LAS CIENCIAS HUMANAS Y LA REORIENTACIN DE LA PEDAGOGA1 Publicado en G. Ossenbach (ed.

) Psicologa y Pedagoga en la primera mitad del siglo XX, Universidad Nacional a Distancia, Madrid, Espaa, 2003) Javier Senz Obregn Doctor en Historia y Filosofa de la Educacin, Instituto de Educacin, Universidad de Londres Introduccin Hay un elemento central que separa la pedagoga reformista de finales del siglo dieciocho y primera mitad del siglo diecinueve la de Pestalozzi, Herbart y Frebel y las reorientaciones pedaggicas de la primera mitad del siglo veinte: la aparicin de las ciencias humanas. Evidentemente las reformas pedaggicas que tuvieron lugar en la primera mitad del siglo pasado en Europa, Estados Unidos y en aquellos pases del resto del mundo bajo su influencia o dominio, tambin estuvieron ligadas a transformaciones polticas, econmicas y sociales, tales como los procesos acelerados de urbanizacin e industrializacin, de democratizacin de los sistemas polticos y de intensificacin de la interdependencia entre los individuos, las comunidades y las naciones. Pero las formas especficas a travs de las cuales la Pedagoga busc articularse o resistirse a estos procesos, slo puede comprenderse por su apropiacin de nuevos saberes sobre lo humano, con pretensin de cientificidad. La relativa pluralidad y eclecticismo de las nuevas pedagogas de la primera mitad del siglo pasado puede explicarse, en buena medida, por su incorporacin de concepciones diversas y muchas veces antagnicas, provenientes de las ciencias humanas. La pedagoga pestalozziana y la herbartiana pudieron lograr cierta hegemona en el siglo diecinueve en muchos pases de Europa y de Amrica Latina, as como en los Estados Unidos, basndose en una concepcin de lo humano que dentro del movimiento reformista de la poca gener pocas controversias. En contraste, las ciencias humanas produjeron una pluralidad de concepciones sobre la naturaleza del ser humano, que estuvieron en pugna entre s por reorientar el saber y la prctica pedaggica. En el campo cientfico haba menos consensos sobre lo que significaba ser humano, de los que se haban formado en Europa occidental desde el Renacimiento hasta la aparicin de las ciencias humanas. Es as cmo, en la Psicologa cientfica, que se haba configurado desde finales del siglo diecinueve, competan concepciones conductistas, estructuralistas, funcionalistas-pragmatistas, genticas y psicoanalticas. La aparicin de las ciencias humanas

En algunos pasajes de este escrito me he basado en los anlisis sobre los saberes modernos del segundo volumen del libro de mi coautora: SAENZ, J., SALDARRIAGA, O., OSPINA, A. (1997): Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia 1903-1946) (Medelln, Ediciones Foro Nacional por Colombia, Ediciones Uniandes, Editorial Universidad de Antioquia).

Como lo ha sealado Michel Foucault, la aparicin de las ciencias humanas, represent un evento de saber de primer orden. Por primera vez en la historia, el hombre fue convertido en objeto cientfico, en entidad emprica. Segn Foucault, de manera esquemtica, se puede evidenciar que el territorio de estas ciencias ha estado dividido en tres sub-campos epistemolgicos (que no corresponden exactamente a una divisin entre las disciplinas cientficas que lo conforman): el sub-campo psicolgico que retom el modelo de la Biologa, el sociolgico fundado en el modelo de la Economa, y el del lenguaje. El subcampo psicolgico se ha centrado en el hombre como ser viviente: en sus funciones, sus patrones neuro-motores, sus regulaciones fisiolgicas, como tambin en aquello que las interrumpe o limita. Ha concebido al ser humano como un ser que recibe estmulos y reacciona ante ellos, que se adapta, evoluciona, se somete a las demandas del medio, acta de acuerdo con regularidades, y que tiene la posibilidad de hallar normas promedio de ajuste que le permitan ejercer ms eficiente y productivamente sus funciones. De otra parte, el sub-campo sociolgico se ha enfocado hacia el individuo trabajador, productivo y consumidor y hacia la representacin de la sociedad en que toman lugar estas actividades. En este sub-campo el hombre aparece como un ser con necesidades, y que busca satisfacerlas. Y por lo tanto el hombre es visto como un ser con intereses, que entra en oposicin con otros hombres, para lo cual establece un conjunto de reglas para aliviar la situacin de conflicto que esto acarrea. Finalmente, en el sub-campo del lenguaje, la conducta del hombre es vista como el esfuerzo por decir algo. Asume que sus gestos tienen sentido, y que todo lo que el ser humano organiza en torno suyo - en trminos de objetos, ritos, mitos, costumbres, discursos, literatura - constituye un sistema coherente de signos. 2 Las nuevas pedagogas de la primera mitad del siglo pasado buscaron su fundamentacin, casi que exclusivamente, en los sub-campos psicolgico y sociolgico de las ciencias humanas, mientras que ignoraron el sub-campo del lenguaje. Privilegiaron las apropiaciones de la Biologa, la Fisiologa, la Medicina, la Psiquiatra, la Criminologa, la Psicologa, la Administracin Cientfica, la Sociologa y la Antropologa con fundamento biolgico; mientras que, desecharon los aportes de la Etnologa especialmente aquellos que sealaban las diferencias culturales de los grupos humanos, que no sus caractersticas universales o sus desviaciones de un tipo ideal evolutivo ; as cmo, con contadas excepciones, la dimensin semntica e interpretativa del Psicoanlisis. Dentro de este conjunto de relaciones, sobresale las que establecieron las nuevas pedagogas con la Psicologa, o mejor, con las nuevas psicologas. Mucho se ha escrito sobre los aportes de la Psicologa a la Pedagoga durante este perodo, pero es preciso mirar esta relacin desde una perspectiva que problematice la imagen de dominio psicolgico sobre lo pedaggico. En primer lugar, no es para nada claro que se pueda fundar efectivamente una pedagoga, a partir de conceptos y hechos psicolgicos. La Pedagoga que, siguiendo a Zuluaga, entendemos como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta sobre el conocimiento relativo a la instruccin y la formacin en la escuela, es un saber y una prctica compleja se trata, muy probablemente, de la ms compleja prctica institucional
FOUCAULT, M. (1979): Las palabras y las cosas: una arqueologa de las ciencias humanas (11 ed.) (Madrid, Siglo xxi). Ver el captulo 10.
2

de occidente la cual abarca concepciones, prescripciones y prcticas sobre la educacin, la enseanza, la instruccin, la formacin, el aprender, el maestro, el alumno, la escuela, el ser humano, el conocimiento, la moral, el examen, la disciplina, el gobierno y los fines de la educacin; las cuales rebasan ampliamente el campo de la Psicologa cientfica. 3 En segundo lugar, si bien para la cuarta dcada del siglo pasado la Psicologa haba incorporado nociones biolgicas, fisiolgicas, mdicas y psiquitricas, logrando ser hegemnica entre las ciencias de la vida en cuanto a la relacin de stas con la Pedagoga; en las primeras dcadas del siglo tanto la Pedagoga como la Psicologa eran campos de apropiacin directa de estos saberes. Esto es, la Pedagoga no tena que pasar por la Psicologa para incorporar las nuevas concepciones de las ciencias de la vida. De manera simultnea a la configuracin de los campos de la Psicologa experimental, la clnica y la social, las nuevas pedagogas estaban aplicando nociones y prcticas anlogas a las que fundamentaron estas vertientes de la nueva ciencia psicolgica. En tercer lugar, histricamente se puede constatar que la Pedagoga le ha hecho importantes aportes al campo de lo psicolgico. De una parte, desde la conformacin de la escuela moderna en los siglos xv y xvi, las prcticas pedaggicas de observacin sistemtica y examen de los alumnos fueron definitivas para el desarrollo de conocimiento sobre la infancia y la juventud. De otra parte, desde finales del siglo xix, la Psicologa cientfica convirti a la escuela en uno sus laboratorios privilegiados para el desarrollo de conocimiento psicolgico. Se puede dudar, como lo han hecho algunos, sobre qu tanto aport la Psicologa para la consolidacin y desarrollo de la Pedagoga como disciplina; pero histricamente es indudable que la Pedagoga ha sido un escenario muy frtil para el desarrollo del conocimiento psicolgico. Ya en la segunda mitad del siglo diecinueve, la Pedagoga vena siendo influida de manera decisiva por las llamadas ciencias de la vida: por la Biologa y por la Fisiologa y la Medicina experimentales. Y an antes, desde comienzos del mismo siglo, y como parte del proceso de medicalizacin de aculturacin mdica de la poblacin de las sociedades occidentales, los pedagogos haban comenzado a ligar conceptualmente las prcticas pedaggicas al estado de salud fsica y mental de la poblacin. Pestalozzi, por ejemplo, ya hablaba de que las pedagogas anti-naturales que imperaban en las escuelas, conducan al debilitamiento vital de la poblacin, y an a la locura. Spencer y el fundamento cientfico de las nuevas pedagogas Pero fue Herbert Spencer, (1820-1903) con su obra La educacin fsica, intelectual y moral de 1861, quien primero trat de articular el proyecto que dominara en el campo de la Pedagoga en el siguiente siglo: el proyecto de fundamentar la Pedagoga sobre una concepcin cientfica de lo humano; en su caso, sobre lo que podemos denominar una sociobiologa especulativa: la utilizacin de concepciones evolutivas para el anlisis de todos los fenmenos humanos. Spencer, considerado uno de los pioneros de la Sociologa, fue influyente tambin en los campos de la Antropologa y la Psicologa, y en sus escritos
Sobre la historicidad y el estatuto de la Pedagoga, ver ZULUAGA, O.L. (1999): Pedagoga e historia (Bogot, Universidad de Antioquia, Anthropos, Siglo del Hombre editores).
3

