Ru b eyalil ri tijonk pa ka i chabl pa kibanobal Metodologa de la Educacin Bilinge Intercultural

Mdulo 2

PROGRAMA DE FORMACIN DE DOCENTES UNIVERSITARIOS EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL DE LAS CARRERAS EN EDUCACIN SUPERIOR DEL PROYECTO DE DESARROLLO SANTIAGO -PRODESSAY FUNDACIN RIGOBERTA MENCH TUM -FRMT-

Iximulew, noviembre, 2008

OEI, 2008. Metodologa de la Educacin Bilinge Intercultural. Mdulo 2. Salazar, Erwin y Fernando Rendn. Edita: Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Bilinge y Multicultural; Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Oficina Guatemala. Guatemala, 2008. 62 pginas. Educacin Bilinge Intercultural. Metas educativas. Currculo. Modelos EBI. Metodologa EBI en el aula.

PROGRAMA DE FORMACIN DE DOCENTES UNIVERSITARIOS EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL DE LAS CARRERAS EN EDUCACIN SUPERIOR DEL PROYECTO DE DESARROLLO SANTIAGO -PRODESSA- Y FUNDACIN RIGOBERTA MENCH TUM -FRMT-

Marlene Grajeda de Paz Directora OEI-Guatemala Carlos Alberto Tamup Canil Coordinador Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa (IDIE) en Educacin Bilinge y Multicultural Editorial Saqil Tzij Diseo Grfico e ilustraciones Diana Zepeda Gaitn de Sagastume, Edgar Daniel Morales y Rolando Gabriel
Primera edicin, Guatemala, 2008.

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa en Educacin Bilinge y Multicultural Organizacin de Estados Iberoamericanos, Oficina Guatemala 5a. Avenida 5-50 Zona 14 Ciudad de Guatemala Telfonos: (502) 2333 4522 / 2337 2122 y 2366 2067 www.oei.org.gt

Contenido

Introduccin

Primera unidad Cmo hacer Educacin Bilinge Intercultural?

1. Hacer EBI en la escuela 1.1 Qu es la Educacin Bilinge Intercultural? 1.2 Formas de organizar el currculo en la escuela bilinge a. Proyecto rural bilinge aymara - castellano (Bolivia) b. Proyecto Puno (Per) c. Escuela Saint Lambert (Canad) d. Proyecto EBI (Ecuador) 1.3 Metas de la educacin bilinge 1.4 Elementos fundamentales para organizar la escuela bilinge a. Las y los educadores b. La metodologa de aprendizaje c. Los contenidos de estudio 1.5 Un proyecto para cada escuela 2. Aprender a comunicarnos 2.1 El proceso de aprendizaje de los idiomas 2.2 Semejanzas entre la adquisicin de la L1 y de la L2 a. Desarrollo interlingual b. Proceso mental subconsciente c.Variacin individual y contextual 2.3 Diferencias importantes entre la adquisicin de la L1 y la L2 a. Factor edad b. Fosilizacin c. Interferencia 2.4 Cmo se aprende una lengua? a. Paso a paso b. Requisitos bsicos

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2.5 Metodologas para el aprendizaje de lenguas a. El Mtodo Gramatical b. El Mtodo Naturalista c. El Mtodo Comunicativo d. El Mtodo Humanista Sugerencias de trabajo

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Segunda unidad Principios metodolgicos

1. Principios metodolgicos y pedaggicos 1.1 Algunos principios metodolgicos de la Educacin Bilinge 1.2 Principios pedaggicos de la educacin en idioma materno a. Lengua materna, base del aprendizaje b. Comunicacin en el aula c. Docentes como facilitadores d. Aprendizaje con sentido e. Trabajo en equipo f. Aprendiendo en el aula y fuera de ella g. Extendiendo el campo de accin del idioma h. Aprendiendo a conocer nuestro propio conocimiento i. Evaluacin participativa 2. Contexto social y EBI 2.1 La EBI y el contexto sociolingstico a. Explorando los contextos sociolingsticos b. Algunos modelos de EBI 2.2 El mantenimiento lingstico y la EBI Sugerencias de trabajo Bibliografa

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Introduccin
La Educacin Bilinge Intercultural -EBI- es un derecho innegociable de los pueblos indgenas, pues representa la posibilidad de participar en un sistema educativo que respete y fortalezca sus culturas e idiomas, y les ofrezca mayores posibilidades de xito escolar. La EBI tambin es una necesidad de los pueblos mestizos o ladinos, ya que puede ayudar a construir relaciones sociales de respeto e interculturalidad. El multilingismo es una realidad evidente en los ms distantes lugares del planeta. Los Estados, an en el caso de que adopten una sola lengua como oficial, por lo general estn conformados por colectivos humanos de tradiciones culturales diferentes, de las que las distintas lenguas son evidencia. Si el conocimiento de la lengua de sus vecinos ha formado parte de la tradicin de todas las culturas que no han permanecido aisladas, la convivencia en los mismos espacios fsicos de grupos lingsticos diferentes sita en nuestros das en primer plano la necesidad de conocimiento de la lengua -y cultura- del otro. La escuela es una de las instituciones ms importantes llamada a hacer posible ese acercamiento entre grupos lingsticos diversos, facilitando a las nuevas generaciones el dominio de las lenguas a travs de las que establecern relaciones sociales en su entorno inmediato. (Serra y Vila, en Ruiz, 2000) En la actualidad, tanto en Guatemala como en otros pases de Amrica Latina, los pueblos indgenas han logrado que la EBI goce de cierto reconocimiento legal, sin embargo, es muy poco lo que se ha avanzado en su implementacin real en los centros educativos. Este texto est dirigido precisamente a hablar menos de la EBI y hacer ms EBI. En este texto/curso nos enfocaremos en explorar las herramientas tericas y prcticas para hacer educacin bilinge. Esperamos que sea un pequeo aporte a la lucha de los pueblos guatemaltecos por tener una educacin de calidad, que responda a sus necesidades y les permita caminar hacia una sociedad justa e intercultural. Este texto -compilacin- est basado en los textos Metodologa de la EBI, compilado por Federico Roncal (usado en el curso del mismo nombre, que ofrece ESEDIR en su programa de profesorado), y Enseanza de lengua indgena como lengua materna, escrito por Galdames,Walqui y Gustafson y editado en Guatemala, por el Ministerio de Educacin, la Editorial Cholsamaj y el Programa PACE de la GTZ. El mdulo est dividido en dos unidades, que contienen los siguientes temas:

Primera unidad:

Incluye conceptos bsicos sobre la EBI, sobre el proceso de aprendizaje de idiomas, y estrategias para su implementacin en la escuela.

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Segunda unidad:

Contiene una serie de principios metodolgicos y pedaggicos tiles para llevar a la prctica una Educacin Bilinge Intercultural de calidad, significativa y culturalmente pertinente.

Primera unidad Cmo hacer Educacin Bilinge Intercultural?

En esta primera unidad exploraremos algunos aspectos bsicos acerca de la Educacin Bilinge Intercultural, as como de las estrategias que pueden ser tiles para implementarla en centros educativos especficos, con caractersticas concretas. Tambin revisaremos algunos elementos tericos y metodolgicos acerca del aprendizaje de los idiomas. La unidad est dividida en dos partes: 1. Hacer EBI en la escuela. Aqu examinaremos las caractersticas bsicas que debe tener un centro educativo bilinge y los factores a tomar en cuenta para hacerla funcionar. El objetivo es que estemos en posibilidad de disear una modalidad especfica de EBI para nuestro centro educativo, tomando en cuenta las condiciones y posibilidades concretas de la comunidad educativa. 2. Aprender a comunicarnos. En esta parte se expone brevemente en qu consiste el proceso de adquisicin de una lengua -tanto la primera como la segunda- y las diferentes tendencias sobre el aprendizaje de los idiomas en el aula, especialmente de nios y adolescentes.

1. Hacer EBI en la escuela

1.1 Qu es la Educacin Bilinge Intercultural?
Comencemos hablando de la educacin bilinge -EB-. La enseanza bilinge o multilinge presenta formas de organizar la educacin que tienen como objetivo posibilitar el dominio de una o ms lenguas a las que el escolar no tiene acceso -o tiene un acceso limitado- en su medio social y familiar. Por lo tanto, la educacin bilinge no consiste nicamente en ensear lenguas en el sistema educativo, entendiendo por tal enseanza incluir un rea de castellano, qeqchi, francs o mam (como asignaturas); sino que se trata de facilitar la enseanza mediante la lengua materna y una o ms lenguas que no se conocen. Con ello la organizacin de la escuela pretende suplir la falta de exposicin en contextos informales a una o ms lenguas y, a la vez, posibilitar su dominio para contextos formales. Para conseguir estos objetivos lingsticos, la EB utiliza diferentes estrategias, pero probablemente la ms importante consiste en utilizar las lenguas como instrumento de enseanza, por ejemplo, usar el idioma chuj para facilitar la asignatura de Ciencias Naturales, o usar el castellano para dar la clase de Formacin Ciudadana. En la medida que se hacen cosas usando el idioma, no solo se aprende a realizarlas, sino que hacindolo se adquiere una mayor competencia tambin en la lengua. En conclusin, la mejor forma de aprender el idioma en la escuela, es ensear y aprender a travs de l. Por ello, Vilan y Mackey comentan: Llamamos educacin bilinge a un sistema educativo en el que se utilizan dos lenguas como medios de instruccin (dar las clases, facilitar el aprendizaje), de las cuales una es la lengua materna de los alumnos. Cuando el sistema educativo utiliza una sola lengua, aunque sea distinta a la primera lengua de los alumnos, no podemos considerarlo un sistema de educacin bilinge. Queda claro, entonces que para hacer realidad la educacin bilinge es indispensable que se use el idioma materno de los nios y el segundo idioma durante el proceso educativo, es decir, en las actividades de aprendizaje de las distintas reas curriculares -tanto por parte del educador como por el alumno-. Hablemos ahora de la educacin bilinge intercultural -EBI-, pues no es lo mismo que la EB. En principio, debemos considerar que existen distintos enfoques y perspectivas. Abordaremos ac la que ha asumido ESEDIR/ PRODESSA. La EBI, adems de hacer educacin bilinge como ya hemos visto en las lneas anteriores, implica asegurar que lo que se aprende en un centro educativo y la manera en que se aprende, tengan pertinencia cultural, es decir, que tomen en cuenta, valoren y promuevan la cultura de las y los estudiantes (cosmovisin, conocimientos, tradiciones, valores, normas de comportamiento, etc.). Y adems de lo anterior, que se incluyan procesos, contenidos y actividades para promover, sobre la base del respeto a las diferencias culturales y la igualdad de derechos, relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicacin efectiva, aprendizaje cooperacin y solidaridad con otras culturas. Basado en Serra y Vila, en Ruiz, 2000

1.2 Formas de organizar el currculo en la escuela bilinge

Basado en Najarro, 1998

Para hacer realidad la educacin bilinge es necesario organizar el currculo escolar respondiendo a las siguientes preguntas: - Qu importancia se le dar a cada idioma dentro del currculo? - En qu idioma se va a ensear a leer y escribir primero? - En qu momento y cmo se va a introducir la segunda lengua1? - En qu momentos -reas curriculares, unidades, actividades- se usar la lengua materna y en cules la segunda lengua? - Qu tipo de metodologa se usar para trabajar cada una de las lenguas? Como veremos ms adelante, no existen respuestas nicas o universales para estas preguntas, por el contrario, cada comunidad educativa debe respondrselas de acuerdo a la realidad lingstica de las y los nios, y de acuerdo a los objetivos lingsticos que se propongan. Presentamos a continuacin algunos ejemplos de formas de organizar la escuela para hacer educacin bilinge que pueden servirnos de referencia. a. Proyecto rural bilinge aymara - castellano (Bolivia) Este programa presenta las siguientes caractersticas principales: 1. Enseanza de la lecto-escritura en lengua materna (aymara) a partir de primer grado. 2. Introduccin de la segunda lengua (castellano) en forma oral a partir de primer grado, casi siempre a travs de juegos que se realizan dentro y fuera del saln de clases. 3. Enseanza de las asignaturas o reas curriculares en primer grado en idioma materno (aymara). 4. Introduccin de la lecto-escritura en la segunda lengua (castellano) a partir de segundo grado, profundizando al mismo tiempo los conocimientos en lengua materna, tanto en forma oral como escrita. 5. A partir de tercer ao las asignaturas son enseadas alternando aymara y castellano de acuerdo al tema. No se repiten los mismos contenidos en ambas lenguas. Se intenta emplear las lenguas en una proporcin 50:50, es decir, durante la misma cantidad de tiempo a lo largo de toda la escuela primaria (4, 5 y 6).

1 Se utilizar a lo largo de todo el libro la abreviatura L2 (segunda lengua) para hacer referencia, en general, a lenguas adicionales. Dicha lengua adicional (L2) puede ser una de las habladas en una comunidad lingstica nacional (por ejemplo, dentro de Guatemala el castellano, el mam, el chuj o el qeqchi), o bien la lengua nacional de un pas extranjero (por ejemplo: alemn, francs, ingls, etc.).

b. Proyecto Puno (Per) Puede sintetizarse en el siguiente cuadro. La L1 es el aymara y la L2 es el castellano.

Grados/asignaturas Lenguaje L1
1 Lectoescritura Oral 2 Oral y escrito Oral y escrito L1 L1 L1 L2 L2 L2 3 Oral y escrito Oral y escrito L1+L2 L1+L2 L1+L2 L2 L1 L2 4 Oral y escrito Oral y escrito L2 L1+L2 L1+L2 L2 L1 L2 5 Oral y escrito Oral y escrito L2 L1+L2 L1+L2 L2 L1 L2 6 Oral y escrito Oral y escrito L2 L1+L2 L1+L2 L2 L1 L2

Lenguaje L2 Matemticas Ciencias Naturales Ciencias Sociales Deportes Arte Manualidades

L1 L1 L1 L2 L1 (no se trabaja)

Nota: L1+L2 significa que el contenido que se va a ensear es presentado y aclarado por parte del maestro en lengua materna (aymara); mientras que las actividades de aprendizaje que realizan las y los nios: ejercicios, discusin, tareas, resumen, etc. se llevan a cabo en la segunda lengua (castellano).

c. Escuela Saint Lambert (Canad) Esta escuela desarroll lo que hoy se conoce como Programa de Inmersin total temprana, que consista en escolarizar a nios y nias de lengua materna inglesa (lengua mayoritaria) en una segunda lengua, el francs. De forma que durante los primeros tres aos la nica lengua de instruccin de la escuela, era la segunda lengua de los alumnos. Posteriormente de forma progresiva se introduca la lengua materna, hasta ocupar el 80% del currculo en los ltimos grados de la escuela primaria. El siguiente esquema representa este programa, las reas representan el total de asignaturas o el total del tiempo escolar: Como puede observarse, en los primeros dos aos se usa nicamente la segunda lengua, iniciando de forma oral y luego tambin escrita. Esto con el objetivo de que las y los educandos reciban mayor cantidad de input en el idioma nuevo. Posteriormente, ms menos a partir de tercero primaria, se introduce la lengua materna (la que conocen L1 L2 bien los educandos), haciendo la transferencia de la lecto-escritura y trabajando la mayora de materias en lengua materna, excepto dos o tres que se siguen estudiando en la segunda lengua. o o o o o o
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d. Proyecto EBI (Ecuador) El Instituto Interandino de Desarrollo propuso en 1974 un modelo de evolucin de las lenguas (primera y segunda) que posteriormente fue perfeccionado por el Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural EBI en 1985. El proyecto se ilustra en la siguiente grfica:
L1

Este esquema representa uno de los ms L2 difundidos para la educacin bilinge. Se inicia con la lengua materna y es con ella con la que se ensea a leer y escribir, mientras la segunda lengua se comienza a introducir nicamente de forma oral. 1o 2o 3o 4o 5o 6o Posteriormente, a partir de segundo grado, se comienzan a usar las dos lenguas en una proporcin de 50:50; generalmente repartiendo unas materias para la L1 y otras para la L2. Sin embargo, tambin se ha empezado a generalizar el uso de ambos idiomas en las mismas asignaturas o reas de aprendizaje, como lo explican Serra y Vila (en Ruiz, 2000): La asignacin de una u otra lengua a un rea curricular concreta a lo largo de la escolaridad presenta probablemente algunas ventajas en la medida que proporciona a los educadores unas directrices muy claras en relacin con su trabajo y, a nivel de la escuela, tambin facilita la dotacin de recursos para trabajar en una lengua determinada. No obstante, pensamos que algunas veces una distribucin de estas caractersticas provoca cierta especializacin de las lenguas en relacin con sus contenidos asociados. Por ejemplo, un idioma para estudiar ciencias exactas y otro para ciencias sociales. Por el contrario, una distribucin fundamentada en criterios flexibles como porcentajes de reas o unidades didcticas para cada idioma presenta varias ventajas. En esta forma de organizacin la mitad del ao de una asignatura se trabaja con un idioma y la otra mitad con el otro, o se asignan algunas unidades para un idioma y otras unidades -de la misma materia- para el otro idioma. Esta manera ms flexible aumenta notablemente las posibilidades organizativas del trabajo de aula, en consonancia con un tratamiento lingstico adecuado. Es decir, una programacin de aula tal, adems de contribuir notablemente a evitar que se produzcan aprendizajes entre las lenguas en paralelo y cada una de ellas se asocie nicamente a determinados mbitos temticos, es ms sensible al hecho de que los contenidos trabajados en cada una de las lenguas puedan reaparecer o ser empleados de nuevo en otras situaciones, actividades y contextos vinculados en otra lengua. Por ejemplo, es posible que los alumnos hayan estudiado el tema de las enfermedades comunes en su idioma materno en tercer grado y posteriormente, en cuarto grado, al momento de abordar un nuevo tema relacionado, como la organizacin de campaas de saneamiento ambiental, se trate de nuevo el tema de las enfermedades comunes, pero ahora en otro idioma, castellano.

