Viviane Chiarelli Vallim

A PRODUO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: UM DESAFIO DA ESCOLA DO FUTURO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Engenharia da Produo Orientador: Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr.

Florianpolis 2003

Viviane Chiarelli Vallim A PRODUO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL: UM DESAFIO DA ESCOLA DO FUTURO
Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do grau de Mestre em Engenharia da Produo no Programa de Ps-Graduao em Engenharia da Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianpolis, 2003.

Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr. Coordenador do Programa

BANCA EXAMINADORA

_______________________________ Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr. Orientador

__________________________ Prof. Mirian Loureiro Fialho, Dra

__________________________ Prof. Elaine Ferreira, Dra

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A todos aqueles que contriburam de alguma forma para que este trabalho se concretizasse.

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Agradecimentos

A Deus pela oportunidade de viver e desfrutar do vasto campo do conhecimento. Por todas as pessoas que fizeram parte da minha histria, da minha vida, da minha existncia. Por todos os companheiros de jornada e por aqueles que como eu, acreditam em um mundo melhor e em uma educao mais significativa no campo das artes. Pela beleza da natureza, pelo ar, pela terra, pela msica. Pelos meus pais que me incentivaram a prosseguir nesta jornada e contriburam para que eu chegasse at aqui. Ao meu marido que soube compreender a minha ausncia, me incentivando nos momentos difceis. A todos vocs mestres, doutores, que me fizeram ver o mundo de forma mais ampla e significativa, na esperana de que por onde eu passar, possa fazer diferena na vida de outras pessoas, como fizeram na minha.

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Algum perguntou a um ndio de 101 anos: _ O que voc faz? _ Eu ensino meu povo. _ O que voc ensina? _ Quatro coisas. Primeiro: a escutar; Segundo: que tudo est ligado com tudo; Terceiro: que tudo est em transformao; Quarto: que a terra no nossa, ns que somos da terra. Autor desconhecido

Resumo
VALLIM, Viviane C. A produo musical na educao infantil: um desafio para a escola do futuro. 2003. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo, UFSC, Florianpolis. Esta pesquisa foi realizada com o propsito de levar os leitores a refletirem sobre a produo musical na educao infantil, tendo como campo de pesquisa a anlise da educao musical nas escolas de Curitiba, rede pblica e privada. Para tanto, alguns objetivos foram traados a fim de direcionar o trabalho. Assim, valorizar a msica como fundamental para a formao do cidado; pesquisar sobre os mtodos ativos que envolvem o trabalho da msica nas escolas; verificar como as crianas reagem s aulas de musicalizao na educao infantil. A anlise de como os professores abordam a musicalizao e como as escolas percebem a importncia da mesma, foram determinantes para chegar a concluses pertinentes pesquisa. Palavras-chave: Educao Musical, formao, valorizao.

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Abstract

VALLIM, Viviane C. The musical production in the kindergarten: a challenge of the future school. 2003. Dissertation (Master in Production Engineering) Program of Graduation in Production Engineering, UFSC, Florianpolis. This research was achieved with the intention to take the readers to reflect about the musical production in the kindergarten, having as research field the analysis of the musical education in the schools of Curitiba, public and private net. For in such a way, some objectives had been tracings in order to direct the work. Thus, to value music as basic for the citizen formation; to search on the active methods that involve the music work in the schools; to verify as the children react to the music lessons in the kindergarten; to analyze of as the professors approaches the musicalizao and as the schools perceive the importance of the same one, had been determinative to arrive the pertinent conclusions at the research. The methodology adopted for this work elaboration was Simple the Exploratria Research, whose searched sources had been some authors who in general say about the methods of musicalizao and music, educators who work with music in the schools, the ones that search the musical art for the art and, also some instrumentistas. Later a research of field was carried in four of the most appraised schools of Curitiba, as much of the public net how much of the private one, with accompaniment of one year in each one of them. Many had been to the gotten conclusions, amongst them of that despite the apparent valuation of the musical art in the schools of Curitiba, the teach of the same one is on this side of the waited one. One of the factors that contribute for this, is the preparation lack of the professors who act in the musical area, many does not possess the formation in this area and others do not reach the objectives considered in the musicalizao. Despite these considerations, it has the ones that with all the obstacles, develop a good musical work in the school, giving to the children the privilege and the chance still to produce music in the infantile education. Word-key: Musical education, formation, valuation.

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Sumrio
1 INTRODUO 1.1 Justificativa............................................................................................14 1.2 Questes de pesquisa ..........................................................................16 1.3 Objetivos ...............................................................................................17 1.3.1 Objetivo geral ....................................................................................17 1.3.2 Objetivos especficos.........................................................................17 1.4 Hipteses ..............................................................................................17 1.5 Metodologia............................................................................................17 1.6 Limitaes da pesquisa.........................................................................20 1.7 Estrutura do trabalho.............................................................................20 2. A CRIANA E A MSICA 2.1 A Msica como uma das Inteligncias Mltiplas....................................27 2.2 A Msica e a Afetividade.......................................................................33 3. A PRODUO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL 3.1 A msica nas escolas pblicas e privadas de Curitiba...........................41 3.2 O Currculo Musical das Escolas Pblicas ...........................................43 3.3 O Currculo Musical nas Escolas Privadas............................................47 3.4 Os Mtodos Ativos da Musicalizao ....................................................49 3.4.1 Mtodo Dalcroze..................................................................................51 3.4.2 Mtodo Willems...................................................................................54 3.4.3 Mtodo Martenot..................................................................................55 3.4.4 Mtodo Orff..........................................................................................58 3.4.5 Mtodo Kodaly.....................................................................................60 3.5 A formao acadmica dos professores de Msica...............................61 4. PESQUISA DE CAMPO 4.1 Descrio dos locais de pesquisa........................................................68 4.1.1 Escola A ...........................................................................................70 4.1.2 Escola B ...........................................................................................72 4.1.3 Escola X ...........................................................................................74 4.1.4 Escola Z ...........................................................................................78 4.2 Apresentao dos dados obtidos...........................................................80 4.3 Anlise dos dados e avaliao...............................................................82

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5. CONSIDERAES FINAIS.........................................................................87 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................90 7. ANEXO 1......................................................................................................93

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LISTA DE FIGURAS Fig01 Quadro Explicativo das Inteligncias Mltiplas................................31 Fig02 Esquema Simplificado de um Neurnio ..........................................37 Fig03 Hemisfrios Cerebrais ....................................................................37 Fig04 Diviso do Crtex Cerebral em Lobos ............................................38 Fig05 Sistema Auditivo .............................................................................40

LISTA DE QUADROS Quadro01 Grade Curricular do Curso Superior em Msica (1 ANO).........62 Quadro02 Grade Curricular do Curso Superior em Msica (2 ANO).........63 Quadro03 Grade Curricular do Curso Superior em Msica (3 ANO).........64 Quadro04 Grade Curricular do Curso Superior em Msica (4 ANO).........65 Quadro05 Desenvolvimento Musical da Criana Escola A ....................71 Quadro06 Quadro Explicativo de Figuras Musicais...................................72 Quadro07 Desenvolvimento Musical da Criana Escola B.....................74 Quadro08 Desenvolvimento Musical da Criana Escola X ....................77 Quadro09 Graduao dos Professores que Ensinam Msica...................85

LISTA DE GRFICOS Graf01 Dificuldades na Aplicab. Da Ed. Musical nas Esc. Pesquisadas...83 Graf02 Graduao Geral dos Professores ...............................................84 Graf03 Graduao dos Professores que Ensinam Msica........................85

1. INTRODUO

Sabe-se que a msica tem estado nas escolas brasileiras de diversas maneiras, porm so poucos aqueles que compreendem claramente o que educao musical e qual seu papel na formao do indivduo. Falar sobre essa prtica e a sua importncia na educao leva os docentes da rea a defender tal atividade como fundamental na formao do educando. O ensino da msica tanto nas escolas pblicas quanto nas particulares um tema que demanda muitas investigaes, pois existem poucos dados sobre o assunto. Por esse motivo, pesquisadores e professores da rea tm demonstrado grande interesse em aprofundar questes inerentes a essa prtica. O trabalho com a msica tem mltiplas dimenses: o ato de escutar, cantar, tocar, danar, etc. O resultado musical integra diversos procedimentos que podem ser assimilados isoladamente. No entanto, para que o resultado se produza, necessrio que estes se integrem em procedimentos mais complexos, estabelecendo conexes, criando sistemas claros e ordenados, por meio da assimilao do conhecimento cientfico, ligado a experimentao do mesmo na prtica. Assim se processa a produo musical, termo pouco utilizado e explorado no campo das artes, por meio de conexes em redes neuronais, que veremos mais especificamente no captulo quatro. neste sentido que a engenharia da produo vem somar, aplicando os conhecimentos cientficos e empricos concepo de estruturas, dispositivos e meios de transformar e converter o conhecimento informal (prvio do aluno) em cientfico (formal) de acordo com as necessidades humanas. Para

interpretar uma partitura, no basta transformar em sons o que est escrito, mas entender o que o compositor quis expressar e qual o significado disso para cada pessoa. a tcnica e o sentimento se inter-relacionando. Vivemos no mundo das relaes sociais, polticas, econmicas. Com a globalizao nos relacionamos com outros pases, pessoas, informaes. O dinamismo contagiou a humanidade e no h como agirmos passivamente agitao diria. As pessoas mudaram, adaptando-se a este novo modo de vida. Empresas foram reestruturadas e houve quebra de paradigmas.
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Diante deste contexto, a escola j apresenta sinais de mudana, pois precisa parecer mais atrativa e eficiente em sua misso: a de formar cidados plenos, capazes de exercer sua cidadania. O trabalho com a msica j vem sendo desenvolvido h muito tempo. A forma como isto acontece e como deveria acontecer que entra em questo. Tomo ento a liberdade de relatar alguns fatos da minha vida enquanto aluna, para que possamos ter um referencial mais prximo em relao ao ensino e aprendizagem musical. Quando iniciei os estudos no antigo primrio, hoje ensino fundamental, a nica motivao musical que obtinha na escola era a de cantar o Hino Nacional Brasileiro pelo menos uma vez na semana. Certo dia apareceu uma professora de artes diferente, aparncia estranha e comeou a cantar msicas folclricas conosco. Mas tinha umas idias revolucionrias, como no dia em que nos fez lixar e pintar todas as carteiras da sala, pois estavam riscadas. Eu que sempre fui comportada tomei sua atitude como um castigo no merecido e nem preciso dizer que foi um escndalo geral. No demorou muito e ela mudou de escola. Na minha famlia meu av era instrumentista e meu pai arriscava algumas notas no piano, mesmo que no conhecesse a teoria musical. Minha me cantava na igreja, meus irmos tocavam violo e eu comecei a me interessar pela arte musical, principalmente pelo piano. Quando completei sete anos de idade, meus pais no hesitaram em pagar aulas de piano particular. Com oito anos, j tocava muitas msicas. Foi ento que ganhei um piano e, a partir da minha vida foi sempre muito musical. Comecei a tocar na igreja, para os parentes, vizinhos, etc. O tempo foi passando e percebi que precisava de mais, ento resolvi entrar em uma academia de msica. Acabei fazendo aulas de teclado, piano clssico, rgo eletrnico, piano popular, mas o que me deixava triste, que eu sempre tinha que seguir todos os passos dados pelos professores. Tocar voluntariamente, ou apenas brincar no piano? Jamais. Isto me desestimulou e at pensei em parar de tocar, mas meus pais que j haviam investido muito, no deixaram isto acontecer. Mesmo assim havia decidido que no seria uma instrumentista profissional, daqueles que so levados a fazer tudo muito sistematicamente. Percebi que tocar um instrumento no poderia ser chato ou maante. Foi ento que pensei em ser professora de msica com o objetivo de levar o aluno a aprender msica, mas deixando-o ir alm do que
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estava escrito na partitura. Fui amadurecendo a idia com o tempo e quando entrei no magistrio, pude confirmar o que eu achava que poderia dar certo, no sentido de libertar o msico das limitaes de uma partitura. L tive aulas de musicalizao infantil, onde o movimento, o ritmo e a liberdade de expresso por parte das crianas, fluam. Resolvi ento ir alm. Cursei pedagogia, depois fiz ps-graduao em Pr-escola, mas ainda no estava completa. Faltava-me alguma coisa. Resolvi cursar licenciatura em msica na Faculdade de Artes do Paran e me encantei com as metodologias e tudo o que aprendi. Comecei a dar aulas para crianas aos 15 anos de idade e fui me aperfeioando com o tempo. Muitas foram s experincias vivenciadas com os pequenos, tanto na rea de msica, quanto na parte pedaggica. Mas o encantamento que a msica trs inconfundvel e admirvel. O trabalho consistia principalmente na produo musical infantil. As crianas tinham aulas de teoria musical, onde era trabalhada toda a parte rtmica de maneira intuitiva e no propriamente condicionada. Tambm se trabalhava jogos musicais, com canto (melodias) e a construo e execuo de instrumentos de percusso. A apreciao musical, vinha com o tempo. Acontecia de forma natural sem que as crianas percebessem que contedos musicais estavam sendo trabalhados. Assim, todos indiscriminadamente, participavam e se expressam livremente. Ao final, haviam avanado musicalmente e alguns j arriscavam pedir aos pais para que os colocassem em uma aula de msica para o aprendizado do instrumento. Assim acredito que devem ser as aulas de msica. Com contedo, mas sem que a criana sinta-se coagida ou incapaz de aprender ou se expressar. Mas, neste convvio musical, percebi que muitos professores capacitados no conseguiam atingir seus objetivos, ou sentiam-se frustrados com o desempenho das crianas, tanto na parte disciplinar, quanto na artstica. Comecei a analisar e percebi que muitas eram as razes para que isto estivesse acontecendo. Uma delas era a ansiedade por parte dos professores de vencer os contedos tericos, sem, porm, vivenci-los com as crianas; outro fator era o no domnio da classe. Geralmente os professores de msica so alegres, vibrantes e queridos. Mas isto no os impede de em certos momentos levar a criana a refletir sobre o aspecto disciplinar. A falta de instrumentos e por vezes a sala inadequada, o desinteresse da escola em
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implantar a disciplina msica, a poltica local, tambm eram fatores preponderantes para que a musicalizao casse no esquecimento. Comecei a me questionar e a refletir sobre a formao dos professores de msica e tambm de como a escola se colocava na valorizao da arte musical, frente a estes acontecimentos. Tive a curiosidade de saber se havia diferenas no ensino da msica nas escolas particulares e pblicas, e se esse ensino acontecia em ambas s instituies. Que a msica fundamental para a formao completa do cidado, indiscutvel, mas como ela vem sendo tratada em meio a tantas exploses de idias e informaes lanadas sobre a escola? H muito para fazer, apesar de tudo que j se tem feito. Estamos em processo de construo de uma nova escola, denominada a escola do futuro, onde se pretende alcanar melhorarias e superar o que ainda est enraizado em nossa prtica educativa, que sabemos que no garante por completo o sucesso da escola e do educando.

1.1 Justificativa

A msica sempre esteve ligada vida humana. O homem primitivo j danava, e para danar, alm dos instrumentos que utilizava para emitir o som e formar a msica, ele cantava. A msica era vista em diferentes enfoques: ora arte, ora magia ou at mesmo cincia, mas sua funo mstica desempenhava diferentes papis em diversas culturas e pocas. No perodo colonial e imperial a msica brasileira seguia os padres da msica europia pela influncia poltica da poca. Com as transformaes sociais e polticas no final do sculo XIX, a nossa msica comeou a emergir e a ganhar um espao de carter nacionalista, um carter brasileiro com ritmos e influncia africana, europia e amerndia. Porm, o conceito de msica varia muito de cultura para cultura, pois cada povo tem suas tendncias e maneiras de se expressar. Na antiga Grcia, um mito contava como Orfeu havia recebido o dom da msica dos deuses. Ele tocava sua lira to maravilhosamente que podia encantar as rvores, as montanhas e os animais selvagens com sua msica.
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Enquanto alguns mitos celebravam a origem divina da msica, outros exaltavam o seu poder criador. Na China, a msica era levada to a srio que, s vezes, errar uma nota podia levar pena de morte. Os msicos eram to considerados que tinham a honra de ficar ao lado do imperador no trono. A voz j era aceita como um instrumento musical. Plato colocava a msica no patamar das cincias exatas, como a Fsica e a Matemtica e Aristteles em seus modelos educacionais tinha a msica como complemento importante educao do corpo e da mente. Atualmente, alm dos instrumentos tradicionais como o piano, violino, harpa, cravo e outros, tem-se um aparato tecnolgico a servio do homem, tornando a msica de certa forma massificadora e ao mesmo tempo, aumentando sua qualidade sonora em meio a tantos rudos. Infelizmente, parece que a msica perdeu ao longo dos tempos parte de sua valorizao, principalmente nas escolas. No h como saber em que momento isto

exatamente aconteceu, sabe-se apenas que a arte tem estado em segundo plano, muitas vezes sendo utilizada como atrativo em algumas escolas particulares para despertar o interesse dos pais por este diferencial em seu currculo. Hoje a msica pode ser vista no s como entretenimento, mas como parte do desenvolvimento intelectual, afetivo e emocional da criana, pois participa do processo de desenvolvimento da personalidade e amadurece o carter. Todos os sentidos podem ser desenvolvidos atravs da msica, pois ela provoca estmulos, desinibe, traz alegria, propicia a socializao, e responsvel por mudanas geradoras de atitudes no comportamento. Quem ao ouvir uma msica, seja ela clssica ou popular, nunca se emocionou ou no se reportou a uma lembrana de sua vida? As escolas deveriam dar prioridade ao ensino da msica nas sries iniciais com base na maturao dos sentidos. Segundo Gessel (1982), o trabalho de musicalizao no ensina ningum, apenas estimula o conhecimento. Para ele, a msica nos primeiros anos de vida fundamenta-se no estmulo-sensao que vai resultar numa resposta motora. Alm disso, a msica se reparte em sons e silncios, um acontecimento gestltico (aqui-agora) e um acontecimento de resposta total (corpo-mente).
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Atualmente educadores e psiclogos defendem a viso global na Educao, apontando a impossibilidade de se observar no homem somente um dos seus aspectos, o motor, o intelectual ou o afetivo. Todos esses elementos do desenvolvimento esto intimamente relacionados e exercem influncia uns sobre os outros, a ponto de no ser possvel estimular um deles sem que, os outros sejam afetados. Nisto, as sensaes, emoes, sentimentos, razo e intuio tecem a dinmica do conhecer no mbito do existir. No resta dvida que separar, distinguir e categorizar so formas de compreender e organizar o real. Mas quando ele nos perturba (no dizer de Maturana e Varela, 1995), mesmo que seja atravs da audio de um simples som, e, quando acompanhamos esse processo, ento percebemos a teia de significados que emerge dessa complexidade. Complexidade que envolve no somente as funes psquicas humanas, mas a natureza e a sociedade. Isto nos leva reflexo de que, passados alguns anos, a msica continua sendo fundamental para a formao plena do ser humano. Apesar do consumismo, da mdia, da banalizao musical em algumas situaes, ela volta na perspectiva da escola do futuro, como uma grande aliada do aprendizado, seja apenas como entretenimento ou como coadjuvante do cenrio educacional a fim de formar cidados completos (corpo mente, esprito). Desta forma que se apresenta a proposta de reflexo e valorizao da produo musical na educao infantil, como um dos desafios para a escola do futuro.