se articularon un conjunto de concepciones que, de distintas formas, marcaran el derrotero de las nuevas pedagogas de la primera mitad del siglo pasado. Spencer bas su pedagoga en la evolucin, la cual conceba como ley cientfica nica y universal de lo humano, y que abarcara las dimensiones biolgicas, psicolgicas, sociolgicas y ticas de la vida humana. En primer lugar, como uno de los principales gestores de la concepcin de evolucionismo social el mal llamado darwinismo social Spencer bas su pedagoga en la nocin de paralelismo entre el organismo biolgico y la sociedad. Consideraba que las sociedades, al igual que los organismos biolgicos, evolucionaban de manera natural desde formas ms homogneas, simples, incoherentes y confusas; hacia otras ms heterogneas, complejas, coherentes y ordenadas. En trminos de las sociedades, esto implicara un progreso natural de formas primitivas e inferiores, hacia las formas civilizadas y superiores de organizacin social y costumbres morales, que a su juicio estaran representadas en la cultura occidental moderna. Un presupuesto clave de la nocin de que el progreso social era natural, era que ste no requerira de intervenciones polticas artificiales para mejorar la situacin de los grupos que, de acuerdo a las inexorables leyes de la evolucin, haban sido destinados para formas de vida inferiores, lo cual no slo abarcaba a culturas primitivas no occidentales, sino tambin a la poblacin pobre de las sociedades occidentales. En sus palabras: toda interposicin entre la humanidad y las condiciones de su existencia el amortiguar las consecuencias por medio de leyes de pobres o similares no sirve sino para neutralizar el remedio y prolongar el mal. 4 Como el de los animales, el desarrollo de la humanidad constituira una lucha por la vida, dentro de la cual slo sobreviviran los ms fuertes, mientras que los ms dbiles estaran naturalmente destinados a desaparecer. Por lo tanto, para Spencer, uno de los propsitos centrales de la Pedagoga sera el de contribuir al fortalecimiento de la salud, y de la energa de los individuos. En segundo lugar, Spencer fundament su pedagoga en la teora de la recapitulacin que consideraba que la ontogenia reproduce la filogenia teora apropiada en buena parte de las nuevas pedagogas del siglo xx, como por ejemplo, las de Claparde, Decroly y Ferrire ; eso es, que en su desarrollo psicolgico individual, el ser humano replicara el proceso de evolucin de la especie: el individuo, en su propio crecimiento, pasara por una serie de etapas que reproduciran, en su orden correcto de aparicin, las diferentes formas adultas de evolucin de la especie. As el nio occidental estara en una etapa anloga al del adulto salvaje, mientras que la adultez occidental correspondera a las formas sofisticadas y complejas de la cultura occidental de la poca. En consecuencia, para Spencer, el proceso pedaggico deba imitar el transcurso de la evolucin social, de tal forma que la mente del nio pasara de forma natural por las distintas etapas de evolucin de las sociedades humanas: La educacin del nio debe concordar, en su modo y orden, con la educacin de la humanidad, considerada bajo el punto de vista histrico. En otros trminos: la gnesis de la ciencia en el individuo ha de ser semejante, en su desarrollo a la gnesis de la ciencia en la raza (especie)...desde el momento en que ha existido un
4

SPENCER, H.(1850): Social statics ( Esttica social) (Westmead, Gregg International Publishers, 1970), p. 330.

orden determinado para la adquisicin por la humanidad de los diferentes conocimientos que ste posee, existe en el nio una predisposicin a adquirir estos conocimientos en aquel mismo orden...se facilitara la educacin haciendo pasar el espritu del individuo por los trmites que ha recorrido el espritu de la raza. 5 En tercer lugar, Spencer consideraba que las aptitudes y capacidades, incluyendo la inteligencia, se transmitan de padres a hijos a travs de la herencia. Siguiendo la teora biolgica de Lamarck, Spencer sostena que las caractersticas adquiridas por distintos individuos y culturas se transmitan a su descendencia; que, por ejemplo el carcter de una raza, una cultura o una nacin, podan ser pasadas a las nuevas generaciones a travs de las leyes biolgicas de la herencia. (Un espaol por ejemplo, se comportara como tal, debido a la herencia, ms que a la cultura). Por lo tanto, la Pedagoga, ms que a cambiar los rasgos hereditarios, deban encaminarse a que estos rasgos se adaptaran ms eficazmente a las condiciones de vida de los individuos y las sociedades. Dada su dotacin natural cada individuo, y cada grupo social, deba encontrar el lugar que naturalmente le correspondera dentro de un organismo social cada vez ms diferenciado. Esta idea, de que cada individuo estara predestinado por herencia para ocupar un lugar especfico en el organismo social, reaparecera en las nuevas pedagogas del siglo xx. Decroly, por ejemplo, plante en 1925, que el nfasis de su pedagoga en los trabajos manuales, obedeca a que los destinados a dirigir las sociedades eran un pequeo grupo, mientras que el 80% de la poblacin estara destinado genticamente a una vida de trabajo fsico. Esta concepcin spenceriana acerca de la centralidad de la herencia para explicar las caractersticas de los individuos era compartida por la mayora de los cientficos y pedagogos de finales del siglo xix y las primeras dcadas del xx. Las diversas formas de anormalidad en los individuos, tales como la criminalidad y la degeneracin, se explicaran, fundamentalmente, a travs de la herencia. La teora del mdico italiano Cesare Lombroso sobre la criminalidad innata, desarrollada en las ltimas dos dcadas del siglo xix, lleg a ser una de las corrientes dominante de la Criminologa. A partir de mediciones antropomtricas de criminales, Lombroso argument que la tendencia al vicio, al crimen y a la agitacin poltica, adems de hereditarias, representaban regresiones en el proceso evolutivo. Los grmenes del pasado de la especie se transmitiran a travs de la herencia, y en algunos individuos este pasado retornaba, convirtindolos en criminales que actuaran como monos o salvajes. Lombroso crea que los criminales portaban las marcas o estigmas fsicos y mentales de la degeneracin, los cuales eran visibles y podan ser detectados a travs de la medicin de su crneo y el examen de su rasgos fsicos. Desde su emergencia, en la obra de 1776 del mdico alemn Johann Friedrich Blumenbach De generis humani varietate nativa liber la teora de la degeneracin estuvo asociada con concepciones racistas y, a diferencia de la concepcin de Lombroso, se explicaba tanto por los efectos del medio fundamentalmente del clima como por los de la herencia. As la raza blanca que habitaba en climas templados sera la ms evolucionada, mientras que las dems, entre las cuales muchos incluan a los pueblos mediterrneos, se caracterizaran por diferentes grados de degeneracin. En palabras de Blumenbach:
SPENCER, H.(1861): Ensayos pedaggicos (La educacin fsica, intelectual y moral) (Madrid, Akal Editor, 1983), pp. 108-109
5

la raza primitiva, la ms noble, nacida de los pases templados es la raza blanca. Las otras son fruto de una degeneracin, que se explicara por las condiciones climticas cada vez ms duras a las que tuvieron que enfrentarse los grupos perifricos, a medida que se alejaban del hogar original. 6 Las teora de la degeneracin racial se populariz en Europa a mediados del siglo xix, a partir de los escritos del francs Benedict Morel, quien defini la degeneracin como una desviacin enfermiza de tipo primitivo, causada por influencias exteriores o inherentes a la constitucin hereditaria del individuo, las cuales imposibilitaran que el degenerado engendrada hijos normales, quienes se alejaran an ms del tipo ideal de la especie. El mdico francs Paul Broca (1824-1880), fundador de la Antropologa fsica fue otro de los cientficos que contribuy a propagar las nociones que relacionaban las caractersticas fsicas de los individuos y las razas, con la degeneracin. Broca dedic toda su vida a tratar de comprobar, contra la evidencia de los crneos que l mismo utiliz como muestras, que haba una correspondencia entre el tamao del cerebro y la inteligencia de las razas, y que el de los blancos era mayor al de los individuos de otras razas. Por ltimo, Spencer consideraba que para que la Pedagoga se armonizara con la ley natural que regira el funcionamiento de los individuos, las sociedades, y la especie, deba fundarse en aquellas ciencias que haban desentraado los misterios de la naturaleza: la Biologa, la Fisiologa y la Psicologa. Que la Pedagoga deba fundarse en una ley natural que funcionara tanto en el individuo como en el mundo de los fenmenos naturales no era una idea novedosa. Se trataba de una idea que bajo distintas formas haba fundamentado la Pedagoga desde el siglo xvi como, por ejemplo, en los escritos de Juan Luis Vives ; lo novedoso, era que no se trataba ya de una ley fundamentada en la Teologa o en la Filosofa, sino que, desde mediados del siglo xix, se le consider una ley cientfica. Seran entonces, los cientficos, y ya no los intrpretes del dogma cristiano, ni los filsofos, los que tendran un acceso privilegiado a la realidad de lo que significaba ser humano. Es difcil sobrestimar la importancia de la teora de Spencer como antecedente inmediato y explcito de las reorientaciones pedaggicas del siglo veinte. El postulado de Spencer: el espritu humano tiene sus leyes y...la evolucin de la inteligencia del nio se conforma a ellas y que, por lo tanto, la educacin no puede ser bien dirigida sin el conocimiento de esas leyes. Es de suma importancia conocer los primeros principios de fisiologa y las verdades elementales de la psicologa para educar e instruir debidamente a los nios, aparecera repetidamente como piedra angular de las nuevas pedagogas. 7 Los saberes cientficos sobre el hombre Junto con las concepciones sociales y antropolgicas de fundamento biolgico y evolutivo adelantadas por Spencer y otros, en la segunda mitad del siglo diecinueve aparecieron un conjunto de saberes sobre lo humano, considerados cientficos, en los cuales emergieron los
6 7

Citado en RUFFI, J. (1986): De la biologa a la cultura. (Barcelona, Munick), p. 334. Ibid, pp. 13, 23.

conceptos y las prcticas que sustentaron la reorientacin de la Pedagoga de la primera mitad del siglo veinte. En primer lugar estaba la Biologa, que, partir de Darwin, se haba configurado como teora general de las relaciones entre los organismos y el medio, poniendo fin a la creencia en la existencia de un reino humano separado del animal. La tesis de Darwin de que las diferencias entre las facultades mentales de los hombres y las de los animales, eran diferencias de grado, ms no de naturaleza, fundamentara las nuevas concepciones acerca del conocimiento de algunas de las principales vertientes de la nueva Pedagoga. La Biologa sustentaba las dems ciencias humanas que reorientaron las nuevas pedagogas, tales como la Medicina, la Fisiologa y la Psicologa. Estas ciencias dirigieron su mirada hacia la infancia y la ley de desarrollo de los individuos, as como hacia un conjunto de conceptos apropiados de la Biologa: conceptos como la lucha por la vida, la herencia, la adaptacin activa al medio, el instinto, la interdependencia entre los seres vivos, y la seleccin natural. A partir de la publicacin, en 1871, de El origen del hombre de Darwin, la infancia se convertira en objeto privilegiado de estudio cientfico, pues se consideraba que la infancia constitua el mejor laboratorio natural para el estudio de la evolucin. En segundo lugar, aparecieron la Fisiologa y la Medicina experimentales, que, junto con la ms tarda Psicologa experimental y clnica, proveeran algunas de las nuevas concepciones y prcticas mediante las cuales se buscara convertir a la Pedagoga en una disciplina experimental. Tanto la Psicologa cientfica como las nuevas pedagogas experimentales retomaron de la Fisiologa experimental su mtodo, as como algunos de sus objetos de examen, tales como la medicin de procesos fsicos y fisiolgicos, especialmente la medida de la intensidad de las sensaciones y de la atencin. De otra parte, algunas de las nuevas pedagogas retomaran de la Medicina experimental la concepcin de que el conocimiento experimental sera, a diferencia de la simple observacin de las cosas que haba caracterizado a la Pedagoga pestalozziana, un conocimiento activo por medio del cual la humanidad sera capaz de transformar radicalmente el medio natural (ver recuadro 1). Igualmente, algunas de las nuevas pedagogas retomaran de la Medicina, as como de la Psiquiatra y la Criminologa, las concepciones de salud y enfermedad, as como de normalidad y anormalidad. ------------------------------.------------------.-------------------------------.---------------------RECUADRO 1. OBSERVACIN Y EXPERIMENTACION En las ciencias de observacin, el hombre observa y razona experimentalmente; pero no experimenta, y en este sentido podra decirse que una ciencia de la observacin es una ciencia pasiva. En las ciencias de experimentacin, el hombre observa, pero adems obra sobra la materia, analiza sus propiedades y provoca en su provecho la aparicin de fenmenos, que sin duda se verifican siempre de acuerdo con leyes naturales, aunque en condiciones que frecuentemente la Naturaleza no haba realizado an. Con ayuda de estas ciencias experimentales activas, el hombre se convierte en un inventor de fenmenos; en un verdadero contramaestre de la creacin, y desde este punto de vista, no se podran asignar lmites al poder que puede adquirir sobre la Naturaleza, por los progresos futuros de las ciencias experimentales.