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1.3 Metas de la educacin bilinge

Basado en Valiente, en Najarro 1998

A manera de resumen, presentamos las metas de la educacin bilinge en cada uno de los idiomas. La enseanza de uso y dominio de la lengua materna en la escuela primaria debe perseguir: - Desarrollar las cuatro habilidades bsicas de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir para: o Comprender los mensajes orales emitidos en cualquier variante de la L1. o Expresarse oralmente en forma espontnea, fluida, clara y sencilla con pronunciacin y entonacin adecuadas para dar a conocer sus experiencias, necesidades, deseos e intereses. o Describir, narrar, resumir e interpretar experiencias de la vida cotidiana, comunitaria o de eventos histricos o ficticios. o Comprender e interpretar mensajes escritos de diversa ndole y contextos: interpersonales, escolares, comunitarios, nacionales o internacionales. o Expresar con claridad, en forma escrita, experiencias, necesidades, deseos e intereses personales, hechos reales y ficticios. - Desarrollar las habilidades comunicativas y expresivas en el idioma materno escrito (estndar) y hacer uso de una caligrafa estable. - Conocer y valorar las diferentes formas de expresin oral de la cultura propia, por ejemplo: mitos, leyendas, poesas, literatura y arte popular. - Promocionar la transferencia de la lengua oral a la escrita y no su mera transcripcin,favoreciendo la creatividad, imaginacin, fantasa y las posibilidades de conceptualizacin y abstraccin. - Conocer el funcionamiento de las estructuras bsicas de la lengua y estar en condiciones de hacer comparaciones con las del castellano. - Desarrollar estrategias que permitan el continuo aprendizaje de la lengua materna, entre otras: indagar las normas lxicas dialectales, conocer las variantes, transcribir las tradiciones orales literarias o histricas a la lengua estndar; sistematizar por escrito los saberes tecnolgicos; consultar los diccionarios existentes y elaborar glosarios sencillos. En cuanto a la segunda lengua, en la escuela primaria se debe pretender (basado en Chiriboga, en Najarro 1998): - Entender, interpretar, analizar y sintetizar mensajes orales en castellano, en situaciones presenciales o indirectas (medios de comunicacin). - Comunicarse oralmente en la segunda lengua espontneamente con claridad y precisin y en diversas situaciones -segn su edad- con una pronunciacin y entonacin apropiadas, expresando sus intereses y necesidades, puntos de vista, opiniones, esperanzas, fantasas, sueos y creencias; describiendo, narrando y dando instrucciones. - Leer comprensivamente e interpretar crticamente textos en castellano sobre hechos reales o ficticios, cientficos o literarios: noticias, opiniones, instrucciones, avisos, textos escolares, cuentos, fbulas, leyendas, coplas, refranes, poesas y novelas cortas, adecuadas a su edad e inters. - Expresar por escrito sentimientos, puntos de vista, opiniones, creencias, fantasas e informaciones, en castellano a travs de distintos tipos de documentos (cartas, notas, narraciones, etc.), con claridad, ortografa y caligrafa correcta. - Recurrir a estrategias que le permitan seguir aprendiendo el segundo idioma, y conocer y desenvolverse en otras culturas, comunicar su cosmovisin, contribuir a la valorizacin de la cultura propia y mejorar su calidad de vida.

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1.4 Elementos fundamentales para organizar la escuela bilinge

A continuacin mencionaremos algunos aspectos que, sumados a la organizacin curricular, nos pueden permitir organizar la escuela bilinge: a. Las y los educadores Es indispensable que la escuela cuente con educadores bilinges. Las posibilidades de concretar un modelo curricular como los que hemos descrito, depende de que contemos con suficientes educadores bilinges interesados, comprometidos y capacitados para llevar a cabo un sistema bilinge intercultural. La figura del promotor bilinge -un educador bilinge por escuela- no permite hacer realmente educacin bilinge. Tener a una sola persona encargada de la educacin bilinge en la escuela corresponde ms a un modelo de castellanizacin, pues se le asigna un espacio curricular muy reducido al idioma materno. El equipo de educadores debe analizar las competencias lingsticas de cada miembro, para poder organizarse de la mejor forma posible para impulsar la educacin bilinge. La presencia de uno o dos educadores monolinges en castellano, puede aprovecharse para que se hagan cargo de la enseanza de ese idioma, pero aplicando una metodologa especfica, como lo veremos a lo largo de este texto. b. La metodologa de aprendizaje La Educacin Bilinge Intercultural exige un tratamiento metodolgico particular, si bien hemos visto que su principal estrategia es facilitar el proceso de aprendizaje en dos idiomas, eso no lo es todo. Es necesario adoptar un enfoque para el desarrollo del lenguaje -tanto en L1 como en L2- a lo largo de toda la formacin, tambin requiere utilizar una metodologa especfica para la adquisicin de la segunda lengua (enseanza oral, ldica, etc.). Podemos asegurar que el xito de la educacin bilinge depende de la metodologa que utilicemos, adems de otros factores. El resto de este texto est dedicado precisamente a ofrecer orientaciones metodolgicas. Como mencionamos antes, la EBI tambin debe caracterizarse por ser pertinente, por tomar en cuenta y valorar la cultura de las y los estudiantes. Por ello es importante que al momento de organizar la escuela bilinge analicemos tambin la metodologa -la manera de hacer las cosas en la escuela- desde la perspectiva cultural. En el caso de las sociedades indgenas, la educacin se da en ambientes informales y privilegiando algunas formas particulares: el ejemplo, aprender haciendo, el dilogo, los relatos, etc. Por ello debemos incorporar estas formas tradicionales de aprender en la metodologa de la escuela. La escuela, como plantea Najarro, debe tomar en cuenta los estilos y formas de aprendizaje de la cultura de sus educandos y enriquecerlos -no sustituirlos por otros, por ejemplo, nicamente por libros, pizarra y cuaderno-.

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Los materiales de lectura La presencia de textos en ambos idiomas resulta indispensable para organizar una escuela bilinge exitosa: cmo vamos a aprender a leer bien en cada uno de los idiomas sin materiales de lectura? Debemos tomar en cuenta que en muchos casos, especialmente en el rea rural -aunque no exclusivamente- las y los nios no tienen oportunidad de acceder a textos en sus hogares. Prcticamente el nico lugar en el que podran tener acceso a los mismos es la escuela. Por ello resulta fundamental que el colectivo de educadores, junto con la comunidad educativa, haga todos los esfuerzos necesarios para exigir a las autoridades la dotacin de textos, tanto en lengua materna como en la segunda lengua. c. Los contenidos de estudio La escuela occidental est centrada en los libros de texto y es necesario que la escuela bilinge intercultural supere esta limitacin haciendo uso de otras fuentes de conocimiento, sin descartar el libro de texto, pero haciendo uso de otras alternativas: la sabidura de la comunidad, los profesionales o tcnicos que viven en el entorno, la investigacin experimental, la prctica en ambientes reales, el Internet -cada vez ms difundido en el pas-, etc. Es muy importante que los materiales y todos los contenidos que se trabajen no sean una simple traduccin de contenidos de la cultura occidental, es urgente avanzar en la definicin de contenidos de estudio propios de las culturas indgenas y de la realidad local de cada comunidad. Para ello es importante concretar la alianza escuela-comunidad, para que a travs de talleres, reuniones e investigaciones, la comunidad pueda aportar contenidos de estudio que respondan de mejor forma a las necesidades e intereses de la poblacin escolar. En conclusin, como plantea Najarro (1998): La educacin bilinge para ser completa e integral debe tomar en cuenta dentro de sus mtodos, procesos e insumos, no slo la lengua, sino otros factores culturales, especialmente los procesos formativos familiares de la cultura local.

1.5 Un proyecto para cada escuela

Durante aos se ha credo -y an hoy algunos lo siguen pensando- que es necesario construir un modelo nico para la educacin bilinge, sin embargo, la experiencia ha demostrado que esto no es lo ms adecuado debido a que cada comunidad humana tiene caractersticas sociolingsticas particulares y, en muchos casos, distintas a las de otras. Por ello es necesario que exista cierta autonoma para que cada centro educativo tome un conjunto importante de decisiones dirigidas a organizar su propio proyecto educativo lingstico. Cada escuela debe tomar en cuenta las caractersticas lingsticas de la comunidad y en particular de la niez: - Qu idiomas hablan los nios de la comunidad y qu idiomas sus padres? - Cuntos hablantes hay de cada idioma? - En qu mbitos o situaciones usan cada idioma? - Cules son los intereses de la comunidad respecto a los idiomas?

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- Qu actitudes tienen los miembros de la comunidad respecto a la EBI? - Qu ocupaciones tienen los miembros de la comunidad? - Qu expectativas tienen respecto al aprendizaje de cada idioma? Debemos considerar que la situacin lingstica de la mayora de comunidades no es homognea, por ejemplo, hay poblacin escolar indgena que ya no habla su idioma indgena y que maneja un castellano muy limitado; hay poblaciones escolares que tienen porcentajes altos de poblacin mestiza, que desconoce el idioma indgena de la comunidad o de la regin; hay comunidades donde estn presentes dos o ms variantes dialectales del mismo idioma o dos o ms idiomas indgenas distintos; etc. Adicionalmente, como ya hemos indicado, para poder construir el proyecto educativo lingstico del centro, debemos considerar la disponibilidad de los elementos que mencionamos en el apartado anterior: educadores, metodologa, materiales de lectura, contenidos, etc. Ante cada una de las situaciones, las y los educadores junto con la comunidad, deben estudiar y disear -con creatividad- el modelo de organizacin de la educacin bilinge de su escuela y construir su propio proyecto educativo lingstico. Deben tomar decisiones respecto a todos los elementos que hemos visto a lo largo del presente captulo. En muchos casos la creatividad ser un elemento indispensable para construir estos proyectos, pues nos encontraremos con situaciones especiales y complejas. Quiz sirvan de ejemplo los esfuerzos que se hacen algunas comunidades multilinges -conformadas por poblacin desplazada- en las que podemos encontrar entre 5 y 9 idiomas mayas. Luego de reflexionar, las y los educadores de una escuela con estas caractersticas establecieron su organizacin curricular de la siguiente manera: se usa el idioma castellano en la mayora de momentos y materias por ser la lengua de comunicacin en la comunidad, pero un da a la semana, durante tres horas, se organizan grupos lingsticos en la escuela, juntando a las y los nios de distintos grados que hablan el mismo idioma. Se asigna un educador que hable ese idioma o se solicita la colaboracin de un padre de familia. En estos espacios de lengua materna las y los nios desarrollan algunas actividades comunes con su L1 (juegos, cantos, conversaciones, etc.) y luego otras actividades segn su edad: leer, escribir, preparar un proyecto en su idioma, etc. El esfuerzo est encaminado a fortalecer la identidad cultural y tratar de mantener los idiomas familiares. En otras comunidades tambin multilinges han realizado procesos de consenso para establecer un idioma maya como el oficial de la comunidad, pues tienen claro que no es posible mantener por mucho tiempo 5 o 6 lenguas distintas en una comunidad pequea. Finalmente le invitamos a reflexionar sobre el siguiente pensamiento (Roncal, 2007). Seguramente debern pasar muchos aos ms para que las escuelas guatemaltecas cuenten con las condiciones ideales para hacer EBI, sin embargo, esto no ocurrir nunca si las y los educadores no asumimos el desafo de hacer educacin bilinge intercultural an sin tener todos los recursos necesarios -tanto en reas indgenas como en regiones ladinas-. No debemos perder de vista que la EBI es un proyecto poltico, que se har realidad a travs de la decidida lucha de sus defensores.

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2. Aprender a comunicarnos
2.1 El proceso de aprendizaje de los idiomas

Basado en M. Ravera Carreo2

En el proceso de adquisicin natural de la primera lengua (o lengua materna), el nio desarrolla su capacidad para hablar y expresarse sin necesidad de que nadie le ensee explcitamente reglas de uso. En casi todas las culturas la madre se dedica a hablar al beb simplificando su lenguaje para lograr que l entienda. Durante mucho tiempo, el nio comete errores aunque va hacindose cada vez ms autnomo en su aprendizaje, empieza a aprender de otros nios, de otros adultos, de los medios de comunicacin, y hacia los 5-7 aos ya es capaz de hablar casi perfectamente. La escuela se encargar de pulir, de enriquecer, pero lo ms importante para comunicarse oralmente, ya se habr aprendido. El aprendizaje de la segunda lengua, cuando se empieza despus de los 4-5 aos, es muy distinto en muchas facetas del aprendizaje de la L1 (o primera lengua) pero se parece a ste en algunos aspectos importantes, como veremos a continuacin.

2.2 Semejanzas entre la adquisicin de la L1 y de la L2

a. Desarrollo interlingual En primer lugar, cuando se aprende a hablar una L2 (o segunda lengua), durante muchos aos no se est en condiciones de hacer un buen uso de esa lengua. Se llama desarrollo interlingual a todo proceso por el que debe pasar el que est aprendiendo la lengua para ser capaz de hablarla tan bien o casi tan bien como un hablante nativo3. Muchas facetas de este desarrollo son similares para todos, y habrn de pasar por unos estadios evolutivos obligatorios, igual que ocurre en la adquisicin de la lengua materna. En el primer estadio, el hablante de la L2 no puede decir casi nada, slo palabras sueltas y frases hechas. Estamos en el llamado periodo de palabras aisladas. El alumno no es capaz de producir frases espontneamente. Tortilla. Casa. Adis. En el segundo estadio, estadio presintctico, tienen lugar los primeros intentos de construir frases. Aparecen estructuras SVO (sujeto + verbo + objeto): Yo comiendo manzana.

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2 Didctica de las segundas lenguas. Santillana. Madrid. 1990. 3 Por hablante nativo se entiende la persona que utiliza con una competencia alta el idioma de la comunidad lingstica donde naci, es decir, su idioma materno.

Y tambin, formas rudimentarias de negacin (no) delante de aquello que se quiere negar: No gusta. No ir. Pasa mucho tiempo antes de que aparezca la morfosintaxis propiamente dicha. El hablante se encontrar en el periodo sintctico cuando empiezan a aparecer sistemticamente las primeras formas del pasado: Ayer yo voy /fui a la escuela. y las primeras formas interrogativas: Dnde tu ir? As como las preposiciones, artculos, negaciones, etc. b. Proceso mental subconsciente Otra caracterstica que comparten la primera y la segunda lengua en su proceso de adquisicin es que se realizan fundamentalmente a nivel subconsciente. El cerebro organiza el lenguaje que recibe (input), lo comprende y lo pone a disposicin de los mecanismos de produccin del habla. Los conocimientos adquiridos pueden usarse en la conversacin y el hablante no necesita pensar para comunicarse (entiendo por pensar en las palabras, formas, sintaxis, etc.; obviamente s pensamos sobre lo que queremos decir, pero no en las estructuras gramaticales para hacerlo). Siempre que nos expresamos de manera fluida, ya sea en la segunda lengua o en la materna, usamos mecanismos subconscientes. c. Variacin individual y contextual Pero no todos los que aprenden la lengua seguirn exactamente el mismo camino. Se llama variacin individual al conjunto de factores que hacen que no todos los individuos sigan exactamente el mismo camino. Algunas personas van ms despacio y otras ms deprisa en su proceso de adquisicin; unas cometen ms errores que otras. Factores de tipo psicolgico, sociolgico, estilo cognitivo, personalidad, tendencia mayor o menor de aceptacin de la norma, etc., son las causas de esta variacin individual. Se llama variacin contextual a aquella variacin que muestra el mismo alumno en contextos distintos. Por ejemplo, si el alumno habla con una persona a la que tiene miedo, cometer seguramente ms errores. El mismo hablante usar un registro u otro dependiendo del contexto en que se produzca la comunicacin.

2.3 Diferencias importantes entre la adquisicin de la L1 y la L2

a. Factor edad La mayora de las personas que aprenden a hablar una segunda lengua lo hacen despus de los 4-5 aos. Segn algunos autores, la edad es un factor determinante de xito o fracaso 17

en el aprendizaje. Muchos investigadores sostienen que es probable que exista un periodo crtico a partir del cual ya es casi imposible hablar una segunda lengua igual de bien que aprendimos a hablar la primera. Para algunos autores, el periodo crtico se sita en los 4-5 aos; para otros, en los 11-12, y para otros, en los 15-16. Seguramente en cada una de estas edades se producirn cambios importantes. b. Fosilizacin En el proceso de adquisicin de la L2 se produce un fenmeno que no aparece en la LI, es el fracaso o fosilizacin. Muchos de los que aprenden una L2 no llegan realmente a aprender a hablar la lengua con correccin. Muchos se detienen o fosilizan en estadios elementales. Las causas de la fosilizacin en formas rudimentarias estn en el tipo de metodologa y/o docencia con que es educado el alumno (inadecuada), en la relacin que se establece entre el alumno y la lengua (poca motivacin), en la frecuencia con que se usa el idioma (muy espordicamente) y en las caractersticas personales del alumno. c. Interferencia Cuando hablamos la segunda lengua cometemos algunos errores por influencia de la lengua materna. Algunos autores llaman a ese fenmeno interferencia. Sin embargo, los ltimos trabajos de investigacin parecen indicar que no se transfieren naturalmente reglas de morfosintaxis, aunque s se transfiere lxico. Es interesante constatar que los estudios recientes indican que muchos de los errores que los alumnos cometen al aprender un segundo idioma son los mismos independientemente de su lengua materna. Esto quiere decir, que nios de distintos idiomas maternos (L1) -ingls, francs, chuj o qeqchi- tendern a cometer algunos errores comunes al aprender el castellano.