1.2 Questes de pesquisa

Diante dos apontamentos realizados acima, tem-se como tema gerador da pesquisa as seguintes questes: A prtica da musicalizao, bem como a produo musical, tem sido efetivada nas escolas de Curitiba? At que ponto as Escolas de Curitiba valorizam a msica como fundamental no desenvolvimento pleno do ser humano?

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1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo Geral:

Propor a reflexo quanto aplicabilidade da educao musical nas escolas de Curitiba, rede pblica e privada, e de como a formao de seus professores influencia na construo de bases estticas e culturais para a formao do educando.

1.3.2 Objetivos Especficos:

I Refletir sobre a importncia da msica na educao infantil, para a formao do cidado.

II Considerar os mtodos ativos que correspondem s propostas educacionais atuais, no s no campo das artes, mas na pedagogia de modo geral.

III Analisar e discutir a formao dos educadores musicais, bem como a aplicabilidade da musicalizao nas escolas pblicas e privadas de Curitiba.

1.4 Hipteses

Desde o incio da escola, h uma busca incansvel por uma educao plena do ser humano, contemplando um saber concreto, eficiente em todos as reas do conhecimento. No entanto, muitos so os entraves que percorrem o caminho. Ora os currculos no atendem s exigncias para alcanar o to almejado; ora os professores no esto preparados para tamanha faanha; outras vezes, a escola no tem recursos suficientes; em outros momentos, os pais no acompanham o desenvolvimento dos filhos no decorrer do processo. O que se percebe, que sempre h uma questo em pauta para amenizar a responsabilidade da escola como um todo.

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Felizmente pouco a pouco, este quadro est mudando. A escola comea a perceber a dinmica da vida, onde pais precisam trabalhar e o tempo com seus filhos diminui a cada ano, o que d a escola responsabilidade de um acompanhamento mais intensivo com o aluno. Outro fator, que os professores esto mais interessados em atualizar-se no s para se manterem no campo de trabalho, mas tambm pela satisfao pessoal, o que tem ocasionado a procura de cursos de aperfeioamento, tais como: psgraduaes, mestrado, doutorado, ps-doutorado, etc. A escola tambm tem assumido seu papel no que diz respeito procura de equipamentos e recursos suficientemente eficazes na ministrao das aulas, como tambm, no equipar a escola como um todo (carteiras, computadores, bebedouros, etc) para atender s necessidades do aluno. Alm disso, h uma apreciao do currculo vigente das escolas pblicas principalmente com a estruturao dos Parmetros Curriculares Nacionais. J nas escolas privadas, h uma constante reformulao dos currculos, a fim de atender melhor s necessidades do educando no que diz respeito formao profissional e pessoal, visando o exerccio de sua cidadania e, tambm, o preparo para o mercado de trabalho. Toda esta movimentao importante e torna a escola dinmica no mundo da globalizao. Diante deste contexto, encontra-se a valorizao da arte nas escolas, incluindo novamente msica ao currculo. Apesar desta aparente valorizao, ainda h muito para se fazer, oportunizando novas formas de expresso musical como o canto coral, execuo e manuseio de instrumentos, etc. Percebe-se uma preocupao da escola em atender s necessidades do educando em todas as reas do conhecimento humano, onde a msica se encaixa muito bem. No entanto, percebe-se que a prtica, ainda no to eficiente quanto o currculo, que por melhor que seja, no est pronto e acabado. Precisa ser revisto a cada ano, pois estamos em constante mudana. Muitos dos professores que atuam na Educao Infantil e Ensino Fundamental tm em sua formao a parte pedaggica no que diz respeito alfabetizao, ou a reas especficas, tais como: a matemtica, portugus, histria, geografia, e outras. Alguns se preocupam em cantar com seus alunos, tornando a aula mais entusiasmtica e agradvel, entretanto, a msica nestes casos utilizada mais como um recurso para se ensinar outros contedos,
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como por exemplo, a tabuada. Outro enfoque dado msica acontece principalmente na Educao Infantil, onde as crianas cantam e aprendem msicas folclricas, que adaptadas s letras, servem como estmulo a fazer algumas tarefas ou rotinas dirias, como por exemplo: escovar os dentes, lanchar. No entanto para se chegar ao objetivo proposto, o de uma formao plena do educando, no basta cantar com os alunos. preciso ter um espao na escola direcionado ao ensino e aprendizagem musical, no com o objetivo de formar msicos, instrumentistas, mas cidados sensveis, capazes de compreender o mundo a fim de torn-lo melhor. Para que isto ocorra, faz-se necessrio que a escola invista em profissionais capacitados, dando-lhes a oportunidade de realizar um trabalho srio, sem se preocupar com apresentaes em datas comemorativas ou com um ensino vinculado a elas, mas comprometidos com o bem-estar e o desenvolvimento do educando. Isto no quer dizer que no deva acontecer apresentaes musicais no decorrer do ano, pois estas estimulam o aluno artisticamente, alm de dar aos pais a oportunidade de ver o fruto do desenvolvimento das crianas. No entanto, estas no podem estar colocadas como objetivo principal, e sim como conseqncia de todo o trabalho realizado.

1.5 Metodologia

A metodologia adotada para a elaborao desse trabalho foi a Pesquisa Exploratria Simples, cujas fontes pesquisadas foram alguns autores que falam sobre os mtodos de musicalizao e a msica em geral, educadores que trabalham com a msica nas escolas, os que pesquisam a arte musical pela arte e, tambm alguns instrumentistas. A pesquisa de campo aconteceu em 4 das mais conceituadas escolas de Curitiba, tanto da rede pblica quanto da privada, com acompanhamento de pelo menos um ano em cada uma delas. Muitas foram s concluses obtidas, dentre elas a de que, apesar da aparente valorizao da arte musical nas escolas de Curitiba, o ensino da mesma fica aqum do esperado. Um dos fatores que contribuem para isso, a falta de preparo dos professores que atuam na rea musical, pois muitos no possuem a formao nesta rea e outros no conseguem atingir os objetivos propostos
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na musicalizao. Apesar destas consideraes, h os que mesmo com todos os obstculos, desenvolvem um bom trabalho musical na escola, dando s crianas o privilgio e a oportunidade de produzirem msica ainda na educao infantil.

1.6 Limitaes da pesquisa

A produo musical abordada nesta pesquisa de carter exploratria simples. As fontes pesquisadas foram: Autores que falam sobre os mtodos de musicalizao e a msica em geral; Educadores que trabalham com a msica nas escolas; Os que pesquisam a arte musical pela arte; Instrumentistas.

A pesquisa de campo se deu em quatro escolas. Dentre elas, duas escolas da rede pblica e duas escolas da rede privada da cidade de Curitiba, regio metropolitana, sendo feito um acompanhamento temporrio de um ano em cada uma delas.

1.7 Estrutura do trabalho

O enfoque deste trabalho o de levar o leitor valorizao da musicalizao nas escolas, principalmente na Educao Infantil como base de uma formao completa e integral do ser humano, pois alm de toda a riqueza cultural que trs, ainda contribui no desenvolvimento de habilidades que serviro de suporte para toda a vida estudantil da criana. Assim, a reflexo quanto aplicabilidade dos currculos musicais atualmente apresentados nas escolas de Curitiba, rede pblica e privada, e de como a formao de seus professores influencia na construo de bases estticas e culturais para a formao do educando de fundamental importncia. Para isto, no segundo captulo tem-se uma explanao sobre como a criana percebe e vivencia a msica nas diferentes faixas-etrias. Tambm

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demonstrando que a msica colocada por alguns autores como uma das Inteligncias Mltiplas e, complementando, que a msica e a afetividade tem uma ligao bastante pessoal e dinmica, aflorando a sensibilidade e contribuindo para a auto-estima do educando. Prosseguindo, trataremos de conhecer e refletir sobre os currculos apresentados tanto nas escolas pblicas quanto nas particulares, bem como a sua aplicabilidade e eficincia no convvio infantil. Muitos so os mtodos apresentados para o ensino da msica. No entanto, trataremos dos mtodos denominados Ativos, que consistem na participao efetiva do aluno, dando a ele possibilidades de crescer musicalmente sem que o professor esteja a todo o momento o direcionando. O aluno a cada dia vai criando autonomia em seu aprendizado. Para tanto, a formao dos professores de msica que atuam nas escolas pblicas e privadas deve ser diferenciada dos demais, alm da parte pedaggica preciso que haja a formao musical. Trataremos destas questes no final deste captulo. O quarto captulo trata da pesquisa de campo sobre como acontece a produo musical na Educao infantil. Alguns dados sero levantados, tais como: descrio dos locais da pesquisa, apresentao dos dados obtidos no decorrer da pesquisa e a anlise dos mesmos. importante saber que nem sempre a produo musical acontece nas escolas, devido aos diferentes fatores j explanados nas hipteses. Na ltima parte faremos consideraes finais e daremos algumas sugestes de atividades que deram um resultado positivo no ensino da msica nas escolas.

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2. A CRIANA E A MSICA

A msica atende uma necessidade vital e espontnea da criana de cantarolar, danar, movimentar-se, inventar, correr, brincar, alm de promover a socializao e articulao no desenvolvimento cognitivo. Esta deve ser trabalhada por meio da produo, apreciao e reflexo. Quando se prope uma atividade utilizando a msica, faz-se necessrio ter claro que a msica vibrao, som, vida. Portanto, no h como trabalh-la apenas ouvindo-a. H uma efetiva necessidade de movimentao. preciso lembrar que a receptividade da msica um fenmeno corporal. H quem diga que a msica e o movimento se completam. Ouvir uma msica e no se movimentar quase impossvel, pois as ligaes das razes dos nervos auditivos esto largamente espalhados pelo nosso corpo e so mais longas que quaisquer nervos. A msica uma linguagem universal que se traduz em diferentes formas sonoras, capazes de expressar e comunicar sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. Neste mundo agitado cheio de barulhos e informaes importante que o aluno aprenda a ouvir, sendo capaz de perceber e transformar a informao em conhecimento, quando interiorizado. A msica um grande veculo para isso, haja visto que por si s, trabalha muitos contedos alheios s questes prprias dessa linguagem. Um dos elementos fundamentais da msica o ritmo. Ele est presente num simples andar, correr, saltitar. As prprias batidas do corao da me quando a criana ainda encontra-se na situao de feto, j enfatiza o ritmo como vital para todo ser humano. Sabe-se que a criana que desenvolve boa percepo rtmica tem mais facilidade na alfabetizao, garantindo uma leitura fluente, sem marcas fonolgicas alm de desenvolver o raciocnio lgico com maior facilidade.O ritmo faz parte dos processos ativos que so conhecidos como: audio, canto, dana, percusso corporal e instrumental e at mesmo a criao meldica. Esses elementos so fundamentais para ativar os desenvolvimentos cognitivos, lingsticos, psicomotor, afetivo e social da criana. No desenvolvimento Cognitivo-lingustico, Jean Piaget (1978), epistemlogo e educador suo, explica a capacidade do conhecer como sendo a capacidade
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do indivduo de estabelecer relaes. Ao imitar o canto dos pssaros, a criana descobre seus prprios poderes e a sua relao com o ambiente em que vive. Segundo Piaget (1978), a prpria criana abre a porta para o mundo exterior. (1978) J no desenvolvimento Psicomotor, as atividades musicais podem oferecer inmeras oportunidades para a criana aprimorar sua capacidade motora, controlar seus msculos e mover-se com desenvoltura. Quando se desenvolve a coordenao motora a expressividade rtmica melhora e vive-versa. Weigel (1988), enfatiza o ritmo como fundamental na formao do equilbrio do sistema nervoso, pois toda expresso musical ativa age sobre a mente favorecendo a descarga emocional e a reao motora (como reflexo rtmico) e aliviando as tenses. No desenvolvimento Scio-Afetivo, a criana forma sua prpria identidade, vai se descobrindo como pessoa e se diferenciando do outro. Assim, as atividades musicais coletivas favorecem a auto-estima, bem como a socializao. Proporcionam auto-satisfao e prazer, possibilitando a expanso dos sentimentos. Mesmo a criana tmida ou inibida, sente-se encorajada ao cantar em grupo, desenvolvendo o sentimento de segurana que vai favorecla na vida futura. Alm dos aspectos citados acima, h tambm o elemento afetivo que fundamental na formao da criana, pois representa um momento de alegria, de prazer, de aproximao, troca de idias, de liberao daquilo que elas sentem. O som, o ritmo, a melodia, tudo isso desperta na criana sua sensibilidade e provoca nela reaes de cordialidade e entusiasmo. No entanto, preciso conhecer ou pelo menos ter uma idia do que a criana consegue aprender em msica na faixa-etria que se encontra. Para isto, Alsina (1985), estudou na psicopedagogia o desenvolvimento musical da criana. Segundo ela, aos trs anos de idade a criana desperta a curiosidade sobre o que seus sentidos percebem; desenvolve a capacidade para representar graficamente, com um desenho ou garatuja, seus entornos visual e auditivo, mas sem um cdigo definido; desenvolve suas capacidades criativas, inventando canes, danas e instrumentos; desenvolve a capacidade de controlar os movimentos globais do corpo e sua relao com o espao; pode seguir com os ps a pulsao de uma pea; a motricidade fina comea a se
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desenvolver; reproduz canes inteiras, algumas com contedo onomatopaico; descobre as possibilidades rtmicas e musicais da palavra ( mais fcil sentir o ritmo com a ajuda da palavra); discrimina tempos diferentes com relativa facilidade. J aos quatro anos de idade, intuitivamente, pode agrupar elementos (objetos, sons), seguindo um critrio esttico; pode realizar seqncias de trs sons; tende ao egocentrismo, por isso a importncia de trabalhar coletivamente, incentivando a criana a compartilhar idias, instrumentos, sons com os amigos; sua capacidade simblica lhe permite um nmero maior de recursos grficos para representar sons: o cdigo aparece e assim uma expresso vai se convertendo em comunicao; sua capacidade para entonao aumenta. Aos cinco anos a criana mostra maior percepo das partes de seu corpo; sua maior capacidade para combinar traos distintos permite que amplie seu repertrio grfico; comea a estabelecer relaes seqenciais entre sons e formas diferentes; sua voz pode alcanar uma extenso de 10 notas; alm de seguir a pulsao, pode seguir, tambm, o ritmo da msica com as extremidades superiores. Aos seis anos de idade, a identificao de qualquer elemento se d pelo contraste com seu oposto (principalmente pares); entoa com maior facilidade; mostra maior interesse pela linguagem musical; pode relacionar e classificar tempos diferentes; seu horizonte perceptivo se amplia para qualidades de sons mais presentes, como a intensidade e a velocidade; possui maior preciso grfica; desenvolve a capacidade de inventar ritmos e melodias; gosta de medidas e estruturas rtmicas irregulares, ritmos sincopados; aumenta seu equilbrio e domnio espacial; momento adequado para a aprendizagem e o manuseio dos instrumentos de percusso determinada e indeterminada; sua extenso vocal se amplia de modo natural; possvel introduzir alguns cnones a 2 vozes; as canes mais apropriadas para este momento so aquelas que explicam uma histria ou um romance; apresenta maior desenvolvimento da capacidade de interdependncia corporal. (Adaptado de Vera (1989), GARCIA Spido y Lago (1990), Oriol y Parra (1991), Aznrez (1992), Castrellvi (1994), Latorre (1995). No entanto estas habilidades podem ou no ser desenvolvidas. Para isto depender do meio social em que a criana est inserida, do trabalho desenvolvido na rea musical, alm do convvio scio-cultural, coletivo e individual.
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De acordo com a teoria Piagetiana (1978), a criana o sujeito da aprendizagem, ela que age elaborando e construindo seu conhecimento em interao com os elementos do meio ambiente. A criana com as experincias disponveis constri o que o mundo para ela; por isso a realidade para ela no igual a imagem real. O conhecimento tem origem na experincia sensorial do ver, ouvir, pegar, do movimento, gestos, espao, que formam para a criana os esquemas mentais do seu mundo, por isso a importncia de se trabalhar com o ldico. At o final do sculo XIX e comeo do sculo XX, pedagogicamente predominava a idia de que a criana tem a estrutura mental idntica do adulto, porm com um funcionamento diferente (SEBER, 1995). A posio empirista sustentava essas idias argumentando que a mente do recm-nascido era um espao vazio a ser preenchido com contedos, imagens e idias, que seriam obtidas por meio das experincias. Porm, havia aqueles que pensavam a educao infantil de modo oposto, como Rousseau (1778), que dizia que a criana, por ser diferente do adulto, no aprende nada a no ser por uma conquista ativa. Rousseau enfatiza a questo da maturao interna defendendo o pr-formismo mental. Assim, os objetivos da educao deveriam estar voltados para o desenvolvimento das capacidades infantis. No entanto, a msica no deve ser utilizada apenas como recurso para desenvolver habilidades especficas. importante salientar que ela, por si s, bastaria, como fonte de prazer, satisfao e entretenimento. Foi com Dalcroze (1967), influenciado pelas idias transformadoras da psicologia e da pedagogia, que a educao musical comeou a ser vista como algo que necessita da participao efetiva da criana, onde o educando tem a oportunidade da prtica e da vivncia, antes de chegar aos conceitos e teorias. Assim, a fonte de conhecimento da criana a prpria variedade de situaes que ela tem oportunidade de experimentar no seu dia a dia. Conseqentemente as riquezas de estmulos que a criana recebe por meio das vivncias musicais, possibilitam uma participao ativa da mesma no despertar dos sentidos, da sensibilidade e do intelecto. Existe por isso, um estreito paralelo entre o desenvolvimento afetivo e intelectual, cujos processos se interligam embora no haja uma relao de causalidade entre eles. Tanto a inteligncia quanto a afetividade so
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elaboradas pela criana atravs de estgios que se correspondem, porm, isso no quer dizer que a educao puramente afetiva seja desencadeadora do desenvolvimento intelectual ou vice-versa. As relaes entre os dois processos podem ser assim explicadas: a afetividade oferece a energia, o interesse e a disposio para agir direcionando a ao de acordo com os fins que valoriza, enquanto que a inteligncia fornece a tcnica, a estruturao da ao para se atingir os objetivos. LIMA (p.12) afirma que a sonoridade da voz, a composio rtmica e a estruturao da melodia so os componentes bsicos da dimenso biolgica dos rgos da fala. Isto acontece porque a msica uma linguagem de comunicao humana muito significativa pelo envolvimento emocional que provoca e pelo seu carter de contgio (LIMA, 2002). Parte integrante da evoluo da humanidade, a msica significa, para a infncia, a possibilidade de desenvolver a oralidade, de orientar o movimento, organizando-o e imprimindolhe um ritmo. Assim, msica fundamental. Segundo Nielsen (1992, p. 68), a msica abre as portas para um novo mundo desenvolvendo a sensibilidade e a capacidade de concentrao das crianas. Estimula a interao e aprimora o senso rtmico delas. Diante de tantas vantagens, por que no incentivar essa saudvel convivncia? Desde a vida intra-uterina o ser humano est imerso num mundo sonoro. O meio lquido um dos melhores transmissores de som que existe. O feto capta toda troca de fluidos, pulsar das artrias e palpitar do corao. Trata-se de um verdadeiro desfile de rudos e vibraes, que adquiri um ritmo regular quando a me est calma e se acelera nos momentos de tenso. Nos primeiros meses de vida fora do tero, a viso ainda turva, impedindo o beb de distinguir pessoas e objetos atravs desse sentido. Entretanto, a audio mais apurada e serve de guia, para a criana que, a cada dia, amplia o seu repertrio sonoro. Entre seus primeiros brinquedos, figuram quase sempre o chocalho e as caixinhas de msica. Mas o som predileto , sem dvida alguma, a voz da me. Quando ela o embala nos braos, com uma cantiga de ninar, transmite uma mensagem de carinho e disponibilidade. Essa sensao fica gravada no inconsciente. Por causa disso, muitas crianas

