en alumnos de quinto de secundaria, conapoyodelsoftwaregeogebra
RuthJanethMechnMartnez UniversidadCatlicadelPer rj.mechan@gmail.com
Resumen Respondiendoaldesarrolloepistemolgicoyteniendoencuenta laevolucinhistricaeneltratamientoparaabordarelconcepto deparbolaparecieraqueesmsnaturalabordarloapartirde sus propiedades geomtricas, como paso previo a la definicin formal del concepto y de las coordenadas preparando las condiciones para su estudio en forma analtica. Ms an en el aprendizaje de la geometra, se transcurre por determinados niveles de pensamiento enla adquisicin del conocimiento y se afirmaqueelestudianteasimilaraquelloqueleespresentadoa niveldesurazonamientosiendoimportantedisearactividades previasparalaadquisicindeunmejornivel. De esta manera, el presente trabajo tiene por finalidad determinarlosnivelesdepensamientodelosalumnossegnel modeloeducativodeVanHieleapartirdelaimplementacinde una secuencia de actividades de enseanza usando el Geogebra paraabordarelconceptodeparbolaysuselementos,desdeun enfoquegeomtricosinelusodecoordenadascartesianas.
134
Psteres
Palabras claves: parbola, lugar geomtrico, niveles de razonamiento,Geogebra. Referencias Boyer,C.(1986).Historiadelamatemtica.Madrid:Alianza. De La Rosa, L. (1996) La parbola. Una propuesta para el tratamiento del aprendizaje de las cnicas. Universidad Autnoma de Mxico. Matemticas. Recuperado el 15 de juniodel2010,de www.cch.unam.mx/ssaa/new/sites/default/files/parabola. pdf Douady,R.(1995).Ingenieradidcticaeneducacinmatemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Grupo EditorialIberoamrica.PedroGmez(editor). Fernndez,E(2009)Cnicascomolugaresgeomtricosdesdeun enfoque puntual y global en cabri II plus Memoria presentada en el Dcimo Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa. Colombia. Recuperado el 25 de setiembrede2010de http://funes.uniandes.edu.co/768/1/conicas.pdf Gonzles, M. (2010) Construccin de lugares geomtricos en un ambiente de Geometra Dinmica. Pontificia Universidad Catlica.Recuperadoel13deagostodel2010,de: http://macareo.pucp.edu.pe/~mgonzal/publicaciones_arch ivos/LugGeoyGeoDinamica.pdf Jaime,A.(1993) Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo de Van Hiele: La enseanza de las isometras del plano. La evaluacin del nivel de razonamiento. Tesis de Doctorado. Universidad de Valencia. Recuperado el 25 de setiembre de 2010, de http://www.uv.es/gutierre/archivos1/textospdf/Jai93.pdf Kerlegand, K. (2008). Desarrollo de dos propiedades de la circunferencia. usando el modelo de Van Hiele y la visualizacin. Tesis de maestra en Ciencias con 135
Psteres
Especialidad en Matemtica Educativa. Mxico: Instituto PolitcnicoNacional Lehmann, C. (1980). Geometra Analtica. Editorial Limusa. Mxico Mata,F.(2006). Anlisis sobre el razonamiento en el aprendizaje de los conceptos de la geometra analtica: El caso particular de las secciones cnicas aplicando el modelo de Van Hiele. Tesis de maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa. Mxico, D. F., Instituto Politcnico Nacional.
O uso da metfora no ensino: o caso do clculo a vriasvariveis