Claude Brnard (1865): Introduccin al estudio de la medicina experimental (Madrid, Editorial Fontanella, 1987, p. 10) -.-.---.-----.-----.-----------------------------------------------------------------------------------Tal como lo haran la Psicologa y el psiclogo escolar a partir de los aos veinte del siglo pasado, la Medicina, y el mdico escolar jugaron un papel decisivo en las reorientaciones de la Pedagoga en las ltimas dcadas del siglo diecinueve y las primeras del siglo veinte. Desde mediados del siglo diecinueve, la Medicina haba dejado de ser concebida como una prctica emprica y se basaba en los resultados de la Fisiologa experimental. Para inicios del siglo pasado, el mdico era el portador por excelencia de las ciencias humanas que reorientaron la prctica pedaggica: Fisiologa, Psicologa y Psiquiatra; la Psicologa como profesin todava no haba aparecido. El mdico era el intelectual ms autorizado para analizar los problemas de desequilibrio, enfermedad, anormalidad y degeneracin del individuo y de la sociedad. Desde el saber mdico se examinaba la salud del cuerpo, de la mente y de la moral, tanto individual como colectiva, y se proponan soluciones para la defensa de la infancia y de la poblacin, las cuales encontraron en la escuela uno de sus mbitos privilegiados, no slo en relacin con los alumnos, sino como centros de difusin de preceptos mdicos hacia los padres de familia y la poblacin en su conjunto. Con anterioridad a la consolidacin de las propuestas reformistas de las nuevas pedagogas a partir de los aos veinte del siglo pasado, fueron los mdicos y las instituciones mdicas, psiquitricas y carcelarias las que comenzaron a cuestionar las pedagogas tradicionales. La Medicina introdujo la imagen de la omnipotencia de las tcnicas basadas en la ciencia, la cual dominara los discursos reformistas de las nuevas pedagogas. Desde el saber mdico se iniciaron las crticas a los mtodos de instruccin, as como a los regmenes disciplinarios y las caractersticas fsicas de las escuelas existentes. En las instituciones para nios anormales y para jvenes delincuentes, los mdicos propusieron la supresin de los premios y castigos como mtodo teraputico y adoptaron prcticas de examen y clasificacin fsica y mental, los trabajo manuales, la actividad como base del rgimen institucional, el fomento de la confianza del nio en sus propias capacidades, y su permanencia al aire libre. Tambin promovieron la introduccin en las escuelas corrientes de nuevas concepciones de educacin fsica y del juego educativo, de observacin por parte del maestro de las caractersticas psicolgicas del alumno, la clasificacin de los alumnos de acuerdo con sus caractersticas psicofisiolgicas, y la institucionalizacin del mdico escolar, de las prcticas del examen y de la higiene escolar. Es tambin a travs del saber mdico y psiquitrico como se introduce en las escuelas, desde finales del siglo diecinueve, la concepcin de una moral biolgica. Eso es, la concepcin que las transgresiones morales de los alumnos no siempre obedeceran a actos voluntarios, sino que buena parte de stas podran explicarse por problemas orgnicos: por enfermedades, por anormalidades hereditarias, o por los efectos nocivos del medio sobre el organismo. La preocupacin por la Higiene fue introducida por los mdicos en la escuela como prctica de cuidado de la salud de los alumnos, y su importancia puede constatarse por el nmero de congresos de Higiene Escolar a inicios del siglo pasado: Nuremberg, 1904; Londres, 1907; Pars 1910; Buffalo, 1913. La Higiene incorporaba un conjunto de normas para asegurar el buen funcionamiento y desarrollo del organismo. La Higiene escolar a cargo del mdico escolar - adems de recomendar para la escuela las mismas prcticas introducidas en las 8

instituciones para nios y jvenes anormales y delincuentes, desarroll estudios en la escuela sobre los alumnos y los mtodos pedaggicos. Se desarrollaron estudios de los alumnos mediante prcticas de examen antropomtrico peso, talla, permetro torxico , el examen fisiolgico de los sentidos, as como el examen mental, del sistema nervioso y de las perturbaciones en el lenguaje. Los mdicos, igualmente, recomendaron la reforma de los mtodos tradicionales de enseanza. A partir de la higiene intelectual, cuestionaron el recargo de los planes de estudios y su excesivo nfasis en el trabajo intelectual, en detrimento de la actividad fsica que fortalecera al organismo, y propusieron la adaptacin de la enseanza a las caractersticas orgnicas y fisiolgicas de la infancia, as como la disminucin de las horas de clase. La principal preocupacin de los mdicos era la de prevenir la fatiga intelectual producida por los mtodos tradicionales en las instituciones educativas, pues la consideraban una de las principales causas del debilitamiento del sistema nervioso y del auge de las enfermedades mentales. Una tercera ciencia aplicada que contribuy a la reorientacin de la pedagoga en las primeras dcadas del siglo pasado fue la Administracin Cientfica, originada en las ideas del ingeniero estadounidense F.W. Taylor tena como propsito el incremento de la eficiencia en las fbricas: el aumento de la productividad y la disminucin de costos. Para ello, se tomaba como modelo la actividad de los trabajadores ms productivos, la cual se sistematizaba en una serie de pasos secuenciales que deban ser seguidos de manera exacta por todos los trabajadores. (Ver Recuadro 2) La lgica de la Administracin Cientfica de subdividir una actividad en elementos sencillos que podran ser realizados por cualquiera, estara a la base del diseo de sistemas de instruccin a prueba de maestros: si se lograba subdividir la enseanza en pequeos pasos claramente definidos, cualquiera podra ensear. -.----------------------------------------------------------------------------------------------------RECUADRO 2: LA ADMINISTRACIN CIENTIFICA Primero. Encuentre 10 o 15 hombres (preferiblemente en diferentes establecimientos y en distintas regiones del pas) que sean especialmente aptos en el desempeo del trabajo particular a analizar. Segundo. Analice la serie exacta de operaciones elementales o movimientos que cada uno de estos hombres utiliza cuando est realizando el tipo de trabajo que se est analizando, al igual que los implementos que cada uno utiliza. Tercero. Analice con un cronmetro el tiempo requerido para realizar cada uno de estos movimientos elementales y luego seleccione la forma ms rpida de realizar cada elemento que compone el trabajo. Cuarto. Elimine todos los movimientos fallidos, los movimientos lentos, y los movimientos innecesarios. Quinto. Una vez se hayan eliminado todos los movimientos innecesarios, agrupe enb una serie los mejores y ms rpidos movimientos, como tambin los mejores implementos. F.W. Taylor. (1911) Principios de Administracin Cientfica. --------.--------Finalmente, est la que a la postre, se constituira en la ciencia humana que dominara durante varias dcadas ms o menos de la dcada de los veinte hasta la de los sesenta sobre el campo pedaggico: la Psicologa. Como lo haba hecho en pocas anteriores la 9

Medicina, durante este perodo la Psicologa se convertira en el saber privilegiado para pensar lo humano: en su vertiente experimental, retom el mtodo cientfico de la Medicina, la Fisiologa, y en general, las ciencias naturales para examinar las dimensiones psico-fisiolgicas de la especie y de los individuos; en su vertiente clnica, retom las nociones de enfermedad-salud y normalidad-anormalidad de la Medicina, la Psiquiatra, la Criminologa, y las teoras socio-evolutivas; y en su vertiente social, daba cuenta de las interacciones de los seres humanos entre s. Con pocas excepciones, las nuevas pedagogas se fundamentaran en la vertiente experimental y clnica de la joven ciencia. La nueva Psicologa cientfica crey independizarse de toda Filosofa. Rechaz la especulacin terica, as como los mtodos introspectivos sobre la esencia del ser humano y sobre los contenidos, elementos constitutivos o facultades de la mente y del alma: el acto reemplaz al contenido como concepto bsico para dar cuenta de lo humano. La Psicologa cientfica se fund como ciencia de los actos, de los fenmenos, de la conducta, de las funciones de la mente, de las operaciones mentales, de la interdependencia entre cuerpo y mente, de las aptitudes, de los sntomas y de las enfermedades mentales. La Psicologa experimental, como su nombre lo indica, se cea estrictamente al mtodo de experimentacin y se ocup fundamentalmente de los procesos psicofisiolgicos y del conocimiento: sus objetos fueron la sensacin, la percepcin, la asociacin de ideas, la memoria, la atencin, la inteligencia. Por su parte, la Psicologa clnica o Psicopatologa de fundamento mdico utiliz tanto mtodos experimentales como de observacin, y se centr en el estudio de la dimensin afectiva y moral del individuo: sus inclinaciones ticas y sociales, sus instintos, sentimientos y voluntad. Las concepciones y prcticas de las ciencias humanas que reorientaron la Pedagoga Las ciencias humanas, especialmente en su sub-campo epistemolgico psicolgico, ligado a las llamadas ciencias de la vida, produjeron un conjunto de concepciones y prcticas que fueron apropiadas selectiva y estratgicamente por la Pedagoga, y que la reorientaron, de manera general, en la primera mitad del siglo xx. A partir de estas ciencias se conform una nueva imagen del ser humano: de las caractersticas y sentido de su transcurso vital, de las relaciones entre sus aptitudes fsicas y mentales, de sus interacciones y continuidades con el mundo natural, de sus formas de conocer. En continuidad con las concepciones anteriores sobre el hombre, las ciencias humanas concibieron que la vida humana se rega por unas leyes de carcter universal. Pero ya no se trataba de una ley divina definida por los telogos y por la institucionalidad cristiana, como tampoco de una ley natural deducida por el pensamiento filosfico; sino de una nueva ley o norma simultneamente biolgica, psicolgica y social que podra ser verificada empricamente a travs de procedimientos de indagacin anlogos a los de las ciencias naturales. Es quizs el nuevo concepto de vida; la nocin de que el ser humano sera, ante todo, un ser vivo, el que permite vislumbrar ms claramente el sentido general de las reorientaciones de las ciencias humanas que sustentaron las reformas de las nuevas pedagogas. Evidentemente no se trata de que las ciencias humanas descubrieran la vida, sino que sta adquiri un nuevo sentido y un nuevo valor. Para ponerlo en trminos un poco dramticos y esquemticos, mientras que, para el dogma Cristiano que haba dominado, de distintas formas, en Occidente sobre las concepciones del ser humano y la Pedagoga, hasta el siglo 10