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maiores gostam de entoar algumas msicas que relembram a segurana e o conforto dos primeiros anos de vida. Ao que tudo indica, o homem no prescinde da msica. De acordo com Schafer (1992) um estudioso do assunto, cada poca, regio ou cultura tem sons caractersticos que a rodeiam, formando o que ele chama de paisagem sonora. Se uma criana manifesta interesse por instrumentos ou canes da sua comunidade, vale a pena procurar uma pessoa ou estabelecimento que possam encaminh-la neste sentido. O mais importante ter claro que o conhecimento musical dever obrigatoriamente percorrer um caminho ldico para manter o fascnio da criana. A repetio sistemtica e enfadonha pode constituir um entrave para o progresso do aluno iniciante. Quem faz esse alerta o pesquisador alemo Howard (1880). Segundo ele, s avanamos quando repetimos uma ao pelo puro prazer de faz-lo. Assim como no existe instrumento fcil ou difcil, tambm no existem pessoas que sabem e que no sabem msica. A facilidade relativa ao interesse da pessoa. Muita gente acredita que a aptido musical um dom. Talvez no estejam de todo enganados, porm, muito mais que um talento, a musicalidade um trao que precisa ser cultivado, e como j foi falado, comea cedo, em casa com a famlia. Qualquer indivduo sabe msica. Apenas aqueles que tm uma privao sensorial total a desconhecem. Nossa sociedade ouve msica diariamente e compreende o teor desta linguagem. O que varia o grau de conhecimento sobre a msica. Ocorre o mesmo fenmeno com a lngua. Tanto o jurista quanto o feirante falam portugus, mas o advogado certamente se comunica de forma mais sofisticada. (Revista Pais e Filhos n. 285 / Junho de 1992, RJ).

2.1 A msica como uma das inteligncias mltiplas

Somos seres criativos e em dado momento da nossa vida tal criatividade foi aflorada ou adormecida. Talvez porque tentamos direcion-la ao campo artstico, corporal, ou quem sabe diramos, ao campo dos prazeres. No entanto, essa criatividade nem sempre constituda numa rea educacional especfica. Ela pode fluir em todas as reas do conhecimento, seja fsica, emocional,
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social, afetiva, transcendental ou ainda, multidisciplinar. Um dos motivos que no nos permite seguir em frente e viajar pelo vasto e encantador campo do conhecimento o fato da criatividade no ser trabalhada em todas as reas do conhecimento. necessrio ter uma nova viso de educao, tendo como relevante, as diferenas individuais. preciso conhecer e agir de forma personalizada, para que cada ser humano seja capaz de compreender o seu mundo e aprenda a lidar com as mudanas que ocorrem nele, de forma a conquistar o seu espao na sociedade. Em 1983, estudos realizados na universidade de Harvard, sobre cognio, aprendizagem e artes, revelaram que o homem possui mltiplas potencialidades. Pouco tempo depois, essas potencialidades abriram espao a outras, de modo que formavam um agrupamento de potencialidades. Gardner (1983) chamou esse agrupamento de Inteligncias Mltiplas. Segundo ele, o ser humano possui pelo menos oito inteligncias. Sendo assim, um erro pensar que existe uma nica inteligncia em termos da qual todas as pessoas podem ser acopladas. Alguns autores comparam essas inteligncias a habilidades especficas. H os que consideram o ser humano capaz de desenvolver todas as inteligncias, mesmo que, umas mais do que outras. No entanto, o que se sabe que se faz necessrio libertar o homem de seus limites estreitos (ANTUNES, 1999, p.14). O que justificaria o fato de alguns autores, denominarem as Inteligncias Mltiplas de Inteligncias Libertadoras. Mas, se pensarmos, podemos desenvolver estas inteligncias em casa, na escola, na comunidade, culturalmente, socialmente, individual ou

coletivamente. Um ambiente favorvel e atraente favorece a aprendizagem espontnea no campo das inteligncias mltiplas. Portanto, cabe Escola aproveitar essa oportunidade propiciando um ambiente mltiplo, para formar cidados plenos, agentes transformadores da realidade. A linguagem musical considerada por Gardner (1983), uma das inteligncias mltiplas. universal, traduz-se em diferentes formas sonoras, capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos, pensamentos. Numa viso tradicional, a Inteligncia definida operacionalmente como a capacidade de responder a itens em testes de QI (quoeficiente de inteligncia), que se apia nas tcnicas estatsticas que comparam respostas e
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sujeitos em diferentes idades. Este diagnstico determina o sucesso ou o fracasso do indivduo j que um atributo inato do mesmo. J a teoria das Inteligncias Mltiplas, pluraliza o conceito tradicional admitindo que a inteligncia pode ser desenvolvida durante toda a vida. Para Gardner, ela implica na capacidade de resolver problemas, diferentemente do conceito tradicional de inteligncia. Nesta teoria, somente so tratadas aquelas capacidades que so universais na espcie humana. Como um sistema computacional com base neural, cada Inteligncia ativada ou desencadeada por certos tipos de informaes interna ou externamente apresentados. Por exemplo, um dos ncleos da Inteligncia musical a sensibilidade para determinar relaes, ao passo que um dos ncleos da Inteligncia lingstica a sensibilidade aos aspectos fonolgicos. As inteligncias mltiplas em suma se definem em: Inteligncia Lingstica: a capacidade do ser humano em construir imagens com o uso de palavras; Inteligncia Lgico-matemtica: revela a facilidade para aprender e, sobretudo, perceber a projeo dos conceitos, smbolos e formas matemticas; Inteligncia espacial: a capacidade de formar, manobrar e operar um modelo do mundo e espao; Inteligncia Musical: est presente em qualquer ser humano, mas oculta pelo preconceito de que nem todos podem ter esse dom; Inteligncia Corporal-cinestsica: a capacidade de resolver problemas ou elaborar formas de comunicao utilizando o corpo; Inteligncia naturalista: trata-se da habilidade de operar o mundo natural, tornando-nos capazes de compreender tipos encontrados na fauna e flora, conversando com eles e, conseguindo resolver seus problemas e adaptao; Inteligncia Interpessoal: capacidade de compreender as outras pessoas e o que as motiva; Inteligncia Intrapessoal: capacidade de auto-estima e de formar um modelo coerente e verdico de si mesmo, usando esse modelo para operacionalizar a felicidade.

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Ainda que no citada por Gardner, parece ser discutvel a aceitao de que existe uma Inteligncia Pictrica em pessoas que se expressam admiravelmente bem atravs do desenho ou de imagens grficas em geral. Observando o quadro da prxima pgina, descubra qual ou quais inteligncias voc j desenvolveu e quais ainda poder desenvolver.

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fig.01 Quadro Explicativo das Inteligncias Mltiplas Fonte: Nova Escola Setembro 1997, pg.43.

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Assim como os estudos de Gardner, no h como ignorar os estudos de Goleman (1995), psiclogo, PhD pela Universidade de Harward, buscou em uma tese cientfica revelar de que modo certos conhecimentos cientficos podem atuar na transformao do homem. Para ele a inteligncia emocional a base para se chegar a uma sociedade mais equilibrada e feliz, um alerta para aqueles que pensam que a razo a nica responsvel pelo nosso destino. Ele admite essa inteligncia como parte do processo educacional. Goleman expem cinco pontos essenciais para expressar a Inteligncia Emocional, so eles: 1) Autoconhecimento: capacidade de identificar seus prprios sentimentos, usando-os para tomar decises e resolver problemas que resultem na satisfao pessoal; 2) Administrao das emoes: habilidade de controlar impulsos, de aliviar-se da ansiedade e direcionar a raiva condio correta; 3) Empatia: habilidade de se colocar no lugar do outro, percebendo sentimentos e intenes no-verbalizadas; 4) Automotivao: capacidade de preservar e conservar o otimismo sereno, mesmo em condies relativamente desfavorveis; 5) Capacidade de relacionamento pleno: habilidade de lidar com emoes das outras pessoas interagindo com elas. Antunes (1999), destaca na obra de Goleman, o crdito dado ao QE (Quoeficiente emocional) como ferramenta de adaptao social to importante quanto o QI (quoeficiente de inteligncia). Vale ressaltar que tanto as teorias das inteligncias mltiplas quanto a inteligncia emocional vieram reforar a capacidade do ser humano em utilizar o crebro, explorando grande parte da capacidade que possui. possvel compreender tambm que as pessoas aprendem de vrias maneiras e que, estimular a capacidade humana numa perspectiva educacional tornar a aprendizagem significativa a ponto de despertar no educando a vontade e o gosto pelo aprender. Ainda no campo das inteligncias mltiplas, podemos mencionar musicologia cognitiva que surge em ressonncia com o desenvolvimento destas ltimas dcadas da Cincia Cognitiva (Anderson,1983; Goldman, 1986). As pesquisas nesta nova rea tm mostrado que a compreenso da cognio
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musical estratgica para o desenvolvimento da rea como um todo (Laske,1988). O objetivo geral da Musicologia Cognitiva estabelecer modelos para a inteligncia musical. uma meta bastante ampla, pois a msica est diretamente vinculada percepo sonora que extremamente diversificada, cada indivduo escuta de forma diferente os mesmos estmulos musicais, adicionando-se a este fator a herana cultural, o fenmeno torna-se extremamente complexo. 2.2 A msica e a afetividade

Segundo Lima (1989), a educao como tarefa de desenvolver a criana cabe no somente aos educadores, mas tambm famlia e a sociedade. Ao adulto cabe a importante tarefa de tornar efetivas as possibilidades de desenvolvimento da espcie, principalmente proporcionando criana pequena um contexto de desenvolvimento que priorize as formas de atividades que ela precisa realizar para aprender, que facilite os processos interativos entre as crianas e outras pessoas, que torne acessveis todos os bens culturais, que permita a experimentao e a explorao prprias da idade. Enfim, que oferea uma qualidade de ao e interao com a criana de forma que ela possa tirar o mximo proveito das mediaes para seu

desenvolvimento psicolgico. Assim, percebe-se que a educao musical tem seu incio desde muito cedo. Comea em casa com os pais incentivando a criana nos primeiros meses de vida. Aqui a famlia tem o seu papel fundamental na formao da criana, em dar a ela oportunidade de experimentar sons, sentindo e identificando a voz da me, sentindo-se acima de tudo, amada e querida. A afetividade est intimamente ligada ao desenvolvimento cognitivo e intelectual do educando. Existe um estreito paralelo entre eles, cujos

processos se interligam embora no haja uma relao de causalidade. Tanto a inteligncia quanto afetividade so elaboradas pelas crianas atravs de estgios que se correspondem, porm, isso no quer dizer que uma educao puramente afetiva seja desencadeadora do desenvolvimento intelectual e viceversa.

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O ensino da msica favorece o desenvolvimento afetivo, pois cria um ambiente livre de tenses, cujas relaes pessoais esto baseadas no respeito, compreenso, afeto, carinho. A msica nos envolve num processo ativo que engloba a audio, o canto, a dana, a percusso corporal e instrumental, a criao meldica, compreendendo naturalmente os aspectos a serem ativados no desenvolvimento da criana, pois por meio das brincadeiras musicais, que a msica contribui trazendo benefcio para a formao e o equilbrio de sua personalidade. Atualmente a linguagem musical estudada e analisada como terapia, importante no comportamento da sociedade e do consumismo, como recurso dos meios de comunicao de massa, como meio de sensibilizao na educao de deficientes auditivos e como auxiliar em psicoterapia. O compositor COPLAND (1974), descreve trs planos distintos na audio musical: o sensvel, o expressivo e o puramente musical. Para ele o simples ato de ouvir msica e entregar-se ao prazer do mesmo como entretenimento, o plano sensvel da audio. Numa escuta sem racionalizao do ato em si, o produto musical leva o ouvinte a projetar na msica um refgio ou qualquer outro subterfgio. Copland define o plano expressivo como o campo do significado musical, o qual muitos compositores negam at a sua prpria existncia. Por exemplo, Stravinsky dizia que sua msica era dotada de vida prpria e sem qualquer outro significado a no ser sua prpria existncia.

Esta viso pode ser descrita pela assertiva de que quando se ouve msica no se apreende e registra a msica em si mesma, mas as associaes e emoes que ela desperta. Todavia, se emoes musicais so estimuladas nos ouvintes e, em resposta, o seu sistema mental inicia um processo de associao, o prprio aspecto sonoro fica em segundo plano. O ouvinte estar, possivelmente, vinculado s suas memrias e no estar inteiramente ligado aos sons executados.