FranciscoRegisVieiraAlves InstitutoFederaldeEducao,CinciaeTecnologiaBrasil fregis@ifce.edu.br KatiaVigoIngar PontifciaUniversidadeCatlicadeSoPauloPer kvingar21@gmail.com LuciaHelenaNobreBarros SecretariadeEducaodoEstadodeSoPauloBrasil luciahnobre@gmail.com
Resumo Este escrito constitui um relato de experincia no ensino do Clculo a Vrias Variveis CVV. Destarte, desenvolvemos um estudo de carter qualitativo no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado do Cear IFCE, sobre a explorao didtica do uso de metforas, com apoio computacional caracterizado pelo uso do CAS Maple e do Geogebra. Um dos problemas iniciais identificados nos livros didticosdeClculoDiferencialeIntegralemUmaVarivelReal CUV no Estado do Cear, diz respeito a explorao e emprego
136
Psteres
de metforas no sentido de significar/explicar o sentido de alguns conceitos formais, entretanto, ainda com referncia aos livros de CVV, no registramos expedientes semelhantes na abordagens dos conceitos e, de modo particular, o caso da continuidade/descontinuidade. Assim, no ano de 2011, realizamos uma experimentao com cinco alunos do curso de licenciaturaemMatemtica.Noquedizrespeitoaorecolhimento dos dados, consideramos os protocolos produzidos pelos estudantes, relativos s estratgias empregadas na soluo das questes. Realizamos entrevistas semiestruturadas e registramos as imagens da interveno em sala de aula. A abordagemdidticabuscoupromoveraexploraodoraciocnio intuitivo apoiado na visualizao, com vistas da promoo do metaphorical insight. Evidenciamos, a partir da anlise dos dados,aidentificaodepropriedadesmatemticasdivisadasno grficodasfunesnocomputador. Referncias Alves,Francisco.R.V.(2011). AplicaesdaSequnciaFedathino ensino intuitivo do Clculo a Vrias Variveis (tese de doutorado). Fortaleza: Universidade Federal do Cear, 350p. Alves,Francisco.R.V.&BorgesNeto,Hermnio.(2011).Anlise de livros de clculo a vrias variveis: o caso da comutatividade das derivadas parciais. Anais da XIII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica CIAEM, Recife, 112. Disponvel em: http://cimm.ucr.ac.cr/ocs/index.php/xiii_ciaem/xiii_ciaem /schedConf/presentations?searchInitial=A&track= Artigue, Michelle. (2002). Analysis. Tall, D. Advanced Mathematical Thinking. New York: Klumer Academic Publishers,2002,p. Artigue, M. (2003). Qu se Puede Aprender de la Investigacin EducativaenelNvelUniversitrio?,BoletndeLaAsociaton Venezolana,v.10,n2,p.117134.
137
Psteres
Giraldo, V. (2004). Descries e conflitos computacionais: o caso daderivada.(tesededoutorado),RiodeJaneiro:COOPE. Guidorizzi, Hamilton. L. (2008). Um curso de Clculo, v. 1, 5 edio,RiodeJaneiro:LTC. Guidorizzi, Hamilton. L. (2010). Um curso de Clculo, v. 2, 5 edio,RiodeJaneiro:LTC. Leithold, Louis. (1994). O Clculo com Geometria Analtica. v. 1, 3edio. Leithold, Louis. (1999). O Clculo com Geometria Analtica. v. 2, 3edio. Van der Maren, J. (1999). La recherche applique en Pdagogie. Paris:DeBoeck&Larcier. Otte, Michael. (2008). Metaphor and contingency. Radford, L.; Schubring, G. & Seeger, F. Semiotics in Mathematics Education,6382. Stewart, James. (2004a). Clculo. v.1, 4 edio, So Paulo: Thomson. Stewart, James. (2004b). Clculo. v.2, 4 edio, So Paulo: Thomson.
Una propuesta didctica para el concepto de lmite de una funcin real en un primer curso de clculodelniveluniversitario
CristinaSofaLaPlataDelaCruz PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer cristina.laplata@pucp.edu.pe
Resumen Encontramos que el aprendizaje del concepto de lmite de una funcinrealdevariablerealconstituyeelpuntodepartidapara
138
Psteres
eldesarrolloycomprensindeotroscontenidosmatemticos,de gran relevancia por sus mltiples aplicaciones en otras disciplinas y ciencias, como continuidad, derivada, integral, sucesiones, series por citar algunos de ellos. El propsito fundamental de esta investigacin es identificar algunos obstculosepistemolgicosalaprenderelconceptodelmitede una funcin. As mismo deseamos identificar el uso de los registros de representacin verbal, algebraico, grfico y simblico al estudiar el concepto de lmite de una funcin. Y finalmente disear actividades didcticas que estimulen las conversiones entre diversos registros de representacin semiticaparacomprenderelconceptodelmitedeunafuncin. Segn Buenda, G. y Molfino, V. (2010) el concepto de lmite evolucion a lo largo de cuatro etapas hasta llegar a la configuracin que hoy conocemos, es as que consideramos pertinente realizar una breve resea histrica de este objeto matemtico en estas etapas y analizar mejor las dificultades propias del concepto que se evidencian en el aprendizaje del mismo. Desde la Grecia antigua hasta el siglo XVII, siglo XVIII y siglo XX encontramos que el inters por calcular el rea del crculo y otras figuras geomtricas motiv la bsqueda de explicaciones a estos problemas que no se podan resolver con losconocimientosquesetenanhastaentonces.Luegoelinters por resolver problemas relacionados a la fsica y la astronoma dieron lugar al uso de mtodos infinitesimales que ayudasen a calcularvelocidades,pendientes,reas,mximosymnimos,etc. Sin embargo, el uso de estos mtodos presentaba ciertas contradicciones. As la transformacin de los fundamentos del anlisis infinitesimal urga. No obstante, a pesar que se llego a expresarladefinicindelmitequehoyconocemos,estaslose dio en lenguaje natural lo cual resto su importancia por no prestar las herramientas algebraicas suficientes para su manipulacin.Finalmente,seempiezaaverallmiteyanoslo como un proceso sino como un objeto en s mismo, adems se establecelarepresentacinsimblicadeesteconcepto. Dadoslosobjetivosdeestainvestigacinseconsideracoherente tomar como marco terico a la Teora de Registros de
139
Psteres
Representacin Semitica de Duval, R. (1999) y como metodologalaIngenieraDidctica. Es as que consideraremos las siguientes dimensiones: la epistemolgica, con un anlisis de algunos de los textos ms consultados para lmite de una funcin real de variable real; la cognitiva, con un anlisis de las dificultades ms frecuentes presentadas por los alumnos al aprender tal concepto; y la didctica,conunanlisisdelprocesodeenseanza,ascomode las tcnicas y recursos que utilizan los docentes para plantear esteconocimientomatemtico. Mostraremos los avances hechos en la presente investigacin, que nos llevan a afirmar que en textos muy usados en nuestro medio se da poca importancia a la conversin entre los diferentestiposderegistrosderepresentacinyquealgosimilar ocurre durante el proceso de enseanza. Se enfatiza el uso del registroalgebraicorecurriendoeventualmentealregistrogrfico ysimblicoparalainterpretacindelconceptodelmitedeuna funcin real. Ello se ve reflejado en algunas de las respuestas errneas dadas por los estudiantes que a pesar que reflejan su destrezaenelusodelarepresentacinenelregistroalgebraico detalconcepto,nolleganainterpretarlocorrectamente. Palabras clave: Registros de representacin semitica, conversin,lmite. Referencias Molfino, V. y Buenda, G. (2010). El lmite de funciones en la escuela: un anlisis de su institucionalizacin.Recuperadoel 17demayodel2011,de: http://reiec.sites.exa.unicen.edu.ar/nro5volumen1
140
Psteres
Naipes, domines y curiosidades en la enseanza delamatemticaeneducacinprimaria