2.4 Cmo se aprende una lengua?

El proceso de adquisicin de una lengua es como una carrera con una meta, algunos tramos comunes entre la L1 y la L2, otros diferentes y diversos medios de transporte, pero slo unos pocos llegan a la meta; unos se desvan, otros se paran. La enseanza tiene como objetivo, en primer lugar, garantizar que todos estn equipados para llegar; en segundo, crear campeones, es decir, lograr que se alcance la meta: comunicarse en dos idiomas. Quedan varias cosas por preguntarnos: Es posible encontrar un atajo para evitar los terrenos difciles?, cmo podemos ir ms deprisa? Vamos a formular estas preguntas en trminos educativos: a. Paso a paso Es posible modificar el orden natural, el proceso de desarrollo interlingual? Las ltimas investigaciones parecen mostrar que eso no es posible.Todo intento por parte del profesor de ensear al alumno a decir aquello que pertenece a estadios superiores a aquel en que ste se encuentra, ser intil. El alumno se inhibir y tender a transferir formas de la lengua materna e incluso tender a la fosilizacin. Imaginemos a una madre que reprende a su hijo o hija de un ao por no hablar con total propiedad y le exige que slo se exprese correctamente. Seguramente lo nico que lograr es hacer de su hijo una persona muy silenciosa.

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Este hecho define las posibilidades de la enseanza. Nuestro rol como profesores se limitar, por tanto, a facilitar las mejores condiciones para el desarrollo natural de la adquisicin de la lengua, a enriquecerlo, a mejorarlo, pero siempre dentro de unos cauces naturales que no podemos cambiar. b. Requisitos bsicos Qu debemos hacer y no hacer para facilitar el proceso de adquisicin de la lengua? Cules son los requisitos mnimos para que el proceso de desarrollo interlingual siga el curso natural? Es necesario, al menos, lo siguiente: - Ante todo que el alumno reciba grandes cantidades de lenguaje (input) comprensible y de calidad en la lengua que est aprendiendo, sea la primera o la segunda. Est demostrado, por ejemplo, que el tiempo que tardan los nios en adquirir una lengua depende en gran medida de la cantidad de oportunidades de escucharlo que tienen. - Que se respete cada periodo, desde el periodo de palabras aisladas, hasta los ms avanzados en la produccin y un desfase entre comprensin y produccin (generalmente aprendemos primero a entender un idioma y luego a hablarlo). - Que el proceso de adquisicin tenga posibilidad de manifestarse a travs de una produccin espontnea y natural. - Que el alumno tenga una actitud positiva frente al aprendizaje y que el entorno sea motivador y relajado.

2.5 Metodologas para el aprendizaje de lenguas

Presentamos a continuacin una sntesis de los principales mtodos que se utilizan para el aprendizaje de lenguas. a. El Mtodo Gramatical Este mtodo es el que gobern el rea de lenguaje de la educacin occidental por muchos aos y lamentablemente an es el que gua la prctica de muchos educadores. Su idea clave es que para aprender a comunicarse bien en un idioma es necesario estudiar su gramtica de forma explcita. Por ello, la mayora de los contenidos escolares de la asignatura de idioma o lenguaje, est compuesta por gramtica. Como veremos ms adelante, esta idea clave del mtodo gramatical ha sido superada a partir de diferentes investigaciones. Sin embargo, algunos autores contemporneos (Pienemann, Ellis) sostienen que es necesario ensear un poco de gramtica explcita4 para acelerar y mejorar la calidad de la adquisicin de una lengua: Si queremos evitar que los alumnos simplifiquen la
4 La gramtica explcita es el conocimiento consciente de las normas gramaticales, por ejemplo, de la estructura sujeto-verbo-objeto. Se diferencia de la gramtica implcita, en que sta ltima es el uso de normas gramaticales, sin tener plena consciencia de ellas. La mayora de personas usamos la estructura sujeto, verbo, objeto sin conocer explcitamente la norma o intentar aplicarla. Estos conceptos resultan fundamentales para facilitar el desarrollo del lenguaje en las y los educandos.

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lengua para siempre, debemos ensear algo de gramtica. La teora de Pienemann se basa en los experimentos realizados en Alemania, con nios y adultos emigrantes, y en Australia. Sin embargo, Pienemann sostiene tambin que una enseanza no adecuada de la gramtica puede retardar el proceso de adquisicin e incluso bloquearlo. Para poder ensear gramtica sin perjudicar al alumno slo tenemos dos alternativas: - Por un lado, la que propone Pienemann. Ensear gramtica explcita slo cuando los alumnos saben usar ya bastante bien una forma, cuando la estn usando en variacin libre. Por ejemplo, cuando todos los alumnos usan el pasado regular e irregular consistentemente pero cometen errores como sue (regularizacin de formas irregulares), o supresin de la marca de pasado cuando aparece un adverbio (Ayer Yo voy). - Por otro lado, la que propone Ellis. Ensear reglas de gramtica pero no obligar a usarlas o aplicarlas, ya que, segn l, cuando estemos en condiciones de aplicar la regla lo haremos de forma natural. En nuestra opinin, si enseamos a nios menores de 16 aos no es necesario que les enseemos gramtica de forma explcita, ya que antes de esa edad la metodologa natural y comunicativa se puede aplicar muy bien, y no es necesario arriesgarse a una prctica que podra, en caso de utilizarse de forma incorrecta, perjudicar a los alumnos. b. El Mtodo Naturalista Krashen opina que si para hablar de forma espontnea es necesario que usemos mecanismos inconscientes, tambin debe ser inconsciente la forma de aprender. Segn l, todo lo que se aprende conscientemente, como las reglas de gramtica, nunca se transforma en adquirido, es decir, nunca se podr usar para expresarse de forma espontnea. La nica manera de aprender a hablar es recibiendo lenguaje (input) comprensible en un contexto relajado; el cerebro ya se encargar de transformar el lenguaje recibido en lo que l denomina competencia adquirida. El profesor puede hacer poco ms que eso: facilitar el lenguaje, crear un clima agradable y relajado, dar posibilidad al alumno a expresarse si lo desea y ofrecer una retroalimentacin (feedback), es decir, comentarios, sonrisas, gestos de asentimiento o desaprobacin que indican si la comunicacin se ha establecido de forma efectiva o no. Estos comentarios, sin embargo, van dirigidos a corregir slo errores de contenido, no de forma. El aprendizaje consciente de la gramtica y la correccin, como contrapuesta a la retroalimentacin (feedback), slo son posibles cuando ya sabemos hablar bien la lengua y slo sirve para corregir errores formales. c. El Mtodo Comunicativo

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El mtodo comunicativo, representado por la escuela britnica (Widdowson, Long, etc.), propone la prctica oral y el trabajo en grupo como medio para que el alumno, a travs de la manipulacin del lenguaje, de la percepcin de su funcin social, desarrolle destrezas comunicativas y adquiera la lengua. Long considera que a travs de la prctica en grupos el

alumno recibe lenguaje (input) ms comprensible que el lenguaje que viene de un profesor o de una grabacin. En el trabajo de grupo, adems, el alumno aprende a usar destrezas comunicativas que de otra manera no desarrollara. Tanto la escuela naturalista como la comunicativa ponen nfasis en la comprensin del lenguaje, pero para los comunicativos la produccin adquiere una importancia mucho mayor. En nuestra opinin, sobre todo si enseamos a alumnos menores de 16 aos que tienen una misma lengua materna, el trabajo de grupo debera usarse con prudencia y cuando se est seguro de que los alumnos utilizarn esa lengua para hablar. La produccin debe ser espontnea. Ha de darse oportunidad al desarrollo interlingual de manifestarse sin forzar al alumno por encima de sus posibilidades. El periodo silencioso debe respetarse. d. El Mtodo Humanista Otros autores, como Moskowitz, se han desinteresado por los problemas de correccin y se han preocupado sobre todo por los mecanismos afectivos. Sostienen que el rol de la lengua es fundamentalmente el de enriquecer a la persona. Una persona aprender si la lengua le sirve para mejorar sus relaciones con los dems, para conocerse mejor a s misma y al mundo. El enfoque de muchos de los autores llamados humanistas es tambin comunicativo, pero stos nos han enseado que la comunicacin no es un simple intercambio de palabras, que el individuo cuando aprende est arriesgndose, est participando como persona, que tiene miedo, que est contenta, que es tmida, y todo eso influye en su manera de aprender a expresarse con determinada lengua. Otros autores, como Gardner y Meisel, se han interesado tambin por los factores sociolingsticos. La simpata hacia la lengua, hacia el profesor que la ensea, el rol que tiene el individuo en la clase de lengua y las relaciones con sus compaeros tambin sern importantes. Entre los que investigan el papel del inconsciente en el aprendizaje de la lengua estn los que sostienen que sta sirve para pensar, para hablar consigo mismo, para sentir; que no es tan importante la comunicacin con los dems, tal vez ni siquiera existe un monlogo con nosotros mismos. Probablemente se pueda decir que todos los investigadores estn descubriendo alguna parte de la verdad. Todos parecen estar de acuerdo en que existe un orden natural que no podemos modificar, pero es muy probable que este orden natural de adquisicin se pueda facilitar y mejorar utilizando todos los medios que ellos nos proponen. Es decir, posiblemente, algunas personas aprendern slo recibiendo input comprensible; otras aprendern tambin de la prctica en parejas y en grupos. Para algunas, la prctica explcita de estructuras gramaticales tambin ser til, mientras que para otras los ejercicios de descubrimiento de las reglas de la gramtica, sin verse obligadas a aprenderlas explcitamente, sern de gran ayuda. Y seguramente para todas es importante lo afectivo, lo emotivo, la gratificacin del inconsciente, la lengua como herramienta, como instrumento de estructuracin del pensamiento, como medio de enriquecimiento y cambio.

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Sugerencias de trabajo:

propuesta de 1. Le recomendamos elaborar una para realizar EBI. organizacin de un centro educativo ncia a los diferentes Asegrese que en la misma haga refere mplo: temas tratados en este captulo, por eje s en la enseanza y - Concepto de la EBI (uso de dos idioma aprendizaje) tratar cada idioma - Forma de organizar el currculo para (L1 y L2) - Metas de la EBI a bilinge - Elementos fundamentales de la escuel unidad contiene 2. La segunda parte de esta primera ncipios y criterios una variedad de ideas, conceptos, pri para implementar que resultarn de gran importancia tro educativo. Le de manera exitosa la EBI en un cen ios de resumen del invitamos a realizar uno o varios ejercic s sinpticos, mapas captulo, a travs de esquemas, cuadro conceptuales u otros recursos. do los conceptos Asegrese de que ha comprendi sern de mucha fundamentales de la unidad, pues le as. utilidad para trabajar los siguientes tem

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Segunda unidad Principios metodolgicos

Como hemos visto, el aprendizaje inicial de la lengua materna es la base para una educacin bilinge intercultural de calidad. Aprender a leer y escribir en su propio idioma y desde su propia cultura, proporciona a las y los nios una gran ventaja, tanto para el desarrollo de nuevos aprendizajes a lo largo de su vida, como para la consolidacin de su identidad cultural. En relacin a este tema, conviene tener en cuenta la importancia del papel de la EBI en la conservacin y desarrollo de los idiomas indgenas. Esta unidad est dividida en dos apartados: 1. Principios metodolgicos y pedaggicos. En este apartado presentamos una serie de principios metodolgicos que sintetizan los contenidos presentados en la primera unidad. Estos principios estn orientados a la enseanza y al aprendizaje de la comunicacin lingstica, en uno o ms idiomas. Luego, se presenta un conjunto de principios pedaggicos acerca del aprendizaje especfico de la lengua materna, como fundamento para una Educacin Bilinge Intercultural efectiva y de calidad. 2. Contexto social y EBI. En esta parte, se incluyen algunos lineamientos para investigar los contextos sociales, culturales y lingsticos en nuestras comunidades y pueblos; adems, se describe el concepto de mantenimiento lingstico, y se sugieren algunas actividades que se pueden nacer desde la escuela para promover y fomentar ese proceso.

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1. Principios metodolgicos y pedaggicos

1.1 Algunos principios metodolgicos de la Educacin Bilinge
A manera de sntesis de lo expuesto en la unidad anterior, podemos formular algunos principios bsicos para una metodologa que se proponga ensear a los alumnos a comunicarse en una o ms lenguas: - Lenguaje recibido (input) comprensible y de calidad. Es muy probable que lo ms importante a la hora de que el alumno aprenda a hablar es que el alumno entienda lo que escucha. La mayora de los mudos lo son porque son sordos; el alumno que no habla la lengua es porque no la entiende. Resulta fundamental que las y los educadores les hablemos en un lenguaje comprensible a las y los nios, pero buscando enriquecerles ese lenguaje progresivamente. - Motivacin y variables afectivas. Es importante que el alumno est motivado, que establezcamos un clima adecuado para el aprendizaje. La actitud que se establece hacia la lengua (tanto la materna como la segunda) resulta clave en los resultados de su adquisicin o aprendizaje. - Desfase entre lenguaje recibido y el producido (input/output). La optimizacin del proceso de adquisicin de un idioma implica respetar el periodo de palabras aisladas de los alumnos y el desfase entre el lenguaje recibido y la produccin, es decir, que no podemos pedir al alumno que produzca todo aquello que entiende, y debemos dejar transcurrir un tiempo para que el alumno pueda procesar el lenguaje recibido. - El rol de la prctica, de la produccin; aunque hay posturas divergentes segn las propuestas de los distintos autores, est claro que sin produccin no hay comunicacin. Para unos, el trabajo en parejas y en grupos es fundamental y es el medio ms adecuado para adquirir la lengua respetando el orden natural y aprendiendo adems a usar destrezas comunicativas que nos permitan utilizar la lengua como herramienta para la comunicacin. Para otros, lo ms determinante es que el alumno reciba input comprensible y de calidad. Para otros, la prctica debe ser sobre todo prctica gramatical implcita de aquellas estructuras que el alumno est en condiciones de aprender (no estudiar las normas gramaticales, sino practicar las frases o estructuras de esas normas para que el educando descubra la forma correcta de usar la lengua -gramtica implcita-). - Aprender la lengua a travs de su uso autntico y significativo, pues algo que se ha repetido en los ltimos aos en todos los estudios es que la mejor forma de aprender una lengua es haciendo uso de ella en situaciones autnticas y significativas. Ms que estudiar el idioma, hay que utilizarlo lo ms posible,

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en situaciones que requieran su perfeccionamiento progresivo. Por ello es indispensable que partamos de los intereses y necesidades de los educandos, tomando en cuenta sus caractersticas, su conocimiento previo y su cultura. - El trabajo comunicativo en el aula debe conectarse con la realidad fuera del aula, tanto para los temas, como para las propias actividades comunicativas, se deben tomar en cuenta las experiencias que los nios adquieren fuera de la escuela y los mbitos en que usarn las lenguas que estn aprendiendo, sus propsitos, sus necesidades, sus manifestaciones culturales y sus posibilidades.

1.2 Principios pedaggicos de la educacin en idioma materno

(Tomado de Galdames, Walqui, Gustafson. 2008)

En el apartado anterior presentamos algunos principios metodolgicos sobre el aprendizaje de los idiomas, en general. Estos se complementan con el siguiente conjunto de principios pedaggicos, enfocados especficamente hacia el aprendizaje de un idioma indgena como lengua materna: Los nios y nias desarrollan con calidad el lenguaje oral y escrito cuando: - Las y los educadores apoyan el desarrollo y expansin del dominio que ellos han alcanzado de su lengua materna a nivel oral y lo utilizan como base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, al igual que para el desarrollo de conocimientos acadmicos. - Los maestros logran crear una cultura del aula que promueve una comunicacin en la que todos interactan con respeto, afecto y valoracin de sus caractersticas y aportes. - Los maestros asumen el papel de diseadores de situaciones de aprendizaje en las que ofrecen a los alumnos un efectivo apoyo para la construccin de conocimientos. - Los maestros crean y recrean situaciones comunicativas autnticas, semejantes a las de la vida cotidiana y que tengan un sentido y propsito claro para las nias y nios. - Las actividades que se proponen a los alumnos favorecen el trabajo colaborativo. - La escuela organiza su accin educativa ampliando los espacios de aprendizaje ms all de la sala de clases. - La escuela favorece la creacin de nuevos campos y mbitos comunicativos para expandir la funcin de la lengua materna indgena en forma oral y escrita, tanto en las actividades escolares como en otros contextos sociales. - Los maestros ensean explcitamente estrategias metacognitivas. - La evaluacin se integra naturalmente al proceso de enseanza y aprendizaje permitiendo a los alumnos participar en sus propios procesos de evaluacin, ya que stos responden a objetivos compartidos ya criterios explcitos. a. Lengua materna, base del aprendizaje Los maestros apoyan el desarrollo y expansin del dominio que ellos han alcanzado de su lengua materna a nivel oral y lo utilizan como base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura, al igual que para el desarrollo de conocimientos acadmicos. Piense en los nios de cinco a siete aos que ustedes conocen. Pueden comunicarse eficientemente? Qu tipos de actividades pueden realizar a travs de la utilizacin de su propio idioma? Que tipo de problemas pueden solucionar apoyndose en su capacidad para comunicarse con otros?