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3. A PRODUO MUSICAL NA EDUCAO INFANTIL

Do latim productione, o termo produo est intimamente ligado ao ato de produzir, realizar. Msica, do latim musica a arte e cincia de combinar harmoniosamente os sons. Assim, podemos definir a produo musical como sendo o ato de produzir e combinar sons harmoniosamente. No entanto, para se chegar produo musical existe um caminho a percorrer cheio de mistrios, descobertas e conquistas. A produo musical pode ocorrer em diferentes lugares e situaes, mas cabe ao educador propiciar o conhecimento cientfico (teoria musical) ao educando para ele possa ter subsdios para produzir msica espontaneamente, sendo capaz de utilizar sua criatividade. Para tanto preciso desenvolver tambm a percepo auditiva que pode ser entendida em dois planos: o musical e o material. O primeiro consiste na percepo sonora e o outro no que diz respeito a notas (figuras), harmonia, timbre e manipulao destes elementos. Quando vinculamos o ouvir ao compor estamos mais prximos da prtica musical. O compositor, em ltima instncia, um ouvinte, o primeiro ouvinte da sua prpria obra; aquele que ouve o nascimento sonoro, mesmo que esta audio seja interna. Para produzir msica, basta permitir a criana explorar todo o mundo sonoro sua volta, bem como deix-la vontade para criar. Mesmo que ela no detenha todos os conhecimentos tericos para compor formalmente, como, por exemplo, escrevendo uma partitura, ela pode ousar ir alm do que lhe ensinado e intuitivamente expressar seus sentimentos por meio da criao meldica. O objetivo na produo musical com crianas de quatro a seis anos, incentiv-la na escuta musical, para que possa ir alm do que proposto. preciso ter claro que a produo musical no um comeo e nem to pouco um pr-requisito da musicalizao, mas sim uma conseqncia de um trabalho srio, contnuo e coerente. Assim como para produzir msica preciso que antes a criana desenvolva sua percepo musical. Mas como se d a percepo sonora no crebro da criana? Para entender este processo

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preciso compreender como o sistema nervoso e o crebro funcionam com relao a audio. O Sistema Nervoso bastante complexo e dividido em Sistema Nervoso Central que realiza o comando de todas as atividades nervosas e o Sistema Perifrico que composto por um conjunto de nervos que conduzem as informaes colhidas atravs dos rgos dos sentidos ao sistema nervoso central, as quais, depois de analisadas, so devolvidas pelos nervos motores aos msculos. O sistema nervoso detecta estmulos externos e internos, tanto fsicos quanto qumicos, desencadeando respostas musculares e glandulares. responsvel pela integrao do organismo com o seu meio ambiente. formado, basicamente, por clulas nervosas, que se interconectam de forma especfica e precisa, formando os chamados circuitos neurais. O sistema nervoso expande o domnio de interaes do organismo acoplando as superfcies sensoriais e motoras mediante uma rede de neurnios cuja configurao pode ser muito variada, permitindo uma imensa variedade e diversificao de domnios comportamentais. A clula nervosa, o neurnio, o principal componente do sistema nervoso. Os neurnios distinguem-se por suas ramificaes citoplasmticas de formas especficas, que se estendem por distncias enormes, alcanando dezenas de milmetros. Essa caracterstica universal, presente em todos os organismos com sistema nervoso, determina o modo especfico de participao de sistema nervoso nas unidades que integra, ao colocar em contato elementos celulares situados em diferentes partes do corpo.

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Figura** Esquema simplificado de um neurnio Fonte: Fialho (1998)

Fig02 - Esquema simplificado de um neurnio (Fialho, 1998)

O sistema neuronial inseriu-se no organismo por meio de coneces mltiplas entre muitos tipos celulares, funcionando como uma rede de interconeces neuroniais entre as superfcies sensoriais e motoras e constituindo o conjunto que chamamos de sistema nervoso. O cerebrum, a maior parte do crebro humano, dividido em duas metades chamadas hemisfrios, demonstrada na figura abaixo. O hemisfrio esquerdo que controla as funes da metade direita do corpo e o direito que controla metade esquerda do corpo, em razo de um cruzamento de fibras nervosas no bulbo.

Fig03 Hemisfrios Cerebrais Fonte: Cardoso (1997 c)

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Normalmente, quando se fala em msica, prontamente pensamos no hemisfrio direito. Contudo, tentar localizar o processamento do fenmeno musical numa parte definida do crebro no s problemtico, como incorreto, conforme atestam as novas pesquisas na rea da percepo musical. O sulco central e sulco lateral dividem cada hemisfrio cerebral em sees chamadas lobos, veja abaixo onde se localiza as habilidades no crebro.

Fig04 Diviso do crtex cerebral em lobos Fonte: Cardoso (1997d )

Lobo frontal, em verde, localizado a partir do sulco central para a frente, responsvel pela elaborao do pensamento, planejamento, programao de necessidades individuais e emoo.

Lobo Parietal, em amarelo, localizado a partir do sulco central para trs, responsvel pela sensao de dor, tato, gustao, temperatura, presso. Est tambm relacionado com a lgica matemtica. A parte esquerda do crebro est voltada para o raciocnio gramatical e analtico, e a parte direita, para o raciocnio espacial.

Lobo Temporal, em azul, abaixo da fissura lateral, est relacionado com inmeras funes: no topo, com o processamento auditivo; no centro e na parte inferior, com lembranas de longo prazo e categorizao; em direo frente, com funes emocionais.

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Lobo Occipital, em laranja, forma-se na linha imaginria do final do lobo temporal e parietal e responsvel pelo processamento da informao visual.

Lobo Lmbico, em vermelho, ao redor da juno do hemisfrio cerebral e tronco enceflico, est envolvido com aspectos do comportamento emocional e sexual e com o processamento da memria.

A audio uma das capacidades mais sofisticadas do crebro humano. Talvez por isso seu desenvolvimento foi lento e seu florescimento tardio, seguindo-se viso, ao tato e ao paladar, j bem desenvolvidos. A audio pode ser definida como uma estrutura sensorial de captao do som, composta de trs partes: o ouvido externo, o ouvido mdio e o ouvido interno. Estudos recentes comprovam que, atravs da audio, tomamos conscincia do mundo exterior j na fase pr-natal. Pesquisas realizadas indicam que fetos expostos a determinadas msicas durante as ltimas semanas de gestao, aps o nascimento demonstram uma memria extremamente especfica ao ouvi-las (Weinberg, 1999 a, p.1-4). Nenhum outro sentido pode registrar impulsos to minsculos quanto o nosso ouvido. Nosso sentido auditivo de fato uma maravilha e ultrapassa de longe a capacidade da viso em muitos aspectos, afirma George Leonard ( apud Berendt,1993, p. 71). Quando trs cores diferentes so misturadas por um pintor, nosso olho percebe uma nova e nica cor, ao passo que se ouvirmos trs instrumentos musicais tocados juntos, discriminamos o som de cada um deles, explica o autor. Berendt ( 1993, p.172) afirma que uma das faculdades do nosso ouvido a capacidade de ouvir nmeros. Alm de sua capacidade de avaliar, o ouvido tem tambm a capacidade de sentir. Essas capacidades esto acopladas. E ao que parece, neste acoplamento est a maior capacidade do nosso ouvido a de transformar com grande preciso as quantidades matemticas em percepes dos sentidos, tanto conscientes como inconscientes, coisas mensurveis em imensurveis, conceitos abstratos em conceitos de alma, e vice-versa.

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Idias semelhantes podem ser encontradas nos filsofos da antigidade. Herclito (535 480 a.c.) ensinava as pessoas a escutarem a natureza para ouvirem a harmonia invisvel : semelhana e diferena, acordo e desacordo. Ouvimos os som por meio do aparelho auditivo.

Fig05 Sistema Auditivo Fonte:http://www.escola.org/ciencias/aulas/nervoso/encfalo.htm#Audio

As ondas sonoras chegam at nossos ouvidos atravs das orelhas, cuja funo principal amplificar o som ao vert-lo no canal auditivo. No instante em que o som (inclusive o som musical) bate nas orelhas, ele modificado pois, devido ao seu formato e tamanho, elas enfatizam certas escalas de freqncia, priorizando nos seres humanos correspondendo faixa de 20 a 20.000 Hz. At chegar ao tmpano, o som viaja atravs do ar como onda de presso, que o faz vibrar. Essa vibrao aciona, no ouvido mdio, trs ossculos presos a ligamentos, de modo que o tmpano empurra o primeiro, o martelo , que aciona em seqncia o segundo, a bigorna , e este o terceiro, o estribo, conduzindo o som amplificado para dentro de uma cavidade que d no ouvido interno, cheio de fludo onde os neurnios esto a espera. Na audio da msica, da mesma forma como as molculas de ar que a transportam para o tmpano, esses ossculos vibram num padro complexo, incorporando a todo o instante o total das freqncias contidas em cada nota. O ouvido mdio tambm concebido para proteger o ouvido interno de um
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aquelas relativas fala,

som perigosamente alto. Dois minsculos msculos agarram os ossculos apertando-os com fora, impedindo que dois teros da energia do som alcance o delicado ouvido interno. A longa exposio ao volume excessivamente alto exaurem esses pequenos msculos, provocando em casos mais srios, a diminuio ou perda da audio. Completando sua jornada pelos ossculos, a msica sofre uma onda de presso no fludo para ento chegar ao ouvido interno, onde existe um tubo em forma de caracol, a cclea, o principal rgo da audio, que contm minsculos pelos que atingem as clulas nervosas, as quais convertem as vibraes do som em estmulos nervosos, que sero levados pelas fibras nervosas at o crebro. Quando falamos ou cantamos, ouvimos nossa voz duplamente, pois o som percorre dois caminhos: indiretamente, dos lbios at as orelhas, fazendo o percurso normal acima descrito e, diretamente, atravs da cabea at o ouvido interno. A conduo pelo osso torna o som mais alto modificando o contedo da freqncia, o que explica o fato de estranharmos nossa voz ao ouvi-la em fita gravada. Temos a tendncia de pensar a cclea como uma espcie de microfone ligado ao crebro, que transmite fielmente as notas de uma msica a um crebro que depois vai escutar. Como j foi apresentado, quando levantado o tema da percepo, o crebro comea a processar o som j neste nvel, de uma forma ainda pouco compreendida, projetando fibras nervosas para os neurnios da cclea, a fim de controlar sua receptividade. Esse processo fisiolgico comum a todos os seres humanos independente de questes ambientais, raas e culturas. Quando os sons so percebidos conscientemente, o processo fisiolgico torna-se um processo psicolgico. Nesse momento, a msica deixa o mundo fsico, o da vibrao, e entra no mundo psicolgico, da informao. Internamente seria a passagem da sensao percepo do som.

3.1 A msica nas escolas pblicas e privadas de Curitiba

A musicalizao tanto nas escolas pblicas quanto nas particulares bastante complexa. Pelo menos trs so os fatores que contribuem para esta
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complexidade. Assim, o primeiro est na falta de estrutura fsica (espao) nas escolas; a no capacitao de alguns professores que trabalham com a msica o segundo fator preponderante e, em terceiro, a postura de alguns diretores das escolas ao implantarem a educao musical, no valorizando a mesma como arte, e sim, como mais uma aula especial. O que acontece que sempre que a escola passa por uma dificuldade financeira ou at mesmo uma mudana administrativa a primeira disciplina que se minimiza a musicalizao. Nas escolas ela vista mais como um complemento, diferencial para os pais, do que propriamente fundamental na formao do ser humano. Os pais chegam a valorizar a arte musical mais do que a escola. H, porm, educadores que a valorizam, proporcionando as crianas, pelo menos algumas atividades musicais durante a semana, mesmo que no sejam na rea especfica de msica. Embora valha todo o esforo, no so apenas algumas atividades que garantiro a prtica da musicalizao, e sim, um trabalho srio, fundamentado em aspectos musicais, que s conseguiro ser garantidos, se trabalhados por profissionais habilitados em msica. Para que existam estes profissionais na instituio, faz-se necessrio uma mobilizao dos dirigentes da escola, selecionando currculos, fornecendo uma sala adequada para um trabalho com a msica, investindo no educador, tanto financeira quanto pessoalmente, oferecendo cursos e especializaes. Para trabalhar na rede pblica, seja na Prefeitura ou Estado, os professores enfrentam um concurso pblico, cujo contedo das avaliaes estritamente pedaggico. Dos aprovados, a minoria tem habilitao acadmica em artes e dentre esses, alguns poucos tem habilitao em msica. Ao serem aprovados no concurso, os professores so convocados para preencherem as vagas nas diversas escolas espalhadas pelo municpio. Quando chegam Escola, so direcionados a trabalharem com uma turma especfica ou rea, independentemente de sua formao

(especializao), basta ter um curso superior na rea educacional. Na rede pblica, cabe aos diretores das escolas solicitar Secretaria de Educao do Estado, para providenciar educadores musicais. J nas escolas particulares h uma seleo de currculos acompanhada de entrevistas, cuja avaliao final consiste em dar uma aula na rea em que
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se pretende trabalhar. Aps este trabalho o educador avaliado por uma banca examinadora, geralmente composto de professores, coordenadores e diretores que daro o feedback quanto atuao do professor. Apesar de interessante esta forma de escolha, ela no consegue garantir que o profissional aprovado atue de maneira significativa em sala de aula. A postura do diretor da escola e dos demais administradores importante no acompanhamento destes profissionais, no s dando suporte pedaggico, mas tambm os orientando quanto ao funcionamento da instituio e suas particularidades.

3.2 O currculo musical das escolas pblicas

Com a promulgao da (LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o ensino da Arte incluindo msica, foi previsto no artigo 26, pargrafo segundo, como componente curricular obrigatrio. No foi especificado, porm, se esse ensino deveria ser ministrado de forma integrada ou no com outras disciplinas artsticas. Por esse motivo, embora algumas escolas j trabalhem com a msica como disciplina independente das outras artes, a grande maioria ainda apresenta no seu currculo a Educao Artstica. No entanto, apesar de estar sendo trabalhada, a msica sempre est a servio de outra disciplina, ou condicionada ao desenvolvimento de habilidades para reforar a aprendizagem nas outras reas do desenvolvimento, como consta nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ou Referencial Curricular (RC), destinado especificamente Educao Pr-Escolar. As discusses sobre os PCNs e RC surgem a partir de 1990, aps a participao do Brasil na Conferncia Mundial de educao para Todos, na Tailndia, organizada pela Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), Unicef (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. Resultaram dessa conferncia consensos em prol da luta para a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, para tornar universal a educao fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para as crianas, jovens e adultos. Tendo em vista os compromissos assumidos internacionalmente, o Ministrio da Educao
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coordenou e elaborou o Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), que consistiu num conjunto de diretrizes polticas voltadas para a recuperao da escola fundamental: o compromisso com a equidade, o incremento da qualidade e a avaliao dos sistemas escolares, visando ao seu contnuo aprimoramento (PCNs, 2000, p.14). Nos PCNs, para o ensino da msica, esto previstas atividades que devem ser elaboradas visando o desenvolvimento de atividades de composio, improvisao e interpretao ... todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes, intrpretes, compositores e

improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (PCNs Arte, 2000, p.77).

Os parmetros para o ensino da msica trazem algumas diretrizes, divididas em quatro diferentes subttulos, quais sejam: 1. Comunicao e Expresso em Msica: interpretao, improvisao e

composio: Interpretaes de msicas existentes vivenciando um processo de expresso individual ou grupal, dentro e fora da escola. Arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos baseadas nos elementos da linguagem musical, em atividades que valorizam seus processos pessoais, conexes com a sua prpria localidade e suas identidades culturais. Experimentao e criao de tcnicas relativas interpretao, improvisao e composio. Experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias disponveis em arranjos,

composies e improvisaes. Observao e anlise das estratgias pessoais e dos colegas em atividades de produo. Seleo e tomada de decises em produes individuais e/ou grupais, com relao s idias musicais, letras, tcnicas, sonoridades, texturas, dinmicas, forma, etc. Utilizao e elaborao de notaes musicais em atividades de produo.

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Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical em atividades de produo, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis.

Utilizao e criao de letras e canes, parlendas, raps, etc., como portadoras de elementos de linguagem musical. Utilizao do sistema modal/tonal na prtica do canto a uma ou mais vozes. Utilizao progressiva da notao tradicional da msica relacionada percepo da linguagem musical. Brincadeiras, jogos, danas, atividades diversas de movimento e suas articulaes com os elementos da linguagem musical. Tradues simblicas por meio da msica.

2. Apreciao Significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical: Percepo e identificao dos elementos da linguagem musical (motivos, forma, estilos, gneros, sonoridades, dinmica, texturas, etc.) em atividades de apreciao, explicitando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros disponveis, de notaes ou de representaes diversas. Identificao de instrumentos e materiais sonoros associados a idias musicais de arranjos e composies. Percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical. Observao e discusso de estratgias pessoais e dos colegas em atividades de apreciao. Apreciao e reflexo sobre msicas da produo, regional, nacional e internacional consideradas do ponto de vista da diversidade, valorizando as participaes em apresentaes ao vivo. Discusso e levantamento de critrios sobre a possibilidade de determinadas produes sonoras serem msica. Discusso da adequao na utilizao da linguagem musical em suas combinaes com outras linguagens na apreciao de canes, trilhas sonoras, jingles, msicas para dana, etc.

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Discusso das caractersticas expressivas e da intencionalidade de compositores e intrpretes em atividades de apreciao musical. Explicitao de reaes sensoriais e emocionais em atividades de apreciao e associao dessas reaes a aspectos da obra apreciada.

3.

A Msica como Produto Cultural e Histrico: msica e sons do mundo.

PCNs Arte, 2000, p. 78-81). Movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas, associados a outras linguagens artsticas no contexto histrico, social e geogrfico, observados na sua diversidade. Fontes de registro e preservao (partituras, discos, etc.) e recursos de acesso e divulgao da msica disponveis na classe, na escola, na comunidade e nos meios de comunicao (bibliotecas, midiatecas, etc.). Msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes. Transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos e tecnologia na histria da msica. A msica e sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos. Os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e sua influncia na msica e na vida das pessoas. Msicas e apresentaes musicais e artsticas das comunidades, regies e Pas consideradas na diversidade cultural, em outras pocas e na contemporaneidade. Pesquisa e freqncia junto dos msicos e suas obras para reconhecimento e reflexo sobre a msica presente no entorno. (PCNs, Vol.6, p.78 a 81) Os contedos apresentados nos PCNs so estritamente musicais. So aplicados em ciclos que tem incio na educao pr-escolar e continua em todo o ensino fundamental. Para garantir um ensino-aprendizagem eficaz, novamente cabe escola reivindicar junto a Secretaria do Estado, professores licenciados em msica. Durante a pesquisa de campo, observou-se que a maioria dos profissionais que atuam na rea musical no tem esta habilitao, alm disso,

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so volantes, pois mudam de escola freqentemente comprometendo, assim a continuidade do trabalho nas sries subseqentes. Talvez a msica nas escolas pblicas tenham os melhores parmetros curriculares nacionais, mas falta-lhes profissionais comprometidos com a educao em todas as reas do conhecimento e tambm recursos para se aplicar o que proposto.