xviii el sentido de la vida terrenal era la preparacin para un reino celestial ms all del tiempo y del espacio; para la nueva concepcin cientfica de lo humano el sentido y valor de la vida estaba en la vida misma: en esa vida que los humanos compartimos con el resto de los seres vivos. La vida, entonces, adquiri un valor intrnseco que antes no tena: el sentido de la vida era la de crear las condiciones para vivir mejor; no habra nada por fuera de la vida misma que le diera a sta su valor. Al inscribir al hombre en un tiempo y un espacio comn con los dems fenmenos naturales, ste se volvi finito: su cuerpo, su organismo, dej de ser concebido como parte de esa vida terrenal que deba ser transcendida, y pas a ser el lugar en el cual se jugaba todo el sentido de su existencia: la muerte ya no era una puerta a otra vida con mayor sentido, se convirti en la terminacin de su existencia . Y el futuro deseable dej de ser visto como un retorno a un lugar originario el Jardn de Edn ; el mejor futuro al que el hombre poda aspirar resida en la continuacin de su crecimiento, desarrollo, evolucin y progreso en la vida terrenal. El futuro entr a depender de la capacidad adaptativa del ser humano a su medio natural y social; del perfeccionamiento de su evolucin bio-psicolgica; de la preservacin de la salud de su cuerpo y mente; de la formacin de individuos activos, productivos y tiles socialmente; y de la conformacin de un sociedad capaz de garantizar el bienestar y el progreso material de la poblacin. Las ciencias humanas y las nuevas pedagogas que fundamentaron se caracterizaban por su pretensin de novedad, as como por su fe en la omnipotencia del conocimiento y las prcticas cientficas para mejorar la vida humana, tanto a nivel individual como colectivo. A pesar de sus evidentes continuidades con el pensamiento y las prcticas del pasado cuyo examen a fondo desborda los alcances de este escrito los nuevos cientficos de lo humano y los nuevos pedagogos estaban convencidos de que estaban configurando una imagen totalmente novel del hombre y de las formas de intervenir sobre l. Estaban convencidos de estar conformando un nuevo mundo que, ms que construir sobre el pasado, pretenda romper con lo viejo o tradicional. Lo nuevo, o lo moderno seran la ciencia y su mtodo, la actividad, la conducta, lo medible, lo orgnico, lo cambiante, lo visible, lo til, lo actual. La infancia ocupaba un lugar central dentro de este nuevo mundo: tanto como uno de los objetos de estudio privilegiados por las ciencias humanas, como por tratarse del momento de la vida humana en la cual se fundaban las esperanzas de conformar una nueva forma de vida sobre la tierra. Como hemos visto y como veremos para el caso de las nuevas pedagogas en la siguiente seccin no exista un consenso entre los cientficos y los nuevos pedagogos acerca de la nueva imagen de lo humano; pero, a pesar de ello, compartan una visin sobre las deficiencias de las viejas concepciones. La crtica a lo viejo se convirti en artculo de fe y rito de iniciacin al nuevo mundo para las ciencias de lo humano. Una serie de nociones tradicionales pasaron a ser vistas como contrarias a la ciencia, o como asuntos sobre los cuales la ciencia no poda decir nada, tales como el pensamiento especulativo, tanto filosfico como teolgico; las concepciones del conocimiento basadas en modelos lgicos eso es, de que el pensamiento humano, incluyendo el de los nios se regira por las leyes de la lgica ; la idea de una dimensin interna y esencial del ser humano, eso es de un alma humana de carcter espiritual que no sera afectada por sus relaciones con el mundo de la vida; la concepcin del alma o la mente dividida en facultades separadas que actuaran independientemente; as como los fines trascendentales de la vida humana. 11

El sentido y el valor biolgico, psicolgico y social de la infancia se constituy en una de las concepciones centrales de las ciencias humanas que contribuyeron a la reorientacin de la Pedagoga. Que lo que ocurriera en la infancia sera definitivo en el desarrollo posterior del ser humano, y que por lo tanto se deberan tener especiales cuidados en la formacin de los nios, no era en s una idea nueva: se trata de una concepcin recurrente en los tratados pedaggicos desde el nacimiento de la escuela moderna en el siglo xvi. Lo nuevo resida en la racionalidad cientfica que la sustentaba, en las nuevas concepciones que le dieron un mayor valor intrnseco a la infancia y que la diferenciaron ms claramente de otras etapas de la vida humana, y en una nueva preocupacin en torno a la proteccin de la salud fsica y mental de los nios. Dentro de las ciencias humanas aparecieron, en las ltimas dcadas del siglo xix y las primeras del siglo pasado, un conjunto de campos que se especializaron en el estudio de la infancia y de la adolescencia, as como una serie de prcticas dirigidas exclusivamente hacia los nios y jvenes, tales como la Paidologa o ciencia del nio, la Pediatra, la Puericultura, la Paidotecnia y la Psicopedagoga. En general, todos los saberes sobre el hombre desarrollaron ramas que se especializaron en estas etapas de la vida; entre otras la Medicina e Higiene infantil, la Psicologa del nio y del adolescente, y la Criminologa y Antropometra infantil. Como hemos visto, en otros saberes, como la Biologa, la Antropologa y la Sociologa, la apropiacin de nociones evolucionistas y, en especial de la teora de la recapitulacin, condujeron a que la infancia se convirtiera en laboratorio privilegiado para el examen de la evolucin de la especie. Pero fue la Psicologa infantil y del adolescente, especialmente a partir de los trabajos pioneros del estadounidense G.S. Hall, la que mayor impacto tuvo en la reorientacin de la Pedagoga. Hall, como la mayora de los cientficos de finales del siglo xix e inicios del xx, era un firme creyente en la teora de la recapitulacin, (VER RECUADRO 3) en funcin de la cual inclusive lleg a explicar un supuesto mayor conservadurismo y pasividad de las mujeres, a partir de la idea de que, en trminos evolutivos, el cuerpo femenino sera ms primitivoque el del hombre. -.-.-------------------------------------------------------------------------------------------------RECUADRO 3: PSICOLOGA DEL NIO Y TEORIA DE LA RECAPITULACIN El principio de que el nio y la historia temprana de la especie seran, cada una, la llave para develar la naturaleza de la otra, se aplica a casi todo lo concerniente a los sentimientos, la voluntad y el intelecto del ser humano. Para entender, ya sea al nio o a la especie, debemos referir constantemente el uno al otro. El mismo principio se aplica tambin a las actividades espontneas. Por lo tanto, para encontrar el principio verdadero de la actividad motor debemos estudiar no solo las diversiones, los juegos y los intereses del nio hoy en da, sino tambin compararlos con las actividades caractersticas del hombre temprano...El nio revive la historia de la especie en sus actos, de la misma forma en que el nmero de rganos rudimentarios en su cuerpo cuentan la historia de su evolucin desde formas inferiores de vida animal...La voluntad dominante, pero evidentemente inconsciente, del nio, es la de revivir el pasado, como si sus primeros ancestros estuvieran luchando en su alma y su cuerpo por hacer sentir su influencia y por hacer escuchar sus voces. Granville Stanley Hall (1904): Las actividades naturales de los nios como determinantes de las ocupaciones en la educacin temprana. 12

-.----.----------------------------------------------------------------------------------------------La nueva concepcin de la infancia apropiada por las pedagogas reformistas, la defina como una etapa de extrema debilidad y plasticidad fsica, mental y moral. Se trataba de una etapa definitiva para la evolucin o desarrollo del individuo, la cual habra que dejar transcurrir naturalmente, sin tratar de acelerarla, para que pudiese cumplir con su misin biolgica. De otra parte, la infancia fue concebida como una edad infecciosa en la cual se presentaran los mayores peligros de contagio y de desarrollo de enfermedades orgnicas y psquicas, y en la cual el nio estara casi totalmente desprotegido ante las influencias nocivas de la herencia y del medio. Por lo tanto, era preciso prestar un especial cuidado y proteccin a los nios, para que la infancia cumpliera adecuadamente con su funcin de lograr formas activas de adaptacin al mundo social y natural que le permitieran al individuo desarrollarse natural y saludablemente, as como para que pudiera funcionar como un individuo socialmente til y productivo al llegar a la edad adulta. Por otra parte, la infancia se convirti en objeto privilegiado de los proyectos de transformacin biolgica, social, econmica y poltica de la poblacin; se consideraba que era en la infancia donde se deban sembrar y cultivar las semillas de un mejor futuro para los individuos, la sociedad, y la especie humana. En la infancia, pues, se conjugaban tanto los mayores peligros, como las mayores esperanzas de la humanidad. Las ciencias humanas contribuyeron tambin a diferenciar an ms la vida infantil de la de los adultos. En trminos de su funcionamiento psquico, el nio dej de ser considerado como un adulto deficiente, el cual tendra las mismas capacidades potenciales las facultades de las concepciones clsicas del ser humano del adulto, y que como el adulto, organizara su pensamiento de acuerdo con las leyes de la Lgica. Para las ciencias humanas, la vida psquica del ser humano hasta la adolescencia, estara impulsada por necesidades instintivas, por intereses primarios e inconscientes. Como hemos visto, la infancia era concebida como una edad primitiva, y en muchos aspectos, como una edad animal. La Psicologa infantil multiplic las analogas entre el desarrollo del individuo y el proceso de evolucin de la especie. La poca infantil, como la de las sociedades primitivas, se caracterizara por formas de pensamiento global, ligado a los datos de los sentidos, el cual evolucionara gradualmente hacia un pensamiento analtico, abstracto y racional. Los nios y los adultos salvajes compartiran las mismas formas de concebir los fenmenos naturales y de resolver problemas intelectuales, as como la misma debilidad moral. Los intereses de la infancia que, como veremos ms adelante, fueron definidos por la Pedagoga en trminos biolgicos, tambin se asemejaran a los de los pueblos primitivos y las razas consideradas inferiores; seran, fundamentalmente intereses relacionados con la lucha por la supervivencia y con la adaptacin al medio. Las ciencias humanas, y en especial la nueva Psicologa cientfica, tambin configuraron una nueva concepcin de la psiquis. A partir de las teora de Darwin y su concepcin de que los seres vivientes evolucionaran mediante la accin adaptativa, la mirada de los cientficos de lo humano se dirigi a la influencia ejercida por el medio sobre el ser humano y hacia los procesos adaptativos que ste desarrolla como respuesta a las condiciones de su medio. Esta nueva mirada transform radicalmente la idea que se tena sobre las formas de pensamiento de los seres humanos. El pensamiento se redefini, de distintas formas, como 13