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Cuando los nios llegan a la escuela ya han desarrollado en el seno del hogar y en comunidad con parientes y vecinos la capacidad de comunicarse a travs de aquellas funciones necesarias para su supervivencia. Estas funciones incluyen el expresar su afectividad (como cuando les dicen a sus hermanitos menores lo mucho que los quieren), contar cosas acerca de s mismos y de sus familiares (con otros amiguitos, por ejemplo), interpretar y comunicar informacin importante (como cuando le dicen a la mam que su hermanito se cay y tiene una herida que necesita ser cuidada), o interpretar informacin importante y utilizarla para la solucin de problemas (cuando estando en el campo pasteando a sus animalitos se dan cuenta de que se acerca una tormenta y toman las medidas necesarias para cuidar a los animales, y luego comunican lo que han hecho a sus padres). Es a travs del idioma que los nios llegan a conocer su mundo y a funcionar dentro de l, y el primer gran desarrollo de este instrumento comunicativo y cognoscitivo lo realizan informalmente con familiares y otros miembros de la comunidad. Los nios desarrollan en casa una serie de habilidades que conocemos como habilidades bsicas y de pensamiento crtico las cuales demuestran su inteligencia innata y el potencial de desarrollo futuro. Las capacidades bsicas de expresin, pensamiento y creacin no se agotan con este primer desarrollo del idioma, de conocimientos y destrezas. Para que los nios y nias logren un desarrollo ptimo de su propio idioma que les permita ir ms all de las slidas bases establecidas en sus primeros aos, y que al mismo tiempo les permita desarrollarse conceptual y acadmicamente es necesario que les brindemos oportunidades numerosas y amplias para que utilicen sus capacidades lingsticas y cognitivas en otras esferas que son parte de la vida escolar. Estas oportunidades deben estar cuidadosamente diseadas para que cautiven su inters, sean significativas y tengan resultados acadmicos deseables. Cuando los nios aprenden a leer y escribir en el idioma que dominan, pueden desarrollar estas habilidades de manera profunda y sustantiva. Otra ventaja que tiene el amplio desarrollo de la lengua materna es que permitir a los estudiantes contar con una buena base para el aprendizaje del castellano como segunda lengua, ya que muchos de los procesos que se utilicen en lengua materna podrn luego ser retornados en su segunda lengua. Cun importante es que nios y nias aprendan a manejar su propio idioma con amplitud, logrando comunicarse a travs de una serie de campos conceptuales y niveles comunicativos? Qu nuevas exigencias nos impone el nuevo mundo globalizado? Las metas para el desarrollo de la lengua materna son cada vez ms altas ya que las necesidades comunicativas de los futuros ciudadanos son cada vez mayores. Por ejemplo, sabemos que las caractersticas que determinarn el xito en la era de la informacin y del mundo globalizado incluyen: - Habilidad para continuar aprendiendo - Habilidad para comunicarse con pblicos variados a travs de una serie de formatos - Apreciacin y evaluacin de perspectivas mltiples - Habilidad para colaborar con diversos individuos y grupos Capacidad para emprender nuevos proyectos constantemente - Capacidad de evaluacin y auto-evaluacin

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Estas exigencias implican que la escolaridad que le ofrezcamos a los alumnos tiene que ir ms all del simple intentar que memoricen hechos o algoritmo s, o que puedan leer textos en voz alta sin entenderlo s por completo. Como vimos anteriormente, nios y nias en su hogar y la comunidad piensan de manera crtica y saben solucionar problemas importantes para la vida familiar. Muchas veces, sin embargo, la escuela no reconoce estas complejas habilidades que ya poseen los nios y las nias y hace que retrocedan cognitivamente. Esta es una crtica que se le hace a la educacin en general, y ms all de las fronteras latinoamericanas. Considere el siguiente ejemplo Por qu cree usted que se recibieron los siguientes resultados? Son aquellos alumnos que no contestaron la pregunta adecuadamente poco inteligentes? Qu nos dice el ejemplo respecto a la prctica educativa? En una famosa prueba norteamericana de matemticas se les plante a los alumnos del tercer grado el siguiente problema: En una escuela de 254 alumnos y 6 maestros se decide ir de paseo un da y combinar una visita a un museo local con un picnic en un parque. Cuando se planificaba el paseo se investig que cada mnibus poda llevar slo 40 pasajeros. Cuntos mnibus se necesitan para el paseo? 40% de los nios respondieron: 6 y sobran 20. En lugar de hacer que nios y nias apliquen reglas que han memorizado, sin atender a sus consecuencias, ellos deben ser invitados a comparar y contrastar ideas, a que solucionen problemas luego de haber entendido e interpretado la informacin y la pregunta que se les brinda, a que relacionen nuevas ideas con otras encontradas con anterioridad, a que apliquen su nuevo conocimiento en la solucin de problemas o en la produccin de textos novedosos, etctera. Por eso es importante que los maestros tengan una clara conciencia de hacia dnde apuntan las actividades propuestas. El tener un claro sentido de las metas que van a lograr las actividades que se les ofrece a los nios ayuda a saber si se est tomando el camino adecuado, sirve para evaluar y confirmar los planteamientos pedaggicos o para reformularlos, y permite que el maestro pueda evaluar a los alumnos y auto-evaluar los resultados de su prctica b. Comunicacin en el aula Los maestros logran crear una cultura del aula que promueve una comunicacin en la que todos interactan con respeto, afecto y valoracin de sus caractersticas y aportes. Los nios llegan a la escuela habiendo iniciado su socializacin dentro de la comunidad en la que viven. Este proceso se ha activado a travs del uso de la lengua materna. La escuela agrega un nuevo proceso de socializacin a travs del cual los nios y nias se convertirn en miembros de comunidades letradas, es decir, grupos humanos que utilizan la lectura y la escritura de manera funcional para satisfacer las necesidades de interaccin dentro de su comunidad y con otras comunidades. La educacin como forma de socializacin invita a los nios a que pasen a formar parte de esta comunidad letrada promoviendo prcticas (la lectura de libros, la escritura de relatos e informes, la solucin de problemas matemticos, etctera), valores (la escuela ayuda a formar a los futuros ciudadanos del pas, dentro del aula y de la escuela todos los nios y nias se respetan y ayudan mutuamente), maneras de comportarse (nios y nias no se burlan de sus compaeros, sino que siempre estn dispuestos a escucharlos y apoyarlos), etc.

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Esto es la cultura del aula: las normas, prcticas, valores, enfoques y artefactos que desarrollan los miembros de una clase, y que rigen y definen lo que es esa clase. Cuando uno entra a un saln de clases, despus de observar unos cuantos minutos puede comenzar a apreciar los elementos de la cultura que se est desarrollando. Las culturas se encuentran en continuo estado de flujo, de re definicin, adaptndose a las contingencias del medio y de sus participantes. En concordancia con la perspectiva igualitaria que promueve la Educacin Intercultural y Bilinge se abandona el concepto tradicional de escolaridad en el cual el maestro es la autoridad nica que decide unilateralmente cmo se va a llevar a cabo el funcionamiento de la clase. Se considera a la clase como una comunidad con valores, prcticas, creencias que se han desarrollado de comn acuerdo, y donde el respeto mutuo y el firme convencimiento de que todos los nios son capaces de rendir de manera sobresaliente tanto personal como acadmicamente. La cultura de una clase determina su clima, el ambiente que se respira y siente en ella: calidez, frialdad, etctera. Un clima de saln de clase clido produce nios que confan en sus habilidades, que reconocen sus debilidades pero saben al mismo tiempo que cuentan con el apoyo de sus maestros y compaeros para poder superarlas. Lean el siguiente ejemplo de la experiencia de Emilia Ferreiro, una famosa investigadora de los procesos de adquisicin de la escritura y lectura inicial, y de sus colegas al observar un primer grado en una escuela rural en Oaxaca. Qu podemos decir respecto a la cultura y el ambiente que existe en esta clase? Son espontneos? Cmo creen que se logr esta cultura en el saln de clase? Qu posibilita?

Es la hora de leer cuentos en la clase. La maestra inicia la lectura de un nuevo cuento que promete ser muy interesante, y los nios estn sumamente emocionados. Luego de haber ledo en voz alta por un rato, la maestra invita a los alumnos para que uno de ellos contine con la lectura. Muchos nios levantan la mano y se ofrecen de voluntarios, pero entre ellos sobresale la voz de Jess, quien dice: No, djenme leer a m. Yo todava no s leer bien y necesito la prctica. Sus compaeros lo miran y casi de inmediato asienten, dndole la razn y alentndolo. Jess lee de manera tentativa y a veces penosa, pero sus compaeros no se impacientan. Saben que si no entienden algo siempre pueden tomar el libro en un momento de lectura silenciosa y leerlos por s mismos5.
Para lograr la equidad educativa dentro de la escuela bilinge intercultural es indispensable tambin reexaminar el tratamiento que tradicionalmente se les ha dado a las nias en las escuelas.

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Qu roles se les ha asignado habitualmente a las nias? Para qu se ha credo que sirven principalmente? Se las ha tratado en la escuela y fuera de ella- igual que a los nios? Cul es el ndice de desercin escolar experimentado por las nias en la escuela de la cual usted proviene? A qu factores se debe este ndice de desercin tan alto?
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Ferreiro, A. et al, 1992.

Los maestros son elementos esenciales en el diseo de una clase harmnica e igualitaria, como tambin en la forja futura de una sociedad democrtica donde todos son reconocidos por igual y a todos se les ofrece oportunidades reales para que logren la excelencia. Como veremos luego en ms detalle, el ofrecerle a todos oportunidades comparables no significa que se hace exactamente lo mismo con todos los nios. c. Docentes como facilitadores Los maestros asumen el papel de diseadores de situaciones de aprendizaje en las que ofrecen a los alumnos un efectivo apoyo para la construccin de conocimientos.

Este taller me ha ayudado mucho a descubrir que cuando enseo a mis alumnos estoy copiando el modelo de mis maestros cuando era nia: mucho enojo, mucho castigo, todo de memoria. Mi historia, mis penas y alegras no contaban para nada en la escuela. Yo no aprenda con alegra. Tengo que pensar mucho sobre cmo hacer para que mis alumnos se sientan contentos de aprender en mi clase, se atrevan a preguntar, a contar sus cosas, a rerse y a querer saber ms... Estoy segura que lo vaya lograr con la ayuda de mis colegas. (Testimonio de una maestra durante un taller de perfeccionamiento docente).
Este principio enfatiza la idea de abandonar la nocin de enseanza entendida como la transmisin de un conjunto de contenidos preestablecidos en forma homognea y lineal para todos los alumnos y alumnas por igual, para centrar las preocupaciones pedaggicas en la creacin de condiciones favorables para que los estudiantes construyan, guen y controlen su propio aprendizaje y pensamiento en forma diversificada y adaptada a sus particulares estilos y ritmos de aprendizaje, a sus caractersticas culturales, a sus intereses y necesidades. En esta perspectiva el papel del maestro que ensea es fundamental ya que no slo selecciona la situacin de aprendizaje ms adecuada para alcanzar objetivos referidos al desarrollo de competencias comunicativas orales y escritas, sino que se transforma en un efectivo mediador entre los estudiantes que aprenden y los contenidos de aprendizaje. La intervencin del docente es un factor determinante en la calidad del proceso de aprendizaje de los alumnos, puesto que es quien ofrece andamiajes o ayudas eficientes para que cada uno de ellos, de acuerdo a sus propias caractersticas y conocimientos previos, pueda desarrollar nuevas capacidades, habilidades y conocimientos. Es importante destacar que la propuesta didctica de este manual asume que los alumnos y sus aprendizajes son el centro de las preocupaciones del maestro, pero que ello no menoscaba la importancia de su rol como responsable de la enseanza de un conjunto de habilidades, competencias y conocimientos necesarios para el desarrollo integral de los alumnos. Algunas corrientes pedaggicas actuales tienden a desperfilar el concepto de enseanza sealando que el nico concepto relevante es el de aprendizaje y que el maestro slo debe jugar el papel de animador de actividades o de acompaante del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta propuesta no comparte ese planteamiento y propone una reconceptualizacin del trmino enseanza en la que el papel del maestro es no solo

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responsable de la animacin de actividades sino que es quien, sobre la base del conocimiento de sus alumnos y de su formacin profesional, crea, disea, pone en marcha, y evala un conjunto de estrategias metodolgicas adecuadas para favorecer los aprendizajes de sus alumnos. Todo el proceso de enseanza est centrado en la bsqueda de las mejores decisiones pedaggicas y de los apoyos o andamiajes ms adaptados para la construccin de aprendizajes de calidad de parte de sus alumnos. En el marco de la educacin bilinge intercultural, la activacin de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos y alumnas resulta una situacin crucial en relacin con la calidad de los aprendizajes. Uno de los grandes obstculos para aprender que han enfrentado los nios indgenas se refiere a la falta de pertinencia de los contenidos del currculo, lo que a menudo ni siquiera era claramente percibido por el maestro que se contentaba con transmitidos como materia escolar obligatoria para todos por igual. Sin embargo, cuando un maestro investiga lo que los alumnos saben respecto a determinados conceptos o situaciones, cuando crea un contexto que les permite exponer sus saberes, sus experiencias, sus dudas e inquietudes, l est favoreciendo la vinculacin de todo esto con los nuevos aprendizajes, hacindolos as significativos. El aporte de los alumnos implica la entrada a la vida de la clase de los elementos que dan forma a la cultura de su familia y su comunidad, lo que les permite reflexionar sobre las caractersticas de su entorno, sus valores, saberes y tradiciones culturales. Esta conciencia de su identidad cultural facilita el contacto con elementos de otras culturas, de manera reflexiva, crtica y valorizante. Para disear estas situaciones de aprendizaje adaptadas a las necesidades, intereses, posibilidades y caractersticas culturales de los alumnos, una de las preocupaciones de los profesores debe ser la seleccin de contenidos, materiales y actividades que impliquen un desafo, un reto significativo que despierte el inters por aprender a travs de indagar, formular hiptesis y preguntas, descubrir y construir respuestas a los problemas que se enfrentan. Estos procesos van acompaados de la actitud de gua, apoyo y orientacin del maestro para permitir que a travs de enfrentar nuevas exigencias, cada alumno active su potencial de imaginacin, curiosidad, creatividad y se desarrolle cognitiva, social y afectivamente. Dado que la mayora de los contenidos que se incluyen en los programas de estudio posee un nivel de cierta complejidad, resulta muy difcil para los nios asimilados sin un tipo de ayuda focalizada y sostenida: lo que se pide a los alumnos que realicen en determinados momentos estar a menudo fuera de su alcance individual. Por eso el docente debe construir andamiajes pedaggicos que permitan que ellos, con el apoyo que stos les ofrecen, sean capaces de funcionar ms all de sus posibilidades individuales, interactuando con sus compaeros, con sus maestros y con variados recursos didcticos. En sntesis, el papel del docente consiste en ser un mediador eficiente entre ese nio o nia concretos, con sus caractersticas culturales, psicolgicas y sociales y los contenidos de aprendizaje. De esta manera se constituye en una especie de puente que favorece la circulacin de ayudas, que selecciona y organiza ciertos estmulos, destacando algunas de sus caractersticas y hacindolos ms accesibles al nio, enriqueciendo su interaccin con el ambiente. As, la enseanza eficiente implica estructurar situaciones que permitan que el alumno actualice sus conocimientos previos, observe, acte, analice, formule hiptesis, investigue y teorice, construyendo niveles de conocimiento progresivamente ms avanzados.

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Otro aspecto que denota la importancia del papel que juega el maestro en la relacin didctica se refiere a que ellos constituyen los principales modelos de comunicacin intercultural en la escuela. La posibilidad de desarrollar en los alumnos una identidad cultural positiva y slida, al igual que comportamientos y actitudes de respeto y valoracin de la diversidad lingstica y cultural, depende en gran medida de las actitudes de los adultos con las que interactan, especialmente del modelo que les ofrece el maestro. El estilo comunicativo del docente, el clima de aceptacin y respeto hacia las opiniones y puntos de vista diferentes que logra crear en el aula, el apoyo respetuoso y comprometido que ofrece a las nias y nios con estilos e inteligencias diversas, permite a todos los alumnos sentirse valorados y seguros para interactuar con su entorno cercano al igual que con personas de otras culturas. Somos conscientes que la caracterizacin de este maestro puede resultar un modelo idealizado, tomando en cuenta las a menudo difciles condiciones en las que se desempean los docentes, especialmente aquellos que ensean en contextos rurales. Sin embargo, estamos ciertos que los maestros y maestras aspiran siempre a mejorar la calidad de sus prcticas pedaggicas y que estos planteamientos respecto a las condiciones ms favorables para lograr que sus alumnos aprendan con profundidad les permitirn reflexionar sobre los pasos que ellos pueden dar para acercarse progresivamente a este docente ideal. d. Aprendizaje con sentido Los maestros crean y recrean situaciones comunicativas autnticas, semejantes a las de la vida cotidiana y que tengan un sentido y propsito claro para las nias y nios.