CsarFernandoSolsLavado FacultaddeEducacindelaUniversidadNacionaldelCentrodelPer Per. cefer_solis@hotmail.com
Resumen La crisis de la educacin matemtica en nuestro pas se debe a muchos factores, entre ellos las actitudes negativas que tienen nuestroseducandoshacialamatemticay,aldesconocimientoy laescasaaplicacindeestrategiasdidcticasvinculadasalusode materialldicoenniosdeeducacinprimaria.VidaliRamntol, S. (2005; 20) cita a Beltran, J. (1985) cuando afirma que si un alumnoesforzadoporsuprofesorporestudiarmatemticasen unambienteagradable,comoconsecuenciadeesossentimientos agradables asociados con el estudio de las matemticas, el alumno desarrollar actitudes positivas hacia esa materia. Es necesario presentar a los nios situaciones atractivas desde lo ldico, situaciones que despierten el placer del desafo, de la bsqueda, el reconocimiento de la importancia de hacerse y hacer buenas preguntas y la necesidad de experimentar las propiasideas,deconfrontarlasydediscutirlas.Letona,J.(2010; 16)sostienequelosadjetivosbello,fascinante,sencillo,brillante, hermoso,deberanestar presenteenel aulacuandoseexplican lasmatemticas.Enestaperspectivaaloseducandosselesdebe ofrecer problemas, paradojas, divertimentos y acertijos con explicaciones sencillas basadas en razonamientos al alcance de todos y que sirven de base para comprender y apreciar la matemtica. Asimismo es muy conveniente desarrollar en los alumnoslacuriosidadporexplicaralgunasparadojas,trucosde adivinacin, la matematizacin de conceptos reales, el reconocimiento de fenmenos matemticos en la naturaleza, la belleza de la matemticayla fantasa.En base a lo expuesto, el objetivo fundamental que se logra con el uso de Naipes, domines y curiosidades en la enseanza de la matemtica en educacin primaria es promover el desarrollo de actitudes
141
Psteres
positivas de los nios hacia el aprendizaje de la matemtica mediante la aplicacin didctica y ldica de variados naipes, dominesycuriosidadesmatemticas. Palabras clave: Naipes, domines, curiosidades matemticas, enseanzadelamatemtica. Referencias Letona,J.(2010).Uno+unosondiez.Madrid:editorialLaMuralla S.A. Ricotti, E. (2005). Juegos y problemas para construir ideas matemticas. Buenos Aires: Ediciones novedades educativas. Ross, N. Los naipes o juegos de cartas como recurso en la EnseanzadelaMatemtica,de: http://www.juannavidad.com/dinamizacionescolar/losnai pesylasmates.htm VidaliRamntol,S.(2005). Estrategias para la enseanza de las matemticas en secundaria. Barcelona: Laertes S.A. de ediciones.
Elementos de referencia para la evaluacion en la enseanzaaprendizajedelasmatemticas