una accin sobre el mundo, con lo cual se modificaron las anteriores concepciones pasivas que, en general, vean el pensamiento como el resultado de una serie de asociaciones mentales adquiridas bajo la presin de la percepcin de los objetos. Para la nueva Psicologa, sera a travs de las relaciones vitales que se establecen entre el individuo y el medio como se producira el conocimiento. En palabras del filsofo, psiclogo y pedagogo norteamericano William James, (1842-1910) uno de los fundadores del pragmatismo como escuela de pensamiento, la inteligencia humana sera el rgano destinado a adaptar las reacciones del organismo a las impresiones recibidas del medio ambiente. Ese rgano nos permite escapar lo mejor posible a la destruccin. 8 John Dewey, (1859-1952) como James, filsofo, psiclogo y pedagogo pragmatista, y uno de los principales pensadores del siglo pasado, sintetiz magistralmente la concepcin biolgica del pensamiento humano introducida por James en su texto clsico de 1890: Principles of psychology de la siguiente manera: Las adaptaciones realizadas por los organismos inferiores...se tornan teleolgicas en el ser humano y por lo tanto conducen al pensamiento. La reflexin es una respuesta indirecta al medio...tiene su origen en la conducta biolgica adaptativa y la funcin ltima de su dimensin cognitiva es el control prospectivo de las condiciones del medio. 9 La Psicologa cientfica consideraba que las antiguas concepciones sobre el ser humano tenan una visin simplista de lo psquico y las leyes del pensamiento, y buscaron transformarlas en varias dimensiones. En primer lugar, la nueva Psicologa desech definitivamente la concepcin de la independencia entre el cuerpo y la mente o (alma); separacin que, en el campo de la Pedagoga, Pestalozzi ya haba tratado de zanjear a principios del siglo xix por medio de sus esfuerzos por encontrar el mecanismo psicolgico que permitiera establecer una continuidad entre los datos de los sentidos y las ideas abstractas. En segundo lugar, la Psicologa cientfica critic la antigua concepcin de que la mente estara dividida en una serie de facultades o potencias tales como la sensacin, la imaginacin, la memoria, el juicio, el raciocinio, la voluntad separadas entre s y claramente identificables, las cuales emergeran secuencialmente en el ser humano; y la reemplaz por una concepcin de la mente como globalidad, o como rgano biolgico. La mente funcionara como un todo, todas sus cualidades se pondran en juego en cada acto mental. En palabras del Psiclogo Henri Pieron, colaborador de Alfred Binet: las funciones mentales no corresponden a funciones aisladas. Estn fundidas, se enfocan globalmente. El organismo es una unidad. Como en Fisiologa, las diversas funciones se unifican en la unidad del organismo. 10 Dentro de esta concepcin biologicista de la psiquis, el papel del lenguaje en los procesos mentales, y en la vida psquica en general, fue virtualmente ignorado. Con slo algunas excepciones referidas al lenguaje verbal y social como por ejemplo en la Psicologa social de Mead y Dewey, as como en los trabajos desarrollados por el psiclogo ruso Vygotsky
JAMES. W. (1899): Charlas pedaggicas (Bogot, Ministerio de Educacin Nacional), 1941, p. 21. DEWEY, J (1925): La experiencia y la naturaleza (Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1948). 10 PIERON, H. (1934): Conferencias de psicologa, Revista Educacin, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, p. 20.
9 8

14

(1896-1934) sobre la relacin entre lenguaje cultural y la gnesis del pensamiento, los cuales solo se conoceran en traduccin en la segunda mitad del siglo pasado la nueva Psicologa, al igual que lo haran las nuevas pedagogas de la primera mitad del siglo xx, desestim el papel del lenguaje, en su sentido amplio del conjunto de imgenes, signos y smbolos utilizados por el hombre para comunicar algo. Al retomar la imagen darwiniana acerca de la continuidad fundamental entre la vida animal y humana, la nueva Psicologa no encontr un lugar para la dimensin especficamente humana del lenguaje como forma de producir sentido y de afectar a los otros, la cual no es posible reducir a una simple funcin adaptativa o de supervivencia fsica. En este sentido, la teora de Darwin sobre la evolucin ha sido criticada por haber humanizado al animal, mientras animalizaba al hombre. Uno de los principales retos que tuvo Darwin y que a juicio de muchos no logr sortear con xito fue el de tratar de comprobar que un mecanismo tan complejo como el lenguaje humano poda ser explicado exclusivamente en trminos de la seleccin natural; que todas las formas de expresin esttica, literaria, religiosa, moral e intelectual del hombre, haban surgido de habilidades animales y que se diferenciaban de stas nicamente en trminos de intensidad, ms no en su naturaleza misma. Al igual que el lenguaje, la nueva Psicologa cientfica y las pedagogas de la primera mitad del siglo xx, tambin desestimaron el papel de la voluntad como forma de explicar las acciones de los seres humanos, reemplazndola por el concepto de instinto/necesidad/inters como fuerza impulsora de los actos del hombre. A diferencia del dogma cristiano sobre el libre albedro y de las concepciones filosficas que la precedieron, para la nueva Psicologa el ser humano no sera libre de escoger sus actos, independientemente de sus circunstancias objetivas. Sus acciones estaran determinadas tanto por circunstancias orgnicas, tales como su estado de salud fsica y mental, como por las condiciones objetivas del medio Pero dado un estado saludable y unas condiciones favorables para su desarrollo, lo que explicara las acciones del hombre, seran las leyes biolgicas y psicolgicas que lo impulsaran hacia una mejor adaptacin a su medio: eso es sus instintos, necesidades naturales o intereses. En este sentido, es reveladora la crtica de James a la concepcin clsica que conceba todos nuestros actos como debidos a una facultad particular llamada la voluntad, sin cuyo fiat no era posible que el acto se produjera. 11 James consideraba que esta concepcin haba sido superada por el descubrimiento de la accin refleja, la cual demostraba que las impresiones sensoriales producan movimientos automticos en el cuerpo, sin la intervencin de la voluntad o la razn. Como el organismo, sin la intervencin voluntaria del individuo, tambin poda inhibir los movimientos corporales, para James resultaba evidente que la conducta del hombre, ms que el efecto de la puesta en juego de la voluntad, sera un efecto de la pugna orgnica entre impulsiones e inhibiciones. Y lo que explicara porqu gana la supresin o la expresin de la actividad humana seran las necesidades naturales o instintivas propias de la especie: como el animal, el ser humano actuara o se inhibira, tanto fsica como mentalmente, de acuerdo con su inters primordial de supervivencia y de adaptacin al medio. Otra de las concepciones centrales de las ciencias humanas que reorientaron a la Pedagoga, fue la que planteaba que haba un desarrollo fsico, intelectual y moral normal del
11

JAMES, op.cit. pp. 136-137.

15

individuo, en armona con la ley o norma de evolucin biolgica, psicolgica y social; y que igualmente habra una serie de desviaciones anormales de esta ley universal que era necesario diagnosticar y comprender. De otra parte, en la Pedagoga, as como en otras prcticas institucionales, surgieron diferentes concepciones sobre qu tanto la anormalidad era corregible: desde los deterministas biolgicos que consideraban que la anormalidad era irreversible y que por lo tanto los individuos anormales deban ser aislados para que no contagiaran a la poblacin normal y que se les debera prohibir la procreacin para que no pasaran su anormalidad a las nuevas generaciones; hasta los que consideraban que la anormalidad sera ms un efecto de condiciones desfavorables en el medio, y que poda ser corregida creando medios ms propicios para un desarrollo natural o normal. El conjunto de las nuevas pedagogas buscaron justificarse, de diversas formas, como estrategias que favoreceran el desarrollo normal de los individuos, las sociedades, y la especie humana. Como lo seal en su brillante estudio Lo normal y lo patolgico el historiador francs de los conceptos, Georges Canguilhem, el concepto de norma, no puede establecerse, en rigor, sobre bases cientficas. Se trata, en el fondo de un concepto histrica y culturalmente relativo: lo normal no sera ni ms ni menos que aquello que un grupo humano en un momento histrico determinado define como tal. Pero, en la segunda mitad del siglo xix y las primeras dcadas del xx, el conjunto de las ciencias humanas tenan la certeza de haber descubierto, objetivamente, qu era lo normal. Segn Canguilhem, el trmino normal pas a la lengua popular a partir de los vocabularios especficos de dos instituciones en el siglo xix: la institucin pedaggica y la institucin mdica. En estas instituciones lo normal era el trmino utilizado para designar el prototipo deseable de alumno y de salud orgnica. De ser un trmino de uso institucional para establecer el estndar de lo deseable de acuerdo con las finalidades especficas de estas instituciones, y de pasar luego al lenguaje popular, el trmino normal sera retomado por las ciencias humanas, las cuales lo dotaron de un estatuto cientfico. Se tratara entonces, de un juego de palabra: un mismo trmino, hostil a las posibilidades plurales de lo humano, oper de manera diferenciada, de acuerdo con el espacio en que se utilizaba: y se torn cientfico, en el momento en que las ciencias humanas comenzaron a utilizarlo. (Ver Recuadro 4) -.----------------------------------------------------------------------------------------------------RECUADRO 4: LA NORMA Y LO NORMAL As como una escuela normal es una escuela en la que se ensea a ensear, es decir donde se instituyen experimentalmente mtodos pedaggicos, igualmente un cuenta-gotas normal es aquel que est calibrado para dividir en xx gotas en cada libre un gramo de agua destilada...Del mismo modo, tambin una va normal de ferrocarril es aquella que...pareci responder, en un momento dado en la historia industrial y econmica de Europa, al mejor compromiso buscado entre muchas exigencias, que en principio no eran convergentes, de orden mecnico, energtico, comercial, militar y poltico. Igualmente...para el fisilogo, el peso normal del hombre, teniendo en cuenta el sexo, la edad y la estatura, es el peso que corresponde a la mayor longevidad previsible....la normalizacin de los medios tcnicos de la educacin, de la salud, de los transportes de personas y de mercancas, es la expresin de exigencias colectivas cuyo conjunto, incluso si falta una toma de conciencia por parte de los individuos, define en una sociedad histrica dada su manera de referir su estructura...a lo que considera que es su bien propio. 16