3.3 O currculo musical das escolas privadas

Observou-se nas pesquisas de campo que, nas escolas particulares, o currculo mais especfico no que diz respeito ao ensino da msica. Apesar de dar um enfoque na questo da interdisciplinaridade, proposta na maioria das escolas, no foi diagnosticada uma ampliao do conhecimento das crianas nas demais reas, como por exemplo, quando se trabalha o som. Poderia ser enfocada a rea da fsica, j que a mesma, por meio das vibraes ondulatrias explica o fenmeno. No entanto, isto no acontece, pois no h uma ampliao do conhecimento histrico, apenas o especfico rea musical (timbres, ritmos, etc.). Percebe-se que nas escolas particulares, a aplicabilidade do currculo quase que total, garantindo em parte, a educao musical. Os contedos contemplados nos currculos das escolas particulares pesquisadas foram em suma, os seguintes na educao infantil: 4. A evoluo musical ao longo dos tempos, incluindo folclore e canto gregoriano. 5. Apreciao musical Som: timbres corporais; Sons e ritmos da natureza; Sons e ritmos dos animais; Sons e ritmos do ambiente; Timbre, altura e intensidade do som; Localizao da direo do som; Expresso corporal; Banda rtmica;

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Canes; Notas e figuras musicais.

6. Produo Expresso de melodias pertencentes ao universo musical das crianas; Explorao de sons que podem ser produzidos com o corpo; Identificao de sons atravs de jogos; Interiorizao e relaxamento atravs da audio de trechos musicais; Expresso corporal; peras diversas; Instrumentos musicais; Manipulao de instrumentos africanos; Sonorizao de histrias Tendo em vista os contedos acima citados, percebe-se que alguns deles no so contemplados nas aulas, devido falta de recursos financeiros para adquirir instrumentos musicais, para se fazer uma bandinha rtmica. Nesta fase dos quatro aos seis anos de idade, importante que a criana construa e manipule instrumentos feitos por ela, com materiais alternativos, como por exemplo, sucatas e materiais reciclveis. No entanto a educao musical necessita de instrumentos com som e afinao perfeita para que a criana tenha um referencial completo, conhecendo o instrumento real, bem como sua sonorizao. No primeiro momento quando observamos o currculo das escolas particulares, d-se a impresso de um trabalho mecanizado, interessado na transmisso do conhecimento e no na construo do mesmo ao longo do processo. Mas isso no verdade. O trabalho realizado todo contextualizado e minucioso, apesar de no ser o suficiente para garantir em certos momentos a vivncia musical. No entanto, todo trabalho realizado tem o seu valor. O que deveria de fato ser proposto nas escolas seja na rede pblica ou privada, o trabalho de explorar o potencial criativo das crianas, assim como faz o compositor canadense Schafer (1991), relatando suas experincias em seu livro O ouvido Pensante e de tantos outros educadores musicais. Para ele, ensinar responder a questionamentos que ningum faz. instigar a curiosidade dos

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alunos, fazendo-os descobrir a msica de forma entusiasmtica, precedendo a habilidade de tocar um instrumento e tocar notas. Neste contexto os professores fazem parte de uma comunidade de aprendizes, capazes de permanecer crianas, abertos a mudanas e a novos conhecimentos. Weigel (1988), diz que ensinar facilitar a aprendizagem. A ao do professor deve variar de acordo com o momento e clima da turma, na verdade o que importa expressar-se musicalmente. A criana precisa estar contagiada com a aula, entusiasmada e envolvida no processo. Schafer (1991) d ao professor a responsabilidade de se permitir ensinar diferentemente. Significa transmitir sua personalidade, tornando real e prtico o conhecimento. Isto acontece quando o professor d aos alunos a oportunidade de serem autnomos, ou seja, de fazerem msica por si mesmos.

3.4 Os mtodos ativos na musicalizao

Existem muitas tcnicas disponveis para se ensinar msica s crianas. O curso de iniciao musical em muitas escolas baseia-se nos ensinamento do suo Jacques Dalcroze (1967) que consistia basicamente no trabalho coletivo. Foi trazido para o Brasil atravs do baiano Antnio S Pereira que percebeu que o ensino da msica em grupo era mais estimulante do que o individual. Em conjunto, a criana aprenderia melhor noes de ritmo, regncia e afinao. Somente depois de ser capaz de reproduzir melodias simples e movimentar o corpo sem inibies, passaria a teorizar sobre a msica. Para WILLEMS (1969), a metodologia no processo de ensino-aprendizagem da msica deveria ocorrer de maneira que a criana vivenciasse os fatos e fenmenos musicais profundamente, antes de adquirir a conscincia dos mesmos. J para o musicoterapeuta e professor de msica Marco Antnio Carvalho Santos, mais importante que o mtodo empregado a postura e competncia do professor no sentido de proporcionar novas experincias aos alunos e multiplic-las. No entanto, no tarefa apenas do professor despertar na criana a atrao pela msica. A criana precisa ter uma estimulao sonora desde os primeiros anos de vida. Aqui, a famlia tem um papel fundamental, o de
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proporcionar a criana um ambiente saudvel, auditivo em que ela sinta-se estimulada a ouvir diversos estilos musicais, pois quanto mais experincias auditivas puder desfrutar, mais rico ser seu universo musical. Dessa mixagem variada se desenvolvero um senso crtico muito mais aguado e um gosto ecltico. Neurologistas afirmam que a fase dos 0 aos 6 anos a melhor poca para aprender, pois coincide com o perodo que o crebro cresce mais depressa. Atualmente sabe-se que a criana aprende diferentemente do

adulto. Precisa ser estimulada por meio de desafios, experincias vinculadas a um trabalho ldico e prazeroso. Segundo Edegar Willems (1969) o processo de aprendizagem musical, ocorre em 3 etapas. So elas: Sincrases ou vida consciente: Consiste no ouvir, sentir, experimentar sem o compromisso de ter que saber. Anlise ou tomada de conscincia: o vivenciar situaes que levem ao educando reflexo sobre o que ouviu, sentiu, vivenciou. Sntese ou vida inconsciente: quando houve o aprendizado, ou seja, o

educando conseguiu internalizar os contedos e experincias vividas. importante salientar que as crianas aprendem de maneiras diferentes e quando chegam escola, j trazem um conhecimento espontneo de casa, da famlia, da comunidade onde esto inseridas. A escola, os educadores, tem o papel de transformar este conhecimento adquirido em conhecimento cientfico, proporcionando criana o construir e reconstruir de seu saber. Para isto, alguns mtodos podem ser aplicados. Muitos surgiram no decorrer dos tempos. Uns so denominados de mtodos ativos, que estimulam a criatividade e a espontaneidade na criana. Outros, mtodos inativos que trabalham com a memria e a observao. Nesse caso, tem-se o mtodo desenvolvido pelo msico e compositor Scinichi Suzuki que consiste em reunir uma turma de alunos em torno de um mestre violinista. Com o instrumento em punho, os alunos vo seguindo a ordem e os movimentos do lder. Muitos acham que esta prtica no passa de um adestramento. Mas, no d para negar o seu mrito, pois a cada ano surge uma nova safra de msicos no Japo e h muitos no Brasil que reconhecem este mtodo como sendo eficaz.

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No entanto, trataremos aqui dos mtodos ativos, conhecendo suas particularidades e autores. Dentre eles podemos citar:

3.4.1 Mtodo Dalcroze

La educacin debe, ya sea em el campo particular de la msica, ya sea em el de la vida afectiva, ocuparse de los ritmos Del ser humano, fomentar em el nino la libertad de sus actos musculares y nerviosos, ayudarle a triunfar sobre ls resistncias e inhibiciones y armonizar sus funciones

corporales com ls Del pensamiento. Tal es la meta que hoy percibo muy netamente y a la cual me condujeron mis experincias. Jaques Dalcroze (Junho de 1935) Educacin Del sentido rtmico, de G. Campagnon y M. Thomet, ed. Kapelusz.

Msico e pedagogo suo, Emile Jaques Dalcroze (1965-1950), criou uma proposta metodolgica denominada de Eurritmia ou Ginstica Rtmica (DALCROZE, 1967). Esta proposta nasceu de experincias desenvolvidas no Conservatrio de Msica em Genebra, face constatao de uma problemtica na educao musical nas escolas de msica, cuja nfase era dada no virtuosismo, na leitura e na escrita, na anlise e classificao, nos exerccios de harmonia corretos, mas esteriotipados que gerava uma prtica mecnica porque era desprovido de um efetivo desenvolvimento da sensibilidade e imaginao auditivas; e em escolas primrias e secundrias onde a msica atuava como um passatempo, havia separao entre a msica para adultos e a msica das crianas. Dalcroze redimensiona a educao musical concebendo-a como treinamento que reintegra corpo e mente, pensamento e comportamento, pensamento e sentimento, consciente e subconsciente, gosto e entendimento. Para ele a msica, tanto nas escolas primrias como nas academias de msica, deveria ser uma espcie de compromisso entre inspirao e forma, a arte da auto-expresso pelo ritmo pessoal, uma linguagem viva (...) manifestao vital de pensamentos e emoes. (Dalcroze,1967).

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O compositor se preocupou com o processo de ensino, com o mtodo. Assim sendo, ele props uma educao musical baseada na audio (escuta consciente), entendendo-se que esta se d por meio da participao de todo o corpo, da ativao do sistema nervoso, num cultivo de sensaes tteis e auditivas combinadas (Dalcroze, 1967). Parte do pressuposto de que os sons so percebidos por outras partes do organismo humano alm do ouvido. Ele conduzia seus alunos, aplicando sua rtmica, ritmos da vida diria. Punha em jogo as principais atividades do nosso ser: ateno, inteligncia, rapidez mental, sensibilidade e movimento. Dentre as suas concluses sobre ritmo (Dalcroze,1967), esto as de que ritmo movimento e essencialmente fsico, sendo a conscincia musical resultado de experincia fsica: a conscincia do ritmo vem do aperfeioamento dos movimentos no tempo e no espao, desafio ao qual a Ginstica Rtmica responde com eficcia. A criana toda movimento e no d para ensinar msica deixando-a esttica, tornando-a mero ouvinte. Jaques-Dalcroze (1967) explicita claramente o alvo da Eurritmia:
(...) capacitar os alunos, ao final do curso, a poderem dizer: eu sinto, em lugar de dizer eu sei, e ento, criar neles o desejo de se expressarem, pois as faculdades emotivas despertam o desejo de comunicao.

Dalcroze destaca a relao de conscincia e no de conhecimento na experincia musical, precedida da impresso a nvel fisiolgico (de nervos, glndulas), sensorial, exigindo-se mesmo o refinamento dos sentidos. Enquanto o movimento rtmico a manifestao visvel da conscincia rtmica, esta realizao , para os demais observadores, fator facilitador da percepo do fenmeno musical. Ele fala do movimento como conseqncia de uma conscincia, de externalizao espontnea de atitudes mentais, manifestao de pensamentos e emoes, manifestao visvel de elementos musicais genuinamente sentidos, ao invs de se restringir a um mero trabalho imitativo, mecnico, automatizado. O movimento corporal, porm, amplia a conscincia atravs da realizao concreta, ttil-motora, onde todo msculo pode contribuir para

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avivar, clarificar, moldar e aperfeioar a conscincia rtmica, reforando junto ao sentimento, que nasce da sensao muscular, as imagens presentes na mente. Alm do desenvolvimento sensrio motor dos educandos, Dalcroze,1967 ressalta a necessidade da educao do ouvido por meio de diferentes valores rtmicos e expresses corporais. Como exemplo, utiliza a semnima, ( ) figura

musical que equivale a um tempo, para marchar, contando um tempo para cada movimento da perna. A colcheia, ( ) figura que equivale a meio tempo,

para correr, enfim, cria um movimento para cada figura rtmica apresentada, tornando seu trabalho criativo e prtico. Gradualmente, os exerccios vo ficando mais difceis at que se chegue aos movimentos assimtricos que exigem um maior conhecimento e domnio sobre o corpo. Toda esta srie de exerccios deve dar criana a possibilidade da criao prtica, sem se restringir mera imitao. Dalcroze recomendava ainda, que a criana deve desenvolver sua imaginao plstica utilizando recursos visuais dos mais diversos: movimento do desenho que esttico, com movimentos vivenciados pelo corpo. Alm da expresso corporal e rtmica, Dalcroze (1967) ressaltava a importncia de se desenvolver a sensibilidade auditiva na criana, pois ela favorece a exteriorizao da emoo artstica. A criana exprimir, atravs do gesto espontneo aquilo que sente. a vivncia, pelo movimento, do ritmo e da msica. Segundo ele:
faremos a criana escutar sons; sua fora ou suavidade; reconhecer o fraseado e observar sua proporo. E, se a partir das primeiras lies e no transcurso da iniciao musical; propriamente dita, estimularmos a criana a escutar-se a si mesma, a caracterizar a cano proposta com uma palavra (cano de ninar, melodia triste, marcha alegre, etc.); se a fizermos exteriorizar essa emoo por um gesto ou por um movimento espontneo, certamente a estaremos animando para seguir o caminho da verdadeira expresso artstica. DALCROZE, O Mtodo Jaques Dalcroze para as crianas.

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3.4.2 Mtodo Willems

Que pode fazer a msica em benefcio de todos os seres humanos? Ls bases psicolgicas de la educacion musical, WILLEMS, 1969

Filsofo e pedagogo contemporneo, Edgar Willems, voltava-se ao estudo da psicologia como fundamento bsico de seu mtodo educativo musical. Edgard WILLEMS nasceu na Blgica em 1889 e faleceu em 1978. Desenvolveu na Sua as bases psicolgicas da educao musical, hoje amplamente difundidas no mundo e bem conhecidas particularmente na Amrica Latina. Willems considera a msica como a expresso mais profunda do ser humano e no uma mera distrao ou simples prazer superficial. Acredita que toda criana tem a possibilidade de aprender msica, mesmo que no seja particularmente dotada, pois tem os elementos fundamentais da atividade musical que so prprias do ser humano. So eles: o instinto rtmico, a audio, a sensorialidade, a emotividade, a inteligncia ordenadora e criadora. Segundo Willems, a educao atravs da msica requer a participao do ser humano integral: tanto dinmico, sensorial, afetivo, como mental e espiritual. (Zagonel, 1989) Para o educador que queira assumir a iniciao musical segundo esses princpios necessrio que ame as crianas e ame a msica; conhea as bases psicolgicas da educao musical bem como a psicologia da criana; encare a msica como um meio de cultura humana. O valor do professor, seu dinamismo e sensibilidade so to importantes, seno mais, que o valor do mtodo utilizado. A adeso da criana dever ser o seu primeiro objetivo e depois a sua participao ativa. Sua espontaneidade, expresso pessoal, suas reaes e iniciativas que proporcionam indicaes preciosas para o educando. Para Willems o professor deve fazer com que as crianas amem a msica. No somente amor s obras musicais, aos seus criadores e intrpretes, mas a tudo quanto msica contm: o som, a emoo musical, o instinto rtmico, o ouvido.

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Para atingir estes objetivos, a atividade pedaggica de Willems est centrada em dois aspectos principais: a cultura e o desenvolvimento do senso rtmico. Na cultura auditiva, o desenvolvimento auditivo compreende a educao da sensorialidade, da sensibilidade afetiva, emotiva, e da conscincia mental auxiliada por meios intelectuais (nome das notas, graus, etc). A primeira etapa consiste em fazer, escutar, reconhecer, reproduzir sons da natureza, gritos dos animais, canto dos pssaros. O rgo auditivo no modificvel, mas a sua atividade orgnica pode ser despertada e desenvolvida, favorecendo a compreenso de qualquer msica. No desenvolvimento do senso rtmico: o ritmo possui prioridade, por ser o elemento mais corporal, sendo considerado um elemento pr-musical importante na educao musical, ainda que, a melodia ocupe o primeiro lugar na msica, pois o som a sua caracterstica essencial. Na ao do movimento corporal, as mos devem ter predomnio sobre os ps, a fim de desenvolver o sentido do tempo, do compasso, da subdiviso dos tempos e dos diversos ritmos. Para despertar e desenvolver o senso rtmico (que instinto de conscincia) so utilizados exerccios rtmicos que estimulam a imaginao motora, dinmica, chave da vida rtmica interior, como tambm utiliza canes, que devem ser as populares tradicionais e pequenas com dois a cinco sons no princpio. Alm dos aspectos auditivo e rtmico, Willems atribuiu grande importncia inveno e improvisao da criana, sua participao ativa que pode ser obtida desde cedo.