DavidEstebanEspinoza UniversidadRicardoPalmaPer nabetse11@yahoo.es ManuelHumbertoMalcaMontoya UniversidadRicardoPalmaPer manuelmalca@hotmail.com
Resumen Seevalaenlaenseanzaaprendizajedelasmatemticasconla finalidaddeasumirdecisionessobreelcontenido(transposicin
142
Psteres
didctica) y acerca de la metodologa del trabajo en el aula (ingeniera didctica) Fandio (2002). El significado de evaluacinhaexperimentadounaevolucindesdelaantiguedad hastalosiniciosdelsigloXXIloqueimplicabaevaluarenorden cronolgico:habilidades cognitivas, confianza en los testscomo medicin de aprendizaje, regulacin de actividades mentales, logrodeobjetivos,evaluacindirigidaalestudiantedocente currculo, retorno hacia la psicometra y en la visin antropolgicapragmticaderealidaddevidaenelaula.Si la evaluacin pretende brindar datos pertinentes, entonces debera convertirse en instrumentos que permita al docente estudiante a optimizar el proceso de enseanza aprendizaje. Lostrabajossobreteoradelaevaluacin,estudianconcepciones relativas a evaluacin, valoracin; del mismo modo remarcan sobre la importancia de las concepciones del docente de matemtica en relacin con la evaluacin, la necesidad de innovarenelcampodelaevaluacindiscriminandoconespritu crtico los distintos modelos de evaluacin en matemtica, distinguiendo claramente los procesos de competencia en matemtica. Al respecto la teora de la idoneidad didctica al tratardeinterrelacionarlasdistintasfacetasqueintervienenen el diseo, implementacin y evaluacin de procesos de enseanza aprendizaje de las matemticas y al introducir la nocin de idoneidad didctica, sus componentes e indicadores empricosapartirdeunmodeloexplcitosobreelconocimiento matemtico y bases pragmticas antropolgicas podran ofrecer los elementos de referencia necesarios para la evaluacinenlaenseanzaaprendizajedelasmatemticas. Palabrasclave:Elementos,marcodereferencia,evaluacin. Referencias Castillo y Cabrerizo (2008). Evaluacin educativa y promocin escolar.PearsonPrenticeHalll.Madrid. DAmore Maier (2003). Produccines escritas de los estudiantes sobre argumentos de matemticas (TEPs). Espsilon. (Cdiz, Spagna).18(2),53,243262.
143
Psteres
Godino(2011). Indicadores de la idoneidad didctica de procesos deeneseanzayaprendizajedelasmatemticas. Fandio (2002). Curriculo evaluacin y formacin docente en matemticas.EditorialNorma.Guatemala. Rico (1995). Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemticas,cap.3.pp.69108,enKilpatrik,J.;Gmez, Thomas Romberg (1989). Mathematics assessment and evaluation.StateUniversityofNewYorkPress.
Un aprendizaje razonado de la funcin cuadrtica conelusodesoftwareGCALC