.... Lo normal no es un concepto esttico o pacfico, sino un conjunto dinmico y polmico...Cuando se sabe que norma es la traduccin latina de escuadra y que normalis significa perpendicular, se sabe casi todo lo que hay que saber acerca del dominio del que surge el sentido de los trminos norma y normal, trasladados luego a una gran variedad de dominios. Una norma, una regla, es aquello que sirve para hacer justicia, instruir, enderezar. Normar, normalizar, significa imponer una exigencia a una existencia, a un dato, cuya variedad y disparidad se ofrecen, con respecto a la exigencia, como algo indeterminado y hostil, ms que simplemente como algo extrao. Concepto polmico, en efecto, aqul que califica negativamente al sector del dato que no entra en su extensin, aunque corresponde sin embargo a su comprensin. El concepto de derecho ya se trate de geometra, de moral o de tcnica califica aquello que se resiste a su aplicacin como torcido, tortuoso, o torpe. Georges Canguilhem.(1966): Lo normal y lo patolgico, pp. 185-187. .,,........................................................................................................................................ Finalmente, hubo una prctica que haba aparecido en el campo de las ciencias humanas y que comenz a ser apropiada por la Pedagoga desde finales del siglo xix: el examen cientfico de los individuos a travs de la medicin, la cual se introdujo en las instituciones mdicas, psiquitricas, carcelarias, fabriles y pedaggicas. Fueron las ciencias humanas las que instauraron de manera inequvoca esa relacin de la cual hoy en da es portadora la Economa, principalmente entre cuantificacin y verdad objetiva en relacin con el conocimiento sobre lo humano: para la gran mayora de los cientficos de lo humano de la poca, lo que no se cuantificara careca de sentido y valor cientfico. Era la medicin del tamao del crneo, de las formas de la cara, de la agudeza de los sentidos, de las reacciones fisiolgicas, de las aptitudes, de la inteligencia, del tiempo empleado para realizar un trabajo la que permitira, de una parte, evaluar cientficamente la normalidad o desviacin de la norma de cada individuo; y de otra, disear las condiciones institucionales que permitiran un tratamiento individualizado de cada enfermo, anormal, preso, operario industrial, o alumno, para extraer de cada uno la mxima productividad y utilidad social. Si bien, como hemos visto, en un primer momento, la Pedagoga retom las prcticas de medicin de la Fisiologa y de la Medicina, stas fueron gradualmente desplazadas por los tests psicolgicos de la inteligencia y las aptitudes. Como lo ha sealado Danzinger, desde sus inicios, la Psicologa busc legitimarse cientficamente tratando de emular el modelo de las ciencias naturales a travs de la cuantificacin de los resultados de sus experimentos en situaciones de laboratorio. En sus palabras: la artificialidad misma de las situaciones de laboratorio se convirti en un activo para legitimar el conocimiento que provena de este mbito, y la imposicin de una forma numrica sobre conocimientos que bajo otra forma seran triviales, los

17

dotaron de una importancia aparente con la que el conocimiento ordinario no poda competir. 12 Los tests de inteligencia se constituyeron en la prctica de mayor impacto social del afn cuantificador de la Psicologa, la que la lig ms estrechamente con la Pedagoga, y la que devel ms claramente los dos proyectos antagnicos en el uso social y pedaggico de las medidas psicolgicas. El antecedente ms temprano de los tests estandarizados de inteligencia de la primera mitad del siglo pasado fueron los trabajos en 1883, del ingls Francis Galton (1822-1911), dirigidos a establecer los factores que producan a los grandes genios, por medio del examen de las diferencias individuales. Para Galton la cuantificacin era el principal requisito de la investigacin cientfica; igualmente era un creyente fervoroso en la idea de que la inteligencia era hereditaria. Fue el francs Alfred Binet (1875-1911) quien estableci los test de cuoficiente intelectual que, transformados, todava perviven, y que se dirigen a detectar diferencias, an minsculas, entre la inteligencia de los individuos. Los primeros tests realizados en 1904 por Binet, por encargo del Ministerio de Educacin francs, buscaban identificar a los alumnos que requeran una atencin especial para mejorar su desempeo escolar. Binet se opona al determinismo hereditario y consideraba peligroso el uso de los tests par rotular a los alumnos de una vez por todas en trminos de su inteligencia: el propsito de los tests era ayudar a los alumnos, y no el de clasificarlos de por vida. Pero esta prctica de medicin de las diferencias individuales de inteligencia, al ser apropiada en los Estados Unidos, fue utilizada por psiclogos como H.H. Goodard, L.H. Terman, R.M. Yerkes y E.L. Thorndike, con fines radicalmente distintos: se le inscribi en una concepcin determinista de la herencia intelectual, y se le utiliz como instrumento de clasificacin y seleccin social de los individuos; y en Pedagoga, a pesar de la oposicin de Dewey y otros, se le utiliz para brindar una educacin diferenciada a los alumnos de acuerdo con su desempeo en estos tests. En un retorno al ideal organicista de la sociedad de Spencer, en Estados Unidos los tests fueron utilizados para preparar a los alumnos para ocupar el lugar social de obreros rasos, de capataces, de comerciantes, de lderes sociales que les correspondera de acuerdo con su dotacin intelectual hereditaria. As como el organismo biolgico del hombre requiere de distintos rganos para funcionar cabeza, pies, manos, hgado , la sociedad requerira que, de acuerdo a sus aptitudes intelectuales predeterminadas por la herencia, los individuos ocuparan, en la jerarqua social, el lugar que les correspondera biolgicamente. Las nuevas pedagogas Aunque las nuevas pedagogas se basaron, en trminos generales, en los nuevos conceptos y prcticas de las ciencias humanas que he reseado, las transformaciones en el saber y la prctica pedaggica en la primera mitad del siglo pasado fueron plurales ms que unitarias. Y esto por dos razones centrales: en primer lugar porque, como ya se ha mencionado, las ciencias humanas no construyeron una imagen nica de lo humano; y de otra, porque dadas las mismas definiciones de ciencia de la poca, el conocimiento cientfico en s y pasando
12

DANZIGER, K. (1990): Constructing the subject. Historical origins of psychological research (Cambridge, Cambridge University Press, p.185)

18

por alto las especulaciones poco cientficas sobre el fin natural del ser humano de algunos de estos pensadores no podan proveer legtimamente a la Pedagoga de sus fines ticos, sociales, econmicos y polticos. En palabras del psiclogo Pieron: es innegable que la ciencia no puede proporcionar un fin propiamente dicho: ella suministra medios para alcanzar fines. Para escoger los fines son necesarias las consideraciones morales y sociales que no son del dominio de la ciencia pura; de la psicologa o de la fisiologa. Una vez establecidos los fines, la ciencia puede hablar de lo que concierne a los medios. 13 Pero aqu hay un problema sobre el cual vale la pena reflexionar: si bien a partir del conocimiento cientfico sobre como funciona el ser humano no era lcito plantear el ideal de cmo ste deba transformarse por medio de la Pedagoga; no es menos claro, que por la va de definir un conjunto de medios (de prcticas, tecnologas o mtodos para intervenir sobre lo humano) que se adecuaran al funcionamiento normal del individuo, y que buscaban producir esa normalidad, las ciencias humanas, por la puerta de atrs, por as decirlo, s se dirigan a un ideal social especfico. Algunos cientficos de lo humano podan seguir insistiendo que sus concepciones y las tcnicas que derivaron de ellas eran neutrales, y que los fines de la Pedagoga estaban por fuera del mbito cientfico, pero para otros, y de la manera ms clara para John Dewey, era evidente que sta divisin entre medios y fines era falsa: que los medios no slo determinan los fines, sino que son en s fines: es decir producen unos efectos inmediatos y a largo plazo. Teniendo en cuenta la gran pluralidad y el eclecticismo que caracteriz las nuevas pedagogas, as como la complejidad intrnseca del campo pedaggico, a la cual ya hemos hecho mencin, es imposible definir unas variables que permitan clasificar inequvocamente el discurso de los pedagogos que transformaron el saber y la prctica pedaggica durante este perodo. Por lo tanto me limitar a sealar, de forma esquemtica, algunas de sus principales tendencias; as como algunos de los conceptos, prcticas y fines divergentes de las nuevas pedagogas. Durante las primeras dcadas del siglo pasado aparecieron en Europa occidental y Estados Unidos, una serie de trminos para nombrar las tendencias reformistas en Pedagoga. En Estados Unidos, con la creacin en 1907 de la Asociacin para la educacin progresista, relacionada con el movimiento poltico progresista, el trmino educacin progresista se contrapuso al de educacin tradicional. De otra parte, en 1921, con la creacin en Europa de la Liga Internacional para la Nueva Educacin movimiento que se haba originado en Londres con la creacin en 1920 de la Asociacin para la Nueva Educacin, de carcter nacional y que haba surgido en los crculos de la Sociedad Teosfica se institucionaliz y se intensific la difusin internacional del trmino Escuela Nueva para diferenciar, una vez ms, la nueva pedagoga del siglo veinte de las concepciones y prcticas del pasado. Pero, igualmente, a travs de los escritos de varios pedagogos reformistas, se difundi otro trmino para nombrar lo nuevo en Pedagoga: la Escuela Activa, el cual enfatizaba los cambios, en trminos de la actividad del alumno. Se trataba, fundamentalmente, de trminos con uso estratgico y poltico, pero con poca capacidad explicativa sobre los
13

PIERON, op.cit. p. 72.