El destacado educador latinoamericano Paulo Freire, quien hizo aportes sustantivos al tema de la alfabetizacin, narr en una oportunidad su experiencia de aprendizaje de la lectura e hizo un homenaje a su maestra Eunice por su sabidura al utilizar una metodologa que luego l hara suya. Dice Freire: En mi experiencia el acto de leer fue: primera la lectura de la realidad, la pequea realidad en la que me mova; luego, la lectura de la palabra. Al referirse a ese primer aprendizaje de la lectura de su mundo, antes de ir a la escuela, agrega: Los textos, palabras y letras de ese contexto estaban encarnados en el canto de los pjaros, en el movimiento de las ramas sacudidas por los fuertes vientos que anunciaban tormenta; en los truenos y relmpagos, (...) en el silbido del viento, en las nubes y en el color del cielo... Tambin formaba parte del contexto de mi realidad inmediata el universo lingstico de mis mayores, y la expresin de sus creencias, gustos, temores y valores. Yo aprend a leer y escribir en el patio trasero de mi casa, a la sombra de los rboles de mango,

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con las palabras de mi realidad. Mi pizarra fue el suelo, y utilic palos como tiza.... Eunice continu (en la escuela) la tarea de mis padres. Con ella la lectura de la palabra, la frase, la oracin nunca implic una ruptura con la lectura de la realidad. Con ella, leer la palabra, signicaba leer la palabra-realidad. Freire, P. (1989)
La propuesta pedaggica sobre la que se basa este manual de enseanza y aprendizaje de y en la lengua materna de los alumnos, seala la necesidad de continuar desarrollando las competencias lingsticas y comunicativas que los nios y nias han logrado a nivel oral en su entorno familiar y en cada uno de niveles escolares anteriores, para as ampliadas hacia discursos de mayor complejidad que les permitan satisfacer nuevas necesidades comunicativas. Este mayor dominio del lenguaje oral se traduce en que los alumnos no slo son capaces de desenvolverse en variadas situaciones comunica ti vas, sino que poseen nuevas capacidades para seleccionar el tipo de discurso y el registro de habla mejor adaptado a la situacin. Tambin constituye un objetivo importante de esta propuesta el apoyar a los alumnos y alumnas a desarrollar la capacidad creciente de utilizar distinciones lingsticas de mayor abstraccin, siempre dentro de situaciones comunicativas autnticas, con sentido y propsito claro para ellos. Estas nuevas capacidades se enriquecen con la participacin frecuente de los alumnos y alumnas en entrevistas, dilogos, conversaciones, debates, dramatizaciones, etctera. El concepto de lectura es entendido en este enfoque como una prctica cultural constituida por la interaccin entre el lector y el texto escrito con el fin de construir un significado sobre la base de vincular sus conocimientos y experiencias previas con los aportes que ofrece el texto. El contacto con los diversos tipos de textos presentados implica que los profesores disean situaciones de aprendizaje en las que los alumnos sienten la necesidad de leer con variados propsitos. El propsito de la lectura determina tanto el tipo de texto que se seleccionar como las estrategias lectoras ms adecuadas. Las estrategias para el desarrollo de competencias lectoras en los alumnos de los diferentes niveles escolares se desarrollan en tres momentos: - Antes de leer: preparmonos para la lectura - Durante la lectura: leamos activamente y - Despus de leer: profundicemos nuestra comprensin . Se recomienda tambin que estas estrategias incluyan instancias de comunicacin oral y de escritura. Se enfatiza tambin la necesidad de ofrecer a los alumnos mltiples y variadas experiencias de comunicacin autntica a travs de la escritura, siempre con propsitos definidos y destinatarios especficos.

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En el caso de la produccin de textos escritos, se sugieren tres momentos didcticos privilegiados (aunque no realizados segn una secuencia rgida), una vez que se ha determinado el propsito de la comunicacin y el o los destinatarios:

- Escritura de una primera versin del texto sin interrumpir a los alumnos con correcciones sobre aspectos formales; - revisin individual y grupal con el fin de perfeccionar tanto la redaccin como la ortografa, sintaxis y caligrafa (en el caso de la escritura manuscrita); - reescritura de la versin que resulta ms satisfactoria para quien escribe. Una vez finalizado el proceso de produccin, los textos son socializados con el fin de satisfacer efectivamente la intencin comunicativa para la cual fueron creados. Para que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos es necesario que se desarrollen en situaciones funcionales, en las que se requiere utilizar el lenguaje oral o escrito con propsitos definidos. El concepto de aprendizaje significativo ha cobrado gran importancia en la ltima dcada y, con mucha razn actualmente est en el centro de las reflexiones pedaggicas relacionadas con la calidad de los aprendizajes de los nios. Durante mucho tiempo se tendi a pensar que una buena enseanza dependa, sobre todo, de la forma en que los docentes organizaban los nuevos contenidos y de la utilizacin de metodologas que permitieran a los alumnos avanzar paso a paso, de lo simple a lo complejo, en sus aprendizajes. Desde esa perspectiva, no se otorgaba mayor importancia a las experiencias y conocimientos previos de los alumnos, a sus necesidades e intereses. Sin embargo, tanto la investigacin educativa como la prctica de buenos docentes, muestran con claridad que los alumnos aprenden ms y mejor cuando se considera este bagaje experiencial. De estos planteamientos se desprende con claridad la importancia pedaggica de incorporar los conocimientos y las experiencias previas de sus alumnos al momento de disear situaciones de aprendizaje, para que stos sirvan de apoyo sobre el cual articular los nuevos conocimientos. Esto implica que los educadores deben conocer las experiencias culturales de los nios y nias y utilizar estrategias metodolgicas diversificadas que respeten sus diferentes estilos de aprendizaje. El ejemplo que encabeza este principio sobre la maestra que ense a leer al educador Paulo Freire ilustra muy bien esta idea. Algunas recomendaciones para lograr aprendizajes significativos y contextualizados son las siguientes: - Conocer y valorar la cultura de los alumnos indgenas, su lengua materna y sus experiencias dentro y fuera de la escuela. Las experiencias de aprendizaje escolar tendrn como objetivo apoyar a las nias y nios en la construccin de un sentido de pertenencia a esa cultura. - Considerar sus intereses, sus deseos y sus necesidades. Sobre esa base se aspira a despertar en los alumnos nuevos intereses y necesidades de aprendizaje. - Incluir los contenidos dentro de situaciones autnticas que impliquen el enfrentamiento del nio a tareas que se asemejen a las situaciones de la vida real. La pertinencia cultural de esas situaciones har sentir a los nios que lo que se aprende en la escuela tiene sentido y se relaciona con su experiencia familiar y social.

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- Utilizar estrategias metodolgicas activas y participativas tales como las unidades temticas, los proyectos de aula, las investigaciones, los talleres de diverso tipo; ellas constituyen contextos favorables para desarrollar la lengua materna, incorporar los saberes y experiencias de los alumnos, el aporte de otros actores de la comunidad y para facilitar la integracin de contenidos de diversas reas o disciplinas. - Organizar las actividades pedaggicas, especialmente cuando se presentan nuevos contenidos del currculo, en los siguientes tres momentos principales: 1. En un primer momento, el docente ofrece a los alumnos un espacio para que expresen libremente sus conocimientos y posibles experiencias sobre un tema dado, en forma oral o escrita. 2. Enseguida, apoyndose en los conocimientos previos de los alumnos, en sus fortalezas y debilidades, el maestro selecciona, estructura y sistematiza los aspectos lingsticos y comunicativos que desea afianzar, mejorar o ensear y los presenta utilizando diversas estrategias que permitan su participacin activa. 3. Finalmente, en tanto mediador de los aprendizajes, el maestro crea situaciones que permitan a los alumnos poner en prctica en otros contextos los conocimientos adquiridos y tomar conciencia de los progresos alcanzados. En la medida que los nios son conscientes de los avances que realizan en ese dominio y de las herramientas cognitivas construidas durante el proceso de aprendizaje, se sentirn motivados para seguir participando en nuevas actividades comunicativas. Durante el primer momento de esta secuencia pedaggica, que naturalmente no se desarrolla en forma lineal, el profesor podr observar los conocimientos que los alumnos ya han adquirido y la forma en que estn estructurados. Esta informacin ser muy valiosa para determinar las actividades y situaciones de aprendizaje ms favorables para permitirles desarrollar nuevas capacidades sobre la base de reorganizar sus esquemas cognitivos previos. El segundo momento implica la activa participacin de los alumnos en actividades que constituyen desafos significativos para la resolucin de problemas con propsitos definidos. Ellos se comprometen en las tareas que les plantea la situacin de aprendizaje con la conciencia de estar aprendiendo con el apoyo y colaboracin del profesor y de sus compaeros, al mismo tiempo que de estar construyendo estrategias de aprendizaje valiosas en otras situaciones y contextos relacionados. Una de las caractersticas de las actividades desarrolladas por los alumnos es que apelan constantemente al pensamiento reflexivo, crtico y creativo; ellos anticipan, relacionan situaciones y eventos, plantean alternativas de respuesta y las evalan interactivamente. Por otra parte, el compromiso no slo es cognitivo sino que se involucran social y afectivamente en las tareas que emprenden.

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El ltimo momento es crucial para que las competencias desarrolladas por los alumnos puedan experimentarse en nuevos contextos. Esta etapa de generalizacin o transferencia define uno de los cambios planteados por los nuevos enfoques didcticos, en el sentido de

aspirar a que los alumnos no slo construyan nuevos conocimientos sino que desarrollen su capacidad de ser pensadores competentes y de controlar sus estrategias y procesos para seguir aprendiendo. Ensear y aprender se entienden hoy como procesos situados, es decir, estrechamente relacionados con los contextos en los que se producen. Los seres humanos enfrentamos a lo largo de nuestras vidas constantes experiencias que nos exigen nuevas respuestas y aprendizajes; estos aprendizajes, desde la infancia, estn fuertemente marcados por la cultura en la que estamos inmersos y por los significados y modos de comprender el mundo que comparte la comunidad. De este modo, los procesos de aprendizaje se entrelazan con los procesos sociales y con las situaciones especficas en los que stos tienen lugar. Del mismo modo que en la vida cotidiana, el desarrollo de determinadas competencias en los contextos escolares, depende de la interpretacin que tienen los alumnos de la situacin de aprendizaje que se les propone, del sentido que tienen para ellos los contenidos de la actividad, de los propsitos que les asignan. Por el contrario, cuando los contenidos son presentados y transmitidos en forma atomizada y fuera de un contexto que les otorgue sentido, los alumnos pueden eventualmente retenerlos por un tiempo en su calidad de materia escolar, pero difcilmente podrn transformarlos en conceptos y habilidades que les permitan reutilizarlos en otras situaciones o contextos. Una de las lecciones que se desprende de esta concepcin de la educacin como una prctica cultural situada se refiere a la importancia de conocer, valorar y recoger algunas de las caractersticas de las prcticas de enseanza de la comunidad y de nuestra cultura propia. En cada comunidad existe un conjunto de pautas de crianza, de estrategias utilizadas por los padres, abuelos y otros miembros para educar a las nias y nios. La escuela debe conocer estas pautas e incorporar todos aquellos elementos que permitan a los alumnos establecer un vnculo significativo entre las prcticas culturales de su familia en la vida cotidiana y aquellas utilizadas por la escuela para incorporarlos a otros mbitos culturales.

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De este modo, tanto las comunidades como los nios percibirn a la escuela como un espacio que valora sus aportes culturales y les permite desarrollarse e integrarse a un mundo ms amplio respetando su identidad. De este modo se procura que la experiencia educativa cobre un sentido y propsito claro para los estudiantes y les permita asignar funcionalidad a las tareas que desarrollan. El desarrollo de competencias de lectura o de produccin de textos escritos, por ejemplo, se produce cuando los alumnos viven experiencias autnticas de encuentro con textos que reflejan sus propias experiencias culturales y que les permiten satisfacer diversas funciones comunicativas o de aprendizaje; esto implica una profunda revisin de las prcticas pedaggicas que han centrado el esfuerzo en el desarrollo de destrezas aisladas, separadas de sus contextos bajo el errado supuesto de creer que as se facilita el aprendizaje. La siguiente cita de E. Charmeux (1992) enfatiza la importancia de situar los aprendizajes dentro de contextos, con la complejidad que ellos conllevan:

Las situaciones de aprendizaje nunca pueden referirse a lo simple, porque la realidad experiencial es, por naturaleza, compleja. Incluso en el fondo de su cuna, el recin nacido est rodeado de lo complejo; el aire que respira, las palabras que escucha, los objetos que toca, etctera. Lo simple es siempre el resultado de un anlisis, es una construccin abstracta, componente esencial de todo aprendizaje, pero que no puede ser el punto de partida. Si se quiere, por lo tanto, partir de lo que es fcil para el nio, hay que hacerla desde su experiencia; es decir, de lo complejo que le es familiar
Una lectura ser exitosa e interesante para el alumno en la medida que tenga claro el propsito para leer, la posibilidad de participar en la seleccin de lo que lee y desarrollar habilidades que le permitan utilizar el texto y el contexto para comprender mejor. Del mismo modo, cuando la escritura est asociada a una actividad comunicativa autntica, tal como escribir una carta a un amigo, redactar noticias para el diario mural, preparar un afiche para una campaa sobre cuidado del medio ambiente, etctera, los alumnos se involucran activamente en la construccin de nuevos conocimientos lingsticos. El contexto es entonces el marco experiencial que rodea una situacin y nos ayuda a proponer ciertas interpretaciones cuando tratamos de dar sentido a nuevas experiencias; en este sentido, el contexto es el todo interconectado que da sentido a las partes, el escenario donde tiene lugar la interaccin de aprendizaje.

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e. Trabajo en equipo Las actividades que se proponen a los alumnos favorecen el trabajo colaborativo

Qu les sugiere la siguiente cita tomada de una entrevista con un tejedor de Oaxaca? Le trae a la mente prcticas similares de su experiencia? Qu pasara si el tejedor le diera al nio una pequea explicacin sin ayudarlo, modelar la accin ni estimularlo? (Para ensear a alguien) Yo le dira: observa primero cmo lo hago, lo vaya hacer muy despacio, mira, as se hace... rale, ya est listo, vente con conanza hombre, no tengas cuidado, si se revienta (el hilo) ahorita te lo amarro, si se te cae ahora, te lo levanto. S, as empec yo tambin, y todos empezamos igual. Ricardo Gutirrez, tejedor, Santa Ana del Valle; Oaxaca, Mxico, 1992 De una exhibicin en el Centro Cultural de la Raza, San Diego, California.
Los enfoques socioculturales del aprendizaje nos permiten plantear una pedagoga que le ofrece mejores oportunidades de aprender a todos los estudiantes ya que considera los procesos de enseanza y de aprendizaje como una prctica social similar a las prcticas a travs de las cuales se socializa a los nios. Todos los nios aprenden a formar parte del grupo familiar dentro del que crecen. A travs del proceso de socializacin los nios aprenden a comportarse como los otros miembros de su grupo, desarrollan preferencias similares, y aprenden a compartir muchos de sus valores. Aprenden todo esto de sus padres, hermanos, tos y vecinos, y lo aprenden con ellos. Es necesario que el nio sea ayudado por los otros para desarrollar sus conocimientos. De igual manera, el conocimiento escolar se desarrolla a travs de la actividad social, en una situacin en la que la maestra apoya la adquisicin de conocimientos y destrezas, y en la que los alumnos interactan en grupos de dos, tres o cuatro. A medida que el nio practica gana confianza con las ideas que est practicando, y eventualmente las hace suyas, es decir, se las apropia. Las principales caractersticas que definen esta perspectiva educativa son: - El desarrollo cognitivo, lingstico y acadmico de nios y nias es el resultado del aprendizaje. La primera vez que una nia encuentra un concepto necesita el apoyo de otros para poder entenderlo. Con este apoyo, y con prctica cuidadosamente planeada por una maestra o maestro, ella llegar a dominar el concepto y podr utilizarlo adecuadamente sin ayuda en el futuro. - El aprendizaje siempre se realiza ms all del nivel de desarrollo actual de los alumnos, en un plano que Vygotsky llama la zona del desarrollo prximo. Desde este punto de vista, no tiene sentido decir no le puedo ensear este concepto a los nios porque todava no estn listos, sino que es justamente porque no estn listos que se les debe ensear, apoyando bien la enseanza con andamiajes adecuados. Un andamiaje es el

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apoyo que construye el maestro para ayudar a los alumnos a que rindan ms all de sus capacidades. - El aprendizaje se mueve del plano social o inter-subjetivo al plano individual o intrasubjetivo. Es decir, primero se desarrolla en la interaccin verbal con otros, con apoyo, en actividad significativa y con propsitos especficos; luego el estudiante internaliza o vuelve suya la prctica, y por lo mismo, no requiere de mas apoyo para realizarla. A medida que crece esta JI zona del desarrollo actual, se expanden tambin las zonas del desarrollo prximo. - El aprendizaje se manifiesta como el cambio en la participacin del alumno en actividades a travs del tiempo. Por ejemplo, cuando recin comienza a leer, apenas puede leer algunas palabras bien, y otras con dificultad. Entonces su participacin en la comunidad de lectores es perifrica e insegura. A medida que -con el apoyo de su maestro y sus compaeros- desarrolla sus habilidades de lectura, comienza a semejar cada vez ms a un logrado lector. Finalmente, cuando lee con eficiencia diferentes tipos de textos con propsitos diversos, ya es un miembro central de la comunidad de lectores. Para que se realice esta incorporacin del nio a comunidades especficas, debe tener acceso a modelos adecuados, a un andamiaje slido y eficiente para poder trabajar mas all de sus capacidades, y debe sentirse invitado y bienvenido en la comunidad a la que se est acercando. f. Aprendiendo en el aula y fuera de ella La escuela organiza su accin educativa ampliando los espacios de aprendizaje ms all de la sala de clases. La sala de clases, si bien es un espacio privilegiado para la creacin de situaciones de aprendizaje, no constituye el nico lugar donde un maestro organiza instancias favorables para la construccin de conocimientos. Este principio es an ms importante para considerar en nuestras comunidades donde los nios aprenden en diversos sitios y mediante diversas prcticas, muchas de ellos orientado al trabajo, al cuidado de los nios, a la fabricacin de ciertas tecnologas tiles, etctera, casi siempre acompaado por otros amigos o por familiares mayores quienes guan el proceso de aprendizaje y accin. Diversificacin de los espacios de aprendizaje. Un enfoque amplio y actualizado en relacin con el desarrollo del lenguaje oral y escrito de los alumnos, especialmente de su lengua materna, supone un cambio del concepto de espacio de aprendizaje. Desde la perspectiva de esta propuesta didctica, la construccin de aprendizajes significativos se produce dentro de variadas situaciones autnticas, en las cuales los nios y nias enfrentan verdaderos desafos comunicativos y por lo tanto, estn conscientes del sentido y propsito de las actividades que realizan. El primer y ms importante espacio en el que los nios y nias aprenden lo constituye su entorno familiar. Si bien los educadores no participan directamente en esas instancias educativas familiares, es importante que conozcan sobre las caractersticas propias de los miembros adultos de la cultura para ensear a las nias y nios. Estas pautas pedaggicas familiares constituyen una informacin muy valiosa para ser consideradas al momento de crear situaciones comunicativas autnticas.