OlimpiaRosaCastroMora UnidaddelaMedicindelaCalidadEducativaMinisteriodeEducacin Per olimpiacastro@hotmail.com
Resumen Siendo la funcin un concepto unificador de todas las matemticas, no puede centrarse solo en sus representaciones (tablas, grficos, smbolos) ni que la finalidad est en que los estudiantes conozcan las diferentes clasificaciones (lineal, cuadrtica, exponencial, etc.) como un captulo especial en el programadematemtica. Buscamosquelosestudianteslogrenhacerconexionesentrelas diferentesrepresentacionesdelasfuncionesylorelacionencon losfenmenosdelavidacotidiana.Enesto,latecnologaofrece oportunidades ya que permite hacer diversas representaciones que sustentan diferentes formas de pensar sobre los objetos matemticosydemanipularlos. Enestalnea,serealizunaexperienciadetressesionesdeclase con los alumnos de tercero de secundaria del Colegio Amrica del Callao para el tema de Funciones Cuadrticas usando el
144
Psteres
laboratorio de informtica y el software libre GCalc en el desarrollo de las clases de matemtica. Esta propuesta permite que el alumno afiance la nocin de funcin y aprenda razonadamentelafuncincuadrtica,suselementos,laconexin con la ecuacin cuadrtica, la traslacin de la parbola y tenga unaherramientapararesolverproblemas. La primera sesin fue de actividades introductorias para representar grficamente en GCalc algunas funciones, como f(x)=x2+2x8entreotras,dondelosestudiantesidentificaronel vrtice de la parbola relacionado con el punto mximo o mnimo, la lnea de simetra, los interceptos tanto con el eje x comoconelejey,elsentidodelasracesascomoelsignificado deldiscriminante.Enlasegundasesin,conlaguaimpresa,los estudiantes graficaron cuatro funciones en un mismo plano, trabajandogradualmentelaparbolay=ax2ysutraslacintanto verticalcomohorizontal,hastageneralizarlatraslaciny=a(x h)2+k.Enestaactividadlosalumnospredicenelmovimientoque tendr la parbola y la verifican. En la tercera sesin, se les propusoproblemasqueenbasealarepresentacingrficaysu interpretacin pudieron dar solucin a diversas preguntas dadas.Porejemplo:Unapelotasepateadelpisohaciaarribacon una velocidad inicial de 20 m por segundo. En qu tiempo la pelota caer al piso?, cul ser la altura mxima que alcanza?, en qu tiempo estar a 15 m del piso? Los alumnos grafican y=20x5x2yrespondenlaspreguntas. Con esta propuesta los estudiantes parten de situaciones del contextorealparaaplicarindistintamentetodoslosconceptosy las propiedades aprendidas para elaborar el grfico y hacer su interpretacin al resolver los problemas. Esta propuesta favorecieldesarrollodehabilidadesmatemticas,puesapartir de la representacin grfica, elaboran conjeturas, realizan estimaciones, hacen generalizaciones, utilizan el lenguaje matemticoparaexpresarseylograrmodelarsituaciones. Palabras clave: Funcin cuadrtica, traslacin de la parbola, modelizacinmatemtica. 145
Psteres
Referencias Holliday, M. Cuevas, C. MoureHarris, D. Carter, H. (2003). Algebra 1. Quadratic and Exponential Functions. Glencoe/McGrawHill,10,524553. PCMI International Seminar Brief. (2009). Assets and Pitfalls in Using Technology in Teaching and Learning Functions. http://mathforum.org/~pcmi/technology11.25.09.pdf PCMIInternationalSeminarBrief.(2009).ThePlaceofFunctions intheSchoolMathematicsCurriculum http://mathforum.org/pcmi/curriculum11.25.09.pdf
Proyecto de museo matemtico: una muestra de experienciasymodelos