3.4.3 Mtodo Martenot

Maurice Martenot nasceu na Frana no ano de 1898. A ele se deve a inveno do primeiro instrumento radioeltrico, de onde veio a onda Martenot. Mas alm das atividades de inventor, comea, a partir de 1930

aproximadamente, a dedicar-se a pedagogia musical. Como compositor, foi renovador; como francs, um mstico, pois buscava a transcendncia espiritual. Da a preocupao com uma educao de qualidade, em todos os sentidos (mente, corpo, esprito).
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Em seu mtodo de iniciao musical incorporou recursos para o ensino do canto, baseado na psicopedagogia infantil e na psicofisiologia humana. A sensibilidade de Martenot para com a criana se revela quando afirma:
a alma da criana est... cheia de aspiraes desconhecidas e de alegrias, mas tambm de sofrimentos ocultos, capazes de perturbar uma vida inteira. A arte, particularmente a msica, o melhor remdio para esses males, pois libertadora da expresso e exige a manifestao de todo o ser. Cantar, tocar um instrumento liberar uma energia nova, capaz de afastar complexos e amenizar emoes penosas. MARTENOT, 1935

A educao musical permite ao aluno expressar-se livremente, convertendo-se em um poderoso fator de equilbrio e harmonia. Para Martenot, o despertar da criana para a msica algo como o primeiro despertar para a beleza das raas primitivas. Por isso considera que graas ao dinamismo do ritmo o professor chega as potencialidades infantis. Como nos povos primitivos, a fora do ritmo permite a apario do pulso libertador. E nessa atividade, a criana realiza e sente. O aprendizado terico s se d num estgio adiantado. Trata-se de amar e no compreender ainda; o professor deve criar uma atmosfera de ateno e confiana para esta etapa do despertar a criana para a beleza. O educador, segundo seu tipo de personalidade, tem sempre a direo afetiva da classe, onde deve reinar uma flexvel disciplina. Suave, firme, sempre ativo, acolhedor, sem jamais demonstrar indiferena, o professor precisa ao mesmo tempo inspirar confiana e respeito. Sua sensibilidade artstica, sua ternura para com as crianas, se convertem em amor ativo, em um dinamismo irresistvel. Ele deve criar um ambiente de doura, liberdade, alegria, confiana e tambm mistrio. Neste ambiente as crianas amam o professor e nele a msica. Podemos considerar quatro aspectos fundamentais na obra didtica de Martenot: o desenvolvimento do sentido rtmico, a relaxao, o silncio e a audio interior e os exerccios-jogos. O desenvolvimento do senso rtmico o primeiro elemento a ser trabalhado, pois tanto no adulto como na criana, a exteriorizao mais espontnea se manifesta atravs dele. Com o objetivo de a criana

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desenvolver a memria, a preciso, a pulsao rtmica, o mtodo prope muitos jogos rtmicos. Martenot utiliza jogos tambm com a finalidade de desenvolver a dissociao muscular e a independncia motora. Todos esses exerccios so feitos respeitando o tempo natural da criana que mais rpido que o adulto. Afirma Martenot:
Temos observado que a participao ativa das crianas na classe mais intensa quando os exerccios e jogos se desenvolvem seguindo um tempo aproximado marcao metronmica 100. Para o adulto mais cmodo dentro de tempo menos rpido (de aproximadamente 75) e, um tempo superior a 100 produz na criana agitao e super-excitao. Inversamente o tempo abaixo da marcao normal produz vazios em sua atividade mental. Da provm os cortes de ateno que rompem a continuidade e dificultam o trabalho, sendo necessrio voltar a impulsionar sua marcha

constantemente.(1935)

Cada elemento da msica deve ser trabalhado separadamente, evitando-se desta forma a disperso da ateno. por este motivo que considera fundamentais os momentos de relaxamento. Os exerccios baseados no relaxamento favorecem o descanso fsico e mental, sendo excelentes para todos, adultos e crianas. A relaxao, unida a uma respirao tranqila e a gestos equilibrados, podem ajudar a atenuar esses males e conduzir o homem a um reequilbrio, dando-lhe condies de expressar-se o mais harmoniosamente possvel. Estes exerccios desenvolvem domnio dos movimentos, permitindo uma adequada proporo de esforo, pois se utilizam somente os msculos necessrios s aes que se pretendem realizar. Desse modo se propicia o desaparecimento de tenses inteis e contraes, ao mesmo tempo em que se proporciona uma harmonia de todos os movimentos, facilitando a tcnica da dana, bem como as tcnicas vocais e instrumentais.

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Junto a alegre atividade rtmica, a relaxao d aos alunos paz e harmonia interior. O silncio total, na imobilidade mais absoluta, antes ou depois de cada exerccio ou de cantos, permite anular a agitao exterior. O professor deve criar o hbito dessa tranqilidade total que propicia um melhor aproveitamento dos exerccios, pois as mentes esto clareadas pelo repouso. A audio interior deve ser desenvolvida sempre a partir do silncio, para que a criana no somente se predisponha audio de manifestaes exteriores da msica, mas compreenda e sinta que o domnio dos sons invisvel e maravilhoso. Para atrair a ateno para a essncia misteriosa do som, Martenot indica vrios exerccios que levam o aluno ateno auditiva e a compreenso do silncio. Por isso, utiliza a tcnica do jogo que em seu mtodo apresenta duas facetas: espontaneidade e atividade; tranqilidade e concentrao. O avano desses excerccios-jogos se d medida que o aluno assimila devidamente os elementos estudados. Estes devem ser curtos e vivazes, estimulando os alunos para uma atividade alegre, que ser mais intensa na medida em que for menos prolongada.

3.4.4 Mtodo Orff

Carl ORFF, msico e pedagogo alemo nasceu em Munique em 1895. Seu mtodo teve xito no somente em seu pas, mas em outros, cujo nmero de adeptos aumenta a cada ano. Orff recebeu influncia de sua poca, principalmente com a revoluo da dana, onde em diversos pases, pedagogos, danarinos e coregrafos comearam a encarar diferentemente a dana e o movimento corporal. Em 1924, fundou uma escola de ginstica, msica e dana, a Guntherschule junto com Dorothes Gunter. A partir do trabalho desenvolvido na escola, comea a ser editada a Orff Schulwerk (msica para crianas), em colaborao com Gunild KEETMAN. Essa obra didtica teve grande repercusso, e utilizada em vrios pases da Europa, Amrica e Extremo Oriente.

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A Orff Schulwerk, como prpria indicao do autor, deve ser adaptada conforme o ambiente social e cultural onde aplicada; seus aspetos principais so ritmo, melodia, criao, jogos e instrumental. O objetivo de seu mtodo buscar a participao ativa do aluno a fim de que o mesmo desenvolva capacidade de apreciar e compreender a linguagem musical, por meio dos sons. Tomou como base de seu mtodo, os rimos da linguagem. A clula geradora do ritmo e da msica para Orff est representada pela palavra falada, que se une a sua expresso e ritmo: rimas, refres e combinaes de palavras. A recitao de palavras e frases, leva a compreenso do ritmo, tendo por base a inflexo da linguagem. Isto permite criana a percepo de qualquer combinao rtmica sem dificuldade alguma, ainda que contenham anacruses e medidas irregulares. As formas rtmicas assim vivenciadas so reproduzidas atravs de palmas, batidas com o p no cho, batidas no corpo. O prprio corpo ser o instrumento de percusso; a seguir utilizam-se instrumentos de percusso simples que permitem a incluso de acompanhamentos cada vez mais complexos. (Zagonel, 1989) A melodia, no incio, estruturada com dois sons para que a criana perceba o mnimo de diferena sonora das slabas ritmicamente entoadas. O intervalo entre esses sons a terceira menor descendente, pois esse intervalo est presente na maioria das canes infantis tradicionais. Gradualmente aparecem o terceiro, o quarto e o quinto sons, formando a escala pentatnica (cinco notas) que Orff considera acessvel s crianas. A simplicidade das melodias pentatnicas contidas na obra didtica de Orff permite que a criana encontre por si mesma a sua prpria forma de expresso. tambm um estmulo criatividade da criana que levada a inventar suas prprias msicas, com total espontaneidade. medida que a criana esteja segura de suas improvisaes, introduzem-se os sons que completam a escala maior. Posteriormente, se acrescentar a base do modo menor e dos modos antigos. A criatividade o aspecto fundamental da concepo educativa-musical de Orff. Ele considera a criao infantil enquadrada numa atividade que

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proporciona a criana livre desenvolvimento de sua expresso. Esta atividade o jogo. Sob a orientao de um professor eficiente as crianas jogam com ritmos, sons, palavras, instrumentos e ao faz-los, libertam seus sentimentos, impulsos e, obtm a confiana em si mesmos.

3.4.5 Mtodo Kodaly

Para os pequenos, o melhor, pouco. KODALY, 1930.

Zoltan KODALY, msico e compositor hngaro nasceu em 1882 e faleceu em 1967. Tomou como base para seu mtodo os temas folclricos e nacionais de seu pas. A vida dos camponeses hngaros, sempre acompanhados de cantos e danas, foram sua inspirao. O mtodo Kodly baseado em cinco princpios. So eles: 1. A msica to necessria quanto o ar; 2. Somente os autnticos artistas so valiosos para os pequenos; 3. A autntica msica folclrica deve ser base da expresso musical em todos os nveis da educao; 4. O conhecimento dos elementos musicais deve se dar atravs da prtica vocal (uma, duas ou trs vozes) e instrumental; 5. Educao musical para todos, estando msica em p de igualdade com outras matrias do currculo. O desenrolar do mtodo comea com temas familiares para as crianas, com intervalo de tera maior descendente, que se refere terceira nota na escala maior, de cima para baixo. Exemplo na escala de D Maior: Ascendente DO RE MI FA SOL LA SI DO Descendente 3. Maior Ascendente: MI (Refere-se 3. Nota de baixo para cima). 3. Maior Descendente: LA (Refere-se 3. Nota de cima para baixo).

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Depois vm os exerccios de entonao, ditados pelo maestro ou criado pelas crianas. Kodaly utiliza em seu trabalho a escala pentatnica e progressivamente vai incorporando outras notas, sempre as associando com gestos. Realiza interessantes e variados exerccios de audio interior aumentando seu grau de dificuldade com o tempo. Trabalha com a educao rtmica, utilizando exerccios em forma separada de acordo com os nveis de aprendizagem dos alunos. Com isso Kodly preocupa-se em despertar a todo o momento no educando, o interesse pela msica, criando um ambiente de apreciao musical a fim de preparar msicos profissionais.

Assim, os mtodos ativos de DALCROZE, WILLEMS, MARTENOT, ORFF e KODLY, trouxeram os princpios imprescindveis para a educao musical: liberdade, criatividade e atividade. Esses princpios permitem, um fluxo de energia entre o educador e o educando, uma troca de emoes, satisfao e, sobretudo uma vivncia musical profunda. Priorizam a inveno e improvisao da criana. Cabe aos educadores musicais, conhecer as bases psicolgicas e fisiolgicas da criana, a fim de propor atividades compatveis com as faixasetrias apresentadas e, acima de tudo, fazer a criana vivenciar a msica, como parte de sua cultura humana.

3.5 A formao acadmica dos professores de msica

Muitos educadores ensinam a arte musical nas escolas, porm poucos possuem habilitao para isto. A maior parte destes so pedagogos. O MEC (Ministrio de Educao e Cultura) reconhece que existe esta falha e aprova o seguinte currculo para a formao acadmica em Educao Artstica com habilitao em Msica.

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ANO 1 ANO

DISCIPLINA Psicologia da educao I Educao Fsica Introduo Filosofia Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Fundamentos da Expresso e

CARGA HORRIA 60 60 60 60 60

Comunicao Humana I Tcnicas de Expresso Vocal Linguagem e Estruturao Musical I (Teoria Musical) Formas de Comunicao e Expresso Artstica: 1. Oficina de Msica 2. Oficina de Artes plsticas 3. Oficina Teatro 4. Oficina de Artes Cnicas - Dana 60 de Artes Cnicas 90 90 90 90 60 90

Obs. As disciplinas em negrito so comuns ao curso de Pedagogia.

Quadro01 Grade Curricular do Curso Superior em Msica: Faculdade de Artes do Paran / 2000.

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ANO 2 ANO

DISCIPLINA Psicologia da Educao II Fundamentos da Arte-Educao I Antropologia Fundamentos da Expresso e

CARGA HORRIA 60 60 60 60

Comunicao Humana II (Harmonia) Esttica I Histria da Arte I Tcnicas de Expresso Vocal II Linguagem e Estruturao Musical II Canto Coral I Tcnicas de Musicalizao I Prtica Instrumental I (Flauta) Folclore Brasileiro I 60 60 60 60 60 60 60 60

Obs. A disciplina em negrito comum ao curso de Pedagogia.

Quadro02 Grade Curricular do Curso Superior em Msica: Faculdade de Artes do Paran / 2000.

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ANO 3 ANO Didtica I

DISCIPLINA

CARGA HORRIA 60 60 60 60 60 90

Fundamentos da Arte-Educao II Esttica II Histria da Arte II Evoluo da Msica Linguagem e Estruturao Musical III (Morfologia) Canto Coral II Tcnicas de Musicalizao II Instrumentao e Orquestrao I Prtica Instrumental II (Piano / Violo) Regncia I Folclore Brasileiro II

60 60 60 60

60 60

Obs. A disciplina em negrito comum ao curso de Pedagogia.

Quadro03 Grade Curricular do Curso Superior em Msica: Faculdade de Artes do Paran / 2000.

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ANO

DISCIPLINA Didtica II Estrutura e Funcionamento do

CARGA HORRIA 60 60

Ensino de 1 e 2 Graus Linguagem e Estruturao Musical IV (Tcnica de Integrao Ritmo/ Som/ Palavra) 4 ANO Canto Coral III Instrumentao e Orquestrao II Prtica Instrumental III (Msica de Cmara) Regncia II Oficina de Msica Experimental Prtica de Ensino I 60 60 150 60 60 60 90

Obs. As disciplinas em negrito so comuns ao curso de Pedagogia.

Quadro04 Grade Curricular do Curso Superior em Msica: Faculdade de Artes do Paran / 2000.

Percebe-se nos quadros acima que das quarenta e uma disciplinas cursadas, apenas sete delas fazem parte do currculo do curso de pedagogia que tambm forma educadores. So elas: Filosofia, Psicologia um e dois, Didtica um e dois, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. e 2. Graus e Prtica de Ensino. Quanto s disciplinas que envolvem a arte musical, so indiscutveis, pois se percebe um aprofundamento que levar certamente ao preparo dos educadores na arte musical. No entanto, parece que na questo pedaggica, deveria haver uma base mais slida, pois para enfrentar o mercado de trabalho e, tambm as diversas situaes apresentadas no dia-a-dia com as crianas, fatalmente o professor precisar conhecer melhor os pequenos, principalmente no que diz

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respeito de colocar em prtica o ensino da msica nas mais variadas metodologias e prticas de ensino existentes.

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7. PESQUISA DE CAMPO

A pesquisa de campo foi centralizada na apreciao da produo musical da criana durante o processo de musicalizao. Consistiu em observar o como a criana de 4 a 6 se identifica com a msica, produzindo-a, quanto mais estimulada e levada a isso ela for, independentemente de seu nvel social, cultural ou financeiro. O sentido dado produo musical infantil consistiu principalmente na criao de melodias, ritmos e letras no dispostas em uma partitura como uma composio formal, mas como uma atuao espontnea e livre da criana em criar, identificando-se com a composio e compartilhando a mesma com os colegas, seja ela uma histria com sonoplastia, uma criao rtmica, meldica ou cano. Desde muito pequena a criana tem a habilidade de criar. Quem j no se deparou com uma criana inventando uma melodia musical com letras por vezes estranhas, mas que para ela foi significativa? Ela faz isto

voluntariamente, o tempo todo. Imagine se proporcionarmos uma gama de informaes contextualizadas em seu mundo e sua vivncia diria... O que a criana ser capaz de criar? Assim como no desenvolvimento cognitivo, as crianas podem passar por fases na msica. Francis Aronoff (1979) usa a concepo de Bruner em seu referencial para a educao musical, tendo trs modos de aprendizagem. So eles: o ativo que acontece por meio da ao musical e manipulao de instrumentos; o icnico por meio da organizao perceptiva que consiste na percepo dos sons e da investigao (auricular, cinestsica e visual) e o simblico que acontece por meio de palavras e smbolos. Sendo os dois primeiros os meios pelos quais as crianas conhecem a msica, so capazes de organizar suas percepes e reaes formando estruturas mentais que so a base para a compreenso, recordao e criao musical. Esta referncia em Bruner tambm sugere que o desenvolvimento de conceitos em msica uma funo do desenvolvimento intelectual geral. (p. 366) Alm disso, estudos realizados na Fundao Pilsbury de 1937-1938 (Zimmerman, 1985) identificaram quatro proposies que podem proporcionar diretrizes para a seleo e a criao de atividades musicais para as crianas.
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A de que a msica basicamente a descoberta do som; a msica deve conter ao ou envolvimento intencional; a msica requer que sejam consideradas as condies sociais no que diz respeito a bagagem cultural da criana, condies ambientais (ambiente favorvel para o aprendizado) e de procedimento (mtodos e metodologias que levem criana a criao voluntria; a msica deve ser espontnea. As crianas compreendem a msica atravs dos movimentos. Elas reagem com movimentos rpidos ou lentos, pequenos ou grandes, contnuos e descontnuos, e tambm respondem fisicamente s mudanas de altura (Spodek, 1998). Baseada nestes princpios e tambm na essncia dos mtodos ativos na educao musical, que ressalta o trabalho com a criatividade e o ldico na aquisio do conhecimento pelo aluno, foi direcionado o trabalho na educao infantil nas escolas propostas. O programa de msica consistiu basicamente em cantar, confeccionar e tocar instrumentos simples (percusso), escutar e criar movimentos, j que a maioria das crianas no haviam tido este convvio musical nas escolas anteriormente. O mais importante foi iniciar o trabalho de musicalizao que at ento dentre as quatro escolas pesquisadas, acontecia em apenas uma delas. Analisaremos a seguir, o desenvolvimento das crianas no processo de musicalizao, no perodo mnimo de um ano, nas quatro escolas pesquisadas. Sendo as duas primeiras (A e B) da rede particular de ensino e as duas posteriores (X e Z) da rede pblica de ensino, todas situadas na cidade de Curitiba.