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Del mismo modo, los maestros deben considerar otros lugares fuera y dentro de la escuela, tales como el monte, los chacos o lugares de siembra, el mercado, la montaa, la plaza, el camino, los llanos, los ros, la calle, el barrio, el patio, la cancha deportiva como espacios favorables para que los nios aprendan dentro de contextos de inters. Estas salidas a nuevos espacios de aprendizaje constituyen una experiencia enriquecedora no slo para los alumnos sino que tambin para el maestro. Los alumnos tendrn la oportunidad de observar con una nueva mirada muchos lugares que les son conocidos, gracias a que el maestro llamar su atencin sobre determinadas situaciones que probablemente nunca haba percibido. Por ejemplo, antes de ir al mercado, el educador invitar a las nias y nios a observar las formas en que interactan vendedores y clientes, el idioma que utilizan, las expresiones ms usuales, etctera. Desde el punto de vista de la educacin bilinge intercultural se trata de ofrecer a los nios la posibilidad de tomar conciencia sobre ciertos rasgos propios de su cultura, valorarlos y prepararlos para poder contrastarlos ms adelante con los equivalentes en otras sociedades. Otro aspecto interesante de estas salidas a terreno es que los nios pueden observar las funciones que cumple el lenguaje escrito en la lengua indgena y en castellano, reflexionar sobre ello y ser conscientes de las necesidades que existen de ampliar los espacios en los que se habla, se escribe y se lee en su lengua materna. Esta evidencia despertar probablemente en ellos la motivacin por jugar un activo papel en la produccin de textos escritos en su lengua para enriquecer el entorno y hacerla ms letrado. La actividad llamada caminatas de lectura, sugerida en el captulo referido al desarrollo de la lectura, es un ejemplo de la ampliacin de los espacios de aprendizaje. El aula, un espacio favorable para los aprendizajes Para lograr el objetivo de formar alumnos activos, reflexivos, que interactan entre ellos y con el maestro, que consultan diversas fuentes de informacin, que aprenden a colaborar y a investigar, se requiere modificar drsticamente el concepto de aula que tenemos actualmente. No es posible sostener conversaciones, debates, lecturas y produccin de textos colectivos en un aula en la que los alumnos estn sentados en filas, los unos detrs de otros y todos mirando al maestro. Un aula funcional a la propuesta pedaggica que promueve este manual debe organizarse de una manera muy diferente. Algunas de las caractersticas que debe presentar esta aula favorable para la comunicacin, son las siguientes: - Las mesas y sillas de los nios y nias estn dispuestas de manera tal, que ellos puedan interactuar mirndose las caras y trabajar en equipos. Esta disposicin del mobiliario debe ser flexible para modificada cuando la situacin lo requiere; por ejemplo, si un alumno o alumna, un grupo de alumnos o el maestro desean exponer algo a todo el curso, las sillas pueden disponerse en forma tradicional; si se va a organizar un debate, puede formarse un gran crculo con las sillas, etctera. - Existen rincones de aprendizaje, donde los nios encuentran materiales educativos al alcance de la mano. Por ejemplo, hay un rincn de las ciencias; un rincn de actividades artsticas; otro de matemtica; de escritura y produccin de textos, etctera. Estos rincones son un testimonio de interculturalidad y del bilingismo que estn desarrollando los nios.

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- Hay una biblioteca de aula bilinge, con variados tipos de textos que los nios pueden leer y consultar con frecuencia. En ella no slo hay textos literarios, sino que diccionarios, enciclopedias, revistas, libros cientficos, folletos, etctera. Un elemento importante lo constituyen los textos producidos por los nios en su lengua materna, los que son editados bajo la forma de libros o folletos, e ilustrados por ellos mismos. - Los muros muestran la vida del curso a travs de los afiches, lminas, diario mural, cuadro de responsabilidades, dibujos, letras de canciones, poemas, etctera, que forman parte de la cultura oral de los nios, de sus intereses y del conocimiento de las dos lenguas que estn adquiriendo. - Los espacios de aprendizaje no slo se caracterizan por sus aspectos materiales y fsicos, sino que involucran dimensiones emocionales, afectivas y valricas. En el aula se percibe un ambiente de calidez, de alegra y tranquilidad. Los nios pueden circular por la sala cuando lo necesitan, toman la palabra con naturalidad para expresarse; consultan cuando tienen dudas, comentan, responden, expresan su humor, sus sentimientos y pensamientos; se dirigen tanto al maestro, como a sus compaeros; acogen con inters y espontaneidad a las personas que vienen al aula para interactuar con ellos, etctera. - En este espacio interactan el maestro, sus alumnos y alumnas, pero tambin se invita a participar peridicamente a otras personas significativas de la comunidad. A menudo vienen personas mayores para compartir con los nios elementos importantes de su experiencia cultural, para ensearles sobre las tradiciones, los saberes, las leyendas, la historia de sus antepasados, con el fin de preservarla y valorarla. En otras oportunidades se trata de artistas y artesanos que ensean a los alumnos algunas tcnicas propias de su arte. g. Extendiendo el campo de accin del idioma La escuela favorece la creacin de nuevos campos y mbitos comunicativos para expandir la funcin de la lengua materna indgena en forma oral y escrita, tanto en las actividades escolares como en otros contextos sociales. Espacios de uso de idiomas en un contexto multilinge En situaciones multilinges, como en las que vivimos y trabajamos, las lenguas que hablamos nos sirven para distintas funciones. Es decir, si mantenemos nuestro idioma indgena, nos sirve para mantener la solidaridad del pueblo, para la socializacin en la casa, para los ritos sociales y religiosos, para el trabajo y el mercado, para la transmisin del conocimiento, y para conectarnos con nuestros ancestros, nuestra historia, y nuestra identidad. De hecho tambin quisiramos expandir las funciones orales y escritas de nuestro idioma para ocupar otros espacios nuevos, ahora tal vez dominados por el idioma espaol.

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De igual manera, el espaol que tambin hablamos, nos sirve para comunicarnos con otra gente que no sepa nuestro idioma (sean de otros pueblos indgenas o no-indgenas); nos sirve para comunicamos cuando vamos a otro pueblo o pas hispano-hablante; nos sirve para relaciones de trabajo, mercado, y negocio en otros lugares no-indgenas; nos sirve si tenemos que acceder a otras fuentes de informacin escrita u oral en castellano (peridicos, radio, IV, libros, revistas, etctera). Por supuesto tambin podremos aprender otros idiomas ms. Algunos estudios sugieren que dos idiomas no pueden sobrevivir juntos si cumplen las mismas funciones para los hablantes. En ese sentido, se teme que el idioma castellano siga desplazando a los idiomas indgenas, porque sigue ocupando los espacios funcionales que nuestros idiomas tradicionalmente dominaban. En algunos casos, el hecho de que nuestra lengua materna y la lengua castellana ya comparten un mismo lugar, ha conducido a la apariencia de formas de lenguaje sincrticas o intermediarias, (Luykx 1998:205) como el quechuaol en Bolivia, o el guaran Criollo en Paraguay. Este lenguaje intermediario tambin ha aparecido en la adaptacin de las lenguas nativas a la radio y la escuela, con fuerte influencia de modelos espaoles de escritura y gramtica. Mientras ahora son estos idiomas intermediarios o el espaol que dominan los espacios no-tradicionales, nuestros idiomas originarios tambin pueden ocupar espacios nuevos si as lo deseamos. La enseanza de la lengua materna en la escuela bilinge intercultural debera apuntar hacia esta defensa y a su expansin. Nuestras tareas en la escuela bilinge pueden contribuir a la creacin de estas nuevas funciones para nuestros idiomas propios. Si no lo impulsamos y lo practicamos a diario en la escuela, nuestro idioma seguir cediendo espacio al espaol. Cmo creamos funciones y espacios distintos y nuevos para nuestro idioma, frente al castellano? La creacin de nuevos campos y mbitos comunicativos Un paso fundamental para desarrollar un programa de enseanza de lenguas indgenas es tomar conciencia de los usos distintos que tienen nuestros idiomas y el idioma castellano. La meta es tratar de desarrollar nuestras habilidades en las dos lenguas, sin perjudicar ni el uno ni el otro. Por el hecho de que el idioma castellano no necesita defensores, nuestra actividad expansiva se enfoca en nuestro idioma. Esta prctica lingstica: hablar, crear, escribir y producir cosas nuevas en nuestros idiomas, implica mantener y crear espacios funcionales importantes, al lado de otros espacios que ocupa el idioma castellano.Tal vez no van a cumplir las mismas funciones los distintos idiomas, pero tampoco van a confrontarse. Lo que se busca es un compromiso y un dilogo entre los dos idiomas (Luykx, 1998). El proceso de aprendizaje-enseanza de la lengua materna indgena debera entonces apuntarse a la expansin funcional y utilitaria del idioma indgena, lo cual tampoco implica olvidarse o marginar las prcticas lingsticas tradicionales. Podemos: 1. Buscar nuevos usos para nuestros idiomas (la radio, radionovelas, teatros comunitarios, prensa escolar y comunal, actas pblicas, asambleas comunales y regionales, organizacin indgena, gestin educativa, proyectos educativos locales y regionales, planificacin educativa, desarrollo de libritos escolares, actas cvicas, historias orales y escritas, etctera).

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2. Ocupar espacios ahora dominados por el castellano, donde nuestros idiomas tambin deberan tener un espacio. Por supuesto, no se trata de abandonar el castellano. Siempre el castellano nos ser necesario para comunicarnos ms all de nuestra comunidad. Sin embargo, tambin podemos volver a usar nuestra propia lengua en las actividades escritas u orales donde nos comunicamos entre nuestra gente, pero utilizamos la lengua castellana (en la casa, en las asambleas, en la escuela, en la cancha, en el mercado, en la calle, en comunicaciones como cartas, anuncios, etctera.). De hecho, con la educacin bilinge, nuestros idiomas ya han ocupado de alguna manera un espacio en la escuela, la que tradicionalmente fue dominada por el castellano. En esta bsqueda de nuevos espacios de uso para la lengua originaria, el maestro de lengua materna indgena, en cualquier nivel escolar, debe trabajar como gua y orientador. Tambin se podra buscar las formas para integrar estas necesidades polticas del idioma, con las necesidades de aprendizaje y enseanza de los alumnos. Si fuera necesario el desarrollo de neologismos para un proyecto de esta naturaleza, se podra colaborar con otros miembros de la comunidad u organizacin indgena para trabajar ese punto. Desde luego, el desarrollo de las actividades mencionadas tambin tendra que ser algo real, autntico y realmente funcional. De otra manera, son acciones simblicas, que no tienen mayor utilidad para la comunidad y que sern olvidadas pronto. h. Aprendiendo a conocer nuestro propio conocimiento Los maestros ensean explcitamente estrategias metacognitivas. Lea el siguiente dicho rabe y luego reflexione, Tiene algo de verdad? Qu? Qu comentario hace indirectamente acerca de las habilidades que son importantes de desarrollar en los estudiantes?

El que sabe y sabe que sabe es un sabio, sguele. El que sabe y no sabe que sabe est dormido, despirtalo. El que no sabe y sabe que no sabe es humilde, ensale. El que no sabe y no sabe que no sabe es un necio, hyele.
Cuando los nios entienden el contenido de un texto oral o escrito, y pueden resumirlo, contrselo a otros, o compararlo con otros relatos, decimos que ellos estn utilizando actividades cognitivas. Cuando ellos analizan cmo hacen para resumir -en trmino de las operaciones mentales que utilizan para realizar la sntesis-, o cmo es que se formula una hiptesis, o cuando autoevalan lo que entienden respecto a un tema, lo que les falta por entender, y cuando planifican lo que deben hacer para lograr estudiar lo todava desconocido, ellos se estn enfrascando en actividades metacognitivas. Como lo dice el dicho anterior, no hay peor situacin que la de aquel que no sabe qu es lo que no entiende, porque en ese caso nadie puede ayudarlo. Entonces en la educacin no es slo importante el entender textos, sino que es igualmente importante el entender en qu consiste entenderlos, el poder medir lo que uno ha logrado y el camino que le queda por recorrer; y el poder planificar las actividades de estudio. Todas estas son actividades metacognitivas. La metacognicin comprende tres aspectos principales:

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1. Conciencia de las estrategias que se estn utilizando para leer, escribir, comunicarse verbalmente, entender a otros, a medida que las aplicamos. Por ejemplo, se les puede pedir a los estudiantes que para preparar una presentacin oral acerca de un evento histrico deben indicar cul es la evidencia que tienen, qu punto de vista se presenta; que hipoteticen qu hubiera pasado si algo hubiera ocurrido de manera diferente, y que finalmente expliquen cul es la significacin del evento. Si los nios al hacer su presentacin oral se recuerdan a s mismos los elementos que deben incluir, ellos estarn trabajando tanto a nivel cognitivo (al estructurar su narrativa), como a nivel metacognitivo (al tener constantemente presente en su mente que deben cubrir todos los elementos que le pide el maestro). La aplicacin consciente de estrategias es tambin un andamiaje, un mecanismo transitorio de apoyo. Despus que los maestros invitan muchas veces a que sus alumnos utilicen estrategias como la anteriormente sintetizada -que se denomina Hbitos Mentales-, los alumnos se apropiarn de la estrategia y la utilizarn de manera automtica, habiendo mejorado de esta manera la calidad de sus aprendizajes.

2. Capacidad de autoevaluacin: ya hemos mencionado lo importante que es darse cuenta de cunto uno ha avanzado en su aprendizaje, as como de reconocer el camino que queda por cubrir en el estudio. Otra forma de metacognicin se lleva a cabo cuando los estudiantes pueden revisar su propio trabajo y calificarlo, adems de entender qu es lo que le faltara para poder acercarse ms a la meta preestablecida. En la seccin de evaluacin de este manual elaboramos con ms detalle este tema, as como el rol que cumplen las rbricas3 como andamiajes en este proceso. Una tercera forma de autoevaluacin es la de comprometerse en procesos de anlisis de la participacin que uno ha tenido en una actividad. Cuando los nios y las nias trabajan colaborativamente en una actividad, por ejemplo, es importante que de vez en cuando ellos hagan la metacognicin de su participacin en el desarrollo de pautas que indican niveles de logro de los estudiantes en una actividad o competencia dada. Por lo general comprenden varios criterios la actividad. Los alumnos se pueden hacer preguntas tales como: Particip activamente en todo momento durante la actividad? Escuch con atencin las contribuciones de mis compaeros? Qu aprend acerca de mi participacin? 3. Planificacin de actividades cognitivas futuras. En base a un anlisis de lo que se ha logrado y lo que queda por aprender, los alumnos son invitados a decidir cmo disear parte de su proceso de desarrollo. Siguiendo el cuestionamiento del ejemplo anterior, los estudiantes se podrn preguntar Qu puedo hacer en el futuro para mejorar mi participacin en las discusiones grupales? A partir de esta reflexin, ellos podran trazarse actividades estratgicas, implementarlas, autoevaluarse, y as continuar con un ciclo metacognitivo que incrementa su autonoma como estudiante. Los procesos metacognitivos ayudan a que los alumnos no perciban como misterioso el logro acadmico. Muchas veces los estudiantes, principalmente aquellos que no son los mejores alumnos, creen que ellos no son tan capaces y que por eso no rinden bien en la escuela. Al comprometerse en procesos metacognitivos el xito acadmico es

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claro, lograble, y requiere el actuar estratgica y conscientemente -por lo menos al inicio-. De esta manera se remueve el misterio que rodeaba al xito de unos pocos y permite que el xito escolar sea posible para todos, aunque no necesariamente en los mismos plazos. Cada nio parte de un punto diferente y tiene su ritmo propio; la meta es real y alcanzable para todos, pero la manera en que se llegue a ella y la rapidez con que se logre mostrar variabilidad. En todos los casos la metacognicin ser un excelente vehculo de avance. i. Evaluacin participativa La evaluacin se integra naturalmente al proceso de enseanza V aprendizaje permitiendo a los alumnos participar en sus propios procesos de evaluacin, ya que stos responden a objetivos compartidos y a criterios explcitos. Les ha sucedido alguna vez que despus de haber trabajado con gran ahnco en el desarrollo de un trabajo recibieron una nota sorpresivamente baja? Les ha pasado tambin que ustedes no entienden claramente lo que quera el profesor que hicieran los alumnos para lograr la nota mxima? Peor an, descubrieron alguna vez que un compaero que ustedes pensaban que no era especialmente dedicado fue precisamente quien sac la nota ms alta en ese trabajo y ustedes nuevamente no entendieron la razn por qu? Las evaluaciones han sido siempre asociadas con el fin del ao escolar. Esta es la primera impresin que necesitamos revisar. En nuestra propuesta la evaluacin es considerada como una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje. Cuando un maestro invita a los nios a que hagan una actividad, en todo momento l debe observar sus reacciones ya que de ese modo se dar cuenta si necesita dar ms explicaciones cuando stas no han sido entendidas. A veces su monitoreo le permite decidir, basndose en la evaluacin que conduce y las respuestas o rostros de los alumnos, que la actividad debe ser postergada, y que en su lugar necesita desarrollar otra que prepare a los alumnos para el reto que presenta el ejercicio. En otros casos, una actividad que fue cuidadosamente planeada el da anterior se vuelve innecesaria ya que los alumnos han entendido el concepto que la actividad iba a reforzar. Insistir en realizada independientemente de las necesidades de los alumnos no es aconsejable ya que entonces la actividad pierde su propsito y causar desinters o aburrimiento entre los alumnos. Como vemos entonces, un buen maestro est continuamente reflexionando y evaluando el efecto que producen los andamiajes que ofrece a los alumnos y esta reflexin le permite replantear sus actividades de enseanza. De esta manera la evaluacin es parte integral del quehacer cotidiano de un maestro. Otros recuerdos que asociamos con la evaluacin son las angustiosas memorizaciones desesperadas que tenamos que hacer antes de un examen;o el examen,que lamentablemente en lugar de hacer preguntas inteligentes que nos hicieran pensar, nos obligaba a repetir fechas o lmites geogrficos sin sentido inmediato y real. No estamos tratando de argir que los lmites geogrficos de un pas no sean importantes, pero cuando su conocimiento preciso es necesario, lo mejor es consultado en los documentos apropiados. Mucho ms

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importante a este respecto es entender las causas de cambios limtrofes y cmo se debe pensar y negociar con pases vecinos para que acaben los conflictos. En la vida cotidiana hay pocas cosas que merecen ser memorizadas y debido a la naturaleza cambiante del conocimiento en la poca actual, lo ms importante que se les puede dar a los alumnos es la habilidad para buscar informacin y para continuar aprendiendo por s mismos.