ZennEulogioMoralesMartnez ColegioSanAgustnLima morales.ze@pucp.edu.pe
Resumen En esta nueva sociedad del conocimiento, necesitamos generar unavisinmatemticahaciaelalumno,enlaqueelcontenido matemtico tenga realidad, en la que las ecuaciones y figuras dejen su hbitat cotidiano de cuadernos y libros para presentarse ahora en una realidad visible e impresionable que permita fortalecer en el alumno un requisito fundamental del aprendizaje: querer aprender, siendo este el punto de partida de la nueva corriente curricular propuesta en nuestro colegio San Agustn, llamada el currculo por competencias. Esta propuestaseplanteaelao2009. Tomandolaexperienciadedistintosmuseosdematemticasen el mundo, como el Museu de Matemtiques de Catalunya MMACA(Espaa), el Museo de Matemticas de Quertaro(Mxico), entre otros; los profesores del rea de
146
Psteres
matemticasnospropusimosimplementarennuestrocolegio,el Museo de Matemticas San Agustn MMASA(Per), con el apoyodealumnosdelTerceraodeEducacinSecundaria. ParalarealizacindelproyectodelMMASA,losalumnosdecada aula,formarongruposde5o6,loscualesrealizaronunproyecto especfico,deunadelasmuestraspropuestas. Al concluir el tercer bimestre los alumnos presentaron los trabajos cumplindose los objetivos planteados. Se logr aumentar el inters por los objetos matemticos, debido a la manipulacin de las muestras elaboradas. Concluimos con un mensaje en cataln que se muestra en el Museo de Catalunya: Les matemtiques entre per les mans que nos dice: Las matemticasentranporlasmanos. Palabras clave: Proyecto de rea, Museo Matemtico, Trabajo cooperativo. Referencias Exposiciones Matemticas UNO (2009). Revista de Didctica de las Matemticas. No. 52 Julio, Agosto, Septiembre 2009. Barcelona,Espaa:EdicionesGRAO.
147
ndicedeAutores
Advncula:26,43,70 Almouloud:41 Alves:62,130,136 Andrade:111 Artigue:1,13 Atamari:52 Athias:126 Azaero:54 Barros:130,136 Bastos:77 Beteta:21 Bielschowsky:77 Caldern:113 Camargo:37 Crdenas:106 Carrillo:55 Castro,Olimpia:144 Castro,Walter:8,19 Ccayahuallpa:115 Cieza:128 Coronado:69 Coutinho:50 Cullar,Fredy:113 Cuellar,Mayda:120 Cuya:28 DaSilva,Cintia:41 DaSilva,Mara:64 Delgado:43 Daz,Luis:88 Daz,Roger:73 Durn:120 Duval:3,14 Echeverry:37 Esquincalha:77,126 Esteban:142 Fernndez:73 Ferraz:84,116,118 Flores,Irma:69 Flores,Jess:10,90 Franco:56,111 Fuentes:122 Garca,Daysi:81,103,105 GarcaSilvia:48 Gonzaga;Emilio:28 Gonzaga,Miguel:33 Gonzlez:25,31 Gregorio:66 Huapaya:108 Ingar:62,64,130,136 LaPlata:29,138 Len:75 Lovis:56 Luna:79 Malca:142 Mrquez:97 Matildo:46 Mayta:35 Mechn:134 Medina:33 Molina,Digenes:92 Molina,scar:37 Morales:95,146 Mosquera:98 Neto:62 Novaes:50 Nuez:60 Ordoez:73 Osorio:23,86 Perry:37 Pinto:77 Pires:126 Prolen:81,103,105
Reao:26,132 Ricaldi:45 Rocca:115 Rosenbaum:126 Salvador:100 Samper:37 Snchez:31 Sandoval:90 Saravia:82 Shimonishi:111
Solis:141 Stahl:66 Tipe:28 Torres:124 Trigueros:6,17 Vallejo:29 Velsquez:35 Villogas:70 Zaparoli:84
Edicinydiagramacineimpresin EDITORIALHOZLOS.R.L. Psje.SantaRosa191501.LimaPer Telefax:4284071,999992148 email:guzlopster@gmail.com Febrero,2012.