19

cambios que efectivamente tuvieron lugar en el saber y en la prctica pedaggica, pues las tendencias pedaggicas incluidas bajo cada uno de estos trminos era altamente heterogneo. Entre los progresistas se daban intensos debates sobre lo que deba diferenciarlos de las pedagogas tradicionales; 14 entre los nuevos haba muchos pedagogos que en algunas dimensiones eran poco novedosos; y los activos tenan concepciones muy distintas sobre si lo activo se refera a la actividad fsica, o a una concepcin activa eso es, transformadora del conocimiento. En general, y quizs con la nica excepcin de Dewey un pedagogo excepcional en el sentido estricto del trmino los pedagogos reformistas dirigieron sus crticas a las prcticas empricas de los maestros de las escuelas de su poca, ms que a la tradicin histrica de saber pedaggico ms sistemtica: la que se haba configurado desde el siglo xvi a travs de los tratados de pedagogos como Vives, Comenius, Pestalozzi y Herbart. Una forma de entender las principales diferencias entre las nuevas pedagogas es en trminos del tipo de relaciones que establecieron con las ciencias humanas. La diferencia ms general estuvo entre los pedagogos que, si bien le reconocan un lugar de importancia a las concepciones cientficas sobre la infancia y el ser humano, pensaban que le Pedagoga era ms un arte que una ciencia, y los que consideraban que, a la manera de las ciencias humanas la nueva Pedagoga deba constituirse en una ciencia. Entre los primeros estaban los pragmatistas James y Dewey. En una de las crticas ms lcidas de la poca al creciente cientificismo en Pedagoga, James cuestion la nocin de que la Pedagoga poda reorientarse, exclusivamente, a partir del conocimiento de la Psicologa cientfica: la psicologa es una ciencia, la pedagoga un arte, y las ciencias no hacen nacer nunca las artes directamente de s mismas...El arte de la educacin se adquiere en clase por una especie de intuicin y por la observacin atenta y simptica de los hechos y datos de la realidad...Un mtodo (pedaggico) debe estar...de acuerdo con la psicologa, pero eso no quiere decir que ese sea el nico mtodo que puede estar de acuerdo con ella. Varios sistemas divergentes pueden respetar igualmente las leyes psicolgicas. 15 Por su parte, Dewey consideraba que la Pedagoga era una prctica que inclua dentro de s a las ciencias humanas a la Biologa, la Psicologa y la Sociologa pero que, dado el incipiente desarrollo de estas ciencias no poda depender exclusivamente de ellas, y deba apoyarse en la Filosofa. Para Dewey, la Pedagoga deba tener un carcter experimental, pero en un sentido amplio del trmino: deba seguir el mtodo experimental de formulacin de hiptesis, de intervenciones para transformar las condiciones de la escuela, y de verificacin de los efectos de estas intervenciones sobre los alumnos. Pero el experimento se apoyaba en la experiencia y las observaciones del maestro sobre el proceso, as como en su conocimiento emptico e intuitivo del alumno, y no en prcticas mdicas o psicolgicas de medicin.

Sobre este punto vale la pena leerse el excelente texto de Dewey Experiencia y educacin en el cual, habiendo sido uno de los principales impulsores de la pedagoga progresista, critica las prcticas de este movimiento. 15 JAMES, op.cit., pp. 10-11.

14

20

Para otros pedagogos reformistas, tales como Meumann, y Lay, y de manera menos explcita, Claparde, la escuela deba convertirse en un laboratorio de experimentacin. Deba transformarse en un laboratorio que, retomando los mtodos de las ciencias humanas, se especializara en la medicin de las diferencias individuales de los alumnos y de su trabajo intelectual, ms que en el examen de la experiencia pedaggica en s. Meumann defini esta Pedagoga experimental como todo estudio pedaggico emprico que tenga el carcter de investigacin exacta, esto es, determinable numricamente y capaz de comprobar sus resultados. 16 La Pedagoga experimental introdujo en la escuela, de manera sistemtica, el conjunto de prcticas de la Fisiologa y la Medicina experimentales, de la Higiene escolar, de la Psicologa clnica y experimental, y del examen del trabajo de la Administracin Cientfica. Dirigi su atencin a la clasificacin y seleccin de los alumnos, buscando conformar una escuela a la medida en trminos de las diferencias individuales; al incremento del rendimiento del alumno por medio de la economa del esfuerzo y la reduccin de la fatiga; y al control y predictibilidad de la prctica pedaggica. Las nuevas pedagogas tambin se diferenciaban entre s por la ciencia humana sobre la cual se fundamentaron preferentemente. En trminos relativos, pedagogos como Decroly y Montessori privilegiaron las concepciones biolgicas sobre el ser humano y las prcticas mdicas y de examen del cuerpo la pedagoga de Montessori inclua la medicin del tamao de la cabeza de los alumnos, a partir de la cual, como Broca, haca inferencias sobre su inteligencia ; los pedagogos experimentales se apoyaban fundamentalmente en la Psicologa experimental; mientras que pedagogos como Dewey, Freinet y Kerschensteiner basaron su Pedagoga, fundamentalmente, en las concepciones de la Psicologa Social y la Sociologa. Igualmente, haba una serie de dimensiones especficas, no siempre relacionadas directamente con las dos dimensiones generales de diferenciacin que acabamos de esbozar, que diferenciaban a las nuevas pedagogas, las cuales ilustran qu tan poco homogneo era este campo reformista. En primer lugar, si bien hubo un consenso casi total en que la Pedagoga deba estar en armona con los intereses naturales o instintivos de los alumnos, cada pedagogo enumer un conjunto diferente de intereses que caracterizaran a la infancia, los cuales servan para justificar la cientificidad de las prcticas especficas de instruccin y de formacin que proponan. En segundo lugar, hubo diferencias de fondo, tanto en las concepciones de cmo se desarrollara el conocimiento, como en los mtodos de enseanza y de aprendizaje que se deban seguir en la escuela. La principal de estas diferencias se dio entre los pedagogos que defendan como nueva y cientfica la observacin entre ellos Montessori y Decroly y aquellos que como Dewey consideraban que el conocimiento constitua una accin experimental que transformaba el mundo. Los primeros ponan el nfasis en la actividad fsica del alumno, como por ejemplo, a travs de los trabajos manuales, mientras que para los segundos lo activo de la nueva Pedagoga, era que se basaba en una concepcin de la actividad mental transformadora del alumno, la cual poda o no estar asociada con la manipulacin directa de objetos fsicos. Finalmente haba una dimensin que diferenciaba radicalmente las nuevas pedagogas: la de sus fines sociales y polticos. Mientras que para algunos, retomando las concepciones del determinismo biolgico que hemos examinado, al alumno haba que diagnosticarlo y darle
16

MEUMANN, E. (1907): Pedagoga experimental (Buenos Aires, Losada, 1966, p.19)

21

una preparacin especfica de acuerdo con sus aptitudes naturales para que ocupara el lugar que le correspondera biolgicamente dentro de la jerarqua social, para otros, y en especial para Dewey, el fin de la Pedagoga era la constitucin de una sociedad democrtica, para lo cual la escuela deba desarrollar prcticas que hicieran posible una igualdad de oportunidades sociales para todos. Como lo ha descrito Kliebard en su brillante estudio sobre la pugna en torno a la reorientacin de la Pedagoga en la primera mitad del siglo pasado en los Estados Unidos, las diferencias entre las nuevas pedagogas, se constituyeron, tanto en una disputa en torno al saber, como en una lucha poltica. 17 En las primeras cuatro dcadas del siglo pasado hubo tres grupos de reformadores pedaggicos nuevos que disputaron entre s por reorientar la educacin en ese pas: los desarrollistas, los eficientistas, y los progresistas. Los desarrollistas, liderados por el psiclogo G.S. Hall consideraban que la Pedagoga deba basarse en la naturaleza psicolgica de la infancia; pensaban que de los datos de las investigaciones cientficas sobre la infancia se podan hacer inferencias directas sobre cmo educar. Los eficientistas, por su parte, fundamentaron la Pedagoga, a la manera de la pedagoga experimental europea de Meumann, Lay y Claparde, en una concepcin estrecha de la utilidad de la ciencia: en el establecimiento de mediciones y estndares precisos para la conformacin de un mundo predecible y controlable. Estos partidiarios de la eficiencia social, liderados por uno de los primeros curriculistas J.F. Bobbitt consideraban que los tests de inteligencia y de aptitud de la Psicologa tenan la capacidad de predecir con exactitud el tipo de trabajo que sera capaz de desempear cada alumno en el mundo laboral, y que la tarea central de la escuela era el diseo de actividades detalladas a la manera de lo que haba propuesto F.W. Taylor para la administracin cientfica del trabajo industrial para formar a cada grupo de alumnos para el tipo de trabajo para el que estaran predestinados por su herencia. Estas prcticas de los eficientistas se fundamentaron en los estudios del psiclogo E.L. Thorndike, quin deca haber comprobado, de una parte, que las destrezas genricas que formaban las escuelas tradicionales no se transferan a contextos extra-escolares especficos, y de otra, que la inteligencia era casi exclusivamente hereditaria. Dewey, el lder de los progresistas, critic como hemos visto, la idea de los desarrollistas de que haba una continuidad sencilla entre datos psicolgicos y prcticas pedaggicas; y desde su concepcin radical de la democracia como una forma de vida, dirigi sus ms agudas crticas a los eficientistas. Dewey plante una pedagoga diametralmente opuesta a la de los eficientistas, en la cual todos los alumnos deban desarrollar un conjunto de habilidades acadmicas y prcticas, que a su juicio, eran necesarias para desempearse inteligente, productiva y creativamente en cualquier posicin laboral o social. El resultado de esta pugna pedaggica fue el triunfo de los eficientistas. Una imagen, para terminar, sobre el uso social de las ciencias humanas, y los efectos de este uso, que resume la tensin central que atraves las nuevas pedagogas, y en general las prcticas que se fundamentaron en estas jvenes ciencias desde las ltimas dcadas del siglo xix y la primera mitad del xx. Refirindose a la Psicologa cientfica el historiador francs Georges Canguilhem escribi:

KLIEBARD, H.M (1987): The struggle for the American curriculum: 1893-1958 (New York and London, Routledge and Kegan Paul)

17

22

Es pues, muy vulgarmente que la filosofa plante a la psicologa la pregunta: dime a que tendeis para que yo sepa que sois? Pero el filsofo puede tambin dirigirse al psiclogo bajo la forma...de un consejo de orientacin y decir: cuando se sale de la Sorbona por la calle Saint Jacques, se puede subir o descender; si se va subiendo, uno se aproxima al Panten que es el conservatorio de algunos grandes hombres, pero si se va descendiendo, uno se dirige directamente hacia la Prefectura de Polica. 18 BIBLIOGRAFA Lamentablemente algunas de las principales fuentes de este escrito no han sido traducidas al Castellano. Recomiendo la lectura de las siguientes que s han sido traducidas. AVANZINI, G. (ed.) (1979) : La Pedagoga del siglo xx (Madrid, Narcea). CANGUILHEM, G. (1966): Lo normal y lo patolgico (Mxico, Siglo XXI, 1983, 5 edicin). DEWEY, J. (1938): Experiencia y educacin (Buenos Aires, Losada, 1945). FOUCAULT, M. (1966): Las palabras y las cosas: una arqueologa de las ciencias humanas (Madrid, Siglo XXI, 1979). JAY-GOULD, S (1981): La falsa medida del hombre ( Barcelona, Bosch, 1984).