Qu pensara usted si en lugar de que los trabajos que asignan los maestros fueran devueltos con notas numricas se los devolviera con notas de excelente, aceptable y necesita revisin, y que en caso de lograr cualquiera de las dos ltimas notas los alumnos tuvieran una segunda oportunidad para mejorar la nota volvindolos a hacer guiados por criterios explcitos?
Tradicionalmente, uno de los aspectos ms frustrantes del proceso educativo para los alumnos ha sido la manera en que son evaluados. Los criterios que regan la asignacin de notas eran secretos impenetrables y muchas veces asistemticos. Para evitar este estado de oscurantismo y permitirle a los estudiantes tener conocimiento y control sobre sus procesos de evaluacin, la tendencia actual es comunicarles en el momento en que se les invita a participar en una actividad, cules son los criterios que se utilizarn para evaluarla. De esta manera los nios y las nias saben claramente antes de iniciar su participacin qu deben hacer para lograr un sobresaliente, qu tipo de trabajo les merecer un satisfactorio, y en qu casos recibirn un necesita ser revisado. De igual manera, en caso de tener que revisar su trabajo contarn con claros lineamientos que le especifiquen lo que deben cambiarle o agregarle a sus trabajos para poder obtener una mejor calificacin. El contar con estas rbricas que ayuden a evaluar el desempeo de los alumnos les permite a ellos mismos autoevaluarse y comparar su trabajo con los estndares que se han establecido para l. De igual manera los nios pueden corregir los trabajos de sus compaeros y escribir comentarios para ayudarlos a revisarlos. En este caso los nios sabrn que el proceso de evaluacin es claro, explcito, justo, y que les permite crecer acadmicamente.

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2. Contexto social y EBI

(Tomado de Galdames, Walqui y Gustafson, 2008)

2.1 La EBI y el contexto sociolingstico

En este apartado damos unas pautas para investigar la situacin socio-lingstica en nuestras comunidades y pueblos. Describimos modelos de educacin bilinge y consideramos cules seran nuestras polticas respecto a la lengua materna indgena en el diseo curricular. Hay mucha diferencia entre los diversos contextos lingsticos de los pueblos y naciones indgenas en las Amricas. Para disear y aplicar diferentes programas educativos en lengua indgena, es necesario conocer la realidad lingstica de la comunidad hablante de la lengua. En este apartado, trazamos unos aspectos a considerarse. Para responder a las demandas y necesidades de esa comunidad, Cules son nuestras polticas educativas respecto a la lengua materna y la interculturalidad? Por ejemplo, Qu espacio y tiempo ocupa el currculo de lengua materna indgena en el currculo general? Qu nfasis ponemos en la lengua materna, respecto a la segunda lengua? Cmo ser nuestro modelo educativo para la lengua materna indgena? a. Explorando los contextos sociolingsticos Un primer paso en la implementacin de un currculo de lengua materna indgena, dentro de un sistema bilinge, es investigar y conocer la realidad socio lingstica y socioeducativa de la comunidad en que se desarrolla la educacin. En trminos sencillos, Cmo es la comunidad? y, Qu quiere para la educacin de sus nios en relacin a la lengua materna? Consideramos el siguiente ejemplo de una comunidad quechua-hablante del altiplano peruano. Demuestra la situacin del idioma quechua en relacin al idioma espaol en las usanzas de la gente de la comunidad o pueblo.

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Actividad para discusin:

Puna, Per (Hornberger 1998)

Espacios de uso del castellano y quechua en

En las comunidades quechuas del rea de Puno, se observ hace unos aos la siguiente distribucin de uso entre espaol y quechua. Quines participan en cada espacio en qu idiomas se comunican? Cul idioma parece ocupar la mayora de los espacios? Cul idioma ocupa los espacios de poder?
Espacio y contextos Ayllu* / Familia Casa y parcela Trabajo Fiesta Encuentros casuales No- ayllu Centros polticos Escuelas Encuentros con otros Comunidad Curso de alfabetismo, Club de madres Reunin evanglica Reuniones escolares Fiestas escolares Deportes, recreo Encuentros casuales Quines comunican Comunitarios Lengua (s) preferidas Quechua

Comunitarios y forasteros

Espaol

Comunitarios y comunitarios Comunitarios y forasteros

Quechua y Espaol Mucha mezcla entre los idiomas.

* Un ayllu es una forma de comunidad familiar extensa originaria de la regin andina con una descendencia comn -real o supuesta- que trabaja en forma colectiva en un territorio de posesin comn.

Examinamos este cuadro y discutamos: - Sera deseable tratar de cambiar esta situacin lingstica? O, son aceptables las distintas funciones que tiene cada idioma (quechua y espaol)? - En este caso, si quisiramos cambiar las prcticas lingsticas, cules podran ser las actitudes de los hablantes de quechua sobre la educacin bilinge? Sera necesario un programa que enfatiza el rescate del quechua? o, sera ms factible un programa de EBI que trata a los dos idiomas por iguales? Aqu presentamos algunos factores que deben ser considerados para denir lneas polticas y educativas para plantear y sostener la educacin en lenguas maternas indgenas dentro de programas de EBI. Nuestras preguntas principales son: - Cules son los contextos sociolingsticos para nuestro trabajo de maestro? - Cules son nuestras posiciones y conocimientos como maestros con respecto a la EBI? - Cules son las posiciones de las comunidades hablantes respecto a la educacin de sus nios? Cul es la realidad lingstica? Cmo podemos defender la L1? - Cules sern nuestras prioridades para el diseo curricular de la L1, y el modo o enfoque de nuestra EBI en el programa educativo del sistema bsico?

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En los cuadros que siguen, esbozamos algunas preguntas centrales y presentamos algunas posibles respuestas para nuestra actividad educativa. Revisamos y discutimos cada situacin y las posibles respuestas que tengamos para la poltica educativa. Cmo es la situacin propia en nuestras comunidades lingsticas? En la columna de la izquierda, se presentan algunas situaciones posibles de la comunidad; en la columna de la derecha, se presentan algunas orientaciones para el diseo curricular y escolar. Estudiar y discutir los casos, luego, consideremos nuestros casos propios.

1. Situacin de la lengua materna (L1)

Los nios hablan la L1? Hay muchos hablantes? Se va perdiendo el idioma? Situacion El idioma sigue siendo fuerte, existen muchos insumos y recursos lingsticos para disear un currculo de L1. (los casos quechua y aimara en reas tradicionales; los casos mam, kiche y otros idiomas mayas, caso guaran, etc.) Hay pocos hablantes del idioma, aunque hay deseos para hacer revivir el idioma. Los nios ya no manejan su lengua, pero quisieran aprender. (el caso besiro en Bolivia; el caso itz en Guatemala) Posibilidades y sugerencias Si el idioma sigue siendo la lengua preferida de socializacin de los nios, obviamente existe una base ms slida para la aplicacin del currculo de lengua materna indgena como LI, con una introduccin paralela o ms tarde de castellano como L2. En situaciones de prdida lingstica, es ms factible considerar una enseanza en castellano como L1 (que efectivamente es la L1 de los nios), y luego introducir la lengua indgena como L2. Se podra desarrollar nidos lingsticos para establecer puentes entre los mayores hablantes y los nios pre-escolares y escolares. Intentar utilizar la lengua indgena como L1 en estos casos puede provocar oposicin a la EBI, y no es, de todas maneras, una solucin acertada.

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2. Las actitudes sobre la L1 y la opinin sobre la EBI:

Hay actitudes positivas respecto al idioma? Qu opina la comunidad sobre la educacin intercultural bilinge? Tiene la comunidad informacin adecuada sobre la EBI? Situacion En las comunidades existe un aprecio por la lengua indgena, y se la utiliza en la vida domstica, pero no hay apoyo para la EBI. Se considera a la EBI como un retraso y al castellano como el nico camino educativo (Algunas comunidades andinas, por ejemplo). En otras comunidades, por el hecho del prejuicio histrico, ya los padres ni quieren hablar el idioma indgena a sus hijos, y son hablantes del castellano. No quieren a la EBI, ni tienen aprecio por su idioma. Solo quieren la educacin castellanizante. (Existe algn caso que conocemos de nuestra experiencia?) Posibilidades y sugerencias Intentar informar a la comunidad acerca de los objetivos reales de la EBI. Es probable que unas cuantas personas (maestros opuestos, algunos dirigentes o patrones) son los nicos responsables para que haya oposicin a la EBI. Hay que abrir comunicacin entre dirigentes polticos y dirigentes educativos. Involucrando a organizaciones indgenas, y demostrando logros de la EBI, se puede incorporar a estas comunidades. Es probable que los nios no hablen la L1 indgena, y es irrazonable imponer la EBI dnde no se la quiere. Posiblemente estas comunidades se convenzan, observando los xitos de la EBI en otros lugares. Si fuera as, podran luego implementar un programa de enseanza del idioma indgena como L2. Situacin ideal para la EBI de mantenimiento. Informar e involucrar a la comunidad en la gestin de la EBI. Defender el idioma indgena y construir nuevos espacios para su expansin. Fortalecer la L1 mediante el currculo escolar Respetar los deseos de la comunidad. Si no quieren escolaridad (ni EBI, ni castellano), respetar su autonoma. Si se tornan obvios los beneficios de la escolaridad, la gente misma exigir la educacin propia que quieran.

En la comunidad existe lealtad por el idioma indgena, se lo habla con orgullo y en voz alta, pero tambin existe el deseo de aprender el castellano como una necesidad. (Algunas nacionalidades amaznicas). En la comunidad existe una lealtad fuerte por el idioma indgena pero no hay deseo por aprender el castellano o recibir escolaridad. (la comunidad guaran de Tetami, Bolivia; el caso de algunas comunidades libres en la Amazona)

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3. Contextos de uso de la L1 y la L2
Dnde y cundo se usa la L1? Dnde y cundo se usa la L2? Cul es nuestra posicin sobre la poltica de expansin de uso de la L1? Situacion El idioma indgena es la lengua de la casa y la vida familiar, pero fuera del hogar (iglesia, mercado, trabajo, escuela) domina el castellano. Existe un bilingismo general, con tendencias a la predominancia de castellano. (el caso quechua, Puno) El idioma indgena es la lengua preferida de la vida cotidiana, en todos sus aspectos. El idioma castellano es reservado para contactos laborales, de mercado, y de organizacin poltica. (el caso tsimane, Bolivia) Posibilidades y sugerencias ISituacin ideal para una EBI de mantenimiento agresivo y de expansin, con ms urgencia por la reduccin avanzada del espacio de la L1 indgena.

Enfatizar la recuperacin del uso pblico del idioma indgena. Fortalecer la L1 indgena en aula y en casa. Situacin ideal para una EBI de mantenimiento y expansin lingstica, con una buena enseanza de castellano como segunda lengua. Intentar ocupar nuevos espacios de uso para L1 en la vida poltica y pblica. Situacin todava no vista en Amrica Latina, pero que se acerca con el resurgimiento de las lenguas indgenas.

El idioma indgena ya ocupa espacios de poder, en el mundo escrito, en el habla pblica, en la vida poltica. (los pueblos mayas de Guatemala estn tratando de alcanzar esta meta mediante varias estrategias)

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4. El rol de los movimientos indgenas

Existe una organizacin o movimiento indgena que participa en la gestin educativa? Cules son los logros y obstculos que caracteriza el movimiento en el campo educativo? Hasta que punto se preocupa con el tema educativo y la lengua materna indgena? Situacion Existe un movimiento indgena consolidado, que trabaja en temas importantes como tierra, derechos, salud, economa, y educacin. Tiene capacidad de negociar, exigir y discutir polticas educativas y gestin educativa. Ha desarrollado una visin poltica-cultural y lingstica que promueve el mantenimiento y expansin lingstica como objetivo principal del movimiento. Existen movimientos indgenas, pero son asediados y atacados por la sociedad no indgena. Existen numerosos problemas y demandas que les ataen. El tema educativo no ha sido desarrollado como demanda fundamental. Posibilidades y sugerencias Situacin ideal para la implementacin de la EBI. Como maestros, involucrarse con la organizacin y las organizaciones de base para construir consenso y apoyo para el cambio educativo y la incorporacin de la lengua materna indgena en el currculo escolar.

Es posible que la educacin no sea de prioridad inmediata. De todas maneras, la conquista educativa puede fortalecer a otras luchas polticas de los pueblos. Buscar aliados institucionales y empezar a consensuar la consolidacin poltica y educativa desde las bases. Un plan de EBI que no sea impuesto desde arriba requiere esta base social para lograr xito. Ocupar espacios educativos puede desde luego apoyar la adquisicin de otros espacios. En ciertos casos, la no-existencia de un movimiento poltico indgena puede ser seal de que hay todava una libertad social para los pueblos sin necesidad de movilizarse en forma poltica. Ms probable, los polticos autoritarios no permiten la consolidacin de movimientos indgenas fuertes. En estos casos, la EBI se ver limitada a proyectos locales apoyados por organizaciones no-gubernamentales.

No existe un movimiento indgena consolidado.

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b. Algunos modelos de EBI En distintos pases se van experimentando y trabajando nuevos sistemas educativos con distintos nombres. Adems del trmino educacin intercultural bilinge, tambin se escucha etnoeducacin, educacin indgena, educacin bilinge bicultural, y otros. De alguna manera todos los modelos incorporan la lengua indgena en la escuela formal. Algunas se dirigen al mantenimiento y desarrollo lingstico, otros todava buscan la asimilacin y la castellanizacin cultural y lingstica. En todo caso, hoy en da es indiscutible el derecho a una educacin pertinente, que responda a la realidad lingstica y cultural de las comunidades. Esto no quiere decir solamente traducir la escuela o los libros escolares a los idiomas indgenas. Muchas veces nosotros mismos simplemente usamos nuestras lenguas para traducir lo que la escuela castellanizante antigua siempre haca. Se supone que esta no es la meta, sino que queremos repensar y cambiar el currculo y la prctica didctica para incorporar los conocimientos, las historias, y los patrimonios culturales y lingsticos de cada pueblo. - Cules son los aspectos positivos y negativos de los siguientes modelos de educacin bilinge? - Cul nos parece ser el modelo ms adecuado para nuestra comunidad educativa y lingstica? - Existe otro modelo propio que hemos diseado o aplicado?

Caso 1. (Modelo de transicin apoyada) La lengua indgena sirve solamente para apoyar al castellano
En este modelo, muchas veces usado por programas de asimilacin lingstica y cultural, la lengua materna no se valoriza por s misma. Ms bien se la utiliza slo para ayudar la transicin al castellano. A veces el maestro castellano-hablante tiene un ayudante o asistente que habla el idioma indgena, y que le ayuda para traducir algunos contenidos escolares. Existe poco desarrollo de materiales o metodologas en y para la lengua materna indgena.

Caso 2. (Modelo de transicin) La lengua indgena se utiliza como herramienta didctica en los primeros aos escolares pero gradualmente se pasa al castellano.

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En este modelo de educacin bilinge, el idioma indgena es utilizado como medio y como objeto de estudio en los primeros aos, pero la meta es lograr la transicin rpida al castellano. Los alfabetos y materiales en lengua indgena en estos casos son diseados tomando en cuenta la facilitacin del aprendizaje del idioma castellano. El idioma indgena no es valorizado de igual manera.

Caso 3. (Modelo de transicin implcita) La lengua indgena se utiliza, pero se le dedica mayor tiempo a la L2, el castellano
Esta situacin es de hecho la ms comn hoy en da en escuelas bilinges indgenas. Aunque se utiliza la lengua indgena como instrumento y como materia educativa, y tal vez haya una actitud positiva hacia este uso, de hecho el castellano domina el espacio escolar. Esta prctica de transicin implcita responde a la falta de materiales en la L1, la falta de capacitacin en metodologas bilinges, y la experiencia previa de los maestros en el sistema castellano. Este modelo de educacin bilinge es presentado como un modelo de mantenimiento y desarrollo de la lengua materna. Sin embargo, la realidad prctica (falta de pedagoga adecuada, recursos humanos, materiales, etc.) previene lograr este objetivo.

Caso 4. (Modelo de mantenimiento y desarrollo, etapas iniciales) Las dos lenguas reciben por lo menos un tratamiento igualitario
En este caso, los dos idiomas reciben por lo menos un tiempo y tratamiento igual en trminos de espacios y tiempos de uso en aula. Cada lengua se utiliza para ensear una materia especfica. Por ejemplo se ensea matemticas en quechua y ciencias en castellano. Sin embargo, el hecho de que los niveles educativos superiores siguen siendo monolinges en castellano, implica que los sistemas educativos siguen operando bajo un modelo de transicin. Por el momento, los programas exitosos logran poner en prctica este modelo, que cubre por lo menos los niveles escolares de la escuela primaria y fiscal.

Caso 5. (Modelo de mantenimiento y desarrollo autnomo) La lengua indgena recibe un tratamiento preferencial en los programas educativos.
Con un enfoque de mayor militancia lingstica, se dara un ms amplio tratamiento a la lengua materna indgena, y se considerara a la segunda lengua solamente como una materia ms para lograr fluidez en el castellano. En este caso, todava no visto en Amrica Latina, la lengua originaria ocupa el lugar del primer idioma de la comunidad y se utiliza la castellana u otra como lengua de comunicacin amplia con otras comunidades, similar al uso que hacen del ingls los pases hispano-hablantes. Segn nuestras experiencias y las realidades de nuestras comu-nidades, cul, si alguno, de estos modelos sera ms factible y deseable para nuestra comunidad? Cmo incorporamos modelos de educacin bilinge con modelos de currculo culturalmente adecuados a nuestra realidad? Para proseguir esta discusin consideramos el siguiente apartado.