Resumen Coloquio 2012-1-1 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Resumen Coloquio 2012-1-1 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

VIColoquioInternacional EnseanzadelasMatemticas

ISBN:9786124539176 HechoelDepsitoLegalenla BibliotecaNacionaldelPer:201201436 ImpresoenelPerPrintedinPer

Usoderecursosdigitalesenelbachillerato DomingoMrquezOrtega Unaexperienciadeaprendizajebasadoenproblemasen didcticadelamatemtica MarthaCeciliaMosqueraUrrutia Poliedrosquevuelan RobertoAntonioSalvador

Sistemas de ecuaciones Qu nos dice la investigacinsobresuaprendizaje?

La influencia de la tecnologa informtica en la enseanzayenelaprendizajedelasmatemticas

TALLERES La enseanza del clculo y la aproximacin al anlisis

Lo esencial de los procesos cognitivos de comprensin en matemticas: los registros de representacinsemitica

Razonamiento algebraico en la escuela primaria: problemasypropuestas

Uso de la pizarra digital interactiva en la enseanzadelamatemtica

UNESCO(2008),EstndaresdecompetenciaenTICparadocentes, Londres,disponibleen: http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php

Introduccin de la probabilidad en la educacin superior

pin60/ http://www.wolfram.com/broadcast/ http://www.eduinnova.es/monografias09/ene2010/MATH EMATICA.pdf

Taller de resolucin y elaboracin de problemas norutinariosdematemticas(olimpiadas)

Aprendiendo clculo de funciones reales con apoyodederive6.0

Mathematica: pasando de las ideas a los resultados

Lgica y Geometra dinmica: su articulacin para aprenderademostrar

REPORTESDEINVESTIGACIN Uma anlise semitica do estudo da reta no espaoemGeometriaAnaltica

Rutas de acceso a la generalizacin como estrategia de resolucin de problemas utilizada porestudiantesde13aos

Concepes de professores da educao bsica sobrevariabilidadeestatstica

Prototipos etnomatemticos andinos y el aprendizaje de la matemtica en la educacin interculturalbilingePuno

Identificacion de las prcticas matemticas de los profesoresenejercicioenrelacinalosconceptos defracciones

Concepes e conhecimentos geomtricos de um grupo de alunos do primeiro ano de um curso de Matemtica