4.1 Descrio dos locais da pesquisa

Essa pesquisa foi realizada nestes quatro ltimos anos (2000 a 2003), na cidade de Curitiba em 2 escolas da rede particular de ensino (A, B) e 2 escolas da rede pblica (X, Z). A escolha das escolas pblicas foi aleatria, sendo nas particulares, as mais conceituadas da cidade por suas prticas pedaggicas. Foi trabalhada a musicalizao na Educao Infantil, faixa-etria das crianas de quatro a seis anos de idade. A metodologia utilizada foi principalmente observao e levantamento de dados por meio da pesquisa
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de campo e entrevistas com alguns profissionais da rea musical, coordenadores e diretores das escolas pesquisadas e educadores em geral. A escola A, situada em um bairro nobre de Curitiba, atendia desde o Pr-escolar at o Ensino Mdio. Tinha por volta de 3.600 alunos, sendo 140 na Educao Infantil (Jardim II e III). A sua clientela na sua maioria era de classe mdia alta. Os alunos eram considerados calmos e disciplinados tanto em relao a realizao das atividades e tarefas propostas, quanto na questo do comportamento. Os pais, envolvidos no processo, acompanhavam o

desenvolvimento de seus filhos dando-lhes todo suporte emocional. Na escola B, cuja localizao era em uma das principais avenidas da cidade, sua clientela, classe mdia, era tradicionalmente alem. Tinha por volta de 1200 alunos concentrados desde o Pr-escolar (maternal / Jardim I, II e III) com 80 alunos, 8. Srie do ensino fundamental. Os alunos tinham uma educao rgida em casa. Na escola demonstravam autonomia e segurana. A maioria dos pais acompanhavam o desenvolvimento intelectual dos filhos com orgulho e satisfao. No admitiam notas baixas, nem to pouco indisciplina. A clientela da escola X era de classe baixa, onde a mesma localizavase em frente a uma favela. Uma das caractersticas marcantes dos alunos era a inanio. Muitos deles iam para a escola com o estmulo de se alimentar no horrio do lanche. A escola tinha por volta de 400 alunos, distribudos no ensino fundamental at a 4. srie, tendo a minoria deles, cinco a seis anos de idade. Os alunos eram carentes tanto emocional, social e economicamente. Raramente traziam tarefas de casa, pois no havia quem os ajudasse no processo. Por vezes demonstravam alto grau de indisciplina, no respeitando colegas e professores. Os pais eram bastante carentes e pouco participativos. Raramente acompanhavam o desenvolvimento dos seus filhos. Os professores tentavam ajud-los doando cadernos, livros e, tambm dando todo suporte educacional s crianas. J a escola Z estava situada em um bairro de classe mdia, que tinha desde crianas com uma renda familiar considervel boa, como aquelas que ao possuam renda. A escola atendia desde o pr-escolar (Jardim III) at a 4 srie do ensino fundamental, com aproximadamente 460 alunos. As crianas eram calmas. Em alguns momentos apresentavam um comportamento agressivo. Os pais apesar de demonstrarem interesse no acompanhamento
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educacional de seus filhos, tinham pouca participao no processo. A escola ajudava as famlias carentes, dando-lhes mantimentos doados pela

comunidade e acompanhamento de reforo para as crianas que no tinham a participao da famlia. Mesmo assim, poucos participavam.

4.1.1 Escola A

Na escola A este trabalho teve incio com a apresentao de um projeto de musicalizao, fundamentado na participao efetiva do educando para desenvolver suas habilidades no s musicais, mas, cognitivas em todas as reas do conhecimento. Ao ser aprovado o projeto, as crianas comearam a ter uma aula de musicalizao por semana, de 45 minutos aproximadamente. Aos poucos se introduziu a msica no sentido do prazer de ouvir, de fazer msica, no a restringindo apenas a um recurso para o desenvolvimento intelectual nas demais reas do conhecimento, mas pelo prprio prazer. O trabalho foi produtivo e resultou no acrscimo das aulas semanais. Durante as aulas foram desenvolvidos aspectos musicais, disciplinares, culturais,

garantindo a continuidade nas sries subseqentes. Houve a necessidade de expandir a musicalizao, proporcionando s crianas aulas de teclado e canto coral em contra-turno. Com acompanhando das crianas na Educao Infantil (3 a 6 anos) nas aulas de musicalizao foi trabalhado todo o contedo inserido no currculo das escolas particulares, citado no captulo trs desta dissertao. Durante um ano de aulas de musicalizao o resultado foi satisfatrio. Diagnosticou-se que:

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No incio do trabalho com a musicalizao As crianas j tinham uma bagagem porm cultural musical, o

Um ano aps o trabalho com a musicalizao As crianas ampliaram seu repertrio musical, conhecendo a msica em outras culturas, bem como

faltava-lhes

conhecimento cientfico; A maioria delas no tinha o hbito de escutar, falavam

aprofundando o conhecimento sobre a sua; As crianas j conseguiam ouvir seus colegas e professora,

descompassadamente; Dificilmente se concentravam

esperando sua vez de falar; Sua concentrao nas atividades musicais aumentou, conseguindo

em uma atividade por mais de 5 min; Tinham dificuldade em manusear e confeccionar percusso; No acompanhavam canes folclricas ritmicamente, com instrumentos de

permanecer 15 min. na mesma atividade. Comearam a ter mais intimidade com instrumentos de percusso,

confeccionando-os e executando-os; Utilizando os instrumentos passaram a

confeccionados,

raras excees;

acompanhar as canes folclricas com mais entusiasmo e melhor ritmo;

Quadro05 Desenvolvimento Musical da Criana Escola A. Fonte: A autora. Assim, nota-se pelo diagnstico que o trabalho realizado na escola A foi significativo para as crianas, pois resultou na aprendizagem musical por meio da vivncia prazerosa. Nos trabalhos finais j se observava criao e produo musicais de maneira intuitiva e espontnea. Este trabalho mais efetivo teve continuidade por mais trs anos e foi interrompido devido mudana na administrao e terceirizao do trabalho do professor, por mudanas estratgicas da instituio. No entanto, a no continuidade do trabalho no apagou o aprendizado das crianas que, com certeza, foram beneficiadas em todas as reas do

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conhecimento, principalmente na rea musical. Alm disso, a escola props um ambiente artstico onde as crianas interessadas poderiam prosseguir no trabalho com a msica, em outro local e outros horrios que no fazem parte do ensino regular. Isto dificulta um pouco na questo do trajeto e tempo que se leva para o deslocamento de um lugar para outro, mas no deixa de ser uma oportunidade que se d aos educandos de continuarem a desenvolver suas habilidades musicais. A recompensa do educador que trabalhou com estes pequenos, seguramente no foi financeira. A grande recompensa foi reivindicao das crianas e pais na continuidade do processo e em saber que a semente que foi plantada, germinou e talvez algum dia, traga bons frutos por meio do desempenho e sucesso do educando em sua vida profissional, pessoal e afetiva.

4.1.2 Escola B

Na escola B o trabalho com a musicalizao j acontecia, porm se restringia a apresentaes em datas comemorativas e ao ensino de algumas figuras musicais. As crianas tinham uma aula semanal de 50 min. onde aprendiam figuras musicais, tais como: semibreve, mnima, semnima, colcheia.

FIGURAS MUSICAIS Semibreve Mnima Semnima Colcheia

TEMPO EQUIVALENTE 4 tempos 2 tempos 1 tempo tempo

Quadro06 Quadro Explicativo de Figuras Musicais Fonte: A autora.

Andavam no tempo das figuras representando-as, sem, porm, entend-las no contexto. Isto resultava, em parte, na indisciplina dos alunos nas aulas de musicalizao.

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A aula tornava-se interessante quando havia alguma apresentao a ser realizada, como no Dia das Mes, Dia dos Pais e Natal, com exceo da formatura das crianas do Jardim III, que era a professora da turma que trabalhava todo o enredo musical. Nestes momentos as aulas tornavam-se interessantes e desafiadoras, pois havia um objetivo traado e claro, bem como um contexto onde se aprendia msica. Assim como a escola A o currculo na escola B era considerado e aplicado. A diferena bsica estava no mtodo que era muito mais passivo, do que ativo. Os contedos eram repassados de modo passivo e as crianas apenas memorizavam. As aulas eram pouco dinmicas e mais tericas com exerccios escritos em folhas e alguns em que as crianas se movimentavam no decorrer das aulas. Nas apresentaes havia muita movimentao e dinamismo, mas raramente era dada a oportunidade das crianas inventarem os movimentos espontaneamente. A escola proporcionava tambm aulas de piano, flauta e violo, com o objetivo de ensinar ao aluno a execuo do instrumento. No decorrer do processo as crianas na Educao Infantil tambm desenvolveram algumas habilidades nas aulas de musicalizao. Por meio da observao, diagnosticou-se que:

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No incio do trabalho com a musicalizao As crianas j tinham uma

Um ano aps o trabalho com a musicalizao As crianas ampliaram seu

bagagem cultural musical;

repertrio

musical,

conhecendo

algumas msicas direcionadas a datas comemorativas; A maioria delas no tinha boa concentrao aulas; e interesse nas Ao longo do processo percebeu-se uma melhora na concentrao nas aulas, mas no o suficiente para garantir aprendizagem; figuras mais uma efetiva

No

conheciam

as

Conheceram as figuras musicais, identificando meio de seus alguns tempos por

musicais,

contedo

especfico da msica instrumental;

movimentos

corporais (ps, mos);

Quadro07 Desenvolvimento Musical da Criana Escola B. Fonte: A autora.

Neste contexto, percebe-se que a criana evoluiu, talvez no como gostaramos ou espervamos, mas houve um crescimento. No entanto seu aprendizado foi estanque, no dando a ela a oportunidade de desenvolver a autonomia no ensino-aprendizagem, bem como a liberdade de criar, inventar, produzir msica. O conhecimento cientfico, especificamente musical, ficou guardado em sua mente pela memorizao, no pela vivncia e prazer. No entanto, a cada ano, as apresentaes de Natal eram as mais comentadas e valorizadas. Os espetculos realizados com muita criatividade, diga-se de passagem, eram sempre admirados pelos pais, amigos e familiares, que olhavam o desempenho de seus filhos com muito orgulho e satisfao. A professora produzia eventos culturais bem elaborados. Poderia direcionar sua criatividade para a ministrao das aulas de musicalizao,

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fazendo com que seus alunos desenvolvam seu esprito crtico, criativo e inventivo.

4.1.3 Escola X

No h como tecer comentrios sobre a escola X sem perpassar pela sua clientela, que consiste em pessoas de renda baixa, carentes tanto sociais quanto culturalmente, sem grandes perspectivas futuras, a no ser pelo trabalho voluntrio de algumas pessoas da comunidade em geral. A escola situa-se em um dos bairros mais pobres de Curitiba e fica ao lado de uma favela, cujos alunos em sua maioria, so moradores na mesma. A professora de msica desta escola era formada pela Faculdade de Artes do Paran (FAP) com habilitao em msica. Na escola havia o chamado CEI (Centro de Educao Integral) e havia tambm o perodo regular. Neste ficavam desde crianas de cinco anos a adolescentes de 13 a 14 anos de idade. As turmas eram divididas por sries. O Jardim III hoje, era representado pela primeira srie do ensino fundamental, que era mista, com crianas de quase todas as faixas-etrias pois muitos haviam sido retidos na srie por no conseguirem alcanar os objetivos na alfabetizao. O trabalho de musicalizao no CEI acontecia duas vezes por semana, com aulas de 50 min. cada uma delas. No ensino regular, havia uma aula semanal, tambm de 50 min. As crianas a princpio no sabiam distinguir ao certo o que eram as aulas de musicalizao ou porque estavam ali. Conversavam o tempo todo e quase no havia espao, para a professora falar. Aos poucos a professora com toda sua delicadeza, foi ganhando espao e percebendo que podia dar o que elas mais almejavam: amor. Assim foram baseadas suas aulas de msica, na expresso do sentimento e no prazer. Em todas as aulas havia uma novidade que consistia em um instrumento musical desconhecido, um som gravado, um jogo diferente, enfim, as crianas eram atradas pela curiosidade. Com este procedimento, a professora usava toda a sua criatividade para inserir os contedos propostos no currculo, a fim de alcanar os objetivos propostos. As crianas cantavam, inventavam histrias, sonorizavam-nas e se divertiam ouvindo o que haviam produzido. Ao
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trmino do ano letivo as crianas j apresentavam uma evoluo no aprendizado e tambm, na disciplina (postura) para com os colegas que passou a ser de respeito e amizade. Elas participaram de eventos culturais que as permitiram sentir-se mais valorizadas e inseridas na sociedade. Um dos eventos foi a tradicional apresentao natalina que j virou atrao em Curitiba, o Auto de Natal do Palcio Avenida, que a todo ano rene mais de mil pessoas em suas apresentaes. Vejamos alguns itens da evoluo das crianas no processo:

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No incio do trabalho com a musicalizao As crianas j tinham uma

Um ano aps o trabalho com a musicalizao As crianas ampliaram seu

bagagem cultural musical, pouca em comparao com as crianas de um nvel social mais elevado que tinham acesso a toda gama de informaes e multimdia; A maioria delas tinha problema de indisciplina, no respeitando os colegas e professora, tentando chamar momento; Cantavam, mas conheciam pouco sobre a teoria musical no que diz respeito ao ritmo, melodias, num aprofundamento (terico); Conheciam alguns instrumentos de percusso, mas no tinham acesso a eles; de mais cientfico ateno a todo o

repertrio algumas

musical, canes

conhecendo folclricas,

populares e clssicas;

Ao longo do processo percebeu-se uma melhora no modo de tratar a professora e colegas, valorizando os momentos a de aula e do

aumentando trabalho;

qualidade

Desenvolveram auditiva,

sua

percepo objetos,

manuseando

ouvindo e reproduzindo sons e movimentos com o corpo;

Confeccionaram e manusearam alguns instrumentos de percusso, tais como: pandeiro, bumbo,

chocalho; Raramente participavam Participaram de eventos culturais na escola e fora dela, contribuindo com apresentaes musicais;

eventos culturais;

Quadro08 Desenvolvimento Musical da Criana Escola X. Fonte: A autora. Talvez a maior lio de vida aprendida nesta escola por meio da atuao da professora, foi a de antes de pensar em trabalhar o conhecimento cientfico, ser sensvel o suficiente a ponto de perceber a necessidade e carncia dos alunos com quem se pretendia trabalhar. Assim, traar o perfil da turma, pode ser

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fundamental para desenvolver um bom trabalho. Mais do que isto, distribuir amor, compreenso, amizade, dedicao, afeto, esperana... Em qualquer contexto, pode tornar as aulas de musicalizao saborosas. V-se, portanto, que o trabalho desenvolvido foi de suma importncia, tendo alcanado quase que a maioria dos objetivos propostos. No ano posterior, houve um remanejamento dos professores volantes, o que ocasionou na sada da professora deste estabelecimento para outro, no dando continuidade ao trabalho com a msica nas sries seguintes.

4.1.4 Escola Z

Na escola Z, as crianas pertenciam a um nvel scio-econmico melhor em relao X, sendo em sua maioria de classe mdia-baixa. Havia o prescolar com crianas na faixa-etria de cinco a seis anos de idade. No existia um professor especfico de msica, nem aulas de musicalizao. O professor da sala atuava de maneira a fazer as crianas cantarem msicas folclricas, muitas vezes com as letras alteradas e como pretexto para anunciar a hora do lanche, da higiene, do parque, etc. A experincia da professora acontecera no magistrio com algumas aulas de musicalizao. No entanto, o que a professora lembrava deste tempo eram algumas canes relacionadas a datas comemorativas e, mesmo assim, com pequenos intervalos em branco. Cantar com as crianas para ela parecia suficiente e talvez o fosse, j que ela no tinha o devido preparo para atuar na rea musical. No entanto, jamais desmerecendo seu esforo, mas ela no tinha boa afinao e melhor seria se no cantasse, ou utilizasse Compact Disk com as msicas pretendidas, pois o referencial musical que as crianas tinham era a voz da professora nas canes que ensinava. Certo dia fiz uma experincia levando uma fita instrumental, cuja msica executada era uma ciranda que a professora havia ensinado. Deixei a msica tocando por uns quinze minutos e no obtive nenhuma manifestao das crianas em relacionar o que ouviam ao que tinham aprendido. No dia seguinte, peguei a mesma cano, desta vez cantada e fiz o mesmo procedimento. Ao ouvirem a letra, algumas crianas falaram que j conheciam a letra, mas a msica estava errada, no era a mesma que eles cantavam.
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Novamente levei a instrumental e as crianas conseguiram identificar que era a mesma msica cantada do dia anterior, porm, no conseguiram relacion-la a que cantavam na sala. Isto nos faz refletir sobre a importncia da qualidade do som que emitimos e ouvimos. As crianas no identificaram a msica, porque somente a letra era semelhante, a melodia estava alterada. No entanto, sabe-se que nesta faixaetria a criana v a professora como seu maior referencial, em todos os sentidos. Ela a imita na fala, no gesto, no modo de vestir, enfim ela a idealiza como se fosse a pessoa mais importante do mundo. Alguns pais chegam at a sentir cimes da professora nesta fase, pois tudo que a mesma fala fato concretizado para as crianas. Talvez elas tenham at percebido que a msica era a mesma, mas elas cantavam de modo diferente, mas estava errada, a correta era a que a professora ensinou. No entanto esta experincia nos faz refletir sobre alguns aspectos: 1. A escola precisa se comprometer em proporcionar um espao na grade curricular para o desenvolvimento da habilidade musical nas crianas; 2. fundamental que a escola tenha um profissional habilitado na rea de msica, a fim de trabalhar os contedos curriculares com clareza e domnio; 3. Independentemente de uma formao na rea musical, todos os professores deveriam conhecer como o som produzido pela criana e como ela o percebe, para auxili-la em todos os momentos de aprendizagem; Alm destes trs aspectos primordiais, tambm seria pertinente propiciar aos professores atividades musicais, como, por exemplo, o canto coral que alm de ser um momento de descontrao, poderia auxili-los no trabalho cotidiano com as crianas. Nesta escola, as crianas no tiveram a oportunidade de vivenciar a musicalizao por meio de aulas especficas, nem to pouco, atingiram os objetivos curriculares na rea musical.