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2.2 El mantenimiento lingstico y la EBI

En este apartado describimos el concepto de mantenimiento lin-gstico y sugerimos algunas actividades que se puede hacer desde la escuela para promover y fomentar este proceso. La enseanza escolar de la lengua indgena y el mantenimiento lingstico Qu pensamos? Los idiomas indgenas estn muy fuertes o estn muy amenazados por el avance del idioma castellano? El avance general del idioma castellano no es percibido como amenaza por muchas comunidades indgenas. Los padres y las madres muchas veces creen que sus hijos nunca aprendern el castellano, cuando de hecho la tendencia ya es hacia ello en la mayora de los casos. Aunque el castellano todava no es necesariamente manejado con fluidez, la mayora de los pueblos indgenas ya son bilinges. Lo que est en duda es si los nios seguirn aprendiendo su lengua materna. Por otro lado, el avance del castellano tampoco es percibido por las autoridades noindgenas quienes temen que los pueblos indios estn aislados, encerrados, y monolinges. Esto tambin es una visin equivocada. Los pueblos indios en la mayora de los casos ya tienen bastante integracin en relaciones del mercado, en la poltica, y con el idioma espaol por radio, en la ciudad, etc.; como acabamos de decir, la realidad de la mayora es un bilingismo, aunque sea diglsico, con tendencias a la transicin al castellano. Dos conceptos equivocados sobre las lenguas indgenas:

1. Los nios indgenas no aprendern castellano sin la educacin slo en castellano

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2. Los pueblos indgenas estn aislados por un monolingismo cerrado.

La realidad abrumadora es que los idiomas indgenas estn cediendo espacio al castellano. Estas no son noticias nuevas. Muchos idiomas indgenas ya se han dejado de hablar. En algunas comunidades solamente los adultos hablan, en otras, solamente los ms ancianos. Aunque existen casos donde esta prdida no es tan avanzada, son pocos los contextos donde el idioma indgena sigue siendo dominante como en tiempos pasados. Qu es el mantenimiento lingstico? El mantenimiento lingstico es un concepto que sugiere que los hablantes de un idioma pueden cambiar sus acciones para garantizar que no se deje de hablar, o que no se pierda su idioma. En trminos ms sencillos, esto quiere decir que: - Los hablantes tienen que querer mantener su idioma y tomar deci-siones para defenderlo, ms que nada hablndolo a diario. - Los hablantes del idioma tienen que hablar a sus nios en su idio-ma, desde la cuna. Esta transmisin entre generaciones, de adulto a nio, es la nica manera de reproducir un idioma en su contexto real. De hecho entonces, el mantenimiento lingstico no requiere muchos recursos, proyectos, escuelas, o materiales. Si hemos venido mantenien-do nuestros idiomas desde miles de aos atrs, no nos hace falta ms que seguir hablndolos para seguir mantenindolos hacia el futuro. La educacin bilinge en s no es suficiente para defender y mantener los idiomas indgenas. Sin embargo, la educacin bilinge s puede contri-buir a la defensa de nuestros idiomas. Qu rol juega la enseanza de la lengua materna indgena en un proceso de mantenimiento lingstico? Luego de muchos proyectos de educacin bilinge se ha llegado a la conclusin de que la escuela sola no puede revitalizar el idioma. La nica garanta es la voluntad y conciencia de los hablantes (las madres y los padres, abuelas y abuelos, jvenes, etc.) expresadas mediante su uso oral del idioma todos los das. El alfabetismo en la lengua indgena ser efectivo solo en base a la preservacin oral de la lengua, no la puede sustituir. Por otro lado, la escuela s puede apoyar al desarrollo lingstico de las siguientes maneras: El actuar del maestro Si antes los maestros fueron los portadores de actitudes negativas hacia el idioma, ahora tienen que ser portadores de actitudes positivas. Los maestros deberan usar su idioma, y ser un ejemplo para otros en la comunidad. Por ejemplo: nuestras actividades de gestin escolar en las cuales participan los nios y sus padres debern tambin realizarse en la lengua originaria. En los actos cvicos y otros eventos pblicos tambin podemos mostrar el valor de nuestro idioma.

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De igual manera, entre las organizaciones estudiantiles, en la planificacin de actividades y proyectos pedaggicos, y en la organizacin del aula podemos usar el idioma indgena en forma escrita y oral. Podemos buscar apoyo para elaborar materiales escolares propios e incluso producir materiales audiovisuales en la lengua indgena. Se podra combinar esfuerzos entre escuelas de un ncleo o distrito, para solicitar el apoyo necesario. Los alumnos y maestros podran armar un material escrito, grabado o filmado en lengua originaria, que podra servir de mensaje, historia, testimonio, o demostracin de las actividades escolares en lengua indgena. La informacin sobre educacin bilinge Muchas comunidades se oponen al uso del idioma en la escuela porque creen que la EBI va a seguir marginndolos y va a inhibir el aprendizaje del espaol. Los maestros y las autoridades educativas indgenas tienen que comunicarse con la comunidad para explicar los argumentos para la EBI. La participacin activa en el proceso de mantenimiento lingstico Lo que s es fundamental para xitos mnimos en el mantenimiento lingstico, es involucrar a la participacin de las comunidades, los dirigentes, las autoridades educativas, las instituciones de apoyo, etctera. La enseanza de la lengua materna indgena en la escuela puede ayudar a procesos mayores de mantenimiento lingstico mediante el desarrollo de materiales, neologismos, conocimiento acerca del idioma, y prctica escrita y oral en foros pblicos. Cules son las acciones en un proceso de mantenimiento lingstico? 1. La planificacin de estatus; es decir, el cambio de las funciones actuales que tiene nuestro idioma y su expansin hacia otros espacios; y 2. La planificacin de corpus, las acciones sobre la lengua misma, en trminos de escritura, alfabetos, gramticas, etctera. Vemos los cuadros que siguen y discutimos:

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Cul podra ser el rol de los maestros y de la escuela bilinge en un proceso de mantenimiento lingstico? Cmo podemos utilizar una perspectiva de mantenimiento lingstico en el diseo de actividades y metodologas en la sala de clases?

Planificacin de Estatus La planificacin de estatus es la toma de decisiones sobre los roles y espacios que deben ocupar nuestro idioma indgena. Implica crear oportunidades para utilizar el idioma en nuevos contextos, y desarrollar actitudes positivas y prestigiosas hacia el idioma. Las acciones de cambio de estatus son a veces ms importantes que las acciones de planificacin de corpus.
Objetivo de la poltica lingstica Lo que pueden hacer los miembros de la comunidad y la organizacin indgena, con los tcnicos educativos indgenas u otros Lo que se puede hacer desde la escuela y desde el aula, entre maestros, nios, y quehaceres educativos con la lengua materna indgena

Desarrollo de una militancia lingstica, una actitud positiva hacia el idioma, un apoyo decidido a la EBI.

- Informarse sobre los fundamentos pedaggicas y culturales de la EBI - Colaborar con autoridades educativas y maestros para informar a las comunidades - Participar en talleres culturales e histricos sobre la importancia del idioma para la identidad poltica de los pueblos - Reuniones entre dirigentes indgenas y autoridades educativas indgenas - Incorporar las cuestiones lingstica s en sus planteamientos polticos y estratgicos relacionados a

- Comunicarse permanentemente con los dirigentes comunales y los padres y las madres, sobre los avances del aprendizaje en los dos idiomas y las caractersticas de la EBI. - Desarrollar una actitud de alegra, orgullo, y confianza con el uso de la lengua materna en la escuela. Ser un ejemplo o modelo lingstico para los nios y la comunidad - Participar en reuniones comunales y de las organizaciones, sobre cuestiones polticas, y cuestiones y reflexiones sobre la situacin lingstica. - Hacer actividades nuevas con el idioma en la comunidad.

Tomar decisiones sobre el desarrollo lingstico

Qu espacios nuevos debera ocupar nuestro idioma? Abrir espacios de uso del idioma en la gestin escolar.

- Otras demandas (tierra, salud, - Concientizar a los alumnos y a la territorio, autonoma) comunidad sobre el potencial y el valor cultural que tiene el idioma - Apoyar a los maestros en sus relaciones con las autoridades educativas no indgenas. - Apoyar a los maestros en sus quehaceres educativos. - Escribir archivos escolares, planes diarios, semestres y anuales en la lengua materna - Permitir y animar a que los nios utilicen la lengua materna en sus actividades y proyectos de aula - Utilizar la lengua materna en la gestin escolar - Desarrollar y practicar nuestras propias habilidades orales y escritos como maestros, comunicarse con la gente en 57 la L1.

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... viene de la pgina anterior.

Objetivo de la poltica lingstica Lo que pueden hacer los miembros de la comunidad y la organizacin indgena, con los tcnicos educativos indgenas u otros Lo que se puede hacer desde la escuela y desde el aula, entre maestros, nios, y quehaceres educativos con la lengua materna indgena

Producir materiales nuevos en literatura, historia, testimonios, que sean tiles y de inters para la comunidad

- Incorporar a las necesidades escolares y de lengua materna en las demandas hacia las entidades de gobierno y de gestin escolar, para conseguir materiales de apoyo necesarios

- Utilizar las actividades escolares para estimular la produccin de textos y materiales propios - Involucrar a los padres de familia en la produccin de textos nuevos (testimonios de los ancianos, recuerdos sobre el territorio, movilizaciones de la comunidad, etc.) - Solicitar apoyo institucional para el desarrollo de materiales escolares y de literatura - Hacer que los nios produzcan pequeos libros y materiales para s mismos. - Hacer teatro, jugar a la prensa o a la radio o TV en la escuela, utilizando la lengua materna - Desarrollar pequeos peridicos escolares en el idioma indgena - Apoyar a los dirigentes con la elaboracin de informes y noticias en la lengua indgena

Abrir espacios de uso del idioma en los medios de comunicacin: radio, prensa, TV.

- Plantear demandas y derechos lingsticos como elemento fundamental de reapropiacin territorial - Utilizar la lengua materna en las actividades polticas internas - Exigir la indigenizacin de los programas radiales manejados por las instituciones, crear boletines, peridicos, noticieros en lenguas indgenas - Tomar conciencia sobre el valor del habla pblica en la lengua indgena, utilizar la lengua en espacios polticos y pblicos - Exigir, cuando sea necesario, que los juicios, trmites y otros quehaceres de la gestin municipal y comunal sea en lengua indgena - Exigir oficializacin y reconocimiento de las lenguas indgenas como oficiales regionales y/o nacionales

Abrir espacios de uso del idioma en lo jurdico, econmico y poltico

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- Servir como ejemplo de uso del idioma en la vida pblica de la escuela - Apoyar a los dirigentes con sus inquietudes sobre cuestiones lingsticas tcnicas - Resolver disputas, intercambios, y proyectos de aula en la lengua materna - Participar como maestros y autoridades en los quehaceres polticos de la comunidad - Utilizar la lengua cuando se logra ocupar espacios de poder y audiencia pblica

Planificacin de corpus La planificacin de corpus incluye las acciones tcnicas que se toman para incorporar a la lengua en campos escritos nuevos, incluyendo el desarrollo de un alfabeto acordado, acuerdos sobre la escritura, estndares de uso pblico, produccin de materiales de apoyo, etctera. Si solamente nos enfocamos en la planificacin de corpus, no lograremos el mantenimiento lingstico. Como toda actividad, requiere niveles de participacin de nosotros los maestros, y de las comunidades y organizaciones indgenas, con la colaboracin de las instancias tcnicas de nuestra comunidad, y de apoyo externo.
Objetivo de la poltica lingstica Lo que pueden hacer los miembros de la comunidad y la organizacin indgena, con los tcnicos educativos indgenas u otros Lo que se puede hacer desde la escuela y desde el aula, entre maestros, nios, y quehaceres educativos con la lengua materna indgena

Desarrollo de alfabetos

- Enfatizar criterios de eficiencia, - Esforzarse para conocer los fundamentos facilidad, autonoma lingstica y razonamientos del alfabeto propio indgena. Ensear a los nios utilizando el (no tomar decisiones pensando alfabeto acordado. en el castellano) en la toma de - Enfatizar el derecho de hablar segn la decisiones ortogrficas. Crear manera de cada regin o dialecto, mientras espacios de participacin y se escribe de manera unificada. Es decir, consulta para socializar los todos escribimos igual, pero es posible que decisiones tomadas sobre los cada uno hable o pronuncie de manera alfabetos distinta segn su propia comunidad - No dejar que conflictos lingstica. ortogrficos supriman la produccin escrita en el idioma - Como maestro, acercarse al habla regional o local de los alumnos en nuestra prctica oral, pero mantenerse fiel a la escritura normalizada - Promover la produccin escrita en el idioma, aunque hayan discrepancias pequeas entre escritores individuales. - Luego de una etapa de produccin de escritura, realizar consultas sobre las prcticas y resultados de la produccin, para definir criterios ms unificados. - Producir guas de redaccin para apoyar a los maestros - Conseguir apoyo tcnico y financiero para contribuir al desarrollo de materiales pedaggicos. Exigir apoyo del estado. - Desarrollar materiales nuevos y originales, no caer en la traduccin del castellano. - Incorporar a las comunidades, los sabios, y los maestros en el desarrollo de materiales. - Producir muchos materiales escritos en nuestro idioma indgena. Crear nios productores y lectores de textos en el idioma indgena. - No insistir en corregir absolutamente todos los errores ortogrficos de los escritores alumnos u otros. Si corregimos demasiado, podemos hacer que la gente se asusta de su propio idioma. - Informarse sobre las normas de redaccin en nuestro idioma, - Incorporar este conocimiento en las actividades ulicas con los alumnos. - Informarse sobre la metodologa apropiada para los materiales pedaggicos - Ser creativo e innovador en la aplicacin de los materiales - Ser crtico en cuanto al contenido, las metodologas, y las imgenes que traen los materiales tradicionales - Participar en el desarrollo de materiales 59 nuevos para el aula, que los nios produzcan sus propios materiales

Lograr acuerdos sobre reglas de redaccin

Desarrollo de materiales pedaggicos

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... viene de la pgina anterior.

Objetivo de la poltica lingstica Lo que pueden hacer los miembros de la comunidad y la organizacin indgena, con los tcnicos educativos indgenas u otros Lo que se puede hacer desde la escuela y desde el aula, entre maestros, nios, y quehaceres educativos con la lengua materna indgena

Produccin de neologismos

- Crear neologismos con la participacin y aceptacin de los sabedores del idioma. - No insistir en el uso inmediato de los neologismos, que para algunos puede parecer ridculo. Incorporar neologismos funcionales y tiles para las necesidades reales. - Buscar apoyo para desarrollar diccionarios y enciclopedias indgenas, en el propio idioma. - Escribir estos materiales en el idioma indgena, para no siempre insertar nuestra lengua dentro del idioma castellano - No caer en lo simblico, siempre buscar cosas prcticas, tiles y funcionales a la sobrevivencia lingstica.

- No insistir demasiado en el uso inmediato de los neologismos, que para algunos puede parecer una aberracin o ridiculez. - Practicar el uso de neologismos tiles, dentro y fuera del aula.

Produccin de diccionarios, enciclopedias, gramticas en lenguas indgenas

- Producir y practicar con meta-lenguajes con la elaboracin de diccionarios infantiles y escolares. - Buscar y utilizar los materiales escritos que ya existen en lengua indgena - Utilizar estos recursos de acuerdo a sus necesidades pedaggicas, no solamente para cuestiones memorsticas (de gramtica, de listados de palabras, etc.)

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Luego de examinar estos cuadros, discutimos y reflexionamos considerando nuestras propias experiencias. Cmo ha sido la experiencia de nuestro pueblo, con los procesos de desarrollo lingstico y EBI? Qu rol han jugado los maestros? Las autoridades educativas? Las autoridades no indgenas? Las comunidades? Cules actividades se consideran como parte de la planificacin de corpus? Cules se consideran como parte de la planificacin de estatus? Qu problemas percibimos en los cuadros de arriba?

Sugerencias de trabajo:

e y se ilustre la 1. Redacte un texto en el que se expliqu to sociocultural, importancia de conocer el contex cacin bilinge para implementar programas de edu intercultural. sus estudiantes de 2. Proponga un plan para trabajar, con sobre el contexto educacin superior, una investigacin rcen la docencia. sociolingstico en el que ellos y ellas eje s incluidos en la Utilice, para su propuesta, los elemento primera parte de esta unidad. sus estudiantes 3. Proponga un plan para trabajar, con mantenimiento de educacin superior, un proceso de s y ellas ejercen lingstico en las comunidades donde ello ntos incluidos en la docencia. Tome en cuenta los eleme la segunda parte de esta unidad.

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Bibliografa
Se presenta a continuacin la bibliografa utilizada para esta compilacin. Roncal Martnez, Federico. Metodologa de la educacin bilinge intercultural. ESEDIR PRODESSA. Guatemala. 2008 Galdames, Viviana; Walqui, Aida y Gustafson, Bret. Enseanza de lengua indgena como lengua materna. Cholsamaj / GTZ-Guatemala. Guatemala. 2008 La bibliografa utilizada en la compilacin de Roncal Martnez es la siguiente: Didctica de las Segundas Lenguas, estrategias y recursos bsicos. Aula XXI / Santillana. Madrid, 1990 Najarro, Armando. Fundamentos de la Educacin Bilinge I. Universidad Rafael Landvar. Guatemala. 1998 Roncal, Federico; Grajeda, Marlene y Mrida, Vernica. Intercultural. ESEDIR. Guatemala. 2007 Educacin Bilinge

Ruiz Bikandu, Uri. (Editora) Didctica de la segunda lengua en educacin infantil y primaria. Editorial Sntesis Educacin. Madrid. 2000

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