Resolucin de problemas con inecuaciones cuadrticas. Una propuesta en el marco de la teoradesituacionesdidcticas

Levantamento bibliogrfico: o caso da Matriz Hessianadeumafunorealdevriasvariveis

1. ATIVIDADE RIVED: UNIJUI Decifrando Mapas, Tabelas e Grficos

La Geometra de la loza deportiva y el modelo de situacionesdeactividadesinstrumentales

Comprendiendo la existencia de un tringulo usandogeogebracomorecursodidctico

Recuperado el 20 de agosto de http://www.pucp.edu.pe/content/index.php

Mishra,P.,Koehler,M.(2006).TechnologicalPedagogicalContent Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers CollegeRecord,v.108,n.6,10171054.

Uso de Wiris en el aprendizaje de los sistemas de ecuacioneslineales

Herramientas matemticas publicidadyderecho

NancyEdithSaraviaMolina PontificiaUniversidadCatlicadelPerPer nesaramo@gmail.com

Imagens de professores de matemtica em chargesecartunspostadosnainternet

Anlisis de la idoneidad de un proceso de intruccin para la introduccin del concepto de probabilidadenlaenseanzasuperior

Introduccin del concepto derivada: un estudio conestudiantesuniversitariosdehumanidades

Esther (1996) Clculo diferencial e integral. Madrid:

Una experiencia de aprendizaje basado en problemasendidcticadelamatemtica

PSTERES Mosaicos con Geogebra, una manera didctica de introducirelconceptodeisometras

Webquest como recurso de la enseanza de la Matemticaenlosprimerosciclosdeloscursosde ingeniera

Resumen El presente trabajo es una experiencia en la enseanza de la matemticaenel4to.GradodeEducacinsecundaria.

Modelacin mediante Excel y Fwin32: funciones polinmicasdegrado123

Analisando os obstculos no ensino e na aprendizagemdageometriaesfrica

das Diretrizes Curriculares). Recuperado em 08 de dezembro de 2011, de http://www.diaadia.pr.gov.br/nre/irati/arquivos/File/mat ematica.pdf

Club de Matemticas un lugar para la recreacin y elaprendizaje

Encuentro Cientfico Internacional de Invierno 2011 revisadoel29denoviembredel2011 http://www.youtube.com/watch?v=5vZi1BwNSRY

Escher1 e o ensino de geometria em aulas de matemtica

Utilizando a histria da matemtica para o ensino dematemtica

Aplicacin de matebloques en el aprendizaje del algebra

Algunas caractersticas y potencialidades del sistemadenumeracinmuisca

Smole, K. S., Diniz M. I.(2008). Matemtica Ensino Mdio 3 srie,v.3.SoPaulo(Brasil):Saraiva.

Introduccin a la programacin lineal. Una miradadesdelateoradesituacionesdidcticas

O uso da metfora no ensino: o caso do clculo a vriasvariveis

Resumen Encontramos que el aprendizaje del concepto de lmite de una funcinrealdevariablerealconstituyeelpuntodepartidapara

Naipes, domines y curiosidades en la enseanza delamatemticaeneducacinprimaria

Elementos de referencia para la evaluacion en la enseanzaaprendizajedelasmatemticas

Resumen Seevalaenlaenseanzaaprendizajedelasmatemticasconla finalidaddeasumirdecisionessobreelcontenido(transposicin

Un aprendizaje razonado de la funcin cuadrtica conelusodesoftwareGCALC

Proyecto de museo matemtico: una muestra de experienciasymodelos

Solis:141 Stahl:66 Tipe:28 Torres:124 Trigueros:6,17 Vallejo:29 Velsquez:35 Villogas:70 Zaparoli:84

Edicinydiagramacineimpresin EDITORIALHOZLOS.R.L. Psje.SantaRosa191501.LimaPer Telefax:4284071,999992148 email:guzlopster@gmail.com Febrero,2012.

You might also like