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4.2

Apresentao dos dados obtidos

As observaes foram centradas no como a criana aprende msica e como so ministradas as aulas. Tambm, qual o tipo de metodologia usada e qual efeito tm nas crianas nos diferentes nveis de conhecimento. As entrevistas tiveram seu foco na formao dos educadores musicais, bem como na postura da escola, famlia e comunidade frente ao ensino da msica nas instituies escolares. Em relao formao acadmica dos educadores musicais, o que se observou na pesquisa de campo (1996 a 2000) por meio das anlises de questionrios, que nem todos se imaginam dando aula, apenas almejam ampliar seus conhecimentos na arte musical, principalmente na execuo dos instrumentos. De uma mdia de 30 a 40 alunos que iniciam o curso de licenciatura em msica, 30 a 40% chegam ao final. (Dados obtidos no ano de 2002 pela Faculdade de Artes do Paran). Nesse contexto, percebe-se que o percentual dos professores de msica licenciados baixo se comparado a educadores dos cursos de pedagogia e psicologia. Apesar de toda a pesquisa de campo estar centrada em quatro instituies, percebe-se que a situao da musicalizao nas instituies de ensino se repete em gnero, nmero e grau. Assim, muitas escolas que aplicam a musicalizao, no primeiro momento de dificuldade financeira ou mudana de administrativa excluem esta disciplina de seus currculos ou substituem o profissional que atua na rea por outro sem habilitao. Isto acontece porque se entende o ensino da msica como sendo parte das aulas de educao artstica, de certa forma o , porm, a educao artstica est mais vinculada a artes cnicas, plsticas e dana, do que propriamente na articulao deste conhecimento mais especificamente musical. Por isso, para quem observa distncia, ter essa e aquela juntas, parece desnecessrio; outra situao que quando se d incio a um trabalho srio de musicalizao, no h a continuidade do mesmo devido a mudana do ano letivo que permite e, muitas vezes condiciona a permuta de professores envolvidos no processo; outro fator que no mundo da globalizao com tantas informaes e dinamismo, alguns profissionais ainda continuam ensinando msica a partir da teoria, e no por meio da vivncia das crianas que atuam como agentes
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passivos no processo, no atingindo assim, a supremacia do ensino pretendido; A criana aprende msica pelo prazer, encantamento e dinamismo que ela por si s, proporciona. As aulas ministradas devem atender a estes movimentos, tornando a criana agente ativo no conhecimento, pois s assim, aprenderam a descobrir o mundo musical inserido em seus contextos de vida. Isto nos faz refletir sobre a prtica pedaggica na escola e os fatores que influenciam direta ou indiretamente neste contexto. Segundo Frana, as concepes a respeito da natureza e do valor intrnseco da msica moldam-se paralelamente viso de mundo e de homem. As escolas de pensamento positivista nos legaram uma limitadora separao da experincia humana em plos supostamente antagnicos: objetivo e subjetivo. Na incansvel busca pela objetividade, toda a subjetividade foi excluda do domnio da cincia e, por conseguinte, do mbito educacional. Neste cenrio, as artes estiveram por muito tempo relegadas ao elegante papel de descanso entre as disciplinas consideradas srias. H aproximadamente um sculo, entretanto, a comunidade cientfica constatou o esvaziamento das certezas cartesianas: sobraram-lhes apenas incertezas, probabilidades. Era a subjetividade voltando cena pelo brao da prpria cincia. Corpo e mente, matria e esprito, objetividade e subjetividade, intuio e anlise, passaram gradativamente a serem vistos como aspectos complementares de uma saudvel relao dialtica. Desde ento, o esforo educacional vem assumindo um carter mais holstico e integrador buscando o florescimento das potencialidades vitais do ser humano. O ensino das artes, especialmente o da msica, adquire um novo status, envolvendo e resgatando o que h tempos era negligenciado: a intuio, os valores, a sensibilidade. Atravs da diversidade de formas simblicas e de seus inesgotveis produtos, questionamentos e teorias, interagimos com o mundo e nos tornamos seres sociais. Se acreditarmos que a educao deve promover o

desenvolvimento das mltiplas potencialidades do indivduo seria desejvel que as vrias formas de conhecimento fizessem parte da educao de todos os indivduos.

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4.3 Anlise dos dados e avaliao

Com base nos dados obtidos, v-se que normalmente a msica na escola desenvolvida de maneira superficial, por meio da imitao e repetio de atividades, ao invs da explorao de sons, trabalhos com sucatas, confeco de instrumentos e outros procedimentos que contribuem para o

desenvolvimento da inteligncia musical e que constam no currculo. Muitos so os fatores que contribuem para isto: falta de um material de apoio, desconhecimento na rea musical por parte de alguns educadores, excesso de contedos a serem aplicados em sala, falta de tempo para expressar-se musicalmente. Por estas e outras razes, perde-se um excelente recurso didtico para a elaborao de projetos e planos de aula, o que seria uma grande oportunidade para trabalhar a inteligncia musical, desenvolvendo aspectos cognitivos e afetivos, de suma importncia nesta faixa-etria dos quatro aos seis anos de idade. Mesmo assim, h queles poucos que consideram a importncia e eficcia da msica para o desenvolvimento pleno de educando. Vejamos os quadros a seguir com os apontamentos feitos pelos diretores e coordenadores das escolas pesquisadas (A,B,X,Z) no que diz respeito dificuldade de oportunizar o ensino contnuo da msica nas escolas pblicas e particulares. Foram entrevistadas 16 pessoas neste contexto.

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Graf01 Dificuldades na Aplicabilidade da Educao Musical nas Escolas Pesquisadas.

Das dificuldades apresentadas, a situao da formao dos professores , sem dvida, a mais importante. Como vimos anteriormente poucos que conseguem concluir o curso superior chegam s escolas. Por falta de experincia, incentivo e oportunidades. No entanto, sabemos que para o ensino da msica se efetive, necessrio que haja profissionais capacitados e habilitados na rea musical. O problema da falta de materiais tambm relevante. Geralmente os instrumentos musicais, aparelhos de som, etc, tm um custo alto e vida til pequena para as escolas, j que so recursos especficos, utilizados apenas para a disciplina de msica. No entanto, isto no impede que o professor construa instrumentos com seus alunos, mesmo que a qualidade do som seja inferior ao instrumento real, mas no deixa de ser uma possibilidade. A questo da carga horria e espao fsico, no devem ser considerados muito significativos, pois a prpria sala de aula pode ser um espao para a produo musical, desde que o professor seja criativo a ponto criar um ambiente favorvel ao aprendizado musical. J a carga-horria depende de

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uma a organizao no horrio escolar, que pode oferecer a possibilidade de incluso do ensino da msica. No que diz respeito dificuldade financeira, esta parte cabe mais as escolas particulares que devem dar prioridades educao. Assim, seu marketing ser mais produtivo e garantido no momento das matrculas. Foram entrevistados tambm, alm dos professores que atuam na rea de msica nas escolas pesquisadas, 78 educadores espalhados nas demais escolas da rede pblica e privada de Curitiba, que atuam como professores de msica. Quanto s suas formaes profissionais, vejamos o grfico a seguir:

Graf02 Graduao Geral dos Professores

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CURSO SUPERIOR Pedagogia Letras Educao Fsica Educao Artstica Psicologia Magistrio Superior Msica Servio Social Administrao Musicoterapia TOTAL

N. DE PROFESSORES 30 18 10 07 05 03 02 01 01 01 78

Quadro09 Graduao dos Professores que Ensinam Msica

Graf03 Graduao dos Professores que Ensinam Msica

Ao analisarmos o quadro acima, nos deparamos com um nmero relativamente pequeno de entrevistas, mas a pesquisa de campo realizada nestes quatro anos, nos d o respaldo de afirmar que o quadro apresentado

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acima em sua a realidade das escolas curitibanas no que diz respeito ao despreparo dos profissionais que atuam na rea musical. Do montante apenas 3% tem habilitao real para atuar no campo artstico musical. Cabe aqui a reflexo e a mudana de atitude dos diretores e coordenadores das escolas que em sua acomodao preferem contratar pessoas no capacitadas, mas que j atuam em seu convvio, do que dar a oportunidade dos formandos em adquirir experincia nas escolas. preciso mudar, oportunizar, crescer, reinventar a educao para que ela d conta de garantir a continuidade no processo de construo e reconstruo do conhecimento.

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8. CONSIDERAES FINAIS

A msica uma das formas mais profundas da arte e, talvez por isso, seu efeito sobre ns seja to relevante. Histrica, sempre esteve presente nas civilizaes, permanecendo at hoje. Constitui uma forma simblica extremamente refinada, complexa, articulada e significativa. uma modalidade genuna de conhecimento, com suas caractersticas, seus processos, procedimentos e produtos prprios, tanto quanto, a matemtica, as cincias naturais ou a linguagem. Ela tem o poder de nos mover e envolver profundamente, pois contm propriedades dinmicas analgicas da nossa humana experincia. A dinmica musical como crescendo e decrescendo, acelerando e retardando, tenso e resoluo, movimento e repouso, hesitao e determinao, preparao e completude, excitao e monotonia, expectativa e mudana sbita, dentre outros, so vivenciados a todo o momento na nossa experincia cotidiana. Portanto, a msica no simplesmente uma alternativa para dar vazo s emoes, ou, como freqentemente ouvimos, para relaxar. Ela pode mobilizar e elaborar nossa vida intelectual e afetiva como nenhuma outra de conhecimento: abrem-se novas possibilidades de articulao simblica e expressiva. Isto a torna uma poderosa forma de conhecimento entre aquelas que constituem essa dinmica cultural que nos faz humanos. H uma longa tradio do ensino especializado de msica, voltado de forma mais acentuada para o desenvolvimento instrumental, que, embora legtimo e necessrio atinge grupos diminutos. Por isso, a educao musical deve ser universal tanto quanto as cincias e a matemtica porque parte essencial da formao humana. Precisamos nos empenhar para que todos os jovens tenham a oportunidade de articular e expressar sua voz atravs desta forma de conhecimento. essencial que saibam compreender e criticar as vozes que os cercam. Para tanto, precisamos comear com os pequenos. Os pequenos tm um modo mundo especial de vivenciar a msica. Fazem isso de modo criativo e espontneo, sem a preocupao de o que o outro vai pensar. Isso os leva a viajar no mundo encantado dos movimentos, ritmos, melodias, enfim, do simples e puro prazer de ouvir e ser ouvido.

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No sei ao certo em que fase de nossas vidas essa espontaneidade se perde. Talvez porque mudamos a direo, tornando-nos mais cuidadosos e retrados mediante situaes do cotidiano na escola e na sociedade em geral. Como msicos e educadores, assistimos perplexos decadncia acelerada dos valores, da sensibilidade, da tica e da delicadeza de esprito. A todo o momento nos deparamos com lamentveis espetculos que nos so despejados pela mdia janela adentro. Aos jovens anestesiados pelo embalo alucingeno foge-lhes qualquer possibilidade de crtica ou opo. um fenmeno sociocultural que merece ser abordado com seriedade e

profundidade. Diante dele, cabe-nos uma pacfica reao; educao. No apenas a formativa, mas a cientfica e principalmente humanitria. premente a necessidade de criarmos referncias positivas, no pela excluso ou preconceito, mas pelo contraste. H muito mais satisfao e prazer estticos e artsticos para se experimentar em msica do que sonham aqueles que embarcam, cegamente naquele bonde que vai para no se sabe onde. A msica nos oferece uma variedade infindvel de objetos simblicos que podem ser altamente reveladores e transformadores: ela enriquece o esprito, expande nosso universo interior e refina a percepo crtica do ambiente que nos rodeia. Com a apresentao e anlise dos dados sobre o ensino da msica nas escolas de Curitiba, foi possvel conhecer a situao atual desse ensino nas escolas, caracterizando-o por meio dos seguintes aspectos: Primeiro, que apesar do ensino da msica estar presente nos currculos das escolas pblicas e particulares de Curitiba, nem todas oportunizam a educao musical. Alm disso, poucas so as escolas que trabalham com o ensino da msica como rea especfica, pois a maioria apresenta em seu currculo a disciplina Educao Artstica que envolve tambm artes cnicas, artes plsticas e dana. Outro fator preponderante o de que geralmente o docente que ensina msica nas escolas , na maioria dos casos, um professor sem formao especfica em msica. Neste caso, caberia as escolas oferecer suporte pedaggico acompanhando o trabalho, oportunizando cursos na rea musical. As principais dificuldades apresentadas para desenvolver o ensino da msica a falta de materiais adequados e de professores habilitados. Isto acontece porque no h um real comprometimento e valorizao da arte
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musical na maioria das escolas, tanto por parte dos educadores em geral, quanto pela instituio. Poucas apresentam um ensino de msica

sistematizado desenvolvendo atividades que contemplem a educao musical. Para sanar e, talvez at eliminar tais dificuldades, faz-se necessrio investir em profissionais habilitados na rea musical, dando-lhes condies reais de trabalho, incentivando-os na busca constante de aperfeioamento. Cabe aos educadores demonstrarem toda beleza e harmonia da msica para os educandos, afim de que possam se contagiar com a pureza e encantamento que ela proporciona. preciso valorizar e acreditar que o ensino da msica, habilidade defendida por Gardner e tantos outros educadores, pode fazer diferena na vida de nossas crianas tornando-as mais sensveis a ponto de perceber o mundo sua volta, modificando-o conforme a necessidade e bem estar comum. Precisamos caminhar juntos, unidos, para que a escola do futuro garanta o que ainda no conseguimos, um ensino qualitativo e eficaz aos nossos pequenos, para reinventarmos um mundo melhor, justo e preocupado no apenas com o individual, mas principalmente com a coletividade e o bem comum. preciso garantir a liberdade de ao e expresso na escola do futuro, a fim de que no somente a produo musical possa ser uma realidade na vida das crianas, mas que a partir dela, outras produes possam surgir, juntamente com o propsito de um mundo melhor. Para que isso acontea, precisamos nos permitir ir alm, desenvolvendo prticas especficas que tendam a modificar padres comportamentais, nos quais estamos inseridos, reinventando, reaprendendo e reconstruindo as relaes humanas firmadas no respeito e no exerccio da cidadania.

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXO 1

Questionrio sobre o ensino de msica nas escolas pblicas e particulares de Curitiba Pblico alvo: Educao Infantil

DADOS DA ESCOLA:

1. A escola ensina msica? Obs: Considere como no somente quando a escola no oferece nenhum tipo de atividade musical para os alunos. ( ) Sim ( ) No 2. Se a escola no ensina msica, quais os motivos? ( ) O ensino da msica no est previsto no currculo da escola. ( ) No existem professores para este tipo de atividade. ( ) No existe tempo disponvel para o ensino da msica durante o perodo normal de aula. ( ) Outros motivos: ____________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. Se a reposta for positiva, indique a freqncia das atividades musicais: ( ) Uma vez por semana ( ) Duas vezes por semana ( ) At duas vezes por ms ( ) Esporadicamente 4. Assinalar as alternativas sobre o(s) tipo(os) de prtica(s) de ensino da msica: ( ) Aulas de msica dentro da rea de Educao Artstica; ( ) Aulas de msica como rea especfica; ( ) Atividades musicais integradas com outras reas; ( ) Atividades espordicas de ensino da msica para a preparao de atividades, como, por exemplo, os ensaios de cantos; ( ) Atividades como coral, bandas, aulas de instrumentos musicais, etc.; ( ) Promoes espordicas de festivais de msica ou amostras de artes com msica;
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( ) Outras:____________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5. Indicar o nmero de professores que ensinam msica na escola: _____________________________________________________________ 6. Indicar a formao desse(s) professor(es): ( ) Ensino Superior Incompleto: Qual(ais) curso(s)______________________________________________ _____________________________________________________________ ( ) Ensino Superior Completo: Qual(ais) curso(s)______________________________________________ _____________________________________________________________ ( ) Especializao: ( ) Concluda(s) ( ) Em andamento ( ) Interrompida Qual(ais) rea(s)______________________________________________ _____________________________________________________________ 9. Nas aulas de msica, quais as atividades abaixo relacionadas so trabalhadas em sala de aula? ( ) Atividades de canto; ( ) Manipulao de instrumentos musicais para compreenso das propriedades do som: timbre, durao, altura, intensidade; ( ) Confeco de instrumentos musicais; ( ) Atividades de produo musical; ( ) Atividades de improvisao musical; ( ) Atividades de apreciao musical; ( ) Aulas de execuo instrumental, tais como: flauta doce, violo, teclado e outros. 10. A escola encontra dificuldades para a realizao do ensino da msica? ( ) Sim ( ) No

9. Se a resposta for sim, indicar essas dificuldades: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

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