18

CANGUILHEM, G. (1956): Etudes d histoire et de philosophie des sciences (Paris: Vrin, 1979, p. 381)

23

LECTURAS He escogido tres lecturas que representan tres tendencias de la nueva pedagoga de la primera mitad del siglo pasado: la de Decroly, que enfatiza la dimensin biolgica y la funcin mdica de la escuela, la de Meumann, representativa de una pedagoga experimental basada en la Psicologa cientfica, y la de Dewey, que se centra en la funcin social y democratizadora de la pedagoga. Ovidio Decroly. Mecanismo espiritual del nio. Tomado de DECROLY, O. (1932): El doctor Decroly en Colombia (Bogot, Imprenta Nacional, pp. 115-121). Hemos dicho que educar es preparar, y que toda preparacin se funda en la adaptacin. Ahora bien: cul es el proceso de ella en el nio? Por una parte existe una adaptacin consciente, en la cual no interviene el querer de quien lo experimenta, pues es un proceso que se realiza exterior o interiormente en el individuo. Es interno como en las modificaciones que acarrean el cambio de regmenes alimenticios, o las variaciones de tensin arterial por diferencias de altura; externa cuando se manifiesta por actos exteriores, reflejos unos e instintivos los otros. ... Sobre la constitucin mental o nerviosa del nio, la accin del medio se ejerce por intermedio de los sentidos, es decir, a travs de la estructura fsica. Se observa, por ejemplo, como vara la capacidad mental o la facilidad de asociacin, con un cambio cualquiera de temperatura. Las grandes culturas han florecido siempre en las llanuras o en las altiplanicies: la egipcia gir alrededor del Nilo; el Tigris y el Eufrates alimentaron las civilizaciones mesopotmicas; en Amrica, Mjico y Cuzco y la cultura chibcha, florecieron en lo alto y en lo plano de la cordillera andina. 24

No demuestra aquello cmo la variacin del ambiente o ciertas condiciones peculiares suyas favorecen mejor el desarrollo espiritual? No habis notado cmo en un da caluroso el espritu es poco gil, pesada la reaccin, y la actividad casi imposible? ......... En el nio cualquier trastorno corporal afecta de manera ms marcada su actividad psicolgica, y por ello la escuela no debera descuidar su desarrollo fsico. La inspeccin mdica debe ser minuciosa, pues ella ha aclarado y solucionado problemas que pasaron como defecto incorregible para la escuela. Si un muchacho no estudia, es descuidado, irascible a veces, de difcil disciplina en el rodaje escolar, el mdico puede descubrir en qu consisten tales irregularidades, como sera, por ejemplo, de determinar en el caso de fastidio por la lectura, de especial dificultad para fijar la atencin, alguna deficiencia en la vista. Un nio displicente, poco amigo del deporte, flojo para el ejercicio fsico, puede fcilmente estar mortificado por una simple caries dental que le intoxica su digestin, y lo imposibilita, por consecuencia, para esas actividades. Otro nio, mientras sus compaeros se interesan por una demostracin del maestro, tiene los ojos fijos en cualquier minsculo detalle de la habitacin, y a tiempo de preguntarle parece no haber escuchado una sola palabra de la explicacin. Quizs un defecto del odo, que exigira de su parte para seguir la exposicin del profesor una gran dosis de atencin, le impide concentrarla como fuese necesario. De qu valdran en estos casos todas las reflexiones, todas las observaciones, la gama toda de los castigos? Dentro de una escuela desconocedora de tales fenmenos, estos muchachos naufragan irremisiblemente. No hay que olvidar, en todo caso, que la base de su fuerza espiritual es la energa corporal, y que en nuestras reacciones psquicas y nuestra vida fisiolgica se tiende un grueso eslabn que crea una verdadera interdependencia entre el fenmeno psicolgico y el estado de nuestro mecanismo corporal. -.----------------------Ernest Meumann. Campo de trabajo de la Pedagoga experimental. Tomado de MEUMANN, E. (1907): Pedagoga experimental (Buenos Aires, Losada, 1966, pp. 19-21). Con las consideraciones precedentes hemos indicado ya qu terreno de investigacin cultiva la Pedagoga experimental. Como toda obra educativa con sus fines est orientada hacia el nio (y el hombre adolescente), el primero y fundamental trabajo de la Pedagoga experimental ha de ser el conocimiento de la edad infantil, cultivado desde el punto de vista de la educacin; en ste hemos de buscar el fundamento de toda la Pedagoga emprica. A ella pertenece adems: a) La investigacin pedaggica del desarrollo; sta ha de establecer de qu manera la niez se desarrolla en el cuerpo y el espritu, en lo cual nunca podemos prescindir de que, por regla general, todo desarrollo humano se realiza bajo la continua impresin de influencias educativas. En la investigacin del desarrollo se trata adems de establecer las cosas siguientes: 1) Los perodos y grados de este desarrollo (principalmente bajo el aspecto de si 25

el desarrollo progresa regular o irregularmente); 2) Las relaciones entre el desarrollo corporal y espiritual del nio; 3) Las cualidades caractersticas o medias o tpicas del nio de determinada edad, y la gradual aproximacin del hbito espiritual y corporal (constitucin total) del nio a la especial manera de ser del adulto; 4) determinando para cada edad el nio normal o medio (o ideal), distinguir las desviaciones tpicas de esta norma, caractersticas del nio precoz o atrasado. Mientras estas investigaciones tratan del desarrollo del nio en general; 5) otro grupo de ellas debe establecer el desarrollo de cada una de las facultades intelectuales del joven. b) Junto a esta investigacin del desarrollo, est la de la individualidad y las aptitudes, y su aspecto principal: el examen de la inteligencia. En nuestras investigaciones, no slo tratamos del nio en general, eso es, de los fenmenos generales y medios de la vida infantil, sino tambin hemos de completar la investigacin pedaggica general del nio con la investigacin de las diferencias individuales del mismo, de las que son las ms importantes, para los fines propios de la enseanza, las diferencias intelectuales o de aptitud, y para los fines educativos en sentido estricto, las diferencias del sentimiento y de la voluntad. De la investigacin de las primeras se ha formado (en estos ltimos aos) una ciencia de las aptitudes; con la investigacin de las segundas, se est formando actualmente una teora pedaggica del carcter y de la personalidad individual. c) Los fines pedaggicos de nuestra investigacin nos obligan, empero, a estudiar ante todo al nio trabajando en la escuela. De esta manera llegamos: 1) al anlisis psicolgico (y psicofsico) del trabajo intelectual del nio. Adems, estableciendo de qu manera consigue el nio el fin de su trabajo lo mejor y sin dao; 2) llegamos tambin a una tcnica y economa del trabajo escolar; 3) a una higiene intelectual del mismo trabajo. Por ltimo hemos de investigar: 4) el conjunto de condiciones de trabajo que se hallan en las circunstancias domsticas y escolares. d) En parte por todas estas investigaciones, y en parte por el experimento directo didctico y pedaggico arriba descrito, procuramos obtener las reglas para la metodologa de la enseanza y educacin del maestro y educador. e) Finalmente obtenemos, por las investigaciones acerca de la influencia de la actividad escolar y de las circunstancias domsticas sobre el desarrollo y el trabajo del nio, y tambin por la investigacin de la individualidad y del talento, principios bsicos para las cuestiones de organizacin escolar y de Pedagoga social. -.................................-.................................................. John Dewey. Control social. Tomado de DEWEY, J. (1938): Experiencia y educacin (Buenos Aires, Losada, pp. 66-69). En una escuela bien dirigida la principal seguridad para su control y el de los individuos est en las actividades realizadas y sobre las situaciones en que se basan esas actividades. El maestro reduce al mnimo las ocasiones en que ha de ejercer su autoridad de un modo personal. Cuando es necesario hablar y actuar firmemente lo hace en atencin a los intereses del grupo, no como una exhibicin de poder personal. sta es la diferencia que existe entre la accin que es arbitraria y la que es justa y equitativa.

26

Adems no es necesario formular esta diferencia en palabras, sea por el maestro o por el alumno, para sentirla en la experiencia. Es muy pequeo el nmero de nios que no siente la diferencia (aunque no puedan expresarla y reducirla a un principio intelectual) entre la accin que es motivada por el poder personal y el deseo de mandar, y la accin que es justa porque es en inters de todos...Los nios aprenden la diferencia cuando juegan unos con otros. Estn dispuestos, y a menudo demasiado dispuestos si cabe, a recibir sugestiones de un nio y a dejarle dirigir si su conducta aade algo al valor experimentado de lo que estn haciendo y en cambio se resisten a la tentativa del mandato. Entonces se retraen, y cuando se les pregunta por qu, dicen que porque tal y cual es demasiado mandn. No deseo referirme a la escuela tradicional de modo que parezca una caricatura en vez de un retrato. Pero pienso que es justo decir que una razn por la que las rdenes personales del maestro desempeaban tan a menudo un papel indebido y una razn para la que el orden que exista fuera tan frecuentemente un asunto de pura obediencia a la voluntad del adulto era que la situacin casi que se impona al maestro. La escuela no era un grupo o comunidad mantenida junta por la participacin en actividades comunes. Consiguientemente, faltaban las condiciones normales, adecuadas, de control. Su ausencia era debida, y en gran parte tena que serlo, a la intervencin directa del maestro, quien, como se dice mantena el orden. Lo mantena porque el orden estaba en el maestro en vez de residir en la participacin en el trabajo que se realizaba. La conclusin es que en las llamadas escuelas nuevas la fuente primaria de control social reside en la misma naturaleza del trabajo realizado como una empresa social a la cual todos los individuos tienen oportunidad de contribuir y respecto a la cual todos sienten responsabilidad. La mayora de los nios son naturalmente sociables. El aislamiento es para ellos ms fastidioso an que para los adultos. Una vida comunal autntica tiene su base en esa sociabilidad natural. Pero la vida en comunidad no se organiza de un modo duradero slo espontneamente. Requiere pensamiento y planeamiento previos. El educador es responsable del conocimiento de los individuos y del conocimiento de las materias que facilitarn la seleccin de las actividades que lleven a una organizacin social, una organizacin en la que todos los individuos tengan una oportunidad de contribuir algo y en que las actividades en que todos participen sean el primer sostn del control. -.---------------------DATOS DEL AUTOR Javier Senz Obregn, colombiano, es psiclogo de McGill University, Canad, Magster en Educacin de Boston University y Doctor en Historia y Filosofa de la Educacin del Institute of Education de la Universidad de Londres. Ha publicado varios libros y numerosos artculos sobre, etnoeducacin, poltica educativa, la dimensin no racional de la prctica pedaggica y la historia del saber y la prctica pedaggica. Es miembro del Grupo de Historia de la Prctica Pedaggica de Colombia.

27